BIBLIOTECA VIRTUAL

BEBOOKS
bebooks@gmail.com
 El niño sano
Una mirada integral
4.a edición

Alvaro Posada Díaz

Pediatra puericultor. Pediatra hematooncólogo.
Profesor titular, Departamento de Pediatría y Puericultura,
Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia.

Juan Fernando Gómez Ramírez

Pediatra puericultor.
Profesor titular, Departamento de Pediatría y Puericultura,
Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia.
Expresidente de la Sociedad Colombiana de Pediatría.
Medellín, Colombia.

Humberto Ramírez Gómez

Pediatra puericultor. Especialista en Epidemiología.
Profesor titular, Departamento de Pediatría y Puericultura, Facultad
de Medicina de la Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia.

EDITORIAL MEDICA
panamericana
BOGOTÁ • BUENOS AIRES • CARACAS • MADRID • MÉXICO • PORTO ALEGRE

Visite nuestra página web:

www.medicapanamericana.com
 Gracias por comprar el original.
Este libro es producto del esfuerzo
de profesionales como usted, o de
sus profesores, si usted es estudiante.
Tenga en cuenta que fotocopiarlo es
una falta de respeto hacia ellos y un
robo de sus derechos intelectuales.

Las ciencias de la salud están en permanente cambio. A medida que las nuevas investigaciones y la experiencia clínica amplían nuestro
conocimiento, se requieren modificaciones en las modalidades terapéuticas y en los tratamientos farmacológicos. Los autores de esta obra
han verificado toda la información con fuentes confiables para asegurarse de que esta sea completa y acorde con los estándares aceptados
en el momento de la publicación. Sin embargo, en vista de la posibilidad de un error humano o de cambios en las ciencias de la salud, ni
los autores, ni la editorial o cualquier otra persona implicada en la preparación o la publicación de este trabajo, garantizan que la totalidad
de la información aquí contenida sea exacta o completa y no se responsabilizan por errores u omisiones o por los resultados obtenidos del
uso de esta información. Se aconseja a los lectores confirmarla con otras fuentes. Por ejemplo, y en particular, se recomienda a los lectores
revisar el prospecto de cada fármaco que planean administrar para cerciorarse de que la información contenida en este libro sea correcta y
que no se hayan producido cambios en las dosis sugeridas o en las contraindicaciones para su administración. Esta recomendación cobra
especial importancia con relación a fármacos nuevos o de uso infrecuente.

Los editores han hecho todos los esfuerzos para localizara los poseedores del copyright del material fuente utilizado. Si inadvertidamente
hubieran omitido alguno, con gusto harán los arreglos necesarios en la primera oportunidad que se les presente para tal fin.

E D IT O R IA L M E D IC A

panam ericana

Visite nuestra página web:

ISBN: 978-958-8443-64-5 (versión electrónica) http://www.medicapanamericana.com

Todos los derechos reservados. A R G E N T IN A M É X IC O

Este libro o cualquiera de sus partes no podrán ser reproducidos M a rc e lo T . d e A lv e a r 2 1 4 5 (C 1 1 2 2 A A G ) H e g e l 1 4 1 2 ° P is o

ni archivados en sistemas recuperables, ni transmitidos en ningu­ C iu d a d A u tó n o m a d e B u e n o s A ire s C o lo n ia P o la n c o V S e c c ió n

na forma o por ningún medio, ya sean mecánicos o electrónicos, R e p ú b lic a A rg e n tin a D e le g a c ió n M ig u e l H id a lg o

fotocopiadoras, grabaciones o cualquier otro, sin el permiso T e l.: (5 4 -1 1 )4 8 2 1 - 2 0 6 6 / 5 5 2 0 C .P . 1 1 5 6 0

previo de Editorial Médica Internacional Ltda. F a x : (5 4 -1 1 )4 8 2 1 -1 2 1 4 M é x ic o , D . F .

in fo @ m e d ic a p a n a m e ric a n a .c o m C .P . 1 1 5 7 0

T e l.: (5 2 5 5 ) 5 2 5 0 -0 6 6 4 / 5 2 5 0 - 9 4 7 0
© 2016 EDITORIAL MÉDICA C O L O M B IA
F a x : (5 2 5 5 ) 2 6 2 4 -2 8 2 7
INTERNACIONAL LTDA. C a rr e ra 7 a A N ° 6 9 -1 9 in fo m p @ m e d ic a p a n a m e ric a n a .c o m .m x
Cra. 7a A N° 69-19 B o g o tá , D . C .

Bogotá, D. C., Colombia T e l.: (5 7 -1 ) 3 4 5 -4 5 0 8 /3 1 4 -5 0 1 4

VEN EZU ELA
Fax: (5 7 -1 ) 3 1 4 -5 0 1 5 /3 4 5 -0 0 1 9
in fo m p @ m e d ic a p a n a m e ric a n a .c o m .c o
E d if. P o la r , T o rre O e s te , P is o 6, O fic . 6C
Corrección de estilo: Elvira Lucía Torres P la z a V e n e z u e la , U rb a n iz a c ió n lo s

C a o b o s , P a r ro q u ia E l R e c re o ,
ESPAÑA
Diagramación: Yolanda Velásquez L. Q u in ta n a p a lla , 8 .4 a P la n ta 2 8 0 5 0 M a d rid .
M u n ic ip io L ib e rta d o r

M a d rid C a ra c a s D is trito C a p ita l

Diseño de carátula: Elkin Pimienta T e | : ( 34 ) 91 -1 3 1 7 8 0 0 T e L (5 8 -0 2 1 2 ) 7 9 3 - 6 9 0 6 /1 6 6 6 /5 9 8 5

F a x : (3 4 ) 9 1 -1 3 1 7 8 0 5 F a x (5 8 -0 2 1 2 ) 7 9 3 -5 8 8 5
índice analítico: Elvira Lucía Torres in fo @ m e d ic a p a n a m e ric a n a .e s in fo m p @ m e d ic a p a n a m e ric a n a .c o m .v e
 Los padres quisiéramos siempre que nuestros hijos
fueran mejores que nosotros,
aunque no siempre sabemos cómo.

Gabriel García Márquez

A n u estros fami l i as
Al Grupo de Puericultura de la Universidad de Antioquia
 C o lab o rad o res
B e rn a rd o A g u d e lo J a ra m illo
Médico. Ginecólogo y obstetra. Magíster en Epide­
miología. Docente, Departamento de Ginecología
y Obstetricia; coordinador, Area de Salud Sexual
y Reproductiva, Universidad de Antioquia. Coor­
dinador, Acunando, Gestación, Parto y Crianza.
Medellín, Colombia.
(C a p . 1 9 )
C a rlo s A rtu ro A g u irre M u ñ o z
Médico y cirujano. Pediatra. Profesor titular, In-
fectología Pediátrica, Universidad de Antioquia.
Medellín, Colombia.
(C a p . 3 3 )
M iry a m B a s tid a s A c e v e d o
Médico y cirujano. Pediatra. Magíster en Salud
Colectiva. Profesora, Pediatría Social, Facultad
de Medicina, Universidad de Antioquia. Medellín,
Colombia.
(C a p s . 2 ,3 ,1 3 ,1 4 ,1 5 ,1 6 ,1 8 ,2 2 ,2 3 ,5 1 )
D a río A lb e rto B o te ro C a d a v id
Pediatra puericultor. Especializado en Gerencia de
Salud Pública. Docente, Fundación Universitaria
Sánitas. Bogotá, Colombia.
(C a p s . 2 7 ,2 8 ,4 5 )
J o rg e E lié c e r B o te ro -L ó p e z
Médico y cirujano. Magíster en Nutrición Clíni­
ca Pediátrica. Coordinador, Unidad de Gestión
del Conocimiento, Instituto de Investigaciones
Médicas. Profesor, Nutrición Pediátrica, Depar­
tamento de Pediatría y Puericultura, Facultad de
Medicina, Universidad de Antioquia. Medellín,
Colombia.
(C a p . 2 9 )
A n a M a ría C e ró n Z a p a ta
Odontóloga. Especialista en Odontopediatría y
Ortodoncia Preventiva. Profesora, Labio y Paladar
Hendido, Posgrado de Odontopediatría y Orto­
doncia Preventiva, Universidad CES. Medellín,
Colombia.
(C a p . 3 1 )
R o b e rto C h a s k e l
Doctor en Medicina. Especialista en Psiquiatría
Infantil y del Adolescencente. Coordinador,
Psiquiatría Infantil y Adolescente, Hospital
Universitario-Fundación Santa Fe de Bogotá y
Hospital Militar Central. Profesor, Salud Mental,
Universidad de Los Andes y Universidad Militar
Nueva Granada. Bogotá, Colombia.
(C a p . 3 9 )
A n a C e c ilia C o rre a H e rn á n d e z
Medico y cirujano. Pediatra. Profesora, Crianza,
Crecimiento y Desarrollo Humano Integral y Diverso
por Edades, Universidad de Antioquia. Medellín,
Colombia.
(C a p . 2 0 )
M a rta L íllia m C o rre a H e rn á n d e z
Psiquiatra. Profesora titular jubilada, Departamento
de Pediatría y Puericultura, Facultad de Medicina,
Universidad de Antioquia. Medellín, Colombia.
(C a p . 2 6 )
E rn e s to D u rá n S tra u c h
Médico cirujano. Pediatra. Magíster en Piscología
Comunitaria. Magíster en Salud Pública. Doctor
en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Profesor,
Pediatría Social, Universidad Nacional de Colombia.
Coordinador, Observatorio sobre Infancia, Universi­
dad Nacional de Colombia. Presidente, Comité de
Pediatría Social, Sociedad Colombiana de Pediatría.
Coordinador general, Comité de Pediatría Social, Aso­
ciación Latinoamericana de Pediatría. Colombia.
(C a p . 4 1 )
C a rm e n E s c a lló n G ó n g o ra
Médica. Pediatra. Terapeuta de familia. Profesora
titular, Puericultura; jefe, Sección de Puericultura,
Departamento de Pediatría, Universidad de Carta­
gena. Colombia.
(C a p . 2 5 )
A n d ré s F e rn a n d o F ra n c o V é le z
Neurólogo clínico. Somnólogo WASM-1, Asocia­
ción Colombiana de Medicina de Sueño (ACMES).
Entrenamiento en Medicina de Sueño, Hospital
Clínic, Barcelona, España; Centro Nacional de
Investigaciones Científicas, La Habana, Cuba.
Coordinador, Unidad de Sueño, Hospital Univer­
sitario San Vicente Fundación. Director médico,
Laboratorio de Sueño y Electroencefalografía:
Apnea. Medellín, Colombia.
(C a p . 3 6 )
A s trid E le n a G a le a n o B e d o y a
Licenciada en Educación Física. Especialista en
Gerencia Social. Jefe de línea, Unidad de Trans­
ferencia y Asesorías en Educación, Universidad
Pontificia Bolivariana. Medellín, Colombia.
(C a p . 3 4 )
C a rlo s A lb e rto G ira ld o G ira ld o
Médico. Psiquiatra. Especialista en Niños con én­
fasis en Psicoanálisis. Magíster en Ciencia Política.
Profesor investigador, Psiquiatría Infantil, Univer­
sidad de Antioquia. Medellín, Colombia.
(C a p . 2 6 )
A lin a G ó m e z F ló re z
Psicóloga humanista. Bogotá, Colombia.
(C a p . 4 2 )
L u z E le n a G ó m e z L o n d o ñ o f
Licenciada en Educación Especial. Profesora, De­
partamento de Pediatría y Puericultura, Facultad
de Medicina, Universidad de Antioquia. Medellín,
Colombia.
(C a p s . 4 2 ,4 8 )
J u a n F e rn a n d o G ó m e z R a m íre z
Pediatra puericultor. Profesor titular, Departamento
de Pediatría y Puericultura, Facultad de Medicina,
Universidad de Antioquia. Expresidente de la Socie­
dad Colombiana de Pediatría. Medellín, Colombia.
(C a p s . 4 ,5 ,2 1 ,3 2 )
P a u la A n d re a H e n a o M e jía
Médico y cirujano. Pediatra. Consultora interna­
cional certificada en Lactancia Materna, Interna­
tional Board of Lactation Consultant Examiners.
Medellín, Colombia.
(C a p s . 1 8 ,3 0 )
F ra n c is c o J a v ie r L e a l Q u e v e d o
Médico cirujano. MSc en Pediatría. Inmunólogo
clínico. Magíster en Filosofía. Bogotá, Colombia.
(C a p s . 2 7 ,2 8 ,4 5 )
L u is C a rlo s O c h o a V á s q u e z
Médico cirujano. Pediatra puericultor. Coordina­
dor, Posgrado de Pediatría, Facultad de Medicina,
Universidad Pontificia Bolivariana. Profesor, Pueri­
cultura y Pediatría del Desarrollo. Estrategia AIEPI,
Universidad Pontificia Bolivariana y Universidad
CES. Medellín, Colombia.
(C a p s . 6 ,4 0 )
M a rc o A n to n io O rte g a B a rre to
Pediatra puericultor. Pediatra ambiental. Director
científico, Unidad Pediátrica Ambiental de Colom­
bia. Villavicencio, Colombia.
(C a p . 4 0 )
J o rg e A lb e rto O s o rio C iro
Médico y cirujano. Especialista en Medicina Apli­
cada a la Actividad Física y el Deporte. Jefe del
Posgrado en Medicina Aplicada a la Actividad Física
y el Deporte, Facultad de Medicina, Universidad de
Antioquia. Miembro del grupo de investigación en
Medicina Deportiva Grinmade. Profesor, Actividad
Física y Salud, Rendimiento Deportivo, Control
del Entrenamiento, Fisiología Deportiva, Trauma
Deportivo, Facultad de Medicina, Universidad de
Antioquia. Medellín, Colombia.
(C a p . 4 7 )
F e rn a n d o P e ñ a ra n d a C o rre a
Médico. Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Ju­
ventud. Docente investigador, Investigación, Etica
y Justicia Social, Educación para la Salud, Facultad
Nacional de Salud Pública, Universidad de Antio­
quia. Medellín, Colombia.
(C a p . 5 1 )
A lv a ro P o s a d a D ía z
Pediatra puericultor. Pediatra hematooncólogo.
Profesor titular, Departamento de Pediatría y Pue­
ricultura, Facultad de Medicina de la Universidad
de Antioquia. Medellín, Colombia.
(C a p s . 2 ,3 ,4 ,1 3 ,1 4 ,1 5 ,1 6 ,3 7 ,4 4 )
M a ría P ie d a d P u e rta d e K lin k e rt
Profesional en Desarrollo Familiar. Especialista
en Pedagogía de la Virtualidad. Asociada Interna­
cional para Colombia de la Organización Mundial
del Método de la Ovulación Billings con sede en
Australia. Asesora del Instituto para el Matrimonio
y la Familia, Universidad Pontificia Bolivariana.
Medellín, Colombia.
(C a p . 1 1 )
H u m b e rto R a m íre z G ó m e z
Pediatra puericultor. Especialista en Epidemiolo­
gía. Profesor titular, Departamento de Pediatría y
Puericultura, Facultad de Medicina, Universidad de
Antioquia. Medellín. Colombia.
(C a p s . 1 ,2 ,3 ,4 ,1 0 ,1 2 ,1 3 ,1 4 ,1 5 ,1 6 ,3 4 ,3 5 ,4 9 )
A n a E u g e n ia R e s tre p o Is a z a
Licenciada en Enfermería. Profesora jubilada, De­
partamento de Pediatría y Puericultura, Facultad
de Medicina, Universidad de Antioquia. Medellín,
Colombia.
(C a p . 2 4 )
A d o lfo L e ó n R u iz L o n d o ñ o
Psicólogo. Profesor, Departamento de Pediatría y
Puericultura, Facultad de Medicina, Universidad
de Antioquia. Medellín, Colombia.
(C a p s . 2 4 ,3 8 )
A n d ré s K la u s R u n g e P e ñ a
Licenciado en Educación: Inglés-Español, Uni­
versidad de Antioquia. Dr. Phil. en Pedagogía,
Universidad Libre de Berlín. Posdoctorado en
Ciencias Sociales Niñez y Juventud. Coordinador
del Grupo Formaph, Universidad de Antioquia.
Docente investigador, Historia de la Infancia y
Culturas Juveniles, Tradiciones y Paradigmas en
Pedagogía, Universidad de Antioquia. Medellín,
Colombia.
(C a p . 4 3 )
O lg a F ra n c is c a S a la z a r B la n c o
Pediatra puericultora. Profesora, Departamento
de Pediatría y Puericultura de la Facultad de Me­
dicina de la Universidad de Antioquia. Medellín,
Colombia.
(C a p s . 2 2 ,2 3 ,3 5 )
R ic a rd o d e J e s ú s S a ld a rria g a V é le z
Pediatra puericultor. Docente universitario, Pedia­
tría Social y Puericultura, Adolescencia Normal,
Universidad de Antioquia. Medellín, Colombia.
(C a p . 5 0 )
G e rm á n E rn e s to S o to M o re n o
Pediatra puericultor. Gerente Salud Pública. Do­
cente, Fundación Universitaria Sánitas. Bogotá,
Colombia.
(C a p s . 2 7 ,2 8 ,4 5 )
O lg a L ilia n a S u á re z D ía z
Fonoaudióloga. Especialista en Comunicación
Organizacional. Medellín, Colombia
(C a p . 4 8 )
M ó n ic a Is a b e l T a m a y o A c e v e d o
Magíster en Historia del Arte. Profesora, Facul­
tad de Comunicación, Universidad de Medellín.
Areas de investigación: Arte infantil, estética, vi­
deojuegos, comunicación y educación. Profesora,
Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.
Colombia.
(C a p . 4 6 )
J o rg e E n riq u e V a rg a s G o n z á le z
PhD en Ciencias Sociales. Consultor internacional,
Sistema de las Naciones Unidas, Banco Mundial.
Profesor, Políticas Públicas, Universidad de Mani-
zales, Centro Internacional de desarrollo Humano,
Cinde. Bogotá, Colombia.
(C a p . 4 3 )
E n riq u e M a ría V e lá s q u e z V e lá s q u e z
Médico y cirujano. Pediatra. Gerente en Servicios
de Salud, Universidad del Norte. Especialista en
Neonatología, Universidad CES. Profesor, Depar­
tamento de Pediatría y Puericultura, Universidad
de Antioquia. Medellín, Colombia.
(C a p . 2 0 )
M a rth a L u z V é le z U rib e
Médica. Pediatra. Parenting Coordinator, Escuela
de Medicina Johns Hopkins, Baltimore, Maryland,
Estados Unidos.
(C a p . 1 2 )
M a ría E u g e n ia V ille g a s P e ñ a
Trabajadora social. Especialista en Familia. Profesora
jubilada, Departamento de Pediatría y Puericultura,
Facultad de Medicina, Universidad de Antioquia.
Medellín. Colombia
(C a p . 1 8 )
A le x á n d e r Y a rz a d e lo s R ío s
Licenciado en Educación Especial. Magíster en
Educación. Profesor, Facultad de Educación, Uni­
versidad de Antioquia. Medellín, Colombia.
(C a p . 1 7 )
V íc to r V la d im ir Z a p a ta V ille g a s
Sociólogo. Doctoren Educación. Rector, Colegio
Colombo Británico. Envigado, Colombia.
(C a p s . 7 ,8 ,9 )
L ilia n a Z u lia n i A ra n g o
Médica y cirujana. Neuropsicología Infantil. Salud
Colectiva. Jefe, Sección Pediatría Social; profesora,
Atención Integral del Niño con Riesgo en el Desarro­
llo, Universidad de Antioquia. Medellín, Colombia.
(C a p . 1 7 )
 Prólogo
El gran paradigma de la humanidad ha sido
su constante búsqueda de fuentes de alimenta­
ción, seguridad en su vivienda y entorno, salud
y bienestar personal y social. Parece irónico
que la epidemiología basa sus indicadores de
buen perfil de salud tanto individual como
colectivamente en los índices de morbilidad y
de mortalidad en todos los grupos de edad. Los
indicadores de mortalidad infantil, neonatal y
de los menores de cinco años pasaron incluso
a ser considerados trazadores para definir las
condiciones de vida de las poblaciones. Es decir,
a pesar de la clásica definición de salud por parte
de la Organización Mundial de Salud —según
la cual la salud no está definida por la ausencia
de enfermedad—, la caracterización epidemio­
lógica de las condiciones de salud y bienestar
están mayormente establecidas por “indicadores
negativos”, o sea, aquellos relacionados con la
ocurrencia de morbilidad o mortalidad en cada
grupo de la población o con áreas geográficas
donde estas poblaciones están radicadas.
Sin embargo, en las décadas recientes apa­
recieron nuevos índices que intentan rescatar
justamente los aspectos positivos, como los
índices de desarrollo humano, que están más
relacionados con los determinantes sociales, es
decir, indicadores compatibles con el bienestar
de las poblaciones.
En este contexto, las acciones de salud, en
especial las dirigidas a la niñez, han tenido dife­
rentes enfoques. La atención ha estado centrada
en la detección, el diagnóstico precoz y la recu­
peración de la salud por medio de intervenciones
terapéuticas en las cuales los servicios de atención
de primer nivel no priorizan las medidas preventi­
vas y mucho menos la promoción de la salud.
Es así como hace cerca de dos décadas la
estrategia de Atención Integrada a las Enfer­
medades Prevalentes de la Infancia (AIEPI),
desarrollada por la OMS y el Unicef, fue inme­
diatamente adoptada en cerca de 80 países, 17
de ellos en América. En los servicios básicos
de salud se encontraba alrededor del 85 % de
la demanda representada por niños clasificados
como enfermos, o sea que buscaban atención
por alguna enfermedad manifiesta identificada
por las madres o por otros familiares. Del otro
15 %, por lo menos la mitad de los niños tam­
bién estaban en los servicios básicos de salud
por una sintomatología presuntiva. De esa ma­
nera, la estrategia AIEPI ha buscado de manera
pragmática utilizar la oportunidad brindada por
la familia para traer sus niños a los servicios y
así proporcionar todos los aspectos relacionados
con la promoción, la educación en salud y los
procedimientos de prevención, como la lactancia
materna, las inmunizaciones, etcétera.
Es bastante ilustrativo que el Programa de
Inmunizaciones en la Infancia se refiera a oportu­
nidades perdidas como aquellas en las cuales las
coberturas son extremadamente bajas a pesar de
que los niños entran y salen de las unidades de sa­
lud, pero no son vacunados o no son orientados pa­
ra recibir otros inmunizantes en nuevas visitas.
Para lograr altas coberturas del calendario básico
de inmunizaciones, la región de las Américas ha
innovado con las “Campañas de Vacunación” y
así ha logrado ampliar las coberturas, aun con alta
demanda de población infantil en los servicios de
salud.
De hecho, el continente ha logrado impor­
tantes avances durante los últimos decenios en
el mejoramiento de las condiciones de salud de
la infancia. El perfil epidemiológico tradicional
existente en la mayoría de los países durante la
década de 1980, caracterizado por el significativo
peso de las enfermedades infecciosas, respirato­
rias y la desnutrición como causa de morbilidad
y mortalidad, ha cedido en prácticamente toda
la región. Las enfermedades del período peri-
neonatal han surgido en todos los países como
la principal causa de mortalidad en la infancia y
cada vez más se pone de manifiesto la necesidad
e importancia de trabajar por la estimulación del
desarrollo infantil para mejorar las posibilidades
de los niños de convertirse en adolescentes, jó­
venes y adultos sanos y productivos.
No obstante, el avance registrado en la región
ha sido desigual y, en cierta medida, esto ha
profundizado las brechas entre países y, hacia
su interior, entre áreas geográficas y grupos de
población. Se estima que en los países de América
Latina y el Caribe existen 230 millones de per­
sonas que no cuentan con acceso al seguro de
salud, lo que representa un 46 % de la población
total en esa subregión; y más de la mitad de esa
cifra (125 millones de personas) no tiene acceso
permanente a servicios básicos de salud. Esta
falta de acceso a la atención por parte de vastos
sectores de la población pone en riesgo la salud
de las personas, particularmente de aquellas en
condiciones de mayor vulnerabilidad, como los
niños, las mujeres y los ancianos.
Las estimaciones disponibles en la actuali­
dad indican que, en América Latina y el Caribe,
el 17% de los nacimientos anuales ocurre sin
atención de personal de salud calificado, lo
que incrementa el riesgo de complicaciones
tanto para la mujer como para el recién nacido.
De esta manera los problemas perineonatales
adquieren gran relevancia, no solamente en los
países más desarrollados de la región, sino tam­
bién en aquellos con menor grado de desarrollo;
en estos últimos esto sucede debido al mayor
riesgo de dichos nacimientos que no reciben la
atención calificada necesaria durante el parto y
las primeras horas de vida.
En comparación con el resto de las regiones
del mundo, América Latina y el Caribe ha sido
calificada como la más inequitativa del planeta,
con más de 220 millones de personas que viven
en condiciones de pobreza. Esta situación se
da simultáneamente con una creciente urba­
nización, con lo cual se generan áreas de gran
densidad demográfica en las que un porcentaje
importante de la población vive en condiciones
de hacinamiento y de falta o inadecuado acceso
al saneamiento básico. Brindar a toda esta po­
blación los servicios más básicos de atención de
su salud representa un desafío para la mayoría
de los países de la región.
Considerando que el acceso universal a la
atención integral a la salud es la estrategia fun­
damental para hacerle frente a dicha situación,
esta estrategia debe tener en cuenta al menos
cuatro dimensiones. En primer lugar, una di­
mensión ética, que pasa por lograr una mayor
equidad en el acceso a la atención básica, la cual,
necesariamente, requerirá un principio de soli­
daridad entre los diferentes grupos de población
que redistribuya los recursos de tal forma que
se garanticen, ante todo, a quienes actualmente
aún no alcanzan a cubrir los requerimientos
básicos de salud.
En segundo lugar, también existe una dimen­
sión política en los desafíos que enfrentan los
países al acceso universal de sus poblaciones, te­
niendo en cuenta los compromisos internaciona­
les adoptados por todos los países, especialmente
el logro de las metas internacionales —como
es el caso de los Objetivos para el Desarrollo
del Milenio (ODM)— y la necesidad de los go­
biernos de garantizar el derecho a la salud en el
marco de una pluralidad de derechos plasmados,
en el caso de la infancia, en la Declaración de los
Derechos del Niño y en la Convención sobre
los Derechos del Niño.
En tercer lugar, el logro del acceso para toda
la población también enfrenta un desafío social

caracterizado por la necesidad de coordinar los re­
cursos existentes en todos los niveles de los países
(nacional, jurisdiccional y local) para optimizar su
utilización en favor de los grupos más vulnerables.
Esta coordinación debe contemplar la participación
de las propias poblaciones y de toda la sociedad
civil, para lograr la más amplia inclusión ciudadana
en todas las etapas de los procesos de transforma­
ción de la atención.
La cuarta dimensión se relaciona con las
perspectivas futuras, una vez que para el logro
de las “Metas de Desarrollo Sostenible”, recién
aprobadas por la Asamblea de las Naciones Uni­
das, que deberán dar norte a las políticas de salud
pública nacionales en el período 2016-2030,
el acceso universal en salud es considerado la
estrategia fundamental de los planes nacionales
de salud.
A medida que los niños crecen, otros deter­
minantes característicos de edades posteriores
de la vida, como las enfermedades padecidas
durante la infancia, la obesidad y la falta de
actividad física durante la adolescencia y los
comportamientos adquiridos para la vida adulta,
incrementan el riesgo acumulado de que se desa­
rrollen enfermedades no transmisibles. A la vez,
los determinantes de las etapas posteriores están
fuertemente afectados por los de las primeras
etapas: la baja actividad física en la adolescencia
está asociada al sedentarismo en la edad adulta,
así como la presencia de sobrepeso en la niñez o
adolescencia, con el sobrepeso en la adultez.
El impacto que los determinantes en edades
tempranas tienen en la vida adulta refuerza la
importancia de identificar las ventanas de opor­
tunidad para la implementación de medidas de
prevención y control.
Las inversiones en programas precoces des­
tinados a los niños en condiciones de alta vul­
nerabilidad social mejoran el resultado de las
inversiones que se realizan posteriormente en
programas que se aplican en edades más avan­
zadas. El argumento es que el mejoramiento de
las habilidades de los niños sirve como base para
un mejor aprendizaje posterior y los resultados
son mayores, en términos del retorno de la in­
versión realizada, para aquellos programas que
se aplican en edades más tempranas que para
los programas destinados a remediar, en la edad
joven o adulta, las consecuencias de una niñez
en condiciones desventajosas.
Los grupos más vulnerables, en condiciones
de mayor marginalidad social, requieren una
Prólogo XV
inversión adicional para mejorar su crecimiento
y desarrollo, y esta inversión produce un retor­
no mayor cuando se inicia en las edades más
pequeñas.
Entre 1990 y 2010, la tasa media de morta­
lidad de menores de 5 años de edad en América
Latina y el Caribe se redujo de 54 a 23 defuncio­
nes por 1 000 nacidos vivos. Esto representó una
disminución media anual de 1,5 % de la mortali­
dad de menores de 5 años en la región. Este ritmo
de reducción indica que la región, en su totalidad,
ha tenido éxito en la disminución de la morta­
lidad en la niñez. Sin embargo, los promedios
regionales de la mortalidad de menores de 5 años
ocultan las principales disparidades entre los
países y dentro de un mismo país. Los grupos de
población que viven en focos de pobreza, zonas
fronterizas y lugares geográficamente remotos,
así como los grupos indígenas, tienen una amplia
gama de necesidades de salud no atendidas que
requieren más atención e inversión.
De esa manera, la región de las Américas
ha avanzado enormemente en la reducción de
la mortalidad y la morbilidad en la niñez, a
través del empleo de intervenciones basadas en
evidencias. Sin embargo, la persistente exclusión
social, las desigualdades de género, de clase y
de grupo étnico y las inequidades generalizadas
tienen efectos perjudiciales sobre el desarrollo
de los niños y constituyen uno de los mayores
retos en la región.
Por todo lo anterior, la publicación de una
obra de la envergadura de El niño sano. Una
mirada integral —en la medida en que logra
incluir todos los aspectos que pueden orientar
a los profesionales de la salud responsables de
la atención integral de los niños en todos los
niveles, proporcionando las intervenciones tanto
de promoción cuanto de protección a la salud
infantil— es motivo de satisfacción en los círcu­
los académicos y de la salud pública y en todas
las esferas de la práctica pediátrica, personal de
salud, padres, cuidadores, etcétera.
Llama la atención la forma como los autores
han logrado rescatar en este libro el concepto y la
práctica de la Puericultura de una manera estruc­
turada según el curso de vida, desde el período
preconcepcional hasta la adolescencia.
La obra cuenta con la dirección de los pro­
fesores Alvaro Posada Díaz, Juan Fernando Gó­
mez Ramírez y Humberto Ramírez Gómez, así
como con la participación de más de 30 autores
y colaboradores en la redacción de sus más de
50 capítulos distribuidos en seis secciones. La
estructura de la publicación cubre de manera
impresionante los aspectos fundamentales
que permiten una visión holística de la salud
infantil, como las metas de desarrollo humano
integral, el crecimiento y el desarrollo infantil,
la Puericultura en las distintas fases del curso de
vida, los cuidados básicos de la niñez, llegando
hasta la niñez en el contexto social, parte final
de esta obra que sin dudas es innovadora y de
alta relevancia para la Pediatría social.
Por todo lo anterior, nos congratulamos con
los distinguidos directores de El niño sano.
Una mirada integral y todos los autores de los
diferentes temas, con la convicción de que esta
cuarta edición supera los objetivos de consti­
tuirse en una guía, para transformarse en una
verdadera herramienta de alto impacto en todas
las dimensiones de la atención pediátrica.
Y e h u d a B e n g u i g u i , MD*
Washington, D. C.
MPH Sénior Advisor, Group of Health Internatio­
nal Advisors (GHIA). Consultor en Salud Pública
internacional, experto en Atención Integrada a las
Enfermedades Prevalentes de la Infancia, exasesor
principal en Salud Infantil y Neonatal de la OPS/
OMS, profesor de la Facultad de Ciencias Médicas
de la Universidad Maimónides (Buenos Aires, Ar­
gentina).
 In tro d u cció n
La Convención sobre los Derechos del Niño
entiende al niño y a la niña como los seres hu­
manos que no han cumplido 18 años, lo cual es
un acuerdo de amplia aceptación, pero en este
libro ese período se divide en dos: el período
de infancia, que va desde la concepción hasta
el comienzo de la pubertad, y el período de
adolescencia, que empieza con la pubertad y
termina al cumplir 18 años.
En esta obra se concibe a los niños y adoles­
centes como seres únicos e irrepetibles, gestores
(actores) de su permanente proceso de creci­
miento y desarrollo, y a los adultos, como po­
seedores del compromiso ético de acompañarlos
inteligente y afectuosamente en dicho proceso,
con la misión ineludible de satisfacer sus nece­
sidades, proteger sus derechos y ser garantes del
cumplimiento de sus responsabilidades.
Los conocimientos modernos acerca del niño y
el adolescente han llevado a entenderlos como per­
sonas titulares de derechos que interactúan con los
demás y con el mundo que los rodea. Esta nueva
mirada ha facilitado que los niños y adolescentes
sean ya un grupo social de gran importancia y que
numerosas personas se dediquen a trabajar por la
causa de la niñez y la adolescencia.
La Puericultura es una disciplina dedicada al
cuidado (cultivo) de los niños y los adolescentes.
Tradicionalmente se ha definido como el con­
junto de normas que imparten los adultos para
una buena crianza, y se ha mirado al niño y al
adolescente como adultos en miniatura y como
sujetos moldeables, según los deseos de esos
adultos. También se ha entendido limitadamente
la Puericultura como los cuidados para la salud,
y esta como la ausencia de enfermedad.
Esta concepción basada en los intereses del
adulto (adultocéntrica) ha tenido como base el
desconocimiento de las características de creci­
miento y desarrollo del niño y el adolescente,
por lo cual en muchos lugares del mundo, es­
pecialmente en los países con menor desarrollo,
el niño y el adolescente han sido relegados a un
segundo plano, y el ejercicio de la Puericultura se
ha dejado casi al azar, como una práctica acrítica
e irreflexiva de los adultos. Por ello, cuando el
niño se convierte en adolescente y este en adulto,
llega con desventajas a una sociedad en la que
los adultos también están en un alto grado de
postración social.
Además, la revisión bibliográfica sobre el
tema en idiomas diferentes del español y la
de libros que al respecto hay en este idioma
permiten ver que los temas de Puericultura son
tratados de manera separada o con miradas par­
ciales, centradas en lo biológico, lo psicológico
o lo social. Estos libros casi siempre se limitan
a dar recetas para situaciones específicas, por
 El n iñ o s a n o . Una m ir a d a in t e g r a l
fuera del contexto real en el que viven los niños
y los adolescentes.
Se ve claramente que los adultos de la época
actual tienen grandes retos en relación con el
acompañamiento en la crianza a niños y adoles­
centes. Hay retos como la superación del adul-
tocentrismo, la posmodernidad, la era digital, la
crisis del rol adulto, la llamada “sociedad de hijos
huérfanos”, el maltrato y la intolerancia.
El Grupo de Puericultura de la Universidad de
Antioquia (Medellín, Colombia), conformado por
un equipo interdisciplinario e intersectorial, ha
dedicado buena parte de sus esfuerzos a afrontar
el análisis de estos retos. Este libro es una de las
respuestas.
En esta obra se entiende la Puericultura como
una práctica basada en la reflexión ética sobre el
proceso vital humano, definiendo, con el filósofo
español Fernando Savater, la reflexión ética
como decidir mediante razones lo que en cada
momento es preferible hacer; y se propone que
los conceptos nacidos de esa reflexión se con­
viertan, mediante la técnica del intercambio de
saberes, en la guía que alumbre la crianza, siem­
pre pensando en el interés superior del niño y el
adolescente.
Esta guía es un ejercicio que pretende tran­
sitar en la Puericultura de lo empírico a lo cien­
tífico y de lo científico a lo empírico (en ese
eterno flujo del conocimiento), en un salto del
adultocenlrismo al pluricentrismo, con la idea
de que al hacer claridad sobre el proceso vital
humano individual y comunitario de los niños y
adolescentes, las prácticas de crianza reflexivas
y críticas faciliten que estos se conviertan en ver­
daderos y efectivos agentes de cambio social.
Consecuente con este enfoque de Puericul­
tura, el libro tiene como uno de sus aportes el
plantear seis metas para el desarrollo humano
integral y diverso de los niños y adolescentes:
autoestima, autonomía, creatividad, felicidad,
solidaridad y salud, que se construyen y re­
construyen permanentemente en la relación de
crianza con el objeto de tejer resiliencia.
Además, presenta una visión holística del
proceso vital humano mediante la integración de
cuatro teorías del desarrollo: psicomotor, según
Arnold Gessell; cognoscitivo, según Jean Piaget;
psicosexual, según la escuela psicoanalítica, y
psicosocial, según Erik Erikson. De esta visión
se deriva un nuevo modelo de evaluación y
acompañamiento del crecimiento y el desarrollo
en la niñez y la adolescencia.
En esta edición se complementa esta vi­
sión del desarrollo con lo correspondiente a
las llamadas dimensiones (aspectos, facetas)
del desarrollo: corporal, afectiva, lingüística
comunicativa, cognitiva, ética moral, estética,
espiritual o trascendente y sociopolítica, así
como con las interrelaciones con los demás,
consigo mismo y con el mundo.
Este es un libro de contexto, escrito por
académicos que están en permanente contacto
con niños y adolescentes y con sus padres, maes­
tros y cuidadores. Es, pues, un resultado de la
práctica, que tiene a la niñez y la adolescencia
en el papel de protagonistas. De esta práctica
permanentemente analizada en el Grupo de Pue­
ricultura de la Universidad de Antioquia surge
el material que es la base de los escritos de los
miembros del Grupo, razón por la cual en los
capítulos 2, 3, 4, 13, 14, 15, 16, 20, 21, 22, 23,
24 y 37 hay fragmentos que han sido publicados
previamente en otros libros o artículos de los
respectivos autores.
Se ha titulado El niño sano como expresión
de una concepción que deja de lado la tradicio­
nal interpretación estadística de la normalidad
y pasa a entender la salud como una adaptación
con bienestar a las distintas situaciones que
afrontan el niño y el adolescente en las diferentes
etapas de su vida, con el fin de que puedan ejer­
cer todas las funciones inherentes a su proceso
vital. Por todo esto el libro no es prescriptivo, no
da recetas; más bien, plantea reflexiones acerca
del quehacer en la crianza durante la niñez y la
adolescencia.
Es, además, el resultado de la reflexión aca­
démica compartida con muchos padres, maes­
tros y cuidadores, y es parte del compromiso que
la academia tiene con la sociedad, en el sentido
de reflexionar sobre lo empírico y lo científico en
las prácticas de crianza predominantes, a la luz
de los conocimientos más modernos sobre los
niños y los adolescentes y sus interacciones.
Este libro está escrito en un lenguaje general
que incluye las aclaraciones pertinentes cuando
se consideró necesario; se puso especial cuidado
en el uso del español correcto; cuando hubo ne­
cesidad de usar palabras que, a pesar de no ser
recogidas todavía por la Real Academia Españo­
la, son corrientes en el discurrir de las disciplinas
de las que se nutre la Puericultura, se escribieron
en cursiva, al igual que otros conceptos teóricos,
generalmente acompañados de su definición. Al
final de cada capítulo se encuentra una lista de

lecturas recomendadas en la que el lector podrá
ampliar los conceptos expuestos.
A pesar de la aberrante situación de maltrato
y de exclusión que sufren las niñas y las ado­
lescentes en todo el mundo, es necesario anotar
que la utilización que se hace de los términos
niño y adolescente no pretende fundar un criterio
sexista ni excluyeme, ni de invisibilidad, solo se
usa por cuestiones que bien podrían concebirse
como de economía lingüística, y porque la
lengua española utiliza generalmente el género
masculino para englobar tanto lo masculino
como lo femenino; sin embargo, cuando se
consideró necesario por énfasis o para evitar
confusiones, o cuando se trató específicamente
Introducción X IX
de problemáticas que solo conciernen a las niñas
o a las adolescentes, se hizo mención expresa
del sexo.
El niño sano está dirigido a todas las personas
que tienen que ver con los niños y adolescentes
como acompañantes inteligentes y afectuosos en
la construcción y reconstrucción permanente de
sus metas de desarrollo humano integral y diver­
so y en el correspondiente tejido de resiliencia,
así como en el desarrollo de sus dimensiones, es
decir, a todos los que tienen la hermosa y sagrada
posibilidad de ser puericultores.
Los AUTORES
 C o n ten id o

P ró lo g o .................................................................................................................................. x iii

In tro d u c c ió n ......................................................................................................................... x v ii

P A R T E I N iñ ez: con cep to s g en era le s

C a p ítu lo 1 ¿ Q u ié n e s s o n e l n iñ o y la n iñ a ? ........................................................................................... 3
H u m b e rto R a m íre z G ó m e z

C a p ítu lo 2 C o n c e p to s g e n e ra le s d e c re c im ie n to y d e s a rro llo ................................................... 1 0

M iry a m B a s tid a s A c e v e d o , A lv a ro P o s a d a D ía z , H u m b e rto R a m íre z G ó m e z

C a p ítu lo 3 C o n c e p to s g e n e ra le s d e P u e ric u ltu ra .............................................................................. 2 8

M iry a m B a s tid a s A c e v e d o , A lv a ro P o s a d a D ía z , H u m b e rto R a m íre z G ó m e z

C a p ítu lo 4 C ria n z a h u m a n iz a d a y h u m a n iz a n te ................................................................................ 3 4

A lv a ro P o s a d a D ía z , J u a n F e m a n d o G ó m e z R a m íre z , H u m b e rto R a m íre z G ó m e z

P A R T E II M eta s d e de sarro llo h um a no integ ra l y d ive rso , tejido d e re silie ncia

C a p ítu lo s A u to e s tim a ................................................................................................................................ 5 3

J u a n F e rn a n d o G ó m e z R a m íre z

C a p ítu lo 6 A u to n o m ía ................................................................................................................................. 5 8
L u is C a rlo s O c h o a V á s q u e z

C a p ítu lo 7 C re a tiv id a d ................................................................................................................................ 6 5

V íc to r V la d im ir Z a p a ta V ille g a s
mr¡

C a p ítu lo 8 F e lic id a d .................................................................................................................................... 7 2

V íc to r V la d im ir Z a p a ta V ille g a s

C a p ítu lo 9 S o lid a rid a d ................................................................................................................................ 7 8

V íc to r V la d im ir Z a p a ta V ille g a s

C a p itu ló lo S a lu d .......................................................................................................................................... 8 6
H u m b e rto R a m íre z G ó m e z

C a p ítu lo 1 1 R e s ilie n c la ................................................................................................................................ 9 4

M a ría P ie d a d P u e rta d e K lin k e rt

P A R T E III C recim ie nto y de sarro llo

C a p ítu lo 1 2 G e s ta c ió n y d e s a rro llo in tra u te rin o ....................................................................................... 1 0 7

H u m b e rto R a m íre z G ó m e z , M a rth a L u z V é le z U rib e

C a p ítu lo 1 3 C re c im ie n to y d e s a rro llo d e l la c ta n te ............................................................................ 1 1 4

M iry a m B a s tid a s A c e v e d o , A lv a ro P o s a d a D ía z , H u m b e rto R a m íre z G ó m e z

C a p ítu lo 1 4 C re c im ie n to y d e s a rro llo d e l n iñ o p re e s c o la r........................................................... 1 3 4

M iry a m B a s tid a s A c e v e d o , A lv a ro P o s a d a D ía z , H u m b e rto R a m íre z G ó m e z

C a p ítu lo 1 5 C re c im ie n to y d e s a rro llo d e l n iñ o e s c o la r................................................................. 1 4 5

M iry a m B a s tid a s A c e v e d o , A lv a ro P o s a d a D ía z , H u m b e rto R a m íre z G ó m e z

C a p ítu lo 1 6 C re c im ie n to y d e s a rro llo d e l a d o le s c e n te ................................................................... 1 5 3

M iry a m B a s tid a s A c e v e d o , A lv a ro P o s a d a D ía z , H u m b e rto R a m íre z G ó m e z

C a p ítu lo 1 7 In te lig e n c ia s m ú ltip le s ........................................................................................................ 1 6 3

L ilia n a Z u lia n i A ra n g o , A le x á n d e r Y a rz a d e lo s R ío s

P A R T E IV P ue ricu ltura e n las d istintas e d ad es

C a p ítu lo 1 8 P u e ric u ltu ra p re c o n c e p c io n a l, c o n c e p c io n a l y g e s ta c io n a l .................................. 1 7 3

M iry a m B a s tid a s A c e v e d o , P a u la A n d re a H e n a o M e jía ,

M a ría E u g e n ia V ille g a s P e ñ a

C a p ítu lo 1 9 P a rto y n a c im ie n to h u m a n iz a d o s .................................................................................. 1 8 0

B e rn a rd o A g u d e lo J a ra m illo

C a p ítu lo 2 0 P u e ric u ltu ra d e l re c ié n n a c id o ........................................................................................ 1 8 7

A n a C e c ilia C o rre a H e rn á n d e z , E n riq u e M a ría V e lá s q u e z V e lá s q u e z

C a p ítu lo 2 1 P u e ric u ltu ra d e l la c ta n te ................................................................................................... 1 9 8

J u a n F e rn a n d o G ó m e z R a m íre z

C a p ítu lo 2 2 P u e ric u ltu ra d e l n iñ o e n e d a d p re e s c o la r.................................................................... 2 0 9

M iry a m B a s tid a s A c e v e d o , O lg a F ra n c is c a S a la z a r B la n c o

C a p ítu lo 2 3 P u e ric u ltu ra d e l n iñ o e n e d a d e s c o la r.......................................................................... 2 1 8

M iry a m B a s tid a s A c e v e d o , O lg a F ra n c is c a S a la z a r B la n c o
 Contenido X X III

C a p ítu lo 2 4 P u e ric u ltu ra d e l a d o le s c e n te ............................................................................................ 2 2 7

A n a E u g e n ia R e s tre p o Is a z a , A d o lfo L e ó n R u iz L o n d o ñ o

P A R T E V C uida d os b ásico s e n la n iñ ez

C a p ítu lo 2 5 L a fa m ilia c o m o e s p a c io p riv ile g ia d o p a ra e l d e s a rro llo h u m a n o .................. 2 4 1

C a rm e n E s c a lló n G ó n g o ra

C a p ítu lo 2 6 L o s p rim e ro s v ín c u lo s a fe c tiv o s y s u in flu e n c ia e n e l d e s a rro llo d e l n iñ o .......... 2 4 7

M a rta L íllia m C o rre a H e rn á n d e z , C a rlo s A lb e rto G lra ld o G ira ld o

C a p ítu lo 2 7 L a p a re n ta lid a d e n lo s n u e v o s tie m p o s ........................................................................ 2 5 7

F ra n c is c o J a v ie r L e a l Q u e v e d o , D a río A lb e rto B o te ro C a d a v id ,
G e rm á n E rn e s to S o to M o re n o

C a p ítu lo 2 8 F o rm a c ió n e n v a lo re s ......................................................................................................... 2 6 5
F ra n c is c o J a v ie r L e a l Q u e v e d o , D a río A lb e rto B o te ro C a d a v id ,
G e rm á n E rn e s to S o to M o re n o

C a p ítu lo 2 9 A lim e n ta c ió n y n u tric ió n ..................................................................................................... 2 7 4

J o rg e E lié c e r B o te ro -L ó p e z

C a p ítu lo 3 0 L a c ta n c ia n a tu ra l.................................................................................................................. 2 9 0
P a u la A n d re a H e n a o M e jía

C a p ítu lo 3 1 S a lu d b u c a l........................................................................................................................... 3 0 1
A n a M a ría C e ró n Z a p a ta

C a p ítu lo 3 2 H á b ito s d e v id a s a lu d a b le ................................................................................................. 3 0 8

J u a n F e rn a n d o G ó m e z R a m íre z

C a p ítu lo 3 3 L a s v a c u n a c io n e s ................................................................................................................ 3 1 4
C a rlo s A rtu ro A g u irre M u ñ o z

C a p ítu lo 3 4 E l ju e g o ................................................................................................................................... 3 2 4
H u m b e rto R a m íre z G ó m e z , A s trid E le n a G a le a n o B e d o y a

C a p ítu lo 3 5 P re v e n c ió n d e le s io n e s fís ic a s n o in te n c io n a le s (a c c id e n te s )............................... 3 3 5

H u m b e rto R a m íre z G ó m e z , O lg a F ra n c is c a S a la z a r B la n c o

C a p ítu lo 3 6 E l s u e ñ o .................................................................................................................................. 3 4 5
A n d ré s F e rn a n d o F ra n c o V é le z

C a p ítu lo 3 7 L a d is c ip lin a ........................................................................................................................... 3 5 5

A lv a ro P o s a d a D ía z

C a p ítu lo 3 8 E d u c a c ió n s e x u a l................................................................................................................ 3 7 1
A d o lfo L e ó n R u iz L o n d o ñ o

C a p ítu lo 3 9 S a lu d m e n ta l.......................................................................................................................... 3 7 9
R o b e rto C h a s k e l

C a p ítu lo 4 0 C ó m o s a b e r s i e l p ro c e s o d e c ria n z a v a b ie n ............................................................ 3 8 9

L u is C a rlo s O c h o a V á s q u e z , M a rc o A n to n io O rte g a B a rre to
 El n iñ o s a n o . Una m ir a d a in t e g r a l

P A R T E V I L a niñe z e n el co ntexto so cial

C a p ítu lo 4 1 N iñ e z y a d o le s c e n c ia e n p e rs p e c tiv a d e d e re c h o s .................. 397

E rn e s to D u rá n S tra u c h

C a p ítu lo 4 2 E d u c a c ió n y d e s a rro llo ...................................................................... 407

A lin a G ó m e z F ló re z , L u z E le n a G ó m e z L o n d o ñ o f

C a p ítu lo 4 3 L a s in s titu c io n e s e d u c a tiv a s ............................................................ 419

J o rg e E n riq u e V a rg a s G o n z á le z , A n d ré s K la u s fíu n g e P e ñ a

C a p ítu lo 4 4 L a s p a n ta lla s ......................................................................................... 430

A lv a ro P o s a d a D ía z

C a p ítu lo 4 5 L ite ra tu ra in fa n til y ju v e n il................................................................. 444

F ra n c is c o J a v ie r L e a l Q u e v e d o , D a río A lb e rto B o te ro C a d a v id ,

G e rm á n E rn e s to S o to M o re n o

C a p ítu lo 4 6 E l a rte ...................................................................................................... 453

M ó n ic a Is a b e l T a m a y o A c e v e d o

C a p ítu lo 4 7 L a a c tiv id a d fís ic a y e l d e p o rte ........................................................ 466

J o rg e A lb e rto O s o rio C iro

C a p ítu lo 4 8 H a b ilid a d e s p a ra la v id a .................................................................... 476

O lg a L ilia n a S u á re z D ía z , L u z E le n a G ó m e z L o n d o ñ o f

C a p ítu lo 4 9 S itu a c ió n d e la n iñ e z e n A m é ric a L a tin a y e l C a rib e ............... 484

H u m b e rto R a m íre z G ó m e z

C a p ítu lo 5 0 N u e v a s p rá c tic a s e n s a lu d ............................................................... 498

R ic a rd o d e J e s ú s S a ld a rria g a V é le z

C a p ítu lo 5 1 A c o m p a ñ a m ie n to in s titu c io n a l e n la c ria n z a .............................. 513

M iry a m B a s tid a s A c e v e d o , F e rn a n d o P e ñ a ra n d a C o rre a

ín d ic e a n a lític o 519
 Parte

Niñez: conceptos
generales
Capítulo 1 ¿Quiénes son el niño y la niña?
Humberto Ramírez Gómez

Capítulo 2 Conceptos generales de crecimiento y desarrollo

Miryam Bastidas Acevedo, Alvaro Posada Díaz,
Humberto Ramírez Gómez

Capítulo 3 Conceptos generales de Puericultura

Miryam Bastidas Acevedo, Alvaro Posada Díaz,
Humberto Ramírez Gómez

Capítulo 4 Crianza humanizada y humanizante

Alvaro Posada Díaz, Juan Fernando Gómez Ramírez,
Humberto Ramírez Gómez
 Capítulo
¿ Q u ién es so n el n iñ o
y la n iñ a? 1
Humberto Ramírez Gómez

En este capítulo se invita a reflexionar acerca del niño y la niña. Se presenta

la mirada histórica general de la humanidad sobre la niñez y se comenta la
influencia de la herencia y el ambiente en el ser humano. Se afirma que tanto
el niño como la niña son pasado, presente y futuro. Se examinan algunas
características de la niñez para llegar a una aproximación conceptual de ella,
que sirva de apoyo para el acompañamiento en la crianza.

Con la pregunta ¿quiénes son el niño y la
niña? se pretende inducir al lector a reflexionar
en tomo a estos seres humanos sujetos y objeto
de las acciones puericultoras que, no obstante
ser pasado, presente y futuro de la humanidad,
apenas en los últimos siglos han sido motivo de
observación y análisis.
Se hace la pregunta ¿quiénes? y no ¿qué?
para llamar la atención sobre su calidad de perso­
nas, de sujetos que sienten, desean, comunican,
actúan y responden a estímulos; sin olvidar que
también deben ser objeto de investigación y aná­
lisis metódico por parte de las demás personas
comprometidas en el acompañamiento durante
su proceso vital.
La pregunta se plantea para invitar a reflexio­
nar en torno a algunos aspectos que es necesario
tener en cuenta para llevar a cabo el acompaña­
miento en la crianza y enfatizar sobre las carac­
terísticas propias de la individualidad de cada
niño o niña, además de la necesaria referencia
a sus congéneres de desarrollo similar.
Es el deseo del autor del capítulo y los otros
directores de este libro generar reflexiones,
inquietudes y respuestas que lleven a un compro­
miso con el proceso de desarrollo infantil.
• Algunos aspectos
históricos
Para la conceptualización sobre la niñez es
necesario conocer cómo ha sido su relación con
los demás miembros de la sociedad, por lo que,
con base en los análisis llevados a cabo por el
pediatra y puericultor colombiano Giuseppe
Genta, complementados con otras publicaciones,
se presentan a continuación algunos elementos
históricos referidos a las concepciones que sobre
la niñez se han tenido durante el proceso evolu­
tivo de la humanidad.
Muy pocos son los registros que suministran
información sobre la niñez de la época prehistó­
rica, aunque se ha constatado que el infanticidio
era común.
En Mesopotamia, alrededor del año 2100 a. C.,
se escribió sobre el cuidado de la niñez; la afir-
marión se hace con base en las descripciones
registradas en unas tablillas de arcilla encon­
tradas después de unas excavaciones efectuadas
en el área.
En Egipto, en el período de 1600 a 1450 a. C.,
fueron escritos tres papiros que más tarde se
hicieron famosos: Ebers, Westea y Brugsch; en
ellos se incluían temas de Pediatría y Puericultura,
como lactancia natural y artificial, juego infantil,
relaciones sociales, circuncisión, etcétera.
Los griegos plantearon que durante la vida,
el ser humano pasaba por cuatro edades: la
del niño, al que le dieron el nombre de país;
la del adolescente, efebo; la del adulto, aner y
finalmente la del anciano, gerón.
En Esparta se aceptaba el infanticidio por
parte del padre. Cuando un niño o una niña
cumplían diez días de vida, se sometían a una
evaluación física y se le daba muerte al que se
consideraba defectuoso.
En Atenas, al décimo día de nacido un hijo,
se decidía si era aceptado o rechazado en la fa­
milia; si era aceptado, se le asignaba un nombre
y se asumían las obligaciones de su alimentación y
educación; si era rechazado, se le abandonaba
completamente. Niños y niñas compartían los
mismos juegos hasta los siete años; a partir de
esta edad, los niños iban a la escuela y las niñas
permanecían en su casa.
En Roma, a diferencia de otras culturas, el
infanticidio era considerado como delito, aun­
que los padres que lo cometían no pasaban de
ser amonestados. Allí, tanto los niños como las
niñas eran enviados a la escuela, los maestros
eran muy severos y empleaban con frecuencia
el castigo físico.
Los romanos le dieron nombre a las tres
etapas en que dividieron el período de la niñez:
infantum, desde el nacimiento hasta los siete
años; impúber, hasta los doce o catorce años, y
púber, después de esta edad.
En la Edad Media se escribió poco sobre la
niñez. En esta época, tanto niños como niñas
eran tratados como pequeños adultos y los ves­
tían como tales. La mortalidad infantil era muy
alta y la esperanza de vida al nacer era baja (de
treinta años, durante el siglo XV, por ejemplo).
El poder paterno era excesivo, en Alemania, por
ejemplo, en el siglo XIII, un padre podía vender
a su esposa e hijos.
En la América precolombina quienes ejer­
cían las labores de Medicina no se dedicaban a
la atención de la niñez, esta tarea la cumplían
las parteras y las mujeres viejas. Era costumbre
de la época la deformación del cráneo, que se
hacía mediante tablillas y con fines estéticos.
El infanticidio era una práctica común, a veces
se construía la maloca comunal o la del cacique
(entre los muiscas, por ejemplo) sobre estacones
que tenían como base los cuerpos infantiles
muertos por aplastamiento.
Durante el Renacimiento se da un mayor
interés por la niñez, en 1472 se publica el primer
libro dedicado a las enfermedades infantiles,
escrito por Paolus Bagellardi de la Universidad
de Padua. En 1545, Tomás Phaire publica en
inglés el Libro del niño.
Después de la Revolución Francesa, Juan
Jacobo Rousseau publicó Emilio, libro en el que
hizo grandes aportes a la educación infantil. En
la misma época se enfatizó que el séptimo año
de edad era de gran importancia en el desarrollo
y se publicaron muchos libros dirigidos a man­
tener la salud infantil. A los niños y las niñas ya
no se les consideraba como adultos en miniatura,
sino como seres en crecimiento y desarrollo.
Durante los siglos XIX y XX se avanza
bastante en el estudio de la niñez: aparecen
educadores como Juan Enrique Pestalozzi, quien
impulsa la disciplina con amor, y Federico Froe-
bel, iniciador del sistema kindergarden, ambos
influyeron bastante en la educación preescolar.
Sigmund Freud, con su aporte —el psicoa­
nálisis—, ayudó al conocimiento del desarrollo
psicosexual tanto de niños como de niñas en
cuanto sujetos deseantes; la pediatra italiana
María Montessori aportó ideas a partir de su tra­
bajo con sujetos infantiles que tenían trastornos
del desarrollo; Amold Gessell analizó a fondo el
desarrollo psicomotor infantil; Jean Piaget es­
tudió el desarrollo cognoscitivo y Erik Erikson
contribuyó con sus teorías a una visión más di­
námica y social del ser humano durante todo su
proceso vital.
Actualmente, la mirada del adulto hacia
la niñez es muy variada, según la cultura y la
clase social, pero en general, en el mundo hay
un interés cada vez mayor por ella, manifestado
en hechos como los siguientes: el consenso in­
ternacional sobre sus derechos; la disciplina en
la familia y en las instituciones, cada vez más
centrada en la persuasión y no en la represión;
los movimientos mundiales por la equidad de
género y la vinculación creciente del varón en la
crianza del niño, con manifestaciones de ternura
y respeto. No obstante, falta aún mucho camino
por recorrer y es tarea de los puericultores liderar
este proceso.
# La herencia biológica y el
ambiente
Tanto la herencia como el ambiente tienen
gran influencia en la configuración corporal y
en la estructuración de la personalidad de cada
niño o niña. Sin entrar a asignar un porcenta­
je de influencia a la acción de una u otro, es
fundamental tener siempre en cuenta que de la
interacción permanente de estos dos factores
resulta un ser humano concreto, que establece
relaciones específicas consigo mismo, con los
demás y con el mundo que lo rodea.
■ L a h e re ncia bio ló gica
Con la unión del óvulo y el espermatozoi­
de durante la concepción, se aporta el ácido
desoxirribonucleico (ADN), que suministra
la información requerida para la transmisión
genética de la herencia humana. El ADN está
distribuido en veintitrés cromosomas contenidos
en el espermatozoide y veintitrés cromosomas
contenidos en el óvulo. Los cromosomas, a su
vez, están compuestos por seis mil millones de
nucleótidos, formados por una base nitrogenada
(adenina, guanina, citosina y timina), un azú­
car (desoxirribosa) y una molécula de fosfato.
Un promedio de veinte mil nucleótidos confor­
man un gen y muchos genes están contenidos
en un cromosoma.
Con la combinación de los cromosomas
maternos y paternos y el proceso permanente
de mutación al azar, se da una variedad casi
infinita en los fenotipos (forma de expresión
física de la dotación genética) de la especie y
por ende en la individualidad genética de cada
persona.
■ E l a m bien te
El medio en que vive el individuo presenta
variaciones aún más complejas que las de tipo
genético; la familia, la cultura, el clima, la ali­
mentación, el estado de salud y muchos otros
elementos hacen prácticamente imposible que
dos individuos tengan un ambiente igual.
Aun desde la vida intrauterina, y con mayor
razón en la vida extrauterina, el ambiente tiene
una gran influencia en el crecimiento y desa­
rrollo; si, por ejemplo, se considera el hábito de
fumar de una madre gestante, esta variable del
medio intrauterino influirá considerablemente
en su hijo; también el hecho de vivir en un área
urbana o rural influirá bastante en la vida infantil
y adulta; el número, las características y las re­
laciones entre los miembros de la familia y de
la comunidad serán fundamentales. Se puede
afirmar entonces que cada ambiente tiene una
influencia específica, a veces determinante en la
personalidad de cada individuo.
■ L a in te ra cció n he re n cia -a m bien te
Se utiliza el término biopsicosocial para
indicar que los efectos de la acción de cada gen
interactúan con los de muchos otros genes y con
el medio interno y externo del individuo; se en­
tiende, pues, que a medida que se van dando estas
interacciones en el proceso de crecimiento y de­
sarrollo, aparecen cambios en las características
individuales y en su relación con el medio.
Esta concepción dialéctica de la interacción
herencia-ambiente se opone a la concepción
determinista de la genética y a la concepción de
influencia exclusiva del ambiente. Así, cada ser
humano es el resultado de la interacción genética
y de su experiencia con el ambiente en cada eta­
pa de su vida, y a pesar de que las circunstancias
del medio pueden favorecer, distorsionar o im­
pedir la expresión de la potencialidad genética,
cada ser humano es único e irrepetible, aunque
al mismo tiempo comparte con los demás las
características que lo definen como persona y
las de sus congéneres de similares estados de
desarrollo.
• El proceso evolutivo
Durante el proceso de evolución, el ser
humano debe pasar necesariamente por varios
períodos (de huevo, germinal, embrionario,
fetal, neonatal, lactancia, preescolar, escolar,
adolescencia, adultez y ancianidad), cada uno
de los cuales tiene sus propias características y
necesidades. En el concepto de niñez están invo­
lucrados varios de estos períodos, con marcadas
diferencias entre sí, en los campos biológico,
mental, afectivo, espiritual y social. Así, un
ser humano durante su período de lactancia es
bastante diferente a él mismo durante su período
escolar o de adolescente y, por supuesto, también
habrá grandes diferencias según el sexo, bien sea
que se hable de un niño o una niña.
Pero también es cierto que existen grandes
similitudes entre los seres humanos de una edad
determinada, lo que ha permitido estandarizar
ciertas medidas antropométricas e identificar
algunos comportamientos específicos para cada
edad, descritos en múltiples publicaciones y en
otros capítulos de este libro. Por ahora, basta
decir que en su proceso de desarrollo el ser
humano no se debe comparar con otro, sino
consigo mismo.
# Los niños y las niñas
son pasado, presente
y futuro
Es mucho lo que se habla y se escribe de la
niñez como futuro de los pueblos y de la huma­
nidad, del niño como proyecto de adulto, pero
muy poco de los niños como seres humanos con
un presente y un pasado.
Se conoce —y al respecto ya se insistió en
los párrafos anteriores— que tanto niños como
niñas son depositarios de una herencia genética,
personal, familiar, social, económica y cultural;
condensación actual de su pasado y el de sus
antecesores en la escala genealógica y sociocul-
tural; recapitulación de una historia personal y
colectiva; en resumen, que es la personificación
de su pasado.
A la vez, es necesario insistir, y esa es la
intención de los directores y los autores de este
libro, en la niñez como presente, ¡aquí y ahora!
Tanto niños como niñas en proceso de crecimien­
to y desarrollo viven y construyen su propia vida
con todas las vicisitudes de la existencia; es decir,
son presente, con unas características propias, en
una etapa específica de su proceso vital y en un
entorno familiar y social concreto.
■ L a e d ad de la niñ ez
Según el momento histórico y la dinámica
de una sociedad, se define, convencionalmente,
hasta qué edad cronológica va la niñez. En la
época actual existe un acuerdo al respecto, con­
signado en el texto de la Convención sobre los
Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea
General de las Naciones Unidas en noviembre de
1989 y firmada por la mayoría de los presiden­
tes de las diferentes naciones del mundo. Este
documento, en su artículo 1, dice lo siguiente:
“Se entiende por niño todo ser humano menor
de dieciocho años, salvo que, en virtud de la
ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes
la mayoría de edad”.
• Algunas características
de la niñez
El proceso vital humano requiere un acompa­
ñamiento respetuoso de los derechos y atento a
las necesidades de la niñez, brindado con afecto
(energía y motor del desarrollo) y acorde con
los requerimientos de cada etapa, con el fin de
lograr un desarrollo humano integral y diverso
mediante una crianza humanizada; para ello, se
tendrán en cuenta unas características propias
de cada niño o niña.
■ S e r ún ico e irre pe tible
Es imposible que en otro ser humano se dé
el mismo código genético y las mismas caracte­
rísticas del ambiente que se dan en una persona
determinada, por consiguiente, al igual que los
otros seres humanos, tanto niños como niñas
son seres únicos e irrepetibles, con caracterís­
ticas y comportamientos muy propios que los
diferencian de todos los demás; debido a esto, la
orientación y el acompañamiento deben ser muy
específicos y acordes con su individualidad.
■ S e r de se an te
El psicoanálisis rompió el silencio histórico
sobre la niñez y mostró la identificación con
la adultez, así como la relación que se da en el
juego del deseo: los deseos del adulto orientan
la crianza, y los deseos infantiles alimentan la
relación con el adulto y con el mundo, en un
proceso dinámico entre ambos deseos que va
a estructurar la personalidad del ser humano.
Esta relación entre los deseos infantiles y los del
adulto, unas veces dialéctica y otras dialógica,
generará sentimientos que pueden favorecer o
entorpecer la mutua convivencia y, por supuesto,
el desarrollo integral y diverso.
■ S e rlú dico
Se entiende por lúdica el disfrute o goce de
la vida en actividades como el juego, el humor,
el arte, la chanza, el baile, entre otros. El juego
es la actividad fundamental en la niñez, y para
los niños los juegos son lúdicos, no obstante, no
se puede reducir la lúdica a los juegos, muchas
otras actividades son lúdicas sin que deban con­
siderarse necesariamente como juegos.
■ S e r ge n erad or y ca p tad o r
d e se n tim ien to s
Desde edades muy tempranas, el ser humano
capta los sentimientos de los demás, muy especial­
mente los de sus padres, y a su vez, genera sen­
timientos en los otros. Tales sentimientos pueden
ser favorables o desfavorables para su desarrollo
y pueden influir poderosamente en la estructura­
ción de su personalidad y en sus relaciones con
los demás.
■ S e r ge sto r de su pro pio de sarrollo
Ser el protagonista de su propia vida, con el
apoyo de las personas significativas, es la bús­
queda permanente de la autonomía. Con fre­
cuencia los padres o cuidadores pretenden ser
quienes toman todas las decisiones, sin tener en
cuenta al hijo, frenando así su desarrollo perso­
nal. El apoyo en el proceso de crianza buscará
el desarrollo humano mediante la individuación
(desarrollo de la mismidad, ser sí mismo) y la
socialización (relaciones con los demás) en el
contexto en que se vive. Este debe ser un pro­
ceso de interacción adultez-niñez de beneficio
mutuo.
■ S e r con d ere cho s y
resp on sab ilid ad es
En el proceso de organización social que ha
desarrollado la humanidad a través de la historia,
se estructuraron unos derechos generales del ser
humano y, posteriormente, los derechos especí­
ficos de la niñez, orientados a la supervivencia,
el desarrollo, la protección y la participación.
En 1989 se firmaron los compromisos estable­
cidos por acuerdo internacional, emanados de
la Convención sobre los Derechos del Niño, y
en 2006 se expidió en Colombia el Código de
la Infancia y la Adolescencia. En ambos docu­
mentos se conviene aprobar y reglamentar los
derechos humanos de la niñez.
Indudablemente, en forma simultánea con
el reconocimiento de los derechos se adquieren
responsabilidades y compromisos fijados por la
sociedad en que se vive; tanto las responsabilida­
des como los derechos deben ser respetados por
todos en una sana convivencia social que favo­
rezca el desarrollo personal y la democracia.
■ S e r en ráp ido p ro ceso d e
crecim ie nto y de sarrollo
Una de las características de la niñez es el
permanente proceso evolutivo hacia la adultez,
con el paso obligado por cada una de las eta­
pas de crecimiento y desarrollo, en el que se
adquieren la madurez y la funcionalidad en un
proceso activo de interacción con su ambiente.
Tal proceso, en lo relativo al crecimiento, se
encuentra particularizado por la relación entre
la dotación genética y la nutrición y, en cuanto
al desarrollo, por el afecto y el juego, que son
sus estímulos fundamentales.
El proceso de crecimiento y desarrollo es
más rápido en las primeras etapas de la vida
(intrauterina y primeros dos años, período que
es conocido como los primeros mil días) y se
desacelera un poco en las etapas siguientes, hasta
llegar a la adolescencia que conlleva rápidos
cambios en lo biológico, cognitivo, afectivo,
espiritual y social. Cada niño y cada niña son
los gestores de su propio desarrollo y los adultos
(puericultores), sus acompañantes afectuosos e
inteligentes de este proceso.
■ S e r de p en dien te -in de pe n dien te
Cuando nace, el ser humano es uno de los
seres vivos más indefensos y le es indispensa­
ble la atención de los adultos durante un largo
período, hasta construir progresivamente su
autonomía. En la medida en que el adulto le sa­
tisfaga adecuadamente sus necesidades básicas
y simultáneamente estimule y apoye su inde­
pendencia, el niño será cada vez más autónomo.
En su proceso de crecimiento y desarrollo, el
paso de la heteronomía (ser gobernado por otros)
a la autonomía (gobernarse a sí mismo) es uno
de los fines más importantes y, para alcanzarlo,
necesita el acompañamiento del adulto que le
brinde apoyo efectivo.
■ S e r socia l
El ser humano nace en el seno de una familia
e inmediatamente se inicia su proceso de incor­
poración a la cultura, proceso que es continuado
por las instituciones educativas, la comunidad
y los medios de comunicación social, mediante
una interacción con los otros. El desarrollo
infantil es el ingreso a una cultura, pero al mis­
mo tiempo es la realización como persona que
piensa, se comunica, actúa y se compromete e
incorpora en el proceso histórico-social de su
comunidad.
El filósofo y escritor colombiano Estanislao
Zuleta afirma que la niñez es el producto de la
sociedad en la que le corresponde vivir y que,
por tanto, su estudio tiene que pasar por inves­
tigar la conducta de la sociedad en relación con
ella. Para él, las ideologías sobre lo que es la
niñez no se refieren solo a las ideas, también
a las conductas y sentimientos.
# Una aproximación
conceptual
Sin pretender dar una respuesta completa a
la pregunta ¿quiénes son el niño y la niña?, se
propone la siguiente aproximación conceptual,
que servirá de apoyo en el proceso de acompa­
ñamiento en la crianza:
El niño y la niña:
son seres humanos
únicos e irrepetibles,
deseantes,
lúdicos,
capaces de generar y captar sentimientos,
gestores de su propio desarrollo y aportantes
al del adulto,
con derechos y responsabilidades;
en rápido proceso de crecimiento y desarrollo;
el cual es facilitado u obstaculizado,
según
su herencia,
su mundo interno
y el medio que los rodea.
Se propone a los lectores esta aproximación
conceptual, para que se analice y se discuta, se
modifique, se acepte o se cambie; pero ya sea
que se adopte esta u otra, lo fundamental es obrar
en consecuencia con el planteamiento teórico y
práctico asumido y, con base en él, acompañar
a la niñez inteligente y afectuosamente en su
proceso de desarrollo.
Como complemento de esta propuesta, y
como parte de la reflexión, se incluye el bello
poema “Los hijos” que hace parte del libro
El profeta, del escritor libanés Gibrán Jalil
Gibrán:
Tus hijos no son tus hijos,
son hijos e hijas de la vida
deseosa de sí misma.
No vienen de ti, sino a través de ti
y aunque estén contigo no te pertenecen.
Puedes darles tu amor,
pero no tus pensamientos, pues,
ellos tienen sus propios pensamientos.
Puedes abrigar sus cuerpos,
pero no sus almas,
porque ellas viven en la casa del mañana,
que no pueden visitar ni siquiera en sueños.
Puedes esforzarte en ser como ellos,
pero no procures hacerlos semejantes a ti
porque la vida no retrocede,
ni se detiene en el ayer.
Tú eres el arco del cual
tus hijos como
flechas vivas son lanzados.
Deja que la inclinación
en tu mano de arquero
sea para la felicidad.
 ■. Lecturas recomendadas ■■

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. Conven­
ción sobre los Derechos de los Niños y las Niñas.
Bogotá: Unicef; 2005.
Genta G. Historia de la pediatría y la puericultura. En:
Correa JA, Gómez JF, Posada R. Fundamentos de
Pediatría, Tomo 1. 4.a ed. Medellín: Corporación
para Investigaciones Biológicas; 2012. p. 13-20.
Ramírez H. ¿Cómo es un niño? En: Ramírez H, Maya
T, Mejía L. Los primeros años, crecimiento y de­
sarrollo. Medellín: Fundación Secretos para Con­
tar; 2010.
 Capítulo
C o n cep to s g en erales
2 d e crecim ien to y d esarro llo

Miryam Bastidas Acevedo, Alvaro Posada Díaz, Humberto Ramírez Gómez

En este capítulo, en relación con el crecimiento, se analizan los factores que lo

determinan y sus diferentes tipos. Sobre el desarrollo, se exponen tres perspec­
tivas de análisis: teorías del desarrollo, metas de desarrollo humano integral y di­
verso,y dimensiones del desarrollo. Finalmente, se analizan los métodos para la
evaluación del proceso de crecimiento y desarrollo. Además, se hace énfasis en
la importancia del acompañamiento inteligente y afectuoso a niños y adoles­
centes durante este proceso.

Los niños y los adolescentes son seres huma­ medida en que ellos comprendan las etapas del
nos únicos e irrepetibles, en proceso de creci­ proceso evolutivo de niños y adolescentes, po­
miento y desarrollo, que avanzan por etapas o drán acompañarlos inteligente y afectuosamente,
períodos que van determinando su adaptación al y favorecer su avance mediante los estímulos
mundo que los rodea. El hecho de ser únicos e adecuados para cada nivel de desarrollo.
irrepetibles les da su propia individualidad que
los diferencia de los demás; pero en su paso
por las diferentes etapas evolutivas comparten # Crecimiento del niño
características propias con sus congéneres de
y el adolescente
similar nivel de desarrollo, lo cual facilita el
estudio sistemático por parte del adulto.
Se entiende por crecimiento el aumento del
Desde el momento mismo de la concepción,
tamaño y el número de las células. Es, pues,
el ser humano adquiere una determinación gené­
una noción anatómica, cuantitativa, susceptible
tica que repercutirá en él durante toda su vida,
por tanto de ser evaluada numéricamente y que
e inmediatamente empieza a ser influido por el
se refleja, por ejemplo, en la ganancia de peso,
medio ambiente intrauterino en su proceso de
talla y perímetros corporales.
crecimiento y desarrollo. Al nacer, y durante el
resto de su vida extrauterina, el medio ambien­
te seguirá influyendo permanentemente en su ■ F actores qu e de te rm in a n
proceso evolutivo. e l cre cim ien to
La influencia de los adultos (particularmen­
te los padres, familiares, amigos, maestros y El crecimiento depende de múltiples facto­
trabajadores de la salud) es fundamental. En la res intrínsecos y extrínsecos de carácter bioló­
gico, psicológico y social, a saber: el potencial
genético, los factores neuroendocrinológicos, me-
tabólicos, sociopolíticos y culturales, económicos,
nutricionales, psicoemocionales y el proceso salud-
enfermedad; de estos factores unos determinan la
ingesta de nutrientes, otros su aprovechamiento
y algunos más influyen en ambos procesos, los
cuales proporcionan al organismo el sustrato de
proteínas, carbohidratos, grasas, minerales, vitami­
nas, fibras y agua que se requiere para la formación
y reparación de los tejidos orgánicos.
P o te n c ia l g e n é tic o
Está dado por la información genética he­
redada de los padres y presente en los cromo­
somas. La herencia marca las posibilidades de
crecimiento de un individuo; por su parte, el am­
biente influye en el grado de desarrollo de dichas
posibilidades.
La constitución genética de un individuo tiene
variedades en la expresión visible de la herencia
(fenotipo) en hombres y mujeres, y con ello, en
el aspecto corporal (somatotipo), el cual puede
ser delgado y alto (ectomórfico), grueso y bajo
(endomórfico) o musculoso (mesomórfico).
Según estudios antropométricos, las curvas de
crecimiento muestran que los valores alcanzados
por los varones, tanto en peso como en talla y
perímetros corporales, son mayores que los lo­
grados por las mujeres, sin que se haya podido
concluir si es una característica determinada
genéticamente o son las mejores condiciones
en que han vivido siempre los varones las que
ocasionan esta diferencia.
F a c to re s n e u ro e n d o c rin o ló g ic o s
Estos factores son las hormonas y las sus­
tancias necesarias para mantener un balance
apropiado en el organismo, tales como insulina,
hormona del crecimiento, hormona tiroidea, glu-
cagón y corticosteroides. Todas estas sustancias
intervienen en alguna parte del proceso necesa­
rio para el crecimiento de los tejidos.
F a c to re s m e ta b ó lic o s
Se incluyen en esta categoría todos los fac­
tores que intervienen en las reacciones químicas
de las células. Están influidos a su vez por la
secreción hormonal, el estímulo del sistema
nervioso simpático, el clima, el sueño, la nutri­
ción y el ejercicio.
F a c to re s s o c io p o lític o s y c u ltu ra le s
En cada sociedad la disponibilidad de ali­
mentos es uno de los elementos determinantes
de la seguridad alimentaria y nutricional y, por lo
tanto, de la cantidad y calidad de los nutrientes
necesarios para el crecimiento en la niñez y la
adolescencia.
A su vez, la disponibilidad alimentaria tiene
influencia en aspectos culturales como la clase
de alimentación adoptada (patrones de consu­
mo), a lo que se suma que las prácticas de crianza
son mediadoras de la aceptación o rechazo de
los alimentos.
F a c to re s e c o n ó m ic o s
Se relacionan con la disponibilidad de ali­
mentos y de servicios, con la accesibilidad de
estos, con las leyes de oferta y demanda, y con
las políticas de desarrollo del país. Son diferen­
tes según las condiciones particulares de cada
país, e inciden de tal modo que, por ejemplo,
los países desarrollados muestran una tendencia
de crecimiento mayor de su población en peso
y talla en comparación con otros países menos
desarrollados.
F a c to re s n u tric io n a le s
Determinan el crecimiento porque están en
relación directa con la absorción de nutrientes
en el organismo, su aprovechamiento y su
utilización para llevar a cabo los procesos que
producen el aumento de tejidos.
F a c to re s p s ic o e m o c io n a le s
Influyen en el crecimiento desde la concep­
ción misma; la esfera afectiva que rodea a la
madre gestante se relaciona con el crecimiento
prenatal y, después de que el niño nace, continúa
ejerciendo su influencia a lo largo de todo el
proceso de crecimiento.
Entre padres e hijos se debe establecer un
vínculo afectivo lo suficientemente fuerte y
protector para que se proporcionen las condi­
ciones y cuidados que los niños y adolescentes
requieren.
Se ha demostrado que, a pesar de que se dis­
ponga de alimentos suficientes, el crecimiento
se altera si no están presentes los elementos de
afecto y amor, indispensables en las relaciones
del niño o el adolescente con su madre o con la
persona que lo cuida.
 P ro c e s o s a lu d -e n fe rm e d a d C re c im ie n to m ix to

Tiene repercusiones en el crecimiento, algu­ Es la combinación de los tipos de crecimien­

nas veces en forma transitoria y otras en forma
permanente, conforme a las características espe­
cíficas del proceso.
La salud implica un equilibrio entre los nu­
trientes aportados, su aprovechamiento, las ne­
cesidades y la utilización que de ellos hace el
organismo; la enfermedad puede alterar este
equilibrio y, por tanto, el crecimiento.
Se puede afirmar, pues, que el crecimiento
de un niño o adolescente es el producto de su
historia personal, familiar y social hasta el
momento en que son evaluados.
■ T ipo s d e cre cim ien to
En el organismo se pueden observar cinco
tipos de crecimiento, según los tejidos y la edad;
aunque no todos los órganos alcanzan el mismo
crecimiento en un momento dado.
C re c im ie n to g e n e ra l
Corresponde al crecimiento del organismo
como un todo; así crecen el esqueleto, el hígado,
el bazo, los músculos, los riñones, el corazón y
los pulmones.
to mencionados. En él se incluye también el
crecimiento de glándulas suprarrenales, timo,
tiroides e hipófisis.
En la fig u ra 2 .1 se observan los principales
tipos de crecimiento, su progresión y sus varia­
ciones en la vida extrauterina, según la edad del
niño y el adolescente.
O tro s tip o s d e c re c im ie n to
Desde el momento de la concepción, hay
variaciones en las funciones biológicas del niño
que pueden evaluarse cuantitativamente, como
el crecimiento. Entre ellas están: la función res­
piratoria, medida por la frecuencia respiratoria;
la cardiovascular, medida por la presión arterial
y la frecuencia del pulso; la visual, medida por
la agudeza visual; la protectora del cráneo y la
cara, medida por la neumatización de los senos
paranasales y de las mastoides; y la masticatoria,
medida por la dentición.
La frecuencia respiratoria corresponde al
número de respiraciones en un minuto y sufre

C re c im ie n to lin fá tic o

Es el crecimiento de los ganglios linfáticos,

el tejido linfoide intestinal y las amígdalas
fauciales; estructuras que alcanzan su máximo
tamaño en la edad escolar.

C re c im ie n to n e u ra l

Se refiere al crecimiento del tejido nervioso.

Es muy acelerado en el período prenatal y los
primeros dos años de vida posnatal; de esta
forma crecen el cerebro, el cerebelo, el bulbo
raquídeo, la médula espinal y el sistema nervioso
periférico.

C re c im ie n to g e n ita l

Es mínimo en los primeros años de vida, F ig u ra 2 .1 P r in c ip a le s tip o s de c r e c im ie n to p o s n a ta l;

pero a partir de la pubertad tiene un marcado p r o g r e s io n e s y v a r ia c io n e s s e g ú n la e d a d .

aumento hasta que los órganos genitales y sus F u e n te : S ilv e r H K . G r o w th a n d d e v e lo p m e n t. E n : K e m p e C H ,

anexos alcanzan las dimensiones del adulto, a S ilv e r H K , O 'B r ie n D . C u r r e n t p e d ia tr ic d ia g n o s is a n d tr e a tm e n t.

los dieciocho o veinte años. 3 . a e d . L o s A lto s , C A : L a n g e M e d ic a l P u b lic a tio n s ; 1 9 7 4 . p . 9 .

variaciones a lo largo del tiempo. Inicialmente es
mayor, luego, disminuye paulatinamente hasta
que en la edad escolar llega a los valores que se
mantendrán en el adulto.
El pulso son los latidos del corazón percibidos
en una arteria periférica en un minuto, a menor
edad es más rápido y disminuye con el tiempo.
Con la presión arterial se mide la actividad
de contracción (sístole) y de relajación (diástole)
del corazón. Es baja en el recién nacido y va
aumentando progresivamente con la edad.
La agudeza visual al momento del naci­
miento es la más baja de toda la vida y solo
al final de la edad preescolar se alcanza la del
adulto. En los niños menores de tres años las
mediciones son difíciles y se hacen por métodos
electrofisiológicos complejos. De ahí en adelan­
te, la medición se puede hacer con la carta de
Snellen modificada, en la cual el niño dice lo
que ve a una distancia determinada.
Los senos paranasales y las mastoides son
cavidades localizadas en el interior de los huesos
del cráneo y la cara, tienen como función la pro­
tección neumática de estos huesos y colaboran
en la función respiratoria. Su crecimiento se
traduce en la adquisición de la neumatización.
En el niño, la dentición es de dos clases, la
decidua (o de leche) y la permanente. Es nece­
sario conocer a fondo tanto las características
del crecimiento dental como la cronología de
aparición, para utilizar estos conceptos en la
promoción de la salud oral del niño como parte
de la salud en general.
Hay dos formas de entender la nomenclatura
de las piezas dentarias humanas: la que se puede
llamar tradicional, con el nombre específico
de cada diente, y la de la Federación Dental
Internacional (FDI), en la cual los dientes son
numerados dentro de los cuatro cuadrantes de
la boca: superior derecho, superior izquierdo,
inferior derecho e inferior izquierdo.
Para hacer la numeración, se asigna a cada
pieza dentaria un número compuesto de dos
dígitos; el primero permanece constante e indica
el cuadrante; el otro varía según la ubicación de
cada pieza en el cuadrante. En la dentadura de­
cidua, los cuadrantes se designan con números
que empiezan en el 5 y terminan en el 8; en la
dentadura permanente, esta numeración empieza
en el número 1 y termina en el número 4.
En la fig u ra 2 .2 se aprecia de manera esquemá­
tica la nomenclatura de la FDI de las dentaduras
decidua y permanente en los cuatro cuadrantes.
La equivalencia de la nomenclatura moderna
con los nombres tradicionales es:
• Los terminados en 1: incisivos centrales.
• Los terminados en 2: incisivos laterales.
• Los terminados en 3: caninos.
• Los terminados en 4: primeros molares
(deciduos) y primeros premolares (perma­
nentes).
• Los terminados en 5: segundos molares
(deciduos) y segundos premolares (perma­
nentes).
• Los terminados en 6: primeros molares
permanentes.
• Los terminados en 7: segundos molares
permanentes.
• Los terminados en 8: terceros molares per­
manentes (cordales o muelas del juicio).
La erupción de los dientes es más temprana en
las niñas; hasta los doce años puede haber denta­
dura mixta (decidua y permanente) y la dentición
se completa al terminar la adolescencia o empezar
la adultez con la aparición de los terceros molares
(cuatro en total), sin embargo, es posible que uno
o incluso todos ellos no hagan erupción.
Los primeros dientes (incisivos centrales
inferiores deciduos) suelen hacer erupción alre­
dedor de los seis meses de edad; en condiciones
normales esta erupción no debe ser más allá
de los dieciocho meses. Los primeros molares
permanentes aparecen casi siempre alrededor
de los seis años. En las fig u ra s 3 1 .1 y 3 1 .2 que
se encuentran en el c a p ítu lo 3 1 , se puede ver el
orden de erupción de las piezas dentales.
■ E va lua ción d el crecim ie nto
Cada niño o adolescente crece a su propio
ritmo; el crecimiento concluye hacia los veinte
años de edad. El crecimiento se evalúa mediante
indicadores directos (los que generalmente se
miden en el momento del examen) como las
medidas antropométricas, la edad ósea, el desa­
rrollo dental y genital del individuo, e indica­
dores indirectos (información que suministran
los padres u otros cuidadores adultos) como la
historia personal, social y familiar.
La evaluación antropométrica se refiere a la
toma de las medidas del cuerpo como son el peso
y la talla; los perímetros de la cabeza, el brazo y el
tórax; los diámetros biacromial y biilíaco; y
 E x a m e n c lín ic o
C u a d r a n te s u p e r io r d e r e c h o
V e s tib u la r
_8J7J6J5J4JU^JJU
@ © ® @ ® © @ ©
D e n ta d u r a
d e c id u a
@ © @ @ ® © @ ©
8 1 71 ~5\ TI 71 71 TI TI
V e s tib u la r
C u a d r a n te in fe r io r d e r e c h o
F ig u ra 2 .2 N o m e n c la tu r a d e n ta l.
el grosor del pliegue cutáneo. Cada una de las
medidas mencionadas se compara con los valores
de referencia para la edad y el sexo del niño o
adolescente.
La edad ósea se obtiene por medio del estudio
radiológico de los puntos de osificación, como
muñeca, mano, pie, hombro, rodilla y cadera.
Su comparación se hace con patrones estándar
considerados como normales para la edad, de
los cuales el más utilizado es el atlas de Greulich
y Pyle.
El crecimiento dentario corresponde a la erup­
ción dental con respecto a la edad del individuo y
a los datos que se tienen como referencia.
El crecimiento genital se evalúa, según el
método de Tanner, por el crecimiento de las
glándulas mamarias y el vello púbico en la mu­
jer, y del pene, los testículos y el vello púbico
en varones, con respecto a la edad.
E v a lu a c ió n d e l c re c im ie n to c o n
la s m e d id a s a n tro p o m é tric a s
Las medidas antropométricas conforman los
indicadores más difundidos para la vigilancia del
crecimiento, debido a la información que propor­
C u a d r a n te s u p e r io r iz q u ie r d o
Jj _ 2 j _3j _4j _5j _6j _7j _8j
D e n ta d u r a
p e r m a n e n te
Í T ^ _ r 3 ' f 4 ^ ' [ 6 r 7 [ 8 '
C u a d r a n te in fe r io r iz q u ie r d o
cionan y a la facilidad de tomarlas; los principales
son: el peso, que indica la masa corporal total
del individuo; la talla o estatura, que representa el
crecimiento del esqueleto; el perímetro cefálico,
que proporciona información indirecta acerca del
crecimiento del cerebro; y el perímetro braquial,
que mide el espesor de los tejidos muscular, graso
y óseo del antebrazo, y también se utiliza como
un indicador del estado nutricional.
Para obtener el peso, la talla y los perímetros,
existen ciertos requisitos que se deben cumplir
a fin de tener el resultado más confiable, como
pesar al niño sin ropa o con la menor cantidad de
ella posible en los casos en que este no admita
ser desnudado por completo, así como prescindir
de todos aquellos objetos o adornos que puedan
falsear el dato y elegir el instrumento adecuado.
Instrumentos para pesar. Existen diferen­
tes tipos de instrumentos para obtener el peso,
como básculas y balanzas.
En la conocida como báscula de platillo, se
pesa al niño acostado; es útil para pesar a los niños
menores de dos años. Por su parte, la llamada
báscula de pie sirve para pesar niños mayores de
dos años; es de dos tipos: una con plataforma y un
soporte vertical, y otra de piso, portátil.
 Las balanzas son instrumentos colgantes;
pueden tener barra o resorte tubular; en ellas se
hace la lectura del dato obtenido en un cuadrante
en forma de reloj.
Las básculas deben ponerse en un lugar
firme y con superficie homogénea; las balanzas
deben quedar suspendidas en un sitio seguro y
resistente.
Instrumentos para medir la talla o esta­
tura. La talla o longitud se refiere al dato que
se obtiene cuando se mide un niño en posición
acostada; la estatura indica cuánto mide en
posición de pie.
El instrumento para medir la talla se conoce
con el nombre de tallímetro o infantómetro, con
este se deben medir los menores de dos años
para evitar la posibilidad de error de medición
por la lordosis fisiológica de esta edad; puede ser
de madera, metal o pasta, con una pieza fija en la
que se apoya la cabeza del niño y una móvil que
se ajusta a las plantas de los pies.
El metro de pared se utiliza para medir niños
mayores de dos años, quienes ya pueden ayudar
poniéndose de pie; tiene una pieza móvil que
se desplaza y se ajusta a la cabeza del niño.
Los talones, las nalgas y la cabeza deben estar
completamente adosados a la pared.
El tallímetro y el metro de pared deben po­
nerse en una superficie lisa y homogénea.
Instrumentos para medir los perímetros
cefálico y braquial. Se utilizan las cintas mé­
tricas, fabricadas de un material que se pueda
amoldar a la circunferencia del cráneo o el brazo,
pero que no permita elongaciones en sí mismo.
Las medidas antropométricas se relacionan
con la edad del individuo y unas con otras entre
sí para dar información más real; a su vez, se
comparan con valores de referencia.
Peso para la edad. El peso para la edad
(P/E) evalúa el crecimiento general del niño y
el adolescente, ya que estos deben ganar peso
en la medida en que aumenta su edad; es un
indicador indirecto de la cantidad de grasa,
músculo y otros tejidos corporales, y es de gran
utilidad en la evaluación de niños menores de
dos años.
Talla para la edad. La talla para la edad
(T/E) evalúa el crecimiento longitudinal del
niño y el adolescente e informa también acerca
de su pasado nutricional. La talla es una medida
más estable del crecimiento que el peso y se
requieren períodos muy largos de deficiencia
de nutrientes para que se afecte.
Peso para la talla. El peso para la talla
(P/T) evalúa la armonía en el crecimiento; es
un indicador del presente nutricional del niño
y el adolescente, porque es muy sensible a las
carencias nutricionales; es también un indicador
de sobrepeso o de delgadez.
índice de masa corporal. Es un indicador
que resulta de la asociación entre el peso y la
talla del individuo. Llamado también índice
de Quetelec, se calcula dividiendo el peso en
kilogramos por la talla al cuadrado (talla2). El
valor varía con la edad y con el tejido muscular
o adiposo del individuo. En niños, se consideran
normales los valores con desviación estándar
entre -1 y +1; si se encuentran entre +1 y +2, se
clasifica como sobrepeso, y valores superiores
se consideran obesidad.
Perímetro braquial. Es un indicador de la
masa ósea, muscular y grasa del brazo. La Orga­
nización Mundial de la Salud (OMS) recomien­
da utilizarlo en niños de 6 a 60 meses, incluso
como instrumento adicional en las tamizaciones
nutricionales, por su valor predictivo en relación
con la mortalidad infantil por desnutrición. Los
valores de desviación estándar considerados
adecuados se ubican entre +1 y -1.
Perímetro cefálico para la edad. Evalúa
el crecimiento de la cabeza; es un indicador
de gran valor en los dos primeros años de
vida extrauterina, época en la que el cerebro
alcanza su máxima velocidad de crecimiento
por fuera del útero. El perímetro cefálico es
el último que se afecta por las deficiencias nu­
tricionales, porque el organismo trata siempre
de proteger el cerebro a costa de otros órganos
y tejidos.
Valores de referencia. Los valores de peso,
talla, perímetro cefálico y perímetro braquial
deben compararse con valores de referencia para
obtener una información más precisa acerca del
crecimiento del niño y el adolescente evaluados.
En muchos países del mundo se han elaborado
tablas de referencia para evaluar el peso, la talla
y el perímetro cefálico de los niños y adolescen­
tes, pero la mayoría tiene deficiencias que impi­
den considerarlas como estándar nacional.
En Colombia, para evaluar el crecimiento
se utiliza como referente la Resolución 2121
del Ministerio de Salud y Protección Social,
mediante la cual se adoptan los patrones de cre­
cimiento publicados por la OMS en 2006 y 2007
para los niños, niñas y adolescentes menores de
dieciocho años de edad.
 La evaluación del crecimiento se puede hacer ■ V e locid ad d e crecim ien to
en un momento determinado en la vida del niño
o adolescente, o a lo largo del tiempo. Cuando La cantidad de centímetros que un individuo
se hace en un momento dado, debe compararse gana en talla cada año se considera como la ve­
el dato obtenido con los valores de referencia locidad de crecimiento estatural, la cual cambia
aceptados. Cuando se evalúa a lo largo del tiempo con el tiempo.
se compara al individuo consigo mismo, es decir, En el primer año de vida el proceso de cre­
los valores de referencia serían sus medidas an­ cimiento del niño se desacelera con respecto al
teriores. La evaluación puntual o de corte es útil crecimiento prenatal; no obstante, durante este
para estudios poblacionales; la que se hace a lo año la talla aumenta unos veinticinco centíme­
largo del tiempo es la aplicable para la evaluación tros; en el segundo y tercer años de vida posnatal
individual y en programas de seguimiento. del niño, el crecimiento continúa en proceso de
Puntos de corte. Indican hasta dónde llega desaceleración, hasta los cuatro años, cuando
la adecuación de las medidas del peso, la talla, empieza un crecimiento regular; a los nueve años
los perímetros y el índice de masa corporal, y a en las mujeres y a los doce en los hombres au­
partir de qué punto se alejan de dicha adecuación, menta nuevamente la velocidad de crecimiento,
ya sea por exceso o por defecto. La Resolución hasta la cesación de este entre los dieciocho y
2121 adopta como punto de corte la media y una los veinte años de vida.
desviación estándar de dicho punto hacia arriba o En los capítulos referentes a crecimiento y
hacia abajo. Por tanto, la zona de desviación entre desarrollo por edades se incluyen los respectivos
+1 y -1 corresponde al rango adecuado en el que gráficos sobre peso, edad y perímetro cefálico.
se espera queden ubicados los valores antropomé­
tricos del niño o adolescente evaluado.
En un estudio multicéntrico efectuado por la
OMS entre 1997 y 2003, la mediana y los puntos % Desarrollo humano
de corte fueron obtenidos de las mediciones del
crecimiento en niños y niñas desde el nacimiento El desarrollo humano se puede analizar tanto
hasta los 5 años y para niños de 5 a 19 años se en lo individual como en lo colectivo. El desa­
hizo un ajuste estadístico. rrollo colectivo de los pueblos tradicionalmente
Las medidas antropométricas se relacionan se ha medido por el crecimiento económico,
con el estado nutricional, como se puede ver en tomando para ello el ingreso per cápita o pro­
la tabla 2.1. ducto interno bruto (PIB), lo cual constituye

| T a b la 2 .1 R e la c ió n d e lo s v a lo re s a n tro p o m é tric o s c o n e l d ia g n ó s tic o n u tric io n a l

P u n to d e c o rte o
P e s o p a ra P e s o p a r a la T a lla p a r a ín d ic e d e m a s a P e r ím e t r o
d e s v ia c ió n e s t á n d a r
la e d a d t a lla la e d a d c o r p o r a l ( IM C ) c e f á lic o
(D E )

R ie s g o e n e l
> +2 O b e s id a d O b e s id a d A lto p a r a la e d a d O b e s id a d
n e u r o d e s a r r o llo

> +1 y < +2 S o b re p e s o S o b re p e s o A lto p a r a la e d a d S o b re p e s o

P eso adecuado P eso adecuado T a lla a d e c u a d a

E n tr e - 1 y + 1
p a r a la e d a d
E n r ie s g o d e b a jo
E n tr e - 1 y - 2
p e s o p a r a la e d a d
p a r a la ta lla
E n r ie s g o d e
b a jo p e s o p a r a
la ta lla
N o rm a l
p a r a la e d a d
N o rm a l
E n r ie s g o d e ta lla E n r ie s g o d e
b a ja p a r a la e d a d d e s n u tr ic ió n

B a jo p e s o
p a r a la e d a d
E n tr e - 2 y - 3
o d e s n u tr ic ió n
g lo b a l
B a jo p e s o
p a r a la ta lla o
d e s n u tr ic ió n
aguda
R e tr a s o d e l
c r e c im ie n to o
D e s n u tr ic ió n
d e s n u tr ic ió n R ie s g o e n e l
c r ó n ic a n e u r o d e s a r r o llo

D e s n u tr ic ió n D e s n u tr ic ió n D e s n u tr ic ió n D e s n u tr ic ió n
< -3
g lo b a l g r a v e a g u d a g ra v e c r ó n ic a g r a v e g ra v e

A d a p ta d a d e M in is te r io d e S a lu d y P r o te c c ió n S o c ia l ( C o lo m b ia ) . R e s o lu c ió n 2 1 2 1 d e ju n io d e 2 0 1 0 . B o g o tá : M in is te r io d e S a lu d y P r o te c c ió n
S o c ia l; 2 0 1 0 . p . 7 - 9 .
una mirada economicista de su observación.
Otra forma tradicional de evaluar el desarrollo
es la del estado de la solución de las necesidades
básicas insatisfechas (NBI), entre las que se
incluyen alimentación, salud, vivienda y educa­
ción, enfoque que es reduccionista y nivela por
lo bajo el desarrollo de las potencialidades y la
calidad de vida del ser humano.
Otra mirada es la del desarrollo a escala
humana, propuesta por el economista chileno
Manfred Max-Neef y su equipo de colaborado­
res. El postulado básico es que el desarrollo se
refiere a las personas y no a los objetos. Plantea
que la calidad de vida depende de la satisfacción
de las necesidades fundamentales: existenciales
(ser, tener, hacer y estar) y axiológicas (sub­
sistencia, protección, afecto, entendimiento,
participación, ocio, creación, identidad, libertad
y trascendencia), necesidades que son a su vez
carencias y oportunidades.
Por otra parte, el Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD) publica cada
año, desde 1990, los Informes del Desarrollo
Humano. En el informe de 2010 sostiene su tesis
del desarrollo humano centrado en las personas
y pone énfasis en la libertad, la opinión, la par­
ticipación y la práctica democrática.
# Desarrollo del niño
y el adolescente
Se entiende por desarrollo el avance en la
diferenciación de células y tejidos, lo que sig­
nifica complejidad creciente de las estructuras
orgánicas y funcionales; es, pues, la adquisición
de nuevas funciones mediante maduración.
El niño y el adolescente son los gestores de
su propio desarrollo, el cual tiene influencias
de carácter genético (herencia) y de carácter
ambiental. La interacción plena de estos dos
factores hace que el desarrollo sea favorecido
si se tiene un cuerpo sano y completo y un am­
biente favorable.
Se entiende por cuerpo sano y completo
aquel que no tiene anormalidades genéticas
ni impedimentos físicos, con órganos de los
sentidos que funcionen bien y con un sistema
nervioso central que funcione normalmente.
El ambiente favorable significa que el niño
y el adolescente tengan una alimentación com­
pleta, equilibrada, suficiente y adecuada (CESA);
higiene personal y hogareña adecuadas; afecto;
estímulos; posibilidad de comunicación con los
demás; tiempo y espacio para moverse y jugar.
Las desventajas genéticas y ambientales
pueden llevar a un desarrollo inadecuado. Estas
desventajas se conocen como factores de riesgo,
los que deben ser detectados por los adultos
acompañantes de los niños y adolescentes y por
el equipo de salud, con el fin de corregirlos si es
posible y, así, asegurar las mejores condiciones
para el proceso de desarrollo.
Entre las distintas perspectivas de análisis del
desarrollo de niños y adolescentes se encuentran
las teorías del desarrollo; las metas de desarrollo
humano integral y diverso y las dimensiones del
desarrollo.
■ T eo rías de l de sarrollo
El desarrollo se evalúa generalmente en el
área psicomotriz, según los planteamientos del
pediatra estadounidense Arnold Gessell. El
punto de vista del desarrollo psicomotor es útil
en la evaluación del niño y el adolescente, pero
es insuficiente. Es necesario tener en cuenta
otros puntos de vista sobre el desarrollo que
faciliten una visión más integral del proceso
evolutivo y que complementen la visión bioló­
gica tradicional.
Las otras teorías del desarrollo que se plantean
en esta obra para llenar sus vacíos son: 1) la de la
escuela psicoanalítica, para el análisis del desarro­
llo emocional; 2) la del biólogo y epistemólogo
suizo Jean Piaget, para el análisis del desarrollo
cognoscitivo y 3) la del psicoanalista alemán Erik
Erikson, como complementaria de la psicoanalíti­
ca, con énfasis en la visión social del proceso.
Se presenta a continuación un resumen de
los elementos básicos de cada una de las teorías
mencionadas, para entender los hechos funda­
mentales en cada edad cuando se vaya a evaluar
un niño o adolescente individualmente o de
manera grupal, con el fin de hacer una evalua­
ción del desarrollo lo más cercana posible a lo
integral, a lo holístico.
D e s a rro llo s e g ú n A rn o ld G e s s e ll
Arnold Gessell, luego de la observación de
muchos niños, planteó desde el decenio de 1940
lo que llamó el diagnóstico evolutivo de la con­
ducta, el cual permite afirmar que el desarrollo
de un niño puede ser revelado por la forma como
se comporta, pues los modos de comportamiento
son el resultado de un proceso integral de avance
que se efectúa con una evolución ordenada.
El comportamiento o conducta es una reac­
ción refleja o aprendida, espontánea o voluntaria.
Este modo de conducta, que evoluciona en la
medida en que el cuerpo crece, es una respuesta
definida del sistema neuromuscular ante una
situación específica.
En relación con esto, el diagnóstico evoluti­
vo, piedra angular de la teoría gesselliana, es la
observación discriminada de las formas de con­
ducta y su estimación mediante la comparación
con normas tipificadas.
La conducta, desde el punto de vista de
Gessell, se juzga entonces en términos de edad,
y la edad en términos de conducta, esto es, el
diagnóstico evolutivo traduce los valores de
conducta en valores de edad. La confrontación
de observaciones y normas permite descubrir y
especificar desequilibrios en el desarrollo.
Son cuatro los campos de conducta que se ob­
servan en un niño cuando se evalúa su desarrollo
según el modelo de Gessell: motor, adaptativo, de
lenguaje y personal social.
La conducta motriz es la relativa a los
movimientos; su organización es producida por
el desarrollo del sistema nervioso central. Su
observación tiene en cuenta que este desarrollo
tiene su progresión de la cabeza a los pies (di­
rección cefalocaudal) y de los segmentos proxi-
males a los distales. Por eso, cuando se evalúa la
conducta motriz, se evalúan los movimientos.
Por su parte, la conducta adaptativa se refiere
a la adaptación sensoriomotriz respecto a objetos y
situaciones; la conducta de lenguaje se entiende
como el recurso a cualquier forma de comunica­
ción audible y visible; y la conducta personal
social se refiere a las relaciones con los demás.
D e s a rro llo s e g ú n la e s c u e la p s lc o a n a lítlc a
El psicoanálisis se creó para que el hombre
fuera capaz de aceptar la naturaleza problemáti­
ca de la vida sin ser vencido por ella, o sin ceder
a la evasión. El neurólogo austríaco Sigmund
Freud, su creador, ha proporcionado, al igual
que muchos de sus seguidores (entre ellos, la
pediatra psicoanalista francesa Fran^oise Dolto)
una visión clara del desarrollo de niños y ado­
lescentes desde el punto de vista psicosexual o
emocional.
Desde esta perspectiva, se asigna el nombre
a cada etapa del desarrollo según la zona del
cuerpo en la que el niño o el adolescente ponen
su energía sexual (libido), que es la energía
sexual con que están dotadas distintas zonas
a fin de realzar con placeres específicos fun­
ciones vitales como la ingestión de alimentos,
la regulación esfinteriana y el movimiento de
las extremidades. Cada niño o adolescente (ser
deseante) posee una reserva de energía sexual
que puede desplazar de una zona a otra, y el
deseo de diversos objetos le permite aprender
acerca de la realidad.
Esta manera de entender el desarrollo explica
que inicialmente el niño solo tiene interés en
sí mismo, para interesarse más adelante en los
objetos y llegar finalmente a las personas como
su interés principal.
La madre, entendida como quien cumple las
funciones nutricias, satisface las necesidades del
niño, las cuales son registradas como tensiones
y manifestadas como descargas motrices tales
como agitación, llanto, pataleo, etcétera. La
experiencia placentera de la satisfacción de una
necesidad constituye el deseo, el cual es la base
de la estructura psíquica y recibe de la pulsión la
fuerza que necesita en la búsqueda de un objeto
de satisfacción. El deseo está representado por
las fantasías.
La personalidad humana se desarrolla me­
diante solución de conflictos entre impulsos
innatos primitivos (ello) y la conciencia moral
(superyó). El yo se desarrolla para conciliar
estas dos fuerzas.
En el proceso dialéctico del desarrollo se da la
solución de experiencias tales como frustraciones
narcisistas, conflictos edípicos, rivalidades frater­
nas y renuncia a las dependencias infantiles, para
llegar a la obtención de un sentimiento de identi­
dad, de autovaloración y de obligación moral.
Estas experiencias, y sus soluciones, se dan
por etapas que han sido explicadas hasta la edad
adulta, cuando se llega a la utopía de la geniali­
dad (Erikson), la cual consiste en la mutualidad
del orgasmo, con un compañero amado, con
quien uno quiere y puede compartir una con­
fianza mutua, con el que uno puede regular los
ciclos de trabajo, procreación y recreación, con
el fin de asegurar a la descendencia todas las
etapas de un desarrollo satisfactorio.
Enseguida se enuncian las etapas del desa­
rrollo psicosexual y las edades correspondien­
tes según la escuela psicoanalítica:
• Oral, sensorial respiratoria: nacimiento
a 1,5 años.
• Anal, uretral, muscular: 1,6 años a 2 años
y 11 meses.
• Fálica (genital locomotriz): 3 años a 5 años
y 11 meses.
• Latencia: 6 a 10 u 11 años.
• Genital: mayores de 10 u 11 años.
Con base en esta teoría se analizarán poste­
riormente en esta obra los aspectos del desarro­
llo psicoafectivo del niño y el adolescente: el
vínculo afectivo, la resolución del conflicto de
Edipo mediante la identificación y la crisis de la
adolescencia, entre otros.
D e s a rro llo s e g ú n J e a n P ia g e t
Jean Piaget es el teórico por excelencia del
desarrollo cognoscitivo o intelectual, que
explica cómo el resultado de la experiencia del
niño y el adolescente con el ambiente, sumada
a la diferenciación del sistema nervioso (madu­
ración), al cuidado y la educación que influyen
sobre la experiencia individual (transmisión
social) y a la autorregulación de la adaptación
cognoscitiva (equilibrio).
Según Piaget, el conocimiento progresa hacia
niveles de organización cada vez más complejos
y estables. En este progreso los procesos funda­
mentales son los de asimilación y acomodación,
mediante los cuales se llega a la adaptación.
La asimilación es la incorporación de los
datos de la experiencia sobre el sustrato genéti­
co (herencia) y sobre lo creado por la actividad
del niño o el adolescente; hace posible manejar
problemas nuevos con los mecanismos ya ad­
quiridos. Como analogía, piénsese en la asi­
milación de los alimentos en el tubo digestivo:
normalmente se incorpora el alimento ingerido
solo si el organismo tiene los mecanismos para
procesarlo.
La acomodación consiste en los cambios
que hacen el niño y el adolescente para resol­
ver problemas nuevos. El niño y el adolescente
deben cambiar para adaptarse. Continuando con
la analogía del tubo digestivo, este cambia para
acomodarse a alimentos nuevos.
La asimilación y la acomodación llevan a la
adaptación, que consiste en el logro de un equi­
librio entre el individuo pensante y su ambiente.
Las antiguas estructuras se ajustan (asimilan)
a nuevas funciones, y las nuevas estructuras
sirven (se acomodan) a las antiguas funciones,
en circunstancias modificadas.
La adaptación lleva a la formación de
esquemas o estructuras de pensamiento,
que son hechos de conducta que pueden repe­
tirse y coordinarse con otros, para llegar a in­
ventar.
Otro elemento fundamental para entender
a Piaget es el de reacción circular, es decir, la
repetición de un modo de respuesta sensoriomo-
triz hasta tanto se fortalezca y consolide dentro
de un nuevo esquema; posteriormente puede ser
repetido con variaciones, con el fin de producir
distintos efectos. El desarrollo es, pues, secuen-
cial, epigenético; esto es, se domina una expe­
riencia concreta para lograr el conocimiento de
su correspondiente abstracción, o dicho de otro
modo, para Piaget, la conducta intelectual pasa
por las etapas de hacer, hacer con conocimiento
y conceptuar.
Piaget también explica el desarrollo por eta­
pas secuenciales, cada una de las cuales se debe
cumplir para que pueda darse la siguiente. Por
ejemplo, la personalidad se desarrolla por la ex­
periencia con el mundo físico, luego con el mundo
social y, por fin, con el mundo ideacional.
A continuación se enuncian las etapas del
desarrollo cognoscitivo y las edades correspon­
dientes según Piaget:
• Sensoriomotriz: nacimiento a 1 año y 11
meses.
• Preconceptual: 2 años a 3 años y n
meses.
• De pensamiento intuitivo: 4 años a 6 años
y 11 meses.
• De operaciones concretas: 7 años a 11 años
y 11 meses.
• De operaciones formales: 12 años en
adelante.
La etapa preconceptual y la de pensamiento
intuitivo constituyen la de pensamiento preo­
perativo.
Por otra parte, el desarrollo es inicialmente
egocéntrico, luego pasa a una apreciación ob­
jetiva, más ajustada a la realidad. El sentido de
ética y justicia pasa inicialmente por una adhe­
sión completa a la autoridad adulta, luego por
adhesión a la mutualidad y, finalmente, por la
adhesión a la integridad social. El pensamiento
pasa de intuitivo a operativo, para lograr pos­
teriormente el abstracto.
 Esta teoría sirve de base para el análisis de
los aspectos relativos al desarrollo intelectual del
niño y el adolescente: la permanencia del objeto,
la sedación y la abstracción, entre otros.
D e s a rro llo s e g ú n E rlk E rlk s o n
Erik Erikson dedicó todos sus esfuerzos al es­
tudio del desarrollo humano en el campo psicoso-
cial. Se aparta de la teoría psicoanalítica clásica,
en el sentido de que le da preponderancia a la
psicología del yo. Sus estudios son deductivos,
construidos desde historias clínicas, con apoyo
en el saber popular y no en el mito griego, como
lo hizo Freud. Su trabajo se ha hecho con mino­
rías, entre las cuales resalta la de los adolescen­
tes, y trasciende el marco meramente familiar de
la teoría clásica, para dar sus luces en el marco
histórico cultural. En resumen, para Erikson, al
lado de lo psicosexual está lo psicosocial (el yo
y su relación con los demás).
En la formulación eriksoniana el yo no es
concebido como el resultado de las presiones
entre el ello y el superyó, sino como delineador
del desarrollo y forjador del destino de cada in­
dividuo, como objeto y agente de las operaciones
que ejecuta. Además, se le resta importancia a
los mecanismos de defensa, para concedérsela
a los procesos del yo como mecanismos adap-
tativos (lenguaje, pensamiento y juego, entre
otros). La personalidad se desarrolla mediante
una lucha de toda la vida entre el deseo innato y
la internalización de las realidades sociales.
Según Erikson, las etapas de desarrollo son
las siguientes:
• Confianza versus desconfianza: nacimiento
a 1 o 2 años.
• Autonomía versus vergüenza y duda: 1 o
2 años a 3 años.
• Iniciativa versus culpa: 3 años a 6 años.
• Industria versus inferioridad: 6 años a 10
u 11 años.
• Identidad versus difusión: 10 u 11 años
a 18 años.
• Integridad versus aislamiento: adultez
joven.
• Generatividad versus absorción en sí
mismo: adultez.
• Integridad versus desesperación: madu­
rez.
La formulación dialéctica (en oposición) de las
fases de desarrollo revela que cada una de ellas,
que tienen su contraparte en la evolución filoge-
nética del hombre, posee un componente positivo
y un componente negativo, y de esta lucha o con­
flicto yoico resulta la realización de una virtud
básica o, lo que es lo mismo, la consecución de
un valor yoico. Los conflictos yoicos son resuel­
tos en lo fundamental por uno de los procesos más
importantes del yo, el juego, que es utilizado por
Erikson y sus epígonos como herramienta funda­
mental para el estudio del desarrollo.
■ M eta s d e de sarrollo h um a no
integ ra l y d ive rso
En esta obra, la noción de desarrollo se vincu­
la con la construcción y reconstrucción perma­
nente de metas de desarrollo humano integral y
diverso por parte del ser humano, como propósito
para poder desempeñarse adecuadamente en su
proceso vital como niño, como adolescente y,
posteriormente, como adulto.
Todo aquel que se compromete en el acom­
pañamiento de niños y adolescentes ejerce su
trabajo para la construcción y reconstrucción de
las metas de desarrollo humano integral y diverso
que se consideran más importantes: autoestima,
autonomía, creatividad, felicidad, solidaridad y
salud. Tales metas se construyen y reconstruyen
cotidianamente, no solo como objetivos para la
adultez, sino también, y muy específicamente,
para cada una de las etapas de crecimiento y de­
sarrollo, todo en función de servir como recursos
internos necesarios para tejer resiliencia.
Se debe aclarar que meta es el fin al que se
dirigen las acciones o deseos de los seres huma­
nos y que en esta construcción y reconstrucción
no se trata de construir y reconstruir para llegar,
sino para vivir construyendo y reconstruyendo.
O sea, que deben ser consideradas a la vez como
metas de proceso y como metas finales del
desarrollo, en consonancia con cada período,
ambiente y momento histórico. La construcción
y reconstrucción permanente de tales metas está
en relación directa con los componentes biológi­
co, psicológico y social del desarrollo, los cuales
deben interrelacionarse armónicamente.
La autoestima es un objetivo básico para
una correcta orientación de la vida de niños y
adolescentes. El amor propio está dado por las
características individuales y la interrelación con
los demás; el estímulo y el apoyo que el niño
y el adolescente reciban para el desarrollo de
su autoestima serán elementos fundamentales
en el acompañamiento inteligente y afectuoso
por parte de las personas significativas, para su
desarrollo integral como seres humanos.
Los sentimientos y creencias que el niño y
el adolescente tengan con respecto a sí mismos,
relacionados con su capacidad y habilidad para
afrontar con éxito los retos, aprender de los
triunfos y fracasos, y darse respeto a sí mismo
y a los demás, son los constituyentes esenciales
de la autoestima. A su vez, ella es la base para
construir y reconstruir la autonomía, la creativi­
dad, la felicidad, la solidaridad y la salud; en la
medida en que los niños y adolescentes tengan
mayor autoestima, les será más fácil construir
las otras cinco metas.
La autonomía, que el niño y el adolescente
adquieren progresivamente con el apoyo del
adulto, es fundamental en la estructuración de
una personalidad independiente y segura, con
el fin de que se requiera cada vez menos ayuda
de los demás. Con esto se contribuye, de paso,
a la autonomía comunitaria. Los adultos deben
estimular y apoyar inteligente y afectuosamente,
de tal modo que el niño logre la construcción
progresiva y segura de autonomía en aspectos
como el caminar, el control de los esfínteres, la
asistencia al jardín infantil, el juego, la resolu­
ción de problemas cada vez más complejos, la
orientación moral y social, etcétera.
La creatividad es un elemento indispensa­
ble para el avance científico y tecnológico del
individuo y de la sociedad. El niño y el adoles­
cente con pensamiento creativo, y estimulados
por el adulto, serán más productivos, pues sus
experiencias darán más elementos reflexivos
que enriquecerán su personalidad y aportarán
al desarrollo personal, familiar y comunitario,
constituyéndose así en verdaderos agentes de
cambio.
Los adultos participantes en el proceso de
desarrollo del niño y el adolescente deben esti­
mular en ellos el recurso de la reflexión, de la
iniciativa personal y de las conclusiones lógicas,
lo que con seguridad fomentará la creatividad,
no solo la de niños y adolescentes, sino también
la de los adultos.
La felicidad, entendida como la conformi­
dad gozosa con lo que se es y no solo con lo que
se tiene, es un anhelo permanente de todos los
individuos y comunidades, y debe basarse en el
afecto, elemento fundamental en la crianza de
los niños y adolescentes. La felicidad, esquiva
realidad, hay que construirla y reconstruirla
paciente e inteligentemente, en el quehacer co­
tidiano, sin permitir que los avatares del destino
se conviertan en obstáculos casi infranqueables.
Por lo demás, no solo el afecto es determinante
para la consecución de la felicidad en el niño;
también lo es el juego.
El acompañamiento inteligente de los adul­
tos en el proceso de desarrollo infantil facilita la
construcción y reconstrucción de la felicidad.
Los adultos acompañantes de los niños y
adolescentes en la aventura del desarrollo de­
ben expresar respeto por ellos, acompañarlos
de manera racional y humana, teniendo muy
en cuenta sus sentimientos y emociones, y en­
tendiendo la disciplina como orientación y no
como represión.
La solidaridad es una necesidad apremiante
en el mundo actual, en el cual el individualismo,
el irrespeto por los demás y la violencia campean
por todas partes. La modificación de estas acti­
tudes y el cultivo de la solidaridad en los niños y
adolescentes serán, sin lugar a dudas, una contri­
bución esencial para la necesaria transformación
de la sociedad.
Los adultos que cuidan al niño y al adoles­
cente tienen una bella oportunidad para que en la
vida cotidiana se haga un trabajo denodado por
la solidaridad en la convivencia humana, con su
eje central en el ejemplo y la estimulación. Es
fundamental conjugar frecuente y oportunamente
verbos como ayudar y compartir, así como indu­
cir a los niños y adolescentes a pensar y obrar de
manera individual y colectiva, para que degusten
el placer de servir, de tal modo que la solidaridad
se convierta en un elemento de avance y desarro­
llo comunitario, y que entre todos se construya
democracia participativa.
La salud siempre ha sido motivo de preocu­
pación de los adultos interesados en los niños
y adolescentes. Habitualmente se ha mirado
desde la perspectiva de la enfermedad, y ello ha
originado diferentes corrientes de Medicina: fol­
clórica, occidental, tradicional, complementaria,
todas interesadas en la recuperación de la salud
perdida. Para ello se han diseñado estrategias
acordes con cada enfoque, basadas en la expe­
riencia y la reflexión de las comunidades.
La tendencia moderna es afrontar el trabajo
con los niños y adolescentes mediante tareas que
hagan énfasis en la salud más que en la enferme­
dad, en la comunidad más que en el individuo,
promoviendo una participación activa tanto del
individuo como de la comunidad en el estudio y
en las acciones en salud, impulsando una relación
de saberes para un beneficio mutuo: la salud.
En los últimos años, ha tomado auge la po­
sición de mantener la salud, con una visión pre­
ventiva, para que con base en los conocimientos
y experiencias se evite la enfermedad. La Pueri­
cultura debe desempeñar un papel protagónico
en el estudio y difusión de las prácticas sociales
reconocidas científicamente que contribuyan a
mantener la salud y prevenir la enfermedad en
el niño y el adolescente.
Es obligación de todo adulto con actitud pue-
ricultora fomentar las medidas que faciliten la
conservación de la salud, tales como la adecuada
alimentación, la vacunación, la prevención de
accidentes y los métodos de crianza acordes con
el momento del desarrollo y la personalidad del
niño y el adolescente.
Los niños y adolescentes a los que el acom­
pañamiento inteligente y afectuoso de los adul­
tos les favorece la construcción y reconstrucción
permanente de sus metas de desarrollo humano
integral y diverso están en la mejor posibilidad
de construir resiliencia, la capacidad humana
para hacer frente a las adversidades de la vida
y superarlas o incluso ser transformado positi­
vamente por ellas. Es claro que la resiliencia es
necesaria para afrontar la aventura de la crianza
con adversidades o sin ellas, en los escenarios en
que se acompaña a los niños y los adolescentes:
la familia, la escuela y la sociedad.
■ D im e nsion e s de l d esa rrollo
Una de las perspectivas de análisis del desa­
rrollo en la niñez y la adolescencia es la de las
potencialidades, según la cual, el desarrollo es
el avance progresivo de la niñez a la adultez que
se evidencia en modificaciones estructurales o
comportamentales que pueden evaluarse obje­
tivamente en cada persona.
El desarrollo humano individual incluye
dos componentes básicos: la individuación y
la socialización. La primera, entendida como
el desarrollo de la mismidad, es decir, de las
características propias de la persona diferenciada
de las demás. La segunda, como las relaciones
con los otros y la incorporación de la cultura,
inicialmente en la familia; luego, en la institución
educativa y en la sociedad.
La mirada general de individuación-socializa­
ción amerita una desagregación en aspectos o fa­
cetas para entender mejor el proceso de desarrollo
integral del ser humano. Tomando como referentes
los planteamientos de José Amar, Raimundo Abe­
llo y Diana Tirado, investigadores de la Universi­
dad del Norte (Colombia), en su libro Desarrollo
infantil y construcción del mundo social, el Grupo
de Puericultura de la Universidad de Antioquia
adapta y propone un enfoque holístico de ocho
dimensiones, en la búsqueda de una comprensión
integral e integrada, orientada hacia el logro de un
desarrollo lo más armónico posible.
La propuesta de adaptación incluye las si­
guientes dimensiones: corporal, afectiva, lingüís­
tica comunicativa, cognitiva, ética moral, estética,
espiritual o trascendente y sociopolítica. Estas
dimensiones se desarrollan a lo largo del tiempo
en la interacción consigo mismo, con los demás
y con el entorno, desarrollo que no es automático
ni homogéneo.
Dimensión corporal. Entendida, según el
Ministerio de Educación colombiano, como la
que se ocupa del cuerpo del niño y el adoles­
cente en la acción interna consigo mismo, con
los otros y en la acción constructiva del mundo.
Es la base de las demás dimensiones y tiene al
cerebro como órgano central, a partir del cual
se configura el desarrollo. Se refiere a crecer, a
madurar, es decir, a lo físico madurativo.
La dimensión corporal se refiere al desarrollo
en la niñez desde el cuerpo y con el cuerpo, a
fin de reconocer al otro y ser presencia para él
a partir de su corporalidad, e incluye también la
posibilidad de participar en procesos de forma­
ción y desarrollo físico y motriz.
El desarrollo de la dimensión corporal en la
niñez y la adolescencia se dirige a:
• Cuidar del propio cuerpo y del cuerpo de
los demás.
• Respetar el propio cuerpo sin prácticas de
autoagresión.
• Practicar hábitos de vida saludable.
• Desarrollar armónicamente la corporalidad.
Dimensión afectiva. Referida al sentir y al
vincularse. Es considerada como el conjunto de
posibilidades del ser humano para relacionarse
consigo mismo, con los demás y con el entorno,
con base en el afecto, que es la energía y mo­
tor del desarrollo humano. Además, facilita el
aprendizaje, lo cual es expresado magistralmente
por el poeta y dramaturgo alemán Johann Wol-
fgang von Goethe: “solo aprendemos de aquellos
a quienes amamos”.
 En la relación se establece un vínculo afec­
tivo entre el cuidador adulto y el niño, vínculo
que, si es protector, estimula el desarrollo me­
diante la imitación. Mediante el proceso vincular
que se da en la etapa inicial de la vida se adquiere
la confianza básica, en la cual se asientan las
bases del desarrollo posterior y de la calidad de
la relación con los demás.
El desarrollo de la dimensión afectiva en la
niñez y la adolescencia se dirige a:
• Tener alto grado de autoestima.
• Ser autocrítico y reflexivo.
• Estar en condiciones de expresar sus propios
sentimientos.
• Ser empático y respetuoso con los demás y
con la naturaleza.
• Compartir con los demás cuando las circuns­
tancias así lo permitan.
Dimensión lingüística comunicativa. Basa­
da en el entender y el entenderse, es la capacidad
del ser humano de relacionarse consigo mismo
y con los otros mediante el uso del lenguaje,
constituido por signos y símbolos, y soportada
por la interacción de elementos biológicos,
del entorno y de la relación con los otros. La
comunicación durante el proceso de desarrollo
del ser humano inicialmente es por medio del
llanto, posteriormente por la mímica, la posición
corporal y, por supuesto, mediante las palabras.
Por lo tanto, incluye diversas formas de comu­
nicación, además de la oral.
El desarrollo de la dimensión lingüística
comunicativa en la niñez y la adolescencia se
dirige a:
• Ser abierto al diálogo y a la confianza.
• Ser respetuoso de la palabra del otro.
• Ser capaz de interactuar significativamente e
interpretar mensajes con sentido crítico.
• Tener y usar vocabulario respetuoso y ade­
cuado.
Dimensión cognitiva. Referida a la solución
de problemas, esta dimensión es entendida,
según el educador colombiano Giovanni Ian-
francesco, como:
La gran capacidad que tienen los seres hu­
manos para relacionarse, actuar, analizar,
crear y transformar la realidad, facilitando la
construcción del conocimiento y la producción
de un saber nuevo, que tiene una base expe-
riencial mediante vivencias o situaciones, que
se transforman en preconceptos, intereses y
necesidades, con una visión del mundo interior
y exterior.
El desarrollo de la dimensión cognitiva en
la niñez y adolescencia se dirige a:
• Comprender el mundo (tener claridad crítica de
la realidad en que se desenvuelve la vida).
• Comprender a la gente y las cosas.
• Comprender el cuerpo y sus sentimientos.
• Cuidarse a sí mismo.
• Ser inquieto por la investigación.
• Tener conocimiento suficiente de los dife­
rentes saberes.
• Tener capacidad de comprender, analizar y
aplicar creativamente los saberes en constan­
te interacción consigo mismo, con el otro y
con la naturaleza.
• Ser emprendedor.
Dimensión ética moral. Relacionada con la
regulación de la propia vida y de la vida con los
demás, es el proceso de conformación de un có­
digo para actuar o dejar de actuar, al considerar
la acción como buena o mala, según los usos y
costumbres. Se entiende por ética el estudio de
lo moral y por moral las reglas o normas por las
que se rige la conducta o el comportamiento de un
ser humano en relación con la sociedad, consigo
mismo y con todo lo que lo rodea, por lo que la
ética se traduce en llevar el respeto al otro en
todas las circunstancias.
El desarrollo de la dimensión ética moral en
la niñez y la adolescencia se dirige a:
• Tomar decisiones libres, responsables y au­
tónomas.
• Conocer las responsabilidades y derechos que
se tienen como miembro de una comunidad.
• Comprometerse con la sociedad que, a su
vez, espera el aporte transformador y reno­
vador de justicia y de solidaridad de quienes
la conforman.
• La realización personal mediante el ejercicio
permanente de valores que dan sentido a la
existencia.
• Ser honesto.
Dimensión estética. Referida a la creación
y su disfrute, esta dimensión es definida por las
educadoras estadounidenses Kristen Kemple
y Cindy A. Johnson como “la capacidad de
apreciar, y de responder emocionalmente a la
belleza de las creaciones humanas y el ambiente
natural”. La creatividad es un fuerte componente
de la dimensión estética, de gran ayuda para la
educación y el desarrollo social.
El desarrollo de la dimensión estética en la
niñez y la adolescencia se dirige a:
• La admiración y el reconocimiento de las
manifestaciones artísticas.
• La valoración de la cultura.
• El respeto de las tradiciones culturales.
• El interés por la belleza, el cuidado y la
transformación del entorno.
Dimensión espiritual o trascendente. Esta
dimensión, que es exclusivamente humana, se
relaciona íntimamente con el sentido de la vida
basado en un sistema de valores. Se orienta al
desarrollo de las potencialidades y a la búsqueda
de la felicidad, así como al amor por los demás,
la admiración por la belleza y la promoción de la
esperanza, de tal modo que el ser humano sea ar­
tífice de su propia historia y de su realización per­
sonal con profundo sentido de trascendencia.
Según el psicólogo estadounidense Howard
Gardner, la dimensión espiritual, analizada como
inteligencia espiritual, “es la capacidad de tras­
cendencia, de ir más allá de lo biofísico y social,
más allá del cuerpo y las emociones. También
es la capacidad de relacionamos armónicamente
con la totalidad, de estar relacionados con el todo,
es la capacidad de ser felices a pesar de las cir­
cunstancias”. Su fomento se basa en la seguridad
afectiva, el cultivo de la libertad, la autoestima y
la promoción de valores.
El desarrollo de la dimensión espiritual o
trascendente en la niñez y la adolescencia se
dirige a:
• La integridad.
• Los valores auténticos.
• La solidez de los principios éticos y morales.
• La riqueza interior que se evidencia en un
humanismo abierto y trascendente en las
relaciones interhumanas.
Dimensión sociopolítica. Es la capacidad
desarrollada por los seres humanos en interac­
ción con los otros para asumir un compromiso
solidario y comunitario en la construcción de
una sociedad justa, participativa y equitativa.
Según la Asociación de Colegios Jesuítas de
Colombia (ACODESI), en el libro La formación
integral y sus dimensiones, Texto didáctico:
La dimensión sociopolítica se desarrolla en la
formación de un sujeto político que puede dar
cuenta de lo que ocurre a su alrededor como
ciudadano formado en tres direcciones: con­
ciencia histórica, valores cívicos y pensamiento
(juicio) y acción políticos”. [Además, en] la
formación de una idea de justicia que debe tener
en cuenta la necesidad de garantizar libertades
individuales y la preocupación de fomentar
la igualdad social, así como en la formación
del sentido de responsabilidad social, con la
que se pretende enfrentar los serios cambios
estructurales dentro de las sociedades.
El desarrollo de la dimensión sociopolítica
en la niñez y la adolescencia se dirige a:
• La autonomía.
• La participación en convivencia.
• La asertividad.
• El respeto de las diferencias.
• El respeto de la naturaleza.
• El compromiso ético en la construcción de
una sociedad más justa.
• La democracia.
Las dimensiones mencionadas facilitan la
comprensión del desarrollo humano integral y
diverso, ya que cada una de ellas está integrada
a las demás en una estrecha interacción. En la
fig u ra 2 .3 se resalta la sólida interrelación que
hay entre el crecimiento y el desarrollo.
En los capítulos correspondientes a creci­
miento y desarrollo por edades se describirán
las distintas modalidades de desarrollo de los
niños y adolescentes según su edad.
# Importancia de
la evaluación del
crecimiento y el
desarrollo
La evaluación del crecimiento y el desarrollo
beneficia al niño, a su familia y a la comunidad
en la que ocurre la vida.
Esta vigilancia del proceso, facilita a la familia
reconocer los logros que el niño o el adolescente
F ig u ra 2 .3 R e p r e s e n ta c ió n e s q u e m á tic a d e la s in te r a c c io n e s e n tr e e l c r e c im ie n to y d is tin to s a s p e c to s d e l d e s a r r o llo .

D . I. = D e s a r r o llo in te g r a l.

han tenido en su crecimiento y desarrollo, así el análisis concienzudo de las características

mismo, permite que las instituciones orienten las de crecimiento y desarrollo permite establecer
actividades para un acompañamiento oportuno y prioridades en las acciones para promover la
adecuado. Además, en aquellos casos en los que salud y prevenir la enfermedad, fomentando así
se encuentren alteraciones, es posible plantear con la cultura de la salud.
la familia las posibles alternativas de solución.
Un programa de evaluación de crecimiento
y desarrollo es el mejor escenario para hacer
un intercambio de saberes, por medio del cual • Técnicas de evaluación
la familia adquiere y aporta conocimientos cre­ del crecimiento y el
cientes sobre la crianza. Los padres de los niños desarrollo
y adolescentes cuya evaluación es satisfactoria
se motivan para continuar con el acompaña­ Para evaluar el desarrollo se cuenta con dos
miento a sus hijos, y los que están en la fase tipos de instrumentos, las escalas de tamización y
de intervención por algún problema detectado los test de desarrollo. Las primeras se utilizan para
con anterioridad, cuando ven los progresos, se hacer de manera rápida la evaluación del desarrollo
reafirman en su voluntad de ayuda y mejoran su del niño o adolescente, son eficaces para obtener
autoestima y autonomía. información global, requieren poco tiempo para
En aquellas comunidades en las que se llevan efectuarlas y el personal debe estar bien entrenado
a cabo programas de evaluación de crecimiento y en la técnica de aplicación del instrumento; los se­
desarrollo se logra un impacto positivo en la sa­ gundos se usan para hacer diagnóstico del desarro­
lud de los niños y adolescentes, y en el bienestar llo, requieren mayor profundidad en su aplicación
de las familias, e incluso se evitan problemas que y debe llevarlos a cabo personal calificado.
luego serían una onerosa carga social, disminu­ Son múltiples los instrumentos que se encuen­
yendo así los costos de rehabilitación; además, tran para unas y otros. De las escalas de tamiza­
ción se mencionan las siguientes: de Brazelton,
de Dubowitz, de Munich, Denver II, del Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar, y la abrevia­
da del desarrollo, las dos últimas originadas en
investigaciones y experiencias en Colombia. Los
principales test del desarrollo son el de Gesell,
el de Battelle, el de McCarthy, el de Griffiths, el
Bayley III y el de Brunet Lezine.
Para los programas de crecimiento y desarrollo
por atención grupal —metodología en la que va­
rios padres y niños comparten con los miembros
del equipo de salud sus experiencias de crianza
y se evalúa el crecimiento, así como el desarrollo y
el estado de salud general—, es de especial utilidad
la aplicación de las escalas. En Colombia se uti­
lizan la escala abreviada de desarrollo y la escala
de valoración cualitativa del desarrollo infantil del
Instituto Colombiano deBienestar Familiar.
Con la escala abreviada del desarrollo se
evalúan cuatro conductas en el niño: la motrici-
dad gruesa, la motricidad fina, la audición y el
lenguaje, y la conducta social; se obtiene un
puntaje para la edad del niño que permite saber
si su desarrollo es adecuado o está en riesgo. En
este último caso, se requiere seguimiento cercano
para aclarar la situación.
La escala de valoración cualitativa del de­
sarrollo infantil del Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar es un instrumento que informa
cómo está el niño en su desarrollo, con base en
la evaluación mediante un sistema de relaciones:
relación con los demás, consigo mismo y con el
mundo.
• Relación con los demás. Se analizan tres
procesos psicológicos: comunicación (verbal
y no verbal), interacción (independencia y
■- Lecturas recomendadas ■-
Amar J, Abello R, Tirado D. Desarrollo infantil y cons­
trucción del mundo social. Barranquilla: Uninorte;
2004.
Asociación de Colegios Jesuitas de Colombia. La for­
mación integral y sus dimensiones: Texto didácti­
co. Bogotá: Kimpres; 2003.
Erikson E. Infancia y Sociedad. 8.a ed. Buenos Aires:
Hormé; 1980.
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef),
cooperación) y construcción de conducta
normativa (autonomía).
• Relación consigo mismo. Evalúa los pro­
cesos psicológicos de: identidad (personal
social y de género), autoestima y manejo
corporal.
• Relación con el mundo. Incluye los pro­
cesos de: conocimiento de los objetos, rela­
ciones de causalidad y representación de la
realidad social.
Se incluyen en total doce procesos psicológi­
cos, con doce indicadores para cada uno, tres por
etapa de desarrollo: primera edad (nacimiento a
12 meses), infancia temprana (1 año y 1 mes a 3
años), edad preescolar (3 años y 1 mes a 4 años
y seis meses) y transición (4 años y 7 meses a
6 años y 6 meses). Los indicadores son de tipo
cualitativo y se registran con una X en una hoja
diseñada para tal efecto. Al unir las X con una
línea se obtiene un perfil de desarrollo, lo cual
facilita el proceso de acompañamiento familiar
e institucional.
El propósito fundamental de un programa
de crecimiento y desarrollo es acompañar y es­
timular al niño o adolescente, promoviendo sus
relaciones consigo mismo, con los demás y con
el mundo; fomentar el desarrollo de las ocho
dimensiones mencionadas, y promover la cons­
trucción y reconstrucción permanente de sus
metas de desarrollo humano integral y diverso
como base para tejer resiliencia: autoestima,
autonomía, creatividad, felicidad, solidaridad y
salud, por medio de un trabajo activo del niño,
su familia, la comunidad y el equipo de salud.
Contar con instrumentos confiables facilita el
logro de tal propósito.
Supervivir, Ministerio de Salud. Escala abreviada de
desarrollo. Ortiz N, director. Bogotá: Unicef 1991.
García GA. Hacia una familia integral. Medellín: Pu­
blicaciones Vid; 2013.
Gessell A. Diagnóstico del desarrollo del niño. Buenos
Aires: Paidós; 1958.
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF),
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(Unicef). Escala de valoración cualitativa del de­
 sarrollo infantil (desde el nacimiento hasta los seis
años). Torrado MC, Cocha MF, Carbonell OA, Ma­
rín R, directores. Bogotá: ICBF; 1995.
Landers C, Mercer R, Molina H, Eming M. Desarrollo
integral en la primera infancia. Chile: Jemba; 2006.
Maier H. Tres teorías sobre el desarrollo del niño: Erik-
son, Piaget, Sears. Buenos Aires: Amorrortu; 1979.
Ministerio de Salud y Protección Social (Colombia).
Resolución 2121 de junio de 2010. Bogotá: Minis­
terio de Salud y Protección Social; 2010.
 Capítulo
C onceptos generales
3 de Puericultura

Miryam Bastidas Acevedo, Alvaro Posada Díaz, Humberto Ramírez Gómez

En este capítulo se caracteriza la Puericultura como una práctica social fun­

damental en el proceso vital humano durante la niñez y la adolescencia, se
presentan sus diferentes modalidades y se recuerdan algunos aspectos históri­
cos de su desarrollo y la relación bidireccional entre lo empírico y lo científico.
Dentro del moderno concepto de la cultura de la salud, se define la actitud
de todos los adultos como puericultores, quienes mediante la herramienta del
diálogo de saberes contribuyen a la construcción de las metas de desarrollo
humano integral y diverso.

“El niño es el padre del hombre” ha dicho el
poeta. “El niño soy yo”, diría el niño, persona
en rápido proceso de crecimiento y desarrollo,
y titular de derechos y responsabilidades. Por
tanto, merece los mejores cuidados para su
bienestar presente y futuro.
El proceso vital humano se inicia con la
unión del óvulo y el espermatozoide para con­
formar el huevo fecundado, que se convertirá
en embrión y luego en feto durante el proceso
de gestación; continúa con el parto de un recién
nacido, quien será progresivamente un lactante,
un preescolar, un escolar y un adolescente, antes
de llegar a la adultez y, finalmente, a la vejez. El
proceso vital está permanentemente amenazado
por el riesgo de la muerte, ya que este ser vivo,
el ser humano, se mantiene, por el solo hecho
de vivir, en lucha constante entre la salud y la
enfermedad, lucha que se da en todos los indi­
viduos y comunidades.
La Puericultura materializa la propuesta de
impulsar una cultura de la salud. Considera y
analiza al niño y al adolescente integralmente,
como seres humanos biopsicosociales en pro­
ceso de crecimiento y desarrollo que necesitan
acompañamiento amoroso y un apoyo eficiente
y efectivo orientado a favorecer la salud, el bien­
estar, la vida en armonía con los demás y a evitar
al máximo los riesgos de enfermedad.
# Definición
Durante toda la historia de la humanidad el
hombre se ha preocupado por conservar su vida
y su salud, el esfuerzo incesante por sobrevivir y
mantener su bienestar ha favorecido el desarrollo
de la Medicina. La continua acumulación de
conocimientos, convalidados con una perma­
nente práctica social, en una retroalimentación
constante, ha llevado a que el hombre perfec­
cione cada vez más sus prácticas curativas, de
rehabilitación y, recientemente, de promoción
de la salud y prevención de la enfermedad. Tales
prácticas, aplicadas durante la primera parte del
proceso vital humano, es decir, con los niños,
constituyen lo que se denomina Puericultura.
 La palabra puericultura viene del latín pueri,
que significa ‘niño’ y cultura que significa ‘culti­
vo’ : cultivo del niño o cuidados del niño. Se trata
entonces de una herramienta para la promoción
de la salud y de una disciplina preventiva que ne­
cesita del apoyo de varias áreas del conocimiento
humano como la Antropología, la Sociología,
la Epidemiología, la Biología, la Genética, la
Inmunología y la Psicología, entre otras. Con
el concurso de todas y la experiencia práctica
en el trabajo con niños y adolescentes se ha
consolidado un cuerpo de doctrina que establece
lincamientos generales y ofrece orientaciones
para el acompañamiento estimulante y afectuoso
en el proceso de crecimiento y desarrollo de
niños y adolescentes.
Ese apoyo no solo favorece al niño y al ado­
lescente, sino también al adulto que los acom­
paña, por lo que la crianza se convierte en gozo.
La Puericultura da al cultivador elementos para
disfrutar de ese regalo y préstamo que son el niño
y el adolescente y que la naturaleza le entrega al
mundo, cada uno con características propias y
necesidades diferentes, de tal forma que la crianza
se convierta en una aventura gozosa tanto para el
niño y el adolescente como para los adultos que
lo acompañan.
No obstante, dado que las características
personales y sociales de los niños y adolescentes
son infinitas en su variedad, en la Puericultura
no pueden existir normas rígidas, ni recetas
específicas para responder las preguntas o inte­
rrogantes que surjan en cada caso, sino que, con
base en la reflexión crítica, teniendo en cuenta
el contexto del niño, el adolescente y su familia,
con los derroteros generales producto del cono­
cimiento teórico y práctico la Puericultura brin­
da apoyo mediante el diálogo de saberes a los
cuidadores adultos, como lo ilustra bellamente
la pediatra colombiana Carmen Escallón en su
libro Colcha de retazos:
Luna abre la carta que le ha escrito su suegra
Galaxia:
[...] Cada edad de un niño o de una niña pre­
senta características propias, si las conoces la
tarea será más fácil. Recuerda Luna querida
la labor del padre y de la madre es la de un
buen jardinero, ese que sabe que debe sembrar
muchas semillas y luego esperar que germinen
lentamente, comprendiendo que unas pocas
pueden secarse y morir, pero que las muchas
parirán una planta y que cada planta tiene un
ritmo de crecimiento distinto, cada hoja una
coloración diferente, pero este jardinero enal­
tecerá su espíritu al contemplar su jardín y se
embriagará mucho más de esta felicidad cuando
deguste el fruto. Un abrazo. Galaxia.
La Puericultura brinda elementos para la crian­
za según el período de la vida en que se encuentre el
niño o el adolescente al cual va dirigida la promo­
ción de la salud y la prevención de la enfermedad,
y es así como se la ha dividido en preconcepcional,
concepcional, prenatal, natal y posnatal.
■ P u e ricultu ra p reco nce pcio na l
Dos problemas máximos está llamado a
resolver el hombre civilizado, son ellos la elec­
ción de profesión y la elección de pareja, ambas
cuestiones llevan implícito su triunfo o fracaso:
en la primera como productor y en la segunda
como reproductor, tomando esta palabra en su
sentido más amplio, no solo en su connotación
biológica, sino, y muy especialmente, en su
aspecto psicosocial.
En este aspecto influyen las vivencias de los
padres en su propia niñez y juventud, así como
los conocimientos adquiridos posteriormente,
estos factores darán las pautas sobre los métodos
para la crianza de los niños y adolescentes y ten­
drán una gran influencia para crear un ambiente
que favorezca su desarrollo integral.
La Puericultura preconcepcional se rela­
ciona con la preparación, tanto biológica como
psicológica y social, de los futuros padres, con
el proyecto de vida de cada progenitor, que a su
vez se construye desde su propia concepción,
de tal manera que el niño tenga las mejores
condiciones durante su fecundación, gestación,
nacimiento y vida posnatal. En su práctica se
incluyen todos los conocimientos y experiencias
que tiene la pareja antes de llegar a la concepción
de un hijo, lo cual se ve de manera muy hermosa
en el texto del poeta bengalí Rabindranath Tago-
re, tomado de su libro La luna nueva:
¿De dónde he venido, dónde me recogiste?,
pregunta el niño a la madre.
[...] Estabas escondido en mi corazón como un
deseo, cariño. Estabas en las muñecas de mis
juegos infantiles, y cuando con arcilla moldea­
ba la imagen de Dios, realmente te hice y te
deshice a ti, fuiste colocado junto a la deidad
en nuestro hogar, y en su veneración te adoré
a ti. En todas mis esperanzas y amores, en mi
 vida, y en la vida de mi madre tú has vivido;
y cuando era una doncella y mi corazón abría
sus pétalos, rondabas como una fragancia a su
alrededor...
Si para la preparación profesional de las
personas se toman tan en serio las actividades
encaminadas a lograrla, no deben ser menores
la seriedad y el entusiasmo con que se tomen la
elección de pareja y el aprendizaje de la Pueri­
cultura en el hogar, en las instituciones educa­
tivas y en la misma comunidad. Si bien son los
padres los principales responsables de la crian­
za, corresponde muy especialmente a los educa­
dores y a los trabajadores de la salud participar
intensamente en la tarea de motivar y educar en
Puericultura.
■ P u e ricultu ra co n cep cio na l
íntimamente relacionada con la exigencia de
mejorar la especie, la Puericultura concepcional
está orientada hacia una concepción sana. Busca
que la fecundación se haga en el mejor momento
biológico, psicológico y social de la pareja, en el
que se reduzcan al mínimo los riesgos de enfer­
medades determinadas genéticamente y otros de
tipo psicológico y social. Para su ejercicio tiene
mucha importancia la consulta preconcepcional
con profesionales idóneos que proporcionen la
asesoría adecuada.
■ P u e ricultu ra p ren ata l
Se relaciona con los cuidados y prácticas
saludables que debe tener la familia gestante
durante el período prenatal, para brindarle así al
niño las mejores condiciones para su crecimien­
to y desarrollo en el útero materno.
La Puericultura prenatal ha tenido un gran
desarrollo en los últimos años con el avance
en el conocimiento y comprensión del proceso
de gestación y los factores que lo afectan: los
cambios psicosociales de la familia gestante;
las adaptaciones biológicas, psicológicas y
sociales de la mujer; la importancia del padre
durante la gestación y el proceso de creci­
miento y desarrollo intrauterino del niño. El
conocimiento de tales fenómenos es de suma
importancia para ejercer adecuadamente la
labor puericultora prenatal.
■ P u e ricultu ra n a tal
A pesar de ser corto, el paso por el canal del
parto es tal vez uno de los caminos más difíciles
que tiene que recorrer el ser humano y, aunque
se tienen conocimientos suficientes al respecto,
es también uno de los caminos en que el acom­
pañamiento es con frecuencia inadecuado; hace
falta, pues, un mayor compromiso puericultor y
un profundo respeto por la madre y por el niño
que nace.
La experiencia del nacimiento indudable­
mente dejará huellas imborrables en el ser hu­
mano; por tanto, la adecuada Puericultura natal
constituye una de las bases fundamentales del
crecimiento y desarrollo futuros.
El momento para nacer es una decisión que na­
turalmente la tiene el niño, cuando ya ha alcanzado
la madurez suficiente para afrontar los retos de la
supervivencia sin necesidad del vientre materno.
En algunos casos en que hay factores de riesgo
para el hijo o la madre debe elegirse terminar la
gestación antes de la fecha probable del parto o
elegir la vía cesárea, esta elección debe ser por
necesidad y no por factores extemos a la madre y
al niño. En condiciones adecuadas de gestación,
cada día de vida intrauterina representa en general
mayor capacidad de resistir el parto y mejores
posibilidades de adaptación extrauterina.
La madre, el padre y el resto del personal
acompañante de este proceso deben tener muy
en cuenta aspectos como la posición materna, el
uso de analgésicos, la temperatura ambiental, las
manifestaciones afectivas iniciales con el recién
nacido, la lactancia natural y, si se requieren,
los estímulos de reanimación, entre otros. La
Puericultura natal, entonces, se concreta en un
parto humanizado.
■ P u e ricultu ra p o sna tal
Realmente esta es la Puericultura que más
desarrollo ha tenido en las últimas décadas, muy
especialmente la referida al recién nacido. La
alimentación, el baño, el juego, el sueño, el víncu­
lo afectivo, la disciplina, las inmunizaciones, la
prevención de lesiones físicas no intencionales
(mal llamadas accidentes), la higiene, la construc­
ción y reconstrucción de las metas de desarrollo
humano integral y diverso, el tejido de resiliencia,
entre otros, son asuntos importantes incluidos en
la Puericultura posnatal.

• Algunos aspectos
históricos de la
Puericultura
Desde que el ser humano se conoce, y en
las diferentes épocas y sociedades, han existido
prácticas que han facilitado que los niños crez­
can y se desarrollen, lo que ha posibilitado la
perpetuación de la especie humana. Estas prác­
ticas han variado con el progreso de los pueblos
y se han consolidado con el desarrollo de las
ciencias.
Desde la época de Platón se habló de la im­
portancia del juego y la educación en la crianza.
Estudios arqueológicos y antropológicos han
descubierto los diferentes juguetes que se utili­
zaban en Atenas para el entretenimiento de los
niños, como sonajeros y pelotas, entre otros.
En Roma, los padres eran quienes debían
enseñar las primeras letras a sus hijos e intro­
ducirlos en el mundo social. Por su parte, el
maestro podía emplear métodos coercitivos e
incluso golpear al alumno.
En la Edad Media se exigían al niño com­
portamientos de adulto, pues se le consideraba
un adulto en miniatura; los padres eran vistos
por los hijos como seres muy distantes y había
una marcada diferencia en los privilegios del
hijo varón.
A finales del siglo XIX, con el desarrollo de
la tecnología y la necesidad de mano de obra
barata, los niños fueron utilizados como fuerza
laboral. Pero también en este mismo siglo, apa­
recen pedagogos como Juan Enrique Pestalozzi,
quien en 1880 tuvo un mejor entendimiento de
la psicología infantil y planteó que la disciplina
debe basarse en el amor y la comprensión.
En 1807, Federico Fróebel, dedicado tam­
bién a la pedagogía infantil, introdujo elementos
como el juego en la educación, la estimulación
y el contacto con la naturaleza para el desarrollo
del niño.
Este camino fue seguido por María Montes-
sori y otros estudiosos del desarrollo del niño,
como Sigmund Freud, Amold Gessell, Melanie
Klein, Donald Winnicott, Frangoise Dolto, Jean
Piaget, Robert Sears y Erik Erikson, cuyas con­
tribuciones han hecho posible conocer mejor
las características del niño. En las teorías desa­
rrolladas o ampliadas por ellos se reconoce al
niño como un ser que va pasando por diferentes
etapas, con necesidades también diferentes en
cada una de ellas y que requiere la participación
de los adultos para su desarrollo armónico.
En septiembre de 1924, en Ginebra, se publica
la Declaración de los Derechos del Niño, que con­
sidera que la humanidad debe al niño lo mejor que
pueda darle. Esta declaración fue aprobada por la
Organización de las Naciones Unidas el 20 de no­
viembre de 1959 y constituye el referente obligado
en la lucha por los derechos de la niñez.
En noviembre de 1989 fueron ampliados y
complementados tales derechos en la Conven­
ción sobre los Derechos del Niño, promulgada
por la Organización de Naciones Unidas. Esta
Convención fue ratificada por Colombia como
Estado parte por medio de la Ley 12 de enero
22 de 1991, ratificación que obliga a la nación
firmante a adaptar su legislación en consonancia
con lo estipulado en el mandato al cual se adhi­
rió, proceso que culmina con la expedición del
Código de la Infancia y la Adolescencia (Ley
1098 del 8 de noviembre de 2006).
En la época actual, en la que con frecuencia
el hombre y la mujer trabajan fuera del hogar,
se ha despertado un enorme interés por brindarle
al niño atención con mayor calidad. En vista de
que la cantidad de tiempo que la madre puede
pasar con su hijo es menor, se ha generado una
necesidad que ha contribuido, en cierta forma,
al desarrollo de la Puericultura. Pero es la nueva
mirada al proceso vital humano, desde la pers­
pectiva de la salud y la vida, la que ha dado el
mayor impulso a la Puericultura.
• La cultura de la salud
y la Puericultura
La historia de la Medicina muestra cómo,
para combatir la enfermedad y la muerte, el
hombre ha utilizado métodos diferentes que
han variado según el momento histórico y la
ideología predominante. En las últimas décadas,
con base en el avance científico y tecnológico, se
han incorporado nuevos instrumentos y métodos
diagnósticos precisos que permiten tratamientos
más específicos de las enfermedades que afec­
tan al ser humano. Sin embargo, en la mayoría
de los casos, estos avances en el diagnóstico y
tratamiento no han conducido a una orientación
integral de la práctica médica, sino a una Me­
dicina tecnicista, biologista y deshumanizada,
que predomina en la actualidad.
 La Pediatría, Medicina para los niños, no
escapa a esta aberrante situación, por ello es
indispensable hacer un alto en el camino y un re­
planteamiento estratégico acerca del hombre-niño
enfermo, si se quiere practicar una Medicina más
humana, centrada en la persona y no en la enfer­
medad o en el cuerpo. Es necesario el análisis de
la persona enferma y la estructura causal de su
padecimiento, mediante el estudio de los factores
determinantes y contribuyentes, para que, con un
mejor uso de los conocimientos y la tecnología
modernos, se haga un tratamiento integral.
Pero es importante ir más allá, actuar an­
tes que la enfermedad aparezca; es así como
en los últimos años ha tomado fuerza, en el
ámbito nacional e internacional, la propuesta
de impulsar la cultura de la salud, que pro-
mociona la salud, previene la enfermedad y
privilegia una mirada positiva del proceso
salud-enfermedad, mirada llamada saludcén-
trica. Una salud entendida como equilibrio
entre lo biológico, lo psicológico y lo social de
un individuo, que fomente su armonía consigo
mismo y con los demás.
En consecuencia, el concepto de salud no
se puede generalizar, ya que es tan individual
como cada persona: lo que para alguien, en
una situación específica puede ser beneficioso,
para otro puede no serlo, de tal forma que la
cultura de la salud y la Puericultura tienen unos
lincamientos generales y otros particulares que
posibilitan conservar la individualidad del ser
teniendo en cuenta el contexto.
Al incorporar estos conceptos en el trabajo
con los niños y adolescentes, aparece la Pueri­
cultura como el área del conocimiento humano
que concreta esta propuesta y acompaña al ser
humano desde su preconcepción hasta la adoles­
cencia, desde la perspectiva de la salud, al tomar
como eje central de este trabajo el proceso de
crecimiento y desarrollo que vive el niño y que
debe ser estimulado y facilitado por el puericultor
como acompañante inteligente y afectuoso del
proceso vital humano, concepto que se conoce
como vitalcéntrico.
■ L a P ue ricu ltura : d e la p rá ctica a la
te oría y d e la teo ría a la prá ctica
Se entiende la Puericultura como una práctica
social que nace de la experiencia en la crianza de
los niños (empírica) y es analizada por los estu­
diosos en cuanto a sus principios y causalidad,
para estructurar un cuerpo de doctrina (científico)
que debe ser convalidado nuevamente en una
práctica social, para repetir así el ciclo intermina­
ble de la generación de conocimiento humano.
Este ciclo, en el caso de la Puericultura tiene
gran aplicabilidad por medio de la metodología
del diálogo de saberes entre el conocimiento
científico y el empírico, ambos complementa­
rios entre sí, en una relación dinámica de doble
flujo entre el saber popular y el académico.
El diálogo de saberes para llegar al otro
requiere la racionalidad comunicativa, por lo
tanto, se debe hablar desde la cultura, dándole
valor a las razones del otro, como lo expresa
Jürgen Habermas en Escritos sobre moralidad
y eticidad. Es esta racionalidad comunicativa la
que le da validez a la Puericultura en todos los
ámbitos sociales y culturales existentes, ya que
se relativiza el conocimiento.
El diálogo de saberes siempre se debe dar
en los casos individuales y colectivos que
tienen que ver con el cuidado de los niños y
adolescentes, sin perder la perspectiva general
del proceso vital humano y sin olvidar que cada
niño y adolescente es único e irrepetible y es
el gestor de su propio desarrollo, con el aporte
de los adultos que lo acompañan en su proceso
vital. Se insiste en el diálogo de saberes, en lo
individual y en lo colectivo, no solo como pro­
ceso de democratización del conocimiento, sino,
y muy especialmente, como aporte al proceso
de un desarrollo integral.
• Características y
funciones del puericultor
La Puericultura no debe ser una disciplina
practicada por un grupo determinado de profe­
sionales, sino que debe estar al alcance de todos
los adultos que, de una u otra forma, tengan que
relacionarse con niños y adolescentes —padres,
familiares, maestros, vecinos, etcétera—, pues
comprende todas las prácticas favorables para
el bienestar y el desarrollo humano. En las con­
diciones actuales, en las que no todos conocen
estas prácticas, se necesita un grupo de personas
que las impulsen y divulguen, para ir formando
cada vez más puericultores.
El puericultor debe sentir un profundo amor
por niños y adolescentes, respetarlos, compren­
derlos y demostrar un interés real por lo que son
y hacen. Así mismo, debe promover el diálogo
de saberes con su familia, estar abierto al co­
nocimiento y a los adelantos científicos, ser un
gran observador y un excelente oyente, y tener
los elementos necesarios para concertar con la
familia y con otros cuidadores adultos alternati­
vas según cada una de las circunstancias.
El puericultor debe acompañar inteligen­
temente a la familia y a quienes se encuentren
alrededor del niño y el adolescente, para que a
su vez estos puedan recibir de ellos un acompa­
ñamiento efectivo en su proceso vital.
# Una propuesta:
la construcción y
reconstrucción de metas
de desarrollo y el tejido de
resiliencia
El Grupo de Puericultura de la Universi­
dad de Antioquia, en Medellín (Colombia),
después de varios años de reflexiones y dis­
cusiones acerca de la orientación que se debe dar
en el acompañamiento puericultor, ha condensado
su propuesta en seis metas de desarrollo humano
integral y diverso.
Son ellas: autoestima, autonomía, creativi­
dad, felicidad, solidaridad y salud. Estas metas,
que los niños y adolescentes deben construir
y reconstruir permanentemente en su proceso
vital, con el acompañamiento permanente
de los puericultores, guardan una estrecha
relación entre sí y con ellas podrán asumir de
una manera resiliente las situaciones que la
vida les presenta, esto es, afrontar situaciones
adversas sin derrumbarse y, por el contrario,
aprender de ellas.
Así, en la medida en que los niños y ado­
lescentes, y también los adultos, se quieran a
■. Lecturas recomendadas ■■
Escallón C. Colcha de retazos. Cúcuta: Offset La Opi­
nión; 2000.
Ramírez H. ¿Cómo es un niño? En: Ramírez H, Maya
T, Mejía L. Los primeros años, crecimiento y desa­
sí mismos, es decir, tengan alta autoestima,
tendrán una base sólida que les facilite valerse
en forma creciente por sí mismos con una ayuda
cada vez menor de los otros; adquieren mayor
autonomía. Por su parte, la reflexión, la crítica
constructiva y la inventiva, como prácticas coti­
dianas, los volverán cada vez más creativos y, en
consecuencia, serán más productivos individual
y socialmente.
Si este proceso de desarrollo es acompañado
permanentemente del afecto, elemento básico
en la vida de todo ser humano, y también del
juego, fundamental para el desarrollo del niño,
se constituirá muy seguramente la felicidad, tan
anhelada por todos; esquiva realidad que ha de
ser construida permanentemente, no obstante
las dificultades presentes, como la hostilidad y
el individualismo imperantes, porque como lo
afirma Wayne Dyer en su libro La felicidad de
nuestros hijos: “la ironía de la vida es que no
hay camino para la felicidad, la felicidad es el
camino”.
Así mismo, es necesario el trabajo individual
y, sobre todo, el apoyo y servicio a los demás
con entusiasmo, el sentir las alegrías y tristezas
de los otros y estar presto a apoyarlos, es decir,
el ser solidario, cualidad tan necesaria en el
mundo actual.
Todo lo anterior es lo que en el verdadero
sentido de la palabra podría llamarse salud,
entendida como sinónimo de bienestar, armo­
nía, equilibrio y funcionalidad social, es decir,
el pleno ejercicio del proceso vital humano, el
buen vivir.
Como se puede colegir de lo expuesto, los
puericultores tienen como tarea primordial el
acompañamiento inteligente y afectuoso al niño
y al adolescente en la construcción y recons­
trucción paulatina y segura de estas metas del
desarrollo para tejer resiliencia, para que la Pue­
ricultura sea una verdadera propuesta de salud...,
de vida.
rrollo. Medellín: Fundación Secretos para Contar;
2010.
Tagore R. La luna nueva. México: Porrúa; 1994.
 Capítulo
C rianza hum anizada
4 y hum anizante

Alvaro Posada Díaz, Juan Fernando Gómez Ramírez,

Humberto Ramírez Gómez

La Puericultura es el arte de relacionarse con los niños y los adolescentes en la crianza,

proceso en el cual hay grandes cambios en la actualidad, con notorios retos para sus
prácticas: adultocentrismo, posmodernidad como tal, era digital, crisis del rol del adul­
to, sociedad de hijos huérfanos, intolerancia y maltrato. A partir de lo anterior se dan
los diferentes modelos de crianza, los cuales se pueden caracterizar como represivo,
permisivo y democrático. El modelo democrático bientratador constituye la crianza
humanizada y humanizante que el Grupo de Puericultura de la Universidad de Antio-
quia (Medellín, Colombia) propone como el mejor modelo para el acompañamiento
de los adultos a lo largo del crecimiento y desarrollo en la niñez y la adolescencia.

Puericultura es el arte de cuidar, de cultivar
niños y adolescentes, es el arte de la crianza;
entendida esta última como la acción y efecto de
criar, que es instruir, educar, acompañar, mostrar
caminos, orientar, estimular y respaldar a niños
y adolescentes.
La crianza empieza por el establecimiento de
vínculos afectivos y consiste, todo el tiempo, en
el establecimiento de vínculos que propenden a
la construcción y reconstrucción de aprendizajes
conscientes e inconscientes que resultan de las
interacciones a lo largo de la vida (socialización)
de los sujetos de crianza, esto es, los niños y
adolescentes, en una relación de doble vía, pues
al mismo tiempo los puericultores (los adultos
acompañantes en la crianza) están modificando
su propio desarrollo.
Como se ve, a partir de lo explicado, se está
hablando de educación de niños y adolescentes.
Se aclara que educación, según la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (Unesco), quiere decir:
aprender a ser, a conocer, a hacer y a vivir jun­
tos, tanto en el presente como en el futuro.
Por lo tanto, crianza es igual en sus propósitos
fundamentales a socialización y a educación. La
crianza, educación, socialización primaria ocurre
en el escenario por excelencia, la familia; la se­
cundaria, en el segundo escenario, la escuela, y el
tercer escenario de crianza es la sociedad.
Cualquier discurso sobre la crianza resulta
del análisis de sus elementos constitutivos:
conocimientos, actitudes y prácticas. En este
contexto, los conocimientos son lo que es, las
actitudes lo que dehe ser y las prácticas lo que
se hace.
También se pueden entender los conocimien­
tos como las razones para actuar, las actitudes
como las tendencias para las acciones y las
prácticas como las acciones mismas.
Es muy tentador suponer que de buenos co­
nocimientos surjan tendencias proactivas y por
lo tanto prácticas adecuadas, pero en la cotidia­
nidad esto no ocurre así, pues de conocimientos
suficientes pueden surgir tendencias perversas y
prácticas inadecuadas.
Un buen ejemplo de lo expuesto es aquel
que muestra que a pesar de que muchos adultos
tienen conocimientos suficientes sobre los da­
ños provocados por el maltrato y acerca de la
tendencia a no maltratar, la indeseable práctica
del maltrato es todavía muy frecuente.
Las prácticas de crianza son determinadas
por las características de la familia y los lazos
interactivos que se dan en ella, y están dirigidas
a que los niños y adolescentes acompañados por
los cuidadores adultos construyan y reconstru­
yan a lo largo de su vida los valores, normas,
usos y costumbres, tanto de la familia como de
la sociedad en la que les correspondió vivir.
Es necesario analizar desde la Puericultura
científica no solo los conocimientos, actitudes y
prácticas, sino las características de las familias
de finales del siglo XX y principios del siglo
XXI.
Como explica la educadora familiar Ángela
Marulanda en sus conferencias, se puede decir
que en dos épocas propias de estos siglos, mo­
dernidad y posmodernidad, se ha transitado de
las utopías al capitalismo salvaje, de los princi­
pios éticos a la cultura light, de la importancia
del ser a la importancia del tener, de las relacio­
nes autoritarias a las relaciones permisivas y de
la prelación del bien común a la prelación del
bien individual.
La misma autora plantea que se ha confun­
dido la libertad con el libertinaje, la paz con la
comodidad, la felicidad con la diversión y el
amor con el sexo.
En diversos estudios nacionales, y en espe­
cial en el estudio de prácticas de crianza de los
profesores Eduardo Águirre y Ernesto Durán, se
demostró que el modelo familiar ha virado hacia
familias de distinto tipo —que son híbridos del
antiguo modelo y los actuales—, en las cuales
hay características de realización personal y de
realización social.
Los rasgos predominantes de estas familias
son: la organización con base en ideales laicos;
la restricción a tres o cuatro integrantes; la
función activa de la mujer y el cambio radical
de la función masculina, que han traído como
consecuencia el resquebrajamiento de las fun­
ciones proveedoras y de autoridad del hombre
y mayor injerencia de los hijos y la mujer en la
dinámica familiar.
En este mismo estudio se observó que las
tres grandes dificultades de estas familias son: el
maltrato entre los diferentes miembros; el aban­
dono físico, social o psicológico y la disolución
del vínculo de pareja.
El maltrato, en todas sus formas (físico,
negligencia, emocional, social y abuso sexual)
y en todas sus características (evidente o sutil)
se constituye en el entorpecedor fundamental
de las relaciones de crianza, educación y so­
cialización para obtener los resultados que se
esperan de ellas.
• La crianza en la sociedad
actual
No hay duda de que la sociedad actual pasa
por una crisis de gran magnitud, que se puede
rotular como de dificultad de los roles de los
adultos, dificultad que repercute en los niños
y adolescentes que son acompañados por estos
cuidadores adultos.
Se considera que en la sociedad actual en cri­
sis hay diversos retos u obstáculos notables para
que las prácticas de crianza cumplan los objeti­
vos que se trazan en el acompañamiento. Estos
pueden dividirse en un reto general y varios
retos particulares.
■ R eto g e ne ra l pa ra la s prá cticas
d e crian za
La cultura de los acompañantes adultos en
crisis es el adultocentrismo, que constituye el
reto u obstáculo general para la crianza. Es una
contracultura que explica muy bien el sentir de la
pediatra y psicoanalista Fran^oise Dolto: “Para
el adulto es un escándalo que el ser humano en
estado de infancia sea su igual” y se antepone
entonces el interés del adulto al interés superior
de los niños y adolescentes y, por lo tanto, no
se garantizan sus derechos ni mucho menos su
interés superior.
El interés superior es el imperativo que obliga
a todas las personas a garantizar la satisfacción
integral y simultánea de todos los derechos huma­
nos de niños y adolescentes, que son universales,
prevalentes e interdependientes.
Según la psicóloga chilena Dina Krauskopf,
el adultocentrismo es una categoría premo­
derna y moderna que designa en nuestras
sociedades una relación asimétrica y tensional
de poder entre los adultos y los que no lo son,
visión del mundo montada sobre un universo
simbólico y un orden de valores propio de la
concepción patriarcal.
 El adultocentrismo se expresa mediante la
idea de que las personas adultas son superiores
a las más jóvenes, constituyéndose en una adul-
tocracia que se arroga, entre otras cuestiones, el
derecho a irrespetarlos, a tratarlos como objetos
que pueden poseer y controlar a su antojo, a
promover medidas políticas, económicas, edu­
cativas... centradas en el bienestar propio, sin
tener en cuenta los sentimientos y las opiniones
de la gente de menor edad.
En esta contracultura, los cuidadores adultos
se atienen fundamentalmente al acompañamiento
en función de la perspectiva de necesidades, se
considera a niños y adolescentes como adultos en
miniatura que no son actores de su propio desa­
rrollo y son solo proyectos de personas adultas.
En este contexto, son propiedad de los padres y
aprendices de adultos, dependientes en todo de
quienes los acompañan.
■ R etos p a rticu la res p ara las
p rá cticas de cria nza
Los retos particulares son facetas específicas
del adultocentrismo, que se considera necesario
desagregar para una mejor comprensión. Como
retos particulares se mencionarán, entre otros, la
posmodernidad como tal, la era digital, la crisis
del rol adulto, la sociedad de hijos huérfanos y la
intolerancia. El maltrato, que también se consi­
dera un reto particular para la crianza, se analiza
en otra parte de este texto.
P o s m o d e rn id a d
La posmodernidad es considerada por al­
gunos como la forma de organización social
aparecida a principios de la década de los setenta
del siglo XX, como oposición y superación a
las tendencias de la modernidad. Puede ser ca­
racterizada por la diversidad, el individualismo
estético y cultural, la multiplicidad de proyectos
de vida y formas de expresión, y la educación
para la felicidad.
Según el psicólogo colombiano Gustavo
Ramírez, en la posmodernidad hay rupturas:
de identidades, con estilos de vida anteriores,
en los escenarios institucionales y en las prác­
ticas tecnológicas. Estas rupturas pueden ser
obstáculos para los adultos cuidadores en sus
prácticas cuando se consideran solo desde el
adultocentrismo.
L a e ra d ig ita l
A propósito de la era digital, según el filósofo
canadiense Marshall McLuhan, “esperar que un
niño sintonizado con la era electrónica responda
a las viejas formas de educación, es como espe­
rar que un águila nade”. En esta era los hijos son
nativos digitales. Cuando los adultos acompañan
en la crianza solo desde su perspectiva puede
que haya dificultades notorias.
Según la periodista colombiana Ana Cristina
Restrepo, el efecto del abuso de pantallas por
parte de niños y adolescentes puede determinar
en ellos la pérdida de la noción de comunicación
interpersonal, fragmentación del pensamiento y
de las ideas complejas, y desacato de las normas
básicas de la escritura.
C ris is d e l ro l d e l a d u lto
La crisis del rol del adulto ha llevado a que
los adultos cuidadores de finales del siglo XX y
comienzos del XXI sean inseguros, permisivos
o autoritarios en sus relaciones con los niños y
adolescentes.
Los inseguros están confundidos, angustia­
dos y estresados. En sus prácticas se observa
parálisis en sus acciones, con orden errático y
opciones variables: “haz”, “no hagas”.
Para los permisivos no hay límites, abando­
nan o descuidan sus funciones y compiten con
aquellos a quienes acompañan, que gozan de
una libertad sin orden y opciones ilimitadas:
“haz lo que quieras”.
Los autoritarios son controladores en exceso,
violentos, maltratadores y excluyentes. En sus
prácticas no hay opciones, el orden se pretende
establecer sin libertad: “lo harás porque yo lo
digo”.
Estos adultos, cuyo rol está en crisis, cons­
tituyen un obstáculo para la crianza porque
tienen una menor disponibilidad como fuentes
de apego, recurso de socialización y protección
para los hijos. Por lo tanto, en esta forma de
acompañamiento hay mayor posibilidad de que
la crianza sea insensible, irresponsable, incon­
sistente y punitiva.
L a s o c ie d a d d e h ijo s h u é rfa n o s
La sociedad actual en crisis es catalogada por
el psicólogo y periodista argentino Sergio Sinay
como “la sociedad de los hijos huérfanos”. Su te­
sis central es que el modelo económico hegemó-
nico ha determinado que los adultos abandonen
o descuiden sus funciones y responsabilidades,
lo que en la práctica lleva a la orfandad de
referentes existenciales esenciales para el esta­
blecimiento de vínculos afectivos protectores en
el desarrollo de niños y adolescentes.
En otros contextos este abandono de res­
ponsabilidades se ha denominado parentalidad
pasiva. Para este autor son seis las orfandades:
de logos, emocional, ética, afectiva, espiritual
y normativa:
• La orfandad de logos en la crianza consiste
en la disminución en el acompañamiento con
la palabra, con la compañía, con la presencia
comprometida y orientadora, con lo cual se
afecta la construcción del sentido de vida a
partir del modelaje de los adultos.
• La orfandad emocional o de relaciones
significativas en la crianza dificulta la cons­
trucción del desarrollo emocional.
• La orfandad ética consiste en que no hay
referentes éticos, que son necesarios para la
construcción de valores.
• La orfandad afectiva es la orfandad de
señales consistentes y constantes para el
desarrollo afectivo con alta autoestima.
• La orfandad espiritual hace muy difícil
que haya trascendencia como característica
humana, por ausencia de los ámbitos signifi­
cativos necesarios para su construcción.
• La orfandad normativa se refiere a que
no haya ejercicio de la autoridad, con la
correspondiente ausencia de límites o su
reemplazo por autoritarismo o sobreprotec­
ción, lo que dificulta la construcción de la
conducta normativa.
In to le ra n c ia
Cuando no se tiene en cuenta a los niños y
adolescentes desde la perspectiva de derechos
es muy fácil caer en la intolerancia, que con­
siste en la falta de tolerancia, la cual según el
abogado y político mexicano Benito Juárez es
“el principio y origen de la paz”, tanto en el
individuo como en la familia y la sociedad, paz
que es necesaria para que se pueda acompañar
a niños y adolescentes con prácticas de crianza
adecuadas.
La tolerancia es el respeto y la consideración
hacia las formas de pensar, de hacer y de sentir
de los demás, aunque estas sean diferentes a las
nuestras, por lo cual, es condición indispensa­
ble para poder criar a niños y adolescentes en
perspectiva de derechos y no solo en perspectiva
de necesidades.
Es necesario aclarar que la tolerancia no
implica soportar ni implica indiferencia, por lo
tanto se considera válida la concepción de la
tolerancia como “respeto activo”, como lo plan­
tea la filósofa española Adela Cortina: el interés
por comprender a otros y por ayudarles a llevar
adelante sus proyectos de vida, que usualmente
desemboca en solidaridad.
• Modelos de crianza
La crianza, educación o socialización con­
siste en acompañar para canalizar un compor­
tamiento en relación con un ideal o paradigma.
De acuerdo con el psiquiatra colombiano
Guillermo Carvajal, todo modelo de crianza
tiene una teoría (paradigma), un método (modo
de proceder de los cuidadores adultos) y una
técnica (prácticas).
La teoría se refiere al ideal de ser humano
que se pretende lograr, el paradigma que se de­
sea seguir, responde a la pregunta sobre el qué.
El método es el proceso de acompañamiento
para la realización de ese ser humano ideal, lo
que deben ser los acompañantes en su ser y en
sus comportamientos, responde a la pregunta
sobre el quién. La técnica son las prácticas de
acompañamiento para conseguir el fin, lo que
se hace en el día a día, responde a la pregunta
sobre el cómo.
Es posible reconocer dos modelos de crianza
predominantes en la sociedad actual, el adultocén-
trico represivo y el adultocéntrico permisivo.
■ C ria nza a du ltocé ntrica re pre siva
La crianza adultocéntrica represiva tiene
como elemento fundamental la represión. Su
teoría o paradigma es el control absoluto para
que los niños y adolescentes, sin reconocimiento
como titulares de derechos: hagan, alcancen,
esperen, necesiten, sientan, les guste y sean
aquello que los adultos cuidadores les imponen,
lo que constituye moldeamiento.
En este orden de ideas, según Guillermo
Carvajal, el resultado que se espera en este
modelo de crianza es un ser humano sometido
(sumiso y obediente ciego); aceptador de jerar­
quías y de clases sociales, creyente acrítico de
lo que se le enseña; aceptador del origen divino
de los gobernantes; aceptador de los principios
impuestos; con escasa crítica y creatividad para
el cambio; convencido de la inferioridad de
niños, niñas y mujeres; acomodado y feliz con
el orden establecido.
Sobre el método utilizado en este modelo
de crianza, se puede afirmar que los adultos
represivos controlan todo en exceso, frustran
permanentemente y sin medida, establecen una
relación autoritaria con los niños y adolescen­
tes, castigan y no corrigen, así confundan estos
términos.
George Lakoff, investigador estadouniden­
se de lingüística cognitiva, sostiene que en la
familia con crianza adultocéntrica represiva
(autoritaria) la función del padre es proteger y
sostener la familia, por lo cual los hijos le deben
respeto y obediencia ciega (sumisión).
Según Lakoff, el deber moral del padre es
enseñar a sus hijos la distinción entre el bien
y el mal, mediante el castigo cuando se portan
mal. En este contexto se acepta que se requiere
el control autoritario y estricto de los cuidadores
en la niñez para desarrollar el autocontrol que
los adultos necesitan para tener éxito.
Las prácticas de crianza de este modelo son
autoritarias, con uso frecuente del castigo físico
cuando el uso de la frustración permanente y el
control excesivo no funcionan para la satisfac­
ción de los adultos cuidadores.
De acuerdo con el psiquiatra chileno Jorge
Barudy, el modelo de crianza represivo se ca­
racteriza porque los cuidadores adultos toman
todas las decisiones, hay obsesión de estos
adultos por el control externo. Así, los niños
y adolescentes son desvalorizados y hay una
notoria ausencia de reconocimiento por el buen
comportamiento. En este mundo hay un orden
sin libertad que se puede resumir en: “lo harás
porque yo lo digo”.
■ C ria nza a du ltocé ntrica pe rm isiva
A mediados del siglo pasado emergió un
modelo de crianza como respuesta al reproche
que se le hacía al autoritarismo. Este modelo es
el permisivo, que se dio en medio de la consoli­
dación del modelo económico neoliberal, el cual
con la posibilidad más amplia del tener, permitió
afinar muchas de las particularidades propias
del modelo, cuya característica fundamental es
la permisividad de los cuidadores adultos en su
relación con los niños y adolescentes.
Este modelo no es de buen recibo en todos
los ambientes, especialmente en aquellos en los
que se aprecia tanto el facilismo de la represión,
pero es tal su fuerza que ha permeado todos los
escenarios de crianza, abiertamente o mediante
su forma de actuar como currículo oculto, a cuyo
uso se accede por no ser capaces los adultos
cuidadores de aguantar la inmensa capacidad
de coacción que posee.
La teoría de la crianza adultocéntrica permi­
siva, según Guillermo Carvajal, se refiere a que
en la vida hay que gozar sin límites, los sujetos
de crianza son el ombligo del mundo y el otro
existe solo para complacerlos, y el sentido de la
existencia es la compra de cosas.
Desde esta perspectiva, no se pueden aceptar
frustraciones, todo está permitido, la vida se
guía por lo que dicen las TIC (tecnologías de
información y comunicación) y estás completo
si compras (si consumes). Es, pues, el estímulo
indiscriminado de las tendencias hacia el dis­
frute inmediato y sin límites con el fin de ma­
nipular a los individuos para sostener la cultura
del consumo.
Los adultos cuidadores en este modelo
(método) están convencidos, o no aguantan la
coacción, de que deben permitir todo y estimular
el actuar sin límites, sin frustrar, facilitando así el
desborde de las tendencias instintivas. Además,
abandonan irresponsablemente, colman de ob­
jetos (cosas), instan a sentir incompletud, por lo
cual se pueden caracterizar como complacientes
permisivos.
Según Guillermo Carvajal, el resultado que
se puede esperar en este modelo de crianza es un
ser humano que tenga dificultad para aceptar la
frustración, necesite gratificación inmediata, sea
tozudo en conseguir a cualquier precio lo desea­
do, sea egoísta desbordado (individualista) y sea
capaz de usar a otros y abusar de ellos. Además,
es muy factible que se aísle con las nuevas TIC,
no tenga interés en la espiritualidad, tienda a
la violencia y a la vulgaridad en su lenguaje,
exprese una sexualidad cruda y desbordada
—eminentemente instintiva—, y tenga actitud
irresponsable ante sus deberes.
Otras de las características esperables como
resultado del acompañamiento permisivo es que
esos seres humanos tiendan a maltratar a padres
y maestros, así como a conductas alejadas de
la prosocialidad. Otra tendencia frecuente es al
uso de alcohol y otras sustancias psicoactivas,
al aburrimiento, la infelicidad y el suicidio, así
como a creer que la escuela se debe rechazar.
Según Jorge Barudy hay dos variantes del
modelo de crianza permisivo: el permisivo in­
dulgente y el permisivo negligente.
El modelo de crianza permisivo indulgente
se caracteriza porque la afectividad se manifiesta
solo según las necesidades de los adultos, hay
disponibilidad sin autoridad y libertad sin orden.
La comunicación se da sin respeto de jerarquía
y es notoria la ilusión de poder incoherente
con la realidad. Se puede resumir en: “lo harás
como quieras”.
El modelo de crianza permisivo negligente
se caracteriza porque en él hay carencias afec­
tivas de todo tipo: la autoridad está ausente, la
comunicación es superficial y sin contenidos,
los adultos no apoyan, y hay ausencia de lí­
mites y normas. Puede darse por comodidad,
incompetencia, negligencia o incoherencia de
los cuidadores adultos. Se puede resumir en:
“lo harás como puedas”.
# La crianza humanizada
y humanizante
En las circunstancias descritas es compleja
la crianza, puesto que, como lo asegura la psi-
cóloga e investigadora colombiana María Cris­
tina Tenorio en el libro Pautas y prácticas de
crianza en familias colombianas, el análisis
del contexto en el que se dan las relaciones de
los adultos con los niños y adolescentes revela
que la emigración del campo a la ciudad vuelve
obsoletos los modos de relación tradicionales,
dificultando o impidiendo que los padres sean
los modelos de los hijos, pues los conocimien­
tos, actitudes y prácticas ancestrales pierden
vigencia y tienen que ser reemplazados por
otros de los cuales no logran apropiarse efi­
cientemente.
Estas afirmaciones, así como el análisis de
los modelos de crianza adultocéntrico represivo
y permisivo han llevado a que el Grupo de Pue­
ricultura de la Universidad de Antioquia (Me-
dellín, Colombia) durante los últimos años haya
construido un discurso de crianza humanizada,
que como todos, empieza en la Puericultura
empírica, se apoya en la Puericultura científica
y regresa a la empírica, y, de esta, otra vez y
siempre, en un eterno ir y venir, a la científica.
Es necesario aclarar que la crianza humanizada
no es un método ni un fundamentalismo, es un
estilo de vida.
Este discurso es el sostén de la Puericultura
del siglo XXI, que pretende mejorar las relacio­
nes de los adultos con los niños y adolescentes
en el contexto social caótico en que se vive
actualmente, anteponiendo el pluricentrismo al
adultocentrismo, de tal modo que en el acom­
pañamiento haya participación asertiva de todos
los actores y no solo de los adultos.
El pluricentrismo es planteado en este
discurso como una contracultura en la que los
adultos tienen como misión en el acompaña­
miento la satisfacción de las necesidades y la
garantía de los derechos de niños y adolescentes,
con base en la doctrina del interés superior de
estos últimos.
El interés superior de niños y adolescentes
supone la máxima satisfacción integral y simul­
tánea de sus derechos, teniendo en cuenta su
condición de sujetos titulares activos de derechos
y la plena garantía de sus derechos en todos los
ámbitos. Por lo tanto, en lo relativo a la crianza,
deben considerarse muy especialmente: su dere­
cho a ser escuchados y a que sus opiniones sean
respetadas; su edad, grado de madurez, capacidad
de discernimiento y demás condiciones persona­
les; así como el equilibrio entre sus derechos y
las exigencias del bien común.
En el discurso de crianza humanizada el prin­
cipio del interés superior del niño es el elemento
fundamental en el momento de tomar decisiones
sobre un niño o adolescente, o sobre un colectivo
de ellos. Esto quiere decir que una práctica de
crianza se puede calificar de adecuada cuando
responde al interés superior y de inadecuada
cuando no responde a este interés, sino al de los
adultos (adultocentrismo).
La crianza humanizada y humanizante tiene
como elemento fundamental la democracia, en­
tendida esta como una forma de relación que se
expresa como reconocimiento del otro, equidad
y participación. Su teoría o paradigma consiste
en procurar, en función del interés superior de
niños y adolescentes, ciudadanía equitativa e
incluyente, con espíritu activo, crítico, ético y re­
flexivo que implique la necesidad de empatia.
Según Guillermo Carvajal, la teoría de este
modelo de crianza consiste en el autocontrol
paulatino y progresivo de los impulsos, la preo­
cupación por el otroi la cultura del amor, la
claridad acerca de sí mismo y de los objetos,
la reflexión permanente, el desarrollo de las
potencialidades, y la formación en la inclusión
y la equidad.
Como lo expresa George Lakoff, la crianza
humanizada y humanizante (democrática) pro­
mueve que los hijos se sientan solidarios con los
demás, responsables de sí mismos y responsa­
bles con otras personas que están o estarán a su
cargo. Esto es, propende a la construcción de res­
ponsabilidad social, la cual requiere cooperación
más que competición, así como reconocimiento
de interdependencia.
El método de este modelo implica que los
cuidadores adultos tengan capacidad de con­
tención, ejercicio claro de los roles, capacidad
de sorprender y alta capacidad de escucha. Los
cuidadores deben ser modelos dignos de imitar
(modelamiento), que además sean capaces de
utilizar la frustración en la medida adecuada,
de rechazar tanto el acompañamiento represivo
como el permisivo, y deben tener formación en
capacidad crítica y en democracia (ciudadanía).
Según George Lakoff, en la familia con
crianza humanizada y humanizante (democráti­
ca) padre y madre son los responsables de admi­
nistrar el hogar y la crianza de los hijos, aunque
suelen dividir sus actividades. Su función es
acompañar a sus hijos en la crianza, estimulando
en ellos el amor a los demás, por esta razón, la
crianza requiere empatia y responsabilidad, que
son los más altos valores de la humanidad.
Las prácticas de crianza de este modelo son
democráticas, de tal modo que con ellas se haga
un acompañamiento que contribuya a que los
niños y adolescentes sean seres humanos ges­
tores (actores) de su propio desarrollo, biófilos
(amantes de la vida), con una excelente conducta
normativa, con espíritu crítico, espirituales, tras­
cendentes y reconocidos como titulares activos
de derechos.
Así mismo, mediante la crianza, se pretende
fomentar en ellos el compromiso ético con la
vida y los valores de su cultura; que sean empáti­
cos con los demás y con la naturaleza; que crean
en el predominio del bien común sobre el bien
particular; que sean respetuosos; que sean demó­
cratas, es decir, que afronten las relaciones con
los demás con visión de ellos como ciudadanos
(con los mismos derechos), así como que sean
capaces de utilizar creativa y responsablemente
las TIC sin dejarse dominar por ellas.
■ P re ten sion es de l aco m p a ña m ie nto
e n la cria nza h um an izad a
Los fundamentos filosóficos de la crianza
humanizada son descritos así por el pediatra y
humanista colombiano Francisco Javier Leal:
La crianza humanizada, que implica nuestro
trato humanizado hacia el niño, debe cuidar
un cuerpo, ayudar a construir una interioridad,
colaborar en la construcción de una persona,
proceso que ocurre a través del tiempo, que se
estructura alrededor de un proyecto de vida
encaminado a buscar su realización personal,
que está abierta a los otros, en medio de una
cultura determinada en la cual se debe respirar
una atmósfera de afecto, aceptación y toleran­
cia. Humanizar el trato es tratar al niño como
persona, como un legítimo otro, como realidad
individual e íntima, pero a la vez social, comu­
nitaria y cósmica.
Con la crianza humanizada, si se inicia
desde el comienzo de la relación de crianza,
se pretende que los niños y adolescentes así
acompañados estén dotados de habilidades para
la vida, necesarias para ser ciudadanos integra­
les, sujetos sociales activos, y no exclusivamente
consumidores. Quienes desarrollan estas habili­
dades son sujetos que no son fáciles de maltratar
y cuando sean adultos será prácticamente impo­
sible que se conviertan en maltratadores.
La meta pretendida con el acompañamiento
basado en crianza humanizada es la humaniza­
ción, entendida como el desarrollo humano inte­
gral sostenible y diverso. Esto implica la garantía
de los derechos sociales y económicos para la
construcción de ciudadanía en medio de equidad,
de tal modo que niños y adolescentes desarrollen
un espíritu activo, crítico y reflexivo que los lleve
a ser empáticos; es decir, a ser capaces de ver a los
otros como seres humanos, no como objetos, y de
comprender los logros y sufrimientos ajenos.
Dicho de otro modo, y en consonancia con
los postulados de la filósofa estadounidense
Martha Nussbaum, la crianza humanizada
plantea que el acompañamiento a niños y ado­
lescentes debe propender, mediante el acompa­
ñamiento modélico de los cuidadores adultos,
al desarrollo de aptitudes correspondientes a
ciudadanos democráticos y responsables:
• La empatia o interés genuino por la vida
de los otros, comprendiendo sus logros y
 sufrimientos, es decir, la capacidad de ver el
mundo desde la perspectiva de la otredad.
• El compromiso ético con la vida y los valores
de su cultura.
• La capacidad de reflexión crítica sobre cues­
tiones políticas: su análisis, su examen, su
argumentación y su debate sin adhesión con­
descendiente ante la autoridad o la tradición.
• El reconocimiento de los otros como ciuda­
danos con los mismos derechos, sin distingos
de raza, religión u orientación sexual, con­
siderándolos con respeto, como fines en sí
mismos y no como medios para obtener bene­
ficios propios mediante su manipulación.
• La capacidad de pensar en el bien común de
la nación en particular y de la humanidad
en general.
■ C om pa ración d e la crian za
h um an izad a y hu m a n iza nte
co n la q ue no lo es
Si se habla de crianza humanizada es porque
existe la percepción generalizada de que hay un
modo de crianza que no lo es, como ya se describió
en el apartado sobre crianzas adultocéntricas.
Toda crianza es empírica, es decir, basada
en la experiencia; si la relación se establece sin
que los cuidadores adultos tengan un norte claro
sobre las prácticas de crianza, cual es el interés
superior de niños y adolescentes, la crianza em­
pírica puede convertirse en una crianza orientada
esencialmente por el interés del adulto.
Si, por el contrario, la relación de crianza
en su acompañamiento a niños y adolescentes
se basa en prácticas que incluyan los elementos
claves de un discurso como el de la crianza
humanizada, es muy probable que resulte exi­
tosa en lo relacionado con la humanización.
A continuación se hará un paralelo entre estas
dos posibilidades de crianza, alrededor de los
constituyentes más importantes.
G e s tió n (a c to ría ) e n e l d e s a rro llo
El desarrollo del cerebro ocurre fundamen­
talmente en los primeros mil días de vida del
ser humano, período contado desde el momento
de la concepción hasta el momento de cumplir
dos años de edad.
El crecimiento y la maduración del cerebro
son de gran magnitud en ese período, y como
resultado de este proceso surgen las caracterís­
ticas psicofísicas de los seres humanos, con un
hardware y un software prácticamente definiti­
vos, es decir, se crea la estructura neuronal para
toda la vida.
Dicho de otro modo, los primeros mil días
son la base de la salud física y mental, de la
seguridad emocional, de la identidad cultural
y personal, y del desarrollo de las aptitudes. Se
puede decir entonces, sin lugar a dudas, que en
este período se determinan en gran medida las
capacidades futuras para conocer (aprendizaje),
así como las de analizar y responder inteligente­
mente en el mundo circundante (competencias
emocionales, sociales y laborales).
Los primeros mil días son el período de
la socialización primaria. Esta corresponde a la
adquisición de sentido de pertenencia, así como
de pautas, valores, normas, costumbres y capa­
cidades básicas de relación.
La socialización secundaria ocurre en el
resto de la primera infancia, especialmente en
el cuarto y quinto años. Durante esta etapa se
da la adquisición de habilidades para interactuar
con valores distintos, reglas de interrelación
abierta y comunicación con cooperación para
decidir en grupo.
Las dos socializaciones, delineadoras del
adulto que se llegará a ser, ocurren en la primera
infancia, por lo tanto, es posible afirmar categó­
ricamente que en ella se define la vida.
En la crianza adultocéntrica la gestión (ac­
toría) en el desarrollo pretende ser exclusiva de
los cuidadores adultos, que serían los encargados
de moldear, esto es, de convertir a niños y ado­
lescentes en algo definido exclusivamente desde
la perspectiva de ellos o, si acaso, teniendo en
cuenta solo algunos elementos de crecimiento y
desarrollo de esos mismos niños y adolescentes,
a la manera de alfareros que moldean el barro
para hacer una vasija.
Las prácticas de crianza de este tipo pre­
tenden, como ya se dijo, que los niños y ado­
lescentes hagan, alcancen, esperen, necesiten,
sientan, les guste y sean lo que los cuidadores
adultos quieren.
La crianza humanizada, por el contrario,
considera a los niños y adolescentes como actores
(gestores) de su propio desarrollo, con los cuida­
dores adultos como modelos, pues como afirma
el político francés Jean Jaurés, “no se enseña lo
que se sabe, no se enseña lo que se quiere, se
enseña lo que se es”.
 Con las prácticas de crianza humanizada se
pretende que los niños y adolescentes hagan,
alcancen, esperen, necesiten, sientan, les guste
y sean lo que ellos pueden y deben ser.
B id ire c c io n a lid a d , re fle x ió n y fu tu ris m o
Toda crianza es bidireccional, esto quiere
decir que mediante las prácticas de crianza
tanto los cuidadores adultos como los niños y
adolescentes se benefician, o no lo hacen, en la
relación. En la crianza adultocéntrica no suele
haber reflexión sobre las prácticas de crianza y
estas se repiten automática y acríticamente, sin
modificarlas con base en conocimientos nuevos.
Además, esta crianza se dirige exclusivamente
al futuro, a lo que los niños y adolescentes sean
cuando lleguen a la adultez.
La crianza humanizada es bidireccional re­
flexiva, se basa en la búsqueda permanente de
conocimientos que modifiquen y consoliden las
actitudes y, por lo tanto, las prácticas. Además,
tiene en cuenta fundamentalmente a los niños y
adolescentes tanto para el presente como para
el futuro.
Id e o lo g ía s y v a lo re s
La crianza adultocéntrica se basa en ideo­
logías, esto es, en construcciones mentales
sustentadoras y justificadoras del poder de los
cuidadores adultos; la humanizada, en cambio,
se basa en la construcción y reconstrucción de
valores, que son cualidades estructurales de los
seres en virtud de las cuales se satisfacen nece­
sidades personales y sociales. Esta construcción
y reconstrucción no es solo para los niños y
adolescentes, sino también para los cuidadores
adultos.
T ra s c e n d e n c ia e In tra s c e n d e n c ia ,
s e r y te n e r
En la crianza adultocéntrica priman la in­
trascendencia y el tener; en la humanizada, la
espiritualidad y el ser. La trascendencia se refiere
a ir más allá de lo necesario, a dar sentido a lo
que se hace. La espiritualidad, que no es sinó­
nimo de religiosidad, es la pregunta permanente
por el quién soy, el de dónde vengo y el hacia
dónde voy.
En la época posmoderna, caracterizada por
la cultura light, prima el tener sobre el ser, lo
cual absorbe las prácticas de crianza de la forma
adultocéntrica, desembocando con facilidad en
la sobreprotección. En la crianza humanizada
se pretende que el ser esté siempre por encima
del tener, teniendo en cuenta que es necesario
tener para hacer lo necesario con el fin de lograr
la plenitud del ser.
P e rs p e c tiv a s d e la n iñ e z y la a d o le s c e n c ia
La crianza adultocéntrica se ocupa de la ni­
ñez y la adolescencia enfocándose en las necesi­
dades, problemas, capacidades, potencialidades,
carencias... Desde esta perspectiva los niños y
adolescentes son considerados y acompañados
por los cuidadores como proyectos de personas
adultas, como seres inferiores y dependientes,
como propiedad de los padres y como aprendices
de adultos.
La crianza humanizada, si bien atiende tam­
bién a las necesidades, problemas, capacidades,
potencialidades, carencias..., sus prácticas no se
limitan a estos aspectos, pues buscan, sobre todo,
garantizar el cumplimiento de los derechos de
los niños y adolescentes. Desde esta perspec­
tiva los niños y adolescentes son considerados
y acompañados en función del principio del
interés superior; por lo tanto, los cuidadores los
acompañan y los aceptan como sujetos actores
(gestores) de su desarrollo, como ciudadanos
en formación —con derechos y responsabilida­
des—, y como interlocutores válidos.
Mediante este enfoque se puede cumplir
cabalmente la misión de los adultos cuidadores
en la crianza: acompañamiento consciente y
con disfrute para satisfacción de las necesidades
y garantía de los derechos de niños y adolescen­
tes, todo alrededor de la corresponsabilidad entre
la familia, la sociedad y el Estado.
A u to rid a d y a u to rita ris m o
En la crianza adultocéntrica las prácticas de
crianza se basan en el autoritarismo, que es la
praxis del poder en su ejercicio, por lo cual no
constituye una verdadera autoridad. Esta forma
de relacionarse con los niños y adolescentes es
impositiva, vertical y maltratadora. Su único
método de relación es dar órdenes e impartir
castigos, generalmente físicos, para inducir la
sumisión.
En la crianza humanizada las prácticas de
crianza se basan en la autoridad democrática,
que según el economista, ambientalista y po­
lítico chileno Manfred Max Neef consiste en
“la capacidad de influir ejercida por la persona
o grupo a quien se le otorga legitimidad en re­
conocimiento a sus capacidades y cualidades”,
es decir, poner límites, hacer cumplir normas
y transmitir propósitos. Por lo tanto, para que
el ejercicio de esta autoridad democrática se
lleve a la práctica, es necesario que los niños
y adolescentes reconozcan como legítimos,
como significativos, como buenos modelos a
sus cuidadores.
Esta forma de relacionarse con los niños
y adolescentes es persuasiva, horizontal y
bientratadora. Sus métodos de relación son el
ejemplo y el diálogo, para inducir autocontrol
y responsabilidad.
M a ltra to y b u e n tra to
En la crianza adultocéntrica es muy común
el maltrato, pudiéndose afirmar que en alguna de
sus formas es la característica más sobresaliente
en ella. El maltrato, según el Consejo Europeo,
consiste en “actos y carencias que afectan
gravemente el desarrollo físico, psicológico,
afectivo y moral de niños y niñas, ejecutados
por los padres o cuidadores, o por otras personas
adultas alrededor de ellos”. Con base en esta
definición, es fácil entender que en las prácticas
maltratadoras se produce una gran perturbación
de la relación y los resultados de la crianza son
desastrosos.
En estudios específicos sobre el neurodesa-
rrollo y la salud mental se ha encontrado que
tanto los niños como las niñas acompañados con
maltrato en la primera infancia se caracterizan
porque tienen con mayor frecuencia trastorno
del apego y de la socialización5 trastorno de
estrés postraumáticoj traumatismos emocio­
nales intensos y alteración de la capacidad de
tejer resiliencia, que se manifiestan en la prea­
dolescencia, la adolescencia y la adultez como
comportamientos violentos, delincuencia, abuso
sexual, adicciones y violencia de pareja.
Según Jorge Barudy, los trastornos traumáti­
cos resultantes del maltrato infantil en la primera
infancia se pueden dar en el área afectiva (de la
empatia, emocionales y de la autoestima), en
el área cognitiva (cognitivos, disociativos y de
la identidad), en el área conductual (conductas
autodestructivas, violencia hacia los demás), en
el área relacional (del apego y la vinculación)
y en la capacidad de la reflexión ética (en las
decisiones morales y éticas).
La crianza humanizada, por el contrario,
se basa en relaciones de buentrato, y se lleva a
cabo mediante un acompañamiento afectuoso
y respetuoso de los derechos de la niñez y la
adolescencia, es decir, por medio de un proceso
social capaz de asegurar el bienestar, la felicidad,
de niños y adolescentes, con el cual se pretende
lograr una completa armonía de las relaciones
de crianza.
Según el antropólogo ecuatoriano Diego
Pólit, reconocido como el padre del buentrato
en Latinoamérica, este es toda forma de rela­
ción que promueve que cada persona descubra
y valore lo que es y lo que quiere; que cada
persona construya de forma permanente su
propio proyecto de vida; que podamos dialogar
dentro de nuestros entornos de vida cotidiana
y que, entre todos y con ternura, construyamos
proyectos de convivencia dentro de cada entorno
de vida cotidiana.
Tanto los niños como las niñas que son
acompañados con buentrato durante los pri­
meros mil días de su vida desarrollan mayor
capacidad para manejar el estrés, establecen
relaciones más sanas, se desempeñan mejor en
la escuela y gozan de mayor autoestima.
Con base en numerosos estudios es posible
afirmar que cuando el acompañamiento en la
crianza es bientratador, es muy probable que los
niños y adolescentes desarrollen apego seguro;
en consecuencia, en estas etapas y luego en la
adultez y la vejez serán más seguros, más cáli­
dos, más estables, más positivos, más amistosos,
más capaces, más sociables, más empáticos y
más resilientes.
La psiquiatra infantil chilena Amanda Cés­
pedes afirma que un niño o adolescente se siente
bientratado cuando es aceptado incondicional­
mente, es amado explícitamente, es respetado
siempre, es reconocido y valorado, es protegido
y amparado, es escuchado y confortado.
Para acompañar a los niños y adolescentes
con buentrato es necesario, pues, que los adultos
acompañantes los acepten y respeten incondicio­
nalmente, los reconozcan, los valoren, y se co­
muniquen con ellos asertivamente, es decir, que
la relación se establezca en función de satisfacer
sus necesidades y garantizar sus derechos.
Las manifestaciones de buentrato en el
acompañamiento a niños y adolescentes a lo
largo de su proceso vital se pueden hacer pal­
pables si el niño o niña por venir es deseado;
si se propugna por el establecimiento de apego
seguro y, de aquí, vínculo afectivo protector; si
hay manifestaciones de afecto y si hay presencia
que acompaña.
D e s a m o r y te rn u ra
En la crianza adultocéntrica con frecuencia
se retira o se amenaza con retirar el amor a ni­
ños y adolescentes en esa incesante carrera por
obtener la obediencia ciega, la sumisión, que
hace sentir tan bien a los cuidadores adultos
autoritarios.
En la crianza humanizada se pretende que
la relación con los niños y adolescentes se base
en la ternura, el respeto y el reconocimiento
del otro.
S o b re p ro te c c ió n y p ro te c c ió n
En la crianza adultocéntrica es muy común
que haya sobreprotección, con el fin, considerado
legítimo por los cuidadores adultos, de que los
niños y adolescentes no carezcan de lo que ellos
carecieron antes ni sufran lo que ellos sufrieron.
Mediante esta práctica se perturba la construc­
ción y reconstrucción de la autonomía y de la
responsabilidad.
En la crianza humanizada es fundamental la
protección, es decir, amparar, favorecer y de­
fender a niños y adolescentes, así como res­
guardarlos de perjuicios o peligros. A la luz de
la Convención sobre los Derechos del Niño,
se promueve la protección integral y entre las
definiciones del Código de la Infancia y la Ado­
lescencia colombiano, se incluye la siguiente:
“Se entiende por protección integral de los niños,
niñas y adolescentes el reconocimiento como
sujetos de derechos, la garantía y cumplimiento
de los mismos, la prevención de su amenaza
o vulneración y la seguridad de su restableci­
miento inmediato en desarrollo del principio del
interés superior”.
S o b re e x ig e n c ia y e x ig e n c ia
En la crianza adultocéntrica es muy común
la sobreexigencia. En los estratos económicos
bajos, esta se traduce en obligar a los niños y
adolescentes a que trabajen, mendiguen o se
encarguen de los quehaceres hogareños en des­
medro de sus derechos. En los estratos altos, se
observa en la exigencia de participación en acti­
vidades por fuera de la casa, como clases de artes,
deportes, etcétera.
En la crianza humanizada es necesaria la
exigencia que se manifiesta como prácticas de
crianza con límites y normas razonables, según
la edad y desarrollo de los niños y adolescentes.
Esta exigencia se dirige a la construcción de la
disciplina y la responsabilidad.
Irre s p e to y re s p e to
La crianza adultocéntrica se suele basar en
el irrespeto, tanto por desconocimiento de los
hitos de crecimiento y desarrollo de los niños y
adolescentes, como por la postura adultocéntrica
en general. Ejemplo de ello es la pretensión de
control temprano de esfínteres, la de que tanto
los niños como las niñas coman en la cantidad
y en la forma que los cuidadores adultos quie­
ren, y la de que los adolescentes no utilicen su
acelerada autonomía.
La crianza humanizada se basa en el respeto,
es decir en el reconocimiento de que los niños
y adolescentes son interlocutores válidos, de
los cuales se conocen suficientemente sus hitos
de crecimiento y desarrollo, así como los mo­
mentos de construcción y reconstrucción de sus
metas de desarrollo humano integral y diverso,
y su tejido de resiliencia.
En resumen, la diferencia entre la crianza
humanizada y la que no lo es radica en que esta
última se ocupa solo de cómo es el mejor modo
de proceder con los niños y adolescentes, esta es
la esencia del adultocentrismo, mientras que la
crianza humanizada, además de preguntarse por
el mejor modo de proceder con los niños y ado­
lescentes, se ocupa primordialmente de cómo
relacionarse con los niños y adolescentes.
# Metas de desarrollo
humano integral y
diverso, y tejido de
resiliencia
El pilar fundamental de la crianza humanizada,
aquello que lo diferencia de los demás discursos de
crianza, es el planteamiento de que en la relación
de crianza los niños y adolescentes —y también
los cuidadores adultos—, como actores (gestores)
de su propio desarrollo, deben construir y recons­
truir permanentemente seis metas de desarrollo
humano integral y diverso: autoestima, autonomía,
creatividad, felicidad, solidaridad y salud.
 Se debe aclarar que meta es el fin al que se di­
rigen las acciones o deseos de los seres humanos
y que en esta construcción y reconstrucción no se
trata de construir y reconstruir para llegar, sino
para vivir construyendo y reconstruyendo.
Además que, como en todos los actos de
crianza, los puericultores deben ser capaces,
seguros y firmes, por medio de una acción
fundamental, la de servir de modelos perma­
nentes y eficientes, recordando que modelo
significa ‘arquetipo o punto de referencia para
imitarlo o reproducirlo’, y modelar, ‘ajustarse
a un modelo’.
En la crianza humanizada el eje es la cons­
trucción y reconstrucción de la autoestima,
como base de la construcción y reconstrucción
de todas las demás metas de desarrollo humano
integral y diverso.
En este orden de ideas, es posible afirmar
que parte fundamental del paradigma de la
crianza humanizada es la de vivir todos y cada
uno de los momentos de la relación de crianza
en función de la construcción y reconstrucción
bidireccional de la autoestima y de las demás
metas de desarrollo humano integral y diverso,
todo al servicio del fomento del tejido de la
resiliencia, que es la capacidad humana para
triunfar de cara a la adversidad.
Finalmente, con base en lo expuesto en líneas
anteriores, se puede definir la crianza humaniza­
da como el acompañamiento inteligente (acorde
con los requerimientos) y con afecto (energía y
motor del desarrollo) a los niños y adolescentes
en la aventura de la vida, de tal modo que puedan
construir y reconstruir armónica y eficazmente
sus metas de desarrollo humano integral y diver­
so, en aras de tejer una alta resiliencia.
Las metas de desarrollo humano integral
y diverso se analizan cada una en un capítulo
aparte, al igual que la resiliencia. Por esta razón,
aquí se se hará solamente una descripción breve
de ellas, con énfasis en su articulación dinámica
al servicio de la relación de crianza.
■ A u to estim a
La autoestima significa ‘dignidad, amor
propio, quererse a sí mismo, saberse valioso,
saberse útil’, por lo que define seguridad per­
sonal, satisfacción consigo mismo, el tipo de
metas que se deben construir, autoconfianza y
el concepto de sí mismo.
Tanto los niños como las niñas nacen sin
sentido del propio valor. El desarrollo del amor
propio se produce por la interacción dinámica
entre el temperamento innato y las fuerzas am­
bientales que reaccionan a este. La autovalora-
ción se aprende fundamentalmente en la familia,
posteriormente intervienen otras influencias
como la de la escuela, pero estas tienden a refor­
zar los sentimientos de valor o falta del mismo
que se traen desde el hogar.
Se puede afirmar que todo lo que se haga por
favorecer la adquisición de una alta autoestima
en el niño y el adolescente cumple una función
fundamental en la construcción y reconstrucción
de las demás metas de desarrollo humano inte­
gral y diverso: autonomía, creatividad, felicidad,
solidaridad y salud.
■ A u to no m ía
La autonomía, según la psicóloga peruana
Giselle Silva, es la capacidad de las personas de
valerse por sí mismas y de emprender acciones
que les permitan satisfacer sus necesidades.
Significa ejercicio de la libertad, preparación
para la toma de decisiones y responsabilidad en
todos los actos de la vida.
La autonomía y la autoestima son la base
para la construcción y reconstrucción de las
demás metas del desarrollo humano integral y
diverso, pero la autonomía, igual que las demás,
se construye y reconstruye progresivamente
en el ejercicio vital humano. Los padres, en la
familia, dan los primeros acompañamientos;
posteriormente, otros miembros familiares, la
escuela y en general la sociedad estimularán
las oportunidades para el paso progresivo de
la heteronomía (ser gobernado por los demás) a la
autonomía (ser gobernado por sí mismo).
La construcción y reconstrucción de la auto­
nomía se prolonga durante toda la vida. Al nacer
se es heterónomo, pero lenta y progresivamente
en el ambiente hogareño, escolar y social se va
progresando hacia la autonomía, de tal modo que
según las potencialidades individuales, genética­
mente determinadas, y con el acompañamiento
y estímulo de los actores de su ambiente especí­
fico, se estimulará la singularidad de cada niño
o adolescente con diferentes habilidades, esto
es, el desarrollo de esa mismidad en un clima
de libertad y respeto por los demás.
Con la construcción y reconstrucción de la
autonomía se pretende que se llegue a pensar,
decidir y actuar en un ambiente de democracia
ciudadana.
■ C re ativid ad
Según la profesora universitaria española
Caridad Hernández Martínez: “la creatividad es
el conjunto de aptitudes, vinculadas a la perso­
nalidad del ser humano, que le permiten, a partir
de una información previa, y mediante una serie
de procesos internos (cognitivos), en los cuales
se transforma dicha información, la solución de
problemas con originalidad y eficacia”.
La creatividad es una capacidad construida
en la especie y en cada individuo, y habilita para
dominar las cosas y los procesos, para afrontar
la vida. Es preciso anotar que los animales
irracionales no son creativos, pues responden
instintivamente a cualquier desafío. El único
que inventa, que elige entre alternativas, que
improvisa, que repentiza, es el ser humano. En
esto tiene mucho que ver la voluntad.
La creatividad, entendida como una actitud
y no como una aptitud, como las demás metas
del desarrollo humano integral y diverso no es
un destello, sino que se construye y reconstru­
ye paso a paso, con base en la repetición de
experiencias a lo largo de la vida, para lo cual
es necesaria la acción estimulante y abierta de
personas e instituciones como los padres, la fa­
milia extendida, la escuela y los medios masivos
de comunicación social.
Entre la familia, la escuela y la sociedad es
necesario mantener un horizonte facilitador de la
creatividad para que niños y adolescentes cons­
truyan el poder de crear, producir y cambiar. La
creatividad es un insumo indispensable para la so­
lución de problemas y para la adaptación del ser
humano a su entorno y en tal sentido se considera
como un motor del cambio social, tan necesario
en nuestro medio en los tiempos que corren.
■ F elicida d
La felicidad es un estado del ser humano de
notable demanda. Su definición es compleja y
suscita, suscitó y suscitará debates enconados.
Una de las aproximaciones más convincentes es
la del filósofo español Fernando Savater, quien
afirma que la felicidad es “lo que queremos”;
que al decir “quiero ser feliz”, realmente se dice
“quiero ser”.
Y de lo que el hombre quiere, trata la ética,
que es “el arte de vivir”. Se puede pues, decir
con Savater que la felicidad es “un estado de
afirmación vital”, mientras que “la alegría es
el sentimiento y el placer la sensación de esa
afirmación vital”.
Lo anterior se puede expresar también como
que la felicidad, entendida como un sentimiento
eminentemente personal, se puede definir como
el desarrollo pleno del potencial humano, la
realización personal, cualquiera que sea el oficio
que se desempeñe. De esta realización se deriva
la armonía consigo mismo y con los demás y el
gozo con las realizaciones propias o ajenas.
Más que una meta a la cual hay que llegar, ha
dicho el poeta, la felicidad es una manera de via­
jar. No tiene lugar ni término de tiempo. Como
lo anota el maestro colombiano Vladimir Zapata,
“la felicidad no se aprende intempestivamente,
no aparece de sí y de suyo, por generación es­
pontánea. Como las demás metas del desarrollo
humano integral y diverso, se desarrolla paso a
paso, se construye”.
La felicidad no se consigue por decreto. Es
una consecuencia de la persuasión entre seres
humanos entendidos entre sí como interlocutores
válidos. Parafraseando la magistral definición
aristotélica, “la felicidad es la conformidad
gozosa con lo que se es y no solo con lo que
se tiene”.
. S o lid a rida d
La solidaridad es la conciencia colectiva
de derechos y deberes basados en necesidades
comunes. Significa unidad, pertenencia común,
interdependencia, apoyo mutuo, comunidad de
esfuerzo, comunidad de sentimiento, tolerancia.
Es el sentimiento que impulsa a las personas a
prestarse ayuda mutua, como la promoción de lo
colectivo antes de cualquier otra consideración,
que se traduce en la primacía del nosotros sobre
el yo, la solidaridad podría ser considerada
como sinónimo de fraternidad, adhesión, ayuda,
apoyo, concordia y devoción. Es decir, lo me­
jor del sentimiento humano al servicio de los
demás.
Como ya se dijo en apartados anteriores, los
niños y adolescentes son los actores (gestores)
de su propio desarrollo, hacia ellos deben estar
dirigidas las acciones para la construcción y
reconstrucción de la solidaridad, lo cual sería
de máxima utilidad en el convulsionado mundo
actual, pues la inversión que da mayor rentabili­
dad social es la que se hace con y por los niños y
adolescentes, ya que se encuentran en el proceso
de construcción de su personalidad y poseen una
altísima capacidad de captación de los mensajes
educativos y, por lo tanto, una gran potencialidad
en su formación ciudadana.
La solidaridad es lo mejor de la humani­
zación. La solidaridad adapta al ser humano
a la solución de las necesidades de la vida en
común, a la realidad, cuando ella, la solidaridad,
se transforma en representación colectiva, hasta
tornarse en representación de especie, o sea, a
la definición de especie humana, al llegar al
máximo de su desarrollo. Por lo tanto, la persona
más humana será la más solidaria.
La solidaridad se construye y reconstruye
día a día, momento a momento, y tiene como
base el vínculo afectivo y los modelos adultos,
lo que dará a niños y adolescentes seguridad y
confianza en sí mismos y en los demás.
La solidaridad, como las demás metas de de­
sarrollo humano integral y diverso, se construye
y reconstruye con tiempo y voluntad, con base
en modelos dignos de imitar y con la orientación
educativa hacia la socialización.
■ S a lud
Según la Organización Mundial de la Salud
(OMS), la salud es el completo bienestar físico,
mental y social, y no solamente la ausencia
de enfermedad. Otros han planteado la salud
simplemente como una sensación subjetiva
de bienestar; otros, como un equilibrio físico,
psicológico y social; otros, como la capacidad
de adaptación y funcionalidad social, o simple­
mente, como el buen vivir.
Otros más, como la armonía del ser humano
consigo mismo, con los demás y con su entorno,
como el resultado combinado de varios factores
que interactúan entre sí y se pueden agrupar en
herencia biológica, ambiente, comportamiento
y servicios de salud.
La Asociación Latinoamericana de Pediatría
(Alape) propuso en comunicación enviada al
director de la OMS una definición de salud que
insiste especialmente en el impulso al respeto
por los derechos humanos, la justicia social y
la armonía con el ambiente como elementos
fundamentales para poder gozar del bienestar
biopsicosocial, la salud.
Lo anterior es lo que en el verdadero sentido
de la palabra podría llamarse salud, entendida
como sinónimo de bienestar, armonía, equili­
brio, adaptación y funcionalidad social; el buen
vivir, es decir, el pleno ejercicio del proceso
vital humano.
Este concepto de salud implica también la
salud sexual y procreativa, entendiéndola no úni­
camente como la ausencia de enfermedades, sino
como el pleno disfrute de la condición de seres
sexuados, que encuentran en su condición una
fuente de placer, un medio de comunicación y de
unión, junto con la oportunidad de engendrar seres
humanos de una forma libre y responsable.
En la salud sexual y procreativa se parte de
la base de considerar la sexualidad no como una
dotación innata, ya acabada e inmodificable,
sino como un proceso humano que a partir de
una realidad biológica encuentra su orientación
y hace opciones de vida, teniendo en cuenta
siempre la perspectiva de derechos y la pers­
pectiva de género.
■ R esilie n cia
El vocablo resiliencia se origina en el latín,
del término resilire que significa ‘volver atrás’,
‘volver de un salto’. Se registra en los diccio­
narios en inglés en el campo de la Física como
resilence/resiliency, definido como la “capaci­
dad de un material para recuperarse, retroceder
o reasumir su tamaño y su forma original luego
de ser comprimido, doblado o estirado, es decir,
es una cualidad de los materiales consistente en
la capacidad para responder a los choques”.
En español ya es acogido en su acepción
distinta de la de la Física por el Diccionario
de la lengua española, en su vigésima tercera
edición, como la “capacidad humana de asumir
con flexibilidad situaciones límite y sobrepo­
nerse a ellas”.
A pesar de que esta capacidad debe ser tan
antigua como la misma humanidad, en el terreno
de las ciencias sociales solo se introdujo desde el
decenio de 1980 en los estudios de campo para
explicar la extraña paradoja de la capacidad de
recuperación y desarrollo adecuado de hasta un
tercio de afectados luego de que colectivos o
individuos son sometidos a situaciones de estrés,
siempre con la implicación de recuperación de
algo que sucedió.
La resiliencia sirve, pues, para caracterizar
aquellas personas que a pesar de nacer y vivir en
situaciones de alto estrés como las violencias en
todas sus formas o las calamidades naturales se
desarrollan psicológicamente sanas y exitosas.
Más recientemente, el término ha sido adop­
tado y adaptado por la Puericultura, en especial
por discursos de crianza como Crianza humani­
zada del Grupo de Puericultura de la Universidad
de Antioquia (Medellín, Colombia), aplicando el
fomento del tejido de la resiliencia en la cotidia­
nidad del crecimiento y el desarrollo, indepen­
dientemente de si los niños y adolescentes están
sometidos a situaciones adversas extremas. En
este sentido, la resiliencia se considera como una
nueva epistemología del desarrollo.
La resiliencia tiene dos componentes: capa­
cidad de resistencia a la destrucción en situacio­
nes adversas y capacidad de construcción de un
desarrollo humano sano, por lo que la definición
que se utilizará es la de la psicóloga estado­
unidense Edith Grotberg: “capacidad humana
universal para hacer frente a las adversidades
de la vida, superarlas o incluso ser transformado
positivamente por ellas”, es decir, la capacidad
de tener éxito en la aventura de la crianza con
adversidades o sin ellas, en los escenarios en
que se desenvuelven los niños y adolescentes:
la familia, la escuela y la sociedad.
Los estudios sobre resiliencia indican cla­
ramente que este concepto, que a la vez es una
herramienta para la acción, es una capacidad
universal que puede ser tejida, fomentada y vi­
gorizada en la relación de crianza en los distintos
escenarios en los que esta se da: la familia, que
es el principal, la escuela y la sociedad.
Si se tiene muy presente que dado que es un
proceso dinámico, es necesario entender que
la resiliencia no es una capacidad absoluta ni
estable, sino que por el contrario evoluciona a
lo largo del tiempo, según las interacciones de
los distintos factores promotores en las distintas
fases del proceso vital humano.
En la crianza humanizada, bien sea en medio
de las violencias o sin ellas, el término resilien­
cia se entiende en el terreno de la promoción y
la prevención como instrumento de acción, ten­
diente en el campo de la promoción al desarrollo
de las potencialidades individuales, colectivas
y del entorno dirigido a la consecución de una
mejor calidad de vida; y en el de la prevención,
a las acciones para evitar que aparezcan conse­
cuencias indeseables.
Se trata, pues, de entender la resiliencia
como instrumento potenciador activo desa­
rrollado y fortalecido intencionalmente en la
relación de crianza, la cual en este contexto se
debe entender como dirigida a la socialización
resiliente de niños y adolescentes.
Teniendo en cuenta lo expuesto, para lograr
el fomento del tejido de la resiliencia se debe
acompañar a los niños y adolescentes inteligen­
temente (ilustradamente, con conocimientos) y
afectuosamente (con amor, con ternura) en la
construcción y reconstrucción de las metas de
desarrollo humano integral y diverso.
Este proceso se hace con la esperanza de
que algún día esta actitud sea el camino de la
convivencia, de la paz, pues es claro que pese a
sus efectos mortales y devastadores ni las violen­
cias ni las calamidades han logrado exterminar
la esperanza en un futuro mejor, por lo que la
propuesta de una crianza humanizada planteada
por el Grupo de Puericultura de la Universidad
de Antioquia, es una contribución ciudadana
hacia la construcción de una nueva cohorte de
ciudadanos por la paz, la democracia y el desa­
rrollo humano.
• Pautas de crianza
humanizada y
humanizante
Se anotan a continuación algunas pautas
(prácticas) de crianza humanizada y humani­
zante:
• Que los cuidadores adultos reconozcan que
los niños y adolescentes son los sujetos acto­
res (gestores) de su propio desarrollo.
• Que los cuidadores adultos sean garantes de
los derechos de los niños y adolescentes.
• Que los cuidadores adultos sean modelos
dignos de imitar (cuidadores adultos signi­
ficativos) para niños y adolescentes.
• Que los cuidadores adultos sean seguros,
firmes y claros en el acompañamiento.
• Que el acompañamiento sea basado en el
afecto y sea brindado inteligentemente.
• Que los cuidadores adultos se centren en las
características propias de los niños y adoles­
centes, con énfasis en el acompañamiento en
lo personal y en lo comunitario.
• Que los cuidadores adultos ejerzan la auto­
ridad y no el autoritarismo.
• Que los cuidadores adultos sean conscientes
de su obligación de acompañar a niños y
adolescentes fijando límites que favorezcan
el autocontrol.
• Que los cuidadores adultos protejan y no
sobreprotejan.
• Que los cuidadores adultos exijan y no
sobreexijan.
• Que los cuidadores adultos escuchen genui-
namente.
• Que los cuidadores adultos pidan y den
respeto.
■■ Lecturas recomendadas ■■
Aguirre E, Duran E. Socialización: prácticas de crian­
za y cuidado de la salud. Bogotá: Universidad Na­
cional de Colombia, Centro de Estudios Sociales;
2000.
Barudy J, Dantagnan M. Los buenos tratos a la infan­
cia. Barcelona: Gedisa; 2005.
Carvajal G. Prioridad: pervertir a los niños. Bogotá:
Tiresias Internacional; 2012.
Céspedes A. Educar las emociones. Educar para la
vida. 5.a ed. Santiago de Chile: Vergara; 2010.
Di Segni S. Adultos en crisis, jóvenes a la deriva. Ar­
gentina: Novedades Educativas; 2002.
Kamii C. La autonomía como finalidad de la educa­
ción. Publicación Unicef; 1982.
Pizarro C, Palma E, editores. Niñez y democracia. Bo­
gotá: Ariel, Unicef; 1997.
Marulanda A. Creciendo con nuestros hijos. Cali: Car-
graphics; 1998.
• Que los cuidadores adultos ejerzan reflexi­
vamente los valores.
• Que los cuidadores adultos presten atención
a cualquier signo de anormalidad.
• Que los cuidadores adultos señalen como
negativas, cuando sea necesario, las acciones
y no a los actores (niños y adolescentes).
• Que los cuidadores adultos estimulen las
acciones positivas de los niños y adolescen­
tes y no simplemente elogien a los actores
de esas acciones.
Ministerio de Educación Nacional (Colombia), Orga­
nización de Estados Americanos. Pautas y prácticas
de crianza en familias colombianas. Bogotá: Punto
Exe Editores; 2000.
Naouri A. Padres permisivos, hijos tiranos. Barcelona:
Ediciones B; 2005.
Nussbaum MC. Sin fines de lucro. Madrid: Katz; 2010.
Savater F. El valor de educar. 14.a ed. Barcelona: Ariel;
2000.
Shaffer DR. Psicología del desarrollo. Infancia y ado­
lescencia. 7.a ed. México: Thomson; 2007.
Shapiro LE. La inteligencia emocional de los niños.
Bogotá: Javier Vergara; 1997.
Sinay S. La sociedad de los hijos huérfanos. Buenos
Aires: Ediciones B; 2007.
Soto G, Botero D, Luque R, Díaz A, Ballesteros A, Pin­
zón C, editores. El reto de la crianza hoy. Colom­
bia: Carvajal; 2014.
 Parte

Metas de desarrollo
humano integral y diverso,
tejido de resiliencia
Capítulo 5 Autoestima
Juan Fernando Gómez Ramírez

Capítulo 6 Autonomía
Luis Carlos Ochoa Vásquez

Capítulo 7 Creatividad
Víctor Vladimir Zapata Villegas

Capítulo 8 Felicidad
Víctor Vladimir Zapata Villegas

Capítulo 9 Solidaridad
Víctor Vladimir Zapata Villegas

Capítulo 10 Salud
Humberto Ramírez Gómez

Capítulo 11 Resiliencia
María Piedad Puerta de Klinkert
 Capítulo

A u to estim a
5
Juan Fernando Gómez Ramírez

En este capítulo se delimita el concepto de autoestima y se analiza la génesis

de esta a través de las diferentes etapas del desarrollo en la niñez y la adoles­
cencia. Se revisan, además, los criterios que fundamentan la autoimagen y se
proponen algunas estrategias para una adecuada construcción y reconstruc­
ción de la autoestima. Al final, se describen las interacciones entre la autoestima
y las demás metas del desarrollo humano integral y diverso.

