El Problema Y La Hipótesis

El Problema
y
La H i p ó t e s i s
MINISTERIO D E EDUCACION NACIONAL
INSTITUTO COLOMBIANO P A R A E L FOMENTO D E L A EDUCACION SUPERIOR, I C F E S

SUBDIRECCION DE FOMENTO
Calle 17 No. 3-40 A A 6319 — T e l . : 2819311

Bogotá
Ministro de E d u c a c i ó n N a c i o n a l : D r . A N T O N I O Y E P E S PARRA
Director I C F E S : D r . E M I L I O A D J U R E NASSER
Subdirector de F o m e n t o : D r . J A I R O C A I C E D O C.
Copyright I C F E S , 1987
Serie: A P R E N D E R A I N V E S T I G A R
ISBN-958-11-0296-5 — Obra completa
ISBN-958-11-0299-X — Módulo 2
C a r á t u l a : A z u c e n a G ó m e z Q.
Impreso por
EDITORA GUADALUPE LTDA.
Tel.: 2690788 — A A 29765
Bogotá, D. E .
serie: aprenden a investigar
primera versión
módulo S
El Problema
y
La H i p ó t e s i s
L a serie A P R E N D E R A I N V E S T I G A R ha sido realizada por iniciativa y bajo el patrocinio
financiero del Instituto Colombiano para el F o m e n t o de l a E d u c a c i ó n Superior ( I C F E S ) ,
el cual c o n s t i t u y ó para el efecto un equipo especial de trabajo, conformado así:
Dirección y Coordinación General: SUBDIRECCION DE FOMENTO, ICFES
Dirección y Coordinación General de la E t a p a de Diseño y Desarrollo del Proyecto:

A N G E L H . F A C U N D O D.
E x j e f e División de Fomento Investigativo — I C F E S
Dirección y C o o r d i n a c i ó n General de la etapa de Producción Técnica y

Ejecución del Proyecto:
JAIRO CAICEDO C.
Sub-Director de F o m e n t o — I C F E S
Dirección y Coordinación Pedagógica: A U R O R A G I R A L D O DE LONDONO

J e f e de T e c n o l o g í a E d u c a t i v a
F a c u l t a d de Medicina — Universidad de A n t i o q u i a
A u t o r del presente m ó d u l o : CARLOS ESCALANTE ANGULO

Profesor Asociado, Depto. S o c i o l o g í a , U . Nacional.
E q u i p o de Autores: CARLOS ESCALANTE A.

Profesor Universidad Nacional de Colombia
HUMBERTO RODRIGUEZ M.
A L B E R T O M A Y O R M.
EDUARDO VELEZB.
Investigador Instituto S E R de Investigación
A N G E L H. F A C U N D O D.
E x j e f e División de Fomento Investigativo — I C F E S
Coordinación de E d i c i ó n : G A S T O N B L A N C O M.
División Fomento Investigativo — I C F E S

Diseño y Diagramación:
A Z U C E N A G O M E Z Q.
Revisión de E s t i l o :
MARUJA VIEIRA
Transcripción Mecanográfica:
S T E L L A S A N A B R I A C.
CONTENIDO
Pág.
UNIDAD 1: TIPOS DE INVESTIGACION Y EL PROBLEMA DE INVES-

TIGACION 5
Lección la. TIPOS DE I N V E S T I G A C I O N Y SUS C A R A C T E R I S T I C A S 9
Lección 2a. IDENTIFICACION DE P R O B L E M A S 25
Lección 3a. ANALISIS DEL PROBLEMA 36
Lección 4a. FORMULACION DEL PROBLEMA 46
Lección 5a. EVALUACION DE PROBLEMAS 55
UNIDAD 2: LA HIPOTESIS 67
Lección 6a. ¿QUE ES L A HIPOTESIS? 70
Lección 7a. CONCEPTOS Y V A R I A B L E S 79
Lección 8a. FORMULACION Y CARACTERIZACION DE LAS HIPOTESIS

COMPROBABLES . . . 92
Lección 9a. DEFINICION Y ELEMENTOS D E L PROCESO DE COMPROBA-

CION DE HIPOTESIS 106
BIBLIOGRAFIA 125
nnódulo2
el problema
y la hipótesis
TIPOS
DE INVESTIGACION
Y
EL PROBLEMA
DE INVESTIGACION
O B J E T I V O DE LA UNIDAD
* F O R M U L A R P R O B L E M A S E H I P O T E S I S DE INVESTIGACIOIM,
P R E V I A REVISION D E L ESTADO D E L CONOCIMIENTO
Como y a se ha considerado con suficiente extensión en el M ó d u l o anterior, la Ciencia es

una empresa h u m a n a , racional, un proceso mediante el cual nuestra sociedad tiende objetiva-
mente a comprender y a obtener el control de la realidad natural, no creada por nosotros
mismos. Surge este proceso de la vital necesidad de conocer y explicarnos el mundo, deve-
lando y describiendo las estructuras, funciones y factores determinantes de cuanto en él
acaece. E l conocimiento así obtenido permite a l hombre controlar y re-orientar esos comple-
jos procesos para su propio beneficio, según el sistema de valores que, en un momento dado
de su historia, sirvan de fundamento a ese esfuerzo cognoscitivo, aunque algunas veces ese
esfuerzo y sus resultados se hayan usado con fines de dominio y destrucción de unos grupos
hacia otros.
Y a se ha señalado también c ó m o la actividad c i e n t í f i c a , como toda actividad cultural en

nuestra especie, es de naturaleza eminentemente histórica, tiene sus peculiares características
según las diferentes épocas y niveles de desarrollo por los que transcurre su siempre fluido
devenir, hasta hacerse profunda, compleja e inmensamente sistemática en nuestros d í a s . A s í ,
con el transcurso del tiempo se ha venido acumulando una considerable cantidad de saber
teórico — la ciencia es fundamentalmente saber teórico— del que se han derivado igualmente
complejas tecnologías, por medio de las cuales el hombre y la sociedad han pretendido solucio-
nar problemas prácticos de su existencia, proporcionando de este modo a la ciencia no solo
una significación meramente cognoscitiva, sino también una creciente importancia política y
social.
L a Ciencia como conocimiento logrado y acumulado en un momento de su historia, es

producto natural de las investigaciones en que el hombre se ha e m p e ñ a d o . Pero para hacer
investigación científica hay que actuar fundamentalmente de manera ordenadamente racio-
n a l , de tal modo que sea preciso elaborar proyectos de investigación por medio de los cuales
se haga exph'cito qué se va a investigar, c ó m o se va a investigar y con qué recursos de níiuy
diversa naturaleza (por ejemplo, e c o n ó m i c o s , administrativos, técnicos) se cuenta para tal
empresa.
E n este M ó d u l o nos proponemos proporcionar conceptos y principios que a partir de una

situación problemática en un área determinada del conocimiento, permitan al estudiante lo
siguiente:
1. Indicar qué tipo de investigación es el más apropiado para abordar su problema de

investigación.
2. Delimitar y enunciar con suficiente claridad un problema de investigación.
3. Justificar con razones apropiadas que su problema es soluble en la práctica.
4. F o r m u l a r las hipótesis que lógicamente se deriven del problema y conlleven presumible-

mente su solución.
5. Describir los diferentes pasos que debe seguir un investigador para comprobar su hipó-
tesis.
Finalmente, debemos recordar que aprender a investigar no es empresa difícil; pero requiere
de cierta información inicial, expresada en el.conocimiento m í n i m o de u n tema particular de
estudio; de una capacidad de abstracción relativamente aceptable; de razonamiento deducti-
vo, claridad de pensamiento y correcta expresión por medio del lenguaje. Desde luego será
indispensable u n conocimiento m í n i m o de la m e t o d o l o g í a y las técnicas de investigación en
el campo particular del conocimiento al que se dedique.
8
unidad 1 T i p o s d e Investigación
y e l P r o b l e m a d e Investigación
T i p o s de Investigación
lección 1a. y sus Características
ii
CON B A S E E N U N A S I T U A C I O N PROBLEMATICA, E L ESTUDIANTE E S T A R A EN CONDICIONES

D E I D E N T I F I C A R , A N A L I Z A R EN SUS D I F E R E N T E S ASPECTOS Y F O R M U L A R UN P R O B L E M A DE
INVESTIGACION, S I G U I E N D O LOS PROCEDIMIENTOS DISCUTIDOS EN LA UNIDAD. PODRA
A D E M A S J U S T I F I C A R Q U E E L P R O B L E M A S E A S O L U B L E EN L A P R A C T I C A .
A s í como en la vida diaria afrontamos diferentes clases de problemas, que nos exigen distin-
tas formas de análisis para comprenderlos y diferentes tipos de acción para resolverlos, así
también en la investigación pueden surgir problemas que requieren diferentes tipos de aproxi-
maciones o de abordajes para su planteamiento y solución.
E n esta lección nos propondremos describir esos tipos de aproximaciones, señalando sus
características básicas y situaciones a las cuales se aplican. Pero antes de hacerlo debemos
indicar que existen diferencias entre lo que consideramos tipos de problemas y lo que técni-
camente se denomina DISEÑO DE INVESTIGACION. A este ú l t i m o término se le asigna u n
significado restringido, referido al conjunto de operaciones específicas que el investigador
tiene que realizar para responder a preguntas de investigación de la manera más válida, obje-
tiva y precisa posible, preguntas que se encuentran en cierto modo resumidas en las hipótesis.
Los diseños de investigación normalmente se asocian a la manera como debemos controlar

las observaciones, con el f i n de estar seguros que e l factor A y no otro es el que afecta al
resultado B .
9
A continuación describimos los siguientes tipos de investigación: histórica, descriptiva,
correlacional, estudio de caso, ex-post-facto: sobre hechos cumplidos, experimental y cuasi-
experimental.
A L F I N A L I Z A R E S T A LECCION SE E S P E R A QUE USTED E S T E E N CONDICIONES DE

D I S T I N G U I R C A D A UNO D E E L L O S .
10
INVESTIGACION HISTORICA
Este tipo de investigación busca reconstruir el pasado de la manera más objetiva y exacta
posible, para lo cual de manera sistemática recolecta, evalúa, verifica y sintetiza evidencias
que permitan obtener conclusiones válidas, a menudo derivadas de hipótesis. Ejemplos de
investigaciones históricas son los siguientes:
- Evolución de los métodos de enseñanza de la historia de Colombia durante el presente siglo.
- Conflictos p o l ít ic o s en Colombia durante el siglo X I X .
- Influencias de las ideologías políticas en las reformas agrarias en el país.
CARACTERISTICAS
Las siguientes características son propias de este tipo de investigación:
a. Este tipo de investigación depende de datos observados por otros, más que por el
investigador mismo.
b. Estos datos son de dos clases: FUENTES PRIMARIAS, derivadas de la observación

y registro directo de acontecimientos por su autor; FUENTES SECUNDARIAS, cuyo
autor informa observaciones realizadas primariamente por otros. Las fuentes primarias
son evidencias de primera mano y deben usarse preferentemente.
c. Las fuentes deben someterse a dos tipos de crítica: CRITICA EXTERNA, que determi-
na la autenticidad del documento; y CRITICA INTERNA, que e x a m i n a los posibles
motivos, prejuicios y limitaciones del autor del documento que posiblemente lo hayan
determinado a exagerar, distorsionar u omitir información.
Contrariamente a la práctica usual, la investigación histórica debe ser rigurosa, sistemática

y , en cierto modo, exhaustiva; no debe ser una recolección indisciplinada de información
¡napropiada y no confiable.
ETAPAS EN L A INVESTIGACION HISTORICA
C o m o en toda investigación seria y ordenada, en ésta deben seguirse los siguientes pasos:
1 . Definir el problema, para lo cual debemos preguntarnos si el tipo de investigación históri-

ca es el apropiado.
11
2. Formular hipótesis u objetivos específicos que proporcionen dirección a la investigación.
3 . Recolectar la información, teniendo en mente su fuente de origen primaria o secundaria.

Usualmente esa información se recoge en tarjetas de t a m a ñ o apropiado y codificadas.
4 . Evaluar la i n f o r m a c i ó n , según criterios de crítica interna y externa.
5 . Informar los resultados, interpretaciones y conclusiones, apoyadas en la bibliografía.
INVESTIGACION DESCRIPTIVA
Se propone este tipo de investigación describir de modo sistemático las características de

una p o b l a c i ó n , situación o área de interés. Ejemplos de investigaciones descriptivas son los
siguientes:
- U n censo de población.
- U n a encuesta para determinar las preferencias de los habitantes de una ciudad por deter-
minados programas de televisión.
- U n a encuesta para determinar algunas características de las escuelas públicas de un país.
CARACTERISTICAS
Este tipo de estudio busca únicamente describir situaciones o acontecimientos; básicamente

no está interesado en comprobar explicaciones, ni en probar determinadas hipótesis, ni en
hacer predicciones. Con mucha frecuencia las descripciones se hacen por encuestas (estudios
por encuestas), aunque éstas también pueden servir para probar hipótesis específicas y poner
a prueba explicaciones.
ETAPAS EN INVESTIGACIONES DESCRIPTIVAS
1. Definir en términos claros y específicos qué características se desean describir.
2. Expresar c ó m o van a ser realizadas las observaciones; c ó m o los sujetos (personas, escue-
las, por ejemplo) van a ser seleccionados de modo que sean muestra adecuada de la
p o b l a c i ó n ; qué técnicas para observación van a ser utilizadas (cuestionarios, entrevistas
12
u otras) y si se someterán a una pre-prueba antes de usarlas; c ó m o se entrenará a los
recolectores de información.
3. Recoger los datos.
4. Informar apropiadamente los resultados.,
INVESTIGACION CORRELACIONAL
E n este tipo de investigación se persigue fundamentalmente determinar el grado en el cual

las variaciones en uno o varios factores son concomitantes con la variación en otro u otros
factores. L a existencia y fuerza de esta covariacion normalmente se determina estadística-
mente por medio de coeficientes de correlación. Es conveniente tener en cuenta que esta
covariacion no significa que entre los factores existan relaciones de causalidad, pues estas se
determinan por otros criterios que, además de la covariacion, hay que tener en cuenta. E j e m -
plos de investigaciones correlaciónales son los siguientes:
- E n un grupo de estudiantes, determinar la relación entre inteligencia ( C . I . ) , estado nutri-

cional, educación y nivel de ingreso de los padres.
- E n un grupo de trabajadores, identificar el grado de satisfacción con el trabajo en relación

con el nivel educativo, ingreso salarial, condiciones del trabajo y número de hijos.
- Uso de métodos de planificación familiar en relación con años de estudio, residencia rural
o urbana, nivel de aspiraciones para con los hijos.
CARACTERISTICAS
Algunas características sobresalientes de este tipo de estudios son las siguientes:
a. Es indicado en situaciones complejas en que importa relacionar variables, pero en las

cuales no es posible el control experimental,
b. Permite medir e interrelacionar múltiples variables simultáneamente en situaciones de

observación naturales, como en los ejemplos ofrecidos.
c. Permite identificar asociaciones entre variables, pero hay que prevenir que ellas sean
espúreas o falsas, introduciendo los controles estadísticos apropiados.
13
d. Es menos riguroso que el tipo de investigación experimental porque no hay posibilidad
de manipular la variable (o variables) independiente(s) ni de controlarlas rigurosamente.
En consecuencia, no conduce directamente a identificar relaciones causa-efecto, pero sí

a sospecharlas.
ETAPAS EN INVESTIGACIONES CORRELACIONALES
1. Definir el problema.
2. Revisar la literatura.
3. Determinar el diseño operacional:
- Identificar las variables pertinentes.
- Seleccionar los sujetos apropiados.
- Determinar cuáles instrumentos son los apropiados para obtener los datos.
- Seleccionar las técnicas de correlación estadística apropiadas para los datos.
5. Analizar los datos por medio de las correspondientes técnicas correlaciónales e inter-
pretar los resultados.
ESTUDIO DE CASO
Este tipo de investigación es apropiado en situaciones en las que se desea estudiar intensiva-
mente características básicas, la situación actual, e interacciones con el medio de una o unas
pocas unidades tales como individuos, grupos, instituciones o comunidades. Ejemplos de
estudios de caso pueden ser los siguientes:
- L o s estudios de Piaget sobre el desarrollo cognoscitivo en los niños,
- E l estudio de un antropólogo sobre las características culturales de una comunidad

indígena.^
- E l estudio de un caso de intoxicación en una comunidad.
- Estudio a profundidad del comportamiento social y psicológico de un adolescente adicto

a la marihuana.
14
CARACTERISTICAS
a. T i e n e n este tipo de investigaciones como característica el estudio o profundidad de una

unidad de observación, teniendo en cuenta características y procesos específicos o el
comportamiento total de esa unidad en su ciclo de vida total o un segmento de él.
b. Son particularmente útiles para obtener información básica para planear investigaciones
más amplias, pues, debido a lo intensivo de la indagación, arrojan luz sobre importantes
variables, interacciones y procesos que merezcan ser investigados más extensivamente.
Sin embargo, sus resultados son difícilmente generalizables a las poblaciones a las cua-
les pertenecen los casos, pues estos generalmente se escogen porque representan situa-
ciones dramáticas más t í p i c a s .
ETAPAS EN L A INVESTIGACION
1. Enunciar los objetivos de la investigación, indicando cuál es el caso y qué característi-

cas, relaciones y procesos se van a observar.
2. Indicar c ó m o se selecciona el caso, y qué técnicas de observación van a ser usadas.
4. Organizar los datos en alguna forma coherente que reconstruya la unidad que se estudia.
5. Informar los resultados y discutir su significación en función de los objetivos propues-

tos al iniciar el estudio.
I N V E S T I G A C I O N " E X POST F A C T O " S O B R E HECHOS CUMPLIDOS
Este tipo de investigación es apropiado para establecer posibles relaciones de causa-efecto

observando que ciertos hechos han ocurrido y buscando en el pasado los factores que los
hayan podido ocasionar. Se diferencia del verdadero experimento en que en éste la causa se
introduce en un momento determinado y el efecto se viene a observar algún tiempo después.
Ejemplos de investigaciones " e x post f a c t o " son los siguientes:
- identificar las características de los estudiantes que obtienen altas notas en sus estudios.
- Determinar factores asociados al cáncer pulmonar tales como el hábito de fumar tabaco o
el tipo de ocupación que hayan tenido las personas que padecen esa enfermedad.
15
- Determinar la relación entre las características de una campaña p o l í t i c a , la situación del
país y el é x i t o en unas elecciones presidenciales.
CARACTERISTICAS
a. L a principal característica de este tipo de investigación es que el investigador escoge

uno o más efectos que le es dable observar y se retrotrae en el tiempo en busca de posi-
bles causas, relaciones y su significado.
b. E s apropiado cuando por razones prácticas, económicas o éticas, no es posible realizar

experimentos.
c. Proporcionan información útil sobre la naturaleza del problema: qué factores están aso-
ciados, bajo qué circunstancias, en qué secuencia aparecen. A c t u a l m e n t e las posibles
relaciones causales que pueden determinarse por estudios ex post facto, se benefician
considerablemente de técnicas estadísticas tales como la correlación parcial y la regre-
sión múltiple.
d. L a principal debilidad de este tipo de investigación consiste en que por ^¿Jta de control
sobre los factores supuestamente causales, no es posible establecer con un margen de
seguridad aceptable, cuál es la causa (o causas).
ETAPAS EN L A INVESTIGACION
1. Definir el problema.
2. Revisar la literatura.
3. Enunciar las hipótesis.
4. Describir los supuestos en que se basan las hipótesis.
5. Determinar los procedimientos para:
- Seleccionar los sujetos o unidades de observación.
- Determinar cuáles técnicas va a utilizar en la recolección de los datos.
- Probar si estas técnicas son confiables, esto es, si producen la información deseable.
6. Determinar procedimientos para analizar los datos, tales como pruebas estadísticas de^
asociación y de significación.
16
8. Describir, analizar e interpretar los resultados en términos claros y precisos.
INVESTIGACION EXPERIMENTAL
Existen diferentes maneras de investigar experimentalmente, Uamadas diseños experimenta-

les, pero aquí'sólo caracterizaremos la forma general de todos ellos.
L a investigación experimental se ha ideado con el propósito de determinar, con la mayor

confiabilidad posible, relaciones de causa-efecto, para lo cual uno o más grupos, llamados
experimentales, se exponen a los estímulos experimentales y los comportamientos resultan-
tes se comparan con los comportamientos de ese u otros grupos, llamados í/e control, que no
reciben el tratamiento o estímulo experimental. Ejemplos de este tipo de investigación son
los siguientes:
- Probar que el alquitrán del tabaco produce cáncer cuando es aplicado en determinadas
condiciones a la piel de las ratas.
- Investigar los efectos de dos métodos de enseñanza de la historia de Colombia en grupos

de niños de 5 o . de primaria, controlando el t a m a ñ o de la clase y el nivel de inteligencia de
los niños, y asignando profesores y estudiantes al azar a los grupos de control y experi-
mental.
- Investigar los efectos de una clase de abonos en el crecimiento precoz de un tipo de m a í z ,

controlando otros factores que también puedan afectar el crecimiento, suministrando el
abono a un grupo de plantas experimentales y no suministrándolo al grupo de plantas de
control.
C A R A C T E R I S T I C A S DE L A INVESTIGACION E X P E R I M E N T A L
a. Requiere de una manipulación rigurosa de las variables o factores experimentales, y del

