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Ajedrez y cognición
Proyectos I + D
Convocatoria 2012

Resumen

El presente proyecto surge desde el interés manifestado por la coordinación del

Programa: “Ajedrez en la Escuela” de la Federación Uruguaya de Ajedrez (FUA), de
incorporar acciones de investigación que acompañen el desarrollo de dicho programa.
Se propone investigar los procesos cognitivos y motivacionales desplegados por los
niños en su proceso de aprendizaje del ajedrez y su posible relación con otros dominios de
actividad escolar, en particular el rendimiento académico en las pruebas en línea de
Matemáticas desarrolladas por la División de Investigación, Evaluación y Estadística de
ANEP (instrumentadas a través de CEIBAL).
Se trabajará con un diseño cuasiexperimental de Discontinuidad en la Regresión
(RD por su sigla en inglés) (Trochim, 2006). El RD es un diseño pretest-post test de dos
grupos. Antes del comienzo de la instrucción en ajedrez se toma una medida que opera
como criterio para la constitución de los grupos experimental y control, dicha medida
permite el emparejamiento de los grupos.
Se creará conocimiento en un área poco explorada que supone la intersección del
ajedrez y la educación formal, y el posible impacto de esto en el desarrollo cognitivo de los
escolares. Por otro lado, la indagación motivacional permitirá cubrir un hueco explicativo,
dado que hasta el momento se ha dejado de lado la consideración de los aspectos
motivacionales en el aprendizaje del ajedrez en el contexto escolar, ya que el foco ha
estado puesto principalmente en los procesos cognitivos implicados.
Una mayor comprensión del papel del ajedrez en el contexto escolar tendrá
beneficios para el Programa Ajedrez en la Escuela y para el Modelo Pedagógico de las
Escuelas de Tiempo Completo. El proyecto ubica a la Psicología Cognitiva en diálogo con
el ámbito educativo nacional, estableciendo un vínculo de colaboración que siempre debe
ser fortalecido.

Palabras clave: aprendizaje del ajedrez, cognición, motivación y desempeño académico

1. Fundamentación y antecedentes.

El presente proyecto surge desde el interés manifestado por la coordinación del Programa:
“Ajedrez en la Escuela” de la Federación Uruguaya de Ajedrez (FUA), de incorporar
acciones de investigación que acompañen el desarrollo de dicho programa. En este sentido
se contactó al Programa Cognición del Instituto de Fundamentos y Métodos en Psicología
de la Facultad de Psicología (UdelaR).

El Programa Cognición tiene entre sus objetivos específicos:

● Fortalecer la formación del licenciado en psicología en lo relativo a las temáticas

cognitivas.
● Formar recursos humanos capacitados para desarrollar investigación en el área de
psicología cognitiva.
● Desarrollar investigación básica en Psicología en temas de alto interés social.

Tomando en cuenta estos objetivos se consideró muy valiosa la oportunidad de

contribuir desde la investigación al proyecto Ajedrez en la Escuela, dicho proyecto reúne
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una serie de características que lo hacen de alto interés social, en particular, por tratarse de
un proyecto de escala nacional, que funciona en Escuelas de Tiempo Completo, nuestro
país es el primero en el mundo en incorporar el ajedrez escolar a escala nacional
(Jaureguizar, 2010). El Programa Ajedrez en la Escuela comienza a funcionar en el año
2010 y surge de un convenio establecido entre la Federación Uruguaya de Ajedrez (FUA) y
la Dirección de Educación Primaria.

“Ajedrez en la Escuela” tiene entre sus objetivos:

● Contribuir a profundizar la gran transformación pedagógica que significa la

concepción de las Escuelas de Tiempo Completo
● Favorecer a la democratización del acceso a los bienes culturales, y a la
potencialidad socializadora que estos conllevan.
● Fortalecer la acción pedagógica a partir de un instrumento que contribuye al
desarrollo del pensamiento estratégico y a la resolución de problemas en términos
globales
● Proveer a la institución escolar de una herramienta pedagógica capaz de potenciar
el desarrollo del pensamiento lógico, las funciones de la memoria, la capacidad de
concentración, el juicio crítico y el pensamiento creativo.
● Cooperar con la institución escolar en la construcción de capacidades individuales y
colectivas, y de los valores éticos que el ajedrez promueve. (Jaureguizar, 2010)

Este proyecto pretende brindar insumos que contribuyan a la evaluación y mejora

del Programa “Ajedrez en la Escuela”. Las preguntas que busca responder este refieren a
la posible incidencia de la enseñanza del ajedrez en el funcionamiento cognitivo y en la
esfera motivacional de los escolares. Resulta relevante que los proyectos educativos
cuenten con indicadores de evaluación que aporten a la toma de decisiones
fundamentadas, y en este sentido es muy valioso el interés manifestado la coordinación de
“Ajedrez en la Escuela” por desarrollar esta investigación.

