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BERNARDO BLEJMAR EL LADO SUBJETIVO DE LA GESTION BAN aa ASM Acaagc al sujeto que estd siendo DOs carituto 5 Conectando puntos para potenciar al sujeto-actor De tres maneras modela fa sociedad ef carder, y de acuerdo con ellos se gana el respeto de los dems o:no se consigue inspiralo, La primera es fa que tere lugar a través del propio desarrollo, en particular através del desarrollo de capacidades y habilidades. is segunda reside en el cuidado de sf mismo (autonomta). En el mundo antiquo,cuidar de sf mismo significaba aprender a regular placeres y dolores corporales. 1a tercera manera de ganar respeto es retibuir a los otros. sta, tal vez, es la fuente de estima mds universal, temporal Y profunda del cardcter propio... EI principio social que cnima el cardcter de quien retnbuye a Ja comunidad es el intercarbia. Richard Sennett ‘Acerca de las competencias de gestion 'Nos proponemos focalizar en las competencias del director de escuela, pero advertimos que la propuesta atraviesa toda profesion 0 posicion 2 cuyo cargo esta la gestion. Desde esta perspectiva las competencias pueden definise como los recur= 505 personales con que cuenta un profesional para el desarrollo de su tarea: sus conocimentos, habildades, experiencia, perfil de personalidad y su red social de apoyo y ayuda; en suma, su poder para gestionar. Al respecto es posible dstinguir: + las competencias pedagigicas 0 técnica, + las competencias genéricas o ransversales. Las competencias pedagigicas o técnicas Aluden a los saberes especticos de la funcién de director, como investigar, planear,evaluer, administra, controlar, presupuestr,diagnostca, et. Se vinculan 68 lado sje de a gesten ‘con el actor organizacional que es el director. Son sus requerimientos para el fur cionamiento de la escuela y se aprenden en capacitacones especiales ya que, en ‘general, no forman parte de la educacién sistematica del docente formal Las competencies pedagigicas 0 técnicas son las requeridas para el rol de die tory resultan claves para la gestién. Tienden ala obsolescencia en la medida de los vances de la cencia y la teenologl. Tales el caso, por ejemplo, dela competencia de administary los cambios ocuridos con la incorporecion de la informatica, 0 los modelos de evelusciéntradicionales que han sido atrevesades por nuevas corientes pedegogices que han mutedo los enfoques de aplcacién une y tra vez. Es importante destacar que les competencias pedagécas 0 tnicas constituyen 1 umbral requerdo de la func; sin elas no es posible un desemnpenio adecua- do, Sin embargo, considerando la complejidad del desafio actual para la formacién docente (nuevas tecnologas, manejo de. confictos sociales, caida del paradigma de la autoridad centrada en e! cargo, inupcién de contenidos a través de los medios rmasivos, etc), hoy las competencias pedagégicas 0 técnicas no parecen salfacer por completo las nuevas demandas del ro; en términos flosicos, son razén nece- saa peto no suficiente, La diferencia cueltatva en términos de los resultados de la gestion del diector indica que se necesita también oto tipo de competencias. Competencias Razén necesaria, pedagégicas 0 técnicas pero no sufient Las competencias téenicas en el campo educativo estén ligadas a un saber y solo en reducidos casos, a un saber-hacer. En general, parten de un principio de estandarizacién basado en el supuesto éxito de su aplcacién y, a menudo, no reconocen contests ni subjetvidades singuleres. ‘Aun hoy son las que ocupan la casi toteidad de los curcules de formacion profesional porque, en defiitva, la academia solo reconoce actores y més atin actores aislados, como si el universo labora encontrar a los futuros profesionales operando en soledad y no como sucede en realidad, aticlados en grupos y equi- os, con toda la carga de emacionalidades que ello importa, Las competencias genéricas 0 transversales Su caracteristica es que atraviesan cualquier rol por desempefiar y que + potencian las competencias pedagoicas o técnica, + abren otras posbilidades de logro a la gestion \onectando parts pr pote al suetacor 68 Estas competencias se despliegan desde el syeto, es dec, desde la singular. dad de cada persona que ocupa el rol de cirector; se alojan en la subjetivided de cada director yreconocen tes fuentes de orgen y desarl: 1. La propia historia subjetiva 2. Elperfl de personalidad. 5. Las competencias propiamente dichas. 