control directo o por procedimientos estadísticos al azar, de otros factores que pueden
afectar el experimento. Estos procedimientos al azar incluyen la selección al azar de los
sujetos, la asignación al azar de los sujetos a los grupos experimental y de control y la
asignación al azar del tratamiento experimental a uno de los grupos.
b. Emplea un grupo de control para comparar los resultados obtenidos en el grupo experi-
mental, teniendo en cuenta que, para los fines del experimento, ambos grupos deben
ser iguales, excepto en que uno recibe un tratamiento (el factor causal) y el o t r q ^ o .
17
c. L a investigación experimental es el procedimiento más indicado para investigar relacio-
nes de causa-efecto, pero a la vez tiene la desventaja de ser artificial y restjictivo, vién-
dose limitada su aplicación a los seres humanos, bien sea porque estos actúan de manera
diferente bajo condiciones de observación controlada o simplemente por razones éticas.
ETAPAS EN LA INVESTIGACION E X P E R I M E N T A L
1. Revisar la literatura relativa al problema.
2. Identificar y definir el problema.
3. Formular una hipótesis explicativa, deducir sus consecuencias en términos observables

y definir términos básicos.
4. Elaborar plan experimental.
- Identificar todos los factores o variables no experimentales que puedan afectar el

experimento y determinar c ó m o controlarlas.
- Seleccionar el diseño experimentai apropiado.
- Seleccionar una muestifa representativa de sujetos, asignarlos a los grupos y a uno

de éstos asignarle el tratamiento experimental.
- Seleccionar o elaborar instrumentos para realizar el experimento y medir sus resul-

tados.
- Elaborar procedimientos para recoger los datos del experimento.
- Enunciar la hipótesis nula.
5. Realizar el experimento.
6. Organizar los resultados en forma estadísticamente apropiada, de modo que se pueda

apreciar claramente el efecto.
7. Aplicar la prueba de significación estadística apropiada.
8. Informar los resultados por escrito.
18
INVESTIGACION CUASI-EXPERIMENTAL
Por medio de este tipo de investigación podemos aproximarnos a los resultados de una inves-
tigación experimental en situaciones en las que no es posible el control y manipulación abso-
lutos de las variables. Ejemplos de investigación cuasi-experimental son los siguientes:
- Investigar dos métodos de educación nutricional a dos grupos de madres seleccionadas al

azar, en una situación en que los instructores han escogido voluntariamente el m é t o d o
a seguir.
- Estudiar los efectos de un programa para conducir un automóvil correctamente, cuando

los sujetos del grupo experimental y de control no son asignados al azar, de tal manera
que el grupo experimental contenga un número desproporcionadamente grande de sujetos
que estén fuertemente motivados a aprender a conducir correctamente.
- Evaluar los efectos de un programa para prevenir los comportamientos delictivos en jóve-
nes que han abandonado sus hogares. S i el grupo experimental se constituye con jóvenes
que,voluntariamente se ofrecen para seguir el programa, es m u y probable que los resulta-
dos positivos que se pudieran observar fueran debidos a su " n o i n c l i n a c i ó n " a la delin-
cuencia, que al programa mismo.
CARACTERISTICAS
a. E s apropiada en situaciones naturales, en que no se pueden controlar todas las variables

de importancia.
b. Su diferencia c o n J a investigación experimental es más bien de grado, debido a que no

se satisfacen todas las exigencias de estas, especialmente en cuanto se refiere al control
de variables. .
ETAPAS
Las mismas que en la investigación experimental, pero reconociendo el investigador las limi-
taciones propias de este tipo de investigación.
Hasta aquí' hemos tratado de mostrar las características de tipos de investigación y las dife-
rencias entre ellos. E n seguida se incluye un cuadro resumen que le ayudará a sintetizar esta
información.
DESPUES DE ESTUDIAR E L CUADRO RESUMEN, SOLICITE LA PRESENTACION

DEL BETAMAX CORRESPONDIENTE A ESTA LECCION, TITULADO "TIPOS DE
INVESTIGACION CIENTIFICA".
19
D I F E R E N T E S TIPOS DE INVESTIGACION - RESUMEN
TIPOS Y DEFINICIONES CARACTERISTICAS
Histórica
Busca reconstruir el pasado de manera objetiva, 1. Depende de fuentes primarias y de fuentes

con base en evidencias documentales confiables. secundarias.
2. Somete los datos a crítica interna y externa.
Descriptiva
Describe características de un conjunto de sujetos 1. Se interesa en describir.

0 áreas de interés. 2. No está interesada en explicar.
Correlacional
Determina la variación en unos factores en relación Indicada para establecer relaciones estadísticas
con otros (covariacion). entre características o fenómenos, pero no conduce
directamente a establecer relaciones de causa-efecto
entre ellos.
Estudio de Caso
Estudia intensivamente un sujeto o situación únicos. 1. Permite comprender a profundidad lo estudiado.

2. Sirve para planear, después, investigaciones más
extensas.
3. No sirve para hacer generalizaciones.
Ex post facto
Busca establecer relaciones de causa efecto, después 1. A partir de un efecto observado, se indaga por
de que este último ha ocurrido y su causa se ubica su causa en el pasado.
en el pasado. 2. Util en situaciones en lasque no se puede expe-
rimentar.
3. No es muy seguro para- establecer relaciones
causales.
Experimental
Es aquella que permite con más seguridad estable- 1. Usa grupo experimental y de control.
cer relaciones de causa a efecto. 2. El investigador manipula el factor supuestamen-
te causal.
3. Usa procedimientos al azar para la selección y
asignación de sujetos y tratamiento.
4. Es artificial y restrictivo.
Cuasi-experimental
Estudia relaciones de causa-efecto, pero no en con- 1. Apropiado en situaciones naturales en que no es

diciones de control riguroso de todos los factores posible el control experimental riguroso.
que puedan afectar el experimento.
20
y e l P n o b l e n n a d e Investigación
AUTOEVALUACION No. 1 .
INSTRUCCIONES
Para cada una de las siguientes situaciones, identifique el tipo de investigación más indicado para resolverlas,
anotando el nombre en el espacio asignado para ello.
1. Biografía de un caudillo poli'tico.
2. Se desea conocer las características de un grupo de estudiantes en cuanto se refiere a sus frecuencias por
sexo, edad, nivel de ingreso de su familia, religión y preferencias políticas.
3. Un fisiólogo está interesado en saber la cantidad de glucosa retenida según la cantidad de glucosa inyec-
tada en granos por hora y kilogramos de peso de los sujetos.
4. Un botánico está interesado en determinar los efectos de un determinado abono en el crecimiento precoz
de una variedad de trigo.
5. Estudio de la evolución de la universidad colombiana desde la Colonia hasta nuestros días.
6. Efecto de una película sobre las actitudes raciales en dos grupos de personas blancas, uno experimental
y otro de control, semejantes en edad, sexo, educación e ideas políticas, pero no asignadas las personas
al azar.
7. Experiencias terapéuticas con un esquizofrénico.
21
8. Características morfológicas del pargo rojo.
9. Una empresa desea conocer cómo varían los precios de su producto, según el nivel de oferta del mismo.
10. Un profesor de educación física está interesado en conocer el efecto de la práctica sobre la frecuencia
de goles metidos en fútbol.
1 1 . Conflictos políticos en las zonas cafeteras del país durante la primera m i u d del siglo X X .
12. Estudio para evaluar un programa educativo tendiente a disminuir el hábito de fumar en adolescentes,
en el cual los sujetos del grupo experimental se ofrecen voluntariamente a participar en el programa.
13. Origen del teatro en Colombia.
14. Evaluación de los efectos de una nueva droga en la curación de psicosis maniaco-depresivas.
15. A las autoridades educativas les preocupa que los estudiantes que están dando bajo rendimiento en sus
estudios también puedan estar mal nutridos.
16. Los psicólogos todavía" no han establecido con suficiente claridad si la velocidad del aprendizaje varía
con la edad de la persona.
17. Una firma comercial ofrece un curso sobre liderazgo vespertino a todos sus ejecutivos jóvenes. Toman
el curso 30 y por diversas razones no lo toman 50. L a firma está interesada en conocer los efectos del
programa.
18. Efectos del alquitrán del tabaco en la producción del cáncer de la piel.
22
19. Evolución de la dentadura en los hommidos en los últimos 3 millones de años.
20. Características etnográficas de una tribu indígena del Amazonas.
2 1 . Efecto de programas de recreación en delincuentes juveniles, escogiendo para el experimento a jóvenes

que se han hecho amigos de un trabajador social.
22. Opiniones de un grupo de padres de familia sobre la supresión total de las tareas escolares.
23. Comportamiento social de una familia de chimpancés en estado salvaje.
24. Participación de las naciones extranjeras en los movimientos de independencia latinoamericanos.
25. Cantidad en milímetros de lluvia y pérdidas ocasionadas en la cosecha de algodón durante los últimos
5 años.
V E R I F I Q U E SUS R E S P U E S T A S E N L A P A G I N A S I G U I E N T E .
23
C L A V E DE RESPUESTAS - A U T O E V A L U A C I O N No. 1
Si usted ha respondido en el orden siguiente, sus respuestas son correctas.
1. Estudio de caso 14. Experimental
2. Descriptivo 15. Correlacional
3. Correlacional 16. Correlacional
4. Experimental 17. Cuasi-experimental
5. Histórico 18. Experimental
6. Cuasi-experimental 19. Histórico
7. Caso 20. Caso
& Descriptivo 21. Cuasi-experimental
9. Correlacional 22. Descriptivo
10. Experimental 23. Caso
11. Histórico 24. Histórico
12. Cuasi-experimental 25. Correlacional
13. Histórico
24
lección 2 a . Identificación de P r o b l e m a s
Se dice que el hombre es un ser que no puede vivir sin problemas y , cuando no los tiene, se
los crea para ocuparse en resolverlos. Pareciera que las dificultades son iconsubstanciales con
la existencia h u m a n a . Desde luego, son m u y diversas las clases de problemas que a diario nos
salen a l encuentro o nos proponemos por curiosidad o vital necesidad. Unos son prácticos y
tienen que ver con las múltiples urgencias que como seres vivos o como personas tenemos
que satisfacer para adaptarnos a un mundo complejo y cambiante. A s í , tenemos que afron-
tar problemas de salud, e d u c a c i ó n , trabajo en algún momento de nuestras vidas, y orienta-
mos nuestros esfuerzos conscientes a encontrarles solución para evitar el sufrimiento y mejo-
rar nuestro bienestar. Otros son problemas que tienen más relación con nuestra intelectual
curiosidad por comprender el mundo y revelar los principios que mantienen una pasmosa
regularidad en la naturaleza. Son estos los problemas teóricos, de simple conocimiento, los
cuales nos atraen sin preocupación pragmática inmediata pero que, una vez resueltos, nos
ayudan a solucionar los prácticos que a diario nos acosan.
Pues bien, la empresa científica se ocupa principal y directamente de aquellos, los teóricos,
aunque no le son ajenos los otros, los prácticos, como esferas del conocimiento aplicado.
25
26
LA INVESTIGACION CIENTIFICA
L a ciencia es una empresa moderna, cuyos métodos se configuran a partir de los esfuerzos
de Francis Bacon ( 1 5 6 1 - 1 6 2 6 ) para resaltar la importancia de la observación frente a proce-
dimientos especulativos derivados de la filosofía aristotélica y ampliamente desarrollados
durante la Edad Media. Posteriormente hombres como Galileo ( 1 5 6 4 - 1 6 4 2 ) , Isaac Newton
( 1 6 4 2 - 1 7 2 7 ) y sus seguidores combinaron los procedimientos observacionales con procesos
lógicos deductivos y dieron origen en el siglo X V I I a la ciencia moderna. A s í , la investigación
científica ha llegado a caracterizarse como un proceso sistemático por medio dei cuai nos
proponemos un probiema de conocimiento y tratamos de encontrarle solución razonable
por el método científico. No se debe pensar que el proceso consiste en aplicar mecánica-
mente un cuerpo de procedimientos o reglas para realizar un conjunto de observaciones, ana-
lizarlas y entender su significación para la búsqueda de la verdad, pues básicamente el proceso
requiere de imaginación creadora, ingenio y perspicacia para identificar y definir el problema,
de tal manera que no resulten las observaciones una simple acumulación de datos al azar,
sino un cuerpo organizado y explicable de conocimientos comprobables. E s cierto que el
m é t o d o c i e n t í f i c o , como todo procedimiento m e t o d o l ó g i c o , contiene una serie de prescrip-
ciones que deben seguirse en lógica secuencia, pero es más que eso.
IDENTIFICACION D E L PROBLEMA
Antes de poder estar en condiciones de enunciar y analizar un piroblema de investigación,

debemos saber en qué consiste y comprender c ó m o puede surgir en la mente del investigador.
Suele hacerse la distinción entre problema de investigación y tema de investigación, siendo
este último el asunto más general dentro del cual emerge el problema específico. De esta
manera podemos señalar como tema de investigación las propiedades medicinales de las
plantas y dentro de él circunscribir un problema de investigación que podría ser las propieda-
des farmacológicas de la quina en la fiebre amarilla. Otro tema puede ser efecto de los
medios de c o m u n i c a c i ó n de masas y dentro de él un problema que podríamos identificar
como efecto de la televisión en la comunicación familiar. A s í , el tema puede contener poten-
cialmente muchas y muy variadas situaciones que podrían ser especificadas y acotadas como
problemas susceptibles de ser investigados. Usualmente los investigadores se especializan en
ciertos temas como peces de agua dulce, plantas frutales tropicales, física de los gases, gené-
tica vegetal, sociedad urbana, movimientos sociales c o n t e m p o r á n e o s , y de ellos extraen las
ideas y el material para investigaciones concretas.
A h o r a podemos preguntarnos: ¿cuándo existe una situación dentro del campo del conoci-
miento científico que podamos conceptuar como un problema de investigación? A l respecto
27
podemos expresar que un problema de investigación científica existe cuando, como cientí-
ficos, somos conscientes de que en ei conocimiento de ia reaiidad percibimos un vacío o
aiguna dificultad que nos demanda una respuesta para coimaria o resolverla. T a l cosa puede
ocurrir cuando ignoramos c ó m o ocurren ciertos f e n ó m e n o s , o cuando no podemos explicar-
nos por qué ocurren,
C o m o lo hemos expresado, antes de poder iniciar su investigación, el c i e n t í f i c o debe identi-

ficar con claridad su problema con el fin de saber qué va a investigar. Por identificación
entendemos esa etapa inicial de la investigación que nos conduce, del conjunto posible de
situaciones concretas que nos puede ofrecer un tema determinado, a aislar una particular
que pueda ser sometida a observación y análisis con el fin de comprobar nuestras hipótesis
o suposiciones. Normalmente la investigación c i e n t í f i c a comienza cuando tenemos concien-
cia de una dificultad en nuestro conocimiento de algún aspecto de la realidad, la cual nos
exige una respuesta. Es esta dificultad y la necesidad que sentimos de encontrarle una res-
puesta, lo que nos impulsa a saber en qué consiste, es decir, a identificar en ella un problema
de investigación. Esta dificultad inicial puede tener diversos orígenes y a q u í , a modo de
ejemplo, describiré algunas fuentes de ella.
FUENTES DE PROBLEMAS
Las siguientes son fuentes de problemas
1 . V a c í o s en el conocimiento. U n a fuente muy c o m ú n de problemas de investigación la

constituyen los vacíos que encontramos en el conocimiento de algún aspecto de la reali-
dad. Supongamos que unas autoridades municipales disponen de alguna cantidad de dine-
ro para mejorar el rendimiento a c a d é m i c o de los estudiantes de las escuelas primarias y
desean que la inversión resulte lo más productiva posible. Contratan a un instituto de
investigaciones educativas para que este sugiera en qué aspectos del recurso educativo
resultaría más aconsejable hacer la inversión. E l instituto consulta su experiencia y cono-
cimiento obtenidos en esta materia y encuentra que actualmente se sabe bastante bien
que la relación numérica estudiantes-profesor, la calidad de los docentes, las habilidades
de los estudiantes y el ambiente familiar son factores que influyen positivamente en el
rendimiento escolar, pero que, por otra parte,50/7 muy vagos los conocimientos existentes
acerca de la influencia del carácter innovativo de los programas de estudio. Entonces puede
recomendar que se realicen estudios respecto al valor de diferentes tipos de programas para
mejorar el aprendizaje de los estudiantes, pues sin este conocimiento la inversión en mejo-
rar los otros factores podría no producir los efectos ó p t i m o s deseados.
2. Resultados contradictorios. A veces el problema surge del conocimiento que tenemos de

varias investigaciones sobre un mismo asunto, cuyos resultados no parecen concordar
entre s í .
28
A l consultar la bibliografía sobre un problema determinado, unos investigadores se sor-
prendieron con los resultados contradictorios en las investigaciones que trataban de res-
ponder a esta pregunta: "¿Cuando unas personas están aprendiendo una tarea, son más
benéficas ias pausas de descanso que se concentran al principio de la sesión de prácticas,
que las pausas que se concentran al final?". L o s resultados, contradictorios, fueron los
siguientes: un experimento reveló que era mejor que los descansos que se concentraran al
principio, mientras que otro reveló que mayor aprendizaje se lograba cuando los descan-
sos eran más frecuentes al final del ejercicio. Baste señalar que sólo una cuidadosa investi-
gación puede resolver el problema que plantea esta contradicción.
3. Explicación de u n hecho. E l hombre como ser racional necesita disponer de explicaciones

satisfactorias de los acontecimientos que observa y m u y a menudo sucede que para un
hecho determinado no se cuenta con la explicación que nos dé razón de su ocurrencia. De
a h í que se sienta imperiosa la necesidad de encontrarla y comprobarla por medio de una
investigación.
Pues bien, otra manera de identificar consiste en preguntarnos por la posible explicación
que podamos dar a unas observaciones determinadas. E n este caso lo normal es que surjan
preguntas tales como: ¿por qué ocurre esto? ¿Qué factor o conjunto de factores lo produ-
cen? Para resolver ei problema que estas preguntas plantean, el investigador puede recurrir
al conocimiento y a disponible y tratar de ver si a l l í se encuentra la explicación deseada.
A s í , digamos, si observo que los niños de estratos socio-económicos bajos aprenden nocio-
nes abstractas con más dificultad que los niños de estratos altos, puedo recurrir al conoci-
miento (teoría) y a existente y comprobada que nos explique la diferencia por la influen-
cia de factores específicos ambientales y nutricionales a que han estado expuestos desde
muy temprana edad los niños de uno y otro estrato.
Si no fuera posible disponer de este conocimiento explicativo porque hasta el momento él

no existe, entonces tendríamos que proponer, inventarnos una explicación razonable y
consistente con un cuerpo de conocimientos científicos disponibles sobre el tema y so-
meterla a prueba por medio de una investigación apropiada. Un ejemplo puede ilustrar
esta última situación. L o s primeros estudios de la relación entre clase social de los enfer-
mos mentales y la calidad de la atención médica que recibían (ambos hechos observados en
la experiencia clínica ordinaria), se explicaba por la capacidad de pago de dichos pacien-
tes. Se argumentaba que el buen tratamiento médico es costoso, de tal manera que las per-
sonas de clase social alta estaban en mejor situación para costearlo que las de niveles eco-
nómicos más bajos. Posteriormente unos investigadores, escépticos, idearon una investi-
gación para comprobar si esta explicación se p o d í a mantener como satisfactoria en toda
circunstancia.
29
Un ejemplo de c ó m o la necesidad de explicar una observación casual puede dar origen a
un problema de investigación, es el siguiente: U n d í a , el francés Henry Becquerel ( 1 8 5 2 -
1 9 0 8 ) , encontró que se había velado un pedazo de película fotográfica que tenía en su la-
boratorio. No pudo explicar este f e n ó m e n o inmediatamente pero, pensando en é l , n o t ó
que había estado cerca de la película un pedazo de uranio que, como se sabe, es un mine-
ral radioactivo. Las teorías existentes en ese momento no sugerían que hubiera ninguna
relación entre el uranio y la velación de la película. Pero Becquerel supuso que los dos
acontecimientos estaban relacionados entre s í . C o n el objeto de ser más e s p e c í f i c o , postu-
ló que el uranio producía un tipo único de energía. Trabajando con este supuesto, a la
larga c o m p r o b ó que el metal producía energía radioactiva, lo cual causaba que la película
se velara, y este descubrimiento le mereció el Premio Nobel.
VACIOS ENCONTRADOS RESULTADOS CONTRADICTORIOS EXPLICACION DE UN HECHO
IDENTIFICACION D E L PROBLEMA
30
SINTESIS
En esta lección hemos visto que el hombre por necesidad vital o curiosidad
intelectual, se plantea problemas pragmáticos o aplicados y problemas teóri-
cos, y trata de resolverlos. De aquí surge en el siglo X V I I la necesidad de la
ciencia como un método, el método científico para resolver problemas, con
figuras sobresalientes como Francis Bacon, Galileo y Newton, y se extiende
en creciente desarrollo hasta nuestros días. Pero antes de poder uno plantear-
se la solución de un problema de investigación es preciso identificarlo, aislarlo
como t a l , pues este no debe confundirse con el tema dentro del cual surge
como uno de los tantos problemas a que el tema puede dar origen. De allí que
la identificación consista primordialmente en delimitar una situación particu-
lar que pueda ser observada y analizada con el método científico, y que res-
pondas un interés de conocimientos del investigador. Esta situación o dificultad
que llama nuestra atención puede tener diversos orígenes, tales como vacíos
encontrados en nuestro conocimiento de algún aspecto de la realidad, resulta-
dos contradictorios a que han llegado otros investigadores al resolver un pro-
blema, o la necesidad de explicar satisfactoriamente un hecho o comprobar
esta explicación.
31
lección 2 a . Identificación d e Problennas
AUTOEVALUACION No. 2
1. Explique en forma sintética qué se entiende por problemas de investigación.
2. Dentro de los siguientes temas identifique dos (2) problemas de investigación:
T e m a A: R E N D I M I E N T O A C A D E M I C O D E L O S E S T U D I A N T E S
Problemas de investigación:
T e m a B: A C C I D E N T E S D E T R A N S I T O
Tema C: D E S A R R O L L O D E L A S P L A N T A S
32
T e m a D: I N S A T I S F A C C I O N LABORAL
Tema E: D E S N U T R I C I O N I N F A N T I L
33
lección 2 a . Identificación de P r o b l e m a s
C L A V E DE RESPUESTAS - AUTOEVALUACION No. 2
1. Un problema de investigación existe cuando en nuestro conocimiento de la realidad, percibimos algún

vacío o alguna dificultad que nos demanda una respuesta.
Si su respuesta incluye las ¡deas básicas anteriores considérela correcta. Si no, conviene repasar la
información pertinente.
2. A continuación se anotan posibles problemas dentro de cada tema. Compárelos con los suyos.
Tema A: R E N D I M I E N T O A C A D E M I C O DE LOS E S T U D I A N T E S
Problemas identificados
- Relación entre rendimiento académico y estado nutricional de un grupo de escolares.
- Efectos de la televisión sobre el rendimiento académico escolar.
T e m a B: A C C I D E N T E S D E T R A N S I T O
- Relación entre los accidentes de tránsito y la edad de los conductores.
- Efecto del consumo de alcohol de los conductores sobre los accidentes de tránsito.
T e m a C: D E S A R R O L L O D E L A S P L A N T A S
- Efectos de los rayos del sol en el crecimiento de las plantas.
- Relación entre fertilidad del suelo y crecimiento de las plantas.
T e m a D: I N S A T I S F A C C I O N L A B O R A L
- Insatisfacción laboral de los obreros agrícolas en zonas algodoneras.
- Insatisfacción laboral de obreros agrícolas según su nivel educativo.
34
T e m a E: D E S N U T R I C I O N I N F A N T I L
- L a desnutrición infantil en su relación con el nivel de ingreso familiar.
- Efectos del nivel educativo de ¡os padres sobre la desnutrición de hijos menores de cinco (5)
años.
D I S C U T A SUS R E S P U E S T A S CON U N C O M P A Ñ E R O D E E S T U D I O Y C O N S U L T E CON