Es un lugar común afirmar que el ajedrez contribuye al desarrollo cognitivo, en

particular a potenciar los procesos básicos de atención, memoria, percepción, así como
habilidades de tipo general como la resolución de problemas, la toma de decisiones, el
pensamiento estratégico, incluso el pensamiento abstracto, etc. Sin embargo, es necesario
desarrollar investigación que aporte evidencia empírica para sostener este tipo de
afirmaciones (Campitelli & Gobet 2007). En un contexto en el que a nivel mundial se
extienden las propuestas educativas que incorporan el ajedrez al currículum, y que a nivel
nacional caminamos en esa dirección, es importante acompañar este proceso con
investigación de calidad y con validez ecológica.
El ajedrez ha capturado la atención de los psicólogos cognitivos desde los orígenes
mismos de esta área de la Psicología, por ser un modelo de actividad cognitiva compleja,
orientado a la solución estratégica de problemas. Vale recordar que los primeros modelos
cognitivos en el ámbito de la solución de problemas estuvieron estructurados para la de
resolución de problemas de ajedrez (Norman, 1981). Si bien estos modelos fueron luego
duramente criticados por su carácter logicista, poco atento al contexto y a otros aspectos de
la experiencia cognitiva humana, mostraron que el ajedrez presentaba un núcleo de
problemas interesante para la Psicología Cognitiva.
En nuestro medio la Psicología Cognitiva está dando sus primeros pasos y nos
interesa que los mismos estén orientados a recuperar la tradición cognitiva desde un
abordaje que resulte socialmente relevante, aportando, por ejemplo, a la comprensión de
las problemáticas educativas que ocupan un lugar central a nivel Nacional. Nuestra
disciplina estudia los procesos que subyacen al comportamiento humano, con especial
énfasis en el procesamiento y la representación de la información que realiza la mente
humana. En este sentido, intenta explicar algunas cuestiones fundamentales como: ¿Cuál
es la naturaleza del pensamiento?; ¿qué hacemos con la información que recibimos
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continuamente?; ¿cómo se construyen nuestras percepciones y nuestros recuerdos?; ¿qué

hace nuestra mente cuando pensamos?; ¿qué mecanismos cognitivos y emocionales se
encuentran involucrados en la toma de decisiones y cómo se vinculan entre sí? Muchas de
estas preguntas han encontrado en el ajedrez un medio estimulante donde acudir en la
búsqueda de respuestas.
En Psicología Cognitiva son muchas las referencias a estudios clásicos en el ámbito
del ajedrez. En un estudio clásico Chi (1978) investigó el desempeño de expertos y novatos
en ajedrez en una tarea de memorización de posiciones de piezas en un tablero de ajedrez
-con sentido y al azar-. Allí mostró que los expertos en ajedrez recordaban más piezas que
los novatos cuando la posición de las piezas en el tablero representaba una situación de
partida, aunque no existían diferencias entre expertos y novatos cuando tenían que
recordar piezas ubicadas al azar. Este hallazgo, confirmado en investigaciones posteriores,
sirvió como fundamento para afirmar que el conocimiento de dominio-específico afecta el
desempeño de los sujetos en tareas de memorización. A modo de ejemplo, mientras los
novatos recordaban un promedio de 5,9 piezas los expertos en ajedrez recordaban 9,3
piezas. (Schneider et al, 1993).
El ajedrez tiene características que lo convierten en una tarea muy poderosa para el
estudio de los procesos cognitivos, pero aquí sólo nos interesa destacar dos (Van Der Maas
& Wagenmakers 2005; Campitelli y Gobet, 2008, Van Der Maas & Wagenmakers 2005):

● ser un juego complejo que requiere muchos años de práctica para alcanzar altos
niveles de rendimiento.
● la existencia de una escala de calificación internacional (ELO) que permite a los
investigadores acceder a una medida bastante precisa del nivel de experticia de los
ajedrecistas profesionales. Esta escala permite además un seguimiento longitudinal
del desempeño de los profesionales durante toda su carrera.

Estas características ha contribuido al estudio de diferencias entre expertos y

novatos en el dominio del ajedrez. A su vez, los avances producto de estas investigaciones
han enriquecido al ajedrez y su enseñanza.
La inclusión de la enseñanza de ajedrez en las escuelas se apoyó en ideas que
destacaban los beneficios de un juego que desarrollaba un pensamiento estratégico, la
memoria, que requería concentración (Ferguson s.f), favorecía la captación de patrones
numéricos y espaciales (Ferreira y Palhares 2008) y producía mejoras en el desempeño
académico en áreas específicas (Kazemi, Yektayar, Mohammadi & Abad, 2012). Pero como
señalan Campitelli y Gobet (2008), estas ideas en muchos casos se acompañaron de
pruebas empíricas débiles, fundamentalmente porque los propios instructores de ajedrez
desarrollaban los programas de instrucción y al mismo tiempo eran quienes los evaluaban.
Sin embargo, esto no supone negar la relevancia del ajedrez para el desarrollo cognitivo,
sino más bien, apuntar al desarrollo de investigación de calidad sobre la relación entre
aprendizaje del ajedrez y desarrollo cognitivo.
Nuestro país está transitando la experiencia de incorporar la enseñanza del ajedrez
al currículum de las escuelas de tiempo completo. Estas escuelas atienden, en una
modalidad pedagógica diferenciada, a los sectores más desfavorecidos de la población
(ANEP, 1997). Por su parte, el Proyecto “Ajedrez en la Escuela” tiene alcance nacional, y
se propone como objetivos: “contribuir al proceso de transformación pedagógica que
suponen las Escuelas de Tiempo Completo y favorecer la democratización en el acceso a
bienes culturales por lo reviste un alto interés social, proveer a la institución escolar de una
herramienta pedagógica capaz de potenciar el desarrollo del pensamiento lógico, las
funciones de la memoria, la capacidad de concentración, el juicio crítico y el pensamiento
creativo” (Jaureguizar, 2010). Se asume en su formulación que como juego, el ajedrez
brinda oportunidades de enfrentarse a desafíos intelectual y socialmente interesantes,
permitiendo procesos de pensamiento complejo, demandas motivacionales y la
construcción de nuevas formas de relacionamiento social. Por todo lo expresado se
entiende que es relevante aportar elementos de evaluación y mejora para la aplicación
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exitosa del programa, contribuyendo de este modo, desde el campo de la psicología

cognitiva, a la conceptualización de un campo relevante para la disciplina y profundamente
significativo desde el punto de vista social.