La inclusión de la autoestima como una de ca en qué medida el individuo se siente capaz,

las metas del desarrollo en la niñez y la ado­
lescencia se fundamenta en el convencimiento
de que el amor propio desempeña una función
primordial en el desarrollo humano integral y
diverso. La motivación, el rendimiento escolar
y deportivo, la calidad de las relaciones con
los compañeros y la tolerancia a la frustración
están necesariamente relacionados por la forma
como piensan los niños y adolescentes sobre sí
mismos. La autoestima es un sentimiento que
se expresa con hechos. Estudios recientes han
demostrado, por ejemplo, que la baja autoestima
se relaciona frecuentemente con tendencias de­
presivas y trastornos de la conducta alimentaria
como la anorexibulimia.
# Definición
La autoestima se define como lo que cada
persona siente por sí misma, su juicio general
acerca de sí. Expresa una actitud de aprobación
o desaprobación (alta o baja autoestima) e indi­
digno y exitoso. Es, pues, un juicio personal que
se expresa en las actitudes del individuo.
La autoestima tiene dos aspectos que se
interrelacionan: impone sentido de eficiencia y
de valor personal. Además, es la suma integra­
da de la autoconfianza y el autorrespeto; es la
convicción de que se es competente y digno. El
psicoterapeuta canadiense Nathaniel Branden,
pionero de los estudios sobre autoestima, afirma
que: “la autoestima actúa como el sistema inmu-
nológico de la conciencia, dándole resistencia,
fortaleza y capacidad de regeneración. Cuando
la autoestima es baja, disminuye nuestra resis­
tencia frente a las adversidades de la vida”.
Es necesario aclarar que la autoestima positiva
es algo totalmente diferente de las actitudes de
engreimiento y arrogancia que indican en la ma­
yoría de los casos un alto nivel de inseguridad que
acompaña usualmente a la autoestima baja.
El estudio científico de la autoestima cobró
fuerza desde el decenio de los ochenta del siglo
XX, cuando empezaron a publicarse trabajos
científicos al respecto y se crearon institutos
dedicados a su estudio.

# Génesis de la autoestima
Nadie llega al mundo con un sentido del
valor propio. El recién nacido no es un producto
acabado; depende de los demás para sobrevivir;
necesita alimento, protección, amor y reconoci­
miento que se expresan normalmente mediante
el contacto físico y las expresiones verbales.
El niño nace sin sentido del yo, aquel núcleo
limitado, coherente y lúcido de la personalidad,
que sirve de barrera entre el ello (fuente de las
pulsiones) y el mundo exterior. El desarrollo
del amor propio se produce por la interacción
dinámica entre el temperamento innato del niño
y las fuerzas ambientales que reaccionan a este.
La autovaloración se aprende en la familia; poste­
riormente intervienen otras influencias, pero estas
tienden a reforzar los sentimientos de valor o falta
del mismo que se hayan adquirido en el hogar.
De acuerdo con lo propuesto por el psicó­
logo estadounidense Stanley Coopersmith, un
reconocido experto en la materia, la génesis de
la autoestima tiene la siguiente secuencia:
1. Autorreconocimiento: surge hacia los diecio­
cho meses de edad, cuando el niño es capaz de
reconocer su propia imagen en el espejo.
2. Autodefinición: aparece a los tres años de
edad, cuando el niño es capaz de identificar
las características que lo describen, inicial­
mente en términos extemos y, hacia los seis o
siete años, en términos psicológicos, introyec-
tando ya el concepto del yo verdadero (quién
es) y el yo ideal (quién le gustaría ser). Cuanto
mayor sea la diferencia entre el yo verdadero
y el yo ideal, más baja será la autoestima.
3. Autoconcepto: se desarrolla en la edad
escolar (entre los seis y los doce años). Es
el sentido de sí mismo que recoge las ideas
referentes al valor personal. En este contexto,
la autoestima es el sentimiento, positivo o
negativo, que acompaña al autoconcepto.
# Criterios que
fundamentan la imagen
de sí mismo
Según Coopersmith, hay cuatro criterios
que fundamentan la imagen de sí mismo como
elemento constituyente de la autoestima:
1. Significación: es el grado en que la persona
siente que es amada y aceptada por aquellos
que son importantes para ella.
2. Competencia: es la capacidad para desem­
peñar tareas que se consideren importan­
tes.
3. Virtud: entendida como la capacidad para
la obtención de niveles morales y éticos.
4. Poder: es el grado en que la persona puede
influir en su vida y en la de los demás.
• Estrategias para
construir y reconstruir
la autoestima
Cuanto más alta es la autoestima, más incli­
nado se está a tratar a los demás con respeto y
benevolencia, puesto que no se tiende a perci­
birlos como una amenaza; el respeto a sí mismo
constituye la base del respeto a los demás.
El refuerzo del amor propio de un niño
o adolescente requiere que los adultos reco­
nozcan, respeten y acepten su constitución
única, sin que esto implique necesariamente la
aprobación de todas las cualidades inherentes
a ellos. El psicólogo estadounidense Robert
Brooks señaló aspectos que contribuyen nota­
blemente a la construcción y reconstrucción de
la autoestima:
1. Desarrollo de la responsabilidad: con el fin
de obtener una saludable sensación de domi­
nio y compromiso, los niños y adolescentes
deben ser acompañados con oportunidades
para adoptar responsabilidades tanto en la
escuela como en el hogar. La designación
de vigilante de loncheras o jefe del aseo que
se hace en las escuelas constituye un buen
ejemplo.
2. Oportunidad para elegir y tomar decisio­
nes: guardando la necesaria congruencia con
el nivel de desarrollo y los intereses del niño
o el adolescente, el adulto debe respetar y
estimular su toma de decisiones, como, por
ejemplo, escoger democráticamente la fecha
de un examen o quién desea pasar primero
al tablero.
3. Retroalimentación positiva: animar a los
niños y adolescentes y reforzar sus conductas
enriquecedoras constituye una gran fuente de
energía y motivación que favorece el cultivo
 del amor propio. Cada palabra, expresión
facial, gesto o acción por parte de los padres,
profesores y demás cuidadores adultos,
transmiten mensajes al niño y al adolescente
sobre su valor personal.
4. Establecimiento de la autodisciplina: es
fundamental para el niño y el adolescente
encontrar un referente normativo adecuado
que fomente la capacidad de razonamiento
sobre sus propias acciones y la formación de
un juicio de valor sobre las mismas.
5. Aceptación de los errores y fracasos: la
ejecución de tareas y la asunción de respon­
sabilidades se limitan mucho por el temor
a fracasar, eventualidad perfectamente
posible en toda actividad humana. Debe in­
culcarse en los niños y adolescentes el con­
cepto de que el error es una experiencia que
se debe afrontar con el sentimiento positivo
de mejorar y superarse.
Existen notables variaciones en el tempera­
mento humano y fluctuaciones inevitables del
nivel de autoestima, así como las hay en todos
los estados psicológicos; niños y adolescentes
no escapan a ello. En algunos casos de tempe­
ramento difícil puede haber dificultades para el
desarrollo de una alta autoestima.
Algunos niños y adolescentes reaccionan
de manera exagerada a las situaciones, sienten
poco placer en lo que hacen y con frecuencia son
excesivos en sus demandas, por lo que pueden
dejar en los adultos cercanos una sensación de
desesperanza, frustración e irritación. Sin embar­
go, los niños y adolescentes difíciles no son inac­
cesibles sino que requieren un estilo distinto de
acompañamiento, para evitar así la angustia
de los cuidadores, que puede dar al traste con el
proceso de construcción y reconstrucción de la
autoestima.
# Características de los
padres y grado de
autoestima infantil
En consonancia con los estudios de Coopers-
mith sobre los niños en edad escolar, se puede
afirmar que los padres de los niños con alta au­
toestima por lo general quieren y aceptan a sus
hijos y son exigentes en cuanto al desempeño
académico y la buena conducta, muestran respeto
y permiten la expresión individual. Estos padres
tienen a su vez una alta autoestima y llevan una
vida satisfactoria y activa. Este tipo de padres
reciben también estímulos por parte de sus hijos,
que los animan a ser amorosos, firmes y demo­
cráticos; se establece así la retroalimentación,
que es un mecanismo fundamental en esta clase
de interacciones.
Por su parte, los padres de los niños con
baja autoestima establecen con sus hijos po­
cas reglas fijas, pero sus métodos de control
tienden a ser rudos, autocráticos y en ocasio­
nes hostiles y fríos. Es frecuente que estos
padres no esperen mucho de sus hijos y sus
expectativas de índole negativa a menudo se
convierten en realidad.
Pero no todo es tan sencillo. Como bien lo
anota el pediatra y psicoanalista Donald Win-
nicott, “los padres no hacen a sus hijos como
el alfarero hace una jarra o el pintor pinta un
cuadro”. Con alguna frecuencia se encuentran
niños, adolescentes y adultos con un alto nivel
de autoestima a pesar de haber crecido en un
ambiente adverso, poco propiciador de esta; y,
a la inversa, personas provenientes de hogares
muy favorables para la construcción y recons­
trucción de autoestima con niveles bajos de
autoestima; lo que hace pensar que hay otras
condiciones, desconocidas aún, que influyen
notablemente en el comportamiento del indi­
viduo, tanto en la niñez y la adolescencia como
en la adultez.
Aunque la autoestima no es el resultado
matemático de la interacción del niño y el
adolescente con sus cuidadores, se pueden
formular algunas orientaciones que ayuden a
estos últimos a crear un ambiente favorable
para la construcción y reconstrucción de una
adecuada autoestima por parte de los niños y
adolescentes:
1. Evitar ridiculizar o humillar.
2. Darle verdadera importancia y valor a los
pensamientos y sentimientos manifestados.
3. Educar con un referente normativo sin
confusiones, contradicciones ni elementos
opresivos.
4. Evitar avergonzar, culpar y atemorizar.
5. Respetar los derechos de la infancia y la
adolescencia y, por otro lado, ser garantes
del cumplimiento de las responsabilidades
por parte de los niños y adolescentes.

# Relación de la
autoestima con las otras
metas de desarrollo
humano integral
y diverso
Como reflexión final de este capítulo, se pue­
de afirmar que todo lo que se haga por favorecer
la adquisición de una alta autoestima en el niño y
el adolescente cumple una función fundamental
en la construcción y reconstrucción permanente
de las demás metas del desarrollo humano inte­
gral y diverso: autonomía, creatividad, felicidad,
solidaridad y salud.
Para llegar a la autonomía como eje del com­
portamiento, es necesario el pleno desarrollo de
la confianza básica, con los referentes necesarios
de autovaloración, reflexión y autocrítica en
los que la autoestima tiene una importancia
fundamental.
El grado de autoestima determina el nivel de
creatividad que posee un niño o un adolescente,
en la medida en que el bagaje de elementos que
se tiene para afrontar los riesgos que el acto
creativo implica está basado en su autoconfianza
y, por ende, en la autoestima.
La felicidad, difícil y anhelada meta del
desarrollo, debe contar entre sus componentes
con una alta autoestima, pues, como lo señaló
Aristóteles hace dos mil años, “la felicidad
consiste en estar satisfecho consigo mismo”, y
este es, precisamente, el perfil de una persona
con alto nivel de autoestima.
La relación entre solidaridad y autoestima es
muy directa. La aceptación y el respeto para con
nosotros mismos constituyen la base definitiva
para el comportamiento solidario con los demás;
quien se quiere a sí mismo está en plena capa­
cidad de tratar a los demás con respeto, justicia
y benevolencia, ya que no tiende a percibirlos
como una amenaza para su desempeño.
■. Lecturas recomendadas ■-
Alcántara JA. Cómo educar la autoestima. 3.a ed. Bar­
celona: EAC; 1995.
Branden N. El poder de la autoestima. Barcelona: Pai-
dós; 2011.
Todo lo anterior, en armónico funcionamiento,
llevaría a la noción de salud, entendida como
sinónimo de bienestar, equilibrio e interacciones
positivas desde el punto de vista social.
Así mismo, la construcción de una alta
autoestima y de las demás metas de desarrollo
humano integral y diverso es la base necesaria
para tejer resiliencia.
• Puntos clave de
autoestima
En relación con la autoestima se señalan los
siguientes puntos clave:
• La autoestima como sentimiento psicoló­
gico constituye una meta fundamental del
desarrollo humano integral y diverso. No
se nace con ella, por lo tanto es necesario
generar en las relaciones interhumanas un
ambiente favorable para su desarrollo y
fortalecimiento
• En el contexto del proyecto de vida de cada
persona, la alta o baja autoestima siempre
se manifiesta con hechos, y el bienestar y la
felicidad siempre estarán relacionados con
el nivel de autoestima.
• Es labor primordial de los padres, educado­
res y demás adultos cuidadores la de generar
un ambiente favorable para el crecimiento
y desarrollo tanto de niños y niñas como de
adolescentes, que los hagan sentirse amados,
competentes y capaces, baluartes fundamen­
tales de una buena autoestima.
• Como reflexión final se comparte la que
expresa el psicoanalista alemán Erich Fromm:
“Solo somos capaces de conocer a los demás,
de entenderlos y amarlos, cuando también
somos capaces de entendernos, amarnos y
conocemos a nosotros mismos”.
Branden N. Cómo mejorar su autoestima. 3.a ed. Barce­
lona: Paidós; 1993.
Coopersmith S. The antecedents of self-steem. Califor­
nia: Consulting Press; 1978.
Feldman JR. Autoestima para niños. Juegos, Actividades,
recursos, experiencias creativas. México: Alfaomega-
Narcea; 2003.
Leman K. Eduque a sus hijos sin hacerles daño. Bue­
nos Aires: Javier Vergara Editor; 1994.
Lerancois GR. Acerca de los niños. Una introducción
al desarrollo del niño. 2.a ed. México: Fondo de
Cultura Económica; 2000.
Maurus J. Cultive su autoimagen. Bogotá: San Pablo;
1993.
Papalia D, Olds SW, Dauskin R. Psicología del desa­
rrollo. De la infancia a la adolescencia. 11.a ed. Bo­
gotá: McGraw-Hill; 2009.
 Capítulo

6 A u to n o m ía

Luis Carlos Ochoa Vásquez

En este capítulo, la autonomía, entendida como la construcción del gobierno

de sí mismo, se analiza desde diferentes puntos de vista y se desglosan sus
distintos elementos, así como su íntima relación con la libertad. Se plantea la
posibilidad de construirla desde la heteronomía (ser gobernado por otros) con
la que se nace, con explicaciones del proceso en distintas edades, así como
sus relaciones con el juego, la autoridad, las normas, los castigos, los premios,
la familia y la escuela. Por último, se exponen algunos de los obstáculos en el
proceso de su construcción y reconstrucción.

Como objetivo de la crianza, lo que los pa­
dres y cuidadores anhelan es que los niños y
adolescentes adquieran de manera paulatina una
independencia creciente, que cada vez sean más
capaces de valerse por sí mismos y de ahí el
empeño en que aprendan a caminar, a hablar, a
comer y vestirse solos, a “defenderse sin la ayuda
de nadie”.
Todo lo anterior se va logrando cuando los
cuidadores adultos acompañan y mantienen un
equilibrio entre las intervenciones necesarias de
acuerdo con la edad y el nivel de desarrollo de cada
niño y adolescente, para que actúe por iniciativa
propia. Dicho de manera muy simple, la función
de ese acompañamiento en la crianza consiste en
que el adulto se vuelva progresivamente prescindi­
ble, sin caer en los extremos de la sobreprotección
o de la permisividad extrema o, peor aún, en el
abandono.
Como todas las demás metas de desarrollo
humano integral y diverso, la autonomía no es
un punto de llegada, no es un objetivo que se
cumple al llenar unos determinados requisitos
y ya queda alcanzado para el resto de la vida.
Tampoco es una estructura que los adultos les
fabrican a los niños y adolescentes.
Desde el nacimiento, cada niño va constru­
yendo y reconstruyendo su autonomía de manera
permanente durante toda la vida y en la cotidia­
nidad, en sus pensamientos, actitudes y acciones.
No se trata pues de construir y reconstruir para
llegar a, sino para vivir siempre construyendo
y reconstruyendo. Como en las demás metas
de desarrollo humano integral y diverso, en la
autonomía se dan avances y retrocesos, pero
todo está claramente influido por el acompa­
ñamiento afectuoso, inteligente y respetuoso
que le brinden los adultos significativos en el
proceso de crianza.
Desde el punto de vista de la especie huma­
na, el hombre es quizá el mamífero que nace
más desvalido, es el más heterónomo de todos.
Si un recién nacido no es abrigado, alimentado
y sostenido en el momento mismo del parto, es
probable que muera en pocas horas o que tenga
secuelas irreversibles para el resto de su vida.
Si se trata de un recién nacido sano, tiene
alguna autonomía en aspectos fisiológicos
esenciales como la respiración, la circulación
y la digestión..., pero está completamente a
merced de su ambiente y de sus cuidadores en
cuanto a alimentación, aseo, vestido, movilidad
y regulación térmica, entre otros aspectos, pues
no es capaz de evitar un riesgo o un peligro ni
mucho menos de manifestar necesidades de
manera específica.
La autonomía es, entonces, una necesidad
esencial que representa para el ser humano algo
tan trascendental como la supervivencia misma, el
desarrollo de su personalidad y la sana conviven­
cia con sus semejantes, pasando por eventos tan
decisivos como el desempeño escolar y laboral.
Una persona que no tenga la suficiente
autonomía estará siempre a merced de las cir­
cunstancias, será dependiente de los demás, y
estará sometida a lo que se quiera hacer con ella.
Además, no tendrá la suficiente iniciativa para
planear ni mucho menos para realizar proyectos
de vida, lo que a su vez no le permitirá ejercitar
plenamente sus competencias y habilidades en
la familia, la escuela y la sociedad.
• Definición de autonomía
Son múltiples las definiciones de autonomía
y dependen todas del enfoque desde el que
se quiera precisar el término. Desde distintas
fuentes se explicitan definiciones con miras a
una comprensión más integral:
• Es la adquisición de destrezas y hábitos necesa­
rios para satisfacer por sí mismo sus necesida­
des básicas: motricidad, sueño, aseo personal,
alimentación, control de esfínteres.
• Es el camino que lleva de la niñez a la adultez,
entendido dicho camino como el progreso de
la confianza en los otros a la confianza en sí
mismo.
• Es llegar a pensar por sí mismo, con sentido
crítico, teniendo en cuenta muchos puntos
de vista.
• Es el paso de la dependencia (subordinación
a un poder superior, depender de los demás,
ser heterónomo) a la independencia.
• Es esa fascinante capacidad que el niño va
adquiriendo entre dos atracciones opuestas:
la seguridad de lo conocido y lo atractivo de
lo nuevo, que en última instancia lo conver­
tirá en un ser verdaderamente libre.
Al exponer estas visiones de lo que significa
la autonomía desde diferentes ángulos y perspec­
tivas, se quiere resaltar la importancia que tiene
este concepto y su aplicación en prácticamente
todos los campos de la vida diaria. Y este énfa­
sis es más válido aún si se tiene en cuenta que
gran parte de los esfuerzos y preocupaciones
de muchos padres de familia se orientan de
manera predominante o casi exclusiva a ayudar
a que tanto niños como niñas sean autónomos
en las actividades motrices de su cuerpo y en el
cuidado diario, como caminar, comer, vestirse,
bañarse, cambiar su ropa, etcétera. Cuando se
actúa así, es claro que se dejan de lado valiosísi­
mos componentes de la autonomía y esto tendrá
enormes repercusiones en la vida adulta.
• Elementos esenciales
de la autonomía
Según las definiciones presentadas en el
apartado anterior, es claro que la autonomía
tiene diferentes elementos o componentes. No
se trata de que haya varias autonomías, sino de
que si en la crianza no se tienen en cuenta sus
diferentes componentes, el proceso de construc­
ción y reconstrucción por parte de niños y ado­
lescentes queda incompleto. De manera concisa,
se mencionan a continuación algunos de estos
elementos constitutivos de la autonomía.
■ A u to no m ía en lo físico,
e n lo n eu ro fisiológ ico
Como ya se advirtió, es este el elemento que
más se tiene en cuenta en la crianza, al que más
se le dedican esfuerzos por parte de los padres de
familia. Desde el nacimiento, los cuidadores se
esmeran para estimular al niño para que sonría,
agarre objetos, se sostenga sentado, dé los primeros
pasos, diga sus primeras palabras. Más adelante,
los esfuerzos se orientan a que el niño aprenda
otras habilidades y adquiera otros hábitos como la
alimentación, el sueño, el aseo personal, vestirse
por sí mismo, etcétera.
■ A u to no m ía en e l cam po p sico lóg ico
Es llegar a tener la capacidad de elegir,
teniendo presente que esta es una acción que
presupone un riesgo. Es adquirir la capacidad de
canalizar las emociones y los sentimientos, que
predominen la razón, la lógica y el bien común
sobre los deseos y sentimientos personales.
Es ser capaz de controlar los impulsos, de tal
suerte que en ningún momento sean ellos los
que dirijan o motiven las acciones.
■ A u to no m ía en e l cam po m oral
Se refiere al proceso mediante el cual el niño va
adquiriendo progresivamente la capacidad de ma­
nejar voluntariamente su conducta, de obrar de una
u otra manera, pero siendo siempre responsable
ante sí mismo y ante los demás de su propios actos,
de tal modo que sepa diferenciar qué es bueno y
qué es malo para él y para los demás y actúe en
consecuencia, independientemente de que lo vean
o no; que no se comporte correctamente por el
halago de un premio o por el temor de un castigo,
sino porque su conciencia le señala de manera
precisa lo que es correcto y lo que no lo es.
No puede haber autonomía moral cuando
solamente se tienen en cuenta los puntos de vista
propios. Si se consideran los puntos de vista de los
demás, el sujeto moralmente autónomo no puede
mentir, no puede explotar a los demás ni abusar de
ellos, respeta siempre los derechos de los otros.
No se debe olvidar que los niños inicialmente
dependen de su moral heterónoma, pero mediante
su interacción con el ambiente van construyendo
sus valores morales. Es, pues, mediante las rela­
ciones humanas mediadas por el ejemplo como
se construye la autonomía moral, que a su vez es
la base de la solidaridad.
■ A u to no m ía en e l cam po intele ctua l
El niño nace intelectualmente heterónomo,
pues no diferencia lo verdadero de lo falso, cree
en todo lo que le dicen quienes lo rodean. La
autonomía en lo intelectual se construye desde
adentro y va a facilitar que el niño adquiera un
juicio crítico, que tenga sus propias opiniones,
pero con respeto por la diferencia. Además de la
familia, en la autonomía en el campo intelectual
tiene función decisiva la escuela, al establecer
un ambiente pedagógico que rechace el autori­
tarismo y que brinde espacios propicios para la
creatividad y el desarrollo de potencialidades, de
acuerdo con las aptitudes propias de cada niño.
La autonomía intelectual se resume muy bien
en el dicho “no tragar entero”.
Pero la autonomía también interviene en otros
aspectos de la vida diaria como las preferencias
en la literatura, la música, las artes, así como en
la escogencia de vestidos y comidas. Además, la
autonomía influye en la escogencia de deportes,
de profesión, de pareja, de estado civil, de partido
político, de religión, etcétera. En estos aspectos
de la vida cotidiana se es autónomo si se escoge
con un criterio personal, sin determinismos de
los demás ni por el afán de estar a la moda o pre­
sionado por la sociedad de consumo, por simple
imitación o por actuar como lo hacen todos, sin
cuestionar si es correcto o no lo es.
■ A u to no m ía y lib erta d
Para decirlo con el escritor mexicano Octavio
Paz, la libertad no es una filosofía y ni siquiera es
una idea sino un movimiento de la conciencia que
en ciertos momentos lleva al individuo a pronunciar
dos monosílabos: sí y no. Esta es quizás la forma
más sencilla, y a la vez la más práctica, de definir
la libertad: la capacidad que tiene cada persona de
hacer o no hacer algo, es decir, libertad es llegar
a tener la capacidad de decidir por sí mismo, sin
doblegarse a lo que piensen los demás, pero es una
decisión que se debe tomar en conciencia, esto es,
que quien decida algo se dé cuenta de qué es lo que
está decidiendo y asuma las consecuencias de su
decisión, de su comportamiento y de sus actos.
Según este concepto de libertad, no cabe la
menor duda de que una auténtica autonomía
tiene que darse en libertad. Es decir, autonomía y
libertad tienen que ir de la mano, no puede darse
la una sin la otra. Pero la ética es también una
condición que necesariamente debe acompañar
la libertad y la autonomía, conformándose así
una trilogía interdependiente, en consecuencia,
es posible afirmar que una persona autónoma
es aquella que es responsable de sus actos
(conducta ética) y actúa siempre teniendo como
guía de acción lo correcto y lo que no lo es, y
los derechos de los demás.
# La construcción y
reconstrucción de
la autonomía
La construcción y reconstrucción de la au­
tonomía ocurre en las diferentes etapas del de­
sarrollo del niño y no se da de manera secuen-
cial en todos los niños, ni mucho menos con
estadios o etapas claramente definidas pues,
como ya se ha anotado, en esta como en las
demás metas del desarrollo humano integral y
diverso el niño tiene avances y retrocesos. Se
presentan a continuación algunas considera­
ciones sobre la evolución de la autonomía en
el niño y el adolescente, especialmente en sus
primeros años de vida, período crítico en la
construcción de la autonomía.
■ E tap as de la con strucción y
reco nstru cció n de la au to no m ía
Según las distintas edades hay elementos
específicos en la construcción y reconstrucción
de la autonomía.
D e l n a c im ie n to a lo s d o s a ñ o s
En este período el niño, por su nivel de desa­
rrollo psicológico y físico es un ser predominan­
temente heterónomo, es acompañado mediante
rutinas y va adquiriendo la noción de aprobación
y desaprobación de su comportamiento por parte
de los adultos cuidadores. Por medio del ejemplo
y la aplicación sistemática de rutinas, el niño va
entendiendo que hay una hora y un lugar para
cada cosa, para cada actividad, sentando así las
bases para su futura autonomía.
D e lo s d o s a lo s tre s a ñ o s
Los primeros indicios de autocontrol se van
conformando hacia el segundo año de vida,
cuando el niño va comprendiendo que sus ac­
ciones buenas o malas tienen consecuencias que
son atribuibles a su conducta, como por ejemplo
cuando entrega un objeto, cuando pega o muer­
de, cuando daña un juguete, etcétera. En esta
edad se adquieren habilidades y destrezas que
son el inicio de la autonomía, como por ejemplo
ayudar a vestirse, comer solo, participar más
activamente en el cuidado e higiene personal,
poner las cosas en su sitio, entre otras. Un hito
fundamental de autonomía en esta edad es el
comienzo del control de esfínteres.
En esta época se presenta también ambiva­
lencia en relación con sus deseos. Es la etapa
del egocentrismo, en la que, precisamente por
ejercer esa autonomía que antes no tenía ni co­
nocía, quiere hacer su voluntad y cuando no lo
logra reacciona con pataletas, protestando con
todas sus fuerzas.
D e c u a tro a ñ o s e n a d e la n te
Generalmente a esta edad el niño ha desarro­
llado nuevas habilidades que le facilitan confor­
mar grupos con sus pares, construir relaciones
afectivas, tener en cuenta a los demás, tener la
capacidad de espera para obtener gratificación,
entre otras.
Se considera que ese período de la niñez es
decisivo para el carácter y la conducta que se
tendrán en la vida adulta. Se afirma que a partir de
los cuatro años los niños son ya capaces de prever
el futuro. La consolidación de la conciencia en
esta edad les permite empezar a regular su vida de
manera gradual. El acompañamiento respetuoso
e inteligente en estos primeros años de la vida
sienta las bases para la consolidación de una sana
autonomía en la etapa escolar, la adolescencia y
la vida adulta.
■ F un ción d el ju eg o e n la
co nstru cció n y reco nstru cció n
d e la a uto no m ía
El juego, la actividad más trascendental en
la primera infancia, es una valiosa herramienta
para la construcción y reconstrucción de au­
tonomía de manera progresiva. Por medio del
juego el niño:
• Adquiere interés por otras personas y cosas.
• Se relaciona con el mundo externo y se
comunica con los demás.
• Adquiere habilidades y destrezas motrices,
tanto finas como gruesas.
• Aprende a escoger entre varias opciones.
• Pasa del egocentrismo a la socialización.
• Incorpora normas y reglas sociales.
• Aprende a postergar la gratificación.
• Adquiere hábitos.
• Es regulado, para terminar autorregulán-
dose.
■ A u to no m ía, au to rid ad y n o rm as
La autoridad, en su concepción democrá­
tica, es aquella que se gana por méritos y que
se aplica sin los extremos de autoritarismo y
permisividad, razón por la cual es una valiosa
herramienta para acompañar al niño y al ado­
lescente en la construcción y reconstrucción de
su autonomía. Mediante el sano ejercicio de la
autoridad se establecen límites y se aplican y
acuerdan normas que, cuando son adecuados
para la edad y se cumplen y acatan, producen sa­
tisfacción y aprobación por parte de los adultos,
fortaleciendo así la autoestima y la autonomía
del niño y el adolescente, ya que los límites y las
normas ponen orden a su mundo, les muestran
un camino seguro y les ofrecen protección y
seguridad.
Por otra parte, los límites y las normas apli­
cados y acordados con autoridad justa y bene­
volente les favorecen a niños y adolescentes el
desarrollo de competencias sociales, lo que les
facilitará compartir, aceptar al otro, cumplir
reglas, convivir sanamente. Los niños y adoles­
centes a quienes se les acompaña permisiva­
mente y hacen lo que quieren están tan privados
de las oportunidades de construir y reconstruir
autonomía como aquellos que son criados por
padres autoritarios que nunca les permiten tomar
decisiones por sí mismos ni escuchan sus razo­
nes ni sus opiniones. Tanto los padres permisivos
como los autoritarios dificultan la construcción
y reconstrucción de una adecuada autonomía
en sus hijos.
■ A u to no m ía, “ca stigo s” y “p re m io s”
Con relación a la aplicación de castigos
como consecuencia de que el niño o adolescente
no cumpla una norma o sobrepase los límites es­
tablecidos, esta es desafortunadamente aún una
práctica frecuente que tiene como consecuen­
cias, entre otras, atentar contra la construcción y
reconstrucción de una adecuada autonomía, pues
su resultado más común es reforzar la heterono-
mía, esto es, la dependencia. No se puede seguir
pensando, como lo afirman algunos adultos,
que gracias al castigo que recibieron de niños
son ahora adultos responsables, porque si bien
es cierto que el castigo produce un buen com­
portamiento, no logra generar un juicio autó­
nomo sobre sus propias acciones.
El comportamiento es observable y el juicio
no. Así, el niño que dice la verdad por temor al
castigo o a ser descubierto, no está construyendo
y reconstruyendo una sana autonomía. Muy di­
ferente es cuando el niño dice la verdad porque
está convencido de que la confianza mutua es la
única forma correcta de relación con los demás.
Aunque parezcan la misma cosa, cuando el niño
actúa por miedo al castigo se está promoviendo
una moralidad heterónoma, en cambio cuando
lo hace por convicción de que lo correcto es lo
mejor para todos es un claro ejemplo de moral
autónoma.
Por otro lado, aquellos niños y adolescentes
que acatan las normas solamente por el ánimo de
recibir un premio o aquellos que estudian sola­
mente para obtener buenas calificaciones, estarán
gobernados por los demás y por las circunstancias
de cada momento, tanto como aquellos que son
“buenos” únicamente por el temor al castigo. El
premio y el castigo son utilizados por los adultos
para ejercer poder sobre los niños y adolescentes,
por medio de ellos logran su obediencia pero a
costa de su autonomía, de una personalidad ende­
ble sujeta al vaivén de las circunstancias y no de
los principios y valores.
Por esta razón, como lo afirma el epistemó-
logo, psicólogo y biólogo suizo Jean Piaget, los
adultos refuerzan la heteronomía (dependencia)
en la niñez y la adolescencia cuando emplean el
castigo y el premio en la crianza, en consecuen­
cia, no es recomendable su uso como práctica de
crianza. Por el contrario, los cuidadores adultos
estimulan la construcción y reconstrucción de
la autonomía cuando utilizan la corrección en
vez del castigo y el reconocimiento en vez del
premio como práctica de crianza.
Como ejemplo de lo dicho, si a un niño que
miente en vez de quitarle un dulce como castigo
se le hace sentir el efecto de su mentira (ya no se
puede confiar en todo lo que diga), este se preocu­
pará por revertir esa situación y comprenderá que
la veracidad es necesaria para que haya confianza
y una convivencia armónica.
■ L a a u ton om ía y la fa m ilia
No hay ninguna duda sobre la importancia
de los primeros mil días en el desarrollo del ce­
rebro. Este tiempo es decisivo en la salud física
y mental del niño, en su seguridad emocional y
en el desarrollo de sus diversas competencias.
En vista de la anterior consideración, es clara
entonces la enorme influencia que ejerce la fa­
milia en la manera como el niño va construyendo
y reconstruyendo su autonomía y la calidad de
la misma.
 Al respecto, cobra toda su importancia el
ejemplo que reciben los niños y adolescentes de
sus cuidadores en el hogar y en la escuela. Como
lo afirma la psicóloga estadounidense Kathleen
Casey Theinsen, “la mayoría de los niños oyen lo
que usted dice, algunos hacen lo que usted dice,
pero todos hacen lo que usted hace”.
En consonancia con esta definitiva influencia
de la familia y de la experiencia en el desarrollo
temprano del cerebro, hay ya numerosos estu­
dios que evidencian la relación causal entre la
calidad de las interacciones entre cuidadores,
niños, adolescentes y el posterior control de los
impulsos, así como la capacidad de postergar la
gratificación por parte de los sujetos de crianza.
Por ello, en la actualidad se acepta plenamente
que las relaciones entre padres e hijos sí pueden
influir de manera fundamental en el desarrollo
de capacidades de autorregulación de los niños
y adolescentes, además de aportar influencias
en el campo conductual y cognitivo.
■ L a a u ton om ía y la e scue la
Después de la familia, la mayor influencia en
la construcción y reconstrucción de la autonomía
es la de la escuela. Si el niño y el adolescente
se desempeñan en un ambiente escolar que re­
chace el autoritarismo y el castigo, que fomente
espacios para la creatividad, sin actitudes adul-
tocentristas y con el respeto a la singularidad
de cada alumno, la escuela será campo propicio
para la autonomía como meta de la educación,
de tal modo que niños y adolescentes compren­
derán que el aprendizaje que no es impuesto
es realmente lúdico y será fuente de muchas
satisfacciones.
La escuela es un escenario ideal tanto para la
autonomía moral como para la intelectual: hacer
siempre lo correcto porque así lo dice la concien­
cia, no porque se esté vigilado o por temor al cas­
tigo. Así se aprenderá a diferenciar lo verdadero
de lo falso, a adquirir criterios propios.
En conclusión, la familia y la escuela son
instituciones fundamentales para el paso de la
heteronomía a la autonomía, siempre y cuando
la relación con el niño y el adolescente se dé
con respeto mutuo, aceptando las diferencias
sin prejuicios.
Todo aquello que viniendo de la casa o de
la escuela propicie la autovaloración positiva
y la singularidad, constituye un ambiente óp­
timo para la autonomía. Lo que vaya orientado
a fortificar el yo, como los buenos niveles de
comunicación y la estimulación afectuosa, así
como evitar las reacciones de minusvaloración,
es propiciador de autonomía en la niñez y la
adolescencia.
■ L os o b stácu los e n la co n stru cción
y reco n stru cción d e la a uto n om ía
Se mencionan a continuación algunas con­
ductas que afectan la autonomía en la niñez y
la adolescencia:
• El autoritarismo y la permisividad. En
estudios de seguimiento a largo plazo se
corrobora que los estilos extremos del ejer­
cicio de la autoridad en la crianza generan
sujetos con muy poco autocontrol de sus
impulsos, expuestos a que su vida sea con­
trolada por sus emociones o de acuerdo con
las circunstancias de cada momento, lo que
se traduce en grandes riesgos de incorporarse
inadecuadamente a la sociedad.
• La sobreprotección. Es una actitud que
no solo impide la adecuada autonomía sino
que afecta negativamente la autoestima y
la creatividad. La sobreprotección equivale
a decirle al niño o al adolescente “no eres
capaz de”, lo que se traduce en una actitud
de minusvalía.
• La coacción. La autonomía, como la crea­
tividad, no encuentra un ambiente propicio
en la coacción. De manera inmediata o pasa­
jera, la coacción puede lograr que el niño y
el adolescente, por temor, acaten normas
y acepten ciertos límites, pero en última
instancia y a largo plazo serán seres hete-
rónomos.
• El premio y el castigo. Estas prácticas tam­
bién tienen altas probabilidades de llevar a
la heteronomía (dependencia). Al respecto,
y con referencia específica a la autonomía
moral, afirma Piaget que rara vez un adulto
llega a alcanzar un alto nivel en este campo y
la mejor prueba de ello es la oleada de noticias
sobre corrupción, desfalcos y componendas de
adultos que han alcanzado altos niveles edu­
cativos. Es una prueba más de que el premio y
el castigo no sirven en el proceso autonómico
basado en la libertad y en la ética.
• El autocontrol endeble. Cuando no se ejerce
la autoridad democrática en todo momento,
 cuando no hay consistencia en las nor­
mas, cuando no se induce al niño y al ado­
lescente a la reflexión sobre sus conductas,
existe el riesgo de que se adquiera un auto­
control endeble, vacilante, de tal manera
que se actuará con base en los cálculos del
propio beneficio. Quienes así son acompa­
ñados en la crianza, desde pequeños serán
personas que abusarán de los demás, no
aceptarán la responsabilidad de sus actos y
■. Lecturas recomendadas ■■
Bernier A, Carlson S, Whipple N. From external regu-
lation to self-regulation: Early Parenting precursors
of young children’s executive functioning. Child
Development. 2010;(81):326-39.
Kamii C. La autonomía como finalidad de la educa­
ción. Publicación Unicef; 1982.
se caracterizarán por ser conflictivos en sus
relaciones sociales.
En conclusión, si el objetivo final de la crianza
es lograr que los seres humanos sean personas li­
bres y responsables, las prácticas de crianza deben
estar en todo momento orientadas hacia la mejor
construcción y reconstrucción de la autonomía,
entendida esta como la capacidad de tomar deci­
siones libres y asumir sus consecuencias.
Rodríguez S. Superando el adultocentrismo. Chile:
Unicef; 2013.
Savater F. El valor de elegir. Barcelona: Ariel; 2003.
Savater F. Ética para Amador. 5.a ed. Barcelona: Ariel;
2004.
 Capítulo

C reativid ad
7
Víctor Vladimir Zapata Villegas

En este capítulo se explica la importancia de la creatividad como motor del

desarrollo social; se define y se caracteriza esta Importante meta de desarrollo
como un acto humano; también se explicarán algunos de los mitos acerca de
ella. En relación con su construcción, y como un asunto de sabiduría aplicada,
se analizan los posibles aportes de la familia, la escuela y la sociedad. Por último,
se sugiere la aplicación de algunos conceptos fundamentales facilitadores de
esta construcción.

En los países del llamado Tercer Mundo,
para definir las alternativas para su progreso,
se ha discutido durante largo tiempo si primero
es el desarrollo y de allí se deriva la educación
o si primero es la educación y de allí se deriva
el desarrollo.
El ejemplo de países que han avanzado rá­
pidamente en un corto período ha inclinado la
balanza hacia el segundo modelo, expresado en
la frase “un pueblo que se educa se desarrolla”.
En Colombia, para este propósito, fue creada
en 1993 la Misión de Ciencia, Educación y
Desarrollo, compuesta por diez sabios que
produjeron el documento Colombia: al filo de
la oportunidad, que sería la carta de navegación
para el país en lo referente a las posibilidades
reales de desarrollo por medio del dominio del
conocimiento.
Los diez sabios, además de precisar los
cambios institucionales y las ingentes sumas de
dinero que este cambio de paradigma deman­
daba, no dudaron en señalar que se lograría la
trasformación que tanto se anhelaba solo a través
de la creatividad de los agentes de cambio y de
los miles de profesionales preparados que sería
urgente formar, en clave innovadora-recursiva,
para facilitar la endogenización cultural.
Lastimosamente, como opina el abogado
y comunicador social colombiano Luis Javier
Londoño, “los consejos plasmados en una co­
lección de siete tomos siguen vigentes y dos
décadas después no cesan los lamentos y los se­
ñalamientos por no haber seguido la voz de los
sabios, desoída por los gobiernos sucesivos y
atendida, en la medida de sus posibilidades, por
las universidades”.
Además, “en cambio una recomendación
tan sencilla como subir la inversión en ciencia
y tecnología del medio por ciento al uno por
ciento del PIB todavía no los hemos alcanzado,
seguimos en 0,47 %, y si le metemos los recursos
de regalías no llegamos al medio”.
Por otra parte, los sociólogos que analizan la
situación actual de la convivencia en los países
como Colombia, no dudan en estar de acuerdo
con las gentes del común en calificarla como
bastante deteriorada. Las razones de este dete­
rioro son numerosas y su exposición está fuera
del alcance fijado a este libro. Para poder regre­
sar a una convivencia que facilite a los niños y
adolescentes construir y reconstruir sus metas de
desarrollo humano integral y diverso, se impone
pensar de manera creativa para encontrar las so­
luciones que conduzcan al respeto por el otro y a
la posibilidad de ser agentes de cambio en medio
de la diferencia y, sobre todo, con tolerancia.
La creatividad es la herramienta humana
fundamental en el proceso educativo, en el
desarrollo de las personas y de los pueblos, y
en la posibilidad de una nueva convivencia con
tolerancia; es la fuente inagotable de la que surge
la innovación, la cual también debe facilitar el
desarrollo humanizado para no llegar a las situa­
ciones extremas de países como Japón, en donde
el culto al trabajo y los irracionales niveles de
exigencia han llevado a que numerosos niños y
adolescentes no quieran vivir.
Son los niños por excelencia sujetos del
asombro, el sustrato básico para que esta crea­
tividad se exprese como meta de su desarrollo
y como instrumento para convertirse en verda­
deros agentes de cambio.
# Definición
Creatividad es la capacidad de crear (generar
algo nuevo) en lo personal, lo familiar, lo artísti­
co, lo científico y lo social. En sentido humano,
crear es organizar un conjunto de elementos en
forma tal que se produzca un nivel de bienestar
superior a aquel que estos elementos podrían
producir por sí mismos, separados, antes de ser
organizados. Tal bienestar se refiere a tres ma­
neras de satisfacción: el disfrute de lo creado, el
interés (atención) por lo creado y la conveniencia
de lo creado.
Cualquiera de estos tres aspectos representa
un nivel de bienestar superior y en su vivencia
encuentra cabal cumplimiento el ejercicio de la
creación, se pone enjuego la realización de la vo­
cación humana y la plenitud que se deriva de su de­
senvolvimiento. Por eso la creatividad siempre ha
estado ligada a la felicidad, que es un disfrute con
la naturaleza de las cosas y las personas, estimu­
lándoles su mejor despliegue.
La creatividad es la meta del desarrollo con
la que el ser humano mira las oportunidades que
le presenta la convivencia, el día a día, con la
que afronta los apuros y las dificultades, por lo
tanto, es posible afirmar que con la creatividad
se pasa a un estado superior de bienestar.
La psicóloga e investigadora colombiana
Graciela Aldana de Conde la define como “una
manera especial de pensar, sentir y actuar que
conduce a un logro o producto original, funcional
o estético, bien sea para el propio sujeto o para el
grupo social al que pertenece”. También conside­
ra que la creatividad ha estado presente durante
toda la historia del ser humano; sin embargo,
en los últimos años se ha visto el interés por los
procesos cognitivos, emocionales y sociales que
el acto creativo lleva consigo y también porque se
ve como una posibilidad de contribuir al cambio
que la época actual requiere, para mejorar la vida
en el planeta y la convivencia.
# La creatividad como
acto humano
Los animales irracionales no son creativos.
Están determinados genéticamente para respon­
der instintivamente a cualquier desafío, hasta
llegar a la estereotipia. El único que inventa,
que elige entre alternativas, que improvisa, que
repentiza, es el hombre. En esto tiene mucho
que ver la voluntad.
En la creatividad confluyen iniciativa, disci­
plina, recursividad y, sobre todo, el libre juego de
la reflexión. Esta última es la que pone el sello
típicamente humano; de no estar presente, solo
habría rutina, repetición mecánica, inevitabilidad.
La creatividad es una capacidad construida en
la especie y en cada individuo, y habilita para
dominar las cosas y los procesos, para afrontar
la vida.
La creatividad es la dimensión que lleva a
una persona a responder a los múltiples llamados
a la eficacia y a la satisfacción en la cotidiani­
dad. Con creatividad y conocimiento se puede
conseguir y reforzar la competencia (capacidad)
para salir adelante, con dificultades de por medio
o sin ellas.
En todo caso, la creatividad no es un des­
tello, es una tarea esforzada de la cual resulta
una habilidad facilitadora para la consecución
de una buena vida. Se construye paso a paso
con base en la repetición de experiencias a lo
largo de la vida, para lo cual es necesaria la
acción estimulante y abierta de instituciones y
personas como la familia, la escuela, los pares
y los medios masivos de comunicación social.
También los adultos significativos o los pares
provocadores. Porque, para desplegarla, es pre­
ciso haber construido autoestima y autonomía
como sus presupuestos indispensables.
El proceso de crear consta de una primera
etapa que tiene lugar en el pensamiento y de
una segunda etapa que tiene lugar en la realidad
externa.
El acto de crear ocurre primero en la con­
ciencia y luego, en un segundo momento, en el
exterior. Por este motivo las ideas que se tienen
en la conciencia desempeñan un papel determi­
nante en el producto por crear. La realidad que
se vive es fruto de la realidad que se piensa: se
decreta la existencia del producto por organizar
en tanto se le presenta a la luz de la conciencia
por medio de las palabras; la palabra tiene
una función creadora: se decreta la existencia
con lo que se dice, siendo este un asunto de
humanos.
Crear se refiere también a los elementos, que
pueden ser bienes físicos o bienes identificables
por medio de símbolos. Entre estos últimos, se
pueden enumerar algunos: la palabra, el amor, el
tiempo, los propósitos, la libertad, la fe.
Siendo tales bienes materia prima del pro­
ducto conseguido por medio del acto creador,
es oportuno señalar que su existencia objetiva,
real, no es garantía de que puedan ser empleados
con el propósito de crear. Vale decir que los
bienes solo son empleables por el creador en
tanto estén disponibles en su conciencia. En el
fondo, los únicos bienes del universo con los
cuales cuenta son aquéllos cuya existencia y
disponibilidad para sus fines ha asumido en su
conciencia.
Por otra parte, la función de la conciencia no
se restringe al conocimiento de los procedimien­
tos necesarios; también incluye las creencias con
respecto a cómo se ve a sí mismo el sujeto crea­
tivo, que es el responsable final del acto creador,
es decir, incluye el papel de los pensamientos
con respecto al creador y a los productos que
puede crear. Si en la conciencia del creador está
profundamente arraigada la creencia de que es
pésimo para la actividad que pretende desarrollar,
esta creencia le hará una poderosa invitación para
que haga lo necesario para confirmar tal idea de sí
mismo como autor de pésimas creaciones. La idea
contraria también influirá en los resultados.
Así, en estas condiciones que lo posibilitan
y hacen de él un acto humano, el acto creador
organiza elementos en forma tal que da origen
a un nuevo producto con capacidad de gustar,
interesar o convenir.
Para una mejor comprensión de lo dicho, se
puede recurrir a una analogía con una tarea de
la cotidianidad, un ejemplo que tenga en cuenta
los elementos de la definición: el horneado de
un bizcocho.
En primer lugar, se necesita decidir qué
tipo de bizcocho se quiere preparar, así como
los elementos necesarios. Todo este proceso es
intelectual. Luego se consiguen los ingredientes
necesarios (harina, huevos, mantequilla, nueces,
pasas, azúcar, dulce quemado) y se van mezclan­
do. Igualmente, se disponen elementos como el
homo y los moldes.
Una vez preparado el bizcocho, este tiene un
sabor que no puede ofrecer por sí solo ninguno
de los elementos utilizados. La adecuada com­
binación de estos ingredientes lleva a un nuevo
producto con cualidades nuevas y que en este
caso es para ser disfrutado.
• Los mitos sobre
la creatividad
Asumir el papel de creador supone estar
muy atento a la presencia de pensamientos que
bloquean el proceso de crear y que usualmente se
traducen en baja autoestima y menor autonomía.
Enseguida se examinarán algunas de estas ideas
obstaculizadoras del proceso creador de niños y
adolescentes que generalmente se recogen en la
diaria interacción con los adultos significativos,
de sus palabras aleccionadoras y de sus gestos
cargados de sentido.
■ C re ar e s d e ge nios
Es muy fácil adquirir esta idea en la niñez
y sacar la conclusión de que solo pueden crear
unos pocos. La idea opuesta y más real es: crear
es posible y hasta inevitable para toda persona
con una inteligencia normal. Más que una con­
dición de genio, crear requiere que se repita el
pensamiento (afirmación): “cualquiera puede
crear”. Todos se pueden permitir crear lo que
quieran.
Pero lo que cuenta es el yo que antecede a tal
acción afirmativa. Tiene que ser un yo robusto
y rico en reconocimiento y gratificaciones.
La confianza en sí mismo que surge naturalmente
de allí lleva a pisar fuerte más lejos, a tomar
iniciativa y aun a soportar reveses y fracasos
sin desmoronarse. El crear y sus concomitancias
suponen un yo sano, fuerte, autónomo.
■ C re ar e s d e artista s
Es posible que en los años escolares se hubie­
se aceptado la creencia de que para ser auténticos
creadores se requería la dedicación a algún arte
particular, como la pintura, las letras, la música,
etcétera, con lo cual se circunscribe la creatividad
a la expresión artística, idea esta errada también,
pues en toda actividad humana es posible crear.
Los productos creados no se restringen al cam­
po de la estética. Todo hacer que culmina con
un producto generador de alguna modalidad
de bienestar es creador. Esta idea restrictiva
puede ser reemplazada por la siguiente: en todo
lo que haga la persona, se torna creadora.
■ S o lo cre a qu ie n es po bre o rico
d e re cursos
Algunas personas desarrollan la creencia
de que se es más creativo cuando se afrontan
situaciones de escasez extrema. Otras personas
en cambio se convencen a sí mismas de que
crear solo se hace posible para quien cuenta con
abundancia de bienes. La verdad es que unos y
otros vuelven realidad su creencia interior. La
creatividad no depende tanto de los recursos
disponibles como de una actitud creadora. Una
manera de salir de esta posición condicional con
respecto a la cantidad de bienes como requisito
para crear es afianzar en la propia conciencia
la siguiente idea: cuéntese con lo que se cuente
hay que decidirse a crear lo mejor de lo mejor
en todo lo que se haga.
■ C re ar d ep e nd e d e las e xp erie n cia s
d e la n iñ ez
Son numerosas las personas amigas de verse
a sí mismas como determinadas por las experien­
cias del pasado, en especial las de los primeros
años. En realidad crear depende más de una
decisión que de un recuerdo. Minuto a minuto
y en el momento presente cada persona cuenta
con la opción de crear algo en forma autónoma
y sin estar repitiendo mecánicamente las pautas
de conducta observadas a los adultos que le
acompañaron en su desarrollo.
Una buena idea para orientarse a la autono­
mía en el presente es declararse libre y permitirse
crear lo mejor según las circunstancias actuales.
De los adultos significativos del pasado queda
la seguridad que nace del cariño genuino. Esa
seguridad facilita hacer todo y de todo. También
queda la inspiración extraordinariamente provo­
cadora del ejemplo.
■ C re ar e s u na h ab ilida d ina lterab le
Esta idea hace referencia a que sería imposible
para las personas incrementar, en el transcurso de
su vida, su habilidad para crear. Por el contrario,
es posible aprender a crear más y más, ilimita­
damente; el primer paso es tomar conciencia del
poder creador y verse a sí mismo con el poder
para crear.
■ C re ar e s a lg o ind ivid ua l
No es posible crear nada viviendo en el ais­
lamiento, es decir, el espíritu creativo no se da
por fuera de un grupo humano. El aislamiento
solo permite reforzar las fantasías de soledad y
absurdo. Nadie, por sí solo, está en condiciones de
producir todos los elementos necesarios para crear
un determinado producto. La idea alternativa al in­
dividualismo es tener disposición para colaborar,
permitirse dar y recibir ayuda para crear.
• El aporte de los padres
para incrementar el
poder creador de sus
hijos
Desde el nacimiento del primer hijo, los
padres, de una manera más o menos consciente,
viven la confrontación entre los recuerdos de lo
que fue el proceso de crecer en su familia de ori­
gen y las circunstancias concretas que se viven
en el momento presente en la familia que están
formando. Es muy poderosa su inclinación a
reproducir las pautas de crianza experimentadas
por ellos en calidad de hijos. El motivo es que
así tienen la garantía de usar pautas con las cua­
les lograron crecer y sobrevivir en el ambiente
familiar en que se desarrollaron.
 Las ideas negativas con respecto a la posibi­
lidad de tomar decisiones más conformes con las
circunstancias presentes, aunque se distancien
de los ejemplos de sus padres, pueden tener
como consecuencia la restricción para que los
nuevos padres diseñen su propia manera de
cuidar a sus hijos. Pero mejor que copiar pautas
pasadas es tomar decisiones ubicadas en el aquí
y en el ahora, aunque esto pudiera significar el
diferenciarse de las pautas tradicionales.
Por su parte, los hijos tienen siempre su propia
idea del bienestar y los padres están siempre ex­
puestos a encontrarse con la experiencia de que a
su hijo no le interesa, no le gusta o piensa que no
le conviene lo que los padres consideran adecuado
para él. En este punto los padres, como fuente de
amor significativa para su hijo, deben ser muy
definidos en autogarantizarse como tal fuente de
amor aunque el vastago tenga criterios contrarios
a los suyos.
Asumir el compromiso de amar a su hijo, sin
condiciones, es un propósito muy exigente para
muchos padres que fundamentan el amor a sus
hijos en la disposición de estos para actuar y crear
lo que, como padres, consideran que sus hijos
deben crear. Lo más saludable es que los padres
se decidan a dejar ser a sus hijos, cediéndoles,
así sea gradualmente, la responsabilidad para
conquistar la estatura humana que desean. Los
padres están llamados a contener, no a reprimir;
a proteger y a facilitar la libertad; a conservar
y al mismo tiempo a admitir el cambio radical.
Estas son tensiones inevitables y constructivas
de la vida familiar.
El amor de los padres es para los hijos. Los
hijos nacen para ser cuidados por los padres y no
a la inversa. El amor de los padres, si de verdad
les reconoce a los hijos su derecho a crear por su
cuenta, es un amor no posesivo y en este aspecto
los padres deben estar atentos a no dejarse llevar
por la inclinación a sabotear los esfuerzos de sus
hijos para construirse una vida propia.
Se requiere gran atención sobre la sutileza
de las propias actitudes, ya que muchas veces
los padres, conscientemente, pueden pensarse
como partidarios de la autonomía, mientras que,
simultáneamente, no se percatan de las ideas de
temor y rechazo a la perspectiva de ver a sus
hijos creando su propia vida.
La decisión de crear algo es de cada niño y
cada adolescente, pero los padres, con su manera
de vivir, de disfrutar, de sentirse merecedores de
lo mejor y con derecho a triunfar (y todo esto
apoyado con las actitudes correspondientes), son
una poderosa invitación para que sus hijos vayan
creando su propia manera de vivir el bienestar.
Los padres invitan y los hijos aceptan o re­
chazan la invitación. Constituyen mal ejemplo
los padres que dicen hacer todo en la vida para
el bien de sus hijos; estos padres están afirmando
implícitamente que para sí mismos no merecen
nada y que lo único que pueden hacer en la vida
es cuidar de sus hijos. Posteriormente, encontra­
rán que sus hijos tienen dificultades para aspirar,
pedir y recibir lo que quieren y que no pueden
declararse con derecho a lo mejor. Personas en
estas condiciones están en dificultades para crear
proactivamente y verse a sí mismos logrando
altos niveles de bienestar con lo creado.
La invitación más poderosa para crear pro­
viene de unos padres que se permiten reclamar
parte de sus bienes para sí, disfrutar por sí mis­
mos, y sentirse con derecho para pedir, reclamar
y merecer.
Otro aspecto que se debe tener en cuenta en
relación con el adecuado comportamiento de
los padres para facilitar el desarrollo del niño y
el adolescente como ser creador es reemplazar
los juicios de bueno y malo por conductas no
condicionales, lo cual lleva a que el niño y el
adolescente se desarrollen con mayor confianza,
sin tener que renunciar a los bienes materiales
y espirituales que la vida, por intermedio de su
familia, pone a su disposición.
El proceso mediante el cual el niño y el ado­
lescente reclaman para sí una cualidad o un bien
puede verse dificultado por el miedo; en este caso,
las caricias de los padres, además de fortificar
el amor a sí mismo, tienen una función protec­
tora indispensable. El reconocimiento brindado
de forma desprevenida crea las condiciones de
seguridad y confianza que facilitan al niño y al
adolescente una percepción más completa de los
bienes disponibles para él.
A los sentimientos de miedo, los padres deben
responder con acciones de cuidado y respaldo que
habrán de convertirse en confianza. La confianza
básica es el soporte para un genuino acto creador.
La falta de esta protección puede generar una
situación en la que niños y adolescentes, aunque
cuenten con todos los recursos intelectuales y físi­
cos, no se consideran con la posibilidad de llevar
a cabo actos creadores por el miedo a declararse
propietarios de sus bienes y autores de su obra.
Es el miedo a la libertad, que inhibe y paraliza. Es
la muerte, la ausencia de creatividad.
 Finalmente, es necesario mirar con respeto
la inmensa capacidad del niño y el adolescente
libres para actuar en forma espontánea, original
y adecuada para el bienestar que buscan. En in­
contables casos, los padres han vivido un proceso
de debilitamiento del poder creador y, como
consecuencia de ello, han quedado restringidos
a pensar solo mediante una lógica explicativa.
Para estos padres la mejor medicina es el dejarse
enseñar de sus hijos que, en su condición de seres
libres, continuamente están mostrando maneras
de reaccionar, de expresarse, de moverse y de
pensar que se caracterizan por la bondad, la sabi­
duría y el poder, en forma inocente y natural.
# La escuela como
complemento del hogar
en la construcción de la
creatividad
Generalmente, cuando los niños salen de la
casa, van a la escuela, que es un ambiente arti­
ficial, es decir, un espacio físico y de relaciones
preparado intencionalmente para conseguir unos
efectos. Allí se conjugan conceptos, enunciados,
estrategias, procedimientos y técnicas para
ayudar a hacer de cada niño y cada adolescente
personas de bien, profesionales competentes y
sobre todo seres humanos plenos de imagina­
ción, creatividad y recursividad. En la escuela
se debe formar en y para la creatividad.
En tal espacio, los maestros y el currículo pro­
ducen maravillas, siempre y cuando se vitalice la
escuela y se desescolarice la vida; en otras palabras,
garantizando desde el hogar, sobre la base de la
confianza, la amorosa compañía y la disciplina
humanizada, el surgimiento y consolidación de
la curiosidad, la capacidad de inquirir y la perma­
nente interpelación al mundo, tanto físico como
histórico y de relaciones humanas. En la búsqueda
de respuestas satisfactorias se va formando el sesgo
investigativo que infaltablemente hará surgir cosas
y conceptos de la nada, o desde la precariedad y
la incompletud los reajustará y les dará una nueva
dimensión.
Entre familia, sociedad y escuela es nece­
sario mantener un horizonte facilitador y espe-
ranzador de la creatividad para que el niño y el
adolescente construyan un poder extraordinario:
el de crear, producir, cambiar; el de hacer más
vivible su entorno transformándolo; el de cum­
plir bien con el llamado irrenunciable a ser más
dueño de sí, o sea, más humano.
• La creatividad como
motor del cambio social
y como asunto de
sabiduría aplicada
La creatividad, en cuanto dimensión propia
del hombre como protagonista de su destino,
implica una mayor y mejor capacidad de actuar
de cada individuo, pero no en forma aislada, sino
en compromiso con el proceso vital del otro. El
reconocimiento brindado de forma desprevenida
crea las condiciones de seguridad y confianza
que facilitan al niño y al adolescente una per­
cepción más completa de los bienes disponibles
para él (con respeto por la diferencia), de tal
manera que se forme una red de creatividad
propia desde, en y para cada comunidad.
El publicista e investigador colombiano
Ornar Muñoz Sánchez afirma que “la creatividad
es una característica propia del ser humano. Ir
por la calle diciendo que se es creativo es como
ir diciendo que se es humano”.
La antropóloga y filósofa colombiana Luz Ma­
rina Vélez Jiménez sostiene que “a las personas
que se permiten reinventarse, pensar de manera
divergente, resignificar y ver las mejores posibi­
lidades en todo, que conectan informaciones de
diversa índole y que exploran nuevos campos, les
pueden fluir más las ideas creativas”.
La maestra en Bellas Artes colombiana Clau­
dia Florez Castiblanco expresa que “crear sig­
nifica crecer en capacidad de ver, experimentar,
pensar, razonar, anticipar, gestionar, intervenir,
transformar y vivir en la cultura”.
Esta forma de creatividad, la comunitaria, es
el camino expedito para lograr el cambio social, el
progreso. No se debe entender exclusivamente
como presión de los medios económicos para
aumentar la productividad, sino como la más
genuina posibilidad de que las comunidades
sean sus propios agentes de cambio. Se trata
pues de una creatividad que no solo enriquezca
al individuo y sus relaciones con los demás,
sino que sea el motor del cambio permanente
del proceso vital social.
La sabiduría recogida por la familia (agente
principal en la construcción de la creatividad),
por la escuela y por la sociedad facilita que la
creatividad sea construida y reconstruida con
mayor facilidad por los niños y adolescentes, si
en el acompañamiento inteligente y afectuoso
de ellos en su proceso de desarrollo, los pueri­
cultores aplican conceptos fundamentales del
saber popular que, como los siguientes, se han
probado con éxito:
• Amar sin condiciones.
• Propiciar la construcción de la autoestima
y la autonomía como metas necesarias para
poder construir la creatividad.
• Estimular permanentemente, desde el naci­
miento, las esferas táctil, visual y auditiva.
• Fomentar la comunicación verbal de tal mo­
do que no se frenen las inquietudes creado­
ras.
• Estimular la capacidad de imaginar y sor­
prenderse.
• Eliminar los viejos y castradores modelos de
la copia como único medio educativo.
• Derrotar la memoria mecánica, ingenua y
acrítica y darle paso a la memoria activa al
servicio del conocimiento.
^ Lecturas recomendadas ■-
Gardner H. Las cinco mentes del futuro. Barcelona:
Paidós; 2008.
Gardner H. Mentes creativas: una anatomía de la crea­
tividad. Barcelona: Paidós; 2010.
Propiciar la participación en actividades
artísticas de toda índole.
Fomentar la experimentación para entender
fenómenos de la naturaleza.
Estimular en los niños y adolescentes el
aprendizaje por ensayo y error, y animarlos
a persistir si fallan.
Facilitar el contacto con la naturaleza y los
animales; plantar árboles y cuidarlos.
Estimular la capacidad crítica y la expresión
de la libertad.
Favorecer la participación del niño y el ado­
lescente, según su etapa de desarrollo, en la
solución de problemas cotidianos.
Alentar la comprensión de la diferencia
como expresión vital del hombre.
Estimular el uso crítico de los medios de
comunicación social.
Difundir el uso de los medios computariza-
dos más avanzados: multimedia y tecnología
de realidad virtual.
Propiciar el análisis de la realidad social.
Exaltar la convivencia social con base en la
tolerancia.
Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo. Colombia:
al filo de la oportunidad. Informe conjunto. Bogotá:
Presencia; 1995.
Robinson K. Busca tu elemento. Aprende a ser creativo
individual y colectivamente. Barcelona: Empresa Ac­
tiva; 2012.
 Capítulo

8 Felicidad

Víctor Vladimir Zapata Villegas

En este capítulo se plantean diversos puntos de vista sobre lo que es la

I
felicidad; se explica cómo se construye en sus distintos niveles, y cuál es
la función de los adultos en el acompañamiento inteligente y afectuoso de
los niños y adolescentes en los pasos hacia esta meta del desarrollo humano
integral y diverso

La felicidad es entendida casi siempre como estatuto de deseabilidad y al mismo tiempo de la

una entidad abstracta, propia de la esfera ideal
y temáticamente circunscrita al coto cerrado de
la Filosofía. Desde el punto de vista fenomeno-
lógico es cercana en cuanto cotidianamente es
deseable, aunque pese sobre ella el sambenito
de lo inalcanzable. Pero la felicidad es un asunto
vital, un componente de la zona afectiva y espi­
ritual humana que frecuentemente se entrecruza
con lo biológico e intelectual.
La felicidad copa toda la existencia de los
seres humanos a lo largo de sus edades. Como
con las demás metas del desarrollo humano
integral y diverso, su despliegue resulta más
auspicioso si desde temprano en la vida se ponen
las condiciones para hacer ello posible.
En la antigüedad clásica de Grecia, Aristóte­
les ya había propuesto el límite de aspiraciones
al respecto cuando señaló que “la felicidad es es­
tar satisfecho consigo mismo ”, Desde entonces,
quedó sugerida la idea de un dinamismo necesa­
rio para conquistar dicha línea del horizonte de
realización humana. Se hizo conciencia sobre el
existencia de unos imponderables con incidencia
en la consecución del ideal.
La felicidad es dicha, satisfacción, bienestar,
fortuna, ventura, bonanza y prosperidad. No es
un evento o un hecho puntual. La periodista
colombiana Adriana Chica, que cubrió una visita
del psicólogo estadounidense-israelí Tal Ben-
Shahar, escribió lo siguiente al respecto:
La felicidad es una manera de vivir. La felicidad
duradera es disfrutar el camino hacia una meta
que consideramos valiosa. Ben-Shahar dio las
claves de la felicidad en el país que a pesar de
la pobreza, el desempleo, la violencia, la falta
de acceso a la salud y a la educación es el más
feliz del mundo, según el Barómetro Global
de Felicidad y Esperanza; una posición que
ha sido blanco de críticas por la naturaleza
de esos problemas. Aunque, ciertamente, los
problemas continúan existiendo, pero lo dife­
rente es la manera de abordarlos y superarlos
echando mano del capital social que se posee,
vía la resiliencia.
 Lo que se ha encontrado de manera coherente y
constante en los países que llegan a la cima de
esta encuesta, como Colombia, Australia, Di­
namarca y Holanda, es que tienen un elemento
común: existe un apoyo social muy fuerte; es
decir, las personas de esos países se centran en
las relaciones de familia o de amistades, y este
es el principal proyecto de bienestar.
En ningún caso, ni en lo colectivo ni en lo
individual, la felicidad viene gratuitamente de
una especie de cielo de las ideas, de un más
allá superior y ajeno. Casi siempre resulta aquí
y ahora, en la vida como es, después de un pro­
ceso esforzado, difícil, empeñoso. La felicidad
se aprende, se construye. En ello se juega la
suerte del género humano, su continuidad. En
los distintos niveles hay avances y retrocesos,
pero la tendencia central que es el desarrollo y
consolidación de esa virtud, triunfa. Lo dice hoy
el estado del mundo y del hombre a pesar de los
obstáculos y de lo que queda por ser y hacer.
La felicidad se refiere a la serena alegría
por ser y vivir haciendo y teniendo, que es ca­
racterística de los humanos. La felicidad es
un sentimiento eminentemente personal. Pero
también es una estrategia o mecanismo para la
defensa de la especie. Ello hace tan difícil la di­
fusión nocional y mucho más la elaboración de
escalas para medirla y hacerla extensiva a toda
la colectividad.
No obstante, es menester reconocer que
tanto su sentido espontáneo como su signifi­
cado compartido culturalmente son apren­
didos. Mejor dicho, han sido mediados por
las prácticas de socialización y el lenguaje.
Así, por ejemplo, para el historiador, econo­
mista, politólogo y filósofo escocés James
Mili, citado por Émile Durkheim en su libro
Educación como socialización, la educación
tendría como objeto convertir al individuo en
un instrumento de felicidad, para sí mismo y
para sus semejantes.
Por su parte, el también filósofo Herbert
Spencer se ocupó de definir objetivamente la
felicidad. Para él, las condiciones de la felicidad
son las de la vida y la felicidad completa es la
vida en su plenitud. ¿Y qué es la vida? Es más
que la satisfacción orgánica de necesidades, es
más que la integración organismo-ambiente.
Es el despliegue de la inteligencia y el disfrute
espiritual.
La felicidad no es vista como la llegada a un
estado de nirvana o como renunciación al deseo
por carencia, haciendo de la necesidad virtud.
Es la admisión del equilibrio entre las apeten­
cias, las aspiraciones y su cumplimiento, con
la condición de que se reconozca la presencia
permanente de algo más por lograr, sin dejar
alterar dicho equilibrio que, por tanto, siempre
será precario. La felicidad es un sentimiento
acaballado sobre un fdo delgado e inestable
entre dos abismos como son tenerlo todo y no
tener nada.
Para el hombre de la economía y la política,
realista y pragmático, la felicidad es una entidad
susceptible de ser concretada en el más corto
plazo. En este horizonte se la puede definir como
el desarrollo pleno del potencial humano, la
realización personal, cualquiera sea el oficio que
se desempeñe: músico, empresario, carpintero,
ama de casa, ingeniero, jardinero, deportista;
pues de esa realización se deriva la armonía
consigo mismo y con los demás y el gozo con
las realizaciones propias o ajenas.
En la ecuación felicidad igual a eficaz ejecu­
ción del proyecto de potencial humano hay que
transitar desde la más prosaica preocupación
por la adquisición del mínimum vital material,
sopesándolo de manera que no traspase el fiel de
la balanza de la sabiduría, porque sería contra­
producente (la infelicidad también proviene del
exceso), hasta llegar al sentimiento de bienestar
psicosomático y a la comprensión del sentido
de la aventura humana, tanto en la perspectiva
individual como en la colectiva.
Este es un carácter de la existencia experi­
mentado y ampliamente entendido por los maes­
tros místicos de Oriente y por los occidentales,
que concluyen que la felicidad es el summum del
bienestar. En clave de hominización, la felicidad
es como pasar del rictus (plano fisiológico) de la
sonrisa a la risa con sentido para expresar dicha
(plano humano).
El refranero popular dice que “no por mucho
madrugar amanece más temprano”. El bienestar
o la felicidad vienen de afrontar la vida diaria sin
premura. Haciendo bien lo que toca y recibiendo
lo preciso, porque lo excedente perturba. Como
en el arquetípico gesto paulino, se trata de vivir
con las cosas como si no se tuvieran. Con liber­
tad de y libertad para... Solo el libre genuino
puede ser feliz porque ha logrado poner en su
sitio los apegos. Quien pospone sus apetencias
en favor de la otredad, para facilitar la realiza­
ción del prójimo, más rápida y fluidamente se
aproximará a la felicidad.
 La felicidad personal, pues, está encadenada
a la de los vecinos, así como la felicidad familiar
es un correlato necesario de la felicidad de la
sociedad. También en las fuerzas afectivas y
espirituales opera el principio de los vasos co­
municantes, pero lejos de esta apreciación está la
idea de que la felicidad llegará inexorablemente.
No. Esta vendrá con el trabajo y del trabajo.
Pero de un trabajo que involucre la creatividad,
la pasión, la habilidad y la satisfacción de hacer
un aporte.
Pero no es el trabajo la única aproximación
posible a la felicidad, también se logra mediante
una mejor apreciación de cada momento, carpe
diem: vivir cada momento.
La felicidad, siendo una meta del desarrollo
humano integral y diverso, no tiene lugar ni
término de tiempo. Es más bien una forma de
discurrir por la vida, un estilo, una actitud que
acompaña la evolución y que con tal proceder
califica el logro del propósito implícito en la
meta.
# Esfuerzo constructivo de
la felicidad en distintos
niveles
Las humanidades, las ciencias sociales y
las ciencias de la educación se han interpelado
al respecto, según las palabras de los psicólo­
gos españoles Toni Ventura-Traveset y Raquel
Albertín: “¿Cómo se aprende y se enseña a ser
feliz?”
Esta misma pregunta modificada se hizo en
el año 2000 un grupo de investigadores de la
Universidad de Michigan dirigidos por los psi­
cólogos estadounidenses Christopher Peterson
y Martin Seligman. En realidad, la pregunta
fue: “¿Cómo podemos ayudar a nuestros niños
y adolescentes para que desarrollen su vida con
plenitud?” En este estudio de cuatro años se
concluyó que “aprender a ser feliz consiste en
cultivar las fortalezas personales. Aprender a ser
feliz es alimentar cada día aquello que hay de
positivo en cada uno de nosotros”. ¿Pero cuáles
son esas fortalezas?
En el estudio se estableció una clasificación
universal de fortalezas, proponiendo veinticuatro
fortalezas humanas agrupadas en seis grupos
o virtudes: sabiduría, coraje, humanidad, jus­
ticia, moderación y trascendencia. Entre estas
fortalezas están la curiosidad, la creatividad,
el amor por aprender, la inteligencia social, la
honestidad, la perseverancia, el optimismo, el
humor, la gratitud... Conocer las fortalezas que
hay en cada niño y adolescente, así como las de
sus cuidadores, es el primer paso para empezar
a cultivarlas.
La felicidad supone, pues, esfuerzo construc­
tivo o educativo en varios niveles: el familiar, el
social y el educativo.
■ E co log ía fa m iliar
En este horizonte tiene función principal la
satisfacción de las necesidades nutricionales,
lúdicas y de seguridad. La felicidad consiste en
el cubrimiento a plenitud de ellas, concretadas
en una pronta atención, en la facilitación del
juego y en una presencia que provea y toque.
El ambiente constituido se torna constituyente
de una percepción que finalizará en un etos, una
manera de ser.
Con el paso de los meses y años se requiere
pasar del gesto y del contorno físico-arquitec­
tónico, de sesgo pasivo, a los movimientos y
explicitaciones verbales de los adultos signifi­
cativos y en general de todos los participantes
del conglomerado familiar, siempre organizados
alrededor de un concepto axial, la armonía.
Tres cosas pueden acercar al niño y al ado­
lescente a la posibilidad de desarrollar sentido
de la felicidad: la salud física y mental completa,
la compañía afectuosa y un ambiente sosegado.
Asuntos que conciernen, en primera instancia,
a la familia. Diversos estudios demuestran que
los adolescentes y los adultos jóvenes sanos,
felices y seguros de sí mismos son el producto
de hogares estables en los que los padres dedican
gran cantidad de tiempo y atención a los hijos,
estableciendo, por tanto, vínculos afectivos más
seguros y protectores.
■ E n to rn o socia l
Para la construcción y reconstrucción de la
felicidad son necesarias la solidaridad y la legali­
dad en las interacciones humanas, así como que la
sociedad esté ordenada de tal manera que garantice
una inversión en el futuro de sus miembros.
Solidaridad en la calle, en la televisión, en los
lazos de parentesco y amistad, en los vínculos
funcionales (pediatra-paciente o maestro-alumno,
por ejemplo) con los que se crea un tejido cultural
compacto del cual solo se esperará tranquilidad,
bienandanza, certidumbre, paz, pilares fundamen­
tales de la felicidad.
Legalidad, esto es, preexistencia de la so­
ciedad civil y los beneficios emanados de ella,
tales como el orden, la previsión, la relación
medios-fines.
Por su parte, la inversión en el futuro está
representada por una organización económica y
sociopolítica que garantice el acceso a los bienes
de mérito y a la competencia por otras ventajas
originadas en el sistema y de cuya conquista se
sigue bienestar, lo que facilita la construcción
y reconstrucción de la felicidad.
■ L a e d uca ció n asistid a p o r la
P e d ag og ía
La Pedagogía es arte y ciencia de la for­
mación, es la enseñanza intencional a la cual
corresponde un aprendizaje eficaz traducible en
el semblante, el lenguaje y los comportamientos
cotidianos del sujeto formado.
Se entiende que, de la casa a la escuela, la
felicidad es asunto dependiente del control y
del ambiente artificioso para terminar en con­
formidad. Mejor dicho, en todas las instancias
de socialización se pueden diseñar, ex profeso,
dispositivos formativos que impliquen el ver, el
sentir, el pensar y el actuar armoniosamente. Pue­
de haber también una formación para la felicidad.
Y, en la medida en que se avanza en edad y esco­
laridad, es factible incrementar su complejidad y
al mismo tiempo esperar mayor conocimiento,
racionalidad y avenimiento existencial.
Lo anterior supone un cambio de mentalidad,
principalmente en los actores de primer orden
(padres, maestros y alumnos), porque mejorando
la enseñanza se puede aprender más en menos
tiempo, hacer del conocimiento un factor ne­
cesario para la transformación de la sociedad,
el bienestar humano y la libertad. Para ello, la
escuela debe adaptarse a las necesidades de los
individuos en lugar de adaptarlos a las necesi­
dades de la escuela.
Y, lo más importante, actuar con la convic­
ción expresada por la periodista colombiana Flor
Nadyne Millán, refiriéndose a Tal Ben-Shahar:
Puede enseñarse felicidad, pero no hay atajos
y requiere de práctica. Esta no es diferente de
cualquier otra habilidad que se pueda apren­
der, invertir en ello es fundamental. Todavía
más, teniendo en cuenta a niños y alumnos,
alentándolos a pasar más tiempo con amigos y
familiares y menos tiempo frente a una pantalla
de computador o televisor. Se deben animar a
hacer ejercicio con regularidad, a estar física­
mente activos. Es una de las claves para una
vida más feliz.
La escuela y la educación tendrán que con­
sultar el acervo cultural para sacar de ahí el cuer­
po de proposiciones con referentes concretos y
que han resultado pedagógicamente exitosos,
pues, con todas sus máculas, la sociedad ha per­
manecido e, inclusive así, habrá que asegurar su
preservación. Pero también tendrán que inventar
modalidades educativas novedosas para socie­
dades móviles, cambiantes, sin comprometer la
cuota correspondiente de felicidad individual
y colectiva: la felicidad posible en un mundo
previsible; la que facilitan los padres a sus hijos
y los maestros a sus alumnos y la que tendrán
que conseguir y eventualmente recuperar los
jóvenes adultos en su aventura vital.
Pero, con todos los seres humanos de cual­
quier condición, edad o país se debe tener en
cuenta que cuando el individuo ha satisfecho sus
necesidades básicas puede hacer uso de las ener­
gías y la experiencia así liberadas para emprender
proyectos que trascienden la satisfacción de esas
necesidades; proyectos en pos de la libertad, la
justicia, la belleza o la verdad, esto es, relativos
a la motivación de ser y a la autorrealización.
Para ello, es necesario fijar metas desafiantes,
fascinantes y en las que el compromiso asumido
no riña con la libertad mental, la libertad para
cambiar de parecer y de vida.
¡Y esto es felicidad!
• Los pasos de la felicidad
Esta meta del desarrollo humano integral y
diverso se prepara tempranamente, mucho antes
del nacimiento del niño. Si se entiende como un
estado del ánimo que se contenta con el goce del
bien y a esto se le añade la realización del potencial
humano, hay que trasladarse a las fases del primer
conocimiento entre los miembros de la pareja en
cuyo seno se traerá a dicho niño a la vida.
La felicidad está en la calidad de la ali­
mentación, la solidez afectiva y la fortaleza
de los ideales de cada uno de quienes llegan
a conformar pareja y en la contribución de la
información genética previa. En todo caso, de
las ideas individuales de los padres, o de quienes
hagan sus veces, y de aquellas surgidas tras la
configuración de la pareja se desprenderá una
estructura y una dinámica familiar proclive a
la consecución de lo propuesto. Este es el paso
previo a cualquier posibilidad de felicidad.
Nacido el niño, y puesto en la cuna, se hace
inevitable fijar la atención en él. Allí es sujeto
de cuidados y regulación. Y aunque él no puede
caer en la cuenta de ello, sí va formando como
una huella existencial que deja pasar a manera de
síntesis en esa dialéctica, la serenidad, la semilla
de la buena vida. Es el paso de la protección
y el orden.
La etapa precedente y los dos primeros años
de vida extrauterina suman los mil primeros días,
fundamentales como cimientos en la estructura­
ción de la personalidad del niño. De aquí hasta
los siete hay una preponderancia del yo que se
consolida por encima de cualquier otra llamada.
Lo demás y los otros o no existen o están supe­
ditados a un yo que se crece sin aduanas. Es una
fase de enconado egocentrismo cuyo antídoto en
perspectiva de bienestar es la regla coercitiva; el
sentimiento de felicidad puede tener un traspié
y colapsar radicalmente si no hay una fuerte
asistencia externa. Por eso coincide con la vi­
gencia de una moral y educación heterónomas,
moderadas por una concepción humanista de la
vida. Es el paso de la disciplina.
De los siete a los dieciocho años, hay una
alternancia entre el egoísmo y la cooperación
que funda el bienestar y la felicidad en el re­
conocimiento, la aceptación amorosa y la afir­
mación. Aún se requiere el apoyo de otros para
sobrevivir y vivir bien, pero al mismo tiempo se
toma distancia y se ensayan criterios e iniciativas
para satisfacer tales demandas. Es el paso de
singularización-fratermzación.
Finalmente, después de los dieciocho años
se espera que los seres humanos respondan a
plenitud por sí mismos, incluso algunas veces
yendo contra razones evidentes y en ocasiones
contra natura. A esta altura la voluntad está
habilitada para superar el hedonismo, como
resultado de un proceso formativo; la felicidad
se opta, depende mucho más de la concepción
de la vida y de su efectiva vivencia. Es el paso de
la felicidad como construcción mental con
efectos prácticos.
El resto es la sabiduría para admitir que
hay múltiples factores que intervienen, que no hay
automatismos que determinen un desarrollo exis­
tencial en línea, que hay avances y retrocesos.
En fin, como bien dice Séneca en Cartas a
Lucilio:
No hemos de preocupamos de vivir largos años,
sino de vivirlos satisfactoriamente; porque vivir
largo tiempo depende del destino, vivir satisfacto­
riamente, de tu alma. La vida es larga si es plena;
y se hace plena cuando el alma ha recuperado la
posesión de su bien propio y ha transferido a sí
el dominio de sí misma.
• Conclusión
La felicidad no se prescribe a los individuos
ni se decreta a las naciones. La felicidad, como
el amor, es una consecuencia de la persuasión
que media entre seres humanos que se tratan
como tales. Es más una derivación necesaria
de hacer la oferta para ver y vivir la existencia de
una determinada manera y no de otra. Los padres
podrán hacerlo con sus hijos, los maestros con sus
alumnos, los esposos o los amantes entre sí; en fin,
quienes se entiendan como interlocutores válidos
en toda relación. La propuesta se toma o se deja,
y se obra en consecuencia.
Con la felicidad se puede experimentar
fruición, sensación de alivio, plenitud espiritual.
Pero igualmente se puede experimentar la mera
impasibilidad, desasimiento.
Es una manera de estar siendo que atraviesa
todas las dimensiones de la persona y que provee
de entereza de ánimo para sortear bien cualquier
vicisitud; también es aquella en la cual se pierde.
La felicidad no se aprende intempestivamente,
no aparece de sí y de suyo, por generación espon­
tánea. Se desarrolla paso a paso, se construye y
reconstruye permanentemente. En este sentido,
la felicidad se percibe siempre como un eco
lejano. En el adulto feliz hay generalmente un
niño feliz, o por lo menos un niño con quien
hubo un empeño sostenido para acompañarlo a
desarrollar todo su potencial.
Un niño en el cual se ha fijado la mirada
amorosa, y por eso atenta y cuidadosa, se tomará
confiado, esto es, seguro. Y por seguro, capaz
de tomar iniciativas, que es la manera simple de
expandir el ser y, finalmente, este es el terreno
abonado para la sensación y la realidad de la
felicidad.
 ■. Lecturas recomendadas ■■
Cavalli-Sforza LL, Cavalli-Sforza F. La ciencia de la
felicidad. Barcelona: Grijalbo; 2001.
De Zubiría M. Psicología de la felicidad. Bogotá: Fun­
dación Internacional de Pedagogía Conceptual Al­
berto Merani; 2007.
Ricard M. En defensa de la felicidad. Barcelona: Urano;
2011.
Savater F. El contenido de la felicidad. 3.a ed. Madrid:
El País, Aguilar; 1994.
Seligman M. La auténtica felicidad. Barcelona: BSA;
2003.
Shahar T. Ganar felicidad: descubre los secretos de la
alegría cotidiana y la satisfacción duradera. Bar­
celona: RBA Libros; 2008.
Shahar T. La búsqueda de la felicidad: porque no se­
rás feliz hasta que dejes de perseguir la perfec­
ción. Barcelona: Alienta; 2011.
Shahar T. Practicar la felicidad: un diario gratifican­
te para tu realización en 52 semanas. Barcelona:
Plataforma; 2011.
 Capítulo

9 S o lid arid ad

Víctor Vladimir Zapata Villegas

En este capítulo se discuten distintos enfoques del concepto de solidaridad;

se explica su carácter humano y su doble aprendizaje (en lo personal y en lo
social). También se analiza la regla o norma y su relación con la solidaridad,
así como la relación de esta con otras metas del desarrollo humano integral
y diverso. Por último, se analiza cómo se forman las metas en general y cómo
se construye y reconstruye la solidaridad en particular.

La solidaridad es una noción que remite a
una relación entre dos o más personas, carac­
terizada, progresivamente, por el do ut des (dar
condicionado: doy para que des) y la reciproci­
dad, hasta llegar a la entrega gratuita.
La solidaridad está presente en todas las
dimensiones de las personas; por eso se ha abor­
dado como tema de estudio de distintos autores y
escuelas que la desarrollan en el contexto de las
ciencias o las disciplinas humanas (Antropolo­
gía, Psicología, Sociología, Filosofía, Teología
y Pedagogía) y desde distintas perspectivas (de
sexo, política, educativa, ética).
La solidaridad no es un término circunscrito
a una parcialidad religiosa. De hecho, es usado
en distintos enfoques de la realidad social, mu­
chos de ellos típicos de una mentalidad secular.
Es una cualidad de la relación entre los seres
humanos, inscrita en su modo de ser, en su etos,
que es exclusiva de la especie humana, por lo
cual, imperativos como no hagas a otro lo que
no quieres que te hagan a ti, ama al prójimo
como a ti mismo, ponte en el lugar del otro y
obra en consecuencia sustentan desde una ética
natural hasta una ética mundial y de los derechos
humanos.
La solidaridad, en la forma más elemental
de prácticas de cortesía, es de buen recibo en
una sociedad moderna, porque garantiza la vida
conveniente para todos, convirtiéndose en un
universal de la cultura.
Pedagógicamente, solidaridad es familiari­
dad, es decir, espacio de la confianza en el cual
se encuentran figuras y experiencias arquetípicas
acerca de lo que están llamados a ser, a hacer y a
tener los asociados para conseguir acceso a una
buena vida, tanto individual como socialmente.
Pero, también es el espacio de la respuesta libre.
La solidaridad, desde este punto de vista, es
entendida en clave ontológica y no solamente
de sexo o de grupo o de intereses circunscritos.
Es, éticamente, asunto de todos para garantizar
la supervivencia de la especie.
La solidaridad, cabalmente asumida, condu­
ce a la vida buena y bella porque, como sostiene
el ingeniero y matemático colombiano Antonio
Vélez, hace parte de la contradictoria condición
humana que propone tanto lo bueno como lo
malo, dejando al libre albedrío de las personas
y comunidades la decisión final acerca de cuáles y
cuántos valores interrelacionar.
En efecto, junto con lo reprochable, con los
antivalores, está la facilidad para cooperar y
reconocer obligaciones recíprocas, la urgencia
inaplazable por hacer lo misino que los vecinos,
es decir, copiar conductas..., el altruismo recí­
proco y el favoritismo luida los parientes más
cercanos... Todos los humanos portamos senti­
mientos morales ligados a la reciprocidad.
La solidaridad se entiende como fidelidad,
devoción, adhesión, concordia, apoyo, ayuda,
fraternidad. Por este último concepto, queda clara
su filiación religiosa cristiana.
En la modernidad, desde una óptica laica, la
solidaridad se fijó en la reciprocidad. El término
reciprocidad alude a la correspondencia mutua
de una persona o cosa con otra. Remite, pues, a
igualdad, equidad, semejanza, intercambio entre
personas, grupos o Estados, reconocimiento por
uno o dos países o instituciones de la validez
de las licencias o privilegios cedidos por otro.
Recíproco tiene sinónimos que agregan valor a
la significación: correspondiente, relacionado,
dependiente, mutuo, bilateral, equitativo, por lo
cual la reciprocidad tiene incorporados los senti­
dos de cooperación, colaboración, ayuda mutua,
por el hecho de ser humanos y sociales.
La solidaridad es una estructura de la mente
y del corazón que, constantemente, procura el
beneficio compartido en todas las interacciones
humanas. La solidaridad es un espíritu, es un áni­
mo, un modo de ser. Significa que los acuerdos
o soluciones son igualmente atractivos y bené­
ficos, mutuamente satisfactorios. La solidaridad
ve la vida como un escenario colaborativo, no
competitivo. Se basa en el paradigma de que hay
mucho para todos, de que el bienestar de una
persona no se logra a expensas o excluyendo el
bienestar de otros.
La solidaridad no tiene, ni coincide jamás
con ello, un enfoque autoritario; no es proclive
a utilizar la posición, el poder, los títulos, las
posesiones o la personalidad para lograr lo que
se persigue. Al contrario, la persuasión es el
prerrequisito de la solidaridad.
Son elementos identificatorios fundamenta­
les de la solidaridad: la amistad, que es una re­
lación de gratuidad, levantada sobre la confianza
entre dos personas que, a su vez, adelantan un
diálogo en profundidad; la unión, que revela
cómo el ser humano está hecho para vivir con
los demás y sostenerse mutuamente; la respon­
sabilidad compartida, que sugiere una apertura
que da y pide cuentas en orden a la evolución
de los interesados hacia algo más perfecto; la
comprensión, que es conocimiento entre uno y
otro basado en la atención y la escucha; así como
en la reciprocidad y la fraternidad. En suma, se
configura una pauta colectiva que cubre todas las
expresiones individuales: la familiaridad.
# Del sentido común
a la vida cotidiana
En el diario transcurrir, entre el hogar, la calle
y la escuela, la solidaridad se traduce en una acti­
tud de cada persona que le permite comunicarse
con otra en igualdad de condiciones y que las
motiva a un mutuo perfeccionamiento. Vista así
puede llegar a constituir un estilo de vida. Es una
relación de cercanía (proximidad) de un yo hacia
un tú (intersubjetiva), que en un clima de fami­
liaridad (sencillez, presencia y alegría) se hace
propuesta de valor: humano en la reciprocidad y
religioso en la caridad, con miras a la construc­
ción de comunidades genuinas.
Operativamente, la relación de proximidad
está hecha de acogida, confianza, diálogo, res­
peto a la diferencia, flexibilidad, equidad, amistad,
valoración de las propias posibilidades. Igual­
mente se manifiesta con vitalidad en la gratui­
dad, en el desinterés, en la premura con que se
va al encuentro del otro con oportunidad y aser-
tividad.
# La solidaridad humana
En la rama privilegiada de la evolución de los
seres vivos que se expresa en la especie humana
hay dos variables conjugadas para explicar su
modo de ser y aparecer, el código genético y la
cultura. O, dicho de otra manera, la herencia y
el medio. El psicólogo estadounidense Robert S.
Feldman, en su libro Psicología: Con aplicacio­
nes en países de habla hispana, afirma:
En la actualidad, los psicólogos del desarrollo
están de acuerdo en que ambos, tanto la heren­
cia como el medio, interactúan para producir
patrones específicos de desarrollo. El enfoque
ha cambiado, de cuál influye en el comporta­
 miento, a cómo y en qué grado el ambiente y
la herencia producen sus efectos.
Valores y sentimientos califican lo humano.
Es propia del hombre la disposición hacia un
objeto o circunstancia. Y, aunque de matiz sub­
jetivo, el sentimiento finalmente confluye en el
valor, siendo moderado y canalizado por el mis­
mo. Tal disposición o inclinación solo puede ser
ejercida por hombres, no es de la competencia de
los otros animales. El sentimiento es educable;
por tanto, es tarea de la especie, delegada en la
familia, la escuela e individuos preparados espe­
cialmente para ello. Sobre dicha base se levantan
sentimientos (o valores) específicos, como sería
el caso de la solidaridad y otros igualmente
apreciados.
Trascender las urgencias instintivas de la
animalidad irracional, superar las determinacio­
nes egoístas de la individualidad y promover la
expresión colectiva son responsabilidades de la
educación. Y decir responsabilidad remite a mo­
ralidad, que es un típico rasgo humano. Ambas,
educación y moralidad, son propiedades de la
especie humana, asociada por necesidad y por
libre opción. Ya lo decía, precisamente, Emile
Durkheim a comienzos del siglo XX:
Para ser hombres dignos de llamarse así de­
bemos ponernos en relación, en la relación
más estrecha posible, con la fuente esencial
de esa vida mental y moral característica de
la humanidad. Pero esta fuente no está en
nosotros, sino en la sociedad. La sociedad es
generadora y poseedora de todas esas riquezas
de la civilización sin las que el hombre volvería
a caer en el nivel de los animales.
Se descarta, entonces, la posible dimensión
hereditaria de la asociación humana y se le da un
mentís a cualquier explicación que le dé carácter
de absoluto al factor genético; se da más bien una
poderosa influencia cultural y una grande y conti­
nua proyección de la conciencia colectiva.
Aquí hay tarea humana de construcción y re­
construcción. Según Feldman, en el período fetal,
hacia la novena semana, la criatura que avanza
“comienza a responder al tacto y aprieta los de­
dos cuando se le toca la mano”. Además, una vez
nacidos los niños, siendo “bebés muy pequeños,
son capaces de responder a las emociones y esta­
dos de ánimo que revelan las expresiones faciales
de quienes les brindan cuidado. Esta capacidad
provee las bases de las habilidades de interacción
social de los niños”. El mundo de relaciones car­
gadas de sentido potenciará esta competencia y
“la naturaleza del desarrollo social temprano de
un niño fundamenta las relaciones sociales que
perdurarán toda la vida. Los niños que poseen
un apego seguro hacia sus madres tienden a ser
social y emocionalmente más competentes que
sus compañeros poseedores de un apego menos
seguro, y se muestran más cooperadores, capaces
y juguetones”.
La solidaridad es un lazo social que une a los
seres humanos y los habilita para remontar los de­
safíos de una naturaleza inclemente. Por eso las
personas se juntan y en cierta medida la convier­
ten en un mecanismo de defensa de la especie. El
peligro de esta constatación radica en la aceptación
pasiva o natural que prácticamente deja al ser
humano en las fronteras de la animalidad. Por eso
no hay lugar a dudas, la solidaridad, la comunidad
de intereses, la mutualidad, la cooperación, en fin,
como se la quiera llamar, tiene que ser deseada y
realizada efectivamente, para que adquiera precisos
ribetes humanos.
Y no se trata de la satisfacción inmediatista
de necesidades materiales, sino de otras, las es­
pirituales. La filósofa española Adela Cortina se
refiere a “La importancia de reforzar el vínculo
que nos une”:
Los seres humanos llegamos a reconocernos
como personas, porque otros nos reconocen
como tales. Al fin y al cabo, el niño sabe que es
una persona, porque sus padres, sus maestros,
sus amigos lo reconocen como persona. No
existe un individuo abstracto: existe la persona
en sociedad, que se sabe persona, porque otros
la han reconocido como tal y ella misma es
capaz de reconocer a los otros.
La categoría básica real de nuestras sociedades
no es, entonces, el individuo sino el recono­
cimiento recíproco de sujetos, la intersubje­
tividad. Como bien decía Hegel, la categoría
básica de la sociedad no es el individuo, sino
sujetos que se reconocen como personas, que
ya están vinculados entre sí. Aprender a degus­
tar los vínculos que nos unen, es entrar en el
camino de una ciudadanía realista y proactiva,
capaz de construir su autonomía en solidaridad
con los que son sus iguales.
La solidaridad se torna representación co­
lectiva que alimenta la mentalidad y constituye
algo así como una segunda naturaleza que se
incorpora a la definición de la especie. Por eso,
el hombre es solidario o no es. La religión, la
ética y la educación aseguran a nombre de toda
la sociedad el moldeamiento de las personas,
de manera que se aprenda como cosa normal
a poner a aquellas en contacto entre sí, en las
buenas y en las malas.
# El doble aprendizaje
de la solidaridad
En la gran mayoría de aprendizajes significa­
tivos nada aparece espontáneamente; no existe el
desdoblamiento de sí y de suyo por una especie
de golpe de la gracia o salto dialéctico desde la
ausencia. En lo referente a la solidaridad sí que
hay proceso, camino, algo así como un ejercicio
constructivo, paso a paso, hasta obtener metas
con perfiles claros, fácilmente diferenciables.
Las metas de desarrollo humano integral y
diverso confluyen finalmente en la plena hu­
manización que se expresa en la salud integral
y en la solidaridad como una condición para la
relación libre con sentido entre los miembros
de la especie.
En un permanente contrapunto que va ince­
santemente de la ontogénesis a la sociogénesis o
de lo genético a la cultura y viceversa, los niños
se estructuran como niños y devienen adultos,
a lo largo de un proceso que no está exento de
obstáculos que bien podrían dar al traste con
la consecución de la meta por excelencia: el
desarrollo humano integral y diverso.
Sin embargo, para que este sea efectivo y
para discurrir exitosamente por el cúmulo de
dificultades sugerido, cuentan mucho el am­
biente familiar y, obviamente, las nociones y
prácticas que se derivan de allí. En esta instancia
fundadora de la personalidad social se estable­
cen las bases de un etos biófilo o necrófilo, de
una orientación existencial multidimensional o
unidimensional, de una voluntad de triunfar o de
fracasar.
Pensar, pues, en metas de desarrollo para
los individuos en una cultura, significa repensar
y reformular continuamente esta en virtud del
cumplimiento de la vocación más radical a la que
han sido llamados todos: realizarse íntegramente
como humanos.
Operativamente, esta es una demanda que la
sociedad necesita satisfacer y que traslada a los
padres de familia, a los maestros, a los puericul­
tores. Como adultos significativos para los niños
y adolescentes, ellos están llamados a responder
por lo específico como crianza, protección, en­
señanza, salud, pero igualmente habrán de dar
cuenta de lo que está más allá de la puerta de su
especialidad profesional, que no es otra cosa que
la vida buena.
Los seres humanos vienen al mundo con un
equipaje predisponente para la consecución de
sus metas con un alto criterio de rendimiento;
solo requieren un entorno facilitante que puede
ser aportado por adultos amorosos.
Al respecto, el profesor Femando Corominas,
del Instituto Europeo de Estudios de la Edu­
cación, habla de unos períodos sensitivos que
comprenden los primeros dieciocho años de
vida, en los cuales, y según el “desarrollo neu-
rológico cerebral, el sujeto es capaz de asimilar
con mayor facilidad determinadas experiencias”;
las que incluyen el despliegue de los instintos
guías primarios para desarrollar funciones fí­
sicas y de los que tocan con la imaginación, el
arte y el ancho mundo de la ética. Estos períodos
sensitivos, bien aprovechados por una educación
intencionalmente dirigida, conducen sin falta
al desarrollo de los sentimientos de inclusión,
solidaridad y felicidad con la consiguiente va­
loración de los mismos.
En igual horizonte, aunque con otro marco
teórico, Sigmund Freud dice:
El niño no muestra durante mucho tiempo
signo ninguno de un instinto gregario o de un
sentimiento colectivo. Ambos comienzan a for­
marse poco a poco en la nursery, como efectos
de las relaciones entre los niños y sus padres y
precisamente a título de reacción a la envidia
con la que el hijo mayor acoge en un principio
la intrusión de su nuevo hermanito.
El primero suprimiría celosamente al segundo,
alejándole de los padres y despojándole de
todos sus derechos; pero ante el hecho positivo
de que también este hermanito (como todos
los posteriores) es igualmente amado por los
padres, y a consecuencia de la imposibilidad
de mantener sin daño propio su actitud hostil,
el pequeño sujeto se ve obligado a identificar­
se con los demás niños, y en el grupo infantil se
forma entonces un sentimiento colectivo o de
comunidad que luego experimenta en la escuela
un desarrollo ulterior.
La primera exigencia de esta formación reac-
cional es la justicia y trato igual para todos.
 Sabido es con qué fuerza y qué solidaridad se
manifiesta en la escuela esta reivindicación. Ya
que uno mismo no puede ser preferido, por lo
menos que nadie lo sea. Esta transformación
de los celos en un sentimiento colectivo entre
los niños de una familia o de una clase escolar
parecería inverosímil si más tarde y en circuns­
tancias distintas no observásemos de nuevo el
mismo proceso.
Lo que sucede es la constricción del impulso
primitivo mediante la crianza y la educación
formal, de tal manera que la coacción externa,
gradualmente, se vaya cambiando en coacción
interna; así se incorpora el niño a la civilización,
a la sociedad. Así se apropia de todo aquello que
es apreciado en la comunidad. El niño aprende,
como sostiene con humor el filósofo español
Fernando Savater, que “los animales no tienen
más código que el código genético; nosotros
tenemos también el genético, desde luego, pero
además el código penal, el código civil y el có­
digo de la circulación..., entre muchos otros”.
Esto último remite a una situación emba­
razosa, pues empuja a razonar y escoger en la
historia personal, dejando una impronta biográ­
fica. Como no es algo inevitable, quiere decir
que es susceptible de acogida y renuncia. Es un
asunto de la vida que discurre paso a paso, cada
uno de los cuales se desdobla en condiciones o
requisitos para los momentos siguientes.
# La construcción y
reconstrucción de las
metas de desarrollo
humano integral y
diverso y la solidaridad
La raíz de la construcción y reconstrucción
de las metas de desarrollo humano integral y
diverso está sin duda en el continuum hogar-
escuela, o si se quiere, en la interacción con los
adultos significativos, que son una pléyade de
padres, naturales y sustitutos (puericultores).
Ciertamente, entre abuelos, papás, tíos, maes­
tros y pediatras se resuelve todo lo atinente a
la manera como hay que ser, a aquello que hay
por hacer y a lo que hay que tener para pasar
bien por la vida.
Así como en el plano biológico la carencia de
ciertos nutrientes en la edad temprana deja secue­
las graves para la vida adulta, en la esfera física
y mental la privación afectiva rompe los lazos de
identidad y pertenencia a la especie, de tal manera
que, si sobrevive, la criatura humana, siendo gre­
garia, llevará una vida solitaria e infeliz.
Adela Cortina plantea este concepto en es­
trecha relación con la sociabilidad:
El gregarismo es un mal consejero. Mostraba
Aristóteles en el libro I de la Política cómo el
hombre es un animal social, a diferencia de
los animales, que solo son animales gregarios.
Los animales son solo gregarios, decía, porque
solo tienen voz, que les sirve para expresar el
placer y el dolor.
Sin embargo, los hombres son sociales porque
tienen también logos, palabra. Y la palabra es
la que nos sirve para deliberar conjuntamente
sobre lo justo y lo injusto, sobre el bien y sobre
el mal. Es social, pues es el que tiene la capa­
cidad para reunirse con las demás personas y
deliberar con ellas sobre lo justo y lo injusto,
lo bueno y lo malo. Y añadía Aristóteles: Eso
es la casa y eso es la ciudad. La casa, la co­
munidad doméstica y la comunidad política
son el conjunto de personas que deliberan
conjuntamente sobre lo justo y lo injusto, no
el gregarismo del animal del rebaño.
Reforzar los vínculos familiares (“el hogar”)
es central para cualquier ser humano y sobre
todo para los jóvenes y los mayores, que son los
grupos más débiles y vulnerables. La familia
responsable sigue siendo una auténtica red de
protección.
Estudios modernos muestran que desde aproxi­
madamente el año y medio de vida los niños tienen
esbozos de empatia, esto es, de entristecerse cuan­
do otros se entristecen o de alegrarse cuando otros
se alegran o, utilizando el neologismo del educador
español Saturnino de la Torre, sentipensar con el
otro y para el otro.
Este concepto de moralidad incipiente dia­
metralmente opuesto al concepto tradicional de
amoralidad de los niños pequeños es desarrollado
a profundidad por la psicóloga estadounidense
Alison Gopnik en su libro El filósofo entre pa­
ñales y se constituye en la base fundamental de
la solidaridad.
Los niños, así como las niñas, en su primer
año de vida dependen enteramente de su madre
y derivan toda satisfacción de ella; por eso su
presencia y su acción es crucial para superar la
agresividad y para proponer suave y lentamente
la incorporación al grupo humano de manera
razonablemente tierna.
Para niños y niñas, la madre es sinónimo de
comodidad, bienestar y placer; de hecho, una vez
respondidas sus urgencias, todos se acuestan y
duermen tranquilos hasta que el hambre y la fatiga
inicien nuevamente el ciclo. Se puede decir sin
temor a equívocos que la madre es un instrumento
para que tanto el niño como la niña resuelvan
asuntos muy concretos de la vida cotidiana; su
vínculo con ella es material y ciertamente está
inscrito en un horizonte egoísta. En el principio de
las relaciones humanas está, pues, el egoísmo.
Sin embargo, esta tendencia cambia al aproxi­
marse el fin del primer año de vida. La impresión
que va dejando esa relación cambia el sentido de
la misma aunque sus infantiles y juveniles actores
no caigan en la cuenta de este proceso. A estas
alturas, como lo afirman Ana Freud y Dorothy
Burlingham:
El niño comienza a interesarse por la madre aun
en los momentos en que no requiere material­
mente su atención; gusta de su compañía, busca
sus mimos y no quiere que esta lo abandone!...J
En esta segunda fase, el hijo quiere a la madre,
la echa de menos, no porque la necesite, sino por
ella en sí; es consciente ya de su presencia, sus
ojos la siguen por doquier y contesta su sonrisa.
La madre es indudablemente un antecedente
de la solidaridad y ella entiende este lazo inde­
pendientemente del do ut des\ se prefiguran la
gratuidad y la generosidad que son los primeros
gradientes de la comunión, hermoso y sugestivo
sinónimo de solidaridad. Por esta vía se va gene­
rando en los niños una marca vital, una singula­
ridad, una fisonomía. Se podría resumir esto bajo
la expresión orientación de la personalidad,
que posteriormente incide sobre los valores, las
normas y las pautas de comportamiento.
En esta etapa de construcción de la solidari­
dad, como en muchas otras en el futuro, hay un
paso de la necesidad a la libertad. De la urgencia
de contar con una madre protectora y nutricia,
se pasa muy rápidamente a la necesidad de
una madre cariñosa; solo por esto último se la
extrañaría y se la aguardaría.
En este tránsito obligado, el niño descubre
rivales (el padre del sexo contrario y sus herma­
nos) con quienes a la postre tendrá que transigir,
y situaciones (como las ausencias de la madre),
aceptadas aun de mal grado, pero que le intro­
ducirán en una realidad que solo se acabará con
la muerte: la admisión de los otros en la propia
vida y el principio rector de la negociabilidad con
los mismos y las circunstancias; naturalmente,
en esta fase del desarrollo, de manera muy ru­
dimentaria; en la juventud y la adultez, con más
claridad y fuerza.
De todas formas, en estas modalidades de
relación se vislumbra la solidaridad. Y tras la so­
lidaridad, otras metas del desarrollo que se po­
tencian, como la autoestima, la autonomía, la
creatividad, la felicidad y la salud integral.
Hasta los cinco años, más o menos, tanto los
niños como las niñas se desarrollan con cierta
similitud. Van adquiriendo mayores competencias
para entender y obrar, siempre contando con sus
adultos significativos para la identificación. El
modelo y la imitación cumplen su función peda­
gógica espontánea, concepto que clarifican ma­
gistralmente Ana Freud y Dorothy Burlingham:
A esa edad, sin embargo, el niño y la niña segui­
rán definitivamente caminos diferentes. El varón
empezará a identificarse con el padre, imitándole
en varios sentidos. Este cambio modificará su
actitud con respecto a la madre; dejará de depen­
der enteramente de ella, transformándose en un
hombrecito que reclama su atención y que busca
su admiración, deseándola de una manera más
posesiva y menos infantil.
Por su parte la niña se ha independizado también
de la madre, y a su vez ha comenzado a imitarla,
convirtiéndose en la madre de sus muñecas y
de sus hermanitos menores. Su atención y su
afecto se vuelven hacia el padre, y desea que
este la admire en su papel de madre. De esta
manera tienen los seres humanos su primera
experiencia de amor, la cual es, a su vez, la pri­
mera frustración. Frente al rival, padre o madre,
el niño se siente empequeñecido, inferior e im­
potente; siente encono por uno y celos del otro,
y se lamenta de que sus deseos de ser mayor no
se cumplan más allá de su fantasía.
En este momento de la construcción de la so­
lidaridad interviene la educación; esta es un pro­
ceso formativo de hábitos duraderos que se lleva
a cabo con la mediación de las recompensas, las
correcciones y, sobre todo, con la determinación
de lograr una personalidad. Por eso, la educación
constriñe, pule o recorta las aristas del instinto.
Se podría certificar sin temor a equívocos que
el pequeño niño está muy próximo al prototipo
del buen salvaje. La educación lo civiliza, vale
decir, lo adapta a las crecientes expectativas del
mundo adulto, lo torna social.
Una educación que se propone desarrollar en
cada niño el contacto con sus propios sentimien­
tos y los de los demás, así como la expresión,
libre de falsa vergüenza, ante sí mismo y ante los
otros, culminará seguramente en la compasión o
misericordia que hacen parte del suelo fértil de
la solidaridad.
Este sentimiento de solidaridad muy rápi­
damente pasa de lo personal a lo social, con la
importancia de esta transición para la convivencia
humana, como lo afirma el sentido común. La
solidaridad recuerda aquel dicho tan conocido:
todos somos hermanos. Solidaridad es poner en
práctica las acciones que brotan de ese sentimien­
to de hermandad o fraternidad que une con otros
seres humanos.
Se puede ser solidario con la gente que se co­
noce y con las causas cercanas, como apoyar a un
miembro de la familia que pasa por un problema,
prestarle dinero a un amigo para completar el pre­
cio del boleto del cine o hasta ayudar a un grupo
de vecinos que se une para renovar el parque del
barrio, pero la solidaridad también debe surgir
con las personas que no se conocen, ya sea que
vivan en nuestro país o en algún otro.
Como tantas veces se plantea, talvez se pueda
participar en campañas para recolectar medicinas
para las víctimas de un terremoto en Turquía, para
eliminar las minas antipersonales o para protestar
por la pena de muerte en Estados Unidos, es decir,
la solidaridad no solo se dirige hacia las personas,
sino también hacia causas como la defensa de los
derechos humanos, la igualdad de las minorías
raciales o la ecología.
La solidaridad primera es consigo mismo y co­
mienza en el hogar; de su consistencia se deriva la
extensión a los otros que como resultado producirá
un nosotros. Este es el culmen de la solidaridad.
Para construir la solidaridad son necesarios
dos ingredientes, aunque no se ven: tiempo y vo­
luntad. Tal ejercicio de construcción, como mu­
chos otros en los cuales está envuelta la condición
humana, genera temor, pero ese es el precio que
se debe pagar. Al respecto, dijo Juan Pablo II: “la
solidaridad no es un sentimiento superficial, es
la determinación firme y perseverante de em­
peñarse por el bien común, es decir, el bien de
todos y cada uno para que todos seamos realmente
responsables de todos”. El filósofo, economista
y político inglés John Stuart Mili ya había ex­
presado en el siglo XIX: “no existe una mejor
prueba del progreso de una civilización que la
del progreso de la cooperación”.
Por eso, la configuración del perfil solidario
no es fácil, cuesta mucho en el orden de la inver­
sión existencial, pero allí se juega la permanencia
de la humanidad y esta no responde finalmente a
la lógica coercitiva. Para que tenga efectos dura­
deros, de largo plazo, la solidaridad debe nacer
del acuerdo y del consenso, de manera que haga
las veces de naturaleza subsidiaria de cada ser
humano. A estas alturas queda superada, que no
eliminada, la condición animal irracional. Res­
plandece, pues, la humanidad y sus más excelsas
galas, sobre todo esta que pone en la primera
línea del horizonte interactivo de convivencia
la misma expectativa, igual empatia, parecidas
reacciones al sufrimiento y a la alegría; dicho de
otro modo, fraternidad o solidaridad.
La educación, por sí sola, no garantiza la
incorporación del niño a la cultura vigente, tam­
bién se requiere el amor. El lazo de influencia se
mantiene sólido si este existe como precondición
de la relación, como lo explican Anna Freud y
Dorothy Burlingham:
Los adelantos que leí niño] ha hecho en higiene,
en modestia, en el apaciguamiento de su instinto
de destrucción; el sentimiento de piedad que ha
adquirido, y la disminución de su egoísmo, vale
decir, el primer conjunto de ideas morales, no
ha sido tan solo un sacrificio para él. Ha encon­
trado placer en estas adquisiciones porque con
ellas ganaba el cariño de sus padres, lo cual lo
compensaba ampliamente.
La fuerza del ejemplo y la fuerza del amor
se superponen y con la ayuda de la educación
abren paso a un etos, un modo de ser y aparecer
en el cual se conjugan en alto grado y con signo
positivo las metas del desarrollo humano integral
y diverso, principalmente la solidaridad.
La solidaridad es un asunto de humanos me­
diado por la razón que a su vez presupone la
cooperación y la reciprocidad, condiciones de-
finitorias de lo típicamente humano que se van
desarrollando paso a paso con base en la experien­
cia y el aprendizaje; inicialmente en el hogar, como
ya se describió, luego en la escuela, y por último
en la vida, como será hasta el final, con los demás
adultos del entorno con quienes se pasará de la
imitación mecánica a una imitación crítica. Así se
despliega, pues, la solidaridad, un valor humano
que se aprende, que se construye y reconstruye
permanentemente.
 ■. Lecturas recomendadas ■■
Alcázar JA, Corominas F. Virtudes humanas: una guía
práctica para la educación en valores y principios
desde la familia. 6.a ed. Madrid: Palabra; 2014.
Corominas F. Educar hoy. Bases educativas eficaces y
metodologías de éxito para los padres de la socie­
dad actual. 20.a ed. Madrid: Palabra; 2014.
Cortina A. Los valores de una ciudadanía activa. En:
Toro B, Tallone A. Educación, valores y ciudada­
nía. Madrid: OEI-Fundación SM; 2010.
Durkheim E. Educación como socialización. Salaman­
ca (España): Sígueme; 1976.
Feldman RS. Psicología: con aplicaciones en países de
habla hispana. 6.a ed. México: McGraw-Hill Inte-
ramericana; 2005.
Freud A, Burlingham D. La guerra y los niños. Buenos
Aires: Hormé; 1965.
Freud S. Obras completas. Madrid: Biblioteca Nueva;
1973.
Gastaldi IF. El hombre, un misterio. 6.a ed. Buenos Ai­
res: EDB; 1999.
Gopnik A. El filósofo entre pañales. Barcelona: Temas
de Hoy; 2010.
Maier H. Tres teorías sobre el desarrollo del niño: Erik-
son, Piaget y Sears. Madrid: Amorrortu; 2000.
Savater F. Política para Amador. Barcelona: Ariel;
1992.
Schaffer HR. Desarrollo de la sociabilidad. 3.a ed. Ma­
drid: Antonio Machado Libros; 2006.
Vélez A. Homo sapiens. Bogotá: Villegas Editores;
2007.
 Capítulo

10 Salud

Humberto Ramírez Gómez

En este capítulo se analiza el concepto de salud, como un derecho y como una

meta; se analizan las relaciones de la salud con las demás metas de desarrollo

I
humano integral y diverso; se hace énfasis en el proceso de construcción de
la salud al igual que de las demás metas, y se la propone finalmente como
un proyecto de vida.

El ciclo de vida del ser humano incluye la • El concepto de salud

concepción, la gestación, el nacimiento, la niñez,
la adultez, la vejez y la muerte; es un ciclo
que está permanentemente amenazado de in­
terrumpirse y que siempre está en proceso de
construcción o de destrucción, en un dinamis­
mo constante de ir y venir, en una relación dia­
léctica de vida versus muerte; a todo esto se ha
llamado proceso vital humano. Incluido en él,
con una dinámica similar, se encuentra el pro­
ceso salud-enfermedad, ya que siempre el ser
humano estará construyendo o destruyendo su
salud, con el acecho constante de la enfermedad
y de la muerte.
El ser humano ha luchado denodadamente
contra la enfermedad y por recuperar la salud
cuando esta se ha perdido, pero apenas en los
últimos siglos, con el avance de la ciencia y la
tecnología en las áreas biológica, psicológica
y social del conocimiento humano, aparece un
interés creciente por conservar la salud y, en las
últimas décadas, por la promoción de la salud,
en un esfuerzo consciente y planeado para lograr
el bienestar humano.
Según la Organización Mundial de la Salud
(OMS), la salud es el completo bienestar físico,
mental y social, y no solamente la ausencia de
enfermedad; este es un concepto aún vigente
pero que se ha considerado impersonal, atem­
poral y absolutista, lo que ha llevado a muchos
estudiosos a aventurarse a proponer alternativas
que permitan una aproximación conceptual más
práctica y cercana a la realidad.
Es así como algunos han planteado la salud
simplemente como una sensación subjetiva de
bienestar; otros, como un equilibrio físico, psico­
lógico y social; otros, como la capacidad de adap­
tación y funcionalidad social; otros más, como
la armonía del ser humano consigo mismo, con
los demás y con su entorno, como el resultado
combinado de varios factores que interactúan en­
tre sí y se pueden agrupar en herencia biológica,
ambiente, comportamiento y servicios de salud.
O, simplemente, como el buen vivir.
La Asociación Latinoamericana de Pediatría
(Alape) propuso, en comunicación enviada al di­
rector de la OMS, una definición de salud como
el “pleno ejercicio del proceso vital humano”,
que insiste especialmente en el impulso al res­
peto por los derechos humanos, la justicia social
y la armonía con el ambiente como elementos
fundamentales para poder gozar del bienestar
biopsicosocial, la salud.
Ya sea que se tome una u otra definición, la
salud estará siempre en una relación dinámica
con la enfermedad en una persona o comunidad
específica y en un momento histórico determi­
nado. En la estructura causal, tanto de la salud
como de la enfermedad, intervienen factores
protectores o de riesgo, que pasan a ser de­
terminantes y contribuyentes tanto de la salud
como de la enfermedad, sin ser excluyente la
una de la otra.
El concepto de salud como sinónimo de
bienestar, de equilibrio, armonía o funcionali­
dad social, implica un proceso de construcción
permanente por medio de la promoción de la
salud y la prevención de la enfermedad; ambas
están orientadas a mantener y mejorar la salud,
en forma general e inespecífica la primera y en
forma particular y específica la segunda. Por
ejemplo, la equidad y la solidaridad social son
elementos fundamentales en la promoción de
la salud, mientras que las inmunizaciones y la
ingestión de yodo sirven para la prevención de
enfermedades específicas.
■ P ro m o ció n de la salu d
En la Primera Conferencia Internacional so­
bre Promoción de la Salud, celebrada en Ottawa
(Canadá), en 1986, se dio el paso definitivo
para consagrar la doctrina de la estrategia de la
promoción de la salud. Allí se definió esta como
la acción dirigida a “proporcionar a los pueblos
los medios necesarios para mejorar su salud y
ejercer un mayor control sobre la misma”, y se
consideraron como requisitos fundamentales “la
paz, la educación, la vivienda, la alimentación, el
ingreso, un ecosistema estable, la conservación
de los recursos, la justicia social y la equidad”.
Resulta claro que con la promoción de la sa­
lud se busca un mayor compromiso de todos para
disminuir las inequidades sociales y aumentar
el nivel de bienestar colectivo, en un trabajo de
construcción día a día por la salud de cada uno
y de la comunidad en su conjunto.
Es bien sabido que las principales diferencias
en salud se deben más a factores socioeconómi­
cos y ambientales que a factores biológicos; la
equidad, por tanto, es una condición esencial
para la promoción de la salud, es su principal
objetivo y quizá su principal medio; según el
doctor Carlyle Guerra de Macedo, exdirector
de la Organización Panamericana de la Salud
(OPS), es necesario entonces, para el logro de
la equidad, eliminar las diferencias innecesarias,
evitables e injustas que restringen el derecho al
bienestar.
Además de lograr la equidad como elemento
indispensable de la promoción de la salud, acom­
pañada de los otros requisitos fundamentales
planteados por la Carta de Otawa, es necesario
elaborar políticas públicas saludables, reorientar
los servicios de salud, fortalecer la participación
ciudadana, crear ambientes favorables, estable­
cer una coordinación intersectorial e impulsar
el desarrollo de habilidades personales para
mejorar la salud. Como estrategias básicas esta­
rían la utilización de la comunicación social en
la educación para la salud, la democratización
del conocimiento científico y la organización
comunitaria que conlleve al fortalecimiento del
poder ciudadano y al fomento de estilos de vida
saludables.
La promoción de la salud en la niñez y la
adolescencia debe favorecer ambientes adecua­
dos para su crecimiento y su desarrollo, que
estimulen la incorporación progresiva de há­
bitos saludables en su vida cotidiana; la Pueri­
cultura adquiere entonces una gran relevancia
para influir en el proceso vital humano, en el
proceso salud-enfermedad; esta es una influen­
cia que, sin dejar de lado la enfermedad y la
muerte como fenómenos significativos, debe
orientarse a trabajar con mayor intensidad y
entusiasmo en la salud y la vida, para favo­
recer así el desarrollo de la cultura de la salud,
fundamentada en la equidad, la paz y la convi­
vencia democrática.
En las últimas décadas se avanzó mucho en la
conceptuación de la promoción de la salud y en
la aplicación de ella mediante programas y pro­
yectos concretos. Se presentan a continuación,
muy esquemáticamente, algunos de ellos, que
han sido analizados, estructurados, difundidos
y aplicados por equipos de profesionales de la
Universidad de Antioquia en Medellín (Colom­
bia): Crianza Humanizada, Acompañamiento
a la Familia Gestante, Salud Integral para la
Infancia, Escuelas Saludables y Municipios
Saludables, entre otros.
 C ria n z a H u m a n iz a d a
Es la aplicación de la Puericultura, es el
acompañamiento inteligente y afectuoso a niños
y adolescentes durante su proceso vital con base
en los derechos y las necesidades en el transcur­
so de su crecimiento y desarrollo.
A c o m p a ñ a m ie n to a la F a m ilia G e s ta n te
Es un programa en el que un equipo de salud
asesora, orienta y acompaña a la familia en su
proceso de gestación, mediante el diálogo de sa­
beres y la ejecución de acciones de intervención
favorecedoras del bienestar del niño, la madre
y su familia.
S a lu d In te g ra l p a ra la In fa n c ia
El propósito de este programa de promoción
de la salud es impulsar las metas del desarrollo
humano integral y diverso propuestas en esta obra
y su objetivo general es acompañar al niño y a su
familia durante su proceso de crecimiento y de­
sarrollo integral, mediante sesiones de diálogo de
saberes, evaluación y estimulación adecuada del
desarrollo y aplicación de acciones puericultoras
por parte del equipo de salud y la familia.
E s tra te g ia E s c u e la S a lu d a b le
Es un proyecto de trabajo por el desarrollo
humano que se plantea a las comunidades edu­
cativas y está orientado a la formación integral
en las instituciones educativas y comunitarias.
Estimula el trabajo por ambientes educativos
saludables (naturales, físicos, psicológicos y
sociales), políticas públicas educativas saluda­
bles (proyecto educativo institucional, manual
de convivencia), participación de la comunidad
educativa (junta directiva, personeros escolares,
asociación de padres de familia), educación para
la salud y formación de hábitos saludables (ac­
tividad física regular, alimentación sana, habili­
dades para la vida). Además, estimula el trabajo
por los aprendizajes planteados por la Unesco:
aprender a ser, conocer, hacer y convivir.
E s tra te g ia M u n ic ip io S a lu d a b le
Es una opción de desarrollo humano integral,
sostenible y diverso que se propone a los líderes
naturales e institucionales de las localidades para
que, mediante un trabajo de concienciación, parti­
cipación comunitaria, educación, comunicación,
coordinación interinstitucional e intersectorial se
impulse el desarrollo integral en las dimensiones
o esferas ontológica, política, sociocultural, am­
biental, tecnológica y económica.
■ P re ven ció n de la en fe rm ed a d
La Declaración de Medellín, emitida en el
Congreso Internacional sobre Prevención en
Salud, efectuado en Medellín (Colombia), en
1994, considera la prevención como una cons­
trucción social que tiene como objetivo lograr
poblaciones saludables, en busca del fomento y
la protección de la salud, y la define como “el
conjunto de principios y acciones que se hacen
antes de que aparezcan los problemas de salud,
con el fin de evitar que se presenten, bien en un
individuo o en la colectividad”, considera además
que “la prevención para un ciudadano común es
una opción, para el trabajador de la salud es una
obligación y para el Estado es un reto”.
El concepto de prevención está, sin duda,
íntimamente ligado al concepto de enfermedad
y al de salud; tales conceptos cambiarán según
el momento histórico y la concepción de causa­
lidad que se tenga. Los directores de este libro
comparten la tesis de que las enfermedades tienen
su génesis en una estructura causal, en la cual
intervienen factores determinantes y contribuyen­
tes, que se interrelacionan en forma dinámica en
los individuos y comunidades, para producir, en
determinadas condiciones de vida, la enfermedad.
En consecuencia, para prevenir las enfermedades,
se deben intervenir oportunamente los factores de
riesgo, que pasarían a ser sus factores causales.
Con el avance de la ciencia y la tecnología, y
muy especialmente con los estudios epidemioló­
gicos orientados a esclarecer la causalidad de las
enfermedades, se ha llegado a proponer acciones
efectivas y eficaces para el control de muchas
de ellas; como ejemplos se pueden señalar las
enfermedades perinatales, las infecciones respi­
ratorias agudas, la enfermedad diarreica aguda y
las enfermedades cardiovasculares.
E n fe rm e d a d e s p e rin a ta le s
Son la primera causa de mortalidad de niños
menores de un año en América Latina y el Caribe.
Se ha demostrado que estas enfermedades pue­
den disminuirse drásticamente con una atención
adecuada del parto y con buenos programas de
consulta prenatal en los que se detecten los riesgos
y se dé una orientación adecuada y un tratamiento
oportuno a las madres y familias gestantes.
In fe c c io n e s re s p ira to ria s a g u d a s
Son la primera causa de morbimortalidad de
los niños de uno a cuatro años en América Latina
y el Caribe. Resulta evidente que mejorando la
calidad del aire, la alimentación de los niños (espe­
cialmente con el fomento de la lactancia natural),
la calidad de la vivienda, la educación, las inmu­
nizaciones (especialmente contra el sarampión
y la tos ferina), se reduce considerablemente la
frecuencia y gravedad de estas enfermedades.
E n fe rm e d a d d ia rre ic a a g u d a
Es una de las primeras causas de enfermedad
y muerte en los niños menores de cinco años
en los países atrasados. La OMS propone siete
intervenciones efectivas y factibles para su pre­
vención: la promoción de la lactancia natural;
el mejoramiento de las prácticas de crianza; las
inmunizaciones contra el rotavirus, el cólera y el
sarampión; la promoción de la higiene personal
y doméstica, y el mejoramiento de la calidad del
agua y de las condiciones sanitarias.
E n fe rm e d a d e s c a rd io v a s c u la re s
Están entre los principales problemas de
salud que afectan a los adultos de todo el mundo.
Su prevención, que debe hacerse desde la niñez,
debe orientarse a la promoción de prácticas
alimentarias sanas, el desestímulo del hábito de
fumar, la promoción del ejercicio físico regular,
la evaluación periódica de la presión arterial y el
impulso de prácticas para el control del estrés.
Así como estas, muchas otras enfermedades
se pueden prevenir. Es tarea del puericultor hacer
un el acompañamiento del niño y el adolescente
en estos procesos preventivos orientados a man­
tener la salud en la niñez y, de paso, prevenir
muchos trastornos en la adultez.
# La salud es un derecho
de la niñez y la
adolescencia
Los derechos son facultades naturales, sociales
y legales que tiene la persona para hacer o exigir
legítimamente determinadas acciones orientadas a
su propio beneficio. Además de los derechos como
ser humano, el niño y el adolescente en su calidad
de tales tienen otros derechos especiales.
El derecho a la salud de niños y adolescentes
es un derecho natural, un derecho social y un
derecho legal.
■ L a sa lud e n la n iñ ez y la
a do le sce ncia com o de re cho n atural
Para el cabal desarrollo de sus potencialida­
des genéticas, el ser humano requiere la salud;
para el niño y el adolescente, por estar en las
primeras etapas del proceso vital humano, este
requerimiento es más imperioso.
La salud es un derecho natural inalienable
del niño y el adolescente para su crecimiento y
desarrollo integral y diverso, tanto para el logro de
su desarrollo biológico, como para el de su desa­
rrollo cognoscitivo, psicosexual y psicosocial.
El estado de salud favorece el crecimiento y
la maduración orgánica; en él, los procesos de in­
gestión, absorción y utilización de los alimentos
son óptimos. También el desarrollo integral del
niño y el adolescente en sus relaciones consigo
mismo, con los demás y con el mundo que lo
rodea, se ve facilitado y estimulado con la sa­
lud; durante la enfermedad estas relaciones se
distorsionan o bloquean, tanto para la generación
y captación de estímulos como de sentimientos, y,
en general, se ve afectada la capacidad de res­
puesta del individuo.
El niño y el adolescente son gestores de su
propio desarrollo; para el cumplimiento eficaz
y eficiente de esta tarea que emprenden y con­
solidan, necesitan estar sanos. Entonces, en la
niñez y la adolescencia, la salud es un derecho
natural, y favorecerlo constituye un deber moral
para el adulto.
■ L a sa lud e n la n iñ ez y la
a do le sce ncia com o de re cho so cial
En abril de 1994 se efectuó en Bogotá (Co­
lombia), la Segunda Reunión Americana sobre
Infancia y Política Social. Como producto de
este encuentro se publicó la Agenda 2000: ahora
los niños; en ella se adquiere un compromiso
político que debe ser apoyado por las naciones
signatarias y que entiende al niño y al adoles­
cente en tres dimensiones:
1. Como sujetos de derechos, para ello se
apoya en la Convención sobre los Derechos
del Niño.
2. Como agentes de desarrollo, pues la in­
versión en ellos es el eje de la inversión en
recursos humanos, debido a que se hace en el
momento más adecuado y ofrece las ex­
pectativas de retorno más prolongadas en
el tiempo.
3. Como constructores de democracia, ya
que la formación de valores individuales
y colectivos para la organización social
se construye en los primeros años de la
vida.
Los valores, actitudes y prácticas para la
construcción de una cultura política y una demo­
cracia participativa se crean en los primeros años
de la vida, no en la edad adulta. La inversión en
el desarrollo de los niños y adolescentes, concre­
tamente en su salud, es además de una inversión
económica una inversión social, puesto que con
la construcción de las metas planteadas para el
desarrollo del niño se construyen y perfeccionan
simultáneamente las prácticas democráticas y
se fortalecen las instituciones dedicadas a la
justicia, la equidad y la paz.
A manera de conclusión de la Segunda
Reunión Americana sobre Infancia y Política
Social, en el Compromiso de Nariño, se escribe:
“la inversión en la niñez es garantía para el as­
censo de la región al siglo XXI en un marco de
paz, libertad, solidaridad y progreso social; por
todo lo expuesto es este el momento de afirmar:
ahora la infancia”.
■ L a sa lud d el n iñ o com o de rech o
leg al
La Organización de las Naciones Unidas,
reunida en 1989, aprobó la Convención sobre los
Derechos del Niño. En esta convención, los dere­
chos a la vida y la salud fueron prioritarios.
En el texto oficial de la Convención apare­
cen, entre otros, los siguientes:
1. Derecho intrínseco a la vida (artículo 6).
2. Derecho a disfrutar del más alto nivel posible
de salud y a servicios médicos y de rehabili­
tación (artículo 24).
3. Derecho a beneficiarse de la seguridad social
(artículo 26).
4. Derecho a un nivel de vida adecuado para un
desarrollo físico, mental, espiritual, moral y
social (artículo 27).
5. Derecho a que prime el interés superior del
niño en todas las medidas que, concernien­
tes a él, tomen las instituciones públicas
o privadas, los tribunales, las autoridades
administrativas o los órganos legislativos
(artículo 3).
Estos derechos, aceptados por la gran ma­
yoría de los países del mundo, se convierten en
una obligación estatal; para el caso de Colombia,
quedaron consignados en la Constitución Políti­
ca (artículos 44 y 45) y en el Código de la Infan­
cia y la Adolescencia (Ley 1098 de 2006).
Es entonces la salud un derecho legal que
los niños pueden exigir al Estado, al Gobierno,
a las instituciones y a los adultos que tienen
responsabilidades con ellos.
Por todo lo anterior, se puede afirmar que la
salud de los niños y adolescentes es un derecho
natural, social y legal.
• La salud como meta
del desarrollo humano
integral y diverso
La salud, entendida como bienestar, equili­
brio, armonía o funcionalidad social, se da como
resultado de la interacción dinámica de varios
factores que intervienen durante el proceso vital
humano.
El estado de bienestar o de malestar, salud
o enfermedad, que se da en un momento del
proceso vital, es resultante del predominio de
los factores estabilizadores o desestabilizadores
de ese equilibrio armónico llamado bienestar o
salud. Por esta razón, la salud debe construirse día
a día, momento a momento, mediante el apoyo a
los factores favorecedores o de protección de la
salud, o a través del desestímulo o bloqueo de los
factores de riesgo para ella.
La concepción, inicio del proceso vital, es un
acontecimiento trascendental en la génesis de la
salud o la enfermedad en el ser humano, pues
la herencia genética es la base del comienzo de
este proceso, que, de entrada, favorece o desfa­
vorece la salud; pero según las características
del ambiente y el comportamiento humano,
los resultados se darán en una u otra dirección.
Al respecto, la Puericultura (preconcepcional,
concepcional, prenatal, natal y posnatal) hace
propuestas concretas para la conservación de
la vida y la salud en cada una de las etapas del
proceso vital humano.
Son tareas del puericultor la promoción
de la salud y la prevención de la enfermedad,
según las necesidades concretas del momento
vital por el que se transcurre en la niñez y
la adolescencia. El asesoramiento genético,
los cuidados durante la gestación, la adecua­
da atención del parto y, posteriormente, el
acompañamiento inteligente y afectuoso a
niños y adolescentes en su proceso de creci­
miento y desarrollo son aportes al proceso de
construcción de la salud. Pero los gestores de
su propio desarrollo y de su propia salud son
los niños y adolescentes; son ellos quienes,
en relación consigo mismos, con los demás y
con el mundo que los rodea, van conformando
progresivamente su estilo de vida y su relación
con el ambiente externo.
La salud o la enfermedad serán entonces el
resultado de la relación dinámica interactuante
de factores de riesgo y factores protectores para
la salud en un individuo o comunidad determi­
nados. El niño y el adolescente, con su código
genético propio, sus relaciones, sus condiciones
y su estilo de vida, van construyendo día a día,
momento a momento, su estado de salud; los
puericultores, en forma progresiva, estimularán
la incorporación del concepto y las prácticas
cotidianas que llevan a considerar la salud
como una meta del desarrollo humano integral
y diverso.
# La salud y su relación
con las demás metas
del desarrollo humano
integral y diverso
El acompañamiento inteligente y afectuo­
so al niño y al adolescente en su proceso de
crecimiento y desarrollo, con base en las seis
metas propuestas (autoestima, autonomía, crea­
tividad, felicidad, solidaridad y salud) y que
deben estar interrelacionadas entre sí, facilita
al puericultor disponer de una orientación clara
sobre su aporte al desarrollo de niños y adoles­
centes, en función de fomentar la capacidad de
tejer resiliencia.
■ L a sa lud y la au to estim a
En la medida en que el niño y el adolescente
se quieran a sí mismos, es decir, tengan alta
autoestima, buscarán los medios para mantener
y mejorar su salud, evitarán los factores de
riesgo y buscarán los factores de protección. La
autoestima constituye entonces una motivación
permanente para la construcción de la salud.
■ L a sa lud y la au to no m ía
Gobernarse a sí mismo, es decir, ser autóno­
mo, es una meta libertaria que implica una lucha
permanente contra la dependencia, un avanzar
por el camino de la autorrealización, lo que
conlleva una búsqueda simultánea del bienestar.
Con fines de análisis académico, la relación de
la salud con la autonomía se puede subdividir
en los diferentes elementos de esta: biológica,
cognoscitiva, afectiva y social.
S a lu d y a u to n o m ía b io ló g ic a
La salud tiene íntima relación con el desarro­
llo de la autonomía biológica manifestada por el
crecimiento, la maduración y la funcionalidad
orgánica. A manera de ejemplos, se podrían
tomar las relaciones de la salud con el desa­
rrollo de la autonomía motriz gruesa y el de la
autonomía inmunológica, entre otros.
La capacidad de desplazamiento individual
no solo contribuye a una mejor relación de
niños y adolescentes con las personas y el mundo
que los rodean, sino que constituye un factor
de protección para la salud, pues estimula el
sistema cardiorrespiratorio, el metabolismo y
la oxigenación corporal, y disminuye factores
de riesgo para la salud como el sedentarismo
y la obesidad. Simultáneamente, aumenta el
riesgo de presentar lesiones físicas no inten­
cionales (mal llamadas accidentes). Además,
está comprobado que, por ejemplo, las activi­
dades fisicodeportivas (en las que se ejercita la
capacidad de desplazamiento) bien orientadas
disminuyen la violencia y mejoran las rela­
ciones entre las personas de una comunidad
social.
A su vez, el desarrollo de la autonomía in­
munológica disminuye drásticamente el riesgo
de padecer enfermedades infecciosas, aunque
simultáneamente aumenta el de padecer enfer­
medades alérgicas y autoinmunes.
 S a lu d y a u to n o m ía c o g n o s c itiv a
El bienestar humano en general tiene una
relación directa con el desarrollo intelectual; al
mejorar este, la salud también lo hace, esto ha
sido corroborado por numerosos estudios inter­
nacionales. Pasar de la heteronomía a la autono­
mía intelectual facilita una mirada más reflexiva
al proceso salud enfermedad y, por supuesto, una
deducción y aplicación creativa de actividades
orientadas a mejorar y mantener la salud.
S a lu d y a u to n o m ía a fe c tiv a
El vínculo afectivo inicial, las identificacio­
nes y, en general, el desarrollo de la estructura
del yo facilitan la construcción de una persona­
lidad sana, independiente y feliz. Buena parte
de las enfermedades mentales se presentan en
individuos con personalidades heterónomas,
es decir, que son incapaces de gobernarse a sí
mismos.
S a lu d y a u to n o m ía s o c ia l
El desarrollo de la autonomía es un elemento
básico para la libertad, la equidad, la justicia y
el respeto por los demás, valores fundamentales
en la promoción de la salud. El desarrollo de la
autodeterminación social propicia un ambiente
saludable en la relación con los demás, el cual
no se daría en relaciones de dependencia o
heterónomas.
■ L a sa lud y la crea tivid ad
La creatividad, entendida como innovación,
como la búsqueda de alternativas a problemas
planteados, tiene su aplicabilidad práctica y
efectiva a la problemática de la salud, ya sea en
su mantenimiento o en su recuperación. La re-
cursividad o creatividad para aclarar la estructura
causal del fenómeno de la salud o la enfermedad
facilitará la selección de actividades de promo­
ción, prevención, curación y rehabilitación en
salud.
El ser humano creativo y las comunidades
creativas tienen un mayor acceso al desarrollo, el
cual proporciona mejor calidad de vida, bienes­
tar... salud. Por tanto, educar para la creatividad
es también educar para la salud.
■ L a sa lud y la fe licida d
Si la salud es bienestar, si es la plena realiza­
ción del potencial humano, si es la sensación sub­
jetiva placentera del pleno ejercicio de la vida,
entonces la felicidad es tal vez la meta que más
se parece al concepto de salud, pero, al igual que
esta, necesita una construcción y reconstrucción
permanente, y siempre está en alto riesgo de
perderse.
No obstante lo anterior, la sensación subjetiva
y romántica de la felicidad (que también segura­
mente puede ser constatada por medios objetivos)
no ha caído en la trampa de la medicalización
(ejercida en clínicas, hospitales y laboratorios)
en que ha caído la salud. Es necesario que la
salud se analice en el disfrute del diario vivir de
la familia, el estudio y el trabajo, es decir, en el
convivir armónico con los demás seres humanos
y la naturaleza. En resumen, es necesario rescatar
la salud de la medicalización y establecerla como
un proyecto individual y colectivo para el pleno
ejercicio de la vida.
■ L a sa lud y la solida rid ad
El hombre es un ser social, y si “la solida­
ridad es lo mejor de la humanización y esto se
expresa en la salud integral”, como lo afirma el
profesor Vladimir Zapata, entonces el concepto
de bienestar biopsicosocial (planteado en la
conceptualización de la salud) adquiere mayor
solidez. Pero una de las mayores enfermedades
que padece la sociedad actual es la insolidaridad
humana, el individualismo a ultranza, el pasar
por encima de quien sea (sin importar los daños
que se ocasionen), el irrespeto por el otro en sus
ideas y aun en su integridad física, ese sumar la
violencia y la lucha fratricida.
Esta falta de solidaridad humana, que en buena
parte explica muchos de los males de nuestro
tiempo, es necesario extirparla urgente y radical­
mente, igual que un tumor canceroso que amenaza
la vida del planeta. En su reemplazo, se deben
construir y desarrollar la justicia, la seguridad, la
equidad, la armonía y la solidaridad humana;
la salud social incluye la solidaridad.
■ L a sa lud co m o m eta in teg ral
Con base en todo lo expuesto en los apar­
tados precedentes, se puede concluir que en
la construcción de la meta salud es necesario
incorporar la autoestima, la autonomía, la
creatividad, la felicidad y la solidaridad hu­
mana; si se quiere lograr una salud integral se
■. Lecturas recomendadas ■■
Agudelo C, editor. Memorias de la Conferencia Inter­
nacional de Prevención en Salud. Bogotá: Ministe­
rio de Salud Pública de la República de Colombia,
Organización Mundial de la Salud, Organización
Panamericana de la Salud; 1992.
Asamblea Nacional Constituyente. Constitución Políti­
ca. República de Colombia; 1991.
Congreso Internacional sobre Prevención en Salud.
La prevención en salud [declaración del Congre­
so], En: Memorias del Congreso Internacional
sobre Prevención en Salud. Medellín: Instituto
de Seguros Sociales, Universidad de Antioquia;
1994.
deben incluir todas estas metas. En resumen:
la construcción de la salud es un proyecto de
vida que se constituye en la mejor manera para
tejer resiliencia.
Franco S. La salud al final del milenio. Conferencia
Juan César García. Presentado en: VI Congreso La­
tinoamericano y VI Mundial de Medicina Social.
Guadalajara (Jalisco, México); 20 a 23 de marzo
de 1994.
Organización Mundial de la Salud, Salud y Bienestar
Social. Canadá. Carta de Ottawa para la promoción
de la salud. Ontario: Organización Mundial de la
Salud; 1986.
Segunda Reunión Americana sobre Infancia y Política
Social. Compromiso de Nariño. En: Agenda 2000:
Ahora los niños. Bogotá: Unicef, Presidencia de la
República de Colombia; 1994.
 Capítulo

11 R esiliencia

María Piedad Puerta de Klínkert

En este capítulo se analiza la conceptualizaclón de resiliencia y adversidad. Se

plantea la forma como se teje resiliencia en la familia mediante la formación
de vínculos en los procesos de crianza, las características de los ámbitos ge­
neradores de resiliencia, las funciones de los padres, los factores que pueden
inhabilitarlos para llevarlas a cabo, así como propuestas para acompañar a
niños y adolescentes en un proceso que los lleve a ser resilientes.

La realidad en la cual crecen hoy los niños y
adolescentes es cada vez más compleja y marca­
da por innumerables dificultades de toda índole,
aunque no se trata de un fenómeno reciente: en
la historia de la humanidad siempre ha habido
guerras y tragedias que han afectado a todas las
poblaciones y culturas, sin distinción de razas,
religiones, edades, acceso a la educación o a la
riqueza.
Las crisis y dificultades son connaturales a la
existencia humana. Además, son oportunidades
para forjarse como persona y son la contraparte
de lo fácil y sencillo. Si no fuera por el dolor, la
incomodidad o el sufrimiento, jamás se sabría
cómo se experimenta la alegría, es decir, las
experiencias difíciles hacen posible el disfrute
de los logros fáciles.
Con frecuencia los padres sienten la necesi­
dad de facilitarles a sus hijos la vida, sin darse
cuenta de que al hacerlo les niegan la posibilidad
de aprender a asumir responsabilidades, afrontar
retos y resolverlos con éxito, así como la oportu­
nidad de demostrarse a sí mismos que son aptos
para aprender, crecer, relacionarse y vivir.
Este hecho constituye un reto para los padres
y cuidadores en general, que debe llevar a que
se ocupen de construir a su alrededor ámbitos
generadores de resiliencia, en donde los niños
y adolescentes puedan experimentar una expo­
sición controlada y progresiva a las dificultades
cotidianas y a las grandes adversidades, lo que los
ayudará a hacerse cada vez más fuertes y seguros
de sí mismos, capaces de desarrollar todo su po­
tencial, a pesar de las adversidades que puedan
presentarse en su vida, o justamente gracias a
ellas.
# Definiciones
Según el médico psicoanalista argentino
Aldo Melillo, la psicóloga chilena Francisca
Infante y el investigador argentino Elbio Nés­
tor Suárez Ojeda, el concepto de resiliencia ha
evolucionado desde la década de los setenta del
siglo XX, cuando la psicóloga estadounidense
Emily Werner efectuó un estudio de epidemio-
logia social en la isla Kauai (Hawái), haciendo
seguimiento al proceso de crecimiento y desa­
rrollo de aproximadamente quinientos niños que
padecieron situaciones de extrema pobreza, mu­
chos de ellos víctimas del abuso y el abandono
de sus padres alcohólicos o con enfermedades
mentales diagnosticadas.
En dicha investigación se descubrió que
muchos de estos niños se convirtieron en adultos
sanos, equilibrados, felices, productivos, capaces
de conformar una familia estable y funcional, a
pesar de las condiciones adversas en las cuales
crecieron, e incluso algunos de ellos lo lograron,
precisamente, gracias a las adversidades que
vivieron.
Se llamó resiliencia a este fenómeno, toman­
do en préstamo el concepto de la Física, ciencia
en la que se emplea para referirse a aquellos
materiales que son capaces de recobrar su forma
original después de haber sido sometidos a pre­
siones deformadoras intensas. El vocablo llegó
al español por la vía de las palabras inglesas resi-
lience y resiliency, originadas en el verbo latino
resilio - resilire - resilui, que significa volver
atrás, volver de un salto, repuntar, rebotar.
La connotación que tiene el vocablo en la
Física condujo a pensar que así como sucede
con algunos materiales también existen personas
invulnerables, con características genéticas es­
peciales y con una capacidad cognitiva superior
a la del promedio de la población, capaces de
fortalecerse y sobrevivir a las adversidades.
Los primeros estudios que se hicieron mos­
traron también que todos los niños observados
tenían contacto cercano con algún adulto signi­
ficativo, pariente o no, que los aceptaba como
eran, los amaba incondicionalmente y siempre
estaba disponible para ellos.
Este hecho abrió el camino para que en los
últimos diez años, a partir del modelo ecológico
del psicólogo estadounidense Urie Bronfen-
brenner, haya ocurrido un cambio radical en
la orientación de las investigaciones sobre este
tema, hacia un enfoque interaccional-ecológico,
gracias al cual hoy se comprende la resiliencia
como un fenómeno al mismo tiempo individual
y colectivo, directamente relacionado con otros
como los traumatismos y los vínculos, todo
ello visto desde una perspectiva sistémica y
del equilibrio entre los factores de protección
y de riesgo.
Francisca Infante define la resiliencia como
“un proceso dinámico en el cual ambiente y
sujeto se influyen mutuamente en una relación
recíproca que permite a la persona adaptarse
y funcionar apropiadamente a pesar de la ad­
versidad”. En esta definición aparecen tres ele­
mentos que no habían sido tenidos en cuenta
anteriormente:
• El concepto de adversidad, que es lo que
afronta la persona resiliente. Se entiende
como trauma, riesgo o amenaza para su
desarrollo como ser humano.
• El concepto de adaptación positiva, que
consiste en la superación de la adversidad,
es decir, cuando se alcanza un nivel de desa­
rrollo ajustado a los estándares establecidos
para cada rango de edad, y hay ausencia
de indicadores de desajuste emocional o
físico.
• El concepto de proceso, que se refiere a la
interacción dinámica entre los factores de
protección y de riesgo, tanto familiar como
fisiológico, afectivo, histórico, social, econó­
mico y cultural, que influyen en que se logre
un apropiado nivel de desarrollo.
Sobre la adversidad o trauma, el psiquiatra
francés Michel Delage precisa que, a diferencia
del infortunio, el traumatismo ejerce en la vida
de la persona una violencia inesperada de tal
magnitud que la deja desarmada, producto de un
acto imprevisto, incontrolable, incomprensible,
insensato, que produce en ella una total pérdida
de control sobre su vida y una profunda sensa­
ción de impotencia.
Además, aclara que se trata de un fenómeno
que, al mismo tiempo que concierne individual­
mente a quien lo padece, ocurre en contextos co­
lectivos, lo que puede llegar a producir un efecto
amplificador de los sufrimientos individuales.
Delage afirma que la resiliencia no tiene
nada que ver con la ausencia de sufrimiento,
sino más bien con la capacidad, tanto individual
como grupal, de sacar partido del sufrimiento
mediante un proceso que supone contar con
estrategias que hagan posible la adaptación de
la familia y de cada uno de sus miembros, así
como de la posibilidad de adquirir la actitud
mental necesaria para salir adelante.
Lo anterior equivale a decir que la resiliencia
no es simplemente una característica personal
con la cual se nace y se permanece, sino que
evoluciona para hacerse más consciente y estruc­
turada, por tanto, exige responsabilidades indi­
viduales y colectivas que posibiliten establecer
equilibrio entre los factores de riesgo y los de
protección, mediante procesos de comunicación,
formación de vínculos, e intercambios entre
todos los sistemas del nicho ecológico.
En síntesis, quiere decir que, aunque se trata
de un rasgo de la persona, la resiliencia solo se
activa cuando el medio propicia interacciones
mediante las cuales se le proporcionan los ele­
mentos necesarios para lograrlo. Esto compro­
mete de manera ineludible a las instituciones y
al Estado a constituirse en ámbitos generadores
de resiliencia, de tal forma que las familias
afectadas por situaciones cada vez más adversas
puedan ayudar a tejerla en sus miembros, en
aras de que sus prácticas de crianza sean útiles
para que niños y adolescentes crezcan habiendo
aprendido a aprovechar las dificultades y los
traumas para su propio beneficio y el de aquellos
que se encuentran a su alrededor.
# Familia y resiliencia
Los más recientes desarrollos teóricos con­
ceden cada vez una mayor y más clara impor­
tancia a la función de la familia en los procesos
de activación de la resiliencia. Los estudios
demuestran que la familia puede ser un ámbito
potencialmente generador de resiliencia, factor
fundamental al cual necesitan prestar la mayor
atención los puericultores científicos, llamados
a orientar y acompañar a las familias en los
procesos de crianza de sus hijos.
Al respecto, Delage afirma que un trauma no
golpea solamente a una persona sino a toda su
familia, a cada miembro de manera diferente, in­
cluidos aquellos que no presenciaron el hecho que
lo ocasionó. Y es en ese espacio privado, propio de
quienes lo componen, en el que se puede construir
una respuesta disfuncional o una resiliente.
Si la respuesta es disfuncional, se da lugar a
la persistencia del trauma en el tiempo, con el
inconveniente adicional de que lo que se trans­
mite de una generación a otra no es el recuerdo
de los hechos sino el sufrimiento asociado a
ellos, impidiendo así que las víctimas directas
sean reconocidas como tales, se les reconozca su
sufrimiento y se les dé la oportunidad de dejar
de serlo gracias a la acción de la resiliencia, es
decir, que se pueda tejer un ámbito de resiliencia
en la familia.
Cuando la respuesta es funcional, entran
en juego los que Delage llama círculos de la
resiliencia, con base en la noción de nicho
ecológico originada en el modelo ecológico de
Bronfenbrenner:
• El ontosistema o círculo del individuo.
• El microsistema o círculo del entorno
cercano.
• El mesosistema o círculo de la familia
ampliada y los allegados más cercanos.
• El exosistema o círculo económico, social
y laboral.
La respuesta resiliente es aquella en la cual
la familia en situación de adversidad logra
movilizar recursos de diferente índole estable­
ciendo interacciones entre estos cuatro círculos,
así se propicia equilibrio entre los factores de
riesgo y los de protección, y con ello la activa­
ción de la resiliencia, que implica la reestructu­
ración y el aprendizaje de toda la familia como
grupo, así como el de cada miembroen parti­
cular.
Ambas respuestas están directamente re­
lacionadas con los apegos. En la respuesta
disfuncional pueden presentarse dos tipos de
comportamientos:
• Una activación excesiva de los apegos, que
constituye un obstáculo para que cada uno
de los miembros de la familia pueda tomar
suficiente distancia como para diferenciar
entre lo que le compete a sí mismo y lo que
afecta a los demás.
• Una inhibición de los apegos, en la cual
se bloquea la necesidad de proximidad,
consuelo y ternura, fundamentales en las
situaciones traumáticas.
En cualquiera de estos dos casos, es necesa­
rio ayudar a las familias a buscar y encontrar un
punto de equilibrio entre factores de riesgo y de
protección, estimulando en todos sus miembros
las interacciones entre todos los círculos de la
resiliencia y promoviendo la generación de víncu­
los sanos en todos los casos.
En la respuesta resiliente, por el contrario, se
establecen todo tipo de vínculos basados en el
apego seguro, lo que facilita a todos los miembros
de la familia, en especial a los niños y adolescen­
tes, adquirir la percepción de apoyo incondicional
en momentos de dificultad.

• Indicadores de resiliencia
Según los estudios del psiquiatra estadouni­
dense Steven J. Wolin y de la psicóloga esta­
dounidense Sybil Wolin, basados en el análisis
de casos que han atendido y en la recopilación de
experiencias de otros investigadores, la resiliencia
se puede manifestar de siete maneras diferentes,
que ellos han llamado resiliencias:
• Perspicacia (insigth): capacidad para
observar y observarse a sí mismo simultá­
neamente, para hacerse preguntas difíciles y
darse respuestas honestas. Es la puerta que
se abre a la mente para encontrarle un nuevo
significado a la tragedia, para ver lo imper­
ceptible a simple vista, para descubrir lo que
se puede aprender de ella. Cuando un niño o
adolescente se da cuenta de que precisamente
gracias a su limitación o a su adversidad ha
desarrollado alguna habilidad que le resulta
de gran valor para su vida actual se puede
afirmar que su resiliencia ha sido activada en
la perspectiva de la perspicacia.
• Autonomía (independence): capacidad para
fijar los propios límites en relación con un
medio problemático y para mantener dis­
tancia física y emocional con respecto a los
problemas y a las personas, sin llegar a caer
en el aislamiento. Se manifiesta en la claridad
mental con respecto a la propia identidad, a
las fortalezas y las debilidades propias. Por
ejemplo, un niño o adolescente con esta clase
de resiliencia es capaz de evitar con firmeza y
al mismo tiempo con respeto que sus padres
en disputa lo utilicen para herirse mutua­
mente o para averiguar intimidades el uno
del otro. De igual manera, toma con natura­
lidad sus propias decisiones con respecto a
aquellas pequeñas cosas que tienen que ver
con su vida y en las cuales no es necesaria
la intervención de los mayores.
• Interrelación (relationships): capacidad
para crear vínculos íntimos fuertes y equi­
tativos con otras personas, con quienes se
sabe que se puede contar cuando se necesita
apoyo incondicional. Se trata, por un lado, de
la capacidad para expresar con naturalidad,
con claridad y al mismo tiempo con respeto
las necesidades, opiniones, expectativas y,
sobre todo, los propios sentimientos; y por
otro lado, de la capacidad para escuchar, para
ponerse en el lugar del otro, para aceptarlo tal
y como es, sin quererlo cambiar ni tampoco
llegar a depender de él. Está directamente
relacionada con la solidaridad y la amistad.
• Creatividad (creativity): capacidad de
crear orden, belleza y objetivos a partir del
caos y del desorden. Constituye un puerto
seguro para la imaginación, en el que cada
uno puede refugiarse y reestructurar sus
experiencias. Permite idear alternativas y
caminos de salida ante la adversidad. Un
niño o un adolescente creativo generalmente
está intentando encontrar alternativas, nuevas
ideas, más que quejarse y tratar de refugiarse
en la dificultad, cualquiera que esta sea.
• Iniciativa (initiative): tendencia a exigirse
a sí mismo y a ponerse a prueba en situacio­
nes cada vez más exigentes. Es la capacidad
para la autorregulación y la responsabilidad
personal, necesarias ambas para construir y
reconstruir autonomía e independencia. Es la
fuerza que impulsa a poner en práctica lo que
la creatividad propone. El niño o el adoles­
cente con iniciativa suele actuar más por la
convicción de que aquello que hace es bueno
y vale la pena, que porque hay un adulto vigi­
lando para que no incumpla las normas. Por lo
general busca recursos y oportunidades para
hacer funcionar las ideas que se le ocurren y
no se detiene fácilmente ante los obstáculos
que se le presentan.
• Humor: es la capacidad para encontrar el
lado divertido de una tragedia, para ver lo
absurdo en los problemas y dolores propios,
para reírse de sí mismo. Generalmente es la
manifestación de que la adversidad ya ha
sido superada.
• Etica (morality): abarca dos variables fun­
damentales: la capacidad de desearle a otros
el mismo bien que se desea para sí mismo
y, al mismo tiempo, de comprometerse con
valores específicos. Es la actividad de una
conciencia informada. Tiene que ver con
la capacidad para darle sentido a la propia
vida en cada momento y a pesar de cualquier
situación.
Los niños y adolescentes resilientes suelen
manifestar algunas o todas las características
mencionadas, las cuales constituyen su sello per­
sonal, la manera como afrontan las dificultades.
La mayoría de los autores se refieren a unas o a
otras, empleando para ello diferentes términos
que coinciden con los mismos significados.

# Factores indicadores de
resiliencia
La psicóloga argentina Edith Henderson
Grotberg, quien lleva largo tiempo desarrollan­
do el Proyecto Internacional de Resiliencia,
se refiere a los factores de resiliencia como la
forma concreta y práctica en que se expresan
las diferentes resiliencias. Según ella, se pue­
den reconocer en la forma en que el niño o el
adolescente hablan, en las afirmaciones que
hacen. Estos factores se pueden clasificar en
tres categorías:
1. Los que tienen que ver con el apoyo que
el niño y el adolescente creen que pueden
recibir. Expresan perspicacia e interrelación,
de tal modo que se puede afirmar Yo tengo
personas:
■ a mi alrededor en quienes puedo confiar y
me quieren incondicionalmente;
■ que me ponen límites para que aprenda
a evitar peligros y problemas innecesa­
rios;
■ que me muestran con su conducta la forma
correcta de actuar;
■ que quieren que aprenda a valerme por
mí mismo;
■ que me ayudan cuando estoy enfermo, en
peligro o necesito aprender.
2. Los que tienen que ver con las fortalezas
intrapsíquicas del niño y el adolescente.
Expresan autonomía y cierta forma de inter­
relación, de tal modo que se puede afirmar
Yo soy:
■ una persona por la que los demás sienten
aprecio y cariño;
■ feliz cuando ayudo a los demás y les
demuestro mi afecto;
■ respetuoso de mí mismo y del prójimo.
También expresan ética, de tal modo que se
puede afirmar Yo estoy:
■ dispuesto a hacerme responsable de mis
actos;
■ seguro de que al final todo saldrá bien.
3. Los que tienen que ver con las habilidades
del niño y el adolescente para relacionarse y
para resolver problemas: expresan, además de
interrelación, creatividad, iniciativa y ética,
de tal modo que se puede afirmar Yo puedo:
■ hablar sobre cosas que me asustan o inquie­
tan;
■ buscar la manera de resolver los proble­
mas;
■ controlarme cuando tengo ganas de hacer
algo peligroso o que no está bien;
■ buscar el momento apropiado para hablar
con alguien o para actuar;
■ encontrar a alguien que me ayude cuando
lo necesito.
Cualquiera de estas afirmaciones, expresada
por un niño o un adolescente, constituye un
indicador de que hay un proceso de resiliencia
en acción que muy probablemente lo conducirá,
tarde o temprano, a superarse y a salir airoso de
cualquier situación por difícil que sea. Además,
cualquiera de ellas permite entrever la confianza
que tiene en sí mismo y en los demás a su al­
rededor; su autonomía o capacidad para tomar
sus propias decisiones; su iniciativa o voluntad
para ejecutar aquello que decide, su aplicación o
diligencia para hacerlo y la conciencia que tiene
de su propia identidad.
# La crianza con enfoque
de resiliencia
Los riesgos y daños potenciales no en­
cuentran a los niños y adolescentes totalmente
desprotegidos y vulnerables, porque existen fac­
tores internos y externos que atenúan su efecto
negativo y pueden transformarlos en factores
de superación y aprendizaje, convirtiéndolos
así en retos o desafíos para que se desarrollen
adecuadamente y salgan fortalecidos.
Para que esto sea posible se requiere entender
la crianza como un proceso permanente de acom­
pañamiento para identificación de los recursos y
habilidades de los niños y adolescentes, de sus
familias y del medio dentro del cual interactúan,
prestando además atención a su estilo de afron-
tamiento exitoso de las situaciones adversas o
problemáticas, y convirtiendo esa información
en aprendizajes que constituyan herramientas
que puedan utilizar en futuros momentos de
dificultad.
 Según Grotberg, se trata de un proceso que
abarca tres tareas fundamentales:
1. Promoción de los factores resilientes. Para
llevarla a cabo es indispensable explorar la
etapa del desarrollo en que está el niño o el
adolescente, así como el contexto sociocul-
tural en el cual se encuentra. En relación
con la etapa del desarrollo, sirven de guía
las teorías que hay al respecto, como la del
psicoanalista alemán Erik Erikson:
■ En el primer año de vida tiene lugar el
desarrollo de la confianza básica.
■ Entre el segundo y el tercer año se desa­
rrolla la autonomía.
■ Del cuarto al sexto año se da el desarrollo
de la iniciativa.
■ A partir de los siete y hasta los doce años
se desarrolla el sentido de industria.
■ Entre los trece y los diecinueve años se
desarrolla la identidad.
Si en cada una de esas etapas se acompaña
al niño o al adolescente para el desarrollo
apropiado de la característica correspon­
diente, este no solamente logrará evolucionar
en forma sana e integral, sino que también
se estarán promoviendo en él los factores
resilientes, de tal modo que estarán activos
cada vez que lo requiera.
2. Compromiso con el comportamiento
resiliente. Los comportamientos resilientes
tienen relación directa con las convicciones
que niños y adolescentes tienen con respecto
a su identidad y a su fuerza intrapsíquica
(Yo soy..., Yo estoy...), al apoyo social que
percibe (Yo tengo...) y a sus habilidades para
establecer relaciones interpersonales sólidas
y resolver problemas (Yo puedo...).
Para que el niño o el adolescente llegue a
tener y expresar estas convicciones, de tal
modo que estas constituyan una fuerza pro­
activa, le transmitan la sensación de tener un
relativo control sobre las situaciones adver­
sas o traumáticas y lo impulsen a participar
de manera activa en su resolución, necesita
pasar del temor vago e inespecífico que le
producen a la identificación clara y precisa
de la verdadera adversidad que afronta, sus
causas y los riesgos reales que corre, más allá
de su propia percepción. Además, necesita
comprender cómo se espera que actúe. Hay
cuatro conductas para el acompañamiento
en este sentido:
■ Exposición controlada a la adversidad.
Consiste en animarlo a expresar su percep­
ción de los hechos y las emociones que le
producen, aun cuando todavía su lenguaje
sea preverbal, ofreciéndole consuelo y
reconfortándolo cada vez que lo requiera.
No le ayuda disimular ante él las situacio­
nes o evitar el tema en su presencia, como
tampoco las demostraciones excesivas de
angustia, preocupación o dolor, o hablar
del tema de manera reiterativa. Un sano
equilibrio sería ideal.
■ Respuesta planificada. Implica explorar
formas de relacionarse y posibles alternati­
vas de comportamiento en los momentos de
adversidad. Cuando es capaz de expresarse
en lenguaje adulto, resulta útil preguntarle
abiertamente qué cree que podría hacer para
superar la situación. En el caso de niños muy
pequeños, se trata por ejemplo de explorar
diferentes formas de brindarles acompaña­
miento y reconfortarlos en cada momen­
to, evaluando su respuesta a cada una de
ellas.
■ Respuesta practicada. Las representacio­
nes variadas y repetidas de los hechos que
pueden ser percibidos como adversos o
problemáticos y de las alternativas que se
tienen para afrontarlos pueden contribuir
a que las ideas y procedimientos queden
claros en su mente, de tal manera que
estará mejor preparado para afrontarlos
cuando ocurran.
En el caso de una separación, por ejemplo,
si los padres hablan con honestidad de su
situación sin desacreditarse mutuamente,
lo animan a relacionarse con cada uno de
ellos según le dicte su corazón, le explican
cómo, dónde y cuándo puede encontrarlos
si los necesita y esa búsqueda se convier­
te en algo habitual que siempre obtiene
respuesta, aun cuando no haya conflictos
de por medio, el niño o el adolescente
sabrá con exactitud qué hacer cuando las
circunstancias lo requieran.
Lo mismo sucede con el niño muy peque­
ño que padece una enfermedad congénita
muy limitante: si se le familiariza con su
enfermedad a medida que crece y desa-
 rrolla su conciencia, se le señalan los
síntomas de alarma y los procedimien­
tos para manejarlos apropiadamente, y
se le anima a actuar por sí mismo en la
medida de sus capacidades, él sabrá qué
hacer cuando llegue el momento y solo
dependerá de sí mismo para afrontarla.
Así, mejora su calidad de vida, se agilizan
procedimientos y se minimiza la inversión
de recursos y tiempo.
■ Respuesta inmediata. Cuando se pre­
senten las dificultades, se debe actuar sin
dar largas al asunto, evitando con ello un
desenlace fatal. Esto es diferente de una
acción apresurada e irracional, es darle
la cara a la situación inmediatamente,
buscando una solución apropiada y pro­
cediendo inmediatamente según lo que
se requiera, como resultado natural de
haber seguido los tres procedimientos
anteriores.
3 Evaluación de los resultados de la resilien­
cia. Consiste en ayudar al niño o al adoles­
cente a identificar tres cosas básicas a partir
de la experiencia adversa o traumática:
■ Qué ha aprendido o puede aprender sobre
sí mismo, su fortaleza intrapsíquica, su
identidad, su capacidad para establecer
relaciones y crear vínculos afectivos signi­
ficativos, y su habilidad para resolver pro­
blemas. Además, cuáles personas entre las
que hay a su alrededor puede considerar
como fuente de apoyo real.
■ Cuál ha sido el impacto que ha producido
a su alrededor al afrontar sus adversidades
o su problema, a quienes afectó y de qué
manera. Es necesario que las estrategias
de afrontamiento que emplee se basen en
el respeto por sí mismo, por los demás y
por el ambiente.
■ En qué forma ha construido y reconstruido
sus metas de desarrollo humano integral
y diverso, pues como lo plantea Boris
Cyrulnik, neuropsiquiatra y psicoanalis­
ta francés el darse cuenta de las propias
fortalezas y habilidades, de los recursos
que tiene alrededor, de la posibilidad
de tener acceso a ellos y de todo lo que
puede lograr cuando los emplea oportuna
y apropiadamente, incrementa su resi­
liencia, lo mismo que la disposición para
emplearla cuando es necesario, lo cual
tiene relación directa con la generación de
empatia, solidaridad y apertura creciente
hacia los demás.
■ E l a p eg o y la e m p a tia co m o
fu nd a m e nto d e la ca pa cida d
resilie nte en la fam ilia
Uno de los grandes avances logrados en la
investigación sobre resiliencia es la identifica­
ción de la relación que existe entre la capacidad
resiliente que pueden tejer los niños y adoles­
centes durante su proceso de crianza y el tipo
de vínculo que establecen sus padres con ellos
gracias a sus capacidades parentales.
El psiquiatra infantil chileno Jorge Barudy y
la psicóloga chilena Maryorie Dantagnan postu­
lan que apego y empatia son capacidades paren­
tales fundamentales para criar hijos resilientes,
pero no cualquier tipo de apego permite tejer la
resiliencia en ellos, solo el apego seguro. Con
base en las teorías clásicas del apego y en sus
observaciones clínicas describen tres patrones:
• Apego seguro (autónomo): los niños con
esta forma de apego manifiestan comodidad
en presencia de sus cuidadores, buscando
consuelo y ayuda en ellos. Además, acep­
tan demandas y no muestran disposición a
controlarlos.
• Apego ansioso o ambivalente (resistente):
los niños con esta forma de apego inseguro
manifiestan actitud ambivalente (rechazo y
búsqueda) hacia sus cuidadores —y estos son
inconsistentes ante las señales de ellos—,
pero no los rechazan abiertamente, pues a
veces tienen respuesta indiferente y a veces
entusiasta.
• Apego huidizo y rechazante (evitativo):
los niños con esta forma de apego inseguro
ignoran o esquivan a sus cuidadores, los
cuales son insensibles a las comunicaciones
y demandas de ellos, haciéndose evidente
su impaciencia y el escaso placer que les
produce el contacto. En otros casos la mani­
festación de los cuidadores es excesivamente
entusiasta, con niveles altos de estimulación,
lo cual es rechazado por quien recibe el
cuidado.
Cuando en la relación de crianza los niños
construyen un apego seguro se tiene toda la
base para tejer resiliencia porque esta clase
de apego conduce a la aparición de uno de los
factores de resiliencia a que se refiere Grotberg:
la percepción de apoyo que el niño o el adoles­
cente cree que puede recibir, con lo cual expresa
perspicacia e interrelación al sentir: Yo tengo
personas que...
En la investigación cualitativa Prácticas de
Crianza Resilientes en Familias Desplazadas pol­
la Violencia en Antioquia y Santander —llevada
a cabo en 2011 por el Instituto para el Matri­
monio y la Familia de la Universidad Pontificia
Bolivariana, con la participación del Grupo de
Puericultura de la Universidad de Antioquia,
ambos de Medellín (Colombia)—, los relatos de
las familias entrevistadas revelaron que:
• Aquellas en las cuales los adultos habían pro­
movido una respuesta disfuncional al trauma
producido por los hechos del desplazamiento
forzoso, en especial dentro de sus prácticas
de crianza, los niños y adolescentes presenta­
ban con mayor frecuencia comportamientos
típicos de los apegos evitativo o ambivalente,
tanto dentro como fuera de su familia.
• Por el contrario, las que habían recurrido a la
movilización de recursos en todos los círculos
de su nicho ecológico mostraban con mayor
frecuencia indicadores de apego seguro en
sus miembros más adolescentes, claridad en
su percepción frente a los acontecimientos
pasados y el sufrimiento padecido por sus
mayores, y en algunos casos por ellos mis­
mos, además de una mayor habilidad para
sortear las dificultades en el presente, por
limitado que pareciese a simple vista. En
aquellos niños y adolescentes fue posible
identificar respuestas indicadoras de los fac­
tores de resiliencia descritos por Grotberg.
Cyrulnik ofrece excelentes elementos para
comprender la resiliencia en el marco del apego
durante el proceso de la crianza, que según él
comienza desde antes del nacimiento, dado que
todas las informaciones que perciben el embrión
y el feto aportan a su desarrollo.
Aclara que la primera vía de comunicación
sensorial entre la madre y el hijo ocurre cuando
el útero se contrae proporcionando al niño un
masaje postural. Luego, en la semana 21 de
gestación, comienza la comunicación auditiva,
dentro de la cual no solo se perciben sonidos
sino palabras concretas.
Lo anterior fue demostrado mediante eco-
grafías en las que se aprecia al feto chupando
el dedo, cerrando los ojos y cambiando de pos­
tura cada vez que su madre hablaba o cantaba,
poniendo en evidencia que ese vínculo se va
tejiendo de manera natural entre la madre y el
hijo desde la gestación, lo que representa en sí
mismo una ventana de oportunidad.
Con base en estos hechos, Cyrulnik se pre­
gunta cómo puede ser el desarrollo afectivo de
alguien producto de alguna de las modernas
técnicas de reproducción asistida como el alqui­
ler de vientres, o el de un niño concebido para
reparar la relación compleja de una pareja, o el
de aquel que está predestinado por sus padres a
ser un triunfador, o el de cualquier otro que viene
al mundo como producto de nuevos imaginarios
sobre paternidad-maternidad, conyugalidad,
demografía o familia. En consecuencia, esta
pregunta se extiende también hacia cómo tejer
resiliencia en estos contextos, dentro de los
cuales se sabe todavía tan poco sobre cómo se
forman los vínculos.
Otro aspecto sobre el cual Cyrulnik arroja
luz en materia de vínculos y resiliencia es el del
nacimiento de sentido, que según sus estudios
etológicos es lo que caracteriza la forma del
vínculo. En este sentido afirma, por ejemplo, que
el apego cambia de forma en el momento del
nacimiento, cuando se pasa de funcionar en un
medio líquido en el cual se depende casi ab­
solutamente de la madre a funcionar en un me­
dio aéreo en el cual se tiene que respirar por sí
mismo para sobrevivir y aprender a demandar el
alimento que antes se recibía sin pedirlo.
A su vez, la madre pasa de estar vinculada
con el hijo imaginado, receptor de todas sus
iniciativas, a relacionarse con el niño real, que
comienza a interactuar con ella y se va perso­
nalizando con el paso de los días.
Una de las primeras interacciones que da
lugar a ese cambio en el apego es la que ocurre
en torno a la primera sonrisa del niño, que es
de origen reflejo. Esta se produce sin que medie
ningún estímulo externo, simplemente como
resultado de la producción de un neuropéptido
durante la fase de sueño paradójico, lo que ori­
gina una contracción en las comisuras de sus
labios.
La madre, que en la mayoría de los casos
desconoce el fenómeno, lo interpreta como una
iniciativa del niño por establecer algún tipo de
comunicación con ella, esto la lleva a adaptar
su postura, sus gestos y su tono de voz para
responderle. Si lo interpreta como un indicio de
que su hijo la reconoce y sonríe por ella, es muy
probable que le responda con una tierna sonrisa
y cree en torno a él una atmósfera cálida.
Es justo en ese momento cuando nace el
sentido del apego, que se hace evidente hacia la
segunda semana después del nacimiento, cuando
esa sonrisa ya ha adquirido un carácter social:
el niño abre los ojos y la boca, emite sonidos
agudos, mueve sus piernas y brazos ante la pre­
sencia del rostro de su madre, expresando con
ello el gran placer que siente.
Para Cyrulnik, la palabra tiene la facultad
de tejer resiliencia. De allí el poder curativo
que tienen los cuentos y las historias narradas
por aquellos que han sido víctimas de hechos
traumáticos.
El vínculo del niño con el padre es un asunto
diferente para Cyrulnik, porque mientras que la
madre está presente desde el comienzo de la vida
y el niño privilegia exclusivamente las informa­
ciones que le llegan de ella durante sus primeros
seis meses de vida, el padre llega al mundo mucho
después, siempre a través de la madre, y depen­
diendo de la relación que tenga con ella.
Según sus estudios, el niño acepta como
padre a cualquier hombre que tiene un signifi­
cado especial para su madre. Tal significado se
transmite sensorialmente y el niño lo percibe por
medio de la forma en que lo percibe la madre,
lo interpreta y reacciona ante él.
Cuando la madre está en buenos términos
con el padre durante la gestación, su cercanía,
comunicación e interacciones producen en ella
contracciones uterinas que se convierten en
agradables masajes para el niño en el vientre.
Por ello, cuando el feto escucha la voz de este
hombre cambia de postura, succiona su dedo o
el cordón umbilical, de la misma manera que lo
hace cuando escucha la voz de su madre, aunque
los escucha a ambos de diferente manera.
Posteriormente, alrededor de los seis meses,
el niño ya está listo para pasar de percibir a ese
hombre, compañero de su madre que ha sido un
sustituto materno en todo lo relacionado con su
bienestar, a encontrarse cara a cara con él como
su figura paterna, y tal encuentro es el que da
a este hombre su verdadera condición de padre
en la relación con su hijo.
Es justo a partir de este momento cuando el
niño comienza a percibir la diferencia que hay
entre el estilo materno y el paterno, esto genera
en él un gran interés que constituye el punto de
partida para la formación del vínculo de apego
con esta nueva figura.
La mayor diferencia entre estos estilos se
percibe en los juegos: mientras la madre tiende a
mecer y acunar, el padre tiende a sacudir rítmica­
mente; la madre mediatiza sus interacciones con
el hijo a través de objetos como juguetes, cobijas,
toallas, le habla, le muestra y le describe cosas;
el padre prefiere el cuerpo a cuerpo, lo toca,
le hace cosquillas, lo pellizca suavemente, lo
estruja.
Tales diferencias propician que el niño perciba
al padre como más activo, audaz, brusco y distante
que la madre, lo que favorece en él la adquisición
progresiva de la independencia, la autonomía,
la canalización de la agresividad por medio del
juego, la curiosidad y la exploración.
A pesar de que las diferencias de estilo en las
actividades del cuidado y la crianza entre ambos
padres son tan notorias, el vínculo afectivo entre
ellos hace que cada uno sea significativamente
sensible a los gestos, palabras y actitudes del
otro; que los adapten y, de alguna forma, se sin­
cronicen para tratar de optimizar los procesos de
crianza.
No resulta entonces descabellado concluir
que para Cyrulnik todo aquello que contribuya a
estructurar un vínculo de apego seguro en el niño
es, sin lugar a dudas, una estrategia privilegiada
para tejer resiliencia desde los procesos de la
crianza, y esto tiene que ver directamente con
ofrecerle un entorno familiar saludable, dentro
del cual las relaciones, los roles y las funciones
sean claras, fluidas y sanas.
■ P rá cticas d e cria nza resilie nte
Hay algunas estrategias globales que pueden
ser ajustadas a los criterios fundamentales en las
relaciones de crianza encaminadas a la socializa­
ción resiliente. A continuación se ofrece una lista
adaptada de la propuesta que hacen la pediatra
argentina Mabel Munist y otros en el Manual
de identificación y promoción de la resiliencia
en niños y adolescentes:
• Ofrecer y expresar amor incondicional, abra­
zando, mirando con ternura, usando una voz
suave para calmar cuando el niño está intran­
quilo, enojado o inestable.
• Establecer, de común acuerdo, normas y
reglas que faciliten una convivencia armó-
 nica y agradable, lo mismo que correcciones
que posibiliten el aprendizaje de comporta­
mientos adecuados en este sentido, de tal
manera que quede claro qué es lo que se
considera inapropiado y por qué.
Ofrecer alternativas para las actitudes y con­
ductas corregibles, que sean viables y des­
pierten el interés del niño y el adolescente por
mejorar su conducta.
Darles consuelo y aliento a niños y adoles­
centes en situaciones estresantes.
Ayudarles a emplear técnicas para calmarse,
tales como respirar profundo varias veces
antes de reaccionar.
Ofrecerles comprensión y oportunidades
para reconciliarse con aquellos a quienes
han incomodado u ofendido.
Demostrarles comportamientos apropiados
en situaciones que requieran valor, confian­
za, optimismo y autoestima.
Estimular todas aquellas actitudes y con­
ductas consideradas como apropiadas, indi­
cándoles cuáles son y por qué se consideran
apropiadas.
Animarlos para que actúen de manera inde­
pendiente o con un mínimo de ayuda.
Ayudarles a observar con atención las cosas,
las personas, las situaciones, así como a re­
conocer su temperamento, sus propios senti­
mientos y los de los demás.
Exponerlos gradualmente a situaciones
adversas o problemáticas y prepararlos para
afrontarlas por medio de conversaciones,
lectura de metáforas e identificación de fac­
tores de resiliencia que les puedan ser útiles
en cada caso.
Fomentarles su expresión de simpatía y afec­
to hacia sí mismos y hacia los demás, esto es,
su solidaridad.
■■ Lecturas recomendadas ■-
Barudy J, Dantagnan M. Los desafíos invisibles de ser
madre o padre. Manual de evaluación de las com­
petencias y la resiliencia parental. Barcelona: Ge-
disa; 2010.
Cyrulnik B. Bajo el signo del vínculo. Barcelona: Ge-
disa; 2005.
Cyrulnik B. Los patitos feos. Barcelona: Gedisa;
2002.
• Animarlos para que empleen sus habilidades
para comunicarse y para resolver problemas
o para pedir ayuda cuando la necesiten.
• Ayudarles a observar las consecuencias que
se desprenden de sus actos, tanto positivos
como negativos.
• Ayudarles a aceptar la responsabilidad que
les compete por las consecuencias de sus
propios actos.
• Conversar y compartir frecuentemente sobre
los problemas cotidianos, las ideas, las ob­
servaciones y los sentimientos de todos los
miembros de la familia y, en general, de quie­
nes los rodean.
Las anteriores son solamente unas cuantas
orientaciones que pueden ser complementadas
con la experiencia personal a partir de la ob­
servación de situaciones, personas y ambientes
específicos.
La labor del puericultor en relación con la
activación de la resiliencia en los niños y adoles­
centes y en sus familias nace de su compromiso
con la promoción de una crianza humanizada.
No requiere una gran inversión de tiempo, es­
fuerzo y recursos, sino una actitud abierta hacia
el otro, una confianza básica en él, lo que podría
llamarse una mirada positiva incondicional, que
lejos de descartar aquello que es necesario corre­
gir o cambiar, lo reconoce como tarea que tanto
el niño y el adolescente como su familia son
capaces de afrontar con habilidad y destreza.
Un niño o un adolescente resiliente tiene ma­
yores posibilidades de llegar a convertirse en un
adulto sano, feliz, solidario, creativo, productivo,
autónomo, ético y capaz de establecer relaciones
e interacciones equitativas y proactivas: por
eso vale la pena abordar la Puericultura con la
mirada de la resiliencia.
Delage M. La resiliencia familiar. Barcelona: Gedisa;
2010 .
Grotberg EH. La resiliencia en el mundo de hoy. Cómo
superar las adversidades. Barcelona: Gedisa;
2006.
Kotliarenco MA, Cáceres I, Fontecilla M. Estado de arte
en resiliencia. Washington: Organización Panameri­
cana de la Salud, Organización Mundial de la Salud,
 Fundación W. K. Kellogg, Agencia Sueca de Coope­
ración Internacional para el Desarrollo; 1998.
Melillo A, Suárez EN, compiladores. Resiliencia. Des­
cubriendo las propias fortalezas. Buenos Aires:
Paidós; 2002.
Munist M, Santos H, Kotliarenco, MA, Suárez EN,
Infante F, Grotberg E. Manual de identificación y
promoción de la resiliencia en niños y adolescen­
tes. Washington: Organización Panamericana de la
Salud, Organización Mundial de la Salud, Funda­
ción W. K. Kellogg, Agencia Sueca de Coopera­
ción Internacional para el Desarrollo; 1998.
Puerta MP. Resiliencia: La estimulación del niño para
enfrentar los desafíos. Buenos Aires: Lumen-Hu-
manitas; 2002.
Wolin SJ, Wolin S. The resilient self: how survivors
of troubled families rise above adversity. New
York: Villard Books; 1993.
 Parte
III
Crecimiento
y desarrollo
Capítulo 12 Gestación y desarrollo intrauterino
Humberto Ramírez Gómez, Martha Luz Véíez Uribe

Capítulo 13 Crecimiento y desarrollo del lactante

Miryam Bastidas Acevedo, Alvaro Posada Díaz,
Humberto Ramírez Gómez

Capítulo 14 Crecimiento y desarrollo del niño preescolar

Miryam Bastidas Acevedo, Alvaro Posada Díaz,
Humberto Ramírez Gómez

Capítulo 15 Crecimiento y desarrollo del niño escolar

Miryam Bastidas Acevedo, Alvaro Posada Díaz,
Humberto Ramírez Gómez

Capítulo 16 Crecimiento y desarrollo del adolescente

Miryam Bastidas Acevedo, Alvaro Posada Díaz,
Humberto Ramírez Gómez

Capítulo 17 Inteligencias múltiples

Liliana Zuliani Arango, Alexánder Yarza de los Ríos
 Capítulo
G estación y desarrollo
intrauterino 12
Humberto Ramírez Gómez, Martha Luz Vélez Uribe

En este capítulo se exponen las bases orgánicas y los procesos del crecimiento
y desarrollo Intrauterino, se describen los avances progresivos que el nuevo
ser efectúa en su proceso de formación orgánica y funcional, se presenta un
cuadro resumen de este proceso; se comentan los cambios y adaptaciones
de la madre durante la gestación y, finalmente, se enfatiza la Importancia de
la Puericultura prenatal para la salud del niño y de la madre.