EL INSTRUCTOR LAS DUDAS QUE S E L E P R E S E N T E N CON E L CONTENIDO DE
ESTA LECCION.
35
lección 3 a . Análisis del P r o b l e m a

/
E n la lección anterior hemos ofrecido algunas indicaciones relativas a la identificación de

problemas para su investigación. E n esta corresponde definir y explicar qué se entiende por
análisis del problema, ilustrando estas consideraciones con ejemplos simplificados.
A L F I N A L I Z A R E S T A L E C C I O N , DADO UN P R O B L E M A Q U E P R E V I A M E N T E S E HA I D E N T I F I C A -
DO, U S T E D P O D R A E S T A R EN C O N D I C I O N E S D E D E T E R M I N A R SUS D I M E N S I O N E S O V A R I A -
B L E S Y POSIBLES RELACIONES E N T R E ELLAS.
E l término análisis tiene a q u í u n significado m u y particular, pues se refiere a l a operación de

descomponer e l problema en sus partes constitutivas por medio de l a previa identificación de
ellas y de sus mutuas relaciones. E s t e
análisis debe considerarse, ante t o d o ,
como un procedimiento intelectual
que, partiendo del problema identifi-
cado, busca encontrar las partes cons-
titutivas de él, para luego examinar y
describir estos componentes y relacio-
narlos de t a l manera que así se ofrezca
la solución al problema. E n s u m a , se
trata de precisarlo con cuidado en
todos los aspectos que se consideren
importantes para los fines del estudio.
E s t a precisión consiste en el análisis.
36
Aunque no exista fórmula pre-establecida para realizar este análisis, el cual depende tanto
de la teoría subyacente como de los aportes creativos personales del investigador en cada
caso, al menos tres cosas pueden tenerse en cuenta:
1. Ante todo, se deben identificar las variables, dimensiones o aspectos que pueden confi-
gurar el problema, pues este entraña una trama más o menos compleja de estos aspectos,
algunos de los cuales pueden conceptuarse como determinantes (variables independien-
tes) y otros como efectos (variables dependientes).
2. Realizada la operación anterior, en consiguiente movimiento ¡ntegrativo, se deben esta-

blecer \as posibles relaciones entre esos aspectos, con el fin de reconstruir el todo que
constituye el problema de investigación.
3. Debemos tratar de entender o justificar, en términos dei problema, el significado de

esas relaciones de acuerdo con la teoría científica y los supuestos que hayan determi-
nado la búsqueda de ellas.
A continuación ilustraremos de manera esquemática y sólo aproximada, c ó m o se tienen en

cuenta, tomadas en conjunto, estas diferentes operaciones en la precisión de problemas de
investigación, con los siguientes ejemplos:
E J E M P L O No. 1 : E S T U D I O C U A S I - E X P E R I M E N T A L
Sabemos que un estudio cuasi-experimental es aquel en el cual es factible controlar el posi-

ble efecto de unas variables, introduciéndolas deliberadamente, pero no el de otras.
Como e j e m p l o , supongamos que las autoridades escolares de una localidad desean mejorar el
rendimiento académico de los estudiantes de las escuelas oficiales y proponen, por medio de
sus asesores, una investigación que determine los factores que estén más implicados en este
mejoramiento, con el fin de hacer una inversión más rentable. Los científicos sociales encar-
gados del estudio, inicialmente deciden que puede haber un conjunto de factores (o varia-
bles, en el lenguaje metodológico) que determine el mejor rendimiento escolar, y proponen
inicialmente 2 tipos de ellos: unos, aquellos que las autoridades educativas puedan controlar
por medio de inversiones apropiadas de dinero, tales como la proporción de estudiantes por
profesor, el diseño de programas más atractivos y la calidad de los profesores. También deci-
den que el rendimiento académico puede estar influido en grado considerable por factores
que las autoridades educativas no pueden manipular ni controlar, y entre ellos determinan
que el ambiente familiar, las habilidades y motivaciones estudiantiles deben considerarse
seriamente.
37
En este momento los investigadores han determinado un conjunto de factores que conciben
como muy importantes, y han establecido un conjunto posible de relaciones entre ellos que
expliquen el rendimiento de los escolares. Se representan esos factores y sus relaciones en el
siguiente modelo:
Los anteriores factores, identificados y entre si' relacionados durante el análisis del problema,
y razonablemente justificados como determinantes del rendimiento académico, vienen a
constituir la teoría (o marco conceptual) que los investigadores proponen para explicarlo.
Lo que sigue a este análisis es el enunciado del problema en términos claros y precisos, su
evaluación para comprobar que sea factible y el desarrollo de la investigación misma.
Conviene señalar que diagramas como el de este ejemplo pueden cumplir dos funciones: en
algunos casos sirven para precisar relaciones causales, que luego se traducen y explicitan
como hipótesis específicas. E n estudios no causales tienen un valor heurístico, pues ayudan
a descubrir relaciones entre un conjunto posible de variables que posteriormente puedan
comprobarse estadísticamente mediante técnicas correlaciónales.
E J E M P L O No. 2 : E S T U D I O C O R R E L A C I O N A L
Sabemos que los estudios correlaciónales se proponen establecer el vigor con el cual la varia-
ción en un factor (p.e., edad) se corresponde con la variación en otro u otros factores (p.e..
38
e d u c a c i ó n , ingreso). Esta correspondencia la determinan los coeficientes de correlación, sin
manipular ninguno de esos factores, pues se supone que y a han ocurrido.
Para ilustrar el análisis en este tipo de estudios supongamos que un investigador está intere-
sado en explorar descriptivamente qué relaciones pueden identificarse entre factores socio-
e c o n ó m i c o s y niveles de fecundidad familiar.
E n el transcurso del análisis del problema encuentra que esos niveles, según estudios previos
y de acuerdo con la teoría del comportamiento reproductivo en el hombre, están asociados
al nivel educativo. Este, a su vez, puede razonablemente asociarse directamente al conoci-
miento de métodos de planificación familiar y a las aspiraciones de cambio para los hijos;
e indirectamente con las aspiraciones a una familia pequeña, la actitud hacia la planificación
familiar y el uso de métodos de planificación. Estos factores, además, están correlacionados
dentro de una secuencia razonable con el número de hijos. Finalmente nuestro investigador
encuentra conveniente representar esas relaciones en el siguiente diagrama, que le precisa
qué factores debe correlacionar entre sí, con el fin de producir una configuración visual
realista y significativa del problema.
Como én el primer ejemplo, después de esta operación de análisis, el investigador está en

mejor situación para enunciar el problema, evaluarlo y proceder a recoger la información
pertinente.
39
E J E M P L O No. 3 : E S T U D I O D E L C A S O
Y a sabemos que en los estudios de caso se aborda intensivamente el estudio de las caracterís-
ticas de un individuo, grupo, comunidad o institución. E n éste, el análisis puede determinar
de antemano qué aspectos del caso se desea profundizar. Un ejemplo lo constituyen los estu-
dios de comunidad, en este caso de una comunidad rural:
I. Aspectos Históricos de la C o m u n i d a d .
1. Origen
2. Evolución de la Colonia a nuestros d í a s .
II. Organización Social
1. L a población y sus características.
— N ú m e r o de habitantes y su distribución.
— C o m p o s i c i ó n por s e x o , edad, estado c i v i l .
— C o n d i c i ó n educativa.
— Situación ocupacional.
— C o m p o s i c i ó n racial.
— Fertilidad y mortalidad.
— Migraciones.
2. Características de la agricultura.
3. Actividades mineras.
4. Nivel de v i d a .
5. Estratificación social.
6. Instituciones sociales: la escuela, la tienda, el mercado.
7. Creencias populares.
III. E l Hombre y la T i e r r a
1. Tenencia de la tierra.
2. L í m i t e s de las propiedades.
3. T a m a ñ o de la propiedad.
40
4. Utilización de la tierra.
5. Utensilios agrícolas y transportes.
6. E l problema agrario.
IV. Cultura y Personalidad
1. L a función del campesino.
2. L a religión en la vida campesina.
3. C o n c e p c i ó n del mundo del campesino.
Cada ciencia tiene su forma particular de analizar casos, pero, sea cual fuere la situación,'
siempre será preciso establecer con claridad qué observar, c ó m o relacionar esas observacio-
nes y c ó m o justificarlas en términos de conocimiento intelectualmerjte productivo.
Debemos tener en cuenta que los análisis anteriores sólo expresan de manera muy simplifi-
cada lo que realmente podría ocurrir en situaciones investigativas similares.
Otros tipos de estudio (v.g., experimental,ex post facto), utilizarán procedimientos de análi-
sis e s p e c í f i c o , pero siguiendo los principios guías que hemos enunciado anteriormente. E n
general conviene tener en cuenta, además, que un mismo problema de investigación puede
admitir diferentes planteamientos y distintas soluciones, según el punto de vista conceptual
desde el cual se lo analice y defina; razón por la cual los sencillos ejemplos que hemos presen-
tado, de ningún modo pueden considerarse como paradigmas.
Sea cual fuere la situación, siempre convendrá tener en cuenta que la ciencia es investigación
de relaciones y, consecuencialmente, el análisis debe estar encaminado a determinar y especi-
ficar relaciones, causales en última instancia, entre diferentes aspectos de una situación
problemática. Dicho sea de paso, las relaciones que se postulan para contrastarlas posterior-
mente con los datos, no son otra cosa que hipótesis que guían al investigador en la solución
de su problema, aunque no se expresen como tales. •
No obstante lo anterior, no debe olvidarse que el planteamiento y la solución de problemas

científicos —sobre todo si son originales— entraña un grado considerable de experiencia
personal en un campo específico del conocimiento y una fecunda imaginación creadora, las
cuales, actuando conjuntamente, son factores determinantes de considerable peso en el aná-
lisis que se realice previamente a la formulación de un problema. Dado que esos factores no
son todos estandarizables en fórmulas pre-establecidas y , por eso mismo, configuran el estilo
personal del investigador, no resulta siempre fácil y posible señalar específicas normas para
41
tal f i n . T a n solo cuando se hacen estudios replicativos, esto es, investigaciones que repiten,
en circunstancias equivalentes, procedimientos y a seguidos por otros c ien t íf icos, es posible
guiar el proceso investigativo sin apelar a la personal creatividad del investigador. Desde
luego, este tipo de investigación es útil para consolidar el conocimiento y a logrado.
E l conjunto de consideraciones hechas hasta a q u í parece indicar la conveniencia de señalar

que los i'tems de evaluación y sus respuestas en esta lección, más que en cualquier otra, ape-
nas se ofrecen conio sugerentes guías iniciales, útiles en una labor de análisis, para la cual
puede ser imposible ofrecer mejores abordajes dentro del procedimiento didáctico en que
está concebido este t e x t o . Una excelente manera de aprender las normas y los aspectos crea-
tivos de la investigación científica en un momento dado, consiste en familiarizarse con su
historia y con los trabajos que expongan, de manera ejemplar, el proceso y los resultados de
investigaciones concretas en la ciencia en que se está interesado.
SINTESIS
Una vez identificado el problema, debemos descomponerlo en sus constitu-

yentes básicos, con el fin de precisarlo. Este proceso de precisión o análisis
incluye: (a) identificación de las variables independientes y dependientes o
aspectos que nos interesa describir; (b) determinar posibles relaciones entre
las variables identificadas; y (c) justificar esas relaciones en términos de posi-
bles razones teóricas.
42
A continuación encuentra usted tres problemas de investigación. Analícelos según las pautas señaladas en la
lección.
1. Correlaciones entre características socio-económicas de pacientes neuróticos y la calidad del tratamien-

to recibido en clínicas del Servicio Nacional de Salud.
2. Descripción de características familiares en una familia de un barrio marginado de la ciudad de Bogotá.
3. Efectos de la duración de lactancia materna en los niveles de morbilidad de un grupo de infantes del
mismo nivel de ingresos familiares.
43
C L A V E D E R E S P U E S T A S - A U T O E V A L U A C I O N No. 3
1. Dimensiones del problema determinadas para ei análisis y correlaciones posibles:
Características socio-económicas de pacientes:
a. A ñ o s de educación
b. Tipos de ocupación
c. Ingreso mensual
Características del tratamiento recibido:
a. Formación profesional del terapeuta: médico psiquiatra, psicólogo, estudiante de psiquiatría,

estudiante de psicología.
b. Duración del contacto en la clínica, en semanas.
c. Duración de la terapia.
Posibles relaciones entre variables:
a. A ñ o s de educación de los pacientes y duración del contacto con la clínica.

b. Ingreso mensual de los pacientes y duración de la terapia.
2. Características que pueden describirse:
a. Tamaño y composición del hogar.

b. Residencia y duración de la residencia en el lugar.
c. Tamaño del hogar.
d. Tipo de vivienda.
e. Ocupación de los padres e ingreso familiar.
f. Nivel educativo de los miembros.
g. Gastos familiares en alimentación, vivienda, servicios de salud, educación y otros servicios.
h. Aspectos psico-sociales: relaciones entre los cónyuges, los hermanos y entre padres e hijos.
i. Relaciones con familiares.
44
3. a. Ingresos familiares.
b. Duración en semanas de la alimentación materna.
c. Duración en semanas de la alimentación con biberón y tipo de alimento consumido.
d. Enfermedades y su duración, que los niños han padecido durante un período de tiempo
según el tipo y duración de la alimentación recibida.
Posibles relaciones entre variables:
a. Ingreso familiar y duración en semanas de la alimentación materna.

b. Enfermedades, su duración y tipo de alimentación (materna o de biberón).
Si sus respuestas son más o menos similares a las anteriores, puede usted considerarlas adecuadas. En
caso contrario discuta sus inquietudes con el instructor.
45
. y e l P n o b l e n n a d e Investigación
lección 4-a. " Formulación del P r o b l e m a
Ya hemos visto, en lecciones previas, que el paso inicial en la solución de un problema

de investigación consiste en identificarlo a partir de un tema determinado. Después de
esta identificación pasamos a analizarlo, con el fin de determinar en qué consiste, con
lo cual proporcionamos los elementos que necesitamos para formularlo.
EN E S T A L E C C I O N E X P L I C A P é M O S EN Q U E C O N S I S T E E S T A F O R M U L A C I O N Y COMO P U E D E
REALIZARSE.
46
FORMULACION D E L PROBLEMA
L a formulación de un problema de investigación consiste en expresarlo con términos

claros y precisos. Esta formulación debe presentar el objetivo fundamental del estudio
en sus dimensiones exactas, mediante una exposición formalmente expITcita, indicando
por medio de ella qué información debe obtener el investigador para resolver el proble-
ma. E s preciso tener en cuenta que esta información surge del análisis previo del proble-
ma y , en consecuencia, debe contener los elementos que éste ha proporcionado, a saber:
1. Variables o aspectos principales que intervienen.
2. Relaciones entre ellos.
3. Cuáles argumentos (teorías) justifican esas relacimnesif
A d e m á s de los elementos anteriores se acostumbra, al enunciar un problema, agregar

consideraciones sobre (a) los antecedentes del estudio, y (b) /<? definición de los términos
principales.
El enunciado por medio del cual se plantea inicialmente un problema, puede expresarse
de dos maneras: una reviste la forma de una pregunta; la otra consiste en una exposición
o descripción. E n ambos casos se debe indicar con claridad y de manera suficiente qué
información básica requiere el investigador para resolver el problema. L a forma interroga-
tiva es más simple y directa que la forma descriptiva y se considera muy indicada cuando
el problema no requiere de un amplio y complejo enunciado.
Ejemplos de enunciados de problemas:
FORMA BESCRIPTIVA:
E l propósito de esta investigación es conocer el grado de adaptación a la hospitalización de

los niños que reciben instrucciones previas acerca del dolor, en comparación con aquellos
que no reciben dichas instrucciones.
FORMA I N T E R R O G A T I V A :
Este estudio trata de dar respuesta a este interrogante:

¿ L o s niños que reciben instrucciones previas acerca del dolor, manifiestan un ajuste mayor a
la hospitalización que aquellos que no las reciben?
47
FORMA DESCRIPTIVA:
Esta investigación se ha planteado para determinar, en un grupo de estudiantes de primer

a ñ o de primaria, las relaciones entre su aprovechamiento escolar, medido en términos de sus
notas definitivas durante el a ñ o , y los siguientes factores: (a) nivel socio-económico familiar;
(b) estado nutricional del n i ñ o ; (c) comodidad del salón de clase y (d) motivación del profe-
sor para preparar bien su clase.
Con frecuencia, especialmente en el investigador novel, la formulación de un problema no es

clara y el dominio de la realidad a que se refiere no está expresado de tal manera que permi-
ta especificar las observaciones que el investigador debe realizar. Por esta razón, no se
pueden considerar problemas de investigación situaciones formuladas en los términos
siguientes: Este es un estudio sobre l a j aspiraciones de los estudiantes; o el pago en el trata-
miento m é d i c o ; el papel de la instrucción y la sugestión en la intensidad del d o i o r ; o : los estu-
diantes de escuelas primarias son más felices que los estudiantes de escuelas secundarias; las
ciudades grandes tienen más problemas que las pequeñas. Los dos primeros y el último son
considerablemente vagos, el tercero es un poco menos vago. Todos contienen términos de
significación indeterminada, llenos de connotaciones que el habla ordinaria puede otorgarles,
tales como aspiraciones de los estudiantes, tratamiento médico y felicidad.
Frente a esta situación cabe preguntarse c ó m o mejorar estas formulaciones para que consti-
tuyan problemas de investigación razonablemente bien definidos. E l primer ejemplo podría-
mos mejorarlo así: Este es un estudio sobre las relaciones entre las aspiraciones educaciona-
les de los estudiantes de bachillerato de ambos sexos de Bogotá y su nivel s o c i o - e c o n ó m i c o .
El segundo podría quedar mejor así: L a capacidad de pago de las personas, determinada por
su ingreso mensual, se relaciona directamente con la calidad de la atención médica que
pueden recibir en caso de enfermedad.
El último podría enunciarse de este modo: Este estudio se propone investigar si las tasas de
delincuencia infantil son mayores en las ciudades de 1 0 0 . 0 0 0 o más habitantes que en las
que tienen entre 2 0 . 0 0 0 y 1 0 0 . 0 0 0 .
De lo anterior se desprende que, cuando enunciamos un problema, debemos también ofrecer

definiciones adecuadas de los conceptos que estamos utilizando.
48
DEFINICIONES ADECUADAS
E s p r e c i s o que l a f o r m u l a c i ó n de u n p r o b l e m a c o n t e n g a d e f i n i c i o n e s a d e c u a d a s de los c o n -
ceptos. Dos razones principales para ello:
1. Las definiciones ciaras y adecuadas contribuyen de modo decisivo a aclarar el fenóme-
no bajo estudio.
2. Esas definiciones facilitan la comunicación entre los científicos y evitan confusiones en
lo que se quiere expresar.
SINTESIS
De lo anteriormente expuesto podemos concluir, en términos de resumen,

que una vez identificado y analizado el problema en sus componentes princi-
pales, debemos estar en condiciones de formularlo en forma de pregunta o en
forma descriptiva, pero siempre teniendo en cuenta que el enunciado debe
presentar el objetivo fundamental del estudio en forma explícita y en sus
dimensiones exactas. A este fin contribuye decididamente la definición exacta
de los términos.
49
lección Aa. Formulación del P r o b l e m a
A U T O E V A L U A C I O N No. 4
Con base en el análisis que ha realizado de cada problema en él ejercicio anterior, formule cada uno de estos
según los criterios determinados en esta lección:
F O R M U L A C I O N D E L P R O B L E M A No. 1 : Relación entre rendimiento académico y nutrición.
F O R M U L A C I O N D E L P R O B L E M A No. 2: Efectos de la televisión sobre el rendimiento escolar.
F O R M U L A C I O N D E L P R O B L E M A No. 3: Accidentes de tránsito y edad de los conductores.
F O R M U L A C I O N D E L P R O B L E M A No. 4: Efectos del consumo de alcohol de los conductores en los acci-

dentes de tránsito.
F O R M U L A C I O N D E L P R O B L E M A No. 5: Efectos de los rayos del sol en el crecimiento de las plantas.
50
F O R M U L A C I O N D E L P R O B L E M A No. 6; Fertilidad del suelo y crecimiento de las plantas.
F O R M U L A C I O N D E L P R O B L E M A No. 7: Insatisfacción laboral de los obreros agrícolas según su nivel de

educación.
F O R M U L A C I O N D E L P R O B L E M A No. 8: L a desnutrición infantil y su relación con el ingreso familiar.
51
lección AB. Formulación del P r o b l e m a
C L A V E DE R E S P U E S T A S - A U T O E V A L U A C I O N No. 4
FORMULACION DEL PROBLEMA
A continuación se incluyen posibles formulaciones de los problemas identificados en la evaluación. Cualquier

respuesta que se redacte en forma similar, puede considerarse correcta.
Problema No. 1 : R E L A C I O N E N T R E R E N D I M I E N T O A C A D E M I C O Y N U T R I C I O N .
Formulación:
" E s t e estudio se propone investigar las posibles relaciones entre la cantidad de protema animal consumida
mensualmente, durante 6 meses, por un grupo de estudiantes de las escuelas públicas de Bogotá y el prome-
dio de notas que cada uno obtuvo al final de semestre".
Problema No. 3: A C C I D E N T E S D E T R A N S I T O Y E D A D D E L O S C O N D U C T O R E S .
Formulación:
" S e ha observado que el número de personas atropelladas por vehículos automotores es considerable. Este
estudio trata de establecer la posible correlación entre la edad de los conductores y el número de personas
atropelladas en Bogotá durante 1 9 8 2 " .
Problema No. 6: F E R T I L I D A D D E L S U E L O Y C R E C I M I E N T O D E L A S PLANTAS.
Formulación:
" E l propósito de esta investigación es determinar si los suelos ricos en fósforo y nitrógeno favorecen un más
rápido crecimiento de determinadas clases de plantas que aquellos suelos que son pobres en estos minerales
o no los contienen".
52
Problema No. 7: I N S A T I S F A C C I O N L A B O R A L D E L O S O B R E R O S A G R I C O L A S .
Formulación:
" E s t a encuesta busca determinar si los obreros agrícolas de la Sabana de Bogotá, muestran más insatisfacción
con el salario que reciben que con las condiciones de la vivienda que les proporcionan los empresarios
durante el tiempo de trabajo".
Compare sus respuestas a las preguntas 2, 4, 5 y 8 con las respuestas dadas a los números 1 , 3, 6 y7 y trate
de ver si Ud. tuvo en cuenta en sus respuestas los principios que se aplican en las incluidas.
SI D E S E A P R O F U N D I Z A R E N E L T E M A T R A T A D O E N E S T A UNIDAD, L E RECOMEN-
DAMOS LA SIGUIENTE BIBLIOGRAFIA MINIMA. LAS OBRAS MARCADAS CON
A S T E R I S C O (*) D E B E N L E E R S E I N I C I A L M E N T E .
53
BIBLIOGRAFIA
E S C A L A N T E A N G U L O , Carlos, Investigación socio-médica, 6 a . edición, Bogotá: Ediciones

Tercer Mundo, 1 9 8 4 . ( * )
E S C A L A N T E A N G U L O , Carlos, "Bibliografía sobre Metodología de la Investigación S o c i a l " ,

Revista Colombiana de Educación, No. 8, I I semestre de 1 9 8 1 . Fuente de consulta casi
completa sobre lo que existe en español sobre metodología y técnicas de investigación,
con un índice a n a l í t i c o .
H E M P E L , Cari. G . , Filosofía de la ciencia natumi. Madrid, A l i a n z a editorial, 1 9 8 0 . U n lúcido

y autorizado tratamiento del papel de los conceptos, hipótesis y teorías en la ciencia.
I S A A C , Stephen and W I L L I A M B . Michael, Hand Book in Research and Evaluation, San

Diego, Calif., 1 9 7 2 . Libro indispensable con excelentes tratamientos del problema de
investigación y su planificación, los tipos de investigación y criterios para evaluar pro-
puestas de Investigación
K E R L I N G E R , Fred N., Investigación del comportamiento. M é x i c o : Nueva Editorial Intera-

mericana, 1 9 7 5 . Parte 7: T i p o s de Investigación. ( * )
F . J . Me Guigan, Psicología Experimental: enfoque m e t o d o l ó g i c o . M é x i c o : Editorial Trillas,

1 9 7 1 , C a p í t u l o Dos, E l problema.
S E L L T I Z , Claire, Lawrence S. Wrightsmans y Stuart W. C o o k , ¡métodos de investigación en

las relaciones sociales. Madrid: Editorial R i a l p , 1 9 8 0 . C a p í t u l o s I , I I , I I I y I V . ( * )
V A N D A L E N , D . B . y W . J . Meyer, Manual de técnica de la investigación educacional. Buenos

Aires: Editorial Paidos, 1 9 7 1 , L o s primeros 7 capítulos y los apéndices constituyen un
excelente y extenso tratamiento del problema de investigación. ( * )
54
lección 5 a . Evaluación de P r o b l e m a s
U n a vez f o r m u l a d o e l p r o b l e m a d e i n v e s t i g a c i ó n , d e b e m o s e v a l u a r l o p a r a d e c i d i r s i r e ú n e las
condiciones que hagan posible su solución. E s t a l e c c i ó n se c e n t r a e n LOS C R I T E R I O S QUE
H A Y Q U E T E N E R E N C U E N T A P A R A E V A L U A R UN P R O B L E M A D E I N V E S T I G A C I O N . P e r o antes
v a m o s a e x p r e s a r algunas características generales que d e b e n tener los p r o b l e m a s científicos.
55
C A R A C T E R I S T I C A S DE LOS PROBLEMAS CIENTIFICOS
Los problemas c i e n t í f i c o s , a diferencia de otros no c i e n t í f i c o s , como lo serían aquellos

prácticos o los de carácter moral, tienen ciertas particularidades que en esta sección conviene
resaltar.
Para que un problema pueda ser considerado c i e n t í f i c o debe reunir un conjunto de condicio-
nes como éstas:
Ante todo, el problema debe ser soluble por procedimientos de investigación que la comuni-
dad científica considere apropiados. Expresándolo en términos generales, deben ser plantea-
dos los problemas dentro de las normas vigentes del m é t o d o c i e n t í f i c o y resueltos con las
técnicas más conducentes. Se dice que un problema es soluble, si las hipótesis que podamos
formular para resolverlo, tanto en principio como en la práctica, son comprobables o verifi-
cables. Una hipótesis se considera comprobable si es posible determinar, por procedimientos

aceptables, que puede ser falsa o verdadera con alguna probabilidad. Decimos " c o n alguna
probabilidad" porque este conocimiento no es susceptible de comprobaciones absolutas
según la opinión generalmente admitida. A d e m á s , debemos tener en cuenta la norma conoci-
da con el nombre de principio de intersubjetividad, según la cual debe existir la posibilidad
de que la verificación pueda ser efectuada por más de un investigador, y a que este conoci-
miento no es subjetivamente privado.
Si los problemas científicos deben tener como característica el ser solubles a través de hipó-
tesis comprobables, podemos ahora preguntarnos ¿qué razones pueden conducir a conside-
rar un problema como insoluble? Por lo menos 3 razones pueden aducirse:
a. El problema está planteado de manera vaga;
b. Ciertos conceptos en el planteamiento del problema pueden estar mal definidos y ser
ambiguos;
c. El problema está claramente planteado y sus conceptos bien definidos, pero es impo-
sible obtener los datos necesarios para solucionarlo.
Varias situaciones se pueden presentar en este último caso. Por una parte, puede ocurrir que
no sea posible controlar todos los factores que estén contaminando los posibles efectos de
una causa determinada. C o m o sabemos, un efecto puede estar determinado por más de un
factor causal y generalmente así ocurre en la realidad. Por ejemplo, si estamos investigando
el efecto que tiene la psicoterapia para mejorar la inteligencia de cierto tipo de paciente con
56
EFECTO CAUSA
CAUSA EFECTO
perturbaciones en el habla, podemos aplicar un " t e s t " de inteligencia antes del tratamiento y
así obtener un puntaje bajo. Luego, después de someterlo al tratamiento y observar que su
expresión oral ha mejorado, le volvemos a aplicar el mismo test y obtenemos una califica-
ción a l t a . ¿Quiere esto indicar que el tratamiento mejoró la inteligencia? L a respuesta más
razonable es probablemente no, y a que estas segundas calificaciones pueden estar determina-
das por la experiencia adquirida en la primera aplicación de la prueba, o porque otras expe-
riencias a que se viera expuesto el paciente entre las dos pruebas de inteligencia están deter-
minando los resultados observados. Este problema fue insoluble hasta fecha relativamente
reciente, cuando se inventaron los diseños experimentales apropiados para obtener resul-
tados fidedignos.
Otro ejemplo nos ¡lustra la existencia de una imposibilidad técnica para resolver un proble-
ma. Si deseáramos resolver el problema planteado por la pregunta ¿si se vincula el nervio
óptico con las áreas auditivas del cerebro, se sentirá la visión auditivamente? No se dispone
de la técnica neuro-fisiológica para hacer tal experimento.
Finalmente, podemos decir que los psicólogos nos dan un buen ejemplo de c ó m o , si plantea-
mos el problema de ¡nvest¡gac¡ón en términos de lo que los lógicos llaman uw razonamiento
circuiar, aquel resulta insoluble. T a l acontece con el concepto instinto, tan usado en tiempos
pasados para explicar todo tipo de comportamiento biológico y social. Podemos ilustrar esa
situación con el siguiente ejemplo: " ¿ p o r qué las madres amamantan a sus hijos? " P o r qué
tienen un instinto m a t e r n a l ? " . ¿Por qué sabemos que tienen un instinto mat ern al?" , porque
amamantan a sus hijos. A s í , la causa se convierte en efecto y éste en causa, con lo cual no se
puede resolver científicamente la pregunta inicial. Para que el problema no se convierta en
un c í r c u l o vicioso, debe existir información suficiente sobre la conducta instintiva entre los
seres humanos, de tal manera que esta sea una característica cuya naturaleza pueda ser deter-
minada y especificada, independientemente del comportamiento a que pueda dar origen.
57
Después de las consideraciones anteriores sobre las características más generales de los pro-
blemas de investigación que son insolubles, pasemos ahora a criterios más específicos sobre
la evaluación del problema.
EVALUACION DEL PROBLEMA
Por valoración de un problema entendemos los criterios que deben tenerse en cuenta para
determinar si un problema de investigación propuesto admite solución. E n verdad, se trata
de criterios generales, aplicables a toda suerte de problemas. Son los siguientes:
1. No debe ser un problema trivial, sino uno que contribuya efectivamente al conocimien-
to y/o a la aplicación práctica de sus resultados;
2. Debe ser investigable, esto es, debe ser un problema para el cual sea factible encontrar
solución por los procedimientos usuales de la investigación c i e n t í f i c a ;
3. La investigación que conduzca a su solución debe ser realizable, para lo cual debe satis-
facer los siguientes requisitos: t
a. Se dispone de tiempo suficiente para realizarla;
b. Se dispone de los sujetos (personas, animales, comunidades, situaciones en gene-

ral), para realizar las observaciones necesarias;
c. Hay recursos suficientes y apropiados. Entre ellos cabe mencionar oficinas, telé-
fonos, transporte, aparatos científicos, personal auxiliar y dinero suficiente para
gastos diversos.
4. A l preparar la investigación deben tenerse en cuenta exigencias éticas propias de cada

organización profesional, tales como no experimentar con seres humanos y respetar el
derecho a la vida privada de las personas. Hoy en día las asociaciones científicas tienen
códigos éticos propios que obligan a sus miembros.
Finalmente, cabe señalar que la persona o personas que investigan deben mostrar interés
genuino, curiosidad y entusiasmo que les permitan entregarse a la investigación por interés al
conocimiento en cuanto t a l , y a su utilidad para el bienestar humano.
58
SINTESIS
Puede decirse que antes de emprender una investigación, se debe tener en
cuenta que el problema sea soluble, para lo cual debe estar correctamente
formulado, los conceptos claramente definidos y se debe disponer de las téc-
nicas indispensables para asegurar una respuesta confiable. Además de lo ante-
rior, la investigación debe contar con el tiempo, los sujetos y los recursos para
llevarla a cabo.
EJEMPLO DE E V A L U A C I O N
Con el f i n de i l u s t r a r los c o m p o n e n t e s de la e v a l u a c i ó n de u n p r o b l e m a t o m e m o s el c a s o
s i g u i e n t e : ¿cuáles son los factores asociados al bajo rendimiento académico de los estudian-
tes del curso 5 o . de primaria durante el año de 1 9 8 3 en el colegio X ? H e a q u í c ó m o se a p l i -
c a n los c r i t e r i o s g e n e r a l e s de e v a l u a c i ó n a este p r o b l e m a :
1. E n primer t é r m i n o , consideramos que el problema no es trivial, pues se relaciona con

una situación de aprendizaje escolar que resulta insatisfactoria e indeseable y debemos
esforzarnos en superarla.
2. Consideramos que es investigable, y a que es posible, a través de entrevistas y encuestas,

obtener información sobre los factores, que hemos supuesto y expresado en hipótesis,
que pueden estar determinando el bajo rendimiento académic o observado. No se plan-
tean dificultades insuperables en cuanto a las técnicas para recolectar la información y
los posibles procedimientos estadi'sticos para el análisis de la misma.
3. Consideramos que la investigación es factible porque:
a. Disponemos de tiempo para planificar la investigación, recoger la información y

analizarla.
b. Los padres de f a m i l i a , los estudiantes afectados y sus profesores, están dispuestos

a prestar la colaboración necesaria.
c. E l colegio para el cual se realiza la investigación proporciona transporte, personal

de secretaría, dinero para diversos gastos necesarios, etc.
59
Otro ejemplo: S E P R E P A R A U N A I N V E S T I G A C I O N P A R A D E T E R M I N A R L O S E F E C -
T O S DE L A P S I C O T E R A P I A COMO D I S T I N T O S D E LOS E F E C T O S DE L A T E R A P I A
C O N D R O G A S E N P A C I E N T E S E S Q U I Z O F R E N I C O S . T a n t o los pacientes como el corres-
pondiente tratamiento se asignarán de acuerdo con el criterio clínico de los médicos que
tienen a su cargo el tratamiento.
A l evaluar esta investigación observamos:
1. Se trata de un problema médico de indudable importancia terapéutica.
2. E l problema es investigable: los tratamientos pueden aplicarse y se puede registrar la

recuperación de los pacientes en cada caso.
3. L a investigación se puede llevar a cabo s i :
a. Se dispone de enfermos esquizofrénicos que voluntariamente acepten someterse

a los tratamientos;
b. Los médicos que participan en el estudio disponen del tiempo para dedicarse a él
sin pérdida de continuidad;
c. Hay suficientes recursos necesarios para realizarlo;
d. L a investigación no viola ningún principio ético en esta clase de estudios.
No obstante lo anterior, se prevé que, como los pacientes y los tratamientos no fueron asig-
nados al azar, pues se trata de una investigación cuasi-experimental, factores extraños pue-
den afectar los resultados. Entre esos factores se puede considerar el hecho de que los pacien-
tes de psicoterapia duren más tiempo con el médico y , además, traten de complacerlo no
informándole s í n t o m a s ; también puede ocurrir que los médicos que aplican psicoterapia, se
esfuercen mas y este mayor esfuerzo, más que la psicoterapia en sí, sea causante de la aparen-
te mejoría. Puede ocurrir también que ios casos más serios se asignen a drogoterapia y no a
psicoterapia.
60
SINTESIS
Resumiendo lo expresado anteriormente, podemos recordar que la ciencia

debe plantear problemas que sean resolubles por medio de hipótesis compa-
rables. Pueden existir situaciones en las cuales sea imposible comprobar las
hipótesis, y tales son los casos:
a. Cuando el problema está planteado vagamente.
b. Cuando los conceptos están imprecisamente definidos, y
c. Cuando no hay manera de obtener los datos para su solución.
Establecidas así las características de los problemas científicos susceptibles de

solución, debemos realizar una evaluación de los mismos, con el fin de deter-
minar si reúnen ciertos criterios básicos para su solución efectiva. Tres crite-
rios vale la pena recordar:
1. Debe ser un probiema que contribuya realmente a solucionar cuestiones

teóricas o prácticas de reconocida importancia;
2. Debe ser resoluble por técnicas científicas disponibles;
3. L a realización de la investigación debe ser posible gracias a los recursos

disponibles.
PASE AHORA A REALIZAR LA AUTOEVALUACION
61
lección 5 a . Evaluación d e Problennas
1. Enumere 4 características que deben tener los problemas cientiTicos para ser considerados solubles.
a. — —
b. .
c.
d.
2. Explique de manera breve qué se entiende por valoración de un problema:
Respuesta: :
3. Enumere 4 criterios básicos que deben tenerse en cuenta para considerar factible la investigación de un
problema científico.
a. ——
b.
c.
d.
4. Aplique a los siguientes problemas de investigación los criterios de evaluación que permitan identificar
estos problemas como solubles:
Problema de Investigación No. 1 :
" E l propósito de esta investigación es determinar si los suelos ricos en fósforo y nitrógeno favorecen más
rápido crecimiento a determinadas plantas que aquellos suelos que son pobres en estos minerales o no los
contienen".
62
Respuestas:
a.
c.
d.
Problema de Investigación No. 2:
" S e ha observado que el número de personas atropelladas por vehículos automotores es considerable.
Este estudio trata de establecer las posibles correlaciones entre la edad de los conductores y el número
de personas atropelladas en Bogotá en 1 9 8 3 " .
Respuesta: \
a ^ _
b.
c.
d.
" E s t a encuesta busca determinar si los obreros agrícolas de la Sabana de Bogotá, muestran más satisfac-
ción con el salario que reciben que con las condiciones de la vivienda que le proporcionan los empresa-
rios durante el tiempo de trabajo".
Respuesta:
a _
b.
c.
d.
63
" E s t a investigación se va a realizar para comprobar la opinión, bastante generalizada, de que las comuni-
dades con mayor población analfabeta también tienen una mayor proporción de niños menores de 14
años desnutridos".
Respuesta:
a ,
b.
c.
d.
64
lección 5 a . Evaluación de P r o b l e m a s
1. a. E l problema debe ser soluble por medio de hipótesis comparables. Para lo cual:
b. No debe estar planteado de manera vaga.
c. Los conceptos deben ser claramente definidos.
d. Debe ser posible obtener datos para su solución.
Si su respuesta es similar a la anterior, considérela correcta.
2. Por valoración de un problema debe entenderse el conjunto de criterios que hay que tener en cuenta
para determinar si el problema admite solución.
Considere correcta su respuesta si es parecida a la anterior.
3. a. E l problema no debe ser trivial.
b. Debe tener solución por procedimientos científicos aceptables.
c. L a investigación del problema debe poder ser realizable en el tiempo y con los recursos disponi-
bles.
d. L a investigación no debe contravenir normas éticas establecidas.
Sus respuestas son correctas si se asemejan a las anteriores.
4. Problema No. T:
a. Ciertamente no es trivial, ya que se relaciona con un aspecto importante de la biología vegetal y,

además, tiene considerable valor práctico.
b. Es investigable con diseños existentes de investigación experimental.
c. Los recursos para esta investigación no son imposibles de obtener.
d. El estudio no viola normas de ética conocida.
Problema No. 2:
a Puede ser muy útil para prevenir accidentes si se encuentra una relación entre edad y número de
accidentes.
65
b. No es imposible encontrarle solución por medio de información contenida en archivos judiciales.
c. Tiempo y recursos no son imposibles de obtener.
d. No contraviene principio moral alguno y, antes por el contrario, puede considerarse moral mente
deseable, al proporcionar conocimientos para proteger vidas humanas.
Problema No. 3:
a. No es ciertamente trivial, ya que se relaciona con un importante problema de salud, como son
las condiciones de la vivienda rural, pues en el caso de los obreros rurales, sabemos que dejan
mucho qué desear.
b. Puede ser investigado por medio de sencillas entrevistas a los obreros.
c. No es imposible conseguir del Estado o de Instituciones particulares, recursos necesarios para

este tipo de estudio.
d. No contraviene norma ética alguna.
Problema No. 4:
a. Es de importancia fundamental para solucionar un problema de salud, particularmente impor-

tante para la población rural y para el bienestar de esas comunidades.
b. Se puede investigar con técnicas actualmente disponibles para medir el analfabetismo y el

grado de desnutrición de la población en ese grupo de edad.
c. Investigaciones como estas, de enorme significado para el bienestar social, encuentran recursos
sin mayores dificultades.
d. No viola normas éticas.
Respuestas similares a las anteriores considérelas satisfactorias.
66
mcDdulo2
el problema
y la hipótesis
LA
HIPOTESIS
y/
O B J E T I V O DE L A UNIDAD
CON BASE EN UN P R O B L E M A P L A N T E A D O , F O R M U L A R POR E S C R I T O L A O L A S