Ajedrez y desarrollo cognitivo

Como se mencionó anteriormente el ajedrez es un juego complejo que requiere

entre otras cosas el desarrollo de habilidades de planificación, ejecución, monitoreo y ajuste
del curso de la acción en función de los resultados. Este conjunto de habilidades ha sido
conceptualizado por la Psicología Cognitiva como “funciones ejecutivas”. El concepto
incluye la capacidad de fijarse metas, de diseñar planes para concretarlas, de desarrollar
las acciones conducentes a su consecución, el monitoreo de la distancia entre el estado
actual y las metas prefijadas y la capacidad de generar cambios en los planes y las
acciones en función de la evaluación de los resultados obtenidos (Lezak 1982, Pineda
2000, Bausela, 2005, Hughes 2011). Dentro del concepto de funciones ejecutivas quedan
incluidas entonces las capacidades de planificación, ejecución, monitoreo y ajuste de la
actividad en función de los resultados. Las funciones ejecutivas se ubican en un nivel
diferente al de las funciones cognitivas (la atención, el pensamiento, la memoria, el
lenguaje, etc.), en la medida en que suponen una actividad reguladora que trasciende a
cualquiera de las funciones cognitivas implicadas en la resolución de una tarea, y pueden
relacionarse con lo que la escuela socio- cultural ha definido como funcionamiento
psicológico superior. La escuela socio- cultural sostiene que las formas de autorregulación
de la conducta tienen un origen social, por lo que es esperable que el desarrollo de
actividades en las que los componentes de establecimiento de metas, planificación,
monitoreo y ajuste de la acción sean expresamente atendidos en la interacción, den lugar a
procesos que favorezcan el desarrollo de lo que la psicología cognitiva define como
funciones ejecutivas (Díaz, Neal, & Amaya-Williams, 1993; Kozulin, 1994; L. Vygotski, 1995;
L. S. Vygotski, 2000). Por consiguiente, se vuelve imprescindible una aproximación que
integre los procesos de cambio cognitivo como parte central de los análisis, más que una
que se limite a un mero recuento de sus resultados finales.
En la medida en que se destaca el origen social de estas funciones se vuelve
relevante el rastreo de las formas en las que las interacciones sociales dan lugar a
procesos de autorregulación. Una de las formas de integrar esta complejidad es rastrear el
modo en que los sujetos emplean el lenguaje en el proceso de construcción de estrategias
para la resolución de problemas complejos. Vygotski trabajó este tema con profundidad y
diseñó técnicas de investigación que atendían a este carácter complejo del desarrollo, que
serán recuperadas en este estudio (Moreira, 2012; Veer & Valsiner, 1991; Vygotski, 1997).
Resulta interesante destacar que formas de evaluación que la Psicología Cognitiva
ha adoptado como propias en el curso de los últimos treinta años, como el Test de
Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (WCST por sus siglas en inglés) tienen su origen
histórico en prácticas de evaluación conectadas con las de escuela socio- cultural
vygotskiana (Eling, Derckx, & Maes, 2008). Vygotski desarrolló métodos para la evaluación
del funcionamiento psicológico que atendían específicamente a su complejidad y a su
carácter originalmente social. La premisa básica de la investigación vygotskiana era la
reconstrucción genético- experimental de los procesos que habían originado las funciones
psicológicas superiores. Esto se ve con toda claridad en las formas a través de Vygotski se
propuso evaluar los procesos atencionales, la memoria y la formación de conceptos
(Towsey, 2006, 2009a, 2009b; Vygotski, 1995).
Nuestro proyecto recupera los nexos entre formas de evaluación del funcionamiento
cognitivo propuestas por Vygotski (test de formación de conceptos artificiales) y formas
actuales (WCST) con el objetivo de ofrecer un panorama lo más amplio posible de los
componentes conceptual y estratégico de la cognición. La tarea de formación de conceptos
artificiales desarrollada por la escuela de Vygotski ofrece un acceso privilegiado a los
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procesos de conceptualización, mostrando las relaciones entre generalización y abstracción

para la resolución de una tarea compleja. Permite además atender a la construcción de
estrategias de resolución y ofrece una medida indirecta de flexibilidad cognitiva (Moreira
2012). Esta tarea que tiene un potencial enorme para el análisis de las unidades vivas del
funcionamiento psicológico tiene, sin embargo, poca difusión. En los últimos cinco años,
investigadores de diferentes países han mostrado un renovado interés por esta técnica (P.
Towsey comunicación personal 16 de mayo, 2011) y nos parece oportuno emplearla en
simultáneo con técnicas ampliamente difundidas y aceptadas en la actualidad.
Por su parte, el Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (WCST) constituye
una medida internacionalmente aceptada de desarrollo de las funciones ejecutivas y se
emplea habitualmente en los procesos de evaluación cognitiva.
Los niños que aprenden a jugar al ajedrez podrían mejorar su desarrollo en términos
de funciones ejecutivas, lo que debería reflejarse en un abordaje flexible de tareas
cognitivas complejas. Sin embargo, son muy escasos los trabajos que relacionen el
desempeño en WCST y aprendizaje del ajedrez. Rojas (2011) aplicó WCST en la
evaluación de funciones ejecutivas en niños ajedrecistas y no ajedrecistas entre 7 y 11
años, hallando diferencias entre grupos, que favorecen a los niños ajedrecistas en las
actividades que requieren ajuste y cambio del foco atencional, lo que sugiere un efecto
positivo del ajedrez sobre el desarrollo de las funciones ejecutivas.