Producto del encuentro íntimo de dos seres hu­
manos de diferente sexo, con frecuencia mediado
por el amor, ocurre un fenómeno grandioso de la
naturaleza, la fecundación. Con la fecundación del
óvulo por el espermatozoide se inicia el proceso de
crecimiento y desarrollo del ser humano, proceso
que está influido desde la concepción a la adultez
por factores genéticos y ambientales. Durante la
gestación el ambiente materno constituye una in­
fluencia fundamental para el desarrollo del niño.
La maravillosa complejidad de la gestación
humana y su rápido y ordenado proceso han
sido estudiados cuidadosamente por científicos
y tecnólogos que ponen a disposición de los
demás esta amplia información, indispensable
para la comprensión de este período básico en el
proceso vital humano. El período de gestación
no debe ser considerado como aislado en la vida
de la madre o el niño; es fundamental considerar
la continuidad de los períodos preconcepcional,
prenatal y posnatal. Durante estos períodos, la
función del trabajador de la salud es la de hacer
un acompañamiento favorecedor de la salud del
niño, la madre, la pareja y la familia.
Antes de tratar propiamente el crecimiento
y el desarrollo prenatales, y como bases nece­
sarias para su comprensión, se describirán muy
sucintamente la anatomía y la fisiología de la
gestación.
• Bases orgánicas para el
crecimiento y desarrollo
intrauterino
El útero es el hábitat natural en el proceso
de formación de un nuevo ser humano; para ello
necesita la formación de la placenta, el cordón
umbilical y el líquido amniótico.
■ L a p lace nta
Es un órgano multifuncional de encuentro
entre la madre y el hijo, que es necesario para
el crecimiento y desarrollo del niño durante toda
su vida intrauterina.
 E s tru c tu ra
La placenta es un órgano fetomaterno, cons­
tituido fundamentalmente por células trofoblás-
ticas (nutricias del embrión) y tejido materno,
principalmente células deciduales (funcionales
del endometrio) que se entremezclan en la lla­
mada zona de unión, en donde se encuentran
espacios que contienen lagunas sanguíneas y
vellosidades arborescentes. La sangre fetal está
separada de la materna por una delgada mem­
brana placentaria (barrera placentaria).
La placenta es redonda u ovalada y se reco­
noce como tal hacia las doce semanas de gesta­
ción; aumenta de tamaño progresivamente hasta
el final de la gestación, período en que tiene de
quince a veinte centímetros de diámetro, unos
tres centímetros de espesor y de quinientos a
seiscientos gramos de peso.
De la placenta sale el cordón umbilical, es­
tructura que va de la placenta hasta el feto. En el
niño de término, el cordón umbilical mide gene­
ralmente de uno a dos centímetros de diámetro y
de treinta a noventa centímetros de longitud (en
promedio 55 cm). Está compuesto de dos arterias
y una vena, sostenidas por una almohadilla pro­
tectora (gelatina de Wharton) y recubiertas por
una membrana. Por las dos arterias umbilicales
pasa la sangre desoxigenada que sale del feto y
por la única vena umbilical pasa la sangre oxige­
nada que llega a él.
F u n c io n e s
La placenta tiene seis funciones principa­
les: la nutricia, la respiratoria, la de regulación
y almacenamiento, la de hígado fetal transito­
rio, la endocrinológica incompleta y la excre­
tora.
■ E l líq u id o am nió tico
Es un líquido claro contenido en el saco
amniótico, que constituye el medio vital en que
el hijo permanece en el útero de su madre. Se
forma inicialmente de la sangre materna; más
tarde, el feto hace contribuciones diarias de lí­
quido amniótico con la excreción de orina. Está
compuesto de agua en 98 % y de solutos en 2 %,
de los cuales la mitad son proteínas. La canti­
dad de líquido amniótico varía de 30 a 35 mL
en la décima semana, hasta 500 a 1000 mL en
la semana 37.
C irc u la c ió n
El contenido de agua del líquido amniótico
se cambia cada tres horas; gran cantidad pasa
a través de la membrana amniótica (bolsa de
las aguas) hacia la sangre materna; también es
tragado por el feto y absorbido por el tubo diges­
tivo fetal, luego pasa a su torrente sanguíneo y
los desechos van a la sangre materna. El exceso
de agua en el feto se excreta por los riñones y
regresa al saco amniótico.
F u n c io n e s
El líquido amniótico tiene múltiples funcio­
nes: proteger mecánicamente al feto, facilitar sus
movimientos, aportar a su crecimiento, controlar
su temperatura, proporcionarle el 25 % de las
proteínas que requiere, protegerlo inmunológi-
camente y servir de estímulo y protección inicial
para la dilatación del cuello uterino durante el
parto.
Se puede estudiar el líquido amniótico me­
diante punción transabdominal o amniocentesis
para tener información sobre la evolución del
proceso de gestación, con el fin de detectar enfer­
medades.
# Crecimiento y desarrollo
intrauterino
El período intrauterino es fundamental para
el ser humano; deja huellas permanentes y sienta
las bases para el proceso de crecimiento y desa­
rrollo después del nacimiento. Para su estudio,
este período se ha subdividido en tres estadios:
germinal, embrionario y fetal. Se comentará
cada uno de ellos.
■ E stad io g e rm in a l
Va desde el momento de la concepción
hasta la segunda semana de vida intrauterina;
el cigoto (óvulo fecundado) con 0,00002 g de
peso y 0,01 cm de longitud inicial alcanza a
tener 0,02 g de peso y 0,3 cm de longitud al
final de las dos semanas; se caracteriza por una
serie de divisiones celulares del huevo fecun­
dado y su implantación en la cavidad uterina,
con lo cual se conforma progresivamente el
disco embrionario.
■ E stad io e m brio n ario
Comprendido entre la segunda y la octava
semana de vida embrionaria, para algunos hasta
la duodécima. Se caracteriza por la formación
de los órganos; al principio, el embrión tiene
un peso de 0,02 g y una longitud de 0,3 cm y al
final, 15 g de peso y 3 cm de longitud.
En la tercera semana de vida embrionaria el
corazón comienza a latir y se inicia la formación
de los ojos, oídos y extremidades. Durante la
quinta semana hay un crecimiento rápido del
cerebro y, en general, de todo el sistema ner­
vioso. En la sexta semana se configuran la cara,
las manos y los pies, y se forman los órganos
internos como el hígado y el bazo. Durante la
séptima semana se endereza y alarga el tronco,
para concluir el estadio embrionario en la octava
semana con la cabeza bien conformada, igual
que los ojos, orejas, cuello, tronco y extremida­
des, pero aún están indiferenciados los genitales
externos.
■ E stad io fetal
Se inicia en la octava o novena semana de
vida intrauterina, para algunos en la duodécima
semana, cuando han completado su formación
todos los órganos, y concluye en el momento
del nacimiento del niño. Durante toda la vida
fetal el proceso de crecimiento y desarrollo es
intenso.
C re c im ie n to fe ta l
Al comenzar el estadio fetal, el peso del niño
es de 22 g y la longitud de 5 cm, de los cuales
50% corresponde a la cabeza. Al terminar el
primer trimestre de gestación, el peso del niño
es de 50 g y la longitud de 10 cm. Durante el
segundo trimestre de vida intrauterina el ritmo de
aumento de la longitud supera al del peso, para
finalizar el segundo trimestre con una longitud
de 30 cm y un peso de 800 g. En el tercer mes
de vida intrauterina los órganos muestran un
crecimiento acelerado, se forman las yemas de
los dientes temporales y empieza el movimiento
espontáneo de las extremidades. Entre la séptima
y la undécima semana aparece la sensibilidad
cutánea.
El tercer trimestre, por su parte, se caracteri­
za por un ritmo mayor de aumento de peso que
de longitud, para finalizar el tercer trimestre y, en
general, su vida intrauterina con 3000 a 3300 g,
con una longitud total de la cabeza a los pies
de 48 a 52 cm.
En el cuarto mes se acelera el crecimiento
de la parte inferior del cuerpo: se forman bien
las manos y los pies, de tal modo que ya es
posible empuñar las manos. En el quinto mes
las estructuras de la piel empiezan a adquirir
su forma final y aparecen las uñas de manos y
pies. En el sexto mes se han formado completa­
mente los ojos y se abren los párpados; además,
comienza la reacción a los sonidos provenientes
del exterior.
A partir del séptimo mes se desarrollan fun­
ciones reflejas y se adquieren progresivamente
funciones que harían viable la vida extrauterina
en caso de ser necesario y que preparan al feto
para el nacimiento. En el octavo y noveno mes
la actividad es mayor, alternada con períodos
de reposo, con cambios frecuentes de posición,
manteniéndose casi siempre cabeza abajo, para
que aproximadamente a las cuarenta semanas
de gestación las contracciones uterinas (trabajo de
parto) cambien la vida intrauterina por vida
extrauterina.
Frecuencia cardíaca. Alrededor de la ter­
cera semana aparece la actividad cardíaca, que
se puede escuchar aproximadamente a las doce
semanas con el ecotone (aparato que intensi­
fica los ruidos) y a las veintidós semanas con
el estetoscopio. La frecuencia cardíaca varía
normalmente entre 120 y 160 latidos por mi­
nuto. Las variaciones en la frecuencia cardíaca
fetal sirven para apreciar la respuesta del niño
a estímulos externos.
Cuando los padres escuchan los ruidos car­
díacos del feto disponen por primera vez de un
elemento objetivo para considerarlo como un ser
humano diferente a su madre, lo que facilita el
comienzo de la formación del vínculo afectivo
con él.
Movimientos respiratorios. Alrededor de
la décima semana de gestación, el tórax y el
abdomen del feto empiezan a moverse rítmica­
mente, simulando los movimientos respiratorios;
como los pulmones contienen líquido amniótico,
este es desplazado con los movimientos que al
parecer sirven de entrenamiento para el inicio de
la verdadera respiración en el momento del naci­
miento. La producción del surfactante (sustancia
que mantiene dilatados los alvéolos pulmonares)
se inicia entre las semanas veintiuno y veinti­
cuatro de la gestación.
 D e s a rro llo fe ta l
Cuando el feto crece en un ambiente uterino
saludable y no hay problemas genéticos, se pue­
de observar el patrón de desarrollo y comporta­
miento que se describirá a continuación.
Actividad motriz fetal. El feto puede
efectuar movimientos inducidos por estímulos
externos un poco después de la séptima semana
de gestación. Alrededor de la semana diecisiete
se aprecian movimientos espontáneos débiles y
frecuentes, que se hacen más fuertes aunque me­
nos frecuentes a partir de la mitad del segundo
trimestre de la gestación y son percibidos por
los padres, lo que indudablemente influye en el
proceso de apego a su hijo.
El feto puede voltearse dentro del útero,
succionar su pulgar y presentar sobresaltos ante
ciertos estímulos. Al parecer, estas activida­
des contribuyen a la organización del sistema
nervioso y facilitarán la adaptación al medio
externo durante el período neonatal. El patrón
e intensidad de la actividad es muy individual y
puede ser reconocido por la madre, quien debe
comunicar a su médico cuando el patrón regu­
lar de los movimientos aumenta o disminuye
notablemente.
Respuestas a estímulos auditivos. Por
medio de la ecografía se ha observado que la
reacción del feto es diferente según el estímulo.
Con estímulos agradables el feto se calma si está
muy activo; inclusive se ha observado que puede
voltear la cabeza hacia la fuente de sonido, hacia
un sonajero por ejemplo.
Con sonidos desagradables, como el de un
timbre, por ejemplo, la respuesta del feto puede
ser de sobresalto, puede llevar el pulgar a su boca
y aun voltear su cabeza en dirección contraria a
la fuente del sonido. Cuando el sonido es produ­
cido varias veces, el feto responde al principio,
pero luego deja de responder, como signo de ha­
bituación al estímulo, de forma similar a lo que
puede verse en el niño recién nacido. La respuesta
a la música, manifestada por movimientos sua­
ves y lentos, o fuertes y rápidos, se da según la
intensidad y tipo de melodía.
Respuesta a estímulos visuales. Cuando
una luz fuerte es dirigida a su cara, el feto puede
responder con un sobresalto o voltear su cara al
lado contrario de la fuente de luz; después de
cuatro a cinco estímulos deja de responder; pero
con luces tenues puede voltear su cara hacia la
fuente de luz. Lo anterior muestra que el feto
tiene una capacidad incipiente de orientación,
discriminación y habituación.
Comportamiento fetal. Se han identificado
cuatro modos diferentes de comportamiento fe­
tal, basados en la actividad motriz, la frecuencia
cardíaca, los movimientos respiratorios y la
respuesta a estímulos. Los estados de compor­
tamiento descritos son: sueño profundo, sueño
ligero, alerta calmado y alerta activo, que se con­
vierten en seis estados de conciencia en el recién
nacido, en el que se diferencian claramente dos
estados más que se suman a los anteriores: el de
semialerta y el de llanto activo.
Cuando el feto es expuesto a algunos ele­
mentos nocivos (como alcohol o cocaína) tiene
dificultad para regular los diferentes modos de
comportamiento y se le observa mayor tiempo
en sueño profundo o alerta muy activo y con
mayor dificultad para responder a los diferentes
estímulos.
Sueño. Los diferentes patrones de sueño del
ser humano empiezan antes del nacimiento. El
sueño activo o sueño de movimientos oculares
rápidos (sueño MOR) empieza a aparecer al
sexto o séptimo mes de vida fetal. El sueño no
MOR o sueño tranquilo empieza entre el séptimo
y el octavo mes de gestación. Más o menos en
la semana 32 el feto pasa el 80 % del tiempo en
sueño MOR. Luego la proporción va cambiando
y el feto pasa progresivamente más tiempo en
sueño no MOR.
Los niños prematuros pasan el 80 % del tiempo
en sueño MOR, debido a que el sueño tranquilo
requiere cierto grado de madurez neurológica. La
alta proporción de tiempo que el feto y el niño pre­
maturo pasan en sueño MOR ha llevado a muchos
investigadores a especular que este tipo de sueño
es beneficioso para la organización neurológica
durante estas etapas de desarrollo.
Aspectos emocionales maternos y su
influencia en el hijo. Ha sido motivo de preo­
cupación la influencia que pueden tener las per­
turbaciones emocionales de la madre gestante
sobre el niño durante la vida intrauterina. Un
grupo de médicos llevó a cabo un estudio en
Tours (Lrancia), mediante el cual se concluyó
que las perturbaciones emocionales maternas
durante la gestación perjudican la interacción
madre-hijo; por ejemplo, la angustia de la madre
puede llevar a dificultades posteriores de sueño
y alimentación para el niño.
Sin embargo, una crisis de angustia en la ma­
dre no significa necesariamente una evolución
catastrófica en la psicología del niño, pues en
esta etapa de la vida se tiene una extraordinaria
plasticidad que es útil para superar con éxito aun
alteraciones graves.
En la tabla 12.1 se presenta un resumen
del proceso de crecimiento y desarrollo del ser
humano durante su vida intrauterina, semana
a semana:
• El proceso de gestación
en la madre
La gestación es un período en el cual la
madre, la pareja, la familia gestante y el círculo
social más cercano se ven sometidos a gran can­
tidad de cambios y adaptaciones, como respuesta
a esta nueva situación durante el proceso vital

T a b la 1 2 .1 C re c im ie n to y d e s a rro llo d e l s e r h u m a n o d u ra n te s u v id a in tra u te rin a , s e m a n a

a sem ana

Sem ana P e s o (g ) T a lla ( c m ) P C (c m ) D e s a r r o llo

0 0 ,0 0 0 0 2 0 ,0 1 In ic io d e l e s ta d io g e r m in a l, fo r m a c ió n d e l c ig o to

0 ,5 0 ,0 3 D iv is ió n c e lu la r , e s ta d o d e m ó r u la

1 0 ,0 5 E s ta d o d e b la s to c is to , n id a c ió n

2 0 ,0 2 0 ,1 0 In ic io d e e s ta d io e m b r io n a r io , p la c e n ta p r im itiv a , im p la n ta c ió n

3 0 ,2 5 E l c o r a z ó n in ic ia la tid o s , p r im o r d io d e o jo s y o íd o s

4 1 0 ,5 0 Y e m a d e b r a z o s , in ic io d e p la c e n ta d e fin itiv a , y e m a d e p ie r n a s

A u m e n to d e l ta m a ñ o d e l c e r e b r o , b o c a p r im itiv a , m a n o s y p ie s e n p a la o
5 5 1 ,0 re m o

6 8 1 ,5 D ife r e n c ia c ió n d e c a r a , d e d o s , c o lu m n a v e r te b r a l y le n g u a

C o n fo r m a c ió n d e l e s tó m a g o , s e p a r a c ió n d e d e d o s , e n d e r e z a m ie n to d e l
7 10 2 tr o n c o

8 15 3 C o r a z ó n c o n c u a tr o c a v id a d e s , c o n tr a c c io n e s m u s c u la r e s

9 22 5 In ic io d e e s ta d io fe ta l, c a r a c o n fo r m a d a , g e n ita le s d ife r e n c ia d o s

10 30 6 L o s r iñ o n e s p r o d u c e n o r in a , m o v im ie n to s to r á c ic o s r ítm ic o s

11 40 7 ,5 U ñ a s e n d e d o s d e la s m a n o s , c e r e b r o e s tr u c tu r a d o

12 50 10 C r e s ta d e n ta r ia , m o v im ie n to s c o r p o r a le s

13 80 11 C u e llo b ie n d e fin id o , v e jig a e v id e n te , a p a r e c e n r e fle jo s

14 100 12 C a b e z a e r g u id a , d e p r e s ió n la b ia l, la s o r e ja s s o b r e s a le n

15 170 13 M a n o s y p ie s b ie n d e s a r r o lla d o s , p a te a y g ir a

16 200 14 P ie l tr a n s p a r e n te c o n v e llo , s e n o s p a r a n a s a le s

17 270 15 D ia fr a g m a v is ib le , c u e r d a s v o c a le s b ie n d ife r e n c ia d a s

18 300 16 V ernix caseosa e n p ie l

19 400 18 A p a r e c e n m o v im ie n to s r e s p ir a to r io s

20 450 20 P la c e n ta m a d u r a , c ic lo s s u e ñ o /v ig ilia , r e fle jo d e s u c c ió n

21 550 23 D e s a r r o llo d e la lu z b r o n q u ia l, p r o d u c c ió n d e s u r fa c ta n te

22 600 25 A u m e n to d e la a c tiv id a d m u s c u la r

23 700 28 G e s tic u la c ió n fa c ia l

24 800 30 V ernix caseosa e n to d o e l c u e r p o

25 850 33 S e in ic ia e l p le g a m ie n to d e la c o r te z a c e r e b r a l

26 1000 35 S e in ic ia la p r o d u c c ió n d e s u r fa c ta n te , o jo s s e m ia b ie r to s

27 1100 37 P u lm o n e s c o n s a c o s a é r e o s te r m in a le s

28 1200 38 25 O jo s a b ie r to s , a p a r ic ió n d e l s u e ñ o M O R

C ontinúa
 Sem ana P e s o (g ) T a lla ( c m ) P C (c m ) D e s a r r o llo

29 1300 3 8 ,5 26 B a z o c o n e s tr u c tu r a típ ic a , la m é d u la ó s e a p r o d u c e s a n g r e

30 1400 39 27 P u p ila q u e r e s p o n d e a la lu z

31 1500 3 9 ,5 28 L o s te s tíc u lo s d e s c ie n d e n a l e s c r o to

32 1600 40 29 D e s a p a r e c e e l la n u g o d e la c a r a , a p r o x im a d a m e n te 8 0 % d e s u e ñ o M O R

33 1800 41 30 P ie l lis a y r o s a d a

34 2000 42 31 S e in ic ia d e m a r c a c ió n d e a r e o la s y p e z o n e s

35 2200 43 32 E m p u ñ a fir m e m e n te s u s m a n o s

36 2400 44 32 F r a n c o a u m e n to d e l te jid o g r a s o

37 2600 46 33 F u e r te p r e s ió n d e m a n o s y fle x ió n d e e x tr e m id a d e s

38 2800 48 34 T ó r a x p r o m in e n te y a r r u g a s e n to d a la p la n ta d e lo s p ie s

39 3000 49 35 D e té r m in o , c o n s ig n o s d e m a d u r e z p r o p io s d e l n e o n a to

40 3200 50 35 D e té r m in o , c o n s ig n o s d e m a d u r e z p r o p io s d e l n e o n a to

P C = p e r í m e t r o c e f á lic o

E la b o r a d a c o n b a s e e n d a t o s d e A r c ila , B a lc á z a r , B e r n a l e ta l. L a g e s ta c ió n h u m a n a , u n a m ira d a in te g ra l. B o g o t á : F u n d a c ió n A n t o n io R e s t r e p o
B a r c o , I n s t it u t o d e D e s a r r o llo I n f a n t il; 1 9 9 8 .

humano; tales cambios son simultáneos con el Es una buena época para intensificar el in­
proceso de crecimiento y desarrollo del nuevo tercambio de saberes entre la pareja y el equipo
ser. Al respecto, se esbozarán a continuación de salud.
algunas ideas sobre Puericultura que serán
ampliadas en el capítulo 18. Para su análisis, ■ T erce r trim estre
el curso de estos cambios y adaptaciones de
la madre y la familia durante la gestación se ha Con frecuencia durante este trimestre reapa­
agrupado por trimestres. recen algunas molestias físicas y psicológicas
o aparecen otras que requieren el apoyo del
compañero, la familia, los amigos y compañeros
■ P rim e r trim estre laborales, además de los trabajadores de la salud.
Es conveniente discutir sobre la normalidad de la
Cuando una madre sabe que está en gesta­
mayoría de los síntomas, detectar los que puedan
ción, invierte gran parte de sus esfuerzos en el
ser motivo de preocupación en relación con la
reconocimiento, aceptación y adaptación a su
salud de la madre y del niño, y ofrecer opciones
nuevo estado.
para el alivio de estas incomodidades.
Del mismo modo, los cambios corporales,
La madre se va desapegando de su estado
psicológicos y sociales que se producen y los
gravídico y se va apegando al hijo por nacer; en
ajustes que necesariamente debe hacer la familia
esta época son oportunos los diálogos sobre el
gestante pueden llevar a sentimientos de ambi­
mecanismo del parto, la visita a la sala de partos,
valencia en relación con el hijo por parte de la
la preparación del ajuar, concertar quiénes la
pareja. En estas situaciones, es fundamental el
acompañarán en el parto y el posparto. Es muy
apoyo que puedan brindar los trabajadores de
conveniente conversar en torno a la Puericultura
la salud con la información sobre el proceso neonatal.
de gestación y el asesoramiento basado en las
Por todo lo expuesto, en los últimos años
inquietudes de la pareja.
se ha considerado de gran importancia tener en
cuenta la continuidad de los períodos precon­
■ S e g un do trim e stre cepcional, prenatal, natal y posnatal, con el fin
de mejorar el curso de la gestación, el bienestar
Generalmente ya se ha aceptado la gestación, materno y del niño. En especial, es fundamental
han disminuido las molestias aparecidas en el proporcionar al nuevo ser un ambiente mater­
primer trimestre y se inicia el vínculo afectivo no saludable para facilitar su crecimiento y
con el hijo al percibir los movimientos fetales. desarrollo durante esta etapa y las siguientes,
así como estimular sus habilidades para adap­
tarse al medio uterino, responder a estímulos
externos y entrenarse para vivir en el ambiente
extrauterino.
Durante este período, en el cual hay situaciones
nuevas para la madre, la pareja y la familia gestan­
■. Lecturas recomendadas ■■
Arcila C, Balcázar M, Bernal S, et al. La gestación hu­
mana, una mirada integral. Bogotá: Fundación Anto­
nio Restrepo Barco, Instituto de Desarrollo Infantil;
1998.
Brazelton T. Touchpoints: your child’s emotional and be-
havioral development. New York: Addison Wesley;
1992.
Cabanyes J. El comportamiento fetal: una ventana al
neurodesarrollo y al diagnóstico temprano. Rev Pe-
diatr Aten Primaria. 2014; 16:251 .e 101-e 110.
Castro C, Durán E. Crecimiento y desarrollo. En: Rojas
E, Sarmiento F. Pediatría. Diagnóstico y tratamien­
to. 2.a ed. Bogotá: Celsus; 2003. p. 37-61.
te, se considera que el puericultor y el trabajador
de la salud tienen como función primordial velar
por el bienestar de la madre, la pareja, la familia y
el niño que va a nacer. Esto contribuirá a tener un
recién nacido saludable y preparado para interac­
tuar con el ambiente extrauterino.
Feigelman S. Valoración del crecimiento y desa­
rrollo del feto. En: Kliegman RM, Stanton BF,
St. Geme III JW, Schor NF. Nelson, Tratado de
pediatría. 19.a ed. Barcelona: Elsevier España;
2013. p.5-40.
Hepper P, Shapidullah B. Development of fetal rearing.
Arch DisChild. 1994;71 (2):81-7.
Manotas R. Neonatología. Aspectos claves. 2.a ed. Me-
dellín: Corporación para Investigaciones Biológi­
cas; 2010.
Moore KL, Persaud V. Embriología clínica. 8.a ed. Bar­
celona: Elsevier España; 2010.
 Capítulo
C recim ien to y d esarro llo
13 d el lactan te

Miryam Bastidas Acevedo, Alvaro Posada Díaz, Humberto Ramírez Gómez

En este capítulo se analizan el crecimiento y el desarrollo del niño lactante

I
sano. E l crecimiento se presenta en relación con sus variaciones de peso, talla,
perímetro cefálico, frecuencia respiratoria, frecuencia cardíaca, presión arterial,
agudeza visual, senos paranasales y dentición. E l desarrollo se analiza en sus
aspectos motor, cognoscitivo, psicosexual y psicosocial.

El lactante, así se denomina al niño desde el
nacimiento hasta los dos años de vida extrauteri­
na, presenta un rápido aumento de tamaño (cre­
cimiento) y una gran maduración (desarrollo)
en todos los campos.
# Crecimiento
El crecimiento en el período de lactancia es
menor que el de la vida intrauterina, pero mayor
que el de las etapas preescolar y escolar. El creci­
miento del lactante será analizado en relación con
sus variaciones en peso, talla, perímetro cefálico,
frecuencia respiratoria, frecuencia cardíaca, pre­
sión arterial, agudeza visual, senos paranasales
y dentición.
■ P e so
Durante los primeros días de vida extraute­
rina los niños pierden hasta el 10% de su peso
corporal; esto se debe a la adaptación a la nueva
vida fuera del útero, para lo cual es necesario
eliminar el exceso de líquidos con el que se nace.
Una vez que se ha logrado esta adaptación (siete
a diez días después del nacimiento), se vuelve a
tener el peso inicial.
En el primer trimestre, los niños sanos, bien
cuidados, tienen un aumento promedio de 25 a 33
gramos de peso diariamente o de un kilogramo
cada mes. Luego, el aumento de peso es menor.
En el segundo trimestre el aumento promedio es
de aproximadamente 600 g/mes, de tal modo que
a los cuatro o cinco meses se duplica el peso del
nacimiento; en el tercer trimestre el incremento
promedio es aproximadamente de 500 g/mes,
lo que hace que a los once o doce meses el peso
del nacimiento se haya triplicado.
Durante el segundo año, el incremento prome­
dio es de aproximadamente 2(X) g/mes, para llegar
a cuadruplicar el peso del nacimiento a los veinti­
cuatro meses de edad. El peso es generalmente un
poco mayor para los niños que para las niñas.
En las fig u ra s 1 3 .1 y 1 3 .2 se encuentran las
gráficas con los patrones de la OMS para evaluar
el peso en niños y niñas menores de dos años,
respectivamente.
F ig u ra 1 3 .1 P eso p a ra la edad en n iñ o s m e n o re s de dos a ñ o s . P u n tu a c ió n Z ( d e s v ia c ió n e s tá n d a r ) . R e fe r e n c ia p a ra la
e v a lu a c ió n a n tr o p o m é tr ic a , O M S , 2 0 0 6 - 2 0 0 7 .
■ T alla o lo ng itu d
Durante los dos primeros años, el niño tiene
mayor aumento relativo de talla que en toda su
vida extrauterina; no obstante, este se da a un
ritmo desacelerado, ya que disminuye a medida
que aumenta la edad.
Los niños sanos, bien cuidados, aumentan
en promedio 9 cm en el primer trimestre de
vida extrauterina; 7 cm en el segundo trimestre;
5 cm en el tercero, y 3 o 4 cm en el cuarto. En
el primer trimestre del segundo año los niños
suelen aumentar 3,5 cm; en el segundo, 3 cm; en
el tercero, 2,5 cm y en el cuarto, 2 cm. De modo
que durante el primer año el aumento de talla es
de unos 25 cm y durante el segundo, de 12 cm;
así, un niño que nace con 50 cm medirá de 74 a
75 cm en su primer cumpleaños y de 85 a 86 cm
en el segundo.
Durante los dos primeros años de vida extrau­
terina, la talla de los niños es mayor que la de
las niñas, diferencia esta con la que casi siempre
nacen y es hasta de 1 cm. El promedio de talla
para los niños a los dos años es 85,9 cm y el de
las niñas, 84,4 cm.
En las fig u ra s 1 3 .3 y 1 3 .4 se presentan los
patrones de talla de la OMS para niños y niñas
menores de dos años, respectivamente.
■ P e so pa ra la ta lla o lon gitu d
La relación del peso con la talla o longitud
da cuenta del presente nutricional del niño o
niña, por lo cual es necesario hacer el segui­
miento de esta relación; para la evaluación de
esta relación se utilizan los patrones de la OMS,
cuyas gráficas se incluyen en las fig u ra s 1 3 .5
y 1 3 .6 (peso para la talla en niños y niñas, res­
pectivamente).
■ ín dice d e m a sa co rp o ra l
El valor varía con la edad y con el tejido
muscular o adiposo del individuo. Se consideran
normales los valores de desviación estándar entre
-1 y +1; entre + 1 y +2 se clasifica como sobrepeso
y valores superiores se consideran obesidad.
En las fig u ra s 1 3 .7 y 1 3 .8 se pueden ver los
gráficos que ilustran los patrones de la OMS
para la evaluación del índice de masa corporal
en niños y niñas, respectivamente.
F ig u ra 1 3 .4 T a lla o lo n g itu d p a ra la edad en n iñ a s m e n o r e s d e d o s a ñ o s . P u n tu a d ó n Z ( d e s v ia c ió n e s tá n d a r ) . R e fe r e n c ia

p a r a la e v a lu a c ió n a n tr o p o m é tr ic a , O M S , 2 0 0 6 - 2 0 0 7 .
F ig u ra 1 3 .6 P eso p a ra la ta lla en n iñ a s m e n o re s de dos años. P u n tu a c ió n Z ( d e s v ia c ió n e s tá n d a r ) . R e fe r e n c ia p a ra la

e v a lu a c ió n a n tr o p o m é tr ic a , O M S , 2 0 0 6 - 2 0 0 7 .
F ig u ra 1 3 .8 ín d ic e d e m a s a c o r p o r a l e n n iñ a s m e n o r e s d e d o s a ñ o s . P u n tu a c ió n Z ( d e s v ia c ió n e s tá n d a r ) . R e fe r e n c ia p a r a

la e v a lu a c ió n a n tr o p o m é tr ic a , O M S , 2 0 0 6 - 2 0 0 7 .

■ P e rím e tro cefálico ■ F re cu en cia resp ira to ria

El perímetro cefálico mide la circunferencia La frecuencia respiratoria varía en el trans­

de la cabeza, la cual crece rápidamente en los curso del tiempo; inicialmente es mayor, un
primeros meses de la vida extrauterina; este recién nacido tiene de 40 a 59 respiraciones
crecimiento se da en armonía con el del encéfalo, por minuto; un lactante menor de un año, de
cuyo peso a los seis meses de edad corresponde 30 a 49, y el lactante mayor (uno a dos años),
al 50 % del que tiene el del adulto y a los doce de 25 a 39.
meses, al 60 % del mismo.
Durante el primer trimestre de la vida ex­
■ F re cu en cia ca rd ía ca
trauterina el perímetro cefálico se incrementa
en promedio 2 cm/mes; en el segundo trimes­ La frecuencia cardíaca, medida por la fre­
tre aumenta en promedio 1 cm/mes, y, en los cuencia del pulso en una arteria periférica, es ini­
seis meses siguientes, 0,5 cm/mes en prome­ cialmente alta y va disminuyendo con el tiempo,
dio. Del primero al segundo cumpleaños, el tal como se puede observar en la ta b la 1 3 .1 .
aumento es de 3 cm, de tal modo que, en un
niño que nació con 34 cm de perímetro cefáli­
co, este suele medir ± 49 cm a los dos años de ■ P re sió n arte ria l
edad.
Para el seguimiento del perímetro cefálico, La presión arterial es más baja en el neonato,
se utilizan los patrones de la OMS (véanse las con ascenso gradual al aumentar la edad. Los
fig u ra s 1 3 .9 y 1 3 .1 0 ). valores obtenidos con la medición de la presión
F ig u ra 1 3 .9 P e r ím e tr o c e fá lic o en n iñ o s d e l n a c im ie n to a lo s c in c o a ñ o s . P u n tu a c ió n Z ( d e s v ia c ió n e s tá n d a r ) . R e fe r e n c ia

p a r a la e v a lu a c ió n a n tr o p o m é tr ic a , O M S , 2 0 0 6 - 2 0 0 7 .
 T a b la 1 3 .1 F re c u e n c ia del p u ls o en re p o s o # Desarrollo
e n lo s n iñ o s la c ta n te s

Edad
P r o m e d io d e la t id o s La segunda mitad del siglo XX ha sido
p o r m in u t o * definitiva en la comprensión del desarrollo del
N e o n a ta l 140 ±50 niño, pues se han aclarado conceptos en relación
U n m es 130 ±45
con su capacidad perceptual, la adquisición de
su capacidad de pensar y la formación de los
1 -6 m e s e s 130 ±45
vínculos afectivos, entre otros. A continuación
6 -1 2 m e s e s 115 ± 40 se presentarán los hechos más importantes en

"3 -
relación con el desarrollo desde el punto de
O

O
+l
1 -2 a ñ o s

vista psicomotor, cognoscitivo, psicosexual y

* D o s d e s v ia c io n e s e s t á n d a r
psicosocial.
F u e n t e : L o w r e y G H . G r o w t h a n d d e v e lo p m e n t o f c h ild r e n . 6 . a e d . C h i­

c a g o : Y e a r B o o k P u b lis h e r ; 1 9 7 3 .

■ D esa rro llo psico m o to r

arterial se comparan con los valores en percen- Según Arnold Gessell, el desarrollo psico­
tiles para la talla, según las recomendaciones motor se puede analizar mediante la observación
del National High Blood Pressure Education de cuatro conductas: motriz, adaptativa, del
Program Working Group on High Blood Pres­ lenguaje y personal social. Los logros signifi­
sure in Children and Adolescents (EE. UU.). cativos para cada edad fueron registrados por el
En las ta b la s 1 3 .2 y 1 3 .3 se pueden ver los valores autor en el decenio del cuarenta del siglo XX;
de presión arterial para niños y niñas de 1-17 no obstante, se ha observado que con frecuencia
años de edad. muchos niños muestran tales conductas antes de
las edades que se especifican a continuación.
. A g u de za visu al
C o n d u c ta m o triz
La agudeza visual en el momento del naci­
El desarrollo de la actividad motriz depende
miento es la más baja de toda la vida, con un
del crecimiento de los músculos, de los huesos
valor de 5/200; al año de edad es de 20/200 y a
y del sistema nervioso central. Se presenta cefa-
los dos años es de 20/40.
locaudalmente (de la cabeza a los pies) y en las
extremidades, de lo proximal a lo distal (de la
■ S e n os p a ra na sale s parte más cercana al tronco a la más alejada de
él). Este desarrollo le permite al niño el control
Los senos paranasales etmoidales anterior y muscular y un desplazamiento cada vez mayor.
posterior están presentes desde el nacimiento, En los tres primeros meses, el niño aprende
al igual que el antro mastoideo. El proceso a dominar los doce músculos oculomotores (los
mastoideo no es visible en el recién nacido, que mueven los ojos); de los tres a los seis meses,
pero empieza a crecer durante el primer año y los músculos de la cabeza y los brazos; de los seis
su neumatización, que es lenta e irregular, se a los nueve meses, los del tronco y los de las ma­
completa en la adolescencia. nos; de los nueve a los doce meses, los de las pier­
nas, los pies y los dedos. Del primero al segundo
año se da un perfeccionamiento paulatino de
■ D en tición lo adquirido en el primer año.
Durante el primer mes, el niño se carac­
Los primeros dientes suelen hacer erupción teriza por tener hipertonicidad muscular; la
alrededor de los seis meses; en condiciones actividad se expresa fundamentalmente de
normales, su erupción no debe iniciar más allá manera refleja, con los reflejos de búsqueda, de
de los dieciocho meses. En el capítulo sobre succión, de Moro, de prensión, de marcha au­
salud bucal, en la fig u ra 3 1 .1 , se puede ver el tomática y de enderezamiento del dorso, entre
orden de erupción de las piezas dentarias en los otros. Responde a los ruidos con movimientos
niños lactantes. de muchos de sus músculos (reflejo de Moro).
| T a b la 1 3 .2 P re s ió n a rte ria l e n n iñ o s d e 1 a 1 7 a ñ o s d e e d a d p o r p e rc e n til d e ta lla

P e r c e n t il P r e s ió n a r t e r ia l s is t ó lic a ( m m H g ) P r e s ió n a r t e r ia l d ia s t ó lic a ( m m H g )
Edad de P e r c e n t il d e t a lla P e r c e n t il d e t a lla
(a ñ o s ) p r e s ió n
5 10 25 50 75 90 95 5 10 25 50 75 90 95
a r t e r ia l

50 80 81 83 85 87 88 89 34 35 36 37 38 39 39

90 94 95 97 99 100 102 103 49 50 51 52 53 53 54

1
95 98 99 101 103 104 106 106 54 54 55 56 57 58 58

99 105 106 108 110 112 113 114 61 62 63 64 65 66 66

50 84 85 87 88 90 92 92 39 40 41 42 43 44 44

90 97 99 100 102 104 105 106 54 55 56 57 58 58 59

2
95 101 102 104 106 108 109 110 59 59 60 61 62 63 63

99 109 110 111 113 115 117 117 66 67 68 60 70 71 71

50 86 87 89 91 93 94 95 44 44 45 46 47 48 48

90 100 101 103 105 107 108 109 59 59 60 61 62 63 63

3
95 104 105 107 109 110 112 113 63 63 64 65 66 67 67

99 111 112 114 116 118 119 120 71 71 72 73 74 75 75

50 88 89 91 93 95 96 97 47 48 49 50 51 51 52

90 102 103 105 107 109 110 111 62 63 64 65 66 66 67

4
95 106 107 109 111 112 114 115 66 67 68 69 70 71 71

99 113 114 116 118 120 121 122 74 75 76 77 78 78 79

50 90 91 93 95 96 98 98 50 51 52 53 54 55 55

90 104 105 106 108 110 111 112 65 66 67 68 69 69 70

5
95 108 109 110 112 114 115 116 69 70 71 72 73 74 74

99 115 116 118 120 121 123 123 77 78 79 80 81 81 82

50 91 92 94 96 98 99 100 53 53 54 55 56 57 57

90 105 106 108 110 111 113 113 68 68 69 70 71 72 72

6
95 109 110 112 114 115 117 117 72 72 73 74 75 76 76

99 116 117 119 121 123 124 125 80 80 81 82 83 84 84

50 92 94 95 97 99 100 101 55 55 56 57 58 59 59

90 106 107 109 111 113 114 115 74 74 75 76 77 78 78

7
95 110 111 113 115 117 118 119 74 74 75 76 77 78 78

99 117 118 120 122 124 125 126 82 82 83 84 85 86 86

50 94 95 97 99 100 102 102 56 57 58 59 60 60 61

90 107 109 110 112 114 115 116 71 72 72 73 74 75 76

8
95 111 112 114 116 118 119 120 75 76 77 78 79 79 80

99 119 120 122 123 125 127 127 83 84 85 86 87 87 88

50 95 96 98 100 102 103 104 57 58 59 60 61 61 62

90 109 110 112 114 115 117 118 72 73 74 75 76 76 77

9
95 113 114 116 118 119 121 121 76 77 78 79 80 81 81

99 120 121 123 125 127 128 129 84 85 86 87 88 88 89

50 97 98 100 102 103 105 106 58 59 60 61 61 62 63

90 111 112 114 115 117 119 119 73 73 74 75 76 77 78

10
95 115 116 117 119 121 122 123 77 78 79 80 81 81 82

99 122 123 125 127 128 130 130 85 86 86 88 88 89 90

C o n tin u a c ió n

P e r c e n t il P r e s ió n a r t e r ia l s is t ó lic a ( m m H g ) P r e s ió n a r t e r ia l d ia s t ó lic a ( m m H g )
Edad de P e r c e n t il d e t a lla P e r c e n t il d e t a lla
(a ñ o s ) p r e s ió n
a r t e r ia l

50 99 100 102 104 105 107 107 59 59 60 61 62 63 63

90 113 114 115 117 119 120 121 74 74 75 76 77 78 78

11
95 117 118 119 121 123 124 125 78 78 79 80 81 82 82

99 124 125 127 129 130 132 132 86 86 87 88 89 90 90

50 101 102 104 106 108 109 110 59 60 61 62 63 63 64

90 115 116 118 120 121 123 123 74 75 75 76 77 78 79

12
95 119 120 122 123 125 127 127 78 79 80 81 82 82 83

99 126 127 129 131 133 134 135 86 87 88 89 90 90 91

50 104 105 106 108 110 111 112 60 60 61 62 63 64 64

90 117 118 120 122 124 125 126 75 75 76 77 78 79 79

13
95 121 122 124 126 128 129 130 79 79 80 81 82 83 83

99 128 130 131 133 135 136 137 87 87 88 89 90 91 91

50 106 107 109 111 113 114 115 60 61 62 63 64 65 65

90 120 121 123 125 126 128 128 75 76 77 78 79 79 80

14
95 124 125 127 128 130 132 132 80 80 81 82 83 84 84

99 131 132 134 136 138 140 140 87 88 89 90 91 92 92

50 109 110 112 113 115 117 117 61 62 63 64 65 66 66

90 122 124 125 127 129 131 131 76 77 78 79 80 80 81

15
95 126 127 129 131 133 135 135 81 81 82 83 84 85 85

99 134 135 136 138 140 142 142 88 89 90 91 82 93 93

50 111 112 114 116 118 119 120 63 63 64 65 66 67 67

90 125 126 128 130 131 133 134 78 78 79 80 81 82 82

16
95 129 130 132 134 135 137 137 82 83 83 84 85 86 87

99 136 137 139 141 143 144 145 90 90 91 92 93 94 94

50 114 115 116 118 120 121 122 65 66 66 67 68 69 70

17 90 127 128 130 132 134 135 136 80 80 81 82 83 84 84

95 131 132 134 136 138 139 140 84 85 86 87 87 88 89

F u e n t e : N a t io n a l H ig h B lo o d P r e s s u r e E d u c a t io n P r o g r a m W o r k in g G r o u p o n H ig h B lo o d P r e s s u r e in C h ild r e n a n d A d o le s c e n t s . T h e f o u r t h r e p o r t

o n t h e d ia g n o s is , e v a lu a t io n , a n d t r e a t m e n t o f h ig h b lo o d p r e s s u r e in c h ild r e n a n d a d o le s c e n t s . P e d ia t r ic s 2 0 0 4 ; 1 1 4 ( 2 ) : 5 5 8 .

Uno de los reflejos presentes en esta edad es movimientos reflejos; el niño, acostado boca
el de dar pasos cuando es apoyado sobre sus arriba, mueve los miembros superiores y los
pies, lo que constituye la etapa I del caminar. inferiores como pedaleando; levanta la cabe­
El niño de esta edad mantiene sus manos ce­ za y el pecho; sentado, sostiene la cabeza con
rradas y su cabeza no se sostiene en la línea oscilación y, luego, sin ella. Abre y mira sus
media (se bambolea); sin embargo, sigue con manos. Cuando ya sostiene la cabeza se da
la mirada el rostro de una persona o un objeto la etapa II del caminar, llamada estática, en la
que se mueve. cual ya se ha perdido el reflejo de marcha
Del primero al tercer mes, aún se conser­ automática del primer mes.
van casi todos los reflejos del recién nacido, De los cuatro a los seis meses, al levan­
pero poco a poco se van instalando los mo­ tarlo o sentarlo, el niño mantiene la cabeza
vimientos voluntarios y desapareciendo los bien sostenida; estando boca abajo, extiende
| T a b la 1 3 .3 P re s ió n a rte ria l e n n iñ a s d e 1 a 1 7 a ñ o s d e e d a d p o r p e rc e n til d e ta lla

P e r c e n t il P r e s ió n a r t e r ia l s is t ó lic a ( m m H g ) P r e s ió n a r t e r ia l d ia s t ó lic a ( m m H g )
Edad de P e r c e n t il d e t a lla P e r c e n t il d e t a lla
(a ñ o s ) p r e s ió n
5 10 25 50 75 90 95 5 10 25 50 75 90 95
a r t e r ia l

50 83 84 85 86 88 89 90 38 39 39 40 41 41 42

90 97 97 98 100 101 102 103 52 53 53 54 55 55 56

1
95 100 101 102 104 105 106 107 56 57 57 58 59 59 60

99 108 108 109 111 112 113 114 64 64 65 65 66 67 67

50 85 85 87 88 89 91 91 43 44 44 45 46 46 47

90 98 99 100 101 103 104 105 57 58 58 59 60 61 61

2
95 102 103 104 105 107 108 109 61 62 62 63 64 65 65

99 109 110 111 112 114 115 116 69 69 70 70 71 72 72

50 86 87 88 89 91 92 93 47 48 48 49 50 59 51

90 100 100 102 103 104 106 106 61 62 62 63 64 64 65

3
95 104 104 105 107 108 109 110 65 66 66 67 68 68 69

99 111 111 113 114 115 116 117 73 73 74 74 75 76 76

50 88 88 90 91 92 94 94 50 50 51 52 52 53 54

90 101 102 103 104 106 107 108 64 64 65 66 67 67 68

4
95 105 106 107 108 110 111 112 68 68 69 70 71 71 72

99 112 113 114 115 117 118 119 76 76 76 77 78 79 79

50 89 90 91 93 94 95 96 52 53 53 54 55 55 56

90 103 103 105 106 107 109 109 66 67 67 68 69 69 70

5
95 107 107 108 110 111 112 113 70 71 71 72 73 73 74

99 114 114 116 117 118 120 120 120 78 78 79 80 81 81

50 91 92 93 94 96 97 98 54 65 55 56 56 57 58

90 104 105 106 108 109 110 111 68 68 69 70 70 71 72

6
95 108 109 110 111 113 114 115 72 72 73 74 74 76 76

99 115 116 117 119 120 121 122 80 80 80 81 82 83 83

50 93 93 95 96 97 99 99 55 56 56 57 58 58 59

90 106 107 108 109 111 112 113 69 70 70 71 72 72 73

7
95 110 111 112 113 115 116 116 73 74 74 75 76 76 77

99 117 118 119 120 122 123 124 81 81 82 82 83 84 84

50 95 95 96 98 99 100 101 57 57 57 68 59 60 60

90 108 109 110 111 113 114 114 71 71 71 72 73 74 74

8
95 112 112 114 115 116 118 118 75 75 75 76 77 78 78

99 119 120 121 122 123 125 125 82 82 83 83 84 85 86

50 96 97 98 100 101 102 103 58 58 58 59 60 61 61

90 110 110 112 113 114 116 116 72 72 72 73 74 75 75

9
95 114 114 115 117 118 119 120 76 76 76 77 78 79 79

99 121 121 123 124 125 127 127 83 83 84 84 85 86 87

50 98 99 100 102 103 104 105 59 59 59 60 61 62 62

90 112 112 114 115 116 118 118 73 73 73 74 75 76 76

10
95 116 116 117 119 120 121 122 77 77 77 78 79 80 80

99 123 123 125 126 127 129 129 84 84 85 86 86 87 88

C o n tin u a c ió n

P e r c e n t il P r e s ió n a r t e r ia l s is t ó lic a ( m m H g ) P r e s ió n a r t e r ia l d ia s t ó lic a ( m m H g )
Edad de P e r c e n t il d e t a lla P e r c e n t il d e t a lla
(a ñ o s ) p r e s ió n
a r t e r ia l

50 100 101 102 103 105 106 107 60 60 60 61 62 63 63

90 114 114 116 117 118 119 120 74 74 74 75 76 77 77

11
95 118 118 119 121 122 123 124 78 78 78 79 80 81 81

99 125 125 126 128 129 130 131 85 85 86 87 87 88 89

50 102 103 104 105 107 108 109 61 61 61 62 63 64 64

90 116 116 117 119 120 121 122 75 75 75 76 77 78 78

12
95 119 120 121 123 124 125 126 79 79 79 80 81 82 82

99 127 127 128 130 131 132 133 86 86 87 88 88 89 90

50 104 105 106 107 109 110 110 62 62 62 63 64 65 65

90 17 118 119 121 122 123 124 76 76 76 77 78 79 79

13
95 121 122 123 124 126 127 128 80 80 80 81 82 83 83

99 128 129 130 132 133 134 135 87 87 88 89 89 90 91

50 106 106 107 109 110 111 112 3 3 63 64 65 66 66

90 119 120 121 122 124 125 125 77 77 77 78 79 80 80

14
95 123 123 125 126 127 129 129 81 81 81 82 83 84 84

99 130 131 132 133 135 136 136 88 88 89 90 90 91 92

50 107 108 109 110 111 113 113 64 4 62 65 66 67 67

90 120 121 122 123 125 126 127 78 78 78 79 80 81 81

15
95 124 125 126 127 129 130 131 82 82 82 83 84 85 85

99 131 132 133 134 136 137 138 89 89 90 91 91 92 93

50 108 108 110 111 112 114 114 64 64 65 66 66 67 68

90 121 122 123 124 126 127 128 78 78 79 80 81 81 82

16
95 125 126 127 128 130 131 132 82 82 83 84 85 85 8

99 132 133 134 135 137 138 139 90 90 90 91 92 93 93

50 108 109 110 111 113 114 115 64 65 65 66 67 67 68

90 122 122 123 125 126 127 128 78 79 79 80 81 81 82

17
95 125 126 127 129 130 131 132 82 83 83 84 85 95 86

99 133 133 134 136 137 138 139 90 90 91 91 92 93 93*

F u e n t e : N a t io n a l H ig h B lo o d P r e s s u r e E d u c a t io n P r o g r a m W o r k in g G r o u p o n H ig h B lo o d P r e s s u r e in C h ild r e n a n d A d o le s c e n t s . T h e f o u r t h r e p o r t

o n t h e d ia g n o s is , e v a lu a t io n , a n d t r e a t m e n t o f h ig h b lo o d p r e s s u r e in c h ild r e n a n d a d o le s c e n t s . P e d ia t r ic s 2 0 0 4 ; 1 1 4 ( 2 ) : 5 5 9 .

los miembros superiores y levanta el tórax; se sostenido de la barandilla de la cama y gatea

voltea, de posición boca abajo a boca arriba y bien; se pone de pie sostenido, camina con ayuda
luego a la inversa. Lleva todo a su boca; juega y a veces sin ella, lo que constituye la etapa IV
con sus manos, las cuales ya mantiene abiertas, del caminar.
y luego con sus pies. De los trece a los dieciséis meses, casi todos
De los siete a los nueve meses aprende a sen­ los niños caminan, inicialmente con dificultad,
tarse solo, inicialmente con apoyo y luego sin él. luego con más seguridad, para posteriormente ser
En posición boca abajo, se arrastra, intenta y luego capaces de correr: es la etapa V del caminar, en la
ejecuta movimientos de gateo; cogido de sus ma­ cual hay progreso del caminar, asentando el talón
nos, se sostiene de pie, con lo cual entra en la etapa y las puntas de los pies (caminar maduro); además,
III del caminar, conocida como de transición. ya puede subir gateando por las escaleras.
De los diez a los doce meses, el niño per­ De los diecisiete a los veinte meses, sus lo­
manece firme, de pie, por largo tiempo, se para gros motores le permiten lanzar y patear la pelota
y subir por escaleras aunque aún sin alternar
los pies. Puede subirse a las sillas y montar a
caballito.
De los veintiuno a los veinticuatro meses
salta en los dos pies, baila, se empina y baja
escaleras sin alternar los pies.
C o n d u c ta a d a p ta tiv a
La conducta adaptativa se refiere a la adqui­
sición de funciones que permiten la solución de
problemas, por medio del uso funcional de la
mano como pinza.
En el primer mes, el niño utiliza su mano
como una garra, pues todavía no posee el me­
canismo de pinza. Al tercer mes el niño abre y
mira sus manos y forma una pinza que aunque
poco efectiva le permite ya agarrar objetos de
manera burda, soltarlos rápidamente o llevarlos
a la boca.
Del cuarto al sexto mes, la pinza es palmar
(se agarran los objetos con la palma de la mano
sin hacer uso del índice y el pulgar); el niño logra
sostener objetos en la mano, los cuales puede
coger voluntariamente, también los recibe, logra
algunas veces pasarlos de una mano a otra, y
posteriormente es capaz de golpear con ellos.
Del séptimo al noveno mes, la pinza se for­
ma entre el pulgar y los demás dedos, lo que le
permite al niño pasar correctamente objetos de
una mano a otra.
De los diez a los doce meses hace la pinza
con pulgar e índice, por lo cual ya es capaz de
pasar páginas de un libro o de una revista, sacar y
meter objetos de una taza o caja y entregarlos.
De los trece a los dieciséis meses la pinza
ya le permite hacer torres de tres cubos, sacar y
poner cubos en una taza y pasar muy bien ho­
jas de libros, así como empezar a hacer trazos
burdos.
De los diecisiete a los veinte meses hace to­
rres, inicialmente de tres o cuatro cubos y luego
de cinco o seis, hace garabatos circulares, abre
y cierra puertas, y empuja objetos.
C o n d u c ta d e l le n g u a je
La conducta del lenguaje se refiere a la co­
municación visible y audible.
El niño menor de un mes tiene como lenguaje
el llanto, que paulatinamente se hace vigoroso
y fuerte; al principio tiene una facies inexpresi­
va; luego comienza a emitir sonidos guturales
y gorjea; además, atiende sonidos como, por
ejemplo, el de una campanilla.
Del primero al tercer mes, la expresión se
hace despierta y viva; la mirada es directa y
definida, y emite sonidos como a, e y u.
De los cuatro a los seis meses aparece el
parloteo, da gritos de alegría, ríe a carcajadas y,
al final del período, trata de imitar sonidos.
Del séptimo al noveno mes es la época del
laleo y el balbuceo; se perfecciona la respuesta
vocal social y el niño ríe fuertemente. Al final
del período, imita sonidos y pronuncia sílabas
como ba, da o ca y une silabas al azar, que se
pueden confundir con palabras como papapa,
mamama.
De los diez a los doce meses dice de uno a tres
disílabos claros y con sentido preciso; llama a la
madre, responde al nombre, comprende el no,
aprende a decir adiós con la mano y a dar pal-
maditas a manera de aplauso.
De los trece a los dieciséis meses desarrolla
una jerga particular; señala, parlotea ininteligi­
blemente, dice varias palabras y combina dos
de ellas; además, a unos pocos objetos los llama
por el nombre. Es la época de las palabras-frase,
en la que cada palabra tiene significado distinto
según el contexto en que se dice, el gesto y la
entonación que la acompañan.
De los diecisiete a los veinte meses general­
mente dice de diez a veinte palabras, incluido
su nombre; muestra y nombra un dibujo; acata
órdenes sencillas. Aproximadamente a los die­
ciocho meses dice la primera frase, que consiste
en dos palabras con significado, y adquiere la
capacidad de la negación.
De los veintiuno a los veinticuatro meses
hace frases de tres o más palabras (sustantivos y
verbos) y cuenta experiencias inmediatas.
C o n d u c ta p e rs o n a l s o c ia l
La conducta personal social se refiere a las
relaciones con la cultura, al desarrollo de las ha­
bilidades sociales.
El niño menor de un mes solo mira un objeto
cuando este se encuentra en su línea de visión;
mira a su alrededor y sigue a las personas con
la mirada; deja de llorar cuando se aproxima
alguien y le habla.
El niño de uno a tres meses se anima ante los
preparativos para su alimentación y sonríe cuan­
do lo acarician y, luego, cuando recibe estímu­
los visuales y auditivos cariñosos (respuesta
facial social). Fija la mirada y rápidamente
sigue personas, objetos en movimiento y so­
nidos, inicialmente con sus ojos y luego con
la cabeza.
De los cuatro a los seis meses contempla
su imagen en el espejo y sonríe cuando la ve.
Distingue si se le habla amigable o bruscamen­
te; mira a quien lo llama; tiene respuesta vocal
social y sonríe espontáneamente; reacciona
cuando se le llama y pone atención cuando se
le habla.
Del séptimo al noveno mes distingue a los
extraños; reacciona cuando ve su imagen en
un espejo (la toca y la acaricia); muerde los
juguetes, los chupa y busca los que están fuera
de su alcance; además, ayuda a sostener la taza
cuando ingiere líquidos.
De los diez a los doce meses ayuda a vestirse,
entrega juguetes, señala con el índice, aplaude,
hace ademán de adiós y muecas.
De los trece a los dieciséis meses es capaz
de indicar que su ropa está mojada.
De los diecisiete a los veinte meses reconoce
y nombra cinco, seis o más partes de su cuerpo y
varios objetos; maneja bien la taza y burdamente
la cuchara. Inicia el control de esfínteres.
De los veintiuno a los veinticuatro meses
empuja a las personas para mostrar, come solo,
se refiere a sí mismo por su nombre e inicia la
imitación doméstica.
■ D esa rro llo cog n oscitivo
El desarrollo cognoscitivo en el lactante
corresponde a la etapa que Jean Piaget llamó
sensoriomotriz, que va del nacimiento a los dos
años de edad y está constituida por seis estadios
de organización sucesivos: de uso de reflejos; de
reacciones circulares primarias; de reacciones
circulares secundarias; de coordinación de res­
puestas secundarias y su aplicación a nuevas
situaciones; de reacciones circulares terciarias y
de invención de nuevos medios mediante com­
binaciones mentales.
En esta etapa empieza la construcción de la
realidad mediante el paso por cada uno de los
estadios, que si bien se expresan con un rango
de edad, no tienen un calendario rígido y sí
muchas variaciones en este aspecto. Los logros
de cada estadio se apoyan en los obtenidos en
los anteriores, de tal modo que el niño utiliza
instrumentos sencillos con los que comprende
su propio mundo, para luego verificar su modelo
mediante la experiencia.
La palabra sensoriomotriz se refiere a que
el niño crea un mundo práctico, vinculado ínti­
mamente con sus deseos de satisfacción física,
mediante la experiencia sensorial ante esos
deseos. Dicho de otra forma, las interacciones
del niño con el ambiente están reguladas por
acciones sensoriales (ver, oír, etcétera) y físicas
(agarrar, succionar, etcétera); y así, mediante
la experiencia se aprende a pensar (se pasa del
caos al cosmos).
La situación inicial del niño en la etapa sen­
soriomotriz es la de uso de reflejos y formación
de esquemas rudimentarios; inicia el uso instru­
mental de los objetos con conductas de imitación.
Además, construye las categorías objeto, con su
correlativa de permanencia del objeto, espacio,
tiempo y causalidad, así que la situación final es la
de pensar (empezar a representarse mentalmente
las situaciones).
E s ta d io d e u s o d e re fle jo s
(d e l n a c im ie n to a u n m e s )
En este estadio el niño ejercita el uso de re­
flejos y de esquemas congénitos (mover, mirar,
escuchar) por repetición espontánea mediada
por estímulos externos o internos. Tal ejercicio
le permite iniciar un ritmo, una regularidad y una
secuencialidad en las acciones. Inicia las pautas
generales de organización de su conducta y llega
a la adaptación, mediante la asimilación, según
sus demandas orgánicas.
E s ta d io d e re a c c io n e s c irc u la re s p rim a rla s
(d e u n m e s a c u a tro m e s e s )
La reacción circular es la asimilación de
una experiencia previa y el reconocimiento del
estímulo que la desencadena; se conoce como
primaria por referirse a la relación entre el
cuerpo del niño y su entorno. En este estadio los
movimientos voluntarios (por ensayo y error)
reemplazan lentamente a la conducta refleja y
las respuestas automáticas accidentales.
Comienza a establecerse la coordinación
ojo-mano y se forman hábitos motores y per­
cepciones. Los objetos y el espacio de acción se
convierten en unidades de experiencias diferen­
ciadas, pero aisladas. Las experiencias adquiridas
se integran a la actividad cortical, lo que sirve
para adquirir nuevas experiencias.
 La reacción circular suministra una pauta de
organización, el esquema (hecho de conducta
que puede repetirse y coordinarse con otros), por
lo tanto, puede decirse que lo fundamental en
este estadio es la capacidad para incorporar los
nuevos resultados de su experiencia como parte
de su conducta.
E s ta d io d e re a c c io n e s c irc u la re s
s e c u n d a ria s (d e c u a tro a d ie z m e s e s )
La reacción circular secundaria refleja la
relación entre el cuerpo del niño y los acon­
tecimientos externos. En este estadio repite y
prolonga las reacciones circulares primarias
por experiencias impuestas desde el exterior
modificadas en una secuencia experimental
(esquema secundario). El objetivo fundamental
de la conducta es la retención, no la repetición
como era antes. Las acciones no están centradas
en el acto sino en el resultado de ellas.
Comienza la diferenciación de causa y efecto
y la noción del tiempo se introduce con el antes y
el después. Incorpora el empleo de símbolos. Se
empieza a delinear intencionalidad en la conducta
(el niño se da cuenta de que de una acción resulta
una consecuencia). La síntesis de los elementos
anteriores indica el desarrollo intelectual que
estimulará tres nuevos procesos según Piaget: la
imitación, el afecto y el juego; repetición gozosa
de las conductas aprendidas.
Integra esquemas como la visión, la audición
y la prensión. Ha asimilado el modo de hacer
las cosas. Es capaz de imitar sistemáticamente
los movimientos observados y algunos sonidos.
Aparece el sentido de permanencia del objeto y
se expresan las raíces genéticas del interés, que
darán lugar al afecto.
E s ta d io d e c o o rd in a c ió n d e re s p u e s ta s
s e c u n d a ria s y s u a p lic a c ió n a n u e v a s
s itu a c io n e s (d e d ie z a d o c e m e s e s )
El niño aplica los modos ya familiares de
experiencias anteriores a experiencias con ob­
jetos y situaciones nuevas, pero ahora con in­
tención, para lograr la separación entre medio
y propósito. Experimenta constantemente y ad­
quiere la capacidad de diferenciar y generalizar.
La adaptación en este período es resultado de la
adaptación causal. Reconoce signos, anticipa sus
respuestas y ya puede experimentar la acción
mediante la observación.
E s ta d io d e re a c c io n e s c irc u la re s te rc ia ria s
(d e d o c e a d ie c io c h o m e s e s )
Las reacciones circulares son terciarias por­
que combinan actos y objetivos preexistentes
con nuevas formas. En este estadio el niño vive en
permanente experimentación activa, para lo cual
descubre nuevos medios (experimenta para ver
qué sucede). El proceso es más acomodativo que
asimilativo. Incorpora a su conocimiento los actos
de esta nueva experimentación y sus resultados.
Logra la diferenciación inicial de cosas como
objetos con cualidades distintivas; el estableci­
miento de las relaciones de los objetos entre sí
proporciona los rudimentos de la retención y
la memoria. Los logros de este estadio son el
asiento del juicio racional.
Adquiere el conocimiento de las relaciones
espaciales de los objetos, que le permite adaptar
bloques, encajar, llenar y vaciar. Reconoce la ca­
pacidad de otros individuos para generar acciones.
Adquiere la capacidad de actuar e imita a otras
personas. El juego es estímulo y diversión, más en
función del medio intemo (decidido por el niño).
E s ta d io d e in v e n c ió n d e n u e v o s m e d io s
m e d ia n te c o m b in a c io n e s m e n ta le s
(d e d ie c io c h o a v e in tic u a tro m e s e s )
En este estadio el niño pasa gradualmente
de las experiencias sensoriomotrices reales a la
reflexión sobre esas experiencias para consolidar
nuevos esquemas de conducta, por ello, percibe
los objetos como independientes y autónomos
por sus cualidades intrínsecas.
Percibe y recuerda un objeto por lo que com­
prende de él, prevé la acción y formula nuevas
imágenes propias: piensa. Se comprende a sí
mismo como entidad única, se piensa.
Las pautas sensoriomotrices son remplaza­
das lentamente por desempeños semimentales
(es capaz de predecir el éxito o el fracaso de las
acciones sin ejecutarlas). Mediante la imitación
copia el acto o el símbolo del acto e imita el
trabajo de adultos: padre, madre y otros.
Pasa del juego funcional al juego simbólico
y adquiere la identificación por la capacidad de
imitar y de diferenciar.
■ D esa rro llo psico sexu al
El desarrollo psicosexual, emocional o afec­
tivo se relaciona con todos los cambios para la
construcción del aparato psíquico, para el de­
sarrollo de la personalidad. Hasta los dieciocho
meses, el lactante está en la etapa que Sigmund
Freud llamó oral y que Erik Erikson reformuló
como oral sensorial respiratoria; de los diecio­
cho a los treinta y seis meses, el niño discurre
por la etapa llamada anal por Freud, reformu­
lada a su vez por Erikson como anal uretral
muscular.
Muchos niños empiezan la segunda etapa
entre los trece y los dieciséis meses, y consiguen
los respectivos logros antes de cumplir dos años.
Por este motivo y por razones de organización,
ambas etapas se expondrán en este capítulo so­
bre el niño lactante, para lo cual se utilizará la
terminología eriksoniana, que, en concepto de
los autores, complementa y clarifica la termino­
logía psicoanalítica clásica.
E ta p a o ra l s e n s o ria l re s p ira to ria
Al comienzo de esta etapa, para el niño es
imposible controlar su cuerpo y la respuesta a los
estímulos; su relación con la realidad se da por
medio de lo oral (tragar, regurgitar), de lo senso­
rial (tocar, ver, oír, oler) y de su respiración.
La tarea del niño es construir paulatinamente
un grado de integración psíquica para sentirse
como un todo biológico y psicológico, como
un todo cohesionado, con una distinción clara
entre lo que es él y lo que no es (construcción
del yo).
Esta etapa se divide en otras dos: oral senso­
rial respiratoria pasiva, llamada también tempra­
na, y oral sensorial respiratoria activa, llamada
también tardía.
Etapa oral sensorial respiratoria pasiva.
Generalmente va desde el nacimiento hasta la
aparición de los primeros dientes. En ella el niño
alcanza la satisfacción de su libido por medio de
la boca y de los órganos sensoriales y su interés
inicial es por él mismo (placer narcisista prima­
rio autoerótico); sus necesidades son satisfechas
por la madre, quien se constituye en fuente de
protección, de tranquilidad, de comodidad y en
objeto de amor.
En el recién nacido la personalidad solo tiene
el ello (instintos) y en esta etapa, poco a poco,
se va estructurando el yo. El modo orgánico
que el niño utiliza en este proceso es el llama­
do incorporativo 1 (succionar); la modalidad
psicosocial que va adquiriendo paulatinamente
es la de obtener y tomar, y la relación de objeto
u objetal —relación del sujeto con su mundo
psíquico— es de dependencia. En este caso, el
término objeto puede aplicarse a una persona
significativa, a un momento del desarrollo
evolutivo o a una fantasía que tenga significado
psíquico para el sujeto.
A medida que el niño crece se acentúa el
placer de la succión, por lo que toda cosa que le
interese se la llevará a la boca. El placer de tener
se confunde con el placer de ser. Las sensaciones
voluptuosas del baño, el aseo y el ser mecido, en­
tre otras, se ligan a la madre y también son objeto
de amor. Poco a poco el niño se identifica con la
madre, imitándola o almacenando pasivamente
sus imágenes, sensaciones y sonidos.
Con el tiempo, la relación con la madre se
solidifica y ante la presencia de ella el niño
sonríe y hace fiestas, incluso fuera de las horas
de mamar. Si la madre habla, él balbucea. Si ella
ríe, él sonríe. El niño incorpora progresivamente
estímulos proporcionados por los adultos repre­
sentativos para él.
Etapa oral sensorial respiratoria activa.
Alrededor de los seis meses, el niño entra y
avanza en un período oral activo, el cual dura
aproximadamente hasta los dieciocho meses.
El modo orgánico que el niño utiliza es el
incorporativo 2 (morder), la modalidad psicoso­
cial que va adquiriendo paulatinamente es la de
obtener y tomar (que se refuerza), y la relación
de objeto es de ambivalencia.
El sufrimiento ocasionado por la dentición
es aplacado mordisqueando. El niño muerde
los objetos que tenga en la boca, aun el seno
materno; el niño chupa y muerde objetos que
tenga a su alcance; su primera pulsión agresiva
es el mordisco. La respuesta generada por esta
acción es trascendental en su desarrollo; de ahí
que, dada la necesidad de satisfacción oral, la
iniciación del destete definitivo en este período
puede ser contraproducente.
En la mayoría de los niños el morder sirve
para aplacar el malestar por la salida de los
dientes; pero luego el morder aplaca otras inco­
modidades y con el desarrollo global que el niño
ha alcanzado aparece la modalidad de incorporar
mordiendo, de tomar y afianzarse en las cosas
que domina la zona oral.
Al final de la etapa, el intercambio de rela­
ciones con los adultos se modifica notablemente,
especialmente a propósito de la alimentación y
el control de esfínteres, y empieza la transición
hacia la etapa anal uretral muscular.
 E ta p a a n a l u re tra l m u s c u la r
A partir de los dieciocho meses, y a veces un
poco antes, el niño, en la estructuración de su
personalidad, discurre por la etapa anal uretral
muscular, que se llama así por el desplazamiento
de la satisfacción de la libido a la zona anal y
uretral, y a la actividad muscular: el niño siente
gran placer con la manipulación de sus heces, de
su orina (placer autoerótico masoquista) y con el
ejercicio de su creciente aparato muscular.
Las tareas fundamentales del niño durante
esta etapa son la reafirmación del sentido de sí
mismo y el comienzo de la socialización en el
medio extrafamiliar.
Es una etapa de duración variable, que con
mucha frecuencia ocupa parte del segundo y
todo el tercer año. En ella casi toda la relación
con los adultos gira alrededor de la alimentación,
el aprendizaje de la limpieza y el control de los
esfínteres.
Los modos orgánicos que el niño utiliza son el
eliminatorio (excretar) y el retentivo (retener); la
modalidad psicosocial que va adquiriendo paula­
tinamente es la de soltar y aferrar, y la relación de
objeto es, inicialmente, todavía de ambivalencia
y, al final, de competencia (capacidad).
La libido provoca la retención lúdica de las
heces y de la orina; el aseo consecutivo a la excre­
ción, generalmente efectuado por la madre, lleva
a emociones contradictorias, lo que configura
la ambivalencia. La expulsión de las heces en
el lugar y el momento deseado por el cuidador
adulto es una forma de recompensa y de expre­
sión de amor hacia este; el rehusarse a hacerlo es
una forma de castigo. Este proceso de control de
los esfínteres se caracteriza por el conflicto entre
conservar el amor de la madre con la renuncia
a su propio placer y el oponerse agresivamente a
los deseos de los adultos que ama.
En esta etapa, el niño descubre la noción de
su poder autoerótico y afectivo con sus padres o
sustitutos. La micción voluntaria sirve de apaci­
guamiento a la excitación uretral. La educación
esfinteriana se propone desinteresar al yo de la
pulsión, para que los afectos ligados a esta se
dirijan a sustitutos de interés social.
El niño es activo, gritón, agresivo, tiene mo­
mentos de juego ruidoso e intenso. Es una etapa
que se caracteriza por la formación de caracteres:
sobrio, serio, obstinado, etcétera.
El modelo moral del niño es dualista: pasivo-
activo, bueno-malo, bello-feo. Con frecuencia,
las pulsiones y reacciones agresivas contra los
adultos son desplazadas hacia otras personas,
animales, muñecas u objetos. Los componentes
sádicos y masoquistas adquieren gran importan­
cia en este período. El poder de los padres, y en
general de los educadores, adquiere un valor
mágico. Subyugar y ser subyugado resulta ser
el sumun de la relación amorosa.
Al principio de la etapa, la personalidad
se caracteriza por un yo reforzado. Al final, el
desinterés por las materias fecales es impuesto
al niño y es aceptado por él, para dar gusto a
sus adultos significativos y conseguir su amor
protector, lo que constituye el comienzo del
desarrollo del superyó en un niño que presenta
ya el inicio de una personalidad diferenciada,
con intereses y sublimaciones específicas. La
zona anal pierde la primacía del hedonismo,
para cederla a la zona locomotriz genital, que
la conservará durante el resto del período pre­
escolar.
. D esa rro llo psico socia l
El desarrollo psicosocial se refiere a los cam­
bios que se suceden para adaptarse a vivir en una
sociedad. Erik Erikson considera que el lactante
discurre por dos fases, la primera es la de confianza
básica versus desconfianza básica y, la segunda, la
de autonomía versus vergüenza y duda. Cronoló­
gicamente, la primera va del nacimiento hasta los
dieciocho meses y la segunda, de los dieciocho a
los treinta y seis meses. Por razones de organiza­
ción y por la importancia que tiene la segunda en
el proceso vital del lactante, ambas se considerarán
en este capítulo.
F a s e d e c o n fia n z a b á s ic a v e rs u s
d e s c o n fia n z a b á s ic a
Es una etapa que se corresponde cronológi­
camente con la etapa oral sensorial respiratoria
del desarrollo psicosexual y en la cual, mediante
la acción social recíproca con los adultos, el
niño debe adquirir confianza en sí mismo, en los
adultos y en el mundo; esta confianza depende de
la calidad de la atención que reciba, de tal modo
que si a un niño se le satisfacen sus necesidades
(afecto, alimentación, abrigo...), podrá desarro­
llar un sentimiento de confianza básica.
Si, por el contrario, el niño recibe una aten­
ción irregular, a destiempo, o es rechazado, podrá
desarrollar un sentimiento de desconfianza básica
(miedo y suspicacia) en sí mismo, en los adultos y
en el mundo, sentimiento que puede mantenerse en
las etapas posteriores del desarrollo y manifestarse
como depresión o como enfermedades graves:
esquizofrenia infantil, por ejemplo.
Es necesario recalcar que la virtud adquirida
o dejada de adquirir en una etapa de desarrollo
psicosocial no es un hecho definitivo, sino que
se puede conseguir o perder con posterioridad;
por ejemplo, un niño que en su proceso vital
como lactante no consigue la confianza básica
puede superar la desconfianza inicial mediante
la relación con un maestro; igualmente, un niño
confiado podrá perder esta confianza básica si
sus padres se separan hostilmente y lo tienen
como centro de sus disputas.
En la vida intrauterina al niño se le satisfacen
todas sus necesidades; cuando nace está inde­
fenso y depende por completo de la atención y
el control externos; pero tiene a sus padres, a su
familia y a la sociedad.
Según Erikson, la primera demostración
de confianza social en el niño pequeño es la
facilidad de su alimentación, la profundidad de
su sueño y la relajación de sus intestinos. En el
recién nacido el sentido de confianza exige una
suma de comodidad física y una experiencia
mínima de temor e incertidumbre, lo que le
permitirá expresar el primer logro social, esto
es, el dejar que la madre se aleje sin manifestar
ansiedad o rabia desproporcionada, pues aquella
se ha convertido, como dice Erikson, en una
certeza interior y en algo exterior previsible.
En esta fase, el niño se encuentra oralmente
con la sociedad; recibe y da amor con su boca me­
diante la conducta modal (modo) de incorporación.
Según el cuidado dispensado por sus padres a sus
necesidades corporales, el niño coordina el recibir
y el confiar como una sola experiencia, según
como coordina el dar y confiar quien lo atiende.
Los actos de recibir y alcanzar llevan a la mo­
dalidad social de aferrar. De los siete a los nueve
meses, con la dentición, el modo incorporativo
alcanza su clímax. El niño tiende a incorporar
como propio lo que adquiere o recibe; consigue
una nueva modalidad social: tomar.
En el juego se reflejan la incorporación y la
retención; ya no depende de su propio cuerpo
para el juego y poco a poco va incluyendo lo que
está a su alcance. Aproximadamente al primer
año de edad aparece la experimentación con el
aferrar y el soltar.
Según Erikson, de los diez a los doce meses,
como motivación para las acciones, para el niño
son más importantes sus padres que sus destrezas.
El niño percibe no solo los pensamientos cons­
cientes y las conductas manifiestas de los padres,
sino también las inseguridades e intenciones
inconscientes, aún sin comprender su causa y su
significado. Cada vez asimila más las cualidades
de sus padres en su proceso de identificación, a la
vez que proyecta en ellos sus propios sentimien­
tos, con experiencias y regularidades mutuas de
frustración.
La confianza básica se deriva de la calidad
de la relación con los padres y de la cantidad de
tiempo que se le dedica; los padres deben repre­
sentar para el niño una convicción profunda de
que todo lo que hacen tiene un significado, para
que la tolerancia a las frustraciones tenga un
adecuado significado social.
Durante toda la fase de confianza versus des­
confianza básica y para un buen discurrir por
ella, el control exterior (la actitud de los padres)
debe ser firmemente tranquilizador, con el fin de
que el niño consiga una fe básica en la existencia
(sentido de regularidad, posibilidad de predecir
los sucesos de la vida y aceptar el cambio como
parte de ella) y así poder conseguir la virtud
básica, la esperanza.
F a s e d e a u to n o m ía v e rs u s v e rg ü e n z a
y duda
Es una etapa que, cronológicamente, va pa­
ralela con la etapa anal uretral muscular del
desarrollo psicosexual y en la cual, mediante la
interacción con los adultos, el niño construye
autonomía, es decir, el sentimiento de que puede
controlar sus músculos, sus impulsos, el medio
que lo rodea y, sobre todo, que es capaz de con­
trolarse y quererse a sí mismo.
En la medida en que aumenta la confianza
básica, el niño tiene un gran desarrollo psico-
motor y aprende a pensar, empieza a descubrir
que por el desarrollo de una conducta propia
puede hacer cosas y, en consecuencia, pretende
actuar con autonomía. Sin embargo, todavía es
un ser dependiente, lo que le crea dudas res­
pecto a su capacidad y a su libertad de acción
autónoma; además, siente vergüenza por la
rebelión contra su dependencia placentera y
por el temor de sobrepasar los límites de su
propia capacidad o los impuestos por los mé­
todos de crianza, nacidos de las pautas cultu­
rales establecidas en el principio de la ley y el
orden.
Si en la lucha establecida entre el impulso
interior del niño para demostrar su propia volun­
tad y su renuencia a actuar con sus cualidades
potenciales los adultos significativos lo acompa­
ñan inteligente y afectuosamente y facilitan que
haga todo lo que es capaz de hacer, a su propio
ritmo, en el momento preciso y con los límites
necesarios, se puede desarrollar la autonomía.
Si, por el contrario, los adultos significativos
hacen por el niño lo que él es capaz de hacer, se
podrán reforzar los sentimientos de vergüenza
y duda acerca de sus capacidades de controlar
el mundo y a sí mismo, lo que puede ser el sus­
trato de comportamientos anormales en la edad
adulta, tales como la neurosis compulsiva.
Para decirlo con Erikson, el niño “debe
aprender a querer lo que puede ser y a conven­
cerse de que él quería lo que tuvo que ser”.
Toda pauta de crianza suscita necesariamente
sentimientos de duda y vergüenza, además, cada
cultura y cada familia le asigna a cada conducta
valores positivos o negativos, por ello la clase de
límites necesarios que hayan puesto los cuidado­
res adultos en esta etapa determinará la actitud
del individuo hacia las organizaciones sociales
en las etapas ulteriores del proceso vital.
Así mismo, el sentimiento de autonomía ad­
quirido en esta etapa y modificado en las etapas
posteriores es el sustento del sentido de la justi­
cia en la convivencia social, el cual a su vez re-
troalimenta la autonomía. Según Erikson, la
pauta de educación infantil determina la forma
eventual de autoridad política que el individuo
considerará más satisfactoria; y viceversa,
la ideología política de la época tiene cierta
influencia sobre los límites de las pautas acep­
tables de crianza.
■■ Lecturas recomendadas ■-
Castro C, Duran E. Crecimiento y desarrollo. En: Rojas E,
Sarmiento F. Pediatría. Diagnóstico y tratamiento. 2.a
ed. Bogotá: Celsus; 2003. p. 37-61.
Dolto F. Psicoanálisis y pediatría. México: Siglo XXI; 1974.
Erikson E. Infancia y sociedad. 8.a ed. Buenos Aires: Hor-
mé; 1980.
Feigelman S. El primer año. En: Kliegman RM, Stanton
B, St. Geme J, et al. Tratado de pediatría de Nelson.
En esta fase, los contactos psicosociales
se centran en las modalidades (adquisiciones)
sociales de retener y soltar con manos, boca,
ojos y esfínteres; se suele conseguir el con­
trol esfinteriano, proceso en el cual se pone
de manifiesto una zona erógena (anal uretral
muscular) que se asocia con la lucha por la
autonomía y la subordinación a la dirección
de los adultos.
El niño en esta fase, debido a la lucha dialéc­
tica que vive, tiene frecuentes variaciones en
su humor (va con facilidad de la alegre certi­
dumbre a la impotencia y a la desesperación, y
viceversa), pero poco a poco se va liberando de
su omnipotencia por medio de la frustración y la
confianza en sí mismo. El juego, instrumento por
excelencia para vencer la duda y la vergüenza, le
proporciona un refugio seguro para el desarrollo
de su autonomía (para reconstruir su yo en caso
necesario). Además, es una etapa decisiva para
que el niño interiorice la cercana relación entre
amor y odio, cooperación y terquedad, autoex-
presión y represión.
Durante esta fase varía la relación del niño
con sus padres por su empeño tenaz de afirmar su
autonomía al caminar, comer, vestirse y desarro­
llar otras actividades. El dar y recibir entre el niño
y el adulto es fundamental para que aquel obten­
ga una independencia gradual y la realización de
otra virtud básica, la voluntad: dar y recibir lo
que se desea y lo que desean los demás.
Mirar el desarrollo del niño lactante desde el
punto de vista psicomotor, cognoscitivo, psico-
sexual y psicosocial facilita el acompañamiento
mediante el apoyo afectivo y la estimulación
para el avance en sus potencialidades genéticas,
en la búsqueda de un desarrollo lo más armónico
posible, la felicidad y el pleno ejercicio de su
proceso vital.
19.a ed. Madrid: Elsevier; 2012. p. 43-8.
Feigelman S. Segundo año. En: Kliegman RM, Stanton
B, St. Geme J, et al. Tratado de pediatría de Nelson.
19.a ed. Barcelona: Elsevier; 2012. p. 48-54.
Gessell A, Ilg FL, Bates L. El niño de 1-4 años. Buenos
Aires: Paidós; 1987.
Maier H. Tres teorías sobre el desarrollo del niño: Erik­
son, Piaget, Sears. Buenos Aires: Amorrortu; 1979.
Ministerio de la Protección Social (Colombia). Resolu­
ción 2121 de 2010. Bogotá: Ministerio de la Protec­
ción Social; 2010.
National High Blood Pressure Education Program Wor-
king Group on High Blood Pressure in Children
and Adolescents. The fourth report on the diagno­
sis, evaluation, and treatment of high blood pres­
sure in children and adolescents. Pediatrics 2004;
114(2):555-76.
Olson J. El recién nacido. En: Kliegman RM, Stanton B,
St. Geme J, et al. Tratado de pediatría de Nelson. 19.a
ed. Barcelona: Elsevier; 2012. p. 41-3.
Piaget J. Seis estudios de psicología. Madrid: Barral Edi­
tores; 1974.
Piaget J. El mecanismo del desarrollo mental. Madrid:
Editora Nacional; 1986.
Ruiz AL. Desarrollo psicológico del niño y el adolescente.
En: Correa JA, Gómez JF, Posada R. Fundamentos de
pediatría. Tomo I. 4.a ed. Medellín: Corporación para
Investigaciones Biológicas; 2012. p. 275-83.
Shaffer DR, Kipp K. Psicología del desarrollo. Infancia y
adolescencia. 7.a ed. México: Thomson; 2007.
World Health Organization. WHO child growth standards.
Ginebra: World Health Organization; 2006.
 Capítulo
C recim ien to y d esarro llo
14 d el n iñ o p reesco lar

Miryam Bastidas Acevedo, Alvaro Posada Díaz, Humberto Ramírez Gómez

En este capítulo se comenta el crecimiento y el desarrollo del niño preescolar.

Del crecimiento se presentan sus variaciones en las medidas antropométricas
de peso, talla, índice de masa corporal y perímetro cefálico; también los va­
lores que se consideran adecuados para la edad en lo referente a frecuencia
respiratoria, frecuencia cardíaca, presión arterial, agudeza visual, senos para­
nasales y dentición. El desarrollo se analiza en las áreas motriz, cognoscitiva,
psicosexual y psicosocial.

El preescolar, esto es, el niño de dos a seis
años de edad, crece en medio de una gran am­
pliación del número de personas con las que
interactúa; se caracteriza por tener una velocidad
de crecimiento menor que la del lactante y por
un gran desarrollo en todos los aspectos.
gráficos de los patrones de la OMS para el
seguimiento del peso en niños y niñas de dos a
cinco años se encuentran en las fig u ra s 1 4 .1 y
1 4 .2 , respectivamente.
. T alla

El crecimiento en talla en el niño preescolar

# Crecimiento
En relación con las demás etapas de la vida
extrauterina, el crecimiento del niño preescolar
tiene una velocidad más o menos constante. A
continuación se analizarán los diferentes indi­
cadores para su evaluación: las variaciones de
peso, talla, perímetro cefálico, frecuencia res­
piratoria, frecuencia cardíaca, presión arterial,
agudeza visual, senos paranasales y dentición.
■ P e so
El niño preescolar aumenta aproximada­
mente dos kilogramos de peso cada año. Los
es menor en comparación con el de la época de
lactante. Además, a los dos y años medio de edad
se tiene aproximadamente la mitad de la talla que se
tendrá en la vida adulta. Para el aumento de la talla
en esta etapa, que es en promedio de cinco a seis
centímetros por año, el crecimiento de la columna
es fundamental. A los cuatro años desaparecen
la lordosis (curvatura hacia adelante de la columna
vertebral) de la región lumbar y la prominencia
abdominal, que normalmente presenta el niño
desde que nace. Igualmente, desaparecen las al­
mohadillas de las plantas de los pies, con lo cual se
hacen visibles los arcos plantares (puentes de los
pies).
En las fig u ra s 1 4 .3 y 1 4 .4 se pueden observar
los gráficos de los patrones de la OMS que se
F ig u ra 1 4 .1 P eso p a ra la edad en n iñ o s de dos a c in c o años. P u n tu a c ió n Z ( d e s v ia c ió n e s tá n d a r ) . R e fe r e n c ia p a ra la
e v a lu a c ió n a n tr o p o m é tr ic a , O M S , 2 0 0 6 - 2 0 0 7 .

}«*M }«*M )a«M

F ig u ra 1 4 .3 T a lla p a ra la edad en n iñ o s de dos a c in c o años. P u n tu a c ió n Z ( d e s v ia c ió n e s tá n d a r ) . R e fe r e n c ia p a ra la
e v a lu a c ió n a n tr o p o m é tr ic a , O M S , 2 0 0 6 - 2 0 0 7 .
utilizan para evaluar la talla en niños y niñas de
dos a cinco años, respectivamente.
■ E l p e so p a ra la talla o e sta tu ra
La relación del peso con la estatura da cuenta
del presente nutricional del niño o niña, por lo
cual es necesario hacer el seguimiento de esta
relación (véanse las fig u ra s 1 4 .5 y 1 4 .6 ).
■ ín dice d e m a sa co rp o ra l
Es un indicador que resulta de la asociación
entre el peso y la talla. Los valores de desviación
estándar entre -1 y +1 se consideran normales;
si se encuentran entre +1 y +2 se considera que
hay sobrepeso. Si los valores son superiores, la
clasificación es de obesidad.
Los patrones de la OMS que se utilizan
para evaluar el índice de masa corporal de los
dos a los cinco años se incluyen en las fig u ra s
1 4 .7 y 1 4 .8 .
■ P e rím e tro cefálico
A los tres años de vida extrauterina el cerebro
humano ya ha alcanzado el 75 % de su crecimien­
to; a los seis años, el 90%; en consecuencia, el
perímetro cefálico tiene un crecimiento lento de
los dos a los cinco años, período en el que aumen­
ta en promedio dos centímetros. En las fig u ra s
1 3 .9 y 1 3 .1 0 , que se encuentran en el c a p ítu lo 1 3 ,
se muestran los patrones de la OMS para evaluar
el crecimiento del perímetro cefálico desde el
nacimiento hasta los cinco años de edad.
■ F re cu en cia resp ira to ria
La frecuencia respiratoria en el niño preesco­
lar es de 20 a 25 respiraciones por minuto.
■ F re cu en cia ca rd ía ca
La frecuencia cardíaca en el niño preescolar
es más rápida que en las etapas posteriores del
proceso vital humano: 105 ± 35 pulsaciones por
minuto.
F ig u ra 1 4 .6 P e s o p a r a la ta lla e n n iñ a s d e d o s a c in c o a ñ o s . P u n tu a c ió n Z ( d e s v ia c ió n e s tá n d a r ) . R e fe r e n c ia p a r a la e v a ­

lu a c ió n a n tr o p o m é tr ic a , O M S , 2 0 0 6 - 2 0 0 7 .
F ig u ra 1 4 .8 ín d ic e de m asa c o rp o ra l e n n iñ a s de dos a c in c o a ñ o s . P u n tu a c ió n Z ( d e s v ia c ió n e s tá n d a r ) . R e fe r e n c ia p a ra

la e v a lu a c ió n a n tr o p o m é tr ic a , O M S , 2 0 0 6 - 2 0 0 7 .

■ P re sió n arte ria l ■ D en tición

Los niños de tres a seis años tienen una En el niño preescolar no suele haber erupción
presión arterial sistólica de aproximadamente dentaria; al comienzo de esta edad (dos años y
120 mm Hg y una presión arterial diastólica medio) ya han hecho erupción todos los dientes de
de aproximadamente 70 mm Hg. En las ta b la s la dentadura primaria o decidua; en el resto
1 3 .2 y 1 3 .3 (c a p ítu lo 1 3 ) , se detallan los valores del período el rostro crece proporcionalmente
normales de presión arterial en niños y niñas más que la cavidad craneana, y la mandíbula
preescolares. se ensancha, como preparación para la salida
de la dentadura permanente, que sucede en la
. A g u de za visu al edad escolar, aunque ocasionalmente al final
de la edad preescolar también puede empezar
La agudeza visual a los tres años es 20/30, este proceso.
a los cuatro años es 20/25 y a los cinco años es
20/20, que es el valor normal para el resto de
la vida. • Desarrollo

■ S e n os p a ra na sale s El desarrollo del niño de dos a seis años de

edad se caracteriza por la adquisición de mayo­
De los dos a los cuatro años de edad em­ res habilidades corporales; la disminución pro­
pieza la neumatización de los senos frontales, gresiva del egocentrismo y la orientación hacia
la cual se completa de los cinco a los nueve una descentración personal para la incorporación
años. A los tres años ya es visible el seno esfe- gradual de los otros en la vida cotidiana; la
noidal. adquisición del control de los esfínteres y la dis­
tinción de género; la consolidación de su auto­
nomía y el desarrollo de una gran iniciativa para
hacer las cosas. En esta época se da una lucha
entre la obtención de autonomía y la demanda
de atención y cuidado por parte de los adultos.
Se caracteriza por grandes adquisiciones en el
lenguaje y en la socialización.
A continuación se presentan los hechos bási­
cos relacionados con el desarrollo desde el punto
de vista psicomotor, cognoscitivo, psicosexual
y psicosocial.
. D esa rro llo psico m o to r
El desarrollo psicomotor en el niño preesco­
lar sigue el mismo patrón que en el niño lactante.
Esta etapa se caracteriza por el perfecciona­
miento de los movimientos gruesos y finos que
facilitan un mejor control del cuerpo.
C o n d u c ta m o triz
Durante la etapa preescolar, el desarrollo
neurológico continúa hacia la adquisición de ha­
bilidades para el control de la postura y la auto­
nomía corporal.
De los veinticinco a los treinta meses de edad,
el niño puede levantarse sin apoyar sus manos y
es capaz de patear una pelota. De los 31 a los 36
meses, corre, trepa y salta; camina hacia atrás, en
la punta de los pies y en los talones con balanceo
rítmico de sus brazos, y al saltar logra alternar
sus pies. Sin apoyo, es capaz de subir escaleras
alternando los pies y salta dos escalones.
De los 37 a los 48 meses, el niño puede bajar
escaleras alternando los pies, maneja triciclo y
es capaz de pararse en un pie. De los 49 meses
a los cinco años, salta en línea recta tres o más
pasos con un pie; lleva el ritmo de la música;
hace rebotar y agarra la pelota, la cual puede
lanzar con la mano por encima de la cabeza.
En la última parte de la edad preescolar (el
quinto año de vida), el niño es capaz de saltar la
cuerda, caminar en zancos, saltar de sitios altos
como una mesa y jugar golosa (rayuela).
C o n d u c ta a d a p ta tiv a
Con el perfeccionamiento progresivo de la
pinza digital, el niño manipula objetos y logra
la comprensión de conceptos básicos sobre la re­
lación entre ellos, por ejemplo, adentro-afuera,
arriba-abajo, etcétera.
De los veinticinco a los treinta meses de edad,
el niño es capaz de construir torres de ocho o más
cubos, ensartar cuentas, usa el lápiz para imitar
trazos, maneja la cuchara y abre puertas.
De los 31 a los 36 meses, el desarrollo de
la pinza le permite hacer, con una mano, en
forma secuencial, movimientos de aposición y
oposición, por lo cual es capaz de seleccionar
objetos grandes y pequeños e iniciar el dibujo
de la figura humana como cefalópodo (dibuja
cabeza y pies), así como de lanzar y agarrar la
pelota.
De los 37 a los 48 meses, gracias al desarro­
llo de la pinza digital, puede abotonarse la ropa;
cortar papel con tijeras; verter líquidos, aunque
derrama un poco; imitar una cruz; copiar un
círculo, y luego un cuadrado. Puede construir
torres de diez cubos y puentes de tres, y pintar
la figura humana con cuello y tronco.
De los 49 a los 60 meses ya es capaz de hacer
aposición y oposición secuencial con ambas
manos: puede contar con los dedos de la mano,
amarrarse los zapatos y modelar con plastilina.
Agrupa por color y forma; construye figuras
complicadas con cubos. Distingue arriba-abajo,
adelante-atrás. Dibuja la figura humana muy
completa y nombra cinco o más colores.
Del quinto al sexto año, la pinza, ya muy
perfeccionada, le permite al niño hacer cosas
complejas como manejar un martillo; construir
escaleras de diez cubos, imitar un triángulo,
recoger monedas y dibujar cosas. Distingue
derecha de izquierda, aunque sin claridad en el
concepto, e identifica variaciones de peso.
C o n d u c ta d e le n g u a je
El desarrollo del lenguaje en la edad pre­
escolar, como en todas las etapas, tiene gran
influencia de la cantidad y calidad del lenguaje
utilizado en el hogar y en los medios masivos
de comunicación social, especialmente, en la
televisión.
De los veinticinco a los treinta meses, gene­
ralmente el niño dice su nombre y su edad, así
como el nombre de su mamá y su papá. Tiene un
vocabulario de mínimo cincuenta palabras; usa
yo, mí y tú (o vos); usa el plural; reconoce cinco
o más dibujos y comprende órdenes sencillas.
De los 31 a los 36 meses utiliza oraciones
completas de tres palabras (sujeto, verbo y
complemento), conoce su nombre completo y se
refiere a sí mismo con el pronombre yo.
 De los 37 a los 48 meses perfecciona el uso
de oraciones, responde preguntas simples, relata
sus experiencias y describe bien un dibujo.
De los 49 a los 60 meses es parlanchín y
preguntón, conoce y repite canciones, usa con­
junciones y distingue los colores.
De los cinco a los seis años, ya su voz no es
monótona y habla sin articulación infantil. El
lenguaje ya tiene una función social, como por
ejemplo, en la representación de papeles. Usa
oraciones de diez o más palabras.
C o n d u c ta p e rs o n a l s o c ia l
La conducta personal social en la edad pre­
escolar tiene la influencia notoria de los miem­
bros de la familia, así como la de otros niños y
adultos, tales como los compañeros del jardín
infantil y los jardineros.
De los veinticinco a los treinta meses, el niño
diferencia masculino-femenino, grande-pequeño
y alto-bajo; señala partes del cuerpo del examina­
dor; obedece varias órdenes sencillas relacionadas
entre sí; juega con muñecas; pide la bacinilla, y
muestra mucho gusto por los libros con dibujos.
De los 31 a los 36 meses define objetos por
su uso, se lava solo las manos y la cara, ayuda a
desvestirse y coge bien la cuchara.
De los 37 a los 48 meses tiene un amigo
especial; cuenta historias; come con cuchara; en
los juegos y pasatiempos es capaz de esperar su
turno; comparte juegos y juguetes y coopera en
juegos colectivos.
De los 49 meses hasta el quinto año de edad
logra vestirse y desvestirse sin ayuda; va al
baño solo; se seca la cara; representa papeles
de adultos y organiza juegos.
De los cinco a los seis años, generalmente pue­
de nombrar los días de la semana. Es independiente
y seguro de sí mismo, manifiesta sus opiniones y
comenta su vida familiar. Conoce el nombre de
su barrio y el de su municipio, y hace mandados.
Obedece reglas; ayuda en la casa; pregunta el sig­
nificado de las palabras y tiene gusto por el canto,
la declamación y el baile. En esta época, el juego
asociativo remplaza al juego paralelo.
■ D esa rro llo cog n oscitivo
El desarrollo cognoscitivo del niño pre­
escolar consiste en el paso del pensamiento
prelógico adquirido en los dos primeros años
al pensamiento lógico de la edad escolar. El
pensamiento prelógico se caracteriza, entre
otras cosas, por la concentración en un solo
aspecto de un problema y por la irreversibilidad
(imposibilidad de regresar al punto de partida
de una operación).
De los dos a los cuatro años de edad, el niño
discurre por un período de transición entre la au-
tosatisfacción propia del lactante y la conducta
socializada rudimentaria propia del final de la
edad preescolar. Es una etapa de investigación
permanente que se llama preconceptual.
De los cuatro a los siete años el niño está
en una fase del desarrollo cognoscitivo en la
que ya el pensamiento se expresa mediante el
lenguaje oral y no por el aparato motor, como en
la época de lactante. Esta etapa, que es también
de investigación permanente, se denomina de
pensamiento intuitivo.
Las etapas preconceptual y de pensamiento
intuitivo, que van de los dos a los seis o siete
años de edad, constituyen la etapa de pensa­
miento preoperacional del desarrollo cognos­
citivo.
F a s e p re c o n c e p tu a l
Al principio de la edad preescolar, la inte­
ligencia sensoriomotriz se transforma en pen­
samiento propiamente dicho por la influencia
del lenguaje y la socialización. El niño pasa
de una conducta de autosatisfacción a una de
socialización rudimentaria; su pensamiento es
egocéntrico (dirigido hacia sí mismo) y su juego,
que también es egocéntrico, ocupa la mayoría de
las horas de vigilia. Imita como percibe, no con
exactitud. Utiliza el lenguaje para expresar su
propia experiencia. Establece un vínculo entre
el pensamiento y la palabra. Para él, un hecho
seguido de otro tiene una relación causal; apare­
ce el animismo, atribución de vida y conciencia
a objetos inanimados.
De los 31 a los 36 meses, el niño investiga
permanentemente el ambiente y sus posibles ac­
tividades en él. El juego, que ya es simbólico, le
permite consolidar y ampliar sus adquisiciones
anteriores; lo utiliza con el cómo y el por qué y
como instrumento primario de adaptación que
lo pone en contacto con los hechos y las situa­
ciones de la vida cotidiana.
Con la adquisición de una fonación adecua­
da, amplía el lenguaje para expresar su propia
experiencia, la cual generaliza, pues supone que
todos piensan como él. El contenido de su pen­
samiento es fundamentalmente preconceptual y
todavía egocéntrico.
A partir del tercer año de edad, el niño juzga
los hechos por su apariencia externa, no por una
lógica objetiva, sino por juicios subjetivos, y es
incapaz de diferenciar sus propios actos y los
del objeto. La causalidad está relacionada con
la contigüidad en tiempo y espacio. Afirma,
no demuestra. Percibe el aspecto cualitativo o
cuantitativo de las cosas, no ambos a la vez. Su
pensamiento es irreversible.
Se identifica con la persona que ha elegido
como modelo, a quien obedece y respeta; basado
en los valores de esta persona, organiza su siste­
ma de valores y su conciencia. Centra su juego
en sus propias actividades y entiende el ganar
como completar exitosamente el juego, por lo
cual no es extraño que varios niños “ganen” al
mismo tiempo.
F a s e d e p e n s a m ie n to in tu itiv o
A los cuatro años, generalmente se reduce
la egocentricidad y se aumenta la participación
social. El niño verbaliza sobre un hecho y su
proyección al futuro, piensa en voz alta. Imita
a otros con el fin de incorporar sus valores o el
estatus representado por ellos.
En esta etapa, el juego adquiere un carácter
más social y las reglas se convierten en una
necesidad. No existen límites claros entre el
juego y el trabajo. El código moral continúa
siendo la obediencia a los adultos significativos;
ser bueno significa ser obediente. El niño puede
pensar una idea a la vez y se preocupa por las
partes, no por el todo.
A los cinco años, el niño, basado en su ex­
periencia personal, generaliza los símbolos con
imágenes más amplias. Según las apariencias
exteriores y los resultados, juzga sus vivencias.
No posee indicadores internos; se basa más
en el resultado final y salta de la premisa a la
conclusión. Da poder de hecho a las palabras y
supone que todos piensan como él.
Según Piaget, el niño hace una generaliza­
ción inmediata e ilegítima; es decir, evalúa en
términos absolutos, sin concepto de relatividad
(por ejemplo, hay un mejor y un peor, sin lugar
para puntos intermedios). Por otra parte, en esta
etapa el juego y las fantasías representan las
reglas y los valores de los adultos.
De los seis a los siete años suele terminar
la fase preoperacional y empezar la fase de
operaciones concretas. El niño ya puede contar,
aunque no tenga el concepto de número. Primero
actúa y después piensa. Emplea un lenguaje cada
vez más apropiado, aún sin entender completa­
mente el significado; por ejemplo, distingue el
brazo derecho del izquierdo, pero no tiene claro
el concepto de derecha e izquierda.
Al final de la etapa preoperacional, el niño
adquiere conciencia de la presencia de dos cuali­
dades simultáneas en un objeto, pero no de las re­
laciones de dos objetos o ideas. Su lenguaje es un
monólogo colectivo similar al juego paralelo.
Su concepto de justicia es inmanente (espera
el castigo como consecuencia natural a la trans­
gresión de las reglas de los adultos), aunque el
respeto por los adultos va cediendo en la medida
en que observa transgresión e incongruencias en
las reglas.
La etapa preoperacional, que generalmente
la inicia el niño a los dos años con las primeras
representaciones mentales, termina con una ma­
yor coherencia en la organización de las acciones
y en su interacción con la realidad.
■ D esa rro llo psico sexu al
Durante su tercer año de vida el niño prees­
colar aún está en la etapa anal uretral muscular
de su desarrollo psicosexual, que fue analizada
en el c a p ítu lo 1 3 ; de los tres a los seis años
discurre por la etapa que en la terminología
psicoanalítica clásica se denomina fúlica y que
en la reformulación eriksoniana se llama genital
locomotriz- Las tareas del niño en esta etapa
son: lograr la consolidación del núcleo básico
de su identidad sexual, aceptar las diferencias de
género y lograr en plena forma un yo y un su-
peryó.
E ta p a g e n ita l lo c o m o triz
En esta etapa, el interés del niño se centra en
la zona genital, cuya manipulación adquiere el
significado de placer emocional, con aparición
de la masturbación infantil secundaria (erec­
ciones ligadas con la micción y la defecación,
cuya tensión pide aplacamiento); es pues la
época del descubrimiento de los genitales (plena
conciencia de ellos).
Durante este período, aparecen las preguntas
sobre las diferencias entre niño y niña, para
adquirir reconocimiento del género al que se
pertenece. La niña se hace consciente de la falta
del pene, manifestando inicialmente negación,
después celos y luego curiosidad que la lleva
a mirarlo y juguetear con él. En este proceso,
en ambos géneros se da la angustia de castración
(temor de perder el pene en el niño y sensación de
haberlo perdido en la niña).
En esta etapa, los niños, gracias a la motiva­
ción por el uso de las cosas, poseen la clave para
la solución de muchos problemas; las ganas de
hacer como los mayores engendran la ambición,
sentando así la base afectiva para la valoración
creciente del saber. Aparece la pregunta para
qué ante todo lo que les interesa; en el área
sexual, se preguntan sobre la función del padre
en la concepción.
El hecho fundamental de esta etapa del de­
sarrollo es la resolución del conflicto de Edipo.
El niño varón entra en lucha emocional con su
padre, juega a matarlo y trata de acaparar la
ternura de su madre. Se dice a sí mismo que su
padre está celoso. La niña se enamora del padre,
es afectuosa, seductora y celosa con él.
El conflicto de Edipo, que se puede entender
como la lucha que el niño entabla con el progeni­
tor del mismo género para conseguir la atención
del otro progenitor, se resuelve generalmente al
final de la etapa, por abandono de la rivalidad
con el progenitor del mismo género e identifi­
cación con él, con adopción de sus cualidades
y actitudes, incluso su comportamiento sexual.
La carga libidinal que ha estado dirigida hacia
el progenitor de género diferente es sublimada
y contribuye al logro de objetivos sociales y de
aprendizaje.
La resolución de este conflicto, consistente
en que por medio de la identificación se pase
del apego inmaduro al apego más maduro, es
necesaria para una adecuada estructuración de
la personalidad. Al identificarse con el proge­
nitor de su mismo sexo, los niños y las niñas
desarrollan cualidades culturales de hombre o
de mujer, según el caso.
■ D esa rro llo psico socia l
Desde el punto de vista psicosocial, hasta
los tres años de edad, el niño preescolar está
todavía en la etapa de autonomía versus ver­
güenza y duda, considerada en el c a p ítu lo 1 3 ;
de los tres hasta los seis años, discurre por la
etapa de iniciativa versus culpa, en la que fun­
damentalmente se pregunta: ¿qué he venido a
hacer aquí?
F a s e d e in ic ia tiv a v e rs u s c u lp a
Va paralela con la etapa genital locomotriz
del desarrollo psicosexual; en esta fase, el niño
debe desarrollar la iniciativa, es decir, la posi­
bilidad de hacer y buscar cosas.
La iniciativa es una parte necesaria de todo
acto humano; el medio social incita al niño a de­
sarrollar actividades y alcanzar fines, le pide que
asuma responsabilidades con personas, animales,
objetos y consigo mismo, es decir, que sea capaz
de dominar tareas específicas según el género.
El niño preescolar, que ya domina bastante
bien su cuerpo y tiene un rico lenguaje, no se
limita a imitar y puede emprender por sí mis­
mo diversas y numerosas actividades motrices
(correr, patinar, montar en bicicleta, etcétera) e
intelectuales (preguntar, crear, etcétera), lo que
le facilita desarrollar su iniciativa sin dejarse
abatir por el fracaso.
Durante esta etapa, la iniciativa agrega a la au­
tonomía la cualidad del ataque, el planteamiento
y la empresa, lo que implica mayor actividad y
movimiento e incluye sentimientos de incomo­
didad y duda.
La conducta confiadamente autónoma del niño
en esta etapa, que le permite tomar la iniciativa, al
mismo tiempo le crea incomodidad y culpa frente
a la misma conducta en los demás, culpa que es
dominada fundamentalmente por el juego, el cual
adquiere dos formas: la del juego solitario, para
soñar despierto en sus conflictos y en sus respec­
tivas soluciones, y la del juego en compañía con
otros niños, para jugar y solucionar juntos sus
crisis individuales y mutuas.
El niño siente placer en el ataque y la conquista
(buscar el propio beneficio): en el varón, el acento
está puesto en el modo fálico-intrusivo (actividades
motrices intensas con penetración del espacio y
curiosidad por explorar todo lo desconocido), para
expresar las modalidades (adquisiciones) sociales
de hacer y buscar; en la niña el modo primordial
es el de atrapar (atraer y despertar afecto), para
expresar también las modalidades (adquisiciones)
sociales de hacer y buscar.
La iniciativa trae apareada la rivalidad con
los que han llegado primero. El niño pasa de
estar ligado estrechamente con los padres, a
convertirse en un progenitor, en un portador de
tradición. Es la época de la relación edípica con
los padres (conflicto de Edipo) y en la que se
incorpora al propio superyó el de sus padres y
las tradiciones culturales de la sociedad.
 En esta fase, la relación fundamental es con
la familia básica, pero es necesario que existan
otras personas significativas para el niño fuera
del ámbito familiar, para que experimente dis­
tintas alternativas de conducta. Con su mayor
capacidad de indagación, el niño paulatinamente
ingresa a un círculo social más amplio.
Hacia el final de la edad preescolar, el niño y la
niña están muy dispuestos a aprender rápida y
ávidamente, a compartir la actividad y la obliga­
ción. Se determina la dirección hacia lo posible y
lo tangible; esto hace que sus sueños anteriores se
vinculen con las metas de una vida adulta activa.
Como lo plantea Erikson, el futuro adquiere una
mayor importancia, en contraposición con el
pasado: el futuro absuelve el pasado.
Entonces, las instituciones sociales ofrecen
modelos (prototipos) ideales para reemplazar los
héroes de los libros ilustrados y los cuentos de
■. Lecturas recomendadas ■■
Dolto F. Psicoanálisis y pediatría. México: Siglo XXI;
1974.
Erikson E. Infancia y Sociedad. 8.a ed. Buenos Aires: Hor-
mé; 1980.
Feigelman S. Edad preescolar. En: Kliegman RM, Stanton
B, St. Geme J, et al. Tratado de pediatría de Nelson.
19.a ed. Barcelona: Elsevier; 2012: 54-57.
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef),
Supervivir, Ministerio de Salud. Escala abreviada de
desarrollo. Documento preparado bajo la dirección
del psicólogo Nelson Ortiz. Bogotá: Unicef; 1991.
Gessell A, Ilg FL, Bates L. El niño de 1-4 años. Buenos
Aires: Paidós; 1987.
Gessell A, Ilg, FL, Bates L, Bullís GE. El niño de 5 y 6
años. Barcelona: Paidós; 1986.
Maier H. Tres teorías sobre el desarrollo del niño: Erik­
son, Piaget, Sears. Buenos Aires: Amorrortu; 1979.
hadas. Según Erikson, es como si el niño dijera:
“soy lo que puedo imaginar que seré”.
La virtud básica (realización) alcanzada en
esta fase es la finalidad (propósito) de la vida,
la cual se logra si al niño se le estimula para que
desarrolle la iniciativa en todos los aspectos; si
por el contrario, al niño se le limita en sus jue­
gos o en la expresión de su inagotable fantasía
y no se le responde a su inmensa curiosidad,
podría desarrollarse un sentimiento de culpa e
inadecuación.
Al tener una apreciación general del desarro­
llo desde distintas miradas, el acompañamiento
durante el proceso será más apropiado para
facilitar la consecución de los logros esperados
para este rango de edad y la construcción y re­
construcción de las metas de desarrollo humano
integral y diverso y el tejido de resiliencia.
Ministerio de la Protección Social (Colombia). Resolu­
ción 2121 de 2010. Bogotá: Ministerio de la Protec­
ción Social; 2010.
Piaget J. Seis estudios de psicología. Madrid: Barral Edi­
tores; 1974.
Piaget J. El mecanismo del desarrollo mental. Madrid:
Editora Nacional; 1986.
Ruiz AL. Desarrollo psicológico del niño y el adoles­
cente. En: Correa JA, Gómez JF, Posada R. Fun­
damentos de pediatría. Tomo I. 4.a ed. Medellín:
Corporación para Investigaciones Biológicas; 2012.
p. 275-83.
Shaffer DR, Kipp K. Psicología del desarrollo. Infancia y
adolescencia. 7.a ed. México: Thomson; 2007.
World Health Organization. WHO child growth stan-
dards. Ginebra, Suiza: World Health Organization;
2006.
 Capítulo
C recim ien to y d esarro llo
d el n iñ o esco lar 15
Miryam Bastidas Acevedo, Alvaro Posada Díaz, Humberto Ramírez Gómez

Al comienzo de este capítulo se explican el crecimiento y el desarrollo del niño

escolar. En lo referente al crecimiento se hace mención de sus variaciones en
peso, talla, índice de masa corporal, perímetro cefálico, al igual que las variacio­
nes esperadas para la edad en lo referente a frecuencia respiratoria, frecuencia
cardíaca, presión arterial, agudeza visual, senos paranasales y dentición. Acerca
del desarrollo se explican los aspectos motor, cognoscitivo, psicosexual y psi-
cosocial, todo con el fin de tener una visión integral del proceso.

El escolar es el niño desde los seis años de
vida extrauterina hasta cumplir diez u once años
de edad. En este período comienza el segundo
brote de crecimiento. Además de su ambiente
hogareño, se desenvuelve en un entorno más am­
plio (el de sus compañeros y el de sus maestros)
y su desarrollo se caracteriza por importantes
logros en todos los aspectos. Durante la época
escolar se da la construcción del sentido del
deber y de la responsabilidad.
# Crecimiento
La edad escolar se caracteriza por ser una etapa
con un crecimiento corporal relativamente cons­
tante. Sin embargo, en ella se presenta el máximo
crecimiento de ciertas partes del tejido linfoide
(ganglios linfáticos y amígdalas), cuyo crecimiento
es hasta del 200 %, por lo cual es necesario advertir
que estos órganos son grandes en esta edad.
Tal como se ha hecho con el crecimiento en
las edades previas, este crecimiento se analiza
en relación con sus variaciones de peso, talla,
índice de masa corporal, perímetro cefálico,
frecuencia respiratoria, frecuencia cardíaca,
presión arterial, agudeza visual, senos parana­
sales y dentición.
■ P e so
Durante la edad escolar, la distribución de
la grasa se hace de manera uniforme en todo
el cuerpo; pero hacia los nueve años de edad
aparece una acumulación de grasa en el abdo­
men (onda grasa preadolescente), cuyo fin es
ayudar al estirón de crecimiento que vendrá en
la pubertad.
El niño escolar, siempre y cuando sus fac­
tores genéticos y ambientales sean adecuados
para el crecimiento, aumenta en promedio tres
o cuatro kilogramos por año, con una velocidad
mayor de crecimiento en las niñas que en los
niños. El promedio del peso al final del período
varía de 33 a 39 kg.
El análisis del crecimiento de un escolar o
adolescente por medio de la relación del peso
para la edad es insuficiente, debido a la imposi­
bilidad de distinguir, mediante dicha relación, la
diferencia entre talla relativa y masa corporal. Se
considera más pertinente hacerlo con el índice
de masa corporal para la edad, complementado
con la talla para la edad.
■ ín dice d e m a sa co rp o ra l
Se consideran normales los valores de desvia­
ción estándar entre -1 y +1; se considera que hay
sobrepeso cuando estos valores se encuentran entre
+1 y +2 y los valores superiores se clasifican como
obesidad. Para el seguimiento del índice de masa
corporal se utilizan los patrones de la OMS que se
incluyen en las fig u ra s 1 5 .1 y 1 5 .2 .
. T alla
El niño escolar gana generalmente de cinco a
seis centímetros de talla cada año. Durante este
periodo el incremento del peso es ligeramente
mayor en las niñas que en los varones (véanse
las fig u ra s 1 5 .3 y 1 5 .4 ).
■ P e rím e tro cefálico
Dado que de los seis años de edad en ade­
lante, el cerebro apenas crece 10 %, el perímetro
cefálico tiene un crecimiento muy lento en esta
etapa del ciclo vital humano: de los siete a los
doce años pasa de 51,5 a 53 o 54 cm.
■ F re cu en cia resp ira to ria
La frecuencia respiratoria del niño escolar es de
veinte a veinticinco respiraciones por minuto.
■ F re cu en cia ca rd ía ca
En el niño de seis a diez años de edad conti­
núa la disminución de la frecuencia cardíaca, la
cual es normalmente de 95±30 pulsaciones por
minuto. A los siete años es, en promedio, de 100
por minuto; de ocho a once años, 90 por minuto
y a los doce años, 85 por minuto.
■ P re sió n arte ria l
Los niños de seis a once años tienen una
presión arterial sistólica de aproximadamente
125 mm Hg y una presión arterial diastólica
de aproximadamente 78 mm Hg. En las ta b la s
1 3 .2 y 1 3 .3 (c a p ítu lo 1 3 ), se detallan los valores
normales de presión arterial en niños y niñas en
edad escolar.
■ A g u de za visu al
La agudeza visual de los escolares es la
misma del adulto: 20/20; la capacidad de aco­
modación se completa aproximadamente a los
nueve años de edad.
■ S e n os p a ra na sale s
En el escolar hay un crecimiento notorio
de los huesos de la cara; todos los senos para­
nasales están presentes y continúa el proceso
de neumatización, el cual se completa para los
senos frontales a más tardar a los nueve años
de edad.
■ D en tición
La dentición permanente, que remplaza a
la decidua, suele empezar alrededor de los seis
años, con la erupción de los primeros molares;
cuando estos aparecen, empieza la caída de los
dientes deciduos, en una secuencia similar a la
de su aparición. Alrededor de los diez años hacen
erupción los caninos, que son los últimos dientes
de la edad escolar. Algunas veces los primeros
premolares salen también en esta edad. En el
capítulo sobre salud bucal, en la fig u ra 3 1 .2 ,
se puede ver el orden de erupción de las piezas
dentarias en los niños en edad escolar.
# Desarrollo
Desde el punto de vista del desarrollo, el niño
escolar se caracteriza por una vigorosa actividad
física dirigida hacia tareas concretas y juegos
con reglas y en grupo, que exigen habilidades
motrices específicas; así como por el desarrollo
del pensamiento, que llega a ser concreto, con
la característica de una gran curiosidad intelec­
tual.
Generalmente tiene aún relaciones de mucha
ternura con el padre del otro sexo y de identifica­
ción con el padre del mismo sexo, con imitación
F ig u ra 1 5 .1 ín d ic e de m asa c o rp o ra l e n n iñ o s de c in c o a d ie c io c h o a ñ o s . P u n tu a c ió n Z ( d e s v ia c ió n e s tá n d a r ) . R e fe r e n c ia

p a r a la e v a lu a c ió n a n tr o p o m é tr ic a , O M S , 2 0 0 6 - 2 0 0 7 .
F ig u ra 1 5 .3 T a lla p a ra la edad en n iñ o s de c in c o a d ie c io c h o a ñ o s . P u n tu a c ió n Z ( d e s v ia c ió n e s tá n d a r ) . R e fe r e n c ia p a ra
la e v a lu a c ió n a n tr o p o m é tr ic a , O M S , 2 0 0 6 - 2 0 0 7 .

• • 7 • I M 11 11 11 M II 1t «r ti
permanente de modelos, con un profundo deseo
de hacer de todo (laboriosidad) a pesar de tener
todavía limitaciones para muchas de las tareas
que emprende, lo que le facilita construir el
principio de realidad.
La edad escolar se caracteriza porque en ella,
con base en el desarrollo alcanzado hasta el mo­
mento, la integración de los aspectos cognoscitivo,
psicosexual y psicosocial del desarrollo, le posibi­
lita al niño la construcción de una gran capacidad
axiológica (desarrollo moral). Además, es un pe­
ríodo de socialización activa en el que recibe un
triple control: el de su casa, por parte de los padres;
el de la escuela, por parte de los maestros, y el del
entorno, por parte de los compañeros.
A continuación se presentan los hechos más
importantes en relación con el desarrollo desde
el punto de vista psicomotor, cognoscitivo, psi­
cosexual y psicosocial.
■ D esa rro llo psico m o to r
El niño escolar utiliza lo ya conseguido en el
dominio corporal, para avanzar en el equilibrio
de su cuerpo en el espacio.
C o n d u c ta m o triz
A los seis años, el niño se mantiene jugando
en todas partes, en actividad casi constante, de pie
o sentado. Abandona el triciclo, pero maneja la
bicicleta; trepa, se arrastra, practica lucha, juega
con lazos y le encanta la pelota, la cual lanza con
fuerza y sin medir el peligro que ello supone.
A los siete y ocho años, los niños ya no se
mantienen en actividad permanente, pero sí lo
hacen por estallidos y prefieren los juegos de ac­
ción. Trepan (son más cuidadosos con las alturas),
luchan, juegan al escondite; les atraen el fútbol, el
patinaje, la natación y otros deportes. Les gusta
jugar con bolitas y cometas y tienen movimientos
corporales con gracia y equilibrio.
A los nueve años, el niño es muy hábil en su
comportamiento motor, habilidad que le agrada
ostentar, con tendencia a excederse. Se dedica,
en lo fundamental, a juegos de conjunto o a
actividades físico-deportivas como montar en
bicicleta. A los diez años, el niño no es excesiva­
mente activo, pero prefiere los juegos en la calle;
utiliza la gran masa muscular que ahora posee.
Desde el punto de vista motor, es una edad de
transición hacia la adolescencia.
C o n d u c ta a d a p ta tiv a
El niño de seis años puede formar ya una
pinza perfeccionada que le permite un mejor
manejo de las herramientas y empuñar el lápiz
con fuerza y destreza; así, por ejemplo, es capaz
de copiar un rombo y puede escribir en letra
imprenta: también es capaz de construir torres
de altura mayor que la suya.
De los siete a los diez años, los niños utilizan
desenfrenadamente su pinza en actividades com­
plejas como la carpintería, desbaratar aparatos,
hacer arreglos en la casa, etcétera. Les gusta
coleccionar de todo.
En el niño escolar el sentido del tiempo y
del espacio se va modificando paulatinamente:
mientras el preescolar vive en el ahora, el niño
de seis años se hace consciente de su pasado
temporal y espacial; el de siete, ya relaciona
los acontecimientos con el tiempo y el espa­
cio; el de ocho, es más responsable en relación
con el tiempo y tiene una amplia concepción
del espacio (así puede explotar con amplitud
su entorno), y los de nueve y diez años ya in­
tentan controlar su tiempo y su espacio, pero
generalmente, dada su actividad, ambos les
son insuficientes.
C o n d u c ta d e le n g u a je
El niño escolar amplía su lenguaje, en el cual
hay mayores influencias por las nuevas relaciones
adquiridas con maestros y coetáneos, con los cua­
les empieza el ejercicio de la jerga propia de cada
grupo de edad en cada región específica.
C o n d u c ta p e rs o n a l s o c ia l
El niño escolares más independiente, asume
cada vez más responsabilidades en la casa y la
escuela, y es seguro de sí mismo.
Se interesa mucho por los amigos y acepta la
escuela y la disciplina, lo que a su vez le ayuda
a aceptar con serenidad las decisiones paternas
y de los maestros. Aprecia mucho los grupos
cerrados, con gran lealtad de grupo. Tiene cier­
ta afición por los secretos. Al final de la etapa
escolar, las diferencias entre varones y niñas, en
gustos y actividades, son pronunciadas.
Al principio, los juegos de los escolares son
parecidos a los del preescolar tardío: les gusta
jugar con tierra y agua; pero empieza también el
interés por objetos como la bicicleta, con repeti­
ción obsesiva de cualquier actividad lúdica que
desarrollen. Al final de la etapa, los juegos suelen
ser colectivos, con separación por sexos.
Al principio, todavía engulle la comida, pero
poco a poco domina el uso de los cubiertos, de tal
modo que, al final de la etapa, ya come al estilo
de los adultos que lo acompañan.
■ D esa rro llo cog n oscitivo
El desarrollo cognoscitivo del niño escolar se
caracteriza por la construcción del pensamiento
concreto, con el cual logra un mayor control de
los procesos mentales propios y la adquisición
precisa de los conceptos de masa, volumen y
perspectiva. El período por el que discurre el
escolar es, según Piaget, el de la fase de las ope­
raciones concretas, las cuales presuponen que
la experimentación mental depende todavía de la
percepción, esto es, no se pueden ejecutar ope­
raciones mentales sin concebir concretamente
su lógica interna.
F a s e d e o p e ra c io n e s c o n c re ta s
El paso del pensamiento intuitivo al pensa­
miento operativo concreto se da por medio de
la descentración (superación del egocentrismo
o paso de lo interno a lo externo). Cada nueva
adquisición se hace a expensas de las creencias
personales (egocéntricas), que no son fácilmente
desechadas, por lo cual es fácil observar que el
niño escolar, cuando se siente inseguro, retorna
a su modo anterior de pensamiento.
En la fase de operaciones concretas, el niño
todavía tiene ideas animistas, que se pueden
ver con claridad en la mayoría de sus interpre­
taciones. Uno de los hechos fundamentales de
la descentración es la superación del animismo,
por lo que el niño puede entonces usar explica­
ciones físicas para llegar a una comprensión más
realista, y, por ejemplo, afrontar el concepto de
muerte con explicaciones biológicas.
Al principio de la etapa, el niño todavía tiene
algo del pensamiento mágico del preescolar,
pero adquiere la reversibilidad (posibilidad de
regresar al punto de partida de una operación),
para luego crear sistemas de clasificación (cada
objeto es parte de un sistema más amplio) y ad­
quirir las categorías de clase, serie y jerarquía.
Estos logros permiten que el niño pueda sumar
y restar, operaciones todavía concretas, ligadas
con la realidad.
Con la adquisición de reversibilidad y al
poder clasificar y combinar, el niño escolar ad­
quiere la transitividad (posibilidad de transferir
propiedades de un objeto a otro o de una clase
de objetos a otra), con la cual puede hacer com­
binación de relaciones asimétricas (entre cosas
que no son iguales), de tal forma que, al final de
la etapa, el niño pueda hacer multiplicaciones
y divisiones.
En esta etapa se desarrolla secuencialmente la
conservación (las propiedades de los objetos no
varían aunque se modifiquen su forma o su distri­
bución en el espacio), que le permite le adquirir las
capacidades mentales para poder hacer las opera­
ciones concretas: primero se aprehende la noción
de longitud; más o menos un año después, la de
peso, y hacia el final de la fase, la de volumen.
Los conceptos relacionados con los objetos
se aprehenden en igual forma: primero el de
espacio, luego el de causalidad y finalmente el
de tiempo; hasta aquí, el concepto del tiempo
estaba en el antes y el después; ahora incluye
pasado, presente y futuro.
El conocimiento de lo físico precede al co­
nocimiento de lo social, ámbito al cual el niño
traslada de la misma forma su experiencia; por
ejemplo, el conocimiento de izquierda y dere­
cha precede a la comprensión de dos puntos de
vista diferentes. De la misma manera, la rever­
sibilidad permite el paso de la mutualidad de la
etapa anterior al concepto de respeto mutuo; los
conceptos de serie y jerarquía le facilitan al niño
entender la familia en una nueva perspectiva, en
la de la consanguinidad; así, por ejemplo, los
animales domésticos dejan de ser familia para
él, pues no son de su propia sangre.
En esta misma perspectiva, el juego y la con­
versación no son ya solamente medios primarios de
expresión, sino también medios para comprender
el mundo físico y social y, por tanto, para entender
a los otros en términos de su posición social.
En la fase de operaciones concretas, el niño
ejercita permanentemente la verificación de las
partes para entender el todo, lo que conlleva la
imitación de los detalles. En relación con los
adultos significativos, imita los aspectos sim­
bólicos de aquellos y esto lo lleva a la asunción
mental de roles.
La imitación de los detalles se refleja en el
juego, que ahora es colectivo, con construcciones
intrincadas y complejas mediante las cuales se
llega a reglas representativas, perdiendo así sus
características exclusivamente de asimilación y
convirtiéndose en un proceso de pensamiento.
Estas reglas representativas, que son un acuerdo,
llevan a la conciencia de la obligación, de la cual
se pasa a la conciencia de la necesidad (obligación
moral); se pasa del deber al deseo, tránsito que
constituye la base de la felicidad.
La adquisición del respeto mutuo y la con­
ciencia de la necesidad de la obediencia colecti­
va son los puntos de apoyo de la intemalización
de los valores morales, proceso que el niño lleva
a cabo mediante la integración de los criterios
que adquirió y utilizó en el pasado con los que
observa en los adultos.
De los nueve a los doce años de edad, en
general, los niños examinan en detalle las re­
glas de sus actividades como parte del análisis
de la reciprocidad social y de la búsqueda de
comprensión de la igualdad, todo dirigido a la
construcción de la autonomía.
Al final de la fase de operaciones concretas se
consolida el pensamiento operativo: el niño logra
la idea de certidumbre (capacidad de ordenar ex­
periencias y de tener conciencia de su relación);
pasa del pensamiento inductivo al deductivo y de
lo mitológico a lo científico, todo lo cual se puede
resumir en que es capaz de solucionar problemas
de manera lógica, siempre y cuando estos se cen­
tren en el aquí y en el ahora.
■ D esa rro llo psico sexu al
Desde el punto de vista del desarrollo psico­
sexual, al final del período preescolar y durante
el escolar, el niño se halla en la etapa de latencia,
denominada así porque en ella los impulsos
instintivos están temporalmente inactivos y no
se pasa de un cataclismo interior a un nuevo
dominio como en las demás etapas; los niños
se esfuerzan por reprimir y anular necesidades
sexuales regresivas y concentrarse en el aprendi­
zaje y el dominio de la socialización, en conec­
tarse más con la realidad y hallar medios que los
hagan progresivamente más autónomos.
E ta p a d e la te n c ia
Los niños entran en la etapa de latencia
cuando ya han resuelto el conflicto de Edipo.
En este período aplican la energía libidinal al
logro de adquisiciones educativas, escolares y
culturales (aplicación hacia afuera del cuerpo);
están en la edad de la independencia y del amigo
íntimo. Son desconfiados y reservados, muy
susceptibles, muy ansiosos y lloran fácilmente.
Exigen mucho menos de su madre. Hacen lo que
se espera de ellos; se vuelven más prácticos.
La tarea de los niños en la etapa de latencia
es la adquisición de conocimientos y habilida­
des que ensanchen el mundo y la reafirmación
del sentimiento de ser hombre o ser mujer, la
identidad sexual.
En la etapa de latencia, los niños no tienen
intereses comunes para los dos sexos (el juego
y las interacciones sociales las hacen fundamen­
talmente con otros del mismo sexo). Es la época
de amigos del mismo sexo con los que se sienten
a gusto; generalmente el grupo de amigos que
tienen en el barrio es mucho más fuerte que el de
la escuela y cada uno establece sus propias reglas
para pertenecer a él. Con estas interacciones
desarrollan sólidos sentimientos de solidaridad
y cooperación, hay perfeccionamiento de sen­
timientos yoicos y competitivos.
En su camino hacia la autonomía, el escolar
sale de su casa para compartir con otros, en diver­
sos espacios y situaciones, motivado por la nece­
sidad de socialización y el deseo de saber. Puede
establecer relaciones más duraderas con personas
diferentes a sus padres, a quienes mira desde otro
punto de vista; alcanza cierto grado de separación
de ellos, los puede juzgar y comparar con los
padres de sus compañeros, aunque usualmente se
muestra satisfecho con su familia. Aparecen en
la vida del niño otros adultos significativos (los
maestros) a los que admira y quiere parecerse, con
los que quiere identificarse.
Debido a una gran consolidación del superyó
(formación de la conciencia de la verdad y de la
justicia), los niños integran los sentimientos mo­
rales en un código ético; este código, que surge de
la adhesión a los valores y creencias colectivos y
de la imitación de modelos, les permite apreciar
la realidad, juzgarla y actuar en ella.
Son púdicos; les molesta que los vean desnu­
dos. Tienen gran avidez de conocimientos, son
más realistas y manifiestan gran alegría de vivir,
lo cual hacen intensamente. Se adaptan bien y
aceptan ejercer su autocrítica.
Al final de la etapa, el desarrollo genital es
mayor en las niñas que en los varones; se intere­
san activamente por la sexualidad genital.
■ D esa rro llo psico socia l
Desde el punto de vista de la socialización, la
edad escolar se caracteriza por ser un período de­
cisivo en el que se adquieren logros de realidad
y el sentido del deber y de la responsabilidad.
Según Erikson, el niño escolar discurre por la
fase de industria versus inferioridad.
El niño se desenvuelve en un escenario com­
pletamente distinto al medio familiar protector
y poco demandante de las etapas anteriores; el
nuevo medio le exige rendimientos académicos,
en conocimientos y sociales, consistentes estos
últimos en aprender a coexistir con iguales y a
comportarse ante figuras con autoridad diferentes
de los padres.
F a s e d e in d u s tria v e rs u s in fe rio rid a d
Esta fase es paralela en el tiempo a la etapa de
latencia del desarrollo psicosocial y, en ella, el niño
debe desarrollar destrezas de la cultura o, de no
lograrlo, afrontar sentimientos de inferioridad.
Mediante el método de ensayo y error, el
niño acumula experiencia y se apoya en la de los
demás para conseguir habilidades que le permi­
tan construir un código de comportamiento para
la escuela, la lúdica y el intercambio social.
En esta fase, la relación significativa es con
el barrio y la escuela; la modalidad psicosocial
es hacer cosas solo y en colaboración, y la virtud
que se consigue es la competencia, en el sentido
de capacidad o habilidad.
El niño comprende que necesita hallar un
lugar entre las personas de su edad. Tiene un in­
tenso movimiento de energía consagrado a la pro­
ducción (principio del trabajo), por lo cual exige
reconocimiento. Su impulso hacia el éxito incluye
la conciencia de la amenaza del fracaso, el cual
tiende a evitar a cualquier precio.
■. Lecturas recomendadas ■■
Dolto F. Psicoanálisis y pediatría. México: Siglo XXI;
1974.
Erikson E. Infancia y sociedad. 8.a ed. Buenos Aires:
Hormé; 1980.
Feigelman S. Infancia media. En: Kliegman RM, Stanton
B, St. Geme J, et al. Tratado de pediatría de Nelson.
19.a ed. Barcelona: Elsevier; 2012. p. 57-60.
Gessell A, Ilg FL, Bates L, Bullís GE. El niño de cinco
a diez años. Barcelona: Paidós; 1980.
Maier H. Tres teorías sobre el desarrollo del niño: Erik­
son, Piaget, Sears. Buenos Aires: Amorrortu; 1979.
Ministerio de la Protección Social (Colombia). Reso­
lución 2121 de 2010. Bogotá: Ministerio de la Pro­
tección Social; 2010.
La industria (inventiva) implica hacer cosas
junto a los demás y con ellos, con lo cual se mide
la propia valía; al niño le interesan las operaciones
del mundo material; su preocupación fundamental
es cómo se hacen, cómo funcionan y para qué
sirven las cosas, lo que significa el desarrollo de
los elementos fundamentales de la tecnología, que
pasa a ser el elemento ordenador social.
Los esfuerzos del niño están concentrados
en el mejoramiento de sus procesos yoicos (que
estructuran la personalidad). El mundo de los
compañeros (pares) llega a ser tan importante
como el de los adultos. Consagra sus energías
al mejoramiento de sí mismo y a la conquista de
personas y cosas. Todo ello, como realización
de la competencia o capacidad.
Para esta fase un peligro señalado por Erik­
son es el de la autorrestricción del hombre y la
limitación de los horizontes con el fin de que
incluyan solo el trabajo; si el niño acepta este
como su única obligación y su eficacia como el
único criterio de valor, puede convertirse en el
conformista y el esclavo irreflexivo de la tecno­
logía y de quienes la explotan.
Si a los niños se les estimula en sus esfuerzos
para hacer cosas por los resultados, se les refuerza
su sentimiento de industria; si, por el contrario, se
les critica este impulso como algo malo o inútil o
como travesuras, se les puede desarrollar un sen­
timiento de inadecuación e inferioridad.
Al tener una visión general el desarrollo del
escolar desde las diferentes miradas se com­
prenderá mejor al niño y así se podrá brindar
una adecuada estimulación para la consecución
de las metas propuestas de acuerdo con sus
capacidades y sus anhelos.
Piaget J. Seis estudios de psicología. Madrid: Banal
Editores; 1974.
Piaget J. El mecanismo del desarrollo mental. Madrid:
Editora Nacional; 1986.
Ruiz AL. Desarrollo psicológico del niño y el adoles­
cente. En: Correa JA, Gómez JF, Posada R. Fun­
damentos de pediatría. Tomo I. 4.a ed. Medellín:
Corporación para Investigaciones Biomédicas;
2012. p. 275-83.
Shaffer DR, Kipp K. Psicología del desarrollo. Infancia
y adolescencia. 7.a ed. México: Thomson; 2007.
World Health Organization. WHO child growth stan-
dards. Ginebra, Suiza: World Health Organization;
2006.
 Capítulo
C recim ien to y d esarro llo
d el ad o lescen te 16
Miryam Bastidas Acevedo, Alvaro Posada Díaz, Humberto Ramírez Gómez

Este capítulo presenta en forma resumida el crecimiento y el desarrollo del

adolescente en buenas condiciones de salud. Se analizan las variaciones
de peso, talla, perímetro cefálico, índice de masa corporal, frecuencia respira­
toria, frecuencia cardíaca, presión arterial, agudeza visual, senos paranasales,
dentición, y caracteres sexuales primarios y secundarios.También se comentan
los cambios del adolescente en el desarrollo motor, cognoscitivo, psicosexual
y psicosocial desde la mirada de estos cuatro aspectos de su proceso vital.

El adolescente, que es el joven en período por el perfeccionamiento del desarrollo psico-

de crecimiento y desarrollo intermedio entre la
niñez y la adultez, presenta notables y numerosas
modificaciones en lo biológico; en cuanto al cre­
cimiento se observan cambios en la composición
corporal, en los sistemas circulatorio y respirato­
rio, y en los caracteres sexuales primarios y se­
cundarios. También hay notables modificaciones
en su desarrollo desde los puntos de vista motor,
cognoscitivo, psicológico y social.
En esta época, el crecimiento tiene como
hecho fundamental la pubertad, que para muchos
es sinónimo del crecimiento del adolescente. Este
proceso, que marca el comienzo de la adolescen­
cia, consiste en la secreción de influjos endocrino-
lógicos (de la actividad hormonal) que producen
la maduración de los órganos de la reproducción
y la aparición de los caracteres sexuales secun­
darios, así como aumento notorio de peso y talla
(el llamado segundo brote de crecimiento), y una
distribución de la grasa corporal de acuerdo con
el sexo, entre otros cambios.
Por su parte, el desarrollo, que es lo que pro­
piamente se llama adolescencia, se caracteriza
motor, la adquisición de la posibilidad de hacer
abstracciones y la búsqueda de identidad sexual
y ocupacional.
La adolescencia empieza y discurre sin límites
precisos. Empieza alrededor de los diez u once
años y termina aproximadamente a los dieciocho
años. Pero como los cambios en los caracteres
sexuales primarios y secundarios (desarrollo de
la madurez sexual) se dan de manera regular,
independientemente de la edad cronológica, se
utilizan para poner algunos límites artificiales a
la edad de la adolescencia, con el fin de facilitar
la comprensión de los numerosos y significativos
cambios que se producen en esta etapa del pro­
ceso vital humano.
Así, la adolescencia temprana se co­
rresponde con el comienzo de la maduración
sexual (índice de maduración sexual 2). Se
inicia normalmente de los diez años y medio a
los 14 años en los hombres, con una duración
de 0,5 a 2 años, y de los diez a los trece años
en las mujeres, con una duración promedio de
0,2 a 1,2 años.
 La adolescencia intermedia se refiere a la
fase de maduración sexual (correspondiente a
los índices de maduración sexual 3 y 4). Suele
iniciarse de los doce años y medio a los quince
años en los hombres, con una duración de 0,5 a 2
años, y de los doce a los quince años en las muje­
res, con una duración de 0,9 a 3 años, si se toma
como referencia la aparición y modificación del
vello púbico, o aproximadamente cuatro a cinco
años, si se toma como referencia el crecimiento
de las mamas.
La adolescencia tardía se corresponde con
la fase final de la maduración sexual (índice
de maduración sexual 5). Se inicia normal­
mente de los catorce a los dieciséis años en los
hombres y de los catorce a los diecisiete años
en las mujeres. El final de los cambios de la
adolescencia suele alcanzarse aproximadamente
a los dieciocho años de edad, con un rango de
diecisiete a veintiún años.
# Crecimiento
El crecimiento del adolescente se caracteriza
por ser una subetapa del segundo brote de creci­
miento y se da en un continuo inseparable con
el del escolar, pero por razones metodológicas
se analiza por separado.
La tendencia del crecimiento en la adoles­
cencia es que los cambios se presenten más
tempranamente y con mayor aceleración; es lo
que se llama tendencia secular, explicada por
factores genéticos, geográficos, socioeconómi­
cos, nutricionales y ambientales.
Los elementos más sobresalientes del cre­
cimiento de los adolescentes para ambos sexos
son: el estirón puberal, el crecimiento genital y el
crecimiento de los vellos; además, para las mu­
jeres la telarquia (desarrollo de las mamas), el
crecimiento de vellos y la menarquia (primera
menstruación).
A continuación, se analiza el crecimiento en
relación con sus variaciones de peso, talla, perí­
metro cefálico, índice de masa corporal, frecuencia
respiratoria y cardíaca, presión arterial, senos para­
nasales, dentición, caracteres sexuales primarios y
secundarios, otros vellos y menarquia.
■ P e so
En la adolescencia, el cuerpo del hombre, por
efecto de la testosterona, se hace más musculoso
(adquisición de tejido muscular) que adiposo
(adquisición de grasa corporal), y el de la mujer,
por efecto de los estrógenos, se hace más adipo­
so que musculoso (en su caso, el porcentaje de
grasa corporal total pasa de 8 a 25 %). El mayor
depósito de grasa ocurre en el período en que
aumenta la talla; el crecimiento muscular sucede
habitualmente tres meses después.
Durante la adolescencia temprana, el aumento
de músculo es poco y el incremento de peso difiere
escasamente del de los años finales de la edad
escolar: hay un incremento promedio de 2 kg por
año. En el resto de la adolescencia el aumento de
peso es mucho: de 5,7 a 13,2 kg por año en los
hombres y de 4,6 a 10,6 kg en las mujeres.
En los hombres, el mayor aumento en peso
coincide con la mayor velocidad de crecimiento
en talla; en las mujeres se presenta con seis a
nueve meses de diferencia.
El análisis del crecimiento en la adolescencia
por medio de la relación del peso para la edad
es insuficiente, debido a la imposibilidad de
distinguir, con dicha relación, entre talla relativa
y masa corporal. Se considera más pertinente
hacerlo mediante el índice de masa corporal
para la edad complementado con la talla para
la edad.
■ ín dice d e m a sa co rp o ra l
Se consideran normales los valores de des­
viación estándar entre -1 y +1; entre + 1 y +2
se clasifica como adolescente con sobrepeso y
valores superiores indican obesidad.
En las fig u ra s 1 5 .1 y 1 5 .2 (c a p ítu lo 1 5 ) se pre­
sentan las gráficas con los patrones de la OMS
que se utilizan para efectuar el seguimiento del
índice de masa corporal.
. T alla
En la edad de la adolescencia ocurre el llama­
do estirón de crecimiento, que suele presentarse
primero en las mujeres que en los hombres. En
las adolescentes este proceso empieza entre los
nueve y los diez años de edad; en los adolescen­
tes comienza entre los once y los doce años. El
estirón de crecimiento inicial (estirón puberal)
tiene en ambos sexos una duración de dos a tres
años y termina aproximadamente a los catorce o
quince años en los hombres y a los doce o trece
en las mujeres, y guarda una correlación estrecha
con las etapas de maduración sexual, al igual
que todo el estirón de crecimiento, el cual suele
terminar a los dieciocho años en los muchachos
y a los dieciséis años en las muchachas.
En el estirón de crecimiento, el aumento de
talla es muy variable, pero durante el período
de máximo crecimiento (segundo año del proceso),
los hombres aumentan de 5,8 a 13,1 cm por año,
con un promedio de 9 cm, y las mujeres de 5,4 a
13,1 cm por año, con un promedio de 8 cm. Du­
rante el tiempo que dura el estirón, los muchachos
crecen aproximadamente veintitrés centímetros
y las muchachas veinte, de tal modo que la talla
final de los hombres adultos es en promedio 12 cm
mayor que la de las mujeres adultas.
En la adolescencia temprana el aumento de
talla en ambos sexos es de seis a ocho centíme­
tros por año. En la adolescencia intermedia, los
muchachos aumentan aproximadamente 10 cm
por año y las muchachas 8 cm. Durante toda
la adolescencia, los hombres tienen un mayor
crecimiento que las mujeres: 9,5 y 8,3 cm por
año, respectivamente.
El adolescente crece con ritmo diferente en
las distintas partes de su cuerpo: las manos y los
pies primero, luego los brazos y las piernas y,
por último, el tronco, lo que le da una apariencia
especial.
En las fig u ra s 1 5 .3 y 1 5 .4 (c a p ítu lo 1 5 ) se pue­
den ver los valores de talla para la edad en niños
y niñas de cinco a dieciocho años de edad.
■ P e rím e tro cefálico
Dado que el cerebro apenas crece un 10 % de
los seis años de edad en adelante, el perímetro
cefálico en el adolescente tiene un crecimiento
mínimo, que se completa a los dieciséis años,
cuando alcanza el tamaño del adulto: 55 cm
aproximadamente.
■ F re cu en cia s resp ira to ria , ca rd ía ca y
ca pa cid a d ca rdiop ulm on ar
La frecuencia respiratoria del adolescente es:
16-20 respiraciones por minuto. En el adoles­
cente la disminución de la frecuencia cardíaca es
mínima; normalmente es de 85 ± 30 pulsaciones
por minuto de los diez a los catorce años y de 82
± 25 de los catorce a los dieciocho años.
Por otra parte, de los doce a los catorce años,
los adolescentes tienen un llamativo aumento en
el tamaño del corazón y los pulmones en relación
con el tamaño corporal. Este aumento, sumado al
aumento de los glóbulos rojos (células transpor­
tadoras de oxígeno a los tejidos), los dota de una
mayor capacidad de desempeño en actividades
que requieren fuerza y velocidad.
■ P re sió n arte ria l
Los adolescentes tienen variaciones en la
presión arterial, hasta adquirir las cifras de pre­
sión arterial del adulto. En las ta b la s 1 3 .2 y 1 3 .3
(c a p ítu lo 1 3 ) se detallan los valores normales de
presión arterial en adolescentes.
■ S e n os p a ra na sale s
En el adolescente se completa la neumatiza-
ción de la mastoides, con lo cual termina este
proceso en el ser humano.
■ D en tición
Durante la adolescencia ocurre la caída de
los primeros molares y los caninos de la den­
tición decidua, si tal cosa no había sucedido al
final de la edad escolar; además, hacen erupción
los caninos, los primeros y segundos premolares,
y los segundos molares de la dentición perma­
nente (11 a 13 años). La erupción del segundo
molar permanente casi siempre coincide con la
menarquia.
En el capítulo sobre salud bucal, en la fig u ra
3 1 .2 , se puede ver el orden de erupción dentaria
en los adolescentes.
■ C aracteres sexu ale s prim a rio s
y se cun d ario s
La maduración de los caracteres sexuales
primarios y la aparición de los caracteres se­
xuales secundarios se deben a cambios endo-
crinológicos, consistentes en la activación del
eje hipotálamo-hipófisis-gónadas, y son deter­
minadas por el programa genético de cada in­
dividuo.
De los seis a ocho años, en hombres y en
mujeres se produce la adrenarquia (aumento de
la producción de andrógenos suprarrenales). Dos
años después empieza la pubertad, proceso que
se debe a la secreción en el hipotálamo de hor­
mona liberadora de gonadotropinas que estimula
la hipófisis para que se liberen sustancias hormo­
nales (gonadotropinas hipofisiarias y hormona
del crecimiento); las hormonas hipofisiarias
son la hormona estimulante folicular (HEF),
conocida en inglés como FSH, y la hormona
luteinizante (HL), conocida en inglés como LH,
las cuales contribuyen a los cambios físicos y
funcionales de los adolescentes, pues estimulan
las gónadas para que los muchachos produzcan
andrógenos y las muchachas estrógenos.
A c c io n e s h o rm o n a le s e n lo s h o m b re s
En los adolescentes, la hormona luteinizante
estimula las células de Leydig para la produc­
ción de testosterona; la hormona estimulante
folicular hace proliferar los túbulos seminíferos,
lo que lleva al crecimiento testicular; también
aumenta la producción de testosterona para que
empiece la espermatogénesis (producción de
espermatozoides), función que se adquiere uno
o dos años después de las primeras poluciones
nocturnas.
La testosterona produce el crecimiento de
pene, escroto, próstata, vesículas seminales y
vello facial, axilar y pubiano, así como la sepa­
ración del cabello de la región frontal y parietal.
También estimula la secreción de las glándulas
sebáceas (con la posibilidad de aparición de
acné); el crecimiento de la laringe (profundi-
zación de la voz), el crecimiento lineal, por au­
mento del tamaño de los huesos, y el crecimiento
muscular; produce también el cierre de las zonas
de crecimiento óseo, con lo cual termina el creci­
miento; aumenta la masa corporal y la masa eri-
trocitaria, así como la libido. Además, el influjo
androgénico determina que el adolescente tenga
más amplia la cintura escapular (es más ancho
de hombros) que la cintura pelviana.
Los andrógenos suprarrenales tienen un
efecto encubierto por la testosterona, pero esti­
mulan el crecimiento lineal y del vello púbico;
los estrógenos pueden producir ginecomastia
(aumento de las mamas) transitoria en los varo­
nes, la cual comúnmente se denomina piedrilla;
esta puede ser dolorosa y no requiere tratamiento
distinto del relacionado con el dolor.
A c c io n e s h o rm o n a le s e n la s m u je re s
En las jóvenes, la hormona estimulante folicu­
lar estimula el crecimiento y la maduración de los
ovarios y la producción de estrógenos; la hormona
luteinizante hace que se produzca la ovulación y
la progesterona. La interacción cíclica de ambas
hormonas controla el ciclo menstrual.
Los estrógenos producen crecimiento de ma­
mas, clítoris, útero y vagina, con aumento de pig­
mentación, de vascularización y sensibilización
erótica de los labios mayores; redistribución de la
grasa y cierre de las zonas de crecimiento óseo.
Además, son los determinantes de que la adoles­
cente tenga una cintura pelviana más amplia (más
ancha de caderas) que la cintura escapular.
Los andrógenos suprarrenales estimulan el
crecimiento lineal y hacen que aparezcan los
vellos axilar y pubiano, y pueden hacer que se
presente acné; además, son responsables de la
transpiración con olor. La progesterona tiene
como acción el desarrollo mamario y endo-
metrial.
ín d ic e s d e m a d u ra c ió n s e x u a l
Existe una secuencia de aparición de los
cambios en los caracteres sexuales primarios
y secundarios, con tiempos e intervalos muy
variables. Se han agrupado en estadios o fases
de maduración, según Tanner, o como índices de
maduración sexual (IMS), que sirven como una
escala de madurez sexual; estos índices, cinco
en total, se refieren a las variaciones del vello
púbico y de las mamas en las mujeres, y del
vello púbico y los genitales en los hombres.
En las ta b la s 1 6 .1 y 1 6 .2 se observan los
índices de maduración sexual de adolescentes
hombres y mujeres, respectivamente.
■ C re cim ien to d e vellos
Además de lo ya expuesto en lo relativo a índi­
ces de maduración sexual, es preciso señalar otros
hechos que ayudan a comprender la evolución del
crecimiento del adolescente. Así, por ejemplo, en
muchachos y muchachas, el vello axilar aparece
más o menos dos años después del pubiano. En los
muchachos, el vello facial aparece simultáneamen­
te con el axilar, primero en las esquinas del labio
superior, luego en el inferior, después en la región
malar y por último en el mentón.
■ M en arqu ia
La menarquia es la muestra de que ya el siste­
ma endocrinológico tiene influjo hormonal sobre
 T a b la 1 6 .1 ín d ic e s d e m a d u ra c ió n s e x u a l (IM S ) e n h o m b re s

IM S V e llo p ú b ic o Pene T e s t íc u lo s

P r e a d o le s c e n te s .
1 N o h a y v e llo p ú b ic o . P r e a d o le s c e n te .
( V o lu m e n : < 1 ,5 m L )

C r e c im ie n to d e e s c r o to ; la c o lo r a c ió n
E s c a s o , la c lo , p o c o p ig m e n ta d o , e n la
2 L ig e r o a u m e n to d e ta m a ñ o . r o s a d a s e m o d ific a .
b a s e d e l p e n e y e l e s c r o to .
( V o lu m e n : 1 ,6 a 6 m L )

M á s o s c u r o , e m p ie z a a r iz a r s e ; p o c o A u m e n ta n d e ta m a ñ o .
3 A u m e n ta s u lo n g itu d .
a b u n d a n te . ( V o lu m e n : 6 a 1 2 m L )

A u m e n ta d e ta m a ñ o ; m a y o r A u m e n ta n d e ta m a ñ o ; e l e s c r o to s e
S e a s e m e ja a l d e l a d u lto , p e r o e s
4 d iá m e tr o ; d e s a r r o llo d e l o s c u re c e .
m e n o s a b u n d a n te ; g r u e s o y r iz a d o .
g la n d e . ( V o lu m e n : 1 2 a 2 0 m L )

D is tr ib u c ió n a d u lta ; s e e x tie n d e a la T a m a ñ o a d u lto .

5 T a m a ñ o a d u lto .
p a r te In te r n a d e lo s m u s lo s . ( V o lu m e n > 2 0 m L )

F u e n te : L itt I, V a u g h a n IIIV . A d o le s c e n c ia . E n : B e h r m a n R , K lie g m a n R , N e ls o n W , V a u g h a n IIIV . T r a ta d o d e p e d ia tr ía d e N e ls o n . 1 4 . a e d . M é x ic o :

In te r a m e r ic a n a , M c G r a w - H ill; 1 9 9 3 . p . 3 3 .

T a b la 1 6 .2 ín d ic e s d e m a d u ra c ió n s e x u a l (IM S ) e n m u je re s

IM S V e llo p ú b ic o M am as

P r e a d o le s c e n te s .
1 N o h a y v e llo p ú b ic o .
( S o lo h a y e le v a c ió n d e la p a p ila )

E s c a s o , la c io , p o c o p ig m e n ta d o , e n la p a r te E le v a c ió n d e la m a m a y e l p e z ó n c o m o u n p e q u e ñ o
2
In te r n a d e lo s la b io s m a y o r e s . m o n tíc u lo ; a u m e n to d e l d iá m e tr o a r e o la r .

M á s o s c u r o , e m p ie z a a r iz a r s e y a s e r m á s C r e c im ie n to d e m a m a y a r e o la s in q u e s e m a r q u e la
3
a b u n d a n te ; s e e x tie n d e p o r la s ín fis is p ú b ic a . d ife r e n c ia e n tr e a m b a s .

C o m o e l o b s e r v a d o e n la m u je r a d u lta , p e r o L a a r e o la y e l p e z ó n s e e le v a n y fo r m a n u n m o n tíc u lo
4
m e n o s a b u n d a n te , g r u e s o y r iz a d o . s e c u n d a r lo .

T r iá n g u lo fe m e n in o d e c o n fig u r a c ió n a d u lta . E l
M a d u r a s , c o n e l p e z ó n p r o y e c ta d o h a c ia a d e la n te y la a r e o la
5 v e llo s e e x tie n d e h a s ta la p a r te In te r n a d e lo s
In c o r p o r a d a a l p e r fil g e n e r a l d e l p e c h o .
m u s lo s .

F u e n te : L itt I, V a u g h a n IIIV . A d o le s c e n c ia . E n : B e h r m a n R , K lie g m a n R , N e ls o n W , V a u g h a n IIIV . T r a ta d o d e p e d ia tr ía d e N e ls o n . 1 4 . a e d . M é x ic o :

In te r a m e r ic a n a , M c G r a w - H ill; 1 9 9 3 . p . 3 3 .

el endometrio; este influjo suele demorarse un Unidos y en algunos países latinoamericanos (en
buen tiempo para ser eficiente, por lo cual las pri­ Colombia no se conoce ese promedio). La edad
meras menstruaciones son irregulares en tiem­ de aparición tiene relación con la genética (es
po de aparición y duración, aunque una vez frecuente que ocurra a la misma edad en todas
producidas, hasta 50 % de las jóvenes continúan las mujeres de una familia) y una tendencia a
con ciclos regulares y fértiles. Del 50 % restan­ ser cada vez más temprana, probablemente por
te, aproximadamente el 35 % tendrán su ciclo las variaciones en el estado nutricional y por la
regular en los tres años siguientes y el 15% mejora constante del estándar de vida de los pue­
persistirán con irregularidades después de ha­ blos. Tiene íntima relación temporal con el má­
ber completado toda la maduración sexual. La ximo período de crecimiento en peso, con la
joven necesita tener un porcentaje mínimo de desaceleración luego del máximo crecimiento
grasa corporal (17-23%) para que ocurra este en talla y con la erupción del segundo molar
evento, lo que señala una relación con el estado permanente.
nutricional. La menarquia suele aparecer de cinco meses
La menarquia se da generalmente al final del a cinco años después de la telarquia (en prome­
estirón puberal, de los nueve a los quince años de dio, dos años después); en relación con el IMS
edad, con un promedio de 12,5 años en Estados de las mamas, el 10% de las jóvenes presentan
su maduración en IMS 2, el 20% en IMS 3, el y a las figuras de los padres; se da el paso de la
60% en IMS 4 y el 10% en IMS 5. dependencia a la responsabilidad (construcción
En las fig u ra s 1 6 .1 y 1 6 .2 se muestran las re­ de la autonomía), y la ubicación frente al medio
laciones entre diferentes eventos del crecimiento y a sí mismo con un proyecto de vida indepen­
y los índices de maduración sexual en hombres y diente (identidad ocupacional).
mujeres respectivamente. A continuación se presentan los hechos más
importantes en relación con el desarrollo en sus
aspectos psicomotor, cognoscitivo, psicosexual
y psicosocial.
# Desarrollo
■ D esa rro llo psico m o to r
Durante la adolescencia, el ser humano ex­
perimenta gran cantidad de cambios en todos los El desarrollo psicomotor en la adolescencia
aspectos; estos cambios se suceden con rapidez y se caracteriza por el perfeccionamiento del
hay una notoria interdependencia entre ellos. dominio del cuerpo, ya adquirido en la edad
Además de la maduración física, ya explica­ escolar. Este perfeccionamiento se da en medio
da, el desarrollo en la adolescencia se caracteriza de los notables cambios físicos ya descritos, los
por la posibilidad de adquirir la capacidad para cuales a veces facilitan un mejor desempeño
pensar de manera lógica conceptual (pensa­ motor y otras lo limitan.
miento abstracto); por cambios psicosexuales
que conducen al hombre y a la mujer a tener
C o n d u c ta m o triz
identidad personal, incluida la identidad sexual,
y por cambios en lo psicosocial. Estos últimos En la adolescencia temprana, el crecimiento
llevan a los adolescentes a tener relaciones acelerado lleva de nuevo a los adolescentes a
emocionales maduras, a la modificación de los tener movimientos torpes, principalmente los
tipos de vinculación infantiles al grupo familiar que requieren precisión, mientras se adaptan

T a lla
V e lo c id a d

E s p e r m a q u ia
A cné

S u d a c ió n a x ila r
V e llo p e r ia n a l

V e llo a x ila r
O-
V e llo fa c ia l
C a m b io d e v o z
( c u lm in a c ió n )

_L _L
2 3

E d a d (a ñ o s ) 1 3 ,4 4 1 3 ,9 0 1 4 ,3 6 1 5 ,1 8
(± 1 D E ) ( ± 1 ,0 4 ) ( ± 1 ,0 8 ) ( ± 1 ,0 8 ) ( ± 1 ,0 7 )

F ig u ra 1 6 .1 S e c u e n c ia de lo s p ro c e s o s de m a d u r a c ió n F ig u ra 1 6 .2 S e c u e n c ia de lo s p ro c e s o s de m a d u r a c ió n

sexual en lo s h o m b re s . D ife r e n te s e v e n to s del c r e c im ie n to sexual en la s m u je r e s . D ife r e n te s e v e n to s del c r e c im ie n to

s e g ú n lo s ín d ic e s d e m a d u r a c ió n s e x u a l. s e g ú n lo s ín d ic e s d e m a d u r a c ió n s e x u a l.

F u e n te : L itt I, V a u g h a n III V . A d o le s c e n c ia . E n : B e h r m a n R , F u e n te : L itt I, V a u g h a n III V . A d o le s c e n c ia . E n : B e h r m a n R ,

K lie g m a n R , N e ls o n W , V a u g h a n III V . T r a ta d o d e p e d ia tr ía d e K lie g m a n R , N e ls o n W , V a u g h a n III V . T r a ta d o d e p e d ia tr ía d e
N e ls o n . 1 4 . a e d . M é x ic o : In te r a m e r ic a n a , M c G r a w - H ill; 1 9 9 3 . N e ls o n . 1 4 . a e d . M é x ic o : In te r a m e r ic a n a , M c G r a w - H ill; 1 9 9 3 .
p. 34. p. 34.
al nuevo cuerpo; por esta razón, con frecuencia
dejan caer las cosas y no son raros los acciden­
tes en la mesa cuando tratan de coger objetos;
además, su marcha es desgarbada, debido al gran
crecimiento de las extremidades.
Durante la adolescencia tardía se completa el
desarrollo motor, con el cual se logra nuevamente
la precisión en los movimientos finos; es la época
de una notable actividad motriz, sobre todo en
deportes, en especial para los varones, por el ya
mencionado aumento del tamaño del corazón y de
los pulmones y del número de los glóbulos rojos
que suele suceder de los doce a los catorce años.
Esta enorme actividad determina en el ado­
lescente un gran apetito, que puede calificarse de
voraz, pero con grandes fluctuaciones, tanto en
cantidad como en preferencias: un día le gusta
mucho un alimento y al otro día lo detesta.
En relación con los vehículos, en la ado­
lescencia se da la transición del interés por la
bicicleta al interés por las motocicletas y los
carros, vehículos que aprenden a conducir con
facilidad, si se les da la oportunidad.
C o n d u c ta a d a p ta tív a
El adolescente ya tiene una pinza digital per­
feccionada desde la edad escolar. En este período,
afina su uso, con las dificultades de coordinación
propias de la desproporción de crecimiento de las
extremidades.
C o n d u c ta d e le n g u a je
El adolescente, que ya tiene un lenguaje
completo, participa del enriquecimiento de la
lengua con el aporte de palabras nuevas, las
cuales utiliza como jerga indicadora de la per­
tenencia a sus grupos.
C o n d u c ta p e rs o n a l s o c ia l
Se caracteriza por la transición de la depen­
dencia que se tiene al principio a la independen­
cia que la sociedad exige al final de la etapa; esta
modificación se ve notablemente influenciada
por las características del grupo social al cual
pertenece el adolescente, en el sentido de favo­
recerla o de retardarla.
En la construcción de su independencia, se
producen grandes y llamativos conflictos fa­
miliares, debidos a que el adolescente necesita
independencia y los padres no se resignan a
perder al hijo niño. El adolescente desplaza sus
relaciones interpersonales hacia sus amigos, con
los cuales consolida grupos cerrados en los que
se practica la lealtad de grupo a ultranza.
Al principio de la etapa, los adolescentes
son inquietos (andan de un lado para otro y no
se quedan quietos cuando están sentados), in­
vestigadores y charlatanes. Presentan notables
variaciones de ánimo de un día a otro o durante
el mismo día. Rápidamente, y en la medida en
que se avanza por la adolescencia, estos com­
portamientos se modifican, hasta llegar al final
como individuos calmados y serenos.
Las actividades del adolescente le modifi­
can el patrón de sueño: les gusta acostarse y
levantarse tarde, son muy dormilones; aunque
en este campo hay muchas variaciones, casi
siempre el patrón se extiende por todo el período
adolescente.
Al principio de la adolescencia aún no se ha
consolidado la conducta en relación con el aseo
personal, pero paulatinamente se consigue el
patrón de la familia. Este progreso en la higiene
personal se acompaña, casi siempre, por un interés
creciente en su ropa, pero no por el cuidado y el
orden en su habitación, a no ser que los padres se
hayan preocupado con constancia por establecer
esta rutina como parte de la socialización.
En la adolescencia suele empezar el interés
por el dinero, también con gran influencia del
patrón familiar en este aspecto.
El juego ya no es el centro de la actividad
adolescente, pero en sus relaciones con la gente
puede incluirlo. Los juegos suelen ser acerca de
las construcciones, las colecciones, las relacio­
nes con sus compañeros o con los animales, y
los deportes ocupan un lugar fundamental.
■ D esa rro llo cog n oscitivo
El desarrollo cognoscitivo del adolescente se
caracteriza por la construcción del pensamiento
abstracto, con el que llega al razonamiento in­
ductivo y a la abstracción (pensamiento sobre
el pensamiento). Según Piaget, el adolescente
es, el adolescente discurre por la fase de las
operaciones formales, las cuales permiten pensar
sobre hechos u opiniones contrapuestos, com­
prenderlos y reconciliarlos.
F a s e d e o p e ra c io n e s fo rm a le s
En la adolescencia se suele adquirir el razo­
namiento abstracto, pero todavía con algunos
momentos irracionales e ilógicos; mediante este
razonamiento se puede comprender el método
científico.
El pensamiento abstracto se diferencia del
concreto en que con él se pueden hacer las
mismas operaciones, pero por completo en la
mente, sin imágenes concretas de referencia.
Cuando se consigue este pensamiento se puede
buscar la solución a un problema (las posibili­
dades de solución se piensan y se ensayan en
el orden de utilidad); también se puede deducir
lógicamente por implicación (introducción de
supuestos simples y lógicos adoptando una
tercera posición, sin apelar a la verificación por
medios distintos a los lógicos) y comprender las
relaciones causales.
Algunos conceptos más complejos como
velocidad, fuerza y energía son aprendidos en
esta fase. Se ingresa en el mundo de las ideas
y las esencias separadas del mundo real; se
consigue la separación total entre lo interno y
lo externo, y se empieza a establecer hipótesis
(tendencia a razonar más con proposiciones que
con símbolos).
La deducción por vía de hipótesis y el juicio
por implicación permiten razonar más allá del
problema de causa y efecto (los hechos no se
analizan aisladamente, sino en el contexto en
que suceden) y, por tanto, se adquiere una nueva
lógica de los valores morales, mediante la cual
el concepto de igualdad se perfecciona en el de
equidad, por medio de la incorporación lenta y
sutil de los conceptos de rectitud y justicia.
Otra tendencia propia del período es el ale­
jamiento del egocentrismo, paso necesario para
que se desarrolle una verdadera empatia en las
relaciones interpersonales.
Esta adquisición de nuevos valores hace que
el mundo social se conciba como una unidad
orgánica con leyes propias y con división de las
funciones sociales; que se obtenga el sentido de
solidaridad moral que remplaza la egocentrici-
dad; que se establezcan las bases para que en
adelante el desarrollo de la personalidad dependa
del intercambio de ideas y no de la imitación,
y que el sentido de igualdad-equidad ocupe el
lugar de la sumisión a la autoridad de los adultos
característica de las edades anteriores.
Tales logros cognoscitivos explican por qué
los adolescentes son tan dados a preocuparse por
ideales y formas liberales de pensamiento, así
como a discutir vehementemente sobre filosofía,
política, sociología, religión y ética.
■ D esa rro llo psico sexu al
Desde el punto de vista del desarrollo psi­
cosexual, los adolescentes pasan por la etapa
llamada genital, en la cual culmina el desarrollo
psicosexual. Es una etapa que comprende la
adolescencia y el comienzo de la adultez; se
caracteriza por ser una recapitulación y reorga­
nización de la niñez, incluyendo los modos de
placer infantiles, para devenir en la identidad,
tanto sexual (personal) como ocupacional, y
entrar en la adultez.
Con la pubertad se completan los elementos
biológicos necesarios para la concepción, para lo
cual, dado que en esta época el ser humano nece­
sita ser fecundo, es necesario aprender a centrar la
ternura en un mismo ser (como en la lejana niñez)
o en un sustituto afectivo como la sociedad en
general. En esta etapa del desarrollo, la sexualidad
se dirige hacia personas extrafamiliares, todavía
parcialmente inaccesibles.
El proceso de identidad sexual consiste en
la búsqueda por parte de los adolescentes de un
sentimiento de sí mismos, que pueda perdurar en
el tiempo a pesar de las dificultades que tienen
que afrontar.
Es una época de poner todo en duda, empe­
zando por el propio yo, lo que se traduce en crisis
de diversa índole, al servicio de la búsqueda de
su propio lugar personal y social; se trata pues,
de un desequilibrio creador, fecundo, que con­
duce aceleradamente a la personalidad adulta.
Este desequilibrio es manifiesto, por ejemplo, en
el conflicto dependencia-independencia, con la
necesidad de modificación de los tipos de vin­
culación familiar propios de la niñez (separación
psicológica de las figuras de apego infantil) y de
ubicarse ante el medio (proyección social).
Durante estos cambios adolescentes, la familia
se ve afectada y cumple una función facilitadora
o entorpecedora; por ejemplo, debe elaborar la
pérdida del hijo niño y hacer cambios estructu­
rales para recibir al hijo adulto que llega, el cual,
por lo demás, desea estar por fuera de ella. A su
vez, la sociedad debe hacerse consciente de las
necesidades propias de los adolescentes en todos
los campos (socioculturales, de salud, políticos,
etcétera) y darles respuesta.
En el paso de la niñez a la adultez, los medios
facilitadores familiares y sociales se concretan
en ritos de paso que son muy claros en socie­
dades distintas a las industriales (ceremonias de
iniciación: entrega de objetos, marcas corpora­
les, etcétera). En las sociedades industriales es­
tos ritos de paso se han vuelto muy sutiles, pero
se pueden identificar en el uso de ropas propias
de los adultos, en el fumar o el ingerir licor y,
en general, en la adopción de comportamientos
reservados culturalmente a los adultos.
E ta p a g e n ita l
En la adolescencia temprana se establecen
relaciones sólidas con jóvenes del mismo sexo;
se pone a prueba la autoridad en general (lo que
causa grandes conflictos con padres y maestros) y
se hace manifiesta la necesidad de privacidad.
Se reactiva el conflicto de Edipo, el cual se
resuelve por medio de la identificación con la
figura paterna del mismo sexo y la sublimación
de la atracción hacia la figura del otro sexo
(conseguir un compañero romántico de su pro­
pia generación); la timidez propia de la edad
impulsa a la masturbación.
Los adolescentes tempranos son turbulentos,
fantasiosos, con poco control de sus impulsos y
con metas vocacionales muchas veces irreales;
además, demuestran incertidumbre por su apa­
riencia cambiante.
La adolescencia media es el período de máxi­
ma identificación con los pares, conflicto con
los adultos, y comienzo de la experimentación
sexual heterosexual. En esta época los valores
más importantes para los adolescentes son los
de sus coetáneos, por lo cual las actividades
son más relacionadas con los amigos que con la
familia; se sienten invulnerables, lo que puede
conducirlos a asumir conductas arriesgadas en
todos los campos. Les preocupa su apariencia
y desean tener un cuerpo más atractivo, por lo
cual suelen ser adoradores de la moda nacida de
las directrices de sus grupos.
En la adolescencia tardía, el grupo de pares
es menos significativo; las relaciones se esta­
blecen fundamentalmente con personas del otro
sexo y se logra la reorganización de la personali­
dad. Al final de la adolescencia, generalmente se
regresa emocionalmente a los padres; se elige el
objeto heterosexual y se consiguen las bases para
obtener como adulto joven la utopía de la geni-
talidad, la cual, según Erikson, debería incluir:
mutualidad del orgasmo, con un compañero
amado, con quien se puede y se quiere regular
los ciclos de trabajo, procreación y recreación, a
fin de asegurar a la descendencia todas las etapas
de un desarrollo satisfactorio.
■ D esa rro llo psico socia l
Desde el punto de vista del desarrollo psi­
cosocial, la adolescencia se caracteriza por ser
un período decisivo para la determinación del
sentido del yo, con logro de la independencia
económica y el comienzo de la productividad
social. Según Erikson, los adolescentes discu­
rren por la etapa de identidad versus difusión
de la identidad.
F a s e d e id e n tid a d v e rs u s d ifu s ió n
d e la id e n tid a d
El desarrollo mental de los adolescentes les
permite pensar acerca de la manera de pensar
de los demás y preguntarse cómo piensan estos de
ellos; además, comparan su familia, su religión
y su sociedad con otras, lo cual, paralelamente
a la construcción de sus propias teorías filosó­
ficas y políticas para cambiar la sociedad, los
caracteriza como idealistas que creen que todo
lo que imaginan lo pueden realizar (omnipo­
tencia).
Con su yo realizan la síntesis entre el pasado y
el futuro: mediante la recién adquirida capacidad
integradora, juntan lo aprendido acerca de sí mis­
mos en todos sus roles (como hijos, estudiantes,
deportistas, amigos, etcétera). Si esta síntesis se
logra, se consigue el sentimiento de identidad
psicosocial; ya saben quiénes son, de dónde vie­
nen, pero no saben qué y en qué contexto pueden
ser y devenir.
En caso de no poder construir esta identidad
del yo, se puede llegar a una confusión de esta
identidad (confusión de carácter), que consiste
en sentimientos de ambivalencia y falta de ade­
cuación, de no saber lo que se es, a dónde se
pertenece, o a quién se pertenece; sentimientos
que, según Erikson, son la base de conductas de-
lincuenciales. En esta búsqueda, algunos jóvenes
prefieren una identidad negativa (contraria a la
prescrita por la familia y la sociedad).
Los adolescentes pueden ser notoriamente
exclusivistas, lo que los lleva a ser crueles con
los distintos (en la piel, en el modo de pensar,
en el aspecto físico, en los gustos, etcétera). Esta
intolerancia es un mecanismo de defensa contra
la posibilidad de confusión de identidad. Entre
ellos mismos, tienen un gran sentido de lealtad,
la cual ponen permanentemente a prueba; esta
capacidad de someterse a exigencias probato­
rias (a veces extremas) explica la razón de su
facilidad de adhesión a causas totalitarias de
toda índole.
En esta fase hay una influencia mayor de la
sociedad que de la familia (conflicto de las leal­
tades entre la adhesión a las figuras parentales y
la solidaridad con el grupo de pares). Se estable­
cen relaciones significativas con los pares. Como
afirma Erikson, los adolescentes sienten que “no
somos lo que deberíamos ser, no somos lo que
seremos, pero no somos lo que fuimos”.
Para Erikson, la adolescencia representa una
postergación de la adultez, un recurso psicoló­
gico de seguridad: es una moratoria psicosocial,
como la latencia es una moratoria psicosexual.
La moratoria en este caso se entiende como un
período de gracia que se concede a alguien que
no está en condiciones de cumplir con una obli­
gación, la de ser adulto; de alguien que tiene que
evolucionar de la moral aprendida en la niñez
a la ética de la adultez (los jóvenes necesitan
tiempo para integrarse a la vida adulta).
■. Lecturas recomendadas ■■
Dolto F. Psicoanálisis y pediatría. México: Siglo XXI;
1974.
Erikson E. Infancia y sociedad. 8.a ed. Buenos Aires:
Hormé; 1980.
Gessell A, Ilg FL, Bates L, Bullís GE. El niño de 11 y
12 años. Barcelona: Paidós; 1980.
Gessell A, Ilg FL, Bates L, Bullís GE. El niño de 13 y
14 años. Barcelona: Paidós; 1980.
Gessell A, Ilg FL, Bates L, Bullís GE. El niño de 15 y
16 años. Barcelona: Paidós; 1980.
Maier H. Tres teorías sobre el desarrollo del niño: Erik­
son, Piaget, Sears. Buenos Aires: Amorrortu; 1979.
Marcell AV. Adolescencia. En: Kliegman RM, Stanton
B, St. Genrte J, et al. Tratado de pediatría de Nelson.
19.a ed. Barcelona: Elsevier; 2012. p. 60-65.
Ministerio de la Protección Social (Colombia). Reso­
lución 2121 de 2010. Bogotá: Ministerio de la Pro­
tección Social; 2010.
Muchas culturas, para facilitar la socializa­
ción de los adolescentes (parte importante de su
propio desarrollo como sociedad) conceden este
tiempo de la moratoria, mediante modalidades
como la educación formal prolongada y el ser­
vicio militar, por ejemplo.
Finalmente, en la adolescencia se establece
la búsqueda de la identidad sexual y ocupacional
plena; el elemento ordenador social lo constitu­
yen las perspectivas ideológicas; la modalidad
psicosocial es ser o no ser, y compartir. Se logra
la realización de la virtud de la fidelidad (lealtad
a un código de ética grupal).
Cuando la adolescencia es mirada teniendo
en cuenta los distintos aspectos de su desarrollo,
se facilita el apoyo efectivo brindado por los
adultos cercanos para el logro de sus tareas de
individuación, identificación sexual y sociali­
zación, y así entrar con seguridad a la etapa de
la adultez.
Piaget J. Seis estudios de psicología. Madrid: Banal
Editores; 1974.
Piaget J. El mecanismo del desarrollo mental. Madrid:
Editora Nacional; 1986.
Restrepo OL. Medicina del adolescente y adulto joven.
En: Correa JA, Gómez JF, Posada R. Fundamentos
de pediatría. Tomo 1.4.a ed. Medellín: Corporación
para Investigaciones Biológicas; 2012. p. 71-84.
Ruiz AL. Desarrollo psicológico del niño y el adoles­
cente. En: Correa JA, Gómez JF, Posada R. Fun­
damentos de pediatría. Tomo I. 4.a ed. Medellín:
Corporación para Investigaciones Biológicas;
2012. p. 275-83.
Shaffer DR, Kipp K. Psicología del desarrollo: Infancia
y adolescencia. 7.a ed. México: Thomson; 2007.
World Health Organization. WHO child growth standards.
Ginebra, Suiza: World Health Organization; 2006.
 Capítulo

Inteligencias múltiples
17
Liliana Zuliani Arango, Alexánder Yarza de los Ríos

En este capítulo se analiza el concepto global del término inteligencia, el

cual se amplía y se complementa con la teoría de las inteligencias múltiples
propuesta por el psicólogo estadounidense Howard Gardner. Luego, a partir
de este análisis, se hacen algunas consideraciones referentes a las inteligencias
y sobre la forma de acompañar a los niños y adolescentes para el desarrollo
de sus múltiples habilidades y potencialidades.

El ser humano es la especie que tiene no inteligencia animal, de la artificial e incluso de la

solo el período de la niñez más largo, sino una
etapa de aprendizaje que dura toda su existen­
cia. Parte de lo que llevó en la evolución a la
aparición del Homo sapiens fue un desarrollo
gradual en la adquisición de habilidades motri­
ces y del lenguaje. Esa capacidad que tiene el
hombre de transformar una aptitud, de aprender
de la prueba y el error, es lo que ha permitido
ir evolucionando y creciendo como seres pen­
santes, hábiles e inteligentes.
En el mundo contemporáneo, llamado
también sociedad del conocimiento y del
aprendizaje, la inteligencia se convierte en una
cualidad, un atributo y un valor que es tenido
cada vez más en cuenta por la ciencia, la cultura
y la sociedad. Este atributo no solo es vital en
el desempeño escolar o universitario, sino que
es transversal a los distintos espacios, roles,
funciones e instituciones sociales a lo largo de
toda la vida.
En los últimos tiempos, el término ha toma­
do una connotación diferente y ya no solo se
atribuye al ser humano, sino que se habla de la
de modelos ecológicos —edificios inteligentes,
carros inteligentes, organizaciones inteligentes
y escuelas inteligentes—, lo cual lleva a buscar
una definición de inteligencia y a tratar de en­
tender un poco este término que todos los días
se reconceptualiza, reconociendo la existencia
de multiplicidad de inteligencias.
# Definición
A lo largo del siglo XX y principios del siglo
XXI se han planteado, construido y debatido
gran cantidad de definiciones de inteligencia
que van desde las genetistas-innatistas hasta
las contextúales e interaccionistas. En cualquier
caso, para entender el concepto inteligencia es
necesario comprender el significado de las inteli­
gencias múltiples. La palabra inteligencia viene
del latín intelligentía, que significa la capacidad
de un sistema (ya sea humano o no) de entender
y comprender su entorno y de resolver proble­
mas, de tal modo que el concepto especifica que
no es exclusivo de los seres humanos.
En varios diccionarios, inteligencia tiene
diferentes significados, el término se asocia en
forma simultánea con otros como habilidades,
capacidad mental, razonar, planear, resolver
problemas, pensar de manera abstracta y lógica,
aprender. En otros, se plantea que es un conjunto
de experiencias que se procesan en uno mismo
para llegar a una meta. Por ello, se dice que ser
inteligente es ser creativo, no quedarse en una
situación determinada sino buscar la forma de
salir adelante y adaptarse.
En un principio se planteaba la existencia
de una inteligencia general que abarcaba las
distintas dimensiones y áreas del ser humano,
y se expresaba en lenguaje lógico-matemático y
verbal. También se asoció al tamaño del cráneo
y al óptimo desempeño en pruebas psicométricas
que medían el cociente intelectual. Estas teorías
se pueden catalogar como monistas o monolí­
ticas, porque presentan la inteligencia como un
factor unitario, global y general.
Con el avance de las neurociencias, la Psico­
logía y la Pedagogía se comprendió, a finales del
siglo XX, que los seres humanos son diferentes en
su aprendizaje, desarrollo, estilos de pensamien­
to, cognición y, por supuesto, en su inteligencia.
A estas teorías se les puede nombrar como facto-
rialistas, complejas o múltiples, por cuanto consi­
deran más de cerca la complejidad e interactividad
de la inteligencia al encontrarle diversos compo­
nentes, rasgos o dimensiones que se entrelazan y
diferencian en el ser humano inteligente.
En la actualidad se ha transformado enorme­
mente la mirada sobre la inteligencia, entendién­
dola en términos generales como una capacidad
humana para adaptarse que se desarrolla y poten­
cia permanentemente en la interacción entre el
individuo (con su historia, base neurobiológica)
y los entornos. Va más allá de una habilidad o
talento único o general, y se traduce en funciones,
habilidades y procesos psicológicos, afectivos
y sociales, entre otros. Por tanto, ser inteligente
implica tener la mente abierta, dispuesta para las
relaciones sociales e interculturales, abriendo así
el conocimiento a la naturaleza y la cultura.
# Las inteligencias
El lenguaje, según la Neurología, es una
de las funciones cognitivas que permiten a
un niño o adolescente adquirir inteligencia y
tener la habilidad de adaptarse en el contexto
social donde vive. Por ello, en una relación
de lenguaje-conocimiento, el lenguaje es un
instrumento necesario en la búsqueda del
conocimiento.
El cerebro es una estructura anatómica com­
pleja, dividida en dos hemisferios cerebrales
que regulan muchas de las funciones mentales
superiores y se comunican mediante el tallo
cerebral con el resto del cuerpo. Dentro de esta
estructura se encuentran las células nerviosas,
neurona.v, que se conectan entre sí y posibilitan
la creación de puentes entre diferentes áreas
para asumir funciones complejas y articula­
das. Las conexiones cerebrales se van dando
a medida que el niño y el adolescente reciben
diferentes estímulos emocionales, sociales,
ambientales, culturales y biológicos durante
su proceso vital.
En el desarrollo del sistema nervioso
central, las células hacen mielinización, arbo-
rización dendrítica, diferenciación y sinapto-
génesis (conexiones cerebrales), con ello se
facilita la construcción de funciones motrices,
habilidades cognitivas y el desarrollo emocio­
nal. Este proceso de maduración, que ocurre
por interacción de factores biológicos y am­
bientales, es considerado por muchos autores
como un conjunto de procesos genéticamente
regulados que suceden en un orden cronológico
y espacial.
Para poder adquirir el desarrollo de habili­
dades de las inteligencias es necesario contar
con algunas áreas:
• El área corporal: necesita de una dotación
biológica con miembros, órganos y sistemas
sensoriales; sin embargo, esto no implica que
una persona que no tenga algunos de ellos
no pueda lograr el desarrollo de otras habili­
dades. El factor genético o hereditario tiene
influencia en el establecimiento de puentes
entre las diferentes áreas, así como en la
recepción y organización de las experiencias
externas de una manera determinada, tam­
bién se requiere el factor ambiental para un
desarrollo más completo.
• La historia personal: el ser humano apren­
de con reconocimiento, por repetición y por
ensayo y error. Todas las experiencias que
se viven con los padres, profesores, amigos,
pares y otras personas hacen que la adqui­
 sición de habilidades y capacidades se vaya
consolidando durante el desarrollo.
• El antecedente cultural e histórico: el
momento histórico en que se nace, la época y
la cultura influyen en las conexiones y, por lo
tanto, en la construcción de experiencias que
llevan a formar progresivamente una personali­
dad y un entrenamiento individualizado de las
capacidades para resolver problemas.
Las inteligencias son, entonces, estados de
adaptación entre la persona y su entorno socio-
cultural, que garantizan su participación laboral,
intelectual y de relaciones para alcanzar bienestar
y una buena calidad de vida.
El cerebro es el lugar donde se desarrolla
la inteligencia. Durante un tiempo se pensó
que era un espacio específico, por ello la teoría
monádica del anatomista austriaco Francis Jo-
seph Gall sostenía que la mente y el carácter se
relacionaban con la forma y tamaño del cráneo.
El biólogo, neurocientífico y psicólogo estado­
unidense Roger Sperry diseñó la teoría diádica,
según la cual el cerebro está formado por dos
hemisferios que controlan diferentes funciones
mentales y dominancias.
Para el sociólogo brasileño Waldemar de
Gregori, el cerebro es triádico y reaprovecha la
información derivada de las teorías monádica y
diádica. Este autor plantea que el cerebro está
dividido en dos hemisferios o cerebros —de­
recho e izquierdo— más un cerebro central,
cuyas funciones son pensar, crear y luchar para
sobrevivir.
El cerebro derecho (inteligencia emocio­
nal) está relacionado con la creatividad y lo
emocional; el cerebro izquierdo (inteligencia
investigativa), con la información, lo racional;
y el cerebro central (inteligencia operativa) es el
que se relaciona con las propuestas, la práctica,
lo político-económico.
Según De Gregori, los tres bloques están
interconectados y hay uno que domina sobre los
otros, pero al trabajar juntos se complementan.
Puede ser que dos cerebros se complementan y
uno compite, o dos compiten y uno complemen­
ta, pero siempre tratan de cumplir con la ley de
proporcionalidad.
Como se puede apreciar, existe una base
neurobiológica de la inteligencia en el cerebro,
concepto que se ha transformado con el avance
de las neurociencias y sobre el que todavía falta
mucho por descubrir.
• Multiplicidad de la
inteligencia
A finales del siglo XX y principios del XXI
se desarrollan distintas teorías que insisten en
la multiplicidad de la inteligencia. Cada teoría
implica una definición y adjetivación distinta
sobre las inteligencias y, al mismo tiempo,
conlleva el reconocimiento de heterogeneidad de
recomendaciones o sugerencias para la familia,
la escuela, los espacios educativos no conven­
cionales y la sociedad.
El psicólogo estadounidense Robert J. Stem-
berg es el creador de la teoría triárquica de la
inteligencia, según la cual se observa que hay
tres áreas básicas involucradas: la psicológica,
que entiende la inteligencia como la capacidad
cognitiva, de aprendizaje y de relación; la bio­
lógica, que considera la capacidad de adapta­
ción a nuevas situaciones; la operativa, que se
relaciona las capacidades prácticas. Esta teoría
abarca tres partes: componencial, experiencial,
y contextual (inteligencias analítica, creativa y
práctica).
La teoría de la inteligencia emocional, cons­
truida por el psicólogo estadounidense Daniel
Goleman, considera otros aspectos de la inteli­
gencia humana, para ello se apoya en investiga­
ciones sobre el cerebro y la conducta. Este autor
plantea que la inteligencia emocional consiste
en el conocimiento y control adecuado de las
emociones (especialmente la ansiedad) y en la
empatia; la capacidad para desembarazarse de
sentimientos negativos y pesimistas; y en las
motivaciones y energías para influir positiva­
mente en el entorno.
Para el psicólogo estadounidense Howard
Gardner, existen en el cerebro puntos o zonas
que albergan una forma específica de compe­
tencia y de procesamiento de informaciones.
Aunque sea una tarea difícil indicar claramente
cuáles son esas zonas, existe consenso sobre
que cada una de ellas puede expresar una forma
diferente de inteligencia, esto es, de responsa­
bilizarse de la solución específica de problemas
o de la creación de “productos” válidos para
una cultura.
Según Gardner, las inteligencias pueden ser
ocho, consideradas como aptitudes intelectuales
relativamente autónomas: inteligencia lingüís­
tica, lógica-matemática, musical, espacial,
cinética-corporal, intrapersonal, interpersonal
y espiritual naturalista. Además, de acuerdo
con este autor, en el cerebro existen diferentes
zonas, aún no descritas, que expresan una forma
diferente de inteligencia. Cada inteligencia im­
plica un lenguaje, un dominio, unas habilidades,
unas reglas, una comunidad de expresión que se
deben tener presentes para la valoración y el re­
conocimiento de estas múltiples inteligencias.
Mientras la mayoría de las personas poseen
un gran espectro de inteligencias, cada una tiene
características propias para aprender. Todos los
seres humanos tienen inteligencias múltiples,
pero cada uno tiene predominancia de una o va­
rias, y las combina y usa de diferentes maneras.
A continuación se describirán las características
más sobresalientes para identificar cada una de
las inteligencias mencionadas:
• Inteligencia lógica-matemática: es la
capacidad de usar los números de manera
efectiva y razonar de forma adecuada. Es la
inteligencia característica de los científicos
y suele ser considerada como la única inteli­
gencia. Los niños y adolescentes en los que
se está desarrollando analizan con facilidad
planteamientos y problemas, y se acercan a
los cálculos numéricos, estadísticas y presu­
puestos con entusiasmo.
• Inteligencia lingüística: es la capacidad de
usar efectivamente las palabras de manera
oral o escrita. Es propia de escritores, perio­
distas y oradores. Se encuentra desarrollada
en niños y adolescentes a quienes les gusta
redactar historias, leer, jugar con rimas, tra­
balenguas, y en aquellos que aprenden con
facilidad otros idiomas.
• Inteligencia espacial: es la habilidad de
percibir de manera exacta el mundo visual-
espacial y ejecutar transformaciones sobre
esa percepción. Es la inteligencia predo­
minante en artistas, inventores, ingenieros,
cirujanos, pilotos, arquitectos y decoradores.
Así mismo, en niños y adolescentes que
estudian mejor con gráficos, esquemas o
cuadros, y les gusta hacer mapas concep­
tuales y mentales, pues entienden muy bien
planos y croquis.
• Inteligencia cinestésica: es la capacidad
para usar todo el cuerpo para expresar ideas y
sentimientos, como también la facilidad en el
uso de las manos para producir o transformar
cosas, por lo que es una habilidad que involu­
cra al cuerpo para resolver problemas. Es la
inteligencia propia de deportistas, artesanos,
actores y bailarines. Se aprecia en niños y
adolescentes que se destacan en actividades
deportivas, danza y expresión corporal, o en
trabajos de construcciones utilizando diversos
materiales concretos, así como en aquellos
que son hábiles en la ejecución de instru­
mentos.
• Inteligencia musical: es la capacidad de
percibir, discriminar, transformar y expresar
las formas musicales. Es propia de cantan­
tes, músicos, bailarines, luthiers y oyentes
sensibles. Los niños y adolescentes que la
poseen se sienten atraídos por los sonidos
de la naturaleza y por todo tipo de melodías.
Además, disfrutan siguiendo el compás con
el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto
rítmicamente.
• Inteligencia espiritual naturalista: es la
capacidad para conectarse con el mundo natu­
ral y convivir armónicamente con animales y
vegetales, es decir, la capacidad para el cuida­
do del medio ambiente. La tienen biólogos,
herbolarios, veterinarios, paisajistas y ecolo­
gistas, entre otros. Está presente en los niños
y adolescentes que aman los animales y las
plantas, y que reconocen y les gusta investigar
características tanto del mundo natural como
del que fue hecho por el hombre.
• Inteligencia intrapersonal: es la capaci­
dad de conocerse a sí mismo y la habilidad
de adaptar las propias maneras de actuar a
partir de ese conocimiento. Las personas
con este tipo de inteligencia saben quiénes
son y qué son capaces de lograr, por lo tan­
to, no se asocia con una actividad concreta,
pero es observable en filósofos, teólogos y
psicólogos. Los niños y adolescentes que
la tienen son reflexivos, de razonamiento
acertado y suelen ser consejeros de sus
pares.
• Inteligencia interpersonal: es la capacidad
de percibir y establecer distinciones entre
los estados de ánimo, las intenciones, las
motivaciones y los sentimientos de otras per­
sonas; es decir, es la capacidad de entender
a otras personas y trabajar con ellas. Es pro­
pia de vendedores, políticos, profesores, te­
rapeutas y líderes comunitarios exitosos,
que aprenden relacionándose y colaborando.
Es observable en niños y adolescentes que
disfrutan trabajando en grupo y que son
convincentes en sus negociaciones con pares
y mayores.