HIPOTESIS Q U E PROPONGA P A R A S O L U C I O N A R L O Y D E M O S T R A R Q U E E L L A S
R E U N E N L A S C O N D I C I O N E S D E UNA HIPOTESIS C O M P R O B A B L E
E n lecciones precedentes hemos aprendido ideas y principios básicos para identificar y for-
mular problemas de investigación, en esta sabremos que la solución a estos problemas son las
hipótesis y explicaremos en qué consisten estas hipótesis, cómo se diferencian de otros enun-
ciados y cuál es su papel en el proceso investigativo.
Con base en un problema planteado,el estudiante está en condiciones de F O R M U L A R POR ES-

C R I T O L A O L A S H I P O T E S I S Q U E PROPONGA P A R A S O L U C I O N A R L O Y D E M O S T R A R Q U E E L L A S
R E U N E N L A S C O N D I C I O N E S D E UNA H I P O T E S I S C O M P R O B A B L E .
E n realidad, todo nuestro comporta-

miento cotidiano está orientado y jus-
•tificado por hipótesis o suposiciones.
Tomamos el bus a determinada hora
porque suponemos que así llegaremos
a tiempo al trabajo; y si allí encontra-
mos al amigo preocupado, suponemos
que debe afrontar algún problema per-
sonal o familiar. Así, en nuestra exis-
tencia ordinaria estamos elaborando
explicaciones razonables de ciertos
acontecimientos, que sin esas explica-
ciones carecerían de sentido para
nuestras vidas y nos sumirían en an-
gustiosa incertidumbre. Por lo anterior se infiere que el uso de hipótesis es parte de nuestro
ordinario conocer, pero ahora vamos a precisar el significado que la hipótesis tiene para el
conocimiento científico.
69
unidad 2 La Hipótesis
lección B a . ¿ Q u é e s la H i p ó t e s i s ?
A través del estudio de esta l e c c i ó n , usted estará en capacidad de D I S T I N G U I R U N E N U N C I A D O
HIPOTETICO DE O T R A S C L A S E S DE ENUNCIADOS, Y DE E X P L I C A R E L P A P E L DE L A HIPOTESIS
EN L A INVESTIGACION CIENTIFICA.
70
CONCEPTO DE HIPOTESIS
Hemos visto que en los inicios del proceso investigativo la hipótesis puede surgir como una
tentativa del investigador para solucionar el problema que investiga. C o m o lo han expresado
M. C o h é n y E . Nagel, "no es posible avanzar un solo paso en una investigación si no se
comienza por sugerir una explicación o solución de la dificultad que la originó. Tales expli-
caciones tentativas nos son sugeridas por elementos del objeto de estudio y nuestro conoci-
miento anterior. Cuando se las formula en términos de proposiciones (o enunciados) reciben
el nombre de iiipótesis". Podemos precisar aún más esta ¡dea acogiendo la definición de
hipótes¡s de H. Blolock, quien la define como un enunciado acerca de un acontecimiento
futuro, o de un acontecimiento cuyo resultado se desconoce en el momento de la predicción,
formulada de modo que pueda descartarse. Esta definición la podemos ilustrar con los siguien-
tes ejemplos de hipótesis:
La edad media de los estudiantes de medicina de la universidad X probablemente es 26 años,
caso en el cual predecimos un solo acontecimiento, la edad de ios estudiantes.
Cuando la edad de los padres se mantenga constante, se observará una relación entre el ingre-
so familiar y el número de hijos habidos en la familia, caso en el cual predecimos la ocurren-
cia de una asociación entre dos acontecimientos, uno de los cuales, el ingreso familiar,
explica el número de hijos.
A d e m á s , podemos pensar que los acontecimientos variarán en alguna forma de una unidad
de observación a o t r a : asi', la edad media en las universidades A y B puede ser distinta a la de
la universidad X ; las familias diferirán en cuanto al ingreso familiar y al número de hijos. E n
razón de su variación estos acontecimientos se denominarán variables.
CLASES DE ENUNCIADOS
Como hemos definido la hipótesis como un enunciado, resulta provechoso considerar breve-
mente qué se entiende por enunciado. Este último designa el sentido o significado de una
oración declarativa. Las siguientes oraciones son declarativas:
- L a edad media de los estudiantes de medicina de la universidad X es de 26 años.
- Los estudiantes de medicina de la universidad X tienen una edad media de 26 años.
Las dos oraciones anteriores son ligeramente diferentes en cuanto están compuestas por
diferentes palabras, ordenadas también de modo diferente. No obstante, las dos oraciones
71
significan lo mismo, tienen idéntico sentido, por lo cual podemos afirmar que se trata del
mismo enunciado.
Las oraciones declarativas o enunciados declarativos se diferencian de las preguntas, las

órdenes y las exclamaciones. Una pregunta puede responderse, una orden impartida y una
exclamación proferirse pero, en sí mismas, ellas no pueden ser verdaderas ni falsas. E n
cambio, los enunciados sTpueden ser verdaderos o falsos. A s í , el enunciado la edad media
de los estudiantes de medicina de la universidad X es 26 años, es verdadero si tal fuera el
caso; sena falso si la edad media fuera otra.
La hipótesis se expresa, como lo hemos dicho, por medio de enunciados. Si ellos son
verdaderos pasan a formar parte de un cuerpo de conocimientos científicos; si son fal-
sos se los descarta. Por esta razón interesa conocer cómo se puede establecer la verdad
o falsedad de los enunciados declarativos. Existen dos clases de procedimientos:
a. Procedimientos lógicos.
b. Procedimientos empíricos.
Observemos el enunciado " n i n g ú n soltero es casado". No necesitamos recurrir a experiencia

alguna para saber que este enunciado es verdadero, pues basta atenernos al significado de las
palabras. E n consecuencia, decimos que este enunciado es lógicamente verdadero. Los enun-
ciados de este tipo se denominan analíticos.
A h o r a observamos este otro: " l a edad media de los estudiantes de medicina de la universidad
X es de 2 6 a ñ o s " . A q u í no nos sirve atenernos únicamente al significado de las palabras que
expresan el enunciado para conocer la verdad o falsedad del mismo. Tenemos, necesaria-
mente, que probar por medio de la observación el hecho expresado. E n consecuencia, deci-
mos que este enunciado puede ser verdadero o falso de hecho. Los enunciados de esta clase
se denominan sintéticos, y por medio de ellos se expresa el conocimiento c i e n t í f i c o .
DESCUBRIMIENTO Y JUSTIFICACION
Ahora vamos a hacer dos distinciones importantes, que nos ayudarán a comprender mejor
dos aspectos del proceso de investigación relacionados estrechamente con la hipótesis. Se
trata de los conceptos de descubrimientos y justificación. Y a hemos aprendido que la hipó-
tesis es un enunciado de características muy especiales. A h o r a bien, cuando se enuncia una
hipótesis pueden suscitarse y de hecho deben suscitarse dos cuestiones diferentes muy
importantes y estrechamente relacionadas entre sí. Una es c ó m o hemos llegado a concebir
72
nuestra hipótesis, c ó m o hemos llegado a formarnos idea de ella; otra m u y distinta es cuáles
son las razones, argumentos y pruebas que tenemos para aceptarla como verdadera. Se dice
que la primera de estas cuestiones se refiere al proceso que nos conduce, o nos ha conducido,
al descubrimiento de la hipótesis; la segunda tiene que ver con el proceso de su justificación.
Llegamos al descubrimiento de una hipótesis por un proceso psicológico que ocurre en la

mente del investigador y en el cual interviene su imaginación creadora, apoyada general-
mente por los conocimientos previos que tiene sobre la materia y su familiaridad con el
tema. No existen, hasta ahora, reglas específicas para llegar al descubrimiento y , en conse-
cuencia, no es posible enseñar de modo directo c ó m o se llega a é l ; s í podemos indicar al
aprendiz del método científico la manera particular como otros investigadores han sido con-
ducidos personalmente a concebirlas en su mente y las circunstancias en que esa concepción
ha ocurrido. T o d o ello podemos ilustrarlo con ejemplos históricos famosos, algunos de los
cuales pueden ser anécdotas falsas:
A s í , se dice que Isaac Nevk'ton descubrió la ley de la gravitación universal casualmente, en un

momento en que estando sentado en el patio de su casa vio caer una manzana de un árbol.
Hay que señalar que muchas personas habían visto caer manzanas del árbol, pero no se les
había ocurrido relacionar la c a íd a con dicha ley.
Otro ejemplo muy ilustrativo es la manera como el médico Ignaz Semmelweis dio con la
solución ( l a hipótesis) de la causa de la fiebre puerperal o de postparto en 1 8 4 7 , en una épo-
ca en que todavía no se había descubierto el papel de los microorganismos en esta clase de
infecciones.
Se cuenta que, de modo casual, Semmelweis observó que un colega suyo se había producido
una profunda herida en un dedo cuando estaba practicando una autopsia y que, en su peno-
sa a g o n í a , esta persona mostró los mismos síntomas que sus pacientes que fueron víctimas
de la fiebre. Dedujo este notable médico de sus observaciones, que posiblemente la materia
cadavérica que el escalpelo había introducido en la sangre de su amigo era la causa de su
fatal enfermedad.
Esta deducción no es otra cosa que la hipótesis que se le había ocurrido, que había descu-
bierto en ese momento. E n este momento y a tiene Semmelweis su hipótesis. A h o r a pasemos
a ilustrar el proceso de su justificación, es decir, los argumentos y pruebas que lo condujeron
a aceptarla como verdadera. '
Pensó que se podría prevenir la fiebre si q u í m i c a m e n t e se destruía él material infeccioso

adherido a las manos de los médicos que atendían a las parturientas, y este argumento pare-
73
ció razonable. Evidentemente, el lavarse aquellos las manos con una solución de cal cloru-
rada antes de reconocer a las pacientes, hizo disminuir asombrosamente la mortalidad por
fiebre puerperal. De esta manera c o m p r o b ó que su hipótesis era cierta.
P A P E L DE L A HIPOTESIS
Las hipótesis tienen una función claramente orientadora del proceso de investigación, pues
nos i n d i c a n el camino que hemos decidido seguir en la solución del problema. Cuando for-
m u l a m o s hipótesis suponemos que la realidad, sea física, biológica o social, es asombrosa-
mente c o m p l e j a . Presenta los más variados y múltiples aspectos a la investigación, todos los
c u a l e s no s o n igualmente importantes para la solución de un problema y algunos ni siquiera
tienen relación c o n el problema que nos proponemos solucionar. E n medio de esta compleja
d i v e r s i d a d , las h i p ó t e s i s nos indican qué debemos tener en cuenta y, como residuo, qué debe-
m o s o m i t i r , c o n el fin de concentrarnos en la observación y el registro cuidadoso de los
a s p e c t o s que son pertinentes. A s í , si quisiéramos explicarnos por qué unas familias tienen
m a y o r número de hijos que otras, sería irrelevante preguntarles por la estatura de los padres,
o el c o l o r de los ojos de la madre, o la marca del calzado que prefieren. Más bien se pregun-
t a , p o r ia educación de los padres, clase social a que pertenecen, creencias religiosas y cosas
por el estilo. A s í , la hipótesis nos especifica qué hechos observar y qué relación establecer
entre ellos.
Podemos resumir el papel de la hipótesis en la investigación señalando 3 funciones qué c u m -

plir:
a. Nos orienta en la búsqueda de algún orden o regularidad en los hechos que observamos.
b. Nos ayuda a seleccionar algunos hechos como significativos y a destacar otros que
suponemos carentes de significación para la investigación.
c. Nos ofrece la solución o explicación al problema de investigación.
74
SINTESIS
i
1. E l conocimiento científico se basa en Inipótesis.
2. L a hipótesis es un enunciado acerca de " u n acontecimiento cuyos resul-

tados se desconocen en el momento de la predicción, formulada de
modo que pueda descartarse".
3. Cuando se enuncia una hipótesis, se plantean 2 cuestiones diferentes;

una, cómo nos hemos llegado a formar idea de ella (su descubrimiento);
la otra, cuáles son las razones y evidencias que tenemos para aceptarla
(su justificación).
4. La hipótesis nos precisa qué hechos observar y qué relaciones postular

entre ellos.
5. L a hipótesis nos ofrece una descripción (si es descriptiva), o una expli-

cación (si es explicativa) al problema de investigación.
75
lección Ba. ¿ Q u é e s la H i p ó t e s i s ?
A. De los siguientes enunciados indique cuáles son liipótesis y cuáles no, marcando con una X la hipótesis.
1. L a tasa de analfabetismo es mayor en las zonas urbanas que en las zonas rurales. •
2. El profesor debe preparar bien sus clases. •
3. El oxígeno es necesario para la combustión. •
4. Los ciudadanos tienen el derecho de ser protegidos por las autoridades. •
5. L a mortalidad infantil varía en proporción inversa al desarrollo económico. •
6. L a democracia produce buenos ciudadanos. D
B. De las siguientes nociones, cuáles corresponden al proceso de descubrimiento y cuáles al proceso de

justificación. Escriba (D) para descubrimiento y ( j ) para justificación.
1. El profesor observa que unos estudiantes prestan mayor atención a sus clases
que otros. D
2. L a mayor parte de los accidentes aéreos se puede atribuir seguramente a fallas •

humanas.
3. Según observaciones de algunos médicos, los enfermos mentales se recuperan

con más prontitud si no se les aisla de su comunidad. D
4. De una muestra de 100 casos de estudiantes desaplicados, 120 por ciento tiene
problemas con compañeros de curso. •
5. Según evidencias clínicas, ciertos tipos de cáncer pueden estar relacionados con
virus que atacan ai organismo humano. •
6. Existen pocas dudas de que el analfabetismo sea factor determinante de hábitos

higiénicos incorrectos. . •
C. Marque con una X las afirmaciones que se refieren al papel de la hipótesis en la investigación.
1. Las hipótesis ayudan a resumir los resultados de la investigación. •
Z Sin la hipótesis no sabríamos qué aspectos de la realidad observar. •
76
3. L a hipótesis es indispensable para escoger el tema de la investigación.
4. L a hipótesis ayuda a formular claras relaciones entre variables.
5. Los científicos usan hipótesis cuando desean proponer soluciones a sus proble-
mas de investigación.
6. Si resulta ser falsa, una hipótesis no sirve a la investigación científica.
Confronte sus respuestas con las incluidas en la página siguiente.

lección Ba. ¿ Q u é e s la H i p ó t e s i s ?
1. . X B. 1. . D C. 1.
2. 2. • i 2. X
3. . X 3. . D 3.
4. 4. . J 4. . X
5. . X 5. . D 5. . X
6. 6. . i 6.
78
lección "7a. Conceptos y Variables
Y a h e m o s señalado q u e las hipótesis son e n u n c i a d o s de u n t i p o p a r t i c u l a r , f o r m a d o s p o r

conceptos, l o s c u a l e s se r e f i e r e n a p r o p i e d a d e s d e l a r e a l i d a d q u e d e a l g ú n m o d o v a r í a n ,
r a z ó n p o r l a c u a l se l a s l l a m a variables. E s importante que sepamos distinguir aquéllos de
éstas, y c o m p r e n d e r c ó m o se r e l a c i o n a n e n t r e s í d e n t r o d e l p r o c e s o d e i n v e s t i g a c i ó n .
E s t a lección le permitirá: MOSTRAR L A D I F E R E N C I A E N T R E LOS CONCEPTOS Y LAS VARIA-

B L E S E N UN C O N J U N T O D E H I P O T E S I S . A S I MISMO U S T E D P O D R A I D E N T I F I C A R LAS CLASES
PRINCIPALES DE V A R I A B L E S Q U E SE PUEDEN R E L A C I O N A R EN UNA HIPOTESIS.
79
LOS CONCEPTOS
L a ciencia elabora conceptos con el fin de describir y explicar la experiencia y comunicar el

conocimiento obtenido. A s i ' , los conceptos nos sirven para pensar y transmitir el pensa-
miento. Ejemplos de conceptos son clase social, mortalidad in f an t il, ecosistema, estructura
de la personalidad. D e b e m o s d i s t i n g u i r e l c o n c e p t o c o m o u n i d a d de s i g n i f i c a d o , del t é r m i n o
o s í m b o l o perceptible por medio del cual se expresa este significado.
El término puede variar de f o r m a , según el idioma en que se exprese, sin que el significado se
altere. Asi', el concepto sangre, se expresa en inglés con el término con el mismo signi-
ficado. Muchos conceptos científicos se derivan de raíces griegas y latinas y son similares en
todos los idiomas. E l concepto
" e l e c t r ó n " , se expresa en i n -
glés y francés con el mismo,
término, lo mismo sucede con
epidermis. Por todo lo anterior
podemos decir que el TERMI-
NO representa el ropaje exte-
rior, visible, de ese haz de sig-
nificación que llamamos C O N -
CEPTO.
Los conceptos científicos di-

fieren según su nivel de abs-
tracción o generalidad. A s í , el
concepto ciase social es más
abstracto que el concepto de
salario mensual; el concepto
estructura de la personalidad,
es más abstracto que compor-
tamiento agresivo. E n general
se puede decir, basados en los
ejemplos anteriores, que los
conceptos más abstractos son
más TEORICOS, puesto que
sus referentes empíricos son d i -
rectamente observables; en
cambio, aquellos conceptos
cuyos referentes empíricos son directamente observables se denominan precisamente £/W/'//?/-
COS. A simple vista no podemos percibir la estructura de la personalidad, pero un compor-
tamiento agresivo s í es directamente perceptible. A d e m á s de los conceptos teóricos y
80
e m p í n e o s suele señalarse la existencia de CONCEPTOS OPERATIVOS, llamados asi'por-
que son el resultado de ciertas operaciones para medir o contar las observaciones. Son con-
ceptos operativos nivel de mortalidad infantil, nivel de azúcar en la sangre, tamaño de la
familia.
LAS V A R I A B L E S
E l término " v a r i a b l e " , en su significado más general, se utiliza para designar cualquier carac-
terística o propiedad de la realidad que pueda ser determinada por observación y que pueda
mostrar diferentes valores de una unidad de observación a otra.
Así, las variables existen en el mundo real, mientras que los conceptos, en cierto modo, exis-
ten como parte dé nuestro lenguaje y de nuestra manera de conocer ese mundo real. Que las
variables pueden asumir diferentes valores lo podemos observar en las variables educación
formal de un grupo de personas; puede variar entre el analfabetismo (cero educación formal)
hasta los niveles universitarios más altos. E l peso de las personas puede variar de unas pocas
libras al nacer a más de cien en la vida adulta.
Debemos siempre tener muy clara la diferencia entre los CONCEPTOS con los cuales pesnamos,
observamos y explicamos y las IZ/l/íZ/lfí^fS o características del mundo real, ubicadas en lugar
y tiempo definidos, las cuales son objeto de nuestras observaciones y explicaciones. Desafortu-
nadamente, con los mismos términos con que expresamos los conceptos expresamos las
variables y esto puede dar lugar a confusiones. Sin embargo podemos hacer la distinción.
Así, clase social como concepto, es el significado que atribuimos a esta expresión cuando
Bachiller Técnico
1.65 m. 1.50 m. 40 Kg. 60 Kg. 6 años 4 años
81
designamos a un conjunto de personas que tienen determinadas características socio-econó-
micas; y clase social como variable sería ese mismo conjunto de personas, en cuanto efectiva-
mente existen en una sociedad determinada poseyendo particulares características socio-
económicas. Un aspecto importante del proceso de investigación científica consiste en rela-
cionar los conceptos, situados en el plano teórico y ¡asvariab/es, situadas en el mundo percep-
tible, concreto. Esta relación se establece por medio de las definiciones operacionales de los
conceptos, que no son otra cosa que procedimientos definitorios que facilitan esa relación.
Con ese f i n , la definición operacional señala el procedimiento que debe seguirse para la
medición de la variable significada por el concepto.
Unos ejemplos ilustran esta situación: supongamos que tenemos el concepto estatura, opera-
cionalmente lo definimos como la altura en centímetros que alcanza una persona de los pies
a la cabeza cuando la medimos con una cinta métrica. Observamos en ese ejemplo que esta-
tura es un concepto cuyo referente empírico^_lá estatura de una o varias personas determi-
nadas, es directamente observable. Analicemos ahora este otro ejemplo: el concepto clase
social, operacionalmente lo definimos como el nivel de e d u c a c i ó n , ingresos y ocupación de
un grupo de personas. A q u í ya nos enfrentamos con una variable compleja, que contiene 3
dimensiones e d u c a c ió n , ingreso y o c u p a c i ó n . Las tenemos a nuestra vez que medir separa-
damente, por procedimientos también operacionales, para obtener después una medida
compuesta, global, de clase social que usualmente es un INDICE. De esta manera definimos
operacionalmente el concepto educación como número de años de educación formal cursa-
dos; ingreso, lo definimos como cantidad de pesos que mensualmente recibe la persona (o su
f a m i l i a ) ; y ocupación, en términos de clase de o c u p a c i ó n , por ejemplo, manual, que la
persona tiene.
Los siguientes ejemplos nos ayudarán a afirmar nuestra comprensión de la definición opera-
cional. Sea el concepto temperatura de un enfermo. L a definición operacional sería grados
que marca la barra de mercurio al aplicar el termómetro durante 5 minutos debajo de la
lengua del paciente.
Más compleja que la anterior resulta la definición operacional del concepio satisfacción con
el colegio, refiriéndonos a un grupo de estudiantes. E n este caso la definición operacional
puede consistir en una serie de preguntas de un cuestionario tales como: ¿está usted satisfecho
con sus profesores? ¿Está usted satisfecho con el ambiente del colegio? ¿Está usted satisfecho
con los compañeros de su curso? para las cuales se ofrezcan 3 posibles respuestas: muy satis-
fecho, satisfecho e insatisfecho.
Lo anteriormente expuesto nos indica que transformar un concepto en un conjunto de obser-