Ajedrez y motivación

Como se ha señalado la investigación en ajedrez ha estado presente desde los

propios comienzos de la Psicología Cognitiva. En un comienzo hubo una fuerte
preocupación por los procesos cognitivos desligados de los aspectos socio-culturales y
afectivos, pero desde la década del ’90 comienza a darse mayor importancia a dichos
aspectos, entre los cuales la motivación comienza a tener un lugar de privilegio. Esta
tendencia se ha denominado enfoque cálido de la cognición por oposición a los enfoques
fríos que sólo toman en cuenta los procesos cognitivos de modo aislado. El enfoque cálido
ha privilegiado la naturaleza situada del aprendizaje en los contextos escolares (Pintrich,
2006)
Existen en la actualidad múltiples teorías motivacionales que co-existen y abordan
distintos aspectos del complejo proceso motivacional (Reeve, 2003). En este panorama es
posible delimitar aquellas teorías centrales para comprender la motivación en el contexto
educativo entre las que se encuentra: la teoría de motivación intrínseca, la teoría de
motivación de logro y por último la teoría de metas.
La motivación intrínseca implica hacer algo porque es inherentemente interesante o
disfrutable (Ryan y Deci, 2000) por el placer que conlleva dicha actividad en sí misma. Este
tipo de motivación lleva a implicarse en la tarea por su propio valor y no como un fin para
lograr otra cosa. En tanto la motivación extrínseca es la que lleva hacer algo porque
conduce a un determinado resultado (Ryan y Deci, 2000). De modo muy sintético es posible
afirmar que cuando los alumnos están motivados intrínsecamente realizan las tareas
porque disfrutan hacerlo, por el placer de realizar dicha actividad escolar. En cambio
cuando está extrínsecamente motivados realizan la tarea porque obtendrán algo a cambio,
una buena nota, o cualquier tipo de recompensa externa.
Diversos estudios muestran que la orientación intrínseca se relaciona con la
preferencia por tareas desafiantes (Koestner, Zuckerman, & Koestner, 1987; Tzuriel &
Haywood, 1984). Los alumnos aprenden con ambos tipos de motivaciones, sin embargo, se
ha encontrado evidencia de que trabajar en tareas por razones intrínsecas no sólo es más
placentero, sino que también a lo largo de toda la escolaridad la motivación intrínseca se
relaciona positivamente con el aprendizaje, el rendimiento y la percepción de competencia y
negativamente con la ansiedad. (Gottfried, 1990; Harter, 1981; Ryan y Deci, 2000). Existe
evidencia que indica que a medida que avanza la escolaridad se observa que decrece la
motivación intrínseca, lo cual impacta en la calidad de los aprendizajes alcanzados (Harter,
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1981; Eccles, Wigfield & Shiefele, 1988; Wigflield y Eccles, 1992; Henderlong, McClintic-
Gilbert & Hayenga, 2009).
Dweck y Elliot (1983), que describieron dos patrones motivacionales que pueden
presentar los estudiantes en el contexto académico. Dichos patrones se definen en función
de la meta que los alumnos se propongan alcanzar: metas de aprendizaje (learning goals) y
metas de rendimiento (performance goals). Parten de la distinción entre motivación por el
aprendizaje, cuya orientación es intrínseca y motivación por la ejecución, cuya orientación
es extrínseca. Los estudiantes que persiguen metas centradas en incrementar su
competencia presentan un patrón de motivación por el aprendizaje caracterizado por el
deseo de adquirir conocimiento, de potenciar las capacidades y aumentar su inteligencia.
Estos alumnos consideran que la inteligencia es variable y se modifica en función del
esfuerzo que desarrollan (teoría incremental de la inteligencia). Los estudiantes que se
proponen metas centradas en la evaluación de su competencia desarrollan un patrón de
motivación por la ejecución, consideran que la inteligencia es un rasgo innato e
inmodificable (teoría de la inteligencia como entidad).
La investigación sugiere que la orientación a metas de aprendizaje conduce a
niveles más altos de implicación cognitiva, afecto positivo e interés, más esfuerzo y
persistencia en las tareas, búsqueda de ayuda y la asunción de riesgos. (Pintrich y Schunk,
2006). A nivel motivacional el estudiante enfrenta el aprendizaje del ajedrez con ciertas
metas, el tipo de metas que asuma impactarán en el proceso mismo de aprendizaje, si el
estudiante asume metas de aprendizaje esto lo conducirá a mayores niveles de implicación
cognitiva, a un mayor esfuerzo, persistencia, etc; lo cual redundará en mejores
desempeños.