1. La propia historia subjetiva Se trata de la experiencia personal la cultura de origen, la comunidad de per- ‘enencia, las huellas que dejé en los perfles personales el atravesar los cistintos avatares de la vide; en suma, o vvido, Todo ello genera un sedimento de expe- Fiencias que, transforado en aprendizajes, dsefa el tipo de sujeto, constituye el tipo de observador de la realidad que esté siendo y carga el potencial del actor. Sin duda, la propia historia y el trayecto vital inciden de manera fuerte en quie- res estamos siendo y haciendo hoy. Reconocer sa historia, identficar sus influer- as, aprencizajes, “aprovechatia" recreéndola con nuestras actueles experiencias es una competencia que se actualiza en las acciones del presente. As, el director ppodré comprender mejor certas acttudes de sus docentes y alumnos cuando las reconozca en su propia historia personal Tal vez, por ejemplo, su experiencia como maestro ruta le permite orientar la trayectora particular de docentes que estén iniciando ese camino, historia, sin embargo, pertenece al pasado y e! pasado no se modifica, solo se cambia la interpretacién, el relato que se haga de él y ese seré un campo de posiblidades abierto para enviquecer el presente y el futuro, Lo que, por ejemplo, ha parecido en algin momento una etapa muy dura y sufida de la vida, en una’ ‘nueva interpretacién, puede haber sido el motor, aun no deseado, de un proyecto superador del que hoy se dsfuta ‘Al especto es interesante considerar las palabras de Steve Jobs en su discurso a los graduados de la Universidad de Stanford en 2008. Al habla a los estudiantes les cuenia momentos de su vida personal que, segin al ser relatados tiempo despuis, le perriten “conecar puntos” e interpretar los propios pesos los efec- tos que tuvieron, Ast narra su inscrpcién en un curso de taquigraia solo porque le gustaba e interesabe, en apariencia, sin ninguna ufiidad en ese momento. Sin embargo, fue ese aprendizaje el que hizo la diferencia estétca en la grfla de ‘Macintosh. Como ejemplo, en ese discutso, se puede adver el peso de la historia del sujeto en la configuracion del tipo de actor que se esta operand, a pati de la misma interpretaciin que ese actor hace 70.1 da abeivo e's gen ‘btrse a experiencias que no parecen estar vinculadas con el aprendizaje técni ‘co peta que corstituyen cbjeto de deseo del sujeto es una de ls premisas basicas ‘que enriquece el siendo de ese actor y que va a responder u ofertar en la danza dela complejidad, con todo su ser presente y las marcas de su historia, Somos. Somos en definitive lo que estamos siendo, Lo que fuimos. Lo que quisimos ser y no pudinos. to que querian y fo que no querfan que fuéramas. Lo que podemos o queremos ser y todavia no somes. Lo que seremas y atin no lo sabemos. Tado eso y un poco més somos. Los scenarios que habitaremos, los conflicts que nos interpelarén, la gente con la que conviviemos nos intertogardn en todas nuestias dimensiones; y no impottars desde donde venga la respuesta porque en ella estard comprometido todo nuestro ser y, con 6, toda nuestra historia 2. El perfil de personalidad Como Jo sefial Sennett (2000) se integra con “los rasgos del cardcter que vvaloramas en nosotros mismos y por los que queremos ser valorados", y se pre- senta coma més o menes paciente, ansioso, etrovertido, mas o menos expresivo fen sus sentimientos, més © menos sensible a los fendmenos de las relaciones thumanas, Peril que, en defintve, va a tener una alta incidencia en las lamadas Iortalezas y debildades (que preferimos denominar humonidades porque son parte del inacabado ser humano) del acter, es decit, del dector, supervisor 0 rministo de Educacién, Fl perfil alude al propio carter, s€ rfiere a cuales son los rasgos predominan- tes del comportamiento. Estos rasgos, como sabernos, juegen a favor de la gestion del director cuando facitan el establecimiento de relaciones productivas, de con- fianza 0, por el contato, se transforman en obstéculos vineuares (la dficutad de acercarse, de hablar con alguien, temores, agresivdades, etcetera. Dado que las relaciones se traman con ots, segin quidnes sean o estén siendo esos otros, los mismas rasgos pueden jugar de un modo u otto. Pero en definitva, importa para esta competencia que cada director pueda registrar su propio perfil e identificar qué aspectos de él intervienen de manera recurente facitando o dificultando sus relaciones. Eliott Jaques alude al factor 7, al refeise a las caractersticas negativas del temperemento para el despliegue exitoso del a. Conscando pars psa patna senor 7 Es importante sefalar que incl el componente de pel de personalidad requie- re el cuidado de tomarlo como relevante para la mejora en tanto opere como un ‘obstéculo 0 banera para el desernpeno del director. De ota manera, seria invecirel derecho a la privacidad que todo sujeto tiene al desemperiar un rol de actor. Estamos frente a un tema delicado, quizés uno de los aspectos mas difciles de trabajar (tal vez por ello uno de los mas evitados), No se trata de cambiar la personalidad de nace, sino de desarolar posibildades altemativas preservando la identidad y estilo