vaciones es un proceso que tiene dos aspectos: el primero implica ia definición y clarifica-
82
ción dei concepto en términos tales que puedan realizarse ciertas observaciones; el segundo
aspecto implica la indicación de los instrumentos para realizar esas observaciones.
Debemos tener también en cuenta que no todos los conceptos se pueden manejar con igual
facilidad. C o m o regla general, se puede afirmar que los conceptos TEORICOS como "clase
social" y "satisfacción con el colegio", son menos fácilmente operacionables que los concep-
tos EMPIRICOS id\es como "estatura" y "temperatura".
CLASES DE V A R I A B L E S
Y a hemos señalado que las variables son características de la realidad que pueden asumir
valores de una unidad de observación a otra, por ejemplo de un individuo a otro. E x i s t e n
varias maneras de clasificar las variables, pero las más importantes de ellas hacen la distinción
entre variable independiente, variable interviniente y variable dependiente.
Una variable es INDEPENDIENTE cuando se presume que los cambios de valores de esta va-
riable determinan cambios en los valores de otra (u otras) variables que, por eso mismo, se
denominan DEPENDIENTES. A esta situación la denominaríamos co-wr/c7c/on. Si al aumen-
tar los años de educación de mi grupo de personas, correlativamente aumentan sus ingresos y
si pensamos que aquellos ocurren antes en el tiempo que estos, decimos que años de educa-
ción es la variable independiente o supuesta causa y los ingresos la variable dependiente o su-
puesto efecto. Debemos tener en cuenta que las variables no son inherentemente dependien-
tes o independientes. Asi', una variable que en un estudio puede aparecer como dependiente,
en otro puede aparecer como independiente. Valga un ejemplo: al estudiar el nivel de salud
de las personas en una comunidad determinada, podemos suponer que él está determinado
por el nivel de ingreso que tienen esas personas; otro estudio puede suponer que el nivel de
ingreso está determinado por la salud, que afecta la capacidad de trabajo de las personas.
Tampoco hay que pensar que la variable independiente es la Causa de la variable depen-
diente, pues la atribución de causalidad exige la satisfacción de otros requisitos, además de la
covariacion. Asi' podemos pensar que la edad de las personas está asociada, como variable i n -
dependiente, a la preferencia por programas de música clásica, como variable dependiente,
pero en este caso no podríamos afirmar que la edad sea la causa de la preferencia.
El concepto de variable INTERVINIENTE supone que la relación entre dos variables está
mediada por otra (u otras) que transportan los posibles efectos de la primera. E n nuestro
ejemplo anterior, la educación de las personas puede concebirse como una variable intervi-
niente entre la edad y la preferencia por la música clásica; la relación entre salud (variable in-
83
dependiente) e ingreso (variable depen-
diente), puede estar mediada por la ca-
pacidad de trabajo. Estas relaciones las
podemos representar asf:
a. Edad — » - Educación — » • Preferencia por la

música cla'sica.
b. Salud—»-Capacidad de T r a b a j o - ^ I n g r e s o
EcJucación
— Interviniente-
Preferencia
por la música
clásica
SALUD
Es conveniente indicar que en algunas

investigaciones se usa el te'rmino VARIA-
BLE CRITERIO, en vez de variable de-
pendiente. T a l sucede en investigaciones
experimentales, en las cuales usualmente
es necesario establecer un criterio para
evaluar el éxito o fracaso del experimen-
to, y este no es otro que los resultados
observados en la variable dependiente o
efecto.
84
SINTESIS
En suma, podemos expresar que las hipótesis y, en general, el conocimiento

científico está construido con conceptos que no son más que significaciones
adheridas a las palabras con las cuales expresamos y comunicamos ese conoci-
miento. Esos conceptos nos sirven también para observar y para explicar los
hechos observados, los cuales se conocen generalmente por el término i/aráó/e,
ya que pueden asumir diferentes valores de una observación a otra. Ordinaria-
mente se distinguen 3 tipos de variables: independiente, dependiente e inter-
viniente, según que las supongamos para los fines del análisis como causa,
efecto o un factor que media entre las dos. Sin embargo, lo que en una situa-
ción investigativa puede considerarse como variable independiente, en otra
puede ser variable dependiente.
En el conocimiento científico hay que relacionar el concepto con la variable

y este vínculo lo establecen las definiciones operacionales de los conceptos,
que nos indican precisamente qué observar, cómo hacer las observaciones y,
en caso necesario, cómo relacionarlas para obtener medidas unificadas del
concepto cuando éste sea complejo o contenga varias dimensiones.
85
unidad 2 L a Hipótesis
lección "7a. C o n c e p t o s y Variables
A. Para cada una de las siguientes hipótesis, explique claramente, con sus propias palabras, la parte que
corresponde a los conceptos y la parte que corresponde a las variables.
L La estimulación temprana favorece el desarrollo normal del organismo.
Conceptos: .
Variables: .
2. Si hay suficiente consumo de proteínas, entonces habrá un crecimiento normal del organismo.
Conceptos: .
Variables: .
3. Si en una zona de la cordillera se produce deforestación, entonces el suelo, disminuirá, con el

tiempo, el espesor de su capa vegetal.
Conceptos:
Variables:
4. El número de niños afectados en una epidemia de poliomielitis será tanto menor cuanto mayor
sea la población infantil vacunada contra esa infección.
Conceptos:
Explique;
Variables: . '.
Explique: .
87
5. El cepillarse los dientes después de las comidas disminuye la caries dental.
Conceptos:
Explique:
6. E l ácido ribonucleico aumenta la capacidad de retención de la memoria en animales de labo-

ratorio.
Conceptos:
Explique:
Variables: .
Explique:
B. Para cada uno de los ejemplos anteriores, anote la variable independiente y la variable dependiente en
los espacios asignados:
Variable Independiente Variable dependiente
1 1.
2 2..
3 3..
4 4..
5 5
6 6
C. En cada uno de los siguientes ejemplos, anote la variable interviniente en el espacio indicado.
1. Dada una experiencia con drogas, los jóvenes cuyos padres están separados tienen mayor proba-
bilidad de resultar drogadictos que aquellos cuyos padres conviven en armonía.
Variable interviniente .
88
2. Aquellas personas que tienen mejores vmculos poli'ticos, no importa su nivel educativo, tienen
mayores oportunidades de ocupar cargos públicos mejor remunerados.
Variable interviniente
3. L a edad de las personas influye en su interés por las emisiones radiales de música clásica, pero no
será el mismo si las personas tienen diferente nivel de educación formal.
Variable interviniente:
4. Las personas ancianas sufren relativamente mayor número de accidentes que las jóvenes, depen-
diendo esta diferencia del nivel de responsabilidad de los conductores.
Variable interviniente:
Compare sus respuestas con las incluidas en la página siguiente.
89
lección "7a. C o n c e p t o s y Variables
Si sus respuestas son similares a ias siguientes, puede considerarlas correctas.
1. C O N C E P T O S expresados con palabras:
"Estimulación temprana"
"Desarrollo normal del organismo"
V A R I A B L E S , ejercicios de estimulación temprana y niveles de desarrollo normal de individuos.
"Suficiente consumo de proteínas"

"Crecimiento normal del organismo"
V A R I A B L E S , la cantidad de protema consumida por persona y niveles de desarrollo de individucís.
"Deforestación"
"Disminución de capa vegetal"
V A R I A B L E S , mínimo de árboles talados en una zona determinada y espesor de la capa vegetal.
" N i ñ o s afectados por una epidemia de poliomielitis"

"Población infantil vacunada"
V A R I A B L E S , número de niños vacunados y número de niños afectados de polio.
"Cepillarse los dientes"

" a r i a s dental"
V A R I A B L E S . Número de personas que se cepillan los dientes y número de caries dentales observadas.
90
" A c i d o Ribonucleico"
"Retención de la memoria"
V A R I A B L E S . Cantidad de ácido ribonucleico y comportamiento observado.
Si sus respuestas son iguales a las siguientes, puede usted sentirse satisfecho.
Ejercicio 1.
Variable independiente: ejecución de estimulación temprana.

Variable dependiente: niveles de desarrollo normal del organismo.
Ejercicio 2.
Variable independiente: cantidad de proteínas consumida.

Variable dependiente: niveles de desarrollo de individuos.
Ejercicio 3.
Variable independiente: número de árboles talados.

Variable dependiente: espesor de la capa vegetal.
Ejercicio 4.
Variable independiente: número de niños vacunados.

Variable dependiente: número de niños afectados de polio.
Ejercicio 5.
Variable independiente: número de personas que se cepillan los dientes.

Variable dependiente: número de caries dentales observadas.
Ejercicio 6.
Variable independiente: cantidad de ácido ribonucleico.
Variable dependiente: comportamiento observado que indique retención de la memoria.
A continuación se anotan las variables intervinientes para los ejemplos dados:
Ejemplo No. 1: Padres separados.
Ejemplo No 2: Vínculos políticos.
Ejemplo No. 3: Nivel de educación formal.
Ejemplo No. 4. Responsabilidad de los conductores.
Ejemplo No 5: Nivel socio-económico.

Formulación y C a r a c t e r i z a c i ó n
lección B a . d e l a s Hipótesis C o m p r o b a b l e s
E n lecciones previas hemos identificado y definido qué se entiende por hipótesis científica,
conceptos y variables. E n esta lección nos proponemos DESCRIBIR EN Q U E CONSISTEN LAS
HIPOTESIS DESCRIPTIVAS Y L A S E X P L I C A T I V A S , COMO S E E N U N C I A N , C U A L E S SON L A S CA-
R A C T E R I S T I C A S DE LAS HIPOTESIS COMPROBABLES.
D e b e m o s a n o t a r q u e e l u s o d e h i p ó t e s i s n o es e x -
clusivo del trabajo científico. E n nuestra existen- Están en \
huelga por-
cia ordinaria constantemente estamos haciendo
que no
predicciones a c e r c a de a c o n t e c i m i e n t o s que pen- pagan
samos pueden ocurrir o haber ocurrido, y conti-
nuamente estamos inventando explicaciones para
satisfacer n u e s t r a n e c e s i d a d de s a b e r p o r qué
o c u r r e n l a s c o s a s . A s í , si a l s a l i r a l a c a l l e o b s e r -
vamos el cielo nublado, presumimos que puede
l l o v e r y n o s d e v o l v e m o s p o r e l p a r a g u a s ; si e l p e -
r i ó d i c o n o s t r a e l a n o t i c i a de q u e u n b u s c a r g a d o
d e p a s a j e r o s se h a d e s l i z a d o p o r u n p r e c i p i c i o ,
t r a t a m o s de e x p l i c a m o s e l h e c h o por u n a f a l l a
e n los frenos, debida a u n a f a l t a de m a n t e n i -
m i e n t o preventivo del vehículo. E n ambos casos
estamos inventando hipótesis.
92
HIPOTESIS DESCRIPTIVAS Y E X P L I C A T I V A S
Y a hemos indicado que podemos formular problemas de investigación de dos clases: unos de
naturaleza descriptiva que consisten en describir una situación en sus dimensiones o compo-
nentes y establecer posibles pautas de asociación entre esas dimensiones; otros, de naturaleza
explicativa que consisten en lo esencial, en someter a c o m p r o b a c i ó n posibles explicaciones
de un hecho observado, con el propósito de establecer con alguna seguridad si estas explica-
ciones son respaldadas por nuestros experimentos. E n situaciones en que solamente estamos
interesados en la descripción, podemos elaborar hipótesis que anticipen la ocurrencia de
determinados acontecimientos futuros (o de los que y a han ocurrido pero que en este
momento ignoramos) sin que en esa predicción estemos estableciendo relaciones de CC/Í/SO//-
dad. A S I ' , podemos predecir el número de estudiantes que fuman cigarrillos en un colegio, o
podemos predecir que los estudiantes que están más orientados p o l í t i c a m e n t e , probablemen-
te mostrarán mayor interés por ciertas asignaturas que por otras; o que al variar la edad t a m -
bién variará el interés por audiciones radiales deportivas. E n todos estos casos estamos
interesados en registrar la posible ocurrencia de tales acontecimientos y con qué frecuencia
ocurren, sin preocuparnos, de momento, por establecer las causas o razones por las que
o c u r r e n ; para tales situaciones formularemos HIPOTESIS DESCRIPTIVAS de la siguiente
forma:
a. Entre el 25 y el 30 por ciento de los estudiantes de tal colegio son fumadores ha-
bituales de cigarrillos.
b. Los estudiantes que están motivados políticamente también mostrarán más inte-
rés por la historia que por las matemáticas.
c. El interés por las audiciones radiales deportivas disminuye con la edad de la per-
sona.
Por otra parte, en situaciones en las que estamos interesados, no en la simple descripción
sino en la expiicación de determinados acontecimientos, centramos nuestro interés en el por
qué de tales hechos. A s í , podemos predecir por medio de la hipótesis explicativa que tal o
tales hechos ocurrirán (o han ocurrido) en virtud de tal o tales otros. E n tales situaciones
formulamos HIPOTESIS EXPLICATIVAS O CAUSALES, que no son otra cosa que teorías
o suposiciones que nos ayudan acomprender la realidad. A s í podemos preguntarnos por qué,
mientras en un colegio el 30% de los estudiantes fuman cigarrillos, en otro la proporción es
del 6 0 % , y formular como respuesta a este problema la siguiente hipótesis:
a. Cuando los padres fuman cigarrillo, es más probable que sus hijos los imiten y
resulten también fumadores habituales.
93
Si observamos en un grupo de estudiantes que unos están más interesados en las materias
sociales que otros, podemos explicar esta diferencia proponiendo la teoría de la motivación
política como el factor determinante y formular la hipótesis en la siguiente f o r m a :
b. Si los estudiantes son motivados políticamente, entonces mostrarán mayor inte-

rés en las materias sociales que aquellos que no lo son.
E n este ejemplo, observamos c ó m o la hipótesis descriptiva (a) la hemos transformado en

hipótesis explicativa ( b ) .
Finalmente, podemos tener interés en comprobar una posible causa por la c u a l , a medida
que las personas aumentan de edad, disminuye su interés por emisiones radiales deportivas.
Aducimos como factor determinante el hecho de que, a medida que aumenta la edad de las
personas, éstas diversifican sus intereses culturales y recreativos, y formulamos una hipótesis
en los siguientes términos:
c. Si los intereses y actividades recreativas de un conjunto de personas se diversifi-

can con la edad, entonces las más jóvenes muestran más interés en las audiciones
deportivas que los adultos.
A h o r a que hemos descrito la diferencia entre hipótesis descriptiva e hipótesis explicativa,

veamos otros ejemplos de unas y otras, no sin antes indicar que la diferencia entre ellas no
consiste tanto en la f o r m a del enunciado que las expresa, como en la naturaleza del proble-
ma al que tratan de dar respuesta y del carácter de la teoría. E n el primer caso el problema
es descriptivo y los conceptos se utilizan para describir; en el segundo el problema es encon-
trar explicaciones satisfactorias y los conceptos se utilizan, además, para explicar. Ejemplos
de hipótesis descriptivas son los siguientes:
1. Es más frecuente la adicción a las drogas entre adolescentes, cuyos padres están separa-
dos, que en aquellos cuyos padres mantienen relaciones conyugales armoniosas.
2. L a proporción de enfermos mentales en las comunidades rurales, no es superior al 5%

de sus habitantes entre los 15 y los 45 años.
Observen que en el ejemplo 1 la hipótesis relaciona dos variables: adicción a ias drogas y
separación de ios padres; en el ejemplo 2 la hipótesis contiene una sola variable: ia proporción
de enfermos mentaies.
Ejemplos de hipótesis explicativas:
94
1. L a capacidad de pago de los pacientes es factor determinante de la calidad del tratamiento
médico que pueden recibir.
2. El bacilo de Koch es ia causa de la tuberculosis.
ENUNCIADO DE L A S HIPOTESIS
Aunque en situaciones anteriores hemos ofrecido ejemplos de hipótesis y como tales hemos
tenido necesidad de enunciarlas, ahora vamos a referirnos expresamente a la forma de enun-
ciar hipótesis.
Y a hemos indicado que las hipótesis son enunciados predictivos (predicen algo) acerca de la
naturaleza de la realidad observable, de sus características y de las posibles relaciones (des-
criptivas o explicativas) entre las características de las variables. También hemos dado ejemplo
de hipótesis que, al enunciarlas, hemos tenido que expresarlas con palabras que representan
conceptos. A s í , los conceptos están relacionados con las variables, se refieren a ellas y , de este
modo, delimitan el ámbito de lo observable frente al cual se somete a prueba la hipótesis.
Basta dar una mirada retrospectiva a los anteriores ejemplos, para darnos cuenta de que han
sido enunciados de muy diversas maneras, todas las cuales pueden considerarse aceptables.
No existe, pues, una única manera de formular hipótesis. L o único que puede exigírsele al
enunciado es que sea claro y preciso, carente de ambigüedades; exacto. A los anteriormente
dados, podríamos agregar los siguientes ejemplos como enunciados con esas características.
1. E n un grupo de personas, la probabilidad de cáncer pulmonar aumenta en relación

dtrecta con la cantidad de tabaco consumido.
2. L o s países con mayor ingreso per cápita, tienen, al mismo tiempo, niveles de mortali-
dad infantil más bajos.
3. Si una barra de hierro se expone al calor de una llama por un tiempo determinado,
entonces se dilatará.
No obstante no observarse en la práctica investigativa una sola manera de formular la hipóte-

sis, algunos tratadistas de temas metodológicos recomiendan que, en lo posible, las hipótesis
se expresen en la f o r m a de los enunciados condicionales. De esta manera la formulación se
hace todavía más clara y precisa, debido a que en esa forma no solo se hacen explícitas las
posibles relaciones entre variables, sino también porque, además, se hace expreso que las
relaciones se dan dentro de determinadas condiciones de ocurrencia, en virtud de las cuales
es válida la implicación. Con el f i n de ampliar la comprensión de lo que acabamos de expresar.
95
debemos indicar qué se entiende por enunciados condicionales o hipótesis. Pues bien, asf se
denominan las formulaciones de la f o r m a "dadas determinadas condiciones, si
entonces "
Por ejemplo, "Dados ciertos factores antecedentes, si un grupo de estudiantes tiene alto
cociente intelectual ( C - l ) entonces tendrá alto rendimiento en sus estudios".
"Dados ciertos factores antecedentes, si una persona f u m a durante cierto tiempo determina-
da cantidad de cigarrillos, entonces probablemente tendrá un cáncer p u l m o n a r " .
En este tipo de enunciados, la parte introducida por 5/, se denomina el "ANTECEDENTE" y,

la parte que sigue inmediatamente después de la expresión "entonces", se llama el "CONSI-
GUIENTE". L a expresión "dadas determinadas condiciones", expresa las condiciones dentro
de las cuales es válida la afirmación hipotética entre las variables estipuladas. Debido a esta
última característica, los enunciados hipotéticos son más indicados para expresar hipótesis
explicativas. L a s siguientes hipótesis ¡lustran este tipo de enunciados.
Dada igualdad de edad de los padres, si las familias tienen ingresos altos, entonces pro-
bablemente tendrán un número pequeño de hijos.
E n este caso tenemos que pensar que debe darse una igual, o aproximadamente igual edad de
los padres, para poder establecer la relación entre las dosvariables (ingreso y número de hijos).
De no hacerse asi', podri'an las observaciones verse distorsionadas por el hecho de que las
familias de padres más jóvenes tienen relativamente un número menor de hijos que las fami-
lias de mayor edad.
Dadas ciertas comodidades en vivienda y alimentación y una alta motivación, si un gru-