Mientras hay un gran número de estudios que examinan los procesos cognitivos en
ajedrez son sumamente escasos los que abordan aspectos vinculados a la personalidad, o
la motivación de los jugadores de ajedrez (Vollstädt-Klein et. al., 2010). Los pocos estudios
que vinculan el ajedrez y la motivación se han centrado básicamente en ajedrecistas
expertos, y si bien es un supuesto establecido el hecho de que altos niveles de motivación
son necesarios para comprometerse en la práctica ajedrecística, es poca sin embargo la
investigación empírica que brinde soporte a tal supuesto (De Bruin et al., 2007). Por otro
lado, no se ha encontrado ningún estudio que haga foco en la perspectiva motivacional del
aprendizaje del ajedrez en contexto escolar.
En este proyecto interesa estudiar la motivación de los niños por aprender ajedrez
en el entendido de que resulta imposible considerar el aprendizaje aislado de la motivación
por aprender, dado que la motivación influye en lo que se aprende, cuándo y cómo se
aprende (Schunk, 1991).
El Programa Ajedrez en la Escuela ofrece instrucción en ajedrez durante un año
lectivo, en instancias de frecuencia semanal a la que asisten todos los niños de una clase.
En la medida en que la actividad se dirige a toda la clase es esperable encontrar diferentes
tipos de motivación entre los participantes de la experiencia. Se asume que aquellos niños
motivados por aprender este juego presentarán niveles mayores de implicación cognitiva lo
cual redunda en niveles más elevados de desempeño, como la investigación sugiere
(Pintrich y Schunk, 2006).

Ajedrez y desempeño académico

En cuanto a las relaciones entre ajedrez y desempeño académico existe

investigación que sugiere que la enseñanza del ajedrez a estudiantes de diferentes niveles
educativos mejora significativamente la habilidad de resolver problemas de tipo matemático
(Kazemi et al., 2011, Ferreira y Palahares, 2008). Nuestro proyecto comparará el
desempeño en la prueba de matemática de aquellos estudiantes que han recibido
enseñanza de ajedrez en el contexto escolar con respecto a aquellos que no la han recibido
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-estudiantes que asisten a escuelas de tiempo completo en las cuales no está funcionando
el Programa “Ajedrez en la Escuela”.-
El Instituto de Fundamentos y Métodos en Psicología, tiene un convenio con
ANEP/Centro CEIBAL para la realización de TAIs (Test Adaptativos Informatizados), cuyo
responsable es Mario Luzardo -integrante del equipo que presenta este proyecto-. Dicho
convenio supone la colaboración entre el Programa de Psicología Matemática y la División
de Investigación, Evaluación y Estadística de ANEP, a cargo de Andrés Peri. Desde el año
2009 se llevan adelante evaluaciones en línea, entre las diversas componentes se
encuentra una prueba de Matemática conformada por 25 actividades que se aplica a
estudiantes de 2do. Y 6to. año. En el año 2010 el número de alumnos que participó en esta
evaluación fue 32.633 (promedio para las pruebas aplicadas en segundo año) y de 36.776
(promedio para las pruebas aplicadas en sexto año) (ANEP, 2010). Se ha realizado una
consulta a la base de datos de 2011 que permitió corroborar que la mayoría de las escuelas
contempladas en el Programa “Ajedrez en el Escuela” completó la evaluación en línea, lo
cual nos brinda la posibilidad de acceder al puntaje en matemática de aquellos estudiantes
que tuvieron un año de instrucción en ajedrez. A los efectos del presente proyecto se
tomará como medida de desempeño académico el resultado en la prueba formativa y final
de matemática (2013).

2. Objetivos generales.

1. Investigar los procesos cognitivos y motivacionales desplegados por los niños en su

proceso de aprendizaje del ajedrez y su posible relación con otros dominios de
actividad escolar.

2. Contribuir a la mejora del Programa Ajedrez en la Escuela.

2.1 Objetivos específicos

1. Caracterizar el desempeño cognitivo de los niños en cada una de las tareas

propuestas y describir el perfil motivacional de la población estudiada.

2. Describir el perfil cognitivo y motivacional de los niños que presentan un buen

desempeño en ajedrez al final del período de enseñanza.

3. Comparar el desempeño de los niños que aprenden ajedrez con el de los niños que
no reciben enseñanza de ajedrez (tanto en los aspectos cognitivos como en los
motivacionales).

4. Relacionar los resultados de aprendizaje de ajedrez, desempeño académico (en

términos de calificaciones escolares y resultado en las pruebas de Matemática de
ANEP) y desempeño en las tareas propuestas.

5. Generar recomendaciones para la mejora del Programa Ajedrez en la Escuela.

3. Preguntas que busca responder el proyecto.

Interesa saber si el aprendizaje vinculado a un dominio particular de conocimiento

-en nuestro caso el ajedrez- tiene un impacto significativo en el desempeño académico,
produciendo una mejora en la resolución de problemas de distinto orden, así como el modo
en que dicho aprendizaje se relaciona con la motivación por aprender; en particular con el
tipo de metas que los estudiantes se proponen alcanzar, el impacto que sus creencias
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tienen sobre el desempeño en ajedrez en particular y en el rendimiento académico en

general.
De estas inquietudes generales se derivan las siguientes preguntas de investigación
empírica:

1. ¿Cuál es el perfil cognitivo y motivacional que caracteriza a la población de

escolares estudiada previo a la instrucción en ajedrez?

2. ¿Cuál es el perfil cognitivo y motivacional que caracteriza a la población de

escolares estudiada tras la instrucción en ajedrez?

3. ¿Los niños que reciben instrucción en ajedrez obtienen puntuaciones

significativamente mejores, que las de aquellos que no reciben instrucción en las
tareas propuestas en este estudio?

4. ¿Existen diferencias post-test de desempeño académico entre los niños que

recibieron instrucción en ajedrez y aquellos que no la recibieron?