de cada sujet. “La gente no se resiste al cambio, sino a ser cambiada’, sefala Peter Senge. Eso es importante en la medida en que el primer paso en el desarollo de nue- ‘as posiblidades atemativas es que el ditector pueda register y hacerse cargo de las dfcutades que genera alguno de sus rasgos actuales de personalidad. Es deci + tomar conciencia, + pedir ayuda, + buscar attemativas superadoras Capacitaciones, enevistas de feedback (retroalimentacién) o coaching (entre- rnamiento) de especalisas, supenisores 0 aun de colegas son maniobras habiltan- tes, junto al autocompromiso de cambio, hacia esas posibiidades. Como en todos los casos, el principio estard en el reconocimiento de la diffutad, en la identifcacién del obstéculo cuando existera, pero también en el registro de la fortaleza por preservar;y este principio lega detds de la mirada y la palabra de tro significatwo (colege, supervisor, docente, dalumno?). He aqui la signiticacién del proceso de feedback, nuestros puntos de ceguera (condicién estructural del observador) solo son iluminadas a través de otro que vea lo que para nosotros esté en la oscuridad. Dependerd entonces de a existencia ycultvo de ese otto, y de nuestra disponibilidad y apertura a escuchar. FI feedback que se obtenga de los supetiores, colegas y del propio equipo iluminan les zonas que uno no puede ver de si mismo, no porque sean la tinica verdad, sino porque afiaden las percepciones que los otros tienen de uno, ilumina mn ieetbock zonas que uno no puede ver de sf mismo, Queda en la concencia del director hacerse cargo, evisar componentes de su perfil de personalidad que obstruyan la tare e intentar caminos alternatives. 72. Glade sutio dela gestion En nuestra interpretacion, el perfil de personalidad no es una esencia del sujeto, cistalzada e inmodificable; distintos contextos de actuacién gatilan dife- rentes aspectos del sujeto que se refuerzan o debiltan en tomno a ells; de ab lo signifcativo de la creaci6n de contextos fértiles alrededor de los sujetos actores de la orgenizacion 3. Las competencias propiamente dichas a b pean Aceptacién y coherencia del observador partcipante. Competencia comunicativa: hablar responsable y efectivo, més escucha comprometida Competencia emocionabsocial Pensamiento que intege la complejidad. Aprender a aprender, capitalizar la propia experiencia. Manejo de la informatica como idioma de trabajo. . Aceptacién y coherencia del observador participante Hemos sefialado antes laimportancia de asumir la posicién de abservedor parcial y sesgedo, No somos tabla rasa, ni espejo que reproduce la real dad; la constiuimos desde nuestra mirada e interpretacién, actuarido en consecuencia, Fs una competencia en tanto que su aceptacién y coherencia en la accién lleva a incorporar y buscar otras miradas, otros observadotes tan parciales ¥ sesgados como nosoties, pero que hablitan otra parcaldad (padres, estudiantes, docentes, autordades, etc) que brinde otis altematvas de interpretacién sobre los mismes fenémenos obseradas y, asi, amplar la comprensin de los fenémenos instnscionales, en particular de aquellos en los que el crector iene que operr. La posicién del observador es, en realidad, la més profunde justficacon del trabajo en equipo porque, como se ha dicho, solo legtimando a otras observadores, los diagnésticos y las operaciones con los que trabaja el director se enriquecen con miradas diversas. Asumir a condicién de obsenedor parcial y sesgedo implica el entrena- ‘mento de expresar en la actud y el lengugje la apertura a la escucha de los otros. No pelearse por a inexistente verdad inca, incorporanda en las propias observaciones y juicios, la explcitacin de que se treta de eso: un juicio, observacién o interpretacién y no de la verdad o tinica forma de ver les cosas, canecand puts pr petri suet acer 73 Reconacetse como observador parcial y sesgado es aceptarse en la estruc- tural limitacién y necesidad de otro que me enriquezca desde su tensa diferencia complementaia ‘Competencia comunicativa Se trata de revisar las posibidades que da la palabra como instrumento de gestén al ser el dispositivo clave para coordinaracciones con los otros. La efectvidad del director de escuela ve a tener un importante andaje en «1 uso productive de su palabra, Para ello es importante considerar dos dimensiones: + el hablar responsable y efectivo, + Ia escucha comprometida Con respecto al hablar responsable y efectivo, patiendo de la cistncién entre enunciados constatativas y realizatvos, planteada de manera inicial por Austin, es posible hacer referencia a dos grandes campos del lenguaje: el desctptvo y el generativ. El lenguaje que se lama descrptvo, por el cual se alude 2 cosas, objetos, datos de una realidad que preexiste 2 la palabra (por ejemplo, al describir cudntos