po de estudiantes tiene alto cociente intelectual (C-l) entonces tendrá alto rendimiento
en el estudio.
Esta hipótesis supone, por contraste, que si la motivación es baja y , además, el grupo afronta
problemas para dedicarse tranquilamente al estudio, entonces el rendimiento académico
podri'a ser bajo, no obstante su alto C . l .
En términos generales, el enunciado condicional puede indicarse por la siguiente f o r m a lógi-

ca: "5/ P, entonces Q", la cual constituye la expresión formal de los argumentos condiciona-
les, por medio de los cuales se expresa básicamente el razonamiento científico en el proceso
de poner a prueba hipótesis explicativas o causales.
96
C A R A C T E R I S T I C A S DE LAS BUENAS HIPOTESIS
C o m o y a se ha expresado, las buenas hipótesis se formulan para contrastarlas con las obser-
vaciones que de ellas se derivarían si las hipótesis fueran ciertas; ellas mismas no expresan
más que suposiciones o conjeturas que hacemos, acerca de las características de la realidad y
sus relaciones y explicaciones. Para que puedan ser contrastadas, las hipótesis deben estar
concebidas en tal forma que satisfaga cuatro características esenciales:
1 . DEBEN SER LAS HIPOTESIS CONCEPTUALMENTE CLARAS. Y a h a b í a m o s indicado
que la hipótesis es un enunciado y , como todo enunciado, está constituida por conceptos
que el enunciado relaciona. A s í , la hipótesis "Existe una relación inversa entre el nivel de in-
greso familiar y el tamaño de la familia, cuando la edad de los padres se mantiene constante",
contiene dos conceptos relacionados entre s í ; "nivel de Ingreso familiar" y "tamaño de la

familia", más otro concepto interviniente, "edad de los padres".
Podemos definir estos conceptos en la siguiente f orma: ingreso familiar, es la cantidad de

pesos de que dispone la familia mensualmente para sus gastos; y " t a m a ñ o de la f a m i l i a " lo
definiremos como el número de hijos habidos en la familia. Con estas definiciones y a sabe-
mos precisamente lo que debemos entender por uno y otro concepto, para los fines de com-
probar nuestra hipótesis. Esta es, pues, una hipótesis conceptualmente clara y esta claridad
la hemos logrado por medio de lo que se denomina una DEFINICION OPERACIONAL DE
LOS CONCEPTOS, la cual nos indicará en f o r m a directa qué tenemos que observar o medir
y qué operaciones nos conducen a ello. L a relación entre los conceptos y sus respectivas
definiciones operacionales la representamos en el siguiente diagrama:
97
Nivel conceptual
Nivel operacional
Realidad concreta
L a figura anterior nos muestra una estructura de relaciones en la que lo significado por los
conceptos "ingreso famiiiar" y "tamaño de ia famiiia", nos remite, indirectamente, a la
observación de determinadas características de familias concretas, a través de la definición
operacional que sirve de manera de puente.
/ 2. LA HIPOTESIS DEBE SER ESPECIFICA. E l enunciado que expresa la hipótesis debe ser
tal que sus términos o conceptos sean claramente comprensibles y expresen sin ambigüeda-
des el referente e m p í r i c o , esto es, las características de la realidad a que se refieren. Cuando
los conceptos son de cierto nivel de generalidad o abstracción, esta especificidad se logra por
medio de la definición operacional de los conceptos, cuyas relaciones podemos expresar
también en la forma de enunciados. Sirviéndonos del ejemplo anterior podríamos expresarlas
relaciones entre las definiciones operacionales a s í : Existe una relación inversa entre el ingre-
so familiar mensual expresado en pesos y el número de hijos habidos en la familia, cuando la
edad de los padres se mantiene constante. Enunciados de este tipo suelen denominarse HI-
POTESIS EI\1PIRICAS, en vista de que los referentes empíricos a que se refieren esos con-
ceptos, la cantidad de pesos y el número de hijos, son observables de modo bastante directo.
98
3 . LA HIPOTESIS DEBE TENER REFERENTE EMPIRICO. Con esta expresión se quiere
significar que una hipótesis debe siempre referirse a características de la realidad que, en
principio, puedan ser observables. Puede ocurrir que en el momento de enunciar la hipótesis
no se disponga de los medios técnicos para realizar las observaciones necesarias y hayamos
de esperar hasta cuando estos medios sean inventados. Si es absolutamente imposible hacer
observaciones que nos permitan comprobar la hipótesis, debemos admitir que tal hipótesis
carece de significado para la ciencia. T a l cosa acontece con los enunciados de carácter moral
que expresan juicios de valor en términos de debe o de "tiene que", tales como "la democra-
cia debe ser la forma de gobierno del futuro" o "los colombianos deben comportarse a la al-
tura de los tiempos". Tales enunciados no son hipótesis en la acepción científica de este tér-
mino y , en consecuencia, no son verificables de ninguna manera. No son descripciones sino
prescripciones.
4 . DEBE SER POSIBLE DISPONER DE TECNICAS PARA SOMETER A PRUEBA LA

HIPOTESIS. Esta característica está claramente relacionada con la característica anterior.
Puede ser posible que para una hipótesis que tiene referente e m p í r i c o no se disponga todavía
de medios conducentes a realizar las observaciones. Antes de la invención del microscopio
era imposible verificar la existencia de microorganismos como causantes de enfermedades; la
estructura del á c i d o ribonucleico ( A R N ) no se hizo visible sino cuando el Doctor Maurice H .
F . Wiikins ideó la técnica de la f o t o g r a f í a con rayos X . Estos ejemplos también muestran
c ó m o las hipótesis pueden conducir al desarrollo de la técnica y a s í ha ocurrido frecuente-
mente en la historia. E n el caso de nuestra hipótesis sobre ingreso familiar y número de hijos
podemos percibir que técnicamente no es imposible saber cuántos pesos ingresan mensual-
mente al presupuesto familiar ni cuántos hijos ha tenido una pareja de esposos, pues dispo-
nemos de técnicas de investigación social de manejo relativamente sencillo, tales como la
entrevista y el cuestionario, que nos permiten obtener la información con alto grado de
confiabilidad.
5. LA HIPOTESIS DEBE ESTAR RELACIONADA CON TEORIA. Si se la tomara aislada-

mente, la hipótesis "Existe una relación inversa entre el nivel de ingreso familiar y el tamaño
de la familia, cuando la edad de los padres se mantiene constante", no ofrecería mayor con-
tribución al conocimiento c ie n t íf ic o de la f a m i l i a , pues sería apenas una comprobación aisla-
da del Corpus de un saber más amplio y , además, carecería de un sustrato explicativo que le
proporcionara significado satisfactorio pues, en s í misma, es decir como simple dato, la rela-
ción entre número de hijos y nivel de ingreso carece de mayor significado. A s í , podemos
pensar que la hipótesis es parte de un conjunto más amplio de relaciones entre variables, den-
tro de las cuales el ingreso puede estar relacionándose directamente conla educación de las
personas, con el nivel de aspiraciones que los padres abrigan para sus hijos, de tal manera que
nos haga suponer que las familias con más altos ingresos tienen un nivel de aspiraciones más
99
alto, que las induce a comprender la importancia de la planificación familiar para proporcio-
nar a los hijos mejor bienestar. De las consideraciones o argumentos anteriores puede resultar
un modelo teórico de relaciones entre variables, dentro de las cuales se inserta nuestra hipó-
tesis como expresión de una particular y especifica relación. Este modelo podemos represen-
tarlo asi':
Aspiraciones
educativas
para los hijos
Educación
de los
hijos
Adopción
a la planifica-
ción familiar
UJ No. de hijos
en la familia
Ingreso
Familiar
E s t e m o d e l o b i e n p o d r í a r e p r e s e n t a r , a u n q u e en f o r m a s i m p l i f i c a d a , u n a t e o r í a de la r e l a c i ó n
e n t r e el n i v e l e d u c a t i v o de los p a d r e s y el n ú m e r o de h i j o s en l a f a m i l i a , a través de u n a serie
de v a r i a b l e s i n t e r v i n i e n t e s ( i n t e r m e d i a s ) , que en n u e s t r o c a s o s e r í a n a s p i r a c i o n e s p a r a los
h i j o s , ingreso f a m i l i a r , a d o p c i ó n de la p l a n i f i c a c i ó n f a m i l i a r .
100
SINTESIS
E n esta lección hemos descrito, con ejemplos, en qué consisten las hipótesis
descriptivas y las explicativas, indicando que con las primeras hacemos predic-
ciones, acerca de los acontecimientos que pueden ocurrir o que, habiendo
ocurrido, no los conocemos en el momento de formular las hipótesis; y con
las segundas tratamos de entender o encontrar el por qué de tales posibles
ocurrencias. En ambos casos hay necesidad de enunciar las hipótesis y, aun-
que existen diversas formas igualmente aceptables para hacerlo, se exige como
condición indispensable que el enunciado sea claro y preciso, sin ambigüedad.
En el caso particular de las hipótesis explicativas o causales, se recomienda
formularlas como enunciados condicionales de la forma "Dadas ciertas condi-
ciones, si entonces " , pues de esta
manera hay que hacer explícitas las condiciones dentro de las cuales son váli-
das las explicaciones y se facilita el razonamiento deductivo en la prueba de la
hipótesis.
Finalmente, explicamos que una hipótesis bien formulada y comprobable debe

reunir las siguientes características: (a) Ser conceptualmente clara; (b) debe
ser específica; (c) debe tener referente empírico observable; (d) debe existir la
posibilidad de contar con técnicas para realizar las observaciones y, en lo posi-
ble (e) debe estar relacionada con un cuerpo de teoría que la vincule al cono-
cimiento científico sistemático.
101
lección S a . de las H i p ó t e s i s C o m p r o b a b l e s
A. Formular como mínimo 2 hipótesis descriptivas y dos hipótesis explicativas con base en ias siguientes
variables (conceptos).
a. Motivación para el estudio.
b. Drogadicción
Hipótesis descriptiva No. 1
Hipótesis descriptiva No, 2
Hipótesis explicativa No. 1
Hipótesis explicativa No. 2
B. Evalúe cada hipótesis construida en términos de las condiciones que debe satisfacer para ser compro-
bable. Explique con sus propias palabras.
Hipótesis descriptiva No. 1. Explicación:
102
Hipótesis descriptiva No. 2. Explicación:
Hipótesis explicativa No. 1. Explicación:
Hipótesis explicativa No. 2. Explicación:

lección B a . de las H i p ó t e s i s C o m p r o b a b l e s
PARTEA.
HIPOTESIS DESCRIPTIVA para a. "Motivación para el estudio".
" E n t r e estudiantes de bacliillerato, la motivación para el estudio es menor entre aquellos que consumen
drogas que entre aquellos que no las consumen".
H I P O T E S I S D E S C R I P T I V A para b. Drogadicción.
" L a drogadicción es más frecuente en adolescentes que tienen conflictos personales con sus padres que en
aquellos que no los tienen".
Si sus hipótesis descriptivas han sido construidas en forma similar, su respuesta puede considerarse acertada.
H I P O T E S I S E X P L I C A T I V A No. 1 :
" L a drogadicción es factor determinante de la disminución de la motivación para el estudio entre estudian-
tes de bachillerato".
H I P O T E S I S E X P L I C A T I V A No. 2:
"Los conflictos personales de los adolescentes con sus padres son factores que determinan el consumo de
drogas entre aquellos".
Si las hipótesis que usted ha formulado son similares a e'stas, puede considerarlas correctas.
104
P A R T E B.
Para la evaluación de hipótesis descriptivas y de hipótesis explicativas debe tener en cuenta los siguientes cri-
terios que debe satisfacer una hipótesis comprobable:
a. Deben ser conceptualmente claras.
b. Deben ser específicas.
c. Debe disponerse de técnicas para obtener los datos.
d. Deben tener referente empírico.
SI USTED H A UTILIZADO ESTOS CRITERIOS A L E V A L U A R SUS HIPOTESIS, CON-
SIDERE CORRECTA SU RESPUESTA. D E LO CONTRARIO CONSULTE CON E L
INSTRUCTOR.
105
Definición y Elennentos del P r o c e s o

lección 9 a . de C o m p r o b a c i ó n de H i p ó t e s i s
Hemos expresado que en la vida diaria, m u y a menudo estamos inventando hipótesis, que
anticipan la probable ocurrencia de algún acontecimiento, como cuando a la vista de nubarro-
nes en el cielo presumimos que puede llover. Igual cosa nos ocurre cuando, en época de
invierno, esperamos en u n aeropuerto la llegada de u n avión y , dándonos cuenta de que éste
no aparece en el tiempo previsto en el itinerario, explicamos su retardo como posiblemente
causado por el m a l tiempo. E n ambos casos estamos fraguando hipótesis que no tendrían
sentido para nuestras vidas si no tuviéramos oportunidades de comprobarlas en alguna forma.
De esta manera, si llueve nos satisface

no habernos equivocado y haber toma-
do las precauciones necesarias para no
mojarnos. E n el caso del avión, pode-
mos preguntar en las oficinas de la
empresa por qué ha ocurrido el retardo
y si allí nos informan que es debido al
mal tiempo, estaremos comprobando
nuestra explicación con esa infor-
mación.
Igual cosa ocurre con las hipótesis cien-

tíficas, pues éstas sólo tienen valor
106
para el conocimiento si se puede demostrar que son verdaderas o falsas, y a que en sí
mismas carecen de ese valor. * '
E n esta lección nos P R O P O N D R E M O S E X P L I C A R Q U E S E E N T I E N D E POR C O M P R O B A R HIPO-

T E S I S Y D E S C R I B I R L O S E L E M E N T O S B A S I C O S DE L A COMPROBACION.
107
COMPROBACION DE HIPOTESIS
E n términos generales la expresión " c o m p r o b a r " significa confirmar una suposición mediante
la experiencia. Cuando referimos el término a las hipótesis cientiTicas, comprobar significa
someterlas a prueba por medio de observaciones que las confirmen o refuten.
Realización de observaciones y
contrastación con la hipótesis
Selección de la técnica para

analizar datos
Especificación de procedimientos
de observación
Establecimiento de criterios
de evaluación
Selección de sujetos de
observación
Elaboración del Diseño

no experimental
Formulación de la Hipótesis y
definición de concepto y variables
108
En general, cuando sometemos a prueba una hipótesis, sea esta causal o descriptiva, tenemos
en cuenta una serie de elementos básicos del proceso o, mejor, seguimos una serie de pasos
que describiremos en la siguiente secuencia:
1. Formular la hipótesis y definir los conceptos y variables más importantes;
2. Elaborar un diseño que permita poner a prueba confiablemente la hipótesis. Esta

puede ser experimental, cuasi-experimental o no experimental;
3. Selección de sujetos (personas, cosas, situaciones) en los cuates se van a realizar las
observaciones;
4. Establecer ciertos criterios para evaluar los resultados, esto es, los criterios que nos
indican cuándo esos resultados confirman o refutan la hipótesis;
5. Especificar los procedimientos para hacer observaciones, por ejemplo, cuestionarios,

escalas, aparatos de laboratorio para observar y medir;
6. Seleccionar la técnica, por ejemplo, procedimientos estadísticos, para analizar los

datos;
7. Finalmente, realizar las observaciones y contrastarlas con la hipótesis, para ver si

ésta se sostiene o se deja descartar.
Conviene tener en cuenta que los procedimientos anteriores son, en realidad, parte del pro-
ceso más general de planear y ejecutar una investigación, la cual, además, implica pasos refe-
ridos a otros aspectos.
P A S O S E N L A C O M P R O B A C I O N D E UNA H I P O T E S I S D E S C R I P T I V A
El siguiente ejemplo ilustra, sin desarrollarlos en sus detalles operativos, los pasos para poner
a prueba una hipótesis descriptiva. Sea ésta una que describa la asociación entre ingreso
familiar y número de hijos en la familia.
Pasos para la C o m p r o b a c i ó n :
1. Formulación: " E l número promedio de hijos en la famiiia varía en forma inversamente

proporcional al ingreso familiar".
2. Elaboramos un diseño no experimental, que nos permita obtener la información que la

prueba de las hipótesis requiere.
109
3. Obtenemos una muestra de familias con hijos, en las cuales podemos determinar núme-
ro de hijos e ingreso familiar.
4. Establecemos ciertos criterios, como el valor de los coeficientes de asociación y el nivel

de significación estadística, frente a los cuales la hipótesis resulta confirmada o refu-
tada.
5. Procedimientos para recoger datos: entrevistas a jefes de hogar.
6. Metodología de análisis: correlaciones estadísticas y pruebas de significación.
7. Finalmente, comprobación o rechazo de la hipótesis, según las observaciones.
PROCESO PARA PONER A P R U E B A HIPOTESIS C A U S A L E S
E n otro lugar de estas páginas, y a hemos expresado que las hipótesis son enunciados que
relacionan variables pero que, debido a su carácter hipotético necesitamos confrontar con la
realidad, con el fin de poder decidir si los aceptamos como verdaderos o como falsos. Realizar
esta demostración en el caso de las hipótesis explicativas implica todo un proceso de carácter
lógico y t é c n i c o , que en su forma ideal contiene varias etapas, que podemos ordenar y des-
cribir así:
1. Definimos y enunciamos el problema de la investigación.
2. Derivamos del problema planteado una hipótesis, que pensamos sea la solución
del mismo.
3. De la hipótesis sacamos, por inferencia lógico-deductiva, consecuencias observa-

bles si la hipótesis fuera cierta; esta derivación es unapredicción de acontecimien-
tos ohechosque ocurrirán o debieron ocurrir bajo las condiciones de la hipótesis.
4. Diseñamos procedimientos que nos permitan hacer ias observaciones en una si-
tuación real apropiada para probar la hipótesis.
5. Realizamos las obsen/aciones y obtenemos los datos y las clasificaciones, de tal

manera que se hagan evidentes las posibles relaciones entre ellos, que según las
hipótesis, deben aparecer.
6. Comparamos los datos obtenidos con la predicción determinada a partir de la hi-

pótesis.
110
7. Al hacer la comprobación anterior, nos fijamos si las observaciones concuerdan o
no concuerdan con la predicción.
8. Si concuerdan, entonces aceptamos o retenemos nuestra hipótesis; si no concuer-

dan, la rechazamos.
E l proceso anterior lo podemos apreciar en la figura que se i n c l u y e .
Un ejemplo considerablemente simplificado nos ayudará a entender mejor este proceso:
Supongamos que se ha observado que existe una relación entre el nivel socio-económico que
tienen las personas y la caiidad de la atención médica. Por lo general, las que reciben mejor
atención se ubican en estratos s o c io econ ómic os más altos y viceversa. E n el pasado se ha tra-
tado de ofrecer uña explicación a esta directa relación entre esas dos variables en términos
de capacidad de pago de las personas. Entonces se ha argumentado que la buena atención
médica es costosa y sólo pueden proporcionársela las personas que, por estaren niveles socio-
e c o n ó m i c o s altos, tienen, a su vez, mayor capacidad para pagar los servicios.
Estos resultados representan, pues, el conocimiento previo que se tiene sobre el problema.
Frente a estos resultados unos investigadores deciden poner en duda esa explicación y para
despejar la duda se plantean un problema de investigación. He aquí' el problema y el proceso
investigativo a que da lugar la prueba de la hipótesis explicativa.
E L P R O B L E M A DE INVESTIGACION
1 . Recordemos que a los investigadores les habi'a asaltado la siguiente duda: ¿será ciertamen-
te siempre ia capacidad de pago de ios pacientes ei factor determinante de ia caiidad de trata-
miento que reciben? Para resolver el problema que su dudasobre la validez de una explicación
generalmente admitida les planteaba, los investigadores argumentaron que esta explicación
no les parecía satisfactoria porque la atención médica siempre es un proceso complejo de re-
laciones entre médicos y pacientes, el cual puede ocurrir en situaciones muy diversas; por lo
tanto, habían dudado de una explicación que les parecía simplista, pues reducía a un factor
único la causa del problema. E n consecuencia, deciden asumir esta duda como la base de su
problema de investigación y , poner a prueba esta e x p l i c a c i ó n , observando lo que podría
estar ocurriendo en un servicio médico dedicado a la docencia universitaria, en el cual son
aceptados pacientes que pertenecen a diferentes estratos s o c i o e c o n ó m i c o s , pero los cuales
pagan como honorarios una tarifa muy nominal y proporcional a sus ingresos.
111
Problemas de
Hipótesis
investigación
•3
Consecuencias 7 8
Se observa Se acepta
observables
concordancia la hipótesis
Diseño d e l o s
procedimientos Comparación
para observaciones de la predicción