5. ¿Los niños que presentan un buen desempeño en ajedrez tienen perfiles

cognitivos y motivacionales diferenciales con respecto a sus pares que no alcanzan
tales desempeños?

4. Estrategia de investigación y actividades específicas.

4.1. Diseño
Se trabajará con un diseño cuasiexperimental de Discontinuidad en la Regresión
(RD por su sigla en inglés) (Trochim, 2006). El RD es un diseño pretest-post test de dos
grupos, el término pre test/post supone que la misma medida se aplica antes y después de
algún programa o tratamiento, en nuestro caso la instrucción ajedrecística. Antes del
comienzo del tratamiento se toma una medida que opera como criterio para la constitución
de los grupos experimental y control, dicha medida permite el emparejamiento de los
grupos. Este tipo de diseño hasta el momento ha sido poco usado en Ciencias Sociales,
dado que es relativamente reciente, y cuyo uso, sobre todo en EE.UU, ha estado centrado
en la evaluación de programas educativos. Desde un punto de vista metodológico el tipo de
inferencias que puede establecerse mediante una adecuada aplicación del diseño RD son
comparables -en cuanto a su validez interna- a las conclusiones de los experimentos
randomizados. (Trochim, 2006, Lee & Munk, 2008)
En nuestro caso, se trabajará con un diseño Pre Test - Post Test con grupo control
(que será seleccionado en una escuela con las mismas características, con niños del
mismo nivel de escolarización, pero que no reciban formación en ajedrez). Se utilizará
como criterio de corte para la formación de los grupos el Test de Matrices Progresivas -
Escala Coloreada de Raven.

4.2 Participantes

Se trabajará con niños de tercer y sexto año escolar divididos en dos grupos: el
primer grupo recibirá instrucción ajedrecística en el marco del Programa Ajedrez en la
Escuela y un segundo grupo (grupo control) que no recibirá esta instrucción. Los grupos
definitivos quedarán conformados tras la aplicación de una medida inicial (cut- off) lo que
permitirá la equiparación de los grupos en la variable nivel de inteligencia. Todos los
participantes provendrán de Escuelas de Tiempo Completo de acuerdo con la definición del
Monitor Educativo de Educación Primaria (ANEP 2004).
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La elección de niños de tercero y sexto año se debe a que ya se cuenta con datos
de esta población a partir de otro proyecto de investigación desarrollado con algunos de los
instrumentos con los que se propone trabajar (Moreira, 2012). La comparación de los datos
puede enriquecer el análisis de los resultados obtenidos.
Para determinar el tamaño muestral consideraremos un nivel de significación de
0.05 y una potencia de 0.8. Adicionalmente situaremos el MDES (mínimum detectable
effect size) en 0.5. Como asignaremos igual cantidad de sujetos al grupo control y al
tratamiento la proporción de sujetos en el grupo tratamiento será 0.5. Usaremos 2/3 como
medida del cuadrado de la correlación entre la medida de corte y la asignación y como el
coeficiente de determinación del modelo de regresión 0.5. A partir de estas consideraciones
realizaremos un total de 148 entrevistas.

4.3 Instrumentos

A los efectos de obtener un registro amplio de la actividad cognitiva y de los perfiles

motivacionales de los niños se aplicará una amplia serie de medidas entre las que se
incluyen:

● Matrices progresivas de Raven (aplicación colectiva). Será utilizada como medida

de punto de corte (cut-off) requerida en el diseño RD.

● Tangram (evaluación motivacional): El Tangram es un rompecabezas de origen

chino, que consta de siete piezas y permite la construcción de una enorme cantidad
de figuras distintas. Durante la ejecución de dicha tarea se realizará un registro de
pensamiento en voz alta, a partir del cual se realiza posteriormente un análisis
motivacional de dicho contenido, al tiempo que se tomará registro del tiempo de
persistencia en la tarea, lo cual es un indicador de motivación.

● Se realizará una valoración del perfil motivacional de los estudiantes mediante

entrevistas semidirigidas donde se indagará el tipo de metas que los niños se
plantean (orientación al aprendizaje/orientación al rendimiento), la orientación
motivacional intrínseca/extrínseca, así como el estilo atributivo (interno/externo). Se
realizará una adaptación del protoloco de entrevista utilizado en la tesis de maestría
de Curione (2011).

● Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (WCST): es una prueba que evalúa

tres aspectos básicos: el nivel de organización conceptual del pensamiento (en
términos de la capacidad de seleccionar un atributo relevante, destacarlo por sobre
otros y clasificar de acuerdo con él, en segundo término aporta una medida de la
capacidad del sujeto de aprender a aprender, en términos de ser capaz de
identificar variaciones en los criterios de clasificación y ajustarse a ellos, o lo que es
lo mismo, su capacidad de tomar en cuenta la nueva que aparece en el curso de la
tarea. En tercer lugar es una medida de la tendencia a la perseveración. En la
medida en que aporta datos sobre el empleo recurrente de criterios que deberían
ser descartados, lo que marca la dificultad de ajuste a la nueva información.

● Test de formación de conceptos artificiales: el test de Vygotski- Sakharov (versión

de Hanfmann y Kasanin) aporta una medida del nivel de desarrollo conceptual, y
particularmente de la capacidad del sujeto para emplear estímulos verbales como
medios para la organización de su acción. A partir de él es posible analizar la forma
en la que los sujetos establecen agrupaciones e identificar la naturaleza de los
criterios que emplean en términos de la dimensión general- particular y de la
dimensión concreto- abstracto.
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● Pruebas Diagnóstica, Formativa y Final de Matemática (2013) Se trata de una

prueba en línea de ANEP, se solicitará el acceso a los datos, ya existe un Convenio
establecido entre Facultad de Psicología y ANEP, cuyo responsable actual es Mario
Luzardo.