• Acompañamiento al
niño y al adolescente
en el desarrollo de
las inteligencias y
potencialidades
Dado que no existe una única inteligencia,
cada ser humano puede tener una o varias de
ellas, potenciadas o por potenciar, que lo dife­
rencian y le facilitan aprender y desarrollarse
de manera diversa.
Todo cuidador adulto que acompañe a un
niño o un adolescente en su proceso vital tiene
la función trascendental de identificar, aceptar,
provocar y estimular sus inteligencias para pro­
mover así un desarrollo armonioso, equilibrado
y potenciador. Todo ello, en aras de la construc­
ción y reconstrucción permanente de las metas
de desarrollo humano integral y diverso, y del
tejido de resiliencia. Se trata entonces de una
estimulación de doble vía, ya que al promover
estos procesos se facilita la adquisición de ha­
bilidades e inteligencias múltiples.
Cuando un niño tiene autonomía aprende a
ser responsable, a tener autocontrol, a esforzarse
en hacer las cosas bien, lo cual lleva a que tenga
un autoconcepto positivo, de esta manera se
estimulan las inteligencias (cualquiera de ellas
o varias al mismo tiempo). Y así sucesivamente:
al construir y reconstruir las metas de desarrollo
humano integral y diverso se va desarrollando
la capacidad de resolver problemas, de buscar
nuevas rutas de información, de querer aprender
cosas nuevas, de inventar y de ser felices.
Cada cuidador debe reconocer las inteligencias
de quien tiene a su cargo y potenciar sus capacida­
des. Así mismo, debe brindar seguridad y bienestar
en el acompañamiento, respetar el ritmo de cada
uno y entender que tanto niños como niñas y ado­
lescentes tienen inteligencias y habilidades que se
deben fomentar. Así se defiende el derecho a tener
multiplicidad de inteligencias, como parte del libre
desarrollo de la personalidad y de la formación
integral del ser humano. Es necesario aclarar
que de este acompañamiento no se puede excluir
a quienes están en situación de discapacidad o
excepcionalidad, pertenecen a comunidades indí­
genas, son afrodescendientes, están en situación de
desplazamiento o son sexualmente diversos.
Lo ideal para el ser humano es lograr la armo­
nía entre todas las capacidades y tener un poco
de cada una de las inteligencias. En consecuen­
cia, hay que fortalecer las habilidades mayores
que tienen niños y adolescentes, sin olvidar que
existen otras que se pueden estimular, pero sin
exigir una totalidad y una perfección porque será
frustrante el no lograrlas.
Todos los seres humanos tienen muchos
talentos, de los cuales generalmente desarrollan
más algunos que otros. Al desarrollar un talento
se puede establecer cierta empatia con otro que
tiene un talento diferente, esto quiere decir que no
todos necesitan ser aptos en las mismas cosas y,
por el contrario, la complementariedad facilita
trabajar en equipo y ser más integrales en com­
pañía. Dado que se vive en un mundo donde hay
muchas personas, es mejor contar con diferentes
inteligencias y reconocer las del otro para poder
trabajar juntos, en equipo. Así, el mundo tiene
más colores y personas con inteligencias diversas
que enriquecen todos los procesos.
• Estímulo del desarrollo
de las inteligencias
múltiples
En el proceso vital de niños y adolescentes
tanto las necesidades como las habilidades cam­
bian, por lo tanto, la forma de acompañar será
diferente en función de estos cambios y en los
distintos escenarios: el hogar, las instituciones
educativas y la comunidad.
Para estimular el desarrollo de las inteligen­
cias múltiples es necesario aceptar al niño y al
adolescente como son, para ello se debe observar
en qué son más ágiles y en qué aspectos: ¿en el
lenguaje?, ¿en la motricidad?, ¿en lo social?, ¿en
preguntar?, ¿en observar? Una observación atenta
permitirá detectar sus habilidades específicas.
■ E stím ulo de l de sarrollo d e las
intelige ncia s m ú ltiple s en e l ho ga r
Los factores ambientales son determinantes
diferenciales: la nutrición, las relaciones familia­
res, las condiciones sociales y económicas. Se re­
quiere que la familia conozca y se capacite sobre
las inteligencias múltiples para que pueda ayudar
a identificarlas y potenciarlas en el hogar.
Para estimular el desarrollo de las inteligen­
cias múltiples en el hogar, los adultos acompa­
ñantes deben:
• Proponer actividades que inspiren curiosidad
para crear problemas y plantear soluciones,
con lo cual se favorece la creatividad.
• Acompañar la exploración, la comparación,
la clasificación, la narración y la descripción
de las cosas que se hacen.
• Escuchar respetando decisiones y razones, con
predominio del diálogo para llegar a consensos
sobre estimulación.
• Brindar confianza, de tal modo que no haya
miedo de experimentar cosas nuevas ni de fra­
casar y aprender del error, teniendo en cuenta
que el temor puede impedir el desarrollo de
la inteligencia.
• Estimular el juego, el deporte y las interac­
ciones sociales.
• Favorecer el enriquecimiento con juguetes,
lecturas, cuentos, implementos deportivos,
pinceles, instrumentos musicales, el con­
tacto con la naturaleza o animales, etcé­
tera.
• Hacer una buena elección de la institución
educativa, teniendo en cuenta que el modelo
pedagógico se adapte a las características y
habilidades personales.
■ E stím ulo de l de sarrollo d e las
intelige ncia s m ú ltiple s en
las in stitu cio n es e du ca tivas
Los educadores son mediadores culturales
que tienen la misión de garantizar la interacción
social con los saberes de la humanidad (en su
diversidad) y, por tanto, deben favorecer la
máxima potenciación de las capacidades, ha­
bilidades e inteligencias de todos los alumnos
a lo largo de toda la vida. En el conocimiento
y dignificación magisterial radica la posibi­
lidad de ser creadores de mundos donde las
inteligencias de todos habitan, se celebran y se
desarrollan.
Los maestros, al igual que los padres y otros
cuidadores, deben aprovechar las ventanas de
oportunidades para estimular el desarrollo de las
inteligencias en los alumnos, para ello se debe
tener muy presente que no todos tienen desarrolla­
das las mismas inteligencias: habrá al que le gusta
la clase donde se habla y se escucha; al que le
gusta la clase que debe consultar individualmente
y leer; al que le gusta de tipo lúdica, con juegos y
actividades; al que le gusta ir a la naturaleza y ha­
cer experimentos. Para estimular el desarrollo
de las inteligencias múltiples en las instituciones
educativas los maestros acompañantes deben:
• Identificar a cada uno de los estudiantes y en­
tender que cada uno de ellos es único e irre­
petible, para lo cual es necesario conocer a
sus familiares, hablar con ellos y promover la
descripción de sí mismos.
• Recordar que no existe un estudiante y
aprendiz perfecto y sin dificultades, por ello
hay que vivir la diversidad de los aprendiza­
jes y las inteligencias como un valor positivo,
no como un problema o una dificultad que
impide enseñar.
• Enseñar de acuerdo con el ritmo de cada
alumno, dándole tiempo para que identifique
qué cosas que se le dificultan y en cuáles se
desempeña mejor, procurando que él mismo
busque la solución.
• Estimular el diálogo de saberes y la interdis-
ciplinariedad entre distintos profesionales
de la educación con el fin de valorar y
evaluar el aprendizaje, al igual que el desa­
rrollo de las inteligencias de los estudiantes.
En este orden de ideas, psicólogos, peda­
gogos especiales, pediatras y trabajadores
sociales, entre otros profesionales, deben
complementar la tarea de educar a partir
del reconocimiento de la diversidad en la
escuela y el aula.
• Modificar los proyectos educativos institu­
cionales a partir del reconocimiento de las
inteligencias múltiples y su relación con el
aprendizaje, el desarrollo, la enseñanza y la
formación de la comunidad educativa.
• Diseñar los planes de área curricular de
tal modo que se pueda fortalecer alguna
de las inteligencias o varias en conexión con
las demás áreas. Es necesaria la integración
curricular mediante proyectos de aula, inter­
área, transversales, etcétera, para potenciar
las inteligencias de los estudiantes.
• Aprender y no olvidar la importancia de pen­
sar en alternativas didácticas, pedagógicas y
educativas para los estudiantes, de tal manera
que la accesibilidad y la inclusividad sean
tenidas en cuenta al momento de planear las
clases y evaluar.
• Acompañar en la exploración variada de intere­
ses y motivaciones en los estudiantes que pue­
dan vincularse con los contenidos de enseñanza
y el desarrollo de las distintas competencias y
habilidades, a lo largo de los grados y áreas
curriculares, mediante proyectos.
 Hablar siempre con claridad y en forma
positiva, estimulando y favoreciendo la utili­
zación de diversos lenguajes en las clases.
Estimular la experimentación y procurar
que el error se convierta en una oportuni­
dad de aprendizaje, no de regaño y de ma­
lestar.
Plantear preguntas, resolver problemas y
proponer experimentos para construir colec­
tivamente las respuestas y las soluciones.
Identificar las diferentes inteligencias para
armar grupos de trabajo en los que las
habilidades se complementen: por ejemplo,
alumnos con inteligencia lógica-matemática
en grupos con aquellos en quienes es más
notoria la emocional, la interpersonal, la
cinestésica... Así se obtendrán resultados más
integrales y con una creatividad superior.
Aprovechar las tecnologías de la informa­
ción y la comunicación para llevar a cabo
experiencias y situaciones de aprendizaje,
formación y enseñanza, combinándolas en
diferentes formatos, medios e instrumentos
tradicionales y no convencionales, como el
tejido y la pintura corporal, por ejemplo.
■. Lecturas recomendadas ■-
Armtrong T. Inteligencias múltiples en el aula. 2.a ed.
Barcelona: Paidós Ibérica; 2006.
Brunner I, Rottensteiner E. El desarrollo de las inteli­
gencias en la infancia: ejemplos prácticos para una
enseñanza exitosa. México: Fondo de Cultura Eco­
nómica; 2006.
De Gregori W. Construcción del poder de tus tres ce­
rebros: educación familiar-escolar de los tres cere­
bros: los secretos del aprendizaje, de la riqueza y de
la felicidad. Bogotá: Kimpres; 1999.
Gardner H. Inteligencias múltiples. La teoría en la
práctica. Barcelona: Paidós; 2005.
Gardner H. La inteligencia reformulada. Las inteligen­
cias múltiples en el siglo XXI. Barcelona: Paidós;
2003.
■ E stím ulo de l de sarrollo d e las
intelige ncia s m ú ltiple s en la
co m u nid ad
Dado que la escuela no es el único espacio que
educa, enseña y forma en la sociedad, es necesario
que en la comunidad se implementen estrategias
para el desarrollo de las inteligencias múltiples. En
consecuencia, debe procurarse que las experien­
cias sociales estén enriquecidas por la interacción
y la mediación pedagógica en los espacios educa­
tivos no convencionales, abiertos o no escolares,
tales como los museos, parques, bibliotecas, casas
de la cultura y teatros, entre otros.
Por ejemplo, en los museos y parques interac­
tivos se pueden establecer rutas especializadas,
talleres o guiones museológicos que favorezcan
el aprendizaje de lenguajes específicos asociados
a las inteligencias múltiples. Estos lugares tam­
bién se constituyen en espacios educativos que
posibilitan conocer desde lo concreto, desde lo
vivencial o experiencial, produciendo aprendiza­
jes significativos y duraderos que complementan
lo estimulado, enseñado o formado en la familia
y la escuela.
Gardner H. La mente no escolarizada: cómo piensan
los niños y cómo deberían enseñar las escuelas.
Barcelona: Paidós; 2002.
Mantilla L. Habilidades para la vida. Bogotá: Fe y Ale­
gría; 1999.
Molero C, Saiz C, Esteban C. Historia del concepto
de inteligencia: una aproximación a la inteligencia
emocional. Revista Latinoamericana de Psicología.
1998;30(1): 11-30.
Rousseau JJ. El aprendizaje de la humanidad. París:
Messidor; 1988.
Sternberg RJ, Powell JS. Teorías de la inteligencia. En:
Sternberg RJ, editor. Inteligencia humana, vol. IV.
Evolución y desarrollo de la inteligencia. Barcelo­
na: Paidós Ibérica; 1989. p. 1503-40.
 Parte
IV
Puericultura en las
distintas edades
Capítulo 18 Puericultura preconcepcional, concepcional y gestacional
Miryam Bastidas Acevedo, Paula Andrea Henao Mejía,
María Eugenia Villegas Peña

Capítulo 19 Parto y nacimiento humanizados

Bernardo Agudelo Jaramillo

Capítulo 20 Puericultura del recién nacido

Ana Cecilia Correa Hernández,
Enrique María Velásquez Velásquez

Capítulo 21 Puericultura del lactante

Juan Fernando Gómez Ramírez

Capítulo 22 Puericultura del niño en edad preescolar

Miryam Bastidas Acevedo, Olga Francisca Salazar Blanco

Capítulo 23 Puericultura del niño en edad escolar

Miryam Bastidas Acevedo, Olga Francisca Salazar Blanco

Capítulo 24 Puericultura del adolescente

Ana Eugenia Restrepo Isaza, Adolfo León Ruiz Londoño
 Capítulo
P u ericu ltu ra
p reco n cep cio n al,
co n cep cio n al y g estacio n al
18
Miryam Bastidas Acevedo, Paula Andrea Henao Mejía,
María Eugenia Villegas Peña

En este capítulo se hace una reflexión sobre elementos significativos para la

formación del ser humano en su determinación de constituirse como familia
y concebir un nuevo ser. Además, en las etapas preconcepcional, concepcional
y gestacional se analizan los elementos necesarios para ofrecer a los hijos un
ambiente adecuado para el desarrollo armónico de sus potencialidades, con el
fin de que puedan interactuar adecuadamente en su contexto sociocultural.

El acompañamiento puericultor previo al na­
cimiento de un niño se dirige a la adquisición de
conciencia de la responsabilidad que conlleva la
procreación, por lo cual se refiere a los cuidados
necesarios para lograr el bienestar de la familia
en el proceso de traer al mundo un nuevo ser,
durante las tres etapas previas al nacimiento:
preconcepción, concepción y gestación.
tamientos que estos asumirán con sus propios
hijos.
El análisis de la Puericultura preconcepcio­
nal debe incluir necesariamente los siguientes
aspectos básicos: proyecto de vida, proceso de
desarrollo psicosocial infantil, relaciones vin­
culares, elección de pareja, sistema familiar y
aspectos biopsicosociales.

# Puericultura
preconcepcional
y concepcional
La Puericultura preconcepcional se refiere a
las prácticas socioculturales relacionadas con la
construcción del proyecto de vida de cada uno de
los integrantes de la pareja y de la familia.
El proyecto de vida familiar es más que
planificación de la llegada de los hijos: es trazar
metas como familia, es crear un ambiente ade­
cuado para el desarrollo de los hijos y asumir
una actitud de padres responsables que constru­
yen el ambiente biopsicosocial que potencie el
desarrollo integral del grupo familiar. El estilo
de vida y la actitud de los padres ante los hijos
tienen una notable influencia en los compor­
■ P ro yecto d e vid a
El proyecto de vida busca darle sentido a la
vida; en él se estructuran los aspectos del ser, el
hacer y el trascender o perdurar. Constituye los
lincamientos que circunscriben la vida de cada
integrante de la pareja, de sus relaciones y de
ellos como grupo familiar.
■ P ro ceso d e d esa rro llo p sico socia l
e n la n iñ ez y la a d olesce n cia
El proceso de desarrollo psicosocial del niño
y el adolescente se posibilita mediante las inte­
racciones que establece con la familia, el grupo
social y la cultura, las cuales determinarán su
calidad de vida. El desarrollo psicosocial genera
una red de relaciones complejas que se establece
consigo mismo, con los demás, con la familia y
con la comunidad.
En las relaciones consigo mismo se integran
la identidad, la autoestima y la estructuración
del esquema corporal, las cuales se construyen
y proyectan mediante los procesos de individua­
ción, identificación y socialización.
En la individuación se elabora el modelo
de ser persona diferenciada de los otros. Se
construye el concepto de sí mismo, que se defi­
ne teniendo como referente al otro. A partir de
la experiencia corporal, en interacción con las
características propias y con las vivencias ofre­
cidas por los padres y el entorno, se construye
y se asume la propia identidad.
La identificación es un proceso que trans­
curre entre la niñez y la adolescencia. Se inicia
con la diferenciación entre la madre y el niño,
y culmina con la identidad con el sexo, el
género y la orientación sexual asumidos en la
adolescencia.
La socialización es el proceso que facilita el
aprendizaje e interiorización de los contenidos
socioculturales del entorno. Provee el apoyo
y afirma la identidad personal; además, favo­
rece la integración y adaptación del ser como
miembro del grupo social al que pertenece, es
decir, es hacerse social en la comunidad en la
que se vive.
Tanto el ambiente en el que crecen y se
desarrollan los niños y adolescentes como la
calidad del acompañamiento de los cuidadores
adultos son fundamentales y pueden favorecer o
perturbar el desarrollo integral de ellos.
■ R ela cio ne s vin culare s
Las relaciones vinculares dan cuenta del te­
jido de relaciones e interacciones emocionales y
afectivas que construyen los seres humanos entre
sí. El apego que el niño establece con la mamá o
con la persona que le asiste sus necesidades, le
proporciona seguridad y le facilita la adquisición
de la confianza básica y la autonomía, que son
los pilares en la formación de la personalidad
y en la construcción y reconstrucción de la
autoestima.
El vínculo afectivo es la relación social más
temprana que el niño instaura. Se inicia desde el
deseo que sienten los padres por el hijo, el cual
facilita y ofrece la proximidad, la seguridad y
la diferenciación e individuación del niño con
los demás que lo rodean. El vínculo favorece
la formación de relaciones armoniosas consigo
mismo, con los otros y con el contexto en el que
se desarrolla.
La familia es el espacio fundamental que
favorece la identidad personal y familiar, la
autorrealización y la conformación del esquema
corporal en los niños, con el ofrecimiento de los
modelos comportamentales y relaciónales que
ellos posteriormente asumirán y reafirmarán con
los otros seres humanos.
■ E le cció n de p areja
Una vez formado, el ser estará preparado
para la elección de la pareja con la que fundará
su familia. La elección de la pareja, igual que
la formación del ser, es un proceso secuencial.
Inicialmente influye el modelo que los padres
proporcionan de su relación de pareja, el cual los
hijos confrontan con los del contexto próximo
en el que se desarrollan.
El despertar como pareja se inicia en la
adolescencia, cuando se está en la culminación
de la identificación sexual y lo que interesa del
otro es comprobar que como seres sexuados
despiertan interés; es un momento egocéntrico
y se determina por las cualidades físicas.
Un segundo momento es el reencuentro con
el otro, en el que se descubren cualidades. No
solo se centra en lo físico, sino que se tienen en
cuenta las cualidades, habilidades, competencias
e intereses.
Un tercer momento es cuando se decide que
ese ser con sus características específicas es la
persona adecuada para fundar una familia. Se
centra la atención en la construcción del subsis­
tema conyugal. En este tercer momento se inicia
la consolidación de la pareja y se establecen las
bases desde las cuales se proyectará la familia.
Cuando la pareja logra la estabilidad, ha
crecido y se ha desarrollado como tal, viene la
planeación y la preparación para la llegada de los
hijos, para la cual es necesario que se disponga
física, económica y emocionalmente.
Al conocerse como pareja y tener consolida­
da su relación estarán preparados para la llegada
del hijo. Es así como entran a crear el ambiente
cálido, armonioso y afectivo en el que crece­
rán los hijos, el cual convertirán en el espacio
privilegiado para el desarrollo del ser, para la
adquisición de las competencias del hacer y
para finalmente dejar el legado que facilitará el
desarrollo de otros seres.
■ S iste m a fam ilia r
Una vez que se elige pareja y se consolida
la unión, es necesario crear el espacio conyugal,
en el cual hay que distribuir las tareas de cada
uno en las áreas básicas para el funcionamiento
familiar como sistema, esto es, como un todo
organizado en el que sus miembros desempeñan
funciones que estimulan su adaptación al medio
social en el cual están insertos.
Estas áreas son: la económica laboral, que
tiene que ver con las actividades ocupacionales
de cada uno y la distribución del presupuesto;
la social, en la que se conciertan las actividades
relaciónales por hacer, tanto en forma individual
como en pareja; la sexual, en la que se conjugan
los aspectos de desarrollo personal, expresión
de sentimientos y genitalidad; la de la casa,
relacionada con la administración del hogar; y
la de los hijos, referida a la planificación de la
llegada de estos y a la decisión respecto a las
normas, pautas de crianza, autoridad y, en ge­
neral, los criterios que como padres adoptarán
con ellos.
Además de definir la forma de comporta­
miento en estas áreas, también se deben discutir
las actividades y costumbres que se comparti­
rán, las que se eliminarán y las que cada uno
en su tiempo personal hará. Una vez acordados
estos aspectos, la pareja puede decidir tener el
primer hijo.
■ A sp e ctos bio psicoso ciales de
la P u ericu ltu ra p re con cep cion al
y co nce p cio na l
Los aspectos biopsicosociales que influyen
en el crecimiento y el desarrollo del niño son
determinantes en la Puericultura preconcepcio­
nal y concepcional.
A s p e c to b io ló g ic o
Tiene dos componentes fundamentales:
el genético y el relativo al proceso salud-
enfermedad.
Componente genético. La disposición del
individuo para ser padre o madre aparece desde
el momento mismo de su concepción, con el
potencial genético que hereda, el cual interac­
túa con el medio y le proporciona el sustrato
para cada una de las etapas de su crecimiento
y desarrollo.
En el proceso de crecimiento y desarrollo
posterior del ser humano tendrán repercusión
los siguientes hechos relacionados con el com­
ponente genético:
• La edad de cada uno de los miembros de
la pareja.
• Las características que heredan el hombre y
la mujer de sus antepasados.
• La predisposición de cada uno a determina­
das enfermedades o trastornos.
• Las mutaciones previas al momento de la
concepción.
• Las posibles influencias del medio externo
sobre los genes (medicamentos, irradia­
ciones, alcohol, sustancias psicoactivas u
otros).
Componente relativo al proceso salud-en­
fermedad. El conocimiento de los antecedentes
familiares y personales de cada miembro de la
pareja ayuda a determinar el riesgo biológico
antes de la concepción del hijo. La existencia
de enfermedades transmitidas hereditariamente
exige asesoramiento genético como elemento
de juicio de vital importancia para que la pareja
decida si engendra o si no lo hace.
Enfermedades como hipertensión arterial,
cardiopatías, diabetes y disfunciones renales,
que implican un riesgo para el hijo y la madre
gestante, se asocian con eventos como parto
prematuro, desnutrición intrauterina y otras al­
teraciones que deben ser conocidas por la pareja
antes de la concepción y controladas durante la
gestación.
Se debe conocer el estado de vacunación de
la mujer antes de la concepción, para, si es nece­
sario, hacer la inmunización con los biológicos
pertinentes y así prevenir enfermedades en el
hijo, pues los anticuerpos maternos atraviesan
la placenta y producen una inmunidad práctica­
mente igual a la de la madre.
Cuando una mujer llega a su edad repro­
ductiva debe tener un calendario de vacunación
completo que incluya, como mínimo, vacunas
contra tuberculosis, difteria, tétanos, tos ferina,
rubéola, paperas, sarampión y hepatitis B, además
de otras vacunas específicas, con los refuerzos
necesarios, según los riesgos de su entorno so-
ciocultural.
Otras enfermedades infecciosas, como la
toxoplasmosis, la enfermedad por citomega-
lovirus y la sífilis, deben ser diagnosticadas y
tratadas antes de la concepción, para evitar los
riesgos biológicos que pueden generar durante
la gestación.
La prevención de la toxoplasmosis se logra
mediante el cumplimiento de normas de auto-
cuidado e higiene personal, como evitar la con­
vivencia con gatos, cuyas heces son la principal
fuente de infección y contaminación. Además,
se debe cocinar suficientemente las carnes para
evitar la ingestión de quistes y prevenir así la
transmisión por este medio, hacer un exhaustivo
lavado de frutas y vegetales, y evitar activida­
des de jardinería o en las que deba remover o
manipular tierra.
Para detectar la infección por citomegalo-
virus, las mujeres en edad reproductiva deben
hacerse una prueba serológica para identificar
anticuerpos que indican si han entrado o no en
contacto con el virus; si son seronegativas, de­
ben poner en práctica las medidas de higiene
necesarias para evitar la infección.
La prevención de la sífilis y otras enfer­
medades transmisibles sexualmente es posible
si se mantienen relaciones genitales sanas y
seguras.
La pareja debe conocer su estado serológico
en relación con la infección por virus de inmu-
nodeficiencia humana y en los casos positivos
se debe tener presente el riesgo de transmisión
vertical durante la gestación y el parto; así mis­
mo, debe estar informada sobre las posibilidades
de tratamiento médico durante la gestación, en
el período intraparto y en las primeras semanas
de vida del niño.
A s p e c to p s ic o ló g ic o
El aspecto emocional de la pareja antes de la
concepción representa un punto importante en
la Puericultura preconcepcional. Es necesario
que se dé un período de acomodación y adapta­
ción para un conocimiento más profundo, uno
del otro, que les dará la estabilidad emocional
necesaria para afrontar los nuevos retos de la
concepción y la gestación.
Igualmente, la edad de la pareja influye en
todos los aspectos del nuevo ser, en su formación
y desarrollo. Además de presentar cierta desven­
taja biológica y emocional, la pareja adolescente
no suele estar aún en capacidad psicológica para
engendrar un hijo sano y hacerse responsable de
él, por lo que una de las tareas de la Puericultura
preconcepcional es la de educar a los hijos para
aplazar el momento de la concepción hasta que
alcancen la madurez biopsicosocial.
La edad de la pareja, cuando es avanzada,
genera riesgos que deben ser evaluados por la
pareja, porque aumentan las posibilidades de
alteraciones en el desarrollo del hijo; además,
la brecha generacional que se crea entre padres
añosos e hijos pequeños disminuye sus oportu­
nidades de compartir.
A s p e c to s o c ia l
Este es otro de los aspectos que incumbe a
la Puericultura preconcepcional; en él tienen
que considerarse varios factores, tales como la
estabilidad, la seguridad económica, el cuidado
de los hijos y la educación de la pareja.
Estabilidad de la pare ja y ambiente fami­
liar. Si la pareja es estable y el ambiente familiar
es adecuado, el hijo tendrá más oportunidades
para convivir, compartir y aprender de sus pa­
dres; a su vez, ellos se apoyarán mutuamente
durante la gestación y los años venideros.
Seguridad económica. Es un elemento
de juicio necesario para tomar la decisión de
concebir un hijo. Los problemas económicos
representan un riesgo, tanto para la futura ges­
tante como para el niño, por las consecuencias
secundarias derivadas de los bajos recursos
económicos. El costo económico que acarrea
el cuidado de un hijo desde la gestación misma
repercute en el presupuesto familiar, ya que la
madre gestante requiere una alimentación ade­
cuada para su estado, controles médicos durante
la gestación y la atención del parto, así como
vestuario adecuado según cada período del
proceso.
Cuidado de los hijos. Definir, antes de la
gestación, quién se hará cargo del cuidado del
niño cuando nazca y quién lo cuidará después
de la licencia de maternidad, si la mujer trabaja
fuera del hogar, es responsabilidad de la pareja
y no debe hacerse en el último momento.
Las personas ideales para cuidar al niño son
sus padres; pero, dadas las condiciones actuales
de la sociedad, en que la mayoría de las mujeres
tienen que trabajar fuera del hogar, esta con­
dición ideal puede no darse, y hay que definir
quién cuidará del niño. En este caso, es necesario
considerar todas las alternativas que existan para
el cuidado de este; puede haber disponibilidad
para hacerlo por parte de los abuelos, los tíos,
una empleada o una institución.
 Educación de la pareja. La educación de
cada uno de los integrantes de la pareja, previa
a la consolidación de la relación, influye en el
autocuidado y, por tanto, en el proceso salud-
enfermedad de ellos y en la utilización de los
medios de información y de los servicios de
salud.
• Puericultura gestacional
La Puericultura gestacional corresponde a la
que tradicionalmente se ha llamado prenatal. Su
propósito es que el período comprendido entre
la concepción y el parto transcurra en forma
adecuada para la familia que ya ha concebido
un hijo. Las acciones propias de esta actividad
puericultora deben estar en consonancia con
los cambios propios de la nueva etapa familiar
y se desarrollan en la consulta prenatal y en el
ambiente social inmediato. Una de las variantes
modernas es el uso de mensajes puericultores a
las familias gestantes por medio de la telefonía
celular.
■ C am bio s o rg án icos d ura nte
la ge sta ció n
La gestación es una etapa con numerosos
cambios que de no ser bien entendidos podrían
generar dificultades de adaptación. Se mencio­
nan a continuación algunos de estos cambios,
con el fin de que se pueda actuar oportunamente
para prevenir y aliviar algunas de las molestias
derivadas de ellos:
• Mareos, náuseas y vómitos en las primeras
semanas.
• Cambios hormonales que explican el aumen­
to del sueño, el desánimo y la constipación.
Esta última, por disminución de los movi­
mientos intestinales.
• Cambios de la apariencia física por aumento
de peso.
• Aumento de la frecuencia de las micciones
por la presión mecánica del útero.
• Aumento de las molestias si se tiene enfer­
medad por hemorroides inflamadas.
• Cambios en la piel, especialmente en la cara,
las areolas y abdomen.
• Cambios en el tamaño y conformación de las
mamas como preparación para la lactancia.
• Calambres en las extremidades inferiores,
que ocurren más frecuentemente en la noche
y al empezar el día.
• Hinchazón de los miembros inferiores,
también por cambios hormonales y por la
presión del útero aumentado de tamaño.
• Aparición de várices por debajo del ombligo
(vulva y extremidades) en madres pre­
dispuestas o aumento de aquellas que ya
existían.
La mayoría de las molestias que aparecen a
partir de estos cambios no representan ningún
peligro y suelen desaparecer en el transcurso de
la gestación o luego del parto.
Algunas recomendaciones útiles durante la
gestación son:
Para las náuseas y vómitos: ingerir pan tos­
tado y gelatina al levantarse. Hacer seis comidas
fraccionadas en el día, así como evitar comidas
grasas y olores desagradables.
Para la constipación: la dieta debe ser con
escaso condimento y alto contenido de fibra.
Para la hinchazón de extremidades inferiores,
los calambres y las várices: se debe recurrir a la
orientación profesional, en la consulta prenatal,
sobre posturas y ejercicios.
A s p e c to s n u tric io n a le s
Dado que hay una estrecha relación entre el
estado nutricional de la gestante y el del niño
al nacer, la salud nutricional debe evaluarse y
mejorarse durante la gestación misma e, ideal­
mente, antes de la concepción. El principio bási­
co del cuidado nutricional de la mujer gestante es
promover una buena nutrición, preservar la salud
materna y garantizar un óptimo crecimiento y
desarrollo fetal.
Las necesidades nutricionales aumentan
durante la gestación, debido al aumento de las
demandas para lograr el crecimiento intrauteri­
no, la formación de nuevas estructuras como la
placenta y el soporte del crecimiento de algunos
órganos (útero, glándulas mamarias, sangre), así
como la constitución de depósitos energéticos
que aseguren las demandas durante el parto y
la lactancia.
El índice de masa corporal (IMC) previo a la
gestación es un buen predictor del peso y el cre­
cimiento intrauterino del niño. Valores de IMC
entre 18,5 y 24,9 son considerados adecuados
para iniciar una gestación.
 Por el contrario, valores menores de 18,5 se
relacionan con desnutrición intrauterina, naci­
miento prematuro y otras complicaciones. Por lo
tanto, toda gestante con IMC menor de 20 debe
recibir un manejo nutricional específico.
Valores entre 25 y 29,9 indican sobrepeso, y
superiores a 30, obesidad y, por lo tanto, mayor
riesgo de dificultades perinatales: niños muy
grandes, disminución del azúcar sanguíneo y su­
frimiento fetal. En algunas mujeres la obesidad
puede llevar a dificultades para concebir.
La hemoglobina debe ser evaluada en la
mujer antes de la gestación. Valores superiores a
12 g/dL son considerados adecuados para iniciar
una gestación. El Ministerio de Salud y Protec­
ción Social de Colombia plantea que “a pesar de
la evidencia actual, se recomienda el suplemento
de hierro + ácido fólico de forma rutinaria a
todas las gestantes con embarazo de curso nor­
mal. Las pacientes con valores de hemoglobina
(Hb) superiores a 14 g/dL no requieren dicha
suplementación de forma rutinaria”.
Además, “se recomienda la suplencia con
400 microgramos/día de ácido fólico desde la
consulta preconcepcional y hasta la semana
12 de embarazo para reducir el riesgo de tener
un recién nacido con defectos del tubo neural
(anencefalia o espina bífida)”.
A lc o h o l, n ic o tin a y s u s ta n c ia s p s lc o a c tlv a s
d u ra n te la g e s ta c ió n
El consumo de alcohol aumenta el riesgo de
anomalías congénitas, retardo en el crecimiento,
retardo mental y problemas de aprendizaje en el
niño; puede dar lugar al síndrome de alcoholismo
fetal, con diferentes manifestaciones clínicas según
los órganos afectados. No se conoce bien la dosis
mínima de consumo de alcohol necesaria para
causar alteraciones fetales, por eso es necesario
evitar la ingestión de alcohol durante la gestación
e incluso antes de la concepción; además, porque
difícilmente una mujer adicta al alcohol podrá
vencer la adicción una vez iniciada la gestación.
La adicción al cigarrillo (nicotina) durante la
gestación está relacionada con alteraciones pre­
natales como niños de bajo peso al nacer, parto
prematuro e implantación previa de la placenta;
por lo tanto, la preparación para la gestación en
mujeres fumadoras debería incluir la elimina­
ción del hábito unos meses antes.
El uso de sustancias psicoactivas por parte
de la pareja, o de un miembro de ella, constituye
riesgo de alteraciones biológicas, psicológicas y
sociales para el hijo. El consumo de este tipo de
drogas puede producir aborto, parto prematuro,
aumento de la presión arterial y hasta despren­
dimiento de la placenta, como ocurre con el
uso de cocaína; entre las alteraciones fetales,
se cuentan anomalías congénitas y bajo peso al
nacer, trastornos en el desarrollo cognoscitivo y
dificultades de tipo emocional y social.
■ C am bio s e m o cio n ales en la fam ilia
d uran te la ge stació n
La gestación genera cambios en todos los
miembros de la familia, hay emociones nuevas
que deben ser encauzadas a la aceptación incon­
dicional del nuevo ser. Tal aceptación constitu­
ye la base para el inicio de un sano desarrollo
desde la vida intrauterina.
El proceso de aceptación se facilita con la
participación activa de todos los miembros de
la familia en todo lo relacionado con la ges­
tación. Un hito muy evidente de este proceso
ocurre entre las semanas dieciséis y veinte de
la gestación, cuando se sienten por primera vez
los movimientos fetales, lo que suele ser moti­
vo de gozo pues indica la presencia del nuevo
miembro de la familia.
Entre las semanas veinticuatro y cuarenta
empiezan a funcionar en el niño los órganos
sensoriales: ve, oye y percibe manifestaciones del
medio externo. A pesar de que no hay consenso
sobre el efecto exacto de los estímulos auditivos,
visuales y táctiles sobre el desarrollo, es aceptado
que mediante ellos se posibilita la comunicación
de la familia con el niño en el útero materno, lo
cual es un elemento fundamental para su desarro­
llo cerebral, a más de un motivo de alegría en el
entorno en que el transcurre la gestación.
■ A co m pa ña m ie nto a la fa m ilia
g esta n te
La consulta prenatal debe empezar en las
primeras seis semanas de la gestación. Para
acompañar en forma adecuada a una familia
gestante se debe conocer muy bien la historia
individual de la madre, así como la historia fa­
miliar y social. En especial, se debe evaluar el
estado de las inmunizaciones y de los exámenes
de laboratorio pertinentes, para tomar las con­
ductas necesarias en cada caso particular.
 R e c o m e n d a c io n e s s o b re v a c u n a c ió n
d u ra n te la g e s ta c ió n
Se recomienda la vacunación contra la in­
fluenza estacional con virus inactivos durante
la gestación. Para buscar la protección contra
el tétanos materno y neonatal, las mujeres ges­
tantes que nunca hayan sido vacunadas contra
el tétanos o aquellas de las que se desconoce su
calendario de vacunación deben recibir tres dosis
de toxoide tetánico y diftérico (Td): una dosis
inicial, otra a las cuatro semanas y la tercera seis
a doce meses después de la dosis inicial.
Durante la semana veintiséis se recomienda
sustituir una dosis de Td por una dosis de Tdap
(toxoide tetánico, toxoide diftérico de tipo adulto
y antígenos de Bordetellapertussis), para prevenir
la infección por este agente en los niños menores
de tres meses. No se recomienda que las mujeres
gestantes sean vacunadas contra hepatitis B y va­
ricela; contra fiebre amarilla solo deben vacunarse
si van a viajar a áreas endémicas.
Como afirman en la edición anterior de esta
obra las profesoras colombianas Adriana Aran-
go, Rubiela Arboleda y María Eugenia Villegas
en relación con el acompañamiento a la familia
gestante:
Una regla de oro en la gestación es evitar la
automedicación, el tabaco, el alcohol, las irra­
diaciones y las drogas, por el daño que pueden
causar en la unidad madre-hijo.
La asistencia de la pareja a los cursos de prepa­
ración para la maternidad brindará la posibili­
dad de entender lo que está sucediendo, obtener
■. Lecturas recomendadas ■.
Aguirre E. Durán, E. Socialización: Prácticas de crian­
za y cuidado de la salud. Bogotá: Universidad Na­
cional de Colombia; 2000.
Benson RC, Pemoll ML. Manual de obstetricia y gineco­
logía. 10.aed. México: El Manual Moderno; 2003.
Brazelton, T. Su hijo. Bogotá: Norma; 1994.
Masters W, Johnson V. La sexualidad humana. Bogotá:
Grijalbo; 1991.
Manotas RJ. Consulta pediátrica prenatal. En: Correa
JA, Gómez JF, Posada R. Fundamentos de Pedia­
tría. Tomo 1.4.a ed. Medellín: Corporación para In­
vestigaciones Biológicas (CIB); 2012. p. 453-64.
un asesoramiento con profesionales de diferen-
tes areas y compartir en grupo las inquietudes
y ansiedades propias de este período.
Durante la gestación se debe entender lo que
está sucediendo y prestar atención a las diferen­
tes inquietudes, y facilitar que fluyan sin inhi­
birlas; confrontar y verbalizar los sentimientos,
crear una conciencia del propio cuerpo y, en
caso de ser necesario, buscar asesoramiento
profesional. Estos elementos, sumados al
afecto y al apoyo del entorno familiar, social
y del personal de salud, conducen a una mejor
autopercepción, aceptación e interrelación y
permiten transformar los temores e identificar
qué es lo normal y cuáles son los síntomas de
alarma; en consecuencia, vivir de una manera
más gratificante este significativo período del
proceso vital humano.
En suma, las manifestaciones biológicas, emo­
cionales y socioculturales, aunque son carac­
terísticas de la gestación, requieren atención y
comprensión oportuna para detectar los factores
de riesgo de la procreación, aplicar los factores
de protección, como vacunación, ejercicio, ali­
mentación adecuada, y así favorecer un discurrir
más placentero y evitar que se desborden los
límites de la salud.
Por lo expuesto, es fundamental que la familia
gestante reciba el acompañamiento biopsicosocial
por parte del personal de salud y la comunidad,
pues los nueve meses de gestación son el inicio
de los primeros mil días del ser humano, período
en el cual se sientan las bases de la personalidad
y se abre la llamada ventana de oportunidades
para la salud y el desarrollo humano.
Ministerio de Salud y Protección Social (Colombia),
Colciencias. Guía de práctica clínica para la pre­
vención, detección temprana y tratamiento de las
complicaciones del embarazo, paito y puerperio.
Guía N°11-15. Bogotá: Ministerio de Salud y Pro­
tección Social, Colciencias; 2013.
Organización Panamericana de la Salud (OPS). Aten­
ción integrada a las enfermedades prevalentes de
la infancia. Libro Clínico. Serie 2. Bogotá: OPS;
2010 .
Verny T, Kelly J. La vida secreta del niño antes de na­
cer. Barcelona: Urano; 2001.
 Capítulo
UA P arto y n acim ien to
19 h u m an izad o s

Bernardo Agudelo Jaramillo

El parto y el nacimiento son procesos naturales regulados por el cerebro emo­

cional. La oxltocina y otras sustancias producidas en el cerebro desencadenan
el inicio de la relación social con la madre. La salud durante la gestación, el
parto y los primeros dos años es determinante de la salud social del individuo,
por lo tanto, la humanización es una necesidad social y un compromiso con
la civilización.

En años recientes se viene desplegando un dia, Dinamarca, Holanda, Australia y Japón.

movimiento mundial alrededor de que el parto
natural debe ser una condición normal y desde
el punto de vista evolutivo es la mejor estrategia
para el nacimiento del ser humano.
Este movimiento es promovido principalmen­
te por mujeres, con el respaldo de la Organización
Mundial de la Salud (OMS), la Organización
Panamericana de la Salud y la Asociación Mun­
dial de Parteras, entre otras, con el fin de rescatar
la forma de nacer natural y libremente, tal y
como la mujer lo sabe hacer, así como exaltar la
capacidad de las mujeres para dar amor, dar vida
y educar en el amor. Además, ha hecho aparente y
cuestiona los excesos de poder de la práctica mé­
dica sobre la mujer y el desconocimiento de la
facultad para decidir sobre su propio cuerpo.
Este movimiento tiene suficiente apoyo en la
investigación científica. Los estudios y análisis
han sido conducidos principalmente por muje­
res parteras, llamadas midwifers, obstetrices, o
matronas, existentes en la mayoría de los países
en donde los resultados matemo-perinatales son
óptimos y envidiables, como en Suecia, Finlan­
Estas mujeres postulan que: “[...] las mujeres
son capaces de dar vida, tienen todas las virtudes
biológicas, psicológicas y humanas, y creen en
la naturaleza y en sus cuerpos [...]”.
Como resultado de este movimiento, se
propone adoptar estrategias de sensibilización
para las personas que acompañan a las mujeres
en el parto, motivar el cambio con argumentos
soportados por la investigación, educar a la co­
munidad y a los profesionales para la defensa
de los derechos de la mujer de parir libremente, de
reclamar el respeto a sus decisiones, y de exigir
la protección de las personas que velan por la
salud del binomio madre-hijo con calidad y
con calidez.
La OMS llevó a cabo un encuentro en For­
taleza (Brasil), en 1985, con el fin de identificar
la tecnología más adecuada para la atención del
parto natural. Profesionales de la salud materna
y perinatal, entre ellos parteras y personas con
experiencia en el acompañamiento a las mujeres
en el momento del parto, elaboraron el documento
Cuidados en el parto normal: una guía práctica.
En este se refieren todos los aspectos que in­
tervienen en el proceso de parir naturalmente.
Además, se clasifica la utilidad de las prácticas
habitualmente utilizadas por la Obstetricia para
tomar decisiones. Se trata de una propuesta
científicamente soportada para la atención res­
petuosa, cálida y con calidad a la mujer en parto
y a su hijo.
• Cómo se llega a ser
humanos
Llegar a ser humanos fue el resultado de mi­
llones de años de evolución, de procesos de
ensayo-error, adaptación a los entornos difíciles
y aprender a sortear el azar y las circunstancias.
Hoy los humanos son los únicos animales con
la capacidad de dar razón de lo que son, de sus
orígenes y evolución; de explicar al menos parte
de su experiencia, de sus comportamientos, y de
proyectar los pensamientos hacia el futuro.
Estas ventajas de desarrollo se favorecieron
por la aparición de un cerebro con capacidad de
razonar, de aprender y crear un lenguaje para la
comunicación. La razón y la comunicación se
convirtieron a su vez en las mejores estrategias
para controlar y modificar el mundo.
El autorreconocimiento como seres sociales
es la verdadera humanidad. Como explica el
neurólogo e investigador colombiano Rodolfo
Llinás en su libro El cerebro y el mito del yo,
“las emociones son la razón de nuestro deseo de
sobrevivir y de nuestra inspiración”. Los humanos
son seres necesitados unos de otros, se asocian,
tienen como virtudes el altruismo y la compasión.
Las emociones aparecen en el concierto de lo hu­
mano, caracterizando la naturaleza y garantizando
la supervivencia y la supremacía evolutiva.
¿Cómo se logró la condición de seres emocio­
nales? El cerebro humano conserva las estructuras
del desarrollo evolutivo de las diferentes especies
animales que lo antecedieron. En orden de apari­
ción evolutiva el cerebro tiene tres etapas:
• El cerebro reptil, que apareció hace 750
millones de años, responde de manera refleja
para garantizar la supervivencia, bien sea
huyendo o enfrentándose al peligro.
• El cerebro medio o emocional, que apareció
hace 400 a 200 millones de años, está unido
a la condición de mamífero.
• El cerebro cortical o racional, que apa­
reció en los últimos cien millones de años,
está vinculado con los prehomínidos y los
homínidos. En los últimos 75000-150000
años se especializó su área frontal anterior
y en ella se asentaron las características de
lo que hoy es un ser humano inteligente, el
Homo sapiens sapiens.
El cerebro emocional (cerebro límbico) es la
puerta de entrada de todas las percepciones huma­
nas, las cuales ingresan al cerebro por diferentes
vías, las más fuertes el olfato, la vista y el oído.
El cerebro medio analiza el estímulo, decide si
este es bueno y no arriesga la supervivencia o es
malo y pone en peligro la vida. Inmediatamente,
el cerebro medio le envía el mensaje al área de la
razón para que esta tome una decisión de acción
racional.
Los estímulos olfativos para la respuesta
emocional son producidos por sustancias emi­
tidas en áreas específicas del cuerpo llamadas
feromonas. Las funciones de las feromonas son
específicas de especie e intervienen en la atrac­
ción o rechazo sexual, en la atracción madre-hijo
y en la modulación del ciclo menstrual.
Las emociones básicas expresadas como hu­
manos son la ira, el miedo, la felicidad, el amor,
la sorpresa, el disgusto y la tristeza. Las combina­
ciones entre ellas caracterizan el comportamiento
mamífero, que en los humanos se conoce como
el carácter.
Las funciones emocionales del cerebro límbi­
co mamífero se regulan por medio de hormonas
y neurotransmisores producidos allí mismo, en
respuesta a los diferentes estímulos externos.
Las sustancias sintetizadas son: la oxitocina, que
regula todas las respuestas relacionadas con la
esfera social y sexual, el parto y la lactancia; la va-
sopresina, que produce la respuesta de protección
vascular para la defensa y la lucha por el territorio;
la noradrenalina, que produce la respuesta de
alerta y activación del ataque/huida; la endorfina
o morfina endógena, que produce la respuesta de
recompensa o placer, la sensación de bienestar, la
tolerancia a los estímulos dolorosos y la necesidad
de buscar el estímulo placentero.
• El amor
El amor es una de las siete emociones básicas
identificadas por los neuropsicólogos. Desde
que la humanidad tiene conciencia de sí misma,
el amor ha representado la energía o la fuerza
que une y facilita la convivencia con el otro. El
Diccionario de la lengua española define el amor
como el “sentimiento intenso del ser humano que,
partiendo de su propia insuficiencia, necesita y
busca el encuentro y unión con otro ser”.
Y desde la Biología, el biólogo y epistemó-
logo chileno Humberto Maturana define el amor
como “el fenómeno biológico propio del ámbito
relacional animal, exclusivo de los mamíferos
[...] aspecto central de la convivencia en la inti­
midad de la relación matemo-infantil [...], es la
total aceptación corporal”. Plantea, además, que
el amor debió ser la emoción fundamental
que dio origen al ser humano y establece que el
amor funda lo social cuando el otro surge como
legítimo en la convivencia.
Estas dos definiciones son suficientes para
sugerir que existe un lugar en el cerebro de hu­
mano que representa la verdadera razón del ser.
La evolución del cerebro mamífero se habilitó
con un sistema sensor de los estímulos basado
en emociones. Estas controlan las acciones con
el fin de mantener la balanza de la superviven­
cia, la huida o la lucha. El amor y la felicidad,
emociones primarias, prefieren la respuesta de
la huida, evitando la confrontación, la lucha,
el estrés, la guerra, la muerte, la desolación, la
anulación del ser.
Es el amor la emoción de unión desde antes
de nacer. Por amor se pertenece a la comunidad
humana y por amor se constituye una familia.
Por amor la mujer gesta a su hijo, y es por ese
amor total que es capaz de conducir un proceso
de parto y nacimiento que se continúa con el
cuidado, la alimentación natural, la educación
para la supervivencia y la prolongación del
mismo amor encamado en el otro.
Por amor los seres humanos dotados de la
palabra como el instrumento más poderoso de
la evolución construyen un mundo para ellos
mismos, para sus familias, para la sociedad y
para la vida. Por el amor al otro se dan poetas,
cantores, pintores, amantes y locos. Es el amor
el que hace humano el cerebro.
Algunas mujeres bien preparadas para el
trabajo de parto, conscientes de su capacidad
femenina de parir, seguras de su cuerpo y de su
intimidad y que han logrado controlar los miedos
sociales y culturales inculcados para el parto, y
que además son protegidas de estímulos exter­
nos nocivos que activan su corteza prefrontal y
la razón, alcanzan a vivenciar el momento final
del parto como una gran sensación de éxtasis,
de plenitud y de sublimación de su intimidad y
su sexualidad.
Como complemento de la activación masi­
va del cerebro mamífero se produce una gran
cantidad de endorfina, que es una morfina pro­
ducida en el sistema nervioso y en la placenta.
La endorfina modula la respuesta al dolor, pero
además causa sensación de bienestar, de nece­
sidad de estímulos placenteros, de permanencia
en el momento de las sensaciones. La endorfina,
la oxitocina y la prolactina se producen masi­
vamente en el parto y la lactancia, para generar
un círculo de estímulo-respuesta y necesidad-
estímulo.
# Parto natural
La experiencia de profesionales que han de­
dicado sus vidas a acompañar y asistir a las mu­
jeres en el parto, como el obstetra francés Michel
Odent, afirma que el parto protegido, libre de
estímulos nocivos, íntimo, sensible y seguro para
la mujer produce mejores resultados matemos
y perinatales como: acortamiento del trabajo
de parto, mejor tolerancia a las contracciones
intensas y molestas, mejor respuesta neonatal a
la adaptación extema, inicio más pronto y exitoso
de la lactancia, que a su vez es más prolongada.
Además, menor necesidad de recurrir a instru­
mentación médico-quirúrgica, y menor número
de complicaciones.
Odent, en su experiencia de cincuenta años
observando a las mujeres parir, aprendió que
ellas son capaces de lograr solas su objetivo,
que requieren ser dejadas en libertad, sentirse
seguras, en su espacio íntimo, y sin estímulos
externos. Insiste en que la Medicina actual debe
repensar sus intervenciones y el efecto nocivo
que causa al intervenir y participar activamente
en un momento propio de la sexualidad humana,
el parto. El beneficiado de todo este proceso
respetado y fisiológicamente entendido es el
niño o niña fruto de la gestación.
Si se concibe el momento del parto como parte
esencial en un continuo de la sexualidad femenina,
se debe aceptar que es solo la mujer quién puede
condicionar su experiencia. Intimidad deriva
del latín, intus, que significa interior. Se refiere
a lo más profundo y reservado del ser humano,
tiene como sinónimo privacidad, que pertenece
a lo privado. Es en sí un derecho humano y, por
lo tanto, debe protegerse y valerse como un bien
propio, inviolable y respetable.
En este contexto, la intimidad sexual y su
continuo, la intimidad para parir, son necesa­
riamente momentos complejos de la mujer que
requieren seguridad y aislamiento para estable­
cer un ambiente en el cual la confianza se dé de
manera natural y espontánea.
En las comunidades primitivas el momen­
to del parto es reservado para la mujer, en un
aislamiento natural similar al comportamiento
de los mamíferos. Solo en este espacio puede
darse el parto más fácilmente, sin inhibiciones y
con óptimos resultados en su relación inicial con
el hijo. Cuando una hembra mamífera es inte­
rrumpida en el parto o siente el acecho y peligro
cercano de depredadores su cerebro bloquea el
trabajo de parto por la activación de la vía de la
supervivencia: huir y activar vías de estrés, con
lo que el parto se detiene hasta que se recupera
la seguridad y la confianza.
En ambientes protegidos, en los que la mu­
jer en parto no recibe estímulos nocivos, no se
siente observada y puede tener la libertad de ser,
expresar y disfrutar de su experiencia; se siente
segura, el parto ocurre con naturalidad, espon­
táneamente y de manera óptima, con mejores
resultados de adaptación neonatal. La mejor de
las respuestas observadas tempranamente es la
óptima relación de confianza y seguridad entre
ambos, la madre y el niño, en una intimidad
inicial que es el verdadero preludio de las rela­
ciones sociales del nuevo ser humano.
Michel Odent, con su larga experiencia acer­
ca del parir y el nacer, plantea dos premisas:
“cuando el proceso del nacimiento sea visto como
un período de suma importancia en el desarrollo
de la capacidad de amar, ocurrirá la revolución
en nuestra visión de la violencia”, y “para cam­
biar el mundo es preciso cambiar la forma de
nacer”. Ambas exploran el momento, el espacio,
las circunstancias y las personas que deberían
acompañar a la mujer en el parto.
En principio, Odent cuestiona la actitud
de la Medicina y de las personas en general,
cuando define que todos queremos “asistir al
parto” o “cuidar, controlar o vigilar el parto”.
Convencido de la gran capacidad funcional de
la mujer y de su expresión íntima y emocional
para alcanzar el parto naturalmente, describe
que este momento debe ser íntimo, protegido,
aislado, seguro y amoroso para la mamá y para
el encuentro con su hijo.
Tales condiciones son difíciles de obtener
en los modelos tradicionales y vigentes de las
actuales instituciones de salud. El entorno ideal
e íntimo de la mujer en parto debería ser como
el de su hogar, su habitación, su lecho de amor,
su microambiente de mujer. En otras palabras,
es necesario ofrecer un espacio institucional que
brinde la confianza suficiente para disminuir la
complejidad del entorno.
Durante la gestación y en el momento del
parto hay dos procesos trascendentales: en la
mujer, el encuentro con su hijo, la iniciación en
su nueva condición como madre, y la ganancia
de seguridad y confianza para reforzar el nexo
social con su niño e iniciar su cuidado. En el
hijo, favorecer su paso desde el ambiente uterino
hacia la nueva experiencia de sentir el mundo y
calmar, mediante el amamantamiento, el hambre
sentida por primera vez.
Por lo anterior, la tendencia es hacia la es­
trategia de humanización del parto, en la cual
se postula que deben proveerse y facilitarse
algunas actividades y cambios para el momento
del parto, de tal modo que la mujer madre:
• Reconozca con anticipación los espacios
en donde va a parir, se familiarice con ellos
y con las personas que allí la van a acom­
pañar.
• Decida cuál o cuáles personas desea que par­
ticipen en el parto, con la intención de ganar
confianza y seguridad en ese momento, así
como disponer de recursos efectivos para con­
trolar problemas y satisfacer necesidades.
• Decida cómo desea ser acompañada en el
parto, su voluntad de mantener libertad de
movimiento y la capacidad de decidir con
consentimiento las situaciones que se le
expresen.
• Pueda utilizar algunos recursos externos que
le faciliten armonizar con el entorno, como la
luz tenue, el uso de aromas, sonidos, pelotas
para ejercicio y asentar su pelvis, en lo po­
sible una bañera o piscina, y cuerdas para
sostenerse en el pujo, etcétera.
• Pueda mantener a la familia informada y cer­
cana para establecer las conexiones sociales
con el hijo.
• Mantenga al bebé en su pecho desde el naci­
miento y durante las primeras horas para esta­
bilizar la lactancia por medio de la confianza
 del contacto íntimo, las miradas, las palabras
y las expresiones de amor.
• Recupere con prontitud, en el puerperio, su
entorno familiar y social para adaptarse pre­
cozmente a la nueva condición, de tal manera
que el entorno le brinde seguridad y le dismi­
nuya la ansiedad en el desempeño de la nueva
función como madre y amamantadora.
# Influencia del parto y el
nacimiento natural en la
salud del niño
En numerosos estudios efectuados se mues­
tra que los resultados clínicos y de relación ini­
cial entre el hijo y la madre son evidentemente
mejores y diferentes cuando se facilita el desa­
rrollo espontáneo del parto y el nacimiento, sin
intervenciones médicas, con acompañamiento
voluntario y facilitando la libertad de decisión
de la mujer.
De estos estudios se desprende que no hay
evidencia que sugiera que la mujer de hoy tiene
una pelvis más pequeña o difícil para el parto, o
que el útero de hoy no se contrae adecuadamen­
te, o que el cuello no se abre con naturalidad ante
la producción de oxitocina, o que parir por la
vía natural es más peligroso que parir por la vía
quirúrgica, o que la mujer necesita ayuda para
parir naturalmente; por consiguiente, es posible
afirmar hoy que el parto natural es la mejor vía
para facilitar el continuo de la vida y que sus
resultados son óptimos para la salud inicial del
niño y de la mujer.
Michel Odent se adelantó a la necesidad de
hablar desde la salud y no desde la enfermedad.
Por su apreciación funcional e integral de los fe­
nómenos de la vida incorporó en 1986 el término
primal health (salud primal o temprana) como el
período determinante de la salud del individuo
que incluye la vida fetal, la vida perinatal, la neo­
natal, y se extiende hasta el primer año de vida.
Soporta este concepto en la estrecha influencia
entre los determinantes que actúan sobre la mujer
gestante y la organización celular, la respuesta
funcional y la gran capacidad de adaptación al
medio que expresa la vida. Su anticipación con
este concepto se considera hoy día como una
interpretación holística de la salud humana.
En este contexto es necesaria la pregunta
¿cómo puede influir positivamente el ambiente
natural en el que se desarrolla el feto sobre la
salud primal? Para responder, Odent parte de
un concepto ecológico, es decir, del principio
de conservación que garantiza la existencia de la
vida facilitando la coexistencia del otro y favorece
el futuro de las nuevas generaciones. En su libro
Ecología Prenatal, establece un paralelo entre la
relación de la vida con la madre Tierra.
Además, postula que, dado que se está en un
momento de la historia de la humanidad en el cual
se usa la neocorteza prefrontal para redescubrir
y reforzar los instintos ancestrales y satisfacer la
necesidad de la supervivencia, es necesario utilizar
esta capacidad para la protección del ambiente
fetal, perinatal y posnatal adecuando los procesos
del ser en formación, del nuevo ser, para que se
adapte a la vida y triunfe ante ella con las capaci­
dades heredadas desde hace millones de años.
La influencia de un ambiente materno favo­
rable, es decir, tranquilo, espontáneo, emocional­
mente estable y amoroso se refleja en la capacidad
de amar del nuevo ser. Como ser humano, esen­
cialmente social, el niño protegido desde la vida
intrauterina, durante el parto, la lactancia y los
primeros años de vida tiene mayor probabilidad
de sobrevivir, de adaptarse mejor a las condi­
ciones y pruebas del medio extemo, establecer
una relación íntima y de apego con su madre,
demostrar mejor desempeño social temprano y,
en la adolescencia, tener menor posibilidad de
consumo de narcóticos y alcohol, así como menor
posibilidad de alteraciones del comportamiento
y mayor estabilidad en la vida social.
Los momentos de intimidad y de confianza
entre la madre y el hijo, que se establecen desde
el vientre materno, se prolongan en el encuentro
amoroso y respetado una vez la mamá fija su
mirada en su hijo. En este momento de expresión
máxima de las emociones de amor y felicidad, el
hijo establece sintonía con su madre. Esta rela­
ción bilateral, repetida y confiable entre ambos,
es la que facilita que el niño vaya desarrollando
la noción de que otras personas pueden llegar a
compartir emociones y sentimientos con él, si
la sintonía con estos se establece en la misma
armonía como lo hace con la madre. Así, surge
la base de la confianza social y de la seguridad
para el desempeño.
Con base en lo expuesto, es claro que en
pro del bienestar humano y social del niño, es
necesario repensar el modelo de atención a la
mujer gestante, adoptar propuestas basadas en
procesos antiquísimos de la naturaleza de la vida
y respaldar la necesidad de cambio en elementos
de validación, como pueden ser el reconoci­
miento de los derechos humanos, los derechos
de la mujer y del niño, y los derechos sexuales
y reproductivos.
• Bases legales de la
humanización del parto
y el nacimiento
La conciencia social es el fundamento del
cambio de la perspectiva humana. Wilhem Reich,
científico y psicoanalista alemán, sostiene que la ci­
vilización empezará el día en el que el bienestar
del recién nacido prevalezca sobre cualquier otra
consideración. Para complementar esta idea, Mi-
chel Odent afirma que “para cambiar el mundo es
preciso cambiar la forma de nacer”.
La humanización del acompañamiento al
parto comienza con la Declaración Universal de
los Derechos Humanos, de la que se destaca a
continuación lo pertinente de cuatro artículos:
• Artículo 1. Todos los seres humanos nacen
libres e iguales en dignidad y derechos.
• Artículo 5. Nadie será sometido a torturas
ni a penas o tratos crueles, inhumanos o de­
gradantes.
• Artículo 19. Todo individuo tiene derecho
a la libertad de opinión y de expresión; este
derecho incluye el no ser molestado a causa
de sus opiniones, el de investigar y recibir
informaciones y opiniones.
• Artículo 24. La maternidad y la infancia tie­
nen derecho a cuidados y asistencia especia­
les. Todos los niños, nacidos de matrimonio o
fuera de matrimonio, tienen derecho a igual
protección social.
Con base en los derechos humanos se han
emitido en diferentes cumbres mundiales los
Derechos de la Mujer, los Derechos del Niño, y
los Derechos Sexuales y Reproductivos.
La Declaración de Fortaleza, en 1985, si
bien no es una carta de derechos, se basa en
ellos. A partir de esta declaración, se resume la
propuesta para la humanización del parto en los
siguientes puntos:
1. Toda comunidad debe ser informada de los
diversos procedimientos que constituyen la
atención del parto, a fin de que cada mujer
pueda elegir el tipo de atención que pre­
fiera.
2. Debe fomentarse la capacitación de obstetras
o parteras profesionales. Estos debieran en­
cargarse de la atención en las gestaciones y
partos normales, así como en el puerperio.
3. Debe darse a conocer, entre el público de los
hospitales, información sobre las prácticas
de los mismos en materia de partos.
4. No existe justificación en ninguna región
geográfica para que más de 10-15% de los
nacimientos sean por cesárea.
5. No existen pruebas de que se requiera cesá­
rea después de una cesárea anterior. En ge­
neral, deben favorecerse los partos vaginales
después de cesáreas.
6. No están indicados el afeitado de la región
púbica ni los enemas preparto.
7. No se justifica la episiotomía de rutina.
8. Las gestantes no deben ser colocadas en
posición de litotomía. Se las debe animar a
caminar durante el trabajo de parto y cada
mujer debe decidir libremente la posición
que quiera asumir durante el parto.
9. No deben inducirse los partos por convenien­
cia. La inducción del parto debe limitarse
a indicaciones médicas. Ninguna región
geográfica debe tener un índice de trabajos
de parto inducidos mayor de 10%.
1 0 . Debe evitarse durante el parto la administra­
ción rutinaria de analgésicos o anestésicos que
no se requieran específicamente para corregir
o evitar una complicación en el parto.
1 1 . No se justifica, desde el punto de vista cientí­
fico, hacer rutinariamente la ruptura artificial
de membranas.
1 2 . El niño sano debe permanecer con la madre
cuando así lo permita el estado de ambos.
Ningún procedimiento de observación del
recién nacido justifica su separación del lado
de la madre.
1 3 . Debe fomentarse el inicio inmediato del ama­
mantamiento, incluso antes que la madre salga
de la sala de partos.
1 4 . Deben identificarse las unidades de aten­
ción obstétrica que no aceptan ciegamente
toda tecnología y que respetan los aspectos
emocionales, psicológicos y sociales del na­
cimiento.
15. Los gobiernos deben considerar la elaboración
de normas acerca del uso de nuevas tecnolo­
gías de parto solo después de una evaluación
adecuada.
 Dado que parir y nacer naturalmente cons­
tituyen un acto de amor que garantiza la exis­
tencia y la prolongación de la vida que, además,
contribuye a la construcción saludable de la
familia humana, para fomentar el proceso de
humanización del parto y el nacimiento es nece­
sario:
• Reconocer que el parto es un proceso instin­
tivo, evolutivo e inscrito en los genes ances­
trales de cada mujer.
• Reconocer que la mujer está funcionalmen­
te preparada para el proceso del parto y el
nacimiento: no es una enferma.
• Aceptar que la mujer es capaz de conducir su
■. Lecturas recomendadas ■■
Barker D, Osmond C, Winter PD, Margetts B, Sim-
monds SJ. Weight in infancy and death í'rom ischae-
mic heart disease. Lancet. 1989;334(8663):577-80.
Damasio A. Y el cerebro creó al hombre. Barcelona:
Destino; 2010.
Goleman D. La inteligencia emocional. México: Zeta;
2011.
Luhman N. Confianza. Barcelona: Anthropos; 1996.
Llinás R. El cerebro y el mito del yo. Bogotá: Norma;
2002.
Margulis L, Sagan, D. Microcosmos. Barcelona: Tus-
quets; 1995.
Odent M. El bebé es un mamífero. España: Mandala;
1990.
propio proceso: principio de no intervención
y respeto a sus derechos.
Proteger la atmósfera de intimidad, seguri­
dad y calor, de tal modo que la mujer pueda
entregarse a la experiencia de parir.
Facilitar la expresión del cerebro emocional
de la mujer.
Respetar todas las expresiones anímicas y
necesidades de la mujer.
Propiciar el inicio de la relación social madre-
hijo con base en la confianza y el amor: con­
tacto, intimidad, miradas, seguridad, paz,
lactancia inmediata y prolongada.
No perturbar los momentos de intimidad entre
la madre y el hijo.
Odent M. Nacimiento renacido. Argentina: Fundación
Creavida; 2005.
Odent M. Ecología prenatal. Argentina: Fundación Crea-
vida; 2008.
Odent M. Las funciones de los orgasmos. España: Obs­
tare; 2011.
Odent M. El nacimiento en la era del plástico. España-
Santa Cruz de Tenerife: ObStare; 2011.
Organización Mundial de la Salud. Declaración de Forta­
leza. Organización Mundial de la Salud, Tecnología
apropiada para el parto. ACPAM; 1985.
Sagan C, Druyan, A. Sombras de antepasados olvida­
dos. Barcelona: Planeta; 1993.
 Capítulo
P u ericu ltu ra
d el recién n acid o 20
Ana Cecilia Correa Hernández, Enrique María Velásquez Velásquez

En este capítulo se hace referencia a algunos aspectos relacionados con el

cuidado tanto del niño como de la niña en su primer mes de vida extrauterina,
como son: el apego a sus padres para establecer vínculos, en especial con su
madre; la alimentación; las medidas de higiene; las condiciones del cuarto; las
características del vestido; algunas manifestaciones frecuentes en esta edad y
otros aspectos referentes a la crianza. También se hará una descripción sobre
la forma de estimular los sentidos en esta temprana edad.

El recién nacido requiere cuidados muy • Aspectos fisiológicos

especiales, puesto que es el ser más indefenso
entre todas las especies de mamíferos y sus ne­
cesidades deben ser satisfechas por sus padres
u otros cuidadores adultos sustitutos.
Al nacer, el sistema nervioso del ser humano
es inmaduro y su cerebro está poco desarrolla­
do, pero afortunadamente tiene gran capacidad
de aprendizaje y posibilidades infinitas de
cambio mediante sus capacidades perceptivas
estimuladas por el afecto, las caricias, su en­
torno y, en general, por todos los cuidados que
le brindan la madre, el padre, los hermanos o
los sustitutos en la crianza, razón por la cual se
debe procurar desde el nacimiento un ambiente
seguro, sano, de buenas costumbres, de buen
trato y comprensión que se reflejará el resto
de su vida.
En este período de la vida extrauterina y, en
especial durante el primer año, el niño tiene la
mayor cantidad de logros en su crecimiento y
desarrollo, los cuales se encuentran condiciona­
dos a la calidad de la atención que se le brinde
por parte de los cuidadores adultos.
Algunas funciones del recién nacido se desa­
rrollan en forma automática, como orinar y de­
fecar, al igual que la succión y los demás reflejos
del recién nacido.
Ciertos componentes del sistema autónomo
se encuentran bien desarrollados: su corazón late,
su cuerpo respira y sus visceras funcionan. Una
respuesta refleja significativa en este período es
la sonrisa, que posteriormente se convertirá en
una maravillosa forma de comunicación social.
Existen funciones, como el gusto, el olfato y
la audición, que se encuentran bien desarrolladas
al momento del nacimiento. En cuanto a la visión,
el recién nacido tiene una agudeza visual muy
limitada, pero los reflejos le sirven para seguir y
fijar la mirada, en especial en el rostro de su ma­
dre, el cual se convierte en el motivo de la primera
relación interhumana. También es muy sensible
a los estímulos táctiles. El recién nacido es ya un
sujeto perceptivo, por ello, son muy importantes
los mensajes tanto verbales como no verbales que
se le dan y la forma como se hacen.
 En este período el niño tolera muy mal el
calor o el frío, por inmadurez de su sistema ter-
morregulador y porque tiene una superficie cor­
poral muy grande para su tamaño y un panícu­
lo adiposo muy delgado.
Para desarrollar más sus funciones y activi­
dades, el niño madura el sistema nervioso a su
propio ritmo, estimulado por actividades físicas,
visuales, auditivas, táctiles y, en especial, la ma­
duración promovida al percibir un trato cálido,
comprensivo y amoroso.
# El vínculo afectivo
El apego del recién nacido con sus padres
es obvio y se inicia desde el momento en que
el niño es deseado o no lo es. Seguidamente, la
madre y el niño tienen una vida en común du­
rante toda la gestación y, cuando nace, aunque
sufre su primera separación, que es la del cuerpo,
continúa unido a su madre por las vivencias
afectivas que ha tenido.
La psicoanalista argentina Arminda Abe-
rastury, en su libro El niño y sus juegos, afirma
que el niño tiene una gran expectativa porque no
sabe con qué madre se va a encontrar y, además,
porque llega a un mundo desconocido, al cual
debe adaptarse. Otros estudiosos como la psi­
coanalista francesa Frangoise Dolto, concluyen
que el niño desde la vida intrauterina establece
un vínculo previo con su madre mediante el
movimiento de esta y las vibraciones de su
voz, y que a los pocos días de vida extrauterina
la reconoce por el olor, lo cual le da seguridad
y lo tranquiliza cuando se siente solo o triste.
Desde la vida fetal el niño reconoce también la
voz del padre.
Ya en la vida extrauterina, los padres y los
hermanos que se acercan al niño le deben hablar
en un lenguaje claro y simple, para que este les
pueda entender los mensajes.
Según el psicoanalista alemán Erik Erikson,
desde el punto de vista del desarrollo psicoso-
cial, los niños de esta edad se encuentran en el
período de adquisición de la confianza básica,
por lo cual necesidades tales como las de proxi­
midad física, satisfacción del hambre, protección
contra el frío o el calor y arrullo, entre otras,
deben ser satisfechas en el momento que ellos lo
requieran, para que se pueda generar la confianza
en los demás, necesaria cuando sea mayor. Al
respecto, debe recordarse que cuanto menor sea
el niño tiene menor capacidad de tolerancia a la
frustración.
Algunos niños necesitan ser cargados o
arrullados por períodos muy largos, lo cual
se considera una necesidad individual, y no debe
preocupar a los padres en el sentido de que se pue­
dan resabiar; no debe olvidarse que ellos vienen
del vientre materno, en donde el movimiento es
constante. Por lo demás, mientras se arrullan, se
les debe hablar con un lenguaje claro y simple,
lo que facilita el desarrollo del lenguaje y el for­
talecimiento del vínculo afectivo.
Al respecto, es ilustrativo referir que, por
ejemplo, en las comunidades indígenas se observa
que los niños llevados a cuestas por sus madres
lloran poco pues gracias a ello tienen satisfechas
sus necesidades psicoafectivas y nutricionales.
Un fenómeno similar ocurre con los niños prema­
turos vinculados al programa Canguro, consisten­
te en que estos niños se mantienen en permanente
contacto piel a piel con el pecho de la madre y, a
veces, con el del padre o cuidador.
El recién nacido, aunque indefenso, está
dotado de reflejos que lo ayudan a sobrevivir sus
primeros meses de vida. Por ejemplo, el chupeteo
que aparece al contacto con el pezón materno;
también se expresa, en algunos casos, luego de
alimentarse o con el llanto intenso; en esta última
situación, si los padres le ofrecen más alimento,
no lo recibe y continúa irritable, pero si le ofrecen
un chupo, se calma, se relaja y duerme.
Otros reflejos del recién nacido dan cuenta
de la maduración del sistema nervioso central,
base del desarrollo corporal, requieren ser esti­
mulados para avanzar en la obtención de nuevos
logros, según sus potencialidades genéticas.
# Alimentación
El alimento ideal para el recién nacido es
la leche materna: sale del seno a temperatura
ideal, sin contaminación, siempre está lista y a
la mano, trae defensas contra las enfermedades
más comunes, afianza el vínculo afectivo entre
madre e hijo y, además, es ideal para el creci­
miento y desarrollo del niño. La lactancia debe
iniciarse desde el nacimiento, a más tardar en
la primera hora de vida extrauterina, se toma
las veces que quiera en el día y en la noche,
mínimo ocho veces por día, sin dejar pasar más
de tres horas sin alimento durante las primeras
tres semanas de vida porque puede generarse
hipoglucemia (baja de azúcar sanguíneo), pues
los niños duermen mucho el primer mes de vida
y aún no regulan bien el azúcar.
Si el recién nacido no recibe lactancia natural
porque está muy enfermo, la mamá murió o está
enferma; por creencias, cultura o abandono; o
simplemente porque la mamá no quiere o no pue­
de dar seno, es necesario recomendar a los padres
o sustitutos el tipo de leche que deben suminis­
trarle al recién nacido. A sabiendas de que el
alimento materno es el ideal, se debe empoderar
al cuidador en su rol, sin culpabilizar por no dar
alimento materno, y afianzar el concepto de que
un biberón brindado con amor puede satisfacer
también las necesidades afectivas del niño.
• Higiene
En el primer mes de vida ocurre el 60 % de las
muertes en menores de cinco años y la infección
es la primera causa; al nacer y hasta más allá del
año de vida, la piel del recién nacido aún se está
formando y madurando, lo que la hace muy vul­
nerable a infecciones, a químicos, al ambiente, et­
cétera; por consiguiente, su higiene y su cuidado
son muy importantes. El proceso de aprendizaje
colectivo sobre la higiene y cuidado de la piel
del recién nacido está sustentado en la cultura,
las creencias y prejuicios, la lógica, la tradición
oral, la opinión de expertos y, especialmente,
en las estrategias comerciales de promoción de
productos para recién nacidos.
El niño estuvo nueve meses inmerso en el
líquido amniótico tibio, sin bacterias, sin jabón,
sin cremas y sin polvo, razón por la cual se debe
intentar la conservación de estos aspectos claves
de la naturaleza luego de salir del útero; por ello
se debe atender el parto con mucha limpieza:
manos lavadas, quien manipule a la madre y
al niño debe usar guantes estériles, cualquier
utensilio u objeto que vaya a estar en contacto
con él también debe estar limpio y preferible­
mente estéril; la temperatura del ambiente y los
objetos como colchón, cobija, trapos, gasas,
etcétera deben ser confortables, para preservar
la temperatura corporal; es de suma importancia
llevar a cabo acciones como secar y acostar al
niño sobre el abdomen y pecho desnudos de la
madre, ligar el cordón 1-3 minutos después del
nacimiento, cobijar al niño y ponerlo al pecho
materno en los primeros 60 minutos.
El niño nace con una sustancia en su piel, de
color blanquecino y untuosa al tacto, llamada
vernix caseosa o unto sebáceo, compuesta en
80% de agua, 10% de lípidos, 10% de proteí­
nas. Esta sustancia tiene actividad antibacteria­
na, promueve la formación de estrato córneo,
proporciona aislamiento térmico y previene la
resequedad de la piel; no debe removerse, pues
se reabsorbe espontáneamente en los primeros
días de vida. Se debe tener presente que, más
que en cualquier otra época de la vida, la higiene
en el recién nacido adquiere una importancia
fundamental debido a su limitada capacidad de
respuesta contra las infecciones.
• Baño
El baño debe ser algo placentero, de acer­
camiento e interacción, de disfrute mutuo, que
relaja, refresca, calma, crea hábitos y limpia.
Además, debe ser seguro, cómodo ambiental y
culturalmente; debe preservar la integridad del
niño, de su piel y prevenir la infección, por lo
cual se debe evitar el uso de químicos o jabones
que sensibilicen la piel. El cuarto donde se bañe
al niño debe ser limpio, cálido, sin corrientes, a
una temperatura alrededor de 20 °C, y quien vaya
a bañarlo debe tener las manos bien lavadas,
sin joyas y las uñas recortadas, para proteger la
delicada piel del niño.
Hay algunos datos que indican que el baño
posparto no afecta la colonización bacteriana o el
tiempo de caída del cordón, pero aún la informa­
ción no es tan categórica como para recomendar el
baño de rutina antes de sanar el muñón umbilical.
Para tomar la decisión de cuándo y cómo bañar
al niño la primera vez o cuántas veces al día o a
la semana, es necesario afianzar a la madre en su
decisión, apoyando su cultura, considerando la
temperatura y limpieza del sitio, así como la esta­
bilidad, su condición física y lo impregnado que
esté de fluidos infecciosos, sangre o meconio.
Hay una amplia gama de acciones aceptables
respecto al cómo, cuándo o cuántas veces se
baña el recién nacido, que no muestran dife­
rencias significativas respecto a la estabilidad
en signos vitales, colonización bacteriana de la
piel o tiempo de caída del cordón umbilical. Por
ejemplo, en el posparto inmediato de un niño sin
riesgo, solo es necesario secarlo; si está impreg­
nado de sangre o meconio, conviene limpiarlo
con trapo húmedo y agua tibia; solo cuando
se haya desprendido ya el cordón umbilical, se
recomienda bañarlo diariamente; mientras esto
sucede, se debe limpiar con tela húmeda en plie­
gues, genitales y ombligo, y bañarlo 2-3 veces
por semana.
T é c n ic a
Hay que tener la previsión fundamental de no
dejar solo al niño en ningún momento del baño.
Este puede ser de inmersión o de limpieza con
tela y sin esponja, pues esta puede ser fuente de
bacterias y hongos. La inmersión es más cómoda
para el niño, dado que lo calma y pierde menos
calor; puede ser desde el primer día, pero suele
usarse luego de la caída del cordón umbilical,
usualmente entre la primera y segunda semana
de vida. Se debe preparar todo meticulosamente:
bañera antideslizante, agua, telas, toallas... Se
debe echar agua en la bañera hasta 4 cm de pro­
fundidad, chequear la temperatura antes de usarla
con la parte intema del codo (alrededor de 36 °C).
Quien baña al niño se debe acompañar de alguien
mientras se afianza en el proceso, pues un niño
moviéndose, liso y activo, puede ser estresante.
Es necesario remover con paño húmedo la
orina o materia fecal antes de poner en contacto
al niño con el agua de la bañera, así como che­
quear la temperatura del agua. Con la mano libre
se remoja suavemente al niño, ascendiendo cada
vez hasta llegar al cuello y procurando mantener
seco el ombligo. Se limpian bien los pliegues,
el cuello, las axilas, las ingles, los genitales y
los dedos.
El baño debe ser corto (cinco minutos), y
en el lugar no debe haber corrientes de aire que
produzcan baja de temperatura. No se debe usar
jabón o champú, pues estos alteran el estado
químico de la piel. De requerirse, se puede usar
2-3 veces por semana jabón líquido suave para
recién nacidos, con pH neutro, sin alcohol, sin
perfume, sin color, que no irrite los ojos. Es nece­
sario procurar que el contacto sea fugaz, solo con
la espuma generada al frotar el jabón en las manos
del adulto y se debe enjuagar inmediatamente.
El secado se debe hacer con una toalla suave y en
forma de toques delicados sobre la piel, secando
muy bien los pliegues y entre los dedos.
Al tener asegurado al niño, envuelto en la
toalla y con la cabeza descubierta, con la mano
libre y agua limpia se procede a lavar el cuero
cabelludo, con precaución para evitar el tragado
de agua. Con la mano limpia o una tela húmeda y
suave se limpian los ojos desde el ángulo intemo
hacia el externo; en los oídos no se debe intro­
ducir nada: solo se limpian en su parte externa y
posterior (fig u ra 2 0 .1 ).
El ombligo se debe mantener seco, pues de
lo contrario pueden proliferar gérmenes pro­
ductores de infecciones. Si se moja con agua
sucia durante el baño, se lava con agua limpia.
Cuando se seca al recién nacido se debe evitar
el contacto de la toalla con el ombligo.
Para mantener el ombligo seco es recomen­
dable no taparlo con el pañal después del baño.
El ombligo se debe limpiar mínimo tres veces al
día. Para hacerlo se tracciona y se limpia suave­
mente en la base por todo el borde, con una tela
humedecida en agua limpia y sin repasar. Algunos
usan alcohol al 70%, algo que no es aconsejable
pues su uso indebido trae consigo riesgos de baja
de azúcar (hipoglucemia) e intoxicación. Una
vez que el ombligo se ha caído, el área se debe
mantener limpia y seca. No es recomendable usar
ombliguero y mucho menos monedas, botones o
frutas secas “para que no se quiebre”, es decir,
para evitar o quitar las hernias del ombligo.
Si bien al nacer en los hospitales se limpia
el cordón con diferentes sustancias como al­
cohol, triple secante, clorhexidina, yodopovido-
na, etcétera, para asearlo en casa se recomienda
asearlo únicamente con agua limpia, sin repasar,
y mantenerlo seco. El uso de estas sustancias u
otras como la sulfadiazina de plata, leche materna,
sacarosa salicilada, sal de cocina azúcar o café no
se recomienda.
Los genitales femeninos se limpian con paño
húmedo que se desplaza de arriba hacia abajo y
de adelante hacia atrás, sin repasar y sin devol­
verse, para evitar la contaminación con materias
fecales. Los genitales masculinos se limpian sin
retraer el prepucio pues se generan microsangra-
dos que usualmente no se detectan y que pueden
causar adherencias en el futuro.
La dermatitis del área del pañal es una in­
flamación de la piel de esta área, comúnmente
llamada pañalitis. Es una irritación producida por
orina, humedad, jabones o toallas húmedas con
químicos sensibilizantes o por secar en forma
inadecuada el área del pañal. Se evita al man­
tener bien aseada el área genital, con cambios
frecuentes de pañal, lavado con agua, secado
suave y aireación. Para el área del pañal no es
F ig u ra 2 0 .1 U n b a ñ o s e g u r o , m o m e n to d e d is fr u te m u tu o , a c e r c a m ie n to , e s tím u lo y lim p ie z a .
necesario el uso de cremas, a no ser que haya
dermatitis. Estas cremas no deben ser coloridas
o con fragancias fuertes ni deben contener sus­
tancias que produzcan alergia, como el bálsamo
de Perú, antibióticos o múltiples preservativos o
sustancias que favorecen la dermatitis.
B año de sol
En la actualidad hay mucha discusión cien­
tífica acerca de la utilidad del baño de sol, pero
tomar el sol después del baño es una experiencia
muy gratificante para la madre y su hijo; además,
es un momento de disfrute mutuo y una valiosa
fuente de vitamina D. No se usa para tratar la
ictericia; si la piel se pone amarilla el primer día
de vida o si la amarillez afecta la zona de piel
del ombligo hacia abajo, se debe consultar al
médico.
En caso de hacer el baño de sol, el niño se
asolea desnudo, alrededor de las 9:30 a. m., sin
vidrios de por medio, 10-15 minutos por día, la
mitad del tiempo de espalda y la otra mitad boca
arriba, protegiendo los ojos con alguna sombra
o cubriéndolos con una toalla.
# Vestido
La vestimenta debe elegirse según el clima,
teniendo en cuenta que el niño es muy susceptible
a las temperaturas extremas. Es aconsejable el uso
de ropa cómoda y amplia para facilitar el libre
movimiento del niño; es ideal que sea de telas de
algodón y sin botones, ganchos o broches. La lana
y las fibras sintéticas pueden producir alergias,
pero si por las condiciones climáticas es necesario
usarlas, se debe proteger la piel con ropa de algo­
dón por debajo.
No se deben usar escarpines ni manoplas
pues son frecuentes las lesiones, en ocasiones
graves, por apretarlos inadvertidamente, dejando
el pie o la mano sin circulación. De requerirse,
se pueden usar medias de resorte ancho que no
aprieten.
Los pañales de tela de algodón, ahora de
menos uso, tienen la ventaja de que con ellos
se detecta fácilmente la humedad o la suciedad;
además, por ser de fibra natural producen menos
alergias y circula mejor el aire. Al ponerlos, se
anudan sin usar ganchos o pinzas que puedan
herir al niño o desprenderse. Para su lavado se
debe usar jabón suave a base de coco, sin deter­
gentes, enjuagándolos muy bien.
Los pañales desechables son muy prácticos
pero son costosos y, además de contaminar el
medio ambiente pueden producir dermatitis por
las sustancias químicas absorbentes en su inte­
rior y el plástico en su exterior, que calientan la
piel del niño, impiden la circulación del aire y
encubren la suciedad.
No es recomendable el uso de ombliguero
porque dificulta el aseo del muñón umbilical.
Además, se puede humedecer con la orina facili­
tando la aparición de infección del ombligo. Pue­
de comprimir el abdomen y, con ello, provocar
llenura rápida o vómito, y afectar la respiración.
El pantalón de plástico se puede utilizar por cor­
to tiempo, teniendo la precaución de cambiarlo
cada vez que se requiera para prevenir lesiones
en la piel.
• El cuarto
Idealmente el cuarto del niño debe ser ven­
tilado, de tal modo que los rayos del sol entren
en la mañana. Sus paredes deben ser de colores
suaves; el piso de baldosa o material lavable, sin
tapetes. Los adornos deben ser pocos y los mu­
ñecos o móviles deben ser fáciles de limpiar. Si
hay cortinas, deben ser livianas y lavables. En el
cuarto del niño no se deben almacenar juguetes,
libros u objetos que guarden polvo.
Por confort y supervisión, los primeros 4-6
meses es ideal que los padres y el niño duerman
en el mismo cuarto, pero no en la misma cama si
las condiciones económicas lo permiten; luego
de los 4-6 meses es ideal que él tenga su propio
cuarto, pero si no es posible hay que separar las
camas con un biombo o cortina.
■ L a ca m a
Los padres suelen comprar camas que cum­
plen la doble función, cuna para los primeros
meses y cama posteriormente. Esta, además de
cómoda debe ser segura. El encaje de la cuna a la
cama debe ser perfecto, sin espacios o hendiduras
que puedan atrapar las manos o pies del niño;
debe ser de material sólido y firme, sin articu­
laciones, sin astillas, sin bordes cortantes, sin
adornos removibles, de pintura lavable y que no
sea a base de plomo. La separación entre barandas
debe ser de menos de 6 cm, de tal modo que la ca­
beza o cuerpo del niño no quepan; la altura de las
barandas debe ser mínimo de 65 cm por encima
del colchón para que el niño no las escale.
El colchón debe ser plano y se debe adaptar
perfectamente en la base de tal forma que no deje
espacios libres donde el niño pueda atorarse y
causarse daño. No es recomendable usar almo­
hadas durante el primer año ni tampoco piezas
de colchón removibles porque pueden flexionar
el cuello y la tráquea y causar asfixia. La cuna o
cama no debe estar cerca de cortinas, persianas,
aparatos eléctricos, de monitorización o móviles,
cuyas tiras, cables o partes puedan estrangular
o asfixiar al niño.
La cobija debe ser de algodón o antialérgi­
ca, pero si es de lana se recomienda forrarla en
una sábana de algodón, para evitar el contacto
directo con la piel del niño.
El toldillo se recomienda solo en lugares
donde haya insectos que puedan picar al niño; es
aconsejable que sea de material liviano y fácil de
lavar; su lavado debe ser frecuente, ya que puede
empeorar los casos de alergia respiratoria por
acumulación de polvo o sustancias alergizantes.
# El sueño
La mayoría de los recién nacidos duermen
gran parte del día (aproximadamente dieciséis
horas) y despiertan para comer o cuando se sien­
ten cansados o incómodos. Después de la primera
o segunda semana, empiezan a identificar el sue­
ño con la noche y la vigilia con el día; cabe anotar
que cada niño tiene su propio ritmo de sueño,
al igual que ocurre con todas sus necesidades
fisiológicas, y no es necesario separarlo de los
sitios en donde se encuentra reunida la familia,
ya que, cuando tiene sueño, se duerme donde
esté, como lo hacía cuando vivía en el vientre
materno.
La Academia Americana de Pediatría reco­
mienda como prácticas al dormir para prevenir
el síndrome de muerte súbita del lactante:
• Acostar al niño boca arriba (luego de expul­
sar los gases si los tiene).
• Usar colchón duro forrado con sábana bien
fija.
• No usar colchón de agua ni cobijas de pelo
o plumas.
• No dejar almohadas, objetos pequeños o blan­
dos, o ropa dentro de la cuna.
• No sobrecalentar al niño (la ropa y la tempe­
ratura del cuarto deben ser frescas).
• Ofrecer chupo para dormir.
• Alimentar con leche materna.
• Dormir en cuna, moisés o corral en la misma
alcoba y cerca a los padres.
• No compartir cama, especialmente si es menor
de tres meses; si la mamá fumó en la gestación,
si el acompañante está muy cansado o fuma,
usa drogas de control o alcohol; si el acompa­
ñante es otro niño o no es de la familia.
Además, recomienda que la madre asista a
control prenatal, que no fume durante la gesta­
ción y que nadie lo haga alrededor del niño.
# Algunas manifestaciones
frecuentes en el recién
nacido
Se comentarán a continuación algunas ma­
nifestaciones frecuentes en el niño, las cuales
suelen causar preocupación en los padres por no
conocer sus causas y sus características, y que
generalmente no son síntomas de enfermedad.
■ R eg urg itación
Es la expulsión de pequeñas cantidades de
alimento sin ningún esfuerzo; se debe a inmadurez
del esfínter gastroesofágico, puede durar varios
meses y se mejora poniendo al niño en posición
semisentada después de cada toma de alimento y
evitando balancearlo después de la alimentación.
Si la regurgitación es exagerada, se aconseja
consultar al médico.
■ H ip o
Se produce por contracciones del diafragma y
se asocia con el frío o con la alimentación; se sue­
le quitar ofreciéndole al niño el seno materno por
algunos segundos (no se trata de alimentarlo).
■ P u jo
Es frecuente observar al niño haciendo es­
fuerzos como si tuviera dolor, lo cual no tiene
ningún significado especial y parece deberse a
inmadurez del aparato gastrointestinal; desapa­
rece espontáneamente sin ningún tratamiento.
■ L la nto
El llanto del niño es la forma de comunicarse
ante una necesidad individual que se debe satis­
facer en lo posible. Se presenta no solo por la
necesidad de recibir alimento, sino también por
frío o calor excesivo, o por cansancio, así como
por necesidad de caricias, de relacionarse con
alguien, de palabras tiernas y de arrullo, entre
muchas otras razones, pero suele interpretarse
como una situación que angustia a los padres y
a las personas a su alrededor. En caso de llanto
excesivo que no se calme con las medidas usuales
de alimentar, arrullar..se debe desnudar al niño,
así la mayoría de las veces se revelará la causa
del llanto: algo le talla o le pica, o lo aprieta. Si
el llanto persiste se debe consultar al médico.
L la n to e x c e s iv o d e l la c ta n te
Son muchos los niños que necesitan llorar
más (hasta ocho horas no consecutivas por día);
es lo que se ha llamado síndrome de llanto
excesivo del lactante. Tradicionalmente se ha
denominado cólico del lactante, término inade­
cuado, pues este comportamiento no se debe a
ninguna enfermedad o cólico.
Suele ocurrir hacia los catorce días del na­
cimiento en varones sanos y bien alimentados.
Consiste en crisis de llanto incontrolable, con
una duración mayor de tres horas, casi siempre
en las horas finales de la tarde (seis a diez de la
noche), y con una frecuencia de cuatro o más
días en la semana.
El llanto es angustioso, con pujo, enrojecimien­
to, retorcimiento, gestos de dolor y, en ocasiones,
expulsión de gases. Si el niño con llanto excesivo
está acostado, llora a pesar de estar satisfecho y
cómodo; si es levantado, deja de llorar para reanu­
dar el llanto cuando se vuelve a acostar.
El llanto se calma si al niño se le da alimento,
que no necesita, pues está lleno (se debe recor­
dar que un recién nacido, por mecanismo refle­
jo, recibe todo lo que se le ponga en la boca), y
el calmarse no se debe a haber comido, lo que
se comprueba porque rápidamente vuelve a llo­
rar cuando se acuesta de nuevo.
Estos niños no necesitan tratamiento con
medicamentos, pues es un comportamiento au-
tolimitado y, en un período de aproximadamente
tres meses desaparece. La recomendación básica
en el momento del episodio consiste en acunar al
niño y hablarle, para que se sienta acompañado
y comprendido en su sentir. Los cuidadores
adultos no se deben enojar ni demostrar angustia,
pues así se puede reforzar el llanto del niño.
■ E n rojecim ie n to de l área d e la p iel
cu bierta p or e l pa ña l
Esta afección se previene con el cambio de
los pañales cada vez que el niño esté sucio, bien
sea por contacto con orina o con materias fecales;
pero, cuando ya se tiene identificado el problema,
se aconseja lavar muy bien al niño con agua y lue­
go aplicar sustancias como pasta Lassar, pasta al
agua o cremas suaves a base de vaselina. Algunos
autores recomiendan el uso de baños coloidales
o de agua bicarbonatada.
■ O b strucció n n a sal
Con frecuencia a los niños se les obstruye la
nariz con secreciones; esta molestia se alivia
con la aplicación de medio gotero de solución
salina por cada fosa nasal varias veces al día,
sin presión, cerciorándose de la limpieza de la
solución salina y del aspirador nasal que se utili­
ce. Se debe tener cuidado al usarlo y evitar cual­
quier trauma en el proceso, teniendo en cuenta
que la solución salina se contamina rápida
mente.
% Estimulación motriz,
sensitiva y social
Las personas más indicadas para ayudar al
niño a desarrollar al máximo sus capacidades
motrices y sensitivas son sus padres, sus her­
manos y, en general, su familia. La mejor forma
de ejercitar este acompañamiento es mediante
manifestaciones amorosas; se puede lograr por
medio del tacto, la música, los colores, los olores,
los sabores, el arrullo, las caricias, el agua, el
sol, el movimiento y el juego, pero evitando
el exceso de estímulos; el momento más opor­
tuno es cuando el niño se encuentre alerta.
Cada familia se ingenia sus propias formas de
ayuda.
■ E stim u la ción tá ctil
El tacto adquiere mayor madurez en los
primeros meses de edad. Se recomienda hacer
masajes sobre la piel del niño varias veces al día
y mantener el contacto piel a piel con la madre
para que sienta los latidos cardíacos, tan familia­
res y placenteros durante toda la gestación y en
este primer período de vida extrauterina. Tam­
bién es recomendable ponerlo en contacto con
la piel del padre o de los hermanos; igualmente,
ofrecerle un dedo para que lo agarre, abrazarlo o
arrullarlo y, en general, estimular cualquier tipo
de manifestación táctil suave.
■ E stim u la ción a ud itiva
El feto en el útero responde a las vibraciones
sonoras; igualmente, cuando el niño nace está
bien dotado para escuchar un flujo continuo de
sonidos porque el oído medio y el oído intemo
tienen ya la forma y la funcionalidad presentes
en el oído del adulto. El recién nacido oye y le
agrada escuchar la voz de sus padres; para esti­
mular su audición, es aconsejable hablarle con
voz normal mientras se le mira a la cara, llamarlo
por su nombre y repetir los sonidos que emita.
Una de las formas más agradables de esti­
mular la audición es la música; se recomienda
música suave, alegre, infantil, la de su país, y a un
volumen bajo. Existen dos momentos claves para
utilizar la música: a la hora del baño, momento en
que él se encuentra en estado de alerta, para que
la entrega musical se perciba conscientemente, y
antes de dormirse, período en que el inconsciente
está más receptivo, se captan más las vivencias
y se ayuda a inducir la relajación necesaria para
dormir; para el momento de antes de dormir, es
preferible utilizar las canciones de cuna.
Desde la época de la gestación se debe esti­
mular que el niño oiga música popular vernácula
no estridente, con el fin de que vaya creando
sus raíces en lo autóctono, lo regional, lo suyo.
Esta práctica es avalada por expertos como Béla
Bartók, célebre compositor y pedagogo húngaro,
quien decía que al niño se le debía estimular la
audición y el gusto por la música “nueve meses
antes que nazca la madre de su madre”.
■ E stim u la ción visua l
El sistema óptico es funcional desde antes
de nacer, pero se desarrolla fundamentalmente
después del nacimiento. El recién nacido tiene la
retina inmadura; su agudeza visual es de 5/200,
por lo cual tiene visión nítida aproximadamente
a treinta centímetros de sus ojos; distingue la luz
de la sombra; tiene percepción del color; poco
a poco aprende a enfocar un objeto y a seguirlo,
pero inicialmente prefiere mirar las caras de las
personas, en especial la de su madre.
Para hacer esta estimulación, al niño se le
deben ofrecer objetos llamativos para que los
mire, moviéndolos muy lentamente en diferen­
tes direcciones. Igualmente, se debe cambiar la
posición de la cuna para que vea los diferentes
ángulos del cuarto, lo que a su vez hace que
su cabeza tenga una conformación más redon­
deada.
Se recomienda mostrarle al niño objetos
de colores verde y rojo preferentemente, pues
estos colores estimulan las células de la retina
y, además, son los primeros que los niños logran
descubrir; a esta percepción inicial sigue la del
azul hacia los tres meses, y la del amarillo a los
cuatro meses.
■ E stim u la ción o lfato ria
El recién nacido tiene el olfato poco desa­
rrollado y necesita algunos días para aprender
el olor de su madre; tiene preferencia por los
olores agradables y sus principales estímulos
son el olor de la leche materna y el olor de sus
padres.
■ E stim u la ción g usta tiva
El recién nacido puede diferenciar varios
sabores y entre ellos prefiere lo dulce a lo amar­
go o a lo ácido; el sabor más significativo es el
de la leche de su madre, por lo cual la mejor
manera de estimular el gusto de los niños es la
lactancia natural.
■ E stim u la ción m otriz g ru esa
Todo niño nace con la posibilidad de hacer
movimientos amplios (gruesos) de las distintas
partes de su cuerpo. Se debe facilitar al niño el
desarrollo de esta motricidad mediante el mo­
vimiento espontáneo, estimulándolo a moverse
libremente y haciéndole movimientos de los bra­
zos hacia arriba y hacia abajo y de las piernas en
pedaleo; también, estando el niño de espaldas, se
puede intentar sentarlo con movimientos suaves.
Otro método consiste en ponerlo boca abajo para
que levante la cabeza y pueda adquirir fuerza en
los músculos del cuello.
■ E stim u la ción m otriz fin a
El niño nace con una motricidad fina limita­
da. Esta motricidad se estimula por medio de la
manipulación, lo que se puede hacer si el niño
lleva sus manos a la boca y tiene objetos en la
cuna que no generen riesgo.
■ E stim u la ción lúd ica
El juego es el motor del desarrollo infantil.
En la época de recién nacido, el juego se hace
principalmente con el seno de la madre, con su
cuerpo, con el agua y, en general, por medio de
estímulos táctiles, visuales y auditivos.
■ E stim u la ción so cia l
El recién nacido es un ser social en desarrollo
que debe vivir el proceso de socialización para po­
der actuar en la cultura en la que nació. Para es­
timular este proceso, se debe facilitar al niño el
contacto con su familia y con las personas que va­
yan a visitarlo, cuando padres e hijo hayan logrado
un acople a su nueva convivencia extrauterina. En
general, se debe estimular su participación activa
con la familia y amigos en forma progresiva de
acuerdo con la región donde vive y su cultura. Es
recomendable que las personas que lo visiten se
encuentren sanas y se laven las manos antes de
tocarlo, para evitar enfermedades infectoconta-
giosas.
• Prevención de lesiones
físicas no intencionales
(“accidentes”)
En la época neonatal el niño es propenso a las
lesiones físicas no intencionales, mal llamadas
“accidentes”, por lo cual se deben evitar anillos,
pulseras, cadenas y objetos pequeños que lo pue­
den ahogar, así como el uso de manoplas o escar­
pines porque pueden comprimir la circulación y
causar daño. También se deben evitar los ganchos
en la ropa, pues pueden producirle heridas.
Otros cuidados que se deben tener son: no de­
jarlo solo ni al cuidado de niños menores de diez
años, personas adictas o bajo efectos de psicofár-
macos o bebidas alcohólicas; controlar la tempe­
ratura de los alimentos y del agua que se utilice
para el baño, pues se pueden producir quemadu­
ras; no lanzar al niño al aire o hacerle cualquier
tipo de movimiento, golpe brusco o zarandeo,
porque se pueden producir lesiones cerebrales o
en un órgano vital. Es necesario tener presente
que a menor edad hay mayor vulnerabilidad
cerebral.
• Signos de alarma
Los padres de los recién nacidos deben ser
conscientes de que es necesario consultar al
médico si:
• Hay fiebre.
• Está amarillo del ombligo para abajo.
• El ombligo se pone rojo en la piel del abdo­
men o permanece húmedo.
• Se pone morado alrededor de la boca al
llorar o mamar.
• Suda al mamar.
• Cada vez se demora más la mamada por
pausas para respirar.
• No come bien.
• La succión es débil.
• Vomita excesivamente o hay un solo vómito
verde, café o amarillo.
• Tiene convulsiones.
• Tiene tos y dificultad para respirar.
• No se despierta a pesar del estímulo.
• Se ve raro.
• Tiene llanto inconsolable a pesar de desnu­
darlo, abrazarlo y asegurarse de que esté sin
frío, sin calor y sin hambre.
De acuerdo con lo descrito, se puede decir que
el recién nacido necesita grandes adaptaciones a la
vida extrauterina, las cuales logrará con la ayuda
amorosa de sus padres y de las personas encar­
gadas de su cuidado. La actitud que asuman los
padres, hermanos o sustitutos con este ser en creci­
miento y desarrollo, ávido de cariño, le servirá de
equipaje en el camino de la vida y así podrá llegar
a ser un niño sano, solidario, creativo, autónomo,
con un buen nivel de autoestima y feliz.
 ■. Lecturas recomendadas ■■
Blume-Peytavi U, Hauser M, Stamatas G, et al. Skin
care practices for newborns and infants: review of
the clinical evidence for best Practices. Pediatric
Dermatology. 2012;29(1): 1-14.
Brazelton TB. Su hijo. Bogotá: Norma; 1994.
Capurro H. Cuidado tópico del cordón umbilical en el
nacimiento: Comentario de la BSR. Ginebra: Orga­
nización Mundial de la Salud; 2004.
Karumbi J, Mulaku M, Aluvaala J, et al. Topical
umbilical cord care for prevention of infection
and neonatal mortality. Pediatric Infect Dis J.
2013;32( 1 ):78-83.
Ministerio de Salud y Protección Social, Colciencias,
IETS, CINETS. Guía de práctica clínica del recién
nacido sano 2013 Guía 02. Colombia: Ministerio
de Salud y Protección Social, Colciencias; 2013.
Moore ER, Anderson GC, Bergman N, et al. Early
skin-to-skin contad for mothers and their healthy
newborn infants. Cochrane Database Syst Rev.
2012: CD003519.
Shaffer DR. Psicología del desarrollo. 7.a ed. México:
Thomson; 2007.
Simonnet H, Laurent-Vannier A, Yuan W, et al. Pa-
rents’ behavior in response to infant crying: Abu-
sive head trauma education. Child Abuse Neglect.
2014;38( 12): 1914-1922.
Task Forcé on Sudden Infant Death Syndrome, Moon
RY. SIDS and other sleep-related infant deaths:
expansión of recommendations for a safe infant
sleeping environment. Pediatrics. 2011; 128(5):
1030-9.
 Capítulo
Puericultura
21 del lactante

Juan Fernando Gómez Ramírez

En este capítulo se presentan elementos conceptuales y descriptivos que

facilitan un conocimiento adecuado sobre el comportamiento y la adquisición
gradual de hábitos, actitudes y aptitudes del niño entre el mes de edad y los
dos años. Se hace énfasis especial en algunas vivencias o hábitos del niño
que se inician en esta edad o son propios de ella, como la succión digital, la
utilización del chupo o entretenedor, las rabietas, la inapetencia fisiológica, el
entrenamiento esfinteriano y el uso de los llamados objetos transicionales.

Se denomina lactante al niño con edad com­
prendida entre el mes de nacimiento y los dos
años. Esta época de la vida es una de las más
ricas en cambios y requiere, por tanto, una acti­
tud idónea y coherente por parte de los adultos,
que facilite un acompañamiento inteligente al
niño en su crecimiento y desarrollo.
Durante este período los niños cambian rá­
pida y radicalmente. Algunas transformaciones
son evidentes: los niños aprenden a sentarse,
gatear, caminar y hablar. Otros cambios son
de detección más compleja, como la evolución de
las percepciones y el desarrollo cerebral, por
ejemplo.
Aunque en general en este período hay pro­
cesos comunes en el desarrollo, se dan grandes
variaciones en el temperamento y los intereses
de los niños. Como lo ha precisado el investiga­
dor y puericultor estadounidense T. Berry Bra-
zelton, los niños reaccionan en forma diferente
ante sus padres y su ambiente, pues son personas
diferentes. Todo lo anterior ocurre dentro del
amplio rango de la normalidad.
El período del lactante se ha definido como de
adquisición de competencias, pues, como se ha
analizado ya en el c a p ítu lo 1 3 , correspondiente al
período neonatal, el ser humano nace en un estado
de incompletitud manifiesta y será la adquisición
progresiva de hábitos y competencias la que vaya
señalando los pilares de su desarrollo.
Con el fin de hacer una aproximación más
didáctica, en este capítulo se dividirá el período
del lactante en grupos etarios de seis meses cada
uno.
# Período entre uno
y seis meses de edad
A partir de la cuarta semana de vida extrau­
terina, una vez logrados los ajustes materno-
filiales inherentes al período neonatal, se van
estableciendo en el niño varios patrones de
comportamiento. Se analizan a continuación
algunos de ellos.
■ E l tem pe ram en to
Una premisa fundamental para todas las per­
sonas relacionadas con el cuidado de los niños es
la de que cada niño es único e irrepetible y, por
tanto, diferente. Sin embargo, existen patrones
de temperamento que son evidentes desde las
primeras semanas de vida.
Hacia el tercer mes de vida se observa que el
niño empieza a manifestar diferentes preferen­
cias y necesidades que son el reflejo de su carga
genética y de las influencias del ambiente que, en
conjunto, irán constituyendo su personalidad.
Hacia el sexto mes de vida ya son claras las
diferencias de cada niño en cuanto a habilidad
física, conducta y temperamento. Ya no es fácil
la comparación de los niños entre sí, pues los
estilos y ritmos de desarrollo son muy variados.
Es fundamental entonces que los padres y los cui­
dadores adultos comprendan lo único y especial
que es cada niño. Así podrán entender que si su
hijo no hace algunas de las actividades señaladas
para una edad determinada, es muy probable que
lo haga un poco más adelante, todo dentro del
amplio rango de la normalidad.
■ A ctivid ad m otriz
Hacia el segundo mes de vida extrauterina,
muchos niños comienzan a disfrutar del momen­
to del baño y muestran gran actividad motriz
durante el mismo, lo cual puede favorecer la
ocurrencia de lesiones físicas no intencionales
si no se toman las precauciones del caso.
A partir de los tres meses de edad ocurre un
significativo logro desde el punto de vista motor,
cual es el de sostener la cabeza erguida, lo que
lleva al niño a descubrir una gran cantidad de
elementos enriquecedores del entorno. De igual
manera, la utilización progresiva de sus manos
y la observación de las mismas constituyen una
notable fuente de aprendizaje.
En el cuarto mes, el niño adquiere la capaci­
dad de extender los brazos y agarrar objetos con
más efectividad y precisión. En esta época el lac­
tante adquiere gran destreza y coordinación para
el movimiento de sus miembros inferiores.
Hacia el quinto mes, la creciente actividad
motriz se relaciona con el firme deseo de des­
plazarse para ampliar su territorio de observa­
ción y exploración. Esto es más notorio hacia
el sexto mes de vida, cuando muchos niños ya
son capaces de mantenerse sentados e inician
movimientos de arrastre hacia adelante y hacia
atrás; todo dentro de la tendencia creciente al
desplazamiento para descubrir el mundo que
tienen a su alrededor.
■ E l ju eg o
Desde el nacimiento, el niño juega con su
cuerpo: inicia el conocimiento del mundo con
su boca; luego juega con sus manos, las agita,
agarra y suelta objetos.
Hacia el tercer mes, el lactante comienza a
jugar tocando, agarrando y chupando objetos
como, por ejemplo, el sonajero puesto a su al­
cance; hacia el cuarto mes es capaz de agitar sus
manos intentando agarrar el sonajero, y hacia el
quinto mes es capaz de retener con su mano un
juguete mientras mira otro.
■ S u cción d ig ita l
Es el hábito oral más común. Se considera
normal el hecho de que los lactantes succionen
sus dedos, costumbre que va disminuyendo
progresivamente con la edad, hasta el punto de
que, según la Academia Americana de Pediatría
(AAP), a los seis meses de edad menos de la
mitad de los niños la tienen.
Se invoca como uno de los elementos causales
de este hábito el hecho de que el niño nace con
un instinto de succión muy intenso y que a su
vez deriva una gran satisfacción de la acción de
chupetear, como componente de la etapa oral del
desarrollo; por esto se considera que el chupeteo
es una actividad instintiva normal durante los
dos primeros años de la vida, que sirve para que
el lactante se tranquilice a sí mismo, obteniendo
una sensación de bienestar.
La persistencia del hábito de succión más allá
del período del lactante se ha relacionado con
condiciones de ajuste emocional o estrés por parte
del niño. De hecho, es usual que el niño recurra a
la succión digital cuando está angustiado, nervioso
o fatigado. Sin embargo, no existe consenso sobre
la interpretación de esta conducta y las posiciones
van desde esta, que la relaciona con dificultades
emocionales, hasta otras en las que no se le da
ninguna importancia, con la seguridad de que des­
aparecerá espontáneamente en la medida en que el
desarrollo emocional siga su curso normal.
A este hábito se le ha imputado la producción
de secuelas de tipo dental, como la maloclusión
caracterizada por mordida abierta anterior, des­
plazamiento anterior del maxilar y mayor pro­
fundidad de la cúpula palatina. Hay un relativo
consenso en numerosos estudios en el sentido
de que es difícil que ocurran estas secuelas si la
succión digital no persiste más allá de los cuatro
años de edad.
La mayoría de los niños abandonarán el
hábito de succión en forma espontánea. A pesar
de los múltiples métodos que se han diseñado
con el fin de hacerlo desaparecer, como los
condicionamientos psicológicos positivos y
negativos y el diseño de aparatos ortodónticos,
es usual que la desaparición del hábito ocurra
en forma espontánea, a edades variables, y es
rara su persistencia más allá de los quince años
de edad.
■ C hu po o e ntre ten e do r
Al igual que la succión digital, la utilización
del chupo o entretenedor hace parte de la llama­
da succión no nutritiva, esto es, no relacionada
con la alimentación y la nutrición.
El chupo o entretenedor es un remedo de
pezón de caucho, plástico o silicona que se les
ofrece a niños pequeños para que succionen, lo
que se acompaña con frecuencia de un efecto
relajante y tranquilizador. Durante los últimos
30 años, la utilización del chupo ha aumentado
y la succión digital ha disminuido.
Con respecto a su utilización, durante casi
todo el siglo XX se desaconsejó esta práctica al
relacionarla con aspectos tales como la higiene
y el riesgo de infecciones, así como con posi­
bles daños en la dentadura o entorpecimiento
del desarrollo de la autonomía. Es necesario
resaltar que diversos estudios científicos sos­
tienen que no hay una relación adversa entre el
uso del chupo y la duración de la lactancia o su
exclusividad.
En los últimos años se ha profundizado
alrededor de los efectos benéficos de la utili­
zación del chupo en lo que tiene que ver con la
reducción del riesgo de aparición del síndrome
de muerte súbita del lactante (SMSL), asocia­
do con otras acciones fundamentales como la
recomendación imperativa sobre la posición al
dormir de los lactantes, siempre boca arriba,
y con otras recomendaciones.
Nuevas corrientes de pensamiento se han
convertido en pronunciamientos, como el de la
AAP, en el sentido de que no existen razones
científicas para prohibir el uso del chupo, ya que
la medición de sus riesgos comparados con los
posibles beneficios puede favorecer su utiliza­
ción, teniendo en cuenta las siguientes recomen­
daciones de consenso sobre su utilización:
• Debe usarse cuando el niño se va a dormir y
no es necesario, ponerlo de nuevo si se cae.
Si el niño no lo recibe, no se le debe forzar
a recibirlo. Puede intentarse otra vez cuando
el niño sea un poco mayor.
• Evitar introducirlo en la boca del niño cuan­
do este se ha dormido.
• Nunca colgarlo del cuello del niño ni pegarlo
a su ropa.
• No pegarle objetos que pueden llevar a sofo­
cación, como peluches.
• No untarle soluciones dulces.
• Retardar su introducción hasta que se haya
establecido la lactancia natural, lo que ocu­
rre usualmente entre la tercera y la cuarta
semana de vida extrauterina.
• En niños con lactancia adaptada (que reciben
leches de fórmula), es conveniente ofrecerlo
desde los primeros días de vida, sobre todo
porque se ha visto una relación mayor con
el SMSL en estos casos.
Otras recomendaciones sobre la utilización
del chupo:
• No debe hacer parte del ajuar.
• Debe ser seguro: el escudo debe tener al
menos de 1 a 1,5 pulgadas de diámetro, para
que el niño no pueda introducirlo entero a
la boca. Además, el escudo deberá ser de
plástico firme con orificios para el aire.
• No debe ser utilizado permanentemente.
• Se debe limpiar rutinariamente con agua y
jabón y se debe evitar que otras personas lo
utilicen o traten de limpiarlo con la boca, es
decir, es un objeto personal.
• Su uso se debe desestimular a partir del año
de edad y no es recomendable usarlo más
allá del tercer año de vida.
■ C on du cta a lim en ta ria
El desarrollo neuromotor indispensable para
que el niño pueda consumir alimentos sólidos
y semisólidos no se alcanza antes de los cuatro
meses. Antes de esta edad la deglución es in­
completa. Por otra parte, el reflejo de protrusión
de la lengua, por el cual el niño empuja hacia
afuera todo alimento sólido puesto en el tercio
anterior de ella (extrusión), desaparece también
alrededor de los cuatro meses.
Además, existe también incoordinación neu-
romuscular de los músculos de los labios y la man­
díbula, lo que dificulta la masticación y deglución.
Todo lo descrito explica el hecho de que apenas
entre el cuarto y el sexto mes de vida se integran
las habilidades neuromotrices que permiten in­
cluir alimentos sólidos o semisólidos en la dieta
de los niños y que, al contrario de lo que reco­
miendan algunos médicos en nuestro medio, no es
conveniente la adición de alimentos diferentes a la
leche materna en forma muy temprana en la vida
de los niños, sin tener en cuenta estas necesarias
nociones de desarrollo neurofisiológico.
Algunos autores propenden al uso temprano
de la cuchara para suministrarle al niño en los
primeros meses jugos, agua o aun leche materna
en pequeñas cantidades. Sin embargo, se con­
sidera que solo a partir del cuarto mes de vida
extrauterina tiene ya un desarrollo suficiente
en su boca, lengua y encías que facilite la uti­
lización de la cuchara. Esta debe ser pequeña
y ojalá recubierta de un material no metálico
para evitar el trauma de mucosas o encías en el
aprestamiento inicial para su uso.
■ E l su e ño
Durante el primer semestre de vida extrau­
terina, los períodos de sueño se van haciendo
progresivamente más largos; así, durante el
primer mes el lactante duerme por períodos
continuos hasta de cuatro horas, lapso que se
prolonga hasta seis horas continuas a los dos
meses, y un promedio de ocho horas nocturnas
hacia los cuatro meses, el cual, a su vez, se
aumenta por lo general a períodos nocturnos
más largos, tal y como ocurre hacia el final del
sexto mes de edad.
El hábito de dormir toda la noche se va
estableciendo en el niño hacia el tercer mes
de edad. Sin embargo, hay muchos niños que
se despiertan y lloran considerablemente en
la noche, con el fin de que los carguen y los
arrullen, involucrando así excesivamente a los
padres en su dinámica de sueño, lo cual no es
recomendable.
Conviene que los padres establezcan una ruti­
na progresiva en el proceso de acostarse durante la
noche, para que el niño asocie esta situación con
el momento de dormir. Hay que ser consistente,
pues en esta como en otras situaciones los niños
captan con facilidad cualquier inconsistencia por
parte de los padres y aprenden a tomar el control
de la situación. Otras características del sueño
serán analizadas en el c a p ítu lo 3 6 .
■ E l llan to
Constituye la forma primaria del lenguaje
del niño. Mediante el llanto el niño se comu­
nica con sus progenitores y demás integrantes
del entorno. Hacia la sexta semana de vida
extrauterina el niño llora un promedio de tres
horas por día, luego hay una disminución lenta y
progresiva hacia los tres meses de edad, cuando
la duración total diaria del llanto se establece
en aproximadamente una hora. Los episodios
de llanto más frecuentes suceden en las horas
comprendidas entre las 6 p. m. y las 11 p. m.,
período correspondiente a la llegada del padre al
hogar y asociado con el mayor cansancio físico
de la madre y con las demandas de atención de
los otros hijos, cuando los hay.
El llanto es uno de los indicadores de la
maduración neurofisiológica del niño. El llanto
normal es estructurado y rítmico, con inflexiones
y deflexiones. Por el contrario, en el llanto anor­
mal se alteran y se cambian los sonidos rítmicos
por quejidos, pujos, ronquidos y chillidos.
Con el llanto, el niño busca fundamental­
mente contacto, arrullo o alimentación. Contra­
riando conceptos ya obsoletos, hoy se considera
que el cargar y arrullar al niño durante los dos
primeros meses de vida por un período no menor
de tres horas diarias reduce en gran medida la
duración del llanto, sin que por esta costumbre
los niños se malcríen.
El pediatra y puericultor colombiano Ernesto
Plata Rueda define tres clases de llanto: el fi­
siológico, el excesivo secundario y el excesivo
primario.
L la n to fis io ló g ic o
Es aquel mediante el cual el niño manifiesta
una necesidad primaria, como la falta o exceso
de abrigo, el hambre, el prurito, etcétera. Este
llanto será normal en duración e intensidad,
si la petición es entendida y atendida por la
madre; se convertirá en excesivo secundario, si
dicha petición no es resuelta en forma pronta y
adecuada.
 L la n to e x c e s iv o s e c u n d a rio
Es el llanto al cual se le encuentra una cau­
sa, como por ejemplo una hernia incarcerada,
otitis media o invaginación intestinal. Una vez
resuelta la situación que lo originó, el llanto
cesa.
L la n to e x c e s iv o p rim a rio
Se refiere a los episodios de llanto que duran,
en total, más de tres horas al día y que ocurren en
más de tres días a la semana, sin que se les
encuentre causa. El mal llamado cólico infantil
podría incluirse dentro de este tipo de manifesta­
ción, lo cual se analiza en el c a p ítu lo 2 0 .
A medida que el lactante avanza en edad, el
patrón de llanto se va haciendo más definido y
la capacidad de los padres para comprenderlo
aumenta considerablemente. De igual manera, en
la medida en que el niño adquiere otras formas
de comunicación, el llanto va disminuyendo
en frecuencia e intensidad como elemento de
relación con los demás.
■ E l le ng ua je
El lenguaje básico del niño a esta edad lo
constituyen el llanto, la mímica y los sonidos
guturales.
La rapidez con la cual se va desarrollando
el lenguaje guarda mucha relación con lo esti­
mulante que sea el ambiente que rodea al niño;
los niños que viven con sus hermanos mayores
y aquellos que están permanentemente acompa­
ñados por sus padres o abuelos aprenden a hablar
más precozmente. La adquisición del lenguaje se
favorece también si, desde la vida intrauterina,
los padres le hablan al niño.
■ L ectu ra tem pra na a lo s n iño s
Los primeros meses de vida constituyen la
etapa ideal para sembrar las bases para el de­
sarrollo del lenguaje, tanto en su componente
expresivo como en el comprensivo.
El desarrollo temprano del habla se favorece
fundamentalmente con el lenguaje oral, el que se
expresa en la vida cotidiana del niño mediante
canciones, nanas, arrullos y rimas durante los
primeros meses y se continúa luego con la lec­
tura en voz alta de cuentos, historias y poesías,
lo que se conoce como lectura temprana a los
niños, elemento precursor determinante del
hábito de la lectura en la etapa escolar.
Estas actividades prelectoras (desde antes de
nacer hasta el ingreso a la escuela), no buscan
de ninguna manera que el niño aprenda a leer
prematuramente antes de que su desarrollo neu-
rofisiológico se lo permita, pero sí que adquiera
las habilidades básicas que le van a facilitar y
potenciar posteriormente la capacidad de leer
y escribir.
■ S o cializació n
A partir del mes de edad es notoria la cre­
ciente capacidad interactiva del niño con las
personas del entorno, especialmente la madre y
el padre. El lactante descubre que sus padres son
no solamente fuente de alimento, sino también
de afecto y seguridad.
Se inicia entonces en forma progresiva un
proceso relacional en el que intervienen sonri­
sas, vocalizaciones y movimientos, que se van
constituyendo en elementos de interacción y
enriquecimiento mutuo que irán consolidando
paulatinamente las diferentes metas del desarro­
llo, principalmente la autoestima, la solidaridad,
la autonomía y la felicidad. La consolidación
progresiva de los lazos afectivos será un catali­
zador fundamental para la construcción de estas
metas.
Hacia el sexto mes de vida extrauterina,
cuando el niño tiene ya una notable capacidad
social, empiezan a presentarse, a pesar de lo an­
terior, algunas dificultades de interacción con las
personas extrañas, situación que irá acentuándose,
hasta expresarse en forma notoria hacia el octavo
mes.
• Período entre seis y
doce meses de edad
Durante el segundo semestre de vida extrau­
terina se desarrolla un proceso de adquisición
gradual de autonomía por parte del niño, quien
se va haciendo capaz de alejarse de su madre
para explorar todos los rincones de la casa. De
igual forma, aumenta su capacidad interactiva
con las demás personas y otras formas de comu­
nicación sustituyen progresivamente al llanto,
que era hasta entonces la forma predominante
de comunicarse. Se resumen a continuación
algunos de los patrones de comportamiento a
esta edad.
■ A ctivid ad m otriz
El segundo semestre se caracteriza por un
aumento creciente y complejo de la actividad
motriz. Uno de los elementos enriquecedores
de esta actividad lo constituye la capacidad de
sentarse sin apoyo, quedándole al niño las manos
libres para agarrar objetos y jugar.
Hacia el octavo mes suele aparecer la capa­
cidad de gatear, proceso que facilita el descubri­
miento del mundo exterior desde otra perspectiva,
asociado con un gran interés de desplazamiento.
Sin embargo, es necesario señalar que hay niños
que nunca gatean; logran su movilización por
otros métodos y pueden aprender a caminar nor­
malmente sin haber gateado nunca. Sin embargo,
el gatear se considera un hito importante y es un
aprestamiento deseable en el desarrollo motor.
Hacia el noveno mes, el niño es capaz de
aplaudir o golpear en forma rítmica. Mejora
notablemente la coordinación visomotriz, lo que
aumenta mucho su capacidad exploratoria.
Hacia los diez meses presenta ya una evidente
utilización de la llamada pinza digital (uso si­
multáneo del pulgar y el índice), que es señal de
una mejor coordinación visomotriz y le permite
al niño, al final del primer año, una prensión efi­
ciente y precisa. Además, es capaz de dejar caer
deliberadamente las cosas de la mano en forma
repetida y de pasar las páginas de un libro.
Las aptitudes motrices adquiridas culminan
con la capacidad de caminar, de tal modo que
aproximadamente tres de cada cuatro niños cami­
nan al año de edad, aunque también puede ocurrir
hacia los dieciséis o diecisiete meses, todo ello
dentro del amplio rango de normalidad descrito a
lo largo de esta obra, sin que exista correlación en­
tre el mayor o menor nivel de inteligencia del niño
y la rapidez con que adquiera esta capacidad.
Siempre y cuando no haya peligro de heridas
en los pies, lo ideal es mantener al niño descalzo
durante esta época, para facilitar el desarrollo
normal de sus extremidades inferiores. Si es
necesario el uso de calzado, este deberá ser de
suela suave, flexible y sin tacón.
■ E l ju eg o
Hacia el año de edad, el juego como ma­
nifestación de la ampliación de la capacidad
exploratoria del niño debe ser estimulado y
orientado por el adulto, sin caer en los extremos
de la sobreprotección o el descuido.
A esta edad son buenos elementos de juego
las muñecas, los animales y pelotas de materiales
blandos y lavables, los juguetes flotantes para
usar en el baño, los libros de plástico o tela con
ilustraciones de color, los carritos pequeños, los
bloques, los recipientes para que el niño saque
y meta objetos, y las cosas que se desplazan y
producen ruido.
■ O b jeto s tra nsicion ale s
Hacia el final del primer semestre de vida
extrauterina es común observar que el niño va
estableciendo una relación especial con algunos
objetos como cobijas, pañales, animales de pelu-
che, etcétera. Por lo general, la utilización de estos
objetos, que se han denominado transicionales o
de seguridad porque facilitan la transición entre
el afecto materno y otros afectos, es más común
en cualquier situación que genera ansiedad en el
niño, como, por ejemplo, cuando es llevado a un
ambiente que no le es familiar o en el momento
de dormirse.
Estos objetos transicionales los selecciona
el niño entre aquellas cosas con que ha estado
en contacto durante los primeros meses de vida.
Como lo señala el pediatra y psiquiatra infantil
mexicano Humberto Nágera, un objeto transicio-
nal constituye una representación en la mente del
niño del cuerpo de la madre o una extensión
del mismo, que le confiere seguridad. El niño
acaricia este objeto en forma rítmica en los mo­
mentos de sueño y ansiedad, cuando está enfer­
mo, se siente cansado o se encuentra en ambientes
extraños para él.
Una vez que el niño ha seleccionado su
objeto, este adquiere una connotación determi­
nada para él y no admite que sea reemplazado
por otro, más limpio o nuevo, a pesar de su
deterioro.
Todo lo descrito es normal y puede per­
sistir hasta el cuarto o quinto año de edad. En
la mayoría de los casos desaparece en forma
espontánea y progresiva, cuando el desarrollo
psicológico del niño se lo permite. Es raro, pero
posible, que la utilización del objeto persista
hasta edades más avanzadas, lo que indicaría
la existencia de ansiedad y dependencia no re­
sueltas.
■ C on du cta a lim en ta ria
Entre los siete y los nueve meses de edad el
niño ya es capaz de comer con la boca cerrada,
agarrar el plato que se le ofrece y beber en taza o
vaso. Se le deben ofrecer alimentos para que los
tome con la mano. A partir de esta edad se hace
evidente una adecuada coordinación mano-boca
que le facilitará la independencia gradual en el
proceso alimentario.
Hacia el año de edad se debe estimular al niño
para que se siente a la mesa con los demás miem­
bros de la familia y empiece a usar la cuchara; es
necesario reconocer que este es un proceso largo
y tedioso. A esta edad, el niño es plenamente
capaz de ingerir alimentos sólidos, por lo cual
no es necesario licuarlos ni triturarlos; basta con
ofrecérselos en porciones pequeñas.
En cuanto a la utilización de los platos y
utensilios, se recomienda que estos sean duros
y de material irrompible; los alimentos deben
ponerse en un plato hondo para que puedan ser
tomados inicialmente con las manos y luego con
la cuchara.
Los vasos deben ser de material irrompible,
pequeños y estar provistos de agarradera para
que el niño pueda cogerlos con sus manos, y
deben llenarse solo parcialmente para evitar que
se derramen los líquidos.
■ E l su e ño
Los períodos de sueño se hacen usualmente
más prolongados durante la noche. El niño de
esta edad duerme dos siestas de hasta dos horas
de duración durante el día.
Hacia el octavo mes de vida se manifiestan
con frecuencia algunas características del sueño
nocturno referentes al momento de dormirse,
cuando, por ejemplo, el niño reclama en forma
exigente la presencia de los padres, lo que puede
volverse una rutina que obliga a un manejo cui­
dadoso y consistente por parte de ellos para evitar
problemas posteriores de más difícil manejo. Si se
crea el círculo vicioso de que cuando el niño llora
es cargado por los padres, esto se convertirá en
una exigencia que limitará el necesario y creciente
proceso hacia la autonomía en esta edad.
■ A n sied ad d e sep aració n
Hacia los ocho meses de edad tanto los niños
como las niñas, en su mayoría, afrontan una
crisis de ansiedad de separación de la madre que
puede prolongarse por varios meses. Esta crisis
se puede demorar en su presentación en algunos
casos hasta los dieciocho a treinta meses de edad
y en otros casos nunca ocurre. Con ella se genera
angustia en abuelos, tíos y aun en el padre, pues
en los primeros meses los niños y niñas se de­
jaban cargar de otros adultos y ahora no, y con
frecuencia lloran cuando se les acercan.
Es fundamental explicarles a los cuidadores
adultos que se trata de una crisis pasajera y
que se requiere paciencia y comprensión para
afrontarla mientras desaparece gradualmente: se
recomienda que la madre le dedique más tiempo
al niño en este período y que los otros adultos
continúen con sus visitas y llamadas regulares,
para que el niño sienta su presencia mientras
supera favorablemente estas crisis
■ E l le ng ua je
En el desarrollo del lenguaje hay una notoria
diferencia entre los sexos; generalmente en las
niñas es más rápido el aprendizaje en todos los
aspectos, incluyendo el comienzo, la variedad de
palabras y la complejidad de las frases.
La capacidad de producir el sonido de las vo­
cales supera grandemente la de las consonantes.
Luego, el aprendizaje de algunas consonantes
favorece la pronunciación de sílabas. La repe­
tición de estas silabas, denominada lalación,
permitirá, hacia el noveno mes, pronunciar
las primeras palabras (mamama, papapa), sin
verdadero significado todavía.
El lenguaje verbal se antecede de una com­
prensión mental (lenguaje comprensivo) que
se continúa hacia el final del primer año con
la expresión verbal de palabras con verdadero
significado: lenguaje expresivo.
Al año de edad se espera que el niño pro­
nuncie cuatro o cinco palabras; entre diez y
veinte a los dieciocho meses y hasta 200 hacia
los veinticuatro meses de edad. Se revela así la
gran importancia que tiene el segundo año de
vida en el desarrollo del lenguaje.
Es necesario tener en cuenta que al niño debe
hablársele utilizando siempre la pronunciación
correcta, sin distorsiones y sin repetir los erro­
res que necesariamente cometerán los niños en
sus primeras experiencias del lenguaje. Por lo
tanto, se debe evitar un lenguaje aniñado o en
diminutivo.
■ S o cializació n
Entre los seis y los doce meses se hace evi­
dente en el niño una creciente capacidad social.
En relación con sus padres, es capaz de percibir
en forma anticipada algunos sucesos como la
llegada a la casa de alguno de ellos, cuando se
abre la puerta, etcétera.
El apego a la madre es cada vez mayor du­
rante el segundo semestre de vida extrauterina.
Hacia el octavo mes de edad es frecuente que
el niño sienta inquietud ante los extraños; se
muestra muy receloso y observa con suspicacia
los rostros desconocidos, lo que indica la capa­
cidad cognoscitiva para detectar las diferencias
entre el cuidador conocido y otras personas, en
un contexto de apego seguro, el cual proporciona
una base que le permite al niño exploraciones
generalizadas y crecientes de personas y ele­
mentos del ambiente circundante.
# Período entre los doce
y los dieciocho meses
Hacia los doce meses de edad el niño tiene
logros fundamentales, como ser consciente de
su individualidad (saberse independiente de su
madre) y comenzar el ejercicio de su capacidad
de elegir. Surge entonces la necesidad de que los
padres y cuidadores encuentren, en el necesario
proceso de enculturación, el justo equilibrio
entre las estimulaciones y las restricciones
del comportamiento del niño, y es cuando la
palabra no adquiere un significado relacional
muy importante entre el niño, los padres y los
cuidadores adultos.
Si algo marca el comportamiento del niño a
esta edad es el creciente ejercicio de la autono­
mía. La capacidad de moverse, gatear y, en un
alto porcentaje de ellos, de caminar, se acompaña
de un claro sentimiento de seguridad en sí mismo,
que se ha desarrollado en forma progresiva du­
rante el primer año de vida, basado en la relación
con su madre y posteriormente con su padre,
dentro del necesario proceso de consolidación
de la confianza básica.
Simultáneamente, aparece en el niño una
mayor tolerancia ante situaciones que antes
consideraba urgentes, como la alimentación, y
se establece un comportamiento más flexible.
Se analizan en seguida algunos de los aspec­
tos más relevantes en el proceso de desarrollo
de este grupo etario.
. E l su e ño
Es frecuente que entre los doce y los die­
ciocho meses de edad el niño tenga uno o dos
períodos de sueño diurno; a menudo duerme un
largo rato después del desayuno y hace una corta
siesta después del almuerzo.
Es conveniente fomentar ritos propios de la
hora de dormir, pues en ocasiones hacer que el
niño se acueste puede llegar a ser una tarea des­
gastadora y frustrante para los padres, cansados
ya por la excesiva actividad del día. Al momento
de dormirse, y como parte de estos ritos, los ob­
jetos transicionales adquieren gran importancia
para el niño durante esta etapa.
A la hora de dormir, la narración de cuentos o
la observación de un libro ilustrado representan
momentos vivenciales muy agradables, en los
que los padres y el niño pueden compartir sus
pensamientos.
■ E l ju eg o
Durante el segundo año de vida extrauterina el
niño logra una gran cantidad de aprendizajes y, en
este proceso, el juego adquiere mucha importan­
cia, pues propicia el desarrollo social y la creativi­
dad. Al comienzo, cuando el niño está junto a otros
niños se limitará a jugar con su propio cuerpo, con
sus juguetes o a imitarlos (juego paralelo), pero a
medida que transcurren los meses va adquiriendo
la capacidad de jugar con ellos.
Para el niño el juego constituye una forma
de manejar los complicados sentimientos que
experimenta. A esta edad disfruta con juegos
de arrastre y con objetos como pelotas, bloques,
cubos o tazas, de los que apila hasta tres o cuatro
o mete uno dentro del otro. Ya para esta época
ha logrado incorporar la noción de persistencia
del objeto, lo que le permite encontrar un objeto
que se le ha escondido intencionalmente.
La función de los adultos, como parte de
la premisa fundamental de acompañamiento
inteligente y afectuoso al niño, consiste en pro­
piciar de una manera amplia la formación del
hábito y la capacidad de jugar, entendiéndola
como un proceso absolutamente necesario para
su desarrollo.
■ In ap e ten cia fisio ló g ica
En algún momento del segundo año, cercano
a los dieciséis meses, emerge la llamada inape­
tencia fisiológica, situación que tiene que ver con
tres factores fundamentales relacionados con la
edad: el niño está muy interesado en otras cosas,
se inicia un período de mínima ganancia de peso
y talla, y aparecen además las primeras muestras
de independencia en la ruta creciente hacia su
autonomía.
La expresión de este proceso, en cuanto a
su intensidad, varía de un niño a otro y debe
diferenciarse de la falsa inapetencia (error de
apreciación de los padres) y la actitud ante esta
situación debe ser tranquila, sin ruegos, sin oferta
de premios, sin hacer reproches por los alimentos
rechazados ni alabanzas por los ingeridos, tenien­
do en cuenta siempre que los niños comerán tanto
como lo necesiten.
■ R ab ieta s, pa tale ta s o be rrinch es
Reciben estos nombres los accesos de ira
en los cuales el niño se arroja al suelo, patalea
y grita, generalmente desencadenados por una
contrariedad, como una orden que no es de su
agrado o el no comprarle el juguete que desea en
un supermercado, entre otros desencadenantes.
La edad habitual en que suceden estos episo­
dios es la comprendida entre los quince meses y
los tres años. Desde el punto de vista del desarro­
llo psicológico, coinciden con la época de inicia­
ción de la independencia del niño de sus padres,
el desarrollo del ego y la fase de confrontación
propia de esta edad.
En esencia, las rabietas representan el choque
de la personalidad en desarrollo del niño con la
voluntad de sus padres. Se han invocado también
como elemento causal para estos episodios las
limitaciones del lenguaje, que no le permitirían
al niño expresar lo que siente, desencadenándose
entonces este comportamiento agresivo hacia sus
padres y el medio circundante.
Se han involucrado también en la génesis
de estos episodios los métodos disciplinarios
rígidos y a veces incoherentes por parte de los
padres, acompañados casi siempre de ansiedad
e inseguridad.
En el transcurso de la rabieta, la actitud de los
padres debe denotar serenidad y compostura, no
deben discutir con el niño ni tratar de forzarlo a
que deje de comportarse así. Las discusiones
y castigos en ese momento no serán de utilidad
para su control.
Si el niño descubre que haciendo berrinches y
llorando a gritos puede hacer lo que se le antoja
y conseguir lo que desea, continuará repitiendo
estas escenas. Los berrinches mal afrontados
pueden degenerar en hábito y para afrontarlos es
indispensable que se traten de resolver los senti­
mientos de inseguridad parental, de sobreprotec­
ción y de rigidez disciplinaria con el niño.
En la medida en que el niño avance en su
desarrollo, y que además se dé cuenta de que
no consigue lo que desea mediante las patale­
tas, dejará de hacerlas. Después de un episodio
de estos, al niño se le puede manifestar cariño
tomándolo en brazos y brindándole seguridad,
pero no se le deberá conceder lo que pedía me­
diante esta acción ni castigar por ella, pues sería
una clara invitación a repetirla.
# Período entre los
dieciocho y los
veinticuatro meses
Este período se caracteriza por una consoli­
dación progresiva de las aptitudes del niño, como
el hecho de caminar solo, arrastrar juguetes y
subir escaleras, aún sin alternar los pies. Se inicia
además, con frecuencia, el control de esfínteres,
como se analizará posteriormente. A esta edad
el niño generalmente es activo, gritón, agresivo
y ama a sus cuidadores adultos. Desde el punto
de vista de la concepción psicoanalítica, se inicia
la etapa anal del desarrollo.
Durante este período se registran grandes ade­
lantos en la simbolización y el lenguaje, pudiendo
contar ya con la capacidad de combinar dos pala­
bras para formar una frase, además de ser capaz de
señalar y nombrar varias partes del cuerpo.
■ E l ju eg o
El aumento de la capacidad para desplazar­
se, inherente al logro de caminar, enriquece la
capacidad exploratoria y de juego en el niño; es
capaz de agarrar objetos que se encuentren sobre
superficies altas, mesas o ventanas. Puede favo­
recerse su capacidad exploratoria al facilitarle
el juego con bolsas o cajones que contengan
objetos en su interior.
 Son objetos adecuados para jugar a esta edad:
las muñecas que se puedan vestir, los carros, las
pelotas, los objetos desarmables y las cajas, ade­
más del papel para rasgar.
En este período la casa debe reorganizarse
para adecuarla a las necesidades del niño y es
fundamental evitar caer en las intromisiones y en
la negativa permanente a que el niño juegue.
■ E l su e ño
Entre los dieciocho y los veinticuatro meses
de edad es usual que los niños abandonen sus
siestas matinales. Los requerimientos de sueño
varían mucho de una persona a otra y la mejor
prueba de que un niño duerme lo suficiente es
que no se vea fatigado o cansado durante el
día.
Es normal que el niño se mueva mucho
mientras duerme. Los padres no deben preocu­
parse por los ruidos o movimientos que produce
durante el sueño; con frecuencia los niños hacen
gestos, sufren sacudidas musculares o aprietan
los puños.
Es frecuente que a estas edades los niños
ocasionalmente tengan pesadillas y terrores
nocturnos. La actitud de los padres ante esta
situación debe ser la de brindar apoyo y protec­
ción mientras el episodio cede espontáneamente.
Desde el punto de vista preventivo, es necesario
evitar que los niños vean espectáculos cargados
de violencia en su entorno o en la televisión, que
frecuentemente inciden en la ocurrencia de estos
patrones de sueño.
■ E n tren a m ien to e sfinte ria no
Hay un relativo consenso en el sentido de
que la edad más aconsejable para iniciar en los
niños el entrenamiento esfinteriano, referente al
control de la excreción de las heces y la orina,
es alrededor de los dieciocho a los veinticuatro
meses de edad, nunca antes. Dicho entrenamien­
to reviste una gran importancia, puesto que es
fundamental en el desarrollo del niño. Por ello,
debe iniciarse a la edad apropiada, acorde con el
desarrollo del sistema nervioso, de los múscu­
los y de los órganos involucrados, la vejiga y el
intestino, con sus correspondientes esfínteres
(músculos en forma de anillo que cierran un
orificio). Tratar de adelantar en el tiempo estos
desempeños solo acarreará dificultades variables
en el futuro, que pueden llegar hasta la consti­
pación de origen psicógeno.
Usualmente, el control de la defecación se
adquiere un poco antes que el urinario; el si­
guiente control en establecerse es el de la orina
durante el día, que generalmente se logra hacia
el tercer año de edad. Cuando el hábito de mo­
jarse en la cama durante la noche persiste más
allá de los cinco años, se denomina enuresis,
comportamiento en el cual confluyen elementos
de origen hereditario y psicógeno, raras veces
orgánicos.
Cabe recalcar que las deyecciones tienen
un significado muy diferente en la edad infantil
y en la adulta; así, para el niño menor de dos
años hacen parte constitutiva de su cuerpo, y en
cambio para el adulto tienen una connotación
repulsiva.
Es fundamental que los padres asuman de
la manera más natural posible la enseñanza
de los hábitos higiénicos en el niño, en forma
coherente pero sin excesiva insistencia, buscando
que la imitación cumpla un papel significativo
en la adquisición de estas destrezas. Es necesario
conseguirle un recipiente o bacinilla adecuados
para su edad y tamaño e invitarlo a que avise
cuando sienta deseos de orinar o defecar. Tales
acciones son primordiales para el entrenamiento,
pues refuerzan los comportamientos positivos del
niño en este proceso, sencillo pero absolutamente
necesario para la adquisición de su autonomía.
Los elementos conceptuales propuestos a lo
largo de este capítulo pretenden que los padres
y cuidadores adquieran los conocimientos nece­
sarios para un acompañamiento asertivo y justo
tanto a los niños como a las niñas en esta etapa
fundamental de sus vidas, lo que influirá decidi­
damente sobre la calidad de la misma, mediante
la adquisición de las competencias necesarias que
les permitan afrontarla y disfrutarla de la mejor
manera posible.
 ■. Lecturas recomendadas ■■
American Academy of Pediatrics. Shelov SP, Altmann
TR, Hannemann RE, editores. Caring for your
baby and young child. Birth to age 5. 6.a ed. New
York: Bantam Books; 2014.
American Academy of Pediatrics Task Forcé on Su-
dden Iníant Death Syndrome. The changing con-
cept of sudden infant death syndrome: diagnostic
coding shifts, controversies regarding the sleeping
environment, and new variable to consider in re-
ducing risk. Pediatrics. 2005; 116(5): 1245-55.
Brazelton TB. Momentos clave en la vida de tu hijo.
Barcelona: Plaza & Janes; 2001.
Correa AC, Flórez JA. Puericultura del lactante. En:
Gómez JF, Salazar OF, Quevedo A. La crianza en
los nuevos tiempos. Una mirada académica. Me-
dellín: Editorial Universidad de Antioquia; 2011.
p. 81-9.
Grupo de Puericultura de la Universidad de Antio­
quia, Posada A, relator. El chupo, siempre contro-
versial. Crianza y Salud. 2015; 13(2):8-12.
Lefrancois GR. Acerca de los niños. Una introduc­
ción al desarrollo del niño. México: Fondo de
Cultura Económica; 1995.
Murkoff HM, Eisenberg A, Hathaway SE. El primer
año del bebé. Bogotá: Norma; 2010.
Ochoa LC. Léales en voz alta. Crianza y Salud.
2015;13(1): 14-6.
Shaffer DR, Kipp K. Psicología del desarrollo. In­
fancia y adolescencia. 7.a ed. México: Thomson;
2007.
 Capítulo
Puericultura del niño
en edad preescolar 22
Miryam Bastidas Acevedo, Olga Francisca Salazar Blanco

En este capítulo se da una orientación sobre el acompañamiento inteligente y

afectuoso al niño de dos a cinco años en su proceso de crecimiento y desarrollo,
sus diferentes características y el porqué de muchos de sus comportamientos,
resaltando la importancia que en esta, como en todas las etapas de la vida, tiene el
afecto. Se hacen algunas consideraciones sobre el juego y el sueño; se indica cómo
ayudarle al niño a adquirir hábitos higiénicos y de alimentación, así como a con­
trolar sus esfínteres; se hacen recomendaciones sobre la disciplina, la utilidad de la
literatura y el uso adecuado de la televisión; finalmente se dan algunas sugerencias
sobre el jardín infantil.Tales orientaciones facilitan la construcción y reconstrucción
de las metas de desarrollo humano integral y diverso en esta edad.

La Puericultura del niño preescolar se refiere
a los cuidados que se deben tener con el niño de
dos a cinco años para contribuir a su desarrollo
armónico en los aspectos biológico, psicológico y
social. En cada etapa el niño adquiere elementos
que contribuyen a su autoestima, autonomía,
creatividad, felicidad, solidaridad y salud. La
tarea de los adultos que lo rodean es propiciar las
mejores condiciones para que pueda construir y
reconstruir esas metas. Cada día, y en cada acti­
vidad que el niño hace, hay oportunidades para
acompañarlo, estimularlo y enseñarle, pero cada
oportunidad que se pierda no vuelve más, por eso
este acompañamiento debe ser permanente.
El niño en edad preescolar pasa fácilmente
de un estado de ánimo a otro, a veces está alegre,
otras triste, unas amoroso y gentil, otras agresivo
y violento; alcanza mayor dominio de sus movi­
mientos y mejores destrezas motrices, que mani­
fiesta en todas sus actividades diarias. Gana en
su motricidad tanto gruesa como fina; al terminar
esta edad, ha logrado adquirir movimientos ágiles
de tronco y extremidades, con los cuales puede
caminar con gracia o correr, saltar y trepar si lo
desea, además de ejecutar movimientos sutiles y
finos, como los que se necesitan para abotonarse
la ropa, amarrarse los zapatos y, finalmente, escri­
bir. Es capaz de hacer un número mayor de activi­
dades que antes le estaban restringidas, las cuales
lo capacitan para conocer mejor el mundo que lo
rodea. Se mantiene en actividad constante.
Como en todas las etapas de la vida, el amor
y el afecto desempeñan un papel preponderante
que impulsa al niño de esta edad a continuar ade­
lante en su crecimiento y desarrollo; con la com­
prensión y la firmeza de sus padres y familiares,
continúa ascendiendo en la espiral de la vida. Lo
anterior es expresado con claridad por el biólogo
y epistemólogo chileno Humberto Maturana y la
psicóloga alemana Gerda Verden-Zoller:
Para el niño vivir su relación con la madre en to­
tal aceptación es fundamental para el desarrollo
de la conciencia corporal, para su crecimiento
como un ser social que vive en el respeto por
sí mismo y por el otro, desde su capacidad de
ser persona digna e independiente. La emoción
básica que nos hace seres sociales y humanos
es el amor [...]
 El desarrollo adecuado de la conciencia indivi­
dual y social, así como el desarrollo de nuestras
capacidades intelectuales y emocionales, espe­
cialmente de nuestra capacidad de amar, con
todo lo que eso implica, depende de nuestro
crecimiento en el juego y de que aprendamos
a jugar a través de la intimidad de nuestras
relaciones de aceptación mutua de nuestros
padres y madres.
• El juego
El juego es la principal actividad del niño;
estimula su desarrollo motor, social, emocional
y cognoscitivo, y favorece el desarrollo de la
creatividad, la solidaridad y la felicidad. Ju­
gar es una necesidad para el niño; así se pone
en contacto con la realidad, libera tensiones,
adquiere habilidades y destrezas, aprende a
afrontar situaciones nuevas, imita a los demás,
conoce los diferentes roles y da rienda suelta a
su imaginación y creatividad. Además, el juego
le da la posibilidad de entrar en un mundo con
reglas, necesarias para vivir en sociedad.
Al niño en edad preescolar, de los dos a los
tres años le gusta jugar solo; todavía no es capaz
de compartir sus juguetes, ni su juego; cuando,
equivocadamente, el adulto lo obliga a jugar
con otro niño, terminan peleando por el juguete
y llorando. Disfruta al saltar, correr, moverse,
tapar y destapar cajas, jugar con agua, tierra y
arena. De los tres años en adelante va adqui­
riendo la capacidad de compartir sus juguetes y
sus juegos con otros niños; salta, corre, puede
mantener mejor el equilibrio del cuerpo, logra
patear una pelota, alternar los pies y así pedalear
en un triciclo.
Los juegos de imitación y dramatización
adquieren gran importancia a esta edad; en
ellos el niño juega a imitar los diferentes pa­
peles sociales; puede jugar ayudando con las
tareas domésticas, como recoger sus ropas, sus
zapatos y organizar sus juguetes. La forma de
jugar varía; tiene en cuenta no solo los objetos
como tales, sino las ideas que de ellos se forma,
porque piensa y tiene memoria; inicialmente los
percibe desde su propia visión y luego adquieren
un sentido más realista, por eso en sus juegos
utiliza la imitación, la fantasía y, al final, la
invención. Combina sus logros motores con el
pensamiento y el lenguaje.
A los cuatro años tiene mayor dominio de sus
movimientos; continúa saltando y corriendo; al­
canza a frenar más fácilmente que antes; goza al
trepar, dar vueltas, saltar, subir y bajar escaleras
sin sostenerse; disfruta los juegos en compañía
de otros niños; comparte los juguetes y ayuda
en las tareas domésticas. Hace dramatización e
imitación con otros niños y puede elegir el papel
que quiere representar. Los papeles y personajes
son tomados de lo que ha visto y oído; al agregar
mucho de su imaginación y fantasía al juego,
se amplía la asociación que el niño hace entre
cosas, personas y actos, lo que contribuye al
desarrollo del pensamiento.
A los cinco años juega con bloques y es ca­
paz de hacer estructuras más complejas; disfruta
jugando varias horas con otros niños, lanza há­
bilmente una pelota, sostiene mucho más tiempo
el equilibrio del cuerpo en diferentes posiciones,
efectúa saltos más altos y largos, y manipula obje­
tos con mayor habilidad. Puede acoplar su juego a
la realidad, aprende del mundo que lo rodea y que
a veces las personas tienen actitudes diferentes,
lo que enriquece su conocimiento acerca de los
otros, su creatividad y su lenguaje.
A los seis años alterna juegos de gran movi­
miento con otros sedentarios; le gusta dibujar,
colorear, recortar, pintar y pegar. Juega a las ca­
rreras, a las escondidas, con pelotas; le gusta
coleccionar cajas, tapas, láminas, papeles de colo­
res. Mejora los movimientos finos de su mano. Es
más creativo y organiza sus juegos, tolera ciertas
condiciones en ellos; se prepara así para admitir
el juego con reglas.
Durante este período los padres y adultos
pueden y deben ser acompañantes inteligentes
del niño en su principal actividad, el juego. El
acompañamiento inteligente implica que se le
proporcionen los juguetes adecuados para su
edad, que se le respete el juego y el tiempo para
jugar; además, que se le vista adecuadamente
para que pueda desenvolverse con libertad y
comodidad. Los juguetes deben tener ciertas
características de seguridad en tamaño, material
y contornos, de tal manera que el niño pueda
manipularlos sin peligro.
El niño necesita tener acceso constante a sus
juguetes: los que el adulto tiene para sí y solo
presta al niño en ocasiones especiales, los que
guarda recelosamente en un armario, como el
trencito de colores, la pista de carros y el muñe­
co de pilas no ayudan tanto al desarrollo y a la
recreación del niño ni estimulan su creatividad
como los sencillos, que él puede manipular,
armar y desarmar a su antojo.
El juego merece respeto y no debe ser inte­
rrumpido abruptamente por el adulto para que el
niño haga otra actividad, como comer, bañarse
o acostarse; es aconsejable que el niño tenga la
posibilidad de decidir cuándo concluye su jue­
go para cambiar de actividad; hay que avisarle
cuándo está llegando la hora de comer, acostarse
o bañarse; así terminará su juego, y hará con
gusto la nueva actividad.
Los adultos no deben entrometerse en los
juegos de los niños ni tratar de organizados con
sus reglas; su participación estará sujeta a la in­
vitación que estos les hagan y con las reglas que
ellos tengan; cuando un adulto pretende organi­
zar el juego de los niños termina por estropearlo.
En los juegos el niño expresa su pensamiento
mágico, su gran imaginación y creatividad,
acompañados de cierta dosis de egocentrismo,
características propias de su etapa de desarrollo
que los adultos deben conocer y entender, para
también entender sus juegos.
El niño debe vestirse adecuadamente, en
forma tal que se sienta cómodo, libre para correr,
trepar, tirarse al suelo, arrastrarse, mojarse, en­
suciarse de tierra, arena, témperas, etcétera; esto
le ayuda al desarrollo motor, emocional, social e
intelectual, como se mencionó antes. Los padres
y familiares no pueden pretender que el niño
se mantenga permanentemente limpio, porque
entonces su cuerpo y su cerebro también serán
limpios de destrezas y capacidades.
# El sueño
El niño en edad preescolar tiene un patrón de
sueño bien establecido; por lo general duerme
toda la noche y algunos necesitan una siesta
diurna de aproximadamente una hora.
En lo posible, el niño en edad preescolar debe
dormir solo, en una habitación para él o compar­
tida con un hermano, pero en camas separadas,
lo que le ayuda a reconocerse mejor dentro de
su familia.
Ante la imposibilidad de proporcionarle al
niño una cama exclusiva, se podría ubicar con
otro hermano en la misma cama, con mantas
separadas si fuera posible. También se podría
optar porque uno duerma en la cabecera de la
cama y el otro abajo, de tal manera que el niño
pueda ir reconociendo su individualidad. El
acompañamiento inteligente implica, precisa­
mente, brindarle la mejor alternativa dentro de
las posibilidades de la familia.
Es recomendable una habitación bien venti­
lada, limpia, acogedora y segura, con un sitio
donde el niño pueda poner sus juguetes, los
cuales deben permanecer a su alcance; los en­
chufes deben ser cubiertos para evitar acciden­
tes, ocasionados por la gran curiosidad del niño
y por su deseo de experimentar. Es conveniente
organizar el horario del niño de tal forma que
pueda tener un sueño reparador durante toda la
noche, y procurar que su habitación sea un sitio
tranquilo de juegos y convivencia.
Los temores nocturnos y las pesadillas oca­
sionales son normales en la edad preescolar y
generalmente tienen que ver con eventos que de
una u otra forma impresionaron al niño durante
la vigilia; si son repetitivos, deberán ser motivo
de estudio y tratamiento especial. Cuando su­
ceden, es necesario tranquilizar al niño, encen­
diendo la luz, demostrándole que no tiene nada
que temer y acompañándolo en su propio cuarto
unos minutos hasta que se duerma de nuevo,
pero advirtiéndole que solo será acompañado
hasta que se duerma, para que al despertar no
se sienta engañado.
Es aconsejable que si el niño se despierta
en la noche se vuelva a dormir en su cama sin
acostumbrarlo a que lo haga en la cama de los
padres. Sin embargo, ocasionalmente puede de­
cidirse de manera concertada con el niño dejarlo
en la cama de los padres hasta que concilie el
sueño y luego pasarlo a su habitación; de esta
forma tendrá la certeza de que despertará en
un sitio diferente al que se durmió y no, por
el contrario, la incertidumbre y desconfianza
que podría generar el acostarse en un sitio y
despertarse en otro.
# Los hábitos higiénicos
La adquisición de hábitos higiénicos con­
tribuye con su bienestar y en su propia salud;
aquellos se adquieren mediante la imitación y
la enseñanza. En esta labor, el acompañamiento
afectuoso e inteligente de los padres y demás
cuidadores del niño en la repetición paciente, co­
herente y persistente de rutinas bien establecidas
en momentos como la alimentación, el baño o el
ir a dormir será fundamental para la construcción
y reconstrucción de los hábitos saludables de
nutrición, de higiene y de sueño.
■ Baño
Es una de las actividades que le proporcionan
satisfacción al niño y por ella adquiere hábitos
higiénicos. Animar al niño en edad preescolar
para que se bañe solo favorece la adquisición
de mayor autonomía y responsabilidad ante la
limpieza de su propio cuerpo, enseñándole y
ayudándole para limpiar algunas zonas como
orejas, cuello, rodillas y codos. No es necesario
utilizar jabón, pero si lo fuera se recomienda uno
suave, utilizado en poca cantidad.
El baño durante la semana puede ser corto, y
los fines de semana y días festivos puede ser más
largo para que el niño disfrute esos momentos. A
veces, por la actividad que tiene durante el día,
el niño requiere un baño en la noche. Este puede
hacerse con agua tibia, así le servirá para quitar
el sudor y relajarse antes de dormir.
■ L ava do d e la s m an os
El lavado de las manos, antes de comer y
después de utilizar el sanitario, es uno de los
hábitos higiénicos fundamentales para evitar
infecciones y parasitismo intestinal. Es nece­
sario que el niño vea que los adultos también
se lavan las manos antes de sentarse a la mesa
y después de usar el sanitario; además de dar
la demostración, hay que invitarlo y ayudarle
a lavárselas, hasta que adquiera el dominio
de esta actividad. Este, como muchos hábitos,
lo aprende el niño de los adultos que lo rodean,
quienes son sus modelos.
■ C ep illa do d e lo s die ntes
El cepillado de los dientes inmediatamente
después de cada comida y por la noche, antes de
dormirse, es el requisito principal para mantener
una buena salud bucal y se aprende, como todos
los hábitos, por imitación. En la edad preescolar
el niño aún no es capaz de responsabilizarse de su
propia higiene oral, por lo tanto, hay que ayudarle y
enseñarle el uso del cepillo, la crema dental, la seda
dental y el líquido revelador de placa bacteriana.
El lavado de los dientes por la noche, antes de
acostarse, debe acompañarse del uso del revelador
de placa bacteriana, porque es este el momento
en que la saliva, con sus sales de hidroxiapatita,
repara los microporos que durante el día se pro­
ducen en los dientes, y para ello se aprovecha que
la cavidad oral entra en un reposo mayor de ocho
horas, necesario para dicha reparación, cosa que
no se lograría en los dientes y en las superficies
donde quede placa bacteriana.
En los niños preescolares se indica el uso de
crema dental con un contenido de flúor de 500
ppm, es decir, menor que el de las cremas de
adultos, que contienen usualmente 1500 ppm. Se
recomienda cepillar sin crema dental para retirar
los residuos de comida, enjuagar bien y luego
hacerlo con un poco de crema dental y finalizar
con un enjuague ligero para favorecer que el flúor
haga su efecto.
En los menores de tres años se debe utilizar
una pequeña cantidad y a partir de los tres años,
aumentar la cantidad (tanto como el tamaño de una
lenteja). Los padres deben encargarse de dispensar
la crema dental, dado que el niño aún no tiene la
noción de la cantidad sugerida. Cada seis meses
se recomienda revisión odontológica y aplicación
de barniz de flúor.
# El control de esfínteres
De los dieciocho a los veinticuatro meses
se inicia la educación para el control de los es­
fínteres. Es a esta edad cuando el niño tiene la
madurez neurológica, motriz y social necesaria
para adquirir el control de sus esfínteres vesical
y anal, así como la capacidad para comunicar las
sensaciones que derivan de dicho proceso, lo que
constituye un avance sustancial en el desarrollo
de su autonomía. El amor y la comprensión por
parte de los adultos son el complemento que el
niño requiere para este aprendizaje.
Es aconsejable quitar el pañal durante el día
para que el niño perciba las sensaciones de la de­
fecación y la micción, y pueda avisarle a la madre
o a quien lo cuida; inicialmente avisará cuando
ya lo ha hecho, conviene entonces que los adultos
reaccionen con tranquilidad y, afectuosamente,
le muestren que hay un sitio especial de la casa
para orinar y defecar. Posteriormente, el niño
será capaz de comunicar la sensación antes de
evacuar y controlar la relajación de los esfínteres
hasta que esté en el sitio designado para hacer la
micción y la defecación.
 En relación con el control del esfínter anal,
se puede enseñar al niño para que defeque en
una bacinilla, en la que él consiga sentarse có­
modamente, de tal manera que quede en posición
fisiológica para defecar, esto es, las plantas de
los pies apoyadas en el suelo y los muslos contra
el abdomen. Los padres deben limpiar al niño
y enseñarle a hacerlo por sí solo, aprendizaje
que alcanzará perfectamente alrededor de los
cuatro años y medio de edad. Es oportuno este
momento para reforzar el lavado de las manos,
que ya se mencionó. Conviene que las niñas se
limpien de delante hacia atrás, para evitar que
la vagina se contamine con materias fecales, y
así prevenir la vaginitis.
El sitio en que se debe mantener la bacinilla
es el cuarto de baño; es allí donde los padres o
familiares deben llevar al niño para defecar
o cambiarlo y limpiarlo si no alcanzó a avisar sus
deseos y lo hizo en la ropa; el niño debe ver que
sus materias fecales se arrojan en el sanitario. El
puesto de la bacinilla es el cuarto de baño y no
debe trasladarse al sitio donde el niño se encuentre
cuando manifieste sus deseos, como la habitación,
la sala o la cocina, porque esto le impide aprender
que hay un lugar especial al cual dirigirse cuando
siente el deseo de defecar u orinar.
Los niños sienten miedo por la taza del sanita­
rio, unas veces porque es muy grande para ellos,
y otras por la fuerza del agua al vaciarlo; tienen
temor de caer a ella y ser arrastrados por la co­
rriente; hay que ayudarles a entender esos temores
y a superarlos; existen bacinillas que se pueden
adaptar a la taza del sanitario, con las cuales este
queda de un tamaño adecuado para el niño.
En algunas ocasiones, como el ingreso al jar­
dín infantil o el nacimiento de un hermano, puede
suceder que un niño que ya hubiera controlado sus
esfínteres vuelva a orinarse y a veces a defecarse
en la ropa. Este retroceso es transitorio y son los
padres quienes, con su afecto, pueden contribuir
para que las cosas vuelvan a su estado anterior.
La diferencia entre estar seco y mojado, la
sensación desagradable de sentir la ropa húmeda,
y la posibilidad de avisar cuando tiene deseos de
orinar, además del anhelo de agradar a los padres,
también ayudan al niño a iniciar el control del
esfínter vesical. La imitación que el niño hace de
su padre, la niña de su madre, y ambos de sus
hermanos y amigos es necesaria para que el niño
aprenda a orinar parado y la niña sentada.
Casi todos los niños han logrado el control
vesical a los cinco años; cuando el niño no ha
logrado este control no debe ser objeto de bur­
las ni castigos; tampoco se le debe ridiculizar
delante de otros niños o de personas mayores;
el amor y la comprensión son de gran ayuda
para superar su dificultad. En estos niños es
conveniente hacer una evaluación médica para
identificar posibles problemas, ya sean orgáni­
cos, emocionales o sociales.
En este período, el niño en edad preescolar
toma conciencia de sus genitales y de la dife­
rencia que existe entre los propios y los del otro
sexo; aparecen entonces la curiosidad y el deseo
de explorar su cuerpo y el de otros niños. Puede,
además, haber temores de mutilación o pérdida
del pene en los niños, y en las niñas angustia por
verse diferentes a los niños, situación que debe
abordarse con tranquilidad y afecto, explicando
las diferencias normales del cuerpo femenino y
masculino. Corresponde a los padres entender que
esta es una etapa normal del desarrollo, que no
hay nada de malo en querer conocerse y conocer
a otros; por tanto, deben adoptar una actitud de
comprensión ante los actos de masturbación del
niño.
• La alimentación
Para crecer se necesitan los nutrientes que
proporcionan los alimentos, con el fin de repa­
rar células, formar otras nuevas y aumentar el
tamaño de las ya existentes. El niño es el propio
constructor de su cuerpo; algunos días come más
porque tiene mayor actividad de crecimiento,
otros días come menos porque la actividad es
menor; por tal razón, los padres notarán que el
apetito es ondulante: unos días ingiere gran canti­
dad de alimentos, otros menos y otros muy poca,
para nuevamente iniciar el ciclo de comer bien,
regular y mal. Este es un mecanismo que regula
el crecimiento de los niños para que se produzca
en forma ascendente satisfactoria; si no se diera
este ciclo, el crecimiento sería insatisfactorio, por
exceso o por defecto.
El niño en edad preescolar necesita alimen­
tación balanceada y suficiente para cubrir sus re­
querimientos nutricionales; necesita hacer cinco
o seis comidas al día, distribuidas en desayuno,
refrigerio de la mañana, almuerzo, refrigerio
de la tarde, cena y algunos requieren merienda,
sobre todo, aquellos que tardan en acostarse
después de cenar. El desayuno, el almuerzo y la
cena deben ser completos, esto es, deben conte­
ner alimentos que proporcionen carbohidratos,
proteínas, grasas, minerales y vitaminas. Los
refrigerios entre comidas no necesitan aportar
todos los nutrientes, pues su función básica es
proporcionar energía al niño para llevar a cabo
sus actividades y juegos.
Los horarios de las comidas, las apetencias
por determinados alimentos y los excesos en la
alimentación son aprendidos de la familia. Para
contribuir con el desarrollo de buenos hábitos ali­
mentarios se debe respetar al niño como persona
y no obligarlo a comer a las horas que el adulto
quiera ni la cantidad de alimentos que desea que
coma, lo que además le refuerza su autoestima,
pues recibe el mensaje por parte de los padres de
que él es valioso, que sus sensaciones son res­
petables y que es responsable del bienestar de
su cuerpo.
Es recomendable que cuando sea la hora
de la alimentación el niño se dedique específi­
camente a dicha actividad y que no haga otras,
tales como ver televisión o manipular juguetes,
como tampoco comer por otras personas: “una
cucharada por la mamá, otra por el papá, por la
t í a . . e s necesario explicarle la razón justa por
la que debe comer: para crecer, para continuar
saludable...
El organismo posee mecanismos que regulan
el hambre, el apetito, y la saciedad. El hambre
es una sensación provocada por disminución
de los depósitos de nutrientes en el cuerpo; el
apetito es el deseo de ingerir alimentos, indepen­
dientemente de la disminución de los depósitos.
Con hambre, el individuo ingiere cualquier tipo
de alimento que se le ofrezca; con apetito, solo
ingiere el tipo de alimento que despierte su de­
seo; por consiguiente, las comidas deben tener
un horario definido pero flexible y su ingestión
se debe hacer siempre en el mismo sitio; se le
deben ofrecer al niño los alimentos y, cuando
manifieste no querer más, respetar su decisión,
sin obligarlo a continuar comiendo, lo cual faci­
lita que desarrolle su autonomía alimentaria.
# La disciplina
El objetivo de la disciplina es ayudarle al niño
a desarrollar autonomía, a respetar los derechos
de los otros, a controlar sus propias emociones;
por lo tanto, el maltrato no tiene ninguna función
en relación con ella. De los dos a los seis años, el
niño se encuentra en una etapa en que empieza
a hacer propias las normas necesarias para vivir
en sociedad; los padres y adultos que lo rodean
son los encargados de enseñar estas normas.
El amor, la comprensión, el respeto y el ejemplo
de los padres son indispensables para el aprendi­
zaje de las reglas y normas sociales.
Es la época de las pataletas, en la que los ni­
ños reaccionan violentamente cuando sus deseos
no son satisfechos de inmediato. La posición del
adulto, firme pero sin violencia, ayudará al niño
a pasar por esta situación, pues, en esta, como
en todas las edades, necesita consistencia en las
normas para poder aprenderlas.
Como afirma el pediatra puericultor T. Berry
Brazelton, “los momentos en que nuestros hijos
requieren disciplina raramente son sosegados y
propicios para la reflexión”, por ello en muchas
ocasiones, sin reflexionar, los padres optan por
estrategias que calmen la situación. En un mo­
mento de crisis es difícil encontrar la manera
de finalizarla y que esté de acuerdo con los
objetivos disciplinarios, tales como mantener
la autoestima de los padres y del hijo; que los
padres controlen sus emociones y así sirvan de
ejemplo al niño para que aprenda a controlar las
propias, y que los derechos de unos y otro no
entren en conflicto.
No es aconsejable que los padres le propor­
cionen al niño lo que pida con violencia o que re­
accionen violentamente ante la pataleta, porque
ambos mensajes son perjudiciales; el primero, le
enseña al niño que con violencia obtiene las co­
sas, y el segundo, que ante la agresividad se debe
responder violentamente. La reacción paterna
o materna que demuestra indiferencia tampoco
cumple con los objetivos de la disciplina.
Durante las pataletas, el niño trata de que el
adulto vea el estado en que se encuentra y si es
necesario se le pone en un lugar más visible y
cercano; el adulto debe decirle, con seriedad
y firmeza en la voz, sin gritarle ni agredirlo, que
de esa manera no lo atenderá; poco a poco, con
una conducta consistente por parte del adulto,
el niño aprende que así no obtiene la atención
de sus padres o adultos significativos. El acom­
pañamiento amoroso e inteligente por parte del
adulto implica comprender que estos momentos
hacen parte del desarrollo del niño durante toda
la etapa preescolar.
Tan necesaria en la disciplina es la correc­
ción como el reconocimiento. Es necesario
que los actos que justifiquen corrección por
parte de los padres sean corregidos siempre,
para que el niño no los repita; el dejarlo en
ocasiones hacer algo y otras veces prohibírselo
lo confunde y no le ayuda a aprender la norma.
Cuando el niño tenga comportamientos que sus
padres aprueben, estos lo deben manifestar,
demostrándole reconocimiento con hechos y
palabras. El niño hace lo que ve, imita lo que
hacen los adultos y repite las acciones que le
han causado agrado a los adultos que para él son
significativos.
Los padres deben ponerse de acuerdo para
no desautorizarse delante del niño, pues esto
perjudica la relación y el respeto del niño con
el padre que ha sido desautorizado y le impide
aprender la norma. En lo posible, la coherencia
en las normas de disciplina, el reconocimiento
y refuerzo de las conductas positivas y la desa­
probación de las negativas deben discutirse con
los abuelos y otros adultos acompañantes en la
crianza, para que el niño no se confunda y sepa
lo que se espera de él.
# Literatura
Al niño en edad preescolar le gusta mirar
libros y revistas con láminas de colores; le atraen
los cuentos con dibujos. Después de los tres
años disfruta cuando se le lee y escucha atenta­
mente la lectura, lo cual le ayuda a desarrollar
la imaginación, la atención y el interés por la
literatura, que aumentan según el entusiasmo
y la frecuencia con la que el adulto le lea, y se
reflejan posteriormente durante la etapa escolar
en el deseo de estudiar y aprender.
# La televisión y otras
pantallas
El interés del niño por las pantallas, espe­
cialmente por la televisión, empieza desde muy
temprano; le atraen las luces, los colores, el
movimiento y los sonidos; pero en la edad pre­
escolar no distingue el mundo real de la fantasía,
por esta razón los padres deben estar atentos
a los programas y al tiempo que el niño dedica a
ver la televisión; según algunos puericultores no
deberían verla o dedicarle poco tiempo.
A esta edad los niños deberían utilizar más
tiempo en juego libre y en otras actividades en
las que participen activamente, de tal modo que
no sean solo receptores de imágenes y mensa­
jes que a veces van en contravía de los valores
sociales aceptados, que en caso de no ser bien
acompañados podrían ser apropiados por ellos,
puesto que a esa edad no tienen un juicio claro
de lo que está bien o está mal.
En los dos primeros años de vida la televisión
le proporciona al niño pocos beneficios para su
desarrollo, como sí los proporciona el estar en
contacto con la realidad; después de los cuatro
años de edad la televisión puede ser un medio
para enseñar al niño, siempre y cuando los adul­
tos actúen con responsabilidad, seleccionando
de común acuerdo con el niño los programas
que puede ver en un horario que no interfiera
con sus otras actividades.
Si se tiene en cuenta que en la actualidad es
muy notoria la presión para el uso de pantallas,
la recomendación de muchos expertos se basa en
la regla de regulación de contenidos mediáticos
3-6-9-12, propuesta por el psiquiatra francés
Serge Tisseron: los niños en edad preescolar
no deben acceder a las pantallas para utilizar
videoentretenimientos o internet. Es necesario
insistir en que esta recomendación, como cual­
quiera otra sobre el uso de pantallas, solo tiene
sentido siempre y cuando haya un buen acom­
pañamiento de los cuidadores adultos.
# El jardín infantil
A partir de los tres años, para el niño es ne­
cesario ampliar sus relaciones con adultos di­
ferentes a sus padres y con niños de su misma
edad. El jardín infantil es un excelente ambiente
para entrar en contacto con otras personas, a la
vez que favorece su desarrollo motor, social,
emocional y cognoscitivo.
El ingreso al jardín infantil debe hacerse
preferentemente alrededor de los tres años de
edad; en esta época el niño ya ha alcanzado
logros en su crecimiento y desarrollo que son
necesarios para compartir con otros niños de su
misma edad y mantenerse varias horas alejado de
su hogar y de sus padres sin temor a perderlos;
tiene cierta capacidad de controlar esfínteres o
de avisar si tiene urgencia de orinar o defecar,
y un buen lenguaje que le facilita expresar sus
deseos y necesidades; estas son destrezas mo­
trices necesarias para las actividades en un jar­
dín infantil.
Sin embargo, es en el contexto familiar en
el que finalmente se debe tomar la decisión de
ingresar al niño al jardín o no hacerlo. Para algu­
nas familias podría ser necesario ingresarlo antes
de los tres años, por lo tanto los padres deben
preguntarse ¿por qué ingresarlo?, de tal modo
que la respuesta a esta pregunta puede orientar
en la búsqueda del sitio adecuado para el niño,
según sus expectativas.
Los primeros días conviene que lo lleven al
jardín solamente a conocer el sitio e irse fami­
liarizando con él; después de esta adaptación
inicial se puede dejar más tiempo cada vez, hasta
que logre permanecer toda la jornada, la cual no
debe exceder las cuatro horas.
Algunos hechos especiales, como el naci­
miento de un hermano, la muerte de uno de sus
padres o la separación de estos, el cambio de
residencia y otras situaciones que representen
pérdida no deben coincidir con el ingreso al jardín
infantil. En estos casos la adaptación es más difícil
y frecuentemente el niño rechaza el jardín, por
considerarlo la causa de su nueva situación.
Elegir un jardín infantil para el niño es una
tarea que los padres deben asumir con respon­
sabilidad; este debe tener ciertas características
en cuanto a lugar, programas y personal que lo
hagan competente.
La ubicación ideal de un jardín infantil es en
un lugar apacible, libre de tránsito excesivo, sin
mucho ruido; el niño necesita un lugar tranquilo
que no lo perturbe ni excite, y cercano a su casa,
para evitar trayectos fatigosos y para que las
actividades programadas por el jardín infantil
con la comunidad correspondan al entorno en
el que vive.
El ambiente físico agradable, tanto interno
como externo, con amplios espacios en los que
se pueda jugar y llevar a cabo actividades indivi­
duales y grupales, facilita el desarrollo del niño.
Se considera adecuado un espacio de cuatro a
seis metros cuadrados por cada niño que asista
al jardín. La máxima cantidad de luz natural y
una buena ventilación, pero sin corrientes de
aire, son ideales; las paredes deben estar pintadas
con tonos claros para evitar la sobreestimulación
visual, no deben tener humedades y deben ser
lavables.
Los sanitarios y los lavamanos deben estar en
un sitio al que el niño pueda llegar fácilmente;
deben tener dimensiones que faciliten su manejo
por parte del niño: la altura recomendada para
los sanitarios es de 30 cm y para los lavamanos,
de 70 cm.
El jardín infantil no es solo un espacio físico,
sino fundamentalmente de formación; por eso,
para elegir uno, es necesario tener en cuenta el
programa que allí se lleva a cabo, tanto con los
niños como con la comunidad a la que perte­
necen.
Un programa adecuado en una institución
que atiende preescolares debe incluir activi­
dades tendientes a que el niño progrese en la
construcción y reconstrucción de sus metas de
desarrollo humano integral y diverso: autoesti­
ma, autonomía, creatividad, felicidad, solidari­
dad y salud. Son tres las clases de actividades
usuales con los niños: de rutina, orientadas y
libres; además, el jardín infantil debe programar
actividades con los padres y la comunidad en la
que vive el niño para que se lleve a cabo un ver­
dadero proceso coeducativo y de formación in­
tegral.
Las actividades de rutina ayudan a crear há­
bitos necesarios para conservar la salud y vivir
en comunidad, como son los relacionados con
la higiene y las normas de convivencia. Las
actividades libres las hace el niño por su propia
iniciativa, sin la orientación del jardinero o jar­
dinera, pero sí con su acompañamiento; durante
estas, el niño corre, grita, brinca, se tira al suelo
y juega libremente con sus compañeros, todo ello
ayuda a su desarrollo en todos los aspectos. Para
las actividades libres, es conveniente tener una
zona de césped y otra de piso duro.
Las actividades orientadas le ayudan al niño a
conocer los objetos, la naturaleza y la tecnología;
le proporcionan elementos para el desarrollo
sensoriomotor y cognoscitivo y estimulan el de
sarrollo de la creatividad, la imaginación, el
lenguaje y la expresión artística. El jardín debe
disponer de diferentes áreas con los elementos
necesarios para llevar a cabo cada actividad;
entre ellos: rincón de ciencias, rincón de música
y ritmo, área de bloques, área de carpintería, área
de biblioteca, área de arte, área de madurez inte­
lectual y casita de muñecas; debe, además, tener
un pozo de arena, el cual sirve para estimular el
desarrollo y el juego del niño.
Por todo lo expuesto, el niño en edad pre­
escolar despliega una gran actividad motriz,
que contribuye a su desarrollo; así se pone en
contacto con el mundo y aprende de él; esta es la
etapa en que acepta más fácilmente las normas cuales son indispensables para vivir en sociedad
establecidas por sus adultos significativos, las y continuar en la etapa escolar.

Lecturas recomendadas ■■

Berger KS. Psicología del desarrollo: infancia y adoles­
cencia. 7.a ed. Bogotá: Médica Panamericana; 2007.
Brazelton TB. Cómo entender a su hijo. Bogotá: Nor­
ma; 1997.
Brazelton TB, Sparrow JD. Cómo dominar la ira y la
agresividad. Barcelona: Medici; 2006.
Brazelton TB, Sparrow JD. La disciplina. Bogotá: Nor­
ma; 2008.
Coles R. La inteligencia moral. Bogotá: Norma; 1998.
Gessell A. El niño de uno a cuatro años. Barcelona:
Paidós; 1987.
Maturana H, Verden-Zoller, G. Amor y juego: Funda­
mentos olvidados de lo humano. Desde el patriarca­
do a la democracia. El juego, el camino desdeñado.
6.a ed. Santiago de Chile: Comunicaciones Nores­
te; 2003.
Ministerio de Salud y Protección Social (Colombia).
P y R Publicación Digital de Educación para la Sa­
lud. Dirección de Promoción y Prevención, año 2,
n.° 5; abril-mayo de 2014.
Spock B. Tu hijo. Barcelona: Vergara Editores; 2007.
 Capítulo
Puericultura del niño
23 en edad escolar

Miryam Bastidas Acevedo, Olga Francisca Salazar Blanco

En este capítulo se dan algunos elementos para el acompañamiento inteli­

gente y afectuoso del crecimiento y desarrollo del niño de seis a once años
por parte de los padres, familiares, maestros y otros adultos que lo rodean; para
este acompañamiento es necesario conocer sus diferentes formas de actuar,
su manera de expresar las emociones, de jugar y de relacionarse con otros
adultos y niños. Se hacen algunas consideraciones sobre el juego, el sueño,
los hábitos higiénicos, el control de esfínteres, la alimentación, la escuela y la
disciplina.

El niño escolar es aquel con edad comprendida
entre los seis y los once años, considerada como
la de mejor salud durante el ciclo vital huma­
no. En esta etapa ocurren cambios más lentos,
comparados con las edades anteriores, que sin
embargo, son trascendentales. Los conocimientos
que desarrollan en las instituciones educativas,
aunados con los que adquieren en la familia y
grupos sociales los impulsan en su desarrollo.
Algunos padres empiezan a notar en ellos ciertas
preferencias, ya sea en arte, música, teatro, de­
portes, entre otras; el acompañamiento amoroso
facilita explorarlas y tomar decisiones de acuerdo
con sus particularidades.
# Características del niño
escolar
El niño escolar tiene conciencia de sí mis­
mo, le importa mucho lo que piensan de él y
su estado de ánimo es estable. Sin embargo,
hay que darle el peso justo a los problemas que
manifiesta, sin minimizarlos, para brindarle el
apoyo que requiere. En esta edad posee sentido
de individualidad y capacidad crítica, y puede
establecer relaciones duraderas con personas
diferentes a sus padres, que lo preparan para irse
vinculando más a la sociedad en la que vive y
separarse de su núcleo familiar cuando llegue
el momento.
En la edad escolar, el niño comprende que
las personas pueden tener diferentes puntos
de vista y diferentes necesidades, lo que con­
tribuye a que la pataleta de la etapa anterior
se minimice hasta desaparecer. No obstante,
algunos pueden desobedecer y tener momentos
de conflicto con sus familiares o hermanos, por
lo que demandan conductas congruentes de los
padres y demás acompañantes de crianza.
Además, tiene una gran actividad motriz,
ejecuta movimientos corporales con más fluidez
y equilibrio; puede combinar períodos de mucha
agitación con otros de calma y concentración;
le llaman la atención los juegos colectivos,
algunas veces de mucho movimiento y otras,
sedentarios; puede quedarse más tiempo en el
mismo sitio; alcanza una buena coordinación
visomotriz, aunque a veces demuestra torpeza
porque exagera sus movimientos.
El amor, el afecto, la comprensión y el re­
conocimiento por parte de sus padres, maestros
y amigos le ayudan en su desarrollo biológico,
psicológico y social. El diálogo, las normas y
reglas consensuadas serán básicas en el acom­
pañamiento del niño en edad escolar, puesto que
en esta etapa es capaz de entender lo que pasa
si se trasgrede la norma.
# El juego y las relaciones
sociales
Las características más notorias en el juego
del escolar son la aceptación de las reglas, los
triunfos y las derrotas más fácilmente que antes,
así como la preferencia por los juegos con otros
niños de su misma edad y sexo, a veces organi­
zados en clubes o barras que conforman entre
grupos de amigos. Además, diseñan distintivos
y claves para comunicarse, y se reúnen para
hacer diferentes actividades, con base en reglas
acordadas por ellos.
Al comienzo de la vida escolar, los hábitos de
orden y limpieza tanto del niño como de la niña
son aún muy débiles, suelen llegar a su casa con
la ropa sucia, el pantalón roto a la altura de rodi­
llas y glúteos, la camisa o el vestido sin botones
y los zapatos rotos, después de haber tenido una
jornada de juego intenso, situación que no debe
ser motivo de reproche, sino de análisis con ellos
acerca de la ropa que deben elegir para cada
ocasión. También es la época en la que sufren
más heridas leves de piel, por la brusquedad y
excitación habituales durante el juego.
Parte de la vida cotidiana del niño en edad
escolar son los problemas sociales que afrontan
en su grupo de amigos, unas veces porque se
sienten excluidos de los juegos, otras porque
los molestan o porque les descubren un secreto.
Los padres tienen que estar lo suficientemente
cerca como para escuchar al niño cuando quiere
ser oído y lo suficientemente lejos para dejarlo
actuar y solucionar sus problemas de relaciones
interpersonales.
Los niños en edad escolar son capaces de
regular emociones, pues tienen una relativa
estabilidad emocional si han sido acompañados
adecuadamente por los adultos y han creado
vínculos seguros, que les darán elementos para
explorar más intensamente el mundo exterior y
saber cuándo refugiarse en su familia.
Los niños escolares pueden exigirse mucho a
sí mismos y algunos llegan a desarrollar compul­
siones, como la revisión obsesiva de las tareas y
el lavado de manos. Aquellos de temperamento
ansioso, con mayores exigencias escolares o con
padres muy estrictos pueden tener movimientos
involuntarios repetitivos de parpadeo, del cuello
o de los hombros, lo cual ocurre más frecuente­
mente entre los ocho y nueve años. Generalmente
desaparecen espontáneamente en algunos meses.
Su persistencia requiere evaluación profesional.
Los niños en edad escolar generalmente no
hablan de sus dificultades, sino que las manifies­
tan por medio del rechazo, la burla, la exclusión y,
muy frecuentemente, con dificultades escolares,
como lo escribe el psicólogo estadounidense
Michael Thompson en su libro ¡Mamá, me
están molestando!'. “No podemos impedir que
los océanos sean tormentosos. Lo único que po­
demos hacer es velar porque los hijos naveguen
en botes resistentes, y que tengan un puerto
seguro al cual regresar. En cuanto sea posible,
queremos que para los niños la amistad, el salón
de clase, el barrio y el hogar constituyan ese
puerto seguro”.
La importancia del juego a esta edad radica
en que pone en contacto a los niños, ampliando
las relaciones sociales e introduciéndolos en un
mundo con reglas, pasos necesarios en la cons­
trucción de la solidaridad. Un escolar de seis años
puede hacer trampa en el juego, porque considera
que el único objetivo es ganar, pero con el paso
de los años puede aprender que es más divertido
jugar cuando nadie hace trampa y perder con
alegría. En esta etapa los niños pasan gran parte
del juego concertando las reglas, que a veces son
más importantes que el propio juego; con ello, se
favorecen el proceso de tolerancia, la solidaridad
y el respeto por el otro.
A diferencia de lo que ocurría en edades ante­
riores, el niño escolar necesita mayor control del
tiempo de juego, para alternarlo adecuadamente
con el de las tareas escolares y así desarrollar
responsabilidad, pues si se le deja, puede pasarse
horas jugando. Sin embargo, las tareas escolares
deben ser individualizadas, servir para motivar y
complementar el aprendizaje o para desarrollar
las capacidades en las que el niño ha demostrado
deficiencias, por lo que no deberían ser una rutina
diaria para todos los niños.
 A los siete años le gusta disfrutar de juegos
grupales; generalmente tiene un grupo de amigos
en la escuela y otro en el barrio; los paseos al aire
libre le producen gran emoción; corre, brinca,
trepa; en otras ocasiones goza del juego solitario
de mayor concentración, como armar rompecabe­
zas, coleccionar e intercambiar láminas, bolas y
objetos a los que él les da gran valor; los varones
pueden jugar al trompo y a las canicas con gran
dedicación y las mujeres a saltar la cuerda y a la
golosa, conocida en varios países como rayuela.
A los ocho años el niño prefiere los juegos
grupales; el varón, los de acción y movimiento,
y la mujer, los de dramatización y sedentarios; les
atrae coleccionar láminas, papeles de colores, fi­
guritas, caramelos, monedas y otros objetos; esto
les enseña el valor de las cosas que consiguen por
sí mismos. El niño todavía disfruta de los carros, y
la niña, de las muñecas, aunque con menos fervor
que antes. No es raro que los adultos olviden en
algún momento que todavía son pequeños y los
hagan objeto de burla.
El escolar de nueve años es muy activo; po­
see gran agilidad y dominio corporal; encuentra
gran placer al nadar, deslizarse y montar en
bicicleta; juega hasta quedar cansado. También
puede dedicar parte de su tiempo a escuchar la
radio, a ver televisión, o a organizar sus colec­
ciones. Dependiendo de si es hombre o mujer,
tiene su barra de amigos o amigas y no permite
que alguien del otro sexo entre a ella; por el
contrario, se complace mostrándose displicente;
es la época en que aprende el valor de los amigos
y la fuerza del grupo, en el cual las reglas y los
límites son más complicados y, para pertenecer
a él, debe cumplirlos.
A los diez años el niño muestra mucho in­
terés por su grupo de amigos e inclusive por
pertenecer a uno organizado. Rechaza y muestra
marcado desánimo ante chicos del otro sexo. Le
gustan juegos de mucha actividad motriz, como
patinar, brincar, correr, montar en bicicleta, pero
algunas veces goza con juegos menos activos.
Los niños escolares también necesitan tiempo
de ocio para simplemente vivir, así como utilizar
su creatividad y su imaginación. Estos momen­
tos son fundamentales en la vida de los niños
porque propician la noción de introspección y
trascendencia.
A los once años el niño ha adquirido mucha
agilidad en sus movimientos y disfruta juegos
activos, como un partido de fútbol, por ejemplo,
pero también goza de los juegos sedentarios; le
atraen los álbumes de caramelos, el intercambio
de objetos de su colección con otros niños y
las construcciones en los árboles. Le interesa
observar y explorar. A veces dedica su tiempo
solo a hablar con sus compañeros, aunque no es
raro verlo hablando con adultos. En los recreos
del colegio se le ve en grupos, diferenciados
según el sexo.
A los doce años los niños prefieren estar
en grupos de amigos del mismo sexo; tienen
momentos de juego con gran movimiento, así
como otros sedentarios; pueden hablar por horas
y pasear cerca a la casa. Les divierte salir con
sus amigos a un cine o a un paseo; con el grupo
se sienten seguros y protegidos y suelen hacer
cosas que solos no se atreverían. Reconocen su
propia capacidad y la razón de ser de las reglas
sociales.
• El sueño
Durante la edad escolar el niño necesita
dormir unas diez horas diarias; ocasionalmente
hace una siesta corta en el día si el período del
descanso nocturno no fue suficiente, lo cual
dificulta también el despertar espontáneo en la
mañana, por lo que es común tener que llamarlo
varias veces. Sus sueños están muy relacionados
con las actividades diurnas y con la de las pan­
tallas (tabletas, teléfonos celulares, televisión,
cine). Muchos niños de edad escolar pueden
tener un sueño inquieto, con movimientos am­
plios de piernas y brazos, sin que esto perturbe
su descanso.
Pueden presentarse temores nocturnos, aun­
que con menos frecuencia que en los años anterio­
res. En este caso los padres deben tranquilizarlo,
darle la seguridad que en ese momento necesita y
acompañarlo hasta que se duerma nuevamente; si
son repetitivos, serán motivo de consulta médica.
Las pesadillas, si son ocasionales, se consideran
normales a esta edad.
Es ideal que el escolar disfrute su cuarto
solo, según las posibilidades; ello le da mayor
facilidad para desarrollar su independencia y
autonomía; allí podrá guardar los objetos que
considera de valor, organizar sus colecciones y
distribuir el espacio; pero si la familia no tiene
espacio suficiente para esto, al menos debe haber
una cama solamente para él y asignarle un lugar
para poner sus pertenencias. No es aconsejable
que el escolar tenga televisor u otras pantallas en
su cuarto, a su libre disposición, porque todavía
necesita de la orientación de los adultos para
analizar el contenido de los programas y regular
el horario dedicado a esta actividad.
# Hábitos higiénicos
Al comienzo de la edad escolar se deben
reforzar permanentemente los hábitos higiénicos
de baño, lavado y cuidado de manos, y cepillado de
dientes.
■ Baño
En la edad escolar el niño suele ser capaz de
bañarse solo, aunque a veces hay que recordarle
que se limpie mejor las orejas, el cuello, los
codos y las rodillas. De los siete a los ocho años
puede resistirse un poco antes de empezar a ba­
ñarse, pero una vez iniciado el baño, lo disfruta;
de los nueve años en adelante se baña bien, sin
mucha resistencia. Algunos niños exageran el
tiempo del baño y el uso del jabón, por lo que
hay que llamarlos a la moderación y al necesario
ahorro de agua. En los días libres de actividades
escolares es usual que muchos se bañen más
tarde de lo acostumbrado y se queden unas horas
en piyama jugando en la casa.
■ L ava do y cu ida do d e la s m an os
La mejor forma de reforzar este hábito es que
el niño vea cómo lo hacen los adultos, antes de
sentarse a la mesa y después de utilizar el sanita­
rio; sin embargo, habrá ocasiones en las que será
necesario recordárselo. La mayoría de los niños
necesitan ayuda para recortar sus uñas.
■ C ep illa do d e lo s die ntes
Si durante los años anteriores los padres y
adultos que rodean al niño han sido persistentes,
con el ejemplo y la enseñanza, en inculcarle el
hábito de cepillarse los dientes y usar la seda
dental inmediatamente después de cada comida
y antes de acostarse, en la edad escolar el niño
lo hará solo, aunque necesita que se le recuerde
en algunas ocasiones. Sin embargo, es necesario
que los padres continúen supervisando la calidad
del cepillado que el niño se hace, utilizando
para ello el revelador de placa bacteriana, lo
que facilitará la limpieza en aquellos sitios en
los que no se hizo bien.
Si a los siete años aún no se ha adquirido
este hábito, será más difícil lograrlo; los padres
y adultos tendrán que acompañar más de cerca
al niño y brindarle mayor ayuda para que inme­
diatamente después de cada comida se lave los
dientes, utilice la seda y el líquido revelador.
Se debe recordar que si se quiere que los niños
tengan una dentadura sana, los padres tendrán
que ser más exigentes y enérgicos, siempre con
el cariño y el respeto que este acompañamiento
exige.
Desde los seis años el niño se encuentra en
una etapa de dentición mixta, en la que hay den­
tadura de leche o decidua y también permanente;
la pérdida de dientes deciduos para dar paso a
los permanentes no debe ser motivo de burla por
parte de los adultos; debe tomarse con seriedad,
explicándole al niño que pronto saldrá un nuevo
diente que reemplazará al que se cayó. Inclusive,
es conveniente hablarle de este acontecimiento
mucho antes de que empiece a mudar.
En la mayoría de las regiones hay una cos­
tumbre consistente en trocar el diente caído por
un regalo, durante el sueño, trueque llevado a
cabo por un personaje imaginario y mágico que
en muchas partes se llama el Ratón Pérez, lo cual
facilita la recuperación emocional del niño por
la pérdida de su diente.
# Control de esfínteres
De los siete a los ocho años, los niños, a pe­
sar de que tienen un buen control de esfínteres,
necesitan levantarse a veces en la noche a orinar;
ocasionalmente puede ocurrir que niños sanos se
orinen en la cama o en su salón de clase, en la
escuela; serán necesarios amor y comprensión
para que superen esta dificultad de autonomía y
ella no se convierta en motivo de burla de otros
adultos o compañeros.
De los nueve años en adelante suelen pasar
la noche completa durmiendo, sin necesidad de
levantarse a orinar. Sin embargo, el 2 % de los
niños en edad escolar pueden orinarse en forma
frecuente en la cama, situación que justifica
una consulta médica para evaluar posibles y
ocasionales enfermedades, y sugiere la nece­
sidad de apoyo, respeto y comprensión de los
padres, lo que además le ayudará a mantener
su autoestima.
• Alimentación
En la edad escolar el niño necesita una alimen­
tación que le proporcione todos los nutrientes que
requiere para su crecimiento, que se le pueden dar
en cinco comidas al día: desayuno, refrigerio de la
mañana, almuerzo, refrigerio de la tarde y cena;
de tal manera que la alimentación sea CESA:
completa, equilibrada, suficiente y adecuada.
Algunos escolares se niegan a ingerir el
desayuno, sobre todo cuando este se les ofrece
muy temprano, porque les produce náuseas; en
estos casos, los padres pueden compensar esta
carencia aumentando y mejorando la calidad de
los alimentos que les empacan en la fiambrera o
portacomidas para el refrigerio de la mañana.
El niño escolar es capaz de manifestar sus
preferencias, tiene un mejor comportamiento
en la mesa y utiliza con mayor destreza los
cubiertos, aunque durante las comidas pueden
ocurrir accidentes como derramar la leche, la
sopa u otros alimentos, debido a que exagera
sus movimientos; en estas situaciones lo que
el niño necesita es amor, comprensión y ayuda
por parte de los adultos, con el fin de que pueda
avanzar en la construcción de su autonomía,
como fundamento de un desempeño exitoso en
la rutina alimentaria.
A partir de los siete años, el niño come más,
pues generalmente siente más hambre; sin em­
bargo, en la explicación de esta mayor ingestión
también entran enjuego otros factores como el
color, el olor y la presentación de los alimentos.
Los patrones alimentarios del niño son similares
a los de la familia en cuanto a horario, cantidad,
calidad de los alimentos y hábitos higiénicos
antes y después de comer.
El horario debe ser organizado, aunque con
cierta flexibilidad, dependiendo de la jornada
escolar del niño. Ofrecerle una cantidad suficien­
te de alimentos de buena calidad contribuye al
crecimiento satisfactorio; el escolar generalmen­
te come con buen apetito, pero algunas veces
tendrá inapetencia transitoria, sin que ello deba
ser motivo de preocupación de los padres.
La publicidad, principalmente la de la televi­
sión, puede influir en la preferencia de algunas
comidas por parte del niño, incitándolo a ingerir
ciertos alimentos de poco valor nutritivo en pro­
teínas, pero muy alto en sodio, grasas y azúcares;
depende de los conocimientos que los padres
tengan en relación con la alimentación y del
análisis que hagan de la publicidad con el niño,
el que esta influya en mayor o menor grado.
Según la cantidad de tiempo que el niño pase
en la institución educativa, necesita ingerir allí una
o dos comidas; si la jomada es muy larga, una de
estas comidas deberá contener todos los nutrien­
tes (proteínas, carbohidratos, grasas, vitaminas,
minerales, agua y fibra). Los niños pueden lle­
var sus alimentos de la casa o adquirirlos en la
tienda escolar; la ventaja de que el niño lleve sus
refrigerios es que los padres pueden seleccionar,
conjuntamente con él, alimentos con alto poder
nutritivo, como yogur, frutas, leche, torta y empa­
redados.
Algunos niños prefieren comprar su refrige­
rio en la tienda escolar, muchas veces con poco
valor nutritivo. Los escolares pueden sentirse
avergonzados delante de sus compañeros al des­
tapar sus portacomidas con alimentos caseros,
aunque nutritivos. Los maestros, por la influen­
cia que tienen en los alumnos, pueden disminuir
esos sentimientos de vergüenza, enseñándoles el
valor de los alimentos e invitándolos a compartir
sus fiambres en las horas de descanso. En la tien­
da escolar se debe vender alimentos que aporten
al niño, además de energía, otros nutrientes.
• La escuela
Es una institución educativa indispensable en
la vida del niño y constituye un elemento socia-
lizador y coeducativo. Los elementos que el niño
adquiere en la institución educativa, junto con
los adquiridos en el hogar, lo capacitan para ac­
tuar de forma autónoma en la sociedad en la que
vive.
Para el ingreso del niño a la escuela es necesa­
rio que él se conciba a sí mismo como un ser se­
parable de los padres; tenga mayor capacidad de
concentración; pueda admitir reglas y normas,
tanto en el juego como en las otras actividades;
tenga buen control de sus esfínteres, vesical y
anal, y una buena comprensión del lenguaje.
Además, para una integración armónica, el
niño debe aprender a amar la escuela, disfrutar
de ella, sentir interés por las actividades que
allí se desarrollan e ir con agrado, no por im­
posición.
Al elegir la escuela, algunos padres tienen en
cuenta solo el prestigio de esta; es aconsejable
analizar otros aspectos, como la distancia desde
la casa a la escuela, la jornada escolar, las condi­
ciones de planta física, si la institución es mixta
o no, si el niño tiene un profesor para todas las
asignaturas o uno por cada una de ellas, el culto
religioso que profesan en la institución, las asig­
naturas que ofrece y los programas educativos.
La escuela debe estar situada, en lo posible,
cerca a la casa, para evitar trayectos fatigosos
para el niño; su planta física debe ser amplia,
cómoda, agradable, limpia y segura. Capacidad
suficiente del aula, mobiliario adecuado, buena
iluminación y ventilación, son condiciones de­
seables que ayudan al proceso de aprendizaje.
Al elegir la jornada escolar los padres deben
tener en cuenta las horas de mayor disponibilidad
del niño para aprender y de ellos para compartir
con él. Generalmente, los niños tienen mayor
disponibilidad para atender y concentrarse en
la jornada de la mañana. Sin embargo, algunos
padres que trabajan en la tarde, fuera del hogar,
pueden preferir que el niño esté en la escuela por
la tarde también para así poder acompañarlo en
las mañanas; en estos casos, el niño debe dormir
más horas por la mañana para estar descansado
durante su jornada escolar.
Las instituciones educativas modernas tien­
den, por ley, a tener grupos de alumnos de los
dos sexos; en la edad escolar esto es fundamental,
pero no indispensable para el proceso de desarro­
llo de los niños, ya que, de por sí, a esta edad les
gusta compartir con compañeros de su mismo
sexo y generalmente no se sienten cómodos con
los del otro sexo.
En los primeros años escolares es necesario
que el niño tenga un maestro con quién identifi­
carse; aunque, con la diversidad de asignaturas
que se le ofrecen a los niños, se pueden requerir
profesores que dominen áreas específicas, por
lo tanto es conveniente que exista un profesor
asignado al grupo y que pase mayor tiempo
con ellos.
Las instituciones educativas deben tener res­
peto por todos los cultos religiosos, pero si en la
institución se practica un culto especial, debe ser
concordante con las enseñanzas que se dan en la
casa para evitar confusiones en el niño.
Por otra parte, las asignaturas y los pro­
gramas educativos deben irse adecuando a las
necesidades de los niños, según la sociedad en
la que viven y la tecnología del momento.
■ H áb itos de e stud io
El aprendizaje es un proceso complejo
que requiere la interacción armónica entre el
ambiente y el niño, además de disponibilidad
del educador para enseñar y del educando para
aprender.
El rendimiento académico está dado por la
capacidad del niño para adquirir los conocimien­
tos programados para un curso dado, según la
edad. La interacción del niño con los padres y
maestros está directamente relacionada con su
desempeño escolar. La adquisición de buenos
hábitos de estudio, el desarrollo de la autoestima,
la responsabilidad, la solidaridad y la autonomía,
se convierten en pilares fundamentales que el
niño necesita para un buen desempeño escolar.
El hábito de estudio, como los demás hábi­
tos, se adquiere con el ejemplo y la enseñanza,
para lo cual los padres deben inculcarle al niño
el deseo de aprender, demostrándole en forma
práctica la utilidad de lo aprendido, evitando
ofrecerle premios materiales a cambio de estu­
diar o por hacer sus tareas escolares y enseñán­
dole que el premio que obtendrá al estudiar es
el aprendizaje. Tampoco se le debe corregir la
transgresión de normas obligándolo a estudiar,
porque de ese modo hacer sus tareas escolares y
estudiar se puede convertir en algo indeseable.
La adquisición del hábito de estudio también
se facilita si se tiene en cuenta que la organi­
zación del tiempo debe establecerse en forma
concertada con el niño, de tal manera que tenga
un horario para hacer sus tareas, combinado con
momentos de recreación y descanso; además,
el escolar debe tener un sitio especial en el que
pueda hacer sus deberes escolares, sin elementos
perturbadores.
■ A u to estim a y d ese m p eñ o esco lar
La autoestima es un sentimiento de satis­
facción consigo mismo, indispensable para que
el niño tenga un buen desempeño escolar. La
valoración que los padres y maestros tengan del
niño influirá notablemente en la valoración que
él se dé a sí mismo. Además, la manera como
los demás niños se comportan con él empieza
repercutir en su autoimagen.
 El niño escolar debe sentirse miembro inte­
grante e importante de la familia y la escuela,
y los demás le deben demostrar que lo que él
hace es valioso. Necesita del reconocimiento de
sus padres, familiares, maestros y compañeros.
Hay que demostrarle su importancia, con gestos,
palabras, abrazos, besos y caricias; él necesita
estímulos y que se le escuche con atención. Se le
debe dar la oportunidad de hacer las cosas por sí
mismo y animarlo, demostrándole confianza.
En la edad escolar el niño puede comparar­
se con sus compañeros y, por lo tanto, utilizar
a otros como medida de sus atributos. Como
consecuencia de esta comparación, adquiere
una imagen de sus particularidades y podrá
fortalecer su autoestima, sus destrezas sociales y
las relaciones de grupo. Es en esta edad cuando
incluye aspectos y características psicológicas
para el desarrollo de su autoestima, así como el
tipo de relaciones interpersonales.
No hay nada que estimule más a los niños que
el amor del maestro. En este sentido, la relación
afectiva del primer año de escuela es decisiva para
el desempeño en años posteriores; una primera
experiencia satisfactoria y agradable motivará
para los siguientes años; pero si esta no se da, los
años siguientes los cursará por obligación o temor
más que por deseo y amor. La sensibilidad del
niño al estímulo del maestro es muy grande y no
necesita sino pequeños detalles, como un abrazo,
un gesto aprobatorio o una caricia.
En la escuela, concomitantemente con la
autoestima, se construyen y reconstruyen la au­
tonomía, la solidaridad y la responsabilidad, que
le facilitan al niño tomar sus propias decisiones y
lo preparan para integrarse posteriormente en una
sociedad adulta. Algunos niños a esta edad pue­
den tener dificultades para hacer amigos, ser más
vulnerables a la influencia de líderes negativos
que promueven el matoneo escolar (bullying). Los
maestros, deben promover la aceptación de cada
niño con sus diferencias, favorecer la autonomía
y la asertividad en la comunicación con los otros, y
no deben contribuir a conductas de exclusión, con
actitudes como la indiferencia.
. R esp on sa bilid ad e n la e scue la y en
e l ho ga r
El desarrollo de la responsabilidad ayuda al
niño a asumir las consecuencias de sus actos y a
cumplir sus compromisos. Los padres deben in­
culcarle el orden y la responsabilidad, asignándole
como tareas, por ejemplo, recoger su ropa sucia y
llevarla al lavadero o al sitio destinado para ello,
y ayudar a organizar su habitación; así aprenderá
además que, para vivir en familia, los integrantes se
deben ayudar. Por el contrario, responsabilidades
como el cuidado de hermanos menores o ser los
proveedores económicos de la familia no deben
delegarse en forma permanente y absoluta a los
niños escolares, que necesitan estudiar y prepararse
para estas responsabilidades en la vida adulta.
Los niños escolares podrían recibir una mesa­
da o dinero para comprar en la cafetería escolar,
esto les va dando la capacidad de conocer el valor
del dinero y de desempañarse en situaciones de
la vida en comunidad, como es el pago por algún
producto o servicio. En algunos casos, los padres
pueden discutir con ellos si les dan alguna retri­
bución económica por actividades especiales, por
hacer una tarea especial que les asignen, tenien­
do cuidado de que no se convierta en el mayor
interés del niño hacer las cosas por dinero o por
recibir algo a cambio, sino por el reconocimiento
por un esfuerzo o tarea efectuada.
Los padres deben acompañar inteligentemen­
te al niño en la ejecución de sus tareas escolares,
ayudándole con los elementos necesarios para
hacerlas, pero sin asumir la responsabilidad de
hacérselas. Las tareas escolares son para que el
niño las haga y así consolide lo aprendido. Si los
padres aceptan que el niño descargue su respon­
sabilidad en ellos, les tocará cursar con él año tras
año, negándole así la oportunidad de aprender, de
volverse responsable y de construir y reconstruir
autonomía, creatividad y autoestima.
La autoridad que los padres y maestros ejer­
zan con amor y comprensión, así como las opor­
tunidades que le brinden al niño para participar
en una tarea, para tomar decisiones y asumir com­
promisos según su edad, influyen positivamente
en el desarrollo de la responsabilidad.
#La disciplina
En la edad escolar, tanto para las niñas como
para los niños, los padres continúan siendo las
personas más significativas, de quienes aprenden
por amor e imitación. A esta edad entran también
a ser significativos, directa o indirectamente,
agentes externos como los maestros u otras
personas adultas con quienes el niño comparte
con frecuencia; en ellos el niño busca acepta­
ción, aprobación y amor. Son los padres y los
maestros los que, en un programa concertado
entre la escuela y la casa, imparten la disciplina
como medio para que el niño aprenda normas de
convivencia social. Los escolares pueden exigir
explicaciones del porqué de dichas normas;
cuando las explicaciones son coherentes, preci­
sas y seguras, el niño las acepta con facilidad.
La disciplina se debe impartir con amor, que le
da el sello necesario para que el niño aprenda. El
respeto de los niños se gana con el respeto mismo
y con la razón, no mediante la fuerza y la impo­
sición, porque estas solo significan represión.
Ante toda falta cometida por el niño, los padres
y maestros deben hacerle ver el daño ocasiona­
do y, conjuntamente con él, buscar las posibles
alternativas de reparación y optar por la mejor;
pues toda corrección debe estar acompañada por
una reparación, de ser necesaria.
Los padres y maestros se valen de reconoci­
mientos y correcciones para disciplinar, cuyas
características facilitan el reforzamiento de las
conductas positivas en los niños y el desvane­
cimiento de las negativas; los reconocimientos
y correcciones deben tener una intencionalidad,
ser oportunos, adecuados, consecuentes, con­
cretos e informados; además, las correcciones
no se pueden delegar y deben ser seguidas de la
reparación, si es necesaria.
Los reconocimientos y las correcciones tienen
intencionalidad cuando es claro el objetivo que el
adulto quiere lograr para contribuir al proceso de
formación integral del niño; son oportunos cuando
ayudan al niño a ligar la causa con el efecto y a
reforzar así la responsabilidad y la autonomía;
son adecuados y consecuentes cuando guardan
la proporción entre la conducta positiva y el re­
conocimiento, y entre la conducta negativa y la
corrección, respectivamente, reforzando en el niño
la noción de justicia.
A esta edad los niños pueden utilizar la men­
tira para evitar las consecuencias de sus actos,
\ Lecturas recomendadas \
Barudy J, Dantagnan M. Los buenos tratos a la infan­
cia: parentalidad, apego y resiliencia. España: Ge-
disa; 2005.
Dyer W. La felicidad de los hijos. Barcelona: Grijalbo;
1986.
cuando están sometidos a mucha presión en la
casa o en la escuela. Es fundamental acercarse
afectuosamente y preguntarles por qué lo hacen
y acompañarlos a expresar sus sentimientos y
emociones comprensivamente.
Los reconocimientos y correcciones deben
ser concretos, sin hacerle promesas falsas al niño
ni amenazas que no se cumplen, para que no
se debilite el respeto y la autoridad de aquellas
personas que el niño tiene como modelo de iden­
tificación y de credibilidad. Además, deben ser
debidamente informados, pues así le dan al niño
la oportunidad de reflexionar sobre sus actos y
ser consciente de los beneficios o perjuicios que
su conducta puede generar.
Los padres, maestros y otros adultos que par­
ticipen en el proceso formativo del niño se deben
apoyar entre sí, pero las correcciones deben ser
aplicadas por el adulto con quien el niño está
en el momento del acto censurable y que posea
la autoridad requerida para tal efecto. Delegar a
otras personas la corrección o el reconocimiento
genera pérdida de autoridad y credibilidad del
niño hacia quien la delega; así, si la falta ocurrió
en la escuela, quien debe corregir es el maestro
y no los padres; tampoco uno de los padres
debe amenazar al niño con el otro para controlar
momentáneamente la situación, inculcándole
temor y desautorizándose a sí mismo, diciendo,
por ejemplo, “le voy a decir a tu papá cuando
venga para que te castigue”.
Como se puede ver en lo expuesto, el niño
en edad escolar necesita de sus padres, de otros
cuidadores adultos y de su grupo de amigos, ge­
neralmente del mismo sexo, de quienes aprende
y a los que entrega lo mejor de sí: su alegría, su
confianza, su amor, su sinceridad, su espontanei­
dad, su sencillez y su amistad; en los mayores
logra despertar sentimientos de ternura y amor, y
recoge durante estos años elementos necesarios
para su crecimiento, su desarrollo y su vida en
la siguiente etapa, la adolescencia.
Escallón CE. Colcha de retazos. Colombia: Offset La
Opinión; 2000.
Gessell A, Ilg FL, Bates L, Bullís GE. El niño de 7 y 8
años. Barcelona: Paidós; 1987.
Gessell A, Ilg FL, Bates L, Bullís GE. El niño de 9 y 10
años. Barcelona: Paidós; 1982.
Gessell A, Ilg FL, Bates L, Bullís GE. El niño de 7 y 11
años. Barcelona: Paidós; 1982.
Marulanda A. De la culpa a la calma. Bogotá: Aguilar;
2011.
Marulanda A. Sigamos creciendo con nuestros hijos.
Bogotá: Norma; 2001.
Marulanda A. Creciendo con nuestros hijos. Cali: Cargra-
phics; 1998.
Nágera H. Educación y desarrollo emocional del niño.
2.a ed. México: Prensa Médica; 1972.
Spock B. De los seis a los once años. En: Spock B.
Tu hijo. Barcelona: Vergara Editores; 2007. p. 145-
154.
Thompson M, Lawrence JC, O’Neill C. ¡Mamá me están
molestando! Cómo enseñarles a los niños a resolver
conflictos interpersonales. Bogotá: Norma; 2003.
 Capítulo
Puericultura del
24 adolescente

Ana Eugenia Restrepo Isaza, Adolfo León Ruiz Londoño

En este capítulo se señalan algunos aspectos que son de utilidad para entender
la situación del adolescente y contribuir a generar un marco de relaciones y

I
cuidados adecuados para que el proceso evolutivo del adolescente encuentre
el apoyo necesario.