8
Datos c o n los datos N o se o b s e r v a Nuevo
S e r e c h a z a la
obtenidos obtenidos concordancia problema
hipótesis
Nueva
Investigación
DERIVACION DE LA HIPOTESIS
2. Con el p r o p ó s i t o de resolver dudas, los investigadores dedujeron una hipótesis de la expli-

cación que querían poner a prueba (la cual puede considerarse otra hipótesis). Esta nueva
hipótesis se puede expresar asf: Dado un grupo de pacientes a quienes se Íes cobra honora-
rios por servicios médicos en forma proporcional y prácticamente nominal, si la diferente ca-
pacidad de pago de esos pacientes fuera la causa de la desigual calidad de atención módica
recibida, entonces deberían desaparecer las diferencias en la calidad de tratamiento recibida
por los diferentes estratos socio-económicos.
CONSECUENCIAS O B S E R V A B L E S DE L A HIPOTESIS
3 . Siguen razonando nuestros investigadores que, si su hipótesis fuera cierta, lógicamente ca-
bría esperar ciertas consecuencias observables en una situación determinada, en este caso de-
berían ocurrir ciertos hechos en el servicio de atención médica a los pacientes, que pudieran
ser constatados por observación de alguna manera confiable. Deciden que una de estas con-
secuencias puede ser la duración en minutos de la consulta médica que, de acuerdo con la
hipótesis, no debe diferir apreciablemente en los distintos niveles socio-económicos.
PLANEACION DE L A INVESTIGACION Y R E C O L E C C I O N DE DATOS
4 . Como paso siguiente los investigadores escogen al azar una muestra de afiliados al servicio
médico de la clínica universitaria donde iban a realizar el estudio, en la cual el pago de servi-
cios era prácticamente nominal, y observaron: e d u c a c i ó n , ingreso y ocupación de los pacien-
tes y con estos datos establecen dos niveles socio-económicos: un nivel alto, con personas
, que tienen mayor número de años de educación f o r m a l ; ingresos determinados como altos y
ocupaciones de gran prestigio social; y un nivel socio-económico bajo con personas con me-
nos años de estudio, ingresos inferiores y ocupaciones de bajo prestigio social. E n realidad lo
que hacen los investigadores es elaborar un índice de nivel socio-económico, teniendo en
cuenta los valores que habían asignado a esas variables. A d e m á s , cuentan en minutos el tiem-
po de atención que los pacientes reciben en varias consultas y califican a estos en dos catego-
rías: los que recibieron 12 minutos y menos de atención'.,y los que recibieron 25 minutos y
más de a t e n c i ó n . De esta manera, los investigadores han medido las variables nivel socio-eco-
nómico y atención médica recibida, en un grupo de personas que han sido atendidas varias
veces y a quienes el servicio médico les cobra honorarios proporcionales a sus ingresos.
113
DATOS OBTENIDOS
5. L a observación de los pacientes arrojó los siguientes resultados:
N ú m e r o de personas según nivel socio-económico y duración media de la consulta médica

individual en un servicio médico de una clínica privada de carácter docente.
N S E alto N S E bajo
Duración media >,2 8 (8%) 78 ( 7 8 % )

de ia atención
médica en minutos 92 ( 9 2 % ) 22 ( 2 2 % )
COMPROBACION DE LA PREDICCION
6. Realizadas las observaciones y obtenidos los resultados presentados en la tabla anterior,

los investigadores los comparan con la predicción expresada en su hipótesis según la cual, s[
se suprime prácticamente el pago de los servicios como factor causal, no es probable que
personas de nivel socio-económico alto reciban en promedio atención médica durante más
largo tiempo que las personas de nivel socio-económico bajo.
7. L a comparación realizada muestra que, evidentemente, mientras 92 pacientes ( 9 2 % ) de

N S E alto, reciben tratamiento médico con promedio de duración de 25 minutos y más;sólo
22 pacientes ( 2 2 % ) del N S E bajo, reciben tratamiento de la misma duración; lo mismo ocu-
rre, en situación inversa, en tratamientos de duración media de 12 minutos y menos.
8. Se observa que los datos no concuerdan con la predicción y , en consecuencia, los investi-
gadores resuelven recliazar ia iiipótesis de que NO habría diferencias entre los dos niveles
socio-económicos en cuanto a duración media del tratamiento como expresión de la calidad
del mismo.
A h o r a bien, si los datos hubieran concordado con la hipótesis, es decir, si ambos grupos de
distinto nivel socio-económico hubieran tenido aproximadamente el mismo número de pa-
cientes en cada categoría de duración de tratamiento, entonces los investigadores se hubie-
ran visto obligados a aceptar su hipótesis y expresar que el niuei socio-económico no está
relacionado con la calidad del tratamiento cuando la capacidad de pago de las personas se
mantiene constante. Los siguientes datos hubieran conducido a esa conclusión:
114
Número de personas, según nivel s o c i o - e c o n ó m i c o y duración media de la consulta médica
individual, en un servicio médico de una clínica privada de carácter docente.
N S E Alto N S E Bajo
49 ( 4 9 % ) 51 ( 5 1 % )
Duració/i media de la -12
atención médica
en minutos "'"25 51 ( 5 1 % ) 49 ( 4 9 % )
Otro ejemplo:
Supongamos que, habiéndonos interesado como bioquímicos en los posibles efectos del áci-
do ribonucleico ( A R N ) en el organismo humano, hemos leído en publicaciones científicas
que el ácido está relacionado con procesos de retención de la memoria y decidimos realizar
una investigación para comprobar esa afirmación. Siguiendo la secuencia que nos guía en el
desarrollo del ejemplo anterior, planteamos éste de la misma manera, así:
1 . E n primer t é r m i n o , ENUNOAi^OS NUESTRO PR0BLE/\1A: e\o de esta investi-

gación consiste en poner a piueba, por medio de un experimento de laboratorio, la suposi-
ción de que el ácido ribonucleico facilita la retención en la memoria de experiencias pasadas
y , de este modo, contribuye positivamente al aprendizaje. Estudios y observaciones anterio-
res llevados a cabo por otros investigadores parecen apoyar esta sospecha (aquí viene una
exposición razonada del conocimiento actualmente existente que ha inducido nuestro inte-
rés por esta investigación).
2. Para solucionar nuestro problema DERIVAIVIOS DE LA SUPOSICION, apoyada por

anteriores estudios, la siguiente hipótesis: " 5 / el ARN facilita la retención en la memoria,
entonces los animales que fueren estimulados por este ácido tendrán mayor probabilidad de
retener experiencias pasadas que los que no lo sean".
3 . De la hipótesis anterior DE/?/l//1/W0SC0A'5£C¿y£"A'C//1S que tendrían que ser observables

si nuestra hipótesis fuera cierta. Estas consecuencias podemos expresarlas así: "Si nuestra
hipótesis fuera verdadera, el inyectar ARN a ratas escogidas al azar en el bioterio, éstas se
aproximarán a un recipiente de comida de una caja de Skinner más frecuentemente que las
ratas a las cuales no se les ha estimulado con el ácido".
4 . Con el fin de PROBAR NUESTRA HIPOTESIS, a través de sus consecuencias observa-

bles, diseñamos un experimento utilizando una caja de S k i n n e r , el cual contiene los siguien-
tes pasos:
115
De un grupo de ratas que tenemos en el laboratorio sacamos al azar un subconjunto de
16 animales. Enseguida, y también por procedimientos al azar, dividimos este subcon-
junto en dos grupos de 8 ratas cada uno y asignamos, nuevamente al azar, uno de ellos
al grupo experimental, el que va a ser estimulado con el ácido; y otro al grupo de con-
trol, el que no va a ser estimulado. Indiquemos que la asignación al azar garantiza que
todos los grupos de animales tengan las mismas características, homogéneamente distri-
buidas en los dos grupos. Ambos grupos de ratas fueron sometidos al ensayo de la caja
de Skinner, con la presentación de un timbre 2 5 veces y se contó el número de veces
que cada rata se aproximaba ai recipiente de c o m i d a
5. Realizado el experimento, se obtuvieron los siguientes resultados:
N ú m e r o de aproximaciones al recipiente de comida por a n i m a l , durante

25 ensayos de prueba.
GRUPO EXPERIMENTA L E GRUPO DE CONTROL C
Sujeto Aproximaciones Sujeto Aproximaciones
1 1 1 0
2 3 2 0
3 4 3 0
4 7 4 1
5 8 5 1
6 9 6 1
7 10 7 2
8 12 8 3
N = 8 - E 54 N 8 E 8
54
X, = - = 6.75 X ^ = ^ = 1.0
^ 8
6. A l comparar la predicción enunciada por la hipótesis con los anteriores resultados del
e x p e r i m e n t o , notamos que, evidentemente, las ratas inyectadas con el A R N se acercaron,
en promedio, un n ú m e r o mayor de veces ( 6 . 7 5 veces) al recipiente de c o m i d a , que las ratas
a las que no se había inyectado el ácido ( 1 . 0 veces).
116
7. De la anterior comparación concluyen los investigadores que, ciertamente, los datos
concuerdan con la hipótesis y deciden retener la hipótesis de que el A R N , de alguna manera,
SI' se relaciona con la retención de la memoria. Otro problema distinto es c ó m o ocurre el
proceso de estimulación, por que' el ácido ribonucleico es estimulante, preguntas estas que
podrían originar nuevas investigaciones, pues no hay que olvidar que, en el proceso del cono-
cimiento c i e n t í f i c o , la solución de un problema a su vez plantea otros problemas nuevos.
SINTESIS
En la unidad 3 hemos descrito el significado de comprobación de hipótesis,

mostrando que ésta consiste en someter a prueba la hipótesis para ver si se
deja descartar, y hemos enumerado una serie de pasos que deben seguirse en
ese proceso de comprobación.
Finalmente hemos aplicado esos pasos a una hipótesis descriptiva, y hemos

mostrado cómo se aplican también a la comprobación de hipótesis explica-
tivas o causales.
Definición y E l e m e n t o s del P r o c e s o
1. Explique con sus propias palabras el significado del término "diseño operacional":
Explicación:
2. Enumere, en su orden lógico, las diferentes etapas del diseño operacional.
Etapas del diseño operacional.
a . _
c •
d . .
e :
g. . ^
3. Para las siguientes hipótesis descriptivas elabore por etapas el diseño operacional correspondiente.
HIPOTESIS DESCRIPTIVA I
E l número de analfabetos en una comunidad varía en relación directa con la proporción de sus habi-
tantes ocupados en la industria.
D I S E Ñ O O P E R A C I O N A L POR E T A P A S :
a , _
118
b.
d. .
e. .
f. .
H I P O T E S I S D E S C R I P T I V A II
Las personas de mayor edad manifiestan mayor interés por la música religiosa que las personas más
jóvenes.
D I S E Ñ O O P E R A C I O N A L POR E T A P A S :
a. .
b. .
c.
d. .
e. .
f. .
4. Para las siguientes hipótesis causales elabore por etapas el diseño operacional correspondiente.
HIPOTESIS CAUSAL I
" E l analfabetismo es factor determinante de hábitos higiénicos incorrectos".
D I S E Ñ O O P E R A C I O N A L POR ETAPAS
a. .
b. ,
c. .
d. .
e. .
f. _
g. -
H I P O T E S I S C A U S A L II
" L a desforestación es la causa de la pérdida de la capa vegetal del suelo".
119
DISEÑO OPERACIONAL
a
b.
c
d
e
f.
g.
5. Formule 2 hipótesis descriptivas sobre temas de investigación de su interés y elabore, por etapas, los
diseños operacionales correspondientes.
HIPOTESIS I
DISEÑO OPERACIONAL
a.
b
c
d
e .
f.
HIPOTESIS II
DISEÑO OPERACIONAL
a.
c.
d
e
f.
120
6. Formule dos hipótesis causales sobre temas de investigación de su interés y elabore, por etapas, los
diseños operacionales correspondientes.
HIPOTESIS I
DISEÑO OPERACIONAL
a
b
c
g-
H I P O T E S I S II
DISEÑO OPERACIONAL
a .
c
d
e
f.
121
Definición y Elennentos del P r o c e s o

Si sus respuestas contienen los mismos elementos en este orden, puede considerarlas correctas.
1. Se entiende por diseño operacional, el conjunto de etapas del proceso de planificación y conducción
de la investigación, por medio de las hipótesis que se proponen como solución a un problema.
Si su respuesta contiene los elementos esenciales de la anterior, puede considerarla correcta.
2. Etapas del diseño operacional:
a. Selección de sujetos por algún procedimiento de muestreo.
b. Control y/o manipulación de variables pertinentes (no para estudio descriptivo).
c. Selección, si y a existen, o elaboración de instrumentos para registrar observaciones.
d. Especificar las instrucciones para recoger los datos.
e. Elegir las técnicas estadísticas apropiadas para analizar los datos.
f. Ejecutar la investigación.
g. Interpretar los resultados y derivar conclusiones.
Si sus respuestas contienen las anteriores etapas en el mismo orden, puede considerarlas correctas.
3. Diseño operacional para hipótesis descriptiva I: "El número de analfabetos en las comunidades urba-
nas varía con relación directa a la proporción de sus habitantes vinculados a ia Industria".
a. Muestra de comunidades urbanas.
b. Fuentes estadísticas disponibles, que contengan información sobre número de analfabetos y

número de personas ocupadas en la industria.
c. Instrucciones para recoger la información anterior.
d. Selección de técnicas estadísticas apropiadas para el análisis.
e. Recolección de los datos y análisis correspondiente.
f. Interpretación y conclusiones.
122
Diseño operacional para la hipótesis descriptiva I I : " L a s personas mayores de 4 0 años manifiestan más
interés por la música religiosa que las personas más jóvenes".
a. Muestra de personas.
b. Diseño de un cuestionario.
c. G u í a de instrucciones para aplicar correctamente el cuestionario.
d. Selección de técnicas estadísticas apropiadas para el análisis.
e. Recolección de los datos y análisis correspondiente.
f. Interpretación y conclusiones.
Diseño operacional para hipótesis causal i: " E l analfabetismo es factor determinante de hábitos higié-
nicos incorrectos".
a. Muestra de personas.
b. Identificar variable (s) de control, por ejemplo, sexo, edad.
c. Elaborar cuestionario.
d. Ofrecer instrucciones para aplicar el cuestionario.
e. Escoger las técnicas estadísticas apropiadas para el análisis.
f. Recolectar los datos y hacer el análisis indicado.
g. Interpretación y conclusiones.
Diseño operacional para la hipótesis causal W:"La des forestación es causa de ia pérdida de la capa
vegetal del suelo".
a. Escoger dos zonas de la cordillera
b. Las dos zonas anteriores deben ser ¡guales en cuanto a vegetación original, altura sobre el nivel
del mar, inclinación y clase de suelo y lluviosidad anual, características éstas que son las variables
controladas; para comprobar cuánto tiempo una ha perdido su vegetación y la otra no.
c. Elaborar procedimientos para recoger la anterior información.
d. Escoger las técnicas estadísticas apropiadas para el análisis.
e. Dar instrucciones para recoger la información correctamente.
f. Recoger los datos y hacer el análisis indicado.
g. Interpretación y conclusiones.
123
Compare sus respuestas a las preguntas 5 y 6 con las respuestas dadas a las anteriores pregun-
tas ( 1 a 4 ) y trate de ver si en aquéllas ( 5 y 6 ) usted aplicó los principios seguidos en éstas
(1 a 4).
SI D E S E A PROFUNDIZAR SOBRE L A HIPOTESIS PUEDE R E C U R R I R A L A SIGUIENTE

B I B L I O G R A F I A B A S I C A . A Q U I T A M B I E N L E HEMOS M A R C A D O CON ASTERISCO
(*) LAS OBRAS QUE CONVENDRIA LEER PRIMERO.
124
BIBLIOGRAFIA
B L A L O C K J r . Hubert M., Estadística Social, M é x i c o : Fondo de C u l t u r a E c o n ó m i c a , 1 9 8 1 ,

Capítulos II y V I I .
C O H E N , Morris y Ernest Nagel, Introducción a la lógica y al método científico, V . I I . Bue-

nos Aires: A m o r r o r t u Editores, 1 9 6 8 , C a p í t u l o s X , X I y X X . ( * )
E S C A L A N T E A N G U L O , Carlos, Investigación Socio IVlédica, 6a. edición. Bogotá. Ediciones

Tercer Mundo, 1 9 8 4 . U n amplio tratamiento de aspectos lógicos de la investigación,
con una consideración detallada acerca del problema de investigación, la teoría y la
hipótesis y variables. ( * )
G O O D E , William J . y Paul D. Hatt, Métodos de investigación social, M é x i c o : Editorial Trillas,

1967. L o s 8 primeros capítulos valen la pena de leerse, especialmente los que tratan de
conceptos e hipótesis ( * )
K E R L I N G E R , Fred N., Investigación del Comportamiento. M é x i c o : Nueva Editorial Intera-

mericana, 1 9 7 5 , Parte 1 : E l lenguaje y el enfoque de la ciencia.
F. J . Me Guigan, Psicología Experimental: enfoque m e t o d o l ó g i c o . M é x i c o : Editorial Trillas,

1 9 7 1 , C a p í t u l o s 3 , 12 y 1 3 .
V A N D A L E N , D. B. y W. J . Meyer, Manual de técnicas de investigación educacional, Buenos

Aires: Editorial Paidos, 1 9 7 1 , c a p í t u l o 8 (hipótesis). ( * )
125

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Dirección y Coordinación General: SUBDIRECCION DE FOMENTO, ICFES

Dirección y Coordinación General de la E t a p a de Diseño y Desarrollo del Proyecto:

Dirección y C o o r d i n a c i ó n General de la etapa de Producción Técnica y

Dirección y Coordinación Pedagógica: A U R O R A G I R A L D O DE LONDONO

A u t o r del presente m ó d u l o : CARLOS ESCALANTE ANGULO

E q u i p o de Autores: CARLOS ESCALANTE A.

División Fomento Investigativo — I C F E S

UNIDAD 1: TIPOS DE INVESTIGACION Y EL PROBLEMA DE INVES-

Lección la. TIPOS DE I N V E S T I G A C I O N Y SUS C A R A C T E R I S T I C A S 9

Lección 2a. IDENTIFICACION DE P R O B L E M A S 25

Lección 3a. ANALISIS DEL PROBLEMA 36

Lección 4a. FORMULACION DEL PROBLEMA 46

Lección 5a. EVALUACION DE PROBLEMAS 55

Lección 6a. ¿QUE ES L A HIPOTESIS? 70

Lección 7a. CONCEPTOS Y V A R I A B L E S 79

Lección 8a. FORMULACION Y CARACTERIZACION DE LAS HIPOTESIS

Lección 9a. DEFINICION Y ELEMENTOS D E L PROCESO DE COMPROBA-

Como y a se ha considerado con suficiente extensión en el M ó d u l o anterior, la Ciencia es

Y a se ha señalado también c ó m o la actividad c i e n t í f i c a , como toda actividad cultural en

L a Ciencia como conocimiento logrado y acumulado en un momento de su historia, es

E n este M ó d u l o nos proponemos proporcionar conceptos y principios que a partir de una

1. Indicar qué tipo de investigación es el más apropiado para abordar su problema de

2. Delimitar y enunciar con suficiente claridad un problema de investigación.

3. Justificar con razones apropiadas que su problema es soluble en la práctica.

4. F o r m u l a r las hipótesis que lógicamente se deriven del problema y conlleven presumible-

CON B A S E E N U N A S I T U A C I O N PROBLEMATICA, E L ESTUDIANTE E S T A R A EN CONDICIONES

Los diseños de investigación normalmente se asocian a la manera como debemos controlar

A L F I N A L I Z A R E S T A LECCION SE E S P E R A QUE USTED E S T E E N CONDICIONES DE

- Evolución de los métodos de enseñanza de la historia de Colombia durante el presente siglo.

- Conflictos p o l ít ic o s en Colombia durante el siglo X I X .

- Influencias de las ideologías políticas en las reformas agrarias en el país.

Las siguientes características son propias de este tipo de investigación:

b. Estos datos son de dos clases: FUENTES PRIMARIAS, derivadas de la observación

Contrariamente a la práctica usual, la investigación histórica debe ser rigurosa, sistemática

ETAPAS EN L A INVESTIGACION HISTORICA

1 . Definir el problema, para lo cual debemos preguntarnos si el tipo de investigación históri-

3 . Recolectar la información, teniendo en mente su fuente de origen primaria o secundaria.

4 . Evaluar la i n f o r m a c i ó n , según criterios de crítica interna y externa.

5 . Informar los resultados, interpretaciones y conclusiones, apoyadas en la bibliografía.

Se propone este tipo de investigación describir de modo sistemático las características de

- U n a encuesta para determinar algunas características de las escuelas públicas de un país.

Este tipo de estudio busca únicamente describir situaciones o acontecimientos; básicamente

ETAPAS EN INVESTIGACIONES DESCRIPTIVAS

1. Definir en términos claros y específicos qué características se desean describir.

3. Recoger los datos.

4. Informar apropiadamente los resultados.,

E n este tipo de investigación se persigue fundamentalmente determinar el grado en el cual

- E n un grupo de estudiantes, determinar la relación entre inteligencia ( C . I . ) , estado nutri-

- E n un grupo de trabajadores, identificar el grado de satisfacción con el trabajo en relación

Algunas características sobresalientes de este tipo de estudios son las siguientes:

a. Es indicado en situaciones complejas en que importa relacionar variables, pero en las

b. Permite medir e interrelacionar múltiples variables simultáneamente en situaciones de

En consecuencia, no conduce directamente a identificar relaciones causa-efecto, pero sí

ETAPAS EN INVESTIGACIONES CORRELACIONALES

3. Determinar el diseño operacional:

- Identificar las variables pertinentes.

- Seleccionar los sujetos apropiados.

- Seleccionar las técnicas de correlación estadística apropiadas para los datos.

4. Recoger los datos.

- L o s estudios de Piaget sobre el desarrollo cognoscitivo en los niños,