alumnes se inscrbieron, qué materia se ofrecen en la curricula, las cifas de desercién 0 desgranamiento), lo que permite nombrar lo que ya exista antes de nombrario, Lo que lamamos descripcines también estan atrvesadas por nuestras partculares observaciones, ya que no sabemes cémo las cosas son sino cémo las vernos; pero ‘dado que los seres huma- ‘nos comparten, por un lado una estructura biolégica comin y, pore oto, la tradicién de distinciones de su comunidad, les es posible compartir lo que observant” (Echeverta). Por supuesto que el lenguaje desciptivo lo ¢s en relacién con un tiempo y Una cultura determinada: Zen que afio estamos? Pare el Occidente cristiano, en 2013; pero para el pueblo judo, y especialmente en tae, en 573. En cada cutura y tiempo histéico, se acuren descripciones de manera corwen- clonal que, al ser teconocidas y adoptadas por una comunidad, se asumen como tales. Por supuesto, el peligo es oNidar su oxigen convencional y datlas por naturales, confundiendo la cosa con la descripcién de la cosa Es dable sefialar que la calidad del uso del lenguaje desciptivo (convenco- nal cuturalmente) es, al mismo tiempo, un constitutive de nuestra credibi lidad en el campo de préctica del que hablemos. Eso es: cusn confiables, TA 1 ada ete dl gest son nuestas desctipciones, datos y afimaciones es un componente cave de nuestra confabilided como actores. El lengueje generativo, en cambio, no describe lo existente sino que cee lo que no existe solo con decito. La voz del profesor aprobando 0 desa- probando no describe una realidad, al deciro a crea y tiene autcridad para hacer. Reconacer la buena tarea de un dovente no describe ninguna realidad, crea una emocion en el dacente a pati de la palabra del director Consideremas los actos del lenguaje planteados por Austin. El lenguaje es accién y no esta separedo de ella, como a veces se interpreta. Aun cuando dicho popular sefiala que “una cosa es decry otra, hacer’ aqui se postula {que decir es al mismo tiempo hacer. As! se incluyen los acts del lengua. ‘Se ha abservado que en todos los idiomas hay cinco actos del lenguaje pare ccoordinar acciones ene las personas: 1. Afimaciones Es el mundo de! lenguaje desciptvo; meciante la afrmaciin se da cuenta de datos y hechos comprobables a través de testimonios que lo prucben. Por ejemplo, han faltado tantos alumnos, se ha dado tanta cantidad de horas, la renuncia de tal docente se produjo tal da, ha Hegado una norma- tiva dela Secretaria de Educacién En las afirnaciones es posible aplicar e iterio de verdadero o falso (en nuesta convencin cultural), 2. Juicos Asi como en las afirmaciones lo descipto esté en el objeto, hecho 0 deto descipto, en los jicos o juzgado reside en la propia persona que juzga El juicio es una atribucién de valor que el hablanterealiza acerca de algo, por To tanto no incluye el citeio de verdadero o fal, sino que puede carac- terizarse por el par fundado © infundado. En el primer caso, se reconacen afimmaciones que avalan el juico y, en el segundo, es mera opinidn sin consistencia argumentatva, Fi juico se hace en un presente, pero tiene efectos a futuro. Por ejemplo, juzgar aun docente como incapaz no es solo una valoracién actual sino que ‘contbuye a su autoestime de futuro y condiciona las relaciones en las que esté insert; uzgara un equipo como poco 0 muy partcipativo es un juicio, leglimo como tal, pero no describe una realidad objetiva [Uno de los mayores riesgos de conflcto, e incluso de inefciendia, es la confusién que supone afirmar algo cuando, en realidad, solo es un juicio personal. Tal es el caso cuando se sostiene que la escuela esté en crisis, tl docerte es integente,etotera onecan puntos par potent aetoacer 75 3. Pedidos F! pedido es el acto del lenguaje por el cul se trata de logar aquello que ‘3€ necesita © quiere y que alguien tiene o esté en condiciones de compla- cet, Aungue patezca banal, pese a que todas las personas hacen pedis, no todos logran los mismos resultados. Por ello, el pedir require contar ‘con algunos componentes, como quién pide, a quién pide, qué pide, qué condicién de satisfacciéin incluye el pedido (esto es, c6mo lo quisiera) y un tiempo de realizacién. 4. Promesas La promesa seria la contvacara del pecido; por a promesa el hablante se hace cargo de satisfacer un pedido. La condicién efcaz de la promesa incuye la vocacién, el deseo y la competencia, los recursos para satisfacer 8 —+| inocente noes Pero también la palabra puede ser obstdculo de comunicacién, cuando se “desviste" de contenido sincero, de ahi que en un texto anterior (Blejmar, 2005) hicimes la distincién entre palabra vacia y palabra plena. "Palabra vacia se refiee a esa palabra pronunciada en muchos eventos 0 reuniones con el objeto de ocuitar el real tema para trabajar, 0 solo pare