Aunque etimológicamente la palabra pue­
ricultura hace referencia al cuidado del niño,
el adolescente, por cuanto se encuentra aún en
proceso de crecimiento y desarrollo, y en con­
secuencia necesita del acompañamiento de los
adultos de su entorno (familia y medio social),
debe ser incluido y tomado en cuenta por la Pue­
ricultura, aunque con una perspectiva un tanto
diferente, que responda de manera adecuada a
las necesidades propias de su momento vital.
Cuando se trabaja con adolescentes, a dife­
rencia de la situación que se encuentra en los
niños menores, es manifiesta y definida la nece­
sidad de promover el desarrollo de actitudes que
los lleven a participar más como agentes activos
en su propio cuidado. La concepción de la Pueri­
cultura empalma de manera directa con esta idea
de prevención, promoción y desarrollo integral,
dimensión esencial en el acompañamiento a los
adolescentes.
Durante la adolescencia se consolidan mu­
chos de los valores, comportamientos y estilos
de vida que tendrán impacto decisivo en el
desarrollo integral. Por tanto, más que proveer
cuidados a alguien que los reciba de manera un
tanto pasiva, el acompañamiento del adolescente
debe estar orientado a propiciar y fortalecer el
desarrollo de una estructura de autocuidado.
Esto se logra, en parte, mediante un desplaza­
miento que estimule, de manera progresiva, que
las responsabilidades que todavía puedan estar
referidas a los padres u otros cuidadores adultos
sean asumidas por el adolescente.
# Puericultura con
el adolescente
La intervención puericultora está dirigida
fundamentalmente hacia la prevención de la
enfermedad, la promoción de la salud y el de­
sarrollo integral. En el caso del adolescente es,
por lo tanto, un terreno en el que es necesario
incluir una educación orientadora, abierta, clara,
en la cual se resalte en todo momento la signi­
ficación que tienen los múltiples cambios que
afronta el adolescente y que muchas veces son
marcados equivocadamente como “enfermedad”
• La adolescencia
por la cultura.
La labor educativa y el acompañamiento hacen
En el proceso evolutivo, la adolescencia sigue
posible que la ansiedad y los temores que el pro­
a la etapa escolar, al final de la niñez. Cronoló­
ceso adolescente genera no se vean aumentados
gicamente comienza con los cambios puberales,
innecesariamente por fantasías o informaciones
de los diez a los catorce años, los que terminan
distorsionadas. Además, cierto nivel de ansiedad
al cumplirse gran parte del crecimiento y desa­
no solo es inevitable, sino que es necesario para
rrollo físicos. La juventud, por su parte, abarca
impulsar el proceso de aceptación del cambio.
el período comprendido entre los quince y los
El adulto debe ser un modelo y un interlocu­
veinticinco años; se refiere más a la inclusión
tor válido para el adolescente, sobre todo cuando
del individuo como parte activa de la sociedad,
este necesite a alguien que lo escuche y le ayude
asumiendo derechos y responsabilidades.
a clarificar sus dudas. Se requiere entonces una
Hay procesos de cambio propios de la ado­
actitud de abierta aceptación hacia las caracte­
lescencia que pueden considerarse universales,
rísticas y dificultades que son propias de este
aunque la forma como son vividos tiene una
momento del desarrollo. La función del adulto
expresión particular en cada individuo, depen­
no es la de decir al adolescente lo que tiene que
diendo de sus características personales, su
hacer; tampoco la de juzgarlo, condenarlo o
historia individual y el medio cultural dentro del
aliarse con sus aspectos inmaduros. Lo que este
cual vive. Este proceso necesariamente implica
necesita es alguien que le ayude en el ejercicio
crisis, por la renovación y redefinición de las
de aprender a decidir por sí mismo qué es lo más
estructuras. Pero esto es diferente a hablar de
adecuado para él.
problemas y, más aún, de enfermedad.
Como parte de este proceso de educación
Los padres y adultos en general también
se requiere que el adulto haga explícitas ante el
reaccionan a los procesos de desarrollo del
adolescente algunas normas y hábitos de cuidado
adolescente según su experiencia vivida y el
personal que tienen que ver con características
lugar que la sociedad y la cultura les han asig­
y necesidades recientemente adquiridas o en
nado a los adolescentes. También inciden las
proceso de adquisición y que tenga en cuenta qué
diferencias, culturalmente resaltadas, entre ser
cosas obvias para un adulto no necesariamente
hombre y ser mujer.
lo son para el adolescente. Por ejemplo: para un
En muchas ocasiones, la sola mención de la pa­
adulto puede ser evidente que si suda más, es
labra adolescencia evoca en los adultos la idea de
necesario un mejor aseo corporal y un cambio
enfermedad, de carencia o defecto; la adolescencia
más frecuente de ropa, pero un adolescente
como adolecer de... dificultades y problemas. Sin
puede no caer en la cuenta de esto y es necesario
dejar de reconocer que durante esta etapa de la vida
hacérselo notar.
hay personas que pueden tener problemas, algunos
El adulto que hace una labor puericultora
de ellos graves, lo cierto es que, como momento
con adolescentes debe tener siempre presen­
vital, la adolescencia es una época de expansión,
tes sus características individuales en cada
de ampliación de las posibilidades personales, de
momento del proceso, tratar de despojarse de
búsqueda de soluciones nuevas a los problemas
estereotipos y prejuicios alimentados por la
que plantea la necesidad de ubicarse consciente­
cultura y tomar una posición que haga posible
mente ante sí mismo, los demás y el medio.
el encuentro con un ser humano único en un
En la adolescencia es posible identificar mo­
momento vital fundamental. Esto no siempre
mentos distintos, con diferentes necesidades e
es fácil, pero la relación entre adultos y adoles­
intereses, tanto en los aspectos físicos como en los
centes no necesariamente tiene las dificultades
emocionales, sociales y culturales. Estos momentos
e imposibilidades que en ocasiones se le atri­
han sido designados como adolescencia temprana,
buyen.
adolescencia media y adolescencia final.
A continuación se presentará una descrip­
ción breve de los principales aspectos invo­
lucrados en el proceso de cambio que vive el ■ A d o le scen cia tem pra na
adolescente, la cual servirá como marco de
referencia para las personas que los acompañan En ella el adolescente tiene múltiples cam­
en la crianza. bios en la estructura y funcionamiento de su
cuerpo, y empieza a modificar su relación con
la familia, desplazando su interés hacia los
ambientes extrafamiliares. Se inicia asimismo
un cambio en la estructura del pensamiento,
que le facilita empezar a procesar de manera
distinta los datos de la realidad, pues empieza a
incluir la dimensión de lo posible y no basa sus
razonamientos únicamente en los datos tangibles
de la realidad inmediata.
■ A d o le scen cia m e dia
En esta etapa las vivencias del adolescente se
centran principalmente en torno a las preguntas,
implícitas o explícitas, ¿quién soy yo? y ¿qué
quiero hacer de mi vida?, es decir, las preguntas
por la identidad. Es la época en la cual, por lo
general, se da un mayor alejamiento con respecto
a la familia. La estructura de pensamiento ha
alcanzado un nivel de desarrollo que le da po­
sibilidades para la comprensión de la realidad
en términos de abstracciones y deducciones. No
obstante, estos logros no se han consolidado, por
lo cual a veces se encuentran limitaciones y se
observan inconsistencias.
■ A d o le scen cia fina l
La pregunta básica del adolescente en este
momento tiene que ver con su proyecto de
ubicación social y laboral. Las relaciones con
la familia se redefinen y se establecen en un
plano horizontal. Es un momento en el cual se
consolida el sentimiento de identidad personal:
saber quién se es, cuáles son los propios valores
y tener esbozado un proyecto básico que rige la
propia vida. Se espera que durante esta etapa
el pensamiento alcance plenamente el nivel de
desarrollo propio del pensamiento abstracto,
hipotético-deductivo.
# Los cambios del
adolescente
Cuando una persona tiene cambios en algún
aspecto de su vida, bien sea en su apariencia
física, en su situación social o laboral, etcétera,
se produce algún nivel de desorganización de sí
mismo. Para poder reorganizarse, debe vivir un
proceso interior de asimilación y aceptación de
dicho cambio, con el fin de incorporarlo como
parte de su identidad y de su vida.
La aceptación del cambio implica renunciar
a algo, es decir, aceptar que algo ya no es como
era antes, y es tal renuncia la que hace que el
proceso no siempre sea fácil. Esto tiene que ver
con una característica del ser humano, que lo
hace apegarse a lo ya conocido. Pero en muchas
ocasiones la cultura, según los valores que tiene,
transforma cualquier situación de renuncia en
una desventaja, con lo cual se niega el hecho de
que mediante dicha renuncia se hace posible el
crecimiento y el cambio.
Se ha mencionado que son numerosos los
cambios del adolescente, tanto en su cuerpo
como en su pensamiento y en sus relaciones
consigo mismo y con los demás. Es claro en­
tonces que durante esta etapa los procesos de
asimilar e incorporar los cambios y hacer re­
nuncias configuran uno de los ejes centrales
del proceso, e involucran no solamente al
adolescente, sino también a los adultos que lo
rodean.
La forma como un adolescente vivencia y
afronta estos procesos de cambio está determi­
nada en buena parte por su historia personal y
por la calidad de los relaciones afectivas que ha
establecido durante su vida, especialmente con
sus padres.
Se analizarán a continuación las áreas en las
que ocurren los principales cambios durante la
adolescencia, tratando de señalar en cada una
puntos importantes que pueden ser tenidos en
cuenta por aquellos adultos que, en su labor con
las personas durante esta etapa de la vida, deseen
incluir las dimensiones del acompañamiento en
la crianza.
■ C am bio s co rp orale s
El cuerpo del adolescente tiene, entre otros,
cambios en la estatura, el peso, la masa corporal,
las características de la piel y el tono de la voz.
Aparecen también en esta época las caracterís­
ticas sexuales secundarias y la figura corporal
se remodela, adquiriendo las formas y funcio­
nes típicas de cada sexo. Tales cambios no son
armónicos y en su ritmo de aparición ocurren
diferencias notables entre uno y otro adolescen­
te y entre los sexos: en general, el proceso de
cambios físicos se inicia más temprano, hasta
un año y medio antes, y toma menor tiempo en
las mujeres que en los varones.
 La asimilación y elaboración de estos cam­
bios representa una tarea psicológica compleja e
intensa para el adolescente, que debe re-conocer
su cuerpo y re-conocerse a sí mismo en dicho
cuerpo. Tendrá que acostumbrarse a sus nuevas
proporciones, aprender a vivir y a convivir con las
nuevas características y funciones de su cuerpo,
utilizar las posibilidades que este le brinda, res­
ponder a las necesidades que le plantea y afrontar
lo que ese cuerpo nuevo representa y dice en la
relación con las otras personas.
Este proceso de re-conocimiento de su cuer­
po y de sí mismo, con el cual busca asimilar y
elaborar los cambios, puede expresarse en com­
portamientos que muchas veces son rechazados
por los adultos, como mirarse frecuentemente al
espejo, que ocurre en adolescentes de los dos
sexos, y compararse con los demás en cuanto
a habilidades y características. También hacen
parte de este proceso el sentimiento de inconfor­
midad, el disgusto que muchas veces expresan
los adolescentes con respecto a su propio cuerpo
(baja autoestima) y el deseo que manifiestan de
parecerse a otros, generalmente a quienes repre­
sentan para ellos los modelos ideales.
A c titu d e s p u e ric u lto ra s
Es necesario informar al adolescente sobre
el proceso de cambios físicos que está viviendo
o va a vivir; explicarle que es un proceso salu­
dable. Dicha información debe darse de manera
clara y explícita; se debe discutir con él sobre las
nuevas posibilidades y, a su vez, responsabilida­
des que le plantea el nuevo cuerpo.
Para el adolescente es necesario que se le
reasegure y tranquilice sobre la normalidad del
proceso que está viviendo y se le informe sobre
la transitoriedad de algunos eventos, como, por
ejemplo, la ginecomastia (crecimiento de las
mamas) que ocurre en algunos varones.
Mediante el diálogo se debe buscar que el
adolescente reconozca y acepte las diferencias
individuales como algo normal, lo cual hace
posible que no las viva como desventajas o
signos de inferioridad.
Al hablar del cuerpo es necesario referirse
también a los nuevos impulsos y posibilidades
que este le plantea, tanto en relación con la ex­
citación sexual y la masturbación como con las
expresiones de agresividad; debe planteársele la
función y el lenguaje del cuerpo en la relación
con los demás. Además, el adulto puede ayudar
de manera activa al adolescente para que incluya
los cuidados y hábitos de aseo adecuados que
su cuerpo requiere.
Actividades como el ejercicio físico, el de­
porte, el baile y la relación con los pares ayudan
en el conocimiento y confrontación de las nuevas
posibilidades y características adquiridas; ade­
más facilitan la construcción y reconstrucción
de la autonomía.
Hay que aceptar que el adolescente, como
parte de la desorganización que le producen los
múltiples cambios que experimenta, suele tener
cierto desorden en sus hábitos alimentarios, de
sueño y de aseo. Esto no representa necesaria­
mente ningún trastorno, pero el hecho de que
sea normal no debe ser impedimento para que
el adulto lo estimule a desarrollar un estilo de
vida saludable.
La evaluación del crecimiento y el desarrollo
es necesaria. Algunos autores recomiendan que
se haga una vez al año y otros, al menos en tres
ocasiones de los doce a los dieciocho años de
edad.
El adulto acompañante de adolescentes debe
tener en cuenta que no todos ellos viven de igual
manera los cambios corporales y que la acepta­
ción de los mismos se logrará poco a poco.
■ C am bio s p sico lóg ico s
Desde el punto de vista psicológico, la
tarea fundamental durante la adolescencia es
el logro de un sentido de identidad personal
claro, esto es, lograr un sentimiento definido y
fuerte de ser uno mismo en distintos momentos
y circunstancias de la vida, lo que incluye tam­
bién lo relacionado con la sexualidad, es decir,
cómo se vive cada persona a sí misma como
hombre o como mujer. Lograr un sentido claro
de identidad facilita que el adolescente se ubique
ante sí mismo y ante su medio, con un proyecto
personal, laboral o profesional definido.
Se transforma también la estructura del
pensamiento, que pasa de tener las caracterís­
ticas del pensamiento infantil, concreto y muy
determinado por la realidad tangible, a hacerse
más móvil, flexible, y a incluir la dimensión de
lo posible como base para formular hipótesis y
hacer deducciones, establecer adecuadamente
las relaciones causa-efecto y razonar sobre su
propio proceso de pensamiento, lo cual le permi­
te manejar teorías como genuina manifestación
de creatividad.
 Este proceso es lento, toma años, y en algu­
nos casos nunca se logra completamente. No
es extraño encontrar adolescentes sanos que a
los dieciséis años aún tengan una estructura de
pensamiento con algunos rasgos similares a la
de un niño de diez años.
Buscando consolidar su identidad, el ado­
lescente ensaya múltiples comportamientos y
experiencias, cuestiona su relación con el medio
circundante y afronta sus ansiedades e insegurida­
des mediante el uso de mecanismos psicológicos
propios de esta etapa; conductas adolescentes
normales que a veces pueden resultar un tanto
desconcertantes para los adultos.
Así, por ejemplo, el adolescente analiza
y en ocasiones rechaza de manera tajante los
criterios de los padres y su autoridad, conducta
que con frecuencia lo lleva a asumir posiciones
beligerantes hacia todo aquello que le represente
las normas de los adultos. A la vez, no obstante,
reproduce e imita ciertos comportamientos que
asocia con la imagen del mundo adulto: fumar,
ingerir bebidas alcohólicas, etcétera.
En este mismo sentido, su forma de vestir,
su manera de hablar y su apariencia general se
pueden convertir en medios para expresar su
protesta y su posición independiente, autónoma.
En todo caso, son elementos que los separan
y diferencian tanto de los niños como de los
adultos, y los aglutinan con las personas de su
misma edad.
Los cambios de humor y de estado de ánimo,
que hacen parte de las vivencias adolescentes,
son también consecuencia del momento interno
de búsqueda de la propia identidad. En la prime­
ra etapa de la adolescencia pueden expresarse
como retraimiento, mal genio, intolerancia con
los hermanos, inestabilidad en el comporta­
miento y, con frecuencia, disminución en el
rendimiento escolar. Más adelante se expresan
en comportamientos y actitudes de oposición,
descalificación y a veces de franca rebeldía
hacia los padres, los adultos en general y el
medio social.
Otro componente de esta búsqueda, que lleva
al adolescente a tomar conciencia de sí mismo
y a asumir una posición propia ante su vida y su
futuro, lo constituyen las fantasías y ensoñacio­
nes en las que a veces se enfrasca y que por lo
general son tomadas por los adultos como una
pérdida de tiempo. En el adolescente sano estos
fenómenos cumplen una función significativa en
el proceso de aceptación de sí mismo (autoes­
tima) y de ubicación ante la realidad. En este
mismo contexto se pueden situar las dificultades
comunes en cuanto al manejo del tiempo y del
orden, tanto en su apariencia como en sus objetos
personales.
A c titu d e s p u e ric u lto ra s
Es útil para el adulto informarse bien acerca
de las características de los cambios psicológi­
cos que está viviendo el adolescente. Se debe
aceptar la inmadurez como un hecho ineludible
durante la adolescencia, que solo será resuelto
con el paso del tiempo y la vivencia de expe­
riencias adecuadas.
El adulto debe mantener, en lo posible, una
actitud abierta al diálogo, de manera que pueda
estar ahí en el momento en que el adolescente lo
necesite y lo solicite. Esta solicitud no siempre
se hace de manera explícita, así que es necesario
que el adulto tenga sensibilidad y tacto para
captarla y responder a ella.
La palabra diálogo significa conversación
o comunicación entre dos, es decir, en la que
ambos hablan, pero también ambos escuchan.
El adulto debe tomar la iniciativa, asumiendo
una actitud abierta a escuchar y a aceptar, cuan­
do sea del caso, las razones y puntos de vista
del adolescente, mostrándole que puede contar
incondicionalmente con su afecto, base de la
felicidad.
Si bien en algunas ocasiones es conveniente
que el adulto comparta con el adolescente expe­
riencias de su propia adolescencia, es necesario
no responder a sus inquietudes diciéndole sim­
plemente que “eso le pasa a todo el mundo” o
“a mí también me pasó lo mismo”, ya que con
este proceder se le transmite la sensación de que
sus vivencias carecen de importancia o que el
adulto no lo escucha ni lo toma suficientemente
en cuenta.
El adolescente sano está probándose y bus­
cando activamente poder situarse de una manera
cada vez más adulta ante sí mismo y ante su
medio. El adulto respaldará este proceso en la
medida en que pueda mantener una actitud de
confianza en las capacidades y posibilidades
del adolescente.
Cuando, inevitablemente, el adolescente se
equivoque o tenga alguna situación de dificul­
tad, es básico el apoyo del adulto, expresado en
principio por una actitud abierta al diálogo y a
la escucha. Este diálogo no debe tener como
fin la sanción, sino que ambos traten de enten­
der el sentido de la situación y aprender de la
experiencia.
■ C am bio s e n la s relacio ne s
intra fa m ilia re s y extra fam ilia re s
Las nuevas posibilidades que tiene el adoles­
cente en función de los cambios que empieza a
experimentar en su cuerpo, su pensamiento y su
manera de ver el mundo, así como el proceso en
el cual busca consolidar su identidad, introdu­
cen necesariamente modificaciones en algunos
aspectos de sus relaciones intrafamiliares y
extrafamiliares, las cuales tienden a consolidar
su autonomía.
Durante la niñez, los padres son la fuente
básica de seguridad, por lo cual el niño necesita
verlos como si fueran capaces de todo y posee­
dores de virtudes y perfecciones. En la adoles­
cencia se empieza a ver a los padres de manera
más realista y a ubicarse a sí mismo como fuente
básica de la propia seguridad, aunque esto no
significa asumir una actitud de autosuficiencia.
De todas formas, el adolescente necesita a los
padres, pero en un sentido distinto a cuando era
un niño. Para los padres no necesariamente es
fácil aceptar este cambio y ubicarse en el nuevo
lugar. Es por tanto un proceso cuya resolución
toma tiempo y afecta la relación con sus padres.
Dicha resolución se expresa de manera diferente
en cada adolescente y grupo familiar.
Así mismo, especialmente durante la primera
parte de la adolescencia, no es extraño que haya
alteraciones en las relaciones entre los herma­
nos; vínculos que antes eran muy estrechos pue­
den debilitarse, mientras que otros se hacen más
cercanos. Estos conflictos tienden a atenuarse a
medida que el adolescente crece.
Los adolescentes, con sus nuevas vivencias y
posibilidades, sienten la necesidad de traspasar
los límites a los cuales estaban habituados du­
rante la niñez y con ello se genera en los padres
la sensación de que deben reafirmar su autoridad
e intentar mantener el control de la situación y
del hijo que temen perder, lo cual se traduce
con frecuencia en actitudes rígidas, que no dan
posibilidad de diálogo y pueden ahondar los
conflictos en la relación.
Es ilusorio pensar que este proceso de cambio
es fácil. El cambio que experimenta el adoles­
cente en la forma de ver a sus padres es dolo­
roso para él y lo puede llevar a cerrarse en una
determinada posición y a responder de manera
ofensiva en algunos momentos. Los padres, por
su parte, pueden en ocasiones sentirse impoten­
tes, confusos y asustados e intentar reafirmar su
autoridad imponiendo su poder.
En la búsqueda que hace el adolescente para
afirmar la propia autonomía y diferenciarse de
los otros, y en el ejercicio de las nuevas posi­
bilidades (físicas, emocionales e intelectuales)
necesita hacer las cosas por sí mismo, sin la ayu­
da de quienes tradicionalmente han estado, de
alguna manera, respaldando su comportamiento.
Tiene ahora que tomar decisiones, correr riesgos
y afrontar consecuencias, es decir, aprender a
vérselas con su libertad y a reafirmar sus valo­
res, pero ante todo esto se siente en ocasiones
inseguro y ambivalente.
Por adecuado que sea el ambiente familiar,
el adolescente necesita, como parte del pro­
ceso mediante el cual consolida su identidad,
desplazar algunos de sus intereses y afectos al
entorno extrafamiliar. Inicialmente lo hace hacia
un amigo, generalmente del mismo sexo y pos­
teriormente hacia el grupo, que se convierte en
un punto de referencia obligado. Allí confronta
su forma de ser, su saber, sus habilidades, difi­
cultades e inseguridades, aprende códigos de
comportamiento propios de la cultura y tiene
la posibilidad de sentirse aceptado por lo que
él es.
Estos grupos tienden a caracterizarse por una
cultura, expresada en formas novedosas y pro­
pias de vestirse, llevar el pelo, adornarse, hablar,
comportarse entre ellos y ante los demás. Tales
manifestaciones son rechazadas en ocasiones
por los adultos, que las califican como rebeldía,
sin darse cuenta de su función en el proceso
de estructuración personal del adolescente, en
especial en la construcción y reconstrucción de
la solidaridad. Además, pueden deberse a que
en la dinámica y la vida de los grupos de pares
cobra mucha importancia la clase de presión,
positiva o negativa, que ejerza el líder.
El desplazamiento hacia el exterior de la fa­
milia frecuentemente está acompañado por di­
ficultades dentro de la misma, expresadas en la
relación con los padres, que puede pasar por
momentos de tensión y conflicto.
A c titu d e s p u e ric u lto ra s
Lo esencial es una actitud de respeto y
aceptación de los adultos hacia los adolescen­
tes, de tal modo que puedan tolerar el hecho
de que necesariamente surgirán dificultades, a
veces abrumadoras, y que comprendan que lo
fundamental es no desfallecer, justamente en
estos momentos.
Estas actitudes hacen parte de lo que se pue­
de llamar el adecuado acompañamiento al ado­
lescente, el cual va a determinar que este cuente,
dentro de la familia, con un ambiente facilitador
en el proceso de reubicarse ante sí mismo y ante
su entorno, para que pueda apropiarse poco a
poco de sus decisiones y conflictos.
Es necesario que los padres no abandonen
en este momento su función de padres, pues se
pondría al adolescente en una situación de des­
amparo en un momento muy importante de su
vida. Reflexionar sobre su propio momento vital
y sobre cómo se sienten ante el crecimiento de
los hijos ayudará a los padres a aceptar los pro­
pios cambios y a mantener su lugar ante ellos.
Algunos padres se preocupan por el proble­
ma de la autoridad. Tener autoridad es, ante todo,
ser una persona en quien se puede creer y confiar,
y esto no se logra haciendo demostraciones de
poder en la relación con el adolescente, sino con
el hecho de comportarse de manera consecuente
con el propio sistema de valores y mantener una
actitud de escucha y reflexión. Sin desconocer
la necesidad de que el adolescente adquiera la
capacidad de reconocer y aceptar límites, es
necesario respetar su derecho a decidir por sí
mismo.
Lo anterior no significa que el adolescente
tenga el derecho a hacer lo que se le antoje, ni
que los padres deban asumir una actitud de silen­
ciosa aceptación y tengan que estar de acuerdo
con todo lo que su hijo o hija hacen. La idea es
que se pueda mantener una relación con buena
comunicación que estimule tanto al adolescente
como a los padres a expresar sus opiniones y
sentimientos, sus acuerdos y desacuerdos en
relación con el otro; es decir, una relación en la
cual todos se sientan escuchados.
Mantener la comunicación implica aceptar
que a veces el adolescente no desea hablar. No
obstante se debe conservar y demostrar la dis­
posición para hacerlo en el momento oportuno.
No descartar que en algunas ocasiones, cuando
las situaciones conflictivas se complican, pueda
ser conveniente buscar la ayuda de una tercera
persona para intentar aclarar las cosas.
Los padres deben aceptar que ellos, aunque
quisieran, no pueden hacer todo, ni darles todo ni
resolverles todo a los hijos, y deben ayudarles a
los adolescentes a que también puedan aceptarlo
sin sentirlo como desinterés o desamor.
La ansiedad y los conflictos hacen parte de la
vida misma y, por tanto, del proceso normal que
vive el adolescente. Hay ansiedades y conflictos
que son evitables, o al menos se pueden atenuar,
mediante acompañamiento adecuado, fruto de
una buena relación, pero se debe aceptar que hay
otros que inevitablemente se tienen que afrontar
durante el proceso vital.
Los padres deben estar en disposición de
aceptar que el adolescente desplaza intereses
hacia afuera de la familia. Esto no es fácil, ni
para ellos ni para el hijo, pero es necesario verlo
como un logro y no como un ataque contra la
familia. El hecho de que los adolescentes bus­
quen separarse de la familia no debe ser tomado
como una manifestación de que no necesitan
de los padres o adultos, sino como una expre­
sión de la construcción y reconstrucción de su
autonomía.
■ S e xu alida d
La sexualidad, que está presente en el ser hu­
mano desde su nacimiento, cambia de manera
notoria en sus manifestaciones y expresiones du­
rante la adolescencia, y es en esta etapa cuando se
termina de definir y se consolida la orientación
del impulso sexual. En este período se alcanza la
madurez biológica, que se refleja en la aparición
de los llamados caracteres sexuales secundarios,
en el cambio en las características de los geni­
tales y en la aparición de la menstruación en la
mujer y las emisiones de semen en el varón.
Como parte de la maduración biológica, en
los dos sexos se alcanza, en su momento, la capa­
cidad de procrear. En esta etapa, la sexualidad se
organiza básicamente en torno a la genitalidad,
que empieza a ser un elemento de expresión
privilegiado, integrador, en el cual confluyen
otras expresiones y manifestaciones que se ha­
bían dado hasta el momento y que son propias
de la sexualidad del niño. Se alcanza igualmente
la dimensión erótica de la sexualidad.
Estas nuevas características de la sexuali­
dad llevan al adolescente a reconocer nuevas
funciones e integrarlas como algo propio, a
controlar los impulsos y aprender a ejercerlos
en un determinado medio social y cultural como
hombre o como mujer, en un momento en el que
el desarrollo cognoscitivo, emocional y social
se encuentra también en proceso de cambio y
maduración.
La genitalización de la sexualidad no se
alcanza súbitamente, sino que se logra pau­
latinamente, al pasar de manera gradual del
autoerotismo a la heterosexualidad. En los
distintos momentos de este proceso los adoles­
centes tienen formas propias de vivir y expresar
su sexualidad.
Así, por ejemplo, al principio de la adoles­
cencia los impulsos sexuales son vividos como
algo nuevo, que es necesario conocer y que
puede ser difícil controlar; en este contexto apa­
rece la masturbación, en parte como forma de
conocer y explorar nuevas sensaciones, pero tam­
bién como una forma de descargar el impulso
sexual y, en algunos adolescentes, como una forma
de defenderse de una fuerza que los impulsa a
la búsqueda de otra persona, fuera de la fami­
lia, ante lo cual se sienten aún atemorizados.
También, con alguna frecuencia, y dentro del
proceso normal del desarrollo, ocurren explo­
raciones entre adolescentes del mismo sexo,
sin que esto signifique que existe una tendencia
homosexual.
Por su parte, en la fase media de la adoles­
cencia se da un acercamiento más activo en la
relación con las personas del otro sexo, aunque
el adolescente aún se apoya mucho en la segu­
ridad que puede brindarle el actuar en grupo.
Las caricias y los besos son formas comunes de
expresión, en la búsqueda de saber qué se sien­
te. Para muchos adolescentes, es el momento
en el que inician las primeras relaciones sexua­
les, motivadas al principio por la curiosidad y
por una fuerte necesidad de afirmarse como
hombre o como mujer. Más que una búsqueda
de relacionarse con el otro, estas manifesta­
ciones son, en muchas ocasiones, intentos de
compenetrarse consigo mismos y con sus sen­
saciones.
En la fase final se alcanza una mayor capa­
cidad de tener intimidad, de estar muy cerca del
otro, de darse, de poder establecer una relación
en todo el sentido de la palabra, en la que se
incluye al otro como diferente y como parte
activa en la relación, la genitalidad alcanza una
mayor integración y es posible ligar el impulso
erótico con la ternura. La masturbación empieza
a ocupar un lugar diferente en la vida sexual
del sujeto y se hace menos importante que las
formas de satisfacción ligadas con vínculos y
relaciones con otras personas.
A c titu d e s p u e ric u lto ra s
El adulto debe aceptar que el adolescente
es un ser con una sexualidad en proceso de ma­
duración, que se expresa de manera acorde con
ese momento, diferente a la niñez y a la adultez,
y que este proceso toma tiempo. Es necesario
que el adulto entienda y ayude al adolescente a
integrar las nuevas expresiones de la sexualidad
como posibilidades de crecimiento sano y de
una nueva dimensión en las relaciones consigo
mismo (autoestima), con el propio cuerpo y con
los demás, es decir, la solidaridad.
La función del adulto es acompañar, con­
servando una adecuada distancia que permita
mantener una comunicación activa al tiempo que
se garantiza el derecho a la intimidad.
Hay que actuar contando con una limitación
necesaria, impuesta por el proceso mismo de de­
sarrollo, expresada en la dificultad del adolescente
para juntar o integrar los conceptos teóricos con la
acción y, sobre todo, con la propia vida. El ado­
lescente no siempre tiene claro que los conceptos
que se le explican, y de los cuales en general tiene
una buena comprensión, no son simple teoría,
sino que tienen aplicación y son válidos para su
propia vida.
Es necesario acompañar al adolescente,
mediante el diálogo, en su necesidad de saber
acerca de la sexualidad propia y del otro sexo,
teniendo en cuenta que esta necesidad cambia
según el momento del desarrollo, el deseo, la
forma de vida, la cultura y la presión de los
medios de comunicación.
Respecto a estos últimos, es conveniente
recordar que son instrumentos poderosos que
pueden tanto informar como desinformar, y
que su presencia es una realidad insoslayable
en todos los sectores de la sociedad. Es preciso
incluir este tema en las discusiones y reflexio­
nes entre adolescentes y adultos, con el fin de
contribuir al desarrollo de su sentido crítico y
darles a dichos medios su verdadero lugar dentro
de la sociedad.
Por otra parte, en el proceso de conocer y
vivenciar las nuevas dimensiones de su sexuali­
dad, y el deseo de curiosear la sexualidad de los
otros, no es extraño que los adolescentes recu­
rran ocasionalmente al material pornográfico. Si
bien no es algo que los adultos deban estimular,
es necesario comprender que generalmente, en
adolescentes sanos, es una situación pasajera
y que un diálogo que les ayude a entender el
sentido de dicho material y a desarrollar una
posición crítica ante él es mucho más valioso que
una actitud represiva y de condenación.
Tanto la masturbación como las experiencias
de exploración con personas del mismo sexo son
con frecuencia motivo de malestar y ansiedad
para algunos adolescentes y muchos adultos. Lo
fundamental es que, entendiendo que son ma­
nifestaciones normales, el adulto mantenga una
actitud abierta al diálogo que le facilite acompa­
ñar al adolescente a resolver las inquietudes y
confusiones que pueda tener sobre ello.
Por su parte, aquellos adolescentes que han
elegido la homosexualidad como forma de vivir
su sexualidad necesitan acompañamiento más
cercano y efectivo por parte de los adultos que
los rodean. En general, esta elección conlleva
dificultades y ansiedades agregadas, que debe
resolver el adolescente ante sí mismo y ante la
sociedad. El acompañamiento se debe dirigir a
que los adolescentes homosexuales, tanto hom­
bres como mujeres, se valoren y respeten en toda
su dimensión como seres humanos integrantes
de una sociedad.
El esfuerzo y acompañamiento del adulto
deben encaminarse a que el adolescente viva
su sexualidad con libertad, a que la integre
como algo placentero, constructivo y como una
posibilidad más para crecer y valorarse como
ser humano.
En vista de lo expuesto, conviene tener pre­
sente que las necesidades, vivencias y procesos
son diferentes en los adolescentes hombres y
mujeres. Es imperativo que el adulto acepte
y respete la inmadurez del adolescente y lo
que esta conlleva, que no pretenda que este
viva y asuma su sexualidad como se esperaría
que lo hiciera un adulto, lo cual exige tolerar
la ansiedad y estar atento para darle la mano
ante las inevitables equivocaciones, sin asumir
actitudes descalificadoras o motivadoras de
culpabilidad.
# Salud
Además de lo expuesto sobre salud, hay
algunos aspectos para resaltar. Desde el punto
de vista de salud física, se puede considerar a los
adolescentes como un grupo relativamente sano:
no están afectados ni por las enfermedades pro­
pias de la niñez ni por el tipo de padecimientos
que afectan a los adultos. Tienen, sin embargo,
una problemática específica, ligada con situacio­
nes propias de su momento de desarrollo.
Al respecto, es necesario considerar que hay
una amplia gama de variedades de lo normal,
las cuales son motivo de preocupación para los
adolescentes. De ahí la necesidad de que las in­
tervenciones de los adultos en general, y de los
que trabajan en el área de la salud en particular,
se enfoquen de manera diferente, pues en muchos
casos, más que suministrar un tratamiento médico
complejo, se deben reconocer las necesidades
propias de su momento vital y ayudarles a re­
afirmarse en sí mismos, a avanzar en autonomía
e independencia, y a afirmar el sentido del auto-
cuidado; en otras palabras, a desarrollarse como
persona.
Se trata, por tanto, de no descuidar la parte
curativa; pero, además, de enfatizar en la pro­
moción de la salud, aquella que busca favore­
cer y apoyar el desarrollo humano en toda su
dimensión.
La atención en salud del adolescente amerita,
más que la de ningún otro grupo, un enfoque
distinto al tradicional. La adecuada compren­
sión de la situación del adolescente requiere
una consideración integral, con el fin de verlo
en su individualidad, como un ser humano con
una historia que lo ha marcado y que define en
parte lo que él es en este momento.
Es necesario ser cuidadoso y no justificar
ni tratar de explicar las situaciones que afectan
a los adolescentes con el recurso simplista de
considerarlas “cosas de la edad”. Si bien hay
aspectos generales, comunes a la mayor parte de
ellos, nunca debe perderse de vista la situación
individual de cada uno en particular.
Para el adolescente no es fácil reconocer y
aceptar su necesidad de ser ayudado y atendido,
pero por otra parte tiene una gran necesidad de
encontrar espacios en los cuales se sienta aco­
gido y pueda plantear las situaciones que para
él resultan conflictivas.
Las posibilidades de prestar una adecuada
asistencia al adolescente se basan en una actitud
de aceptación hacia él, que implica estar abierto
a escuchar sus dificultades y a atender sus ne­
cesidades sin juzgarlo. Es preciso reasegurar al
adolescente y a sus padres sobre la normalidad
de los procesos que están viviendo y brindarles
una adecuada información acerca de estos.
Siempre que los adultos consideren necesa­
rio que un adolescente acuda a la consulta de
algún profesional del área de la salud, lo deben
discutir con aquel. El adolescente necesita ser
un participante activo en todos los procesos
relativos a su salud.
Cuando acude a la consulta, espera encontrar
un adulto que lo acoja comprensivamente y pue­
da ayudarlo. No viene en busca de un amigo ni
de alguien igual a él. La capacidad de escucha
activa es una cualidad básica para todo aquel
que trabaje con adolescentes. Debe utilizarse un
lenguaje sencillo y claro, evitando tanto el uso de
expresiones técnicas como el de aquellas propias
de la forma de hablar de los adolescentes.
En caso de que el adolescente necesite seguir
algún tratamiento prescrito por un profesional
del área de la salud, tanto este último como los
padres deben tener presente y respaldar el he­
cho de que dicho tratamiento es, básicamente,
responsabilidad del adolescente mismo.
La necesidad de consultar está muy determi­
nada por factores individuales. No obstante, se­
gún se dijo, se recomienda, si es posible, efectuar
una consulta anualmente o, si no, mínimo tres
consultas entre los doce y los dieciocho años de
edad, para control de crecimiento y desarrollo.
# Riesgo y conductas
de riesgo
Vivir implica necesariamente afrontar in­
certidumbres y correr riesgos, y cada persona,
conforme a su historia individual, desarrolla su
propia capacidad para hacerlo.
Durante la niñez, el medio familiar asume,
en buena medida, la función de protección ante
los riesgos y las incertidumbres. Pero, según se
explicó, como parte del proceso normal de desa­
rrollo, el adolescente necesita salir de su medio
familiar y afrontar de manera más autónoma las
nuevas situaciones que se le plantean.
Explorar nuevos ambientes y situaciones,
tomar decisiones, descubrir y ejercitar las nue­
vas funciones y posibilidades que su desarrollo
le ofrece, exige afrontar riesgos. Esto es nece­
sario para que el adolescente pueda apropiarse
tanto de su vida como de su ambiente y llegar
a la realización de un proyecto vital propio,
que le facilite desplegar su potencial como ser
humano. El riesgo, entonces, no es algo que
necesariamente represente una amenaza para
la salud.
No obstante, hay ciertas conductas que,
dada la inexperiencia relativa del adolescente y
su limitación para prever las consecuencias de
sus actos, pueden llegar a ser nocivas para su
bienestar. En algunas ocasiones, según la histo­
ria individual y en circunstancias de vida muy
conflictivas, estas conductas de riesgo pierden
su carácter de exploración normal y llegan a
establecerse como algo destructivo en la vida
del adolescente.
En tales casos, la presencia del adulto y su
sensibilidad para discernir entre distintas situa­
ciones, así como su capacidad para el diálogo y
el intercambio de saberes, cobran importancia
máxima. Sin embargo, nada ni nadie podrá
garantizar que no habrá dificultades, es preciso
aceptar que también en algún momento se come­
terán errores y cuando esto sucede lo importante
es tratar de que la relación entre el adulto y el
adolescente, y a veces el adolescente mismo,
salgan lo menos lesionados que sea posible.
A veces, a causa de su propia ansiedad y
justificado en la necesidad de proteger al adoles­
cente, el adulto puede exagerar la sensación de
peligro, lo cual dificulta que este pueda afrontar
el riesgo de manera sana.
Como afirma el filósofo español Fernando
Savater, “lo único seguro que sabe la ética es que
el vecino, tú, yo y los demás estamos todos he­
chos artesanalmente, de uno en uno, con amoro­
sa diferencia”. Esto tiene especial significación
en el caso de los adolescentes. Así, cambiar la
forma de verlos, revisar las propias actitudes y
los posibles estereotipos con los cuales tradi­
cionalmente se los ha mirado, y aceptarlos en
su período evolutivo, es un comienzo necesario
para todo aquel que interactúa con ellos, pues
constituye la base de una buena relación adulto-
adolescente, que es en sí misma una acción
primordial de acompañamiento.
La educación es un elemento fundamental de
promoción y prevención que debe estar integrado
en todas las interacciones con adolescentes; esta
educación no es siempre conceptual, sino que
también se transmite por medio de los modelos
representados por los adultos de una sociedad,
los cuales, de alguna manera, tienen que ver con
la educación de los adolescentes.
Si una sociedad reconoce a sus adolescentes
como un grupo invaluable e imprescindible y los
puede integrar de manera activa y participativa
en los procesos de gestión social, y si, a su vez,
ellos trabajan por ganar y conservar ese espacio,
se cimentará un verdadero apoyo y acompaña­
miento social a sus procesos de desarrollo. Con
su creatividad y recursividad, los adolescentes
Lecturas recomendadas ■.
Coles R. La inteligencia moral. Bogotá: Norma; 1998.
Dolto F. La causa de los adolescentes, el verdadero
lenguaje para dialogar con los jóvenes. Barcelona:
Seix Barral; 1990.
Dulanto E. El adolescente. México: McGraw-Hill/Inte-
ramericana; 2000.
Escallón CE. Colcha de retazos. Colombia: Offset La
Opinión; 2000.
Ford J. Cómo vivir con tu hijo adolescente. Barcelona:
Integral; 1998.
Ford J. Maneras maravillosas para amar a un adoles­
cente. México; Diana; 1998.
González R. Acompañamiento al adolescente. En: Soto
G, Botero D, Luque R, Díaz A, Ballesteros A, Pin­
zón C, editores. Puericultura: el reto de la crianza
hoy. Bogotá: Fundación Universitaria Sánitas, Edi­
torial Revista Bienestar; 2014.
Leman K. Eduque a sus hijos sin hacerles daño. Bue­
nos Aires: Javier Vergara; 1994.
Lutte G. Liberar la adolescencia, la psicología de los
jóvenes de hoy. Barcelona: Herder; 1991.
tienen mucho que aportar en la búsqueda de
soluciones, tanto para ellos mismos como para
la sociedad en general.
Marulanda A. Creciendo con nuestros hijos. Cali: Car-
graphics; 1998.
Marulanda A. Sigamos creciendo con nuestros hijos.
Bogotá: Norma; 2001.
Noshpitz J. Desarrollo psicosocial del adolescente. En:
Organización Panamericana de la Salud (OPS). La
salud del adolescente y el joven en las Américas.
Washington: OPS. Publicación científica 489; 1985.
Restrepo OL. Crecimiento y desarrollo del adolescente.
En: Gómez JF, Salazar OF, Quevedo, A. La crianza
en los nuevos tiempos, una mirada integral. Mede-
llín: Universidad de Antioquia; 2011. p. 122-235.
Savater F. El valor de elegir. Barcelona: Ariel; 2003.
Savater F. Ética para Amador. 3.a ed. Barcelona: Ariel;
1991.
Shaffer DR, Kipp K. Psicología del desarrollo. Infancia
y adolescencia. 7.a ed. México: Thomson; 2007.
Silber TJ, Munist MM, Maddaleno M, Suárez EN,
editores. Manual de medicina de la adolescencia.
Serie Paltex, núm. 20. Washington: Organización
Panamericana de la Salud; 1992.
 Cuidados básicos
en la niñez
Capítulo 25 La familia como espacio privilegiado para el desarrollo humano
Carmen Escallón Góngora

Capítulo 26 Los primeros vínculos afectivos y su influencia en el desarrollo

del niño
Marta Lílliam Correa Hernández, Carlos Alberto Giraldo Giraldo

Capítulo 27 La parentalidad en los nuevos tiempos

Francisco Javier Leal Quevedo, Darío Alberto Botero Cadavid,
Germán Ernesto Soto Moreno

Capítulo 28 Formación en valores

Francisco Javier Leal Quevedo, Darío Alberto Botero Cadavid,
Germán Ernesto Soto Moreno

Capítulo 29 Alimentación y nutrición

Jorge Eliécer Botero-López

Capítulo 30 Lactancia natural

Paula Andrea Henao Mejía
Capítulo 31 Salud bucal
Ana María Cerón Zapata

Capítu o 32 Hábitos de vida saludable

Juan Fernando Gómez Ramírez

Capítu o 33 Las vacunaciones

Carlos Arturo Aguirre Muñoz

Capítu o 34 El juego
Humberto Ramírez Gómez, Astrid Elena Galeano Bedoya

Capítu o 35 Prevención de lesiones físicas no intencionales (accidentes)

Humberto Ramírez Gómez, Olga Francisca Salazar Blanco

Capítu o 36 El sueño
Andrés Fernando Franco Vélez

Capítu o 37 La disciplina
Alvaro Posada Díaz

Capítu o 38 Educación sexual

Adolfo León Ruiz Londoño

Capítu o 39 Salud mental

Roberto Chaskel

Capítulo 40 Cómo saber si el proceso de crianza va bien

Luis Carlos Ochoa Vásquez, Marco Antonio Ortega Barreto
 Capítulo
La familia como espacio
privilegiado para el
desarrollo humano
25
Carmen Escallón Góngora
\________

En este capítulo se caracteriza la familia y se plantean sus funciones como

I
parte de la sociedad. Se hace referencia a los modelos de familia nuclear y
extensa, alrededor de estos se precisa qué es vivir en familia, su ciclo vital
y sus crisis, acerca de las cuales se analiza la familia y la resiliencia como parte
fundamental de la construcción humana.

Los vertiginosos cambios sociales y cul­
turales que se han dado durante las últimas
seis décadas han modificado notablemente el
concepto familia, sin que aún haya acuerdos en
su caracterización.
# La familia
La familia es el espacio de los consensos y
las diferencias. Es el lugar donde se produce la
vida, se albergan sueños y se cría a los hijos, una
de las tareas definitivas para producir hombres
y mujeres con conciencia individual, conciencia
del otro, conciencia social y conciencia planeta­
ria. La familia es el espacio donde se construye
la humanidad del ser.
A la luz del establecimiento de vínculos,
la familia está formada por personas y a veces
mascotas que tienen una finalidad común, la
de preservar la vida y preservar el planeta. Es
así como se habla de familia desde lo más clá­
sico: una madre, un padre y unos hijos, hasta
pasar por un abuelo y dos nietos, una tía y tres
sobrinos, una pareja homosexual sin hijos o
con ellos.
Desde la mirada antropológica la familia
está integrada por miembros que se conectan
a través de parentesco. El parentesco puede o
no ser biológico, es el lazo que se basa en la in-
condicionalidad, el respeto y el amor. Las posi­
bilidades de parentesco o vínculo son infinitas
y es esto precisamente lo que enriquece el sis­
tema llamado familia. El antropólogo francés
Claude Levi-Strauss afirma que la familia es el
lugar donde la naturaleza se supera a sí misma,
volviéndose en naturaleza de orden social, esto
es, interviniendo en la Biología para reordenar
el mundo.
Se establecen vínculos familiares por la
necesidad de seguridad en el mundo. El paren­
tesco o vínculo es una aptitud para compartir,
tiene como base el sentimiento progresivo de
reciprocidad que es construido por medio de la
identificación con el otro.
La familia produce plena existencia a todos
los miembros. Fundada en la relación empática
y amorosa, en ella se satisfacen las necesidades
de todos los miembros y de cada uno de ellos.
Es la familia el nicho ecológico para el cre­
cimiento y desarrollo del ser humano. Algunas
familias crean para sus hijos e hijas, incluso
antes de la concepción, verdaderos espacios psi­
cológicos llamados sombra hablada, donde se
estructura el espacio emocional que será asiento
para el futuro ser. Los padres lo imaginan, le tie­
nen nombre y lo aman, es algo así como hacerlo
humano antes de su formación intrauterina. Ese
niño trae, inmersa en él, la totalidad de posibili­
dades humanas. Es potencialmente la infinidad
de posibilidades, y es la familia la que posibilita
una determinada forma de ser humano.
■ F am ilia n uclea r y fa m ilia exte nsa
Para entender la convivencia en familia es
fundamental diferenciar los conceptos de familia
nuclear y familia extensa, así como sus funcio­
nes. Se llama familia nuclear a la integrada por
padres e hijos o por figuras representativas de
padres e hijos, por ejemplo, un abuelo y sus
nietos, tíos y sobrinos, que tienen la función pa-
rental para el acompañamiento en la formación
humana de los miembros del sistema. La familia
extensa se refiere a la red de apoyo formada por
abuelos, tíos y demás familiares.
La familia que determina fundamentalmente
la crianza de los hijos es la familia nuclear; ob­
viamente, la familia extensa contribuye, al igual
que la escuela y la comunidad. Razón tiene el
proverbio africano que dice que “para criar a un
niño se necesita toda la tribu”.
# ¿Qué es vivir en familia?
Vivir en familia es aprender a escuchar y
aprender a hablar. Es acompañarse, respetarse,
saber que cada uno cuenta con el otro, es cuidar­
se mutuamente y crecer cada día. Es, también,
aprender a resolver los conflictos sin dañarse y
sin dañar a otro.
La vida en familia es entender que el hogar
es el lugar de los consensos y las diferencias; es
aprender en la cotidianidad a respetar los gustos
y los estilos de cada miembro. Es aprender a
acariciarse, a decir no, a decir sí, a relevarse en las
funciones. Es establecer sanos hábitos para lograr
una vida día a día más armónica. Es convertir el
hogar en un lugar sagrado, fuente de crecimiento
espiritual permanente. Es establecer proyectos
individuales de vida y proyectos colectivos sanos,
que faciliten construir y reconstruir la felicidad
y la plenitud de sus miembros.
Es, además, crear ambientes para todos sus
miembros: un espacio para los niños, para los ado­
lescentes, los adultos y los ancianos, sin excluir
a nadie, respetando los derechos y las responsa­
bilidades o deberes que cada uno tenga para sí
mismo y para el resto. Es aprender que existe ese
otro, que saluda, que mira y que al mirar cada día
va construyendo a todos los miembros dentro de
una fina, mágica y maravillosa red. Es saberse
amado en un lugar seguro. Es aprender a buscar
ayuda cuando la situación se torna difícil. Es
saber que cada miembro crece y que crecer es
una alegría que duele, y que el sistema puede
proporcionar un bálsamo para cada dolor.
La vida en familia es darle la bienvenida a los
que nacen, despedir a los abuelos, homenajear a
todos, estableciendo rituales de celebración ante
las pérdidas y las ganancias, ante los cambios
más sencillos, desde la caída del primer diente
de leche con la ayuda del Ratoncito Pérez, hasta
la celebración del matrimonio de un hijo con una
bella y sentida ceremonia.
• Ciclo vital y crisis
del sistema familiar
La familia va creciendo como un organismo
vivo. Cuando inicia su función es la llamada
familia en formación. La llegada de un hijo
determina la familia con un hijo recién naci­
do, seguida de la familia con hijo preescolar,
escolar y adolescente. Cuando los adolescentes
están preparándose para salir al espacio social
mediante una profesión o un trabajo se deno­
mina familia en plataforma de lanzamiento y
cuando los hijos se van de la casa para formar su
propio hogar se llama familia con nido vacío. En
cada una de las distintas etapas, la familia tiene
una dinámica característica y una forma especial
de relacionarse.
Al inicio de la familia, cuando la pareja se
enamora y decide compartir esta tarea de vida,
se forma el sistema conyugal. Este sistema tiene
la función de cuidarse, de ejercer sexualidad, de
apoyarse y de producir económicamente. Es
de gran importancia que desde el comienzo de
la familia existan límites entre este sistema y la
familia extensa, hasta el punto de que todos los
conflictos conyugales sean manejados exclusiva­
mente por estos dos personajes.
La pareja es una oportunidad para ampliar los
sueños y la vida, es conseguir un compañero en
la travesía de la existencia, con el cual se debe
viajar sin asfixiarse ni asfixiar al otro, ni robar
la libertad ni la posibilidad de establecer otros
proyectos de vida distintos al proyecto de pareja.
Cuando la relación conyugal es amónica y la
pareja transmite a sus lujos seguridad y confianza,
estos crecerán fortalecidos para el desarrollo de
una personalidad sana.
Cuando, por el contrario, la relación de pa­
reja es contradictoria y conflictiva, se tiende a
trasladar los sentimientos de rabia y de dolor a la
relación de los hijos y la pareja tiene un nivel de
tolerancia bajo ante las dificultades de los chicos,
lo cual daña a los hijos emocionalmente, impi­
diéndoles un aceptable desarrollo personal.
Con el nacimiento del primer hijo los cón­
yuges se convierten en padres, integrando otro
subsistema, el de padres, que tiene la función
de cuidar a la cría, de criarla amorosamente, de
enseñarle y, sobre todo, de crecer ellos como
padres cada día. Es absolutamente necesario que
los conflictos que ocurren entre los cónyuges no
afecten la función de padres, y viceversa. Una
familia que mantenga los límites entre estos dis­
tintos sistemas es una familia mucho más sana.
Los padres deben trabajar como un equipo
coordinado y compartir aspectos determinantes
sobre el tipo de crianza a los hijos, sobre las re­
glas y valores. Una paternidad y una maternidad
compartidas se constituyen en una fortaleza para
la familia. Por otra parte, es preciso que la pareja
conyugal tome tiempo y espacio para alimentar
su relación, ya que la pareja se crea en un espacio
que evoluciona y crece cada día, por lo que es
necesario establecer compromisos para nutrir y
fortalecer esta relación.
Cuando nace el segundo hijo se constituye
el sistema fraternal, es decir, el sistema de her­
manos. Muchas veces este segundo hijo llega
con la idea preconcebida de los padres de que
el primogénito crezca acompañado o que tenga
un compañero de juego. Es así como los padres
tienen una fantasía sobre el segundo hijo. La
relación entre los hermanos dependerá de mu­
chos factores, como son, entre otros, el sexo, el
temperamento de los niños, la presencia o au­
sencia en el nuevo niño de algún trastorno físico,
emocional o social y el tipo de relación que los
padres establezcan con el nuevo hijo.
Los hermanos aprenden, además, a manejar
fmstraciones, a jugar, a desarrollar destrezas y
a copiar habilidades el uno del otro. Los her­
manos aprenden a guardar secretos, a pelearse
y reconciliarse.
Las peleas entre hermanos se convierten
para la familia en verdaderas crisis. Es común
preguntarse ¿por qué pelean los hermanos? Jus­
tamente, al tratarse de una relación de compe­
tencia suelen desear el objeto que el hermano
tiene. Es así como el padre llega de su viaje con
dos carritos uno amarillo y uno rojo, le entrega
uno a cada hijo. Los niños inmediatamente mi­
ran el suyo y miran el del hermano. Entonces,
cuando el padre advierte que se ha equivocado y
cambia el carro a los niños; estos se van felices:
¡llevan el carro del hermano!
Estas peleas entre hermanos se pronuncian
mucho más en la medida en que los padres se
metan en ellas. Un padre debe acompañar a que
el sistema fraterno (de hermanos) resuelva sus
diferencias, poniendo previamente como una
regla de oro en la casa que no existan golpes al
cuerpo. Entonces, si lo hacen, los padres deben
sancionar, no porque peleen, sino por golpearse.
Hay con frecuencia un hijo que lleva quejas;
caso en el que es necesario enseñarle a manejar
sus conflictos, diciéndole frases como “no nos
vamos a meter, eso lo deben resolver ustedes”.
Se debe recordar que los niños aprenden a
manejar sus conflictos de la misma manera que lo
hacen los padres y adultos que ellos han conver­
tido en significativos, por lo tanto, el ejemplo en
este sentido es una herramienta fundamental.
# Familia y resiliencia como
parte fundamental de la
construcción humana
La familia es un sistema que resiste difi­
cultades y es capaz de hacerse más resistente
y creativo ante la adversidad. Así, como dice la
filosofía oriental, la familia es como la rama de
bambú que ante la dificultad se inclina hasta el
suelo y no se rompe y luego, superada la difi­
cultad, es capaz de volver a su lugar. La familia
tiene una maravillosa capacidad de surgir pese
a los malos momentos, cualidad que se conoce
con el nombre de resiliencia.
 Cuando uno de los miembros del sistema
familiar tiene una pena o un trauma, es allí en
la familia donde se construye el amor que cura.
Hoy podemos afirmar que en el sistema familiar
ocurre la transmisión intergeneracional de una
herida o su resiliencia. A través de los relatos,
la familia es capaz de sanar, lo que se explicita
cuando un padre habla de sus relaciones de
infancia con sus propios padres: en realidad,
cuenta cómo aprendió a amar.
Para que la familia se mantenga sana, debe
asegurarse de poseer unos buenos límites entre la
familia nuclear y la extensa y el mundo exterior,
así como entre los diferentes sistemas conyuga­
les, de padres, de padres e hijos y de hermanos.
Debe procurar una excelente comunicación ver­
bal y no verbal con una muy buena capacidad de
sentirse y de resolver los conflictos sin dañarse, y
cultivar cada día el respeto, el amor, la equidad,
la tolerancia y la solidaridad.
Una familia sana es capaz de ver partir a los
hijos, cada uno con un proyecto de vida digno
para ellos mismos, con sus propios sueños, y
luego reacomodarse para que los padres asu­
man la función de abuelos y se prepararen para
envejecer y morir con dignidad.
La familia debe convertirse en una oportu­
nidad para que sus miembros, niños y adultos,
logren restablecer el contacto con el misterio de
la vida, logren una conciencia propia, una con­
ciencia de que existe el otro, una conciencia de
que se vive en una colmena social y finalmente
adquieran la conciencia de ser parte del universo,
o como diría el sabio, “una conciencia de que
somos polvo de estrellas”.
# La familia como
escenario para una
crianza humanizada
La crianza es el proceso mediante el cual los
padres acompañan inteligente y afectuosamente
a los niños y adolescentes en su desarrollo. Los
primeros años son decisivos para la estructu­
ración de la personalidad, al igual que para el
aprendizaje de la configuración de emociones
de acuerdo con el contexto.
Cada cual atesora sus recuerdos de infancia,
y es en esos recuerdos en los que el hombre y
la mujer adultos deben indagar sobre sí mismos
y encontrar las razones de su conducta, violen­
cia, indiferencia, desamor miedos, fortalezas y
ternura. Se recuerdan las palizas y los premios,
la competencia afectiva, las ilusiones voladas
como cometas, los cuentos de los abuelos, los
fantasmas y los espantos, las invenciones y vi­
siones, los mundos fantásticos, el sudor de las
pesadillas, el miedo al primer día de clases o el
encanto de las sorpresas.
Los niños son capaces de ver el mundo con los
ojos de sus almas coloreadas, alegres, amorosas,
llenas de sueños y esperanzas, llenas de magia;
una niña al ver las ramas de un sauce llorón dijo:
“mira que largas tiene sus tristezas”; el niño dice
al amigo: “¿Por qué mi papá no tiene la nariz
larga, si él dice tantas mentiras?”
Los adultos, con la edad y las vivencias disar­
mónicas se vuelven rígidos en su apreciación de
la vida, se acaba la magia, las almas se vuelven
como deslucidas. Con los años, los seres huma­
nos se oxidan y lo único que los salva del rigor
de la madurez y de la sequía de la decadencia es
volver a ser niños o vivir momentos de infancia,
inspirados en las reminiscencias infantiles.
La crianza, ese trabajo artístico que la natu­
raleza confiere a los padres en el reino animal,
va más allá de atemorizar y dominar al niño,
como han creído muchos padres a lo largo de la
historia; es como hacer un excelente plato en
la cocina; lo importante no es la receta, sino la
presentación, el olor, el sabor y todo el contenido
sensorial que encierra, y para hacerlo, se necesita
un estado de ánimo adecuado, deseos de cocinar
y mucho amor. De la misma forma, la crianza
de un niño debe estar sostenida en el respeto,
la ternura, el amor, la consistencia, la sabiduría, la
esperanza y la alegría.
La crianza constituye la primera historia de
amor; en ella se edifica en buena parte la identidad
del niño y el adolescente, se construye el ser social
y se establece la conciencia de la corporalidad.
Cuando el ser humano crece en una relación con su
padre o su madre fundamentada en el respeto, en la
confianza, en la aceptación corporal con esa figura
matrística (es la figura que le suministra nutrición
física, psicológica, moral y social, mediante la
aceptación, el respeto y la ternura, independien­
temente de si es el padre o la madre), en el respeto
por sí mismo y por el otro, cuando adulto vivirá
las situaciones de alegría, de dolor, de tristeza, en
forma auténtica y legítima, sin buscar su control
y manipulación, por lo tanto, sin miedo.
Es necesario que los padres y maestros de
este siglo, conozcan la importancia de educar o
criar a sus hijos en el respeto, en la democracia,
en el amor, dejando atrás el modelo de crianza
patriarcal que se fundamenta en la posesión, en
la dominación, en el control, mediante el virus
del miedo, de la confusión, del desamor, que en
los últimos años ha dejado una siembra de adul­
tos, protagonistas actuales de la violencia con
sangre o de la violencia sutil de la desesperanza
y la corrupción.
Es necesario precisar la importante tarea que
se tiene ante la crianza, tomando la expresión
del biólogo chileno Humberto Maturana, que se
ha constituido en hilo conductor en el trabajo de
construcción de paz: “El curso de nuestra historia,
es el curso que tenga el aprendizaje de los niños”.
Si se educan en el miedo, en la dominación y en
el dolor serán padres y adultos violentos, inse­
guros y temerosos; si se educan en el amor y en
el respeto por ellos y por el otro, en la dignidad,
en la aceptación, serán adultos responsables y
libres, sin necesitar policías permanentes para
cumplir su misión en la vida; serán adultos y
padres autónomos, con mayor capacidad de
disfrute de la existencia y eso, precisamente,
legarán a sus hijos.
Cuando se educa a un niño o un adolescente
en la posesión, el control y la condicionalidad,
los padres se frustran con mucha frecuencia, y la
relación con ellos y consigo mismos se vuelve
devastadora, porque es imposible controlar otra
conciencia, otra singularidad; solo el miedo hace
que el niño opte por dejarse dominar por los pa­
dres. Al educar en la democracia y en el respeto,
los padres dejan de hablar de bien y mal, con rela­
ción a la conducta, y hablan de comportamientos
pertinentes o impertinentes; no se establece la
culpa como elemento controlador; se considera el
comportamiento impertinente como una ceguera
temporal que se puede corregir; el error no es
malo en sí mismo, es parte del aprendizaje: quién
aprende de sus caídas no se ha equivocado.
El amor entendido como el respeto por el
otro y por sí mismo, la aceptación del otro y de
sí mismo, como la caricia desinteresada, como
el disfrute con el solo acto de dar, sin esperar
una respuesta, es el alimento esencial para la
nutrición física, espiritual, psicológica y social
de un niño o un adolescente.
Cuando en la niñez y la adolescencia se carece
de amor, se originan alteraciones fisiológicas en
los sistemas endocrino, neuronal, inmunitario,
digestivo, respiratorio, etcétera. Por ejemplo, hay
gérmenes que en condiciones habituales no son
dañinos, pero se hacen patógenos (capaces de
producir enfermedad) cuando la relación con ellos
se altera o se altera la función endocrinológica,
es decir, que al alterarse la biología del amor, se
altera el resto de la biología. Todos los procesos de
los seres humanos se pueden vivir armónicamente
desde el amor, incluso las pérdidas: el drama
humano tiene origen en la falta de amor.
Hablar de crianza humanizada sin contem­
plar el juego y su significado en la niñez sería
absurdo. El juego es la actividad indispensable
para estimular la madurez de las funciones físicas,
psicológicas, sociales y morales del niño; me­
diante el juego expresa su pensamiento mágico,
analógico, construye mundos, edifica realidades,
es capaz de manejar las crisis esperadas en su
crecimiento y desarrollo y las crisis inesperadas;
un niño puede regresar del funeral de su madre
y ponerse a jugar solo con sus juguetes y en ese
contexto desarrolla mecanismos que le permiten
elaborar más fácilmente el duelo. Gracias al
juego, se relaciona con el mundo exterior, con
los demás.
Hay fundamentos que facilitan y orientan a
los padres hacia una crianza humanizada:
• Los padres deben saber que la experiencia
de la crianza de su hijo es una relación inter­
humana, en la que intervienen el padre, la
madre, el niño y los medios familiar y social.
Es una oportunidad de crecimiento y logro
de sabiduría: los padres como seres humanos
sienten cada situación en la vida familiar co­
mo una experiencia nueva, que justifica re­
cursos nuevos.
• Los padres deben procurar un trabajo per­
sonal en su autoestima, su autonomía, su
libertad, a lo largo de la crianza de sus hijos;
esto los hará ser asertivos, seguros y con
mayor capacidad de disfrute.
• El éxito y disfrute de la crianza de los hijos
está relacionado con el éxito o disfrute de
otras empresas de su vida, como la expe­
riencia conyugal, la del trabajo, la amistad,
etcétera.
• Cada hijo es único; se trata de un ser con una
singularidad y unos atributos individuales,
por lo que la crianza de los hijos no podrá ser
en serie: los padres son tantas veces padres,
como tantos hijos tengan.
• Es necesario conocer al niño y al adoles­
cente, sus características, de acuerdo con su
edad y sus crisis.
• El amor y la ternura son ingredientes impres­
cindibles en la crianza.
• Los niños y adolescentes aprenden de mode­
los, que son sus padres y maestros. Otra forma
de aprendizaje es por medio del error-ensayo:
por ello el error es parte del aprendizaje.
• Los padres pueden violentar a sus hijos con
maltrato manifiesto o en forma sutil o imper­
ceptible; ambas formas son devastadoras y
lesivas para el desarrollo integral.
• El subsistema padres debe separarse del
subsistema conyugal y debe preservarse la
relación de padres pese a que la relación
conyugal se encuentre lesionada o rota.
Los padres deben diferenciar la autoridad y
el poder. La primera se refiere al respeto mutuo, el
■. Lecturas recomendadas ■■
Bettelheim B. Educación y vida moderna: Un enfoque
psicoanalítico. Barcelona: Grijalbo; 1998.
Cyrulnik B. El amor que nos cura. 2.a ed. Barcelona:
Gedisa; 2006.
Durkheim E, Mauss M. Clasificaciones primitivas (y
otros ensayos de antropología positiva). Barcelona:
Ariel; 1996.
Lévi-Strauss C. Las estructuras elementales del paren­
tesco. Buenos Aires: Paidós; 1969.
segundo, al uso de fuerza física, moral, psico­
lógica o social para doblegar la voluntad. Hay
en el ejercicio del poder máscaras de autoridad
que son falsa autoridad: la autoridad falsa del
miedo, de la culpa, del soborno, de la violencia,
del discurso del falso amor. Todas estas formas
logran apoderarse de la voluntad del niño y el
adolescente para convertirlo en robot humano o
máquina de obediencia.
De lo dicho se desprende que: la crianza
humanizada es el primer acuerdo de paz, es la
esperanza que se tiene para que en este siglo
los adultos hablen de, actúen y defiendan la
libertad, la dignidad y la democracia tan año­
rada en este momento, porque no se ha ganado
la paz, aunque se crea haber ganado muchas
guerras.
Maturana H. El sentido de lo humano. 8.a ed. Santiago
de Chile: Dolmen; 1996.
Miller A. Salvar tu vida. México: Tusquets; 2009.
Radcliffe-Brown AR. Sistemas africanos de parentesco
y matrimonio. Barcelona: Anagrama; 1982.
Sontag S. Ante el dolor de los demás. Madrid: Santi-
llana; 2011.
Van Eersel P, Maillard C. Mis antepasados me duelen:
la psicogenealogía y constelaciones familiares. 8.a
ed. Barcelona: Obelisco; 2012.
 Los p rim ero s vín cu lo s
Capítulo

afectivo s y su in flu en cia

en el d esarro llo d el n iñ o
26
Marta Lílliam Correa Hernández, Carlos Alberto Giraldo Giraldo

En este capítulo, por medio de dos ejemplos clínicos, se analiza el estable­

I
cimiento de los primeros vínculos afectivos y su influencia en el desarrollo
del niño. Se hace énfasis en el origen familiar de los vínculos, en la relación
triangular padre-madre-hijo, en la función parental y en los celos.

Cuando el médico, el pediatra, el educador o aceptarse como esposa y madre. Su papá ha

los padres mismos se refieren al niño, inmedia­
tamente es evocado en movimiento: un ser cuyo
cuerpo crece y se desarrolla continuamente, un
ser que se construye afectivamente al vincularse
(relacionarse con los otros), que se expande
intelectualmente por el descubrimiento de todo
lo que encuentra a su alrededor; un ser que se
apropia de una lengua, ingresando así en el
lenguaje y en el orden simbólico de un medio
sociocultural determinado. El vínculo afectivo
es una relación interpersonal variable que tiene
consecuencias de largo plazo y que se realimenta
continuamente
Los siguientes ejemplos clínicos facilitarán
al lector aprovechar de una manera sencilla las
reflexiones teóricas del texto. Para el efecto, cada
aspecto teórico es seguido del análisis con base
en los ejemplos. Los nombres de los pacientes
son supuestos.
# El caso de Daniel
Daniel tiene cinco años. Su mamá perma­
neció apegada a su propia madre y le fue difícil
permanecido al lado de Daniel y de su madre,
más como compañía que como padre. Daniel fue
integrado a la casi totalidad de la vida de pareja,
hasta el punto de que los padres no volvieron a
efectuar ninguna salida solos.
La madre de Daniel sintió “susto” cuando
inició la gestación del niño. Sintió “miedo” al
dolor del parto y se sintió “angustiada, sola, y
abandonada” ante su hijo recién nacido. Durante
el primer año “siempre lo cargaba” y “no lo
dejé gatear”, comenta. El niño era triste, llorón,
poco cariñoso.
A los dos años Daniel ingresó al jardín infan­
til. Tenía limitaciones para comunicarse según lo
esperado para la edad, dormía mientras los otros
niños llevaban a cabo actividades y empezó a
vomitar todos los días, excepto los fines de se­
mana. Posteriormente, con el ingreso al colegio,
el síntoma se acentuó. A los dos años fue llevado
por primera vez a consulta pediátrica. El pediatra,
luego de un estudio cuidadoso concluyó que no
tenía enfermedad aparente. Lúe remitido para
evaluación de sus condiciones emocionales.
Se encontró un niño silencioso, solitario, cu­
yos juegos se limitaban a poner los objetos para
observarlos y ordenarlos o amasar la plastilina
sin moldearla; sus dibujos representaban figu­
ras humanas desproporcionadas. La madre se
acercaba al consultorio tratando de permanecer
cerca de su hijo.
En resumen, en la evaluación se observó un
niño estancado en su comunicación por medio
del juego, en la expresión de sus fantasías y en su
capacidad de simbolizar; además, con marcada
dificultad para establecer vínculos afectivos
tanto dentro de su familia (padre y abuela) como
en la relación con los extraños (niños o adultos).
La relación madre-niño continuaba como una
estrecha unidad, casi sin diferenciación entre
el uno y la otra.
# El caso de Camilo
Camilo tiene cuatro años. Cuando nació, su
madre tenía quince y su padre dieciocho. Ambos
lo desearon y le dieron cariño, pero su relación
de pareja fue difícil y se separaron cuando el
niño cumplió dos años.
Camilo fue informado de esta separación por
ambos progenitores y aunque permaneció con su
madre y su abuela materna, la comunicación con
el padre continuó mediante llamadas telefónicas,
visitas periódicas y algunos paseos.
La madre disfrutó de la gestación y la lac­
tancia natural; describe a su hijo recién nacido
como “gordito, divino, muy activo”. Sus padres
se alegraron con su rápido crecimiento físico, así
como con sus primeras palabras.
Ingresó al jardín infantil a los veintiún me­
ses, durante dos horas al día, y solo lo rechazó
cuando sus papás se separaron: “no vuelvo a ir
a la guardería”.
A los cuatro años se alegra con la llegada al
colegio, sus juegos y sus compañeros; se inicia
rápidamente en la lectura y le gusta que le lean
cuentos. Se siente orgulloso de ser indepen­
diente: “Yo me baño sólito”, “Yo me lavo los
dientes sólito”.
Fue llevado a consulta por presentar vómitos
luego de pasar el fin de semana con su papá. Este
contrajo matrimonio seis meses antes y Camilo
sabe que va a nacer una niña. Durante las entre­
vistas manifestó sus celos por la llegada de la
hermana, por medio de un cuento inventado por
él, en el cual “un perrito tomando tetero se subió
a un árbol y se cayó, pero un dragón lo rescató”.
Después del nacimiento de la niña expresó en
una sesión: “Yo no quiero ir a donde mi papá; yo
lo extraño mucho, pero..., la esposa de mi papá
tuvo una hermanita que es una llorona”.
Fue posible observar un niño con buen
desarrollo de su actividad lúdica y de simboli­
zación; creativo, recursivo, con buen desarrollo
del lenguaje y facilidad para la interacción con
los demás.
# El origen familiar de los
vínculos
Es frecuente suponer que aclarar las inquie­
tudes sobre los vínculos entre los padres y el
niño implica encontrar respuestas a preguntas
del tipo: ¿qué es la buena crianza?, ¿cuál es el
vínculo saludable?, ¿cómo es la relación desea­
ble en la familia? En otros términos, proponer
los requisitos de un padre y una madre ideales
que contribuyan a formar un niño feliz. No hay
una misma respuesta para todos.
El psiquismo en cada persona se organiza se­
gún su propia historia y esa organización mental
es fundamento de lo que en un momento dado
se presenta como un motivo de interrogación en
relación con el niño, así como sobre sus compor­
tamientos y actitudes deseables e indeseables. El
mejor espacio para pensar los vínculos del niño
es la familia, ubicada no como realidad social o
antropológica, sino en el ámbito de lo psíquico.
El deseo amoroso de la pareja que planea su
maternidad y paternidad es el origen de los lazos
afectivos que acompañarán al futuro niño o niña
a sortear las diferentes situaciones que suceden
en el discurrir de la vida infantil con sus propias
posibilidades y dificultades.
Todo niño es esencialmente un sujeto de
relación, lo que quiere decir que las relaciones
que se dan en la familia tienen un carácter es­
tructurante, de fundamento; en otras palabras,
el individuo solo puede ser pensado en términos
del conjunto de los lazos que establece en el
núcleo familiar
Contrario a lo que comúnmente se piensa, el
ser hombre o el ser mujer (lo que determina el ad­
venimiento del ser humano en ser social y cultu­
ral y en su sexualidad), no se dan naturalmente,
sino que se construyen; no es algo que se es,
es algo que se llega a ser en el contexto fami­
liar.
 Según el planteamiento antropológico que
atribuye a una red precisa de derechos y prohi­
biciones sexuales un papel determinante en la
configuración de los grupos familiares, la pro­
hibición del incesto da paso al surgimiento de la
cultura y da posibilidad al conjunto simbólico en
que se fundamentan la búsqueda de pareja por
fuera del grupo de origen, las relaciones sociales
y las relaciones entre los sexos.
Esta prohibición se representa mediante el
mito edípico, el cual tiene que ver con el juego del
deseo en la relación triangular entre el padre, la
madre y el hijo. Inicia el proceso el deseo ardien­
te de posesión y de dominio del objeto parental
por parte del hijo. Con base en la prohibición del
incesto aparece la figura paterna que, mediante lo
que en psicoanálisis se conoce como la amenaza
de castración, impide la satisfacción sexual. Es la
vivencia psíquica de que el deseo tiene un tope.
La consecuencia de la amenaza de castración es
la captación por parte del niño de que el mundo
está compuesto de hombres y mujeres, el cuerpo
tiene límites y en ambos resultados intervi­
no activamente un agente.
En el seguimiento a las preguntas que se hace
la Puericultura sobre la buena crianza y el vín­
culo saludable hay dos referentes conceptuales
claves: la confianza básica que adquirirá el ser
humano en su primer año y medio de vida, al
lado de sus seres significativos; y la ansiedad de
separación alrededor de los ocho meses de edad,
a ambas vivencias se les atribuye un carácter
estructurador del psiquismo.
La confianza básica que se logra en el lactan­
te mediante la satisfacción de sus necesidades
primarias durante los primeros meses de vida
y en forma progresiva hasta el año y medio de
edad, constituirá el primer pilar para alcanzar
la seguridad o inseguridad afectiva en el mundo
al que ingresó con su nacimiento. Por su parte,
la ansiedad de separación le ayudará al lactante
a soportar la ausencia de la madre, al desarrollar
la convicción de que ella regresará, lo que le
ayuda a aplacar sus temores de abandono cuan­
do está cerca de cumplir el año de edad.
Para adquirir la confianza básica, como equi­
paje vital para afrontar los retos y los obstáculos
durante sus diversas etapas de desarrollo, tanto
niños como niñas requieren durante sus primeros
años el acompañamiento y la guía amorosa de
sus padres y de los adultos que en la relación
de crianza ellos, los niños y las niñas, han de­
terminado que son significativos.
La actitud asumida por sus cuidadores le
brindará al niño seguridad o inseguridad desde
su ingreso al mundo de la vida, según se le sa­
tisfagan o no, sus primeras necesidades como el
hambre, el sueño, el bienestar y según puedan
captar esas necesidades expresadas mediante el
llanto de los primeros meses de vida.
De este modo, el vínculo afectivo va dejando
huella durante el crecimiento y el desarrollo para
facilitar a los niños la búsqueda de la autonomía
infantil hacia los dieciocho meses de edad, luego
de adquirir poco a poco la capacidad de espera,
con la guía de los seres significativos. Dicha
capacidad de espera se refiere a la posibilidad
de aplazamiento de la satisfacción que conduce
al niño iniciar en forma segura el camino del
desarrollo de la autonomía.
Uno de los momentos en este camino hacia la
autonomía lo presenta el lactante alrededor de los
ocho meses de edad, manifestada como ansiedad
de separación, expresada como angustia y llanto
ante la distancia física de la madre. Esta ansiedad
de separación se refiere a los temores relaciona­
dos con el apego y los temores que siente el niño
a separarse de su madre. El miedo al abandono
marca este momento, cuando el lactante todavía
depende casi exclusivamente de su madre para su
alimentación, afecto y desplazamiento.
■ L a re la ción trian gu la r en tre
e l pa dre, la m a dre y el h ijo
Cada niño nace y crece como fruto de una pa­
reja. Así, hay una relación triangular entre padre,
madre e hijo, que se establece mucho antes de la
concepción, pues la mamá y el papá desearon o
no a este hijo y han proyectado en él (en forma
inconsciente) diferentes sueños, ilusiones y
frustraciones. Un hijo inicialmente no deseado
puede incorporarse luego al campo de los sueños
e ilusiones de sus padres si ellos se brindan esa
posibilidad.
Cada niño o niña tendrá que identificarse
como hombre o como mujer para cumplir su
función en la sociedad, como sujeto femenino
o masculino; pero ya desde su concepción trae
en sí el germen de esta diferencia como ser
humano; en su vida fetal el niño asimila esta
diferencia en forma auditiva, pues el sonido de
la voz de la madre y el sonido de la voz del padre
llegan al feto, que percibe los cambios de tono
de ambas voces.
 El camino que sigue cada niño para lograr su
identidad sexual, y su inscripción social y cultu­
ral, tiene como punto de partida su encuentro día
a día con la pareja de padres que lo engendraron,
o, en su defecto, con otros adultos que en la
relación ha determinado que son significativos
para él. Cada uno de estos padres es, a su vez,
producto del intercambio que estableció con sus
progenitores durante su niñez.
Un papá y una mamá que se complementan
afectiva y sexualmente podrán otorgar al hijo el
lugar que le corresponde en el triángulo familiar;
podrán satisfacer sus necesidades de dependen­
cia biológica y afectiva en la primera etapa de la
vida y le facilitarán convertirse progresivamente
en un ser independiente. Igualmente influyen
los otros miembros del grupo familiar; por lo
general cada niño crece en un medio familiar
compuesto, además de los padres por sus herma­
nos y, en ocasiones, por sus abuelos o sus tíos;
es así como, durante su crecimiento, ampliará
sus relaciones afectivas y estas también dejarán
su huella.
E l d e s e o d e l h ijo e n lo s c a s o s d e D a n ie l
y C a m ilo
En el caso de Daniel, si bien no aparece un
rechazo explícito a su nacimiento, es necesario
recordar cómo su madre permanecía infantili-
zada al continuar apegada a su propia madre
(abuela del niño), lo cual no solo le impidió
aceptarse a sí misma como una mamá, sino como
parte de una relación de pareja. Así, aunque su
esposo permanecía con ella, se sintió insegura
durante la gestación y el parto.
En lo que se refiere a Camilo, sus padres
compartieron el deseo de tenerlo y la gestación
fue vivida con satisfacción por su madre.
Como se puede deducir, a pesar de la presen­
cia física de ambos padres en los dos ejemplos
anteriores, aparece el establecimiento de una
relación triangular solo en el caso de Camilo.
En el otro caso, la madre y el niño permanecen
como una unidad.
■ L os p a dres com o có n yug es
Las condiciones que conducen a un hombre y
a una mujer a elegir y a conformar una relación
de pareja con sus numerosos avatares dan como
resultado el ser psíquico de los hijos hombres
y mujeres.
Tanto el hombre como la mujer están en po­
sibilidad de ocupar un lugar diferente en relación
con el hijo, en lo emocional, afectivo y cultural.
Pero este lugar depende de la manera como se
han constituido como pareja.
La unión de sus padres, como pareja com­
plementaria, es una relación que refleja las satis­
facciones y las dificultades de un vínculo sexual
y afectivo que influirá en la identificación corres­
pondiente del hijo y lo preparará como niño o
como niña para el establecimiento de relaciones
futuras.
Es necesario que el sentido de la vida de una
persona incluya a otro como cónyuge, a otro que
se desea y que tiene una presencia complemen­
taria. Como lo plantea la pediatra y psicoanalista
francesa Frangoise Dolto, la importancia reside
en que el adulto, sea o no el cónyuge legal, sea
realmente complementario, no solo de vida, sino
que focalice los sentimientos del otro.
El deseo de felicidad es también un requisito
fundamental. El final feliz de los cuentos de
hadas o cuentos maravillosos, ese legado de la
transmisión oral universal, se refiere al encuentro
amoroso de una pareja: “y vivieron felices para
siempre”. Este deseo de la felicidad conyugal
esperada como producto de su maduración
afectiva acompaña al niño en desarrollo para el
logro de su identidad sexual y social.
En sentido parecido puede formularse esto
diciendo que: “es preciso previamente, que te
hayas construido tú mismo, macizo de los pies
a la cabeza”; esta es la condición que plantea el
filósofo alemán Federico Nietzsche para pensar­
se como padre de un hijo; quiere esto decir que
el adulto debe haber asumido su opción sexual
genital en el sentido amplio del término.
■ E l n iño y su rela ció n con la pa re ja
El niño que nace constituye una unidad física
y psíquica con su madre, y manifiesta durante
su desarrollo diferentes temores: la angustia de
separación, el miedo a morir de hambre y el
temor de ser abandonado. Estos temores pueden
interferir con el movimiento que lo lleva, me­
diante el descubrimiento cotidiano, a avanzaren
su proceso de crecimiento humano integral.
El niño experimenta en diversos momentos
de su existencia, y a distintas edades, sentimien­
tos de soledad y aislamiento que pueden ser
expresados por algunos miedos, por síntomas
en su cuerpo o por conductas específicas; es
así como muchas veces la fiebre, la anorexia,
el vómito, el dolor, los terrores nocturnos o la
falta de interés para hacer las tareas se deben a
necesidades internas del niño, a preocupaciones
generadas por los conflictos entre sus padres o
a inseguridades con respecto a su futuro. Por­
que además de cuidados en la primera etapa de
la vida, el niño requiere resolver sus propias
preguntas sobre el futuro que le espera como
hombre o como mujer.
En este aspecto, la vida conyugal de sus pa­
dres, con su respectiva intimidad, en la cual él no
está incluido, lo lleva a situarse ante la perspec­
tiva de formar, según el psicoanalista austríaco
Bruno Bettelheim, una relación de pareja, cuando
adulto, para escapar de la angustia de separa­
ción.
La esperanza de formar un vínculo satisfac­
torio con otra persona, cuando llegue a la edad
adulta, constituye un estímulo que le facilitará al
niño el camino hacia la independencia progresi­
va respecto de sus padres y le ayudará a superar
las fantasías inconscientes de unión sexual con
el progenitor de sexo diferente.
Por otra parte, la observación que el niño haga
del vínculo conyugal de sus padres tendrá poco
valor si no media la palabra de estos en la comu­
nicación con este ser en desarrollo. Al respecto
llama la atención Frangoise Dolto, al señalar que
cuanto más secreto y silencio se tenga, menor
puede ser la influencia de las interferencias del
vínculo emocional sexual de los padres.
Si la pareja, y especialmente el padre, porta­
dor culturalmente de la ley, puede hablar al niño
de la legitimidad de su relación como adultos,
explicándole la diferencia entre el amor que el
padre siente por su madre como esposa y el que
siente por él como hijo, al niño le será más fácil
encontrar su lugar en el triángulo familiar. Podría
decirse al niño o a la niña: “Tu mamá y yo dor­
mimos juntos. A ti te cuidamos y te queremos los
dos como papá y mamá. Cuando tú seas grande
podrás tener un esposo o una esposa”.
Para que la relación conyugal ayude a que
el niño se convierta en un ser independiente,
en forma creativa, como una persona activa y
responsable, la única condición es que ninguno
de los dos padres utilice al hijo como sustituto
del afecto del otro miembro de la pareja.
Otra ayuda útil en este sentido es la lectura
o la narración de los cuentos de hadas, que ha
sido considerada por los educadores y terapeutas
como una forma de facilitar la preparación del
niño para el establecimiento de sus relaciones
de pareja cuando sea adulto. Estos relatos le
facilitan la identificación, según sus propias
vivencias, con los personajes, los miedos y los
triunfos imaginarios, y aspirar a un final feliz
como persona independiente de sus padres.
Si bien el camino que siguen los padres para
elegirse y constituirse como pareja contribuye
a la formación del ser psíquico de los hijos, el
mundo de las vivencias del corazón desde el afecto
enseñan al niño y a la niña el valor del encuentro
humano en la caricia para ser reconocido y valo­
rado como único, mediante el sentimiento de amor
incondicional que ofrece la madre, en especial en
la primera infancia.
El pediatra y filósofo colombiano Francisco
Javier Leal, con una visión puericultora explica
cómo el afecto se reconoce muy bien cuando se
siente y no tanto cuando se expresa con palabras.
De este modo, resalta la necesidad de la caricia en
los primeros momentos de la vida humana para
dejar una huella en el reconocimiento, mediante
el efecto de un ser humano ante el otro, como uno
de los fundamentos para vivir en sociedad.
Los padres generalmente son las figuras más
significativas en la vida infantil y dejan huella
para la vida adulta. Ellos o sus representantes,
ante su ausencia física o psíquica, son los en­
cargados de inculcar el afecto en los hijos, en
especial durante la primera infancia. Al respecto
dice Leal: “el afecto necesita tiempo y espacio
compartido”, por lo que se refiere a las presen­
cias significativas como “algo tan urgente como
el alimento”.
Desde su despertar en este mundo, el niño
percibe la presencia amorosa de sus padres y
de las personas acompañantes que lo rodean.
Siente o no su presencia y cuidados para crecer
y desarrollarse; de esta manera, el ser humano
desde sus primeros momentos empieza a recono­
cer a las figuras más significativas de su niñez y
distingue si su compañía le da seguridad o inse­
guridad para afrontar los retos y descubrimientos
durante sus primeros años de vida, a partir de
las primeras caricias. Así, Leal clasifica las pre­
sencias posibles para el niño como: presencia
presente, presencia ausente, ausencia presente
y ausencia ausente.
Las personas que acompañan al ser humano
durante sus primeros años de vida dejan huella
en él como confianza, valores, reconocimiento,
enseñanzas y guía para toda la vida. Las presen­
cias presentes lo hacen en el compartir del día a
día, en los momentos fáciles y difíciles, mediante
la caricia, la palabra o el gesto que aprueba o
guía sus actos.
Por su parte las ausencias presentes, que
tienen lugar cuando un padre o madre trabaja
lejos, cuando los padres están separados o aun
cuando alguno de ellos ha muerto, dejan su
huella mediante los recuerdos, los regalos, las
palabras, los m e n s a j e s . q u e protegen, estimu­
lan o alegran al niño o a la niña.
Las ausencias en la crianza, aunque dejan
carencias en el corazón humano, pueden ser
reparadas mediante otros familiares, modelos
significativos o instituciones, es decir, por todas
las formas de solidaridad que surgen del vivir
en sociedad y ayudan a la formación ciudadana
infantil.
E l h ijo y s u re la c ió n c o n la p a re ja e n lo s
c a s o s d e D a n ie l y C a m ilo
Los padres de Daniel siempre han estado
unidos, pero su relación no corresponde propia­
mente a la relación conyugal, su intimidad está
reducida a lo mínimo. La madre de Daniel, en
su condición inconsciente de niña, ha sustituido
simbólicamente a su esposo por el niño. Daniel,
entonces, se confunde con la fantasía de ser la
pareja de su madre y, al no alcanzar su indepen­
dencia, permanece en condición de niño muy pe­
queño. De modo que se estanca en su desarrollo
y aparece como inmovilizado en la expresión de
su juego, de su simbolización y en sus relaciones
interpersonales.
Ante sus propias preguntas sobre su futuro
como hombre, el niño se encuentra con el silen­
cio de unos padres que lo llevan a todas partes,
pero que no se diferencian como pareja ante él.
Por consiguiente, no tolera la individuación y
ante cualquier amenaza de separación materna
reaparecen la angustia de separación y los te­
mores de ser abandonado.
Para Camilo, el futuro se presenta de otro
modo; sus padres han pasado por las modi­
ficaciones de una relación conyugal desde el
amor hasta la separación; lo han diferenciado
como hijo y han establecido un diálogo claro y
sincero con él.
Su madre lo asumió con alegría y cuidó de él
en su etapa de niño pequeño y en sus años pos­
teriores, y facilitó su independencia progresiva;
así, el niño continuó su movimiento en todas las
áreas de desarrollo.
El niño pudo adaptarse a la ausencia del pa­
dre mediante la continuidad de la comunicación
con él (ausencia presente). En una oportunidad,
manifestó durante la terapia: “Yo me veo con
mi papá los sábados, pero yo hablo con él todos
los días”.
La madre actuó como facilitadora de esta
relación padre-niño; sus temores pudieron elabo­
rarse a partir de la identificación simbólica con
los personajes de sus cuentos o de los cuentos
que le leía mamá.
■ L os p a dres y su fun ción p aren ta l
Con la presencia del hijo se abre la posibilidad
de pensar las relaciones familiares, los distintos
lugares que ocupan los elementos de la estruc­
tura familiar. Una forma de hacerlo es pensar las
relaciones familiares en términos de función: la
función paterna y la función materna.
Una vía para explicar el concepto de función
es oponerlo al de papel; oponer las nociones
de papel del padre y papel de la madre a las de
función paterna y función materna.
El papel está referido a lo inmediato, se
trata de la actuación del padre o de la madre. El
papel es algo que se le asigna al actor, como en
el teatro, y su éxito depende de la posibilidad
que tenga de identificarse con el personaje. Una
sociedad determinada o una coyuntura social
asignan papeles a los miembros de la familia.
Así por ejemplo, la gran cantidad de literatura
que se ofrece hoy día sobre la familia, y que se
consume tanto, tiene como consecuencia propo­
ner papeles a cada uno de los integrantes.
Pensar la familia en términos de papel pro­
duce intervenciones de los agentes de salud que
implican hacer incesantes modificaciones al
libreto, ensayos de la actuación y ajustes del
papel. Los padres y las madres de las portadas
de las revistas posan sonrientes, con cara de no
tener ninguna duda, como si así fuera ser padre
o ser madre.
Por su parte, la función se refiere al modo
de inscripción de lo paterno o lo materno en el
aparato psíquico del niño, pero también en el de
los que ahora son padres; en suma, el lugar de
lo paterno o lo materno en la estructura fami­
liar. Este planteamiento en términos de función
conlleva una apreciación distinta de las situa­
ciones de ausencia o presencia de los padres. La
presencia concreta del padre o de la madre no
garantiza la operación de las funciones paterna
o materna, así como su ausencia no conduce a
la eliminación de tales funciones. Lo que influye
no es la forma de proceder del padre o la madre
en un momento determinado, ni qué tan cerca o
lejos esté, sino la posición que asume cada uno
de ellos ante el ser padre o madre.
El lugar materno es el de ser objeto primor­
dial de los deseos, lugar en el que confluyen el
objeto del deseo, de la necesidad, del amor, de
la identidad y de la hostilidad. Este lugar supone
que se haya abierto la posibilidad de incluir a
otro como cónyuge, a otro que se desea; en otros
términos, la posibilidad de ser complementado,
para establecer más allá de lo carnal un vínculo
simbólico, lo cual enuncia la manera como la
madre da posibilidad al hijo y lo hace represen­
tante simbólico de un encuentro, del encuentro
de los padres.
En su aspecto primordial, el ejercicio de la
función paterna separa al niño de la madre. El
padre tercia, es decir, interviene como un terce­
ro, y al terciar produce el efecto de que el niño
sea entonces el hijo de una pareja creativa.
Este proceso surte efecto en la medida en que
el padre sea reconocido por la madre; recono­
cido como tal, como padre de los hijos y como
compañero. Puede darse el caso de un padre
presente, inteligente, amable y, no obstante, ino­
perante porque su palabra carece de valor ante
la madre; en tal caso, la posición del padre es
cuestionada y esto es en definitiva lo que sujeta
al hijo anormalmente a la madre, lo perpetúa
como hijo de la madre, dificultándose así el
necesario proceso de autonomía y la apertura a
los intercambios sociales.
En términos de función, el desenlace de esta
trama simbólica es la posibilidad de acceso del
hijo a la paternidad y de la hija a la maternidad,
el advenimiento del hijo en padre y de la hija en
madre para que se inicie así una nueva historia
y unos nuevos vínculos.
Otra función trascendental de los padres es
la de ser portadores y transmisores de la cultura.
Durante su período de crecimiento y desarrollo,
el movimiento del niño se dirige también a la
búsqueda de su inscripción social y cultural.
En el seno de su hogar, el niño se inicia en la
comunicación de unas costumbres, unos valores
y una lengua. Esta búsqueda de inscripción o
vinculación se manifiesta también respecto al
género humano; por eso con alguna frecuencia
el niño o la niña de siete años o más se interesa
por conocer todos sus apellidos y escribe su
nombre con el mayor número de ellos, en el
afán, inconsciente, de hacer parte de un árbol
genealógico, de encontrar sus raíces como parte
del género humano.
Durante las primeras etapas de la vida no
solo el afecto y el cuidado empiezan a hacer
parte del equipaje vital que acompañará al niño
en crecimiento y desarrollo, sino también los
valores que le son transmitidos y enseñados en
el hogar. Los ideales abrazados por el entorno
social más cercano: los tíos, los abuelos y los
demás adultos del grupo familiar serán también
figuras significativas para cada niño en sus posi­
bilidades de interactuar socialmente. El maestro
y la escuela ocuparán luego ese lugar.
En este sentido, una organización familiar con
patrones claros para expresar las emociones y los
actos, fundamentada en el respeto por el orden, la
jerarquía y el lugar que ocupa cada miembro de
la familia facilita al niño la adquisición del domi­
nio consciente de la ley y el orden como uno de
los principios para hacer parte de una sociedad.
Esa tarea no está exenta de conflictos.
Según Fran^oise Dolto, en los primeros años
la moral del niño se refiere al bien y al mal como
algo dependiente de lo que puede agradar o no, o
lo que puede ser dicho o no a papá y a mamá. Si
no se da la transmisión de la ley que rige la pater­
nidad y las relaciones familiares, el niño podría
permanecer con el referente de sus primeros años
y crecer con esta confusión, lo que le dificultará
hacer parte de una comunidad.
Para cumplir con la función correspondiente
como portadores de una cultura, los padres han
debido incorporar tal función previamente y
para ello han recorrido un camino, desde su
nacimiento hasta la edad adulta, durante el cual
han pasado por una cadena de vínculos de varias
generaciones en la que recibieron tal función de
sus propios padres (los abuelos de sus hijos). Así,
sucesivamente, cada pareja de padres ha dejado
huellas en sus hijos, no solo para afrontar la tarea
de ser padres, sino para situarse en la sociedad
y el momento de desarrollo de la humanidad en
el que le corresponda desenvolverse. De esta
manera se da la reproducción de la sociedad.
Según el grado de independencia y de ma­
durez que cada uno de los padres del niño haya
logrado, podrá situarse ante este de modo que
pueda no solo brindarle seguridad durante sus
etapas de dependencia y maduración progresiva,
sino también darle ejemplo y contribuir a confor­
mar el equipaje que cada niño requerirá como
adulto. Aun así, no es del caso que el padre o la
madre se empeñen en ocultarle sus vacilaciones
al hijo o la hija.
La función parental como papá o como mamá
debe conservarse, aun en el caso de separación de
los padres o de muerte de uno de ellos. Es nece­
sario que ninguno de los dos pretenda, en ningún
caso, asumir la función del otro; con alguna
frecuencia se escucha a un padre o a una madre
quejarse porque: “yo tengo que hacer de papá y
de mamá”, lo cual puede ser motivo de orgullo,
pero no es conveniente.
Es necesario que el papá se comporte como
un papá y la mamá como una mamá, para que
el hijo, si este es el caso, acepte la carencia o
la separación como la realidad en la cual debe
inscribirse. Para la mayoría de los niños es útil la
siguiente explicación: “Tu papá y yo ya no nos
entendemos, pero tú sabes que tienes un papá y
una mamá que te quieren”. “Tu papá ya no está,
pero en el recuerdo sigue con nosotros”.
E l h ijo c o m o h e re n c ia d e lo s p a d re s
e n lo s c a s o s d e D a n ie l y C a m ilo
La historia de Daniel lo revela como un niño
estancado, sin movimiento en su expresión, es
decir en su lenguaje, y así, el niño fue observado
como un ser que no puede jugar, que no puede
dibujar, que no puede inventar.
¿Cuál es el aporte que sus padres le han entre­
gado hasta ahora para ingresar en la cultura? La
madre de Daniel, inmadura, no puede liberarse
del vínculo con la abuela del niño, no puede en­
tonces asumir su maternidad. No puede asumirse
como mujer y permanece, en el nivel afectivo
inconsciente, como niña.
El padre de Daniel no se atreve a imponer la
ley y el orden. No le ofrece seguridad ni a su es­
posa ni a su hijo. Esta actitud paterna no le facilita
a Daniel situarse en este grupo familiar como hijo
de cinco años y permanece apegado a su madre,
limitado, casi inmóvil en el desarrollo de su co­
municación con el mundo que le rodea.
La familia paterna permanece distante. De
la familia materna solo tiene fuerza la relación
con la abuela.
Para sacar a este niño de su estancamiento y
estimular la recuperación del movimiento que
requiere su desarrollo, la ayuda consiste en fa­
cilitar a estos padres y a este niño ponerse cada
uno en su lugar: el lugar del padre, el lugar de la
madre y el lugar del hijo de cinco años.
Por su parte, Camilo muestra las consecuencias
de un desarrollo en movimiento y así, aparece con
un lenguaje fluido, disfruta la lectura de los cuen­
tos, que no solo facilitan al niño recibir en forma
simbólica una tradición, sino ampliar su creativi­
dad; construye su visión del mundo mediante el
juego y elabora sus problemas en la fantasía.
Los padres de Camilo, a pesar de ser adoles­
centes y de las dificultades inherentes a su pre­
maturo encuentro conyugal, conducen al niño,
so a paso, a su lugar como hijo, tanto durante el
período de unión como después de la separación.
De este modo, los problemas existentes han sido
asimilados por Camilo como realidades y el niño
no ha sido frenado en su movimiento vital.
La angustia y los síntomas de Camilo tienen
así un sentido diferente: son la respuesta a mo­
mentos difíciles y su efecto es transitorio. En este
caso, la ayuda se convierte más en un reconoci­
miento al lugar de cada uno de los miembros de
la unidad familiar básica que en una búsqueda
de ese lugar.
■ L os ce los: la rivalida d fra te rn a
No es difícil observar las dificultades emo­
cionales por las que pasa, en forma explícita o
implícita, todo niño ante el nacimiento de un
hermano.
Aun desde muy pequeño, el niño se ha instala­
do ya en el hogar, en un puesto determinado como
hijo; el nacimiento de otro significa para él la
posibilidad de perder su puesto en el cariño de sus
padres; en otras palabras, de ser desplazado. Ya se
ha dicho que en buena medida al niño y a la niña
los acosa la pregunta por el amor de los padres. Es
entonces cuando el niño se pregunta cómo actuar
para ganar el amor y la aprobación de los padres,
y esto se convierte en una prioridad.
Cada niño, según su edad y su experiencia de
vida, utiliza distintos mecanismos inconscientes
para defender su puesto: ¿tendrá que regresar a
su etapa de niño pequeño, mojarse en la cama,
tomar biberón?; ¿tendrá que hacer las veces de un
papá o de una mamá?; ¿tendrá que sobreproteger
a ese ser en desarrollo?; ¿tendrá que enfermarse
para que lo cuiden?, ¿dejar de aprender para ser
enseñado de nuevo?, o ¿tendrá que salir de este
intruso?, o ¿pegarle cuando papá y mamá no es­
tén?, o ¿quitarlo del lado de mamá? o, ¿elaborar
en una forma más sana todo esto por medio de
la fantasía que le facilita la actividad motriz e
intelectual del juego, el cuento o el dibujo?
 A lo largo de la historia de la humanidad,
la literatura universal y la tradición oral se han
encargado de expresar simbólicamente las emo­
ciones y sentimientos de los hombres, entre estos,
el de la rivalidad fraterna.
Uno de los cuentos de hadas más antiguos es
La Cenicienta, del cual se han encontrado 345
versiones. Bruno Bettelheim llama la atención
acerca de los sentimientos de celos y rivalidad
fraterna. Dice el autor:
A pesar de que se le atribuye el nombre de
rivalidad fraterna, este miserable sentimiento
hace referencia solo de modo accidental a los
verdaderos hermanos y hermanas del niño,
ya que tiene su origen en los sentimientos
del pequeño respecto a sus padres. El que un
hermano o hermana mayor sea más competente
provoca, en el niño, un sentimiento de celos que
desaparece después de algún tiempo. Pero, el
hecho de que otro niño reciba especial atención
por parte de los padres solo se convierte en un
insulto si el pequeño teme sentirse despreciado
o rechazado por aquellos. [...] Lo que provoca
la rivalidad fraterna es el temor de que al ser
comparado con sus hermanos el niño no logre
ganar el amor y la estima de sus padres.
Agrega Bettelheim que esta rivalidad frater­
na ocurre sea cual sea la posición que tenga el
niño en su familia y que incluso el hijo único
experimenta celos en relación con los demás
niños. Según sus estudios, en cuanto a la ayuda
que puedan prestar estos relatos, tiene más valor
para el niño su identificación simbólica con los
personajes del cuento que las mismas explica­
ciones que puedan ofrecerle sus padres.
Observaciones posteriores en la clínica psi-
coanalítica han confirmado este fenómeno como
un proceso normal por el que pasa el ser humano
en el desarrollo familiar.
La respuesta que cada niño pueda dar a esta
situación depende en gran medida de la palabra
que medie entre él y sus padres. Si sus padres
pueden hablarle de sus sentimientos sin culparlo;
si sus padres pueden darle la importancia que
tiene en su lugar como hijo y en su momento de
desarrollo, así como en lo que tiene que ver con
su identificación sexual, el niño podrá superar
más fácilmente este episodio, por lo demás
normal en el desarrollo.
En la comunicación con el niño, los padres,
o uno de ellos si el otro no está, podrán decir a
su hijo, por ejemplo: “a ti nadie te puede quitar
el puesto, papá y mamá te queremos como niño
de tantos años; a tu hermano lo queremos como
niño más pequeño”.
L o s c e lo s y la re a c c ió n d e l h ijo
e n lo s c a s o s d e D a n ie l y C a m ilo
Camilo sufrió las consecuencias del naci­
miento de su hermana, en su cuerpo, con el
síntoma del vómito. Si bien para él este episodio
pudo agravarse por la ausencia del padre, el
permanente contacto entre padre e hijo facilitó
el proceso de adaptación a la nueva situación.
El niño pudo elaborar progresivamente su
angustia de una manera más o menos sana, pues
ambos padres continuaron hablando con él desde
antes de que naciera la hermana. Esto hizo que
Camilo expresara verbalmente sus celos: “mi
hermanita, esa llorona” y que pudiera transfor­
mar sus impulsos agresivos en forma simbólica
con el cuento del perrito.
En el ejemplo de Daniel no se ven en forma
manifiesta los sentimientos de rivalidad fraterna;
sí podría decirse que en su actitud posesiva hacia
la madre se movilizan los celos en la relación
con su padre, a quien ha logrado desplazar del
lado de su esposa.
Como se ve por lo expuesto, todo ser humano
en desarrollo tiende al logro de una identidad per­
sonal propia, que posteriormente se complemen­
tará sexual y afectivamente en el encuentro con su
pareja. Con esta identidad se inscribe socialmente
en una cultura en el encuentro con los otros, se
expande intelectualmente en el descubrimiento
cotidiano de la realidad en el momento histórico
que le corresponde vivir y se integra día tras día
a la comunidad, mediante un quehacer que le
lleva a ser un constructor para sí mismo y para
los otros.
Con la identidad así lograda, asiste al encuen­
tro de su proceso vital humano, con un cuerpo
cambiante y que da origen a otros seres. El mo­
vimiento hacia la construcción de la identidad en
cada ser humano es facilitado o limitado por la
posibilidad de crecimiento y desarrollo, generada
mediante el vínculo amoroso padres-niños.
 ■. Lecturas recomendadas ■■
Aberastury A. El niño y sus juegos. Buenos Aires: Pai-
dós; 1979.
Bettelheim B. Psicoanálisis de los cuentos de hadas. 3.a
ed. Barcelona: Grijalbo; 1977.
Bowlby J. La separación afectiva. Buenos Aires: Paidós;
1976.
Bowlby J. El vínculo afectivo. México: Paidós; 1990.
Correa AC, Correa ML. Experiencias que dejan huella;
el vínculo afectivo. En: Gómez JF, Salazar OF, Que-
vedo A. La crianza en los nuevos tiempos: una mira­
da académica. Medellín: Universidad de Antioquia.
Departamento de Pediatría y Puericultura; 2011.
Dolto F. La profdaxis mental de las relaciones familiares
patógenas. En: Manoni, M. La primera entrevista con
el psicoanalista. 2.a ed. Barcelona: Gedisa; 1981. p.
20-2.
Dolto F. Las relaciones dinámicas inconscientes pa­
dres-hijos, su valor estructurante. En: Manoni, M.
La primera entrevista con el psicoanalista. 2.a ed.
Barcelona: Gedisa; 1981. p. 15-20.
Dolto F. ¿Niños agresivos o niños agredidos? Barcelo­
na: Paidós; 1981.
Dolto F. Sustitución de los roles en la situación triangu­
lar padre-madre-hijo. En: Manoni, M. La primera
entrevista con el psicoanalista. 2.a ed. Barcelona:
Gedisa; 1981. p. 22-4.
Dolto F. Cuando los padres se separan. Barcelona: Pai­
dós; 1988.
Lacan J. La familia. Buenos Aires: Homo Sapiens; 1977.
Leal FJ. La generación de los padres sumisos. Bogotá:
Grijalbo; 1995.
Leal FJ. La paternidad hoy. Crianza y Salud. 2003; 1(6):
9-11.
Shaffer DR. Desarrollo emocional, temperamento y
apego. En: Shaffer DR. Psicología del desarrollo.
7.a ed. México: Thomson; 2007:421-65.
Verny T, Weintraub P. El vínculo afectivo con el niño
que va a nacer. Barcelona: Urano; 1992.
Winnicott DW. El proceso de maduración en el niño.
3.a ed. Barcelona: Laia; 1981.
Winnicott DW. Realidad y juego. Barcelona: Gedisa;
1995.
 Capítulo
La p aren talid ad en
lo s n u evo s tiem p o s 27
Francisco Javier Leal Quevedo, Darío Alberto Botero Cadavid,
Germán Ernesto Soto Moreno

La parentalidad ha tenido grandes variaciones a lo largo del tiempo, por ejem­

plo en el vínculo padres-hijos y en los roles de género. Lo relacionado con lo
matrístico y lo patrístico se analiza alrededor de la capacidad de los padres para
cuidar los hijos y de las diferencias entre paternar y maternar, función que es un
fin y un camino de doble vía y que puede ser inadecuada. Los nuevos tiempos
plantean una parentalidad masculina participante y comprometida, con grandes
obstáculos para su ejercicio, lo cual ha hecho necesario que se establezcan los
requerimientos para ser un buen nuevo padre. Otro aspecto de la parentalidad
que es necesario afrontar es el de la homoparentalidad, considerada como una
nueva oportunidad para la familia.

Los seres humanos son animales altriciales
que nacen inmaduros y necesitan crianza. Para
ser precisos, entre todos los seres vivos son los
que necesitan una crianza más prolongada. Este
proceso, dilatado y complejo, requiere guías tu­
telares, que protejan, acompañen y con quienes
se hace un proceso de identificación y posterior
separación. Esas presencias principales ejercen
tanto con niños, como con niñas y adolescentes
los llamados roles parentales.
En la crianza animal siempre ha sido fun­
damental la diada madre-hijo. Los estudios de
Etología comparada muestran que todos los
animales tienen madre, mientras que solo unos
pocos ejercen paternidad, rasgo que se hace
más evidente en los primates. Pero ello ocurre
durante un tiempo corto, máximo durante unos
cuatro años, luego sueltan las crías, cuando estas
son capaces de conseguir sus propios alimentos
y un sitio seguro para dormir. La especie humana
lo hace por veinte o más años, por lo cual es
posible afirmar que la parentalidad prolongada
es uno de los pocos sellos humanos en la evo­
lución.
La criatura necesita al menos una guía de
crianza, de presencia cercana y frecuente, con
quien crear un vínculo muy fuerte conocido
como apego. Ese vínculo se ha mostrado indis­
pensable para medrar físicamente, pero también
es necesario para crear una relación emocional
fundamental, que además va a marcar el futuro
manejo de las emociones.
La maternidad se asienta sobre una base
biológica evidente: la gestación, el parto, el
amamantamiento. En cambio, la función del
padre tiene connotaciones biológicas débiles y
depende más de lo cultural que de lo biológico.
Se ha escrito mucho, y además el arte se ha
ocupado profusamente, de la relación madre-
hijo. La literatura sobre paternar es escasa,
hasta el punto de que la misma palabra es un
neologismo y que los pediatras puericultores
estadounidenses Benjamín Spock y Terry Bra-
zelton, así como el antropólogo social Edward
Leach, la investigadora australiana Angela White
y el pediatra puericultor colombiano Ernesto
Plata Rueda omitieron la referencia a paternar
en sus primeros escritos. Es de anotar que hay
más literatura sobre la ausencia de padre que
sobre su presencia.
Esa crianza humana ha requerido, tradicio­
nalmente, que las dos guías tutelares principales
sean de diferente género: femenino y masculino.
Sin embargo, ello con frecuencia no es así;
ocurre con cierta frecuencia que la labor sea
monoparental, generalmente femenina. También
debe anotarse como un fenómeno reciente, pero
de ocurrencia creciente, la existencia de núcleos
familiares diferentes, compuestos por padres y
madres del mismo género.
Entonces, surgen las preguntas ¿qué sentido
tiene la presencia de guías tutelares? ¿Se requie­
re que sean dos? ¿Cómo se desarrollan los niños
criados por un solo padre? ¿Se requiere que los
dos sean de distinto género? ¿Los niños criados
en otras parejas tienen problemas de identidad
o de relaciones interpersonales?
• Variaciones del vínculo
padres-hijos
Las relaciones parentales no han sido siem­
pre iguales y sobrevivir no ha sido fácil para la
especie humana. La familia ha estado cambiando
aceleradamente: durante largas épocas la madre
fue indiferente y los hijos ocuparon un lugar
secundario cuando se trataba de sobrevivir. En
los últimos dos siglos se exaltó en gran medida
a la madre y el padre casi siempre fue visto con
reservas.
A finales del siglo XVIII, la madre empezó
a mostrar mayor dedicación al bienestar de los
hijos, hasta llegar, en la primera mitad del siglo
XX a ser la llamada madre pelícano, metáfora
que alude a que la hembra pelícano posee una
gran bolsa subyugular (debajo de la garganta)
donde almacena peces semidigeridos para ali­
mentar a sus pequeños. Simboliza a las madres
que sacrifican su propia realización personal
por lograr la satisfacción de las necesidades de
sus pequeños. En las últimas décadas la madre
pelícano ha retrocedido. Y el lugar que ha dejado
está siendo ocupado por el nuevo padre, que ha
pasado de ser el amo autoritario del hijo a ser
proveedor y, en las últimas décadas, a ser el
padre participante.
El padre en la generación anterior era un
ser un poco ausente, no se ocupaba del cuidado
diario de los hijos. El niño no solía tener ac­
ceso al cuerpo físico del padre y su presencia
era audiovisual pero no táctil: daba órdenes y
con cierta frecuencia castigaba, pero acariciaba
poco. Los hijos comenzaban a ser importantes
para él cuando ya se podía dialogar con ellos,
pues el padre era para la época racional, no para
la época emocional.
Se observa una explosión de hombres nuevos
que se ocupan de sus hijos, como en ninguna otra
época de la historia. Sin embargo, hay ciertos
obstáculos para esta nueva visión de paternar:
muchas mujeres consideran que están perdiendo
un derecho ancestral y la cultura no ha creado
aún suficientes espacios para ejercer esta tutela
masculina sobre sus crías.
■ L a m a dre y el a pe g o
La teoría del apego, formulada por el psi­
coanalista inglés John Bowlby y la psicóloga
estadounidense Mary Ainsworth en la década
del sesenta del siglo XX, intenta comprender
la vida emocional en su contexto biológico y
social. Los seres humanos constituyen sistemas
abiertos, permeables al influjo de otras personas
que por su gran influencia los moldean.
Se vive en un mundo social en el que se
depende de complejas cadenas de interacciones
culturales, por lo que se puede sobrevivir sin la
compañía de otras personas. El niño humano es
la criatura más influenciable por los intercam­
bios sociales y está muy abierto al aprendizaje
de lo que son sus propias emociones y cómo
manejarlas. Es en la etapa de niñez cuando
los sentimientos tienen extrema importancia y
cuando se aprende a controlarlos. El apego no es
exclusivo con la madre, con ella es muy fuerte
por su presencia más constante y sistemática en
la crianza, pero ocurre también con las otras pre­
sencias. En caso de ausencia total o parcial de la
madre, el vínculo principal se establece con otras
figuras de crianza, sin importar el género.
Las fuerzas que moldean las respuestas
emocionales no son principalmente las pulsiones
biológicas, sino los patrones de la experiencia
emocional que se establecen mediante los inter­
cambios con las otras personas, sobre todo, los
que tienen lugar en la primera infancia. Dichos
patrones no son inmutables pero, al igual que
los hábitos, son muy difíciles de cambiar una
vez establecidos.
Las primeras experiencias ejercen un gran
impacto en los sistemas fisiológicos. En par­
ticular, ciertos sistemas bioquímicos pueden
construirse defectuosamente si las primeras
experiencias son problemáticas, sobre todo, pue­
den quedar dañados tanto la respuesta al estrés
como el metabolismo de algunos neuropéptidos
que intervienen en las emociones.
Para el niño una experiencia emocional
se convierte en expectativa que le ayudará a
predecir qué ocurrirá en la próxima situación y
a responder en la forma adecuada. Esas expe­
riencias tempranas dependen más de la madre
y del padre que del recién nacido.
■ E l a p eg o y la e du ca ció n em ocio na l
Para crear un buen estilo emocional tienen una
importancia esencial las primeras relaciones de
apego, así como las creencias aprendidas de los
padres sobre el mundo, sobre el modo de afrontar
los problemas y sobre sí mismos.
Diferentes investigaciones han establecido
que cuando el padre o la madre pueden ofrecer
cuidado a su hijo de forma adecuada y afectiva
tienen incremento de la cantidad de oxitocina,
vasopresina y endorfinas, hormonas responsables
de las conductas sociales, que forman parte del
circuito neurológico asociativo, circuito que,
como enseñan el psiquiatra chileno Jorge Baru-
dy y la psicóloga chilena Maryorie Dantagnan,
“asegura en gran medida el apego intenso de una
madre por su crías o la presencia de los lazos de
amistad, asegurando una base para los impulsos
protectores”.
La actitud respecto a los sentimientos es cru­
cial. Si se consideran como enemigos poderosos,
la única manera de afrontarlos será usar el miedo
y ejercer una presión, incluso social, sobre ellos.
Contrariamente, si se piensa que todo impulso
debe ser gratificado, las relaciones con los otros
servirán tan solo para esa gratificación. Pero si se
consideran los impulsos como una guía valiosa
para conocer el estado del propio organismo así
como el de otras personas, se desarrolla interés
en los sentimientos de los otros y motivación
para responder a ellos. Esta confianza en los
otros ayuda a la persona a esperar y pensar, antes
de actuar impulsivamente.
Dado que dentro de cada ser humano resue­
nan los sentimientos de las otras personas, el
progenitor, como figura de apego, es la pieza
básica para el aprendizaje del comportamiento
social, lo cual da lugar, en cada momento, a
una influencia constante y recíproca. Por ejem­
plo, para el psiquiatra estadounidense Alian
Schore:
La madre (el cuidador principal) no solo actúa
como modulador de los estados afectivos del
niño, sino que también regula su producción de
neurohormonas que influencian la activación
de los sistemas genéticos que programan el
crecimiento estructural de las regiones del
cerebro que son esenciales para el futuro de­
sarrollo socioemocional del niño. La dopamina
aumenta la transcripción de los genes que
codifican el precursor de las endorfinas [...]
Los sentimientos positivos producidos por un
buen apego son por esta razón importantes en
el desarrollo neurobiológico del niño.
Es evidente, pues, que a lo largo del desarro­
llo de las sociedades, las mujeres y los hombres
aprenden, por medio del proceso de socialización,
el comportamiento que cada uno debe asumir de
acuerdo con su sexo. La educación en la primera
infancia, tanto de las familias como de la escuela
o jardín, es determinante para la construcción de
los roles de género tanto en niñas como en niños.
A partir de los tres años, hay conocimiento de
la identidad sexual y de género para definir con
claridad sus preferencias y valoraciones.
# Los roles de género
Se acepta que la naturaleza hace machos y
hembras y que luego la cultura les asigna roles de
género, los hace hombres y mujeres. La escritora
y filósofa francesa Simone de Beauvoir afirma
que “No se nace mujer; una llega a serlo. Ningún
destino biológico, físico o económico define
la figura que reviste en el seno de la sociedad la
hembra humana”. Así mismo, la también escrito­
ra, filósofa y francesa Elizabeth Badinter recalca
en imperativo, porque no es una condición innata:
“Sé un hombre”.
Estas dos construcciones culturales comien­
zan desde antes del nacimiento, de tal modo que
se puede afirmar que género es una categoría
social impuesta sobre un cuerpo sexuado.
Tal diferenciación trasciende todas las es­
feras de la vida y provoca relaciones de poder
y desigualdad. La idea de oposición y comple-
mentariedad de lo femenino y lo masculino
forma parte de la construcción del pensamiento
dualista de la cultura occidental, lógica dualista
que ha asociado lo femenino con la pasividad y
la afectividad, y lo masculino con la actividad
y la razón. Quizás sea más adecuado asociarlos
con lo matrístico y lo patrístico.
# Entre lo matrístico
y lo patrístico
La primera relación con la madre o su
sustituto, que puede ser el padre, es básica y
constituyente, pero también son importantes
otras presencias, como la paterna.
Según el biólogo chileno Humberto Matu-
rana, la existencia humana se desarrolla en dos
atmósferas relaciónales. Lo matrístico es la acep­
tación sin condiciones, la sensualidad gozosa, que
se manifiesta en el contacto físico y la caricia. Lo
patrístico es la búsqueda del poder y el dominio,
la rivalidad y el espíritu de competencia. Mientras
que lo matrístico es la aceptación, lo patrístico
es la exigencia ante el reto, que puede llevar a la
negación del otro, la competencia, la dominación,
la negación de la sensualidad y la sobrevaloración
de la razón. La niñez suele desarrollarse en el
terreno de lo matrístico, para ser arrojada luego
al ambiente patrístico de la competitividad.
Las dos atmósferas se complementan: la
sabiduría ancestral se condensa en el proverbio
maya: “La madre ha de tomar al niño en su
regazo para que sienta que este es su mundo. El
padre lo ha de llevar a la colina más alta para
que sepa cómo es su mundo”.
Aunque lo matrístico no es exclusivamente
de las mujeres, en la actualidad prácticamente
lo es. Y lo patrístico, aunque no debe ser mo­
nopolio de los hombres, actualmente se vive de
esa manera.
La crianza humana en sus primeros años
ocurre principalmente en el territorio matrís­
tico, allí surge la confianza básica que pone en
armonía sin fisuras con la vida. De esta manera,
los seres humanos son recibidos, según el mé­
dico y ensayista español Juan Rof Carballo, en
la “urdimbre afectiva constituyente” o, según
Humberto Maturana, “en la matriz biológico-
cultural de la existencia humana”.
Lo patrístico, que puede ser una fuerza para
sobrevivir, se ha deformado. La combatividad,
entendida como la fuerza que lleva a enfrentar
la adversidad se ha convertido en agresividad y
violencia. La dureza, la valentía temeraria y el
control de las emociones se promocionan como
valores viriles. Se dice que “los hombres de ver­
dad” a veces están obligados a usar la violencia. Y
luego se recogen los frutos. De ello son ejemplos
la violencia doméstica y el matoneo o bullying.
No es fortuito que el 80 % de la población carcela­
ria en el mundo esté conformada por hombres.
Si lo matrístico es fundamental, ¿se trata
entonces de tener dos madres? ¿Hay un sitio
específico para la madre y otro para el padre?
Claro que sí, son dos seres distintos, con una
diferente forma de ver la vida, con una manera
distinta de expresar afecto. Desde los primeros
meses de vida los niños pueden distinguir entre
el estilo de cuidado de la madre y el del padre,
y para ellos es sumamente positivo experimentar
esos estilos diferentes a lo largo de todas las
etapas de desarrollo de la vida.
■ O tro s a spe cto s de p aterna r
y m aterna r
Engendrar puede ser un accidente biológico,
acerca del cual se puede recordar que los machos
vivíparos engendran y los ovíparos fecundan.
Un padre no ha de ser el donante anónimo de un
banco de esperma, por lo tanto, cualquiera intu­
ye que para ser padre se requiere compromiso
emocional con el ser que se está gestando.
Definir la maternidad es relativamente fácil,
pues hay un fundamental hecho biológico y una
dependencia física y afectiva, pilar de los pri­
meros años. En cambio, paternar parece difuso.
Además, ahora el concepto de masculinidad ha
cambiado y hay muchas formas no convencio­
nales de ser padre.
Paternar consiste en ser la guía tutelar mas­
culina de crianza, ofrecerse para ser una imagen
con la cual los hijos puedan identificarse, estar
presente, dar ejemplo, amar, ser amado. Este he­
cho ocurre en los primeros años de vida del niño
y deja una huella para toda la vida. El haber sido
amado de manera no ambivalente por el padre
significa que este fue atento, que se interesó ver­
daderamente, preocupándose por poner límites,
creando así el cuadro de seguridad indispensable
para el desarrollo armonioso. Los hijos que han
sido bien paternados se sienten seguros al conti­
nuar sus estudios, al escoger una carrera, al hacer
la elección de pareja o al tomar iniciativas perso­
nales.
En la vida otros adultos importantes, además
del padre y la madre, paternan o maternan a su
manera. Un proverbio africano dice que “se ne­
cesita de toda una aldea para criar un niño”, lo
cual significa que cada niño es responsabilidad
de cada uno de los adultos de su vida. Los padres
son importantes, pero también son importantes
todos los miembros de la tribu, esto es, hay que
crear un espíritu comunitario acerca de la crianza
de los niños.
■ C ap acid ad d e lo s p ad re s p ara
cu id ar lo s hijos
Los estudios de grupos han mostrado que
hombres y mujeres viven de manera absoluta­
mente similar el hecho de ser padres solos. Ante
la reflexión de algunos hombres acerca de si son
madres de segunda categoría, sin útero para ges­
tar, sin senos para amamantar, se puede recurrir
al psiquiatra estadounidense Kyle Dean Pruett,
quien afirma que “la esencia misma de la crianza
en última instancia trasciende el género”.
A propósito, dice el psicólogo estadouni­
dense Michael Lamb que “con la excepción
de la lactancia, no hay pruebas de que las mu­
jeres estén biológicamente predispuestas a ser
mejores que los hombres en el cuidado de sus
hijos. La convención social, no los imperativos
biológicos, están en el fondo de la división tra­
dicional de las responsabilidades en la crianza
de los hijos”.
■ D iferen cias en tre p aterna r
y m aterna r
Hay diferencias entre paternar y maternar
que son percibidas por el niño desde las primeras
semanas de vida extrauterina:
A partir de las seis semanas, los niños pue­
den diferenciar la voz del padre de la de la
madre.
A las ocho semanas, pueden anticipar dife­
rencias entre el acompañamiento por el padre
y por la madre.
El padre como compañero de juegos es
uno de los hallazgos más perdurables en la
investigación de la función del padre en el
desarrollo infantil. El juego mediado por
juguetes es más característico de los juegos
de la madre, en especial con fines educati­
vos. Y hay otra diferencia: el juego paterno
es poco convencional, es más del ámbito
excitación-exploración. Esta cualidad no
convencional de la interacción padre-hijo
tiene consecuencias interesantes para los
modos de aprendizaje de los niños y su con­
fianza en sí mismos para ser más creativos y
correr riesgos intelectuales.
• Los padres tienen tendencia a alzar a los niños
quedando estos hacia adelante; las madres,
hacia adentro o sobre el hombro, lo cual tiene
incidencia en el distinto enfoque de la reali­
dad. En muchos grupos indígenas se observa
que el padre tiende a sacar el niño de la aldea
a mostrarle el mundo que hay más allá.
• En todas las culturas hay tendencia en los
hombres a alentar y apoyar en sus hijos las
conductas que buscan la novedad. Animan
a explorar el mundo que los rodea, más
que las madres. El padre es, el mismo, una
novedad desde los primeros momentos en
que están juntos.
• La expectativa de logro suele estar más aso­
ciada con el padre que con la madre.
■ P a te rn a r y m a te rn ar: u n cam ino
d e d o ble vía
Los padres cambian a causa de sus hijos casi
tanto como los niños cambian a causa de sus
padres. Al aprender a cuidar de las necesidades
de los hijos los hombres adultos también reciben.
Es una vivencia nueva, que parece dilatar el es­
píritu, con lo que nuevas parcelas de interioridad
aparecen. Nada es más enriquecedor que vivir
de cerca la experiencia de un hijo que crece,
compartir su descubrimiento de la vida, por con­
siguiente, ser padre no es una obligación a secas,
es una recompensa, un regalo de la vida.
■ P a te rn a r y m a te rn ar: u n fin
Poder ser un padre o una madre con capaci­
dad para un trabajo tan especial y decisivo como
la preservación de la especie es el resultado de la
articulación de factores hereditarios, biológicos
y ambientales que tienen como fin acompañar
en este proceso a los niños. Según Jorge Barudy
y Maryorie Dantagnan, esta tarea se expresa en
varios pilares:
• Aporte nutritivo: espacio relacionado con la
nutrición relacional, la exposición a las dife­
rentes experiencias sensoriales, emocionales
 y afectivas que ayudarán al niño establecer
un vínculo más seguro, facilitando así que
su desarrollo sea más adecuado.
• Aporte educativo: la educación democrática
(acción de adaptabilidad a las características
del niño) en el seno de la familia debe facilitar
a los niños y niñas los valores, la cultura, y la
posibilidad del acompañamiento de su desa­
rrollo único e irrepetible, dentro del marco de
una parentalidad bientratante.
• Aporte protector: el cuidado de las crías
por largo tiempo es una característica de
los mamíferos, acción que es vital en los
primeros años de la vida del niño. La función
protectora se establece en el acompañamien­
to de los diferentes contextos sociales y
en el modo de afrontar los riesgos que pueden
ocurrir en el crecimiento y desarrollo. Los
contenidos de este proceso se fundamentan
en el afecto, la comunicación (bidireccional),
así como en el apoyo y el respeto por el pro­
ceso de desarrollo individual de cada ser.
Otro aspecto que hay que tener en cuenta en
la parentalidad es el de la resiliencia, característi­
ca humana que ha sido definida por el psiquiatra
francés Boris Cyrulnik como “la capacidad de
mantener un proceso de crecimiento y de desa­
rrollo suficientemente sano y normal a pesar de
las condiciones de vida adversas”. Así, la pro­
moción de la resiliencia es la condición en que
las familias enfrentan las situaciones adversas,
es el cómo se reorganizan ante el nuevo reto, y
el modo en que el grupo se adapta para mantener
su supervivencia en aras de la unidad. En un
ambiente así determinado, el tejido resiliente
tendrá una estructura perdurable en la impronta
que se debe dejar en los hijos.
■ E l p a tern ar y e l m a te rn ar p ue d en
se r in ad ecu a do s
Es muy frecuente que el paternar y el mater­
nar sean inadecuados:
• por ausencia completa del padre o de la
madre;
• por ausencias temporales innecesarias;
• por falta de atención afectiva;
• por las amenazas de abandono;
• por los castigos inadecuados;
• por descuidar las necesidades físicas del hijo.
• Paternar
Se nace como hombres y mujeres (sexo),
pero es la cultura la que define lo masculino y
lo femenino (género). Tempranamente, a los tres
años, niños y niñas conocen lo que corresponde
a cada uno de los géneros. Hay un aprendizaje
social del género.
Paternar es la presencia patrística en la crian­
za. Los hombres de la tribu, no solo los padres,
son en la práctica los trasmisores de lo patrístico.
Pero hay varias masculinidades: no existe una
forma única de ser hombre. Esta depende de la
edad, la raza, la ideología, las creencias, el ca­
pital cultural personal, el estatus, la orientación
sexual, el estilo de vida y un largo etcétera, pero
existe una versión dominante de masculinidad
que se erige como centro y que es en gran parte
un constructo cultural.
La sociedad exige pruebas diarias de la mas­
culinidad, lo cual es palpable en hechos, como
en las sociedades indígenas, en las cuales existen
ritos de paso de masculinidad y en frases como
“no se nace hombre, se llega a serlo”. Es claro,
pues, que la masculinidad se conquista, se llega a
ser reconocido como hombre por la sociedad.
La figura paterna es importante para los hijos
de ambos sexos, al hijo varón le servirá de mode­
lo de identificación, a la hija mujer como objeto
de deseo que le permitirá construir mejor su
identidad sexual femenina. El problema radica
en que la masculinidad tradicional, trasmisora
de lo patrístico, debe ser deconstruida y luego
reconstruida.
■ H acia un p ad re p articipa nte
El padre participante es un fenómeno univer­
sal: no es raro verlo acompañando a la futura ma­
dre a los controles médicos durante la gestación,
asistiendo al curso psicoprofiláctico, pidiendo
entrar a presenciar el parto. Además, cambia
pañales, da biberones, juega con los hijos, los
acaricia, etcétera. El padre adusto y serio de otra
época ha dado lugar a un hombre que no teme
expresar su ternura, su afecto, su debilidad, que
es menos autoritario y más compañero.
Desafortunadamente, es frecuente que la mu­
jer sea el principal obstáculo para que el padre
ingrese plenamente a cumplir su nueva función.
Hay que promover el nacimiento del padre desde
la integración sensorial que es limitada en un
principio, promoviendo que el nacimiento de
un niño es una nueva etapa de la vida que debe
vivirse en ambiente de integración.
■ U na p aternid ad com p ro m e tida
El padre participante que ejerce una pa­
ternidad comprometida tiene las siguientes
características en su relación con quienes ha
procreado:
• Tiene sentimientos y conductas responsables.
• Se siente emocionalmente comprometido.
• Es físicamente accesible.
• Ofrece apoyo material para satisfacer las
necesidades y garantizar los derechos.
• Ejerce acompañamiento efectivo, con pre­
sencia presente en la crianza, y tiene con­
ciencia de ser un modelo digno de imitar.
■ R eq ue rim ien to s pa ra se r un b ue n
p ad re
Ser padre es un rol que se construye, con
ciertas decisiones y acciones, y requiere ciertas
condiciones como:
• Conocerse a sí mismo.
• Haber logrado su identidad, es decir, estar
reconciliado con su afectividad, su sexua­
lidad, su cuerpo, su género y el mundo que
lo rodea.
• Comenzar en el momento oportuno, esto es,
tomar la decisión consciente de ser padre.
Debe comenzar a ejercer su función durante
la gestación.
• Aprender a comunicarse con quien está
criando.
• Estimular el acceso a otros modelos mas­
culinos.
• Dejar ir a su prole cuando sea tiempo, pero
continuar siendo su modelo.
■ F alta n esp a cio s p ara pa te rn ar
La cultura aún carece de espacios adecuados
para esta nueva visión de padre, muchos de los
cuales necesitan soporte legal, como la licencia
de paternidad. Los tres días actuales de la lla­
mada Ley María, en Colombia, son apenas un
avance tímido, pues son necesarios permisos
diarios para paternar, similares a la actual hora
de lactancia, así como políticas de tiempo flexi­
ble que permitan jornadas parciales y trabajo en
casa, etcétera.
■ E l n u evo p ad re
El psicoanalista canadiense Guy Corneau
sostiene que un padre que se encarga de su hijo
en lo corporal no es un padre-madre, simplemen­
te es un padre; alguien que acaba de volver real
ese sustantivo que hasta ahora estaba casi vacío
de sentido. Con base en ideas como esas, en la
actualidad se plantea que el padre ideal para el
acompañamiento en el siglo XXI debe ser:
• Positivo: ser hombre debe ser algo deseable
para los niños y adolescentes, por lo cual ha
de tener un lugar importante en el imaginario
cultural.
• Integral: integridad que debe incluir la ener­
gía, la fuerza, la asertividad, la potencia..., pero
también la ternura, el cuidado, las emociones,
los sentimientos; es decir, ser una feliz mezcla
de lo patrístico y lo matrístico.
• Igualitario: no es una madre sustituía, es
simplemente diferente.
• Solidario: las diferencias deben ser vistas
como enriquecedoras, no como marcas,
ni menos aún como inferioridades, por lo
cual la solidaridad se debe dar con todas las
alteridades (raciales, culturales, religiosas,
de orientación sexual).
• No violento: dado que la violencia es el arma
del fracaso y degrada a quien la utiliza, debe
perder su legitimidad social.
• La homoparentalidad es
una nueva oportunidad
para la familia
La parentalidad homoparental (gay y les­
biana) es una situación que cada día tiene más
vigencia. Desde la opinión no ilustrada, es muy
común afirmar que los niños sujetos a este
escenario de crianza presentarán alteraciones
en la identidad sexual, en su salud mental por
dificultades en la adaptación y en su conducta.
También, que los hijos de estas familias serán
estigmatizados, señalados y serán víctimas de
abusos sexuales por parte de los padres o de los
adultos de su entorno.
 Dado que el padre y la madre homosexuales
deben asegurar su capacidad ante la sociedad,
mientras que los padres heterosexuales no de­
ben garantizar esta condición, pues se da por un
hecho, la relación entre los niños y sus padres en
este contexto debe valerse de diversas estrategias
innovadoras para ejercer los roles aprendidos en el
momento de ejercer la parentalidad. Es muy pro­
bable que en el proceso de autorreconocimiento
de su homosexualidad se den las bases para una
crianza desde una posición reflexiva, construida
con la pareja, efectuando diversos grados de con­
senso con los hijos y recordando que las figuras
■. Lecturas recomendadas ■■
Badinter E. XY: La identidad masculina. Bogotá: Nor­
ma; 1993.
Badinter E. ¿Existe el amor maternal? Barcelona: Paidós;
1981.
Barudy J, Dantagnan M. Los desafíos invisibles de ser
madre o padre. Barcelona: Gedisa; 2010.
Fond G, Franc N, Purper-Ouakil D. Homosexual pa-
renthood and child development: present data. En-
cephale. 2012;38(1): 10-5.
Leal FJ. La generación de los padres sumisos. 2.a ed.
Bogotá: Intermedio; 2003.
parentales y de apego se construyen cada día.
Los estudios hasta la fecha indican que el de­
sarrollo, la adaptación, el bienestar, el rendimien­
to académico, el riesgo de desarrollar conductas
violentas en la adolescencia de los niños con pa­
dres gais y lesbianas no difiere significativamente
de los de los niños con padres heterosexuales,
pues las bases de una apropiada parentalidad
van de la mano de una actitud adecuada, debido
a empoderamiento de esta misión, la expresión
de amor, el acompañamiento y el aprendizaje
bidireccional de la crianza que no se sustentan
necesariamente en la heterosexualidad.
Marina J. El cerebro infantil: la gran oportunidad. Bar­
celona: Ariel; 2011.
Maturana H. El sentido de lo humano. Bogotá: Tercer
Mundo, Dolmen; 1998.
Perrin EC, Siegel BS (Committee on psychosocial as-
pects of child and family health). Promoting the
well-being of children whose parents are gay or
lesbian. Pediatrics. 2013; 131 (4):827-30.
Pruett K. El rol del padre: La función irremplazable.
Buenos Aires: Vergara; 2001.
Rol' Carballo J. Violencia y Ternura. 3.a ed. Madrid:
Espasa; 2000.
 Capítulo

F o rm ació n en valo res

28
Francisco Javier Leal Quevedo, Darío Alberto Botero Cadavid,
Germán Ernesto Soto Moreno

Los valores son fundamentales en la existencia de los seres humanos. Dada

su utilidad, se han jerarquizado, teniendo como principales la vida, el amor y
el amor a la vida. Los valores se aprenden desde la niñez en el entorno familiar,
pasando por la apropiación de las normas de conducta en un ambiente pro­
picio. Los valores tienen estrecha relación con la espiritualidad y la tolerancia
y su apropiación se hace con base en los ejemplos de los acompañantes
adultos en la crianza.

La importancia de la formación en valores se Con frecuencia se dice de alguien: esa persona

puede ver claramente en la frase del psicoanalis­
ta, psicólogo social y filósofo humanista alemán
Federico Nietzsche:
Para conservarse, el hombre empezó implan­
tando valores en las cosas. ¡Él fue el primero en
crear sentido a las cosas, un sentido humano!
Por ello se llama “hombre”, es decir, el que
hace valoraciones. Valorar es crear: ¡oídlo,
creadores! El valorar mismo es el tesoro y la
joya de todas las cosas valoradas.
# Los valores
Los seres humanos no se contentan simple­
mente con vivir, siempre le buscan sentido a
la vida: quieren vivir para algo, por algo. Esas
cualidades que se ponen en las cosas y que tanto
se aprecian son los valores, sin los cuales la vida
carecería de sentido.
tiene valores o esa otra no los tiene. Se aprecian
ciertas cosas o cualidades más que otras; en este
sentido unas cosas valen más que otras. Pronto se
constata que lo que tiene inmenso valor para al­
guien es menospreciado por otro, o a la inversa.
Los llamados valores no están en las cosas,
se ponen en ellas: son cualidades atribuidas a
las cosas. Al respecto, el filósofo y antropólogo
argentino Risieri Frondizi dice que:
Los valores no existen por sí mismos, ne­
cesitan de un depositario en que descansar.
Se nos aparecen, por lo tanto, como meras
cualidades de esos depositarios: belleza de un
cuadro, elegancia de un vestido, utilidad de
una herramienta [...] los valores están, además,
ordenados jerárquicamente, esto es, hay valores
inferiores y superiores.
Los valores no se miden por dinero o por
su valor de cambio, lo cual es precisado por el
filósofo francés André Comte-Sponville:
 Los valores carecen de precio: tienen una
dignidad, como decía Kant, que no admite
equivalente y no podría ser cambiada por otra
cosa [...] Un valor es lo que vale, pero ¿qué
significa valer? Es ser deseable o deseado [... J
No existen valores absolutos. No hay más que
deseos y conflictos de deseos, afectos y jerar­
quías entre afectos.
Un valor es algo que se piensa que merece
la pena, que es deseable y bueno en la vida.
Algunas cosas dan más felicidad que otras y
son indispensables para sentirse bien: en cambio
otras, aunque son importantes, en ciertos casos
se puede prescindir de ellas. La existencia e
intensidad de los deseos varían de una persona
a otra, de una cultura a otra; también varían en
un mismo individuo a lo largo de su vida.
Consciente o inconscientemente se tiene un
sistema de valores, ordenados por la importancia
asignada a cada uno de ellos. Para unos el valor
supremo es un dios, para otros es la vida, para
otros la felicidad, el amor, los hijos, la ciencia,
el dinero u otros.
Esos valores orientan en el transcurso de la
existencia. Son como guías de navegación que
muestran un camino. Acompañan en la felicidad y
en la desgracia. No se nace con ellos, se muestran,
se aceptan, se construyen, para ello se utiliza lo
que ofrece la cultura en que se nace. Se ven en la
familia mientras se crece. Lentamente se hacen
propios, hasta volverse inseparables de la manera
de ver la vida.
Es frecuente que en una cultura determinada,
en un grupo social, en una familia, se le dé valor
a las mismas cosas, pues así se ha transmitido
y aprendido. Se vive en una tradición, se hace
parte de un linaje, lo cual expresa claramente
el biólogo chileno Humberto Maturana: “La
historia de los seres vivos es una historia de
constitución de linajes y los linajes se constitu­
yen en la conservación de un modo de vida que
se conserva en la reproducción”.
Los valores deben ser parte integrante del
proyecto de vida. La formación en valores es
formación para la vida, es plantar las metas que
servirán para vivir mejor.
# Utilidad de los valores
Una de las características de los valores es
su utilidad para:
• Enriquecer el ser: los valores enriquecen
el ser al darle sentido al existir. La sociedad
tecnológica enseña que lo que vale son los
propósitos, se vive para alcanzar algo: dine­
ro, poder, prestigio, un alto nivel de ingresos
y de consumo, etcétera. Equivocadamente se
prefiere el tener al ser.
• Conformar el proyecto de vida: los valores
que se tienen no son piezas aisladas, no son
ruedas sueltas. Deben ser parte de todo un
proyecto de vida, esto es, lo que se quiere
hacer con la vida, el conjunto de sueños y
aspiraciones. Tener un proyecto de vida da
fuerza y coherencia para llevar a término las
tareas emprendidas, lo cual exige motivación
y un profundo compromiso ético en trabajar
hasta el final.
• Acercar a la felicidad: la principal función
de los valores es el acercamiento a la feli­
cidad, ya que gratifican profundamente. La
felicidad en sentido estricto no es una meta,
es una recompensa, pues no es alcanzable de
manera invariable, porque no hay un camino
conocido hacia ella.
Todos los padres quieren ser felices y que sus
hijos lo sean, ojalá desde el comienzo de la
vida y hasta el final de ella. Ello es posible en
gran medida si la familia ha ayudado a serlo,
desde el comienzo de la vida y luego en la
niñez y la adolescencia, si ha colaborado en
el desarrollo de la personalidad y ha ayudado
a dar respuestas a las búsquedas y a cumplir
los sueños.
Se dice que en el adulto feliz hay siempre un
niño feliz o, por lo menos, un niño con quien
se hizo un esfuerzo continuado y coherente
para que tuviera todo y fuera todo lo que hu­
manamente le era posible ser, para que desa­
rrollara sus potencialidades.
Se sabe que las personas felices tienen ciertas
características: tienen valores, se aman de ver­
dad, son personas íntegras, son seres profun­
damente espirituales y están comprometidos
con una misión de servicio.
• Orientar las búsquedas éticas: la libertad
está orientada por valores. Los valores se
establecen a partir del concepto que se tiene
sobre lo que es un ser humano, y se desarro­
llan para buscar la convivencia con los otros
seres humanos. Todos los padres quieren que
sus hijos conozcan los valores que han tenido
a lo largo de su vida, que la han embellecido
y también sostenido en los tiempos difíciles,
 para que ellos se los planteen como opciones
de vida y, si los consideran aceptables, los
adopten.
# Valores de mayor
jerarquía
La cultura predominante de sociedad de
consumo y los medios de comunicación atacan
con variadísimas ofertas de valores: el di­
nero, la fama, el poder, el éxito, la juventud
prolongada, el sexo, la búsqueda incesante del
placer, la competitividad, etcétera. En medio de
tantos valores ofrecidos, algunos verdaderos,
otros falsos, los padres se sienten a veces con­
fundidos.
La crianza debe construirse sobre bases fir­
mes, sobre valores fundamentales perdurables.
Más allá de cualquier tipo de creencia que se
tenga se puede coincidir en lo fundamental:
entre las múltiples opciones posibles, los valores
básicos, que en cierto sentido abarcan todos los
otros son: vida y amor, que además deben ir
unidos, es decir, el valor fundamental debe ser
el amor a la vida.
Un hijo, sin la menor duda, es el mayor lo­
gro del amor a la vida. Lo que más se ama es la
vida, que los seres vivos transmiten a sus hijos.
Para los padres y todos los acompañantes de
los niños, niñas y adolescentes en la crianza, el
amor, que se manifiesta con el afecto, tiene un
valor incalculable, razón por la cual el acompa­
ñamiento en la crianza siempre ha de efectuarse
en una atmósfera de amor.
A los hijos hay que enseñarles, desde la
cuna, estos valores esenciales, como lo dice
el abogado, poeta y ensayista colombiano
Andrés Holguín: “respeto y amor hacia la vida
y primacía de vida y amor entre los distintos
valores”.
■ L a vid a
La vida es aquello en lo que se está inmerso.
Está compuesta de múltiples elementos, mu­
chos de los cuales escapan a nuestra compren­
sión. Como lo expresa Nietzsche, “decimos que
amamos la vida, porque estamos habituados
al amor, pero nunca estamos habituados a la
vida”.
La vida es el desarrollo pleno de las capa­
cidades intrínsecas, es crecimiento. Nietzsche
afirma que:
La persona que ama la vida se siente atraída
por el proceso mismo de la vida y por cualquier
forma de crecimiento | ...J Prefiere construir a
retener. Es capaz de maravillarse. Prefiere lo
nuevo a atenerse a lo viejo. Ama la aventura
misma de vivir, pues la vida siempre implica
incertidumbre y riesgo. Su visión es funcional
y no mecánica. Ve el todo más bien que las
partes [...J En suma, disfruta de la vida, no de
la mera excitación.
La vida es autónoma, se autocontrola. Una
de las características del respeto a la vida es que
no hay que limitarla por presiones externas, ella
se autocontrola y tiene la capacidad de regular
el comportamiento y de inhibirse de ejecutar
ciertas acciones, como por ejemplo transgre­
dir ciertas reglas. Un niño que haya tenido la
oportunidad de tener unos padres aceptables y
una infancia enmarcada en el afecto durante sus
primeros cinco años de vida, ya lleva dentro
de sí el germen, el embrión, del autocontrol, lo
cual es expresado magistralmente por el psicó­
logo estadounidense Eda J. LeShan, “los niños
se desarrollan estupendamente en un medio
ambiente libre, en alguna parte de su plasma
existe un control o un mecanismo regulatorio
interno”.
El comportamiento de los niños durante los
primeros dos años es controlado casi por com­
pleto por los padres; en la medida en que crecen
consiguen autocontrol. Los niños hasta cerca de
los doce años no tienen aún valores propios com­
pletamente estructurados, no pueden por tanto
definir por completo su propia autonomía. Pero a
partir de entonces y, en forma progresiva, deben
empezar a tomar parte activa en las decisiones
que afectan su vida.
La vida es autopoyesis, es la capacidad de
autogenerarse, de mantenerse y perpetuarse.
La vida es diversa, por lo cual se debe respe­
tar a cada ser humano con su diversidad y con
su propio ritmo de crecimiento.
La vida siempre está abierta a la creatividad:
los retos son cambiantes, las soluciones han de
serlo también, pues las viejas respuestas son,
con frecuencia, equivocadas. No es posible ba
ñarse dos veces en el mismo río, la vida no se
repite y cada momento es hermosamente ori­
ginal. La vida es adaptación perfecta al presente y
permanencia en el presente: por ello la vida está
en comunión total con el aquí y el ahora.
■ E l a m or
El amor es la relación que ocurre entre dos
sujetos que se consideran recíprocamente como
valiosos, en que el otro es un legítimo otro en la
convivencia. Maturana enseña que “La emoción
que funda lo social es el amor. Por favor: el
amor no es una virtud, no estoy poniéndolo en
un pedestal, las hormigas son amorosas con los
miembros de su propio hormiguero; se tocan,
comparten alimento, pero tomen una hormiga
de un hormiguero ajeno y póngala en ese hor­
miguero: la matan”.
El amor es la atmósfera humana por exce­
lencia y como lo dice Maturana:
Ciertamente se puede perder lo humano, por­
que lo humano tiene que ver con la biología
del amor [...J Porque la bioética o la ética en
general, se fundan en el amor, la preocupación
ética surge sola y exclusivamente en tanto uno
vea al otro como legítimo otro y, por tanto,
uno se preocupa de las consecuencias que las
conductas que uno tiene sobre el otro; si el
otro no le importa a uno no hay preocupación
ética; es por eso que los argumentos racionales
o los discursos racionales sobre ética no sirven
para nada.
Para los padres y todos los cuidadores de
los niños, niñas y adolescentes en la crianza, el
amor, que se manifiesta con el afecto, tiene un
valor incalculable, hasta el punto de afirmar que
es la base y fundamento de todo el desarrollo
humano.
El amor se aprende viviendo en lo matrístico,
que es la aceptación incondicional, el afecto, la
caricia y como lo afirma Maturana:
Los mamíferos, y diría yo los vertebrados y en
cierta manera todos los animales, nos movemos
en dos extremos relaciónales, dos modos de
relacionarnos extremos, uno, en los mamíferos
esto es particularmente claro, en la relación de
aceptación corporal e intimidad en el encuentro
corporal, de la relación materno infantil [...JA
esta relación voy a llamarla relación amorosa
materno infantil y el otro extremo es la relación
de dominación y sometimiento.
[...] Los seres humanos somos animales amo­
rosos y nos enfermamos cuando se interfiere
en el amor a cualquier edad. El bebé no nace
indefenso, nace en la confianza amorosa de que
hay una mamá masculina o femenina, hay una
mamá ahí, que lo acoge. Es completamente
distinto a pensar que el bebé nace indefenso a
pensar que nace en la confianza.
Del entorno matrístico se pasa al entorno
patrístico, a la competencia, a la lucha por sobre­
vivir, a la rivalidad, al deseo de sometimiento y
dominio.
■ A m a r la vida
Amar la vida es estar acorde consigo mismo,
con los otros, con la naturaleza; es llegar a un
estado de unión con ellos. El que ama la vida no
quiere someter a los demás ni ser sometido, solo
quiere estar en comunión con la vida. El que ama
la vida está convencido de que él, de que su vida
es valiosa y la de los otros también lo es.
Ese amor por la vida no debe ser solo por la
vida propia, sino también por la de los otros. No
se trata solamente de respetar la existencia física
de todos los seres humanos. Ese es apenas un
primer paso elemental. No se trata únicamente
de cuidar la vida propia. Hay que ir más allá: hay
que respetar el proceso de crecimiento de cada
individuo. Toda vida crece a su propio paso, sin
imponerle desde afuera un ritmo, unos valores,
a otros, pues esta imposición es violencia. La
violencia y la fuerza pueden justificarse de
muchas formas y así se hace cuando se invocan
buenas intenciones como pretexto quedando con
la conciencia tranquila.
■ O tro s va lo re s so n im p ortan te s
p ara la vida
Además de vida y amor hay otros valores
complementarios. No es posible mencionar
detalladamente todos los valores que se tienen.
Además, cada familia tiene su propia escala de
valores, pero es necesario al menos comentar
unos cuantos que son importantes en la vida
diaria y en la crianza de los hijos.
El primero es el respeto a sí mismo. Es el
primer paso para conocer y respetar a los demás.
Un niño aprende a respetar si se siente respetado.
Los adultos deberán demostrárselo, escuchándo­
lo, teniendo claras las normas disciplinarias. Es
fundamental estimularlo cuando tiene en cuenta
los derechos de los otros, lo que lo llevará, como
una consecuencia lógica, a respetar a los demás,
por lo que se le debe estimular a tratar a los
demás en la misma forma en que uno mismo
desea ser tratado.
En la familia se debe aprender que las re­
laciones con los demás se desarrollan en un
ambiente de convivencia y amistad, de afecto
sincero y desinteresado. Es necesario vivir la
experiencia de que en familia hay interés por el
bienestar de los demás. Tener amigos es tener
con quien jugar, con quien compartir experien­
cias, en quien apoyarse, con quien convivir.
Se le debe enseñar a ser veraz y honesto,
es decir, a hablar y obrar con la verdad. Decir la
verdad se debe inculcar en los niños desde muy
temprano. Lo opuesto a la verdad es la mentira,
no el error. El error es natural en el niño, la
mentira no.
Debe aprender responsabilidad, que con­
siste en ser digno de crédito, que es cumplir los
compromisos. Este comportamiento implica que
los unos puedan confiar en los otros.
El hijo debe aprender a tener una actitud
positiva ante la vida, a ser optimista y alegre,
a afrontar la vida con humor, el cual se podría
considerar como una manera de asumir los retos
y las situaciones cotidianas que la vida otorga,
de una manera más amena, más saludable y
menos desgastante que las que suelen usarse en
momentos de crisis.
No existe una clara definición del sentido
del humor. Cada persona, cultura, etapa de la
vida, y situación pueden encontrar lo gracioso y
lo divertido de manera distinta. Hay que abrirle
espacio al chiste y las carcajadas sin caer en
la situación de ofender, burlarse o pasar por
encima de alguien, lo cual no sería gracioso
sino maleducado. De hecho, el cineasta esta­
dounidense Woody Alien afirma que “el humor
es un instrumento apropiado para promover la
tolerancia”, y este es su verdadero fin.
Hasta una corrección graciosa es mejor reci­
bida que una tradicional, y de hecho puede dejar
más enseñanzas, razón por la cual es necesario
dejarle a la familia, a los hijos, recuerdos de un
hogar donde todos podían bromear y reírse con
respeto y amabilidad.
En la escuela y en el trabajo el sentido del
humor es reconocido como un cómplice de un
mejor desempeño, aprendizaje y realización en
lo que se aprende y se hace.
El sentido del humor contribuye a la socia­
lización de los niños, une o aparta infinitamente
a los adolescentes, mejora la convivencia entre
los adultos y mantiene a perpetuidad en el adulto
mayor los recuerdos del ayer.
# El aprendizaje de
sentirse valioso en
la niñez
Recibir amor sin condiciones por parte de
los padres y adultos significativos es la mejor
experiencia que puede tener un hijo durante los
primeros años de la vida: así aprenderá que es
valioso. Pero ese amor hay que expresarlo todos
los días, con pequeños gestos, con caricias, con
palabras. El niño es dependiente por naturaleza
de sus padres y cuidadores, de tal modo que
ellos atienden sus necesidades básicas de afec­
to, alimentación, compañía, abrigo, limpieza,
etcétera. El sentirse atendido y amado le dará,
poco a poco, la confianza básica requerida en su
proceso de desarrollo. Estos cimientos de amor
generoso e incondicional son muy importantes
para construir la escala de valores.
Lo que se sienta, se haga, se diga y la forma
en que se actúe en la vida diaria con un hijo
serán las pautas que progresivamente se fijarán
en su mente infantil. Los hijos sintonizan con el
inconsciente de los cuidadores adultos, conocen
sus sentimientos profundos, por lo que se debe
revisar la propia escala de valores y el propio
comportamiento, lo que es un buen comienzo
para ser buenos modelos para la apropiación de
valores. El niño que se siente y se sabe valioso
tiene de sí mismo una buena autoestima, la cual
será el piso sobre el que construirá sus valores.
Que el niño aprenda que él es valioso es in­
separable de que aprenda al tiempo que los otros
también lo son y esto, a su vez, lo hará ser solida­
rio. La solidaridad es dejar de pensar tanto en uno
mismo y pensar en los demás. Es emplear menos
el “yo” y más el “nosotros”, es considerar que pre­
valece lo nuestro sobre lo mío, lo colectivo sobre lo
individual, lo de todos sobre lo de uno solo.
Todos los seres humanos necesitan de los
demás. Cuando dos o más personas se unen y
se ayudan mutuamente para conseguir un fin
común, se habla de solidaridad. Es tan grande
el poder de la solidaridad que cuando se practi­
ca, con la fortaleza propia de ella se logran los
objetivos y se resiste la adversidad. Por ello es
necesario que los cuidadores adultos muestren
interés en los asuntos del edificio en que se vive,
en el barrio, en la región, etcétera. Es convenien­
te que en este proceso se sienta que los seres
humanos se necesitan, se interrelacionan.
Hay un gran obstáculo para construir la soli­
daridad pues algunas personas buscan destacarse
solos, ser notados y no les importa la suerte de
los demás. Los domina el afán de sobresalir, con
la idea de que el mundo se compone de gana­
dores y perdedores. Son individualistas, por lo
que creen que cada uno debe defenderse por su
cuenta.
La solidaridad es fraternidad, es ponerse en
la situación del otro para entenderlo mejor, es
sentir una vivencia similar y brindarle apoyo.
La solidaridad implica reconocimiento de la
diferencia, de la dignidad del otro, pues todos
los seres humanos son diferentes e importantes,
todos tienen derechos y deberes.
Al niño menor de tres años le cuesta trabajo
compartir sus juguetes. De los tres años en ade­
lante, con la orientación de los padres y en ge­
neral de los cuidadores y hermanos, el niño cons­
truye la solidaridad. La solidaridad construye
familia, construye región, construye país. Se
puede dar ejemplo de solidaridad al participaren
las labores de la casa, haciendo entre todos los
oficios domésticos; participando en los trabajos
de la comunidad; asistiendo a las asambleas
donde se discuten los problemas del barrio;
ayudando en el colegio de los hijos, asistiendo
a las reuniones de padres de familia; visitando a
los parientes y amigos cuando están enfermos,
ofreciéndoles ayuda.
La solidaridad permite el reconocimiento de
las personas diversamente hábiles, que son aque­
llas que tienen diferencias físicas, cognitivas o
sensoriales pero cuentan con habilidades y capa­
cidades funcionales que les permiten expresar de
manera diferente, pero dignamente, su proyecto
de vida; socialmente viven una experiencia de
diferencia, y como un autor desconocido expresó
alguna vez: “No es la discapacidad lo que hace
difícil la vida, sino los pensamientos y acciones
de los demás”.
Se puede reconocer la solidaridad como fuente
especial de concienciación, es decir un despertar
de la conciencia, con cambio en la mentalidad,
que facilite la comprensión de manera real y co­
rrecta de la condición de vulnerabilidad de otra
persona y su familia, con el análisis de sus causas
y consecuencias que lleve a establecer acciones
con sentido humano, eficaces y transformadoras,
generando la formación de grupos de interés
participativo ante estas vulnerabilidades.
# Dónde se aprenden
los valores
Siempre se ha asociado la familia con el apren­
dizaje de los valores, se habla de ellos como nocio­
nes que se aprenden desde la cuna. Y realmente,
esta afirmación encierra una gran verdad. En la
niñez mediante las vivencias se hacen propios los
valores que se viven en el seno familiar.
Se mencionó antes la importancia de la tra­
dición, de los llamados linajes. El ser humano se
integra a su familia, a su matriz fundamental, a su
urdimbre natural, allí se compenetra de los valores
que se viven. Por ello la gran responsabilidad que
tienen los padres y los otros cuidadores adultos
con los niños es la de ser buenos modelos.
Con seguridad los valores importantes se
hacen propios en la niñez y adolescencia y prin­
cipalmente en el seno de la familia, por lo que se
dice que los valores esenciales, como la diferencia
entre obrar bien o mal, se aprenden en casa, desde
las primeras experiencias. Este aprendizaje se
lleva a cabo por medio del diálogo, la reflexión,
el afecto, pero principalmente por medio del
ejemplo.
En especial es útil ver y sentir la forma como
los padres y otros seres significativos viven su
vida y hacen de su existencia una buena vida.
A los hijos los influyen los actos y los gestos de
los padres, mucho más que lo que se hable al
respecto de ello: es posible que un simple fruncir
de cejas de la madre en los primeros años sea
más efectivo para indicar que algo es incorrecto
que cientos de discursos.
En la niñez generalmente se aceptan las
enseñanzas recibidas sin cuestionarlas. Luego,
poco a poco el niño empieza a ser crítico de
esas enseñanzas. Es la adolescencia la época
en la cual se cuestionan más ampliamente
todos los valores recibidos en la familia para
buscar valores propios, autogenerados, que van
a acompañar posiblemente el resto de la vida:
no se trata de repetir más un código exterior,
se trata de hacerlo propio, lo cual es expresado
acertadamente por Maturana: “Yo pienso que
el problema de la ética y la preocupación por
la ética debe comenzar en la infancia, precisa­
mente porque en tanto un niño crezca de una
cierta manera es que ese niño o niña puede tener
preocupaciones éticas”.
• La apropiación de las
normas de conducta
El código de conducta ya está prácticamente
construido cuando se cumplen veinte años;
luego la reflexión y las experiencias llevan a
estabilizar esas valoraciones, pero para llegar allí
es necesario recorrer un camino de aprendizaje
y reflexión. Podría pensarse que dejar que la
vida fluya en libertad es dar rienda suelta a un
caballo desbocado, pero esto no es así: la vida
no se reprime, se autocontrola.
El autocontrol no es represión, es la capaci­
dad de pensar en otras personas, de respetar
los derechos de otros individuos. Es también la
capacidad de pensar en mí, sin dejarme ahogar
por el instante, y salvar la imagen que tengo de
mí mismo y no dañar mi autoestima. Cada hijo
progresivamente va a aprender el autocontrol.
El camino de la formación de las normas de
conducta es como una escalera:
• El primer escalón es aprender qué es correcto
y habitualmente se hace por obediencia a la
autoridad (padres y otros cuidadores adultos).
Uno de los motores principales es el deseo de
evitar el castigo y construir felicidad.
• En un segundo escalón se comprende que lo
correcto sirve a los intereses propios y per­
mite a los otros conseguir los suyos; de esta
manera, el ser humano se va adecuando a los
sentimientos y expectativas que son comunes
al grupo en el cual nació y vive. Este paso es
esencial para lograr una convivencia amable
con los demás.
• Luego, se observa que lo correcto es lo que
mantiene el orden social mediante la obe­
diencia de la ley y el cumplimiento de los
valores y deberes propios, para llegar luego a
comprender que la conducta correcta se defi­
ne en términos de derechos y reglas básicas
aceptados libremente por los individuos.
• Después, se comprende que lo correcto es
lo que está acorde con principios éticos y
universales libremente elegidos.
Muy pocas personas llegan a este último
nivel. Muchos adultos se quedan en los dos
primeros escalones: obedecen por miedo a la
ley y la justicia. Con los hijos la labor es acom­
pañarlos para que ellos poco a poco, de manera
voluntaria, recorran estos cuatro escalones.
Luego de hacer cada uno este proceso, el
comportamiento correcto se vuelve un rasgo
de la personalidad y se incorpora al sistema de
valores de quien lo practica, influyendo en todos
los aspectos de la vida. Más exactamente, se
vuelve parte de la vida.
Lo que buscan los padres y otros cuidadores
adultos con este aprendizaje es que los niños y
adolescentes se conviertan en seres libres que
obran bien. En esta educación se trata de acom­
pañar al hijo a formarse un criterio sobre lo que
está bien o mal para que tome decisiones con
autonomía. Así se crían los hijos para la libertad,
para hacer de la suya una buena vida.
• El ambiente propicio
en la familia para crear
valores
La familia que ha logrado crear entre sus
miembros un vínculo afectivo sólido y protector
es el mejor ambiente para el acompañamiento en
la construcción de los valores, pues se crea una
atmósfera de respeto mutuo, de padres e hijos, lo
que se logra cuando todos en familia están con­
vencidos de que cada persona es única, sin copia
e irrepetible, pues como dice el filósofo francés
Emmanuel Mounier “una persona es lo que no
puede ser repetido dos veces”. Por lo tanto, los
padres deben respetar al hijo, con sus búsquedas,
con sus errores, con su singularidad.
La familia debe ser un espacio abierto para el
crecimiento de todos sus miembros, no solo para
los hijos, respetando su diversidad, acrecentando
su independencia, estimulando su libertad. La
crianza debe ser básicamente un proceso de vida,
agradable, amable en sí misma, no una árida
preparación para el futuro. En este aprendizaje
del sentido de la vida la parte afectiva debe ser,
inclusive, más trascendental que la adquisición
de conocimientos.
• Valores y espiritualidad
La espiritualidad constituye una dimensión
del desarrollo humano y se refiere a una dispo­
sición principalmente moral, psíquica y cultural
que posee quien tiende a investigar y desarrollar
las características de su espíritu, es decir, un
conjunto de creencias y actitudes características
de la vida espiritual, que constituye un principio
cardinal en el proceso de formación de niños y
adolescentes.
El pediatra colombiano J u a n Fernando
Gómez afirma que “la dimensión espiritual se
refiere a aquellos aspectos de la vida humana
relacionados con experiencias que trascienden
los fenómenos sensoriales”. Es, entonces, la ca­
pacidad de interiorización la que permite tomar
conciencia entre el sentir, el pensar y el actuar.
La espiritualidad se relaciona con gran fre­
cuencia, pero no necesariamente, con algún tipo
de creencia, ideología o religión en particular, y
muestra un punto de vista interior de cada ser,
haciéndolo particular.
En la crianza los cuidadores adultos deben
contribuir en la formación espiritual de los niños,
brindando el acompañamiento que se requiere
en su desarrollo integral, planteándose llegar a
ser ejemplo para sus vidas.
Los niños poseen inteligencia espiritual, que
los faculta para reflexionar críticamente sobre
su propia espiritualidad, sobre el sistema de
valores de su entorno y el suyo propio, así como
sobre los estilos de vida que dictan los medios
publicitarios
Cuando los valores se relacionan con la
espiritualidad, no son artefactos añadidos ar­
tificialmente a la personalidad moral del niño;
son expresiones que emanan de su ser espiritual,
de su dilucidación, del ejercicio reflexivo, de su
inteligencia espiritual. De ahí la importancia que
tiene la inteligencia espiritual como órgano para
dirimir la lógica y la bondad de las creencias que
se van asumiendo a lo largo de la vida.
Acompañar a los hijos en el desarrollo de
la dimensión espiritual significa posibilitarles
experiencias que les permitan ser capaces de
construir un compromiso trascendente, con el
fin de dar sentido a su propia vida, acorde con
la espiritualidad que han decidido asumir.
# Valores y tolerancia
Ante la diversidad de seres humanos, ante
los valores que cada uno tiene, la única actitud
válida es la de ser tolerantes, es decir, respetar
la diversidad. Con frecuencia se les enseñan
a los niños normas de cortesía, pero hay algo
más profundo y fundamental: enseñarles a ser
tolerantes, a respetar a los otros con sus dife­
rencias.
Tolerancia es una palabra reciente en el vo­
cabulario de la humanidad. La intolerancia ha
sido más común que la tolerancia. Los grandes
pensadores eran intolerantes, aun Aristóteles
o Tomás de Aquino, o los papas, o Lutero.
La Inquisición es una prueba de su poder en la
historia. Durante los últimos doscientos años,
poco a poco se ha ido imponiendo una actitud
diferente, pero aún falta mucho para que sea una
actitud de la mayoría.
El estado más primitivo del pensamiento es
la intolerancia, ese querer imponer a los otros el
punto de vista personal. Quienes no piensan así
son brutos o ignorantes o perversos. Los otros,
“los diferentes” son aberrados, pervertidos,
incultos, etcétera.
Hay tres niveles de tolerancia, como una
escalera de tres niveles. El primer paso es la
tolerancia negativa: los otros son diferentes. Ya
que es inevitable hacerse los de la vista gorda,
no es posible olvidarse de ese molesto detalle,
pero se puede actuar como mirando para otro
lado. Es lo más parecido a la resignación: “toca”,
pero en el fuero interno creo que el mundo sería
más hermoso sin esos seres diferentes, cuya
alteridad muestra esa característica que irrita.
Ha sido un avance. Pero es aún como caminar
con muletas.
En el segundo nivel se pasa a la tolerancia
de la neutralidad o indiferencia: se olvidan
las diferencias, las cuales no se miran porque
no tienen importancia. Su discurso es aproxi­
madamente este: esa diferencia en la política,
en la sexualidad, en la religión, etcétera es
banal, detrás está la persona con todo su uni­
verso maravilloso. Se vive y se deja vivir. Vivir
es sencillo y, con seguridad, todos serán más
felices.
Y, finalmente, en el tercer nivel, el definitivo,
es posible la tolerancia positiva, que es difícil
de alcanzar pero conforma un humanismo más
pleno, cuyo pensamiento parece ser: si la natura­
leza lo ha hecho así, si ha creado en esta infinita
diversidad, sus razones positivas y constructivas
tendrá en su sabiduría. Entonces, ¡que vivan las
diferencias que hacen más colorida esta fiesta
de la vida! Sin ellas, el mundo sería monótono
y monocromático.

# La crianza y los valores
Siempre el mejor maestro es el ejemplo. El
niño ve, siente y comparte los valores de sus
cuidadores adultos y poco a poco en su vida
esas cosas se van convirtiendo en las más impor­
tantes. La construcción de valores es una tarea
fundamental en la crianza, pues ellos dan sentido
a la vida y la mejor manera de impulsarlos es
siendo buenos modelos.
Dado que los valores no van aislados y son
parte integrante de un proyecto de vida, son fun­
damentales ciertas ocasiones en casa, una noti­
cia en el periódico, un programa de televisión,
para referirse a los valores, para dialogar sobre
ellos.
■. Lecturas recomendadas ■■
Comte-Sponville A. Diccionario filosófico. Barcelona:
Paidós; 2005.
Dolto F. ¿Cómo educar a nuestros hijos? Reflexiones
sobre la comprensión y la comunicación entre pa­
dres e hijos. Barcelona: Paidós; 1998.
Frondizi R. ¿Qué son los valores? 6.a ed. México: Bre­
viarios FCE; 1986.
García GA. Hacia una familia integral. Medellín: Pu­
blicaciones Vid; 2013.
Muchas personas adultas simplemente van
por la vida, pero para un buen acompañamiento
es fundamental que los padres tengan su propio
proyecto de vida. Cada uno tiene fortalezas, debi­
lidades, predilecciones y crea sueños. Todos estos
elementos van permitiendo a cada persona elaborar
una especie de programa o proyecto de vida.
Al final de la adolescencia se empieza a
construir el proyecto de vida, para lo cual los
padres no deben ni siquiera intentar imponer
su proyecto de vida, ni avasallar con las ex­
pectativas acerca de qué se hará con la vida.
En los primeros años este proyecto se suele
cambiar muchas veces, cambio que es parte de
la búsqueda, por lo que se debe siempre tomar
en serio, sin ridiculizaciones y haciendo sentir
que se respeta la búsqueda.
Holguín H. La pregunta por el hombre. Bogotá: Pla­
neta; 1988.
Maturana H. Apuntes para una biología del amor. En:
Maturana H, Montt J, Maldonado C, Da Costa M,
Franco S. Bioética: La calidad de vida en el siglo
XXI. 2.a ed. Bogotá: El Bosque; 2000. p. 101-44.
Rof Carballo J. Violencia y ternura. 3.a ed. Madrid: Es-
pasa; 2000.
Torralba F. Inteligencia espiritual en los niños. Barce­
lona: Plataforma; 2012.
 Capítulo

A lim en tació n y n u trició n

Jorge Eliécer Botero-López

En este capítulo se describen algunos aspectos generales de la alimentación

y nutrición del niño, las bases fisiológicas de la alimentación, las nuevas reco­
mendaciones sobre alimentación complementaria y la alimentación de pre­
escolares, escolares y adolescentes. Se expone también la importancia de los
hábitos de alimentación y la actividad física para una vida sana y la prevención
de algunas enfermedades crónicas no transmisibles.

La alimentación va más allá del simple crecimiento, la salud y el desarrollo adecua­

acto de consumir los alimentos para lograr y
mantener adecuadamente el crecimiento, el
desarrollo, la función de los órganos y tejidos,
así como proveer la energía necesaria para eje­
cutar las actividades diarias. La alimentación se
constituye, además, en un acto de socialización
y en el primer escenario en el que se establecen
comportamientos y hábitos en el niño.
La nutrición comprende todos los aspectos
relacionados con la composición de los alimen­
tos y la función de sus nutrientes en la salud, el
crecimiento y el desarrollo.
Las prácticas óptimas de alimentación se
sitúan entre las intervenciones más efectivas para
mejorar la salud de la niñez. Se estima que las
prácticas inadecuadas de alimentación, especial­
mente la lactancia materna no exclusiva durante
los primeros seis meses de vida, provocan 1,4 mi­
llones de muertes en el mundo y 10% de la carga
de enfermedad en los menores de cinco años.
Es reconocido que los primeros dos años
de vida son críticos para la promoción del
dos, de tal modo que la nutrición inapropiada
incrementa el riesgo de padecer enfermedades
y puede provocar problemas como desnutrición,
obesidad y deficiencia de micronutrientes. En
las últimas décadas el notable aumento de las
enfermedades crónicas no transmisibles, como
obesidad, diabetes, hipertensión arterial y otras
enfermedades cardiovasculares se ha convertido
en un auténtico problema de salud pública en
todo el mundo, que afecta tanto la calidad como
la duración de la vida.
Entre las causas determinantes de esta com­
pleja problemática están los estilos de vida y la
alimentación inadecuada, para cuyo afronta-
miento las autoridades mundiales en el campo de
la salud han diseñado la estrategia Los primeros
mil días, período que abarca desde el inicio de la
concepción hasta cumplir dos años de vida.
En esta estrategia se utiliza el concepto de
ventana de oportunidad, mediante el cual se
busca optimizar los hábitos alimentarios y el
aporte nutricional con el propósito de modular
el impacto herencial recibido de los padres
hacia una condición saludable, cuando sea ne­
cesario, en el contexto de lo que se denomina
programación nutricional precoz, que incidirá
en la condición de salud a lo largo de todo el
proceso vital.
El concepto tradicional que se expresaba en
el sentido de que el futuro está en tus genes ha
cambiado a la luz de ciencias dinámicas como la
Epigenética, que demuestran que los estímulos
ambientales tienen efectos sobre el material
genético que producen expresiones corporales
saludables o no saludables de acuerdo con estas
condiciones ambientales, de tal manera que la
buena alimentación constituye un factor deter­
minante en estas primeras etapas de la vida.
# Función de los nutrientes
Los nutrientes contenidos en los alimentos,
después de ser digeridos y absorbidos en el
intestino, entran en la circulación sanguínea y
son distribuidos y utilizados por los diferentes
tejidos. Los macronutrientes (carbohidratos,
proteínas y grasas) son elementos estructurales
y, además, aportan energía; los micronutrientes
(vitaminas y minerales) son compuestos que es
necesario consumir en pequeñas cantidades y
cumplen funciones reguladoras, pues participan
en los procesos metabólicos como cofactores en-
zimáticos y son esenciales para la proliferación,
diferenciación y función celular.
Muchos de estos nutrientes son esenciales,
esto es, se deben consumir en los alimentos
para poder disponer de ellos ya que el organis­
mo no tiene la capacidad de producirlos. Los
nutrientes esenciales son algunos aminoácidos,
ácidos grasos poliinsaturados y las vitaminas y
minerales. La fibra dietaria se considera esencial
para la regulación del tránsito intestinal y el
metabolismo del colon.
# Bases fisiológicas de la
alimentación
La alimentación es un proceso complejo que
involucra diversos órganos y sistemas. El sistema
gastrointestinal, integrado por el tubo digestivo y
los órganos anexos, está encargado de la ingesta,
digestión y absorción de los alimentos, y junto
con el aparato urinario se encarga de la excreción
de los desechos y productos del metabolismo. El
sistema nervioso, tanto central como periférico,
además de controlar los reflejos de la deglución
y succión se encarga, en todas las etapas del
desarrollo, del control del movimiento intestinal
(peristaltismo), la producción de algunos neuro-
péptidos reguladores del hambre y la saciedad,
así como de controlar la secreción de glándulas
y la producción de hormonas implicadas en el
procesamiento de los nutrientes.
El proceso de digestión y absorción de los
alimentos comienza en la boca y continúa hasta
el colon con la absorción de agua y electrolitos.
La digestión y absorción de carbohidratos, gra­
sas y proteínas requiere procesos enzimáticos
que evolucionan desde el recién nacido hasta los
dos años de edad, lo que condiciona la ingesta
alimentaria en las diferentes etapas del desarro­
llo, como se puede apreciar en la ta b la 2 9 .1 .
La digestión consiste en la desintegración
del alimento para liberar los nutrientes que
contienen y disolverlos hasta su forma más
simple para ser absorbidos por el epitelio in­
testinal. Se inicia en la boca y termina en el in­
testino delgado por medio de dos mecanismos:
1) digestión mecánica dada por los movimien­
tos de la masticación y peristaltismo gástrico;
2) digestión química dada por la acción de las
enzimas digestivas que actúan sobre los enlaces
de las moléculas más complejas hidrolizándo-
las a sus formas simples.
A su vez, la digestión química se da en dos
fases: a) digestión luminal, que ocurre en la luz
del tubo digestivo y depende de las exoenzimas
secretadas por las glándulas salivares, por las
células parietales del estómago y por el páncreas
para hidrolizar las formas más complejas de los
nutrientes; b ) digestión terminal, a cargo de
las enzimas del borde en cepillo del enterocito
(célula intestinal básica) en la mucosa intestinal,
que actúan sobre estructuras intermedias de
proteínas y carbohidratos a fin de ser absorbidos
como aminoácidos y monosacáridos.
La absorción de los nutrientes ocurre en el
intestino delgado, a partir de la segunda porción
del duodeno; la mayor tasa de absorción se da
en las porciones más proximales por efecto de la
densidad de los nutrientes en la luz intestinal, lo
cual induce la expresión de los transportadores
en el enterocito, proceso que va disminuyendo a
medida que avanza el quimo o bolo alimenticio
I T a b la 2 9 .1 P rin c ip a le s e n zim a s d ig e s tiv a s d e l n iñ o

S u s tra to E n z im a Ó rg a n o O b s e r v a c ió n

A lm id ó n - p o lím e r o s
d e g lu c o s a
A m ila s a lá c te a G lá n d u la m a m a r ia F u n d a m e n ta le s d u r a n te lo s p r im e r o s
m e s e s d e v id a
A m ila s a s a liv a l G lá n d u la s s a liv a r e s
P o c a s ín te s is e n lo s p r im e r o s c u a tr o
A m ila s a p a n c r e á tic a P á n c re a s
m eses

B o r d e e n c e p illo
S u c r a s a - is o m a lta s a P o c a a c tiv id a d e n e l r e c ié n n a c id o
O lig o s a c á r id o s y d e l in te s tin o

d is a c á r id o s B o r d e e n c e p illo C u a tr o v e c e s m á s a c tiv a e n e l r e c ié n
L a c ta s a
d e l in te s tin o n a c id o

Q u im o s in a E s tó m a g o M a y o r e fic a c ia s o b r e p r o te ín a s lá c te a s

C a te p s in a E E s tó m a g o P r e d o m in a n te e n e l r e c ié n n a c id o

P r o te ín a s - P e p s in a s A y C E s tó m a g o A p a r e c e e n tr e lo s 4 y 8 m e s e s
p o lip é p tid o s
P r o te a s a s p a n c r e á tic a s P á n c re a s A p a r e c e n a lo s d o s a ñ o s d e e d a d

B o r d e e n c e p illo 2 5 % d e a c tiv id a d a l n a c e r
E n te r o p e p tid a s a s
d e l in te s tin o 100% al año de edad

□p a s a d e p e n d ie n te d e s a le s b ilia r e s G lá n d u la m a m a r ia L a d e m a y o r a c tiv id a d e n la c ta n te s

L íp id o s L ip a s a g á s tr ic a E s tó m a g o P o c a s ín te s is e n lo s p r im e r o s c u a tr o

L ip a s a p a n c r e á tic a P á n c re a s m eses

por el intestino. Los nutrientes y otros compo­ dietaria tiene función de barrido y limpieza del
nentes de los alimentos que no alcanzan a ser tubo digestivo (fibra insoluble) y de formación
digeridos completamente no son absorbidos y del bolo fecal (fibra soluble). La fibra soluble
llegan al colon a conformar el bolo fecal. también sirve como sustrato para la fermentación
bacteriana, con lo que favorece el crecimiento
■ D ig e stión y a bso rció n y metabolismo de la flora intestinal (rescate
colónico).
d e ca rbo hid ra tos
La lactosa, presente principalmente en la le­
Los carbohidratos representan la principal che y sus derivados, es el principal carbohidrato
fuente de energía en la dieta; están presentes en la dieta del lactante; es hidrolizada a galactosa
en los alimentos como polisacáridos (almidón, y glucosa por la lactasa, enzima presente en el
glucógeno, fibra) en cereales, tubérculos y verdu­ borde en cepillo del enterocito. La deficiencia
ras; oligosacáridos o dextrinas límite (fructanos, congénita de lactasa es extremadamente rara; la
inulina, maltodextrinas) en verduras, leguminosas principal causa de intolerancia a la lactosa en el
y leche humana; disacáridos (lactosa, sacarosa, niño es la deficiencia de la enzima por lesión de
maltosa y trealosa), principalmente en leche, la mucosa, causada principalmente por infección
frutas, caña de azúcar, verduras y hongos; y en la gastrointestinal.
forma simple de absorción como monosacáridos
(glucosa, galactosa y fructosa). ■ D ig e stión y a bso rció n de p ro te ína s
Las amilasas son las enzimas que actúan
sobre las cadenas lineales de los polisacáridos, Las proteínas están formadas por cadenas
hidrolizándolos a formas intermedias como de aminoácidos (polipéptidos) y constituyen
oligosacáridos y disacáridos. La fibra dietaria es uno de los nutrientes fundamentales en la dieta
un tipo de polisacárido resistente a la digestión del niño; son necesarias para la formación y
de las amilasas, formada por compuestos como mantenimiento de los tejidos, por lo que son
celulosa, hemicelulosa, pectina, inulina, lignina imprescindibles para el crecimiento corporal.
y almidón resistente, contenidas principalmente Entre otras funciones, intervienen en el trans­
en las harinas integrales, salvado, tubérculos, porte de sustancias en la sangre (hemoglobina,
vegetales y en la piel de las frutas. La fibra transferrina, ceruloplasmina), son catalizadoras
de reacciones metabólicas (enzimas), participan ■ D ig e stión y a bso rció n de g ra sas
en la regulación del sistema inmune (inmuno-
globulinas y citoquinas) y regulan procesos de Los lípidos provenientes de la dieta están
crecimiento y diferenciación celular (factores constituidos principalmente por triglicéridos
de crecimiento y transcripción). y, en menor proporción, por colesterol y fos-
La calidad de la proteína está dada por su valor folípidos. Sus funciones principales son las
biológico, que consiste en el porcentaje de utili­ de servir como fuente de energía metabólica;
zación para el crecimiento, y el puntaje químico, son elementos estructurales de las membranas
dado por su contenido de aminoácidos esenciales celulares y precursores de hormonas esteroideas
(valina, leucina, isoleucina, fenilalanina, triptó- (glucocorticoides, mineralocorticoides, andró-
fano, tirosina, lisina, histidina, metionina). En su genos, estrógenos, y progestágenos); así como
orden, la mayor calidad de proteínas se encuentra la de ser mediadores de inflamación (prostaglan-
en alimentos de origen animal como pescado, dinas, tromboxanos y leucotrienos) y de otras
leche y sus derivados, huevo y carne; seguidos moléculas de señalización celular.
en calidad media por leguminosas como fríjol, Tan solo 10% de los fosfolípidos y 20%
lenteja y garbanzos; y de menor calidad, los del colesterol del organismo provienen de la
cereales como soya, avena, trigo y maíz. dieta. Sus fuentes son de origen animal, prin­
Los polipétidos son digeridos en la luz intesti­ cipalmente las carnes gordas, la grasa de la le
nal por acción de las proteasas pancreáticas (trip­ che y la yema de huevo. En la fig u ra 2 9 .1 se
sina, quimotripsina, elastasa, carboxipeptidasa), puede ver el contenido graso de algunos ali­
liberando oligopéptidos y aminoácidos libres. mentos.