● Medida de ELO aportada por el Programa Informático “Ajedrez y Leyendas” (Batovi

Game Studio, 2011). Los jugadores comienzan en el Programa con un ELO de 1000
y aumentan o disminuyen su ELO en función del nivel de fortaleza que van
adquiriendo y opera como una base objetiva de comparación entre los niños que
participan del proyecto.

En caso de ser necesario se incluirán tareas adicionales, o se eliminará alguna de

las mencionadas.

4.4. Consideración de los aspectos éticos

Los niños serán invitados a colaborar, pudiendo negarse, sin que esto suponga
ningún inconveniente para ellos, por lo tanto la participación en esta investigación será libre
y voluntaria. Serán informados de los objetivos del estudio y se solicitará a sus padres la
aceptación de esta participación a través de un documento de consentimiento libre e
informado. Se asegurará la confidencialidad de los datos que serán tratados y
resguardados de acuerdo a las normativas vigentes en nuestro país para la investigación
con seres humanos (Decreto CM/515 del Poder Ejecutivo, Ley Habeas Data 2009). Realizar
las tareas cognitivas y motivacionales no supone ningún tipo de riesgo para los
participantes. Se prevé realizar una devolución de los resultados en las Instituciones
participantes a las que se invitará a los padres de los niños. El proyecto será sometido a la
evaluación del Comité de Ética en Investigación de la Facultad de Psicología para obtener
el aval para su ejecución.

5. Personal asignado al proyecto y personal a contratar, detalle de las tareas a

realizar por cada integrante.

Karen Moreira: tareas de coordinación y gestión del proyecto, formación de recursos

humanos -en formación de conceptos, aplicación y evaluación de tarea de formación de
conceptos artificiales, aplicación y evaluación de WCST. Análisis de resultados, redacción
de informes, redacción de artículos científicos, tareas de difusión.

Karina Curione: tareas de coordinación y gestión del proyecto, formación de recursos

humanos en motivación, evaluación motivacional, análisis de resultados, redacción de
informes, redacción de artículos científicos, tareas de difusión.

Mario Luzardo: coordinación con ANEP para el acceso a las base de datos de las pruebas
de Matemática; formación del Gº 1 perfil estadístico, seguimiento de las tareas
desarrolladas por dicho ayudante, asesoramiento estadístico, colaboración en la redacción
de informes y artículos científicos.

Recursos a contratar

- Gº 1, 20 hs. Perfil de evaluación cognitiva: Este cargo se solicita como apoyo en el

proceso de recolección y análisis de datos. Está concebido como un cargo de formación
 11

que podrá ser cubierto por un estudiante avanzado de Psicología o por un egresado
reciente que se encuentre cursando Maestrías en Facultad de Psicología y orientado hacia
temas de Educación.

- Gº 1, 15 hs. Perfil Motivación: El cargo está pensado para un estudiante avanzado o

egresado reciente que se encuentre realizando estudios de Maestría. Tendrá un perfil
orientado a la recolección y análisis de datos.

- Gº 1, 15 hs. Perfil Ajedrez: Está concebido como un cargo de formación y se piensa

como apoyo en el proceso de recolección y análisis de datos. Puede ser cubierto por un
estudiante avanzado de psicología o un egresado reciente en proceso de formación en
maestrías con orientación en Educación, se valorará formación en ajedrez, preferentemente
maestro Federado.

- Gº 1, 10 hs. Perfil Estadístico: Está concebido como un cargo de apoyo en el

procesamiento de datos y análisis estadístico, se concibe como un cargo de formación que
será supervisado en sus tareas por Mario Luzardo.

- Gº 2, 5 hs, dará soporte específico en la traducción de artículos científicos al inglés y

asesoramiento en la publicación en revistas de alto impacto.

6. Equipos y materiales, si corresponde. Descripción de equipos y materiales

disponibles para el desarrollo del Proyecto; en caso de solicitar nuevos equipos y
materiales, fundamente su necesidad.

Las necesidades del presente proyecto en este rubro serán atendidas directamente por el
Proyecto AECID UAB- FP-udelar. Por este motivo, no se incorpora aquí el detalle de estas
necesidades inventariables.

7. Cronograma de ejecución, especificando los resultados que se espera obtener en

cada etapa.
El cronograma estará estructurado en 7 fases, algunas de las que podrán
desarrollarse en forma simultánea.

Fase 1. Meses 1 y 2 (marzo y abril)

En esta fase se trabajará en la conformación del equipo de trabajo, se procesarán los
llamados y se proveerán los cargos previstos. Se establecerá una dinámica de trabajo que
asegure la formación de los recursos humanos contratados. Paralelamente se emprenderán
las actividades de coordinación, tanto con el responsable del Programa Ajedrez en la
Escuela (con quien ya se viene trabajando). El intercambio en este sentido ya ha
comenzado desde mediados de 2011, se han mantenido reuniones con el coordinador del
Programa, Esteban Jaureguizar, quien ha contribuido a la presentación de la propuesta a
las autoridades de ANEP para solicitar autorización para el desarrollo de este proyecto. En
este sentido la voluntad de colaboración de las partes está dada, y el diálogo es fluido, lo
cual garantiza la viabilidad del proyecto, y la búsqueda de acciones de difusión coordinadas
con la FUA.
Se establecerán coordinaciones con el Consejo de Educación Inicial y Primaria.
Cabe aclarar que se encuentra en trámite el aval de Educación Primaria, y aunque no se
encuentra formalizado, ha habido una manifestación de voluntad de apoyar su desarrollo.
 12

Al finalizar estas coordinaciones se estará en condiciones de solicitar el

consentimiento informado a las familias, luego de lo cual se aplicará la prueba cut- off para
determinar los niños que efectivamente estarán en condiciones de participar en el estudio.