C a ñ ó la

G ir a s o l

M a íz

O liv a

S oya

M aní

M a n te c a d e c e r d o

P a lm a

G r a s a b o v in a

M a n te q u illa d e v a c a

C oco

Y em a de huevo

S a lm ó n

S a r d in a

■ S a tu r a d o ■ O m e g a 6 ■ O m ega 3 ■ O m ega 9

F ig u ra 2 9 .1 C o n te n id o d e á c id o s g r a s o s e n g r a s a s y a c e ite s d e c o n s u m o h a b itu a l.
 Á c id o s g ra s o s s a tu ra d o s
Pueden ser de cadena corta (con menos
de 4 carbonos), como el acético, propiónico y
butírico, los cuales son gaseosos a temperatura
ambiente (volátiles) y provienen principalmente
de la fermentación de la fibra soluble por la flora
intestinal; de cadena media (de 6 a 14 carbonos),
como el caproico, láurico y mirístico, presentes
en la grasa de la leche y en algunas grasas vege­
tales poco apetecibles; y de cadena larga (de 16
o más carbonos), como el palmítico y esteárico,
contenidos en grasas de origen animal y aceites
vegetales.
Á c id o s g ra s o s in s a tu ra d o s
Todos son de cadena larga. Son de dos clases:
1) monoinsaturados (MUFA, por su sigla en
inglés) como el ácido oleico, presente en aceites
vegetales como el de oliva; también denomina­
dos omega 9; 2) poliinsturados (PUFA, por su
sigla en inglés), que contienen dos o más dobles
enlaces y pueden ser de tipo omega 6 como el
ácido linoleico, de origen vegetal, y omega 3
como el ácido linolénico, presente en algas y
peces azules, como salmón, atún y jurel.
Los PUFA son ácidos grasos esenciales,
dado que no pueden ser sintetizados por el
organismo y deben ser obtenidos de la dieta.
Los ácidos eicosapentaenoico y docosahexae-
noico son derivados del ácido linolénico que
el organismo puede sintetizar, pero que en las
etapas de máximo crecimiento se consideran
esenciales por su alto requerimiento para el
desarrollo cerebral.
El proceso de digestión y absorción de las gra­
sas es complejo y requiere la acción enzimática de
las lipasas salival, gástrica y pancreática. La hi­
drólisis de los triglicéridos y fosfolípidos produce
diglicéridos, monoglicéridos, lisofosfolípidos y
ácidos grasos libres. Los ácidos grasos de cadena
corta y media son absorbidos por el intestino; los
otros productos de la digestión se mezclan con las
sales biliares encargadas de solubilizar las grasas
formando micelas (agregados de moléculas en so­
lución coloidal) que son absorbidas por difusión
a través de la pared del enterocito.
■ V ita m in as y m in era le s
Las vitaminas son compuestos orgánicos y
los minerales son elementos de naturaleza inor­
gánica. Estos micronutrientes son necesarios en
la dieta en pequeñas cantidades para mantener
las funciones corporales. Son hidrosolubles y
liposolubles. Las vitaminas hidrosolubles, lla­
madas así porque se absorben en medio acuoso
a través de transportadores, incluyen ocho sus­
tancias del complejo B (tiamina, riboflavina,
piridoxina, niacina, cobalamina, ácido fólico,
biotina y ácido pantoténico) y la vitamina C
o ácido ascórbico. Las vitaminas liposolubles
se absorben por difusión en la membrana del
enterocito y son la A, la D, la E y la K.
Los minerales intervienen en las reacciones
bioquímicas orgánicas y hacen parte de nu­
merosas proteínas. Se encuentran tanto dentro
de las células como fuera de ellas y según sus
cargas eléctricas se dividen en aniones (de carga
negativa) y cationes (de carga positiva).
T ia m in a (v ita m in a B i)
Participa como cofactor enzimático en el
metabolismo de los carbohidratos, de los ami­
noácidos de cadena ramificada y la síntesis de
ácidos grasos. Es indispensable para la síntesis
de ADN, ARN y NADPH, y tiene función esen­
cial en la trasmisión nerviosa. Se encuentra en
productos lácteos, yema de huevo, carnes rojas,
leguminosas, cereales de grano entero, vegetales
de hoja verde y frutas.
R ib o fla v in a (v ita m in a B 2 )
Es cofactor enzimático en numerosas reac­
ciones de oxidorreducción. Es esencial para el
metabolismo de las proteínas, las grasas y los
carbohidratos, al igual que de piridoxina y ácido
fólico. Sus fuentes principales son la leche y
sus derivados, huevos, carnes, pescado, frijol y
vegetales de hojas verdes.
N ia c in a (v ita m in a B 3 )
Participa en la acción enzimática de numero­
sas deshidrogenasas y en procesos metabólicos
como la glicólisis, la síntesis de grasas y la res­
piración tisular. Se encuentra en leches, hígado,
aves, huevos, leguminosas y cereales.
Á c id o p a n to té n ic o (v ita m in a B 5 )
Es componente de la coenzima A, cofactor
necesario para las reacciones de activación de los
grupos acilo en la producción de energía a partir
de los carbohidratos, en la gluconeogénesis, en
la síntesis y degradación de los ácidos grasos y
en la síntesis de esteróles, hormonas esteroides,
porfirinas, acetilcolina y otros compuestos. Son
alimentos fuente: yema de huevo, hígado, riñón,
carne, cereales enteros, leguminosa, champiño­
nes, así como leche y sus derivados.
P irid o x in a (v ita m in a B 6 )
En el organismo, esta vitamina se convierte
en piridoxal-5-fosfato, cofactor enzimático en el
metabolismo de los aminoácidos y el glicógeno
para la producción de energía. Es necesaria para
la formación de mielina y de neurotransmisores.
Sus principales fuentes son: yema de huevo,
carnes rojas, visceras (hígado y riñones), limón,
lechuga, cereales integrales y semilla de soya.
B io tin a (v ita m in a B 8 )
Participa en los procesos de carboxilación
dependientes de bicarbonato transportando
unidades carboxilo y fijando dióxido de carbono
en los tejidos; tiene función regulatoria en el
metabolismo de los carbohidratos, las grasas y
la leucina. Está contenida en: yema de huevo,
hígado, riñón, tomate, leguminosas, levaduras
y frutos secos.
Á c id o fó lic o (v ita m in a Bg)
Es indispensable para la síntesis de nu-
cleoproteínas. Participa también en la formación
de glóbulos rojos y en el metabolismo de algunos
aminoácidos. Sus principales fuentes son: carnes
rojas, hígado, verduras de hojas verdes, frijol y
harina de trigo fortificada.
C o b a la m in a (v ita m in a B 12)
Hace parte de las sustancias que intervienen
en la formación del núcleo de las células: junto
con el ácido fólico participa en la síntesis de
purinas y pirimidinas, componentes de los ácidos
nucleicos. Se encuentra en fuentes de origen
animal como hígado, carne, huevos y derivados
lácteos. También puede ser sintetizada en el colon
por la acción metabólica de la flora intestinal.
Á c id o a s c ó rb ic o (v ita m in a C )
Es necesaria en la formación del colágeno
del tejido conectivo, el tejido óseo y la dentina.
Ayuda a la absorción del hierro y participa en
el metabolismo de aminoácidos y del colesterol.
Se encuentra en frutas ácidas como naranja,
mandarina, limón y guayaba; también en mango,
melón, kiwi y papaya, así como en las hojas
verdes de las verduras.
R e tin o l (v ita m in a A )
Es un nutriente esencial para el funciona­
miento normal del organismo. Se ha caracteri­
zado muy bien su función en el sistema visual,
los procesos de división y diferenciación celular
de los epitelios, el sistema inmune y el sistema
reproductor. En los alimentos está presente en
forma de retinol preformado en fuentes de ori­
gen animal como carnes rojas, hígado, yema de
huevo, leche y derivados. Como provitamina en
forma de betacarotenos proviene principalmente
de frutas y hortalizas de color amarillo intenso,
anaranjado o verde oscuro, entre ellas: papaya,
zanahoria, calabaza, auyama y mango. La vita­
mina A también está presente en margarinas y
aceites vegetales.
V ita m in a D
La forma activa de la vitamina D se da por su
conversión a calcitriol por acción de la radiación
solar. Se requiere para mantener los niveles san­
guíneos normales de calcio y fosfato, necesarios
para la mineralización normal del hueso, la
contracción del músculo, la conducción nerviosa
y para la función celular en general. También
es beneficiosa para el buen funcionamiento del
sistema inmune. Se encuentra disponible en
grasas de origen animal como hígado, pescados,
yema de huevo y mantequilla. Es necesaria
la exposición de la piel a la luz solar para su
metabolismo.
V ita m in a E
Es el mayor antioxidante liposoluble en el
sistema de defensa celular, protege de la oxi­
dación por radicales libres a los ácidos grasos
poliinsaturados y otros componentes de la mem­
brana celular. También funciona preservando la
integridad muscular y en la síntesis de hemo­
globina y porfirinas. Son fuentes de vitamina E:
aceites vegetales, germen de trigo, legumbres,
nueces, cereales integrales y verduras de hojas
verdes.
 V ita m in a K
La función esencial de esta vitamina es el
mantenimiento de la homeostasis a partir de la
síntesis en el hígado de proteínas de la coagu­
lación. Esta vitamina se sintetiza en el colon
por el metabolismo de la flora intestinal. Se
encuentra en aceites vegetales, hígado, quesos
fermentados, leche de vaca, espinacas, lechuga,
brócoli y coliflor.
S o d io
Es un catión que se encuentra principalmen­
te en el líquido extracelular. Interviene en la
regulación de la presión osmótica, el equilibrio
acidobásico, el balance hídrico y la excitabilidad
muscular y nerviosa. Del total de sodio que se
consume en la dieta, solo 11 % proviene de la sal
de cocina (cloruro de sodio), 12 % está presente de
forma natural en los alimentos y 77% provie­
ne de alimentos procesados con conservantes,
estabilizantes y emulsionantes empleados en la
industria alimentaria.
P o ta s io
Es el principal catión intracelular. Es necesa­
rio para la contracción muscular, la conducción
del impulso nervioso y el mantenimiento de la
presión osmótica intracelular. También inter­
viene en el balance hídrico y en la regulación
del ritmo cardíaco. Es abundante en carnes
rojas y blancas, leguminosas, plátanos, papa,
brócoli, arveja verde, auyama, tomate, banano
y melón.
C lo ro
Es el principal anión involucrado en el man­
tenimiento del equilibrio hidroelectrolítico, para
lo cual se encuentra predominantemente unido
al sodio y al potasio, formando cloruros en el
líquido tanto intracelular como extracelular. Está
presente en casi todos los alimentos.
F lú o r
Por su comportamiento químico es un anión
de notables cualidades fisiológicas y gran impor­
tancia para la salud pública. El enriquecimiento
controlado del agua potable con fluoruros es
una estrategia para la prevención de la caries,
pues actúa sobre los dientes estabilizando la
estructura de los cristales de calcio y fosfatos
del esmalte dental.
En los huesos, el flúor aumenta los cristales
de apatita y reduce su solubilidad, estabilizando
el tejido óseo y previniendo la osteoporosis.
Aunque es muy ubicuo en la naturaleza, su con­
centración es alta en aguas minerales, pescados,
mariscos y té. En Colombia está reglamentada
la fluoración del agua potable y la sal para el
consumo humano.
Yodo
Es esencial en muy pequeñas cantidades, pero
su carencia es un problema de salud pública,
siendo los grupos más vulnerables las gestantes
y los niños. Las consecuencias de la carencia de
yodo se dan en el desarrollo del cerebro durante
la vida fetal y el deterioro del desarrollo cognos­
citivo y el crecimiento físico.
El yodo participa en la síntesis de las hor­
monas tiroideas, las cuales son indispensables
en múltiples procesos fisiológicos como el
control de la temperatura corporal, el metabo­
lismo intermedio, la síntesis de proteínas, la
reproducción y la hematopoyesis. La estrategia
recomendada por la Organización Mundial de
la Salud para eliminar la carencia de yodo es la
yodación universal de la sal. Otras fuentes de
este mineral son los productos de mar, como
pescados y mariscos.
C a lc io
Es un catión con múltiples funciones en el
organismo. Hace parte de la masa mineral ósea
en forma de fosfato de calcio incrustado en las
fibrillas de colágeno. Entre otras funciones,
interviene en la coagulación, en la excitabilidad
neuromuscular, en la activación de enzimas y
en la producción de leche; controla los poten­
ciales eléctricos de membranas e interviene en
el funcionamiento y contractilidad del miocar­
dio y la conducción nerviosa. Se encuentra en
los productos lácteos y su absorción es favo­
recida en presencia de lactosa; también está
presente en vegetales de hojas verdes oscuras
como el brócoli, así como en ostras, almejas
y sardinas.
H ie rro
Es quizá uno de los minerales de mayor
importancia para el crecimiento y desarrollo
del niño. Su deficiencia es la principal causa
de anemia por deficiencia nutricional en me­
nores de cinco años. Es indispensable para
la síntesis de hemoglobina y otras proteínas.
Interviene en el transporte de oxígeno y en el
proceso de la respiración celular, así como en
la síntesis de ADN, la proliferación celular y la
formación de colágeno.
En los primeros seis meses de vida la leche
materna suple las necesidades de hierro del niño
sano nacido a término. Después de los seis me­
ses el aumento en los requerimientos debe ser
ajustado con la alimentación complementaria.
En la dieta, el hierro se encuentra como hierro
hemínico {heñí) en las carnes rojas, hígado y
bazo (pajarilla); y como hierro no hemínico {no
heñí) en sales minerales; en alimentos de origen
vegetal como cereales, leguminosas, verduras
y en algunos alimentos de origen animal como
leche de vaca y huevos.
La biodisponibilidad (cantidad de hierro con
sumido que se utiliza biológicamente) depende
del tipo de hierro en los alimentos, de la canti­
dad del mismo, de la combinación de alimentos
en una comida y de su cantidad en el organismo.
Mientras que la biodisponibilidad del hierro hem
alcanza a ser de 80-90%, la del hierro no hem
varía de menos de 1 % hasta 20 % debido a di­
versos factores limitadores de su absorción pre­
sentes en algunos alimentos, como los fitatos en
verduras y cereales.
Si en la alimentación hay minerales como
calcio, zinc, cobre y magnesio se disminuye
la biodisponibilidad del hierro debido a que
compiten por los mismos transportadores en la
membrana del enterocito. La interacción del cal­
cio y el hierro puede afectar no solo la absorción
del hierro no hem sino que también disminuye
la absorción del hierro hem. Este efecto se ha
observado cuando los minerales se suministran
en solución (suplementos o jarabes), pero no
cuando se administran en alimentos completos
o fortificados.
Z in c
Este mineral hace parte de los oligoelemen-
tos, pues su contenido corporal es mucho más
bajo que otros micronutrientes (menos de 0,01 %
del peso corporal). El zinc es un componente
esencial en más de 300 enzimas que participan
en la síntesis y degradación de los carbohidratos,
lípidos, proteínas y ácidos nucleicos, así como
en el metabolismo de otros micronutrientes.
Estabiliza la estructura molecular de los com­
ponentes celulares y de las membranas contri­
buyendo al mantenimiento de la integridad de
la célula y a la reparación de los epitelios como
piel y mucosas.
El zinc tiene una función importante en el
sistema inmune, el crecimiento longitudinal y
la maduración sexual. Además, tiene función
esencial en la transcripción de nucleótidos y, por
lo tanto, en el proceso de la expresión genética.
Comparte con el hierro las fuentes de alimentos
como carnes rojas, pescados, mariscos, legumi­
nosas y cereales integrales.
M a g n e s io
Es cofactor de muchas enzimas implicadas
en el metabolismo energético, la síntesis de
proteínas y la de los ácidos nucleicos ADN y
ARN. Participa en el mantenimiento del po­
tencial eléctrico de los tejidos nerviosos y en
la regulación del flujo de potasio a través de
las membranas celulares. Está implicado en el
metabolismo del calcio y es constituyente de la
matriz de hidroxiapatita en los huesos. Se en­
cuentra en carnes, pescados, mariscos, cereales,
nueces y leguminosas.
C o b re
Es requerido para el crecimiento y desarrollo
cerebral; el desarrollo de mecanismos de defensa,
la resistencia ósea, la maduración de leucocitos
y eritrocitos; el metabolismo de colesterol y glu­
cosa; la contractilidad miocárdica, el manteni­
miento de la elastina de los grandes vasos y la
formación de mielina.
Está involucrado en la movilización y libe­
ración del hierro almacenado en el hígado y es
necesario para la adecuada función, estructura
y actividad catalítica de diversos sistemas en-
zimáticos. Las principales fuentes alimentarias
de cobre son: hígado, riñón, mariscos, pescado,
chocolate y nueces.
S e le n io
Es un oligoelemento que ha cobrado impor­
tancia para la nutrición humana en los últimos
veinte años. Gran parte del selenio se encuentra
en las proteínas. Se ha observado que se encuen­
tra implicado en la protección de los tejidos
corporales contra el estrés oxidativo, el mante­
nimiento de las defensas contra la infección y la
modulación del crecimiento y el desarrollo. Las
condiciones ambientales y las prácticas agrícolas
tienen profunda influencia en el contenido de
selenio en muchos alimentos, principalmente
en cereales, carnes, pescado, huevos, frutas y
verduras.
# Requerimientos de
energía
La energía es el combustible que utiliza
el organismo para desarrollar sus funciones
vitales. Toda la energía que se consume en los
alimentos se utiliza para todos los procesos
metabólicos. Del requerimiento energético
total, hasta 60 % se consume en el metabolismo
basal (mantenimiento de las funciones vitales
básicas en reposo); 30 % se gasta en la actividad
física, que dependiendo de la edad del niño
y su velocidad de crecimiento puede llegar a
gastar hasta 50 % de la energía producida; de
5 a 10% se gasta en la digestión y absorción
de los nutrientes (termogénesis por alimentos)
y hasta 10 % se puede perder por heces, parti­
cularmente en forma de grasas y carbohidratos
no digeridos.
La energía derivada de los alimentos se mide
en kilocalorías (kcal) o calorías (cal); las prime­
ras equivalen al calor necesario para aumentar la
temperatura de un kilogramo de agua de 14,5 °C
a 15,5 °C. El aporte calórico varía de acuerdo
con la molécula energética: los carbohidratos
aportan 4 kcal/g al igual que las proteínas; las
grasas aportan 9 kcal/g del valor calórico total
(VCT). En la alimentación 50-60% del VCT
debe ser aportado por carbohidratos, con menos
de 10% de azúcares simples, 10-15 % por pro­
teínas y 20-30 % por grasas, de las cuales menos
de 10 % debe ser aportado por grasas saturadas,
6 a 10% por PUFA.
Los requerimientos energéticos varían según
la edad, el sexo, el nivel de actividad física y la
velocidad de crecimiento en las diferentes etapas
del niño y el adolescente. Las calorías necesarias
para el metabolismo basal de un niño hasta los
dieciocho meses son, en promedio, 60 kcal/kg/
día, necesidad que disminuye progresivamente
con la edad; para el crecimiento durante los
primeros dos años se requieren 15-20 kcal/kg/
día adicionales.
• Requerimientos de agua
El agua es el mayor componente del cuerpo
humano y es esencial para la homeostasis celular
y la vida. El agua funciona como disolvente para
las reacciones bioquímicas y tiene propiedades
físicas únicas para absorber el calor metabólico
dentro del cuerpo. También es esencial para
mantener la hidratación celular, el volumen
vascular y sirve como medio para transporte de
nutrientes y eliminación de residuos.
El agua constituye la mayor parte del peso
corporal: en el recién nacido equivale a 75%
de su peso; en el adulto, a 55%. La ingesta
adecuada de agua evita los efectos nocivos de
la deshidratación, que incluyen anormalidades
metabólicas y funcionales. La ingesta total de
agua incluye agua tomada como tal, el agua en
las bebidas y el agua que es parte de alimentos.
Las necesidades diarias de agua son mayores en
los niños más pequeños.
# Los grupos de alimentos
Las recomendaciones sobre la alimentación
se basan en la clasificación de los alimentos de
acuerdo con la densidad de nutrientes, teniendo
en cuenta las recomendaciones de calorías y
nutrientes, así como la disponibilidad de los
alimentos para el grupo familiar, con el fin
de promover una alimentación apropiada y
hábitos de vida saludable para cada etapa del
ciclo vital.
Para orientar la alimentación del niño y
la familia, se han propuesto tradicionalmente
tres grupos de alimentos en función de sus
cualidades nutritivas: alimentos formadores,
reguladores y energéticos. Actualmente se pro­
mueven guías alimentarias basadas en alimentos
(GABA), ya que el hecho de comer se orienta
a los alimentos y no a los nutrientes. Además,
esta nueva clasificación fomenta la variedad
en la alimentación y la proporcionalidad en la
cantidad de alimentos requeridos.
El Instituto Colombiano de Bienestar Fa­
miliar propone una nueva agrupación en siete
grupos de alimentos. En ella se dividen los
alimentos energéticos en tres grupos, los alimen­
tos formadores en dos grupos y los alimentos
reguladores en dos grupos.
■ E l g rup o de cere ales, raíce s,
tu bé rculos y p lá ta no s
Es el primer grupo. Constituye la base de la
alimentación, pues le aporta al organismo cerca
de 50 % del requerimiento diario de kilocalorías,
De este grupo hacen parte: trigo, pastas, maíz,
arroz, avena, cebada, yuca, arracacha, papa y
plátano. Es necesario promover el consumo de
cereales integrales en lugar de refinados.
■ E l g rup o de ho rtalizas y ve rd uras
Se ubica en el segundo lugar por cuanto su
hábito alimentario debe ser promovido. Las
leguminosas verdes se incluyeron en este grupo
por su bajo aporte de proteínas en relación con
las secas y porque se utilizan como hortalizas y
verduras en las preparaciones. Incluye auyama,
zanahoria, acelgas, espinaca, repollo, brócoli,
apio, habichuela, pepino, lechuga, tomate, arveja
verde y habas.
■ E l g rup o de las fru ta s
Se ubica en el tercer lugar, con el fin de
promover su consumo de forma natural en lugar
de jugos con agregado de azúcar y con dismi­
nución de la fibra y oxidación de las vitaminas
por procedimientos inadecuado de conservación
y preparación. Ejemplos de este grupo son:
papaya, banano, lulo, manzana, pifia, ciruelas,
granadilla, curuba, durazno, guayaba, naranja,
mandarina y mango.
■ E l g rup o de carn es, hu evo s,
leg um ino sas seca s y m ezcla s
ve ge ta le s
Se ubica en el cuarto lugar por su conteni­
do de hierro y porque aporta gran parte de la
proteína de alto valor biológico. En este grupo
están: carne de res, cerdo, pescados, mariscos,
pollo, hígado y visceras, huevo, fríjol, arveja
seca, lenteja, garbanzo y Bienestarina® (com­
plemento alimentario producido por el Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar).
■ E l g rup o de lácte o s
Se separa del anterior y se ubica en el quinto
lugar, por su aporte en calcio y la necesidad de
incrementar su consumo para el crecimiento
y desarrollo de los niños y para prevenir la
osteoporosis. Incluye: leche entera de vaca,
kumis o yogur sin dulce, leche semidescremada
y quesos.
■ E l g rup o de gra sas
Se ubica en el sexto lugar, aunque su consu­
mo ha aumentado sin exceder los límites norma­
les. Se requiere desestimular el uso de la grasa de
origen animal como la manteca y la margarina
que se asocian a mayor riesgo de enfermedades
cardiovasculares, dislipidemias y cáncer. Perte­
necen a este grupo: aceite vegetal, margarinas,
mantequilla, mayonesa y aguacate.
■ E l g rup o de azú ca re s y d ulce s
Está en el séptimo lugar. El consumo de
carbohidratos simples ha aumentado concomi-
tantemente con el sedentarismo y la obesidad,
por lo que se requiere controlar su consumo en
exceso, principalmente en escolares y adolescen­
tes. En este grupo están: azúcar, panela, miel,
mermeladas, arequipe, bocadillo, chocolates,
dulces, compotas, leche condensada y helados.
# Alimentación
complementaria
La alimentación complementaria consiste en
la introducción gradual y paulatina de alimentos
diferentes a la leche materna. Su objetivo es
satisfacer las necesidades nutricionales del niño
que ya no alcanzan a ser cubiertas completamen­
te por la alimentación exclusiva con leche mater­
na. Esta introducción se hace progresivamente
hasta que la alimentación infantil se integre a la
alimentación familiar.
El inicio de la alimentación complementaria se
basa en las características de maduración fisioló­
gica del niño, lo que contraindica la introducción
de algunos alimentos antes de los cuatro meses de
edad. Algunas de estas características son:
• La maduración renal y la capacidad óptima
de concentración de la orina solo se alcanza
después de los cuatro meses de vida, lo cual
implica que antes de esta edad los riñones
 no tengan la capacidad de manejar una alta
carga renal de solutos, las sustancias que
deben ser filtradas por el riñón, principal­
mente los productos del metabolismo de las
proteínas, el sodio y los fosfatos. La leche
entera de vaca es un alimento que tiene alto
contenido de estos nutrientes.
• Varias enzimas digestivas solo comienzan
a producirse después de los cuatro meses,
como las amilasas y lipasas pancreáticas,
pepsinas, proteasas y enteropeptidasas. Las
enzimas que produce el menor de un año son
las óptimas para la digestión y absorción de
los nutrientes de la leche materna.
• Durante los primeros cuatro meses de vida,
la inmadurez de la mucosa intestinal la hace
permeable a sustancias antigénicas presen­
tes en los alimentos que pueden provocar
alergias. Entre los alimentos con mayor
riesgo de generar alergia están la leche ente­
ra de vaca, la clara del huevo, la soya y el
trigo.
• El lactante, hasta los tres meses, tiene el re­
flejo de protrusión o extrusión lingual, que
favorece el buen agarre en la lactancia materna
pero dificulta que reciba otros alimentos, al
empujarlos hacia afuera cuando se le aproxi­
man a la boca.
• Después de los seis meses de vida extrauteri­
na, la lactancia materna exclusiva no alcanza
a satisfacer las necesidades de algunos
nutrientes y aparecen brechas, principalmente
de energía y de hierro, que deben ser cubiertas
con los alimentos complementarios.
Acerca de la inclusión de nuevos alimentos
es conveniente recordar las cuatro reglas de
oro que debe tener la alimentación del niño,
según el médico argentino Pedro Escudero, la
alimentación debe ser: completa, equilibrada,
suficiente y adecuada (CESA):
• Completa: los alimentos deben aportar al
organismo todos los nutrientes esenciales,
tanto macronutrientes como micronutrien-
tes.
• Equilibrada: la cantidad de los macronu­
trientes debe guardar proporción con relación
a la energía necesaria, con el fin de evitar
excesos o déficits.
• Suficiente: la alimentación debe satisfacer
las exigencias energéticas y de equilibrio
del organismo.
• Adecuada: la alimentación debe adecuarse a
la actividad, la edad, el ambiente, el estado de
salud o enfermedad y el momento fisiológico
por el que esté pasando la persona.
■ A lim e n tació n de l niño d e seis
a vein ticua tro m e ses
La alimentación complementaria debe ini­
ciarse a los seis meses, aunque puede iniciarse
un poco antes en los niños que son alimentados
con fórmulas diferentes a la leche materna, que
nacieron antes de las 37 semanas de gestación
o con bajo peso al nacer, por el mayor riesgo
de la producción de anemia por deficiencia de
hierro, pero nunca debe iniciarse antes de los
cuatro meses.
Generalmente se inicia con alimentos de fácil
digestión como papillas y compotas de frutas
dulces sin azúcar (mango, papaya, banano), o
sopas sin sal (papas, plátano, yuca), o compotas
de cereales (maicena, arroz, avena o pastas).
La recomendación actual de la OMS sobre
el inicio de la alimentación complementaria es
no retrasar el inicio de ningún alimento más allá
de los siete meses, especialmente en lo referente
a carnes, pollo, pescado y huevo entero, como
fuentes de proteína de alto valor biológico,
hierro y zinc. También se recomienda iniciar
cereales como arroz, avena, pasta, papa y plá­
tano, como fuente de energía. Se deben iniciar
así mismo las leguminosas, que son fuente de
hierro no hem, como fríjol, lenteja, garbanzo y
blanquillo, y frutas y verduras como fuente de
vitaminas y minerales.
Alrededor de los ocho meses, cuando se hayan
introducido varios alimentos, se buscará ajustar
las comidas a tres momentos principales, además
de la leche materna que se continuará ofreciendo
en medio de las comidas.
Debido a que existe preocupación ante los
potenciales efectos alérgicos de algunos alimen­
tos, es frecuente que las familias restrinjan ciertos
alimentos en la dieta de los lactantes y niños
pequeños. Sin embargo, los estudios demuestran
que el riesgo de alergia es mayor cuando estos
alimentos se inician antes de los cuatro meses y
después de los siete. También se ha observado
que el riesgo de alergia es mucho menor cuando
estos alimentos se inician mientras el niño aún
recibe leche materna. Por lo tanto, se recomienda
iniciar alimentos como huevo entero, pescado y
cereal de trigo antes de los siete meses, mientras
el niño aún esté recibiendo lactancia materna.
Se recomienda no iniciar la leche entera de
vaca antes del año de edad, para garantizar la per­
manencia de la leche materna como base de la
alimentación del lactante. Productos derivados
lácteos pueden iniciarse después de los seis
meses.
Las preparaciones deben ser espesas, en
forma de papillas y compotas. Los alimentos se
deben introducir paulatinamente, de a uno por
vez durante 2-3 días continuos, con el fin de
conocer sus preferencias y detectar reacciones
adversas como edema labial, rash cutáneo o
eritema facial.
Al año de edad ya se deben haber incorporado
todos los alimentos en la dieta del niño, excepto
la leche entera de vaca. Durante el segundo año
se debe incluir al niño en la alimentación familiar.
En esta etapa se deben ofrecer alimentos con
texturas y consistencias sólidas que no se hayan
iniciado, se debe estimular la masticación y pro­
curar que el niño coma por sus propios medios.
El niño de esta edad debe recibir cinco comi­
das, tres principales y dos complementarias (una
en la mañana y otra en la tarde). Se recomienda
continuar con la lactancia materna hasta los dos
años, ajustando la hora de la lactancia a los ho­
rarios de la alimentación. Si el niño recibe leche
materna se requiere la introducción de otras
leches; si no la recibe, necesita el aporte de tres
porciones de leche entera de vaca al día.
■ A lim e n tació n de l pree scola r
A esta edad se comienzan a estructurar los
hábitos en la alimentación y se establecen las
preferencias y rechazos por ciertos alimentos en
relación con los mismos hábitos de la familia;
se debe tener claro que los padres deciden qué,
cuándo y dónde debe comer el niño y, además,
que este es quien decide si come o no come y
cuánto comer.
Entre los dos y los seis años, el niño debe
recibir de dos a tres porciones de leche, que
puede ser entera o semidescremada, carnes
magras, pescado una a dos veces por semana y
huevo entero todos los días. Es necesario que
el niño consuma frutas y verduras todos los
días, inicialmente de dos a tres porciones, hasta
llegar a cuatro a los seis años. Se deben evitar al
máximo los alimentos fritos, las grasas de origen
animal, así como controlar el consumo de dulces
y evitar la adición de sal en la mesa.
■ A lim e n tació n de l esco la r
La edad escolar es determinante en los há­
bitos alimentarios y la actividad física, pues las
preferencias personales se ven influenciadas por
factores externos como los amigos, la escuela y
la publicidad en los medios de comunicación.
Se debe procurar que el niño coma en la casa
o que asista a un programa de alimentación esco­
lar, y mantener los horarios establecidos para las
comidas. Las loncheras deben ser saludables, por
lo cual deben incluir una bebida láctea, frutas y
un cereal. Después de los ocho años, el niño debe
recibir cinco porciones diarias de frutas y verduras.
Se deben evitar las bebidas gaseosas y controlar el
consumo de comidas rápidas; los productos cro­
cantes en paquetes (snacks) y los dulces se deben
restringir a una porción diaria si el niño tiene el
peso adecuado.
■ A lim e n tació n de l ad ole scen te
La transición de la niñez a la adultez con­
lleva cambios en las necesidades nutricionales
muy relacionados con los cambios hormonales.
Durante el período de crecimiento rápido se re­
quieren mayores aportes de calorías, proteínas,
hierro, calcio y zinc, por lo que es necesario au­
mentar el consumo de alimentos que contengan
buena cantidad de estos nutrientes y evitar las
dietas extremas por vanidad o por moda.
• Fórmulas lácteas
Existen situaciones especiales en las cua­
les la lactancia materna está contraindicada o
la madre no tiene la posibilidad de lactar por
diversas circunstancias. En estos casos se hace
necesario el uso de otras fórmulas lácteas que
garanticen una adecuada nutrición y que pro­
muevan un correcto crecimiento y desarrollo
con el mínimo riesgo de efectos adversos para
la salud del niño.
■ L ech e en tera de va ca
La leche entera de vaca, en comparación a la
leche materna, tiene un alto contenido de pro­
teínas (3,3 g/dL vs. 1,2 g/dL), sodio (22 mEq/L
vs. 7,8 mÉq/L), potasio (38 mEq/L vs. 13,4
mEq/L) y fosfatos (959 mg/L vs. 140 mg/L), lo
que representa una alta carga renal de solutos
(380 mOsm/L vs. 73 mOsm/L), por lo tanto
no es una fórmula adecuada para el menor de
seis meses.
De igual forma, no se recomienda la intro­
ducción de la leche entera de vaca como fuente
principal de leche antes del año de edad, debido
a que no es una fuente significativa de hierro,
pues aunque su contenido neto de hierro es
mayor que el de la leche materna este tiene me­
nor biodisponibilidad por su forma no hem;
además, la proteína de la leche de vaca induce
a temprana edad una reacción adversa inflama­
toria sobre la mucosa intestinal, produciendo
microsangrados que aumentan la pérdida de
hierro en el lactante.
■ F órm ulas ad ap ta da s
Las fórmulas adaptadas son preparados in­
dustriales a base de leche de vaca modificada,
a la cual le ajustan el contenido de solutos y le
modifican el tipo de proteínas a un perfil más
cercano al de la leche materna. Además, le adi­
cionan vitaminas, minerales, oligoelementos y
ácidos grasos esenciales.
Estas fórmulas son indicadas para sustituir
la leche materna en situaciones en las que esté
contraindicada (galactosemia, madre con infec­
ción por VIH, por ejemplo) para complementar
la leche materna cuando la ganancia de peso
del niño amamantado no es adecuada o cuando
la madre no puede lactar por diversas circuns­
tancias.
• Suplementación con
micronutrientes
La suplementación se refiere a la adminis­
tración periódica de micronutrientes en prepara­
ciones farmacológicas como cápsulas o jarabes,
con la intención de lograr un beneficio sustancial
en una población de riesgo.
Según lo establecido en la Conferencia In­
ternacional sobre Nutrición, los suplementos
nutricionales se deben restringir a los grupos
poblacionales vulnerados, que no pueden satis­
facer sus necesidades de nutrientes, como mu­
jeres en edad fértil, lactantes y niños pequeños,
adultos mayores, pobres extremos, desplazados
y aquellos que experimentan otras situaciones de
emergencia. Por ejemplo, la suplementación de
hierro es reconocida como la única opción para
controlar o prevenir la anemia por deficiencia
de hierro en niños y mujeres en gestación. La
suplementación con ácido fólico para mujeres
en edad fértil ha demostrado impacto sobre la
incidencia de defectos del tubo neural.
■ S u p le m e n tació n co n hie rro
La suplementación de hierro se recomienda
en todos los niños a partir de los seis meses de
edad para prevenir la brecha con el inicio de la
alimentación complementaria. En la alimen­
tación complementaria se debe ofrecer por lo
menos una porción diaria de alimentos ricos en
hierro hem, como carnes rojas, y una vez a la
semana visceras como hígado, bofe o pajarilla.
También se deben ofrecer leguminosas como
fuente rica en hierro no hem, acompañadas de
frutas y verduras ricas en vitamina C, como
naranja, guayaba y mandarina, con el fin de me­
jorar la absorción de hierro.
La suplementación de hierro se hace con
una dosis de 2 mg/kg/día de hierro elemental
durante un mes cada seis meses. La dosis se
debe calcular con base en el contenido de hie­
rro elemental de las diferentes presentaciones
farmacéuticas de hierro.
■ S u p le m e n tació n co n zinc
La deficiencia de zinc en niños de 1-4 años
de edad es común en los países de América La­
tina. Aunque aún no existe una recomendación
de suplementación para toda la población con
riesgo de deficiencia, está claramente definido su
beneficio en los niños en riesgo de desnutrición
(bajo peso o baja talla). La dosis de suplemen­
tación es de 10 mg/día en los niños mayores de
seis meses.
■ S u p le m e n tació n co n vitam ina A
La deficiencia subclínica de vitamina A re­
presenta un grave problema de salud pública en
los países en vía de desarrollo, lo que contribuye
significativamente a altas tasas de mortalidad y
morbilidad por enfermedades infecciosas. Esta
deficiencia tiene una prevalencia de 25 % en los
niños menores de cinco años en Colombia. Está
demostrado el impacto de la suplementación en
la reducción de la mortalidad por infecciones
respiratorias y enfermedad diarreica, principal­
mente en los niños en riesgo de desnutrición.
La dosis de suplementación de vitamina A es
de 100000 UI para los niños de 6-11 meses de
edad y de 200000 UI para los mayores de un
año, una dosis cada seis meses.
■ S u p le m e n tació n co n
m ultivitam ín icos
En un niño con estado nutricional adecuado
y alimentación completa, equilibrada, suficiente y
adecuada no hay necesidad de suplementación
con multivitamínicos ni con otro tipo de suple­
mentos nutricionales. El aporte de micronutrien-
tes en una dieta balanceada se logra garantizando
el consumo de frutas y verduras en el número de
porciones recomendadas para la edad hasta llegar
a cinco porciones al día en la edad escolar.
El uso de multivitamínicos para abrir el
apetito es una práctica frecuente que no es co­
rrecta. Si bien es cierto que la deficiencia grave
de algunos micronutrientes como zinc, hierro o
vitaminas del complejo B ocasiona pérdida del
apetito, su suplementación solo es efectiva hasta
la corrección de la deficiencia. Por el contrario,
su uso excesivo en niños sin deficiencias puede
afectar la síntesis y regulación de neurotransmi-
sores en el sistema nervioso central, lo que causa
disminución en la ingesta de alimentos: está
claramente descrito el efecto sobre la pérdida
del apetito, ocasionado por altas concentracio­
nes en la sangre de zinc, vitamina A y vitamina
D, presentes en casi todos los multivitamínicos
disponibles comercialmente.
■ A lim e n tació n com ple m e nta ria
fo rtifica d a
Entre las estrategias para la prevención o
el tratamiento de las deficiencias de micronu­
trientes se han promovido la lactancia materna
exclusiva durante los primeros seis meses, la
diversificación de la dieta incluyendo alimentos
ricos en vitaminas y minerales, la fortificación de
los alimentos complementarios, el control de las
parasitosis intestinales y la suplementación con
micronutrientes. Sin embargo, la estrategia de
suplementación no ha logrado cobertura exitosa
debido a la falta de adherencia a los tratamientos
largos y al riesgo de potenciales efectos adversos
relacionados con la dosis.
La alimentación complementaria fortifica­
da o fortificación casera de los alimentos con
múltiples micronutrientes en polvo (MMP)
es promovida por la OMS como alternativa
para aumentar la ingesta de vitaminas y mi­
nerales en niños de 6-23 meses de edad, etapa
de mayor riesgo de aparición de las brechas
por deficiencia de micronutrientes, ya que la
incorporación en la dieta de alimentos como
carnes, pescado, frutas y verduras no alcanza a
ser suficiente para cubrir el requerimiento, y en
muchas ocasiones no es fácil para las familias
garantizar que el niño consuma estos alimentos
por su alto costo.
Esta intervención consiste en la adición de una
mezcla de micronutrientes en forma de polvo a
cualquier alimento semisólido en forma de papi­
lla, con lo cual los alimentos pueden ser fortifica­
dos, ya sea en el hogar o en cualquier otro lugar
donde el niño va a consumir sus alimentos. Los
MMP están disponibles en bolsitas en porciones
individuales y aportan cantidades suficientes de
zinc, hierro y vitamina A para cubrir el requeri­
miento diario en la alimentación.
• Hábitos de alimentación
y de actividad física
Los hábitos saludables deben hacer parte de
la rutina diaria, por lo cual se deben fomentar
desde el nacimiento el hábito del sueño, el de la
alimentación, el del trabajo y el del esparcimien­
to. Estos hábitos se incorporan más fácilmente
si se comparten en familia y si todos en el hogar
los practican.
La adquisición de buenos hábitos de alimen­
tación y de actividad física es la mejor manera
para prevenir muchas enfermedades en la edad
adulta. Hacen parte de los buenos hábitos en la
alimentación: respetar los horarios de las comi­
das, comer en un sitio adecuado y en familia;
evitar el exceso de comidas rápidas; controlar
el consumo de bebidas gaseosas, dulces, fritos
y harinas; evitar la adición de azúcar a las be­
bidas naturales; controlar el consumo de grasas
saturadas y sal; así como promover el consumo
de frutas y verduras.
Es recomendable siempre mantener una vida
activa, evitando el sedentarismo y haciendo acti­
vidad física regular o practicando algún deporte,
lo cual se debe acompañar de las estrategias para
prevenir el consumo de alcohol y cigarrillo desde
temprana edad.
■ F alsa ina pe te ncia
Una de las mayores preocupaciones de los pa­
dres con la alimentación es cuando el niño come
menos. Después del primer año de edad es común
que el niño reduzca la cantidad de alimentos que
consume, generando angustia en los padres y, en
muchas ocasiones, convirtiendo el momento de
la alimentación en un campo de batalla.
La disminución en la velocidad de crecimien­
to del niño, que es acelerada durante los primeros
meses, hace que se reduzcan los requerimientos
energéticos y, por consiguiente, que el niño re­
duzca el consumo de alimentos, lo cual lleva a la
aparición de falsa inapetencia, que consiste en
una aparente pérdida del apetito del niño, pero
con crecimiento y desarrollo normal y con buen
estado de salud.
Se debe orientar a los padres en estas cir­
cunstancias, disminuir su angustia y el estrés del
niño. Es imprescindible evitar el uso y abuso de
suplementos nutricionales que no abren el apetito
y aumentan el riesgo de sobrepeso y obesidad.
Además, se debe mantener los horarios de las co­
midas, regular el tamaño de las porciones y
evitar las comidas frecuentes durante el día para
compensar la supuesta mala alimentación del
niño. También se debe procurar un ambiente
agradable a la hora de comer, sin reprender al
niño, para que no asuma la alimentación como un
castigo.
■ L a co m id a chatarra
Entre las comidas preferidas de los niños y
adolescentes están las comidas rápidas, como
hamburguesas, perros calientes, sándwiches y
pizzas, que son de preparación muy sencilla,
de fácil consumo y proporcionan saciedad
inmediata. Estas comidas generalmente son
poco saludables, con alto contenido calórico,
proteico, de sal y de grasas saturadas, además
su aporte de micronutrientes es insignificante,
por lo cual se catalogan estas comidas como
calorías vacías.
Es necesario controlar el consumo de estas
comidas rápidas, junto con el de bebidas gaseosas,
snacks y papas fritas, permitiéndolas ocasional­
mente en el marco de una alimentación variada y
balanceada, con el fin de procurar preparaciones
más saludables y estimular el consumo de frutas
y ensaladas y mantener un adecuado control del
estado nutricional del niño. Así se evita la apari­
ción de sobrepeso.
■ G rasa s sa tu ra da s y g rasa s trans
Las grasas saturadas se encuentran princi­
palmente en las carnes, la leche entera de vaca,
la mantequilla y algunos aceites vegetales como
los de coco y palma. El alto consumo de estas
grasas está asociado con incremento significa­
tivo de infarto agudo de miocardio y accidente
cerebro vascular a edades más tempranas y con
mayor posibilidad de muerte.
Las grasas trans son producto de la satura­
ción de los ácidos grasos poliinsaturados por
procesos de altas temperaturas, como la fritura,
o procesos industriales de hidrogenación, común
en la producción de margarinas y snacks. Su
comportamiento en el organismo es más perjudi­
cial que el de las grasas saturadas naturalmente,
y produce mayor daño del sistema cardiovascu­
lar. La reglamentación sanitaria exige que los
productos industriales declaren el contenido de
grasas trans en su etiquetado nutricional.
■ R ed ucció n en el co n sum o de sa l
La OMS promueve la estrategia de reducción
del consumo de sodio para la prevención de
hipertensión arterial y enfermedades cardiovas­
culares. Es necesario recordar que el sodio no
solo está presente en la sal de cocina, sino que
77 % del sodio que se consume proviene de ali­
mentos procesados como carnes frías, enlatados,
snacks, quesos maduros, quesos procesados,
margarinas, galletas de soda, sopas y caldos
enlatados y deshidratados, y salsas y aderezos
para ensaladas.
Cabe resaltar que la sal se constituye en la
principal fuente de yodo y flúor en la alimenta­
ción complementaria, por lo que su restricción
total puede conllevar problemas de salud por
deficiencia de estos oligoelementos. Por con­
siguiente, el control del consumo de sal/sodio
desde los primeros años se debe hacer evitando
productos procesados industrialmente en la ali­
mentación del niño más que suprimiendo total­
mente la sal en la preparación de los alimentos,
para evitar el riesgo de deficiencia de yodo y
flúor y, además, para cumplir la función de dar
sabor a los alimentos.
Por lo expuesto, es necesario garantizar una
adecuada alimentación y nutrición, para lograr el
crecimiento y desarrollo óptimo del niño, desde
su concepción hasta la adolescencia. Después
Lecturas recomendadas ■■
Agostoni C, Decsi T, Fewtrell M, et al. Complementar)'
feeding: a commentary by the ESPGHAN Com-
mittee on Nutrition. J Pediatr Gastroenterol Nutr.
2008;46( 1 ):99-110.
Botero JE. Hábitos de alimentación y estilos de
vida saludable: Crianza y salud (Colombia).
2010;8(6):30-4.
Ministerio de Protección Social, Instituto Colombiano
de Bienestar Familiar. Guías alimentarias para la
población colombiana mayor de dos años. Bases
técnicas. Bogotá; 2004.
OMS/OPS. La alimentación del lactante y del niño pe­
de la lactancia materna, la alimentación comple­
mentaria debe garantizar el aporte de todos los
nutrientes necesarios para alcanzar esta meta.
El conocimiento de la fisiología de la nutrición,
la composición de los macronutrientes y mi-
cronutrientes, así como de sus requerimientos,
constituye la base para establecer unas pautas
adecuadas de alimentación en las diferentes
etapas del crecimiento. Una buena alimentación
desde la niñez debe hacer parte de los estilos de
vida saludable para la prevención de algunas
enfermedades crónicas en la vida adulta.
queño: capítulo modelo para libros de texto dirigi­
dos a estudiantes de Medicina y otras ciencias de la
salud. Washington: OPS; 2010.
Organización Panamericana de la Salud. Principios de
orientación para la alimentación complementaria
del niño amamantado. Washington: OPS; 2003.
Rojas C. Requerimientos y recomendaciones nutrido-
nales. En: Leal FJ. El pediatra eficiente. 7.a ed. Bo­
gotá: Médica Panamericana; 2013. p. 188-208.
Valenzuela A, Sanhueza J, Nieto S. ¿Es posible mejorar
la calidad nutricional de los aceites comestibles?
Rev Chil Nutr. 2002;29(S1): 174-80.
 Capítulo

30 L actan cia n atu ral

Paula Andrea Henao Mejía

En este capítulo se analiza la frecuencia de la lactancia y los indudables be­

neficios de ella. Se presentan aspectos anatómicos y fisiológicos, así como las
características de la leche materna. Se hace énfasis en el buen comienzo de
la lactancia y en la técnica del amamantamiento, incluyendo las dificultades
de este.También se analiza la extracción de la leche materna y se plantean los
elementos básicos del asesoramiento necesario para que la lactancia natural
sea todo lo beneficiosa que debe ser.

La leche materna ha sido dispuesta por la
naturaleza para nutrir física, emocional y afec­
tivamente a la cría humana y por esto es es­
pecífica para la especie. La lactancia natural
es un lazo de amor extendido entre la madre
y su hijo, de tal modo que por medio de esta
se fortalecen los vínculos afectivos primarios
y se genera la confianza básica en el niño, que
serán fuertes cimientos para la construcción
y reconstrucción de sus metas de desarrollo
humano integral y diverso y de su tejido de resi-
liencia.
Cada año en el mundo mueren casi siete
millones de niños, la mayoría de ellos en países
en desarrollo, y su muerte es el resultado de una
enfermedad o una combinación de enferme­
dades que se pueden prevenir con estrategias
y métodos que ya existen y son de bajo costo
como la promoción, protección y apoyo de la
lactancia natural.
El Fondo de las Naciones Unidas para la
infancia (Unicef) afirma que si se amamantara
exclusivamente a todos los recién nacidos hasta
los seis meses de edad, diariamente se podrían
salvar las vidas de 3500 niños, pues la lactancia
natural, por si sola, puede prevenir el 13% de
todas las muertes en menores de cinco años.
Después de varios estudios, Unicef concluye:
“La lactancia materna salva más vidas que
cualquier otra intervención preventiva”. Puede
afirmarse entonces que esta práctica, además de
ser un estilo de vida, es un imperativo de salud
pública.
La lactancia también es un asunto de dere­
chos fundamentales, pues su apoyo y protección
están incorporados en varios instrumentos de
derechos humanos. Unicef (Colombia), en su
texto Por una niñez bien nutrida: comunicación
para la acción, afirma que “todos los niños y las
niñas tienen el mismo derecho a una lactancia
prolongada, a una alimentación suficiente y
adecuada para crecer sanos y fuertes y a los
cuidados especiales que el padre, la madre y
la familia les deben brindar, para desarrollar al
máximo todos sus potenciales y tener una vida
adulta plena”.

# Epidemiología
Según una publicación conjunta de la Orga­
nización Mundial de la Salud (OMS) y Unicef,
del año 2013, en América Latina solo 38 % de los
lactantes son alimentados exclusivamente con
leche materna durante los primeros seis meses de
vida. En Colombia, según la Encuesta Nacional
de Demografía y Salud de 2010, el porcentaje de
niños con lactancia materna exclusiva desciende
rápidamente durante los primeros seis meses de
vida de los niños, de 63 % en los primeros dos
meses de vida a 24 % a los cinco meses.
Algunas de las causas que se han identificado
para esta situación crítica están marcadas por
los vertiginosos cambios socioculturales de las
últimas décadas, que incluyen la participación
de la mujer en la vida productiva laboral, inte­
lectual y política, con su correspondiente salida
del hogar que obliga a delegar el cuidado de los
hijos a terceros, aunado esto a la ausencia de un
apoyo amplio de la familia, los profesionales de
la salud y la sociedad en general para asumir
lactancia y trabajo.
A lo anterior se suma la agresiva intromisión
en la vida diaria de los medios de comunicación
que posicionan patrones de moda y estética,
anuncian la alimentación con biberón como
lo normal, y promocionan las fórmulas lácteas
infantiles como una solución “fácil y segura”
para la alimentación de los hijos.
# Beneficios de la lactancia
natural
Cada día más estudios demuestran que la lac­
tancia natural no solo tiene una función funda­
mental en el presente del lactante, sino que tendrá
implicaciones en su vida adulta en aspectos tan
variados como la protección contra enfermedades
crónicas no transmisibles, aspectos sociales y cul­
turales, a tal punto, que algunos autores afirman
que el papel de la lactancia puede modificar la
sociedad en pleno.
Los principales beneficios que ofrece la
lactancia natural son:
• Protección contra infecciones. La leche
materna reduce el riesgo de infecciones tales
como diarrea, neumonía, otitis, meningitis
por Haemophilus influenzae e infección
urinaria, pues estimula el desarrollo de las
barreras mucosas respiratoria e intestinal y
tiene factores específicos que disminuyen la
respuesta inflamatoria y producen regulación
del sistema inmune.
Crecimiento óptimo. En 2005 la OMS
presentó las nuevas curvas de crecimiento y
para su elaboración se tomó como modelo
fisiológico de crecimiento a los niños ama­
mantados de forma exclusiva por seis meses
y complementaria hasta los dos años.
Mejor salud bucal. La lactancia natural
provee un mejor desarrollo de los maxilares y
del sistema masticatorio, puesto que favorece
el desarrollo mandibular; además, ayuda a
lograr una adecuada función y posición de
la lengua que facilita el equilibrio del rostro.
Con el ejercicio de la musculatura mastica­
toria y facial efectuado durante la succión
se disminuye hasta un 50 % de los signos de
maloclusión dentaria.
Prevención de enfermedades a largo plazo.
Numerosos estudios científicos han puesto en
claro el efecto protector de la lactancia natu­
ral en relación con diversas enfermedades:
diabetes, linfomas, enfermedad inflamatoria
intestinal y enfermedades alérgicas como
asma y dermatitis, además de obesidad,
síndrome metabólico, dislipidemia e hiper­
tensión arterial.
Beneficios psicológicos. Amamantar al niño
favorece la consolidación del apego de este a su
madre y del vínculo materno, que constituye la
base de todas las demás variedades de vínculo
que surgen en el transcurso de la vida, pues la
seguridad del recién nacido depende, en gran
medida, de todos los cuidados maternales que
reciba. Una lactancia bien establecida es una
experiencia que la mayoría de las mujeres refie­
re como muy satisfactoria, e incluso genera
sentimientos de pérdida cuando finaliza. Ade­
más, tiene al niño en contacto físico estrecho,
lo cual favorece en el futuro la independencia
de este al incrementarse su autoestima.
Ventajas para la madre. Los beneficios de la
lactancia se extienden a la madre: las mujeres
que amamantan pierden el peso ganado duran­
te la gestación más rápidamente y es más
difícil que tengan anemia después del parto.
También tienen menor riesgo de hipertensión
y depresión posparto. La osteoporosis, el cán­
cer de mama y de ovario son menos frecuentes
en mujeres que amamantaron a sus hijos.
 Impacto social y medioambiental. Desde
otro punto de vista, la leche materna es un
alimento ecológico, es considerada un recur­
so natural renovable, pues no necesita fabri­
carse, envasarse ni transportarse, por tanto,
con la lactancia materna se ahorra energía y
se evita contaminación del medio ambiente.
Además, se ha probado que protege contra
enfermedades, y en consecuencia los niños
amamantados ocasionan menos gasto a sus
familias y a la sociedad en medicamentos y
utilización de servicios de salud.
A n a tom ía d e la g lá nd u la m am aria
En la última década los conceptos en anato­
mía mamaria han cambiado gracias al estudio
dinámico del proceso del amamantamiento me­
diante imágenes. Por este medio se sabe que
no existen conductos galactóforos mayores y
ductos menores, sino conductos galactóforos
que se ramifican cerca del pezón, sin desembocar
a senos galactóforos. Además, se ha compro­
bado que en la mama humana no hay cisternas
de acumulación de leche y que los conductos
cambian su diámetro dependiendo del momento
de eyección láctea en que sean detectados, este
varía entre 0,5 y 5 mm.
El 65 % del tejido glandular se halla con­
centrado en un radio de 30 mm tomado desde
la base del pezón, lo cual explica la importancia
de la mayor apertura bucal del niño a la hora de
1 . L ig a m e n to s d e C o o p e r
2 . G r a s a r e tr o m a m a r ia
3 . T e jid o g la n d u la r
4 . G r a s a ¡ n tr a g la n d u la r
5 . G r a s a s u b c u tá n e a
6 . D u c to d e le c h e p r in c ip a l
7 . D u c to d e le c h e
F ig u ra 3 0 .1 A n a to m ía d e la g lá n d u la m a m a r ia .
prenderse al pecho. Los lactocitos (unidades
productoras) se encuentran en los alvéolos, que
se agrupan en unidades (10-100). Estos forman
lobulillos que se unen y se integran en 4-18 ló­
bulos entremezclados con la grasa glandular, tal
como se puede observar en la fig u ra 3 0 .1 .
• Etapas fisiológicas
de la lactancia
Para que una mujer pueda lactar, pasa por
distintas etapas:
• Mamogénesis: proceso que se inicia en la
pubertad y continúa durante la gestación. El
desarrollo preparatorio de la glándula mama­
ria se inicia a las 6-8 semanas de gestación:
el seno incrementa talla y volumen y tiene
cambios vasculares; los pezones se agrandan
y se pigmentan.
• Lactogénesis: proceso de síntesis y secre­
ción de leche que es de completa dependen­
cia hormonal y se presenta entre los días 2 a
8 después del parto. Hasta el momento del
parto, la producción de grandes volúmenes
de leche está inhibida por la progesterona,
hormona tan poderosa que aun pequeños
restos placentarios retenidos pueden demo­
rar el proceso de producción de leche en el
posparto.
Galactopoyesis: es el sostenimiento de
la secreción láctea mediada por estímulos
nerviosos (auditivos y visuales), psíquicos
(ansiedad y dolor), mecánicos (sobredisten­
sión de los conductos galactóforos), térmicos
(frío intenso) y mediante estímulos reflejos
(succión del pezón). Se puede hablar de
lactancia establecida después de 30 días pos­
parto, cuando la retroalimentación entre los
requerimientos del lactante y la producción
de leche de la madre se equilibra.
La variedad entre la velocidad de produc­
ción de leche en el ámbito de los diferentes
alvéolos hace parecer que esta se produce
en forma continua, pero la secreción láctea
de la mama depende del control endocrino-
lógico regulado por prolactina y oxitocina,
apoyadas por otras hormonas como insuli­
na, cortisol, tiroideas, paratiroideas y la de
crecimiento, sin necesitar que sus niveles
sean mayores que en la mujer que no está en
gestación.
La secreción láctea también depende del
vaciamiento de la mama y del denominado
factor inhibidor de la lactancia (FIL), una
proteína presente en la leche secretada por
las células epiteliales mamarias cuando hay
acumulación de esta en el alvéolo. Regula
la velocidad de producción de leche por la
célula mamaria e inhibe la síntesis de pro­
teínas, lo cual interrumpe la secreción de las
vesículas de Golgi y disminuye la cantidad
de prolactina en el galactocito, señal que se
traduce en disminución de la producción
para la siguiente toma. De lo expuesto se
desprende claramente la importancia que
tiene el vaciamiento completo de cada pecho
desde las primeras mamadas o la extracción
frecuente en las madres de recién nacidos.
Galactocinesis: mantenimiento de la secre­
ción y excreción láctea mediante el reflejo
neurohumoral con vía aferente nerviosa y
eferente hormonal. La leche no fluye espon­
táneamente hacia los conductos y, por lo
tanto, no se encuentra disponible; para que
la leche fluya desde los alvéolos es necesario
que estos sean exprimidos por las células
mioepiteliales que los rodean. La contrac­
ción de estas fibras (reflejo eyectolácteo) es
producida por la liberación de oxitocina, que
es la hormona galactopoyética indispensable
para el vaciamiento de la leche durante el
amamantamiento.
• Aspectos anatómicos
del recién nacido
relacionados con la
lactancia
Los labios ejercen función de sello para
generar presión negativa durante la succión:
al estar evertidos y bien adaptados al pecho
materno efectúan un cierre hermético; además,
poseen en la cara intema mucosa las eminencias
de la pars villosa que cumplen una función
antideslizante. En las mejillas se encuentran las
bolas adiposas de Bichat, que si ya se han de­
sarrollado en el prematuro o en el recién nacido
de bajo peso marcan una notable mejoría en el
patrón de succión, pues impiden el colapso de
la mejilla producido por la presión negativa. En la
unión entre paladar duro y blando existe un área
llamada zona confortable, hasta la cual se estira
el pezón materno haciendo que los chorros de
leche eyectados discurran laterales a la estructura
de la vía aérea.
La lengua llena la cavidad bucal y en res­
puesta al reflejo de búsqueda se proyecta fuera
de la boca superando el límite de las encías,
envolviendo el complejo pezón-areola y com­
primiéndolo contra el paladar duro, haciendo un
movimiento ondulante de adelante hacia atrás
denominado reptación de la lengua, generando
así una presión positiva que facilita el vacia­
miento del pecho.
• Aspectos fisiológicos
del recién nacido
relacionados con la
lactancia
El niño en su vida intrauterina a las once
semanas ya deglute líquido amniótico; a las
veinte semanas es capaz de apretar los labios,
pero el reflejo de succión aparece a las vein­
ticuatro semanas de gestación y se hace más
vigoroso a las 32 semanas. Entre las semanas
32 y 33 llega a sincronizar succión y deglución,
así el niño podría ser alimentado directamente
al pecho materno. Hacia la semana 37 madura
la coordinación succión-deglución-respiración,
proceso que facilitará la efectiva extracción de la
leche.

# Características de
la leche materna
La leche humana es el único alimento vivo
de la naturaleza. Contiene más de 200 elementos
en su composición, por lo cual se adapta a los
requerimientos nutricionales e inmunológicos
del niño a medida que este crece y se desarrolla.
Se reconocen variaciones en la leche de acuerdo
con las situaciones y el tiempo.
El calostro se produce durante los primeros 3-4
días después del parto. Es un líquido amarillento
y espeso de alta densidad y poco volumen. En los
tres primeros días posparto el volumen producido
es de 2-20 mL por toma. Contiene menor cantidad
de lactosa, grasa y vitaminas hidrosolubles que la
leche madura y mayor cantidad de proteínas, vita­
minas liposolubles (E, A, K), carotenos y algunos
minerales como sodio y zinc.
La leche de transición es la leche que se
produce entre los días 4 y 15 del posparto. Entre
los días 4 y 6 se produce un aumento brusco en
la producción de leche (bajada de la leche), su
composición y volumen van variando día a día,
hasta alcanzar las características de la leche ma­
dura, que se produce después de los 15-30 días
de lactancia posparto. El volumen de producción
es de 700-900 mL/día durante los seis primeros
meses posparto y aproximadamente 500 mL/día
en el segundo semestre.
La variación de sus componentes se observa
no solo entre mujeres, sino también en la misma
madre, entre ambas mamas, entre lactadas y du­
rante una misma mamada. La leche del comienzo
tiene más contenido de carbohidratos por mililitro
para satisfacer las necesidades de agua y azúcar
manifestadas por la sensación de hambre. La del
final es rica en grasa para aportar al crecimiento
del lactante y producir sensación de saciedad
por un tiempo más prolongado. Se estima que
su aparición se da aproximadamente entre 10 y
15 minutos después del inicio de la toma, por lo
cual es imperativo el vaciamiento completo de un
pecho para pasar al otro.
■ L ech e m a te rn a d e pre m a tu ro
Durante las primeras cuatro semanas pos­
parto, las madres de prematuros producen
una leche cuya composición se adapta a los
requerimientos de sus hijos, pues contiene
dos veces más proteína que la leche madura,
mayor concentración de sodio y provee los
nueve aminoácidos esenciales; el calostro de
la madre del prematuro contiene cantidades
más elevadas de inmunoglobulina A secretora,
lisozima y lactoferrina, macrófagos, linfocitos y
neutrófilos.
#Un buen comienzo
de la lactancia
Es fundamental para la adecuada expulsión
de la placenta, el establecimiento de la lactan­
cia y el fortalecimiento del vínculo afectivo, el
ofrecimiento del pecho al recién nacido en los
primeros 30-60 minutos después del nacimiento,
cuando está activo y sus reflejos primarios lo
llevan a encontrar de forma instintiva el pecho
de su madre, alentado por el contraste de color
entre la piel del pecho y la areola oscura y un
rastro de olor semejante al del líquido amnióti-
co que secretan las glándulas de Montgomery
presentes en la areola.
Finalizando la primera hora, el recién nacido
suele quedar adormecido unas horas y durante
este tiempo es recomendable que permanezca
junto a su madre, aunque no muestre interés
por succionar, para que se estimule el contacto
piel a piel entre ambos. El pecho debe ofrecerse
tan pronto como se observe que el niño está
dispuesto a tomar (movimientos de la boca
buscando el pezón, hociqueo...) y no solamente
cuando llore, pues el llanto es un signo tardío
de hambre.
Durante los primeros 2-3 días de vida ex­
trauterina es necesario estimular a la madre para
que ofrezca el pecho con mucha frecuencia,
8-12 veces al día y para que mantenga a su hijo
al pecho todo el tiempo que desee, verificando
siempre que la succión sea efectiva y se tenga
una técnica de amamantamiento eficaz, pues
esta práctica favorece la expresión de receptores
de prolactina en la glándula mamaria, lo cual
es buen indicador de una adecuada producción
láctea en las semanas siguientes. Es fundamental
observar que el seno quede vacío, pues así se
asegura la leche del final y se evita la secreción
del FIL. Solo se cambia de pecho o se alterna
cuando hay seguridad de que se ha sacado com­
pletamente la leche.
Aunque la lactancia debe darse a libre nece­
sidad o deseo del niño, durante las primeras dos
semanas de vida los lactantes que no piden con
frecuencia deben ser estimulados y despertados
para ofrecerles el pecho al menos cada cuatro
horas, con el fin de evitar la pérdida excesiva
de peso, deshidratación e ictericia causadas por
hipoalimentación.
# Técnica de
amamantamiento
La técnica de amamantamiento es el pro­
cedimiento o conjunto de procedimientos me­
diante el cual se lleva cabo el amamantamiento.
Se deben tener en cuenta la posición de la
madre, la posición y colocación del niño al pe­
cho, la frecuencia, la duración y la finalización
de las tomas.
■ P o sició n de la m a dre
La madre puede amamantar sentada o acos­
tada, siempre y cuando esté cómoda y relajada,
de modo que pueda sostener al niño cerca, sin
mucho esfuerzo, para lo cual debe tener la es­
palda y los pies apoyados adecuadamente. Con
la práctica, las madres podrán amamantar en
diferentes posiciones y circunstancias.
. P o sició n de l n iñ o
Para amamantar, el niño puede estar en varias
posiciones, pero se deben cumplir las siguientes
condiciones cómodas: su cabeza y cuerpo deben
estar en línea recta (oreja, hombro y cadera en la
misma línea), la cara debe mirar al pecho de
la madre, con la nariz frente al pezón (el labio
superior por debajo del pezón) cuando se aproxi­
ma al pecho. El cuerpo del niño debe estar cerca
al de la madre y volteado hacia ella; si es recién
nacido, la madre debe acunarlo con un brazo,
dando apoyo a las nalgas, no solo a la cabeza y
a los hombros.
■ C olo cación d el n iño
La madre puede sostener el pecho para
ofrecerlo poniendo el pulgar por encima y cua­
tro dedos por debajo, lejos del pezón. Este es
el llamado soporte en C, diferente del soporte
en pinza o tijera, en el que la madre pone dos
dedos por encima y tres por debajo del pecho,
que en muchas ocasiones se hace muy cerca
del pezón, impidiendo así al niño acercarse lo
suficiente para un agarre adecuado del pecho y
para mantenerlo dentro de su boca. La madre
debe dirigir el pezón apuntando a la nariz del
niño y estimular el reflejo de búsqueda, tocando
sus labios con el pecho.
Cuando el niño inclina naturalmente la cabe­
za hacia atrás y abre bien la boca en respuesta al
estímulo, la madre debe acercarlo al pecho en un
solo movimiento rápido pero suave de su mano
o de su antebrazo, con lo cual se maximiza la
cantidad de pecho que toma dentro de la boca,
que debe incluir el pezón y gran parte o toda la
areola (dependiendo del tamaño de la misma),
principalmente su parte inferior. El labio inferior
debe estar volteado hacia fuera, la punta de la
nariz cerca al pecho de la madre y el mentón
debe tocar el pecho, pues así el niño podrá res­
pirar sin dificultad. En las fig u ra s 3 0 .2 a 3 0 .4 se
ilustra la técnica de amamantamiento.
# Dificultades maternas
más frecuentes para
el amamantamiento
Con base en la premisa de que el amamanta­
miento no debe causar dolor y debe ser placente­
ro, es necesario precisar que pueden presentarse
dificultades que es preciso solucionar para que
se pueda cumplir la maravillosa función de esta
relación madre-hijo.
■ P e zo ne s p la no s o inve rtid o s
La intervención más efectiva para tratar
los pezones planos o invertidos es estimular y
formar el pezón justo antes de amamantar. Para
un pezón plano (no invertido) se hace masaje
en el pezón o se aplica una compresa fría para
ayudarlo a salir. Si se trata de pezón invertido,
se debe enseñar a la madre a formar su pezón
poniendo su pulgar 3-4 cm detrás del pezón (con
sus dedos debajo) y empujando hacia atrás hacia
su pecho, lo cual funciona mejor en posición
acostada de lado. Una bomba extractora o una
jeringa invertida sin el émbolo pueden ayudar
a evertir el pezón inmediatamente antes de la
F ig u ra 3 0 .2 P o s ic io n e s p a ra la la c ta n c ia n a tu r a l. E s ta s deben ser cóm odas y p r o p o r c io n a r s u fic ie n te a p o y o ; e l n iñ o debe
e s ta r e n p o s ic ió n d e la d o , c o n s u a b d o m e n c o n tr a e l d e la m a d r e .

mamada en los casos en que el pezón no está

fijo completamente.

■ G rieta s d e lo s p ezo ne s
El dolor de las grietas se inicia con la mama­
da y se alivia si se corrige el agarre después de
las primeras succiones del niño. Si la grieta es
leve o reciente, puede resolverse en veinticuatro
horas asegurando una adecuada técnica de ama­
mantamiento y aplicando leche materna sobre
areola y pezón después de cada toma, dejándola
secar al aire o exponiéndola al sol, a una lámpara
o a calor seco por algunos minutos.
Si la grieta es extensa y profunda se debe
asegurar un adecuado agarre del niño al pecho,
probando distintas posiciones hasta encontrar
una que produzca menos dolor, como por
ejemplo poner al niño sentado frente a la madre.
F ig u ra 3 0 .3 P o s ic ió n de la m ano m a te r n a p a ra a g a rra r
Se debe iniciar la toma con el pecho menos
la m am a. M ano en fo r m a de C: dedo p u lg a r por e n c im a
afectado. Son causas menos frecuentes de mal
de la a r e o la ; lo s o tr o s c u a tr o dedos por d e b a jo del seno, agarre y grietas el frenillo sublingual corto y la
s o s te n ié n d o lo . micrognatia (mentón muy pequeño) del niño.
F ig u ra 3 0 .4 P o s ic io n e s d e s u c c ió n . L o s d ib u jo s a , c y e m u e s tr a n la p o s ic ió n c o r r e c ta : la a r e o la y e l p e z ó n q u e d a n d e n tr o
de la boca d e l n iñ o ; e s te puede p r e s io n a r la a r e o la y e s tim u la r a s í lo s s e n o s la c tífe r o s . L o s d ib u jo s b , d y f m u e s tr a n la
p o s ic ió n in c o r r e c ta : la a r e o la q u e d a p o r fu e r a d e la b o c a d e l n iñ o , q u e p r e s io n a s o lo e l p e z ó n .

Si a pesar de todo el dolor o las grietas no edema secundario a la hinchazón y obstrucción

mejoran, debe pensarse en la posibilidad de una del drenaje linfático debido al aumento vascular
sobreinfección por bacterias o por hongos, la y al llenado de los alvéolos. La congestión pri­
cual requiere de forma prioritaria iniciar trata­ maria se produce por mamadas infrecuentes o
miento farmacológico. Si hay excesivo dolor o la insuficientes, en ella las mamas están aumentadas
erosión y el sangrado empeoran, se recomienda de tamaño y endurecidas, pero se puede extraer
extraer leche cada 3-4 horas para ofrecérsela al leche. En la congestión secundaria, además
niño con vaso o jeringa por 24-48 horas. de la acumulación de leche, hay edema en el
intersticio de la mama, que en casos extremos
■ C on ge stió n o ing u rg itació n m a m a ria lleva a obstruir los conductos; las mamas están
duras, dolorosas, calientes y, en algunos casos,
Tiene tres elementos: congestión y aumento enrojecidas, lo cual dificulta la extracción de la
de la vascularización, acumulación de leche y leche.
 Se consideran como medidas para su tra­
tamiento el uso de paños de agua tibia en los
pechos y los masajes suaves en forma circular
con la mano sobre la piel (o con un peine, sobre
la ropa), antes de poner el niño al pecho. La ex­
tracción manual de leche antes de la toma puede
facilitar el agarre del niño al pecho, al disminuir
la tensión de la areola. Se pueden poner paños
fríos o una bolsa de hielo sobre el pecho entre
tomas para aliviar el dolor. La madre necesita
descansar y debe amamantar más seguido del
pecho congestionado con una adecuada técnica,
además de usar analgésicos formulados por el
médico y técnicas de relajación.
■ T écn ica de e xtra cción m an ua l
d e le che m aterna
La madre y su familia deben conocer la téc­
nica de extracción manual de leche materna
desde la etapa gestacional y los primeros días
posparto, pues es fundamental para vaciar un
poco el pecho en caso de congestión en los
primeros días y para que posteriormente se con­
vierta en pilar para lograr un banco de leche en
casa que facilitará la reincorporación de la madre
a la vida laboral cuando cumpla su tiempo de
licencia.
En esta técnica es necesario tener en cuenta la
higiene, el estímulo del reflejo de bajada de la le­
che, la localización de los conductos lácteos y la
compresión del pecho sobre estos conductos.
Como medida de higiene, se debe hacer
siempre lavado de manos con agua y jabón,
incluyendo cepillado de uñas. No es necesaria
la limpieza previa de los pezones, a excepción
del baño diario; tampoco descartar las primeras
gotas de leche. Se recomienda a la madre no
hablar mucho durante la extracción y tocar solo
el recipiente (por fuera) y las mamas.
El reflejo de eyección o bajada de la leche se
puede estimular con la madre en posición cómoda
y relajada, pensando en el niño o mirándolo (in­
cluso en una fotografía) o tocándolo, si es posible.
Además, se debe calentar el pecho con compresas
húmedas y tibias, dando masajes suaves (en círcu­
los y/o radiales, como “peinando”), toques suaves
y ligera sacudida o “enrollando” suavemente el pe­
zón entre el pulgar y el índice. Con la práctica, las
madres pueden estimular el reflejo más fácilmente
o cuando una madre está acostumbrada a extraerse
leche, es posible que no necesite estimular el flujo
de esta.
La localización de los conductos lácteos
se debe hacer palpando suavemente el pecho
3-4 cm detrás del pezón, hasta que encuentre un
lugar donde se sienta como una cuerda con nudos
o una fila de arvejas. Entonces, debe poner el dedo
pulgar encima de los conductos y el dedo índice en
el lado opuesto y se puede sostener el pecho con
los otros dedos de esa mano o con la otra mano.
La compresión del pecho sobre los conductos
se hace después de la localización y consiste
en llevar el pecho hacia atrás en dirección a las
costillas presionando los conductos con los mis­
mos dedos (pulgar e índice), lo cual ayuda a que
la leche fluya hacia el pezón. Luego se suelta la
presión y se repite el movimiento de comprimir
y soltar hasta que la leche empiece a gotear, lo
cual puede tomar unos minutos. El calostro puede
salir en gotas, ya que es espeso y su cantidad
es poca, posteriormente la leche puede salir a
chorro después de iniciar el reflejo de eyección.
Cuando el flujo de leche disminuye, se mueven el
pulgar y el índice alrededor del borde de la areola
hacia otra sección y se repite el movimiento de
presionar y soltar.
Cuando el flujo para, se cambia al otro pecho
y se repite la técnica. La madre puede hacer una
pausa para hacer masaje de nuevo y puede ir de
un pecho a otro si es necesario.
Sobre el almacenamiento de la leche materna,
es necesario tener en cuenta que se debe envasar
en recipientes bien lavados y enjuagados, no se
requiere hervirlos. Estos deben ser de boca ancha
y con tapa, idealmente de vidrio o policarbona-
to duro, apto para conservación de alimentos.
Nunca debe hacerse en bolsas de polipropileno
por el riesgo de liberación de sustancias tóxicas
a la leche. En caso de usar bolsas, deben ser las
comercializadas específicamente para este fin. Se
aconseja almacenar únicamente de 60-120 mL
(2-4 onzas) por envase, y cada envase debe
etiquetarse con la fecha, para gastar siempre la
leche más antigua primero.
La conservación de la leche recién extraída
se da en función de la temperatura, tanto del
refrigerador como ambiental, del mismo modo
que la conservación de alimentos, por lo cual
se debe estar atento al uso que cada familia en
particular le dé a su refrigerador.
Si se deja a temperatura ambiente, la leche
materna se conserva hasta por cuatro horas, tiempo
en el que se garantiza el contenido de anticuerpos.
El recipiente donde se recolectó la leche, que
puede ser frasco, taza o pocilio, se debe tapar y
dejar en un lugar limpio y seco, protegido de la
luz solar y el calor. La leche materna extraída se
conserva en nevera o refrigerador por doce horas,
es recomendable no ponerla en la puerta de la ne­
vera para evitar los cambios de temperatura que se
producen cada vez que esta se abre y se cierra. En
el congelador se puede conservar por quince días
aproximadamente si el uso de este es adecuado.
Para el transporte se recomienda una nevera
portátil de fibra de vidrio o poliestireno expandido
(icopor) con pilas de hielo en su interior para
generar una temperatura similar a la de refrige­
ración, siempre y cuando el tiempo de transporte
no sea prolongado.
En la descongelación de la leche almacenada
se recomienda utilizar agua caliente del grifo o un
recipiente con agua caliente en el cual se introduce
el envase hasta alcanzar la temperatura ambiente.
Es ideal pasar la leche del congelador al refrigera­
dor con al menos seis horas de anticipación para
que siga un proceso lento de descongelación. Nun­
ca se debe meter la leche en el homo microondas
ni dejarla hervir, pues perderá sus propiedades.
Una vez lista, la leche se le ofrece al niño; en caso
de que no la consuma se debe desechar el sobrante
que haya tocado los labios.
# Asesoramiento en
lactancia natural
El asesoramiento es una forma de trabajar
con las personas, en la cual el asesor trata de
■. Lecturas recomendadas ■■
American Academy of Pediatrics. Policy statement
breastfeeding and the use of human milk. Pedia­
trics. 2012; 129(3):827-41.
Buhimschi CS. Endocrinology of lactation. Obstet Gy-
necol Clin N Am. 2004;31(4):963-79.
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef).
Por una niñez bien nutrida: comunicación para la
acción. 3.a ed. Bogotá: Unicef-Colombia, Area de
Políticas Básicas; 2004.
Lawrence RA, Lawrence RM. Breastfeeding: A gui-
de for the medical profession. 7.a ed. Maryland
Heights: Elsevier Mosby; 2011.
Ministerio de la Protección Social (Colombia), Acción
Social, Unicef, Programa Mundial de Alimentos
entender cómo se sienten estas y les ayuda a de­
cidir qué hacer después de darles la información
correcta. El asesoramiento en lactancia es un
momento de encuentro personal y confidencial,
mediante el cual conversar y aprender es posible.
Brindar apoyo para la lactancia natural tiene las
siguientes metas:
• Desarrollar la confianza de la madre.
• Aportar información precisa y práctica sobre
las necesidades del niño.
• Ofrecerle a la madre opciones para tomar
decisiones.
• Dar información pertinente y corta en cuanto
a contenidos técnico-científicos.
• Brindar información oportuna, prestando
atención a los problemas y sentimientos de
la madre.
Para lograr las metas anteriores se deben
reforzar algunas habilidades básicas que esta­
blezcan puentes de comunicación con la madre
y la familia, para ello el asesor debe aceptar lo
que la madre piensa y siente, sin entrar a tomar
parte o juzgar. Se debe reconocer y estimular
lo que la madre y el niño están haciendo bien.
Luego se debe dar información pertinente,
práctica, oportuna y con lenguaje sencillo,
evitando al máximo los tecnicismos que crean
una barrera de comunicación. Además, se debe
procurar hacer sugerencias en vez de dar órde­
nes o imposiciones, pues así será más fácil su
aceptación.
(PMA) de las Naciones Unidas. Manual para la ex­
tracción, conservación, transporte y suministro de
la leche materna para mujeres gestantes y madres
en período de lactancia, agentes de salud y comu­
nitarios: Colombia 2010. Bogotá: Ministerio de la
Protección Social; 2010.
Ministerio de la Protección Social (Colombia), Acción
Social, Unicef, Programa Mundial de Alimentos
(PMA) de las Naciones Unidas. Plan Decenal Lac­
tancia Materna 2010-2020. Bogotá: Ministerio déla
Protección Social, Programa Mundial de Alimentos
(PMA) de las Naciones Unidas; 2010.
Ministerio de la Protección Social (Colombia), Orga­
nización Panamericana de la salud. Atención inte­
 grada a las enfermedades prevalentes de la infancia.
Libro clínico. Serie 2. Bogotá: Organización Pana­
mericana de la Salud; 2010.
Ministerio de Salud y Protección Social (Colombia),
Colciencias, Instituto de Evaluación Tecnológica
en Salud (IETS), Centro Nacional de Investigación
en Evidencia y Tecnologías en Salud (CINETS).
Guía de práctica clínica del recién nacido sano
2013 Guía 02. Bogotá: Ministerio de Salud y Pro­
tección Social, Colciencias; 2013.
Ministerio de Salud y Protección Social (Colombia), Pro­
grama Mundial de Alimentos (PMA) de las Naciones
Unidas. Lincamientos técnicos para la implementa-
ción de las salas amigas de la familia lactante en el
entorno laboral. Bogotá: Ministerio de Salud y Pro­
tección Social; 2012.
Organización Mundial de la Salud, Fondo de las Na­
ciones Unidas para la Infancia (Unicef). Manual de
consejería en lactancia materna: Curso de capacita­
ción. Nueva York: Unicef; 1993.
Organización Mundial de la Salud. Consejería para la
alimentación del lactante y del niño pequeño: Cur­
so integrado. Ginebra, Suiza: Organización Mun­
dial de la Salud; 2009.
Ramsay DT, Kent JC. Anatomy of the lactating human
breast redefined with ultrasound imaging. J Anat.
2005;206(6):525-34.
 Capítulo

S alu d b u cal
31
Ana María Cerón Zapata

A partir de una definición de salud bucal en el campo de la promoción de

la salud y la prevención de la enfermedad, en este capítulo se analiza el de­
sarrollo de la cara y la erupción dental. Además, se explica la función del flúor
en la salud de los dientes, así como la relación de la salud bucal con distintas
prácticas de succión. Como parte fundamental de la salud bucal se hacen
recomendaciones de higiene bucal y para la prevención de lesiones de la
zona y el manejo del trauma dental.

Según la Asociación Dental Canadiense (Ca-
nadian Dental Association), la salud bucal es “un
estado de los tejidos de la boca y de las estructuras
relacionadas que contribuye positivamente al bien­
estar físico, mental y social, así como al disfrute
de las posibilidades de la vida, lo que permite al
individuo hablar, comer y socializar sin obstáculos
por dolor, incomodidad o vergüenza”.
Una buena salud bucal es fundamental para
el desarrollo físico y emocional de los niños
y adolescentes. Además, tiene repercusiones en
la salud general y es un factor determinante en la
calidad de vida.
Los patrones del comportamiento relacio­
nados con la salud bucal se establecen en los
primeros años de vida, por ello se prefiere que
los esfuerzos en educación comiencen desde
los períodos prenatal o perinatal para promover
conductas saludables antes de que se hayan esta­
blecido hábitos.
En la actualidad, como un elemento de la
salud bucal, se recomienda la primera visita
odontológica en el segundo semestre de vida ex­
trauterina. En esta primera cita se abordan asuntos
que preocupan a la mayoría de los padres como
erupción dental, prevención de caries dental,
higiene bucal, succión digital, uso de chupo de
entretención, biberón después del año de edad,
manejo temprano de la maloclusión y prevención
de traumas físicos.
• Desarrollo de la cara
y erupción dental
En la cuarta semana de vida intrauterina
comienza a formarse el complejo craneofacial,
el cual es regulado por diversos factores ambien­
tales y genéticos, primordiales para un desarrollo
adecuado.
Aproximadamente hacia la octava semana de
gestación el primordio del paladar secundario
forma el paladar duro y blando, el hueso alveolar
y el hueso basal del maxilar que se asocia con
la dentición posterior.
 P A R T E V • Cuidados BÁSICOS EN LA NIÑEZ

A la duodécima semana la cara y el cráneo ■ E ru pción d e lo s d ie n tes de cidu os

se han terminado de formar. A partir de este
momento el feto empieza su proceso acelerado
de crecimiento.
Al nacer, el niño tiene una cabeza grande con
respecto a su cuerpo y la mandíbula es pequeña
con respecto al maxilar, lo que los expertos
llaman retrusión mandibular. A medida que
el niño crece, la respiración, la succión y la
masticación favorecerán el buen desarrollo de
los maxilares.
Para un mejor desarrollo es necesario apoyar
e incentivar la lactancia materna, pues cuando el
niño succiona, el reborde del maxilar superior se
apoya contra la superficie superior del pezón y
parte del pecho materno, la lengua consigue un
cierre y la mandíbula efectúa movimientos hacia
adelante y atrás, con los que exprime la leche
del pecho hacia su boca. Estos movimientos,
que requieren un gran esfuerzo, son la gimnasia
perfecta para los maxilares y también ayudan al
desarrollo de la articulación temporomandibular,
con lo que se adquieren el desarrollo y el tono
muscular necesarios para la llegada de la primera
dentición.
Los dientes deciduos (de leche) se comienzan
a formar cuando el niño está en el vientre de
su madre y entre los cuatro y los seis meses
de edad comienzan a hacerse visibles. Inicial­
mente aparecen los incisivos centrales inferiores
y laterales inferiores, y continúan erupcionando
en una secuencia que permite que los maxilares
sigan creciendo en los tres planos del espacio,
facilitando así el buen desarrollo de la oclusión.
El tiempo de salida de los dientes puede variar y
es necesario el apoyo profesional para determinar
si la erupción está en los rangos de normalidad.
En la fig u ra 3 1 .1 se puede observar el orden de
erupción y de caída de los dientes deciduos.
■ E ru pción d e lo s d ie n tes
p erm a ne n tes
Los dientes permanentes sustituyen a los
dientes deciduos, son 32 en total, 16 en cada
arco bucal, y su erupción se inicia, en promedio,
a los seis años de edad.

D ie n te s s u p e r io r e s E r u p c ió n C a íd a

In c is iv o c e n tr a l 8- 12 m eses 6- 7 años

In c is iv o la te r a l 9- 13 m eses 7- 8 años

C a n in o ( c o lm illo ) 1 6 -2 2 m eses 1 0 -1 2 a ñ o s

P r im e r m o la r 1 3 -1 9 m eses 9- 11 años

S e g u n d o m o la r 2 5 -3 3 m e s e s 10- 12 años

D ie n te s in fe r io r e s E r u p c ió n C a íd a

S e g u n d o m o la r 2 3 -3 1 m e s e s 1 0 -1 2 a ñ o s

P r im e r m o la r 1 4 -1 8 m e s e s 9 -1 1 a ñ o s

C a n in o ( m o la r ) 1 7 -2 3 m e s e s 9 -1 2 a ñ o s

In c is iv o la te r a l 1 0 -1 6 m e s e s 7 -8 a ñ o s

In c is iv o c e n tr a l 6 -1 0 m e s e s 6 -7 a ñ o s
 Los primeros molares permanentes normal­
mente salen detrás del último molar deciduo,
entre los seis y los siete años de edad. Por esta
razón, con frecuencia se les llama molares de
los seis años. A menudo se confunden con
dientes deciduos y, por desconocimiento, no
son bien cuidados, corriendo así el riesgo de
que se deterioren.
Después de estos molares, hacen erupción
los dientes anteriores inferiores y superiores, al­
rededor de los ocho años de edad. Entre los ocho
y los diez años hay un período en el que no hay
caída de dientes deciduos, lo que causa muchas
veces confusión a los padres que esperan que la
salida de los dientes sea ininterrumpida.
A los diez años erupcionan los premolares
y los caninos, y aproximadamente a los doce
años, los segundos molares. Los últimos dientes
en aparecer (17-21 años) son los terceros mo­
lares, conocidos como cordales o muelas del
juicio, que con frecuencia no hacen erupción
y se quedan incluidos en el hueso, por lo que
muchas veces es recomendable su remoción
quirúrgica.
En la fig u ra 3 1 .2 se pueden ver los nombres
de los dientes permanentes y las edades aproxi­
madas en las que suele ocurrir su erupción.
• El flúor y la salud dental
El flúor, al ser aplicado tópicamente y per­
manecer de manera constante en la boca inhibe
la pérdida de minerales del esmalte sano y
remineraliza el esmalte enfermo que estuvo ex­
puesto al azúcar. También afecta el metabolismo
de las bacterias causantes de la caries dental,
por esta razón, el flúor o fluoruro utilizado
apropiadamente ha sido un factor determinante
en la prevención de la caries dental en todo el
mundo.

Dientes superiores Erupción

In c is iv o c e n tr a l 7- 8 años

In c is iv o la te r a l 8- 9 años

( c o lm illo ) 11- 12 años

P r im e r p r e m o la r ( p r im e r b ic ú s p id e ) 1 0 -1 1 años

S e g u n d o p r e m o la r ( s e g u n d o b ic ú s p id e ) 1 0 -1 2 años

P r im e r m o la r 6 -7 a ñ o s

S e g u n d o m o la r 12- 13 años

T e r c e r m o la r ( m u e la d e l ju ic io ) 1 7 -2 1 a ñ o s

Dientes inferiores Erupción

T e r c e r m o la r ( m u e la d e l ju ic io ) 1 7 -2 1 a ñ o s

S e g u n d o m o la r 1 1 -1 3 a ñ o s

P r im e r m o la r 6 -7 a ñ o s

S e g u n d o p r e m o la r ( s e g u n d o b ic ú s p id e ) 1 1 -1 2 a ñ o s

P r im e r p r e m o la r ( p r im e r b ic ú s p id e ) 1 0 -1 2 a ñ o s

C a n in o ( c o lm illo ) 9 -1 0 a ñ o s

In c is iv o la te r a l 7 -8 a ñ o s

In c is iv o c e n tr a l 6 -7 a ñ o s
 Para obtener los beneficios del flúor se han
intentado diversos métodos: fluorización de agua,
leche, sal y otros alimentos, pero el efecto del
flúor es local y muchos de estos métodos exponen
sistémicamente a este elemento, provocando toxi­
cidad aguda o crónica en el organismo: el flúor
al ser ingerido es metabolizado y si la cantidad
es mayor que la dosis tóxica puede producir una
enfermedad llamada fluorosis. En esta el esmalte
de los dientes en formación, que no han hecho
erupción, puede sufrir daño, que se manifiesta con
la aparición de manchas blancas o cafés.
Para que los niños y adolescentes obtengan
más beneficios que riesgos con el uso de flúor,
es necesario el acompañamiento odontológico
profesional, pues cada caso es único y se debe
evaluar siempre la disponibilidad de flúor en el
agua o la sal, para determinar la cantidad de este
que se requiere individualmente. Además, las
cremas dentales fluoradas deben ser prescritas
por odontólogo y su uso debe ser vigilado por
los cuidadores adultos en la crianza.
# Biberón después del
primer año de vida y
succión no nutritiva:
chupo, dedos y objetos
Cuando hay dificultades con la lactancia se
recurre al biberón, el cual es de gran ayuda en la
alimentación del niño que lo requiere durante el
primer año de vida. Después del año, se sugiere
pasar a un vaso de entrenamiento para facilitar
la transición a comer con la familia, incentivar la
masticación, disminuir el riesgo de infecciones del
oído medio cuando el niño toma el biberón acos­
tado y disminuir el riesgo de caries dental, que
aumenta cuando el niño se queda dormido con el
biberón en la boca. Además, se debe evitar agregar
azúcar, panela o miel a la leche.
La succión no nutritiva incluye la succión
de chupo, dedos y otros objetos. El niño al suc­
cionar estimula el reflejo de salida de la leche
materna, lo que también lleva a la producción
de leche. Al mismo tiempo encuentra placer y
tranquilidad. Muchos niños siguen chupándose
sus dedos después de haber terminado la toma
para calmarse y consolarse. Algunos tienen
mayor necesidad de succión que otros y el uso
del chupo puede ayudar a manejar este deseo de
succión.
El chupo, usado al comienzo del sueño,
reduce la posibilidad de muerte súbita del lac­
tante y ayuda a afrontar situaciones dolorosas.
Sin embargo, si el hábito se mantiene después
de los dos años de edad la oclusión o mordida
puede dañarse: los dientes centrales inferiores
se desvían hacia adentro, mientras que los su­
periores tienden a separarse y a sobresalir hacia
afuera. Con el tiempo, los dientes anteriores no
cierran correctamente, creando así una mordida
abierta. Además, la acción de succionar pone en
funcionamiento músculos de la cara que, junto
con la posición de la lengua, hacen que el arco
superior no ocluya sobre el inferior, creando una
mordida cruzada posterior.
De distintas publicaciones científicas se ex­
tractan las siguientes recomendaciones respecto
a la utilización de chupo:
• No todos los niños necesitan chupo. Su uso
es una decisión específica de los responsa­
bles de la crianza.
• Si se decide utilizar el chupo y el niño recibe
lactancia natural, no se debe utilizar en los
primeros treinta días de vida, puesto que
puede afectar la instauración de la lactancia
natural eficaz.
• El chupo no debe ser permanente y se re­
comienda que el niño solo lo use antes de
dormir.
• No se debe usar el chupo como método para
retrasar una comida u otro tipo de atención
requerida por el niño.
• Si el niño se nota inquieto, altamente succiona-
dor y se lleva el dedo a la boca para chupárselo
se puede ensayar el chupo.
• El chupo no se debe endulzar con sustancias
que contengan miel, mermelada o azúcar.
• Si el chupo se cae nunca se debe limpiar me­
tiéndolo a la boca de alguien.
• El chupo se debe dejar de usar antes del año
de edad y su utilización no es recomendable
más allá del tercer año de vida.
# Higiene bucal
Para una buena higiene bucal es necesario:
• Cepillar los dientes de los niños desde el
momento en que aparece el primer diente
de leche. Para llevar a cabo el cepillado,
el adulto debe sentarse cómodamente en
una cama o sofá, recostar al niño sobre sus
piernas y rodear su cabeza con su brazo
izquierdo, de manera que pueda usar las
dos manos para un correcto cepillado. El
cepillado debe ser horizontal en los sec­
tores posteriores y vertical en los sectores
anteriores. Después de esto se le pide al
niño sacar un poco la lengua para cepillarla
suavemente, sin causarle incomodidad, ya
que al hacerlo muy atrás o con fuerza se
puede producir reflejo de náusea (fig u ra
3 1 .3 ).
Implementar el uso de la seda o hilo dental a
partir de los tres años de edad o cuando hay
contacto entre dientes deciduos adyacentes.
Debe usarse mínimo una vez al día, todos los
días. Son los padres quienes deben hacerle
al niño este procedimiento hasta los nueve
años. Los sostenedores de seda o portaseda
son menos efectivos que sostener la seda
dental con la mano. Solo se utilizan cuando
hay pocos dientes o dificultades al sostener
la seda dental.
Evitar dar biberón con leche endulzada o
con agua de panela, así como dejar dormir
al niño con el biberón en la boca.
Evaluar odontológicamente al niño de for­
ma periódica, por lo menos cada seis me­
ses.
• Evitar durante la noche el uso de medica­
mentos con contenido de azúcar sin limpiar
los dientes después de suministrarlos.
• Evaluar la salud bucal de la madre o adul­
to encargado del cuidado del niño, pues
puede transmitirle las bacterias que causan
la caries dental o la enfermedad perio-
dontal.
• En caso de presentarse la enfermedad en
el niño, el tratamiento debe ser definitivo e
individualizado. Es necesario inactivar el pro­
ceso mediante la remoción de la placa bac­
teriana con un correcto cepillado. Esto es
complementado con el uso de agentes antimi­
crobianos y remineralizadores como el flúor
de uso profesional por parte del odontólogo.
El flúor en la crema dental se sugiere en niños
mayores de tres años, usando siempre poca
cantidad y asegurándose que no queden en la
boca del niño residuos de la crema al finalizar
el cepillado.
# Prevención de lesiones
y manejo del trauma
dental
Aunque la frecuencia de lesiones no intencio­
nales afortunadamente no es muy alta, es necesario
tener conocimiento acerca de cómo actuar en un
momento que genera tanta angustia. La mayoría
de las lesiones que afectan la dentición decidua
ocurren durante los tres primeros años de vida,
debido a que durante esta etapa del desarrollo el
niño aprende a sentarse, a gatear, a pararse y a ca­
minar, es decir, está aprendiendo a tener estabilidad
e independencia.
Se deben tomar precauciones básicas para
prevenir golpes en la cara y los dientes, como evi­
tar que el niño sea pasajero en motocicleta, evitar
el uso de caminadores, utilizar el cinturón de
seguridad en el asiento trasero del carro, proteger
el acceso a escaleras, y desconectar y quitar del
alcance de los niños cables eléctricos que puedan
producir quemaduras.
• Bruxismo
El apretar los dientes en la noche o el día se
conoce como bruxismo. Es una de las llamadas
parasomnias, como los terrores nocturnos o el
sonambulismo. Su causa es multifactorial: los
hábitos orales, los desórdenes temporomandibula-
res, la maloclusión, la hipopnea o disminución del
flujo de aire, los altos niveles de ansiedad, el estrés
y la personalidad pueden influenciar la ocurrencia
de este. El bruxismo puede estar relacionado con
dolores musculares de la cara y el cráneo, dolores
de cabeza y desgaste marcado de los dientes.
Si el niño tiene bruxismo, es necesario tener
en cuenta las siguientes recomendaciones:
• Evitar el uso de dispositivos con pantallas en
la habitación durante el primer año de vida y
restringirlas por un período de dos horas antes
de dormir.
• Dormir sin almohada durante el primer año de
vida o con almohada pequeña posteriormente
para lograr una buena postura y un buen funcio­
namiento de la vía aérea durante el sueño.
• Evitar el uso de goma de mascar, ya que puede
generar un reflejo que se puede reproducir en
la noche.
• Entregar al niño los alimentos porcionados en
pequeños pedazos, pues los bocados grandes
le exigen mucho a la articulación temporo-
mandibular.
• Evitar abrir mucho la boca para llevarse ali­
mentos a esta, como cuando se comen ham­
burguesas o manzanas
La salud bucal hace parte de la salud integral
del ser humano. Tiene un enfoque más amplio
que solo el cuidado de los dientes, lo cual hace
que la Odontología pediátrica establezca vínculos
con otras áreas del conocimiento que estudian y
trabajan a favor de la crianza humanizada. Un
niño con padres que promueven su salud bucal
se siente amado y cuidado, por lo tanto, se forta­
lece su autoestima y se facilita la construcción y
reconstrucción de autonomía en la alimentación,
el sueño y la higiene personal, contribuyendo así
a su buena calidad de vida.
 ■. Lecturas recomendadas ■■
Clinical Affairs Committee. Guideline on infant oral
health care. American Academy of Pediatric Den-
tistry. Pediatr Dent. 2014;35(6): 137-41.
Cury J, Andalo L, Villena R. Mecanismo de acción y
toxicidad de los fluoruros. En: Bordoni N, Esco­
bar A, Castillo R. Odontología Pediátrica: La salud
bucal del niño y el adolescente en el mundo actual.
Bogotá: Médica Panamericana; 2010. p. 299-316.
Instituto Nacional de Salud (Colombia). Protocolo de
vigilancia y control centinela de la exposición a
flúor. Bogotá: Instituto Nacional de Salud; 2015.
Liaison with Other Groups Committee. Guideline on
fluoride therapy. American Academy of Pediatric
Dentistry. Pediatr Dent. 2014;35(6): 167-70.
Ministerio de Salud y Protección Social (Colombia).
IV Estudio nacional de salud bucal (ENSAB IV
2014). Bogotá: Ministerio de Salud y Protección
Social; 2014.
Restrepo C, Peláez A, Álvarez E, Jaramillo C, Vélez C,
Valencia I. Effects of psychological techniques on
bruxism in children with primary teeth. J Oral Reha-
bil. 2001;28(4):354-60.
Salone LR, Vann WF Jr, Dee DL. Breastfeeding: an
overview of oral and general health benefíts. J Am
Dent Assoc. 2013;144(2): 143-51.
World Health Organization. Oral Health Program.
The world oral health report 2003. Ginebra, Suiza;
2003.
 Capítulo
H áb ito s d e vid a
32 salu d ab le

Juan Fernando Gómez Ramírez

Se analiza en este capítulo la contribución a la salud humana presente y

futura mediante la instauración de hábitos saludables desde etapas tempra­
nas de la vida, acción promovida en los sujetos de crianza por la interacción
entre los padres, el personal de la salud, los educadores, los medios masivos
de comunicación social y el Estado. Se hace especial énfasis en los hábitos
referentes a la promoción de la actividad física, la prevención del tabaquismo,
del alcoholismo y el fomento de una alimentación saludable. Se describe al
final la función del pediatra como acompañante para la incorporación de estas
conductas en la cotidianidad.

Está plenamente establecido que los hábitos
infantiles se forman por la repetición de con­
ductas inducidas por los adultos, que persisten
a lo largo de la vida y que una vez formados es
muy difícil modificarlos. Estos hábitos o estilos
de vida influyen en gran medida sobre la pre­
sencia o ausencia de las llamadas enfermedades
crónicas no transmisibles, cuya prevención debe
iniciarse desde la niñez, mediante la promoción
de la salud.
De las enfermedades cardiovasculares, el
75-90% están relacionadas con dislipidemias,
hipertensión, diabetes, tabaquismo, sedenta-
rismo y obesidad. En los nuevos tiempos, las
corrientes universales del pensamiento médico
insisten en un origen temprano de la estructura
causal de la salud y la enfermedad, por lo tanto,
las acciones tendientes a la promoción de la
salud y la prevención de la enfermedad durante
la niñez son determinantes.
Siempre ha existido una interesante discu­
sión alrededor de los factores causales que se
expresan sobre la vida humana referidos a la
herencia y el ambiente (nature versus nurture
en lengua inglesa). Hoy se puede decir que
existe una relación interactiva entre estos dos
elementos que permite afirmar, contrario a lo
que se pensaba antes, que los genes no son un
destino y que no todo está escrito en ellos, pues
ha podido establecerse que los mismos genes en
ambientes distintos pueden generar diferentes
características, tanto físicas (fenotipos) como
de comportamiento.
• Promoción de la
actividad física
La actividad física hace parte del desarrollo
integral en la niñez y la adolescencia. Se define
como cualquier movimiento corporal asociado
con la contracción muscular que aumenta el
gasto de energía por encima de los niveles de
reposo. Por su parte, la Organización Mundial
de la Salud (OMS) se refiere a ella como “todos
los movimientos de la vida diaria, incluyendo
el trabajo, la recreación, el ejercicio y las acti­
vidades deportivas”.
La actividad física es tan importante en la
vida de las personas como la alimentación o el
sueño. Para llevarla a cabo se requiere energía,
que puede obtenerse tanto de la vía aérobica
como de la anaeróbica. La primera se usa en
actividades de baja a moderada intensidad que
se hacen en un tiempo prolongado como cami­
nar o trotar suavemente. Por el contrario, si la
actividad exige un esfuerzo máximo durante un
período corto, como el levantamiento de pesas o
el salto, se utiliza la vía anaeróbica que consume
ATP y fosfocreatina.
Entre las consecuencias benéficas de la
actividad física en los diferentes sistemas del
organismo están:
• Cardiovascular: aumenta el volumen cardíaco,
mejora el transporte de oxígeno y la tolerancia
al ácido láctico, disminuye los niveles del
colesterol total y aumenta los del colesterol
HDL (protector) y promueve los niveles nor­
males de presión arterial.
• Respiratorio: aumenta la capacidad vital, el
volumen respiratorio, la captación de oxígeno
y, además, disminuye la frecuencia respira­
toria.
• Musculoesquelético: produce aumento de
la fuerza muscular, la reserva energética y la
movilidad funcional. Los huesos tienden a
aumentar en volumen y espesor.
• Endocrinológico: disminuye los niveles de
glicemia, genera un efecto protector contra
el síndrome metabólico y produce picos de
secreción de hormona de crecimiento, sin
evidencia clínica de aumento adicional de
la talla.
La promoción de la actividad física como
hábito saludable y responsable debe hacerse
tempranamente en la niñez. Durante ella el
ejemplo de los padres constituye un elemento
fundamental. Los expertos recomiendan que a
partir de los dos años de edad tanto los niños
como las niñas hagan actividad física de mo­
derada a vigorosa, incluyendo el juego activo,
durante un mínimo de 60 minutos diarios, ojalá
en su mayor parte de tipo aeróbico.
Se prefieren las actividades en grupo al aire
libre, en un entorno físico adecuado y sin peli­
gro, asegurando un buen aporte de líquidos para
mantener la hidratación, sobre todo cuando la ac­
tividad es intensa y el ambiente caluroso. Todo lo
anterior debe acompañarse de una alimentación
variada y equilibrada, también primordial para la
promoción y el mantenimiento de la salud.
La lucha contra el sedentarismo, un azote
de los tiempos modernos, debe iniciarse tem­
pranamente en la niñez, pues sus consecuencias
pueden tener implicaciones presentes y futuras
para la buena salud de las personas.
Se debe tener presente que lo aquí referido
a la actividad física en su iniciación es diferente
de la práctica deportiva, pues esta como compo­
nente de la actividad física solo se recomienda
a una edad cronológica de siete a ocho años,
cuando se hayan adquirido las habilidades mo­
trices necesarias.
# Prevención del
tabaquismo
De acuerdo con la OMS, el tabaquismo por sí
solo produce más muertes por cáncer en el mun­
do que cualquier otra causa de esta enfermedad,
ello sumado a las implicaciones cardiovasculares
y respiratorias que, entre otras, este peligroso
hábito conlleva.
El uso del tabaco no solamente altera la sa­
lud de los fumadores activos, sino que produce
afectación sobre los llamados fumadores pasivos,
especialmente los niños. Si a lo anterior se suma
el hecho de que ha descendido dramáticamente
la edad de inicio del hábito de fumar, se puede
entender que se está ante un grave problema
de salud pública.
La escuela se considera un espacio muy efec­
tivo para la prevención de las conductas de taba­
quismo y alcoholismo, pues dispone de espacio,
tiempo, grupos de iguales reunidos y personal
docente comprometido para trabajar en pro de
conductas saludables de vida que incluyan esta
prevención.
Entre los factores de riesgo más reconocidos
para la adquisición del hábito de fumar se han
señalado: un bajo nivel de autoestima, ausencia
de actividad deportiva, alta concurrencia a fies­
tas, amigos fumadores (especialmente el mejor
amigo) y padres o cuidadores fumadores que
viven permanentemente con los niños.
Los factores protectores más importantes
para evitar el hábito de fumar incluyen el dar
a conocer a los niños anticipadamente el daño
que provoca el tabaquismo para la salud; la
ejecución de talleres y otras pedagogías activas
sobre la prevención de este hábito que involucren
también a padres y personal de la salud, y el
fomento del nivel de autoestima y del desarro­
llo integral de la personalidad, para que ellos
mismos sean capaces de decir no frente a los
ofrecimientos irresponsables que con frecuencia
se les hacen.
Es imperativo trabajar mucho sobre la edu­
cación para la salud, con el fin de que tanto los
niños como las niñas se empoderen alrededor de
este objetivo y adquieran el juicio y el sentido
crítico que les permitan una elección asertiva
ante los riesgos ambientales correspondientes.
El ejemplo de vida de los padres, educadores y
demás cuidadores tiene una influencia arrasa-
dora sobre la prevención del devastador hábito
de fumar.
# Prevención del
alcoholismo
En el contexto de la promoción de hábitos
responsables para la vida, la educación en salud
se convierte en un bastión fundamental para
la prevención del alcoholismo. El aprendizaje
para la toma de decisiones, la resistencia a la
presión de grupo y la promoción de valores
deben constituirse en objetivos determinantes
de la prevención.
La dura realidad es que muchos niños y
adolescentes prueban el alcohol desde el colegio
y la universidad, mucho antes de la edad en que
ello es considerado como legal. De ahí la impor­
tancia de una intervención educativa temprana
relacionada con el conocimiento de los efectos
nocivos de la ingestión de alcohol, de tal manera
que tanto niños como niñas tengan la capacidad
suficiente para negarse a consumirlo cuando,
irresponsablemente alguien se los ofrezca.
No está por demás recordar que los efectos
a corto plazo del consumo de alcohol incluyen
trastornos de la visión, la audición y la coordi­
nación motriz, así como percepciones y emo­
ciones alteradas asociadas con perturbación del
discernimiento, todo ello puede generar lesiones
físicas no intencionales y comportamientos de
riesgo, como la práctica de sexo inseguro o el
consumo de alucinógenos.
Los expertos proponen que desde edades tan
tempranas como la comprendida entre los cuatro
y siete años se dialogue tanto con niños como
con niñas sobre la importancia de mantenerse
sanos y evitar las sustancias que pueden afectar
negativamente su salud. La etapa entre los ocho
y los once años se considera fundamental para
comentar abiertamente la información relacio­
nada con el consumo de alcohol y sus efectos,
teniendo en cuenta que a esta edad los niños son
muy influenciables por sus amigos y por ello
hay que empoderarlos, para que piensen como
individuos y estén en capacidad de oponerse a
propuestas inadecuadas.
En el período de la adolescencia hay que
reforzar lo enseñado, pues durante esta etapa es
mayor la posibilidad de asumir conductas de ries­
go, que asociadas al proceso de autoafirmación
que viven los adolescentes, hacen que ellos asu­
man actitudes desafiantes ante las instrucciones
de los padres. En este refuerzo se deben incluir
mensajes sobre la capacidad de decir no y de
evitar todas aquellas situaciones que constituyan
amenazas para la integridad física y la salud.
A los padres se les recomienda que estén al
tanto de los lugares a donde van sus hijos, que
conozcan a los padres de sus amigos y que se
aseguren siempre de disponer de un canal de co­
municación efectivo con ellos. Nunca se insistirá
lo suficiente en que los padres deben constituirse
en un ejemplo a lo largo de la crianza, lo que
incluye la abstinencia o, en su defecto, el uso
responsable de las bebidas alcohólicas.
# La importancia
de la nutrición
En el campo específico de la nutrición se
habla hoy en día de la Nutriómica como aquella
rama del conocimiento que se refiere a la inte­
racción de la nutrición con distintos factores
relacionados con la genética. En este campo,
los hábitos de vida saludable adquieren la mayor
importancia para modular de alguna manera el
contenido herencial que cada ser humano trae
consigo.
El poeta inglés William Wordsworth afir­
mó, y con razón, que “el niño es el padre del
hombre”, simbolizando así que la niñez es un
determinante de la calidad de vida en la adultez
y constituye el eslabón fundamental para cons­
truir un sueño de la humanidad representado
en el hecho de envejecer sanamente (vivir más,
pero vivir mejor). En tal sentido la Pediatría y la
Puericultura se erigen en un gran apoyo para este
objetivo, entendidas sus acciones en el campo de
la salud por la acción de crear, a diferencia de la
Medicina de adultos, cuya acción primordial es,
en gran medida, reparar la salud perdida.
Son fundamentales el ser y el hacer de los
adultos como modelos para inculcar en la niñez
y la adolescencia estos hábitos de vida saludable.
Un sabio proverbio español afirma que “Fray
Ejemplo es el mejor predicador”, pues es reco­
nocido el hecho de que los niños y adolescentes
por lo general oyen lo que el adulto dice, pero
hacen lo que el adulto hace.
■ H áb itos alim e ntarios sa lud ab les
La Antropología social ha señalado la ali­
mentación como una fuerza selectiva de la evolu­
ción humana, como bien lo afirma el reconocido
pediatra nutriólogo chileno Ricardo Uauy: “Nos
desarrollamos en directa relación con nuestro
suministro de alimentos. La humanidad ha
evolucionado acorde con los cambios en las
fuentes de alimentos disponibles. Somos lo que
comemos”. Complementando esta reflexión se
puede también afirmar hoy que seremos lo que
comimos.
La alimentación ha constituido en el devenir
de la historia un encuentro fascinante entre la
biología y la cultura. Los procesos evolutivos nos
llevaron a convertirnos en omnívoros en un tiem­
po relativamente corto, con todas las limitaciones
adaptativas que esto conlleva y que, en concepto
de muchos expertos, explica el surgimiento de
enfermedades graves relacionadas con la nutri­
ción, que alteran necesariamente la duración y
la calidad de la vida humana.
En el contexto de su cosmovisión, la madre
alimenta al hijo de acuerdo con sus valores, creen­
cias, costumbres y representaciones. Tal influjo
alimentario se traduce en el hecho reconocido
de que la mayoría de alimentos y modos de con­
sumirlos de un adulto han sido incorporados ya
desde la edad preescolar.
En consecuencia, desde la perspectiva del
concepto moderno de ventana de oportunidad,
es necesario que este aprovechamiento sea opor­
tuno y que ocurra en el momento en el cual los
factores están a favor de promover una situación
de ventaja con éxito, es decir, un momento que
asegure buenos resultados, como en los prime­
ros años de vida. Es tanta la importancia de la
familia en esta y otras improntas, que con toda
razón el filósofo francés Louis Althusser afirmó
que “cuando el hombre nace, nace viejo, tiene
todos los años de la familia que lo recibe”.
Se define la conducta alimentaria como el
comportamiento relacionado con los hábitos de
alimentación, la selección de alimentos que se
ingieren, su preparación y la cantidad ingerida.
Las prácticas alimentarias están constituidas
por varios factores, como la herencia (tradición
alimentaria), el desarrollo (social, económi­
co, tecnológico), la conducta alimentaria y la
influencia de los medios masivos de comuni­
cación social. Esta compleja interacción es la
responsable de la firmeza y trascendencia de
las prácticas alimentarias, sean estas favorables
o no para una buena salud.
Un interesante concepto referente a los hábi­
tos alimentarios es el de la llamada discordancia
evolutiva, que se refiere a las modificaciones en
la dieta inducidas por la tecnología, la industria­
lización de los alimentos y los estilos de vida,
entre los cuales se involucra el sedentarismo
creciente, sin que se hayan producido cambios
paralelos en la estructura genética. Tal discor­
dancia se observa actualmente, por ejemplo,
entre la ingesta energética y su gasto, lo que
lleva necesariamente al depósito corporal de
sustancias generadoras de trastornos tan graves
como la obesidad y la arterioesclerosis.
La discordancia descrita se ha traducido
en consecuencias negativas sobre la carga de
azúcares, la composición de ácidos grasos y el
contenido de fibra de la dieta. Como bien se ha
señalado, los humanos actuales tienen estruc­
tura genética de la edad de piedra y nutrición
de la era espacial.
El aumento creciente en la prevalencia de
enfermedades crónicas de origen nutricional
ha promovido un gran interés en asociaciones
médicas internacionales. Antes se ocupaban
preferencialmente de la Medicina del adulto,
ahora han entendido la importancia fundamental
que tienen los factores de promoción de la salud
y prevención de la enfermedad desde edades
tempranas.
Es así como la Asociación Americana del
Corazón publicó en 2005 un trascendente artícu­
lo sobre las estrategias nutricionales saludables
a partir del segundo año de la vida, que después
fueron acogidas por la Academia Americana
de Pediatría. Se describen a continuación de
manera resumida las estrategias más relevantes
contenidas en dicha propuesta:
• Balancear la ingesta de energía con la activi­
dad física para mantener un peso saludable.
• Hacer diariamente 60 minutos de alguna
actividad física o jugar de manera activa.
• Ingerir vegetales y frutas diariamente, y
limitar la ingesta de jugos.
• Utilizar aceites vegetales o margarinas con
bajo contenido de grasas saturadas y trans,
en lugar de grasas animales.
• Consumir preferiblemente pan y cereales
integrales, en lugar de productos refinados.
• Disminuir la ingesta de bebidas y alimentos
endulzados con azúcar.
• Utilizar diariamente lácteos bajos en grasa.
• Consumir más pescado, en especial aquellos
con mayor contenido graso, cocidos al homo
o a la plancha.
• Reducir la ingesta de sal, incluida la que con­
tienen los alimentos procesados.
# La función del pediatra
De acuerdo con el objetivo de vivir más, pero
vivir mejor, surge la importancia del pediatra
como educador y orientador de la familia en
muchos aspectos, que incluyen necesariamente
los buenos hábitos alimentarios desde etapas
tempranas de la vida.
Tiene plena cabida aquí la intención del pe­
diatra de dar a conocer a los padres la fisiología
normal del desarrollo de la conducta alimentaria,
en la que situaciones como la neofobia (rechazo
a la ingestión de alimentos nuevos), la inapetencia
funcional del segundo año y las preferencias ali­
mentarias de los niños ocupan un lugar preponde­
rante. La acción pediátrica constituye un momento
adecuado para el manejo de las ansiedades paren-
tales, la educación permanente y la intervención
adecuada en aspectos tan sensibles para los padres
como la alimentación de sus hijos.
Para la promoción de hábitos saludables
en la familia por parte del pediatra son muy
útiles las llamadas guías anticipatorias, que se
definen como conceptos básicos sobre aspectos
educativos aplicados en el examen periódico de
la salud, para estimular cambios en el compor­
tamiento, mejorar la adhesión al tratamiento y
modificar el riesgo de enfermar y morir. Estas
guías permiten esclarecer conceptos erróneos,
introducir nueva información y reforzar prácti­
cas familiares saludables.
Son ejemplos relevantes de guías anticipato­
rias: la promoción de la alimentación materna ex­
clusiva durante los primeros seis meses de edad, la
explicación a los padres del concepto de neofobia
y la preparación para afrontar la inapetencia fun­
cional del segundo año de vida. Esta última, por
ejemplo, puede explicarse a los padres en términos
fisiológicos y comportamentales, y su resolución
puede favorecerse, en parte, con la aplicación de la
llamada regla de las responsabilidades asignadas
de la nutricionista estadounidense Ellyn Satter que
prescribe que los padres “deciden lo que se sirve
en la mesa, el cómo y el cuándo y los hijos deciden
lo que se van a comer y en qué cantidad”.
En este contexto, una historia clínica con
énfasis en la alimentación debe hacer parte del
acervo diario en el ejercicio pediátrico, en el
que las guías anticipatorias facilitan el manejo
juicioso y efectivo de situaciones sobrevinientes
que, dependiendo de cómo se afronten, van a
afectar los estilos de vida posteriores.
Por lo expuesto, es claro que la educación
nutricional sola no tiene un efecto contundente,
a menos de que esté asociada con un cambio
medioambiental que se exprese con acciones
del Estado comprometidas con los hábitos
saludables y con el influjo positivo de los me­
dios masivos de comunicación social que, debe
decirse con preocupación, ejercen en los tiempos
actuales un presión desfavorable hacia los buenos
hábitos, en el sentido de que están predominante­
mente enfocados al hecho de que “lo bueno para
comer se transforma en lo bueno para vender a
despecho de su valor nutricional”, como lo anota
el antropólogo estadounidense Marvin Harris.
Es tanta la preocupación por las enferme­
dades crónicas de origen nutricional, que la
OMS definió este asunto como prioritario en
una de sus asambleas generales, que contó con
la participación de la gran mayoría de los jefes
de Estado mundiales.
Si bien es cierto que la vida humana es finita,
también lo es el hecho de que vivirla con calidad
desde el comienzo hasta su final debe consti­
tuirse en un baluarte de las acciones médicas,
familiares y educativas, además de las estatales,
que hagan este empeño posible en el contexto de
una relación armónica y sinérgica entre todos los
protagonistas.
 En la práctica de la crianza humanizada se
debe luchar con denuedo para que desde la niñez
se proyecten estos objetivos, acordes con la pro­
■■ Lecturas recomendadas ■.
Arroyo P. La alimentación en la evolución del hom­
bre: su relación con el riesgo de enfermedades
crónico-degenerativas. Bol Med Hosp Infant Mex.
2008;65(6):431-40.
Busdiecker S, Castillo C, Salas A. Cambios en los hábi­
tos de alimentación durante la infancia: una visión
antropológica. Rev Chil Pediatr. 2000;71(1):5-11.
Dennison BA. Bright futures and NHELBI integrated
pediatric cardiovascular health guidelines. Pediatr
Ann. 2012;41(1):31-41.
Domínguez-Vásquez P, Olivares S, Santos JL. Influen­
cia familiar sobre la conducta alimentaria y su
relación con la obesidad infantil. Archivos Latinoa­
mericanos de Nutrición. 2008;59(3):249-55.
Gidding S, Dennison BA, Birch LL et al.; American
Heart Association Dietary recommendations for
funda reflexión del escritor argentino Jorge Luis
Borges en el sentido de que “el hombre es la larga
sombra que el niño extenderá en el tiempo”.
children and adolescents: a guide for practitioners.
Pediatrics. 2006; 117(2):544-59.
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF);
Departamento para la Prosperidad Social (Colom­
bia). Hábitos de alimentación y estilos de vida sa­
ludables. Bogotá: ICBF; 2013.
Kavey RE, Daniels SR, Lauer RM, et al.; American
Heart Association. Amercian Heart Association
guidelines for primary prevention of artherosclero-
tic cardiovascular disease beginning in childhood.
Circulation. 2003; 107( 11): 1562-6.
Plata E, Leal FJ. La relación médico paciente en pedia­
tría. En: Leal FJ. El pediatra eficiente. 7.a ed. Bogo­
tá: Médica Panamericana; 2013. p. 13-48.
Solans A. Hábitos saludables. ¿Qué le pasa al pediatra?
Arch Argent Pediatr. 2012;110(2): 137-43.
 Capítulo

33 L as vacu n acio n es

Carlos Arturo Aguirre Muñoz

En este capítulo se presentan algunos aspectos históricos de la estrategia

vacunal y una visión general sobre las vacunaciones. Se clasifican los produc­
tos vacunales según su tipo y composición y se analizan sus indicaciones y
contraindicaciones. Además, se presenta el calendario vacunal aprobado por el
Programa Ampliado de Inmunizaciones de Colombia (PAI), así como las vacunas
complementarias en situación habitual y en circunstancias especiales.

La estrategia vacunal o inmunización activa bién se usó en India, donde la inoculación se

es, después de la depuración del agua, el método
preventivo más importante en salud pública. Con
ella se logró erradicar la viruela de la faz de la
tierra y la poliomielitis en los continentes ame­
ricano y europeo; con ella también se ha logrado
disminuir en varios países la frecuencia de otras
enfermedades como tétanos, difteria, tos ferina,
rubéola, sarampión y parotiditis. Se calcula que
las vacunaciones previenen anualmente tres
millones de muertes en el mundo.
# Algunos aspectos
históricos
La vacunación es un método milenario, naci­
do en China, con un procedimiento denominado
variolización, consistente en la inoculación del
líquido de las pústulas de viruela en las fosas
nasales de las personas que se deseaba proteger
contra esta enfermedad. El procedimiento tam­
hacía en las capas de la piel y fue introducido
en Occidente por Lady Wortley Montagu, en
1721, luego de su estancia en Constantinopla.
El método se popularizó rápidamente en Europa
pero, aunque era eficaz, comportaba un riesgo
de muerte de 2-3 %, por lo cual fue abandonado
paulatinamente.
La historia de la vacunación, tal como se
conoce actualmente comenzó en 1774, cuando
Benjamín Jesty, un granjero inglés, logró pro­
teger contra la viruela humana (smallpox en
inglés) a su esposa y sus dos hijos, inoculándo­
les linfa extraída de lesiones de viruela vacuna
(coxvpox en inglés). Sin embargo, este hecho
pasó desapercibido para la ciencia reinante en
la época.
En 1796, Edward Jenner, un médico rural
inglés, pudo demostrar de manera fehaciente que
la aplicación de la linfa de viruela vacuna prote­
gía contra la viruela humana. Esta experiencia
le dio el nombre a la estrategia, denominándola
vacunación (palabra derivada del latín vacca:
vaca), y a los productos utilizados para lograrla: • Clasificación
vacunas. El nuevo método estaba prácticamente
exento de complicaciones y, luego de dificul­
Desde el punto de vista de su composición,
tades para su aprobación por las autoridades
las vacunas se clasifican en vivas (atenuadas
sanitarias, se extendió rápidamente por Europa
o replicativas) y muertas (inactivadas o no
y posteriormente fue traído a América. Así, con
replicativas). Las primeras contienen el agente
la aplicación estricta de esta vacuna en el mundo
infeccioso vivo pero “debilitado” artificialmente
se logró erradicar la viruela. El último caso fue
para que no le cause al vacunado la enfermedad
el del somalí Alí Maow Maalin, en 1977.
que se desea prevenir. Algunas de las vacunas
Pasaron casi cien años desde los estudios de
muertas contienen el microorganismo entero,
Jenner hasta cuando el biólogo francés Louis
pero inactivado por métodos físicos o químicos o
Pasteur logró desarrollar una nueva vacuna,
ambos; otras contienen productos elaborados por
esta vez contra la rabia, una enfermedad esen­
el agente infeccioso para producir la enfermedad
cialmente mortal. Pasteur utilizó virus rábicos
(por ejemplo toxinas), pero modificados por
atenuados en animales para vacunar humanos
métodos artificiales para quitarles la capacidad
por primera vez contra este grave problema en
dañina, conservando su capacidad inmunógena
1886. El éxito de esta nueva vacuna encendió
o de protección (por ejemplo, toxoides).
el fervor de los científicos para el desarrollo de
Otras vacunas muertas contienen partes del
productos inmunizantes contra enfermedades
microorganismo capaces de despertar la res­
virales y bacterianas.
puesta inmune del vacunado contra el agente
A mediados del siglo XX, el entusiasmo para
infeccioso en cuestión; estos fragmentos pueden
la producción de vacunas, especialmente contra
ser extraídos del agente infeccioso mismo o pue­
las enfermedades bacterianas, disminuyó con la
den ser sintetizados in vitro. En la ta b la 3 3 .1 se
aparición de los antibióticos, ante la creencia de
clasifican algunas de las vacunas actuales.
que estas sustancias serían la solución contra las
A modo de aclaración, es necesario decir que
enfermedades infecciosas, pero poco después
en la actualidad no existe ninguna vacuna contra
el interés renació al constatar que no eran una
la meningitis, ya que esta enfermedad puede ser
panacea y que las bacterias desarrollan rápida­
producida por diversos agentes infecciosos. Hay
mente resistencia antibiótica.
vacunas individuales contra algunos de estos
Actualmente hay unas setenta vacunas dis­
agentes: Haemophilus influenzae tipo b (HIb),
ponibles, con las cuales se pueden prevenir las en­
neumococo o meningococo. Tampoco existe
fermedades más frecuentes o graves producidas
una vacuna contra la gripa, sino una contra los
por treinta agentes infecciosos, y en la comuni­
virus de la influenza A y B, productores de la
dad científica existe un renovado fervor para la
enfermedad llamada influenza. Muchos virus
obtención de nuevas vacunas o la mejora de las
producen infecciones leves del tracto respira­
existentes con la ayuda de la Biología molecular
torio, mal llamadas gripa, pero la mencionada
y la Ingeniería genética. Además, se intenta ex­
vacuna carece de efecto contra ellos.
tender la estrategia vacunal a enfermedades que
no sean estrictamente infecciosas, como el cáncer
y la drogadicción.
# Métodos para la
obtención de vacunas
# Definición de vacuna
Las vacunas vivas se producen generalmente
Una vacuna es un producto (generalmente mediante pasajes sucesivos del agente infeccioso
natural, pero a veces sintético), consistente en en medios de cultivo adecuados, al cabo de los
microorganismos enteros (vivos o muertos) o cuales se seleccionan las cepas atenuadas. La
productos modificados o partes del microorga­ Ingeniería genética permitirá obtener próxi­
nismo, que se aplica a una persona susceptible a mamente vacunas con atenuación muy estable
una enfermedad infecciosa, para protegerla con­ mediante deleción de genes que controlan la
tra las consecuencias de esta, como los síntomas, virulencia o por medio de inserción de genes
las complicaciones, las secuelas o la muerte. que garantizan la atenuación.
 T a b la 3 3 .1 C la s ific a c ió n d e la s v a c u n a s a c tu a le s
T ip o d e v a c u n a
V iv a , r e p lic a t iv a , a t e n u a d a
M u e r t a , n o r e p lic a t iv a , in a c t iv a d a
La producción de vacunas no replicativas
parte también del cultivo del agente infeccioso,
el cual es sometido posteriormente a procedi­
mientos físicos (calor, luz ultravioleta, etcétera)
o químicos (formol, fenol, propiolactona 8,
etcétera) y luego es purificado y concentrado,
para ser aplicado como microorganismo entero.
En estos casos, el paso siguiente al cultivo y la
inactivación física o química es la separación
del agente infeccioso en sus partes principa­
E n fe rm e d a d C o m p o s ic ió n
T u b e r c u lo s is M y c o b a c te r íu m b o v is a te n u a d o
S a r a m p ió n V ir u s d e s a r a m p ió n a te n u a d o
R u b é o la V ir u s d e r u b é o la a te n u a d o
P a p e ra s V ir u s d e p a p e r a s a te n u a d o
V a r ic e la V ir u s v a r ic e la - z ó s te r a te n u a d o
F ie b r e a m a r illa V ir u s d e fie b r e a m a r illa a te n u a d o
R o ta v ir u s h u m a n o a te n u a d o o u n h íb r id o d e
R o ta v ir u s
r o ta v ir u s h u m a n o - b o v in o a te n u a d o
P o lio v ir u s 1 ,2 ,3 , a te n u a d o s ( v a c u n a o r a l, tip o S a b in
P o lio m ie litis
oVO P)
B o r d e te lla p e rtu s s is e n te r a , m u e r ta ( v a c u n a d e
T o s fe r in a c é lu la s e n te r a s ) o fr a g m e n to s in m u n iz a n te s d e la
b a c te r ia ( v a c u n a a c e lu la r )
D ifte r ia T o x o id e d ifté r ic o
T é ta n o s T o x o id e te tá n ic o
P o lio v ir u s 1 ,2 ,3 , in a c tiv a d o s ( v a c u n a p a r e n te r a l,
P o lio m ie litis
tip o S a lk o tip o v a n W e z e l o V IP )
P o lis a c á r id o c a p s u la r , c o n ju g a d o c o n u n a p r o te ín a
E n fe r m e d a d in v a s o r a p o r
tr a n s p o r ta d o r a ( to x o id e te tá n ic o o to x in a d ifté r ic a
H a e m o p h ilu s in flu e n z a e tip o b
a tó x ic a )
H e p a titis B A n tíg e n o d e s u p e r fic ie v ir a l, r e c o m b in a n te
H e p a titis A V ir u s d e h e p a titis A in a c tiv a d o
C á n c e r d e c u e llo u te r in o y o tr o s
P r o te ín a L 1 r e c o m b in a n te d e la c á p s id e v ir a l d e 2 o
tip o s d e c á n c e r a s o c ia d o s a
d e 4 s e r o tip o s
p a p ilo m a v ir u s
V a c u n a s c o n ju g a d a s : p o lis a c á r id o s c a p s u la r e s d e
E n fe r m e d a d in v a s o r a p o r 1 0 o d e 1 3 s e r o tip o s
S tre p to c o c c u s p n e u m o n ia e V a c u n a n o c o n ju g a d a : p o lis a c á r id o s y
o lig o s a c á r id o s d e 2 3 s e r o g r u p o s
V a c u n a s c o n ju g a d a s : p o lis a c á r id o c a p s u la r d e lo s
s e r o tip o s A , C ,W 1 3 5 ,Y
E n fe r m e d a d in v a s o r a p o r
V a c u n a n o c o n ju g a d a : p o lis a c á r id o c a p s u la r d e
N e ís s e r ia m e n in g itid is
s e r o tip o C y p r o te ín a d e m e m b r a n a e x te r n a d e l
s e r o tip o B
P r o te ín a s H y N d e lo s s e r o tip o s c ir c u la n te s d e
In flu e n z a lo s tip o s d e In flu e n z a A e s ta c io n a l, in flu e n z a B e
in flu e n z a p a n d é m ic a A ( H 1 N 1 )
les para utilizar las más inmunizantes como
vacuna.
A veces se induce la producción de las toxinas
responsables del daño que pueda causar el microor­
ganismo, se cosechan a partir del medio de cultivo
y se someten a procedimientos físicos y químicos,
al cabo de los cuales pierden su virulencia, con­
servando su capacidad de respuesta protectora, es
decir que se transforman en toxoides, los cuales se
aplican al individuo que se desea proteger.
 La Ingeniería genética y la Biología molecu­
lar han aportado, como se anotó, nuevos métodos
para la obtención de vacunas, como el caso de la
recombinación genética (vacuna contra hepatitis
B y vacuna contra virus del papiloma humano),
y la síntesis peptídica (vacuna colombiana contra
Plasmodiumfalciparwri).
Las vacunas contienen otros componentes
como: el solvente, sustancia en la cual se disuel­
ve el producto (solución salina, agua destilada
u otra); el adyuvante, sustancia que aumenta
en forma inespecífica la respuesta protectora
contra el antígeno (generalmente consiste en
sales de aluminio, pero se están introduciendo
otros en las vacunas nuevas); el conservante,
útil para evitar la contaminación o alteración
del producto (en las vacunas vivas se utilizan
trazas de antibióticos y en las inactivadas se
utiliza con frecuencia timerosal, un derivado
mercurial).
Las vacunas vivas inducen una respuesta pro­
tectora intensa y de larga duración, similar a la
originada por la infección natural; en general
suele ser suficiente una sola dosis e inducen pro­
tección humoral, celular, de memoria y de cavi­
dades; normalmente no se recomiendan en las
mujeres gestantes ni en las personas inmunode-
primidas (con defensas bajas a las infecciones).
Las vacunas inactivadas inducen una respuesta
protectora de menor intensidad y duración que
las vivas y, principalmente de tipo humoral, con
menor protección de cavidades, requieren varias
dosis para la inmunización primaria y dosis de
refuerzo periódicas para mantener viva la res­
puesta protectora.
Una vez elaboradas, todas las vacunas, tanto
las vivas como las no replicativas, deben some­
terse a una cadena o red de frío que las mantenga
aptas para inducir la protección requerida. La
cadena consiste en un sistema organizado de
transporte, conservación, almacenamiento y dis­
tribución de los productos vacunales, de tal mane­
ra que se garantice su potencia inmunizante desde
su fabricación hasta su administración, bajo la
responsabilidad de personal adiestrado.
Tanto las vacunas vivas como las no replica­
tivas son productos perecederos que requieren
manipulación y almacenamiento cuidadosos.
Las vivas son más susceptibles de degradación
cuando se exponen a temperaturas extremas y
las inactivadas (especialmente las que contienen
adyuvantes), así como los toxoides, no se deben
congelar ya que pierden potencia.
• La vacuna ideal
La vacuna ideal debe reunir la mayoría de las ca­
racterísticas siguientes, aunque ninguno de los pro­
ductos disponibles las cumple en su totalidad:
mimetizar una respuesta protectora similar a la
de la infección natural, proteger más de 90 % de
los vacunados, ocasionar efectos secundarios
mínimos, desencadenar respuesta protectora per­
sistente a largo plazo, posibilidad de aplicación
en una sola dosis, compatibilidad con otras va­
cunas, posibilidad de aplicación por vía natural,
administración temprana en los primeros meses
de edad, estabilidad a la temperatura ambiente,
facilidad de producción y bajo costo.
# Indicaciones y
contraindicaciones
de las vacunas
Las vacunas se aplican a los individuos sus­
ceptibles a determinada enfermedad infecciosa,
idealmente antes de que se expongan al micro­
organismo en cuestión, con el fin de estimular su
inmunidad activa contra dicho microorganismo y,
en consecuencia, evitar las manifestaciones clí­
nicas de la enfermedad, sus eventuales complica­
ciones o la muerte.
Los grupos más vulnerables son los menores
de cinco años porque no se han enfrentado a
la mayoría de los agentes infecciosos y su sis­
tema inmune (defensivo) está en proceso de ma­
duración. Las mujeres gestantes pueden sufrir
enfermedades infecciosas que menguan su salud
o la salud del feto o el recién nacido, por lo cual
constituyen un grupo prioritario para la aplica­
ción de ciertas vacunas. Los individuos inmuno-
suprimidos, los adultos mayores y los que por su
residencia, actividad u oficio se pueden exponer
a determinados microorganismos también se
deben vacunar.
Los productos vacunales que se utilizan en
la actualidad son suficientemente seguros y,
por tanto, existen pocas contraindicaciones ab­
solutas para su aplicación. Es necesario evitar
las falsas creencias que se generan al respecto.
Las personas que han tenido una reacción grave,
como la anafilaxia, con una vacuna o con los
componentes de la misma, no pueden recibirla
más. Como se anotó, las vacunas vivas no se
recomiendan para las mujeres gestantes ni para # Vacunación simultánea
los individuos inmunosuprimidos.
Las vacunas contra rotavirus y la antipolio- La aplicación de varias vacunas en una mis­
mielítica oral están contraindicadas en caso de ma sesión (vacunación simultánea) no produce
inmunodeficiencia combinada severa y la de interferencia de unas con otras (aunque se ha
rotavirus no se le aplica a quienes tienen ante­ documentado algún grado de interferencia cuando
cedente de invaginación intestinal. se aplican simultáneamente las vacunas contra
En general, las vacunas vivas no se deben fiebre amarilla y contra cólera).
aplicar simultáneamente con inmunoglobulinas Tampoco existe interferencia cuando se apli­
(excepto las vacunas contra fiebre amarilla, anti- can vacunas inactivadas y en sesiones posteriores
poliomielítica oral, BCG y la vacuna oral contra se aplican vacunas replicativas o no replicativas;
fiebre tifoidea). El intervalo necesario entre la en cambio, cuando han pasado veinticuatro o más
aplicación de la inmunoglobulina y la vacuna horas después de la aplicación de vacunas vivas
viva depende del tipo de inmunoglobulina, la (sarampión, rubéola, paperas, fiebre amarilla,
indicación y la dosis suministrada pero, no se influenza nasal o varicela-zóster) se debe esperar
recomienda un lapso inferior a cuatro semanas. por lo menos un mes para aplicar otra vacuna,
El palivizumab, que se aplica a niños con riesgo replicativa o inactivada, excepto las vacunas orales
de infección grave por virus sincitial respiratorio (poliomielitis oral, tifoidea oral y rotavirus) o la
(VSR), es un anticuerpo monoclonal específico vacuna contra la tuberculosis (BCG). Las vacunas
contra este virus y, por tanto, no interfiere con orales anotadas y la BCG no interfieren entre sí ni
ninguna vacuna. con otras vacunas, cuando no se aplican en forma
simultánea.
Una tendencia reciente es la aplicación de
vacunas combinadas o combos vacunales, los
# Respuesta a las vacunas cuales contienen dos o más antígenos diferentes
en una sola inyección, que garantizan la mezcla
La inmunogenicidad y la respuesta a las estable y permanente de diferentes antígenos
vacunas están determinadas por factores depen­ en un vial o inyección única. La combinación
dientes del producto y del vacunado. Entre los disminuye el número de inyecciones y el número
primeros están el tipo de vacuna, la dosis, los de visitas al centro de vacunación, aumenta la
adyuvantes, la vía de administración, el intervalo eficacia operativa, mejora las coberturas vacu­
entre las dosis y el manejo de la vacuna. En cuan­ nales, permite introducir nuevas vacunas en los
to al vacunado, influyen factores genéticos, la calendarios regulares de inmunización y los sim­
edad, el estado nutricional, el estado inmune, el plifica, reduciendo en consecuencia los costos
sexo, las enfermedades debilitantes, la gestación del procedimiento. En la ta b la 3 3 .2 se anotan
y el tabaquismo, entre otros. algunos ejemplos de vacunas combinadas.

T a b la 3 3 .2 V a c u n a s c o m b in a d a s

D P e T , T D , T d , S R P , n e u m o c o c o ( 2 3 s e r o tip o s ) , m e n in g o c o c o ( s e r o tip o s A , C o A , C , W 1 3 5 ,
C lá s ic a s
Y o 8 , C ), V O P

D P a T , d T a P , H A V - H B V , D P a T - V IP - H lb , n e u m o c o c o ( 1 0 s e r o tip o s o 1 3 s e r o tip o s ) ,
R e c ie n te s p e n ta v a le n te d e l P r o g r a m a A m p lia d o d e In m u n iz a c ió n ( P A I) e n C o lo m b ia ( D P e T - H B V -
H lb ) , D P a T - H B V - H Ib - V IP

DPeT: t o x o id e d if t é r ic o + B . p e rtu s s is e n t e r a m u e r t a + t o x o id e d if t é r ic o ( t r ip le b a c t e r ia n a t r a d ic io n a l) .
TD: t o x o id e s t e t á n ic o y d if t é r ic o p a r a m e n o r e s d e s ie t e a ñ o s .

Td: t o x o id e s t e t á n ic o y d if t é r ic o p a r a p e r s o n a s d e s ie t e a ñ o s o m á s .

SRP: s a r a m p ió n , r u b é o la y p a p e r a s ( t r ip le v ir a l) .

VOP: p o lio v ir u s a t e n u a d o s .

DPaT: t o x o id e d if t é r ic o + B . p e rtu s s is a c e lu la r + t o x o id e d if t é r ic o ( t r ip le b a c t e r ia n a a c e lu la r ) ,
dTaP: v a c u n a t r ip le b a c t e r ia n a c o n B . p e rtu s s is a c e lu la r , p a r a m a y o r e s d e s ie t e a ñ o s ,
H A V -H B V : v ir u s d e h e p a t it is A + v ir u s d e h e p a t it is B .

V IP : p o lio v ir u s in a c t iv a d o s .

H lb : H a e m o p h ilu s in flu e n z a e t ip o b .
 Las vacunas que contienen varios serotipos
de un microorganismo, aunque en sentido estric­
to son combinadas, se denominan polivalentes.
Como ejemplo, pueden citarse las vacunas con­
tra poliomielitis (atenuadas o inactivadas) y las
vacunas contra neumococo o meningococo.
El intervalo mínimo entre las dosis de una
misma vacuna es, por lo general, de un mes ya
que su disminución puede interferir con la res­
puesta a la vacuna y aminorar la protección que
se desea conferir. Por el contrario, el aumento
del intervalo entre las dosis no disminuye la
eficacia del producto. Si esto ocurre, no es ne­
cesario reiniciar el programa vacunal ni agregar
dosis extras (la única excepción conocida es la
vacuna oral contra la tifoidea, cuyo intervalo
máximo es de tres semanas). Los programas de
vacunación acelerados no se recomiendan en
forma rutinaria.
Actualmente se acepta que las diferentes
marcas comerciales de vacunas disponibles para
la prevención de una misma enfermedad infec­
ciosa se pueden intercambiar, en caso de estricta
necesidad, aunque en lo posible el programa de
inmunización debe completarse con la misma
marca comercial.
# Calendario de
inmunizaciones del
Programa Ampliado
de Inmunizaciones
El Programa Ampliado de Inmunizaciones
(PAI) es un esfuerzo conjunto de las naciones
del mundo y de organizaciones internacionales
tendiente a lograr una cobertura universal de vacu­
nación para disminuir las enfermedades y muertes
causadas por enfermedades prevenibles mediante
vacunación. La aplicación del Programa ha mo­
dificado sustancialmente la frecuencia de dichas
enfermedades, desde 1974, cuando fue establecido
por la Organización Mundial de la Salud.
Inicialmente se concentró en el control de
seis enfermedades, para lo cual implantó la
aplicación de cuatro vacunas: antisarampiono-
sa, triple bacteriana (DPeT), antituberculosa
(BCG) y antipoliomielítica oral (VOP). El PAI
fue establecido en América en 1977, según las
directrices de la Organización Panamericana
de la Salud.
El número de vacunas incluidas en el PAI
se ha venido ampliando progresivamente; es así
como en Colombia se aplican regularmente las
siguientes vacunas: BCG, DPeT, VOP, hepatitis
B, Haemophilus influenzae tipo b (HIb), triple
viral (SRP), fiebre amarilla, rotavirus, neumoco­
co de 10 serotipos, influenza y virus de papiloma
humano. En la ta b la 3 3 .3 se anota el calendario
regular apoyado por el PAI en Colombia.
Los niños prematuros se vacunan a la edad
posnatal correspondiente, luego del egreso hos­
pitalario, sin necesidad de espaciar las dosis ni
disminuir el volumen de las mismas. La vacuna
BCG se les aplica cuando alcanzan 2 kg de peso
corporal. Los prematuros hijos de madres por­
tadoras de hepatitis B se inmunizan contra esta
enfermedad en las primeras doce horas de edad;
si al momento de la vacunación pesan menos
de 2 kg esta dosis no se cuenta en el calendario
vacunal.
Si el programa de vacunación se inicia tar­
díamente, se deben reponer las dosis faltantes,
teniendo en cuenta la edad y la condición de
base del niño. La primera dosis de la vacuna
contra rotavirus no se aplica después de los tres
meses y veintiún días; la segunda, no se debe
aplicar después de los once meses y veintinueve
días.
La vacuna DPT, celular o acelular, solamente
se aplica a los menores de siete años, pero existe
en el mercado un preparado especial para los
mayores de esta edad, denominado dTaP, el cual
contiene menor cantidad de toxoides diftérico y
tetánico y antígenos de B. pertussis.
Este preparado lo suministra el PAI colom­
biano para las gestantes a partir de la semana
veintiséis, con el fin de prevenir la tos ferina en
el recién nacido; también se indica, por fuera del
PAI, para refuerzos contra la tos ferina a partir
de la adolescencia, para los adultos mayores de
sesenta y cinco años, y como parte de la estrate­
gia “capullo” (cocoon en inglés), diseñada para
prevenir la tos ferina en el recién nacido y consis­
tente en la vacunación de todos los miembros del
entorno cercano del niño antes de su nacimiento,
y también para el personal sanitario.
Los adolescentes constituyen un grupo prio­
ritario debido a los peligros potenciales de la
iniciación de relaciones sexuales sin protección,
el potencial uso de drogas ilícitas, el riesgo de
sufrir “accidentes”, y el uso de tatuajes y per­
foraciones, por lo cual las vacunaciones deben
incluirse en los planes de atención de este grupo
| T a b la 3 3 .3 C a le n d a rio d e in m u n iza c io n e s a p ro b a d o p o r e l P A I e n C o lo m b ia

Edad Vacuna V ía d e a p lic a c ió n

R e c ié n n a c id o B C G ( ú n ic a d o s is ) In tr a d é r m ic a
H e p a titis B In tr a m u s c u la r

2 m eses VOP O ra l
P e n ta v a le n te In tr a m u s c u la r
R o ta v ir u s O ra l
N e u m o c o c o ( d e 1 0 s e r o tip o s ) In tr a m u s c u la r

4 m eses VOP O ra l
P e n ta v a le n te In tr a m u s c u la r
R o ta v ir u s O ra l
N e u m o c o c o ( d e 1 0 s e r o tip o s ) In tr a m u s c u la r

6 m eses VOP O ra l
P e n ta v a le n te In tr a m u s c u la r

D e 6 -2 3 m e s e s V ir u s d e in flu e n z a ( 2 d o s is c o n in te r v a lo m ín im o d e 4 s e m a n a s ) In tr a m u s c u la r

12 m eses N e u m o c o c o ( d e 1 0 s e r o tip o s ) In tr a m u s c u la r
T r ip le v ir a l ( S R P ) In tr a m u s c u la r
F ie b r e a m a r illa ( ú n ic a d o s is ) In tr a m u s c u la r
H e p a titis A ( ú n ic a d o s is ) In tr a m u s c u la r

18 m eses VOP O ra l
T r ip le b a c te r ia n a ( D P e T ) In tr a m u s c u la r

4 -6 a ñ o s VOP O ra l
T r ip le b a c te r ia n a ( D P e T ) In tr a m u s c u la r
T r ip le v ir a l ( S R P ) In tr a m u s c u la r

9 años P a p ilo m a v ir u s h u m a n o ( P V H ) In tr a m u s c u la r

10 a 14 años" Td In tr a m u s c u la r

V O P : a n tip o lio m ie lític a o r a l.

P e n ta v a le n te : c o n tie n e la s v a c u n a s D P e T , h e p a titis B y H a e m o p h ilu s in flu e n z a e tip o b .
S R P : s a r a m p ió n , r u b é o la y p a p e r a s .
D P e T : to x o id e d ifté r ic o , B . p e r tu s s is e n te r a , to x o id e te tá n ic o .
" P r im e r a d o s is , s o la m e n te p a r a la s m u je r e s , e n tr e 9 y 1 7 a ñ o s ; s e g u n d a d o s is a lo s 6 m e s e s d e la p r im e r a ; te r c e r a d o s is a lo s 5 a ñ o s d e la
p r im e r a .
“ R e fu e r z o p a r a la s m u je r e s e n e d a d d e r e p r o d u c c ió n .

etario. Se aconseja aplicarles la vacuna contra El programa es similar para las mujeres
hepatitis B, la Td (o la dTaP), la triple viral y la gestantes, con la precaución de iniciarlo luego
vacuna contra la varicela o sus refuerzos si aún del primer trimestre de la gestación y teniendo
no las han recibido. Igualmente, se recomien­ en cuenta que, como se anotó previamente, se
da aplicarles otras vacunas si tienen riesgos recomienda que las dosis de refuerzo se hagan
especiales (influenza, hepatitis A, neumococo, durante cada gestación con la dTaP.
meningococo, HIb).
Para contribuir a la eliminación del tétanos
neonatal, las mujeres en edad de reproducción
(equivalente en Colombia al período compren­ • Vacunas
dido entre diez y cuarenta y nueve años de complementarias
edad) deben recibir Td. Si fueron vacunadas en
la niñez, se aconseja aplicarles una dosis; si no Las vacunas que no están incluidas en el
lo fueron o el antecedente de inmunización es PAI se consideran complementarias pero úti­
incierto, recibirán cinco dosis, así: dos iniciales, les y eficaces. Entre ellas, se encuentran las
con intervalo de cuatro a ocho semanas, otra seis siguientes:
a doce meses después y luego una cada año;
una de estas dosis de Td se puede reemplazar • Vacuna contra varicela. Se recomienda
por dTaP. para todos los niños inmunocompetentes de
un año o más de edad. El calendario es de dos
dosis, por vía intramuscular, con intervalo de
tres meses para los menores de quince años y
de un mes para los mayores de esta edad.
Vacuna contra neumococo. Existen varios
preparados. Uno de ellos (PSV23) contiene
polisacáridos u oligosacáridos de los 23
serotipos más prevalentes y se indica para
personas en riesgo mayores de dos años de
edad. El otro (PS V13) contiene polisacáridos
de 13 serotipos, conjugados con una protema
transportadora para lograr mayor respuesta
inmune. El PAI colombiano adoptó la apli­
cación de la vacuna antineumocócica de 10
serotipos para los niños entre los dos y los
doce meses de edad.
Vacuna contra meningococo. También
existen varios preparados, conjugados o no.
Entre ellos están:
Vacuna a base de polisacárido capsular
del serogrupo C y proteínas de membrana
externa del serogrupo B (Vamengoc BC®): se
puede aplicar desde los dos meses de edad,
con programa de dos dosis, separadas por
cuatro semanas pero la OPS la recomienda
solamente para personas en riesgo o en
situación de epidemia, a partir de los cuatro
años de edad.
Vacunas compuestas por polisacáridos
capsulares de los serogrupos A, C, Y, W135,
conjugados con toxoide diftérico (Menac-
tra®) o con una proteína diftérica atóxica,
denominada CRM¡,)7 (Menveo®): la primera
se indica a partir de los nueve meses de edad
y la segunda a partir de los dos meses de
edad.
El uso de estas vacunas depende del riesgo
individual de la persona que se desea vacu­
nar y de la concordancia de los serogrupos
circulantes en la región o en situaciones de
epidemia con los serogrupos incluidos en
cada vacuna. El calendario vacunal tiene
variaciones de acuerdo con la edad.
Vacuna contra hepatitis A. Está indicada
para las personas susceptibles que viajan a
o residen en las regiones de alta prevalencia
de esta infección o las que padecen enferme­
dades hepáticas crónicas, los homosexuales
y bisexuales, las que tienen trastornos de
la coagulación sanguínea y las que tienen
riesgo ocupacional y en condiciones epide­
miológicas particulares. Se aplica por vía
intramuscular, a las personas susceptibles
mayores de un año de edad, con un progra­
ma de dos dosis, separadas por un intervalo
de seis a doce meses. El PAI colombiano la
incluye como una sola dosis para todos los
niños, al cumplir los doce meses de edad.
• Vacuna contra papilomavirus humano.
Existen dos productos comerciales:
Vacuna bivalente (HPV2 o Cervaria®): con­
tiene la proteína L1 de la cápside viral de los
serotipos 16 y 18 (los más frecuentemente
asociados con el cáncer del cuello uterino)
producida por tecnología recombinante y
adicionada con el adyuvante AS04 (com­
puesto por monofosforil lípido A, adsorbido
con hidróxido de aluminio).
Vacuna tetravalente (HPV4 o Gardasil®):
contiene la proteína L1 recombinante de los
serotipos virales 6, 11,16,18 (los dos prime­
ros se asocian con otros tipos de cáncer como
el de pene, el anal y el faríngeo), adicionada
de aluminio como adyuvante.
Ambas vacunas se recomiendan para las
mujeres entre los diez y los veintiséis años de
edad, con un programa de tres dosis (inicial,
segunda al mes y tercera a los seis meses de
la primera). La HPV4 se recomienda también
para los hombres a partir de los once años de
edad, con el mismo programa de tres dosis.
El PAI colombiano incluyó la HPV4 en su
calendario, solamente para las mujeres entre
9 y 17 años de edad, con una dosis inicial,
otra a los seis meses de la primera y otra a
los cinco años de la primera.
# Vacunación en
situaciones especiales
A los niños alérgicos se les aplican las vacu­
nas correspondientes a su edad, excepto cuando
ha ocurrido reacción grave (anafiláctica) a los
componentes de la vacuna. No es necesario
darles a comer huevo antes de aplicarles las
vacunas preparadas en embrión de pollo (fiebre
amarilla, SRP o sus componentes).
Los pacientes que tienen problemas de la
coagulación pueden sufrir hemorragias locales
cuando se les inyectan vacunas por vía intra­
muscular; sin embargo, esto no contraindica
la vacunación. En este caso, las inyecciones
se harán luego de la aplicación del factor de
coagulación correspondiente, con una aguja
delgada (de calibre inferior a 23 G) y no se hará
masaje de la masa muscular inyectada, pero sí
una presión local durante unos minutos; otra
opción es aplicar las vacunas por vía subcutá­
nea o intradérmica, según las características del
preparado que se desea emplear.
La decisión de vacunar a las mujeres ges­
tantes depende de la susceptibilidad que ellas
tengan de adquirir la infección, la necesidad de
brindar protección al recién nacido, el riesgo
de exposición a la enfermedad infecciosa, la
gravedad de la misma y la inocuidad del pro­
ducto vacunal. Como norma general, las vacunas
(vivas o inactivadas) no se aplican durante el
primer trimestre de la gestación; las vacunas
parenterales de virus vivo (sarampión, rubéola,
paperas y varicela) están contraindicadas duran­
te la gestación y la vacuna contra varicela está
contraindicada desde un mes antes de la con­
cepción.
Algunas vacunas de virus vivos atenuados,
como la VOP y la antiamarílica, se pueden
aplicar cuando la exposición materna inmediata
sea muy alta porque el riesgo de complicacio­
nes por la enfermedad natural es mayor que el
riesgo potencial de la vacunación. Las vacunas
no replicativas, como Td, dTaP, antiinfluenza y
hepatitis B, se pueden aplicar sin peligro durante
la gestación.
La lactancia natural no es contraindicación
para la recepción de las vacunas por parte de
la madre o el niño, ni impide la respuesta in-
munológica de este a los preparados que se le
aplican.
En el medio hospitalario se deben aprove­
char todas las ocasiones para la iniciación, la
actualización o la adaptación de los calendarios
vacunales de los pacientes. La vacuna VOP y la
de rotavirus, por ser replicativas y excretarse en
las materias fecales de los vacunados, se deben
aplicar en el momento del alta del paciente
vacunado.
Los pacientes inmunodeprimidos no pueden
recibir las vacunas replicativas. Siempre que se
vaya a aplicar un tratamiento inmunodepresor
conocido con antelación, se debe completar
quince a treinta días antes el calendario vacunal
del paciente, utilizando, si es del caso, progra­
mas de vacunación acelerados. Se aconseja
también completar los calendarios vacunales de
las personas que conviven con estos pacientes y
del personal que los atiende, para evitar la ex­
posición de estos a infecciones como varicela o
influenza. Sin embargo, la vacunación con VOP
está contraindicada en los convivientes con los
pacientes inmunodeprimidos.
Los pacientes que reciben prednisona o su
equivalente, en dosis iguales o superiores a
2 mg/kg/día o en días alternos o en cantidades
mayores de 20 mg/día o por períodos mayores
de dos semanas, no deben recibir vacunas re­
plicativas.
Los niños asplénicos (sin bazo) tienen ma­
yor riesgo de presentar infecciones graves por
microorganismos encapsulados (meningococo,
neumococo o HIb), por lo cual, además de la
vacunación habitual deben ser vacunados contra
estos agentes infecciosos.
Los pacientes infectados por el virus de
inmunodefíciencia humana pueden recibir las
vacunas no replicativas, preferentemente en los
períodos iniciales de la infección. La vacuna tri­
ple viral o sus componentes se les puede aplicar
si no tienen depresión inmunológica grave, es
decir, si tienen recuentos totales de linfocitos
CD4+ superiores a 15 % o a los adolescentes y
adultos con recuentos de 200 o más linfocitos
CD4+ por microlitro.
El uso de BCG en estos pacientes es con­
trovertido, debido al riesgo de desarrollo de
adenitis, becegeítis u otras complicaciones. Sin
embargo, la recomendación general es diferir
la aplicación de esta vacuna en los niños ex­
puestos perinatalmente al VIH hasta saber si se
infectaron y no aplicársela a los que ya se sabe
que están infectados.
El personal de la salud está en continuo
riesgo de adquirir enfermedades infecciosas
(hepatitis B, sarampión, rubéola, paperas,
varicela, influenza A y B, tétanos, tos ferina y
difteria, entre otras). Si se infectan, además de
las consecuencias para su propia salud, pueden
transmitir la enfermedad a los pacientes, a los
colegas y a la comunidad. Por tanto, las políticas
de salud institucional deben incluir planes de
inmunización para todo el personal expuesto.
Se recomienda considerar las características
epidemiológicas del lugar y la inmunidad de
cada persona, en particular por vacunaciones
o exposiciones previas; incluir el plan de vacu­
nación antes de que el personal entre en riesgo
de infectarse; poner en práctica programas de
educación para el personal y llevar un registro
actualizado del personal inmunizado.
Los viajeros internacionales están en riesgo
de exposición a enfermedades inmunopreveni-
bles dependiendo del lugar de destino, así sea
un país desarrollado. Por tanto, debe asegurar­
se que los niños y los adolescentes que estén
■■ Lecturas recomendadas ■.
American Academy of Pediatrics. Active and passive
immunization. En: Pickering LK, Baker CJ, Kim-
berlin DW, Long SS, editores. Red Book: 2012 Re-
port of the Committee on Infectious Diseases. 29.a
ed. Elk Grove Village, IL: American Academy of
Pediatrics; 2012. p. 3-109.
Centers for Diseases Control and Prevention. Epide-
miology and prevention of vaccine-preventable
diseases. 12.a ed. Washington DC: Public Health
Foundation; 2012.
Dennehy PH, Michelow IC, Koster MP, Alexander-
Scott NE. Active immunizing agents. En: Cherry
JD, Harrison G J, Kaplan SL, Steinbach WJ, Ho-
tez PJ, editores). Feigin and Cherry 's Textbook of
próximos a viajar tengan al día su calendario
de inmunización, de acuerdo con instrucciones
y regulaciones específicas.
pediatric infectious diseases. 7.a ed. Philadelphia:
Elsevier Saunders; 2013. p. 3420-90.
Kroger AT, Mawle AC, Pickering LK, Orenstein WA.
Active Immunization. En: Long SS, Pickering LK,
Prober CG, editores. Principies and practice of pe­
diatric infectious diseases. 4.a ed. Edinburgh: Else­
vier Saunders; 2012. p. 44-68.
Kroger AT, Pickering LK, Wharton M, Mawle A, Hin-
man AR, Orenstein A. Immunization. En: Bennet
JE, Dolin R, Blaser MJ, editores. Mandell, Do-
uglas, and Bennett's. Principies and practice of
infectious diseases. 8.a ed. Philadelphia: Elsevier
Saunders; 2015. p. 3516-53.
Plotkin SA, Orenstein WA, Offit PA. Vaccines. 6.a ed.
Philadelphia: Elsevier Saunders. 2013.
 Capítulo

34 E l ju eg o

Humberto Ramírez Gómez, Astrid Elena Galeano Bedoya

En este capítulo se explica qué se entiende por juego yjuguete, sus caracterís­

I
ticas, la importancia de su estudio y aplicación por los adultos en el proceso de
crianza y su utilidad para el niño como promotor de su desarrollo. Se analizan,
además, el juego y los juguetes en las diferentes edades, los logros crecientes
del niño y la función del puericultor en este proceso.

Catalina juega alegremente con su muñeca, La tarea del puericultor es el acompañamien­

mientras Alejandro corre por toda la casa con sus
amigos. Estas y muchas otras actividades simi­
lares ejecutadas por los niños, hacen parte del
escenario hogareño cotidiano; unas veces son
rechazadas, otras impulsadas y la mayoría de las
veces simplemente toleradas por los adultos.
Históricamente estas actividades habían
motivado poco la reflexión y el análisis de los
grandes pensadores de la humanidad; hasta las
últimas décadas, en las que muchos psicólogos,
educadores, antropólogos, sociólogos y médi­
cos, entre otros, han dedicado buena parte de
su tiempo a la investigación del juego infantil;
después de cuidadosos estudios han llegado a
conclusiones sobre la gran utilidad que tiene el
juego como elemento fundamental en el proceso
de desarrollo del niño.
Muchos estudios en el campo del creci­
miento y desarrollo infantil permiten afirmar
que tan importante como una alimentación
adecuada para el óptimo crecimiento del niño
lo es el juego para su desarrollo. Tanto, que
puede afirmarse que para el niño jugar es vivir;
no jugar, es morir.
to del niño en su proceso integral de crecimiento
y desarrollo, el cual incluye la construcción y
reconstrucción de las metas de desarrollo huma­
no integral y diverso (autoestima, autonomía,
creatividad, felicidad, solidaridad y salud) y el
tejido de resiliencia; todo ello estimulado y faci­
litado por medio del juego infantil. Es necesario
entonces su estudio y aplicación práctica para
el ejercicio pleno de la labor puericultora. Para
esto es conveniente tener claridad sobre varios
aspectos como el qué, para qué, quién, cómo,
dónde y cuándo del juego de los niños, asuntos
que se analizarán a continuación.
• Características y
definición del juego
infantil
Al ser acariciado por su madre, un niño res­
ponde con una sonrisa acompañada de sonidos
guturales y pataleo. Al encontrar sus manos, un
niño repite la experiencia con gozo, una y otra
vez. Al mirar sus imágenes en el espejo, varios
niños hacen muecas, saltan y hacen piruetas.
Hacer caminos, puentes, castillos, árboles,
animales y personas con barro, plastilina o arena
es motivo de diversión para muchos niños y
adultos. Acunar y hablar a su muñeca, para luego
regañarla, golpearla y arrojarla a un rincón, y
más tarde recogerla y arreglarla con esmero, son
algunas de las actividades favoritas de las niñas.
Arrastrar, cargar, descargar, desarmar y armar un
carrito es motivo de placer para el niño. Construir
una casita con palos, periódicos y trapos, para lue­
go habitarla y participar en intensas actividades
hogareñas, como si fueran adultos, son encuentros
gratificantes tanto para niños como para niñas.
Bailar alegremente una ronda cogidos de las
manos es una actividad especialmente placente­
ra tanto para niños como para niñas. Improvisar
un partido de fútbol, organizado con determi­
nadas condiciones o reglas, es una actividad
habitual de muchachos. Disfrutar arrojándose
agua con su papá o recogiendo piedrecitas del
fondo con su mamá es una escena común en los
paseos a un río.
Estas y muchas otras actividades que sería
interminable describir son los juegos infantiles.
Las siguientes son algunas de las características
fundamentales de estas prácticas:
• Son placenteras, así no vayan acompañadas
de signos de regocijo, y el placer generado
induce a su repetición.
• No tienen un fin determinado distinto del
disfrute mismo de las acciones; no interesa el
resultado, interesan los medios; en términos
utilitarios serían acciones improductivas.
• Son libres y espontáneas, elegidas voluntaria­
mente por quienes las practican, sin aceptar
imposiciones ni programaciones rigurosas;
surgen en forma natural, sin presiones y se
suspenden simplemente cuando ya no gene­
ran placer.
• Implican participación activa del niño, quien
está atento, concentrado en su tarea, activo,
física y mentalmente.
• El j uego para el niño es la acción más relevante
dentro de su proceso de crecimiento y desarro­
llo, no tiene un fin diferente a la satisfacción
misma de jugar. El niño juega “porque sf
simplemente porque le gusta y lo disfruta; para
el niño no existe una razón distinta al placer
que le produce efectuar una práctica espontá­
nea que le genera alegría y felicidad.
Se podría entonces definir el juego para el
niño como: actividad placentera, libre y espon­
tánea sin un fin determinado y como su máxi­
ma expresión de felicidad en la vida y para la
vida.
■ E l ju eg o es un de rech o
Se debe entender el juego de los niños no
solo como motor del desarrollo infantil y acti­
vidad básica de la niñez, sino además como un
derecho fundamental, pues así lo expresa el artí­
culo 31 de la Convención sobre los Derechos del
Niño (CDN): “Los Estados Partes reconocen el
derecho del niño al descanso y el esparcimiento,
al juego y a las actividades recreativas propias
de su edad y a participar libremente en la vida
cultural y en las artes”.
Reconocer al niño como protagonista de su
propia vida es aceptar que él es sujeto activo en
su proceso de crecimiento y desarrollo; el adulto
será un facilitador y acompañante respetuoso y
no solo el que “permite” jugar. Comprender el
juego como derecho trasciende el conocimiento
de la normatividad existente para promover la
protección integral de los niños y adolescentes
en el mundo, asumir el juego como derecho
fundamental es aceptar que esta es la actividad
básica de la niñez, que debe ser estimulada
y apoyada pensando siempre en “el interés
superior del niño”, como lo dice el artículo 3
de la CDN.
■ E l ju eg o en la crian za
Es muy diferente lo que significa el juego para
el niño, y lo que significa dicha práctica para el
adulto acompañante; mientras para el niño es lo
máximo y no requiere de mayores explicaciones
respecto al disfrute que siente cuando juega, para
el adulto puede ser un medio para el aprendizaje
o, por el contrario, la manera de imponer acciones
adultocéntricas que podrían coartar al niño en su
sano proceso de crecimiento y desarrollo.
El significado del juego infantil para los
adultos acompañantes está determinado por
los conocimientos sobre prácticas de crianza
y por el nivel de conciencia que posean estos
adultos para establecer relaciones armónicas
en el acompañamiento que brindan a los niños en
la cotidianidad. Es decir que para hacer un
acompañamiento afectivo e inteligente no basta
con comprender que el juego es fundamental
para el niño, sino que se requieren actitudes
que faciliten el disfrute de las prácticas de juego
generadas entre niños y adultos.
Al respecto, se tipifican básicamente tres tipos
de adultos: adultos con conocimientos y desin­
terés, adultos sin conocimientos e indiferentes y
adultos con conocimientos e interés consciente.
El primer tipo de adulto se refiere a los acom­
pañantes que aunque saben que el juego es fun­
damental en el proceso de desarrollo del niño,
tienen poco interés y poco tiempo para compartir
o acompañar sus juegos infantiles. El segundo,
hace alusión al adulto que desconoce los bene­
ficios del juego para la niñez y limita su práctica
espontánea con castigos, actividades domésticas
o laborales. El tercer tipo se refiere a los adultos
que saben y son conscientes de que el juego posee
un valor incalculable en el desarrollo infantil y,
además, comparten tiempo de juego tanto con
los niños como con las niñas.
Compartir juegos con los niños durante su
proceso de crianza es la oportunidad de fortale­
cer los vínculos, de acercarse desde las prácticas
cotidianas de juego para que el adulto pueda
asumir otros roles y así acompañar con amor.
Cada juego en familia es la posibilidad de abrazar
a un niño desde el corazón y de generar felicidad
para favorecer emociones positivas entre niños y
adultos acompañantes.
# Beneficios del juego
infantil
Aunque para el niño el juego no tiene un fin
determinado diferente del placer generado por
la actividad misma, si es de máxima utilidad
como medio indispensable para estructurar
su yo, conocer el mundo que lo rodea y adap­
tarse a él.
Para el adulto, comprender el juego infantil
debería ser la oportunidad de conocer la activi­
dad básica del niño y así acompañarlo más eficaz
y eficientemente en su proceso de crecimiento y
desarrollo.
El juego lleva al niño a adquirir destrezas y
conocimientos, con lo cual se convierte en un
excelente medio de relacionarse consigo mismo,
con los demás y con el mundo.
A continuación se comentarán los aspectos
básicos del para qué del juego y de su aplica­
ción en actividades de desarrollo, educación,
diagnóstico y terapia con niños.
■ E l ju eg o y e l de sarro llo
Al observar las especies de animales en las
cuales sus miembros juegan, se encuentra que el
juego aparece en las especies más evolucionadas.
La aproximación al juego en los animales superio­
res testimonia la lenta ascensión de las diferentes
formas vivientes hasta la más evolucionada que es
el hombre. La niñez se prolonga más cuanto más
evolucionada es la especie, y el juego se convierte
en estos casos en el centro de la niñez.
Según la teoría de la preparación instintiva,
del filósofo y psicólogo alemán Karl Gross, todo
esto sería una preparación para la vida adulta.
Si se toma una visión panorámica de la historia
de la humanidad, desde la antigüedad hasta el
presente, se podría encontrar gran similitud entre
lo que ocurre con la especie humana y con cada
individuo en particular, para concluir, con el psi­
cólogo estadounidense Stanley Hall y su teoría de
la recapitulación que la evolución del ser humano
desde la prehistoria hasta el presente se resume
en el juego infantil.
Los estudios del pediatra estadounidense Ar-
nold Gessell sobre el desarrollo psicomotor del
niño sustentan el juego como base indispensable
del desarrollo de las conductas motriz, adaptati-
va, del lenguaje y personal social.
En el desarrollo cognoscitivo del niño, según
el biólogo y epistemólogo suizo Jean Piaget, el
juego aparece como elemento esencial para la
asimilación necesaria de las realidades intelec­
tuales externas, para que estas se incorporen en
su inteligencia.
Según la escuela psicoanalítica, por ejemplo
para el pediatra y psicoanalista británico Donald
Winnicott, el juego es una experiencia creadora
y una forma básica de vida.
Para el psicoanalista alemán Erik Erikson, el
juego del niño expresa la habilidad del ser huma­
no para asumir la experiencia y dominar lo real
al recurrir a situaciones modelo, al experimento
y al planeamiento.
■ E l ju eg o y la ed uca ció n
La historia ilustra la preocupación del hom­
bre por la educación del niño y por el juego
como medio educativo. Platón estudió al niño
de tres a seis años y destacó la importancia del
juego, la libertad y la colectivización. El filósofo
suizo Juan Jacobo Rousseau propuso el método
natural con la función y consiguiente utilidad
del juego y los dones. Federico Fróebel, maes­
tro alemán, quien fue el primero en sistematizar
la pedagogía del jardín infantil, consideró el
juego como la más pura actividad del hombre
por medio de la cual el niño logra la realización
de grandes novedades latentes. María Montes-
sori, pediatra italiana, organizó la educación
preescolar con base en el juego infantil. Ovidio
Decroly, médico belga, preconizó el juego
educativo.
A medida que la vida se vuelve cada vez
más compleja y los cambios ocurren con ma­
yor rapidez, los educadores afrontan un dilema
sobre lo que deben enseñar para que sea de
alguna utilidad en la vida, ya que lo vigente
hoy tal vez no lo sea mañana. Al respecto, es
conveniente recordar que no son tan esenciales
las asignaturas como la actitud hacia el proceso
enseñanza-aprendizaje. En esta formación de
actitudes el juego constituye la metodología
más adecuada.
La pedagogía es una comunicación humana
que requiere motivación y lenguaje apropiados.
Por medio del juego se enriquece la imagina­
ción; se desarrolla la observación; se ejercitan
la atención, la concentración y la memoria; y se
adquiere entonces la información de una manera
más agradable y natural.
Hoy los educadores, especialmente los de
preescolar, consideran el juego como un medio
educativo excelente, mediante el cual el niño
incorpora los conocimientos en forma agra­
dable, tranquila y efectiva, hasta el punto de
considerar un exabrupto elaborar el programa
pedagógico de un jardín infantil sin tener en
cuenta al juego como base de todo logro edu­
cativo. Es muy probable que, en buena parte, la
escasa eficiencia de la educación primaria y se­
cundaria en Colombia y Latinoamérica se deba
a la deficiente utilización del juego como medio
educativo.
Si a los niños se les acompaña en el expe­
rimentar, investigar y crear, lograrán adquirir
los conocimientos y destrezas necesarios para
afrontar el acercamiento a las ciencias y espe­
cialmente para una adecuada convivencia social.
El medio básico para hacer estos experimentos,
investigaciones y creaciones es el juego, em­
pleando los juguetes propios para cada período
del desarrollo.
■ E l ju eg o y e l diag nó stico
La evaluación del estado de salud o enferme­
dad por medio del juego infantil es de máximo
beneficio y es la forma normal de aproximación al
niño, ya que utiliza el modo básico de relación de
este. La observación cuidadosa de sus actividades
lúdicas sirve para evaluar su desarrollo psicomo-
tor, cognoscitivo, psicosexual y psicosocial, así
como muchos tipos de enfermedades orgánicas,
mentales o sociales. Es decir, con el juego se pue­
den evaluar en el niño tanto sus capacidades como
sus deficiencias. Por eso, el sitio de trabajo de toda
persona que evalúe niños debe contar con juguetes
adecuados que induzcan y faciliten el juego.
■ E l ju eg o y e l tra ta m ie nto
El juego es por sí mismo una terapia que,
utilizada según las dificultades del niño (físicas,
psicológicas o sociales), es la base de lo que
se llama ludoterapia específica. La gran ayuda
autoterapéutica en las angustias del niño y su
importancia en el psicoanálisis y en la rehabi­
litación física, mental o social, comprobada en
múltiples estudios, son ejemplos del gran aporte
del juego en el tratamiento de niños.
La importancia del juego infantil en el de­
sarrollo, la educación, el diagnóstico y el trata­
miento, entre muchos otros beneficios, justifica
plenamente ahondar cada vez más en su conoci­
miento, comprensión y aplicación para la salud
y el bienestar del niño.
# Tipos de juegos
y juguetes
Psicólogos, sociólogos, médicos, educado­
res, padres y, en general, todos los adultos que
acompañan el proceso de desarrollo y educación
de los niños deben conocer con profundidad los
elementos implicados en esta actividad vital en
el desarrollo humano, entre ellos los tipos de
juegos y los juguetes.
■ T ipo s d e ju eg os
Para la comprensión del juego de los niños
es útil tener en cuenta su clasificación. Esta es
variable según el objetivo que se busque; algunas
clasificaciones son las siguientes:
• Juegos individuales o colectivos, si se desea
enfatizar el aspecto social del juego.
• Juegos de función, ficción, construcción
y reglas, si se miran desde el punto de vista
del desarrollo psicosexual del niño.
• Juegos de construcción y relacionados
con actividades sensoriomotrices, de sim­
bolización o de incorporación de reglas
sociales, si se hace énfasis en el aspecto
mental, tomando el aprendizaje como un
proceso activo de tipo intelectual.
• Juegos didácticos o no didácticos, con una
visión pedagógico-comercial, si se considera
como didáctico el juego o juguete que da una
enseñanza específica; sin embargo, se debe
recordar que, en general, todo juego es didác­
tico.
• Juegos de dramatización, folclóricos, de
ejercicio y sociales, entre otros, si se tiene
en cuenta su utilidad específica.
No obstante, el juego infantil es tan amplio
y variado que lograr una clasificación adecuada,
que tenga en cuenta una visión global, es casi
imposible.
■ E l ju gu ete
Otra manera que se emplea frecuentemente
para el conocimiento del juego infantil es la
referida al tipo de juguete, objeto que sirve para
hacer análisis no solo individual sino también
colectivo, ya que por medio de él se puede tener
una idea de la evolución tecnológica y cultural
de los pueblos.
Para el niño, juguete es todo aquello que
emplea para jugar: su cuerpo, los símbolos, las
fantasías y los objetos. Sin embargo, los adul­
tos agrupan de distintos modos los objetos que
consideran juguetes.
J u g u e te s te rm in a d o s
Entre estos se tienen los carros, muñecas,
pelotas y cascabeles. Relacionan al niño con
ideas y cosas compuestas, lo ponen ante pro­
blemas de técnica y economía e inducen una
actividad específica.
J u g u e te s s e m ite rm in a d o s
Como los rompecabezas, loterías y objetos para
armar. Plantean al niño problemas cuya solución
requiere esfuerzo, disciplina, lógica y más conoci­
miento sobre la relación entre las partes.
J u g u e te s d e m a te ria l
Son materiales como arena, agua, barro,
plastilina..., que dan mayor libertad al niño para
utilizarlos como lo desee, según sus intereses del
momento. El juego con estos juguetes se asemeja
más a la actividad humana creativa. Estos son
utilizados durante mayor tiempo por los niños y
son generalmente los más económicos.
El tipo de juguetes predominantes en una
época o región ayuda a orientar el estímulo hacia
determinados valores en el niño. En los países oc­
cidentales, por ejemplo, orientados por la sociedad
de consumo y la competencia, es frecuente el uso de
juguetes sofisticados, con alto nivel tecnológico
y bajo estímulo creativo; casi siempre se trata
de juguetes terminados, de efímera duración en
cuanto al interés y utilidad para el niño, que han
desplazado considerablemente los juguetes de
material, los cuales tienen una utilidad más amplia
ya que cubren diferentes períodos de desarrollo y
estimulan la creatividad, pero, como generalmente
son de bajo costo, no cuentan con la publicidad
asignada a los anteriores.
• El juego infantil y
los juguetes en las
diferentes edades
Las preferencias por determinados juegos y
juguetes suelen ser diferentes para cada indivi­
duo. No obstante, existe una correlación de las
preferencias según el nivel de desarrollo de los
niños que debe ser tenida muy en cuenta por
los adultos que los acompañan en este proceso.
A continuación se enunciarán algunos juegos
y juguetes claves según la edad, lo que puede
servir de orientación en el acompañamiento,
enriquecido por la creatividad de niños y adultos,
así como por el aporte que brindan las lecturas
complementarias y otros capítulos de este libro,
especialmente los relacionados con crecimiento,
desarrollo y Puericultura.
■ E l ju eg o en e l re cié n na cido
Aunque existen discrepancias entre los di­
ferentes autores, relacionadas con el comienzo
del juego por parte del niño, es claro que para un
neonato resulta placentera la repetición de algu­
nos reflejos y disfruta de algunos estímulos sen­
sitivos: la succión del pecho materno, la prensión
manual refleja de objetos de textura agradable
(el sonajero, por ejemplo), el seguimiento con
su mirada del rostro de la madre o de objetos
llamativos (de colores primarios o brillantes), la
escucha atenta de sonidos que evocan los latidos
cardíacos maternos, los mismos escuchados en
su vida intrauterina, las caricias que brindan los
demás en busca de un contacto personal. Todas
son experiencias placenteras que reúnen las
características del juego infantil.
. E l ju eg o en e l la cta nte
Durante este período de rápido crecimiento
y desarrollo del niño, las diferencias de un
mes a otro son grandes, por tanto, los juegos y
juguetes varían según la edad. A continuación
se presentarán algunos de los preferidos según
las edades.
D e u n o a tre s m e s e s
En esta edad el niño adquiere mayor fle­
xibilidad muscular e inicia los movimientos
voluntarios. Es la época de la risa con sentido
social.
Como actividades lúdicas le gusta coger el
sonajero y hacer ruidos con él, jugar con sus ma­
nos y pies, llevar una y otra vez a su boca las co­
sas que le interesan, también ríe como respuesta
a estímulos táctiles, visuales y auditivos.
A esta edad el niño centra las actividades en
su cuerpo. La disposición del papá, la mamá y
los hermanos para interpretar y responder a sus
manifestaciones estimula el vínculo afectivo
primario y es la base para la formación de su
personalidad.
D e c u a tro a s e is m e s e s
El niño pasa de los reflejos a los movimientos
voluntarios, lo que facilita su diferenciación in­
dividual, su intencionalidad y su relación con los
demás. Disfruta volteándose de un lado a otro,
boca arriba a boca abajo y viceversa. Al taparle
su cara, se destapa. Tira el cabello, nariz y orejas
de otras personas. Golpea con el sonajero; lleva
objetos a su boca, como bolas, cubos y campa­
nillas, y los pasa de una mano a otra. Emite y
repite sonidos y ríe a carcajadas ante estímulos
intensos y agradables. Disfruta observando en
el espejo su imagen y las de los demás.
Su participación en estas actividades es ge­
neradora de placer y favorece el desarrollo de
su autonomía y su autoestima.
D e s ie te a n u e v e m e s e s
El niño de esta edad puede sentarse, arrastrarse,
gatear y formar la pinza digital con el pulgar y el
índice; además, puede adquirir el sentido de per­
manencia del objeto y distinguir lo familiar de lo
no familiar. Entre otros sucesos, la aparición
del objeto transicional, como defensa contra la
ansiedad, modifica en gran medida su interés en
determinados juegos y juguetes.
Le gusta manipular objetos, especialmente
los pequeños; también le interesa encontrar per­
sonas y objetos escondidos, tirar para observar y
que le recojan, producir e imitar sonidos y gestos,
efectuar actividades frente al espejo y desplazar­
se para seguir juguetes en movimiento.
Al participar en estos juegos, la paciencia,
comprensión y ayuda de los adultos puericul­
tores facilitará en el niño la adquisición de
seguridad.
D e d ie z a d o c e m e s e s
Generalmente, el niño de esta edad logra
caminar, dice sus primeras palabras, hace gestos
y ademanes, actividades que lo convierten en
el centro de atención de la familia y muestran el
desarrollo interno de su propio yo.
Le gusta tapar y destapar cajas y tarros, en­
cajar fichas y argollas, rasgar papeles, arrastrar
juguetes, jugar con cubos y muñecos de trapo,
pelotas y carros.
Estos son algunos de los juegos que favo­
recen en el niño una mayor conciencia de sí
mismo y de las relaciones con los demás y con
el mundo que lo rodea; así se ve fortalecida su
autoestima.
D e tre c e a d ie c is é is m e s e s
A esta edad los niños logran correr, señalar,
coger, explorar, ensayar y hablar, que son acti­
vidades que marcan el denominado enamora­
miento del mundo.
Entre sus juegos preferidos se incluyen:
correr, abrir y cerrar puertas esculcar cajones,
trepar gateando por las escaleras, observar dibu­
jos y pasar hojas de libros, construir torres con
cubos, rasgar papeles, señalar las partes de su
cuerpo y los objetos conocidos, meterse y salirse
de cajas, canastos o sillas, bailar y hablar.
En esta, como en otras edades, el apoyo y la
seguridad brindados por los adultos favorecen
la confianza básica en sí mismo y en los demás, lo
cual, a su vez, favorecerá la construcción y recons­
trucción de su autoestima y su autonomía.
D e d ie c is ie te a v e in te m e s e s
El niño de esta edad casi siempre es capaz
de trepar, patear, garabatear e inventar, utiliza el
no con fuerza y obstinación; en las relaciones
con sus iguales prefiere tomar y no dar, esto le
genera dificultades con adultos y niños.
Le gusta jugar a la pelota, patear, saltar,
encajar objetos, imitar sonidos de animales y
rayar. Además, llena y vacía recipientes, juega
con imágenes simbólicas e imita a otras perso­
nas. Disfruta con la micción y la defecación, así
como con el juego con orina y excrementos; al
reorientar este último, se estimula el juego con
agua, barro, plastilina, arena y otros.
El acompañamiento comprensivo en esta
etapa facilitará la resolución de sus crisis y
mejorará sus relaciones con los demás.
D e v e in tiu n o a v e in tic u a tro m e s e s
A esta edad los niños tienen mayor coordi­
nación motriz y mejor equilibrio motor, gran
avance en el lenguaje oral, y mayor uso de la
simbolización y la invención.
Al niño le agrada subir y bajar escaleras, sal­
tar, imitar, jugar con plastilina, rayar, jugar con
animales, pintar con los dedos, armar pequeños
rompecabezas.
El juego, como apoyo al niño y al mismo
tiempo como estímulo a su autonomía, le facilita
el logro de la voluntad, lo que a su vez promueve
la adquisición de mayor seguridad, así como la
construcción y reconstrucción de su creatividad.
■ E l ju eg o en e l niño e n ed ad
p re esco lar
El niño de dos a seis años tiene un creciente
desarrollo psicomotor, del lenguaje, de la fanta­
sía y de la simbolización, con la perspectiva de
una notoria ampliación de su medio social.
Existe una gran variedad de juegos adecua­
dos para esta edad; a manera de ejemplo, se
presentarán algunos de ellos, lo que en ningún
momento significa que se excluyan los demás.
D e d o s a d o s a ñ o s y m e d io
El caminar rítmico, la ampliación del lenguaje
oral, el egocentrismo, el animismo (asignarle vida
a los objetos inanimados) y otras características
de este nivel de desarrollo marcarán las prefe­
rencias del niño de esta edad por determinados
juegos y juguetes.
Le gusta correr, saltar, montar en columpio,
caminar por bordes de muros o tablas, manipu­
lar objetos como cajas, tarros y frascos, imitar
trazos de líneas con el dedo, crayola o lápiz y
ensartar cuentas. El agua y la arena son sus ju­
guetes preferidos; acepta jugar con otros niños,
pero prefiere el juego paralelo (cada niño juega
su propio juego).
El juego en esta edad es más planificado y
constructivo, lo que proporciona elementos para
la aparición del pensamiento y para incorporar
bases rudimentarias de la socialización.
D e d o s y m e d io a tre s a ñ o s
Al niño de esta edad le gusta caminar hacia
atrás, pintar la figura humana como un círculo
con puntos en el interior y rayas que salen de
él (cefalópodo), formular las preguntas del
cómo y el porqué. Además, el niño adquiere la
capacidad de dar y recibir; se diferencia de los
adultos y manifiesta interés en jugar con otros
niños, aunque le resulta difícil hacerlo.
También le gustan los juegos de lanzar y reci­
bir objetos, conversar y pintar con tiza, crayones y
colores. El agua continúa siendo uno de sus jugue­
tes preferidos; se divierte haciendo sonar objetos
como tarros, tapas y sillas. En general, a esta edad,
cualquier objeto que llegue a sus manos constituye
un juguete. Aunque aún disfruta jugando solo, le
gusta mucho jugar con otros niños.
Si los adultos fomentan y favorecen el juego,
el niño adquiere con mayor facilidad uno de los
grandes logros de esta edad, afianzar la voluntad,
y se sientan las bases del respeto por el otro y
la solidaridad.
D e tre s a c u a tro a ñ o s
El niño de esta edad coordina mejor los mo­
vimientos de las manos, tiene un gran ejercicio
de la memoria, coopera y comparte juegos y
juguetes. Es la época del enamoramiento del
padre de sexo diferente (conflicto de Edipo).
Disfruta al montar en triciclo y al lanzar,
agarrar y patear la pelota; también le gusta pintar
y rasgar, cortar, pegar y arrugar papeles. Juega
gustoso con otros niños e inicia el uso de reglas;
ganar es completar exitosamente el juego. Le
gustan los juegos de dramatización, las rondas,
los coqueteos y juegos con sus genitales.
A esta edad es fundamental la contribución
de los juegos al desarrollo de la iniciativa y
creatividad del niño.
D e c u a tro a c in c o a ñ o s
Durante este período, los niños perfeccio­
nan los logros de edades anteriores. Entre sus
actividades preferidas están: saltar en un pie,
hacer rebotar la pelota, llevar el ritmo de la mú­
sica, agrupar por color y forma, pintar con más
detalle, pensar en voz alta, mostrar preferencia
por un amigo y contradecir a sus padres. El
juego durante este período es un medio especial
para el desarrollo de la inteligencia y la socia­
lización.
D e c in c o a s e is a ñ o s
El niño es ahora menos impulsivo; le gusta
organizar juegos con otros niños; le gusta discutir;
lentamente va incorporando normas de convi­
vencia social y se va identificando generalmente
con el padre del mismo sexo. A esta edad, el niño
amplía mucho las relaciones sociales. Tiene una
marcada disposición a armar y desarmar objetos,
así como a jugar con carros, pelotas, lazos y aros.
Se interesa por el juego de la golosa (rayuela), por
bailar y por jugar con obstáculos. Aún le llama
la atención cortar y pegar papeles. Generalmen­
te adquiere una gran destreza motriz. Se ubica
mejor en el tiempo y el espacio, y tiende a imitar
a los mayores, niños y adultos, lo cual marca la
preferencia lúdica en este período.
Le gusta saltar la cuerda, caminar en zancos,
montar en bicicleta, dibujar y saltar obstáculos;
participa en juegos de persecución e imitación,
como jugar a la casita, la tienda, el bus, entre
otros. Durante este período el niño prefiere jugar
al papá y la niña a la mamá; incorpora los juegos
tradicionales como el trompo, las bolas, el catapis,
los bolos, etcétera. También le gustan la pintura
dactilar y la música acompañada de mímica.
A esta edad los niños necesitan el juego solita­
rio para soñar despiertos sus conflictos, y el juego
colectivo para compartir sus respectivas crisis.
D e s e is a s ie te a ñ o s
El niño de esta edad suele utilizar herra­
mientas, manejar con pericia objetos como la
bicicleta, tener mayor soltura para escribir y
mayor independencia, pero con necesidad de
apoyo. Suele ser más racional en sus pregun­
tas, más ingenioso y creativo en sus acciones,
y desea compartir con otros niños sus juegos y
actividades. En ellos, le gusta medir sus fuerzas
con los otros niños.
Es aficionado a los trabajos manuales con
uso de herramientas y se entusiasma con los
juegos tradicionales, las muñecas, las loterías y
los rompecabezas.
En general, prefiere los juegos colectivos; pero
al mismo tiempo se interesa por juegos individua­
les imaginativos y creativos, para ir delimitando
lentamente lo tangible y lo posible hasta llegar a
la noción de finalidad (búsqueda de objetivos más
precisos), que es la realización característica de
esta etapa. Todo esto estimula el aprendizaje, la
convivencia social y la solidaridad.
■ E l ju eg o en e l niño e n ed ad e scola r
A esta edad, el niño ya ha adquirido una
mayor capacidad motriz, se incorpora más a
la comunidad educativa, le gustan los juegos
colectivos y acepta las reglas, lo que facilita
avanzar en la solidaridad.
D e s ie te a o c h o a ñ o s
Son características del niño de esta edad:
competir con los demás en sus juegos, reposar
observando la televisión o sus colecciones,
pensar y repensar las cosas, discriminar lo bueno
de lo malo, establecer metas y conocer nuevas
personas. Además, tiene la tendencia a ser ob­
sesivo en sus intereses de juego.
Le gusta saltar la cuerda, observar revistas,
trabajar carpintería, inventar cosas, armar y
desarmar aparatos, recortar, hacer juguetes de
papel, nadar, jugar fútbol, a policías y ladro­
nes, montar en bicicleta y colorear, entre otros
juegos.
Los juegos le facilitan al escolar mayor
introspección e integración con su familia y su
grupo de amigos, al mismo tiempo que desarro- en los árboles, las colecciones, las lecturas, los
lian su sentido ético y su visión del mundo. videoentreteninimientos y chatear.
D e ocho a nueve años
Hay en los niños de esta edad gran actividad
motriz y participación en actividades grupales,
pero niños y niñas empiezan a separarse en los
juegos; ambos sienten gran admiración por los pa­
dres, aunque los individuos más significativos
son sus compañeros.
Correr, saltar, luchar, patinar, nadar y jugar
fútbol son sus actividades preferidas, que ya
suelen ser efectuadas en grupo, especialmente
por los varones; las niñas generalmente prefieren
la dramatización, las colecciones (de papeles de
colores, láminas y piedras, entre otros juegos o
juguetes), las muñecas y la culinaria. Les gusta
jugar con bolas y cometas, trepar, ejecutar dra-
matizaciones, los juegos de mesa y la práctica
de deportes.
El juego en esta edad facilita la construcción
gradual del pensamiento concreto, la indepen­
dencia, la creatividad y el amor al trabajo.
D e n u e v e a d ie z a ñ o s
En esta etapa, ya no se es simplemente un
niño, tampoco un adolescente; es una edad in­
termedia. En ella se adquiere mayor dominio de
sí mismo; la automotivación es la característica
principal y se tiene gran iniciativa. Se suele tener
un grupo de amigos o amigas del mismo sexo y
se está atareado con la vida propia.
Al niño de esta edad le gustan los deportes,
la televisión, las redes sociales informáticas, las
lecturas, los dibujos, las muñecas, las casitas, los
cubos y los álbumes, entre otros.
En general, todas estas actividades y juegos
estimulan su iniciativa, industria, competencia
(capacidad) y solidaridad.
D e d ie z a o n c e a ñ o s
El preadolescente está más separado de su
familia y despreocupado de ella. Aprecia los gru­
pos cerrados (de niños o niñas); al parecer, quiere
más a su barra, parche o club que a su familia.
Acepta y le interesan las ideas, la planificación,
la justicia y el bienestar social. Le gustan los
juegos colectivos y de competición. Es realista
y autocrático, con gran lealtad al grupo.
Le gustan la bicicleta, los deportes, el cine,
la televisión, los álbumes de caramelos, las casas
■ E l ju eg o en e l ad ole scen te
La adolescencia es un período caracteri­
zado por notables y rápidos cambios físicos,
psicológicos y sociales. Tiene el adolescente
como tareas propias de su edad: consolidar su
identidad, reponerse de la pérdida de las figuras
de apego infantil y ubicarse socialmente.
A d o le s c e n c ia te m p ra n a
El adolescente tiene en este período múlti­
ples y rápidos cambios en su cuerpo; su interés
es cada vez mayor por el medio extrafamiliar y
comienza el proceso de estructuración del pen­
samiento abstracto. Es necesario que se recupere
del impacto de sus cambios corporales, que se
incorpore al grupo de iguales y modifique la
relación con sus padres.
A los adolescentes de esta edad les gusta com­
partir con sus amigos y jugar con ellos juegos ima­
ginarios (sin un fin específico distinto del placer),
en los que involucran actividades físicas, o que
son simplemente juegos de palabras para charlar
o sabotear con los amigos del mismo sexo.
Progresivamente, los adolescentes se van
alejando del juego infantil para dedicar cada
vez más tiempo a los deportes, los paseos, la
música, la televisión, la internet y los videoen­
tretenimientos.
Con estas actividades los adolescentes van
logrando la adaptación a su nueva imagen cor­
poral, consolidan sus relaciones extrafamiliares
y se facilita el tránsito del pensamiento concreto
al abstracto.
A d o le s c e n c ia m e d ia
Lo característico de esta etapa son los interro­
gantes que se plantea el adolescente en relación
con su identidad, su sexualidad, sus valores, sus
relaciones familiares y su grupo de amigos.
A esta edad los adolescentes prefieren hacer
citas con amigos y amigas, dar vueltas, caminar,
simplemente conversar, asistir a espectáculos
musicales o deportivos, bailar, practicar algún
deporte, asistir al cine, leer, los videoentreteni­
mientos, chatear o ver televisión.
Por medio de estas actividades lúdicas, se
facilitan las relaciones entre los sexos y pro­
gresivamente se van logrando la identidad y
la intimidad, así como la estructuración de un
sistema de valores y la ubicación en el medio
familiar y social.
A d o le s c e n c ia ta rd ía
El adolescente debe afrontar la realidad social
y proyectarse en el medio, seleccionar una profe­
sión u oficio, establecer relaciones afectivas más
significativas y lograr el pensamiento abstracto.
Por tanto, es la época de resolución de conflictos,
de consolidar su identidad, definir vocación y
visión del mundo, seleccionar más a sus amigos
y acercarse nuevamente a su familia.
A esta edad, selecciona sus aficiones (hobbies),
sus deportes preferidos, sus actividades recreativas
y culturales. Por medio de estas actividades se fa­
cilita que al final de la adolescencia se tengan bien
consolidadas la identidad, la vocación, las relacio­
nes con los demás y un sistema de valores.
■ O tro s jue go s y ju gu etes en la
a ctua lid a d: la s p an ta lla s
No puede negarse que el juego y los juguetes,
así como todo en el mundo globalizado, han
cambiado y cambiarán permanentemente; si bien
es cierto se siguen manteniendo constantes las
preferencias de los niños por ciertas prácticas de
juego de acuerdo con su proceso vital, los gustos
e intereses de esta población por las actividades
mediadas por pantallas de computadores, celula­
res, tabletas y televisión van en aumento.
Es común observar que los niños contem­
poráneos desde temprana edad tengan acceso
a cualquier dispositivo móvil y que, adicional­
mente, su habilidad para manipularlo parezca
innata. Su motricidad fina, por ejemplo, para
presionar botones exageradamente pequeños
es tan desarrollada que los tocan, observan y
exploran sin ninguna dificultad ni temor.
A los adultos acompañantes les parece tan
natural que los niños, aun los de pocos meses
de nacidos, interactúen con diferentes aparatos
electrónicos, que pasan desapercibidas las
posibles implicaciones que tales interacciones
puedan tener. Debido a la importancia de este
asunto, se dedica un capítulo especial a las
pantallas en esta obra, pero es pertinente incluir
aquí una recomendación general bastante acep­
tada en todo el mundo, la regla de regulación de
contenidos mediáticos 3-6-9-12, propuesta por
el psiquiatra francés Serge Tisseron, la cual es
útil siempre y cuando haya un buen acompaña­
miento de los cuidadores adultos:
• Evitar las pantallas antes de los tres años.
• No utilizar videoentretenimientos antes de
los seis años.
• Nada de internet antes de los nueve años.
• Redes sociales informáticas solo a partir de
los doce años.
# El juego infantil y los
puericultores
El puericultor, como acompañante inteli­
gente y afectuoso en el proceso de desarrollo
infantil, tiene que incorporar el juego como un
medio indispensable en su labor; además, el estí­
mulo, la facilitación y la orientación deben estar
acordes con la edad cronológica y el desarrollo
biopsicosocial del niño.
Se debe estimular el ejercicio de la función
protagónica del niño en la lúdica, sin coartar su
autonomía y su creatividad; estas son caracterís­
ticas del acompañamiento eficaz del puericultor
en el juego infantil.
El tiempo y la libertad son necesarios para
que el niño pueda jugar. Asignar el tiempo y
espacio concertado con el niño para otras activi­
dades como estudiar, comer, navegar por internet
o ver televisión, según la cotidianidad hogareña,
facilitará la disponibilidad lúdica.
Considerar el juego en el niño como nece­
sidad y como un derecho que se debe respetar
evitará la indiferencia, intromisión, interrupción
o rechazo, tan frecuentes en algunos adultos que
consideran el juego infantil como algo sin impor­
tancia o como una pérdida de tiempo. Se debe
entender que realmente se trata de la actividad
indispensable para el desarrollo del niño..., para
el ejercicio de su propia vida.
 ■. Lecturas recomendadas ■■
Aberastury A. El niño y sus juegos. Buenos Aires: Pai-
dós; 1979.
Canal MF. El gran libro de los juegos. Barcelona: Pa-
rramón; 1998.
Huizinga J. Homo ludens. Madrid: Alianza Editorial;
2004.
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF).
Un mundo de juegos. Bogotá: ICBF; 1996.
Lester S, Russell W. El derecho de los niños y las
niñas a jugar: análisis de la importancia del juego
en las vidas de niños y niñas de todo el mundo.
Cuadernos sobre Desarrollo Infantil Temprano
57s. La Haya, Países Bajos: Fundación Bernard
van Leer; 2011.
Piaget J, Lorenz K, Erikson E. Juego y desarrollo. Bar­
celona: Crítica; 1982.
Posada P. Cantar, tocar y jugar. Medellín: Universidad
de Antioquia; 2000.
Waichman P. Tiempo libre y recreación. Armenia, Co­
lombia: Kinesis; 2000.
Winnicott DW. Realidad y juego. Barcelona: Gedisa;
1995.
 P reven ció n d e lesio n es
Capítulo

físicas n o in ten cio n ales

(accid en tes)
35
Humberto Ramírez Gómez, Olga Francisca Salazar Blanco

En este capítulo se analizan las actividades propias de cada etapa de desarro­

llo del niño y el adolescente que pueden dar lugar a eventos que produzcan
lesiones en su cuerpo, mal llamados "accidentes", los cuales se clasifican por
rangos de edad según el proceso vital humano. Se explica su naturaleza causal,
se examina la magnitud, la gravedad y la forma de prevenirlos y, finalmente,
se hacen recomendaciones generales para la prevención de este tipo de
lesiones.

El niño o el adolescente como ser humano
en desarrollo necesita comer, jugar y explorar
su entorno. Para conocer y aprender, es natural
que mire, toque, agarre, lleve a su boca, saboree,
ingiera, examine, desarme, golpee y tire objetos;
igualmente, que se desplace por sus propios
medios, esto es, se arrastre, gatee, camine, corra,
salte, trepe, nade o utilice para ello vehículos
como triciclos, bicicletas, carros y otros.
Todo esto conlleva riesgos de que ocurran
lesiones en su cuerpo, que sumados a la ausencia
de previsión del peligro por su parte, a la falta de
medidas de seguridad, al desconocimiento de los
logros del niño o adolescente por los padres y
cuidadores, y a las condiciones socioculturales
particulares, hacen necesario prever todo lo que sea
posible prever, para prevenir tales lesiones.
# Lesiones físicas
no intencionales:
“accidentes”
La palabra accidente viene del latín acci-
dens: ‘que ocurre’; el accidente es un suceso
eventual, inesperado, que ocurre abruptamente,
generalmente desagradable y con daños o lesio­
nes en la persona que lo sufre, que no se origina
por la voluntad de alguien que lo ocasiona de­
liberadamente. La consecuencia de considerar
los accidentes como sucesos atribuidos al azar
es la aceptación resignada de su ocurrencia, sin
plantear medidas para evitarlos, por el descono­
cimiento de sus causas.
En Epidemiología, cuando se pretende estudiar
la causa de un suceso, se hace el análisis de sus
factores de riesgo; por medio de un proceso de
razonamiento lógico, y con el apoyo de pruebas
estadísticas, se puede asignar el riesgo atribu ible
a cada uno de los factores en estudio, encontran­
do así la relación causal en la ocurrencia de un
fenómeno, que puede llamarse enfermedad o
lesión física. Con base en estos estudios se puede
configurar una estructura causal que explique un
suceso determinado. Para el caso de las lesiones
físicas no intencionales, mal llamadas “acciden­
tes”, se puede disponer de una explicación causal
claramente sustentada; por tanto, no serían sucesos
casuales sino causales.
No obstante, como el término “accidente”
está tan ampliamente difundido y enraizado
en el uso del lenguaje científico y popular se
sigue utilizando esta palabra para denominar
las lesiones físicas no intencionales.
# Epidemiología
En el mundo, se calcula que aproximada­
mente 1,3 millones de personas mueren cada
año por lesiones causadas por el tránsito ve­
hicular. América Latina ocupa el primer lugar
en tasas de mortalidad por este tipo de lesiones,
con aproximadamente 130000 muertes al año,
6 millones de heridos y centenares de miles de
personas discapacitadas, según el informe del
Banco Mundial (2013).
Según el informe Asientos de seguridad para
niños: Situación en Latinoamérica y el Caribe
(2013), de la Fundación Mapfre, las muertes
anuales de niños por “accidentes” de tráfico son
más de 5100 en América Latina, con una tasa
de mortalidad para la niñez por esta causa de 34
por millón de habitantes, mientras que los países
europeos tenían una tasa de 7 por millón; si La­
tinoamérica bajara a la tasa europea se salvarían
4060 vidas de niños anualmente. En el mismo
informe se afirma que “El uso correcto de si­
llas y alzadores adecuados al peso y altura de
los niños reduce entre 50 % y 90 % las lesiones
graves y mortales en los menores”.
En una publicación conjunta entre la Organi­
zación Mundial de la Salud (OMS) y el Fondo de
las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef),
del año 2012, titulada Informe mundial sobre
prevención de las lesiones en los niños, la doc­
tora Mirta Roses —directora de la Organización
Panamericana de la Salud OPS)—, afirma:
El dolor por la muerte de un niño es incon­
mensurable, más aún cuando se presenta súbi­
tamente, a consecuencia de una lesión. Según
datos de la OMS, cada día se podrían evitar mil
defunciones de niños en el mundo mediante
acciones de probada eficacia para la prevención
de lesiones. Además, por cada niño que muere
a causa de una lesión, muchos más quedan con
discapacidades para toda la vida.
Y además, afirma la doctora Roses, que:
En la región de las Américas cada hora mueren
seis niños o adolescentes menores de 20 años,
principalmente por lesiones no intencionales
causadas por el tránsito, ahogamientos y so­
focaciones. Esta situación es más grave en los
menores de edad del sexo masculino, ya que
su riesgo de morir es de 1,5 a 2,7 veces mayor
que el de las niñas.
En el informe mencionado en los párrafos
anteriores se encuentra que para las Américas
los traumatismos causados por el tránsito son la
primera causa de mortalidad entre las personas de
cinco a catorce años. En un estudio de más de dos
millones de historias clínicas en varias ciudades de
Asia se encontró que por cada muerte de un niño
por lesiones físicas no intencionales, 12 son hospi­
talizados o sufren discapacidades permanentes y 34
necesitan atención médica o faltan a la institución
educativa o al trabajo debido a la lesión.
En Colombia, según el Ministerio de Trans­
porte, en 2010 se registraron aproximadamente
40 000 lesionados y 5502 muertes por accidentes
de tránsito (70% de ellas fueron en peatones y
motociclistas); 30% de todas las muertes fue­
ron en niños y adolescentes. Se resalta un alto
número de niños fallecidos como ocupantes de
vehículos privados.
Además de las lesiones físicas no intenciona­
les causadas por el tránsito vehicular en personas
menores de dieciocho años, aparecen en los
registros mundiales lesiones físicas por ahoga-
miento, quemaduras, caídas e intoxicaciones;
estas cinco categorías constituyen 60 % de todas
las defunciones por lesiones, según la OMS.
En estudio conjunto OMS-Unicef (2012), el
ahogamiento, las quemaduras, las caídas y las
intoxicaciones, en su orden, fueron las lesiones
más frecuentes, como se comenta en los párrafos
siguientes.
El ahogamiento (cuando las vías respira­
torias se sumergen en líquido) ocurrió en 2-3
millones de niños y adolescentes en el mundo
y fue la causa de unas 175 000 defunciones. Las
mayores tasas corresponden a menores de cinco
años, con el doble de frecuencia en niños con
relación a las niñas y con tasas más altas en los
países pobres.
Las quemaduras tienen una tasa de mor­
talidad mayor en los menores de un año, con
mayor incidencia en mujeres que en hombres
en los diferentes rangos de edad durante la
niñez y ocurren con mayor frecuencia en los
países pobres.
Las caídas son más frecuentes en los me­
nores de un año, pero son la causa principal de
fallecimiento en niños de 5-9 años de edad. Son
más frecuentes en los varones, los pobres y los
discapacitados.
Las intoxicaciones se presentan con mayor
frecuencia en menores de un año y en habitantes
de países pobres.
Los mal llamados “accidentes” en general y
los que ocurren con más frecuencia en el hogar,
como las quemaduras y los ahogamientos están
relacionados con la edad del niño; el sexo; el
grupo étnico; el tamaño y la estructura de la fa­
milia; el hacinamiento; el cuidado infantil fuera
del hogar; la salud física y mental de los niños
como de los padres; la percepción de los padres
de la capacidad del niño para acceder a líquidos
calientes, entre otros aspectos.
Los “accidentes” suceden con mayor fre­
cuencia en niños y adolescentes de áreas depri­
midas socioeconómicamente, situación que se
acentúa por la inequidad de oportunidades en
muchos países, especialmente en los de América
Latina y el Caribe.
Las lesiones físicas no intencionales en la
niñez y adolescencia están íntimamente rela­
cionadas con sus condiciones de desarrollo, los
elementos de seguridad de las construcciones
y los ambientes en que habitan. Además, por
las condiciones socioeconómicas, culturales y
psicosociales de sus padres y acompañantes de
crianza: por ejemplo, los “accidentes” en hijos
de alcohólicos ocurren más frecuentemente que
en hijos de padres sin esta condición.
# Prevención de lesiones
físicas no intencionales
(“accidentes”)
“Es mejor prevenir que curar”, dice un ada­
gio popular. En el caso de las lesiones físicas no
intencionales o “accidentes”, la sabiduría popu­
lar se impone una vez más. Múltiples estudios
sobre el control de los factores de riesgo y la
disminución posterior del número y gravedad
de las lesiones así lo comprueban.
En países desarrollados han disminuido en
forma significativa los “accidentes” con medidas
como el uso del cinturón de seguridad, tapas
especiales para los medicamentos, pisos anti­
deslizantes, detectores de humo y protectores
de enchufes; es decir, la prevención específica
evita muchas lesiones, secuelas y muertes, con
la consiguiente disminución de costos humanos,
sociales y económicos.
La prevención de las lesiones físicas no in­
tencionales en los niños y adolescentes requiere
varios frentes de trabajo, especialmente en la
familia con los padres y cuidadores, en las ins­
tituciones educativas y en las consultas de aten­
ción primaria, en las cuales se deben detectar los
factores de riesgo y hacer las recomendaciones
o guías anticipatorias.
Desde el punto de vista gubernamental y co­
munitario, es necesario proveer vías y espacios
de recreación más seguros. Además, reforzar la
investigación y aplicación de medidas preventi­
vas efectivas, como se ha hecho con los envases
de los medicamentos, el uso de las sillas para el
transporte de los niños en los vehículos, el uso
del casco para quienes se movilizan en bicicleta,
entre otras medidas.
En cualquiera de las edades y escenarios, nada
reemplaza la presencia de un adulto compro­
metido con la seguridad del niño o adolescente,
atento a la actividad que este desarrolla, porque
se ha detectado que muchos de estos “accidentes”
ocurren en presencia de adultos que aunque están
físicamente en el mismo escenario no prestan la
atención deseable para la prevención de lesiones,
que ocurren en un abrir y cerrar de ojos.
Para complementar la función protectora del
adulto en la prevención de las lesiones físicas
no intencionales, los expertos recomiendan
recorrer la vivienda en posición de gateo para
detectar peligros para niños pequeños, que de
otra manera no serían observados.
Además, el fomento de conductas de auto-
cuidado en niños y adolescentes, así como los
programas educativos en escuelas y comunida­
des, han mostrado eficacia en la reducción de
“accidentes” en diversos grupos de edad.
■ P re ven ció n de lesio ne s física s n o
inten cio n ales po r ra ng os de e da d
La descripción de los mecanismos preventi­
vos por rango de edad es de gran utilidad y fácil
aplicación por parte de los cuidadores de niños
y adolescentes.
R e c ié n n a c id o s
Los recién nacidos son niños en condiciones
especialmente vulnerables que ameritan mayor
cuidado por parte de los adultos.
 Asfixias. El ahogamiento o casi ahogamien-
to es una de las situaciones más frecuentes
durante este período; se debe tener especial
precaución con el baño de inmersión, de tal
modo que la profundidad del agua de la bañera
no sobrepase los cuatro centímetros. Se deben
evitar cobijas, almohadas, cojines y juguetes
dentro de la cama, pues pueden ocasionar so­
focación o asfixia.
Es recomendable que el recién nacido no
duerma en la cama de sus padres, pero sí en
una cuna adosada o cerca de ella. Se debe acos­
tar boca arriba, evitando almohadas, cojines,
acolchados o peluches y no cubrir la cabeza del
recién nacido. Las mascotas no deben dormir en
la misma cama.
Caídas. Como los recién nacidos dedican la
mayor parte de su tiempo a dormir, la cuna debe
ser un espacio seguro para ellos; se recomienda
disponer de un colchón plano y firme, bien ajus­
tado a los bordes de la cama, para evitar caídas,
con barandas de más de 60 centímetros de altura y
la separación entre los barrotes que la conforman
no debe sobrepasar los seis centímetros.
Al cargar al recién nacido, especialmente cuan­
do está desnudo, hay que tener especial cuidado en
sostenerlo con delicadeza y firmeza de una axila
o miembro inferior.
Otros “accidentes”. Al jugar con el niño es
necesario evitar el sacudirlo bruscamente o tirar­
lo hacia arriba, por el riesgo de ocasionar hemo­
rragias de los vasos sanguíneos intracraneanos.
Al bañarlo, se debe revisar muy cuidadosamente
la temperatura del agua antes de sumergirlo
o vaciarle el líquido, para evitar quemaduras.
Debe evitarse el uso de manoplas o escarpines
que puedan comprimir los vasos y dificultar la
circulación sanguínea. Los anillos, pulseras y
cadenas no se deben utilizar en recién nacidos
porque pueden enredarse con otros objetos y pro­
ducir lesiones.
L a c ta n te s
Las principales lesiones físicas no inten­
cionales en niños durante los primeros dos
años de vida son las asfixias, las caídas y las
quemaduras. La mayoría ocurre en el hogar,
durante las rutinas de cuidado y actividades
propias del niño como el sueño, la alimenta­
ción o el juego.
Para proveer espacios seguros y prevenir
“accidentes” es fundamental la educación de
los padres en el reconocimiento de las caracte­
rísticas de esta etapa de desarrollo del niño y los
riesgos más frecuentes.
Asfixias. Se recomienda acostar al niño en
decúbito prono, es decir boca arriba, para pre­
venir la muerte súbita.
La prevención de asfixias por sofocación se
puede conseguir si se evita dormir en la misma
cama con los niños y jugar con mantas, cojines u
otros objetos que puedan producir la obstrucción
de las fosas nasales y la boca. En la bañera, un
lactante puede ahogarse con agua a una profun­
didad de más de cuatro centímetros, suficiente
para que la parte anterior de su cara quede sumer­
gida.
Algunas recomendaciones para los padres y
cuidadores con el fin de prevenir las asfixias en
los niños lactantes son:
• Acompañar al niño durante el baño y nunca
dejarlo solo, así sea por pocos segundos.
• Evitar lazos, cordones, correas u otros mate­
riales como cojines o peluches en la cama
del niño.
• Evitar el juego con objetos muy pequeños y
pedazos de globos (bombas) de caucho rotos.
El niño tampoco debe jugar con objetos que
puedan desarmarse fácilmente y llevarse a
la boca.
• No ofrecer frutas con semillas o alimentos
pequeños y duros, como el maní, que por el
calibre de la vía aérea del niño, al ingerirlos,
pueden ocasionar ahogamiento.
Caídas. Las caídas ocupan el primer lugar
como causa de muerte entre las lesiones físicas
no intencionales que ocurren en el hogar; pueden
ser de la cama, de su propia altura, o de escaleras
y terrazas. Estas últimas deben protegerse con
rejas y asegurarlas con puertas u obstáculos
difíciles de sobrepasar.
Es necesario mantener el piso de la casa seco,
sin material deslizante u objetos en el suelo.
Mientras se hace la limpieza del piso, se debe
evitar el paso de los niños. Además, no se deben
dejar escaleras o bancos de fácil acceso o cerca
de ventanas o balcones. Un riesgo frecuente en
los países de América Latina es dejar las casas
semiterminadas, con azoteas (planchas) que
funcionan como terrazas y muchas veces sin pro­
tección, lo que facilita las caídas, a veces fatales,
por lo que es necesario impulsar programas de
terminación de vivienda.
 También son sitios propicios para caídas: las
escaleras sin pasamanos o en mal estado, y las ven­
tanas sin protección; los baños con jabón o champú
en el piso o sin tapetes antideslizantes; las zanjas,
pozos y aljibes mal protegidos.
Los niños solos, los que viven en lugares
elevados y los que usan caminadores, coches,
triciclos, bicicletas o patines en mal estado
o sin la debida protección sufren caídas con
facilidad.
Algunas recomendaciones para prevenir las
caídas en el hogar son:
• Tener la precaución de no dejar solo al niño
durante el baño o el cambio de pañal.
• Mantener los pisos secos, limpios y libres
de obstáculos, recogiendo objetos del suelo
y utilizando tapetes antideslizantes en los
pisos lisos.
• Hacer mantenimiento regular de pasamanos
y escaleras.
• Proteger las terrazas, ventanas y otros sitios
elevados.
• Evitar el uso de caminadores.
• Al utilizar corralitos o patiecitos, ubicarlos
lejos de cortinas, cuerdas o cables, con la pre­
caución de no dejar dentro objetos o juguetes
que pueda utilizar el niño como escalones
para trepar, salir y caer al piso.
Quemaduras. Son frecuentes estas lesiones
en el hogar, especialmente las ocasionadas por el
contacto con líquidos calientes. El lugar de ma­
yor riesgo en la casa es la cocina, por lo tanto,
esta no debe ser sitio de juego.
Se debe preferir el uso de las parrillas pos­
teriores, así como poner las ollas y sartenes en
el fogón con el mango hacia atrás. Antes de
ofrecer líquidos al niño es necesario evaluar la
temperatura de estos. Otros riesgos frecuentes de
quemaduras son generados por el agua del baño,
el fuego, la electricidad, las planchas calientes
y los líquidos inflamables.
Las quemaduras con el agua del baño, en la
bañera o en la ducha son evitables, por lo cual
se debe probar previamente la temperatura con
el codo o midiéndola con el termómetro: una
temperatura de 32-34 °C es segura. Es necesa­
rio probar previamente la sopa, la leche y los
demás alimentos calientes que se le ofrezcan al
niño; avisar cuando se van a transportar o servir
alimentos calientes y ponerlos en el centro de la
mesa. Especial cuidado debe tenerse cuando se
usa el homo microondas, por el calentamiento no
uniforme del recipiente y el líquido calentado.
Las quemaduras por electricidad pueden
prevenirse si se asegura regularmente el buen
funcionamiento de instalaciones y aparatos eléc­
tricos; si se protegen los enchufes que no se usan
y se evita sobrecargar los enchufes con muchos
aparatos; si no se tocan aparatos eléctricos con los
pies descalzos o las manos mojadas; si se evitan
extensiones a la vista en forma permanente y si se
instala un interruptor de corriente en la casa.
Las quemaduras por fuego se pueden preve­
nir: guardando encendedores, fósforos y líquidos
inflamables en lugares seguros; enseñando a los
niños a no encender fósforos y otros fuegos,
señalándoles los riesgos; evitando dejar cirios y
veladoras encendidas cerca a elementos de fácil
combustión; extremando los cuidados cuando
se utilicen hornos, calentadores, chimeneas y
fogatas. La pólvora como diversión solo deben
usarla personas expertas. Si es posible, se deben
conseguir extintor y detector de humo.
Otros “accidentes”. En los lactantes, ade­
más de las lesiones comentadas en los párrafos
anteriores, se debe tener muy presente el riesgo
de intoxicaciones, especialmente por ingestión de
medicamentos y venenos dispuestos a su alcance
o envasados inadecuadamente. Los accidentes de
tránsito en niños lactantes generalmente están
relacionados con su transporte inadecuado en
vehículos automotores, cargados en brazos o
acostados sin el uso de la silla especial según
su edad, que debe ir en el asiento posterior del
vehículo. Cuando se transportan en coche por
vías públicas, es necesario tener en cuenta que el
adulto que arrastra el coche debe ir adelante en
el momento de cruzar la calle y el niño debe ir
debidamente sujetado con correas en el coche.
P re e s c o la re s
Después de los dos años, generalmente los
niños tienen un desarrollo motor y cognitivo que
los lleva a explorar todo, trepar, probar, correr
de uno a otro lado. Se amplían los espacios de
socialización, ingresan a las instituciones educa­
tivas y participan en otras actividades recreativas
en ludotecas, bibliotecas públicas y parques de
diversiones.
Las caídas, las intoxicaciones, las heridas,
las asfixias y las quemaduras son las lesiones
previsibles y prevenibles que ocurren con mayor
frecuencia cuando no se toman las medidas pre­
ventivas pertinentes y los adultos no supervisan
adecuadamente el juego y la seguridad de los
sitios más frecuentados por los niños.
Caídas. El patio de la casa es un sitio de re­
creo seguro si no tiene vidrios, cuerdas, materas u
otros objetos que puedan caerse y lesionar al niño
y si el piso no es demasiado liso o irregular. En
los jardines infantiles las zonas de recreo deben
ser espacios con una topografía adecuada, sin
huecos ni zanjas, protegidos del exterior y sin cir­
culación interna de vehículos automotores. El
equipo fijo para actividades lúdicas como co­
lumpios y toboganes debe ser seguro y con buen
mantenimiento.
Las terrazas, azoteas o planchas sin protec­
ción no deben utilizarse como sitio de recreo; si
se van a usar con este fin, deben protegerse con
barandas o muros altos, firmes y seguros, para
evitar que el niño trepe o salte y caiga al vacío.
El estado, resistencia y funcionalidad de la
edificación de la casa o institución educativa se
debe evaluar permanentemente, con el fin de
prevenir posibles caídas. Es necesario mantener
los pisos secos, sin juguetes y otros objetos; los
muros, ventanas, balcones y escaleras deben
estar bien protegidos.
Intoxicaciones. Son “accidentes” frecuentes
en los niños en edad preescolar y ocurren gene­
ralmente en el hogar, por ingestión, inhalación,
contacto o inyección de sustancias tóxicas. La
intoxicación por ingestión es la más común.
Suele ocurrir por medicamentos dejados en si­
tios inseguros, venenos sin la debida rotulación
o reenvasados en botellas de gaseosa o de licor,
alimentos contaminados y productos derivados
del petróleo, entre otros tóxicos.
También hay intoxicación por inhalación de
monóxido de carbono u otros gases tóxicos en
recintos cerrados. La que ocurre por inyección
es debida a venenos por picadura o mordedura
de animales.
Recomendaciones para prevenir intoxica­
ciones:
• Mantener refrigerados y separados en la ne­
vera los alimentos de alto contenido pro­
teico.
• Verificar las fechas de vencimiento y las
características físicas normales de alimentos
y medicamentos.
• Guardar separados los alimentos, los medi­
camentos, los venenos y los derivados del
petróleo.
• Mantener debidamente rotuladas las sus­
tancias tóxicas, en el envase original y en
alacenas con llave.
• Tener siempre bien ventilado el cuarto del
calentador de gas y el fogón de petróleo o
carbón.
• Evitar la exposición a gases tóxicos y el dej ar
el carro encendido en garajes cerrados o mal
ventilados.
Lesiones por objetos punzantes, cortantes y
contundentes. Estas lesiones pueden llegar a ser
graves, especialmente por la hemorragia debida a
la rotura de vasos sanguíneos, por la destrucción
de tejidos o por la infección secundaria. Se pre­
vienen al mantener fuera del alcance de los niños
aquellos objetos con los que se puedan cortar,
chuzar o golpear, como vidrios, tijeras, cuchillas
de afeitar, clavos, agujas, palos, piedras u otros.
Los vidrios rotos deben cambiarse rápida­
mente y recoger los pedazos. Se debe evitar el
uso de platos, tazas o vasos despicados; cuando
estos objetos se quiebren, deben recogerse
inmediatamente y botarse bien empacados o
enterrar los pedazos del objeto roto. Los jugue­
tes deteriorados o semidestruidos, con puntas o
aristas peligrosas, deben descartarse, después
de discutir con el niño la conveniencia de des­
echarlos. Las puntillas o clavos que sobresalen
en superficies y paredes se deben clavar. Si se
tienen armas hay que mantenerlas bajo llave, en
sitios de difícil acceso para los niños.
Mordeduras y heridas producidas por
animales. Para prevenir este tipo de lesiones
se debe tener especial cuidado en la selección
y manejo de animales domésticos, mantenerlos
vacunados contra la rabia, así como enseñarles
a los niños a no molestarlos cuando comen o
duermen. Es necesario utilizar botas o calzado
antideslizante apropiado cuando se camine por
rastrojos o lugares cenagosos, para evitar mor­
deduras de animales y caídas.
Quemaduras. Las quemaduras con líquidos
calientes son las más comunes en niños preesco­
lares y con frecuencia son graves. Las medidas
para prevenir estas lesiones generalmente son
conductas de seguridad sencillas, como no
tomar bebidas calientes mientras sostiene al
niño, no pasarlas sobre él y mantenerlas fuera
de su alcance; voltear la manija de las ollas y
cafeteras hacia la parte posterior de la estufa; no
usar cables cortos en freidoras y ollas eléctricas,
y mantenerlos hacia el fondo de los mesones,
además de mantener a los niños alejados del área
de la cocina y enseñarles acerca de los riesgos
que implican los líquidos calientes.
Es necesario identificar los sitios con mayor
probabilidad de incendio para tomar las medidas
preventivas según el caso. No se deben dejar
cerillas ni velas encendidas al alcance de los
niños y se debe prohibir terminantemente el
uso de la pólvora.
Asfixias. El agua es uno de los juguetes que
acompaña al ser humano durante todo su proceso
vital, pues las posibilidades de juego con ella
son innumerables. Para evitar el ahogamiento u
otra lesión física de los niños en piscinas, ríos o
el mar, siempre deben disponer de la cuidadosa
compañía de los adultos, para que orienten sus
actividades según el nivel de desarrollo y eviten
los juegos violentos, así como el uso de mate­
riales u objetos peligrosos. Además, los adultos
acompañantes deben permanecer atentos para
brindar apoyo cuando se requiera.
La asfixia por confinamiento de aire se puede
prevenir al desestimular los juegos en los que el
niño meta su cabeza en bolsas de plástico o se
encierre en baúles, alacenas o cuartos pequeños.
Es conveniente mantener a la mano llaves de todas
las cerraduras de las puertas, con el fin de abrirlas
rápidamente en caso de urgencia.
La asfixia por tóxicos inhalados se puede pre­
venir si se asegura una buena ventilación en el sitio
en que se tenga encendido un vehículo automotor,
o se estén utilizando gases tóxicos o quemando
cualquier material. Para prevenir la asfixia por
compresión extrínseca se recomienda acompañar
a los niños para que eviten los juegos o situaciones
en las que se comprima el cuello o el tórax.
Otros “accidentes”. Para prevenir cualquier
tipo de lesiones, se debe tener muy en cuenta
la vigilancia cuidadosa de los niños cuando se
llevan a los parques infantiles. Cuando salen a la
calle es necesario llevarlos siempre de la mano
de un adulto responsable. Además, se les deben
enseñar las normas de tránsito, con su correspon­
diente práctica. Cuando los niños se desplazan
como ocupantes de vehículos, se debe usar siem­
pre la silla especial para que ellos viajen dentro
de estos, pues se ha demostrado su efectividad
para la prevención de lesiones graves.
E s c o la re s
Las lesiones físicas no intencionales más fre­
cuentes en los niños de seis a doce años ocurren
generalmente en la calle, como peatones, como
ocupantes de vehículos o como conductores de
bicicleta. También en la escuela, en los sitios de re­
creo, en las canchas e instalaciones deportivas, a las
que acuden o son llevados para prácticas deportivas
y actividades extracurriculares.
Los mal llamados “accidentes” también
acontecen en el hogar, especialmente en las áreas
abiertas, como patios, terrazas, escaleras o áreas
de recreo colectivas de unidades residenciales.
La seguridad en estos sitios es fundamental, ya
que el niño permanece allí gran parte de su tiem­
po, por lo tanto deben estar protegidos del tráfico
de vehículos, tener una superficie sin obstáculos,
así como dotación y señalización seguras.
Accidentes de tránsito. Las lesiones físicas
no intencionales en los escolares cuando viajan
como ocupantes de vehículos están relacionadas
con el consumo de alcohol o de medicamentos
sedantes por parte de los adultos o con desaten­
ciones causadas por el uso del teléfono celular,
la ingestión de alimentos o bebidas, fumar y
distracciones con los niños que viajan como
pasajeros. Se debe orientar a los adultos para que
eviten distraerse con acciones como alimentar
a los niños mientras conducen, recogerles un
juguete, cambiarles la película o la música.
Los mensajes educativos han mostrado
eficacia en la prevención de lesiones graves,
así como lo han hecho el uso del cinturón de
seguridad y de la silla apropiada para niños que
viajan en carro.
En niños escolares también son frecuentes
los “accidentes” que les ocurren como peatones.
Algunas recomendaciones para prevenirlos,
son:
• Explicar y orientar a los niños sobre las
normas de tránsito.
• Demostrar el respeto por las señales de
circulación.
• Acompañar a los niños en el cruce de las
calles.
• Pasar siempre por las cebras o puentes
peatonales.
• Evitar que los niños jueguen en las calles y
parqueaderos.
Las lesiones en los niños que viajan en
bicicleta o como peatones suceden por errores
en su percepción de los peligros en la calle;
la densidad del tráfico de las vías o la falta de
andenes y cebras para el paso de peatones; la
falta de señalización adecuada de las vías, y la
oscuridad o la presencia de perros bravos. Muy
especialmente, los sitios de juego y de deporte
cercanos a vías de alto flujo vehicular deben
tener protección con cercas altas y seguras.
Asfixias por ahogamiento. Estos “acciden­
tes” ocurren con mayor frecuencia en piscinas,
estanques, ríos y en el mar. La prevención en
el caso de piscinas y estanques debe incluir el
cumplimiento de la normatividad de cerramien­
to, el control del ingreso y el acompañamiento
por personal responsable, conocedor del lugar
y capacitado para brindar apoyo en situaciones
especiales.
La prevención del ahogamiento en el mar
incluye el atender a las indicaciones de las auto­
ridades sobre el acceso a las playas, de acuerdo
con las condiciones meteorológicas, a la seña­
lización, a la presencia de salvavidas. Cuando
se va a ingresar al mar siempre se debe hacer
acompañado.
El ahogamiento por cuerpos extraños no
es tan frecuente en esta edad. Es conveniente
la advertencia del adulto sobre los riesgos y
recomendarles a los niños especial precau­
ción con los juegos en los que se introducen
alimentos, semillas u otros objetos en la boca
mientras se juega, se corre o se practica algún
deporte.
Caídas. Los escolares tienen especial ries­
go de caídas y otras lesiones personales duran­
te los juegos y actividades luctatorias (encuen­
tros cuerpo a cuerpo), lo mismo que cuando
se inician actividades deportivas sin conocer
suficientemente las normas y la técnica perti­
nentes.
En relación con el uso de patines, patinetas,
bicicletas y carros artesanales, es necesario pun­
tualizar que tales actividades deben estar res­
tringidas a sitios especiales y debidamente ase­
soradas por adultos responsables, respetando las
normas y señalización respectivas para evitar
caídas.
Lesiones por ob jetos punzantes, cortantes
y contundentes. El uso de lápices, bisturíes,
cortapapeles u otro material escolar en los jue­
gos entre escolares debe ser prohibido por los
maestros y otros adultos acompañantes. Material
contundente como piedras, palos y objetos simi­
lares no debe ser utilizado para golpear a otras
personas o animales. Este tipo de actividades
deben ser previstas y controladas por adultos
responsables.
Mordeduras y picaduras. Las lesiones
por mordedura de animales, especialmente
perros, deben ser previstas por el adulto para
ejercer una adecuada supervisión del niño.
Durante las salidas al campo, es necesario
utilizar calzado adecuado y otras medidas de
protección para evitar este tipo de lesiones,
así como atender las orientaciones del guía o
personal a cargo.
Otros “accidentes”. Las intoxicaciones
por alimentos contaminados o en descompo­
sición y las quemaduras por el sol, líquidos
calientes y fuego son eventos que se deben
prevenir en los niños escolares, especialmente
en las salidas al campo, en las que se debe se­
leccionar y proteger bien los alimentos que se
llevan. Es necesario tener especial precaución
con la exposición prolongada al sol y al hacer
fogatas para calentar y cocinar alimentos o con
fines recreativos.
A d o le s c e n te s
Por las características físicas, psicológicas
y sociales de la adolescencia, este es un perío­
do del proceso vital humano de alto riesgo de
ocurrencia de lesiones físicas no intencionales.
Además, por las características de desarrollo del
adolescente como persona y el contexto social en
el que se interrelaciona se favorece la ocurrencia
de “accidentes”.
Accidentes de tránsito. Son los más fre­
cuentes, debido a la inexperiencia, la rebeldía
propia de la edad, el considerarse invulnera­
bles, el desconocimiento de las normas de
tránsito, la búsqueda de nuevas experiencias,
la influencia del grupo de iguales y la nece­
sidad de reconocimiento social, entre otros
factores.
El acompañamiento por parte de los adultos
cercanos debe ser tranquilo, racional, respetuo­
so, oportuno y acorde con la personalidad del
adolescente, y debe orientarse a evitar este tipo
de lesiones mediante instrucciones precisas, sus­
tentación de posibles riesgos, proveer ambientes
seguros e intervenir en circunstancias especiales
de alto riesgo.
La instrucción sobre normas de tránsito, el
buen estado de las vías, la señalización adecuada,
el uso del cinturón de seguridad, de casco, y el
mantenimiento mecánico del vehículo también
son aspectos fundamentales en la prevención de
este tipo de lesiones.
 El adolescente como peatón, cuando está
ejecutando juegos individuales o participando
de juegos colectivos en vías públicas, debe tener
precauciones especiales sugeridas por los adul­
tos acompañantes, de acuerdo con los riesgos y
las normas de tránsito local.
Ahogamiento. Ocupa el segundo lugar en
frecuencia en este grupo de edad. Generalmente
ocurre en piscinas, en ríos y en el mar. El aseso-
ramiento en estos casos se debe dar previamente
ante circunstancias propicias. Es pertinente
hacer recomendaciones como no bañarse solo
en estos sitios, respetar las señales de peligro,
evitar juegos bruscos en el agua y nunca su­
mergirse en ella bajo el efecto del alcohol o de
otras sustancias que alteren la conciencia y la
capacidad motriz.
El ahogamiento por compresión extrínseca
se debe tener en cuenta en actividades luctato-
rias, lo mismo que en excursiones y salidas por
terrenos deleznables.
Lesiones en prácticas deportivas y activi­
dades lúdicas. Por los cambios anatómicos y
fisiológicos tan rápidos, así como por el descono­
cimiento e inexperiencia en prácticas deportivas
y el afán de competencia, durante este período
de la vida no hay un buen dominio del cuerpo,
lo que con frecuencia puede conducir a lesiones
físicas.
El acompañamiento de personas expertas y
con alguna autoridad, que orienten hacia prác­
ticas más seguras, es fundamental. Merecen
especial apoyo las actividades luctatorias en las
que pueden ocurrir lesiones no intencionales, que
a veces son confundidas con violencia.
Otros “accidentes”. Las caídas y golpes
cuando se practican deportes extremos o en
parques de diversiones son frecuentes en ado­
lescentes. Se previenen mediante el respeto de
las normas de seguridad; el uso de los cinturones
y aditamentos de sujeción de calzado, casco o
chalecos de protección indicados; el manteni­
miento de las instalaciones y equipos adecuados,
y la supervisión de personal experto que detecte
fallas de cualquier tipo.
Las intoxicaciones por consumo de alcohol,
sustancias psicoactivas y abuso de medicamen­
tos se previenen fomentando desde la niñez la
cultura del autocuidado y de respeto por las
demás personas.
El niño y el adolescente no deben trabajar, el
juego y la educación son sus actividades básicas
y estas no deben ser desplazadas por el trabajo.
En circunstancias especiales, previa autoriza­
ción de los adultos responsables, se permite el
trabajo, pero con precauciones especiales en la
ejecución del mismo, todo esto debido a la inex­
periencia, las características físicas, psicológicas
y sociales que hacen al niño y al adolescente más
vulnerables a sufrir “accidentes’' laborales.
Las herramientas, las máquinas, los equipos
de protección y control, generalmente son dise­
ñados para adultos; por esta razón, cuando son
utilizados por niños y adolescentes no cumplen
apropiadamentela función para la cual fueron
diseñados. Dado que ellos desconocen a menu­
do muchos riegos, trabajan sin tomar medidas
de seguridad como el uso de cascos, guantes y
gafas, o simplemente estos materiales no les son
suministrados.
El trabajo de los niños y adolescentes se debe
eliminar. Mientras se logra, se deberán seleccio­
nar para ellos los trabajos que ofrecen menos
riesgos, proporcionándoles mayor seguridad,
educación y asesoramiento especial.
En resumen, las lesiones físicas no inten­
cionales, mal llamadas “accidentes”, son muy
frecuentes, y a veces graves, en niños y ado­
lescentes. Para modificar favorablemente su
frecuencia y gravedad se debe reconocer su es­
tructura causal e insistir en que no son casuales.
La aplicación de medidas preventivas activas y
pasivas específicas ha demostrado su efectividad
para prevenir este tipo de lesiones, después de
identificar los factores de riesgo.
Los padres, maestros y demás adultos acom­
pañantes de los niños y adolescentes, lo mismo
que el Estado y la sociedad en general, son corres­
ponsables de la prevención de los mal llamados
“accidentes”. El fomento del autocuidado, el
impulso de actividades, proyectos y programas
específicos, en los que participe activamente la
comunidad, se deben constituir progresivamente
como políticas públicas para prevenir este tipo
de lesiones frecuentes en la niñez y la adoles­
cencia.
 ■. Lecturas recomendadas ■■
Banco Mundial. América Latina: hora de poner freno a
muertes en carreteras. Washington; 2013.
Fundación Mapire. Asientos de seguridad para niños.
Situación en Latinoamérica y el Caribe (2013).
Madrid: Fundación Mapfre; 2013.
Ganis C, Dayan BP, Klein L. Acute Care of the Victim
of Múltiple Trauma Epidemiology. En: Kliegman
R, Stanton B, Behrman R et al. Nelson textbook of
pediatrics. 19.aed. Philadelphia: Saunders; 2011. p.
2420-3.
Jaillier G, Ramírez H. Prevención de accidentes y pri­
meros auxilios en niños. Medellín: Tipo-litografía
Álvarez; 1997.
Ministerio del Transporte (Colombia). Plan Nacional
de Seguridad vial en Colombia 2011-2016. Bogotá:
Ministerio de Transporte; 2011.
Organización Mundial de la Salud, Fondo de las Nacio­
nes Unidas para la infancia. Informe mundial sobre
prevención de las lesiones en los niños. Washing­
ton: Organización Mundial de la Salud; 2012.
Rodgers G, Topping J. Safety effects of drawstring re-
quirements for children’s upper outerwear garments.
Arch Pediatr Adolesc Med. 2012; 166(7):651-5.
Spock B. Tu hijo. Nueva edición ampliada y actualiza­
da. Barcelona: Vergara; 2007.
 Capítulo

El sueño
36
Andrés Fernando Franco Vélez

En este capítulo se analizan los patrones normales del sueño infantil como con­
dición cambiante con la edad. Se define su función y se hace referencia a algunos
aspectos del desarrollo del sueño en cada individuo. Como puericultura del sueño
se enfatiza sobre la importancia del establecimiento de rutinas que orienten a
la adquisición de hábitos como componentes fundamentales de una buena
higiene del sueño. Se describen las dificultades más frecuentes del sueño en los
niños, como la resistencia y el temor a irse a la cama, y el insomnio por fallas en
la instauración de normas. Se proponen algunos enfoques para su afrontamiento
y, por último, se describen las parasomnias más frecuentes en la edad pediátrica,
como los terrores nocturnos, las pesadillas y el sonambulismo

El sueño es la actividad primaria del cere­
bro durante el desarrollo temprano. Se estima
que a la edad de dos años el niño ha pasado en
promedio 9500 horas o trece meses durmiendo.
Entre los dos y los cinco años los niños pasan el
mismo tiempo dormidos que despiertos. Desde
la edad escolar hasta la adolescencia, el sueño
corresponde a un 40 % de las veinticuatro horas
del día.
La adquisición de conocimientos sobre el
sueño por parte de padres, educadores y personal
de salud es altamente deseable, habida cuenta de
la importancia que la buena higiene del sueño
adquiere para la armonía de la vida familiar. Lo
anterior se corrobora en la información conteni­
da en los siguientes ítems:
• El sueño normal es necesario para el funcio­
namiento óptimo de los niños: los diferentes
estudios de investigación indican que los
niños de mal dormir tienen afectación cog-
nitiva (atención), conductual, del afecto y
del rendimiento académico.
Las dificultades de sueño son comunes en
niños y adolescentes: el 25 % de los niños las
presentan en algún momento y pueden variar
desde la resistencia a ir a la cama o despertares
frecuentes, hasta dificultades respiratorias
graves.
Las dificultades de sueño constituyen una de Ajust
las quejas más comunes de los padres: son la
quinta preocupación más común después de
la enfermedad, la alimentación, el comporta­
miento y las anormalidades físicas.
Las dificultades de sueño tienen gran impacto
en la familia, lo cual es notablemente aumen­
tado por el efecto directo en el sueño de los
padres. Es preciso anotar que un sueño de ma­
la calidad en los niños es un factor de riesgo
para maltrato infantil, por lo cual el manejo
exitoso tiene efecto directo sobre la calidad
de sueño en toda la familia.
Las dificultades de sueño se pueden prevenir,
para ello es necesario educar a los padres
acerca del sueño normal y las medidas de
higiene de sueño. Ejemplos de estas medidas
 son indicar a los padres de los recién naci­
dos cuál es la duración del sueño normal y
cómo funcionan los despertares normales
para alimentarse, así como hablarles acerca
de la capacidad de los niños para conciliar
el sueño por sí solos y evitar la intervención
directa de los padres para ayudarlos a que
se duerman.
• Las dificultades de sueño, en general, son
solucionables con una adecuada interven­
ción.
• Las dificultades de sueño en niños pueden
volverse crónicas, aunque algunas son auto-
limitadas. Cuando se afrontan correctamente
estas dificultades en la niñez, se previenen
problemas serios en la adultez.
• El sueño interviene en el desarrollo del
niño.
• Por todo lo anterior, el sueño es un asunto
de salud pública.
# Desarrollo del sueño
a lo largo de la vida
(ontogenia del sueño)
La actividad eléctrica cerebral en el sueño se
puede registrar por medio de electrodos puestos
en diferentes partes del cráneo para elaborar
un registro que permite dividir el sueño en dos
estados o etapas principales: el sueño de movi­
mientos oculares rápidos, llamado sueño MOR, y
su contraparte, sin movimientos rápidos, llamada
sueño no MOR. A su vez, el sueño no MOR puede
dividirse en varias fases.
Estos ciclos tienen una duración de 90 a
110 minutos en el adulto. En el niño son de me­
nor duración y van aumentando hasta alcanzar
la duración de los de la vida adulta. Al final de
cada ciclo de sueño hay un breve despertar, que
se presenta de cuatro a seis veces por noche.
El sueño no MOR está conformado por tres
etapas: fases NI y N2, que corresponden a
sueño superficial, y fase N3, que corresponde
a sueño profundo. El sueño MOR correspon­
de al 50% del sueño en los recién nacidos
y disminuye hasta alcanzar un 25 % en el
adulto.
La fase N3 o de sueño profundo ocurre en
mayor cantidad y proporción en la primera parte
de la noche en los niños preescolares y escolares,
pero disminuye abruptamente después de la
pubertad, reducción que continúa en el trans­
curso de la vida, hasta constituir una pequeña
proporción en el sueño del adulto mayor. Cuando
el niño está profundamente dormido pueden
ocurrir el sonambulismo, los terrores nocturnos
y el despertar confusional. Por esta razón, tales
parasomnias son más frecuentes al comienzo de
la noche y en estas edades.
La evaluación de las dificultades de sueño
requiere un entendimiento fundamental de
lo que constituye el sueño normal en recién
nacidos, lactantes, escolares y adolescentes. A
medida que crece el niño los patrones de sueño
y comportamientos asociados a este pueden ser
modificados por factores intrínsecos (inherentes
a las etapas del desarrollo) y extrínsecos (rela­
cionados con el ambiente, los padres, etcétera).
Entender las variaciones que se dan con la edad
es fundamental para que los padres entiendan
los patrones de sueño normal en cada etapa del
desarrollo.
Por ejemplo, hay dos elementos que se
deben alcanzar en los primeros seis meses de
vida: la consolidación y la regulación de sueño.
La consolidación es la habilidad del niño para
dormir durante un período continuo en horas
nocturnas, complementado por períodos cortos
de sueño diurno (siestas). Por lo tanto, en general,
los padres no deben esperar que su hijo duerma
continuamente durante toda la noche antes de los
tres meses de edad.
La consolidación del sueño es la habilidad del
niño para dormirse solo, sin la intervención de
los padres al acostarse y volverse a dormir solo
después de los despertares que ocurren normal­
mente en el transcurso de la noche. Esta habilidad
la adquiere el niño aproximadamente a los dos
meses de vida. Diferentes estudios indican que el
sueño a los tres meses de edad predice los hábitos
de sueño futuros; la capacidad para dormirse solo
a esta edad se asocia con menos despertares en
niños de seis a doce meses de edad. Por lo tanto,
la educación preventiva es esencial.
Investigaciones que incluyen niños hasta
los tres años de edad indican gran variabilidad
en la cantidad de sueño y comportamientos
asociados a este entre diferentes culturas y
países. Interesantemente, no hay diferencias en
el sueño diurno (siestas), lo que indica que la
siesta tiene un fuerte componente biológico y
el sueño nocturno es influenciado por factores
culturales y medioambientales, así como por
factores genéticos y biológicos.
# Función del sueño
No obstante los avances logrados desde la
segunda mitad del siglo XX en el conocimiento
de la estructura, neuroanatomía y neurofisiología
del sueño, la función fundamental de este sigue
siendo un misterio. Gran parte del conocimiento
que hoy se tiene, fue obtenido mediante experi­
mentos efectuados en el laboratorio con anima­
les y humanos por medio de privación aguda y
crónica de sueño de estos o a partir del estudio
de personas con enfermedades que lo alteran.
El sueño no MOR es la forma más restau­
radora del sueño (con su fase N3 o de sueño
profundo). El sueño MOR participa en la activa­
ción neuronal en el cerebro en desarrollo, en la
consolidación de la memoria, y en el crecimiento
y desarrollo del sistema nervioso central.
Se cree que el mayor porcentaje de sueño en
el niño se debe a que durante esta fase se aumenta
la activación autonómica y del sistema nervioso
central, lo que estimula el desarrollo neuronal.
Cantidades adecuadas de ambas fases de sueño son
necesarias para el aprendizaje. Durante la fase N3
de sueño (sueño profundo) se libera la hormona de
crecimiento, lo cual sugiere que el sueño participa
en el crecimiento somático, explicando, en parte,
por qué esta fase de sueño es más abundante en los
niños y disminuye gradualmente en el transcurso
de la vida.
# Patrones normales
de sueño
Los patrones de sueño cambian a medida que
la edad y el desarrollo avanzan, y se establecen
dentro de un rango amplio de normalidad como
se puede observar en la ta b la 3 6 .1 .
I T a b la 3 6 .1 P a tro n e s d e s u e ñ o s e g ú n la e d a d
Edad S u e ñ o n o c tu rn o (h o ra s )
R e c ié n n a c id o V a r io s p e r ío d o s d e 1 - 5
2 -1 1 m e s e s 9 -1 0
1 -2 a ñ o s 9 ,5 - 1 0 ,5
3 -5 a ñ o s 9 -1 0
6 -1 2 a ñ o s 9 -1 0
1 3 -1 8 a ñ o s 8 -9
# Puericultura del sueño
La Puericultura del sueño se refiere al
acompañamiento de los cuidadores adultos a
los niños acerca de la higiene del sueño y de la
solución de las dificultades en la consolidación
del hábito de dormir, para lo cual es necesario
conocer las variaciones fisiológicas, así como las
perturbaciones relacionadas con las característi­
cas específicas del niño, de sus cuidadores y del
ambiente. A continuación se analizará la higiene
del sueño y las dificultades del dormir.
■ H ig ien e de l sue ño
La higiene del sueño comprende las reco­
mendaciones conductuales y ambientales para
asegurar un sueño más descansado y efectivo,
así como para ayudar a evitar ciertos tipos de
dificultades del dormir. Al plantear que la Pue­
ricultura debe ofrecer estas recomendaciones
hay una toma de partido, en el sentido de que los
niños deben aprender a dormir así como deben
aprender a comer.
Tal postura no es compartida por todos los
que opinan al respecto, como por ejemplo los par­
tidarios de la llamada crianza instintiva, que
consideran que el aprendizaje para dormir es
una forma de violencia. Esta postura se basa en
la convicción de que la autonomía del sueño es
un hito fundamental del desarrollo y es un logro
que con frecuencia conlleva dificultades en su
obtención.
En el contexto de la higiene del sueño, este
se entiende como proceso biológico y com-
portamental aprendido que es impactado por
múltiples factores psicosociales que van desde
la exposición a plomo (pintura de paredes y
cunas), hasta variables culturales como dormir
con los padres (colecho) y estándares de la
S ie s t a ( h o r a s ) S u e ñ o to ta l (h o ra s )
V a r io s p e r ío d o s d e 1 - 5 1 3 - 1 4 ,5
3 -4 1 2 -1 3
2 -3 1 1 -1 3
0 -2 9 -1 2
G e n e r a lm e n te 0 9 -1 0
G e n e r a lm e n te 0 8 -9
comunidad como la hora de comenzar clases
en la mañana.
El constructo de que mucho del comporta­
miento del sueño es aprendido no solo subraya
la importancia de desarrollar conductas que
promuevan el sueño normal en los niños a tem­
prana edad, sino que también implica la función
que tienen los padres y cuidadores en formar y
modificar los comportamientos que afectan o
mejoran el sueño en los niños.
La práctica de que los hijos duerman en la
misma cama con los padres es aceptada por
muchos grupos étnicos, incluyendo afroameri­
canos, hispanos y habitantes del sudeste asiáti­
co, grupos en los que la meta de que los niños
deben acostarse y dormirse solos puede no ser
compartida por sus familias.
Im p a c to e n la s fu n c io n e s d iu rn a s
La somnolencia diurna excesiva es un síntoma
caracterizado por la dificultad para mantenerse
despierto y aumento en la tendencia a quedarse
dormido en circunstancias y situaciones inapro­
piadas, lo que interfiere con la cotidianidad.
El sueño inadecuado, interrumpido, de mala
calidad y sin efecto reparador constituye una de
las quejas más frecuentes de los padres o cuida­
dores. En contraste, la relación entre sueño insu­
ficiente o alterado y las varias manifestaciones
de la somnolencia diurna excesiva es reconocida
con menor frecuencia por los cuidadores, ya que
en los niños las manifestaciones son un poco
diferentes a las del adulto (bostezo, cabeceo,
etcétera). Sin embargo, esta somnolencia inter­
viene negativamente en el sentido del humor,
el comportamiento, el desempeño académico
y la sensación de bienestar. Por lo tanto, reco­
nocerla es una habilidad que deben adquirir los
profesionales de la salud y demás personas que
acompañen a los niños.
D o rm ir lo s u fic ie n te
El concepto de dormir lo suficiente se refiere
a la cantidad de sueño requerido para alcanzar el
descanso necesario hacia una buena salud física
y mental. De acuerdo con el planteamiento del
psicólogo estadounidense Jodi Mindell, si los
padres no saben cuántas horas de sueño necesita
dormir su hijo para funcionar óptimamente, se
les recomienda chequear el número de horas
de sueño y el estado de ánimo durante por lo
menos tres noches, luego de las cuales el niño
despierta espontáneamente en la mañana (sin
despertador), por ejemplo en vacaciones.
En preescolares, escolares y adolescentes se
debe establecer la diferencia entre el número de
horas dormidas los días que van a la escuela y
los fines de semana. Si duermen más los fines
de semana que los días que van a la escuela, se
considera que el sueño es insuficiente. Esta es la
causa más frecuente de somnolencia en todas las
edades.
La disminución del número de horas de sueño
necesarias para cada individuo durante varios
meses o años se denomina déficit de sueño, insu­
ficiencia que genera disminución de la capacidad
de alerta, tendencia a quedarse dormido en dife­
rentes situaciones, necesidad de hacer siestas y
microsueños repetidos en el transcurso del día, de
los cuales las personas no son conscientes.
A continuación se especifican las diferen­
tes manifestaciones del sueño insuficiente en
niños:
• Estado de ánimo: irritabilidad, regulación
emocional deficiente, cambios del estado
del humor.
• Funcionamiento cognitivo: inatención,
menor concentración, disminución del tiempo
de reacción, afectación del estado de alerta,
afectación de la función ejecutiva (toma de
decisiones, solución de problemas), dificul­
tades de aprendizaje, lo cual se traduce en
disminución del rendimiento académico.
• Comportamiento: hiperactividad, actitud
oposicionista, menor control de impulsos,
conductas arriesgadas y somnolencia.
• Disrupción familiar: estrés familiar, proble­
mas entre los padres y dificultades sociales
con sus pares.
E v a lu a c ió n d e lo s p a tro n e s d e s u e ñ o
La adecuada evaluación de los patrones de
sueño es fundamental para determinar la rutina
de sueño del niño, las asociaciones al comienzo
del sueño y el comportamiento de este o de quien
lo acompañe a la hora de acostarse. Para esto
se les debe preguntar a los padres qué sucede
a través de un día típico, comenzando por la
hora de la comida, además de interrogar sobre
los síntomas de dificultades de sueño se pueden
plantear las siguientes preguntas para evaluar los
patrones de sueño:
• ¿Cuál es la hora de la comida?
• ¿Qué sucede entre la comida y la hora de
acostarse?
• ¿Qué pasa durante la rutina de acostarse? (Leer
cuentos, ver televisión, comer, etcétera).
• ¿Cuánto tiempo dura la rutina?
• ¿A qué horas se acuesta el niño, quién lo
acompaña y cuánto tiempo se demora para
dormirse?
• ¿Qué tan frecuentemente y a qué horas des­
pierta durante la noche y qué sucede?
• ¿A qué horas despierta en la mañana?
• ¿Lo hace espontáneamente o hay que des­
pertarlo?
• ¿A qué horas son y cuánto tiempo duran las
siestas en el día?
R e c o m e n d a c io n e s d e h ig ie n e d e l s u e ñ o
Las siguientes son algunas recomendaciones
para mantener un patrón de sueño regular en un
medio ambiente adecuado:
• La hora de acostarse y la hora de levan­
tarse deben ser tan consistentes como sea
posible.
• Las características de la cama para dormir
pueden fortalecer la asociación entre el entor­
no de sueño y la inducción a la somnolencia
al comienzo del dormir.
• Se debe evitar la actividad física intensa, las
comidas abundantes y la actividad en las tres
horas previas a acostarse.
• Se debe mantener la habitación fresca y
oscura.
• Se debe limitar la exposición a la luz durante
la noche, incluyendo la luz de toda clase de
pantallas (televisor, videojuegos, computa­
dores, tabletas y celulares).
• Los elementos asociados con la vigilia (por
ejemplo, los celulares) deben mantenerse
fuera de la habitación.
• Las siestas deben ser programadas lo sufi­
cientemente temprano en la tarde, para no
interferir con el sueño nocturno.
• Si el niño tiene congestión nasal que empeo­
ra en el transcurso de la noche se debe eva­
luar todo lo que rodea al niño para tratar de
identificar su causa.
■ D ificu lta de s refe rid as al su eñ o
En el camino de la autonomía del sueño una
de las situaciones más frecuentes y que genera
tensiones en la vida familiar está representada
por el miedo a dormirse que con frecuencia tie­
nen los niños, así como por el insomnio.
La evaluación de las dificultades de sueño debe
tener preguntas que incluyan, además del horario
de sueño del niño, rutinas a la hora de acostarse
(lectura de cuentos, conductas dilatorias), mani­
festaciones nocturnas (ronquido, pausas respirato­
rias, despertares nocturnos y terrores nocturnos),
conductas diurnas (siestas, fatiga, comidas, in­
gestión de cafeína y de medicamentos), humor y
funcionamiento diurno (irritabilidad, hiperactivi-
dad y dificultad para concentrarse). Además, se
debe preguntar por vivencias como divorcio de
los padres, cambio de colegio, emociones fuertes,
nacimiento de un hermano...
E l m ie d o a d o rm irs e
El miedo a dormirse es un evento normal del
desarrollo entre los dos y los ocho años de edad.
Puede haber miedo la oscuridad, a dormir solo, a
separarse de los padres, a los ruidos o a los mons­
truos que están debajo de la cama. A esta edad
comienza a desarrollarse la imaginación y los
niños pasan gran parte del tiempo inmersos en un
juego de fantasías (en compañía de dinosaurios,
dragones, etcétera) y puede ser difícil para ellos
apagar la imaginación antes y en el momento
de ir a la cama. Además, se está aprendiendo a
distinguir la fantasía de la realidad, por lo que
la posibilidad de que existan monstruos debajo
de la cama puede parecer muy real.
Además de tener una imaginación más vivi­
da, los preescolares están comenzando a com­
prender que hay cosas en el mundo que pueden
hacerles daño. Los padres deben acompañarlos
a entender la diferencia entre un peligro real
y una fantasía. En estos casos se recomienda
escuchar al niño sobre sus temores sin burlarse
de ellos y enseñarle habilidades para afrontar
los miedos. Además, se les debe estimular para
“ser valientes” y tener pensamientos positivos,
para ello es muy útil leerles cuentos sobre niños
que tienen miedo y conquistan sus temores.
También se debe tratar de que se diviertan en la
oscuridad, los padres pueden jugar con ellos con
una linterna, por ejemplo, a buscar un tesoro y
cosas que brillen en la oscuridad.
Un muñeco que le sirva de compañía o una
mascota pueden ayudar a superar los temores.
Dejar la puerta de la habitación abierta y una
luz tenue fuera de la habitación permite que el
niño no se sienta aislado de la familia. El niño
debe quedarse en la cama, sin levantarse, porque
él por sí mismo debe descubrir que es seguro
permanecer allí, para que aprenda a superar
sus miedos.
Si es necesario, cualquiera de los padres
puede acompañarlo una o dos noches mientras se
duerme, teniendo cuidado de no hacerlo durante
mucho tiempo para que el niño no dependa de la
presencia de los padres para poder dormirse. Se
debe tener especial cuidado de no confundir el
miedo a dormir con un trastorno de ansiedad,
el cual requiere tratamiento médico específico.
In s o m n io
No obstante que es claro para los directores
académicos el hecho de que esta obra se refiere
al niño sano, la frecuencia de algunas situaciones
cotidianas, así como la angustia que se genera
en las familias por el insomnio de un niño hace
necesario su análisis desde el punto de vista
puericultor, así sea someramente.
Los niños deben aprender a conciliar el sue­
ño solos. Para lograrlo deben ser llevados a la
cuna o ir a la cama cuando estén somnolientos,
pero despiertos, y luego dormirse por su cuenta.
El insomnio, entendido como la alteración del
patrón considerado como normal en cuanto a la
duración del sueño, es una condición frecuente,
tanto en la niñez como en la adultez, que trastor­
na la calidad de vida de quien lo padece.
El insomnio conductual ocurre en 10-30%
de los niños de dos meses a tres años de edad.
La característica esencial es la dificultad para
conciliar el sueño o permanecer dormido. Este
tipo de insomnio se relaciona con un compor­
tamiento específico en los padres o el niño que
cumple los criterios de insomnio por asociación,
insomnio por falta de establecimiento de reglas
o insomnio combinado, según la clasificación
internacional de trastornos de sueño de 2005
(ICSD-2). A pesar de que ya hay una clasifica­
ción diferente, por razones prácticas es necesario
describir los tres tipos separadamente.
Insomnio por asociación. Se presenta en
niños entre los 6 y 36 meses, edad en la que suele
desaparecer. Se caracteriza por la dificultad para
conciliar el sueño sin la asistencia de otra persona,
objeto o situación, llevando a despertares frecuen­
tes y prolongados. Es decir, por ejemplo, cuando
uno de los padres está presente el niño se duerme,
pero ante los despertares normales requerirá la
presencia de este para volver a dormirse o de lo
contrario no podrá hacerlo. Para acompañar a un
niño con este tipo de insomnio se recomienda
evitar asociaciones negativas (como la presencia
de un padre, arrullos, ver televisión), y promover
asociaciones positivas, como darle un muñeco de
peluche para que pueda dormir.
Insomnio por falta de establecimiento de
normas. Se presenta más frecuentemente en
niños de dos a cinco años de edad y se manifiesta
por evasivas para acostarse o negativas a ir a la
cama a la hora adecuada. Ocurre en 10-30% de
los niños de uno a tres años de edad yen 15 %
de los niños de cuatro a diez años de edad. Ne­
garse a ir a la cama incluye negarse a estar listo
para ir a la cama, así como ir a la cama y no
permanecer en ella. Hay varias formas de eva­
sivas para dormirse: reiteradas solicitudes a los
padres para tomar agua, ir al baño y uno o más
besos de buenas noches. También la solicitud de
actividades adicionales a la hora de acostarse,
como dejar la luz prendida, ver un programa de
televisión más o la lectura de otro cuento.
Una vez que el niño se duerme, la calidad
de sueño es normal y tienen pocos desperta­
res. Sin embargo, los niños con este tipo de
insomnio duermen 30 a 60 minutos menos por
noche y sus padres suelen tener dos patrones
de comportamiento. El primer patrón es el de
los padres que no ponen reglas efectivas para el
comportamiento de sus hijos a la hora de dormir.
Por ejemplo, hay padres que no tienen objeción
en que sus hijos establezcan la hora de acostarse
o que se queden dormidos viendo televisión
en la alcoba de los padres, posponiendo así el
inicio del sueño.
El segundo patrón es el de padres que esta­
blecen reglas impredecibles e inconsistentes,
enviando a los niños un mensaje confuso, lo
que se traduce en el mantenimiento o aumento
de los comportamientos considerados como in­
adecuados. Por ejemplo, los padres que ceden a
la rabieta del niño cuando pide que le lean varios
cuentos a la hora de acostarse, mientras que
otras noches se mantienen firmes en la lectura
de un solo cuento, así se favorece la continuidad
del comportamiento inadecuado (la rabieta y la
dilación).
Una forma de saber si son los padres los que
están contribuyendo al insomnio es preguntar si
el niño tiene dificultad para conciliar el sueño
con otras personas (por ejemplo, la niñera) o si
el niño conciba rápidamente el sueño en una
localización inadecuada (por ejemplo, viendo
televisión o en la cama de los padres).
El insomnio genera en los niños irritabilidad
y cansancio, generalmente manifestados como
hiperactividad. Los padres y cuidadores también
sufren despertares frecuentes como consecuencia
del insomnio de sus hijos, lo que a su vez causa
manifestaciones como somnolencia diurna ex­
cesiva, dificultades para concentrarse y síntomas
depresivos, con el peligro que representa el
conducir con somnolencia, por ejemplo. Algunos
padres pueden desarrollar sentimientos negativos
hacia sus hijos o de impotencia en el ejercicio de
la autoridad, lo que convierte al insomnio en un
factor de riesgo para maltrato infantil.
Acompañamiento conductual a niños con
insomnio. Dado que es muy común la preocupa­
ción cuando un niño tiene insomnio, es necesario
plantear alternativas para superarlo, en este caso
desde el punto de vista de la modificación de la
conducta.
El acompañamiento conductual en niños
con insomnio por asociación y falta de estable­
cimiento de reglas es altamente efectivo. Para
que los niños aprendan a conciliar el sueño
solos existen varias técnicas. Una de ellas es la
extinción, que se basa en el condicionamiento
operante, una teoría que afirma que los com­
portamientos que son reforzados aumentan en
frecuencia, mientras que los comportamientos
que son ignorados disminuyen con el tiempo.
Es conveniente asignarles a los niños una
hora apropiada para ir a la cama, así como un
horario claro de sueño. Una vez definida a hora
más apropiada para ir a la cama, no debe haber
cambios con respecto a los días de la semana
y fines de semana. La rutina para ir a la cama
debe ser corta, de 20 a 30 minutos, y placentera,
siempre pensando en la acostada.
Los niños que no concilian el sueño sin ser
arrullados deben ser puestos en la cuna som-
nolientos, pero despiertos, y sus padres deben
ignorar el llanto hasta que se duerman durante tres
a cinco noches. Esta técnica es efectiva para el
acompañamiento de niños con insomnio por aso­
ciación y el beneficio se mantiene con el tiempo,
siempre y cuando los padres sean perseverantes
y consistentes. Sin embargo, la adherencia de los
padres es escasa porque muchos no resisten ver a
su hijo llorar y después de cierto tiempo van a la
cama a calmarlo. En estos casos, hay dos aspectos
que se deben aclarar a los padres para prepararlos
para este acompañamiento.
En primer lugar, si un niño está llorando,
empeora antes de mejorar debido a un estallido
de extinción (aumento e intensificación de un
síntoma que se espera en la segunda noche
después de la intervención conductual). En el
caso del niño que llora en la cama, lo puede
hacer 45 minutos el primer día y 90 minutos
el segundo día. Si los padres no están preparados
para este llanto se pueden desesperar y responder
ante el llamado del niño, con lo cual, a la larga,
aumenta el llanto.
En segundo lugar, cuando los niños lloran
tan fuertemente es posible que vomiten. En
este caso, los padres deben cambiarle al niño
inmediatamente la piyama y la ropa de cama, y
ponerlo en la cama.
Una modificación de la extinción es la extin­
ción gradual, que consiste en poner al niño en
la cama somnoliento pero despierto e ignorar el
llanto o sus requerimientos por períodos progresi­
vamente más largos (1,2, y 10 minutos). Aunque
puede tomar varias semanas, de esta manera los
padres pueden tolerar mejor el llanto de su hijo.
En este proceso los padres pueden ir a la
habitación para ver cómo está su hijo, lo cual
facilita una mejor adherencia a este acompaña­
miento. La visita a la habitación debe ser corta y
tiene como objetivo tranquilizar a los padres para
asegurarse de que el niño no tenga dificultades
de otra índole.
En estas visitas la interacción debe ser poca
y la respuesta verbal debe ser breve. El tiempo
de cada visita debe ser determinado por el tem­
peramento del niño y la tolerancia de los padres,
pero en cualquier caso debe ser progresivamente
menor cada vez en cada noche, hasta que ya no
sean necesarias.
Otra técnica de acompañamiento conductual
es la del desvanecimiento de la presencia de Ios-
padres, que se recomienda cuando los padres
no toleran la extinción o la extinción gradual.
Consiste en disminuir el contacto físico de los
padres con el niño a la hora de acostarse, así como
disminuir la presencia de ellos en la habitación.
Inicialmente se sentarán en la cama del niño du­
rante varias noches, luego, se sentarán en el piso
y cada dos noches se retirarán medio metro de la
cama. Además, se disminuye el tiempo de cada
visita de chequeo, aumentando el intervalo en­
tre ellas cada noche (por ejemplo, 5, 10 y 20
minutos).
Un complemento del acompañamiento con­
ductual es la rutina positiva, que busca reforzar
los comportamientos presueño apropiados y
reducir los comportamientos que generan difi­
cultades. Consiste en que los padres inicien una
cadena secuencial de cuatro a siete actividades
que no deben durar más de veinte minutos para
llevar al niño a la cama. Estas actividades ser­
virán como asociaciones positivas para iniciar
el sueño y pueden incluir ir al baño, ponerse la
piyama y leer un cuento. Cuando se lleve a cabo
cada actividad, el niño debe recibir reforzamien­
to positivo, usualmente con estímulos verbales.
Si el niño hace rabietas o se resiste durante la
rutina, los padres deben salir y dejarlo por quince
minutos antes de reanudar la actividad que fue
suspendida.
En la práctica, lo más frecuente es combinar
diferentes estrategias conductuales en el acom­
pañamiento al niño con insomnio.
Según la Academia Americana de Medicina
de Sueño, en niños menores de cinco años con
insomnio el acompañamiento conductual produ­
ce un cambio confiable y sostenido en el tiempo
en la gran mayoría de los casos.
No hay efectos adversos asociados con el
acompañamiento conductual del insomnio de los
niños, el cual, además, reduce la irritabilidad y el
llanto, y favorece la independencia y el bienestar
general. Los padres mejoran en su humor y en su
satisfacción marital, y reducen el estrés.
Cuando con el acompañamiento descrito no
hay variaciones, es necesario pensar que el niño
pueda tener un problema médico que justifique
la correspondiente consulta.
■ P a raso m n ias
Se definen como fenómenos episódicos que
tienen lugar durante el sueño, interrumpiéndolo
o no. Se caracterizan por conductas motrices (de
los movimientos) y vegetativas (funciones vitales
inconscientes), mezclas de estados de sueño y vi­
gilia parcial. Las parasomnias son la consecuencia
de la disociación incompleta de los estados de
vigilia, sueño no MOR y sueño MOR, unos con
otros, con comportamientos característicos de un
estado que se manifiestan en otro.
Tales eventos pueden llevar a una preocu­
pación significativa de los padres (como en los
despertares confusionales y terrores nocturnos),
tienen una predisposición familiar y son más
comunes en preescolares, con resolución gradual
en el tiempo. Según un estudio efectuado en
Canadá, en niños de 2,5 a 6 años la frecuencia
general para sonambulismo fue de 14,5 % y para
terrores nocturnos, de 39,8 %.
P a ra s o m n ia s q u e o c u rre n e n la tra n s ic ió n
v ig ilia -s u e ñ o
Estas parasomnias son fenómenos fisiológi­
cos que se presentan durante el adormecimiento
o el despertar. En este grupo se incluyen las
mioclonias hípnicas, que son las parasomnias
del comienzo de sueño más comunes en el niño
y consisten en sacudidas de las extremidades,
rápidas y aisladas, que se presentan al comien­
zo del sueño y pueden estar acompañadas por
una sensación de caída o como si estuviera en
un sueño. Son benignas, ocurren en todas las
edades y probablemente representan un fenó­
meno de liberación por la pérdida transitoria de
inhibición cortical.
P a ra s o m n ia s d e l d e s p e rta r
En este grupo de parasomnias, que incluye
los despertares confusionales y los terrores noc­
turnos, puede haber predisposición genética. Se
llaman así porque aparecen en los despertares
parciales del sueño no MOR. Típicamente se
presentan en el momento de la transición del
sueño N3 (profundo) a sueño N2, N1 (superfi­
cial) o a vigilia y son más comunes en el primer
tercio de la noche, cuando el sueño N3 es más
abundante.
Se consideran factores desencadenantes
de estas parasomnias: las dificultades respira­
torias del sueño, los movimientos periódicos
de las piernas, el reflujo gastroesofágico y los
eventos mediados comportamentalmente, como
levantarse en la noche para ser arrullado por los
padres o para cambiar de cama. La privación
de sueño y la fiebre pueden desencadenar las
parasomnias del despertar, pero frecuentemente
ningún factor desencadenante o predisponente
puede ser identificado.
Despertares confusionales. Las parasom­
nias del sueño no MOR son más comunes en
niños de dos a diez años. Pueden persistir o vol­
ver a aparecer en la adolescencia. El comienzo
de los síntomas típicamente se presenta en las
2 a 3 primeras horas del comienzo de sueño. El
niño se sienta en la cama, puede tener quejido,
llanto o gemido, y puede pronunciar palabras o
frases como no, pare, vamos.
 El niño puede parecer angustiado y permane­
cer inconsolable a pesar de los esfuerzos para cal­
marlo. Usualmente permanece en la cama y mira
alrededor con sensación de extrañeza. El evento
dura de 2 a 30 minutos. Al día siguiente despierta
sintiéndose normalmente alerta y fresco.
Terrores nocturnos. Tienen una fuerte pre­
disposición genética. La edad típica de ocurren­
cia es entre los dos y los diez años, aunque se
pueden ver en adolescentes. Ocurren en las pri­
meras horas, al inicio del sueño nocturno. El niño
despierta abruptamente con un grito, agitado,
hay enrojecimiento facial y sudoración. Además,
puede saltar fuera de la cama como huyendo de
una amenaza invisible, sin responder al esfuerzo
que hacen los padres para tratar de calmarlo.
La mayoría de los niños mejoran espontánea y
gradualmente en meses o años.
P a ra s o m n ia s d e l s u e ñ o M O R
Las parasomnias de este grupo son pesadi­
llas, bruxismo del sueño, somniloquia, síndrome
de muerte súbita del lactante y sonambulismo.
Pesadillas. Son sueños desagradables que du­
ran pocos minutos y despiertan al niño, que lue­
go está totalmente alerta y recuerda lo soñado.
Después del evento puede haber dificultad para
conciliar el sueño. La descripción que hacen los
preescolares es usualmente corta y simple, pero
los niños mayores pueden adornar el sueño con
fantasías. Como el tono muscular está inhibido
en el sueño MOR, los movimientos corporales
son raros durante una pesadilla. Suele haber
manifestaciones autonómicas como sudoración
y enrojecimiento facial, que usualmente no son
intensas.
Las recomendaciones para el acompañamien­
to de niños con pesadillas recurrentes se basan en
observaciones sin total respaldo científico. Una de
ellas es la técnica de reescritura, mediante la cual
se les enseña a los niños a crear una nueva historia
con un final agradable de la pesadilla recurrente
para mitigar su angustia. Las técnicas de desen­
sibilización pueden ayudar mejorar el miedo de
las pesadillas. En caso de que las pesadillas se
repitan frecuentemente se debe consultar a un
profesional competente en esta área.
Bruxismo del sueño. El 14-20% de los ni­
ños tienen bruxismo del sueño, el cual se define
como un trastorno de movimiento estereotipado,
caracterizado por apretar o rechinar los dientes
cuando se está dormido. El niño o adolescente
puede tener malestar en la mandíbula, bloqueo
mandibular, dolor orofacial o cefalea al despertar
por la mañana y generalmente no hay alteración
del dormir. Ocurre en todas las fases de sueño,
pero más comúnmente en las fases N1 y N2. Es­
tos movimientos rítmicos se deben a contraccio­
nes involuntarias y repetitivas de los músculos
maseteros, temporales y pterigoideos.
Según la Clasificación Internacional de
Trastornos de Sueño (2005), el diagnóstico de
bruxismo relacionado con el sueño requiere uno
o más de los siguientes criterios: 1) desgaste
anormal de los dientes; 2) malestar, fatiga o
dolor de músculos mandibulares al despertar; y
3) hipertrofia del músculo masetero.
Si bien no se sabe la causa, existe la falsa
creencia de que el bruxismo es causado por
parásitos, lo que no tiene soporte científico, pero
sí puede ser componente de enfermedades o si­
tuaciones como apnea obstructiva de sueño, tras­
torno de movimientos periódicos de las piernas,
maloclusión dentaria, hábitos orales deficientes,
trastornos de la articulación temporomandibular
o estrés y ansiedad. Algunos medicamentos
como los inhibidores selectivos de recaptación
de serotonina y los inhibidores selectivos de
recaptación de serotonina y norepinefrina se
pueden asociar con esta manifestación.
Somniloquia. Esta parasomnia, que es muy
común en niños, consiste en hablar cuando se
está dormido en la noche. Lo que se dice son solo
palabras o frases cortas, sin emoción evidente,
que no se recuerdan al día siguiente. Los episo­
dios suceden con mayor frecuencia cuando los
niños empiezan a asistir al jardín infantil o a la
escuela y se exacerban si hay fiebre. Ocurre más
frecuentemente en el sueño superficial (fases N1
y N2), pero puede ocurrir en todas las fases de
sueño, incluyendo el sueño MOR. Generalmente
es una característica de personas sanas, pero oca­
sionalmente puede hacer parte de un trastorno de
sueño primario, una parasomnia del despertar o
un trastorno del sueño MOR.
Síndrome de muerte súbita del lactante.
Consiste en la muerte súbita, sin causa definida,
de un niño de un mes a un año de edad. Los
factores de riesgo detectados mediante estudios
científicos pueden ser matemos, del niño o medio­
ambientales. Dado que la ocurrencia de estas
muertes es una tragedia para cualquier familia,
con base en criterios científicos claros, entidades
como la Academia Americana de Pediatría y otras
similares plantean medidas preventivas como:
• Acostar al niño boca arriba.
• Ponerle chupo (entretenedor) al niño cuando
se va a dormir, a partir del mes de vida y
hasta el año de edad. Es de advertir que no
es necesario poner de nuevo el chupo cuando
este se cae. Además, que si el niño no lo reci­
be, no se le debe forzar, pero puede intentarse
otra vez cuando sea un poco mayor.
• El colchón debe ser plano y firme. No se
deben utilizar colchones de agua; tampoco el
sofá o las camas de dimensiones reducidas.
• Se debe evitar el uso de almohadas, mantas
con pelo, acolchados, cojines o peluches.
• No se debe cubrir la cabeza del niño.
• Es necesario evitar el sobrecalentamiento,
por lo que se desaconseja el uso de edredones
y el exceso de temperatura ambiental en la
habitación.
• Los adultos no deben dormir en la misma cama
del niño si son fumadores. Además, no se debe
fumar en la habitación en ningún momento.
• No se debe compartir la cama con el niño
si se han consumido bebidas alcohólicas,
drogas, somníferos o medicinas que alteren
el nivel de conciencia.
Sonambulismo. Son eventos anormales que
ocurren en asociación con el sueño, fases espe­
cíficas del sueño, o en la transición del sueño-
vigilia. Se caracterizan por una actividad motora
sutil o violenta, fenómenos comportamentales
o autonómicos que pueden causar el despertar
■■ Lecturas recomendadas ■■
Kotagal S. Parasomnias in childhood. Sleep Med Rev.
2009; 13(2): 157-68.
Martínez J. Duérmete niño. En: Martínez J. El médico
de mi hijo. Madrid: Planeta; 2014.
Mindell JA, Kuhn B, Lewin DS, Meltzer LJ, Sadeh
A. Behavioral treatment of bedtime problems and
night wakings in infants and young children. Sleep.
2006;29:1263-76.
Mindell JA, Owens JA. A clinical guide to pediatric
sleep: diagnosis and management of sleep pro­
blems. Philadelphia: Lippincott, Williams & Wil-
kins; 2010.
Mindell JA, Telofski LS, Wiegand B, Kurtz ES.
parcial o total, o trastornos en la transición de
las fases de sueño. El sonambulismo comienza
a los 8-12 años de edad. Durante los eventos
leves, según la edad, el niño puede sentarse y
arrastrarse en la cama o puede caminar al lado
de la cama de los padres en silencio. En esta
parasomnia también se puede presentar tanto
sudoración como enrojecimiento facial.
Si el niño permanece en la habitación, los
eventos pueden no ser presenciados por testigos.
Durante los episodios más intensos puede existir
agitación y que el niño corra fuera de la casa.
En ocasiones los sonámbulos se pueden hacer
daño, por ejemplo, al saltar de una ventana, pero
afortunadamente esto es poco común.
Cuando los episodios de parasomnias son
poco frecuentes (una a dos por mes), los niños con
despertares confusionales, terrores nocturnos o
sonambulismo (sin comportamientos peligrosos)
no requieren acompañamiento especial. Los cui­
dadores deben ser informados sobre la naturaleza
benigna y autolimitada de la dificultad del sueño,
con probable resolución espontánea en uno a dos
años, o después de los doce años de edad.
Los niños menores de dos años deben dor­
mir lo suficiente en la siesta del día, ya que la
privación de sueño puede ser un desencadenante
de parasomnias. En casos de sonambulismo, la
seguridad medioambiental debe ser discutida
con los cuidadores, insistiendo en que a menos
que haya riesgo de lesión no se debe despertar al
niño porque se podría aumentar la ansiedad.
A nightly bedtime routine: Impact on sleep in young
children and maternal mood. Sleep. 2009;32:599-
606.
Sadeh A. Cognitive behavioral treatment for childhood
sleep disorders. Clin Psychol Rev. 2005;25(5):612-
28.
Sadeh A, Mindell JA, Luedtke K. Sleep and sleep eco-
logy in the fírst 3 years: a web-based study. J Sleep
Res. 2009;18:60-73.
Sheldon SH. The function, phylogeny and ontogeny.
En: Sheldon S, Kryger M, Ferber R, Gozal D. Prin­
cipies and practice of pediatric sleep medicine. 2.a
ed. New York: Saunders; 2014.
 Capítulo

La disciplina
37
Alvaro Posada Díaz

En este capítulo se analizan conceptos como autoridad, autoritarismo, permi­

sividad, obediencia, sumisión, límites y normas. Se hace énfasis en los métodos
usados por los adultos para disciplinar y en las prácticas que estos usan para
acompañar a niños y adolescentes en la construcción de la conducta norma­
tiva, de tal modo que se plantea la disciplina como la forma indispensable y
más valiosa del acompañamiento en la crianza para la construcción de buena
ciudadanía.

Los niños y adolescentes necesariamente
deben ser acompañados por los adultos para de­
sarrollarse, para educarse, para socializar, en
los tres escenarios en los que se desenvuelven:
la familia, la escuela y la sociedad, mediante
prácticas determinadas por los adultos, sean es­
tos miembros de la familia, de la escuela o de la
sociedad, en consecuencia, lo que se analizará
a continuación es válido en los tres escenarios
mencionados, pues crianza, educación y socia­
lización tienen el mismo objetivo en la relación
con los niños y adolescentes.
En todos los modelos de crianza se pretende
que niños y adolescentes, con el acompaña­
miento de los cuidadores adultos, desarrollen
paulatinamente sus capacidades para ser buenas
personas y buenos ciudadanos, desde la niñez
hasta la vejez. En este proceso de ciudadanía
se construye la conciencia normativa, que es
una conducta aprendida en la niñez para tomar
decisiones sensatas, con la que se interactúa
con el entorno y con la conducta de los demás,
por lo cual es posible catalogarla como una
habilidad fundamental para la vida, como una
competencia social, esto es, un modo de desem­
peño en la vida en sociedad para la convivencia
en democracia.
La conciencia normativa tiene que ver con
valores, costumbres, creencias, prejuicios y, sobre
todo, con la autonomía moral, compañera ine­
ludible de la libertad humana que lleva a los
seres humanos a distinguir entre lo que está bien
y lo que está mal para obrar en consecuencia, es
decir, para ser responsables de sus actos. Esta
conducta se construye y reconstruye a lo largo de
la vida mediante prácticas de crianza que, como
afirma la filósofa colombiana Beatriz Restrepo
Gallego, toman en consideración unos fines
acerca de la vida moral que le dan el sentido a
la vida. Cuando tales fines han sido definidos,
se escogen unos valores como los instrumentos
para alcanzarlos y expresarlos obligatoriamente
en las normas morales, que solo así resultarán
legítimas como expresión de los valores que
asegurarán el logro de los fines previamente
determinados.
 Durante la crianza, los cuidadores adultos
tienen la misión de satisfacer las necesidades y
garantizar los derechos de niños y adolescentes,
pero lo tradicional es que el acompañamiento se
limite a la satisfacción de algunas de las nece­
sidades desde la perspectiva de los adultos, sin
tener en cuenta la garantía de los derechos de
niños y adolescentes.
En las relaciones de crianza ha prevaleci­
do una posición adultocéntrica que ha utilizado
como elemento fundamental el control externo
por medio de prácticas como el castigo, que es
legitimado en los libros sagrados de todas las
religiones y en muchísimos libros de Pueri­
cultura como método de enseñanza en la niñez
y la adolescencia. En esta cultura, se antepone
el interés del adulto y, por lo tanto, no se atiende
al principio del interés superior de los niños y
adolescentes, el cual debería prevalecer, confor­
me a lo establecido en la Convención sobre los
Derechos del Niño.
El interés superior de niños y adolescentes,
según el Código de la Infancia y la Adolescen­
cia de Colombia, es el imperativo que obliga a
todas las personas a garantizar la satisfacción
integral y simultánea de todos sus derechos
humanos, que son universales, prevalentes e
interdependientes. Sin embargo, en la cultura
adultocéntrica, los cuidadores adultos se atienen
fundamentalmente al acompañamiento en fun­
ción de la perspectiva de necesidades, por lo que
se considera a niños y adolescentes como adultos
en miniatura que no son actores de su propio desa­
rrollo, sino simplemente proyectos de personas
adultas. En este contexto, son propiedad de los
padres y aprendices de adultos, dependientes en
todo de quienes los acompañan.
El acompañamiento en la crianza desde esta
perspectiva se nutre de verbos como controlar,
manejar, merecer, permitir, dar, dejar hacer, con
los que los cuidadores adultos logran uno de sus
objetivos fundamentales: la sumisión de los ni­
ños y adolescentes que cuidan. A estos “adultos
en miniatura” solo les falta información en sus
cerebros moldeables, información que debe ser
suministrada por los cuidadores adultos y por
esta razón, la búsqueda de la disciplina se basa
en la premisa de que el fin justifica los medios, de
ahí que se consideren como legítimas prácticas
tan desastrosas para las relaciones de crianza
como el castigo en todas sus formas, de tal
modo que estos, como lo señala el antropólogo
ecuatoriano Diego Pólit, hagan, alcancen, espe­
ren, necesiten, sientan, les guste y sean lo que
los adultos quieren y determinen, con la clara
pretensión de moldeamiento. Con este modelo
de relación, lo que usualmente desarrollan los
niños y adolescentes es un modo de proceder
descontrolado, generalmente violento, en las
relaciones consigo mismos, con el ambiente y
con los demás. Una de las preguntas que siempre
surge en el diálogo de saberes con cuidadores
adultos es: ¿cómo hacer para que niños y adoles­
centes se vuelvan disciplinados? Esta pregunta
se suele acompañar de expresiones como mi niño
es incorregible, es muy desobediente, no sé qué
luicer o se me salió de las manos.
Desde mediados del siglo XX se plantea en
la sociedad la importancia de darle un vuelco a la
posición adultocéntrica, con el fin de garantizar
verdaderamente los derechos de niños y adoles­
centes en sus cuatro áreas: existencia, protección,
desarrollo y ciudadanía, todo en función de la
máxima conquista del ser humano en sus rela­
ciones consigo mismo, con los demás y con el
entorno: el autocontrol, que es expresión de la
autonomía. La respuesta que se plantea en este
capítulo es la de practicar la disciplina con amor
durante la crianza.
Para precisar los aspectos fundamentales de
esta relación de crianza con niños y adolescentes
es necesario desarrollar conceptos como autori­
dad, autoritarismo y permisividad; obediencia y
sumisión; límites y normas; disciplina y métodos
para disciplinar; y prácticas para la construcción
de la conducta normativa.
• Autoridad, autoritarismo
y permisividad
Autoridad viene del latín auctorítas, dtis, que
entre otras cosas significa ‘poder que tiene una
persona sobre otra que le está subordinada’. Con
este único modo de ver la autoridad en la crianza
los niños y adolescentes están bajo la férula, bajo
el poder de los adultos.
Casi siempre este poder es entendido en el
sentido de moldear a los sujetos de crianza. Es
necesario recordar que moldear significa ‘dar
forma a una materia echándola en un molde,
vaciar’. Tal concepto está muy lejos de lo ideal
en las relaciones de crianza.
El sacerdote y filósofo colombiano Alberto
Restrepo González afirma que la autoridad en
la crianza es el valor propio de quien puede ge­
nerar opciones de relación válidas, esto es, que
puedan ser obedecidas (escuchadas) por niños
y adolescentes.
A partir de este concepto, autor es el que
genera lo nuevo, engendra, descubre lo oculto,
crea, inventa, abre caminos, encuentra y dice,
es decir, para ejercer la autoridad hay que ser
autor.
Cuando en la crianza no se ejerce la calidad
de autor, se tiene que recurrir a mandar, dominar,
intimidar, castigar, destruir y torturar, esto es, a
ejercer el autoritarismo, sistema fundado en la
sumisión incondicional a quien tiene el poder. El
autoritarismo, que es la autoridad desprovista de
razones, reprime la libertad, represión que es una
de las características determinantes de la crianza
adultocéntrica represiva.
El modelo autoritario (represivo) es el clási­
co estilo adultocéntrico (centrado en las necesi­
dades, creencias y derechos absolutistas de los
adultos). Se caracteriza por acompañamiento
con distancia, ausencia o frivolidad afectiva y
comunicación controlada por los adultos: control
rígido, amenazas, castigos físicos, humillaciones
y rechazos a los niños y adolescentes.
Como lo afirma el psiquiatra chileno Jorge
Barudy, es orden sin libertad, de tal modo que
los adultos toman todas las decisiones, con
obsesión por el control externo; los niños y
adolescentes son desvalorizados y hay ausen­
cia de reconocimientos por el comportamiento
aceptable, todo lo cual se puede resumir en la
expresión lo harás porque yo lo digo.
En la sociedad actual, catalogada como la
sociedad de hijos huérfanos, bien sea por au­
sencia física o por exceso de ocupaciones de los
cuidadores adultos, en forma pendular se ejerce
con frecuencia otro modelo adultocéntrico, tam­
bién maltratador por cuanto obstaculiza el sano
desarrollo, el permisivo, que se caracteriza por
comunicación sin jerarquía, exigencia paradó­
jica de madurez, control inexistente y ausencia
de correcciones. Este modelo tiene dos estilos,
el indulgente y el negligente.
El estilo permisivo indulgente se caracteriza
porque en el acompañamiento la afectividad se
da según necesidades de los adultos, la dispo­
nibilidad es sin autoridad y la comunicación se
hace sin respeto de jerarquía. Es, pues, según
Jorge Barudy, libertad sin orden. La expre­
sión resumen de este estilo es lo harás como
quieras.
El estilo permisivo negligente se caracteriza
porque en el acompañamiento hay carencias
afectivas de todo tipo; la autoridad está ausente;
la comunicación es superficial y sin contenidos;
los adultos no apoyan y hay falta de límites y
normas por comodidad, incompetencia, negli­
gencia o incoherencia de ellos mismos, con
ilusión de poder incoherente con la realidad. La
expresión resumen de este estilo, según Jorge
Barudy, es lo harás como puedas.
La autoridad, entendida desde el punto de
vista democrático, es el mutuo respeto inspirado
en la aceptación de los demás como legítimos y
hace respetar la libertad dándole sentido, por lo
cual no puede implicar sometimiento.
La autoridad en la relación con niños y ado­
lescentes se la deben ganar los adultos, que así se
vuelven significativos (legítimos) para ellos. En
ese orden de ideas, el economista, ambientalista
y político chileno Manfred Max Neef define la
autoridad como la capacidad de influir ejerci­
da por la persona (o grupo) a quien se le otorga le­
gitimidad en reconocimiento a sus capacidades y
cualidades.
El proceso de crianza, entendido como re­
lación con los niños y adolescentes, es un pro­
ceso de educación que según el filósofo alemán
Immanuel Kant le permite al hombre llegar a ser
hombre, y que, según la pensadora alemana Han-
na Arendt, no puede dejar de lado ni la autoridad
ni la tradición.
La autoridad en el contexto de la crianza
significa ‘sostener para crecer’, se caracteriza por
el respeto mutuo (padres-hijos) y se fundamenta
en la capacidad, la consistencia, la firmeza, la
paciencia y el cariño. Es determinante para la vida
de familia y representa la puesta en marcha de los
derechos y responsabilidades, tanto de los hijos
como de los padres, de una manera equilibrada
y flexible.
Según el psicólogo clínico estadounidense
Thomas Gordon:
Una autoridad sana no es ni permisiva ni
dominante. Por lo tanto, se hace necesario di­
ferenciarla del poder o autoritarismo, en el que
se vulneran los derechos del niño, se imponen
situaciones y cuando estas se desconocen, se
castiga.
La autoridad es eterna, en cambio el poder de los
padres sobre los hijos llega hasta cuando los hijos
superan a los padres en fuerza física, emocional o
social. La autoridad se fundamenta en el respeto,
 el poder se sustenta en la dominación. El poder
ordena y ante el fracaso se apoya en el castigo.
La autoridad es el establecimiento de respon­
sabilidades y derechos del niño y de los padres
mediante la reflexión y la educación. El poder
es el uso de una fuerza, sea física (golpes, zaran­
deo); emocional (insulto, soborno, intimidación,
culpabilidad, amenaza); social (presión y sanción
social); económica (negación de los aportes
económicos en la crianza). La autoridad produce
crecimiento sano, el poder produce confusión.
En diversos estudios llevados a cabo en la
segunda mitad del siglo XX sobre los patrones de
crianza se infiere que el patrón autoritario conduce
a que en la niñez se tengan competencias cognos­
citivas y sociales promedio, y en la adolescencia,
un desempeño académico y social igualmente
promedio.
Cuando el patrón de crianza es permisivo, las
competencias cognoscitivas y sociales en la ni­
ñez suelen ser las más bajas. En la adolescencia,
el autocontrol y el desempeño académico suelen
ser deficientes y se presentan más adicciones que
en otros grupos.
Si el patrón es el democrático (autoritativo
o de ejercicio de la autoridad) las competencias
cognoscitivas y sociales en la niñez suelen ser
las más altas. En la adolescencia es común en­
contrar alta autoestima, excelentes habilidades
sociales, fuerte preocupación moral y logros
académicos notables.
# Obediencia y sumisión
Obediencia es un vocablo derivado del latín
obedire, que quiere decir ‘oír, escuchar, dar cré­
dito, creer en’. Estos significados implican que
un niño o adolescente obedece cuando escucha
lo que responde a sus necesidades, potencialida­
des, capacidades y, sobre todo, a sus derechos.
También, que obedece cuando escucha la opción
que le satisface y cuando sabe que le creen, que
le dan crédito. Quien aprende a obedecer a sí
mismo y a las razones sociales fundantes acep­
tadas colectivamente se apropia del elemento
fundamental de buena ciudadanía: el autocontrol,
que es un asunto de maduración, de equilibrio
emocional.
Los niños nacen inmaduros. Las experiencias,
la inteligencia, la condición sexual y la manera
como los cuidadores adultos acompañan en la
crianza contribuyen en la forma como se confi­
guran el carácter y el desarrollo emocional.
Una persona madura emocionalmente, es
decir, con los cerebros límbico y social bien de­
sarrollados, es un sujeto estable, que tolera la frus­
tración, acepta la responsabilidad de sus propios
actos y tiene la suficiente amplitud mental para
escuchar reflexivamente la opinión de otros. Para
disponer de esa madurez emocional es imprescin­
dible que el neocórtex cerebral (corteza prefron­
tal) tenga un grado adecuado de desarrollo.
El neocórtex cerebral, localizado anatómica­
mente en los lóbulos frontales, es responsable
de las funciones más elevadas y más complejas:
inhibición de los otros dos cerebros (el límbico y
el reptiliano) y la capacidad de expresar empatia,
condición necesaria para el desarrollo como
seres humanos. La empatia puede ser definida
como el sentipensar con el otro y para el otro en
la afanosa búsqueda del bien mutuo, de la fiesta
de la convivencia humana.
En el neocórtex residen las capacidades
superiores del ser humano y su proceso de ma­
duración se da fundamentalmente en función
de la calidad del acompañamiento de los cuida­
dores adultos. El autocontrol se desarrolla casi
por completo en la primera infancia (período
que va de la concepción al sexto cumpleaños)
y continúa su desarrollo con menor intensidad
hasta los 21-30 años de edad.
Este conocimiento del modo de desarro­
llarse el autocontrol riñe abiertamente con las
pretensiones de programas de televisión, muy
populares, en los que una persona con poderes
especiales ayuda a que estos mocosos (califi­
cativo peyorativo maltratador para los niños)
aprendan a comportarse o en el que adolescentes
sin autocontrol (hacen lo que les da la gana y
no les importan los demás) ¡en una semana!
consigan este autocontrol por situarse en una
familia con rigidez de tipo militar, planteada
esta rigidez como el camino al éxito.
La sumisión es obediencia ciega e irreflexiva,
generalmente derivada de prácticas castigadoras,
lo cual quiere decir que un niño o adolescente
se somete al adulto autoritario.
Quien aprende en su niñez y adolescencia a
obedecer por miedo o a ser sumiso tendrá todas
las posibilidades de formar parte del grupo de
borregos utilizados por los poderosos para sus
fines, en desmedro, por lo tanto, de la posibilidad
de una buena ciudadanía.
 Como lo señala la educadora familiar colom­
biana Ángela Marulanda, hay una clara relación
entre obediencia y disciplina, en el sentido de
que ser obediente (obediencia situacional) es
someterse sumisamente a la voluntad de otros,
mientras que ser disciplinado es cumplir con el
deber por voluntad y decisión propia (obediencia
por compromiso, autocontrol).
# Límites y normas
Los límites demarcan y establecen las nor­
mas de cada familia; son necesarios para que
niños y adolescentes distingan lo correcto de lo
incorrecto y para que se sientan seguros y ama­
dos. Además, comunican lo que los cuidadores
esperan de ellos y los valores que estos adultos
practican.
Para que los límites, como método de acom­
pañamiento para desarrollar el autocontrol de
niños y adolescentes, tengan el mejor efecto
deben ser fijados por los cuidadores adultos desde
el mismo momento del nacimiento, pues como
afirma el pediatra puericultor estadounidense
Terry Brazelton, “cuando los padres establecen
límites firmes y amables en los primeros años
de vida del niño, le están ayudando a crear los
patrones intemos que necesitará en la vida”.
En caso de que por cualquier razón los límites
no se hayan puesto desde el nacimiento, estos se
deben poner con ejercicio de la autoridad desde el
momento en que se tenga conciencia de lo dejado
de hacer, sin desalentarse, porque el proceso será
más difícil cuanto más se difiera la fijación de
límites. Como se puede entender con facilidad,
la fijación tardía de límites con frecuencia debe
ser acompañada profesionalmente.
La norma, derivada de los límites, es la regla
que se debe seguir o aquello a lo que se deben
ajustar los comportamientos (conductas), tareas,
actividades, etcétera. La norma debe ser orien­
tada al bien de niños y adolescentes y no debe
ser entendida como un sistema de coerción de
los adultos, por lo cual debe haber siempre un
referente normativo como elemento imprescin­
dible para la construcción y reconstrucción de
la autoestima, la autonomía, la autocrítica y el
autocuidado.
Según las educadoras colombianas Luz
Elena Gómez y Margarita Yepes, las normas
constituyen:
El diálogo de saberes para establecer los me­
canismos de estabilidad y compensación que
garanticen el orden y la armonía; no son instru­
mentos para coaccionar, angustiar, crear miedos
a los niños y adolescentes, sino que les ayudan a
tomar conciencia de sí mismos, de las cosas y de
las demás personas, para conducir a la reflexión
personal y a la toma de decisiones.
En consecuencia, las normas deben ser:
• Claras, de tal modo que los niños y adoles­
centes sepan lo que se espera de ellos.
• Preestablecidas, acordadas, concertadas y
elaboradas con anticipación.
• Consistentes, es decir, que no dependan del
estado anímico del adulto.
• Permanentes y fijas.
• Supervisadas directamente por los adultos,
con el fin de asegurar que queden incorpo­
radas en el diario quehacer.
El objetivo de la norma es que esta se incor­
pore en el modo de ser de cada niño y adoles­
cente, por lo que los límites y las normas como
parte de la disciplina tienen como finalidad la
construcción de su conducta normativa alrededor
de hechos como comer solo, respetar el uso de la
palabra, tolerar la frustración, lavarse los dientes,
vestirse solo, esperar en una fila, respetarse a sí
mismo, respetar al otro...
El proceso de incorporación de las reglas para
la vida tiene varias etapas: tanto en el niño como
en la niña menor de dos años la fijación de límites
se hace mediante la repetición de las rutinas ho­
gareñas para la formación de hábitos (rutinas de
sueño, de alimentación, de aseo, de afecto...).
De los dos a los cinco años tanto el niño como
la niña son egocéntricos, es decir, centrados en sí
mismos; por esto, pretenden hacer lo que quieren.
En esta etapa el comportamiento es regido por
normas establecidas, procedentes de los cuidado­
res adultos, determinadas por la historia familiar
y cultural. La incorporación de las normas en esta
etapa apenas significa comienzo de cooperación
y la obediencia es situacional, esto es, se obedece
para evitar el castigo (por miedo), para obtener
recompensas o por amor a los adultos que ejercen
sanamente la autoridad.
Tanto en el niño como en la niña de seis a doce
años las normas, ahora más acordadas que fijadas,
se incorporan con cooperación y la obediencia es
comprometida, esto es, con disposición para obe­
decer conscientemente. En esta edad se cumple
la norma por convicción, independientemente de
que haya alguien vigilando: no se prende el tele­
visor en horas no acordadas a pesar de que los
padres no estén en la casa. La mejor herramienta
para facilitar esta incorporación, como todo en el
desarrollo del niño, es el juego.
En la adolescencia, las normas deben ser
siempre consensuadas con los adolescentes
y entre los cuidadores adultos entre sí. Ya se
incorporan solo por cooperación y la obedien­
cia llega al punto máximo del compromiso,
lo que constituye la base para que la regla sea
una habilidad para la vida asentada en el auto­
control.
# Disciplina
La disciplina, según el Diccionario de la Len­
gua Española, es la ‘instrucción de una persona,
especialmente en lo moral’. Por su etimología
latina, es ‘enseñar’ (diseis y pueri puella), por
tanto, es imposible entender el acompañamiento
en la crianza sin disciplina, pues esta es una
herramienta fundamental para que los niños y
adolescentes aprendan a diferenciar lo correcto
de lo incorrecto, lo bueno de lo malo.
El ejercicio de la disciplina tiene implícita
la capacidad, la firmeza y la ternura de los cui­
dadores adultos, de tal modo que sea el fruto
de relaciones de respeto y conocimiento, que
tienen como finalidad formar personas libres,
responsables, solidarias, críticas, reflexivas y con
espíritu de servicio, esto es, empáticos, capaces
de ver a los otros como seres humanos y no como
objetos, así como de comprender los logros y
sufrimientos ajenos.
Como se desprende de lo anterior, la disci­
plina es un genuino acto de amor y no puede ser
una represalia nacida de la rabia de un cuidador
adulto ante un comportamiento de un niño o
adolescente. Es, pues, una condición sine qua
non para la formación de ciudadanía, para el
desarrollo del autocontrol.
■ M éto d os p a ra disciplina r
Hay dos métodos para acompañar a niños
y adolescentes en el proceso de ser discipli­
nados: el control coercitivo y la inducción al
autocontrol.
C o n tro l c o e rc itiv o
Es una forma de crianza en la que los adultos
cuidadores ponen límites autoritarios estable­
ciendo una forma de relación dominante, en la
que solo se tiene en cuenta el interés del adulto.
Es una crianza moldeadora, entendida solo
desde la perspectiva de los adultos, que implica
permanente maltrato.
El control coercitivo implica autoritarismo
y pretende cambiar comportamientos inacep­
tables, es decir, es ejercido cuando ocurre un
comportamiento de estos. El autoritarismo es
una práctica de relación impositiva y vertical,
basada en el ejercicio del poder sobre otros. Esta
práctica es una clara expresión de maltrato y su
único método es dar órdenes e impartir castigos
para inducir sumisión.
Es la forma más común de relación de los
cuidadores adultos con los niños y adolescentes,
nacida de la tradición de crianza que permite
controlar comportamientos indeseables en el
corto plazo, pero sus resultados no son estables.
Además, produce grandes dificultades en las
relaciones de crianza.
Con el autoritarismo se logra un precario
control que depende fundamentalmente de situa­
ciones externas: no hago tal cosa porque mi papá
me daría una pela si lo hago, lo que en la edad
adulta equivale a no me paso el semáforo en rojo
porque a la vuelta hay un policía y me multa.
Impacto del maltrato en el neurodesarrollo.
Partiendo de la afirmación del biólogo molecular
estadounidense John Medina, en el sentido de que
el propósito del acompañamiento en la crianza
es el desarrollo cerebral, cuando en la primera
infancia los cuidadores adultos utilizan el mal­
trato, en cualquiera de sus formas, como modo
predominante de comunicación interpersonal con
niños, el desarrollo cerebral no es óptimo.
En diversos estudios que analizan situaciones
específicas a la luz de los patrones de crianza
se ha encontrado que el resultado de prácticas
maltratadoras en las relaciones de crianza es
nefasto para el desarrollo de la víctima.
Según el sociólogo estadounidense David
Finkelhor, el impacto del maltrato infantil, también
llamado impacto de la victimización, puede ser
sobre el cuerpo (lesiones físicas y muerte), sobre
la salud mental, sobre el desarrollo emocional,
sobre el desarrollo cognitivo y sobre el comporta­
miento social o, lo más común, una combinación
de ellos.
 Un estudio paradigmático al respecto es el
estudio ACE (Adverse childhood experiences),
en el que se analizaron alrededor de 17000 indi­
viduos con distintas enfermedades o característi­
cas que se correlacionaron con sus experiencias
adversas en la primera infancia. Estas experien­
cias, nombradas según la nomenclatura utiliza­
da, fueron: abuso (emocional, físico y sexual);
negligencia (emocional y física) y disfunción
familiar (violencia intrafamiliar, drogadicción,
enfermedad mental, divorcio y prisión).
De manera general, a mayor cantidad de mal­
trato infantil hubo más hallazgos relacionados,
como: neurodesarrollo desorganizado; deterioro
social, emocional y cognitivo; adopción de
comportamientos de alto riesgo; enfermedad,
discapacidad y problemas sociales; así como
muerte temprana.
In d u c c ió n a l a u to c o n tro l
Constituye una forma de crianza en la que los
cuidadores adultos ponen los límites con autori­
dad (autoridad democrática), estableciendo una
forma de relación con el propósito de que los
niños y adolescentes hagan, alcancen, esperen,
necesiten, sientan, les guste y sean lo que ellos
pueden ser si son reconocidos como interlocu­
tores válidos y no lo que sus cuidadores quieren.
Es, pues, una crianza acompañadora, entendida
no solo desde la perspectiva de los adultos, sino
desde la perspectiva del niño o adolescente, que
implica permanente buentrato.
La inducción al autocontrol implica el ejer­
cicio de la autoridad (modelo autoritativo o
democrático), la cual es ejercida no solo cuando
ocurre un comportamiento inaceptable, por lo cual
tiene carácter eminentemente preventivo y, sobre
todo, formativo del autocontrol.
El ejercicio de esta autoridad es una práctica
de relación horizontal, persuasiva, educativa,
formadora y bientratadora, que se basa en el
ejercicio de los valores y cuyos métodos son
el ejemplo y el diálogo, para inducir respon­
sabilidad y autocontrol, que dependen funda­
mentalmente de situaciones internas: no hago
tal cosa porque mi mamá, a quien quiero tanto
porque me respeta, me ha enseñado que no se
debe hacer, lo que equivale en la edad adulta
a: no me paso el semáforo en rojo porque violo
una norma esencial de convivencia.
Impacto del buentrato en el neurodesarro­
llo. El buentrato en la crianza es manifiesto si el
niño por venir es deseado; si se propugna por
el establecimiento de apego seguro y, de aquí,
vínculo afectivo protector; si hay manifestaciones
de afecto y si hay presencia que acompaña.
Estas manifestaciones se deben traducir en
prácticas de crianza humanizada y humanizante,
algunas de las cuales son:
• Protección sin sobreprotección.
• Exigencia sin sobreexigencia.
• Acompañamiento sin permisividad ni autori­
tarismo, es decir, acompañamiento con ejer­
cicio de la autoridad.
• Tolerancia (respeto activo).
Con base en numerosos estudios es posible
afirmar que cuando el acompañamiento en la
crianza es bientratador, es muy probable que los
niños y adolescentes desarrollen apego seguro,
por lo cual en estas etapas y luego en la adultez
serán más seguros, más cálidos, más estables,
más positivos, más amistosos, más capaces, más
sociables, más empáticos, más resilientes y con
mayor autocontrol.
Es claro que el apego seguro depende del
buentrato dispensado por los cuidadores prima­
rios, sobre todo en el primer año de vida, para lo
cual hay que criar de forma sensible y consistente,
es decir, entender que cada interacción con un
niño es una oportunidad de apego, lo que impli­
ca el establecimiento de un modelo consistente
de respuesta a las señales para poder establecer
la confianza básica, en la que se fundamenta la
relación vincular protectora.
Según el psicólogo infantil estadouniden­
se Lawrence Shapiro, la construcción de la
disciplina efectiva en los niños y adolescentes
se puede lograr con unos pocos principios y
estrategias:
• Establecer reglas y límites claros.
• Darles advertencias y señales cuando comien­
zan a comportarse mal es la mejor manera de
enseñarles el autocontrol.
• Definir el comportamiento positivo, reforzan­
do la buena conducta con estímulos y afecto
e ignorando la conducta que solo se dirige a
llamar la atención.
• Educar a los niños y adolescentes conforme
a las expectativas de los padres. Se debe
emplear el tiempo necesario para hablar con
ellos acerca de valores y normas, y explicar­
les por qué son importantes.
• Cuando se viola una norma o un límite cla­
ramente establecido, en forma intencional o
de otro modo, debe haber de inmediato una
consecuencia adecuada y prevista, proceso
en el que se debe ser coherente y hacer exac­
tamente lo que se acordó que se haría.
• Cuando se deba aplicar una consecuencia, es
necesario asegurarse de que guarde relación
con la infracción a la regla o la mala con­
ducta, de tal modo que la consecuencia se
ajuste a la falta.
# Prácticas para la
construcción de la
conducta normativa
Mediante la norma dirigida a disciplinar se
construye y reconstruye la autonomía moral, ex­
presada como conducta o conciencia normativa.
Lo usual en la actualidad es que las prácticas
de crianza utilizadas para acompañar a niños y
adolescentes en la construcción de la conducta
normativa sean de control coercitivo.
En este capítulo se plantea la inducción al
autocontrol, basada en el ejercicio de la autoridad
(modelo autoritativo o democrático), como método
para el acompañamiento de niños y adolescentes
en la construcción de la conducta normativa.
En la Puericultura científica no se pueden
aceptar los intentos de desvirtuar el proceso
como la afirmación, bastante común, de que
lo que se pretende es que niños y adolescentes
hagan lo que les dé la gana. Es necesario, pues,
aclarar que se parte de que no todos los actos
de quienes son sujetos de acompañamiento son
aceptables, pero es necesario que aquellos que
son inaceptables no generen en los adultos un
desconcierto tal que solo vean como solución
posible el castigo.
De lo anterior se deriva que a lo primero que de­
be propender la Puericultura científica es a que los
actos de niños y adolescentes sean analizados sin
rabia por parte del cuidador adulto para que, con
serenidad, se empiece el imprescindible proceso
de corrección al que se tiene derecho en la niñez
y la adolescencia.
Como es más fácil para muchos adultos cui­
dadores pegar un grito o dar un coscorrón que
aplicar una corrección y como el efecto de esta
no suele ser inmediato ni es siempre el esperado,
es fundamental no desalentarse en la utilización
de la disciplina con amor y, si es necesario,
buscar ayuda profesional, sin recurrir a lo fácil,
y además dañino, el castigo.
■ C alificació n d e los
co m p orta m ie nto s d e niño s
y a do lesce ntes
En el acompañamiento a niños y adolescen­
tes, es necesario calificar todo comportamiento
(conducta) de ellos, en términos del bienestar y
el desarrollo, como aceptable (bueno, adecuado
o deseable) o inaceptable (malo, inadecuado o in­
deseable).
Esta calificación depende de los patrones
culturales en los que ocurra la crianza, las ca­
racterísticas de los adultos cuidadores y sus es­
tados de ánimo, así como de la edad, la etapa
de desarrollo y el temperamento de los niños y
adolescentes. Así, puede suceder que no se con­
sidere inaceptable que un niño de catorce meses
riegue la comida, pero sí que lo haga uno de
cinco años cuando la mamá esté ofuscada o que
no lo sea si el comportamiento ocurre el día de su
cumpleaños.
La calificación desacertada de un compor­
tamiento de un niño o un adolescente general­
mente se debe a que no se utiliza como referente
de calificación el interés superior del niño o
adolescente. Uno de los desaciertos frecuentes
es calificar de inaceptables comportamientos
acerca del dormir, del comer o del jugar.
Si en determinados momentos los comporta­
mientos relacionados con estas acciones no son
los que desean los cuidadores adultos, es necesario
analizar sin rabia lo que ocurre y hacer los ajustes
necesarios, en función del interés superior del niño
y no en función exclusivamente del deseo y las
creencias del adulto, para lo cual es necesario cono­
cer muy bien cómo es el proceso de desarrollo.
• Acompañamiento de los
cuidadores adultos ante
los comportamientos de
niños y adolescentes
En la sociedad actual, en la que con tanta
frecuencia hay hijos huérfanos con padres vivos
(abandonados) y en la que predomina la ausencia
de acompañamiento efectivo a niños y adoles­
centes es muy común que los cuidadores adultos
omitan o utilicen mal las prácticas de crianza
necesarias para la construcción adecuada de la
conducta normativa, aduciendo para ello motivos
como desespero, desconcierto, deseo de evitar
confrontaciones, cansancio, remordimientos,
irritación, desacuerdo entre los miembros del
grupo de cuidadores adultos y exceso de ocupa­
ción. Estos motivos son el reflejo de la crisis del
rol adulto, que se explícita en que los cuidadores
adultos están confundidos y perplejos.
Alguien podría pensar que la respuesta al
modelo adultocéntrico debería ser el niñocen-
trismo (dictadura de niños y adolescentes). Pero
no, el modelo alternativo que se plantea en este
capítulo se aleja por completo del adultocen-
trismo y del niñocentrismo y se adscribe en el
pluricentrismo, que plantea que en el acompa­
ñamiento haya participación asertiva de todos
los actores y no solo de los adultos, quienes por
ningún motivo pueden dejar de ser los guías y
orientadores de la relación de crianza.
El pluricentrismo es definido como una pro­
puesta en la que los adultos, hombres y mujeres,
tienen como misión en el acompañamiento la sa­
tisfacción de las necesidades y la garantía de los
derechos de niños y adolescentes, con base en la
doctrina del interés superior, lo cual quiere decir
que son acompañados en perspectiva de derechos
(reconocidos como titulares activos de derechos),
esto es, son sujetos actores (gestores) de su pro­
pio desarrollo, con derechos y responsabilidades,
y son ciudadanos e interlocutores válidos.
El principio del interés superior de niños y
adolescentes debe ser el elemento fundamental
en el cual se basen las decisiones que se tomen
sobre un niño o adolescente, o sobre un colectivo
de ellos, lo cual quiere decir que una práctica de
crianza se puede calificar de adecuada cuando
responde al interés superior y de inadecuada
cuando no responde a este interés, sino al de los
adultos (adultocentrismo).
Además, el cuidado en la cultura pericéntrica
se nutre de verbos como cuidar, proteger, orientar
y guiar que convergen en uno solo, acompañar,
con el que los cuidadores adultos procuran uno
de sus objetivos fundamentales: la construcción
en la niñez y la adolescencia de una conducta
normativa con base en el autocontrol.
Para el acompañamiento a niños y adoles­
centes lo primero que hay que hacer es calificar
todos los comportamientos de estos, y con base
en esta calificación se llevarán a cabo las prác­
ticas correspondientes en función de disciplinar
para desarrollar el autocontrol.
■ P rá cticas d e cria nza a nte e l
co m p orta m ie nto a cep ta ble
se gú n el interés sup erior
d e n iño s y a do lesce ntes
En la disciplina con amor, que significa acom­
pañamiento con capacidad, ternura y firmeza,
todo comportamiento aceptable observado por
los adultos cuidadores (hombres y mujeres) debe
ser reconocido siempre, pues de este modo ese
comportamiento se refuerza, y así se aprende, por
ejemplo, a hablar, a vestirse, a comer, a lavarse
los dientes...
Los reconocimientos son reforzadores de
los comportamientos considerados como acep­
tables, razón por la cual deben ser aplicados
con oportunidad, esto es, inmediatamente o un
poco después de la ocurrencia del comporta­
miento y deben referirse a este y no al niño o
adolescente: se reconoce la acción y no a quien
se comporta adecuadamente. Además, se deben
utilizar siempre con base en el interés superior
del niño o adolescente y, por lo tanto, dirigirse al
aprendizaje para la construcción de la conducta
normativa.
Al usarlos se debe tener el cuidado de que el
comportamiento aceptable no sea precedido de
la oferta del reconocimiento, de tal modo que el
aprendizaje sea el del comportamiento y no el de
la búsqueda del reconocimiento. Hay tres clases
de reconocimiento: sociales, actividades y privi­
legios, y materiales.
Los reconocimientos sociales son los fun­
damentales, y deberían ser los únicos. Dan el
mensaje de aprobación del comportamiento.
Ejemplos de ellos son las sonrisas, los abrazos,
los toques suaves en el hombro, el prestar aten­
ción, las caricias, los guiños, los aplausos y los
estímulos, como las expresiones bien hecho y
me encanta lo que hiciste.
Es necesario que los reconocimientos socia­
les se hagan con el fin de estimular el esfuerzo
por comportarse aceptablemente, para reforzar
así el comportamiento aceptable. En la práctica,
esta deseable característica de reconocer se con­
funde con el elogio, como cuando a un niño se le
repite permanentemente que es un campeón.
El elogio se centra en los niños y adolescen­
tes, en lo maravillosos que son, por lo que se
vuelve tóxico, hasta el punto de que cuando algo
les sale mal se paralizan pues están convencidos
de su omnipotencia inducida por los elogios
constantes de los cuidadores adultos.
 El estímulo, por el contrario, se centra en lo
que los niños y adolescentes deben hacer y en
la satisfacción que pueden obtener por el solo
hecho de hacerlo.
Los reconocimientos en forma de actividades
y privilegios consisten, por ejemplo, en salidas,
uso de pantallas, invitaciones a amigos...
Los reconocimientos materiales, también
llamados premios, son los menos recomenda­
bles. Ejemplos son los helados, los objetos,
el dinero... Para que no sean distorsionadores
de la construcción de la conducta normativa,
deben ser seguidos siempre de reconocimientos
sociales.
Sobre los premios como método de reco­
nocimiento para la construcción de la conducta
normativa, se debe señalar el peligro de que cada
vez que se utilicen suelen solicitarse más costo­
sos, además de que cuando se utiliza como parte
central de la relación con los hijos es castrador
de la creatividad.
Es muy común utilizar premios como ofrecer
un viaje, una bicicleta o determinada pantalla por
ganar un año escolar, que entre otras cosas es un
comportamiento aceptable solo desde el punto
de vista del adulto. Esta práctica no es recomen­
dable, pues el niño o adolescente aprenderá a
hacer las cosas por el premio y no por el placer de
hacerlas, con lo cual se desvirtúa por completo el
desarrollo del autocontrol y se fomenta el control
externo de quien ofrece el premio, a la manera
de una transacción comercial.
En caso de pérdida escolar, si se tiene en
cuenta, como debe hacerse, el interés superior de
niños y adolescentes, se deben buscar las razones
para que haya ocurrido y, así, poner en marcha
las soluciones hacia lo realmente sustancial:
aprender a aprender.
■ P rá cticas d e cria nza a nte e l
co m p orta m ie nto in ace pta b le
se gú n el interés sup erior d e n iño s
y a do lesce ntes
Es frecuente escuchar afirmaciones infun­
dadas en torno a la disciplina y esto dificulta
la tarea del acompañamiento a los cuidadores
adultos, pues ellos se resisten a cambiar sus
prácticas, defendidas como legítimas a ultranza.
Por lo tanto, quienes ejercen la Puericultura
científica deben tener el suficiente convenci­
miento y el respaldo científico para la durísima
tarea de modificar las desastrosas prácticas que
pueden resultar de estas falsas afirmaciones u
opiniones.
En la disciplina con amor, todo comporta­
miento inaceptable observado por los adultos
cuidadores (hombres y mujeres) debe ser corre­
gido siempre, pues así ese comportamiento se
extingue, desaparece, y se aprende, por ejemplo,
a no insultar y maldecir, a no hacer pataletas, a no
pedir y exigir continuamente, a no morder, a
no arrojar la comida..., a vivir en sociedad.
Las correcciones se deben empezar a partir
del segundo año de vida. No deben tener solu­
ción de continuidad en el proceso de crianza y
deben enfocarse en lo que los niños y adolescen­
tes deben hacer en su paulatina construcción del
autocontrol. Son consideradas como elementos
positivos en la relación de crianza, en la que los
adultos son los modelos y por ello deben volverse
significativos. Con ellas se fomentan la habilidad
de pensar y la autoestima, y se promueve lo que
es considerado valioso en el ambiente familiar.
La obediencia que se suele obtener inicialmente
es la obediencia situacional, para llegar luego a
la obediencia por compromiso.
Las correcciones tienen como finalidad la
extinción de los comportamientos considerados
como inaceptables, razón por la cual deben
ser aplicadas con firmeza y oportunidad, esto
es, inmediatamente o un poco después de la
ocurrencia del comportamiento y deben ser
sobre este y no sobre el niño o adolescente
(se corrige la acción y no a quien se comporta
inadecuadamente).
Las correcciones están dirigidas al aprendiza­
je para la construcción de la conducta normativa
y en su aplicación debe primar el interés superior
del niño o adolescente. Por esta razón no se deben
aplicar en estado de rabia, pues en este caso se
pierde la efectividad del aprendizaje y solo sirven
para calmar el enojo del adulto, lo cual es una
expresión típica de adultocentrismo.
Es claro que una corrección en función del
interés superior de niños y adolescentes debe ser
firme, inmediata, consistente, tierna y respetuosa
(tolerante). Hay correcciones bientratadoras y
correcciones maltratadoras.
C o rre c c io n e s b ie n tra ta d o ra s
El acompañamiento con correcciones bien-
tratadoras, también llamadas moderadas, se
dirige a la construcción de una conducta social
positiva (adecuada al interés superior de niños y
adolescentes), a la aceptación de límites y normas,
así como al desarrollo del autocontrol como con­
dición necesaria del desarrollo del juicio moral.
Estas correcciones son: ignorancia activa, tiempo
fuera (time out), desaprobación y sanción.
Ignorancia activa. Consiste en que ante un
comportamiento inaceptable el adulto cuidador
acompañe al niño sin prestarle atención por corto
tiempo y sin discutir, hablarle o regañarlo. En
este proceso se finge que se está absorto en algo
o se deja la habitación, asegurándose siempre de
que quien se comportó inadecuadamente no se
salga con la suya.
El acompañamiento con ignorancia activa
es útil en niños de dos a cinco años para la co­
rrección de comportamientos inaceptables como
gimotear, quejarse, enfurruñarse, malhumorarse,
hostigar, maldecir, golpear, quejarse exagerada­
mente y a los gritos, pedir y exigir continuamen­
te, arrebatar juguetes, hacer pataletas...
Cuando cese el comportamiento inaceptable
se presta toda la atención necesaria. La ignoran­
cia activa se debe complementar siempre con el
reforzamiento (reconocimiento) de la conducta
aceptable alternativa, esto es, cuando el niño no
hace la pataleta habitual se le reconoce social­
mente, estimulándolo por el comportamiento
aceptable.
Tiempo fuera. Práctica llamada en inglés
time out, que consiste en una breve interrupción
de las actividades, tiempo en el cual no hay aten­
ción directa de los adultos. Es necesario señalar
que no hay acuerdo entre los expertos acerca de
su utilidad como práctica de corrección.
Su objetivo fundamental no es, como algu­
nos afirman, que el niño reflexione, sino parar
inmediatamente el comportamiento inaceptable.
Su objetivo a largo plazo es contribuir a la cons­
trucción de la conducta normativa.
Los expertos que recomiendan el tiempo
fuera afirman que no debe ser la primera opción
y que es muy eficaz como último recurso ante
comportamientos impulsivos, agresivos, hostiles
o descontrolados difíciles de aceptar. Además, se
recomienda su uso cuando los niños no obedecen
las reglas, se comportan peligrosamente o están
sobreexcitados.
Es necesario señalar que hay comportamien­
tos inaceptables en los que no se recomienda
utilizar el tiempo fuera, como enfurruñarse; hacer
pucheros; rezongar; no hacer tareas; no recoger
la ropa o los juguetes, no cumplir con actividades
programadas; hiperactividad; pusilanimidad;
haraganería; timidez o pasividad; retraimiento;
y comportamientos que no se observan direc­
tamente.
Esta forma de corrección sirve en los niños
que entienden qué es aceptable y qué no lo es,
como aquellos que le señalan a un cuidador
adulto que no debe hacer algo que ellos mismos
no pueden hacer.
Es una práctica de gran efectividad, útil en ni­
ños desde los dos años de edad hasta la edad esco­
lar. Debe ser utilizada por personal entrenado para
su aplicación y, preferentemente en instituciones,
como jardines infantiles y centros de desarrollo
infantil. El niño en una situación de comporta­
miento inaceptable se envía a un ambiente aislado
que debe ser siempre el mismo, neutral y aburrido,
pero seguro y que no produzca miedo. El tiempo
de permanencia debe ser medido exactamente y
se debe establecer según la edad.
Desaprobación. Para desaprobar se debe
estar cerca del niño o adolescente, mirándolo a
los ojos. El adulto debe ser firme al expresar sus
sentimientos y debe indicar siempre cuál fue el
comportamiento inaceptable.
Como en toda corrección, se deben evitar los
comentarios sarcásticos o despectivos, ser breve
y mantenerse calmado. La corrección mediante
desaprobación es útil para cualquier comporta­
miento inaceptable a cualquier edad y su efec­
tividad es moderada. Hay que estar atentos a
las señales de pérdida de efectividad: el niño
o adolescente se burla, discute o responde con
insolencia; se ríe, ignora el proceso o se distrae,
o responde con pataletas. En otros casos, parece
disfrutar con la atención negativa. Cuando cual­
quiera de estas cosas ocurra hay que cambiar el
método de corrección.
Consecuencias. Todo acto humano tiene ne­
cesariamente consecuencias, las cuales pueden
ser naturales o lógicas. Los niños y adolescentes
toman decisiones según cómo ven las cosas;
sin embargo, los adultos cuidadores refuerzan
estos comportamientos aceptables o inaceptables
según la forma de obrar. Por ejemplo, si un niño
se tira al piso porque quiere que le den un juguete
y de inmediato lo consigue, seguirá repitiendo
este comportamiento porque sabe que así logra­
rá lo que desea. En cambio, si los cuidadores
adultos ignoran la conducta y evitan enojarse,
darán la posibilidad para que él mismo experi­
mente las consecuencias de su comportamiento
inaceptable.
 Las que se han descrito son las consecuen­
cias naturales del comportamiento, es decir, los
efectos que ocurren por sí solos, sin influencia
del adulto y afectan directamente al niño o ado­
lescente: si un niño se pone bajo un chorro de
agua, se empapa; si no come, le da hambre; si
está tiritando y se pone una chaqueta, se le quita
el frío; si se acuesta tarde, al día siguiente estará
cansado en el preescolar.
Otros ejemplos de consecuencias naturales
son: si se maltrata al gato, este araña; si se rompe
un juguete a propósito, este no se reemplaza;
si hostiga a los niños del vecindario, se queda
en soledad; si se empuja a otros niños, estos
empujan; si se derrama una bebida adrede, no se
vuelve a llenar el vaso; si se remolonea para ir a
la escuela, se llega tarde.
El propósito de la corrección con la expe­
rimentación de consecuencias naturales es que
los niños y adolescentes sean conscientes de
cómo los afectan sus comportamientos, por lo
que ayudan al desarrollo del autocontrol y a
tomar decisiones
Los cuidadores adultos deben propiciar
que se experimenten las consecuencias de los
comportamientos, siempre y cuando no pro­
duzcan efectos dañinos al niño o adolescente.
Por ejemplo:
María, de tres años, no quiere almorzar. Esto
ocurre a diario en casa; llora, tira la comida,
papá discute y se enoja con ella, pero aun así no
logra que María coma. Papá decidió cambiar su
método: le sirve menos cantidad y si no quiere
comer la baja de la silla. María está aprendiendo
que no comer no es una lucha de poder con
papá, pero asume las consecuencias del hambre
que le da cuando no come bien.
Situaciones como la descrita contribuyen
a la formación del carácter de los niños y ado­
lescentes y producen un aprendizaje directo y
más rápido en el comportamiento que cualquier
amenaza o castigo.
Como método de corrección de comporta­
mientos inaceptables, la experimentación de
consecuencias naturales es de alta efectividad
y es útil a cualquier edad, para ciertos tipos de
comportamiento inaceptable.
Sin embargo, muchos comportamientos
no tienen consecuencias naturales o estas no
son suficientes, por lo cual se deben aplicar
las consecuencias lógicas del comportamiento,
que requieren la intervención de otros (adultos
o pares, en la casa o en la escuela). Se aplican
como corrección cuando el comportamiento
no afecta directamente a quien lo hizo, sino a
otras personas. En este caso, quien incurre en un
comportamiento inaceptable descubre el error y
participa activamente en la búsqueda de lo nece­
sario para reparar la falta que cometió.
Tomás dañó el trabajo de su compañero; su
maestro le explicó que eso no estaba bien y le
pidió que hiciera algo para remediar la falta.
Tomás habló con su amigo para disculparse y
le ayudó a hacer de nuevo el trabajo.
Mediante las consecuencias lógicas, que se
aplican por actuar en contra de las reglas de
cooperación social, se pretende que los niños y
adolescentes sean conscientes de cómo sus com­
portamientos afectan a otros y que se modifique
un comportamiento que se ha calificado como
inaceptable, por lo que estas deben ser relacio­
nadas, y razonables con el comportamiento que
se pretende modificar. Las consecuencias lógicas
producen un aprendizaje indirecto y menos rápi­
do en el comportamiento que cualquier amenaza
o castigo: si un niño le pega a otro niño a este le
va a doler; si le esconde su sacapuntas este no
tendrá con que sacarle punta a sus lápices; si le
riega la sopa este quedará con hambre.
Si se olvida alguna de estas características en
la aplicación de las consecuencias se puede ge­
nerar resentimiento en el niño o adolescente (no
se puede confiar en los adultos), revanchismo
(me vengaré), rebeldía (haré todo lo contrario de
lo que me ordenan) y retraimiento (manifestado
como astucia: no me volverán a pillar o baja
autoestima: soy mala persona).
Para que la aplicación de las consecuencias
lógicas sea en función del interés superior del
niño o adolescente, este debe conocer de ante­
mano lo que ocurrirá si se incurre en el compor­
tamiento inaceptable. En los casos en que no
haya concertación previa es necesario discutir la
consecuencia, y estimular al niño o adolescente
para que sea él quien la sugiera: ya que perdiste
el balón de tu hermano, ¿qué propones para
reponerlo?
Cuando en un grupo ocurre un mal compor­
tamiento no se deben buscar culpables: dañaron
el jardín con el balón, ¿qué van a hacer para
arreglarlo?
En la aplicación de las consecuencias es ne­
cesario ser flexibles y dar las opciones posibles,
para que el niño o adolescente escoja, pero hay
situaciones en que no se pueden dar opciones,
pues hacerlo solo causaría problemas. Por ejem­
plo: es hora de acostarse; si el niño rehúsa, se
deben ofrecer alternativas: ¿quieres hacerlo solo
o que te cargue? Y, simplemente, actuar.
En la aplicación de las consecuencias lógicas
como corrección de comportamientos inacepta­
bles es necesario tener en cuenta que estas deben
estar en relación con el mal comportamiento y
deben ser aplicadas en el mismo momento, pues
si no lo están no habrá desarrollo del autocon­
trol, que es la finalidad de la aplicación de este
método: si un niño ensució la pared, él mismo
debe limpiarla; si cogió algo que no es suyo, él
mismo debe devolverlo.
La aplicación de consecuencias lógicas como
método de corrección es útil de los tres años en
adelante y es muy efectiva para casi todos los
comportamientos inaceptables.
Hay condiciones que deben tener en cuenta
los cuidadores adultos para aplicar consecuen­
cias lógicas:
• Separar la acción de la persona: la consecuen­
cia tiene que ver con un comportamiento, no
con quien lo ejecuta: no saldrás a montar en
bicicleta porque tu cuarto está muy desorde­
nado es mejor que no saldrás a montar en
bicicleta porque eres un desordenado.
• Ser constantes y congruentes: cuando un día
se aplica una consecuencia y al otro día no,
hay gran confusión para el niño o adoles­
cente.
• Aplicarlas en el momento: espera que venga
tu papá de ese viaje probablemente no le
facilitará aprender de ellas, pues no recordará
lo que pasó en su mal comportamiento.
• Que la consecuencia sea proporcional al
hecho: ya que ensuciaste el piso con tus
zapatos embarrados tendrás que ayudar a
limpiarlo es mejor que ya que ensuciaste el
piso con tus zapatos embarrados no saldrás
al parque en las dos próximas semanas.
• Que la consecuencia no cause dolor: como
llegaste más tarde de lo previsto de tu partido
de fútbol no irás al paseo de fin de año del
colegio no es un buen método para que llegue
a la hora acordada, pues es algo despropor­
cionado que causa mucho dolor.
Las consecuencias naturales y lógicas no son
prácticas en ciertos momentos:
• Cuando se está en peligro: pretender que no
se juegue en la calle mediante la experimen­
tación de los daños de jugar en una calle con
mucho tráfico.
• Cuando el comportamiento interfiere con
los derechos de los demás: pretender que se
deje de agredir con piedras y observar lo que
ocurre al tirar piedras a otra persona.
• Cuando los resultados de un comportamiento
no son problemas conscientes para quien
incurre en él: pretender el lavado de los dien­
tes porque si no se hace vendrán las caries.
Sanción. La sanción consiste en el retiro
de privilegios y se debe usar solo cuando han
fallado otros métodos de corrección. Es muy
útil como método de corrección a partir de los
cinco años de edad, para cualquier clase de
comportamiento inaceptable.
La sanción no tiene relación lógica con el
comportamiento inaceptable: por ejemplo, si
no se llega a la hora acordada y no hay razones
para ello, no se va a la fiesta de tal día, lo cual
necesariamente debe ser pactado con anteriori­
dad. Como se ve, implica una opción del niño o
adolescente que de antemano sabe lo que pasará
si incurre voluntariamente en comportamiento
inaceptable.
C o rre c c io n e s m a ltra ta d o ra s
Las correcciones maltratadoras son las que
lamentablemente utilizan muchos cuidadores
adultos ante un comportamiento inaceptable de
niños y adolescentes.
Las formas de maltrato usuales en esta ab­
surda forma de corrección son el castigo físico,
la negligencia y el maltrato psicológico (golpes
con las manos; patadas; golpes con objetos como
chancletas, zapatos, correas, alambre; vergüenza
y humillación; maltrato verbal; comparación con
otros; negación de derechos; retiro del afecto;
envío a dormir...). En diversos informes al
respecto se da cuenta de cómo el castigo puede
llevar hasta la muerte.
El castigo como práctica de corrección se
utiliza en caso de un comportamiento calificado
como inaceptable. El énfasis con este tipo de co­
rrección está en lo que los niños y adolescentes
no deben hacer. Según la educadora colombiana
María Patricia Mejía, al castigar a los niños y
adolescentes se interviene en su cuerpo, en sus
bienes y en su ser.
 La intervención sobre el cuerpo al castigar
se hace desde el convencimiento del adulto de
que tal práctica de crianza es útil ante la deses­
peración producida por un comportamiento
considerado inaceptable; sin embargo, responde
más a un acto de venganza por una afrenta re­
cibida que al ánimo de rectificación de quien se
“comporta mal”, pero con el supuesto de que el
dolor que se inflige será la causa de la abstención
del comportamiento en el futuro. Ejemplos de
esta forma de castigo son los golpes con alguna
parte del cuerpo del adulto, como manos, pies y
cabeza o con objetos (correazos, chancletazos,
reglazos...).
Dado que en la actualidad, la ley y muchos
sectores sociales señalan como inconveniente el
castigo sobre el cuerpo, es común que los adul­
tos recurran al uso del castigo con intervención
sobre los bienes, que se refiere a la privación de
objetos valiosos para quien según el adulto cas­
tigador ha incurrido en un mal comportamiento.
En este caso la palabra objeto incluye la presen­
cia de personas consideradas significativas por el
niño o adolescente (hermanos, padres, abuelos,
maestros, pares...).
Se dirige a producir culpa y vergüenza, pues
cuando se retiran los objetos valiosos se produce
sufrimiento por la pérdida, lo cual obligaría a
no repetir el comportamiento para evitar nuevo
sufrimiento. Ejemplo de esta forma de castigo
es el retiro o prohibición transitoria de juegos,
uso de objetos, recreaciones, compañía de seres
significativos...
El castigo sobre el ser del niño o el ado­
lescente se basa en la intervención sobre sus
representaciones propias y sus afectos. Se utiliza
con el fin de culpabilizar y privar de afecto, con
lo cual quien tiene un comportamiento conside­
rado inaceptable se siente mal, y por esta razón
debe cambiar para recuperar lo que ha perdido
(su anterior representación y valoración de sí
mismo). Ejemplos de esta forma de castigo son
hacer sentir mal por no ser consecuente con el
esfuerzo de los cuidadores adultos y privar del
afecto: con ese mal comportamiento no te puedo
querer.
En Colombia, según un estudio del Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar, el 47 % de
las familias utilizan los golpes para relacionarse
con los hijos y consideran legítima esta correc­
ción. Esta nada recomendable práctica suele
ocurrir cuando los adultos pierden el control
porque los niños y adolescentes, entre otros
comportamientos, desobedecen o irrespetan a
los mayores.
En el informe de Unicef La violencia do­
méstica contra mujeres y las niñas (2000) se
afirma que:
Las mujeres y los niños corren a menudo gran­
des peligros precisamente allí donde deberían
estar más seguros: en sus familias. Para muchos
de ellos y ellas, el hogar es un sitio donde impera
un régimen de terror y violencia, instaurado por
alguien con quien tienen relaciones estrechas,
por alguien de quien deberían poder fiarse.
En el estudio de Unicef La violencia contra
niños, niñas y adolescentes (2006) se resalta
que:
Estas víctimas de malos tratos sufren física y
psicológicamente. Se ven en la incapacidad de
tomar decisiones personales, de expresar sus
opiniones o de brindar protección a sí mismas
o, en el caso de las madres, a sus propios hijos
por miedo de las consecuencias que ello les
puede acarrear. Sus derechos humanos son pi­
soteados y la amenaza constante de la violencia
les impide vivir.
El castigo es considerado como elemento ne­
gativo en la relación de crianza, pues los adultos
que lo aplican no suelen ser considerados como
significativos por los niños. Con el castigo son los
adultos los que piensan y casi siempre conduce a
la represión y ocultamiento de lo que es conside­
rado como inaceptable en el ambiente familiar. La
obediencia que se suele obtener es la obediencia
situacional, sin llegar casi nunca, o hacerlo muy
precariamente a la obediencia por compromiso.
El castigo genera resentimiento, revancha,
rebeldía y retraimiento, este último manifestado
como pérdida de la autoestima y astucia, consis­
tente en no dejarse coger en la “falta”. Es claro,
pues, que el castigo como práctica de corrección
no facilita el aprendizaje de la conducta nor­
mativa y, además, distorsiona negativamente la
relación de crianza.
En algunos estudios se resalta que el castigo
tiene la pretensión de control externo de niños y
adolescentes en el camino a la sumisión. Ade­
más, y esto es de lo más grave, hace que estos
obedezcan por miedo, evitando ser pillados en
la transgresión. Es pues, necesario recordar el
aforismo anónimo: “Quien pega para enseñar
está enseñando a pegar”.
 Es muy común la expresión “a mí me pegaban
cuando niño y por eso soy buena persona”, afir­
mación sin ningún asidero científico con la cual se
quiere legitimar el castigo físico como práctica de
corrección de los comportamientos inaceptables,
pero es mejor pensar que si de verdad quien se
califica como buena persona lo es, el resultado
fue bueno a pesar de que le pegaban.
Al ejercer la disciplina se debe tener en
cuenta que golpear a los niños es un abuso y un
atropello a su integridad y que lleva con facilidad
a una baja autoestima, pues estos actos repetidos
convencen a los niños y adolescentes de que no
valen nada.
La secuencia de golpeado en la niñez y
adolescencia, golpeador en la adultez, la ilustra
el dicho popular “porque te quiero te aporrio
además, hay la creencia de que de padres mal-
tratadores pueden resultar hijos maltratadores
cuando son adultos, es decir, se establece la trans-
generacionalidad de la violencia en la familia.
Acerca de lo desventajoso de golpear a los
hijos, se transcriben las opiniones de Ángela
Marulanda al respecto, por su gran utilidad para
intercambiar saberes con los padres:
Lo desventajoso de golpear a los hijos es
que:
• No promueve remordimiento, sino que crea
resentimiento.
• No promueve respeto, sino desprecio.
• No produce admiración, sino temor.
• No promueve deseos de enmendarse, sino
deseos de vengarse.
• No promueve colaboración, sino hostilidad.
• No forma personas amables y correctas, sino
personas amargadas y violentas.
Numerosas organizaciones en el mundo,
como la Asociación Afecto contra el maltrato
■. Lecturas recomendadas ■■
Barudy J. El dolor invisible de la infancia. Barcelona:
Gedisa; 1998.
Barudy J, Dantagnan M. Los buenos tratos a la infan­
cia. Barcelona: Gedisa; 2005.
Brazelton TB, Sparrow JD. La disciplina. Bogotá: Nor­
ma; 2009.
infantil y Save the Children, entre otras, luchan
por la desaparición del castigo físico como prác­
tica de crianza y promueven como alternativa
el imprescindible ejercicio de la autoridad me­
diante prácticas de corrección bientratadoras.
En la publicación La violencia contra niños,
niñas y adolescentes, previamente mencionada,
se recomienda:
Reconocer que el castigo corporal es una
práctica cotidiana en América Latina que viola
el derecho al respeto de la integridad física y
la dignidad de los niños y adolescentes, que
constituye un abuso de poder y carece de san­
ción legal y solicitar a los países incluir en su
legislación de manera explícita la prohibición
del castigo corporal y el maltrato psicológico
como métodos disciplinarios.
Por todo lo expuesto, la Puericultura científi­
ca moderna no puede seguir cohonestando con el
discurso adultocéntrico de la pretensión de acom­
pañar a niños y adolescentes en la construcción
de su conducta normativa mediante un control
coercitivo, con el cual se convierten las relaciones
de crianza en un lamentable campo de batalla en
el que se obstaculiza el sano desarrollo.
Por el contrario, debe plantearse, a la luz de
los conocimientos más actuales de las ciencias
de las que se nutre el discurso puericultor científi­
co, un modelo pluricéntrico en el que con base en
la teoría del aprendizaje social y en el marco de la
cultura del buentrato las relaciones de crianza se
den en el terreno del amplio disfrute.
Con la propuesta disciplina con amor se
atiende plenamente el principio del interés su­
perior de niños y adolescentes y se puede cum­
plir a cabalidad con la función de los adultos:
satisfacerles sus necesidades y garantizarles sus
derechos en lo relacionado, en este caso, con la
construcción de su conducta normativa.
Céspedes A. Educar las emociones. Educar para la
vida. 5.a ed. Santiago de Chile: Vergara; 2010.
Clark L. SOS Ayuda para padres. Bowling Green, KY:
SOS Programs & Parents Press; 2003.
Eslava J. Entre el amor y los límites. Bogotá: Paname­
ricana Editorial; 2014
Eyre R, Eyre L. Cómo enseñarles a los niños a ser res­
ponsables. Bogotá: Norma; 1987.
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef).
La violencia contra niños, niñas y adolescentes.
Unicef; 2006.
Fundación Vamos México (Sindicato de Trabajadores
de la Educación). Consecuencias naturales y con­
secuencias lógicas. En: Fundación Vamos México
(Sindicato de Trabajadores de la Educación). Guía
de padres (1). México: El Universal; 2003: 110-12
y Guía de Padres (2): 124-127.
Gordon T. Cómo enseñar autodisciplina a los niños en
el hogar y en la escuela. México: Diana; 2005.
Landers C, Mercer R, Molina H, Young ME. Desarrollo
integral de la infancia: una prioridad para la salud.
Chile: Impresos Jemba; 2006.
López ML. Conflictos en la crianza. Cali: Programa
Editorial Universidad del Valle; 2010.
Mejía MP, Cortés M, Toro GL, Parada M, Palacio LM.
Maestro y castigo escolar. Medellín: Editorial Uni­
versidad de Antioquia; 2013.
Nelsen J. Disciplina con amor. 8.a ed. Bogotá: Planeta;
1998.
Núñez G. Educando con propósito. Bogotá: Panameri­
cana Formas e Impresos; 2015.
Phelan T. 1-2-3 Magic. Effective discipline for children
2-12. 4.a ed. Glen Ellyn, IL: Quality Books; 2010.
Savater F. El valor de educar. Barcelona: Ariel; 1997.
Savater F. El valor de elegir. Bogotá: Ariel; 2003.
Shaffer DR, Kipp K. Psicología del desarrollo. Infancia
y adolescencia. 7.a ed. México: Thomson; 2007.
Sinay S. La sociedad de los hijos huérfanos. Buenos
Aires: Ediciones B; 2007.
 Capítulo

E d u cació n sexu al
38
Adolfo León Ruiz Londoño

En este capítulo se analizan elementos de reflexión en torno a la sexualidad

I
humana y la educación sexual. Sin desconocer los aportes de otras disciplinas,
se tendrán como marco básico de referencia los conceptos del psicoanálisis
en relación con la sexualidad y el lugar que ella ocupa en el desarrollo y es­
tructuración del sujeto humano.

Con el pensamiento psicoanalítico se empezó
a entender la sexualidad humana en una dimen­
sión diferente a la del simple instinto y se postuló
que ella era el elemento fundamental para la
construcción del aparato psíquico del ser humano
durante sus distintas etapas de desarrollo. Sin em­
bargo, este enfoque no ha sido suficiente para que
la educación sexual salga del terreno tradicional
de la información sobre lo genital y deje de ser
competencia exclusiva de expertos, lo que hace
necesario que esta disciplina sea afrontada con
la comprensión de que toda actividad humana es
una actividad sexual.
# La sexualidad
La sexualidad es un hecho complejo. El ser
humano, como especie, es un ser sexuado; esto
quiere decir, de una parte, que existen diferen­
cias anatómicas entre los machos y las hembras
y, de otra, que la reproducción de la especie se
lleva a cabo con la participación de ambos sexos,
característica que se comparte con muchos otros
seres de la naturaleza.
En los animales, y también en el ser huma­
no, el hecho de que un individuo sea macho o
hembra está determinado por factores genéticos
y biológicos. En los animales, ser macho o
hembra determina de manera instintiva compor­
tamientos típicos para los individuos de cada uno
de los sexos en cada especie. Por esto, cuando
un animal alcanza la madurez biológica que
lo habilita para la reproducción despliega los
comportamientos pertinentes que culminan en
el apareamiento y la reproducción.
En los humanos la situación es diferente y de
una mayor complejidad; puede decirse que su
comportamiento no responde a una determina­
ción instintiva y que no existen comportamientos
típicos para cada sexo. Cada sociedad define, de
manera implícita o explícita, lo que considera
propio del sexo masculino y del femenino.
Además, y esto es lo específico del ser hu­
mano, cada persona construye a lo largo de su
proceso de desarrollo una historia individual en
la que estructura de manera progresiva, según
sus vivencias y experiencias, su relación per­
sonal con el hecho de ser hombre o ser mujer,
el tipo de orientación de su apetencia sexual
y las condiciones que le serán necesarias para
lograr su satisfacción. Todo ello da lugar a gran
cantidad de diferencias entre las personas, que
pueden apreciarse tanto en el campo de lo que se
considera normal como en el de lo que se con­
sidera anormal.
Parte de esta historia se inicia en el nacimien­
to, cuando los padres empiezan a ofrecer al niño
sus cuidados y a procurar satisfacer sus nece­
sidades, alimentándolo, cambiando sus ropas,
cargándolo, acariciándolo; recibir estos cuidados
genera en el niño una sensación de bienestar,
no solo porque así puede calmar el hambre, la
sed o el cansancio, sino también porque además
representa una experiencia agradable, que pro­
duce placer.
Analizar lo que ocurre con la sensación de
hambre y el acto de ser alimentado es una gran
ayuda para entender este proceso. Ingerir el ali­
mento calma el hambre, pero, al mismo tiempo,
la estimulación de la zona peribucal, los labios, la
lengua y el interior de la boca produce una sen­
sación agradable y placentera que el niño tratará
de volver a sentir.
Una forma de hacerlo es por medio del chu­
peteo, sea de alguna parte de su cuerpo, como
la lengua o los dedos, o de algún objeto a su
alcance; el hecho de que ejecute este chupeteo
en momentos en los cuales no se está alimen­
tando es una muestra de que lo que busca en ese
momento es reproducir una experiencia que para
él es placentera. Es entonces un hecho que el ser
humano conoce tempranamente las sensaciones
de placer.
Este tipo de placer (que no se reduce al
bienestar generado por la satisfacción de una
necesidad biológica), las conductas y activida­
des que lo generan y la actitud que lleva a una
persona a buscar dicho placer es lo que el psicoa­
nálisis entiende como el campo de la sexualidad
humana. Esta concepción permite entender por
qué la sexualidad es mucho más que lo genital,
por qué se afirma que está incluida en la vida
del ser humano desde su nacimiento y por qué
se considera que cumple una función determi­
nante en la estructuración de la vida psíquica
del sujeto humano.
En el ser humano la búsqueda de satisfacción
sexual y la genitalidad no están reguladas solo
por factores biológicos y ciclos hormonales,
cosa que sí ocurre en los animales. En el ser hu­
mano lo determinante es una compleja estructura
psicológica a la que se da el nombre de deseo.
Por esto, la genitalidad humana no se limita solo
a la función reproductiva y de perpetuación de
la especie.
La sexualidad humana evoluciona y se
estructura dentro de vínculos de afecto signifi­
cativos, fundamentalmente con los padres, y es
de este modo como adquiere sus características
propias y como se define la orientación del
impulso sexual.
Debe tenerse en cuenta que estos vínculos
incluyen elementos que se establecen antes del
nacimiento, ya que cada uno de los padres tiene su
historia personal, sus propias actitudes y deseos,
que determinan la forma como desea, espera y
recibe a su hijo. Esto muestra que la sexualidad
humana no es instintiva, sino que es algo histó­
rico, es decir, algo que cada persona construye
poco a poco, en función de su propia historia y
de la historia de sus padres, con influencia de la
sociedad y la cultura.
Durante la niñez, la sexualidad encuentra
su satisfacción en actividades que no necesa­
riamente involucran la estimulación genital y
que tienen como finalidad conducir al logro del
placer en forma individual. Por eso, se habla
de autoerotismo, es decir, un erotismo volcado
exclusivamente sobre la propia persona.
En la adolescencia se adquiere la madurez
biológica que hace posible la reproducción, y
la genitalidad se convierte en el elemento orga­
nizador fundamental de la sexualidad. Aunque
el autoerotismo, expresado principalmente por
la masturbación genital, forma parte de los
mecanismos de satisfacción sexual, esta tiende
a estar ligada con la relación con otro y a tomar
en cuenta sus deseos y necesidades; no se trata
entonces solo del propio placer, sino también
del placer del otro.
# Educación sexual
La educación sexual está íntimamente vin­
culada con todo el proceso de organización de
la sexualidad de cada persona. Pero, ¿qué es,
propiamente, la educación sexual? Tradicional­
mente se la ha entendido como la labor de infor­
mar a niños y adolescentes acerca de aspectos
de la anatomía del hombre y la mujer, así como
del proceso de concepción, gestación y parto,
poniendo el énfasis fundamental en responder
adecuadamente sus preguntas al respecto.
No obstante, con base en las consideraciones
hechas con respecto a lo que es la sexualidad hu­
mana, puede entenderse que la educación sexual,
más que un asunto de información (instrucción
sexual) es básicamente un asunto de relaciones
entre seres humanos.
■ D efin ició n
No es posible encontrar una definición uni­
versalmente aceptada de educación sexual. Un
concepto bastante amplio lo aporta la médica y
educadora sexual guatemalteca Odette Alarcón,
quien la entiende como:
Una tarea comunicativa, una transmisión de
conocimientos, actitudes y valores que forma
parte de la educación integral de la persona
humana, que tiene por objeto ayudar a la
identificación sexual del sujeto y capacitarlo
para crear un sistema de valores y actitudes
que le permitan la autodeterminación y vivir
la sexualidad de una manera sana, positiva,
consciente y responsable dentro de su época,
su cultura y su sociedad.
Se analizan a continuación algunos de los
elementos contenidos en dicha definición.
L a e d u c a c ió n s e x u a l c o m o u n a ta re a
c o m u n ic a tiv a
La educación sexual es una tarea comu­
nicativa, es decir, una tarea en la cual algo se
transmite; esta transmisión se efectúa tanto por
medio de la palabra como del ejemplo: si las
palabras dicen una cosa y el ejemplo muestra
otra, la comunicación será confusa.
En la educación sexual hay que considerar,
como en cualquier proceso comunicativo, tanto al
emisor como al receptor. En el caso de los recep­
tores niños o adolescentes, que entienden muchos
aspectos de la realidad de una forma diferente a
los adultos, no siempre las explicaciones que se
les den producirán el efecto que cabría esperar si
se le diesen a un adulto, por lo que muchas veces
necesitan nuevas aclaraciones sobre un asunto
que ya se les ha explicado, pues al pasar el tiempo
su comprensión sobre las cosas cambia.
En aspectos que tienen que ver con las dife­
rencias anatómicas entre los sexos, las relaciones
sexuales y el proceso reproductivo los niños
tienen sus propias concepciones y teorías, que
derivan de su particular forma de vivenciar y
explicar la realidad. Así, por ejemplo, los niños
tienden a concebir inicialmente que todos los se­
res humanos tienen un órgano sexual masculino y
reducen las diferencias entre hombres y mujeres
a la presencia o ausencia del mismo. Estas teo­
rías infantiles tienden a mantenerse, aunque los
adultos hayan dado las explicaciones correctas,
pero desaparecen con el paso del tiempo.
L a e d u c a c ió n s e x u a l c o m o tra n s m is ió n
d e c o n o c im ie n to s , a c titu d e s y v a lo re s
La educación sexual es una transmisión de
conocimientos, valores y actitudes, lo que impli­
ca que no se limita a la transmisión de informa­
ción sobre los órganos genitales y el proceso de
reproducción, que es lo que propiamente hace la
instrucción sexual. De igual modo, su objetivo
tampoco es imponer normas o fijar pautas sobre
lo que es o debe ser el comportamiento sexual
“adecuado” de las personas.
Los adultos transmiten conocimientos a los
niños y adolescentes de varias maneras. Una
de ellas, posiblemente la más adecuada, al dar
respuestas comprensibles y precisas a sus in­
quietudes y preguntas, según su edad. Hay que
tener en cuenta que las preguntas no siempre
son formuladas de manera verbal y directa; en
algunas ocasiones son ciertos comportamientos
de ellos los que indican su deseo o necesidad de
ser informados sobre determinados aspectos;
es tarea del adulto detectar estas situaciones y
propiciar la comunicación.
Por su parte, los valores y las actitudes no son
algo que se pueda transmitir teóricamente del
adulto al niño o al adolescente. Estos construyen
poco a poco su sistema de valores, a medida que
van procesando en su interior las actitudes y
valores de los adultos que les son significativos.
Los valores y actitudes que tienen que ver con la
sexualidad y el comportamiento sexual derivarán
entonces, en gran medida, de lo que los niños y
adolescentes vean y experimenten en su relación
con los adultos.
Los medios masivos de comunicación, espe­
cialmente la televisión, tienen un impacto noto­
rio en este sentido, pues presentan situaciones
que reflejan determinadas actitudes y valores,
estilos de vida y formas de ser de los hombres
y mujeres, con la desventaja de que si no hay
un adulto que propicie la discusión y el análisis
de dichas situaciones, los niños y adolescentes
pueden tomarlas como un punto de referencia
legítimo y válido.
Es necesario tener en cuenta que si se conci­
be la sexualidad en el sentido amplio que se ex­
puso anteriormente, los conocimientos, valores
y actitudes de los cuales habla la definición no
son solo los relacionados con la genitalidad y el
comportamiento reproductivo, sino también los
relacionados con todo aquello que tenga que ver
con la búsqueda de placer, la actitud ante este
y la relación de cada persona consigo misma y
con los demás.
De todo lo expuesto se desprende una conse­
cuencia importante: si los valores y actitudes ha­
cia la sexualidad se forman por procesos intemos
e identificaciones de los niños y adolescentes con
los adultos que los rodean, es necesario aceptar
que la educación sexual no es algo optativo; es
decir, ningún adulto puede decir que no va a
participar en el proceso de educación sexual de
las nuevas generaciones.
Cada ser humano encama a su modo el hecho
de ser hombre o mujer y tiene actitudes y valores
que son la base de su comportamiento consigo
mismo y con los otros; actitudes y valores que
provienen, ya se dijo, de su propia historia.
Cuando una persona entra en relación con otra,
lo hace con esos elementos y ahí está dando, sin
que pueda evitarlo, un mensaje implícito que
dice más o menos lo siguiente: para mí esto es
ser hombre (o mujer) y así entiendo que deben
llevarse las relaciones con otra persona en esta
situación.
Cuando se trata de la relación entre un adul­
to y un niño o un adolescente, estos mensajes
tienen gran efecto formador. Lógicamente, cabe
esperar que los mensajes que tienen efecto más
definitivo sean aquellos que provienen de las
personas más significativas, generalmente los
padres y educadores, o aquellas personas, reales
o irreales, a quienes los padres y educadores
respalden y den legitimidad, directa o indirec­
tamente, como pueden ser los personajes de
televisión y cine, según se anotó.
L a e d u c a c ió n s e x u a l c o m o p a rte d e la
e d u c a c ió n in te g ra l
La educación sexual forma parte de la edu­
cación integral de las personas, es decir, es parte
integral del proceso general de educación y for­
mación del niño y del adolescente, por tanto, no
puede ser considerada como un aspecto separado
o independiente. No se puede concebir que un
proceso educativo y de formación sea integral si
en él no se da un lugar a la palabra para discutir
e intercambiar sobre aspectos relacionados con
la sexualidad, entendida en el sentido amplio en
que se viene considerando. Si bien los padres
tienen una función fundamental en este proceso,
la responsabilidad es de todos los adultos.
A ese respecto, en Colombia, en la primera
década del siglo XXI se implantó el Programa
de Educación para la Sexualidad y Construc­
ción de Ciudadanía, que busca:
[...] que las instituciones educativas desarrollen
Proyectos Pedagógicos de Educación para la
Sexualidad que propendan al desarrollo de
competencias básicas para la torna de deci­
siones responsables, informadas y autónomas
sobre el propio cuerpo; basadas en el respeto
a la dignidad de todo ser humano de manera
que se valore la pluralidad de identidades y
formas de vida, y se promuevan la vivencia
y la construcción de relaciones de pareja,
familiares y sociales pacíficas, equitativas y
democráticas.
L a e d u c a c ió n s e x u a l c o m o p a rte d e l
p ro c e s o d e Id e n tific a c ió n s e x u a l
La educación sexual tiene por objeto ayudar
a la identificación sexual; esta es el resultado
de un complejo proceso interior que lleva a una
persona a definir su relación consigo misma y a
lograr un sentido de integración personal en los
aspectos que tienen que ver con el hecho de ser
hombre o mujer. Sobre esta base y según múlti­
ples aspectos de la propia historia, cada persona
llegará a ser el tipo de hombre o mujer que quiera
y pueda ser. La educación sexual, entendida en
el sentido en el que se ha explicado, tiene como
uno de sus resultados inevitables el de influir en
dicho proceso de identificación.
L a e d u c a c ió n s e x u a l c o m o p a rte d e l
p ro c e s o d e c o n s tru c c ió n d e la a u to n o m ía
La educación sexual busca que para cada
persona sea posible la autodeterminación y vi­
vir su sexualidad de una manera sana, positiva,
consciente y responsable. La autodeterminación
puede ser entendida como autonomía, es decir,
como la capacidad de una persona para regirse
por su sistema de valores y no por las presiones
o influencias de los demás. La persona autónoma
se gobierna a sí misma según su propia forma
de pensar, pero toma en cuenta los derechos de
los otros, por lo cual la autonomía es uno de los
fines de todo proceso educativo.
Aunque el ser humano no puede ser comple­
tamente autónomo, es necesario que la educa­
ción sexual le facilite lograr el mayor grado de
autodeterminación que sea posible. El objetivo
no es tratar de imponer determinadas formas de
comportamiento, sino propiciar el diálogo y la
reflexión. De esta manera, sobre la base de unos
criterios claros, cada persona tendrá la posibilidad
de llegar a decir sí o no en determinadas circuns­
tancias y comprometerse de manera responsable
con lo que ese sí o ese no impliquen para sí mismo
y para otros.
Los tiempos cambian y algunas cosas cam­
bian con ellos; cada sociedad, en cada momento
de la historia, afronta y resuelve a su manera el
proceso de educación sexual. El mayor conoci­
miento del que se dispone hoy en día, gracias
al desarrollo de las ciencias y del conocimiento
del ser humano, tanto de su anatomía y fisiología
como de su psiquismo, dan mayor sustentación
a la necesidad de analizar y ser cuidadosos en
todos los aspectos personales e institucionales
que tienen que ver con la educación sexual.
■ E l co m po rtam ie n to sexu al d e lo s
n iñ os y los ad olesce n tes
En general, dentro del amplio campo que
abarca la sexualidad humana, se da importancia
a los comportamientos que en alguna forma
revelan el interés de niños y adolescentes por
la diferenciación sexual, propia y ajena, por la
pertenencia a un género, por las funciones de los
órganos genitales y las sensaciones originadas
en ellos, por las relaciones sexuales y por los
procesos que tienen que ver con la procreación
y el nacimiento.
Estas sensaciones comienzan en los primeros
meses de vida, cuando en ciertas situaciones es
posible observar, tanto en los niños como en las
niñas, procesos de excitación genital, que pue­
den ocurrir en relación con el aseo o durante la
alimentación; también pueden ocurrir más tarde
cuando tanto los niños como las niñas, en el
proceso natural de exploración y descubrimiento
de su cuerpo, tocan y manipulan sus genitales.
Se trata de actividades autoeróticas que no tienen
el mismo significado que las mismas actividades
en los adolescentes o en los adultos.
Hasta la edad de dieciocho meses, tanto niños
como niñas no parecen diferenciar con claridad
entre hombres y mujeres. A los dos años ya los
diferencian por el vestido, pero solo cerca de los
dos años y medio toman conciencia clara de sus
genitales y pueden reconocer que se es hombre
como el padre o mujer como la madre; a esta
edad, cuando están adquiriendo el lenguaje, es
un momento adecuado para enseñarles la correcta
denominación de los órganos genitales.
Aproximadamente de los tres a los cuatro años
y medio se da generalmente un gran interés por
ciertos aspectos relacionados con las diferencias
sexuales y el origen de los niños: son frecuentes
las preguntas acerca de si todas las personas
tienen o no tienen pene, quién lo tiene y quién
no, y cómo se nace; además, tanto niños como
niñas pueden mostrar interés y curiosidad por las
distintas posturas que se adoptan al orinar.
Es necesario que los adultos respondan a
estas preguntas en forma sencilla y clara y que
informen a los niños acerca de la existencia de
diferencias anatómicas entre hombres y mujeres;
aclararles que no se trata simplemente de que las
mujeres no tengan pene, sino de que el cuerpo de
los hombres y el de las mujeres es diferente.
En esta etapa, en función de lograr establecer
con certeza las diferencias entre los sexos, la cu­
riosidad puede llevar tanto a niños como a niñas
a querer ver y tocar los genitales de otros niños
y niñas o a exhibir los propios genitales. Con
alguna frecuencia puede ocurrir masturbación
tanto en los niños como en las niñas.
Más o menos a los cinco años, el interés por
las diferencias sexuales se expresa en preguntas
sobre otras características anatómicas: ¿por qué
la madre tiene senos y el padre no?, ¿por qué
al padre le crecen la barba y el bigote y a la
madre no?
Hacia los seis o siete años reaparece el interés
por el nacimiento de los niños, ahora centrado en
la forma como se sale del cuerpo de la madre; los
niños suelen preguntar también por la función del
padre en el proceso de procreación. Normalmente
muestran cierto orgullo en imitar la conducta y
la apariencia del padre del mismo sexo; también
es frecuente que hacia esta misma edad tiendan
a mostrarse más pudorosos y a no querer que
los vean desnudos. Al final de la niñez tienden a
formar grupos con personas de su mismo sexo.
 Alrededor de los diez años, con el proceso
de cambios físicos que ocurren en la pubertad,
vuelve a expresarse una fuerte curiosidad por
las características propias de cada sexo. En la
mayoría de los adolescentes la masturbación
forma parte del proceso normal de reconoci­
miento de las nuevas características y funciones
de sus órganos genitales. Solo en algunos casos
esta situación llega a ser la expresión de alguna
dificultad.
En la fase media de la adolescencia se mani­
fiesta, por lo general, una gran curiosidad por la
actividad genital y las relaciones sexuales. Hay,
sobre todo en los varones, un fuerte interés por la
forma como se hacen, lo que puede llevar a mu­
chos a buscar respuestas en revistas o películas
pornográficas. También es frecuente encontrar
en adolescentes de ambos sexos inquietudes
relativas a la adecuación personal en relación
con el propio sexo; se preguntan entonces por su
ser como hombre o como mujer y en qué forma
asumir la función que como tal le corresponde
a cada uno.
Al final de la adolescencia los intereses e
inquietudes se orientan de manera más fuerte
hacia la formación de una pareja. Se ha ganado
capacidad para la intimidad y para tomar en
cuenta al otro como alguien distinto que tiene
sus propios deseos, valores y necesidades.
Para una adecuada educación sexual es fun­
damental que los adultos conozcan todas las si­
tuaciones que suceden desde el nacimiento hasta
terminar la adolescencia, que no se manifiestan
de igual manera en todas las personas. Pero lo
más importante en todos los casos es que niños
y adolescentes puedan contar con la presencia
de adultos que tengan una actitud abierta y
estén dispuestos a acompañarlos en su proceso
de descubrimiento y estructuración personal,
que por medio de su ejemplo y sus palabras les
ayuden a comprender y elaborar las distintas
situaciones que tienen que afrontar en relación
con su sexualidad.
■ L os ju eg os sexu ale s y la
m astu rba ció n
Las actividades de exploración mutua entre
niños del mismo o de distinto sexo han sido
llamadas juegos sexuales. Según lo explicado,
se puede considerar que la mayor parte de
estos juegos no son otra cosa que la expresión
de la curiosidad infantil normal, del deseo de
saber y del interés que en distintos momentos
del desarrollo despiertan los órganos genitales
propios y ajenos.
Dado que por lo general son actividades que
hacen con otros niños de su misma edad, no son
para la mayoría de ellos un hecho perturbador,
por lo que no deben constituir tampoco una se­
ñal de alarma para los adultos. Por el contrario,
estas actividades deben ser motivo para abrir el
diálogo con los niños, aproximarse a ellos para
tratar de entender algunas de sus curiosidades
e inquietudes y poder darles respuestas. La
actitud de reprensión y condena o la alarma
exagerada de los adultos pueden resultar noci­
vas en muchas ocasiones.
Para muchos niños puede ser problemática
la situación cuando los juegos sexuales se llevan
a cabo con niños mayores que ellos; aun en es­
te caso no hay que dar por supuesto que nece­
sariamente el hecho constituye una situación
traumática. Es necesario, en todos los casos,
hablarles para que sepan que no tienen que par­
ticipar en estos juegos cuando ello es contrario
a sus deseos, así como ayudarles a desarrollar
estrategias que les permitan afrontar situacio­
nes en las que otros quieran forzarlos para que
lo hagan.
La masturbación, es decir, la manipulación de
los propios genitales para la obtención de placer,
es otra conducta que se observa con frecuencia,
especialmente a partir de los tres o tres años y
medio, y constituye un motivo de preocupación
para padres y adultos. Lejos de ser malsana, cons­
tituye una expresión normal, la mayor parte de las
veces pasajera, en la evolución de la sexualidad,
y una prueba de la existencia de la misma. Si se
acepta como expresión normal, se entiende que
no se requiere ninguna intervención y que, al
igual que en el caso de los juegos sexuales, puede
ser nociva la actitud de alarma y la intervención
del adulto mediante amenazas.
En algunos niños y adolescentes la masturba­
ción puede llegar a adquirir las características de
un comportamiento anómalo, pero aun en esos
casos puede afirmarse que no es la masturbación
en sí misma la que produce o puede producir
un problema, sino que ella es la expresión de un
problema. Por tanto, más que combatir la mastur­
bación lo que debe hacerse es investigar qué es lo
que la ha convertido en un acto repetitivo o en la
manera compulsiva como el niño o el adolescente
le da salida a sus tensiones.
■ E l in te rca m b io ve rba l
e n la e du cación se xua l
Los conceptos explicados hasta el momento
permiten entender que la educación sexual es
un asunto de formación más que de establecer
normas fijas o pautas de comportamiento. Tiene
que ver fundamentalmente con las actitudes y
valores del adulto, y se dirige a la formación
de las actitudes y valores en el niño y el ado­
lescente.
Al considerar que la sexualidad, en un sen­
tido amplio, está presente en el ser humano des­
de el momento mismo del nacimiento y que
rápidamente es posible reconocer algunas de sus
manifestaciones, se entenderá que es completa­
mente normal que en el niño y en el adolescente
se exprese un impulso que lo lleva a buscar y a
tratar de repetir las experiencias generadoras de
placer.
Por lo tanto, la educación sexual empieza des­
de el nacimiento, con la forma como los padres
u otros cuidadores adultos satisfagan las necesi­
dades del niño y con las actitudes con las cuales
afronten los comportamientos y expresiones
que este tiene en los distintos momentos de su
desarrollo.
Es lógico pensar que a medida que el niño
crece la transmisión verbal de conceptos y la
posibilidad de intercambiar puntos de vista con
él ganan importancia. La educación sexual no
se hace solamente en forma verbal, pero no se
puede pensar una buena educación sexual sin
que medien las palabras.
En este sentido, es necesario entender que
si bien hay que ser cuidadoso en dar a los niños
y adolescentes respuestas verdaderas y adecua­
das, tanto para su edad como para su capacidad
de comprensión, la educación sexual no se da
únicamente cuando se responde a sus preguntas.
Todo intercambio verbal que facilite la consi­
deración de otros puntos de vista diferentes y
la reflexión sobre aspectos como el valor de la
persona humana, la necesidad e importancia del
respeto mutuo, las relaciones interpersonales, la
vida en pareja, la familia y la comunidad, entre
otros, constituyen elementos esenciales de la
educación sexual.
En relación con las preguntas de los niños en
tomo a asuntos que tienen que ver con las dife­
rencias sexuales, los hechos de la vida sexual de
las personas, el proceso reproductivo y el parto, es
fundamental considerar que, antes de apresurarse
a responder, es necesario tratar de asegurarse so­
bre cuál es su necesidad concreta de información
y, si es posible, cuál es el origen inmediato de
su inquietud, con el fin dar una respuesta lo más
orientadora posible.
Cada niño y adolescente tienen sus propias
necesidades y su propio ritmo de desarrollo,
también en lo relativo a la sexualidad, este ritmo
debe ser respetado con el fin de no convertir la
educación sexual en algo que, más que ayudarlo,
lo violente. Debe procurarse que las respuestas
no se limiten exclusivamente al terreno de la
información sobre aspectos anatómicos y fi­
siológicos. Además, que incluyan siempre una
referencia al contexto formador de la valoración
personal y de las relaciones en la pareja y la
familia.
• La función de los
cuidadores adultos
en la educación sexual
Ya se dijo antes que nadie tiene la posibili­
dad de elegir si es o no un agente de educación
sexual: todo adulto en la sociedad, y espe­
cialmente aquel que tiene contacto directo y
responsabilidades específicas en los procesos
educativos, es un educador sexual. La posibili­
dad que sí tiene cualquier adulto, por lo menos
parcialmente, es la de determinar la calidad de la
educación sexual que imparte. Y esto solo podrá
hacerlo sobre la base de una revisión crítica de
las propias actitudes y de su situación emo­
cional.
Los niños y los adolescentes necesitan de
adultos con actitudes que demuestren sensibili­
dad y aceptación; nadie puede pretender tener
una actitud sensible y receptiva hacia los demás
si no la tiene hacia sí mismo, ni podrá llevar a
cabo una adecuada educación sexual si no parte
de la base de tener una reflexión sobre su propia
sexualidad y su salud mental.
Todos los adultos, unos más, otros menos,
encuentran alguna dificultad para responder a las
necesidades de los niños y los adolescentes en
aspectos de sexualidad y para encarar la tarea de
la educación sexual. Esto tiene que ver con que
dicha tarea no se reduce a la mera transmisión
de conceptos, sino que se relaciona íntimamente
con el proceso de estructuración que cada uno
construyó a lo largo de su desarrollo. Y no se
trata de pretender que se vuelva una tarea fácil,
se trata de buscar y tratar de solucionar con
los medios adecuados las dificultades que la
entorpecen para así hacerla posible en mejores
condiciones.
De lo expuesto puede concluirse que la
educación sexual:
• No se da, como un producto acabado, en un
momento determinado. Es algo que se cons­
truye en los intercambios cotidianos de niños
y adolescentes con los adultos, en los distintos
espacios de formación y socialización.
■■ Lecturas recomendadas ■■
Cardinal C. Educación sexual. Un proyecto humano de
múltiples facetas. Bogotá: Siglo del Hombre; 2005.
Dallayrac N. Los juegos sexuales de los niños. Barce­
lona: Gedisa; 1992.
Dolto F. Pediatría y psicoanálisis. 19.a ed. México: Si­
glo XXI; 2005.
Marulanda A. Crecer y madurar sexualmente. En: Ma-
rulanda A. Creciendo con nuestros hijos. Cali: Car-
graphics; 1998: 255-74.
Ministerio de Educación Nacional (Colombia), Fondo
de Población de las Naciones Unidas (UNFPA).
Programa de Educación para la Sexualidad y Cons­
trucción de Ciudadanía. Guías 1, 2 y 3. Bogotá:
Ministerio de Educación Nacional; 2008.
Ortiz G, Corona E, compiladoras. Hablemos de edu­
• No debe tener una intención normativa, sino
un espíritu formativo dirigido al desarrollo
integral de la persona.
• No se limita a la información sobre aspectos
anatómicos y fisiológicos, pero los incluye.
• Es una tarea que todo adulto hace, aunque
no se proponga hacerlo.
• Es deber de todos los adultos, especialmente
de los que tienen relación directa con niños
y adolescentes, asumir la responsabilidad
que les compete en la educación sexual de
los individuos en proceso de crecimiento y
desarrollo.
cación y salud sexual. Manual para profesionales
de atención primaria de la salud. México: AMES,
AMSSAC, Secretaria de Salud de Gobierno; 2003.
Shaffer DR. Desarrollo físico: el cerebro, el cueipo, las
destrezas motoras y el desarrollo sexual. En: Sha­
ffer DR, Kipp K. Psicología del desarrollo. Infancia
y adolescencia. 7.a ed. México: Thomson; 2007. p.
195-242.
Vargas E. Sexualidad... mucho más que sexo. Una guía
para mantener una sexualidad saludable. Bogotá:
Universidad de los Andes; 2007.
Vargas E. La sexualidad también es cosa de niños y
niñas. Manual para agentes educativos socializado-
res. 2.a ed. Bogotá: Instituto Colombiano de Bien­
estar Familiar; 2009.
 Capítulo

S alu d m en tal
39
Roberto Chaskel

En este capítulo se destaca que tanto el niño como la niña o el adolescente

mentalmente saludables son el resultado de la combinación de procesos
en múltiples campos del desarrollo, algunos de ellos de origen biológico
y genético y otros de origen ambiental y familiar. El óptimo desarrollo del
apego, del lenguaje, de la motricidad, del juego, de la socialización, de la
creatividad, de la moral, del conocimiento y el intelecto les facilitarán, en su
trascender hacia la adultez, lograr un desarrollo emocional balanceado con
buena autoestima de manera que se puedan constituir en seres útiles para
su sociedad y padres que a su vez contribuirán positivamente al desarrollo
de sus propios hijos.

La salud mental es un estado de equilibrio • Historia

entre un individuo y su entorno sociocultural que
le garantiza un apropiado desempeño funcional
en todos los escenarios, para así alcanzar una óp­
tima calidad de vida, de tal modo que la persona
puede participar de la vida social sin problemas
y alcanzar su propio bienestar.
En Colombia, la Ley 1616 de 2013 señala
en su título 3 que es un deber de la población en
general, educadores y expertos en salud el pro­
mover la salud mental. Prioriza a la niñez con
el propósito de promover que los niños se de­
sarrollen sanamente y declara esta acción como
de interés público y nacional, entendiendo que
la promoción debe estar centrada en dar guía,
protección, estimulación para explorar, limitación
para conocer y respetar el derecho de los demás y
enseñar por medio de la experiencia los valores de
colaboración, caridad, lealtad y cariño.
Antes de entender la Psicología evolutiva
como una ciencia, eran la observación y la tradi­
ción oral las que dominaban los acontecimientos
educativos y de crianza de los niños y adoles­
centes. Fue en el siglo XVII cuando se propuso
no ver a los niños como pequeños adultos, sino
darles un valor como seres en desarrollo, de lo
que se desprendieron breves obras educativas y
filosóficas sobre crianza.
En sus comienzos, la Psicología infantil
centró sus esfuerzos en la construcción del cono­
cimiento sobre el desarrollo de la motricidad, del
lenguaje, del aprendizaje y del juego. Se centró
en los niños pequeños antes de entrar a la escuela
y tenía como propósito predecir quién fracasa­
ría y quién tendría éxito. Con el transcurrir del
tiempo se observó que la capacidad para predecir
el éxito en el ciclo vital por la normalidad en el
desarrollo de los primeros cinco años de vida era
insuficiente y que eran los desarrollos anómalos
los que podían predecir el fracaso.
Tal campo de análisis pasó de conocerse como
Psicología infantil a denominarse Psicología del
desarrollo. Esta, entonces, incluyó también el
proceso prenatal y a los niños mayores de cinco
años, y siguió el desarrollo hasta la adultez. Ade­
más, incluyó otros campos diferentes a la obser­
vación, como el desarrollo de la inteligencia y el
conocimiento, el desarrollo social, el desarrollo
de los grupos familiares, el desarrollo de los roles
sexuales, el desarrollo de la moral, y el desarrollo
de la autoestima y de las emociones.
# Principios del desarrollo
mental sano
La observación de los niños y adolescentes
a través del tiempo, así como la investigación y
la colaboración entre la Puericultura y la Edu­
cación han servido para conocer los trayectos
del desarrollo y ha contribuido al conocimiento
sobre los ritmos que llevan a que se tenga una
buena salud mental.
Se han establecido seis principios del desa­
rrollo. El primero de ellos es que el desarrollo
mental incluye cambios que tienen como propó­
sito maximizar el potencial genético heredado
al combinarlo con el potencial que el ambiente
provee. El segundo, que el desarrollo temprano
es más crítico que el desarrollo tardío. De ahí que
los primeros años son centrales para producir un
individuo fuerte y resiliente para lo que puede
traer el futuro.
El tercer principio es que el desarrollo tiene
una cierta capacidad de ser predecible. El cono­
cimiento actual dice que si se tienen unos padres
o un ambiente que no estimula, el desarrollo de
su potencial se verá afectado negativamente. El
cuarto, que entre los patrones del desarrollo de los
niños y adolescentes pueden existir similitudes y
puede haber diferencias, lo que obliga a respetar
las necesidades de cada uno y a estimular al que
está rezagado.
Conectado al anterior, está el quinto prin­
cipio, que se refiere a la importancia que en el
desarrollo tienen las expectativas sociales, las
cuales marcan etapas del desarrollo que deben
transcurrir armónicamente para progresar en
grupo de una etapa a la siguiente. Finalmente,
el sexto principio es que el desarrollo tiene
obstáculos potenciales, como pueden ser la
enfermedad, la guerra, el hambre y la angustia,
que pueden interferir con los procesos prede­
terminados
A continuación se analizarán algunos aspectos
de origen biológico y genético, así como otros de
origen ambiental y familiar relacionados con la
salud mental en la niñez y la adolescencia.
■ A p e go
El conocimiento sobre el proceso de apego
desarrollado en los últimos setenta años ha
impregnado a toda la sociedad, por lo que hoy
desde la Puericultura se propende a un acom­
pañamiento dirigido a un sano apego (apego
seguro). Además, dado el conocimiento que se
tiene actualmente del desastre que a largo plazo
produce un apego inseguro, se han formulado y
puesto en marcha políticas públicas al respecto,
en el marco de la Convención sobre los derechos
del niño.
Hoy se sabe que la relación de apego va más
allá de la lactación: comprende un período más ex­
tenso; inclusive algunos autores proponen que
se trata de los primeros cuatro años. La madre y
los cuidadores del niño que va a tener un apego
sano le proveerán calor, comodidad, comida,
estimulación motriz y verbal. Normalmente el
apego se definirá con la madre, pero la realidad
es que frecuentemente el apego se defina con la
abuela u otro cuidador.
A partir de los estudios del psicoanalista
inglés John Bowlby se sabe que el apego ge­
nera seguridad cuando la madre responde a
las necesidades del hijo, genera independencia
cuando la madre respeta el desarrollo motor
y el niño puede gatear, caminar, distanciarse,
explorar siendo simultáneamente cuidado por
la madre. La estimulación del lenguaje en el
período de apego se da como consecuencia de
una madre que le habla a su hijo sin pretender
otra respuesta que la mirada atenta, la sonrisa
ocasional, el balbuceo o el llanto como estilo
de comunicación.
Existen apegos ansiosos que los promueven
madres ansiosas; apegos laxos que los pro­
mueven madres que no deseaban su gestación
o rechazan a su niño; apegos caóticos en los
cuales el niño no puede predecir la reacción de
la madre. Todos ellos marcan desde temprano la
diferencia entre el niño con apego sano y aquel
con una falla en su proceso de apego.
Estudios a largo plazo muestran lo deter­
minante que es un apego apropiado (seguro).
De estudios sobre el apego se desprende que la
mujer que tuvo un apego anómalo en su niñez
con su madre tendrá grandes probabilidades de
que este apego anómalo ocurra en la relación
con sus hijos.
■ L a co m un ica ción
De un sano apego se desprende una buena
comunicación madre-hijo. El desarrollo del
habla y el lenguaje solo comprenden una forma
de comunicación. Para aprender a hablar hay
elementos esenciales que deben estar presen­
tes, de los cuales el fundamental es tener un
modelo para imitar como es el de la madre que
le habla a su hijo. El estímulo de la respuesta
y la motivación a responder que la madre le
genera a su niño inicialmente con las sonrisas
mutuas, con los cambios de la entonación de la
voz, con las canciones y con el contacto visual
son claves para promover el buen desarrollo de
la comunicación.
Cuando en el niño se expresan las diferentes
formas emocionales del llanto, se están expre­
sando los precursores de una sana comunicación.
Estos son el llanto por hambre, el llanto por inco­
modidad, el llanto por sueño y el llanto por dolor,
todos ellos con sonidos distintos que la madre
aprende a entender. Además, deben estar presentes
la capacidad de gesticular y mostrar la cara de des­
agrado o de gusto incluyendo la así denominada
sonrisa social de la tercera semana que muchas
madres registran como la primera respuesta del
niño a los estímulos de la madre. Más adelante el
balbuceo se convertirá en el precursor y predictor
de un buen desarrollo del lenguaje.
El lenguaje incluirá aprendizaje por ensayo y
error, método con el que muchos adultos apren­
den su segundo idioma. Si a esto se agrega la
oportunidad de la imitación y la oportunidad de
estar en un apropiado jardín infantil, se sumará el
elemento de aprendizaje social al del idioma. Así
crecerá el vocabulario, se aprenderá a pronun­
ciarlo correctamente y a combinar las palabras
en frases gramaticalmente comprensivas.
Hablar se convertirá en una herramienta
valiosa que, más allá de los tipos de llanto pri­
mitivos, facilitará la expresión de las emociones
y los deseos, la socialización exitosa, compartir
el conocimiento y desarrollar procesos de afecto
interpersonal que llevarán al individuo a poder
conformar más adelante una familia y a ser
valioso para la sociedad.
■ M otricid a d
Hace un siglo se consideraba que ser zur­
do era un riesgo para un adecuado desarrollo
emocional y social. Los estudios de la época
demostraban que los niños eran más conscientes
de su “debilidad” y se argumentaba que por lo
tanto su desarrollo estaría matizado por la torpe­
za en muchos campos. En los últimos cincuenta
años, los conocimientos sobre Psicología del
desarrollo han llevado a que las personas que
tienen preferencia por su mano izquierda o su
pie izquierdo sean valoradas por la sociedad del
mismo modo que los diestros.
De hecho, hoy no hay colegio o universidad
que no tenga escritorios aptos para zurdos ni
profesor que se respete que se atreva a corregir
a un niño por usar la mano izquierda. El proceso
de preferencia de lateralidad se construye desde
temprano, pero generalmente no se afirma antes
del tercer año de vida.
Se sabe que el desarrollo motor depende del
buen desarrollo neuronal y muscular, y que cada
proceso de aprendizaje en el desarrollo motor
depende de que los procesos neuromusculares
estén listos para que se dé el aprendizaje. Pocas
áreas en el desarrollo infantil sano son más
predecibles que el desarrollo motor, hasta el
punto de que existen tablas de lo que se espera
en diferentes edades en este desarrollo. Aunque
hay diferencias individuales, los patrones de
desarrollo son prácticamente universales. Por
ejemplo, hay predictibilidad de que cuando un
niño comienza a gatear, tres meses después estará
caminando, lo cual, gracias a la observación de
poblaciones, se sabe que es cierto para 99 % de los
niños del mundo.
Los mejores momentos para desarrollar
habilidades motrices son los de la época en
que el cuerpo es más flexible, razón por la que
niños y adolescentes aprenden y dominan los
deportes mejor que el adulto que deseando
aprender y dedicándole aún más tiempo que el
adolescente, no aprende con la misma facilidad
que este. Se suma a ello que para tener un sano
desarrollo motor es necesario, además de estar
neuromuscularmente listo, tener la motivación,
así como modelos de imitación e identificación,
guía y persistencia.
Al igual que en el lenguaje en su proceso de
pronunciación, las habilidades motrices se apren­
den por ensayo y error. El desarrollo motor, ade­
más de promoverse en el hogar, se promoverá en
la escuela, en la escritura con la motricidad fina y,
en el deporte, con la motricidad gruesa. Además,
en el juego intrafamiliar y la relación social; en
la colaboración en el hogar, en la cocina o en los
oficios de la casa; y en el autocuidado al bañarse,
al vestirse y al lavarse los dientes.
Socialmente es llamativo cómo la torpeza
en el desarrollo motor tiene consecuencias en el
mundo social, emocional y en la autoestima de
los niños y adolescentes. Es esperado socialmen­
te que no se sean torpes: la torpeza es criticada
desde temprano, no solo por los adultos sino
también por los pares, de allí que se altere la
autoestima y el autoconcepto desde temprano en
aquellos que no desarrollan apropiadamente su
motricidad.
■ L a fam ilia
Los rápidos cambios sociales, económicos y
ambientales, así como los cambios en los roles
clásicos de los padres han generado retos para
la adecuada crianza de los niños y adolescentes
del siglo XXI.
Los diferentes miembros de la familia exten­
sa tendrán intervención en diversos momentos
del desarrollo. Pero, en lo que refiere a los pa­
dres, hoy se ven las dificultades que se generan
como consecuencia de la sobreprotección, la
permisividad, el rechazo y la violencia. Cada
una de estas situaciones altera el sano desarrollo
mental en una u otra dirección, afectando, más
allá de la familia, las relaciones sociales y a la
sociedad en general.
Elementos centrales en la familia, como las
actitudes de los padres hacia los hijos, dependen
de la posición ordinal que se tiene en el grupo de
hermanos, su género, la relación entre hermanos
y el tipo de disciplina que prefieren los padres,
entre otros factores. Si en el hogar vive una fami­
lia, varias familias o una familia extensa, habrá
influencias diversas en el desarrollo. Ninguna de
las conformaciones anteriores tiene por qué afec­
tar de manera negativa el desarrollo mental sano,
pero cualquiera de ellas que sea disfuncional
generará malestar en el desarrollo adecuado.
La influencia que tienen los medios, la te­
levisión y la internet sobre el desarrollo de los
grupos familiares permite ver cómo la familia
debe luchar por mantener sus conductas y sus
roles clásicos. El rol de los padres y su relación
con los hijos se muestran ocasionalmente en
contradicción entre la cultura de la familia y la
de los medios, que traen consigo elementos de
otras culturas y afectan las dinámicas armónicas
entre padres e hijos.
■ L a vid a social
Comportarse socialmente de forma correcta
incluye entender las reglas sociales esperadas,
aprender los roles de género, funcionar en grupo,
tener actitudes prosociales y sentirse personal­
mente satisfecho.
El elemento que asocia el juego al desarrollo
social se perfila desde muy temprano en la vida,
inicialmente con la madre, posteriormente con
los hermanos y finalmente con los pares, con lo
que se comienzan a definir los primeros elemen­
tos cognitivos asociados a compartir intereses,
valores y desarrollar empatia.
Desde el comienzo de la vida infantil es
saludable tener la flexibilidad para cambiar de
amigos y tener la afinidad por algunos, sin ex­
presarla con excesiva intensidad. En la medida
que se madura en edad se van afianzando los
lazos de amistad y la selectividad va siendo
mayor. Algunas veces esta selectividad se basa
en intereses deportivos, otras veces en los cul­
turales, pero más que todo en los elementos de
lealtad y comprensión que se van dando entre
los adolescentes.
La comparación entre el niño aislado y el gre­
gario se ha estudiado en Psicología del desarrollo
para definir lo normal y lo sano. Lo gregario es
normal siempre y cuando no se fundamente en
elementos de compensación por una autoestima
baja, y no es sano que el niño aislado no lo haga
por su propia voluntad sino por la falta de com­
prensión por parte de sus compañeros.
De lo anterior se derivan los conceptos de
alienación y aceptación en el desarrollo huma­
no. No todos los niños o adolescentes tienen
capacidad de liderazgo; sin embargo, desde que
tienen tres años las características de liderazgo
se comienzan a distinguir, al igual que las de los
seguidores. En la medida en que los intereses
se cristalizan, los liderazgos se especializan.
Así, algunos sobresalen en lo deportivo, otros
en lo académico, otros en lo cultural y otros en
lo social.
Adaptarse a los diferentes grupos sociales
para algunos niños y adolescentes puede ser
difícil y hay obstáculos que lo hacen aún más
complejo. El rechazo social por apariencias,
razas, modo de expresarse..., genera en algu­
nos la necesidad de buscar afecto por medio de
regalos u obsequios, lo cual nunca es deseable:
es señal de sufrimiento interno y pone en riesgo
el desarrollo mental sano.
■ L os ro le s d e gé ne ro
Así como han cambiado los roles de los
adultos en la crianza y el cuidado de los niños
y adolescentes, también han cambiado los este­
reotipos de los roles de género en el siglo XXI.
El estereotipo en el rol de género basado en la
creencia fundamental de que el hombre es supe­
rior a la mujer afectó durante años el desarrollo
potencial de las mujeres.
Como lo explican los psicólogos ingleses
Christine Griffin, Ian Wilson y Bernadette Wren,
hoy en día hay dos patrones básicos en los este­
reotipos de género. El tradicional, basado en el
fundamento de que el rol masculino es superior,
persiste en buena parte de la sociedad latinoa­
mericana, particularmente en el área rural. El
segundo, el patrón igualitario, es más urbano,
y si bien comprende que los roles son distintos,
no los clasifica en superior e inferior.
Durante el desarrollo cognitivo de los prime­
ros siete años, los niños comprenderán que los
patrones son diferentes entre niños y niñas. El
desarrollo de roles de género se centra alrede­
dor de los procesos psicológicos de imitación,
identificación y aprendizaje.
Los niños aprenden por imitación al observar
en el adulto elementos que les son comunes a
su proceso de género, centrado en la forma de
ejecutar los movimientos corporales, de llevar
el cabello, de hablar, de vestir... El modelo
de imitación depende de padres, hermanos,
profesores y otros adultos. Al usar el proceso
de identificación, los niños se acercan a los pa­
trones o modelos de las personas más cercanas
y más afectuosas y, después de los siete años,
a aquellas personas más significativas que pue­
den ser extraídas del colegio, de los medios de
comunicación o de la vecindad.
Ocasionalmente el proceso de desarrollo
de rol de género se da como consecuencia de
patrones disfuncionales que tiene que ver con
plegarse y obedecer los roles por autoridad o por
profundo agradecimiento, lo cual se explícita en
frases utilizadas con frecuencia como la de “los
niños no lloran”, cuando se caen o se frustran.
Según los mencionados psicólogos Griffin,
Wilson y Wren, el tipo de patrón de conducta
sexual solo se viene estudiando recientemente
y ya ha sido extensamente documentado para
mostrar que sujetos sanos pueden adoptar
toda una diversidad de comportamientos en su
niñez y adolescencia, y convertirse en adultos
saludables, lo cual ha requerido la comprensión
de la sociedad y la renovación de conceptos
para entender que individuos con diferentes
comportamientos, selecciones de pareja, con­
ductas corporales e intereses tengan cabida en
la sociedad.
■ Ju eg o
Juego es un término amplio. Los niños se
enganchan en el juego en todas las edades y lo
hacen activamente o por entretenimiento. Psi­
cólogos y psicoanalistas lo han estudiado con
cuidado para ver cómo influye en el desarrollo
sano. El juego contribuye al desarrollo de la co­
municación, al desarrollo del cuerpo, a proveer
energía emocional, a desarrollar creatividad, al
deseo de aprendizaje, a buscar interacción social,
a mejorar la autoestima, a la comprensión de
los estándares de conducta y moral, e inclusive
a la comprensión de los roles de género, razón
por la cual el tiempo dedicado al juego debe ser
amplio y debe proveer alegría.
En diferentes culturas hay diferentes tipos de
juego, pero en general los niños en sus primeros
meses se entretienen jugando de manera explora­
toria, hasta poco después de que pueden caminar.
Entre los dos y tres años le dan a sus juguetes
cualidades imaginativas, de manera que un bloque
se puede convertir en un carro, y a medida que van
desarrollándose los patrones de juego se vuelven
cada vez más creativos, hasta que los juguetes son
utilizados adecuadamente.
Paralelamente se comienza a desarrollar el
juego competitivo, que va a marcar el juego
deportivo. Con el tiempo, el juego adquiere
mayor valor social, el número de involucrados
se vuelve más pequeño, el juego pasa de infor­
mal a formal y, en la medida en que se vuelve
más formal, se torna más físico en los niños y
en muchas niñas.
 Justamente en el juego se tiene uno de los
mayores niveles de predictibilidad del desarro­
llo, particularmente en el juego competitivo de
tipo deportivo y en el juego creativo. Es sano que
niños pasen parte de su tiempo ensimismados
pensando en juego y que con el tiempo vayan
elaborando juegos constructivos o dramáticos,
explorando, coleccionando o leyendo.
Hoy en día hay riesgos en el desarrollo
lúdico debido a la gran cantidad de tiempo que
los niños dedican a juegos no creativos, como
ver televisión, diversas actividades mediadas
por el computador o los videoentretenimientos,
dejando atrás sus tareas del colegio, otras formas
de juego y, en muchas ocasiones, adoptando los
roles y modelos de las figuras del videoentre­
tenimiento.
La influencia y la sobreprotección de los pa­
dres pueden coartar la libertad y el deseo de los
niños por jugar libremente y, ocasionalmente,
puede forzarlos a incluirse en juegos inapropia­
dos para su edad o a aislarse. Por ello actualmente
hay un gran énfasis en recomendar la reducción
del tiempo que dedican al videoentretenimiento,
con el fin de promover el juego creativo.
El primer referente de creatividad que tienen
los padres al observar a sus hijos es el animis­
mo, o sea, cuando le dan vida al juguete. Otra
observación de esa creatividad está en el juego
constructivo y dramático, los amigos imagina­
rios, el englobamiento positivo, la producción
de humor, las mentiras leves, las exageraciones
y, finalmente, la generación de aspiraciones que
rozan con la falta de realismo. Si en todos estos
procesos hay buen acompañamiento el autocon-
cepto positivo se desarrollará adecuadamente.
■ D esa rro llo m o ral
Históricamente el desarrollo moral de los
niños y adolescentes estuvo muy ligado al desa­
rrollo de costumbres, hábitos y buenas conductas
o maneras en el hogar y en el colegio. De hecho,
la palabra moral, viene del latín mores, que
significa ‘maneras’. El desarrollo moral fue estu­
diado con cuidado por psicólogos del desarrollo
como el suizo Jean Piaget y el estadounidense
Lawrence Kohlberg, quienes demostraron que,
al igual que en el juego, la moralidad se aprende
por observación y se construye por imitación e
identificación.
Según el psicólogo estadounidense Gerald
Patterson, el desarrollo de valores basado en qué
está bien y qué está mal integra varios elementos:
el desarrollo de la conciencia, el acumular expe­
riencia, el sentir vergüenza o culpa, el desarrollo
de adecuación al grupo y el reconocer lo que la
sociedad espera de sus individuos. Todo esto
obliga a reconocer las costumbres y a compren­
der que cuando estas se infringen necesariamente
tiene que haber correcciones.
Este último aprendizaje depende de los adul­
tos que rodean a niños y adolescentes porque
estos aprenden mejor cuando los adultos que los
rodean son justos y equilibrados en sus reconoci­
mientos y correcciones, de tal modo que los pa­
dres que escogen sensatamente un colegio lo
hacen porque consideran que el grupo social
que conforma el colegio, maestros y familias,
comparte las reglas y valores con ellos.
El desarrollo de la conciencia contiene un
elemento de control intemo que logra diferenciar
lo que es correcto de lo que es incorrecto. Esto se
aprende en el hogar y en el colegio, pero no de
manera pasiva observando videoentretenimientos
o televisión, por consiguiente, padres y maestros
tienen una función fundamental como acompa­
ñantes en el desarrollo de la moralidad.
La culpa y la vergüenza están íntimamente
ligadas a los conceptos de bien y mal, esto es, a
la adaptación a las reglas de la sociedad y a su
conocimiento, así como a la habilidad de auto-
criticarse y hacer propias las conductas para más
adelante poder comprender las consecuencias
de estas.
El desarrollo moral está íntimamente ligado
a los roles de interacción social, por eso el ais­
lamiento no contribuye al buen desarrollo de la
moralidad. Cuanto más expuestos están niños
y adolescentes a los procesos de socialización,
mejor será su nivel de comunicación y de com­
prensión de las expectativas de los demás. Por
ejemplo, hacer trampa o decir mentiras en la
niñez serán los primeros eventos negativos que
harán que un niño comprenda su acción y en el
futuro se autocontrole, sentando así los primeros
fundamentos para su desarrollo moral.
■ D iscip lin a
Los fundamentos morales están ligados al
concepto de disciplina, la cual da a niños y
adolescentes sentimientos de seguridad y orien­
tación. Además, evita vivencias de infelicidad y
falta de ajuste como consecuencia de sentir con
frecuencia culpa y vergüenza. Quien se puede
ajustar a la disciplina que promueven los adul­
tos evitará situaciones de estrés y facilitará su
aceptación por parte de la comunidad.
En la sociedad los elementos esenciales
de disciplina están determinados por recono­
cimientos, correcciones, reglas y consistencia.
Las reglas tienen como propósito guiar a través
de las situaciones que afronta una persona, de
manera que su conducta sea acorde con la de la
sociedad que la rodea. La corrección por los
padres pretende restringir las conductas nega­
tivas que exponen a niños y adolescentes a la
sanción social. También pretende educar en
el sentido de que, a medida que el niño crece,
aprende a autocontrolarse y obedecer las reglas
con el propósito de evitar los reproches de los
cuidadores adultos.
Los reconocimientos son adecuadamente
utilizados cuando un niño o adolescente ha al­
canzado una meta. Tienen por lo tanto propósito
educativo, motivacional y de refuerzo social. Los
mejores reconocimientos son aquellos que se
expresan delante del grupo social. Los que menos
significado tienen son aquellos que se expresan
en privado y en secreto. Finalmente, es la consis­
tencia el elemento central para dar seguridad en
el desarrollo y plantear una dirección correcta
en la conducta.
■ In te lig en cia
El concepto de inteligencia es muy discutido
en la Psicología del desarrollo, pues no hay una
descripción sostenible a través de las culturas de
los diferentes países y regiones. Recientemente,
el término ha pasado de ser un concepto unitario
a ser un concepto con variedad de definiciones,
lo cual ha traído un beneficio sustancial para
comprender que los humanos tienen diferentes
tipos de inteligencias, de donde surge el concepto
de inteligencias múltiples.
Algunos niños y adolescentes parecen tener
una inteligencia social mejor desarrollada que
la de aprendizaje, con otros sucede lo contrario;
unos tienen una habilidad para comprender ma­
temáticas por encima de lo verbal, otros tienen
lo opuesto, de lo cual se deduce que la utilidad
de lo que se denomina coeficiente de inteligencia
es ahora muy discutida, a menos que se pretenda
saber si un niño mayor de siete años tiene retraso
intelectual.
Como lo establece claramente la Asociación
Americana de Psiquiatría, el valor de las diferen­
tes pruebas de inteligencia es que han mostrado
sostenerse a través del ciclo vital del individuo.
En otras palabras, un niño o adolescente con
inteligencia promedio se mantendrá ahí el resto
de su vida si se hacen nuevas pruebas. Lo mis­
mo es cierto para el que obtiene un puntaje que
indica retraso intelectual o para el que puntúa
por encima del promedio, así que el nivel de
predictibilidad de estas pruebas es alto.
■ D esa rro llo em o cio na l
El recién nacido responde emocionalmente
a su madre, lo cual se puede registrar por su
movimiento corporal, su frecuencia respiratoria,
su frecuencia cardíaca y los sonidos que emite.
En la medida en que el niño se desarrolla irá
mostrando un repertorio mayor de respuestas
emocionales como alegría, temor, rabia, que
pueden ser generados por estímulos como per­
sonas, objetos y situaciones nuevas.
Según la psicóloga estadounidense Mary D.
Ainsworth, a medida que los niños crecen, sus
respuestas emocionales dejan de ser difusas y
las madres comprenderán que el llanto se dife­
rencia del grito, que los diferentes llantos tienen
diferentes significados, que la rigidez corporal
es una forma de expresión y que en la medida
en que en los primeros dos años se desarrollan
movimientos más complejos en la frustración
como tirarse al piso, sobre la espalda o sobre el
abdomen, golpearse la cabeza o con las manos,
el niño está expresando sus emociones.
Los procesos de imitación, de identificación
y entrenamiento mencionados anteriormente, al
igual que los procesos de acierto y error serán
claves en la maduración y aprendizaje del auto­
control de las emociones.
Las características centrales del proceso de
desarrollo emocional incluyen el elemento de la
denominada intensidad emocional, que se expresa
mayormente en los niños más pequeños y en los
adolescentes, como consecuencia de las frustra­
ciones. Las emociones tienen como característica
el hecho de expresarse con diferentes afectos en
diferentes momentos, variando con rapidez en el
tiempo, o sea que los niños pueden pasar de reírse
a llorar, de estar bravos a estar alegres y de estar
afectuosos a estar odiosos.
En la medida en que niños o adolescen­
tes carezcan de la habilidad intelectual y el
acompañamiento de sus padres en la expresión
emocional, sus expresiones afectivas serán más
explosivas e incómodas para la sociedad que
los rodea. A medida que se madura, quienes lo
rodean reconocerán los elementos de estabilidad
versus inestabilidad emocional y los elementos
de persistencia y autocontrol. Las diferentes
formas de expresión emocional incluirán los
temores, la rabia, los celos, la ansiedad, la pre­
ocupación, la vergüenza, la tristeza, la alegría,
la timidez. Las emociones, expresadas de esta
manera tendrán una función fundamental en el
desarrollo personal y social del individuo.
La Psicología del desarrollo ha hecho contri­
buciones que llevan a afirmar que los patrones de
desarrollo emocional entre niños son similares,
a pesar de que entre los patrones hay variacio­
nes, al igual que los estímulos que generan las
emociones pueden ser distintos entre niño y
niña. El desarrollo emocional está íntimamente
ligado al desarrollo del juego, de la moral, de
la conducta y de los eventos vitales. Para poder
entender adecuadamente el desarrollo emocional
infantil hay que recordar que es distinto al estado
emocional adulto y se espera en el niño que con
una emoción específica la intensidad, frecuencia
de aparición y permanencia sean variables.
Las emociones más frecuentemente ex­
presadas en niños son los temores. Los niños
pequeños muestran reacciones de temor ante
situaciones de sorpresa o de extrañeza como
animales, sonidos duros, oscuridad, cambios de
lugar, soledad y gente extraña, entre otras. Hay
una expectativa de que los temores se reduzcan
con la edad. La expresión del temor puede incluir
llanto, esconder la cara, no mirar o retirarse del
sitio que produce temor. En la medida en que
el niño madura la gesticulación, las expresiones
faciales comunicarán temor y podrá resolver la
situación gracias a la ayuda del adulto.
De acuerdo con John Bowlby, dentro del
grupo de los temores muy tempranos se inclu­
ye el proceso de timidez, una forma de temor
generada por las personas que rodean al niño
que lo obligan a retirarse del contacto. En ni­
ños de aproximadamente seis meses el temor a
extraños es esperable. Normalmente los niños
resuelven este tipo de timidez, pero si se man­
tiene puede conducir al desarrollo de la timidez
como elemento del carácter de la personalidad.
A los seis meses de edad no capta la diferencia
entre la cara familiar y el temor a la persona, y
las relaciona íntimamente. Solo más adelante es
capaz de comprender que no todos los extraños
generan riesgo.
Hay que recordar que timidez se diferencia
de pena. La pena está delimitada al grupo social
y no se expresa como tal antes de los 4-5 años de
edad. La pena tiene que ver con el elemento de
conciencia de fallar o ser humillado ante el grupo
social y está relacionada con la autoestima.
La aparición de las preocupaciones se liga a
la ansiedad en su elemento cognitivo. Son norma­
les en la niñez, requieren un desarrollo intelectual
normal y en la mayor parte de los niños las pre­
ocupaciones no interfieren en su desarrollo. Es
necesario aclarar que antes de los tres años los
niños no tienen preocupaciones, las que, además,
se asocian a la situación social y cultural que se
vive, de tal modo que en la escuela un niño se
puede preocupar por llegar tarde, porque le vaya
mal en el examen o porque lo regañen.
Cuando las preocupaciones están matizadas
por ansiedad, es esta la que interfiere con el buen
desarrollo. La ansiedad es una emoción incómoda,
más frecuentemente expresada por situaciones
imaginarias que reales. Cuando las situaciones son
reales, se expresan en lo cognitivo y en lo emocio­
nal. Cuando son imaginarias son predominante­
mente emocionales. Preocupaciones prolongadas
pueden llevar al desarrollo de la ansiedad como en­
fermedad, la cual ocurre tanto en el hogar como en el
colegio y puede expresarse con irritabilidad, tras­
tornos de sueño, explosividad y ausencia de ale­
gría.
La rabia es la forma emocional más frecuen­
temente expresada por los niños y tiene que ver
con el desarrollo de niveles de frustración, sobre
todo cuando no se hacen realidad los deseos o los
planes que se tenían previstos. Reaccionan con
rabia ante la incomodidad, como por ejemplo,
durante el cambio de pañal o el baño. Los prees­
colares también pueden reaccionar ante esta in­
comodidad, pero después de los dos años también
reaccionan así cuando alguien les retira un juguete
o les interrumpe el juego. En niños más grandes
la rabia se genera por burla al ser descubiertos
en una equivocación o cuando son corregidos
injustamente o no son tomados en cuenta.
Las expresiones de rabia pueden ser físicas
o verbales. Las más incómodas son las físicas,
que incluyen morder, pegar, escupir, jalar el pelo,
pellizcar, golpear, patear. Solo a los cuatro años
se pasa de los impulsos físicos a los verbales, ya
que a partir de ese momento es posible expresar
la rabia verbalmente.
Las pataletas, como elemento emocional,
ocurren más frecuentemente entre los dos y cua­
tro años de edad y son más intensas en aquellos
niños consentidos cuyos umbrales de frustración
son más bajos. Además, son menos frecuentes o
no ocurren en aquellos que están más complaci­
dos con su diario vivir.
Los celos son una reacción normal a la supues­
ta o real pérdida de afecto. Generan inseguridad
con la persona querida, están íntimamente ligados
a las relaciones de estatus social y varían según la
edad. Los celos pueden nacer en el hogar como
consecuencia del favoritismo de los padres hacia
uno de los hijos, frecuentemente relacionado con
habilidades, belleza o inteligencia, pues este ele­
mento de distinción marca un sentido de debilidad
para quien no goza de estas cualidades.
El segundo lugar donde ocurren estas si­
tuaciones de celos es el colegio, con los com­
pañeros más aventajados intelectual, deportiva
o socialmente. En niños más grandes, los celos
tienen que ver con los elementos de envidia
generados por los objetos que marcan riqueza
y, en cierto sentido, superioridad. Los celos
generan expresiones similares a las de la rabia
y la pena, es decir, se pueden expresar en forma
de aislamiento o agresividad.
La tristeza se expresa usualmente con llanto
y es una de las expresiones más dramáticas en
la niñez. Es la expresión contraria a la alegría y
los padres insistentemente tratan de evitarla en
sus hijos, aunque es inevitable. Las expresiones
de tristeza en la primera infancia están íntima­
mente ligadas al proceso de separación y en este
sentido se expresan cuando alguien se retira de
la presencia del niño o le quita un juguete. La
tristeza también se asocia con situaciones de
desventaja social como la pobreza y la guerra,
en las que frecuentemente las pérdidas son la
regla y no la excepción.
Un pequeño número de niños puede tener
sintomatología concomitante con la tristeza
como dificultades de sueño y de concentración,
sensaciones de dolor, falta de apetito, poco deseo
de juego y pérdida de intereses, todo lo cual debe
advertir a los cuidadores adultos que el niño
puede estar entrando en una depresión.
Según los psicólogos estadounidenses
Richard W. Robins y Kali H. Trzesniewski, la
** Lecturas recomendadas ^
Bowlby J. Vínculos afectivos: formación, desarrollo y Chaskel R, Franco A, Hernández E, et al., editores,
pérdida. 5.a ed. Madrid: Morata, 2006.
alegría es una forma de expresión emocional
que padres, maestros y, en general la sociedad,
intentan promover. Cuanto más alegre un niño,
más sonidos hará y más movimientos tendrá.
De hecho, hay estudios que demuestran la
diferencia entre los niños que sufren privación
afectiva comparados con aquellos que reciben
adecuado estímulo por parte de sus padres: en
aquellos que son privados se dan retrasos en el
desarrollo motor y de lenguaje, mientras que en
los estimulados se promueven estos desarrollos
y, adicionalmente, se expresa la alegría.
Es necesario que las emociones sean contro­
ladas y balanceadas, evitando así que los niños se
presenten socialmente como “malgeniados” o “ex­
plosivos”, por lo que se recomienda que, en aras
de la salud mental, el dominio de las emociones
evite la presencia predominante de emociones no
placenteras o exageradas.
En la edad preescolar los niños reaccionan
con más intensidad que en la primera infancia a
los eventos que les provocan placer. El elemento
placer se liga a la alegría. En la edad escolar, el
humor produce sonrisas y risas que son expre­
siones de alegría y placer. En la edad escolar los
grandes esfuerzos culminan en alegrías por ha­
ber alcanzado las metas, lo cual es visible tanto
en el desarrollo académico como en el desarrollo
de la creatividad y en los deportes.
Las expresiones afectivas generan alegría,
sobre todo aquellas que expresan amistad y
cariño, lo cual es aplicable tanto a la relación
padres-hijo, como a la relación entre pares. Des­
de los cuatro años los niños pueden referirse a
“mi mejor amigo”. Justamente es aquí donde la
flexibilidad en oposición a la rigidez es el mejor
garante de que el desarrollo socioemocional es
adecuado. Así, “mi mejor amigo” de hoy no tiene
que ser necesariamente “mi mejor amigo” de
mañana.
En la pubertad las niñas sienten poca alegría
y algo de ansiedad por falta de satisfacción con
su cuerpo. Las alegrías se obtienen por otras vías
como la academia y la música. En la adoles­
cencia las alegrías se obtienen de la aceptación
social y por la conformidad del grupo con el
individuo.
Temas de psicología evolutiva y psiquiatría in-
 fantil. Tomo IV. Bogotá: Universidad El Bosque;
2007.
Chaskel R, Franco A, Piñeros S, Vásquez R, editores.
Temas de psicología evolutiva y psiquiatría infantil.
Tomo II. Bogotá: Universidad El Bosque; 2006.
Erikson E. Identidad, juventud y crisis. Buenos Aires:
Paidós; 1968.
Erikson E. Infancia y sociedad. 8.a ed. Buenos Aires:
Hormé; 1980.
Ministerio de Salud y Protección Social (Colombia).
Manual para la promoción de salud mental en la
primera infancia y detección de riesgos psicosocia-
les en cuidadoras y los cuidadores de niños y niñas
menores de seis años (Parte 1 y Parte 2). Documen­
to 310/13 MSPS/OPS. Bogotá: Ministerio de Salud
y Protección Social; 2013.
Muñoz C, Chaskel R. El niño, la salud y la enfermedad
mental. En: Soto G, Botero D, Luque R et al., edito­
res. Puericultura: El reto de la crianza hoy. Bogotá:
Revista Bienestar, Fundación Universitaria Sanitas;
2014. p. 725-62.
Puerta G, Piñeros S, Franco A, editores. Temas de psi­
cología evolutiva y psiquiatría infantil. Tomo I. Bo­
gotá: Universidad El Bosque; 2005.
Robins RW, Trzesniewski KH. Self-esteem develo-
pment across the lifespan. Curr Dir Psycho Sci.
2005; 14(3): 158-62.
Rutter M, Maugham B, Kim-Cohen J. Continuities and
discontinuities in psychopathology between child-
hood and adult life. J Child Psychol Psychiatry.
2006;47(3-4):226-l.
Wilson J, Griffin C, Wren B. The interaction bet­
ween young people with atypical gender identity
organization and their peers. J Health Psychol.
2005; 10(3):307-15.
Wolff S. Moral Development. En: Lewis M. Child and
adolescent psychiatry. 2.a ed. Philadelphia: Lippin-
cott Williams & Wilkins; 2002. p. 256-65.
 Capítulo
C ó m o sab er si el p ro ceso
d e crian za va b ien 40
Luis Carlos Ochoa Vásquez, Marco Antonio Ortega Barreto

Dado que no existe una crianza perfecta, es evidente que no hay una fórmula
o un manual de instrucciones, como tampoco se cuenta con una medida o
graduación que califique la calidad de ella. En este capítulo se plantean las
características, procesos y prácticas que idealmente deberían aplicarse en
la crianza. Se propone un derrotero, unas pautas que orienten a todos los
puericultores (padres de familia, maestros, pediatras y otros cuidadores) para
que puedan saber, en un sentido muy general, cómo va la crianza y logren
identificar e intervenir de manera afectuosa e inteligente cuando se detecten
problemas o dificultades.