Fase 2. Meses 3, 4 y 5 (mayo, junio y julio)

Se realizará la aplicación de los instrumentos previstos, obteniéndose la medida pre test
para cada uno de ellos. Aquí se realizará un trabajo intensivo para obtener la mayor
cantidad de datos en el menor tiempo posible.

Fase 3. Meses 6 y 7 (agosto y setiembre)

Se realizará el procesamiento de los datos del pre- test y posteriormente se recogerán los
datos de la historia escolar de los niños, previéndose una actualización de estos datos al
finalizar el año lectivo.

Fase 4. Meses 8, 9 y 10 (octubre, noviembre y diciembre 2013)

Se realizará la recolección de datos post test. Se prevé que en el mes de noviembre finalice
el proceso de recolección de datos. Se comenzará el procesamiento de los datos post- test

Fase 5. Meses 11, 12, 13 y 14 (febrero, marzo, abril, mayo 2014)

Se concluirá el procesamiento de los datos postest y se comenzará el trabajo de
comparación entre los resultados pre- test- post test. Se elaborarán los perfiles cognitivos y
motivacionales de los niños de la muestra.

Fase 6. Meses 15, 16, 17, 18 y 19 (junio, julio, agosto, setiembre, octubre)
Se trabajará en el análisis de las relaciones entre el desempeño en las tareas y las pruebas
diagnóstica, formativa y final de Matemáticas. De este trabajo surgirá una caracterización
de los resultados globales de los grupos que participen en el estudio.

Fase 7. Meses 20, 21, 22, 23 y 24 (noviembre, diciembre 2014, febrero, marzo y abril
2015)
Se redactarán el informe final a CSIC y los informes dirigidos a las Direcciones escolares,
ANEP y FUA. Se redactarán artículos académicos y se presentarán ponencias a congresos.
Se organizarán actividades de difusión en las escuelas que participaron en el estudio. Estas
actividades estarán especialmente dirigidas a las maestras y a los padres.

8. Beneficios esperados. Descripción de beneficios esperados de los resultados

tanto en términos académicos como en términos sociales, económicos, productivos,
etc. si correspondiera.

Se creará conocimiento en un área poco explorada que supone la intersección del

ajedrez y la educación formal, y el posible impacto de esto en el desarrollo cognitivo de los
escolares. Por otro lado, la indagación motivacional permitirá cubrir un hueco explicativo,
dado que hasta el momento se ha dejado de lado la consideración de los aspectos
motivacionales en el aprendizaje del ajedrez en el contexto escolar, ya que el foco ha
estado puesto principalmente en los procesos cognitivos implicados.
Una mayor comprensión del papel del ajedrez en el contexto escolar tendrá
beneficios para el Programa Ajedrez en la Escuela y para el Modelo Pedagógico de las
Escuelas de Tiempo Completo. La realización de este proyecto aportará elementos de
evaluación para la mejora en la implementación del Programa.
Aportará elementos para la mejora de la enseñanza del ajedrez, tanto en la esfera
cognitiva como motivacional. Si bien reconocemos que el abordaje aquí presentado no
 13

agota las amplias perspectivas de investigación que el proyecto Ajedrez en la Escuela abre,
permite realizar un recorte que aporta información muy relevante para ciertos aspectos de
la actividad escolar. Ubica a la Psicología Cognitiva en diálogo con el ámbito educativo
nacional, estableciendo un vínculo de colaboración que siempre debe ser fortalecido.
Entendemos que este proyecto será un paso importante en esa dirección.
A nivel universitario, este proyecto brindará formación a recursos humanos en un
área de la psicología de poco desarrollo en nuestro medio, que redundará en recursos
calificados para trabajar en el ámbito educativo desde una perspectiva cognitiva atenta a
las problemáticas educativas. Se aspira a que estudiantes de grado y posgrado se integren
al proyecto a través de pasantías y enriquezcan su formación por la participación directa en
un proyecto que articulará investigación y docencia.

9. Estrategias de difusión.

Se prevé la producción de artículos para ser publicados en revistas arbitradas y la

participación en Congresos. Por otro lado, interesa hacer llegar los insumos de esta
investigación a quienes toman decisiones en materia de políticas educativas (Autoridades
de la Educación, en particular de ANEP).
Se redactarán informes dirigidos a las Direcciones de la Escuelas que participen en
esta investigación, previendo instancias de intercambio presencial para la presentación del
material escrito, donde poder contestar preguntas, recibir aportes, etc.
También interesa devolver los resultados a la Coordinación del Programa Ajedrez
Escolar, a la FUA, así como a los profesores de ajedrez implicados en dicho programa. En
este sentido están previstas instancias de formación para docentes de ajedrez del
programa Ajedrez en la Escuela, en las cuales se dará difusión a los resultados de esta
investigación, en diálogo con los participantes directamente implicados -docentes de
ajedrez-.

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