El proceso de la crianza es un camino en el Cada niño es único e irrepetible, por tanto, la

cual los padres no moldean a los hijos según
sus deseos y expectativas, no les construyen su
personalidad ni les hacen su futuro. La función
parental es acompañarlos de manera respetuosa,
inteligente y afectuosa en su proceso de creci­
miento y desarrollo, del que ellos son los únicos
gestores. El compartir en la cotidianidad genera
una dinámica padres-hijo tan generosa en expe­
riencias, que guiada por la Puericultura científica
enriquece a todos los actores, de tal suerte que
aprenden tanto los adultos como los niños y el
camino genera bienestar para todos.
El objetivo primordial de la crianza debe ser
el interés superior tanto de los niños como de
las niñas y adolescentes, entendido no como un
propósito social deseable desde una visión pa­
ternalista, sino como la obligación real que tiene
la sociedad de garantizar plenamente todos sus
derechos, referentes a la protección, provisión
y participación, lo cual les facilitará alcanzar un
desarrollo integral.
crianza no puede ser homogeneizante, vale decir,
no puede ser una receta que se aplique por igual
a todos los hijos. Es indispensable partir de las
condiciones propias de cada niño o adolescente, de
su temperamento, de sus fortalezas, de sus dificul­
tades, de sus sueños, para buscar la mejor manera
de armonizarlos con el temperamento y compor­
tamiento de padres y cuidadores, procurando así
obtener las mejores posibilidades de desarrollo y
realización en los campos personal y social.
La calidad del acompañamiento que se haga
en los primeros cinco años de vida, y de ellos los
primeros mil días, son decisivos para el futuro
de cualquier ser humano. Es un error pensar que
la educación empieza cuando el niño adquiere
“uso de razón”, alrededor de los siete años; la
educación inicial parte del mismo momento
en que los padres deciden tener un hijo, puesto
que, según sea la manera como se relaciona la
pareja, el niño aprenderá con el ejemplo de sus
progenitores las pautas de convivencia.
 Desafortunadamente, la sociedad no pre­
para a los padres para la crianza, siendo esta la
responsabilidad que mayor trascendencia tiene
para el futuro de un país, pues los patrones esta­
blecidos en la educación inicial dejan profunda
huella en el comportamiento del adulto.
Muchos padres no tienen claridad sobre el
tipo de crianza con la que deben acompañar a
sus hijos y se limitan, muchas veces, a replicar
aquella que les aplicaron cuando eran niños, sin
reflexionar siquiera sobre si esta es o no adecua­
da para las circunstancias actuales. Si bien es
cierto que la mayoría de los padres disfrutan la
crianza de sus hijos, con frecuencia les genera
preocupación y angustia la expectativa de si
la están acompañando activa y correctamente.
Entonces, si la crianza ha de ser individua­
lizada, ¿cómo saber si el proceso va por buen
camino? A continuación se proponen algunas
pautas e indicadores que pueden facilitar una
aproximación a dar una respuesta razonable a la
pregunta: ¿Cómo saber si el proceso de crianza
va bien? Por supuesto, no se trata de una fórmula
matemática ni una calificación determinada, pero
sí es un ejercicio que permite detectar avances,
limitantes o incluso retrocesos en el proceso de la
crianza, con lo que se facilita el acompañamiento
adecuado y oportuno.
# La crianza va por buen
camino si el clima
es de afecto sin
sobreprotección
La expresión del afecto por parte de los niños
es buen indicador de que la crianza va bien. Si
ellos son afectuosos con los cuidadores adultos,
muy seguramente están recibiendo afecto de ma­
nera adecuada. Los niños que no son cariñosos
con los padres o que incluso son agresivos con
ellos probablemente no están inmersos en un
proceso de crianza adecuado. Esta situación,
en general, puede ser fruto de dos actitudes
inadecuadas por parte de los padres.
La primera es una sobreprotección sin límites:
padres que no saben decir no, que responden in­
mediatamente al llanto del hijo sin pensar siquiera
cual pueda ser la causa, son complacientes con
cuanto deseo manifieste el niño, lo duermen gene­
ralmente en brazos, duran horas paseándolo por­
que el niño “no expulsa los gases”, no se calma,
etcétera. En este caso la autoridad reside en el
niño y no en los padres. Es necesario conocer
el límite que separa el amor de la sobreprotección,
la cual se evita entendiendo que el niño es el ges­
tor de su propio desarrollo.
La segunda actitud inadecuada de los adultos
cuidadores se refiere al maltrato: el niño a quien
le pegan sistemáticamente aprende a pegar; el
niño que no ha recibido afecto, tampoco puede
dar afecto; su comportamiento probablemente
será agresivo y, según su temperamento, podrá
ser también retraído y temeroso.
# La crianza va bien
si se construyen
y reconstruyen
adecuadamente las
metas de desarrollo
humano integral y
diverso
Si se verifica que los niños y adolescentes se
sienten seguros de sí mismos, se sienten amados
y aceptados como son, se sienten respetados, se
sienten importantes en sus ambientes familiar
y social, se puede decir con seguridad que han
construido y reconstruido una buena autoestima.
Esta es el resultado de una crianza satisfactoria
en el establecimiento del vínculo afectivo pro­
tector y del amor incondicional de la familia cer­
cana, factores que proporcionan esa seguridad
indispensable para el sano desarrollo.
Si los padres y otros cuidadores adultos cum­
plen la directriz de no hacer nada por los hijos si
ellos lo pueden hacer por sí mismos, facilitarán a
los niños el desarrollo de su capacidad de llevar
a cabo las rutinas correspondientes a su edad
y en esas condiciones, de manera progresiva,
van construyendo y reconstruyendo autonomía,
sentando así con estas dos metas la base del
desarrollo humano integral y diverso.
La riqueza que muestran los niños en las
manifestaciones de su imaginación, que se ex­
presa por medio del juego, la pintura, la músi­
ca y el lenguaje darán cuenta de su creatividad.
Adicionalmente, el desarrollo progresivo en
la capacidad de comprender sus emociones,
de entender cuáles circunstancias las provo­
can, expresarlas, gestionarlas (manejarlas),
intentar sentir lo que sienten las personas con
quienes comparten serán indicadores veraces
del desarrollo de la inteligencia emocional,
requisito indispensable para la práctica de
la solidaridad, la cual determinará la manera
como progresivamente van construyendo sus
relaciones sociales.
Si se respetan sus derechos, se atienden sus
necesidades, se brinda seguridad afectiva, se
estimula y facilita el juego, muy probablemente
el niño será feliz.
Si se busca permanentemente el bienestar
pensando en su interés superior, se le brinda un
ambiente biopsicosocial adecuado que facilite su
desarrollo, se le ofrece una alimentación adecuada
a sus necesidades, se le acompaña en la formación
de hábitos saludables, se le aplican las vacunas
recomendadas para su edad, seguramente será un
niño más sano.
# La crianza es adecuada
si es armónica con un
crecimiento y desarrollo
acordes con la edad del
niño
Si la alimentación en casa incluye frutas, ver­
duras, derivados de la leche, cereales, fuentes de
grasa y de proteínas, muy probablemente el cre­
cimiento de los hijos será normal y se puede
decir que, en este sentido, la crianza va bien. En
cuanto al desarrollo, es claro que cada niño es
un mundo diferente. Sin embargo, hay logros
que deben cumplir todos los niños en determi­
nadas edades, tales como: caminar antes del año
y medio; decir por lo menos veinte palabras y
señalar cinco partes del cuerpo alrededor de los
dos años; copiar líneas horizontales y verticales a
los tres años; etcétera. Estos hitos del crecimiento
y el desarrollo deberían enseñarse a los padres y
a todos los cuidadores adultos para que puedan
hacer un seguimiento adecuado.
Cuando los padres no conocen estos detalles,
suficientemente descritos en capítulos preceden­
tes, es necesario motivarlos para que asistan a la
consulta periódica de crecimiento y desarrollo,
con el fin de confirmar si el niño tiene peso y
estatura adecuada para su edad y para las con­
diciones de su gestación y de su parto.
Como no es posible considerar el crecimien­
to y el desarrollo de los niños y adolescentes
de manera aislada, la crianza solo irá bien si
los adultos inculcan en ellos, con el ejemplo,
el respeto por el ambiente. Se utiliza el término
ambiente para significar todo aquello que hay
alrededor, tanto los recursos naturales como el
tejido social; en este sentido, el respeto equivale
a cuidar la naturaleza para que las generaciones
venideras puedan disfrutar de ella y equivale
también a aceptar que las demás personas tienen
el derecho a vivir de acuerdo con su visión del
mundo, siempre y cuando no afecten este mismo
derecho en los demás.
• La crianza va bien si está
orientada al desarrollo
de la inteligencia
emocional del niño
y no solamente a su
inteligencia cognitiva
Por uso y costumbre, al reproducir los patrones
de crianza de los antecesores, muchos padres de
familia y demás cuidadores de niños y adolescen­
tes orientan todos sus esfuerzos a que ellos tengan
un buen desempeño escolar, que aprendan a leer y
a escribir, que se desempeñen bien en matemáticas
o en inglés.
Por la misma razón se mantiene, de manera
casi constante, una actitud con fines pedagógicos
en las actividades de niños y adolescentes: se les
compra un juguete que sea “didáctico”, se vincu­
lan a actividades extraescolares que “les sirvan
para la vida”, se les busca un jardín o colegio que
sea prestigioso por su rendimiento académico.
Todo lo anterior, orientado hacia el logro de una
muy buena inteligencia cognitiva, a prepararlos en
todas las habilidades intelectuales que les ayuden a
sobresalir en este mundo de dura competencia.
Por supuesto que es válido acompañar en el
proceso de crianza para que el niño tenga las bases
para desarrollar una adecuada inteligencia cogni­
tiva, pero desafortunadamente la mayoría de los
esfuerzos, cuando no todos, se orientan solo a este
fin, desconociendo así la enorme importancia que
tiene la inteligencia emocional en la vida presente
del niño y en su futuro como adulto.
Son muchos y muy lamentables los ejemplos
de niños con excelentes resultados académicos,
con excelente cociente intelectual pero que llega­
ron a estruendosos fracasos en sus vidas (suicidio,
drogadicción, delincuencia, depresión), precisa­
mente por un pobre desarrollo de su inteligencia
emocional, entendida esta como la capacidad de
reconocer los sentimientos propios y los de los
demás, manejar adecuadamente las relaciones
que se sostienen con los otros y consigo mismos,
así como saber canalizar las emociones y los sen­
timientos en dichas relaciones.
La inteligencia emocional es una herramien­
ta básica en la vida, tanto de los niños como
de las niñas y adolescentes, pues les ayudará a
afrontar situaciones difíciles como saber decir
no a la presión de un grupo o a la imposición
de criterios de otros. La promoción de la inteli­
gencia emocional desde edades tempranas hará
que esta sea un factor protector ante muchos
problemas a los que siempre se verán expues­
tos, como el tabaquismo, el alcoholismo, la
drogadicción y las conductas antisociales, entre
otros.
Un niño tiene una pobre inteligencia emocio­
nal cuando a pesar del paso del tiempo no aprende
a canalizar sus emociones (la ira, la frustración,
la envidia), a expresar sus sentimientos de ma­
nera correcta, a posponer las gratificaciones, a
poner límites a los excesos, a que no todo lo que
desee se lo pueden dar o lo puede conseguir, a
que no siempre se gana, a respetar un turno,
etcétera.
El acompañamiento en el desarrollo pro­
gresivo de la inteligencia emocional en el niño
no solamente lo hará más feliz y más confiado,
sino que le ayudará a convertirse en un adulto
que se conozca mejor, que sea más dueño de
sí mismo, con mejores capacidades para tomar
decisiones responsables y más consciente de
que es necesario renunciar muchas veces a la
gratificación inmediata. Todo esto es posible si
se tiene en cuenta que dentro de los componen­
tes esenciales de la inteligencia emocional se
encuentran, entre otros, los siguientes: la em­
patia (sentipensur con el otro y para el otro), el
control del temperamento, la independencia, la
capacidad de adaptación, la simpatía, el respeto,
la cordialidad y la persistencia.
# El proceso de crianza
va bien si se percibe
un sano ejercicio de la
autoridad
La noción de autoridad ha tenido cambios
altamente significativos en las últimas décadas.
Antes se tomaba como la potestad o dominio
que se tenía sobre alguien por el simple cargo o
rol (jefe, maestro, padre de familia). Era la época
del “yo mando y punto”, del acusar y castigar sin
escuchar razones, del autoritarismo, de la comu­
nicación vertical, paternalista y unidireccional.
Actualmente, en la Puericultura científica, la au­
toridad se entiende como autoridad democrática,
una cualidad, una habilidad que se tiene que ganar
mediante el prestigio personal y el reconocimiento
de los demás, sustentada en principios y valores.
Partiendo de este concepto moderno de
autoridad como la capacidad de acompañar a
obedecer responsablemente dentro de un proce­
so gradual de socialización y como la influencia
que ejerce por medio del ejemplo la persona a
quien se le otorga legitimidad como resultado
del reconocimiento de sus competencias. No es
posible una crianza adecuada si se ejerce una
autoridad como autoritarismo, esto es, cuando
la relación con los niños y adolescentes se basa
solamente en el poder que tiene una persona
sobre otra que le está subordinada, usando este
poder para castigar, para someter, para desco­
nocer derechos, gustos y opiniones, para no
reconocerlos como interlocutores válidos.
Desde el punto de vista de las normas y la
aplicación de la disciplina en el cuidado de los
niños y adolescentes, los padres suelen edu­
car con su propia historia: si fueron tratados
con rigidez, coerción de la libertad, castigos,
privaciones y abuso de poder, es decir, con
autoritarismo, harán lo mismo con sus propios
hijos, alegando que gracias a ello son buenos
ciudadanos. Otros padres no quisieran repetir las
malas experiencias con sus hijos y entonces se
pasan al otro extremo: la ausencia de autoridad
o la permisividad sin límites ni normas. Es claro
que ni el autoritarismo ni la sobreprotección son
prácticas de buena crianza.
Solamente con la aplicación de una autoridad
democrática, serena y firme, basada en el mutuo
respeto y el ejemplo se logrará el cumplimiento
de las normas de manera responsable, consciente,
sustentada en la libertad y con la meta de lograr
una convivencia en democracia. Sin estos prin­
cipios y requisitos lo que se logra, por el con­
trario, es un cumplimiento ciego, una aplicación
autocrática de la autoridad, un acatamiento de
normas por el miedo, el castigo o el premio, sin
el logro necesario de la autonomía moral.
En la concepción democrática de la autori­
dad, la obediencia se define como una actitud
responsable de colaboración y participación, ne­
cesaria para las buenas relaciones, la convivencia
y el trabajo productivo. La obediencia no es un
fin en sí misma, es un medio para el desarrollo
de la personalidad, del carácter. Se trata de una
virtud con la que se logrará alcanzar metas
superiores, pues al educar en la obediencia con
un buen ejercicio de la autoridad, se educa en el
autocontrol, la lealtad, la sinceridad, la humildad
y en el saber ejercer la autoridad.
Aprender a obedecer según los parámetros
del diálogo, las razones, las explicaciones y acla­
raciones refuerza la independencia del niño, no
lo vuelve pasivo ni sumiso. Los hijos obedientes
a una sana autoridad no sienten temor, sino segu­
ridad y confianza en sí mismos y en sus padres.
Por el contrario, a un padre autoritario los niños
no le obedecen, se someten por el miedo y corren
el riesgo de volverse hipócritas, esto es, personas
que aprenden a mentir y a fingir para escapar de
las restricciones y los castigos.
# La crianza es adecuada
si gracias a ella el niño
y el adolescente están
adquiriendo hábitos
sanos y estilos de vida
responsables
Se define el hábito como el modo especial de
proceder o de comportarse, que es adquirido por
la repetición de actos iguales o parecidos. Los
hábitos son actividades repetitivas que se hacen
porque son útiles o estimulantes para quien las
hace y, de tanto repetirse, se hacen luego de ma­
nera automática. Es claro, entonces, que los há­
bitos se adquieren, no se nace con ellos y, por esa
misma razón, su adquisición está supeditada a las
leyes del aprendizaje: deben intervenir ejemplos,
reforzamientos, gratificaciones o beneficios.
Es decisiva la participación del adulto en la
adquisición de hábitos, que empieza desde los
primeros días de vida del niño con la aplicación
de rutinas de manera sostenida, las cuales poco a
poco generan destrezas y habilidades que serán
usadas en la vida diaria.
Si se tiene en cuenta que todos los esfuerzos
por una crianza óptima se deben orientar a acom­
pañar al niño y al adolescente en la construcción y
reconstrucción de las metas de desarrollo humano
integral y diverso, no es exagerado afirmar que el
objetivo fundamental de la crianza humanizada es
acompañar en la adquisición progresiva de hábitos
saludables que orienten y dirijan la conducta y el
comportamiento diario por el resto de su vida.
Pero la crianza va bien si además del fomento
de hábitos y estilos de vida saludables se orienta a
la evitación primaria de la adquisición de hábitos
nocivos, así muchos de ellos no se adquieran en la
niñez, pues es un hecho que si desde los primeros
años se educa sobre sus riesgos y secuelas, son
muchos los casos de hábitos nocivos que se evitan
en la adolescencia y en la vida adulta.
Pero no puede limitarse el concepto de hábitos
a la esfera exclusiva de la salud orgánica, a la ad­
quisición de conductas que prevengan trastornos
como la obesidad, la diabetes y las enfermedades
cardiovasculares. En su contexto amplio, los
hábitos tienen también una gran influencia en la
dimensión psicológica y social de toda persona,
de tal modo que cuando se habla de hábitos en la
crianza se hace referencia a los de la salud física,
a hábitos de conducta, de manejo adecuado de
las emociones, de convivencia, de tolerancia,
de cortesía, de actuar siempre en el contexto de
derechos y responsabilidades.
Es fundamental tener en cuenta que, para que
la crianza se oriente a la construcción de hábitos
saludables, todo niño y adolescente necesita con­
vivir con adultos que pongan en práctica dichos
hábitos: si todos los días utilizan prácticas de
aseo adecuadas; si se saludan y se despiden; si
siempre dicen la verdad; si no gritan ni insultan
cuando tienen una discusión, lo más probable es
que ellos adquieran ese mismo comportamiento
por la expedita vía del ejemplo.
# La crianza va bien si es
un proceso que se da en
libertad, sin maltrato ni
abusos
Entendiendo la libertad como la capacidad que
tiene cada persona de hacer o no hacer algo, de
llegar a decidir por sí misma dándose cuenta de lo
que hace y asumiendo las consecuencias. Es claro
entonces que en el proceso moderno de crianza
se debe incluir la cualidad de la libertad, puesto
que su puesta en práctica demuestra que se asume
al niño como persona, como sujeto de derechos
a quien se tiene en cuenta en sus opiniones, for­
talezas, debilidades y gustos. Por supuesto que el
ejercicio de la libertad, como la construcción y
reconstrucción de las metas de desarrollo humano
integral y diverso y la adquisición de hábitos son
procesos graduales, progresivos, estrechamente
relacionados con la edad y el estado del desa­
rrollo.
Por otra parte, en la crianza es indispensable
comprender la inseparable relación que hay en­
tre libertad, autonomía y autoridad. La libertad
promovida gracias a la práctica de una autoridad
democrática es el camino que lleva al niño a la
autonomía. Libertad y autonomía van de la mano.
Se ejerce bien la función de padres si el niño
cada vez los necesita menos, si se van haciendo
progresivamente prescindibles, pero para ello
se requieren cuidadores que sean modelos de
personas autónomas y libres, que no sean sobre­
protectores ni autoritarios pero que sean firmes de
manera afectuosa.
Con relación al maltrato, su preocupante
existencia en algunos patrones de crianza se
debe, en muy buena parte, al hecho de que
todavía se asume la disciplina como una acción
■■ Lecturas recomendadas ■■
Gómez JF, Salazar OF, Quevedo A, coordinadores. La
crianza en los nuevos tiempos. Medellín: Universi­
dad de Antioquia; 2011.
Leal FJ. Plata Rueda. Preguntas de padres y madres.
Bogotá: Médica Panamericana; 2015.
punitiva asociada casi siempre con castigo, y a
que para muchos adultos implica una agresión
necesaria cuando el niño o adolescente incum­
plen una norma o cometen una falta.
El castigo físico a los niños es eso: una agre­
sión de una persona adulta, de mayor tamaño
y con más poder sobre otra persona de menor
edad, de menor tamaño, emocionalmente vul­
nerable. Los golpes, las palmadas, los pellizcos
son una clara falta de respeto a otra persona y
un evidente caso de maltrato infantil. De igual
manera, el regaño hiriente, el insulto, la humilla­
ción, el grito y los calificativos peyorativos son
otra forma de maltrato infantil que alteran de
manera grave la autoestima de los hijos.
Por todo lo expuesto, la crianza irá por buen
camino si se disfruta un clima de respeto del
adulto hacia el niño y el adolescente, y viceversa;
si el afecto y el buen trato son el denominador
común de la cotidianidad; si todos colaboran con
las tareas de la casa según su edad y capacidad; si
juegan y ríen juntos; si se comunican sus temores,
pero también sus esperanzas y sus sueños.
Savater F. Ética para Amador. Barcelona: Ariel; 2010.
Shapiro L. La inteligencia emocional de los niños. Bo
gotá: Ediciones B; 2008.
 Parte
VI
La niñez en el
contexto social
Capítulo 41 Niñez y adolescencia en perspectiva de derechos
Ernesto Durán Strauch

Capítulo 42 Educación y desarrollo

Alina Gómez Flórez, Luz Elena Gómez Londoñoi

Capítulo 43 Las instituciones educativas

Jorge Enrique Vargas González, Andrés Klaus Runge Peña

Capítulo 44 Las pantallas

Alvaro Posada Díaz

Capítulo 45 Literatura infantil y juvenil

Francisco Javier Leal Quevedo, Darío Alberto Botero Cadavid,
Germán Ernesto Soto Moreno

Capítulo 46 El arte
Mónica Isabel Tamayo Acevedo

Capítulo 47 La actividad física y el deporte

Jorge Alberto Osorlo Ciro
Capítulo 48 Habilidades para la vida
Olga Liliana Suárez Díaz, Luz Elena Gómez Londoñof

Capítulo 49 Situación de la niñez en América Latina y el Caribe

Humberto Ramírez Gómez

Capítulo 50 Nuevas prácticas en salud

Ricardo de Jesús Saldarriaga Vélez

Capítulo 51 Acompañamiento institucional en la crianza

Miryam Bastidas Acevedo, Fernando Peñaranda Correa
 Capítulo
N iñ ez y ad o lescen cia en
A A
p ersp ectiva d e d erech o s 41
Ernesto Durán Strauch

En este capitulóse explica qué son los derechos del niño y el adolescente, no solo
como un consenso universal de carácter normativo, sino como un proyecto ético y
político que busca construir un mundo más justo, a partir del principio fundamental
de proteger el sector más importante de la sociedad: los ciudadanos que inician
su transitar por el mundo. A partir de algunos aspectos históricos se analizan los
principios de la Convención sobre los Derechos del Niño y las distintas clases de
derechos, con énfasis en la salud como derecho. En la parte final se relaciona la
crianza humanizada con los derechos de los niños y adolescentes.

Son derechos fundamentales de los niños: la vida, la in tegridad física, la salud

y la seguridad social, la alimentación equilibrada, su nombre y nacionalidad,
tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la educación y la
cultura, la recreación y la libre expresión de su opinión. Serán protegidos contra
toda forma de abandono, violencia física o moral, secuestro, venta, abuso sexual,
explotación laboral o económica y trabajos riesgosos [...] La familia, la sociedad
y el Estado tienen la obligación de asistir y proteger al niño para garantizar su
desarrollo armónico e integral y el ejercicio pleno de sus derechos. Los derechos
de los niños prevalecen sobre los derechos de los demás.
Constitución Política de Colombia, artículo 44

La Constitución Política de Colombia, Sin embargo, trascurridos veinticinco años

carta de navegación del país y marco jurídico
fundamental, retoma en su artículo 44 los
principios básicos de la Convención sobre los
Derechos del Niño (que entiende por niño todo
sujeto menor de dieciocho años) y establece la
corresponsabilidad de la familia, el Estado y
la sociedad ante la protección de la niñez y la
adolescencia.
El Estado colombiano, como los demás
Estados del mundo, y en representación de sus
ciudadanos, ha aceptado que niños y adoles­
centes, además de ser titulares de los derechos
que tienen todas las personas, gozan de una
protección especial de sus derechos acorde con
el momento del proceso vital en que están.
de la firma de la Convención, la realidad co­
tidiana muestra que niños y adolescentes no
son vistos aún por los adultos como sujetos de
derechos y, por el contrario, con gran frecuencia
sus derechos son vulnerados, tanto en la vida fa­
miliar como en la vida social. Son ellos quienes
más se ven afectados por la exclusión social, la
pobreza, la violencia, las guerras y otras duras
realidades que viven el país y el mundo.
• Aspectos históricos
Antes del siglo XX y durante buena parte
del mismo, los niños y los adolescentes fueron
prácticamente ignorados por el Derecho en el
mundo, hasta el punto de ser casi antinómicos
en la tradición jurídica los términos derechos
y niñez. El Derecho protegía la autoridad casi
omnímoda de los padres, denominada patria
potestad, y los intereses de niños y adolescen­
tes quedaban por fuera de la regulación de los
asuntos públicos.
Afortunadamente, desde comienzos del siglo
XX se observa una tendencia a acordar un con­
junto de principios de alcance universal para la
protección de la niñez y la adolescencia, es así
como en 1924 la Sociedad de las Naciones adopta
la primera declaración de cinco puntos sobre los
derechos del niño, conocida como la Declaración
de Ginebra, que fue ampliada en 1948.
En 1959 las Naciones Unidas adoptan una
declaración de diez principios, que parte del
reconocimiento de que “la humanidad debe al
niño lo mejor que pueda darle”. Esta declaración
incluía ya los principios básicos de protección y
bienestar que son la base de la Convención.
Luego viene un largo proceso de discusión
que culmina el 20 de noviembre de 1989, cuan­
do la Asamblea General de Naciones Unidas
aprueba unánimemente el texto de la Conven­
ción sobre los Derechos del Niño, la cual tiene
un peso jurídico y ético para los Estados que lo
firman que va mucho más allá del que establece
una declaración de principios, como lo eran
las anteriores. Después de la Convención, se
han firmado tres protocolos facultativos que la
amplían.
Si bien este no es el final del camino y el
mundo tendrá que seguir avanzando en construir
cada vez un mejor marco de principios y com­
promisos con los niños y adolescentes, sí es un
hito histórico fundamental.
# Una nueva perspectiva
La Convención y los demás desarrollos en
torno a los derechos de los niños y los adoles­
centes reflejan una nueva perspectiva: ellos
no son propiedad de sus padres ni tampoco
beneficiarios indefensos de la caridad pública,
son sujetos con derechos y responsabilidades
acordes con su proceso de desarrollo.
Niñez y adolescencia no son etapas de pre­
paración para la vida adulta, sino momentos
de la vida, formas de ser persona. Son etapas
de desarrollo progresivo de la autonomía perso­
nal, social y jurídica, no fases de subordinación
a los padres o a otros adultos. Se reconoce la
dignidad humana fundamental de todos los niños
y adolescentes, la cual no es definida entonces
desde sus carencias (lo que les falta para ser
adultos), sino desde sus atributos.
Se considera a cada niño y adolescente como
un sujeto pleno de derechos exigibles, en con­
traposición a la anterior visión de ellos como
objetos de protección y control de los padres o el
Estado, que fue el eje de la llamada “legislación
de menores” en el mundo entero, de la cual el
Código del Menor vigente en Colombia hasta
el año 2006 era un ejemplo.
Hay un cambio conceptual también en la
relación de los niños y los adolescentes con el
Estado: en lugar de ser vistos como receptores
o beneficiarios de la asistencia social son con­
cebidos como sujetos de derechos, personas a la
que se les reconoce el derecho a ser protegidos
integralmente y ante los cuales existen deberes
muy concretos y específicos.
En esta visión se subraya y defiende la función
de la familia en la vida de los niños y adolescen­
tes, eso sí, en el marco de unas relaciones más
igualitarias en su interior. La Convención dice en
su preámbulo: “La justicia y la paz en el mundo
se basan en el reconocimiento de la dignidad
intrínseca y de los derechos iguales e inalienables
de todos los miembros de la familia humana”.
Esta nueva mirada ética, jurídica y política se
constituye en uno de los cambios más trascen­
dentales del siglo XX y proyecta un siglo XXI
con nuevas perspectivas, con las que la huma­
nidad de ahora da a sus niños y adolescentes lo
mejor de sí.
# Los principios
Los derechos de los niños están sustentados
en principios que constituyen un marco general
esencial para su comprensión y aplicación; la
mayor parte de ellos están incorporados a la
Convención.
m Igu ald ad , u nive rsa lid ad ,
n o d iscrim in ació n
Estos tres principios están íntimamente re­
lacionados. Como en todos los instrumentos de
derechos humanos, se establece una titularidad
universal, lo que quiere decir que todo sujeto en
desarrollo, por el solo hecho de existir y desde
el momento de su nacimiento, en cualquier
lugar del mundo donde se encuentre, es titular
de todos los derechos establecidos. Se prohíbe
expresamente la discriminación por cualquier
causa o característica (raza, sexo, condición
social o económica, credo, ideología, lengua u
origen nacional), tanto de niños y adolescentes
como de sus padres, tutores o familiares.
Todos los niños y adolescentes son iguales en
su calidad de personas titulares de los derechos
y en su ejercicio y restablecimiento. Todos son
igualmente dignos y, por lo tanto, tienen las
mismas responsabilidades y el mismo derecho
a la libertad y la autonomía progresiva. Se busca
que las nuevas generaciones asuman la igualdad
y la no discriminación como valores éticos cen­
trales, rompiéndose así el círculo de inequidad
e intolerancia que tanto contribuye a que no se
respeten los derechos humanos. Todos y cada
uno de los derechos son exigibles, sin ninguna
discriminación, tanto por parte de los niños y
adolescentes como del resto de la sociedad.
La no discriminación exige una igualitaria
protección de los derechos en la niñez y la ado­
lescencia, atendiendo a sus particularidades, lo
que necesariamente conlleva que deben desarro­
llarse estrategias de protección y compensación
para los niños y adolescentes que se encuentran
en mayor vulnerabilidad, con el fin de asegurar
la igualdad de oportunidades en el acceso a los
derechos.
■ In te ré s su pe rio r
El interés superior del niño, cuyo contenido
se ha ido desarrollando en la medida en que se
avanza en el desarrollo de los derechos, no es
otra cosa que una forma de expresar que la fa­
milia, la sociedad y el Estado deben considerar
como prioridad central el respeto a los derechos
de niños y adolescentes.
El principio no está formulado en términos
absolutos, dado que los derechos de los niños
y los adolescentes no se ejercen aisladamente
respecto de los derechos de otras personas,
por lo que este interés no es excluyente, sino
que existe un criterio de prioridad. Al declarar
este interés superior, no se pretende confrontar
los derechos de niños y adolescentes con los
derechos de otras personas, sino establecer un
elemento mediador para que las tensiones que
surjan entre los derechos de unos y otras se
resuelvan de la manera que sea más favorable a
los niños y adolescentes.
Este principio es de una gran amplitud: se
convierte en norma en caso de los conflictos
jurídicos (los fallos deben ser los que más fa­
vorezcan la vigencia de sus derechos), en una
orientación en la formulación de políticas públi­
cas o acciones del Estado y en la asignación del
gasto público (hay que tomar prioritariamente
las medidas que promuevan y protejan los dere­
chos de los niños y los adolescentes), así como
en una guía para las decisiones que tomen pa­
dres, tutores y cuidadores (las relaciones padres-
hijos se deben orientar de acuerdo con el interés
superior de niños y adolescentes, y el ejercicio
de la autoridad es limitado por este).
Visto de otra manera, el interés superior sig­
nifica que no existe ninguna justificación vale­
dera para que el Estado, la sociedad o la familia
incumplan o vulneren los derechos de los niños
y los adolescentes.
■ A u to no m ía
En contraposición al argumento, tradicional
en nuestras culturas, de que los padres y demás
adultos tienen todo el poder sobre los niños y
adolescentes porque ellos carecen de autonomía,
este principio dice que ellos van desarrollando
una autonomía progresiva en el ejercicio de sus
derechos, acorde con la evolución de sus facul­
tades. Los padres no tienen entonces poderes ili­
mitados, sino funciones delimitadas que buscan
lograr el ejercicio autónomo progresivo de los
derechos en la niñez y la adolescencia.
La autonomía progresiva en el ejercicio de
sus derechos constituye el marco para enten­
der las funciones del Estado y la familia en la
promoción del desarrollo integral de niños y
adolescentes, por lo que el acompañamiento
en la crianza y la educación se deben orientar
hacia la construcción y reconstrucción de esta
autonomía.
■ P a rticip ació n
El principio de la participación significa que
los niños y los adolescentes son participantes
activos en el ejercicio de sus derechos y no re­
ceptores pasivos de los mismos. Ellos tienen el
derecho a ser escuchados y a que sus opiniones
sean tenidas en cuenta, así como a expresar
libremente su opinión sobre el ejercicio de sus
derechos y sobre la vida personal, familiar y
social.
Niños y adolescentes tienen derecho a parti­
cipar de manera activa y libre en las discusiones
sobre la vida familiar y social, así como en la
toma de las decisiones que les atañen. Su par­
ticipación está sustentada en el reconocimiento
efectivo de su autonomía y competencia, la cual,
si bien se va desarrollando progresivamente,
existe en todo momento. Estado, familia y so­
ciedad están en la obligación de promover esta
participación y garantizar para ella espacios
efectivos.
La participación es una condición fundamen­
tal para que niños y adolescentes experimenten
la democracia y comiencen a construir ciudada­
nía desde edades tempranas. La experiencia de
la participación hace posible su reconocimiento
como sujetos de derechos y como agentes ac­
tivos en la construcción de la sociedad y en la
transformación de la realidad.
■ C orre sp on sab ilid ad
La corresponsabilidad se puede definir, se­
gún el Código de la Infancia y la Adolescencia
de Colombia, como la concurrencia de actores
y acciones conducentes a garantizar el ejercicio
de los derechos de los niños, las niñas y los
adolescentes. La familia, la sociedad y el Estado
son corresponsables en su atención, cuidado y
protección.
Familia, sociedad y Estado tienen obliga­
ciones concurrentes, solidarias, simultáneas e
interrelacionadas en el respeto y la garantía de
cada uno de los derechos. La responsabilidad
del Estado como garante fundamental de los
derechos humanos se ve complementada por
la responsabilidad de la familia como nicho
protector de estos derechos en la vida cotidiana
y por la responsabilidad de la sociedad entera
de generar espacios de democracia en los que
se facilite el pleno desarrollo de los niños y los
adolescentes.
■ In te gralida d
Los derechos son interdependientes entre
sí, lo que quiere decir que la garantía plena de
un derecho requiere que se garanticen todos los
demás, de tal modo que no se puede entender el
derecho a la salud sin la garantía de los derechos
a la educación, la vivienda, el juego, etcétera.
Por lo mismo, las intervenciones dirigidas
al respeto de los derechos deben ser integrales
(más cuando alguno o varios de ellos han sido
vulnerados), lo que exige estrategias interdisci­
plinarias, coordinaciones interprogramáticas e
intersectoriales, así como coordinación entre la
sociedad civil, las familias, el sector privado y
el sector oficial, con objetivos comunes.
La doctrina de la protección integral, que
es una forma de expresar el principio de la
integralidad, plantea que los Estados deben
asegurar a toda persona menor de dieciocho
años el ejercicio y garantía de sus derechos, así
como la protección contra cualquier vulneración
de los mismos y su restablecimiento en casos en
los cuales se hayan vulnerado o afectado, para lo
cual deben desarrollar políticas públicas orien­
tadas a que todo lo anterior se cumpla.
■ P re valen cia
La prevalencia, un principio que está con­
signado en la Constitución y en el Código de la
In fancia y la Adolescencia de Colombia, plantea
que en una confrontación de derechos, los de los
niños y los adolescentes prevalecen sobre los de
los demás miembros de la sociedad.
Establece, para el Estado y la sociedad, la
prioridad de los derechos de los niños y los ado­
lescentes en todas sus decisiones, lo que va más
allá de la obligación de respetarlos y hacerlos
efectivos. De aplicarse plenamente el principio
de la prevalencia, cambiarían las prioridades po­
líticas, económicas y sociales, poniendo ahora sí,
en un primer lugar a la niñez y la adolescencia.
• Los derechos
La Convención incluye los siguientes de­
rechos: sociales, económicos, de protección,
culturales, y civiles y políticos.
■ D erech o s socia le s
Como derechos sociales, se incluyen el de­
recho a la vida y a una óptima calidad de vida
y desarrollo; al mejor nivel posible de salud y
acceso a los cuidados de la salud; a una educa­
ción encaminada a desarrollar su personalidad,
aptitudes y capacidades hasta el máximo de
sus posibilidades; al esparcimiento, al juego
y a la participación en actividades artísticas y
culturales; a una familia; al cuidado alternativo
cuando los padres no pueden brindarlo; a la
reunificación familiar; a cuidados especiales,
educación, capacitación e inclusión de la niñez
y adolescencia con discapacidad; al apoyo de los
padres para proteger los derechos de sus hijos.
■ D erech o s eco n óm ico s
Como derechos económicos, se incluyen el
derecho a un adecuado estándar de vida para
un desarrollo pleno, al beneficio de la seguri­
dad social y a la protección de la explotación
económica.
■ D erech o s de p ro te cció n
Como derechos de protección, se incluyen
el derecho a la promoción del interés superior
del niño; a la protección contra toda forma de
maltrato; a la protección contra la explotación
sexual; a la protección contra la participación
en conflictos armados; a la protección contra
las drogas peligrosas y contra su participación
en la producción o distribución de esas sustan­
cias; a la protección contra el abuso y la negli­
gencia; a la rehabilitación luego de situaciones
de abuso, explotación o negligencia.
■ D erech o s cultu rales
Como derechos culturales, se incluyen el
derecho a crecer dentro de su propio entorno
cultural, a profesar y practicar su religión, y a
emplear su propio idioma.
■ D erech o s civile s y p olítico s
Como derechos civiles y políticos, se inclu­
yen el derecho a tener un nombre y una nacio­
nalidad; a expresar su opinión libremente; a ser
escuchado y considerado responsablemente;
a estar libre de todo tipo de discriminación; a la
libertad de pensamiento, conciencia y religión;
a la libertad de expresión; a la privacidad y la
protección de su intimidad, honra y reputación;
a buscar, recibir y difundir información; al respeto
de la integridad física y personal; a estar libre de
todas las formas de violencia, tratamiento cruel,
inhumano o degradante; a la identidad; a asociarse
con otros.
Además, los adolescentes acusados o de­
clarados culpables de haber infringido las leyes
tienen derecho a que se respeten sus derechos
fundamentales y a beneficiarse de todas las
garantías de un procedimiento especializado
justo.
El Código de la Infancia y la Adolescencia
de Colombia, que desarrolla lo establecido en la
Convención incluye los siguientes derechos:
• Derecho a la vida a la calidad de vida y a un
ambiente sano: supone la generación de con­
diciones que les aseguren desde la concepción
cuidado, protección, alimentación nutritiva y
equilibrada, acceso a los servicios de salud,
educación, vestuario adecuado, recreación y
vivienda segura dotada de servicios públicos
esenciales en un ambiente sano.
• Derecho a la integridad personal: a la pro­
tección contra todas las acciones que causen
muerte, daño o sufrimiento físico, sexual o psi­
cológico, en especial el maltrato y los abusos de
toda índole por parte de cualquier persona.
• Derecho a la rehabilitación y a la resociali­
zación para los niños, niñas y adolescentes
que hayan cometido un delito.
• Derecho a la protección contra el abandono
físico o afectivo; la explotación económica
o sexual; la pornografía; el secuestro; la
trata de personas; la guerra; los conflictos
armados internos; el reclutamiento y la
utilización por parte de grupos armados al
margen de la ley; la tortura; la situación de
vida en calle; el desplazamiento forzoso; las
peores formas de trabajo infantil; y las minas
antipersonales.
• Derecho a la libertad y seguridad personal:
no podrán ser detenidos ni privados de su
libertad, salvo por las causas que contem­
pla el Sistema de Responsabilidad para
Adolescentes.
• Derecho a tener una familia y a no ser sepa­
rado de ella.
• Derecho a la custodia y cuidado personal,
la cual es obligación de los padres y adultos
responsables.
• Derecho a los “alimentos”, definidos como
todo lo que requiere el niño, niña o adoles-
cente para su desarrollo integral: alimentos,
vestido, habitación, educación, recreación
y salud.
Derecho a la identidad: comprende la identi­
dad, el nombre, la nacionalidad y la filiación y
el derecho a preservar su lengua de origen, su
cultura e idiosincrasia.
Derecho al debido proceso en todas las
actuaciones administrativas y judiciales en
que se encuentren involucrados, en los cuales
deben ser escuchados y sus opiniones tenidas
en cuenta.
Derecho a la salud integral, entendida como
un estado de bienestar físico, psíquico y fisio­
lógico y no solo la ausencia de enfermedad,
lo que comprende la garantía de la prestación
de todos los servicios, bienes y acciones con­
ducentes a la conservación o la recuperación
de la salud.
Derecho a educación de calidad que com­
prenda al menos un año de preescolar y
nueve de educación básica.
Derecho al desarrollo integral en la primera
infancia: incluye los derechos imposter­
gables tanto de niños como de niñas hasta
cumplir seis años de edad a la atención en
salud y nutrición, el calendario completo de
vacunación, la protección contra los peligros
físicos y la educación inicial.
Derecho a la recreación y a la participación
en la vida cultural y en las artes.
Derecho a la participación en las actividades
que se lleven a cabo en la familia y en las
instituciones, así como en los programas y
políticas estatales que sean de su interés.
Derecho de asociación y reunión.
Derecho a ser protegidos contra toda inje­
rencia arbitraria o ilegal en su vida privada,
así como contra toda conducta, acción o
circunstancia que afecte su dignidad.
Derecho a buscar, recibir y difundir infor­
mación e ideas.
Derecho a la protección laboral de los ado­
lescentes autorizados para trabajar, la edad
mínima para trabajar es de quince años con
autorización legal especial.
Derecho de los niños y adolescentes con
discapacidad: a gozar de una calidad de
vida plena y a que se les proporcionen las
condiciones necesarias por parte del Estado
para que puedan valerse por sí mismos e
integrarse a la sociedad, así como al respeto
por la diferencia y disfrute de vida digna en
condiciones de igualdad que les permitan
desarrollar al máximo sus potencialidades.
Derecho a recibir atención, diagnóstico,
tratamiento especializado, rehabilitación y
cuidados especiales en salud, educación,
orientación y apoyo a los miembros de la
familia o personas encargadas de su cuidado
y atención.
■ L a sa lud co m o u n d e re cho
Visto de una manera integral, el derecho a la
salud no es solo el derecho a ser atendido cuando
se enferma, sino el derecho a una vida plena, a
tener un crecimiento y desarrollo adecuados,
a descubrir y desarrollar al máximo sus poten­
cialidades, a vivir en armonía con la naturaleza
y los demás seres humanos, a tener servicios
públicos y condiciones de vivienda adecuados,
a recibir la nutrición que se necesita, a gozar de
una familia, a ser escuchado, a no ser maltratado
o discriminado, a amar y ser amado.
Por lo expuesto, se ve claramente que el de­
recho a la salud se ubica en el contexto de la
vigencia plena de todos los derechos, abarcando
dos grandes componentes: el derecho a la conser­
vación de la salud y el derecho al restablecimiento
de la misma.
El Estado tiene la obligación de respetar,
garantizar y proteger el derecho a la salud, lo
que incluye:
• Proporcionar los recursos y los medios nece­
sarios para lograr la garantía del derecho a
la salud.
• Garantizar mediante políticas, planes, pro­
gramas, estrategias y acciones tanto del
sector salud como de los otros sectores que
se promueva y cuide la salud en la niñez y la
adolescencia, así como proteger a niños y
adolescentes contra cualquier situación que
vulnere o afecte su derecho a la salud por par­
te de cualquier miembro de la sociedad o del
mismo Estado.
• Evitar cualquier discriminación y adoptar
medidas legislativas y políticas diferenciales
para los grupos más vulnerables.
• Tener políticas de cobertura universal, diri­
gidas a cuidar, conservar y promover la
salud infantil; prevenir las enfermedades
(lo que comprende detectar oportunamente
los riesgos y actuar sobre ellos); atender
adecuada y oportunamente a los enfermos,
 y rehabilitar a todos los niños y adolescentes
que lo necesiten.
• Garantizar, oportunamente y sin ninguna discri­
minación, a todos los niños y adolescentes que
tengan algún grado de limitación permanente o
una enfermedad crónica con gran repercusión
en su salud, los servicios de rehabilitación que
sean necesarios para disfrutar de una vida dig­
na, en condiciones de igualdad con las demás
personas y que les permitan desarrollar al
máximo sus potencialidades y su participación
activa en la comunidad. Se deben eliminar todo
tipo de barreras de acceso a los servicios de
salud para estos niños y adolescentes.
• No adelantar ni promover políticas o accio­
nes (por parte de cualquier sector del Estado)
que afecten negativamente de alguna manera
la salud infantil y adolescente.
• Vigilar el cumplimiento de sus obligaciones
por parte de los otros actores corresponsables,
la familia y la sociedad, y restablecer inmedia­
tamente el derecho cuando se han producido
vulneraciones al mismo.
• Desestimular y sancionar las vulneraciones
al derecho a la salud individual o colectiva,
cometidas por servidores públicos o por cual­
quier ciudadano, empresa o institución.
Dado que existen grandes inequidades so­
ciales y económicas que afectan significati­
vamente la salud de los niños, niñas y adoles­
centes más pobres, el Estado debe priorizar los
servicios de salud para las poblaciones más vul­
nerables y las poblaciones marginadas, lo cual
implica garantizar condiciones de inclusión
social a todo niño y adolescente, cualquiera sea
su condición de salud, discapacidad, diversidad
cultural, de género, situación socioeconómica
y edad.
El Comité de Derechos Económicos, Socia­
les y Culturales ha planteado cuatro elementos
esenciales de los programas y servicios de salud
para que ellos sean respetuosos de los derechos,
elementos que ha incorporado Colombia en la
Ley Estatutaria de Salud:
• Disponibilidad: tanto de servicios como de
programas de salud, así como disponibilidad
de personal de salud competente y de condi­
ciones determinantes de la salud.
• Accesibilidad (física, económica y cultural):
tanto a los servicios como a la información
relacionada con el cuidado y la atención en
salud. La accesibilidad comprende la no dis­
criminación y el acceso a la información.
• Aceptabilidad: que los servicios que se
ofrecen sean adecuados para la cultura y para
el desarrollo del grupo humano específico al
que van dirigidos, así como respetuosos de la
ética médica y sensibles a los requisitos de
género y ciclo de vida, estimulando la par­
ticipación de los usuarios en las decisiones
del sistema de salud.
• Calidad: se refiere a que los servicios res­
pondan tanto a los estándares de calidad
técnica como a los de calidad humana, para
lo cual deben ser respetuosos de todos los
derechos.
Todos los servicios y actividades de salud
dirigidas a niños, niñas y adolescentes se deben
llevar a cabo en un marco integral de respeto a
su dignidad y sus derechos, lo que significa:
respeto a su autonomía; respeto a su intimidad;
respeto al derecho a permanecer con su familia,
por lo que no deben ser separados de ella cuan­
do sean internados en instituciones de salud;
respeto al derecho a participar y opinar y a que
sus opiniones sean tenidas en cuenta; derecho
a la información; derecho a la educación y a la
recreación; y derecho a ser protegidos contra
maltrato, abuso, abandono y cualquier forma de
explotación.
La garantía efectiva del derecho a la salud
se ve hoy limitada por el hecho de que en tor­
no a la salud se ha montado un negocio, con
grandes intereses económicos que han llevado
a una distorsión de lo que es la salud. Esta se
ha transformado en una mercancía, alrededor
de la cual existe todo un mercado y un juego de
intereses, de tal modo que se ha naturalizado el
hecho de que para acceder a un servicio de salud
este se debe pagar.
Las reformas en el sector salud que se han
dado en varios países latinoamericanos, incluido
Colombia, han privatizado la administración y
prestación de servicios de salud, convirtiéndolos
en una mercancía y limitando los derechos a lo
establecido en un contrato. Se ha segmentado
el acceso a los servicios, se han profundizado
las inequidades socio-sanitarias y nutricionales,
se han abandonado las funciones estatales en
salud pública y se ha generado una preocupante
corrupción en el sector.
Como consecuencia de lo anterior, se ha
producido una preocupante fragmentación en los
servicios de salud, hasta el punto de que la salud
no se asume como un derecho integral, sino que
su protección está fraccionada en diferentes
nichos de mercado, cada uno de los cuales tiene
sus intereses particulares.
Las grandes inequidades sociales y económi­
cas, generan inequidades en salud y hacen que
la mayor parte de muertes de personas menores
de dieciocho años sean por problemas de salud
prevenibles. La pobreza, la desnutrición, la fal­
ta de acceso a servicios básicos, las viviendas
inadecuadas, los ambientes insalubres, son el
contexto que explican la mayor parte de los pro­
blemas en salud de niños y adolescentes. Estas
inequidades en salud en vez de ser compensadas
por los servicios de salud, con frecuencia se ven
aumentadas por nuevas inequidades en el acceso
y la calidad de los servicios.
En estas condiciones, el derecho a la salud
está aún lejos de garantizarse para la mayoría de
la población, por lo que es necesario trabajar en la
concienciación de la comunidad y de cada uno
de los ciudadanos acerca de que la salud es un
derecho y no una mercancía, y en mantener una
vigilancia permanente sobre el cumplimiento
por parte del Estado de sus obligaciones con
respecto a la garantía del derecho a la salud.
# Crianza humanizada
y derechos
La crianza en el siglo XXI tiene entre sus
retos fundamentales el ser una crianza cada
vez más respetuosa de los derechos de niños y
adolescentes, lo cual rompe con una tradición
cultural adultocéntrica que concibe al niño como
objeto moldeable, como adulto en formación,
pasando a verlo como un sujeto activo que inte­
ractúa con su entorno: se transforma y al tiempo
transforma el mundo.
Los derechos de niños y adolescentes con­
llevan deberes y obligaciones para todos los
adultos, es decir, todos los niños y adolescentes
del país y del mundo son de su responsabilidad,
lo que genera una gran tarea para la Puericultura
actual: crear una conciencia en cada uno de los
adultos sobre la responsabilidad de todos en el
cuidado y protección de los derechos, no solo
de los hijos o de los niños y adolescentes más
cercanos, sino de todos y cada uno de los niños
y adolescentes.
El interés superior del niño, eje de la perspec­
tiva de derechos, se aplica en la crianza cuando la
pregunta central desde la cual se toman las deci­
siones en la familia o en la vida social es ¿ qué es
lo que va a garantizar mejor sus derechos?, que
es otra forma de preguntar ¿qué es lo mejor para
ellos, para su crecimiento y desarrollo armóni­
cos, para su salud física, mental y social?
Niños y adolescentes tienen derecho a que
ambos padres asuman la responsabilidad de su
crianza, pues ambos padres tienen no solo el
deber moral, sino la obligación de hacerlo. Si esto
no es posible, de todas maneras tienen derecho a
mantener contacto con ambos padres, así residan
en sitios diferentes, incluso en países distintos.
Niños y adolescentes tienen derecho a una
identidad, a tener nombre y apellidos (de ambos
progenitores). Si uno de los padres se niega a
reconocer a su hijo, el otro padre debe acudir
ante las autoridades y solicitar que legalmente
se obligue al padre irresponsable a cumplir sus
obligaciones, por lo menos las económicas.
Niños y adolescentes tienen derecho a un
nivel de vida adecuado para su desarrollo físico,
mental, espiritual, moral y social. En el cumpli­
miento de este derecho tiene un papel fundamen­
tal el Estado, pero también padres y cuidadores
tienen la responsabilidad de proporcionar, en
la medida de sus posibilidades económicas, las
condiciones de vida más apropiadas para su
desarrollo, lo que incluye espacios y materiales
para estudiar, jugar, leer y descansar.
Niños y adolescentes tienen derecho a ser
criados con amor, sin maltratos ni agresiones.
Deben ser rodeados de afecto y cuidado, pues
el amor de sus padres es el más grande derecho
que tienen. La crianza amorosa además de ser
una oportunidad de realización como personas
y de fortalecer a las familias, es un deber para
todos los padres y un derecho de sus hijos, de
tal modo que agredirlos física o verbalmente es
una vulneración de sus derechos y está castigado
por las leyes.
Niños y adolescentes tienen derecho a de­
sarrollar al máximo posible sus capacidades y
potencialidades, para lo cual hay que estimu­
larlos adecuadamente y facilitarles la actividad
física, el dibujo, la exploración de su mundo, el
compartir con otros niños y adultos, la música,
el baile y demás expresiones culturales, todo lo
cual incluye la posibilidad de acceder ajardines
o centros de desarrollo infantil cuando padres o
cuidadores no pueden permanecer con ellos.
 Niños y adolescentes tienen derecho a des­
cansar, es decir, no tienen por qué tener otros
trabajos diferentes a los que le asignen en el co­
legio y la ayuda en tareas de la casa, de acuerdo
con su edad. Antes de los quince años de edad,
niños y adolescentes no tienen por qué trabajar;
el que lo hagan es explotación económica y
constituye vulneración de sus derechos, pues
el trabajo interfiere con su desarrollo, les causa
problemas en su salud física y mental, los expone
a peligros para los que no están preparados y les
quita oportunidades ante los demás.
Después de los quince años de edad, en caso
de que por alguna razón un adolescente tenga
que trabajar, este trabajo no debe ser en horas
nocturnas ni en trabajos peligrosos. Además, las
jornadas de trabajo deben ser cortas y el trabajo
debe ser formativo, no un trabajo monótono que
no contribuya al desarrollo de capacidades.
Niños y adolescentes tienen derecho al espar­
cimiento, al juego y a las actividades recreativas
propias de su edad. El juego es para ellos toda
una oportunidad de conocer el mundo, de enri­
quecer su mente, de aprender y, sobre todo, de
divertirse. Los adultos deben proporcionarles
oportunidades, espacios, tiempo suficiente y
elementos para el juego.
Niños y adolescentes tienen derecho a acce­
der a la cultura. Es un deber de todos acercarlos
a la riqueza cultural del país y de sus diferentes
regiones, así como a la cultura universal. Igual­
mente, tienen derecho a participar activamente
en la vida cultural de su comunidad y su mu­
nicipio.
Niños y adolescentes tienen derecho a la
salud y la seguridad social. En el cumplimiento
de este derecho los niños desde su nacimiento
deben ser inscritos a la seguridad social; se debe,
además, aplicar oportunamente las vacunas;
llevarlos a sus controles de salud; educarlos
en el cuidado de su cuerpo; darles ejemplo de
buena nutrición y cuidado de la salud; prevenir
posibles accidentes en casa o en la calle; así
como suministrarles una nutrición adecuada a su
proceso de crecimiento. Además, tienen derecho
a recibir atención oportuna y calificada cuando
tengan problemas de salud.
Todos los niños y adolescentes, sin excep­
ción, tienen derecho a la educación hasta com­
pletar al menos el ciclo básico (grado noveno).
Es un deber de los padres y las personas encar­
gadas de su cuidado facilitarles este acceso y no
ponerles ningún obstáculo para ello. Si tienen
alguna limitación física o mental, tienen derecho
a una educación acorde con sus necesidades y
posibilidades.
Niños y adolescentes tienen derecho a acce­
der a la información y el material que tenga por
finalidad promover su bienestar social, espiritual
y moral, así como su salud física y mental. Esta
información está en los libros, la televisión, la
radio, la prensa, la internet y otros medios de
comunicación. Es responsabilidad de los padres
y adultos encargados garantizar este derecho,
cuidando a su vez de que estén protegidos
contra información que les pueda hacer daño.
Es recomendable que los adultos acompañen
a los niños y adolescentes en sus lecturas y
en el acceso a los medios de comunicación,
como radio, televisión o internet.
Niños y adolescentes tienen derecho a re­
unirse y asociarse libremente y a buscar, recibir
y difundir informaciones e ideas de todo tipo,
siempre y cuando respeten los derechos y la
reputación de los demás y no atenten contra
la moral o la salud pública. Es deber de los
adultos oírlos y dialogar con ellos; procurando
entenderlos antes que juzgarlos, así como pro­
tegerlos, cuando sea necesario, de información
que pueda ser nociva para ellos.
Niños y adolescentes tienen derecho a ex­
presar sus ideas y juicios libremente y a que sus
opiniones sean escuchadas y tenidas en cuenta,
tanto en casa, como en el colegio o en la comu­
nidad donde viven. De esta manera, aprenden
acerca de la democracia, la participación, la
ciudadanía, la convivencia, la solidaridad, no
en lo que les dicen, sino en lo que viven dia­
riamente.
Niños y adolescentes aprenden a respetar los
derechos de los demás en la medida en que los de
ellos sean respetados: si son escuchados apren­
derán a escuchar; si son tolerados aprenderán a
tolerar; si son respetados, aprenderán a respetar; si
se cumplen los deberes de la familia y la sociedad
para con ellos aprenderán a cumplir sus deberes.
Es común hoy entre padres, maestros y otros
adultos confundir la obligación de escucharlos y
tomar en cuenta su opinión con la de permitirles
que hagan lo que quieran, lo cual no es más que
una lectura tergiversada de lo que significa este
derecho.
Si un niño o un adolescente tiene alguna
limitación o discapacidad, además de los de­
rechos establecidos para los demás niños y
adolescentes, tiene el derecho a recibir pronta­
mente los servicios de rehabilitación y el dere­
cho a ser integrados a la sociedad, por lo cual
es necesario presentarlos sin temor a la familia
y la comunidad, para que sean recibidos como
integrantes de las mismas. Además, su derecho a
ser felices, jugar, descansar y acceder a la cultura
es responsabilidad de la familia, compartida con
la sociedad y el Estado, que deben asegurarles
las oportunidades para ello.
A los niños y adolescentes, en responsabi­
lidad compartida entre la familia, la sociedad
y el Estado, se les deben asegurar las mejores
condiciones posibles de vida y darles las opor­
tunidades que necesitan para lograr el mejor
desarrollo posible. Tienen derecho a disfrutar
de una vida plena en condiciones que aseguren
su dignidad, los estimulen a valerse por sí
mismos y faciliten su participación activa en la
sociedad.
Niños y adolescentes deben tener la oportu­
nidad de desarrollar una sexualidad sana, basada
en el respeto mutuo, por lo que tienen derecho a
ser protegidos contra el abuso y la explotación
sexual y necesitan tener una información clara
y confiable sobre sexualidad, adecuada para su
edad, que los alerte sobre los riesgos que pueden
correr, por eso debe mantenerse una comunica­
ción franca y abierta con ellos. Se les debe creer
lo que dicen cuando hablan de acoso sexual por
parte de adultos o niños mayores. Deben saber
qué es el abuso sexual y cuáles son sus derechos
■- Lecturas recomendadas ■■
Abramovich V. Una aproximación al enfoque de de­
rechos en las estrategias y políticas de desarrollo.
Revista de la CEPAL. 2006;88:35-50.
Council on Community Pediatrics and Committee on
Native American Child Health. Health equity and
children’s rights. Pediatrics. 2010;25:838-49.
Defensoría del Pueblo (Colombia). Derecho del niño
en salud. Bogotá: Defensoría del Pueblo; 2008.
Durán E. Reflexiones sobre el derecho a la salud.
En: Durán E, Torrado MC. Derechos de los ni­
ños y las niñas: debates, realidades y perspecti­
vas. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia,
Facultad de Ciencias Humanas, Centro de Estu­
dios Sociales-CES, Observatorio sobre Infancia;
2007.
sexuales y procreativos, por lo que ante cualquier
sospecha hay que actuar preventivamente y, si es
necesario, dar aviso a las autoridades.
Niños y adolescentes deben estar protegidos
contra el uso de estupefacientes y su participa­
ción en la producción y tráfico de los mismos.
Como desafortunadamente cada vez es menor la
edad de inicio del consumo de alcohol, tabaco
y drogas ilícitas, los padres y la sociedad en ge­
neral deben estar alertas, enseñarles los peligros
de estas sustancias, conversar con ellos sobre el
asunto, darles ejemplo, no ofrecerles alcohol en
ninguna forma y estar pendientes de la posibi­
lidad de que les sean ofrecidas estas sustancias
en el colegio o la comunidad.
Niños y adolescentes tienen derecho a cono­
cer sus derechos. Padres y cuidadores, incluidos
los agentes de salud, tienen el deber de conocer
estos derechos y explicárselos a ellos de una
manera adecuada a su nivel de desarrollo, así
como de darles ejemplo permanente del respeto
de los mismos.
Los derechos los tienen todos los niños y
adolescentes independientemente de su raza,
sexo, condición social o económica, por lo tan­
to, si alguien conoce una situación donde no se
estén respetando, está en la obligación de hacer
algo, ya sea intervenir, movilizar a la comunidad
o denunciar ante las autoridades. Niños y adoles­
centes deben aprender a denunciar los casos de
vulneraciones de derechos que conozcan.
Galvis L. Las niñas, los niños y los adolescentes. Titu­
lares activos de derechos. Bogotá: Aurora; 2006.
Landslow G, Goldhagen J, Waterson T. Interfase entre
salud y derechos. Manual de formación de forma-
dores para el equipo de salud. Argentina; 2006.
Linares B. Código de la Infancia y la Adolescencia.
Edición comentada. Bogotá: Unicef; 2007.
Organización de las Naciones Unidas. Convención
sobre los Derechos del Niño. Nueva York: Asam­
blea General de las Naciones Unidas; 1989.
Save the children. Haciendo lo correcto por las niñas
y los niños. Una guía sobre programación de de­
rechos del niño para profesionales. Lima: Alian­
za Internacional Save the Children; 2008.
 Capítulo

E d u cació n y d esarro llo

42
Alina Gómez Flórez, Luz Elena Gómez Londoñot

Este capítulo se refiere al desarrollo y la educación durante la niñez y la ado­

I
lescencia. Se caracteriza la calidad de la educación, en especial la inicial y la
básica, desde un enfoque del proceso vital humano y desde la perspectiva de
las potencialidades, intereses y necesidades de los niños y los adolescentes.

# El desarrollo durante la biano Nelson Ortiz, que el desarrollo es un

niñez y la adolescencia
Para analizar la influencia de la educación
se precisarán algunas ideas sobre el desarrollo
durante la primera infancia. Se puede decir que
en términos generales hay consensos interdis­
ciplinares, interinstitucionales e internacionales
en torno a lo que se quiere decir cuando se habla
de este desarrollo. Son comunes los adjetivos
íntegro, complejo, secuencial, multidimensional,
holístico y de naturaleza acumulativa. De igual
forma, la determinación biológica y social sobre
el desarrollo es ampliamente reconocida.
Tampoco hay duda acerca de que aquello que
se desarrolla es un sujeto que hace parte esencial
del proceso; no se trata pues de un agente pasivo
sobre el cual recaen acciones, sino de un agente
activo que interactúa desde sus capacidades
para que en tal interacción se consoliden otras
nuevas.
Asumir la educación en la perspectiva del
desarrollo humano y del proceso vital implica
entender, como lo plantea el psicólogo colom­
asunto complejo determinado fundamental­
mente por la interacción entre la maduración
biológica, la interacción social y las experiencias
de aprendizaje. Desde la perspectiva de proceso
complejo, el desarrollo infantil es concebido
como totalidad y como secuencia evolutiva cada
vez más compleja; así mismo, se considera que
es de naturaleza acumulativa, con implicaciones
hacia el futuro de la persona.
El desarrollo ocurre en un espacio y tiempo
que lo tipifican como un proceso histórico, afec­
tado por las condiciones políticas y económicas
de cada sociedad y la economía mundial, que
determinan las prioridades para la inversión
social.
Como proceso social, el desarrollo durante la
niñez y la adolescencia ocurre en interacción y
mediación con otros seres humanos, y esta inte­
racción es cualitativamente diferente en las dis­
tintas etapas o momentos críticos del desarrollo.
Esta concepción trasciende lo individual para
permear lo colectivo. El niño o el adolescente
son agentes activos en este proceso, de tal forma
que afectan y son afectados por las interacciones
cotidianas con sus padres, su familia y demás
miembros de la comunidad, por lo que se puede
afirmar que ellos se desarrollan para construir
identidad, tanto individual como cultural, y para
ser productivos personal y socialmente.
El desarrollo es un proceso gradual que
depende de las oportunidades y experiencias de
aprendizaje que el medio le proporcione al niño
o adolescente, el cual evoluciona en varias áreas o
procesos a la vez, que no son independientes,
sino complementarios.
Todos los tiempos y espacios que un niño o
adolescente comparte son instancias de apren­
dizaje, por lo tanto, es necesario estimular posi­
tivamente a la comunidad para que los cambios
en las pautas de crianza puedan ser perdurables
y generalizados.
Al fortalecer las relaciones afectuosas y res­
petuosas entre padres e hijos, así como las de
adultos con los sujetos que se encuentran en la
niñez o en la adolescencia, y al tener un mejor
conocimiento sobre el desarrollo, muchas pau­
tas de crianza se fortalecen, se modifican y se
enriquecen; todos los participantes encuentran
diferentes formas de comunicarse, jugar, apren­
der y quererse de manera que niños y adoles­
centes sean cada vez más sanos, autónomos,
inteligentes, afectuosos y felices, y los padres,
madres y cuidadores adultos sientan más placer
y confianza en las actividades educativas que
llevan a cabo con ellos.
El desarrollo durante la niñez y la adoles­
cencia propende a la eliminación de todo tipo
de discriminación en los patrones de crianza y
la generación de una real igualdad de oportu­
nidades para el desarrollo integral, armónico
y diverso.
La conciencia de la sociedad sobre su res­
ponsabilidad con la niñez y la adolescencia es
necesario fomentarla, modificando la cultura,
las creencias y las percepciones, así como los
comportamientos, tanto individuales como co­
lectivos, en relación con su protección y educa­
ción. Es necesario reconocer y transformar los
conocimientos, actitudes y prácticas que vulne­
ran y afectan negativamente las condiciones de
vida de los niños y adolescentes en las familias
y en la sociedad.
Se ha precisado, además, que teorías cen­
tradas en la predominancia de la herencia o del
medio ambiente van cediendo su paso a la es­
tructuración de un enfoque más humanista, en el
que ninguna teoría prevalece, sino que, por el
contrario, se asume al niño o al adolescente
como el ser-persona que es, que siente, piensa,
actúa y tiene intereses y necesidades propias
que surgen de él y de la manera singular como
se relaciona con el medio.
• Educación y desarrollo
En América Latina y el Caribe, durante los
últimos años, varios países han impulsado nove­
dosos planes y programas de desarrollo para la
niñez durante la primera infancia, como: Educa
a tu hijo en Cuba (1992), Arranque parejo en
la vida en México (2001), Primeros Años en
Argentina (2005), Chile Crece Contigo (2006),
Creciendo con nuestros hijos en Ecuador (2007),
De Cero a Siempre en Colombia (2011), Brasil
cariñoso (2012), entre otros.
Para la educación básica primaria en la re­
gión también hay propuestas innovadoras, como
Escuelas inclusivas en el Perú y Todos Iguales
en El Salvador. También existe interés genera­
lizado por mejorar la calidad educativa a todos
los niveles como propuesta general y particular
para cada uno de los países, según el informe de
investigación Enseñanza y aprendizaje, lograr la
calidad para todos, publicado en 2014.
La Organización de Estados Iberoamerica­
nos para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
en 2008 lanzó el reto: Metas Educativas 2021,
con el que se plantea aumentar las coberturas,
reducir las inequidades de accesibilidad urbana-
rural, mejoramiento de la calidad, formación en
valores y otras metas de acción compartida; no
solo para la educación inicial, sino también para
la educación primaria, secundaria y terciaria.
En Colombia, en las últimas décadas y más
específicamente a partir de la década de 1980
se impulsa la política de educación inicial y se
desarrollan diferentes programas, como Pefadi,
Supervivir, Hogares Comunitarios, Preescolar
y Grado cero, con miras a ofrecer al niño, desde
su concepción hasta los siete años, condiciones
favorables para su socialización y desarrollo
integral, mediante acciones que involucran a la
familia, al grupo social inmediato, a la escuela
y al Estado.
Desde 2011 se viene impulsando en Co­
lombia la Estrategia de Atención Integral a
la Primera Infancia De Cero a Siempre, que
incluye el período desde la gestación a los seis
años. Considera la Estrategia que tanto los niños
como las niñas son “sujetos de derechos, únicos
y singulares, activos en su propio desarrollo,
interlocutores válidos, integrales, y reconoce al
Estado, la familia y la sociedad como garantes
de sus derechos”, según publicación sobre
Fundamentos Técnicos, Políticos y de Gestión
(2013).
Sin embargo, tales avances están aún muy
distantes de las metas deseadas, debido en parte
a la grave crisis socioeconómica que se vive,
que ha marcado un fuerte deterioro en las con­
diciones generales de vida y de salud en muchos
sectores de la población, situación agravada
por los problemas de violencia que ocasionan
desplazamientos, desintegración familiar y el
aumento de la exclusión social.
Hoy en día pocas personas dudan de la im­
portancia del cuidado y la atención de los niños
más pequeños, pues se sabe que sin ello tanto
su supervivencia como su desarrollo psicosocial
puede verse en peligro; adultos, padres y pro­
fesionales de las más diversas disciplinas, e in­
cluso adolescentes, reconocen en esta tarea una
responsabilidad y una inversión necesaria en el
mediano y largo plazo. Existe el reconocimiento
cada vez mayor por parte de la comunidad in­
ternacional, los gobiernos y las organizaciones
de la sociedad civil de los múltiples beneficios
generados por la inversión pública en programas
para el desarrollo de la niñez.
Asimismo, el desarrollo de la niñez temprana
debe ser el indicador más significativo del nivel
general de bienestar de un país, y si se acepta
este planteamiento es necesario tener en cuenta
que la necesidad de invertir en desarrollo de la
primera infancia es hoy urgente para romper los
círculos de pobreza y preparar desde la gestación
una nueva generación de ciudadanos felices,
saludables y competitivos, que manejen los
conflictos por medio de la palabra y sean más
útiles a la sociedad.
# Principios de la
educación inicial
A partir de los estudios e investigaciones en
tomo al desarrollo y la educación inicial, y desde
la perspectiva del desarrollo centrada en el niño
como sujeto de derechos, se plantean algunos
principios esenciales que orientan los procesos
educativos de todos los adultos responsables
de brindarle un acompañamiento inteligente y
afectuoso.
La educación inicial es un proceso que co­
mienza desde la concepción y va hasta los seis
años. Comprende diversas estrategias, desde las
que potencian la labor educativa de la familia en
los escenarios cotidianos, hasta aquellas moda­
lidades en ambientes educativos especialmente
organizados para el aprendizaje y el desarrollo
biopsicosocial de los niños.
En este proceso lo principal es el cuidado,
con acompañamiento inteligente y amoroso del
crecimiento y desarrollo del niño por medio de
la estructuración de ambientes de socialización
sanos y seguros.
En la Conferencia de Jontiem (Educación
para todos, Tailandia, 1990) se planteó con
claridad que lo primordial será “la potenciación
de las facultades cerebrales que la naturaleza
depara al niño”. Por ello, las actividades no
pueden obedecer a currículos y planes de estudio
rígidos, ya que el desarrollo durante la primera
infancia está determinado por las leyes de la
genética humana y no por el afán de aprendizajes
y enseñanzas estructuradas ni se debe hacer de
este período una preparación para el ingreso a
la escuela. La educación inicial asume el desa­
rrollo como un proceso complejo que tiene lugar
en el niño, concebido como sujeto biológico y
sociocultural.
La familia es el primer y primordial núcleo
de socialización (socialización primaria), que
determina las posibilidades, el sentido y las
expectativas vitales que orientan el desarrollo
de cada hijo en particular (pautas de crianza). El
niño convive, crece y se comunica con la fami­
lia, cuya situación social, económica y cultural
ejerce una gran influencia en su desarrollo.
Según el Ministerio de Educación de Chile,
algunos de los principios propios de la educación
inicial son:
• De bienestar: toda situación educativa debe
propiciar que cada niño se sienta plenamente
considerado en cuanto a sus necesidades e
intereses de protección, protagonismo, afec­
tividad y cognición, generando sentimientos
de aceptación, confortabilidad, seguridad y
plenitud, junto al goce por aprender según
las situaciones y sus características perso­
nales.
• De actividad: el niño debe ser efectivamente
protagonista de sus aprendizajes por medio
de procesos de apropiación, construcción y
comunicación.
• De singularidad: cada niño, independiente­
mente de la etapa de vida y del nivel de desa­
rrollo en que se encuentre, es un ser único
con características, necesidades, intereses y
fortalezas que se deben conocer, respetar
y considerar efectivamente en toda situación
de aprendizaje.
• De potenciación: el proceso de enseñanza-
aprendizaje debe generar en los niños un
sentimiento de confianza en sus propias
capacidades para afrontar mayores y nuevos
desafíos, fortaleciendo sus potencialidades
integralmente.
• De relación: las situaciones de aprendizaje
que se ofrezcan al niño deben favorecer la
interacción significativa con otros niños y
adultos y la vinculación afectiva como fuente
de aprendizaje e inicio de su contribución
social.
• De unidad: el niño como persona es esen­
cialmente indivisible, por lo que afronta todo
aprendizaje en forma integral, participando
con todo su ser en cada experiencia que se
le ofrece.
• Del significado: una situación educativa
favorece mejores aprendizajes cuando con­
sidera y se relaciona con las experiencias y
conocimientos previos de los niños, responde
a sus intereses y tiene algún tipo de sentido
para ellos.
• Del juego: enfatiza el carácter lúdico que
deben tener principalmente las situaciones de
aprendizaje, ya que el juego tiene un sentido
fundamental en la vida del niño, pues es el
motor de su desarrollo.
# Contextos actuales
de la educación inicial
En el contexto internacional, se parte del
Convenio Internacional de Derechos del Niño
que plantea como propósito fundamental crear
un mundo justo al alcance de los niños (De­
claración de la Asamblea General de la ONU,
2002). En esta cumbre mundial se planteó para
todos los países del mundo el compromiso de
trabajar por tres resultados esperados: que los
niños puedan iniciar sus vidas en las mejores
condiciones, que todos los niños puedan recibir
una educación básica de buena calidad y que to­
dos los niños y, especialmente los adolescentes,
puedan participar significativamente en la vida
de su comunidad.
Con anterioridad, en 1998, en Francia, el
economista y pedagogo estadounidense Robert
Myers en el seminario Romper el círculo de
pobreza: invertir en infancia, planteó siete ar­
gumentos que aconsejan invertir en la niñez: de
desarrollo humano, económico, de equidad so­
cial, de valores sociales, de movilización social,
de cambio social y de derechos humanos.
Se puede decir entonces que la inversión en
la niñez es un asunto ético para asegurar su pleno
desarrollo y bienestar, promoviendo a su vez
la formación de un sujeto capaz de ejercer sus
derechos y de respetar los de los demás, es decir,
esta inversión se debe hacer para asumir el reto
de la educación de los nuevos ciudadanos.
En Colombia, en el artículo 44 de la Constitu­
ción Política de 1991 se definió como prioridad el
reconocimiento del niño como sujeto de derechos.
Como política educativa colombiana, la Ley 115
{Ley General de Educación), la Ley 715 de di­
ciembre de 2002 y el Plan Nacional Decenal de
Educación 2006-2016 incluyen la educación como
un derecho de todos los niños colombianos.
La propuesta del Ministerio de Educación
colombiano parte de tener la educación como
factor primordial, estratégico, prioritario, y con­
dición esencial para el desarrollo social y eco­
nómico de cualquier conglomerado humano.
Asimismo, la educación es un derecho universal,
un deber del Estado y de la sociedad, y un instru­
mento esencial en la construcción de sociedades
autónomas, justas y democráticas
De su cobertura y calidad dependen las po­
sibilidades que tiene un país de competir en el
concierto de las naciones. A pesar de los esfuer­
zos efectuados, Colombia está lejos de abarcar
la totalidad de los niños con educación básica de
calidad. Los indicadores de cobertura, eficiencia
y calidad del sistema educativo señalan que los
avances han sido lentos e insuficientes.
En el ámbito regional, se plantea la necesidad
de la estructuración del sistema educativo para
cada una de las regiones del país, por medio de
procesos de investigación que faciliten la con-
textualización, conceptualización y significación
de la articulación e integración de los niveles y
sectores que integran dicho sistema.
 En cuanto a lo local, el plan de desarrollo de
cada municipio da la posibilidad de incluir el de­
recho a la educación como una de las prioridades
4.
por desarrollar en cada gobierno. Le corresponde
a los consejos de política social y a la secretarías
de educación municipales velar por el cumpli­
miento de este derecho, desarrollando para ello
programas intersectoriales e interinstitucionales
de atención y formación integral a la niñez.
En el contexto institucional, el proyecto
educativo institucional se convierte en la carta
de navegación de toda institución educativa y
5.
el desarrollo de planes de mejoramiento insti­
tucional es prioritario para el cumplimiento de
los estándares educativos de calidad que toda
institución debe cumplir.
Se puede concluir que es vital brindar una
educación de calidad, definiendo claramente
los criterios que dan cuenta de esta calidad y su
incidencia en el proceso de formación integral
de los niños.
nibilidad, acceso, permanencia y calidad en
términos de igualdad, equidad e inclusión.
El Estado colombiano, a través de políticas
públicas sostenidas, garantizará la asigna­
ción, inversión y gestión de los recursos
adecuados, suficientes y progresivos para
la educación, y fortalecerá la descentrali­
zación, la autonomía de las regiones y la
gestión educativa con criterios de eficacia,
eficiencia, transparencia, calidad y bien
común.
La educación como política de Estado debe
materializarse en políticas, planes, progra­
mas, proyectos y acciones que promuevan
la cultura, la investigación, la innovación,
el conocimiento, la ciencia, la tecnología
y la técnica, que contribuyan al desarrollo
humano integral, sostenible y sustentable,
a través de la ampliación de las oportuni­
dades de progreso de los individuos, las
comunidades, las regiones y la nación.

6. Impulsar la actualización curricular, la arti­

# Calidad de la educación
En Colombia, el Plan Nacional Decenal de
Educación (2006-2016) es claro en cuanto a los
propósitos del país sobre la educación:
1. El Estado debe garantizar el pleno cum­
plimiento del derecho a la educación
en condiciones de equidad para toda la
población y la permanencia en el sistema
educativo desde la educación inicial hasta
su articulación con la educación superior.
2. La educación en su función social, recono­
ce a los estudiantes como seres humanos
y sujetos activos de derechos y atiende a
las particularidades de los contextos local,
regional, nacional e internacional, debe
contribuir a la transformación de la reali­
dad social, política y económica del país,
al logro de la paz, a la superación de la
pobreza y la exclusión, a la reconstrucción
del tejido social y al fomento de los valores
democráticos, y a la formación de ciuda­
danos libres, solidarios y autónomos.
3. Fortalecer la educación pública en todos sus
niveles, como tema prioritario en las agen­
das nacionales y territoriales, en los planes
de desarrollo e inversión de las entidades
municipales, departamentales y nacionales,
para asegurar a todos, condiciones de dispo­
culación de los niveles escolares y las fun­
ciones básicas de la educación, así como
la investigación, las innovaciones y el
establecimiento de contenidos, prácticas y
evaluaciones que propicien el aprendizaje
y la construcción social del conocimiento,
de acuerdo con las etapas de desarrollo, las
expectativas y las necesidades individuales
y colectivas de los estudiantes, propias de
su contexto y del mundo actual.
7. El sistema educativo colombiano debe te­
ner su fundamento en la pedagogía, y estar
basado en el respeto y en el reconocimiento
social de la acción de los maestros, como
sujetos esenciales del proceso educativo de
calidad. El Estado garantizará a los maes­
tros condiciones de vida dignas para su
desarrollo profesional, personal y ético.
8. En el marco de la Constitución Política de
Colombia, y de las normas reglamentarias
especiales que regulan la educación para la
diversidad étnica y cultural, se debe cons­
truir, en concertación con las diferentes
etnias, un sistema de educación propio que
integre distintos modelos, que responda
a sus concepciones y particularidades, y
que se articule a un propósito común de
nación.
9. El sistema educativo debe diseñar pro­
puestas pedagógicas, y crear condiciones
materiales, psicosociales y de seguridad,
 que respondan a las necesidades educativas
de todas las comunidades víctimas del
conflicto armado.
10. El sistema educativo debe garantizar a
niñas, niños, jóvenes y adultos, el respeto
a la diversidad de su etnia, género, opción
sexual, discapacidad, excepcionalidad,
edad, credo, desplazamiento, reclusión,
reinserción o desvinculación social y
generar condiciones de atención especial
a las poblaciones que lo requieran.
11. La educación debe ser objeto de una política
de Estado, expresada en una ley estatutaria
concertada con la sociedad, para fortalecer
su carácter público, gratuito, incluyente y
de calidad.
Dada la importancia de la relación entre
la calidad de la educación y el desarrollo del
país, muchos han sido los estudios sobre estas
dos variables. En el informe de Unicef titulado
Educación: una estrategia para la inclusión
social y la garantía de los derechos de la niñez
en Colombia se define la calidad de la educación
en relación con los aprendices, los ambientes,
la calidad de los contenidos, la calidad de los
procesos y los resultados.
Sobre los aprendices se afirma que la calidad
de vida de los niños antes de iniciar la educación
formal incide significativamente en la clase
de estudiantes que ellos pueden llegar a ser.
Entre los factores más decisivos se encuentran:
buena salud y nutrición, pues niños física y
psicológicamente saludables aprenden bien; ex­
periencias de desarrollo psicosocial en la niñez
temprana; asistencia regular a las instituciones;
apoyo familiar para el aprendizaje. Asimismo,
el nivel educativo de los padres tiene impac­
to multifacético en la habilidad de los niños
para aprender.
En relación con los ambientes se dice que
el aprendizaje puede ocurrir en cualquier lugar,
pero los logros de un aprendizaje positivo desea­
dos en educación se dan en entornos de calidad:
que sean saludables, seguros, protectores y
sensibles a los dos sexos, y provean recursos y
facilidades adecuadas.
Acerca de la calidad de los contenidos, es
claro que esta se debe reflejar en el currículo
y los materiales para la adquisición de habi­
lidades básicas, especialmente en las áreas de
lectoescritura y matemáticas, y de habilidades
para la vida y el conocimiento en áreas como
sexualidad, salud, nutrición, prevención de VIH/
sida y paz.
Por medio de la calidad de los procesos,
los educadores entrenados deben promover
procesos de aprendizaje centrados en los niños
y adolescentes, en salones de clase y escuelas
adecuados para facilitar el aprendizaje y dismi­
nuir las inequidades.
Los resultados abarcan conocimientos, habi­
lidades y actitudes para la vida que se articulan a
las metas propuestas en los planes de desarrollo
nacional, regional, local e institucional, con mi­
ras a la participación positiva en la sociedad.
Del informe presentado por Unicef se
concluye que no basta el derecho: es necesario
ofrecer educación de calidad, con énfasis en que
la calidad se refiere a la calidad profesional y
personal de los maestros, la actitud de los com­
pañeros y la eficiencia de las instalaciones.
• Retos de la educación
La educación de los niños y los adolescentes
es la misma crianza, es socialización, entendida
esta como los procesos mediante los cuales
se adquieren las creencias, valores y compor­
tamientos que una sociedad considera como
deseables o apropiados.
Ningún ser humano nace miembro de una
sociedad, sino que se hace miembro de ella por
el proceso de socialización que conduce al de­
sarrollo de pautas de comunicación, relación e
interacción, o dicho de otro modo, al desarrollo
de una conciencia de sí y de los otros clara y
equilibrada, es decir, de una identidad propia
y sentido de los límites, lo que capacitará al
sujeto para no ser apabullado por las adversi­
dades: como se ve claramente, la socialización
propende al tejido de resiliencia.
La socialización primaria ocurre en la familia
mediante la interacción de los niños con los
adultos de esa familia para establecer vínculos
de identidad emocional. La socialización secun­
daria ocurre con las influencias extrafamiliares
(escuela, compañeros y medios masivos de
comunicación social). De estas influencias, la
de mayor impacto es la escolar, mediante el
establecimiento de vínculos institucionales.
A pesar de lo obvio, es necesario hacer hin­
capié en que la socialización secundaria nunca
reemplaza a la primaria, pero sí la puede mejorar.
Tampoco se puede perder de vista que mientras
mejor sea la socialización primaria mejor podrá
ser la secundaria de cualquier origen. Además, es
necesaria la participación de los socializadores
primarios en perfecta armonía con los maestros
en la búsqueda de los mejores resultados en el
trabajo socializador de la escuela.
Por lo tanto, la educación es una experiencia
social en la que el niño o adolescente va cono­
ciéndose, enriqueciendo sus realizaciones con
los demás, adquiriendo las bases de los conoci­
mientos teóricos y prácticos. Esta experiencia
debe iniciarse muy tempranamente, pero tenien­
do en cuenta que no se trata solo de la educación
formal de la escuela, toda vez que, como dice el
educador colombiano Vladimir Zapata:
En la escuela se han superado los límites
impuestos por los muros y en general por la
arquitectura escolar. Con el desarrollo de los
modernos medios de comunicación, la infor­
mática y la telemática, las funciones de la
escuela se redistribuyeron a toda la sociedad.
Se sabe que los maestros no serán desplaza­
dos definitivamente, pero su quehacer sí será
modificado, pues los alumnos quedarán alec­
cionados por múltiples medios para acceder al
conocimiento.
A pesar de que es claro que los aprendiza­
jes son una unidad indivisible y que cada uno
de ellos tiene sus potencialidades específicas,
en aras de una mejor comprensión se plantean
cuatro pilares fundamentales de la educación
para el siglo XXI, como lo expresa Jacques
Delors, presidente de la Comisión Internacional
de la Educación para el siglo XXI en el informe
a la Unesco titulado La educación encierra un
tesoro, publicado en 1996:
• Aprender a conocer: consiste en aprender
a conocer el mundo que lo rodea, al menos
suficientemente para vivir con dignidad,
desarrollar sus capacidades profesionales
y comunicarse con los demás. Como fin,
su justificación es el placer de comprender,
de conocer, de descubrir. El incremento del
saber, que ayuda a comprender mejor las
múltiples facetas del propio entorno, favo­
rece el despertar de la curiosidad intelectual,
estimula el sentido crítico y permite descifrar
la realidad, adquiriendo al mismo tiempo
una autonomía de juicio, lo que facilita la
adquisición del razonamiento científico en
los niños. Enseñar a un niño a conocer es
ayudarlo a desarrollar una habilidad básica,
es darle las herramientas para seguir apren­
diendo toda la vida.
• Aprender a hacer: aprender a conocer y
aprender a hacer son en gran medida inse­
parables, pero lo del hacer está más asociado
con la formación profesional: ¿cómo enseñar
a los alumnos a poner en práctica sus conoci­
mientos y, al mismo tiempo, cómo adaptar la
enseñanza al futuro mercado del trabajo, que
de por sí es incierto? Esto supone primero
aprender a aprender, ejercitando la atención,
la memoria y el pensamiento. Entre las cua­
lidades más destacadas de aprender a hacer
está la exigencia a la persona de tener una
capacitación adecuada, además de asumir un
comportamiento social, aptitud para trabajar
en equipo y capacidad de iniciativa y de
asumir riesgos.
• Aprender a ser: el descubrimiento del otro
pasa forzosamente por el descubrimiento
de uno mismo; por lo tanto, para lograr una
visión cabal en el niño y el adolescente de la
visión del mundo, la educación, tanto si se
imparte en la familia, o en la comunidad o
en la escuela, primero debe hacerle descubrir
quien es, pues de esa manera, podrá poner­
se en el lugar de los demás y comprender
sus reacciones. De ahí que el diálogo y el
intercambio de argumentos será uno de los
instrumentos necesarios para el siglo XXI.
La educación debe contribuir al desarrollo
global de cada persona: cuerpo y mente,
inteligencia, sensibilidad, sentido estético,
responsabilidad individual y espiritualidad.
• Aprender a vivir juntos: este es uno de
los pilares fundamentales y novedosos de la
educación contemporánea. La educación tiene
una doble misión: enseñar la diversidad de la
especie humana y contribuir a una toma de
conciencia de la semejanza y la interdepen­
dencia entre todos los seres humanos, por lo
que aprender a vivir juntos implica llegar a
convencerse de que el mundo es un buen lugar
para vivir y significa ser capaz de establecer
vínculos afectivos.
Los cuatro pilares, casi siempre reducidos
en la literatura a tres: aprender a ser, aprender
a conocer y a hacer, y aprender a vivir juntos,
constituyen la pretensión de toda socialización,
es decir, de toda crianza. En los discursos de
crianza estos pilares se plantean de diversas
maneras.
El Grupo de Puericultura de la Universidad
de Antioquia, en su discurso de crianza humani­
zada, define que los niños y adolescentes en su
proceso de crianza deben construir y reconstruir
permanentemente seis metas de desarrollo hu­
mano, integral y diverso: autoestima, autonomía,
creatividad, felicidad, solidaridad y salud, como
base para tejer resiliencia. No hay que hacer
un gran esfuerzo para homologar aprender
a ser con autoestima, autonomía y felicidad;
aprender a conocer y a hacer con creatividad
y aprender a vivir juntos con solidaridad, salud
y resiliencia.
Los retos de la educación ponen en evidencia
las tensiones impuestas por el mismo estado de
cosas en lo político, económico y social, entre
otras, lo que está claramente delimitado por las
tensiones planteadas también por Delors, en el
informe a la Unesco citado previamente:
La tensión entre lo mundial y lo local: conver­
tirse poco a poco en ciudadano del mundo sin
perder sus raíces y participando activamente
en la vida de la nación y de las comunidades
de base [...]
La tensión entre lo universal y lo singular:
mundialización de la cultura, que se hace
progresivamente, pero todavía parcialmente;
de hecho es inevitable, con sus promesas y sus
riesgos, entre los cuales no es el menor el de
olvidar el carácter único de cada persona, su
vocación de escoger su destino y realizar todo
su potencial [...J
La tensión entre tradición y modernidad per­
tenece a la misma problemática: adaptarse sin
negarse a sí mismo, edificar su autonomía en
dialéctica con la libertad y la evolución de los
demás, dominar el progreso científico. Con este
ánimo conviene enfrentarse al desafío de las
nuevas tecnologías de la información.
La tensión entre el largo plazo y el corto plazo:
tensión eterna, pero alimentada actualmente
por un predominio de lo efímero y de la ins­
tantaneidad, en un contexto en que la plétora
de informaciones y emociones fugaces conduce
incesantemente a una concentración de los
problemas inmediatos [____J
La tensión entre la indispensable competencia
y la preocupación por la igualdad de oportuni­
dades; cuestión clásica, planteada desde hace
mucho tiempo a las políticas económicas y
sociales y a las políticas educativas; cuestión
resuelta a veces, pero nunca en forma duradera
L...J
La tensión entre el extraordinario desarrollo de
los conocimientos y las capacidades de asimi­
lación del ser humano. La Comisión no resistió
la tentación de añadir nuevas disciplinas, como
el conocimiento de sí mismo y los medios
de mantener la salud física y psicológica o
el aprendizaje para conocer mejor el medio
ambiente natural y preservarlo. Y, sin embargo,
los programas escolares cada vez están más
recargados [...]
La tensión entre lo espiritual y lo material: el
mundo, frecuentemente sin sentirlo o expresar­
lo, tiene sed de ideal y de valores. ¡Qué noble
tarea de la educación la de suscitar en cada
persona, según sus tradiciones y sus convic­
ciones y con pleno respeto por el pluralismo
esta elevación del pensamiento y el espíritu
hasta lo universal y a una cierta superación de
sí mismo! [...]
Para lograr resolver estas tensiones la insti­
tución educativa es la llamada a orientar a las
personas en el desarrollo de competencias en las
diferentes etapas del proceso vital humano.
• Desarrollo de
competencias y proceso
vital humano
En el campo educativo, las competencias
son los requerimientos mínimos que un alumno
debe demostrar para decir que se está formando
como ciudadano, aplicando el conocimiento en la
solución de problemas reales concretos y en con­
textos o realidades específicas. La competencia
se evalúa por el desempeño.
Es necesario partir de la base de que en las
diferentes etapas del proceso vital se deben
garantizar las tres opciones esenciales para las
personas, que son poder tener una vida larga,
poder adquirir conocimientos y poder tener ac­
ceso a los recursos necesarios para disfrutar de
un nivel de vida decoroso, opciones esenciales
para poder tener más oportunidades. Por eso es
indispensable tener en cuenta la nueva propuesta
de la educación basada en el logro de compe­
tencias, pues en el mundo actual se debe ser
competente. Este es el desafío de la educación
para cambiar el paradigma de los aprendizajes
inútiles ofrecidos por el sistema educativo que
no responden a las demandas y retos de hoy.
Competencia es sinónimo de idoneidad,
facultad, aptitud, talento, suficiencia, destreza,
capacidad, disposición, habilidad, arte, pericia,
maña. Desde varias disciplinas se define inteli­
gencia como “capacidad de interactuar con el
entorno de manera armónica y eficiente”. Desde
la tecnología educativa se considera que los
currículos orientados al desarrollo de las com­
petencias emergen para hacer de la educación un
servicio más pertinente a las demandas sociales:
saber que, comparada con saber como, es decir,
un currículo capaz de ofrecer a los estudiantes
aprendizajes útiles, histórica y socialmente
significativos.
La competencia se debe entender como una
capacidad de acción e interacción sobre el medio
material, físico y social, como una capacidad
de acción e interacción eficaz y eficiente en el
afrontamiento y solución de problemas; en la
realización de las propias metas; en la creación
de productos pertinentes a necesidades sociales
y en la generación de consensos.
Realmente, lo que se pretende es la forma­
ción de personas capaces de resolver problemas
y concretar metas, pero no a cualquier costo, sino
con pertinencia respecto a la diversidad social y
cultural, sin imponer, respetando e incorporando
con amplitud intereses y perspectivas diferentes.
Todo lo anterior está sintetizado en la definición
de la Unesco: competencia es saber hacer con
calidad técnica y con calidad ética.
Según el educador colombiano Giovanni Ia-
francesco Villegas, las competencias cognitivas
básicas están relacionadas con el potencial de
aprendizaje de las personas, entendiendo po­
tencial de aprendizaje como “la capacidad que
tienen los individuos para pensar y desarrollar
conductas inteligentes”.
El interés de la educación se centra actual­
mente en formar sujetos integrales, esto es, que
tengan la capacidad de comprender, interpretar
y cambiar su realidad social, con capacidad
de almacenar contenidos concretos de las di­
ferentes áreas del conocimiento. No se trata
de determinar cuánto sabe un estudiante, sino de
comprender cómo significa el mundo y cómo
usa el conocimiento, para ello se requiere pro­
piciar el desarrollo de estrategias cognoscitivas
para buscar y ubicar ágilmente la información
que se necesite. El acento recae en el uso que
los sujetos dan a los múltiples saberes analíticos
y en centrar la mirada en la manera como los
estudiantes dan sentido a la realidad y usan el
lenguaje cuando interactúan con otros sujetos.
Por medio del lenguaje el hombre fomenta
las competencias y habilidades para desarrollar­
se como individuo y ser social en un continuo
devenir de situaciones significativas, en las que
las manifestaciones expresivas del lenguaje
tienen los lazos de unión con el mundo que lo
rodea.
Teniendo en cuenta el desarrollo de compe­
tencias, se puede decir que el compromiso se
centra en educar para:
• la convivencia pacífica, la democracia y la
no discriminación;
• el desarrollo del pensamiento lógico y abs­
tracto capaz de analizar la complejidad del
mundo presente;
• la adquisición de destrezas para la incorpo­
ración y desarrollo del proceso científico y
técnico;
• el desarrollo de relaciones horizontales en el
mundo social y laboral como formas que
contribuyen a un incremento del capital
social del país y mayores niveles de equi­
dad.
El compromiso se debe asumir para que
todos los niños y adolescentes puedan disfrutar
plenamente de su derecho a vivir en un ambien­
te de afecto y protección, bajo la tutela de sus
padres y demás cuidadores adultos. Además, de
su derecho a tener buenas condiciones alimen­
tarías y nutricionales, con servicios gratuitos y
adecuados de salud y educación, para satisfacer
sus necesidades básicas, y de su derecho a ser
reconocidos como sujetos plenos de derechos
y con necesidad del juego, la exploración y las
experiencias de aprendizaje.
• Relaciones familia-
instituciones educativas
Según lo expuesto hasta aquí, es trascenden­
tal la función de los adultos que participan en el
acompañamiento de los niños y adolescentes du­
rante su crecimiento y desarrollo. En consecuen­
cia, es necesario aportar algunas consideraciones
pertinentes a los padres y maestros en el marco
de la relación familia-escuela, que constituye
un eje importantísimo en el desarrollo en la
niñez y la adolescencia, para lo cual se parte de
que la crianza en los diferentes ambientes debe
darse desde el buentrato, la ternura, el respeto,
la autoridad democrática, la protección y la
exigencia adecuada.
La función de los padres en esta relación
es fundamental, toda vez que son ellos quienes
tienen la posibilidad de decidir acerca de las
cuestiones esenciales, máxime cuando los hijos
son menores. Son ellos quienes eligen el centro
educativo e inciden en la escogencia de los
amigos al situarlos en determinados contextos
sociales, en los que se entablan las relaciones
de amistad.
De las instituciones educativas los padres es­
peran trato personalizado para sus hijos. Ade­
más, que los maestros los consideren como
personas individuales, por tanto, desean mani­
festaciones de calidez, cariño, preocupación y
protección.
La institución educativa busca que la familia
garantice el cumplimiento de aspectos forma­
les: adecuada presentación personal; asistencia
y puntualidad; cumplimiento con los útiles, las
cuotas y la asistencia a reuniones de apoderados
y citaciones personales, entre otros.
En las últimas décadas, la participación de
la familia se ha modificado notablemente; ac­
tualmente está más involucrada en el proceso de
crianza, los padres participan más activamente
y la familia estimula la libre actuación del niño,
haciéndolo más visible y dándole importancia
en el contexto familiar.
Puede haber aspectos negativos en las fami­
lias con respecto a esa relación. Por ejemplo, en
las prácticas de crianza puede que no se tenga
unidad de criterios de los adultos acompañan­
tes de los niños y adolescentes, lo que puede
generar dificultades en esa relación, por consi­
guiente, es imprescindible mejorar la sintonía
entre los diferentes criterios que pueda haber en
la familia, así como entre estos y los de la es­
cuela.
Por otra parte, los maestros tienen una función
primordial como facilitadores de la socialización
secundaria, para ello, se considera que deben ser
los modelos sustitutos de los padres, adoptar una
visión integral del niño y el adolescente en su
proceso de desarrollo, y tener siempre en cuenta
la etapa en la que se encuentran. Para cumplir
esta función, el maestro, con necesidades afecti­
vas propias, debe dar apoyo y ser orientador de
actividades en las que el niño o el adolescente
reconozcan la autoridad.
Pero no todo ocurre tan linealmente: se en­
cuentran maestros con más énfasis en lo académi­
co (saber) que en lo disciplinario, que no tienen en
cuenta la individualidad del niño o adolescente,
sino que son homogeneizadores de la población
y, de alguna manera, son responsables de fallas
en la socialización secundaria, como el deterioro
de la construcción de valores. Para contrarrestar
este tipo de situaciones se sugiere que las rela­
ciones entre el maestro y los padres de familia
sean fluidas, con una comunicación cercana y
afectiva; que se trate a cada niño o adolescente
como ser único e irrepetible, y que el maestro sea
un excelente modelo de vida y modelo sustituto
de los padres.
Son múltiples y diversas las acciones que se
pueden desarrollar desde todos los niveles del
sistema educacional para incentivar el acer­
camiento con las familias. Lo fundamental es
buscar estrategias que sensibilicen y pongan en
movimiento a todos los actores con el objeto de
mejorar la calidad de las interacciones y la pro­
moción de la sana convivencia sin rivalidad. Para
ello, se proponen a continuación algunas acciones
dirigidas a fortalecer la relación entre la familia
y la escuela:
La familia debe:
• conocer los lincamientos que rigen el esta­
blecimiento educativo;
• acercarse a las propuestas pedagógicas de
la institución;
• participar decididamente en las actividades
a que convoca la institución;
• validar con su presencia el esfuerzo que hace
la institución para lograr un acompañamiento
adecuado al niño o adolescente;
• interesarse por lo que que le sucede al niño
o al adolescente en el aula de clase y en la
relación con sus pares;
• acompañar en forma adecuada al niño o
adolescente en las tareas escolares;
• mantener una relación directa, permanente
y fluida con el maestro que está a cargo del
niño o adolescente, de modo que siempre
pueda informarle de las situaciones que
puedan incidir positiva o negativamente en
las actividades escolares.
 La escuela debe:
• tener un proyecto educativo basado en un
discurso de crianza preciso y explícito;
• tener momentos de reflexión-acción de la
comunidad educativa (padres, directivos,
docentes, administrativos, niños y adoles­
centes);
• promover y facilitar la preparación perma­
nente de los docentes;
• desarrollar el proceso enseñanza-aprendizaje
basado en la lúdica;
• llevar a cabo un acompañamiento afectivo al
niño y adolescente en forma integral, respe­
tando la singularidad y la diferencia,
• convocar encuentros de padres de grados si­
milares para tratar temas concernientes al
desarrollo de los niños y adolescentes, pautas
de crianza y propuestas pedagógicas, entre
otros;
• llevar a cabo actividades de colaboración y
celebración (día de integración de la fami­
lia, día del niño, algunas fiestas de impor­
tancia regional y día de los abuelos, entre
otros);
■. Lecturas recomendadas ■.
Bonal X. Sociología de la educación. Una aproximación
crítica a las comentes contemporáneas. Barcelona:
Paidós; 1998.
Delors J, Al Mul'ti I, Amagi I et al (Unesco). La educación
enciela un tesoro. Informe a la Unesco de la Comi­
sión Internacional sobre la Educación para el Siglo
XXI. París: Unesco; 1996.
Departamento Administrativo Nacional de Estadística,
DAÑE (Colombia). Pobreza monetaria y multidimen-
sional 2013. Bogotá: DAÑE; 2014.
Dinello R. Expresión lúdico creativa. Montevideo: Nue­
vos Horizontes; 2002.
Ministerio de Educación Nacional (Chile). Bases curricu-
lares de la educación parvularia. Santiago de Chile:
Unidad de Currículum y Evaluación; 2001.
Ministerio de Educación Nacional (Colombia). La escue­
la nueva frente a los retos de la sociedad contemporá­
nea. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. Serie
Publicaciones para Maestros; 1998.
Ministerio de Educación Nacional (Colombia). Forma­
ción democrática y educación cívica en Colombia.
Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. Serie Pu­
blicaciones para Maestros; 1998.
fomentar la participación de los padres en las
aulas de clase, de tal modo que se propicie
que los padres se acerquen a los niños y
adolescentes para comunicarles sus saberes,
sus hobbies, etcétera;
desarrollar actividades informativas y formati-
vas (organización de encuentros para discutir
los nuevos planes y programas, jomada esco­
lar, etcétera);
aprovechar los mecanismos de organización
de la comunidad educativa (consejo directivo,
comité de padres, asociaciones, entre otros)
para convocar a los padres en tomo a asuntos
de interés general y específicos.
Tal relación de confianza determina y da
forma al conjunto familia-escuela, que debe estar
marcado por una actitud de responsabilidad com­
partida y complementaria en la tarea de educar a
niños y adolescentes. Ello implica una verdadera
relación de comunicación en la que padres y
maestros establezcan una vía abierta de informa­
ción y de orientación sobre la educación cons­
tructiva y exenta de tensiones por la función que
cada uno de ellos desempeña.
Ministerio de Educación Nacional (Colombia). Estánda­
res para la excelencia en la educación. Bogotá: Minis­
terio de Educación Nacional; 2002.
Ministerio de Educación Nacional (Colombia). Plan
Nacional Decenal de Educación (2006-2016). Com­
pendio general. Bogotá: Ministerio de Educación Na­
cional; 2007.
Ministerio de Educación Nacional (Colombia). Desa­
rrollo infantil y competencias en la Primera Infancia
(documento 10). Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional; 2009.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (Unesco). Conferencia In­
ternacional de Educación. La educación para todos
para aprender a vivir juntos: Contenidos y estrategias
de aprendizaje, problemas y soluciones. Ginebra:
Unesco; 2001.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (Unesco). Situación Educativa
de América Latina y el Caribe: Hacia la educación de
calidad para todos al 2015. Santiago de Chile: Unesco,
Oficina Regional de Educación para América Latina y
el Caribe; 2013.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (Unesco). Enseñanza y apren­
dizaje: Lograr la calidad para todos. París: Unesco;
2014.
Ortiz N. Los derechos de la niñez: una visión integral de
los procesos de atención. Bogotá: Fundación Restre­
po Barco; 1997.
Savater F. El valor de educar. 14.a ed. Barcelona: Ariel;
2000.
Shaffer DR, Kipp K. El contexto del desarrollo II: televi­
sión, computadores, escuela y pares. En: Shaffer DR,
Kipp K. Psicología del desarrollo. 7.a ed. México:
Thomson; 2007. p. 607-19.
Torres J. El currículum oculto. 7.a ed. Madrid: Morata;
2003.
 Capítulo
L as in stitu cio n es
ed u cativas 43
Jorge Enrique Vargas González, Andrés Klaus Runge Peña

En este capítulo se habla de la educación y de las formas como se aprende

en la niñez y la adolescencia. Se muestra que el aprendizaje está íntimamente
ligado a las formas de relación con los demás. Se plantean tres visiones erró­
neas sobre la educación y la manera de superarlas. Con estas bases se analizan
los establecimientos educativos principales: el jardín infantil y las escuelas o
colegios de primaria y secundaria. En cada caso se muestra para qué sirven,
qué características deben tener y con qué criterios deben ser escogidos y
evaluados.

# Educación y aprendizaje En cambio, los seres humanos nacen apenas

La educación es el proceso de aprender a
ser seres humanos. Se nace como un miembro
del reino animal, mientras que lo humano debe
ser aprendido porque tiene un desarrollo mucho
más reciente en la evolución y por eso no está
aún en los genes. La educación es el ADN de lo
humano, es decir, el proceso por el cual se recibe
la herencia cultural de la humanidad.
La mayor diferencia entre los seres humanos
y los animales está en el cerebro y el sistema
neuronal. Las conexiones entre las neuronas
que hay en el cerebro y en todo el cuerpo guían
todas las funciones y permiten sentir, pensar y
actuar en sociedad. Cuando los animales distin­
tos de los humanos nacen, su cerebro está casi
completo en número de neuronas y en cantidad
de conexiones neuronales; por eso llegan con
todos sus aprendizajes esenciales y pueden
defenderse solos desde las primeras fases de
su vida.
con una tercera parte del cerebro y muy pocas
conexiones entre sus neuronas, por lo que un niño
no puede defenderse solo y necesita acompaña­
miento, protección y cuidado durante muchos
años. Pero esta aparente debilidad es la mayor
fortaleza: los humanos no nacen predeterminados
como otros animales, porque con el apoyo de
quienes los rodean se puede construir gradual­
mente la capacidad de adaptación, de actuación,
de relación, de sentir y de pensar. Esos animales
son iguales a sus padres, pero los humanos pue­
den ser mejores que sus padres y gracias a ello
la humanidad progresa.
La niñez es, desde la gestación hasta el final
de la adolescencia, la fase de la vida en la que se
forma la mayor parte de las conexiones neuro­
nales. A los dos años, ya se tiene el 90 % de las
neuronas y las conexiones neuronales básicas,
que se mejoran y organizan en los años siguien­
tes. Por tanto, la niñez se puede definir como la
etapa de los aprendizajes principales de la vida,
en la cual se incorpora y se desarrolla lo mejor
de la humanidad.
■ E l a p re nd izaje en la niñe z
y la ad o le scen cia
Los seres humanos, y en especial los niños y
adolescentes, aprenden de sus relaciones con los
demás y con el mundo. Por eso, todo el contexto
social y físico en el que transcurren la niñez y la
adolescencia es educativo.
Mediante la forma de actuar y de relacionar­
se, tanto al niño como a la niña y al adolescente
los educan la familia, el ámbito social y comuni­
tario, sus amigos, los medios de comunicación,
el transporte, la tienda, la policía, el servicio
de salud, la política, el entorno religioso..., y
también los establecimientos educativos, por
lo que es posible afirmar que todas las expe­
riencias de relación de los niños y adolescentes
son educativas.
■ L o q u e a pre nd en los niñ os
y a do lesce ntes
El mundo de relaciones en el que el niño y el
adolescente se desenvuelven forma su carácter,
sus aptitudes, sus valores y su comprensión del
mundo. Esa formación basada en el intercam­
bio con personas puede ser positiva o negativa:
de las formas de comunicación aprenden el uso de
la razón o de la fuerza.
En las relaciones con los miembros de su hogar
construyen y reconstruyen la autoestima o la in­
seguridad, la solidaridad o el individualismo, la
disciplina o el desorden, la justicia o la imposición.
En sus intercambios y juegos con otros aprenden el
respeto o el desprecio por las reglas de convivencia
social y la cooperación o el aislamiento.
A partir de sus experiencias de relación apren­
den a amar o a odiar, a valorar o a irrespetar los
derechos propios y de los demás, a controlar o
dejar explotar sus emociones, a vivir en libertad
o en dependencia.
• Socialización:
relacionarse para
aprender
Dado que los niños y adolescentes aprenden
de sus relaciones, su aprendizaje se obtiene en la
socialización, que es como se llama el proceso
mediante el cual los individuos toman conciencia
de su ser social, se reconocen como miembros de
un grupo humano y de una cultura, adoptan sus
normas y valores, hacen suyos sus modos de en­
tender la realidad y crean vínculos con los demás.
La socialización tiene dos etapas básicas: primaria
y secundaria, las cuales se analizarán para entender
el sentido de la participación en establecimientos
educativos durante la niñez y la adolescencia.
■ L a so cializació n p rim aria
y e l en to rn o fa m ilia r
La socialización primaria es el proceso me­
diante el cual se aprende a relacionarse con otras
personas y a hacerse parte de un grupo. Comienza
en la gestación, y es especialmente intensa durante
los dos primeros años de vida y se lleva a cabo en
relación con la familia y las personas más cercanas.
Mediante ella se aprende a pertenecer a grupos de
personas en los cuales se puede recibir y aportar;
se adoptan sus reglas y normas de relación, así
como sus valores y sus costumbres. En resumen,
mediante la socialización primaria los niños se ha­
cen sujetos activos de relaciones con los demás.
En este contexto se desarrollan las princi­
pales capacidades e incapacidades afectivas
(dependiendo del modo de actuar del círculo
de relaciones en que se lleve a cabo), así como
los modos de comunicación mediante el uso del
lenguaje y la gestión de sus emociones.
■ L a so cializació n se cun d aria
y e l en to rn o socia l
La socialización secundaria es el desarrollo de
habilidades para interactuar con personas y grupos
distintos de la propia familia, que tienen reglas y
valores diferentes a ella. Comienza alrededor de
los dos años de edad y dura por el resto de la vida,
pero tiene su principal momento de desarrollo
entre los cuatro y los seis años de edad. Ocurre
en ámbitos como la calle, el parque o el mercado,
y, muy especialmente, en los establecimientos
educativos como el jardín infantil y las escuelas
y colegios.
Teniendo como punto de partida y referente
la socialización primaria, los niños incorporan
mediante la socialización secundaria muchos
nuevos aspectos en su desarrollo afectivo y
cognitivo. En efecto, al encontrarse con nuevas
formas de relación, de comportamiento, de pen­
samiento y de valores, amplían sus aprendizajes,
sus modos de relación, su comprensión de la
diversidad, sus afectos y sus capacidades para
actuar con otros individuos.
Cuando el niño no ha tenido una socialización
primaria adecuada o cuando en el entorno de las
nuevas relaciones predominan la indiferencia, la
agresión y el maltrato o el miedo, la socialización
secundaria es débil y se plasma en dificultades
para aceptar las normas sociales, para gestionar los
afectos y para comunicarse y cooperar con otros.
■ L as ca p acida de s d e re lación so n
las qu e ge ne ra n con ocim ie n tos
Una reflexión esencial dice que la experien­
cia relacional del niño es la base de su desarrollo
cognitivo, es decir, de sus conocimientos.
La mente y el cuerpo son una unidad. Los
descubrimientos recientes de las ciencias que es­
tudian la inteligencia están de acuerdo en que los
fenómenos que intervienen en la formación de
los conocimientos son de naturaleza corporal.
El mundo se percibe por medio de los sentidos
y, gradualmente, las experiencias sensoriales se
convierten en conocimiento. El desarrollo de la
mente está ligado al hecho de que los cuerpos se
mueven y de este modo se tiene contacto con el
mundo, recibiendo diferentes sensaciones per­
sonalizadas que son formadoras de experiencias
que se toman en conocimiento.
La esencia de los aprendizajes humanos y
del desarrollo de las emociones no se obtiene
de los discursos de otros (clases, consejos o
cantaletas) sino de la propia experiencia. Cuanto
más facilidades tengan los niños y adolescentes
para moverse e interactuar en su entorno físico
y social, y más rico y diverso sea este entorno,
mayor es entonces la riqueza de sus experien­
cias, la profundidad de sus conocimientos y el
desarrollo de sus inteligencias, y más sólida la
formación de su identidad. El aprendizaje es
esencialmente práctico, activo y experiencial.
• Visiones erróneas sobre
los niños y adolescentes
y su educación
Los adultos usualmente conciben la niñez y
la adolescencia mediante tres visiones equivoca-
das: uniformadora, aplazatoria e impositiva. De
ellas se derivan los tres errores más comunes en
la concepción de los padres sobre la educación
infantil.
■ V isión u nifo rm a do ra (la q ue lo s
igu ala )
Los adultos frecuentemente tienen una
perspectiva uniformadora de la niñez y la ado­
lescencia porque suponen que todos los niños
y adolescentes deben ser y actuar de la misma
manera. En realidad, son extraordinariamente
diferentes, dependiendo de la etapa de desarrollo
en la que están y del contexto social y cultural en
el que se encuentren.
Ejemplos de lo expuesto son: ser niño no es
lo mismo que ser niña, ser niño urbano no es lo
mismo que ser niño campesino; ser niño en un
determinando país no es lo mismo que ser niño en
otro, así sean fronterizos; ser niño indígena no es lo
mismo que ser niño blanco; ser niño rico no es
lo mismo que ser niño pobre, ser un niño tratado
con afecto no es lo mismo que ser tratado con
indiferencia o maltrato; ser el hermano mayor no
es lo mismo que ser el segundo o el menor. Son
tantas las diferencias, que cada uno es distinto de
los demás. Las familias numerosas lo saben muy
bien: aunque tengan similitudes, cada niño es muy
distinto de sus hermanos.
Como cada niño y adolescente es diferente,
cada uno requiere un acompañamiento distinto.
La buena educación se logra cuando cada niño
y adolescente ayuda a descubrir cómo debe ser
ese acompañamiento específico. Lograrlo es
una tarea central para los acompañantes en la
niñez y la adolescencia (padres, madres, agentes
educativos, psicólogos, médicos, puericultores,
etcétera), pues solo de este modo niños y adoles­
centes pueden ser reconocidos como sujetos de
derechos y lograr aprendizajes adecuados a sus
condiciones, pues, y valga la insistencia, tanto
cada niño como cada niña y cada adolescente
es diferente de los demás y tiene su propia ruta
de aprendizaje.
■ V isión a pla zatoria (la q ue
los con cib e com o fu turo )
Es común también ver la niñez como la etapa
de preparación para la vida adulta. Sobre esta
base, el niño y el adolescente son vistos como
adultos en proceso de formación, y la educación,
como un conjunto de aprendizajes que serán
útiles posteriormente; por tanto, se desconectan
del presente: “esto te va a servir en el futuro”, se
suele decir. Desde esta perspectiva se concibe la
educación como una inversión que será rentable
en el futuro y como una estrategia para encarar
problemas de la adultez.
En realidad, si bien la educación construye
un mejor futuro, su esencia está en el presente. Los
niños y adolescentes son presente: son personas
que sienten, piensan y actúan en el contexto
actual y, por tanto, seres humanos con derechos
aquí y ahora. La implicación educativa es muy
relevante: los niños y adolescentes aprenden lo
que les interesa, les atrae y les sirve en el pre­
sente.
Su satisfacción actual es la base de su apren­
dizaje y de su desarrollo futuro. Por eso la edu­
cación tiene dos retos esenciales: adaptarse a las
condiciones y necesidades de niños y adolescen­
tes en el presente, así como despertarles interés
y deseo de descubrimiento. La educación debe
centrarse en las necesidades, la curiosidad y la
experiencia del presente, pues los niños y ado­
lescentes son presente y su desarrollo cognitivo
nace de sus experiencias actuales.
■ V isión im po sitiva y hu m illa n te
(la b asa da e n la im p o sició n)
El tercer error común surge de la idea que
tienen los adultos de que los niños y adolescentes
son por naturaleza indisciplinados, que deben
ser controlados por medio de la imposición y
el ejercicio de autoridad de sus padres, de sus
tutores y maestros y, en general, de los adultos,
y que aprenden cuando logran disciplinarse.
Como se acaba de ver, el desarrollo cogni­
tivo no se logra mediante los discursos de los
adultos, sino que proviene de su experiencia,
del movimiento, del contacto con el mundo por
medio de su cuerpo mediante sus sentidos. Este
movimiento para descubrir al mundo y a los de­
más debe ser autónomo, de manera que niños y
adolescentes interactúen con las demás personas
y con su entorno según su ritmo, sus intereses y
sus necesidades, lo cual quiere decir que el eje
de su desarrollo es la autonomía.
La interacción propicia un acoplamiento
gradual de niños y adolescentes con su entorno
físico y social. Este acoplamiento puede ser más
o menos armonioso. Resulta armonioso cuando
ellos y su entorno se desarrollan mutuamente
hacia una mejor calidad de la vida, lo cual se
logra cuando se crean vínculos afectivos pro­
tectores que benefician simultáneamente tanto
a niños y adolescentes como al medio en el que
se desenvuelven.
Hay acoplamiento armonioso cuando el niño
y el adolescente se enriquecen en la interacción
con otras personas y estas, a su vez, también
resultan enriquecidas. También cuando aprenden
a aprovechar los recursos ambientales para su
propio bienestar y simultáneamente los preser­
van, enriqueciendo la vida natural. O también
cuando utilizan los bienes públicos para su dis­
frute y calidad de vida y paralelamente aprenden
a conservarlos y mejorarlos.
Cada individuo y la sociedad en su con­
junto se benefician cuando todos orientan
éticamente sus vidas. La máxima aspiración
de la sociedad humana es poder convivir como
sujetos éticos, es decir, como buenas personas,
en paz y con justicia; para lograrlo, se requiere
el desarrollo de la identidad ética, que es el
resultado del acoplamiento armonioso, lo cual
quiere decir que una buena persona es aquella
que se relaciona armónicamente con el mundo y
con los demás, se enriquece con esa relación
y contribuye a mejorar la vida de los demás y de
su ambiente.
Cuando el acoplamiento con el entorno físico
y social no está basado en la dinámica propia del
niño y el adolescente, sino que es impuesto por
fuerzas o presiones externas, se crea una condi­
ción de humillación, generada por las amenazas,
los gritos, los castigos, el maltrato, el abuso o el
abandono. Puede ser propiciada por los padres
y madres, por los hermanos y parientes, por los
cuidadores, por los maestros, y por los amigos
y compañeros.
La educación que menos sirve al aprendi­
zaje y crea las peores condiciones de desarrollo
intelectual y emocional es la que se basa en la
imposición, la burla, la presión, el castigo o
cualquier forma de maltrato. Bajo la condición
de humillación, el niño y el adolescente no ac­
túan con base en sus propias razones, sino en las
razones de otro, pues lo hacen por temor, por re­
presalia o por decepción. Todas estas modalidades
de imposición externa inhiben el acoplamiento
armonioso y dan lugar a comportamientos ética­
mente cuestionables y dificultades psicológicas
o intelectuales.
 En la medida en que la relación con los
demás sea más rica y más satisfactoria, mejor
y más amplio y profundo será el desarrollo
cognitivo e intelectual y más satisfactoria será
la experiencia emocional.
El compromiso con la especificidad de cada
niño o adolescente (contra la visión uniformado-
ra), el establecer con él procesos de relación y
aprendizaje satisfactorios en el presente (contra
la visión aplazatoria) y el logro de acoplamiento
armonioso (contra la visión impositiva y hu­
millante) son las condiciones que debe tener
el ámbito familiar. Tales condiciones, además,
deben buscarlas las familias en el entorno social
y escolar de los niños y adolescentes.
# Los establecimientos
educativos
El término establecimientos educativos se
refiere a los centros especializados en educación,
tanto para niños como para niñas y adolescentes.
En Colombia y otros países latinoamericanos
suele llamárseles instituciones educativas, pero
esta denominación no es precisa desde el punto
de vista conceptual, pues instituciones se refiere
a reglas de comportamiento mientras que orga­
nizaciones o establecimientos alude a grupos de
personas con metas específicas, acceso regulado
y estructura jerárquica.
Los establecimientos educativos tienen la
responsabilidad de reforzar el proceso de so­
cialización secundaria, mediante una educación
estructurada y planeada. Su objetivo es entregar
a la nueva generación la herencia de saberes y
comportamientos de la humanidad, con el fin
de garantizar la continuidad de la comunidad
humana y, a la vez, dotarla de herramientas para
su mejor vinculación a la sociedad.
A los establecimientos educativos les co­
rresponde, por lo tanto, trasmitir a las nuevas
generaciones del saber colectivo y las formas
de interacción social que las generaciones ante­
riores han construido y apropiado a su manera.
Pero les corresponde también ser el escenario
para recibir los aportes críticos de esas nuevas
generaciones, porque estos cuestionamientos
y aportes son la base del mejoramiento y el
progreso de la sociedad actual. De esta manera,
las nuevas generaciones tienen acceso a modos
de relación, reglas del juego social, modos de
valoración de la vida y conocimientos acumu­
lados de la humanidad.
Se analizarán a continuación las caracterís­
ticas deseables que debe tener la educación en
establecimientos educativos especializados en
las distintas etapas del desarrollo infantil.
■ E l ja rd ín infan til
Es necesario hacer la distinción entre guar­
dería y jardín infantil. La guardería es, como su
nombre lo indica, un centro para guardar al niño
en ausencia de su familia. Sus responsabilidades
básicas son protección y cuidado, alimentación
y provisión de compañía y afecto. Es un ámbito
mixto de socialización primaria (familiar) y
socialización secundaria (relaciones con terce­
ros), pero no es formalmente un establecimiento
educativo.
El jardín infantil, concebido para niños de
tres a cinco años, es el primer entorno educativo
formal para el niño, porque tiene profesionales y
recursos especializados y lleva a cabo acciones
que han sido planeadas e institucionalizadas
para lograr objetivos específicos de aprendizaje.
Es por excelencia un lugar para el desarrollo
en las áreas socioafectiva, motriz y cognitiva,
mediante un proceso de convivencia que invo­
lucra al niño, a su grupo de compañeros y a los
educadores, y genera una experiencia educativa
recíproca, puesto que todos aprenden de todos
y con todos.
El jardín debe sincronizar el desarrollo indi­
vidual de cada niño con un proceso de desarrollo
colectivo, institucional y social. La estrategia
adecuada es ayudar a que los niños actúen como
tales, de acuerdo con su edad y su particularidad,
y se incorporen gradualmente en el entorno
social. Cuando este proceso es exitoso, los ni­
ños se forman como sujetos individualizados,
socialmente participantes y autorregulados, sin
que haya necesidad de que se ejerzan controles
por la fuerza o la coacción.
E l ja rd ín in fa n til e s u n c o m p le m e n to
d e l h o g a r, n o u n s u s titu to
Es equivocada la idea de que el jardín infantil
es un sustituto del hogar mientras los padres
trabajan. Se trata en realidad de un centro espe­
cializado que brinda la posibilidad de satisfacer
necesidades de relación y aprendizaje que
exceden las posibilidades del ámbito familiar
inmediato, y se complementa con la formación
familiar que debe continuar durante toda la niñez
y la adolescencia.
La familia es el ámbito de socialización pri­
maria y el jardín infantil es un escenario de so­
cialización secundaria: apoyan el desarrollo en
dos procesos distintos aunque interrelacionados.
El jardín infantil no puede reemplazar la res­
ponsabilidad educativa de la familia, pero sí la
complementa porque brinda oportunidades para
expandir intereses, relaciones y afectos y, por
tanto, aprendizajes.
A lis ta rs e p a ra e l ja rd ín In fa n til
Hacia los tres años de vida, el niño sano es
alegre, activo, curioso y crecientemente indepen­
diente. Opera en él un cambio significativo: su
mundo se está ampliando y por ello se muestra
cada vez más interesado en tener experiencias
y relaciones nuevas, para adquirir así nuevos
conocimientos, lo cual se expresa en su deseo
de tener nuevos amigos, participar en nuevos
juegos, interactuar con nuevos objetos y ex­
pandir las fronteras de su imaginación y de su
pensamiento. En estas condiciones, el niño está
preparado para ingresar al jardín infantil.
Pero el hecho de que el niño esté listo para el
jardín no significa que la familia lo esté. Por eso
la familia debe prepararse, al menos en cuatro
aspectos: convencerse de que el niño necesita
asistir al jardín infantil para construir y recons­
truir su autonomía y libertad, estar dispuesta a
conversar mucho con el niño sobre su experien­
cia en el jardín para ayudarle a integrarla en su
desarrollo, tener una interlocución activa con
los maestros del jardín y, por supuesto, tener
confianza en la institución elegida.
El niño debe sentir que su ingreso al jardín
infantil es un avance en su desarrollo y una
oportunidad para disfrutar, jugar y hacer amigos.
Es necesario evitar a toda costa que perciba el
jardín como castigo o que se sienta expulsado
del hogar.
L a e s c o g e n c la d e l ja rd ín
Para escoger el jardín infantil se debe tener
en cuenta su calidad, cuyo mejor indicador es
la satisfacción y el interés que muestra el niño
que asiste a él, por lo que es necesario precisar
sus características. Un buen jardín infantil tiene
cuatro características básicas:
• Una atmósfera emocional placentera donde
los niños son felices y activos, y las rela­
ciones entre ellos y con sus maestros son
amistosas y cargadas de afecto.
• Maestros que se ponen al nivel del niño, lo
tratan con respeto, saben observarlo, lo escu­
chan y crean con él vínculos de afecto.
• Claridad en los logros de desarrollo que se
propone obtener con cada niño en materia
de desarrollo socioafectivo, motriz y cog-
nitivo, de manera personalizada y al ritmo
de cada uno.
• Buentrato en las relaciones, es decir, no hay
maltratos ni castigos (que producen condi­
ción de humillación como se expresó antes),
y los desaciertos se manejan mediante una
orientación afectuosa.
Un buen jardín infantil proporciona un
mundo nuevo para explorar fuera del hogar. Si
las actividades son bien diseñadas, los niños
experimentan descubrimientos y desarrollan
habilidades y conocimientos que elevan su
confianza y autoestima, y de este modo desa­
rrollan la autonomía, que es la base de todos
los aprendizajes y del fortalecimiento de todas
las múltiples inteligencias que caracterizan a los
seres humanos.
Adicionalmente, un buen jardín infantil debe
tener las siguientes características:
• Una metodología sólida. En el marco
mencionado, es fundamental considerar la
metodología de enseñanza-aprendizaje en el
jardín, que debe basarse en cinco estrategias:
movimiento y sensaciones (los niños pue­
den moverse y explorar, y para ello pueden
aplicar todos sus sentidos); juego libre (hay
tiempo para que los niños puedan jugar
en lo que quieran y con los juguetes que
quieran); actividades cooperativas (también
hay tiempo para hacer proyectos en grupo
que concitan la participación de todos los
niños y de sus maestros), comunicación
permanente (hay diálogo entre los niños
y de estos con sus maestros; además, los
maestros o los niños cuentan cuentos e his­
torias y los demás niños pueden repetirlos
y enriquecerlos) e integración didáctica (las
actividades buscan un desarrollo armónico
e integrado de los niños y no se abordan
actividades por áreas específicas sino con
criterio integrador).
• Educadores especializados. Otro factor de
gran importancia es la preparación de los
educadores del jardín infantil. Es deseable que
sean especialistas en esta modalidad educa­
tiva, que tengan claridad sobre los resultados
esperados de su práctica, conozcan a fondo
su modelo pedagógico, tengan conocimientos
sólidos sobre el proceso de desarrollo neuro-
nal, tengan capacidad de evaluar el nivel de
desarrollo de cada niño y rindan cuentas por
sus logros.
• Ambiente y recursos propicios. El ambien­
te físico del jardín infantil debe ser seguro
y tener condiciones estimulantes para el
desarrollo de los niños, incluyendo espacios
de juego, jardín, biblioteca infantil, área de
alimentación y área de descanso. Es nece­
sario que esté dotado con un buen número
de elementos que faciliten la investigación
y estimulen la creatividad. La selección del
jardín deberá considerar una localización que
no exija largos períodos de desplazamiento.
• No ser un centro de estimulación temprana
para crear habilidades cognitivas excep­
cionales. Entre los tres y los seis años, el
desarrollo de los niños requiere actividades en
las que participe todo el cuerpo y sea estimu­
lado el aprendizaje total y activo mediante
descubrimientos basados en la experiencia;
tales actividades son las que facilitan un
desarrollo integral y equilibrado. En esta
etapa de sus vidas los niños no están madu­
ros para actividades cognitivas que exigen
discriminaciones sutiles, como las diferencias
entre las letras, ni para ejecutar actividades
musculares finas como las requeridas para la
escritura, razón por la cual no es conveniente
que el jardín infantil enseñe a leer y a escri­
bir. En general, cada vez hay más consenso
entre los expertos en desarrollo infantil en
que los procesos artificiales de estimulación
temprana son expresión de la visión aplaza-
toria arriba mencionada, que maximiza la
preparación para la vida escolar o laboral
futura, pero descuida las necesidades presen­
tes de desarrollo del niño y la adaptación a
su propio ritmo.
• Una jornada adecuada. La permanencia
ideal de los niños menores de seis años en
el jardín infantil es de tres o cuatro horas
diariamente. Los beneficios del jardín dismi­
nuyen o incluso se anulan cuando el horario
se extiende por más de cuatro horas al día.
• Rendición de cuentas. El jardín infantil
debe mantener informados a los padres sobre
el estado de desarrollo del niño, los logros
que espera obtener y las actividades que con­
viene adelantar en el hogar para contribuir a
esos logros, para lo cual debe promover un
diálogo fluido con las familias, que sirva para
el enriquecimiento de las labores de estas y
del propio jardín
■ L as e scu elas y cole gio s de p rim aria
y se cun d aria
En las sociedades modernas se ha roto la uni­
dad que antes existía entre vida y aprendizaje, y
se ha creado la escuela como espacio específico
para aprender. En ella se busca que el aprendi­
zaje sea metódico y que entregue herramientas
para la vida social y para el desarrollo del co­
nocimiento, de las ciencias y de las artes. Puede
decirse entonces que la escuela complementa los
aprendizajes y afectos del entorno familiar con
nuevos elementos de comprensión del mundo,
así como nuevos roles e interacciones.
L o q u e d e b e n e n s e ñ a r lo s c o le g io s
La escuela asume la tarea de desarrollar capaci­
dades que superan las posibilidades de trasmisión
de la familia dada la complejidad de la sociedad,
para lo cual transmite a los niños y adolescentes un
mundo preparado pedagógicamente. Esta prepara­
ción y la forma de trasmitirla implican una visión
del mundo particular, por lo tanto, la gran pregunta
es ¿cómo se presenta el mundo en la escuela a las
nuevas generaciones?, cuya respuesta debe ser la
principal preocupación de los padres al seleccionar
una escuela.
Un criterio para atender esta inquietud es
ver cómo la escuela promueve dos aprendizajes
esenciales: valores y conocimientos. Los valores
se refieren al modo humano de convivir y los
conocimientos al modo humano de comprender
el mundo.
• Valores: el modo humano de convivir.
Implica aprender a solucionar las diferen­
cias sin agredir al otro, que es la base de la
convivencia social; aprender a comunicarse,
que es la base de la relación social; apren­
der a decidir en grupo, que es la base de la
participación; aprender a cuidar de sí mismo
y de los demás, que es la base de la salud
 y la seguridad social; y aprender a cuidar
de la naturaleza y el entorno, que es la base de
la supervivencia.
• Conocimientos: el modo humano de
comprender y expresar. Este aprendizaje
comprende el desarrollo de la capacidad de
abstracción para poder conocer, entender, rela­
cionar y comunicar. Es también el acceso al
saber acumulado de la humanidad en el ámbito
de la ciencia, la cultura y las artes. El acceso
al conocimiento no implica saberlo todo, sino
saber hacerse preguntas, saber buscar las res­
puestas y comprender lo descubierto.
L a e s c o g e n c ia d e l c o le g io
¿Cómo saber si una escuela o colegio es de
calidad? Son varias las características esenciales
que lo determinan. Las más importantes son las
siguientes:
• Tener un proyecto educativo que incluye una
visión de la sociedad que se quiere ayudar
a construir, muestra el ideal de comunidad
educativa, es pluralista porque acepta las
diferencias y la diversidad, se adapta a los
estudiantes, se construye con participación de
toda la comunidad educativa y, en materia dis­
ciplinaria, no castiga sino que usa el diálogo y
el abordaje colectivo de los problemas.
• Tener una comunidad educativa basada en la
confianza, con reglas de juego claras acep­
tadas por todos, decisiones basadas en esas
reglas y no en caprichos o imposiciones, así
como libertad de pensamiento y de opinión.
• Tener un rector que sea líder moral y pedagó­
gico y sepa rendir cuentas por los resultados
logrados.
• Tener coordinadores de grupo que no se con­
ciban como administradores de disciplina,
policías o jueces, sino como asesores de los
estudiantes.
• Tener maestros que saben lo que deben
enseñar, saben cómo enseñar y lograr que al
estudiante le guste aprender; maestros que
estén involucrados con el colegio y creen vín­
culos de estimación, reconocimiento y alta
significación afectiva con sus estudiantes.
• Tener estudiantes satisfechos, orgullosos de
su colegio, solidarios y autónomos.
• Promover contenidos educativos que no
se basan en creencias u opiniones, sino en
planteamientos científicos, que no son eté­
reos sino vinculados a la vida cotidiana de
los estudiantes, y que sirven para entender
el mundo y la sociedad.
• Tener un método pedagógico que no se
basa en un discurso vertical, uniformador y
aburrido, sino que es activo y participativo,
promueve la construcción colectiva por parte
de los estudiantes, desarrolla capacidad
reflexiva y crítica, reconoce las diferencias
de ritmo y capacidad de los estudiantes y es
divertido y estimulante.
• Tener métodos de evaluación que no se usan
para sancionar o promover la competencia,
sino como instrumento de conocimiento para
que el estudiante sepa desarrollar sus fortale­
zas y afrontar sus falencias y debilidades.
• Tener recursos pedagógicos que permitan
aprender haciendo, con facilidades de acceso
a ellos y libertades para su uso responsable.
Entre estos recursos, son de especial im­
portancia el contacto permanente con los
libros.
• Incorporar los recreos como parte esencial
de la vida escolar y el aprendizaje, con pro­
moción de la actividad física y el deporte, así
como del estímulo de la producción artística
y cultural.
• Tener una infraestructura física funcional,
limpia, saludable, bien iluminada, sin haci­
namiento y con bajos riesgos de desastres o
de los mal llamados “accidentes”. Debe haber
agua potable y alcantarillado, con lavamanos
y servicio sanitario por cada veinte alumnos.
Esta infraestructura debe ser respetada, apro­
piada y cuidada por los propios estudiantes.
Además, debe tener acceso a zonas de recreo,
deportes y desarrollo artístico y cultural.
• Tener interacción con las familias mediante
reuniones periódicas y actividades de inter­
cambio.
• Tener interacción con el entorno porque el
colegio interactúa con otros colegios y con la
comunidad, con propuestas para el mejora­
miento de las condiciones de vida y desarrollo
de actividades para ejecutar esas propuestas.
• Tener una organización administrativa or­
denada, sin arrogancia, con capacidad de
servicio, ágil y oportuna.
■ L a e scu ela prim a ria
Los expertos en desarrollo del cerebro y
en pedagogía consideran que el ingreso a la
escuela primaria debe ser alrededor de los seis
años a transición y siete años a primer grado de
primaria. Así ocurre en muchas naciones desa­
rrolladas. Infortunadamente en varios países de
América Latina se está anticipando el ingreso a
la primaria, con consecuencias negativas en el
aprendizaje y la maduración de los niños.
El niño sano que estuvo en un jardín in­
fantil que ha logrado impactar positivamente
su desarrollo usualmente acepta con interés su
ingreso a la escuela primaria, lo cual se debe a
dos razones interrelacionadas: necesita aumentar
su autonomía y requiere tener nuevas relaciones
de amistad. Los niños más autónomos y explo­
radores perciben el ingreso al “colegio grande”
como una aventura y una posibilidad de nuevos
descubrimientos.
Un buen establecimiento educativo no es­
pera a que el niño se adapte a él, sino que tiene
interés y capacidad de adaptarse al niño. De
todos modos, los padres y maestros deben ocu­
parse de la adaptación al nuevo ámbito escolar,
que depende esencialmente de dos factores: la
aceptación por sus compañeros y la empatia con
sus maestros.
La adaptación al grupo de compañeros está
relacionada con la madurez del niño y con las ca­
racterísticas del grupo. La madurez no depende
de su inteligencia o su desarrollo intelectual,
sino de su capacidad para establecer relaciones
y para participar en actividades conjuntas. Esta
capacidad está relacionada con su desarrollo
afectivo, la fortaleza de su autoestima y segu­
ridad, así como de sus capacidades de acopla­
miento armonioso, que son resultado de su re­
lación familiar y de su primera experiencia de
socialización secundaria en el jardín o el entorno
comunitario.
Las características del grupo de compañeros
también son decisivas. Estas son determinadas
por la experiencia de socialización que han
tenido los niños que forman el grupo y, sobre
todo, por el clima de relaciones establecido por
los maestros. Un buen clima de relaciones es el
que se basa en los valores sociales y el modo
humano de convivir ya mencionados.
El clima relacional implica que haya reglas
claras que deben ser entendidas y aceptadas
colectivamente, que se excluyan todas las for­
mas de violencia e imposición y se privilegien
la comunicación, la participación y el cuidado
de todos por cada uno. Es esencial que no exista
ninguna modalidad de matoneo o bullying, que
es una forma de maltrato escolar extremadamen­
te dañina, tanto para la víctima como para quie­
nes la acosan. Evitar el matoneo en la primaria
implica entender que antes de los diez años los
niños están centrados en ellos mismos y buscan
la aprobación, pero tienden a desaprobar a los
demás y les cuesta mucho adoptar los puntos
de vista del otro.
En materia de conocimientos, cuatro son
esenciales en la primaria y su buen aprendizaje
depende del método de enseñanza:
• Leer y escribir mediante un método que
estimule al niño a contar sus experiencias,
sentimientos y fantasías, y le permita com­
prender las expresiones de los demás y
opinar sobre ellas.
• Asimilar las bases de las matemáticas ense­
ñadas con un método que desarrolle el gusto
por hacer cálculos y se centre en su aplica­
ción a situaciones de la vida cotidiana.
• El desarrollo de la capacidad de abstracción
para poder comprender el funcionamiento de
un mundo que no está presente ni se percibe
directamente por los sentidos.
• El uso de la lógica y la razón para poder
entender, argumentar, jerarquizar y valorar
el conocimiento.
La mejor indicación de una buena selección
de escuela primaria es la satisfacción del niño
con su nuevo entorno educativo. Esta satisfac­
ción se percibe en su interés por ir a la escuela,
su afición por contar lo que pasa en ella, el de­
sarrollo de su autonomía, seguridad y libertad,
la satisfacción con su grupo de compañeros, la
complacencia con sus maestros y el desarrollo
de una identidad cada vez más propia, indepen­
dientemente de su posición en la familia.
■ L a e scu ela secu nd aria
En la mayoría de países se concibe la escuela
secundaria como la que vincula al niño en su
período de adolescencia, que suele comenzar a
partir de los once años de edad. La adolescencia
es, esencialmente, una época de grandes cambios
físicos y emocionales propios de la transforma­
ción en adulto.
Estas transformaciones se orientan a la se­
paración de la familia paterna y la ubicación
autónoma en la sociedad, e implican integración
en el mundo social (nuevas relaciones sociales,
independientes de la familia), en el mundo repro­
ductivo (relaciones afectivas y sexuales hacia la
búsqueda de pareja y la conformación de una fa­
milia propia), en el mundo político (participación
crítica y constructiva en la vida de la sociedad) y
en el mundo laboral (comienzo de la entrada en el
mundo del trabajo y la percepción de ingresos).
Los cambios de la adolescencia son ace­
lerados. Al adolescente se le puede dificultar
entenderlos y por eso le cuesta tanto manejarlos
y comunicarlos. Lo desconciertan, le dan miedo y
a veces le causan vergüenza. Simultáneamente,
los adolescentes rebosan de energía, capacidad
analítica y deseos de un mundo mejor.
La adolescencia es, por excelencia, aprendi­
zaje que se efectúa mediante la experimentación
y la crítica. Como todos los procesos de inves­
tigación basados en la experimentación, este
aprendizaje implica riesgos y la posibilidad de
cometer errores, pero los errores son la mayor
fuente de aprendizaje cuando existe capacidad
de asimilarlos.
Las características, necesidades e intereses
de los adolescentes son los elementos que deben
guiar el proyecto escolar y los padres deben eva­
luarlos para la escogencia de la entidad educativa.
Para acompañar debidamente al adolescente, el
colegio debe:
• Ser experiencial, creativo, cooperativo y di­
vertido.
• Estimular la libertad, el diálogo, la posibili­
dad de dudar y el desacuerdo.
• Ayudar a la formación de criterio y habilida­
des de participación política y social, abrien­
do para ello espacios al debate, la crítica de la
sociedad y la formulación y emprendimiento
de propuestas para el mejoramiento de la
comunidad circundante.
• Estimular a los estudiantes para que se
expresen en todas las formas, incluyendo el
teatro y la creación artística.
■. Lecturas recomendadas ■■
Alanen L, Mayall B, editores. Conceptualizing child-
adult relations. New York: Routledge; 2003.
Aries P. El niño y la vida familiar en el Antiguo Régi­
men. Madrid: Taurus; 1987.
Berger P, Luckmann Th. La construcción social de la
realidad. Buenos Aires: Amorrortu; 1994.
• Facilitar las relaciones interpersonales, la
amistad y múltiples formas de recreación y
acción grupal.
• Favorecer intercambios con quienes son
distintos por sus condiciones de vida, su
cultura o su manera de pensar.
• Dar soporte a la evolución de los adolescen­
tes con educación sexual y acompañamiento
en salud sexual y procreativa.
• Tener servicios de orientación adecuados
a las necesidades adolescentes y con plena
garantía de confidencialidad.
• Tener estrategias para prevenir la gestación
precoz, que pone en peligro la vida de la
madre y el hijo y, por lo general, afecta muy
negativamente la vida de los adolescentes.
• Facilitar el desarrollo físico, la formación de la
personalidad y las habilidades de cooperación
por medio de la actividad física y el deporte.
• Preparar para el mundo laboral mediante el
desarrollo de capacidades y aptitudes para
el trabajo en grupo, la creatividad y la inno­
vación, la productividad, el uso aplicado
del conocimiento y la organización en pro­
yectos.
• Ayudar a reflexionar acerca de la experien­
cia, sin interrogatorios punitivos ni castigos
de ninguna clase.
• Facilitar el aprendizaje de las ciencias de un
modo reflexivo, práctico y vinculado con
los intereses y la vida cotidiana de los estu­
diantes.
Si el colegio no atiende las necesidades pro­
pias de los adolescentes, estos lo sustituyen por
la calle y su grupo de amigos, que se convierten
entonces en su centro principal de aprendizaje.
El interés del adolescente por las actividades de
su colegio, así como la forma en que lo describe
y expresa su aprecio por él son los indicadores
más claros que tienen los padres sobre la calidad
y pertinencia del colegio.
Brazelton T. El saber del bebé. Barcelona: Paidós Ibé­
rica; 2001.
Feixa C. De jóvenes, bandas y tribus: Antropología de
la juventud. 3.a ed. Barcelona: Ariel; 2012.
Maturana H. Emociones y lenguaje en educación y po­
lítica. Santiago de Chile: Hachette; 1990.
Maturana H, Vareta F, Behnchke R. El árbol del co­
nocimiento. Las bases biológicas del conocimiento
humano. Madrid: Debate; 1990.
Ministerio de Educación Nacional (Colombia). Senti­
do de la educación inicial. Serie de orientaciones
pedagógicas para la educación inicial en el marco
de la atención integral. Documento n.° 20. Bogotá:
Gobierno de Colombia, Ministerio de Educación
Nacional; 2014.
Mustard J. Early child development and the brain —the
base for health, learning and behavior throughout
life. En: Young ME. From early child development
to human development. Washington DC: World
Bank; 2002.
Mustard J. Desarrollo de la primera infancia y del ce­
rebro basado en la experiencia: Bases científicas de
la importancia del desarrollo de la primera infancia
en un mundo goblalizado. Toronto: The Founders
NetWork; 2006.
Runge AK. La pedagogización de la sociedad. Sin
Paréntesis, Boletín Informativo de la Facultad de
Educación, n.° 9, noviembre-diciembre. Medellín:
Universidad de Antioquia; 2011. p. 13-5.
Runge AK, Muñoz DA. Pedagogía y praxis (práctica)
educativa o educación. De nuevo: una diferencia
necesaria. Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos. 2012;8(2):75-96.
Runge AK, Carrillo SC. Megajardines infantiles: he-
terotopías para el gobierno de la población infantil
en Medellín. Revista Colombiana de Educación.
2013;65:257-78.
Runge AK, Carrillo SC, Muñoz DA. Los megajardines
infantiles de Medellín y el gobierno de la población
infantil mediante la prevención. Itinerario Educati­
vo. 2013;26(60):55-74.
Toro JB. Siete aprendizajes básicos para la educación
en la convivencia social. Educando para hacer po­
sible la vida y la felicidad. Bogotá: Fundación So­
cial; 1992.
Vargas JE. Políticas para el comienzo de la vida [tesis
de doctorado en Ciencias Sociales). Universidad de
Manizales, CINDE; 2013.
Vargas JE. Bases de la calidad educativa. Informe de
consultoría. Bogotá: Fundación Corona; 2006.
Vargas JE. Ampliar la cobertura de la educación con
calidad. Proyecto de Apoyo a la Secretaría de Edu­
cación Distrital. Informe de investigación. Bogotá:
Secretaría de Educación del Distrito; 2006.
 Capítulo

44 L as p an tallas

Alvaro Posada Díaz

La sociedad actual se considera como la era de la información, en la que hay

dispositivos que se pueden llamar con el nombre genérico de pantallas. En este
capítulo se analizan las características de ellas y de la niñez y la adolescencia,
así como las posturas sobre el efecto pantalla en la crianza. Con base en los
conocimientos científicos y en el interés superior de niños y adolescentes se
hacen recomendaciones generales para mitigar la influencia de las pantallas en
el desarrollo. Además, se analizan tres de las pantallas, televisión, redes sociales
informáticas y los mal llamados "videojuegos" (videoentretenimientos), tanto
en sus particularidades como en las recomendaciones específicas acerca de
cada una de ellas.

La sociedad industrial se continuó a finales del
siglo XX y comienzos del XXI con la sociedad
de la información, caracterizada porque en ella
las tecnologías de la información y la comunica­
ción (TIC), que son un conjunto convergente de
varias de ellas (microelectrónica, informática,
telecomunicaciones...), facilitan la creación,
distribución y manipulación de la información,
con gran impacto en las actividades sociales,
culturales, económicas y políticas.
Las TIC se utilizan para que por medio de
distintos dispositivos se distribuya información
de toda clase y se haga comercio electrónico,
operaciones bancarias, administración pública
y actividades de ocio y diversión.
En esta sociedad, que funciona con base en
internet, hay un nuevo modo de organización
en relación con la identidad, el ocio, el trabajo,
las relaciones interpersonales y el acceso a la
información y el conocimiento de manera ubicua
y asincrona. Todo lo anterior se expresa en dispo­
sitivos receptores (terminales), que son el punto de
acceso de los seres humanos a la sociedad de la
información y en los cuales convergen las nuevas
tecnologías.
En el paso del Homo sapiens al Homo digital,
los dispositivos actuales son el resultado de la
evolución de las máquinas, con las cuales el ser
humano se relacionaba inicialmente por medio de
botones y teclas. Después la relación se hizo por
medio de un puntero manejado por un periférico
(mouse) para desembocar en la época actual, la tác­
til, en la relación por medio del toque de pantalla.
Por lo expuesto, para los análisis en este
capítulo a los dispositivos se les da el nombre
genérico de pantallas: televisor, computadora,
tableta, teléfonos inteligentes (smartphones) y
consola de juegos, que se emplean para divertirse
(videoentretenimientos en red y en televisión
digital), comunicarse (correo electrónico, men­
sajes de texto, llamadas, chat...), navegar (webs,
descargas...), compartir (redes, fotos, videos...) y
consumir (compras en línea). Es necesario aclarar
que, aunque no es del todo exacto, las pantallas
son terminales de internet, tecnología que es una
excelente herramienta comercial.

# Las pantallas y la crianza
No hay duda de que las pantallas hacen parte
de la vida cotidiana de las personas, ocupan un
lugar privilegiado en las viviendas e intervienen
en la crianza. Uno de los elementos que hace
parte de todos los análisis es el gran número de
horas diarias que niños y adolescentes, en todo
el mundo, les dedican a las pantallas, que en
algunos casos hace pensar que se dispone de una
niñera electrónica que suplanta a los cuidadores
adultos en muchos momentos del día.
En el entorno en el que se da el proceso de
crianza están presentes las pantallas, hasta el
punto de que las nuevas generaciones crecen y se
desarrollan en su era, lo cual da lugar a debates y
reacciones de todo tipo acerca de las influencias
en la niñez y la adolescencia. A partir de 1950, y
de manera creciente, son numerosos los escritos
acerca de la relación de los niños y adolescentes
con ellas en la crianza. Estos escritos, que se
refieren sobre todo a la televisión, muestran
que esta relación constituye un problema de
salud pública. De esta realidad surge una gran
preocupación por el efecto del uso las pantallas
en los niños y adolescentes, al cual se llama
efecto pantalla.
P osturas sob re e l efe cto p an ta lla
m
e n la n iñ ez y la a d olesce n cia
Sobre el efecto pantalla hay dos posturas:
la pesimista, nacida en el seno de la academia a
partir del libro The disappearance ofchildhood
(1982), del psicólogo estadounidense Neil Post-
man, y la optimista, nacida del mundo por fuera
de la academia con el libro Growing up digital:
the rise ofthe net generation (1999), del hombre
de negocios canadiense Don Tapscott.
P o s tu ra p e s im is ta
La postura pesimista, que se denomina
como la desaparición de la infancia, afirma
que las pantallas son las responsables de que
los niños y adolescentes se hagan mayores sin
haber tenido suficiente niñez, pues por medio
de ellas hay exposición a contenidos de adultos,
especialmente los violentos y los sexuales. Estos
contenidos adoctrinadores en los secretos de la
vida adulta manipulan y victimizan a una niñez
y a una adolescencia inocentes que no se pue­
den defender dada su pasividad, con resultados
devastadores (adicciones, sexualidad incon­
trolada, comportamientos violentos...), de los
cuales surge la necesidad imperiosa de defensa
mediante protección y control.
La sociedad actual, en la que se consolidó
el modelo económico neoliberal como hegemó-
nico, se llama también sociedad de consumo.
En ella se considera el consumo como motor y
sostén del modelo, el cual ha transformado por
completo la sociedad, para lo que utiliza la co­
lonización de la conciencia, con el propósito de
que los seres humanos sean predominantemente
consumidores.
Según el psiquiatra colombiano Guillermo
Carvajal, los niños y adolescentes que viven en
países con modelo económico capitalista neoli­
beral son inducidos al consumo mediante la uti­
lización planeada de la publicidad y el mercadeo
de un exceso de sexo, violencia y miedo para
estimular las tendencias naturales, con el fin de
generar un máximo de excitación para atraparlos
como clientes y, así, producir ganancias directas
e indirectas, pues ellos consumen e incitan a sus
padres a consumir.
Según Guillermo Carvajal:
El mercadeo y su brazo armado la publicidad
han originado, con una gran velocidad y en
menos de una generación, una nueva cultura
consistente en desencadenar nuevos ideales o
paradigmas, nuevas costumbres, nuevos há­
bitos, nuevas maneras de vincularse los seres
humanos, nueva sexualidad, nueva visión de
los objetos, con la consecuente eliminación
de modelos espirituales, es decir, no mate­
riales, con la primacía de los objetos sobre el
sujeto y, lo más importante, nuevos “estados
mentales” en los ciudadanos.
Las pantallas son un medio excelente para
los fines del mercadeo y la publicidad, hasta el
punto de que según varios informes al respecto,
un niño ha visto antes de entrar a la escuela
alrededor de 30000 avisos publicitarios.
Según muchas opiniones publicadas, la inmer­
sión en las nuevas tecnologías sumada a la cultura
del consumismo conduce a seres humanos con
mente informática que constituyen la generación
de tecnofílicos o generación net, nacida a partir de
1997, considerada como la generación de la tran­
sición del Homo sapiens al Homo digital.
Se intuye que las personas de la generación
net sufrirán un acelerado proceso de deseduca­
ción (empeoramiento de la calidad de la for­
mación), con lo cual se caracterizarán por tener
grandes posibilidades de búsqueda, controlada
por el motor de búsqueda y no por quien busca.
Además, por tener gran capacidad de acceder a la
información, acceso que no siempre es saber, pero
que se impondrá como el modelo del saber.
En niños y adolescentes en los que hay pri­
macía del uso de pantallas se observan y se pre­
sumen grandes cambios en los comportamientos.
Estos seres humanos, caracterizados por algunos
como socialmente torpes, son generalmente:
• De baja tolerancia a la frustración, con gran
molestia por cualquier clase de límites y
normas.
• Contestatarios y díscolos.
• Cuestionadores irreflexivos.
• Irrespetuosos.
• Con valores trastrocados y confusos (gran
ambigüedad ética).
• De poca capacidad para la inmersión social.
• Despreocupados por el futuro.
• Individualistas a ultranza, con desinterés por
lo que consideran que no les incumbe.
• Desbordados en el manejo de sus instintos.
• Faltos de empatia.
P o s tu ra o p tim is ta
En la postura optimista, que caracteriza a la
niñez y la adolescencia de la era de las pantallas
como la generación net se postula que los niños
y adolescentes son “sabios” en medio de las pan­
tallas con un potencial de empoderamiento para
transformar el mundo al liberar la espontaneidad
y la imaginación innatas, con lo cual hay nue­
vas oportunidades de creatividad, colectividad
y realización personal para estos ciudadanos
del nuevo orden, que tiene como paradigma el
pensamiento computacional en lo que se tiende
a llamar la utopía poscapitalista.
Quienes defienden este modo de ver las cosas
consideran las pantallas como democráticas en
vez de autoritarias, como diversas en vez de
homogéneas y como posibilitadoras de partici­
pación que lleva a nuevas formas de conciencia
que chocarían con las actuales.
■ E l e fe cto p an talla en la cotid ian id a d
Ambas posturas acerca de la influencia de
las pantallas en la crianza se suelen defender a
la luz del esencialismo, según el cual los niños
y adolescentes, así como las pantallas tienen un
conjunto de atributos fijos e inmutables que son
necesarios para su identidad y funcionamiento.
Quienes se ocupan de estos debates señalan que
ni la niñez ni la adolescencia son estáticas ni ho­
mogéneas. Por el contrario, no son un fenómeno
natural, biológico, sino un fenómeno cultural,
una construcción social, cambiante y diversa
en todos sus aspectos. Tampoco el fenómeno
tecnológico es estático; es, por el contrario, de
un notorio dinamismo.
Ni las dos posturas mencionadas ni el seña­
lamiento contra el esencialismo dan respuestas
a las preocupaciones de los cuidadores adultos
acerca del uso de las pantallas, de su efecto. Si
el problema, que es de palpitante actualidad,
se entiende solo desde la postura pesimista,
las soluciones se plantean en el campo de la
protección, el control y la supervisión, con las
dificultades inherentes a la realidad del acom­
pañamiento de los cuidadores adultos que no
tienen tiempo para implementar lo que hay qué
hacer y, por lo tanto, se vuelven negligentes. Si el
problema se entiende desde la postura optimista
se tiende a que desaparezca como dificultad y,
por el contrario, se utilizan las pantallas como
grandes oportunidades en la crianza.
Independientemente de sus percepciones
sobre la niñez, la adolescencia y las pantallas,
las inquietudes que suelen manifestar los
cuidadores adultos son la edad para entregar
cada una de las pantallas y los posibles daños
a corto y largo plazo por el uso de estas, en
especial lo relacionado con televisión, videoen­
tretenimientos (“videojuegos”) y redes sociales
informáticas.
Los cuidadores adultos suelen entregar pan­
tallas a los niños y adolescentes por dos razones:
la primera porque no tienen tiempo de hacer
cuidado personalizado, lo que se constituye en
una forma de maltrato, la negligencia. De todos
modos, el menor tiempo de acompañamiento
directo a niños y adolescentes en lo relacionado
con las pantallas se traduce en pérdida del con­
trol y disminución de la supervisión.
La segunda, porque tienen ideas erróneas y
conceptos equivocados acerca de la utilización
de las pantallas en la crianza. Ideas erróneas son,
por ejemplo, su función en el juego. Concepto
equivocado es, por ejemplo, que no se producen
efectos dañinos cuando los niños o adolescentes
se dejan solos en poder de las pantallas.
 La más preocupante de las ideas erróneas es
la de que el desarrollo del cerebro en la primera
infancia (del nacimiento al sexto cumpleaños) es
mediado por un exceso de estimulación sensorial,
como el de las pantallas. La realidad científica es
que los patrones de interacción entre el niño y sus
cuidadores adultos, es decir, las experiencias inter­
personales son la clave del desarrollo cerebral.
Al respecto, Daniel Siegel, psiquiatra esta­
dounidense afirma que:
No hay necesidad de bombardear a bebés o
niños pequeños (o a nadie) con una estimu­
lación sensorial excesiva con la esperanza
de construir mejores cerebros. Se trata de
una mala interpretación de la literatura sobre
neurobiología según la cual, de alguna mane­
ra, “más estímulos, mejor”. Sencillamente,
no es así. Los padres y los otros cuidadores
pueden relajarse y dejar de preocuparse por
proporcionar una gran cantidad de bombardeo
sensorial a sus hijos. La sobreproducción de
conexiones sinápticas durante los primeros
años de vida es suficiente para que el cerebro
pueda desarrollarse adecuadamente dentro de
un entorno medio que proporciona la cantidad
mínima de estimulación sensorial.
[...J durante los primeros años de desarrollo,
los patrones de interacción entre el niño y el
cuidador son más importantes que un exceso de
estimulación sensorial. La investigación sobre el
apego sugiere que la interacción interpersonal
colaborativa, no la estimulación sensorial exce­
siva, sería la clave de un desarrollo saludable.
La abogada canadiense Catherine L'Ecuyer,
abanderada de la educación en el asombro y en
la realidad, plantea al respecto que:
Hoy sabemos que durante los primeros años
lo que más importa para el buen desarrollo de
un niño no es la cantidad de información que
recibe, sino la atención afectiva que recibe, a
través del modelo de apego que desarrolla con
su cuidador principal.
[... J Para el buen desarrollo de su personalidad,
los niños pequeños necesitan en sus primeros
años relaciones interpersonales con su cuidador
principal. El tiempo en el mundo virtual es
tiempo restado a esas experiencias humanas.
La pantalla se convierte, por lo tanto, en un
obstáculo para la creación del vínculo de apego.
La cuestión del uso de las nuevas tecnologías
por parte de los niños no se puede reducir a ¿”es
bueno” o “es malo”? Hemos de damos cuenta de
que cuando un niño está delante de la pantalla,
está dejando de hacer una serie de actividades,
algunas de las cuales pueden ser necesarias
para su buen desarrollo y pueden aportarle
más como persona. La cuestión tecnológica no
puede reducirse a “no hacer demasiado daño”.
Hemos de preguntarnos si el niño sale ganando
con el cambio.
Quienes justifican la estimulación sensorial
por medio de pantallas afirman que los niños de
ahora vienen con un chip distinto que les per­
mite manejar muy bien desde muy pequeños las
pantallas: la prueba es que se calman al usarlas
y mediante clics encuentran lo que buscan. Esta
es una idea errónea pues quienes así piensan no
son conscientes de que en los niños pequeños la
habilidad para hacer clic depende de su curiosi­
dad innata y de su impulsividad natural, aunadas
a la necesidad de gratificación inmediata.
La disciplina y el juego tienen como función
fundamental en la crianza la consecución del
control (locus de control, definido como el lugar
de origen y de control del comportamiento). La
zona anatómica en la que se asienta este control
es el lóbulo prefrontal del cerebro, estructura
exclusiva de los humanos que interactúa diná­
micamente con las otras zonas cerebrales como
determinante del comportamiento.
El control se logra fundamentalmente en la
primera infancia, hasta el punto de que se puede
afirmar que cuando se tienen seis años de edad
está lista la mayor parte del funcionamiento
cerebral relacionado con el pensar, el sentir, el
aprender, el expresarse, el reaccionar ante situa­
ciones y el comportarse. El desarrollo cerebral
continúa hasta los veintiún años, edad en la que
se acepta que ya está listo el locus de control con
que se funcionará el resto de la vida.
Según los estímulos de interacción a que se
someta el cerebro de los niños y adolescentes
se construyen dos locus de control, el interno o
autocontrol y el extemo o heterocontrol, los cuales
están presentes en cada ser humano en lo que se
puede llamar ambigüedad ética ante cualquier
decisión que haya que tomar, ambigüedad que se
resuelve en función de la primacía de uno de los
dos controles.
El juego, en su concepto más amplio, así
como el proceso de disciplina mediante límites
y normas emanados de la relación interperso­
nal con los cuidadores adultos, se dirige a que
el control que se consigue sea autocontrol o
control interno (dirección desde adentro de las
acciones). Sobre lo expuesto, dice Catherine
L’Ecuyer:
Las personas que tienen un locus de control
interno valoran positivamente el esfuerzo y
la responsabilidad, porque saben que pueden
impactar positivamente en sus propios actos,
de los que son dueños. A través del juego (que
no es lo mismo que la “diversión” y el “entre­
tenimiento” de los mal llamados “juegos” de
ordenador), los niños aprenden a desarrollar
un locus de control interno. Entienden que sus
acciones tienen impacto en los demás.
Jugar es prepararse activamente para lo im­
previsto, en vez de dejarse llevar pasivamente
por ello. Un emprendedor, por ejemplo, es
una persona que normalmente tiene un locus
de control interno. Emprender es buscar pro­
activamente oportunidades, y exige esfuerzo
y trabajo. Una persona está dispuesta a esto
si piensa que su esfuerzo y su trabajo pueden
tener un impacto.
[...] Una persona que tiene un locus de control
interno se mueve por sí misma, no está al remol­
que de las circunstancias externas. Por supuesto,
no controlamos todo en la vida (enfermedades,
despidos, muerte), pero hay un gran abanico de
ámbitos en los que podemos influir y, en última
instancia, también podemos gestionar nosotros
mismos la actitud que tenemos ante los aconte­
cimientos que no controlamos.
Dado que el tiempo dedicado a las panta­
llas es tiempo que se resta a las experiencias
auténticamente humanas, si en el proceso de
acompañamiento en la crianza la primacía es
de las relaciones con pantallas el control que se
uso de pantallas es la de que los que así son acom­
consigue es externo, llamado heterocontrol, en
pañados en la crianza tienen mejores desempeños
el que el lugar de origen y de control es externo
en diferentes áreas. Al respecto, el educador esta­
(dirección desde afuera de las acciones), caracte­
dounidense Larry Cuban afirma que:
rística notoria de los consumidores. Al respecto,
afirma Catherine L’Ecuyer:
Por otro lado, las personas que tienen un
locus de control externo tienden a no asumir
las responsabilidades de sus acciones, porque
piensan que sus acciones están impuestas por
el entorno, o que son siempre consecuencias de
otros. Esas personas echan sistemáticamente la
culpa a otros por sus errores. Por ejemplo, los
universitarios que tienen un locus de control
externo tienden a ver el mal resultado en un
examen como algo ajeno a sus acciones (“Me
han suspendido”), en vez de verlo desde el punto
de vista de sus propias acciones (“He suspendi­
do porque no he estudiado lo suficiente” o “No
entiendo bien la materia”, etcétera). En vez de
reconocer el error, un niño dice: “Se me ha ido
la pinza”. La culpa es de la pinza, claro.
En las empresas, personas con un locus de
control externo tomarán pocas decisiones por
miedo a asumir las consecuencias, y siempre
buscarán la aprobación en su supervisor antes
de tomar una determinación, para no tener que
asumir responsabilidades.
En política, el locus de control externo hace
que la culpa siempre sea de otros y que nadie
dimita asumiendo su error. Las personas que
tienen un locus de control externo están abo­
cadas a quedarse en un puesto que conlleve
poca o ninguna responsabilidad, o a aceptar un
puesto de responsabilidad, pero sin asumirla
realmente o echando continuamente la culpa a
otros de sus errores.
Las personas con un locus de control externo
son conformistas, porque piensan que no pue­
den impactar sobre sus propios comportamien­
tos, actúan como los demás y ven socialmente
arriesgado destacar. El conformismo no es una
postura que favorezca la creatividad, la origi­
nalidad o la innovación, a no ser que la postura
mayoritaria busque la innovación. En ese caso,
la persona conformista buscará la innovación
en lo que “se lleva”. Entonces, se copiarán y
se plagiarán ideas originales de los demás. El
niño conformista se mueve con la masa, se
funde en la mayoría, sin preguntarse por las
consecuencias o por el sentido de lo que hace
o de lo que deja de hacer.
Otra afirmación errónea sobre la utilidad del
No hay cuerpo de evidencia [...] de que el
uso del iPad pueda mejorar los resultados en
lectura o en matemáticas, y tampoco lo hay
de que pueda dar mejores oportunidades de
trabajo después de la universidad. [...] Hoy, lo
único que hay son estudios puntuales que no
marcan tendencia a favor, la mayoría de ellos
están financiados por empresas tecnológicas y,
en muchos casos, carecen del rigor suficiente:
ausencia de grupo de control, prejuicios en los
parámetros estudiados, indicadores subjetivos
-“gusta más a los profesores”, “motiva más a
los alumnos”-, etcétera.
■ R eco m e n da cio n es g en e ra le s
so bre el e fe cto pa ntalla
En consonancia con lo expuesto, las reco­
mendaciones para mitigar el efecto pantalla no
se pueden hacer al estilo de normas de urbani­
dad. Actualmente muchos de los que opinan al
respecto ponen el mayor énfasis al llamado uso
responsable de pantallas, para lo cual se utiliza
la pedagogía para el uso de estas (alfabetiza­
ción). Los conocimientos explicados llevan a
entender que esta manera de afrontar el proble­
ma es insuficiente, por lo que hay que recurrir
a recomendaciones dirigidas a que la práctica
de crianza en relación con el uso de pantallas
se base en:
• Los conocimientos científicos sobre la niñez,
la adolescencia y las pantallas (ciencia).
• La realidad del contexto en el que se usan
las pantallas (cultura).
• El interés superior del niño y, por lo tanto, la
garantía de sus derechos (existencia, desarro­
llo, protección y ciudadanía).
Sobre estas bases se plantean recomenda­
ciones con criterios de salud pública que eviten
que el uso de pantallas obstaculice los esfuerzos
de la crianza democrática y, por el contrario,
se centren en la primacía del acompañamiento
humanizante, que es la mejor manera de garan­
tizar los derechos de niños y adolescentes: es
el caso de la postergación de la introducción
del uso de pantallas en la vida de los niños y
el límite de horas de uso, que en la actualidad
se plantea como de máximo dos horas por día.
Estas recomendaciones deben incluir, ade­
más, medidas de protección como las reglas
para usarlas que se deben combinar siempre
con el acompañamiento para su uso respon­
sable.
Un resumen de recomendaciones generales
es el de la regla 3-6-9-12, propuesta por el psi­
quiatra francés Serge Tisseron y divulgada en
2011 por la Asociación Francesa de Pediatría
Ambulatoria, para guiar a los padres sobre las
edades adecuadas para el uso de cada pantalla.
Sus componentes son:
1. Nada de pantallas antes de los tres años de
edad. Se resalta que estos niños no obtienen
ningún beneficio al exponerlos con frecuen­
cia a las pantallas.
2. Nada de consolas de juegos antes de los
seis años de edad. Se resalta que tan pron­
to como los “videojuegos” (diversión) se
introducen en la vida de los niños acaparan
toda su atención en detrimento de otras ac­
tividades.
3. Nada de internet antes de los nueve años
de edad. Se resalta que todo lo que se publica
en internet puede caer en el dominio público,
todo quedará allí eternamente y no todo lo
que se encuentra en la red es de fiar.
4. Nada de redes sociales informáticas antes de
los doce años de edad. Se resalta que su utili­
zación debe ser con prudencia, con supervisión
de los cuidadores adultos y con definición de
horarios y reglas de uso.
La pedagogía para el uso de pantallas tiene
las mismas bases que las recomendaciones ge­
nerales. Según Catherine L’Ecuyer, “la mejor
preparación para el uso de las pantallas” debe
tener en cuenta:
1. La reducción al máximo de la multitarea
tecnológica, que puede convertir a los niños
y adolescentes en enamorados de la irrele­
vancia.
2. La minimización de los estímulos extemos que
demandan continuamente la atención, borran la
sensibilidad y sustituyen el asombro natural.
3. El acompañamiento para desarrollar la fuerza
de voluntad (la tolerancia a la frustración)
mediante la postergación realista de la gra­
tificación.
4. El acompañamiento para la construcción de
un fuerte locus de control interno.
5. Que en el aprendizaje son más importantes
las motivaciones trascendentes e internas
que las extemas.
6. Que las oportunidades de relaciones inter­
personales para consolidar el apego seguro
y el sentido de identidad deben tener pri­
macía sobre las relaciones con las panta­
llas.
7. La necesidad de proporcionar alternativas
de belleza para que se pueda reconocer lo
bueno y lo verdadero.
Lo anterior, que es una precisión sobre el
buen acompañamiento en la crianza por parte de
los cuidadores adultos (padres, abuelos, tíos...),
debe ser explicitado en prácticas de crianza que
no deberían ser sustituidas ni acompañadas en
ningún caso por el uso de pantallas. Algunas
de estas son:
• Actividades familiares, tales como comer
juntos, contar historias, hacer tareas hoga­
reñas y salidas fuera de la casa (visitas a
parques, museos, bibliotecas...).
• Estimulación del juego, sin considerar que
los llamados “videojuegos” cumplen la
función del llamado motor del desarrollo de
niños y adolescentes (véase el c a p ítu lo 3 4 ).
• Fomento de la inmersión temprana en el hábito
de la lectura, que no se debe confundir con la
absurda pretensión de enseñar a leer antes de
la edad escolar (véase el c a p ítu lo 4 5 ).
• Facilitación del contacto frecuente con la natu­
raleza, fuente de vida y reflexión humana.
• Incentivar la actividad física y deportiva
(véase el c a p ítu lo 4 7 ).
• Actividades de interacción grupal y partici­
pación comunitaria, con el fin de estimular la
solidaridad e inclusión en las redes sociales
no virtuales
A continuación se analizarán tres de las pan­
tallas: televisión; internet, con énfasis en redes
sociales informáticas, y “videojuegos”, con el fin
de hacer las consideraciones y recomendaciones
específicas. No se hacen comentarios sobre telé­
fonos celulares, que en un momento dado consti­
tuyeron una inquietud para los cuidadores adultos,
sobre todo en lo relacionado con el momento
de dárselos a los niños, pues en la actualidad la
mayor parte de la participación en redes sociales
informáticas se hace desde teléfonos inteligentes,
por lo que el análisis de estas equivale al de estos
dispositivos.
# Televisión
De las pantallas, la más común es la televi­
sión, que instauró la cultura de la imagen en la
sociedad. Desde su masificación se ha planteado
la necesidad de analizar su influencia (efecto)
en niños, adolescentes y adultos, análisis que
parte de la premisa universalmente aceptada
de que sus funciones son informar, entretener y
educar, lo cual ha cambiado notablemente, pues
es evidente su fracaso en lo educativo: los televi­
dentes la usan para relajarse. En sus contenidos
predomina la entretención (telenovelas, reality
shows y concursos), el espectáculo en directo
(deportes y farándula) y la información (con un
gran contenido de dolor y violencia), todo en
función de hacer dinero y legitimar ideologías.
Además, en la época más reciente la televi­
sión informativa se está reinventando en favor
del consumo intuitivo e inmediato en las panta­
llas de los teléfonos inteligentes y las tabletas:
Twitter se convirtió en la cadena de noticias
planetaria y toda clase de personas que no son
en su mayoría profesionales de la comunicación
emiten noticias en directo.
La palabra televisión evoca un receptor con
pantalla grande y una señal de video, abierta o
por suscripción, lo cual paulatinamente es his­
toria pues otra tendencia franca es la de acabar
con los horarios de emisión, de tal modo que el
televidente puede decidir cuándo, cómo y dónde
ver lo que se emite, sin que los consumidores
estén ligados a paquetes de programación.
Como afirma el periodista colombiano Carlos
Solano, “la pantalla de televisión dejaría de
ser la reina del hogar para convertirse en parte
de una convergencia en la que la gente podrá
pasar fácilmente de las gigantescas pantallas
LED de su hogar a los teléfonos inteligentes y
las tabletas”.
■ E fecto d e la televisión e n la n iñe z
y la ad o le scen cia
En Colombia aún predomina la forma tradi­
cional de emitir y de ver televisión, por lo cual
al analizar su efecto y plantear recomendaciones
hay que tener en cuenta los horarios de emisión
y los contenidos de los programas emitidos, lo
cual se hace especialmente en lo relacionado
con violencia, sexo y ofrecimiento de antihéroes
como modelos.
La tarea analítica es sumamente difícil, pues
los resultados no han sido medidos a largo plazo
y los instrumentos de evaluación son débiles
desde el punto de vista científico. Una de las
maneras de ver el problema es como una tríada:
las características sociales, reflejadas en la forma
política de la televisión; la calidad de lo que se
emite y las características de los niños y los
adolescentes televidentes.
A partir de numerosos estudios neurocientífi-
cos se acepta hoy que en los niños que están en la
primera infancia y ven televisión sin acompaña­
miento supervisado de sus cuidadores adultos, las
imágenes violentas repetidas producen cambios
 del tiempo libre, no más de dos horas dia­
riamente, e inducirlos a utilizar el tiempo
libre en otras actividades individuales y fa­
miliares. Lógicamente, esta limitación debe
ir paralela con la misma limitación que se
deben autoimponer los adultos; es muy di­
fícil hacer niños y adolescentes televidentes
conscientes en medio de adultos que usan
excesivamente la televisión.
7. Procurar que los niños no vean televisión, sino
programas de televisión, siempre acompañados
con adultos que estén en posibilidad de hacer
diálogo y reflexión alrededor de lo que se ve.
8. Ser conscientes de la importancia de que los
niños y los adolescentes coman y duerman
bien y en el sitio pertinente, con el fin de que el
ver televisión no se convierta en generador de
hábitos inadecuados para estas actividades,
por lo cual no se debe permitir que los niños
vean televisión inmediatamente antes de dor­
mirse ni, mucho menos, utilizarla como in-
ductora de sueño.
9. Cuidarse de utilizar la televisión como medio
para otorgar premios o imponer castigos.
1 0 . Los adultos deben aprender a sacrificar el
disfrute de sus programas favoritos, cuando
estén con niños y adolescentes, si son de los
que están en los canales u horarios inconve­
nientes para ellos.
# Internet (redes sociales
informáticas)
Internet es la interconexión por línea tele­
fónica, fibra óptica o enlaces por radio de redes
informáticas que permite a los dispositivos
conectados comunicarse directamente. Esta tec­
nología se refiere a una interconexión de carácter
planetario abierta al público, que conecta redes
informáticas de índole diversa.
Uno de los componentes fundamentales de
las TIC es el de las redes sociales informáticas,
que son las plataformas que utilizan internet
y están diseñadas para albergar comunidades
virtuales de personas interconectadas que com­
parten contenido, información, archivos, fotos,
audios, videos... Esas comunidades cambian
radicalmente el paradigma proveedor-cliente: el
proveedor administra el soporte sobre el cual los
usuarios configuran entre sí el servicio mediante
la utilización de chat.
Redes sociales informáticas son, por ejem­
plo, Facebook, MySpace, Linkedin, Twitter,
Instagram, WhatsApp. Esta última integra en
su concepto de mensajería instantánea el envío
y recepción de mensajes multimediales (texto,
sonido, imágenes y video).
En las redes sociales informáticas los seres
humanos se pueden relacionar a distancia, sin
estar en el mismo sitio, conectándose a través
de redes telemáticas, por medio de procesos
como navegar; chatear; enviar y recibir correo
electrónico y participar en teleconferencias (de
muy poco uso por niños y adolescentes).
Navegar es el uso de la red en busca de infor­
mación en los portales (sitios web) o en los blogs,
que son diarios personales con los que se busca
intercambiar opiniones sobre toda clase de cosas
(es lo que se tiende a llamar blogosfera). Chatear
es comunicarse interactivamente con personas
que pueden estar cerca o lejos y con las que se
reemplaza la relación cara a cara por una relación
mediada por la escritura o por esta combinada con
sonido e imagen fija o en movimiento. Se puede,
pues, decir que internet ha ofrecido nuevas formas
de vinculación entre las personas, constituyendo
parte de un nuevo espacio social, con el riesgo
de la aparición de nuevos problemas, ligados,
aparentemente, con su abuso o uso adictivo.
En distintos estudios se ha encontrado que
la mayoría de las personas utilizan las redes
sociales informáticas para:
• Escape: incluye huir de los sentimientos de
soledad, evitar la sensación de tedio de la
vida cotidiana y mantenerse en contacto con
más gente evitando el aburrimiento.
• Búsqueda de información.
• Interacción social: incluye relacionarse con
amigos, conocer nueva gente e intercambiar
información y divertirse.
Sobre las influencias de internet ha habido
gran debate acerca la exposición a ella por la pro­
liferación de pantallas y servicios en línea, que
significa que millones de niños y adolescentes
de todo el mundo puedan tener acceso sin super­
visión a ella. Por ejemplo, en Colombia, según
distintas estadísticas, se considera que, desde
antes de cumplir diez años de edad, tres cuartas
partes de los niños tienen acceso a internet.
Si se tiene en cuenta que al comienzo de la
adolescencia se reorganiza el cerebro, con mayor
producción de dopamina, que rememora lo que
ocurre en los niños muy pequeños: no hay con­
ciencia de los riesgos, del peligro, y se impone
la gratificación inmediata. Es necesario tener en
cuenta este fenómeno en el análisis del efecto
pantalla con el uso de redes sociales informáti­
cas, así como en las recomendaciones.
■ E fectos p o sitivo s d e in te rn et
De manera general, y en relación con los niños
y adolescentes, se puede afirmar que navegar en
internet es una gran ayuda para tareas escolares,
es decir, para la educación, pero, sin caer en la
pretendida por algunos ilusos, desaparición de
la escuela, pues parafraseando a Femando Savater
en su libro La educación desconcertada se puede
afirmar: El aprendizaje escolar por excelencia es
el de convivir en grupo bajo ciertas normas dig­
nas de respeto con diversos semejantes nuestros
con los que no nos une ningún lazo de parentesco,
salvo la humanidad. Esta lección es más impor­
tante que ninguna otra de las que se reciben en
el aula. La internet no provee las características
para garantizar este aprendizaje.
Muchos niños y adolescentes han encontrado
la manera de acercarse a sus familiares y amigos
del mismo país y del extranjero por medio del
uso de redes sociales informáticas, las cuales,
de ser bien usadas, hacen parte de la necesaria
y saludable comunicación interhumana.
■ E fectos n e ga tivos d e inte rne t
La comunicación por medio del chat incluye
el uso de seudónimos, por lo cual muchas veces
no se sabe exactamente con quien se establece la
“conversación”, con los riesgos que esto conlleva.
Al igual que otros modos de comunicación entre
niños y adolescentes, se considera que tiende a
un estilo reduccionista de mensajes que refuerza
el debilitamiento del vocabulario y de la comuni­
cación en sí. En los mensajes es frecuente que no
haya ninguna puntuación, con palabras que sirven
para todo, mal uso del lenguaje, pésima ortografía
y amputación de palabras y vocablos.
Cuando las redes sociales informáticas son
usadas por niños y adolescentes sin compañía o
supervisión efectiva de sus cuidadores adultos
puede haber influencias indeseables, tales como
visita a portales de pornografía y reclutamiento
para cultos y organizaciones discriminadoras de
sexo o raza.
En este mismo contexto, se acepta que un
niño o adolescente solo en las redes sociales
informáticas es lo mismo que un hijo solo en un
parque: ¿qué pasa si algún extraño se le acerca?
¿Qué tipo de propuestas le haría? Los peligros
que se señalan son:
• Grooming: acciones deliberadas de un
adulto que crea un perfil falso para obtener
lazos de amistad con un niño o adolescente
haciéndose pasar por otro de edad similar,
con el fin de obtener satisfacción sexual
mediante imágenes eróticas o pornográficas
o para un encuentro sexual, o para explota­
ción sexual.
• Sexting: intercambio de fotos y videos de
contenido erótico desde las pantallas. Aun­
que suelen compartirse en espacios íntimos,
a veces son usados como objeto de burla
(acoso) o chantaje para favores sexuales.
• Ciberacoso: acoso que un niño o adolescente
o grupo de niños o adolescentes efectúan
contra un tercero utilizando medios tecno­
lógicos. Se suelen usar imágenes de carácter
sexual o humillante, montajes fotográficos o
historias inventadas.
Otro problema afrontado por las investiga­
ciones sobre redes sociales informáticas es el de
la adicción a ellas, sobre lo cual se ha planteado la
disyuntiva de si es verdad o ficción, pero los argu­
mentos en pro y en contra aún no han resuelto el
asunto. Lo que sí es evidente es que hay muchos
padres preocupados por tiempos de conexión
muy prolongados.
Según el psicoanalista argentino Alfredo Cia,
cuando el exceso de tiempo en internet causa
problema se “experimentan síntomas ansiosos,
irritabilidad, desajuste emocional y problemas
en la interacción social”. En estos casos, gene­
ralmente hay factores de riesgo: “introversión,
depresión, baja autoestima, búsqueda de sensa­
ciones, ansiedad social y timidez. Los sujetos
más proclives a sufrir problemas de este tipo son
las personas que presentan déficits específicos en
sus habilidades de relación y comunicación”.
De acuerdo con la comunicadora social y
humanista colombiana Ana Cristina Restrepo,
las siguientes son señales de alarma del paso de
simple afición a uso problemático de internet:
• Pérdida de la noción de comunicación inter­
personal.
ocurre en los niños muy pequeños: no hay con­
ciencia de los riesgos, del peligro, y se impone
la gratificación inmediata. Es necesario tener en
cuenta este fenómeno en el análisis del efecto
pantalla con el uso de redes sociales informáti­
cas, así como en las recomendaciones.
■ E fectos p o sitivo s d e in te rn et
De manera general, y en relación con los niños
y adolescentes, se puede afirmar que navegar en
internet es una gran ayuda para tareas escolares,
es decir, para la educación, pero, sin caer en la
pretendida por algunos ilusos, desaparición de
la escuela, pues parafraseando a Femando Savater
en su libro La educación desconcertada se puede
afirmar: El aprendizaje escolar por excelencia es
el de convivir en grupo bajo ciertas normas dig­
nas de respeto con diversos semejantes nuestros
con los que no nos une ningún lazo de parentesco,
salvo la humanidad. Esta lección es más impor­
tante que ninguna otra de las que se reciben en
el aula. La internet no provee las características
para garantizar este aprendizaje.
Muchos niños y adolescentes han encontrado
la manera de acercarse a sus familiares y amigos
del mismo país y del extranjero por medio del
uso de redes sociales informáticas, las cuales,
de ser bien usadas, hacen parte de la necesaria
y saludable comunicación interhumana.
■ E fectos n e ga tivos d e inte rne t
La comunicación por medio del chat incluye
el uso de seudónimos, por lo cual muchas veces
no se sabe exactamente con quien se establece la
“conversación”, con los riesgos que esto conlleva.
Al igual que otros modos de comunicación entre
niños y adolescentes, se considera que tiende a
un estilo reduccionista de mensajes que refuerza
el debilitamiento del vocabulario y de la comuni­
cación en sí. En los mensajes es frecuente que no
haya ninguna puntuación, con palabras que sirven
para todo, mal uso del lenguaje, pésima ortografía
y amputación de palabras y vocablos.
Cuando las redes sociales informáticas son
usadas por niños y adolescentes sin compañía o
supervisión efectiva de sus cuidadores adultos
puede haber influencias indeseables, tales como
visita a portales de pornografía y reclutamiento
para cultos y organizaciones discriminadoras de
sexo o raza.
En este mismo contexto, se acepta que un
niño o adolescente solo en las redes sociales
informáticas es lo mismo que un hijo solo en un
parque: ¿qué pasa si algún extraño se le acerca?
¿Qué tipo de propuestas le haría? Los peligros
que se señalan son:
• Grooming: acciones deliberadas de un
adulto que crea un perfil falso para obtener
lazos de amistad con un niño o adolescente
haciéndose pasar por otro de edad similar,
con el fin de obtener satisfacción sexual
mediante imágenes eróticas o pornográficas
o para un encuentro sexual, o para explota­
ción sexual.
• Sexting: intercambio de fotos y videos de
contenido erótico desde las pantallas. Aun­
que suelen compartirse en espacios íntimos,
a veces son usados como objeto de burla
(acoso) o chantaje para favores sexuales.
• Ciberacoso: acoso que un niño o adolescente
o grupo de niños o adolescentes efectúan
contra un tercero utilizando medios tecno­
lógicos. Se suelen usar imágenes de carácter
sexual o humillante, montajes fotográficos o
historias inventadas.
Otro problema afrontado por las investiga­
ciones sobre redes sociales informáticas es el de
la adicción a ellas, sobre lo cual se ha planteado la
disyuntiva de si es verdad o ficción, pero los argu­
mentos en pro y en contra aún no han resuelto el
asunto. Lo que sí es evidente es que hay muchos
padres preocupados por tiempos de conexión
muy prolongados.
Según el psicoanalista argentino Alfredo Cia,
cuando el exceso de tiempo en internet causa
problema se “experimentan síntomas ansiosos,
irritabilidad, desajuste emocional y problemas
en la interacción social”. En estos casos, gene­
ralmente hay factores de riesgo: “introversión,
depresión, baja autoestima, búsqueda de sensa­
ciones, ansiedad social y timidez. Los sujetos
más proclives a sufrir problemas de este tipo son
las personas que presentan déficits específicos en
sus habilidades de relación y comunicación”.
De acuerdo con la comunicadora social y
humanista colombiana Ana Cristina Restrepo,
las siguientes son señales de alarma del paso de
simple afición a uso problemático de internet:
• Pérdida de la noción de comunicación inter­
personal.
• Fragmentación del pensamiento y de las
ideas complejas.
• Desacato de las normas básicas de la escri­
tura.
• Desatención de la norma social.
• Énfasis en la idea de vivir de afán.
• En caso de observar alguno de estos signos
de alarma en un niño o adolescente, se debe
buscar ayuda profesional calificada.
■ R eco m e n da cio n es
Al analizar el quehacer con internet en
relación con los niños y adolescentes es ne­
cesario plantear que se deben tener en cuenta
las características propias de las redes sociales
informáticas y la calidad de los internautas, de
tal modo que predomine el concepto de cuidado,
de protección, tal como lo dice el periodista
colombiano Guillermo Santos: “si cuidamos a
nuestros hijos en la vida real, cuidémoslos con
firmeza también en la vida virtual”.
El cuidado implica la necesidad de acciones
directas para proteger a los niños y adolescentes
de los peligros mencionados. Algunas de las
iniciativas tendientes a esta protección son del
orden de vigilar el acceso, obligar por legislación
a que haya descripción clara en los sitios sobre
su contenido, uso de logotipos internacionales
que anuncien que los sitios son seguros para la
familia, uso de contraseñas que solo conozcan
los adultos y filtros de seguridad.
Los estudiosos del tema están de acuerdo
en recomendar también que se haga lo nece­
sario para lograr el alfabetismo para internet,
así como el equilibrio o balance entre las horas
dedicadas a su uso y el resto de las actividades
diarias y una armónica integración entre todas
ellas, con lo cual no se afectarían las relaciones
de socialización, ya sea en el núcleo familiar, en
la escuela, con los amigos o en el trabajo.
Además de las recomendaciones generales,
de distintas fuentes se transcriben principios
básicos dirigidos a los cuidadores adultos para
el uso seguro, responsable y constructivo de las
redes sociales informáticas:
1. Respetar la edad mínima de inscripción: la
norma general indica que los menores de
doce años no deben tener cuenta ni perfil en
redes sociales informáticas.
2. Concertar el tiempo que pasan los hijos
navegando, el cual debe ser limitado.
3. Mantener una permanente comunicación con
los niños y adolescentes usuarios de redes
sociales informáticas, conociendo qué hacen,
qué publican y qué comparten.
4. Ser claros y enfáticos en que hablarle a los
miembros de un chat es lo mismo que ha­
blarle a desconocidos o a extraños.
5. La regla fundamental es que si algo es privado
e íntimo no se publique. Además, hay que
tener en cuenta que lo publicado es imposi­
ble de borrar y se convierte en algo público,
por lo que es necesario insistir en que nunca
se debe proporcionar información personal
familiar: edad, dirección, identificación, telé­
fono, etcétera.
6. Hacer hincapié en que nunca se debe ir solo
a conocer en persona a alguien a quien se
conoció en línea.
7. Enseñar a comunicarse en línea con la mis­
ma cortesía necesaria al hablar de persona a
persona, sin compartir contenidos ofensivos
o maltratadores ni usar palabras soeces o
injuriantes. Además, se debe usar lenguaje
correcto. Lo anterior es lo que en la actuali­
dad se empieza a conocer como netiqueta.
8. Recalcar en la utilización de las mismas
reglas cuando se usen otras pantallas a las
que se tenga acceso, como en la escuela, la
biblioteca o en casa de amigos.
9. Mantener el ofrecimiento de que siempre
habrá un adulto de confianza al cual se
puede acudir si algo relacionado con las
interacciones en la web hace sentir triste,
asustado o confundido al niño o al adoles­
cente.
La corporación colombiana Red PaPaz, en
asocio del Ministerio de las TIC promulgó un
código de conducta para niños, niñas, adolescen­
tes, adultos e instituciones que se comprometen
a tener un comportamiento en el uso de las TIC
en beneficio de su entorno social y gremial, el
cual se transcribe:
1. Utilizo las TIC respetando a los otros, res­
petándome y haciéndome respetar.
2. Ejerzo mi derecho a la libertad y respeto la de
los demás.
3. Hago uso de mi identidad de manera segura
en mi interacción con otros en los ambientes
tecnológicos.
4. Protejo mi integridad y seguridad personal
y la de los demás.
5. Soy responsable con mi intimidad y la de los
demás.
6. Utilizo las TIC para el libre desarrollo de mi
personalidad y mi autonomía, y a través de
ella reconozco y hago respetar mis creencias
y pensamientos, y los de los demás.
7. Utilizo las TIC para mejorar mi calidad de
vida, asegurándome de procurar un ambiente
sano y pacífico.
8. Soy consciente de que los menores de edad
requieren especial cuidado y acompañamien­
to en el uso de las TIC.
9. No utilizo las TIC para promover, consultar,
ver, comprar, compartir actividades re­
lacionadas con explotación de menores,
pornografía infantil, prostitución infantil,
trata de personas, promoción de conductas
autodestructivas, organizaciones y/o activi­
dades al margen de la ley o cualquier otra
conducta que atente contra los derechos
humanos.
10. Respeto los derechos de autor.
# “Videojuegos” o
videoentretenimiento
Un “videojuego” es un programa informático
interactivo destinado al entretenimiento que
integra texto, audio y video para funcionar en
diversas pantallas. Los “videojuegos” datan de
finales del decenio del sesenta, cuando apareció
el telebolito. Las consolas y los recursos lúdicos
se perfeccionan para pasar al atari y después al
nintendo (marcas comerciales que por arte de
metonimia han pasado a ser el nombre del obje­
to). Estos programas se consiguen en versiones
de bolsillo (mini) y en las llamadas maquinitas
(negocios dedicados a estos entretenimientos).
En los últimos tiempos muchos niños y ado­
lescentes (9 de cada 10, según algunas estadísti­
cas) usan estos programas, lo que ha producido
preocupación de los padres por la influencia
dañina que pueden ejercer. Como en todos los
casos, hay influencias positivas y negativas.
Es necesario aclarar que el nombre “videojue­
gos” es incorrecto, pues solo tienen la finalidad de
divertir y de entretener, en asocio de recompensas,
sin cumplir las funciones del juego, actividad que
según el filósofo e historiador holandés Johan
Huizinga “es una acción u ocupación libre, que
se desarrolla dentro de unos límites temporales,
según reglas absolutamente obligatorias, aunque
libremente aceptadas, acción que tiene su fin en
sí misma”.
El juego, considerado uno de los motores del
desarrollo en la niñez, tiene un enorme potencial
educativo ya que mediante el asombro con él se
pueden aprender conceptos, desarrollar destre­
zas y adquirir hábitos, es decir, es formativo,
especialmente en la construcción del locus de
control interno. La formación no es una caracte­
rística propia de los mal llamados “videojuegos”
que, por el contrario, facilitan la construcción
del locus de control externo.
■ E fectos p o sitivo s d el
vide oe n tre te nim ie nto
Es clara la influencia positiva en la adquisi­
ción de destrezas en el control dinámico de los
dedos de las manos y en la capacidad de adquirir
y perfeccionar el pensamiento concreto (seguir
instrucciones, poner atención y solucionar los
problemas que van ocurriendo), así como en el
control de la tensión generada por los obstáculos
del entretenimiento. Además, estos programas
se utilizan como actividades didácticas para
enseñar toda clase de cosas: matemáticas, cien­
cias, historia...
■ E fectos n e ga tivos d e l
vide oe n tre te nim ie nto
Una de las consideraciones de los puericulto­
res sobre el uso de estos programas por niños y
adolescentes es que dada la gran afición por ellos
y sus supuestos beneficios, haya la posibilidad de
que los cuidadores adultos descuiden su respon­
sabilidad en aras de la entretención, con el con­
siguiente daño que esta decisión causa. Además,
puede darse el caso de que este desplazamiento de
la entretención se use como chantaje para conse­
guir, por ejemplo, resultados académicos, práctica
de crianza a todas luces inconveniente.
En Japón, uno de los países en los que hay
más estudios al respecto, las autoridades no tienen
dudas acerca de la relación entre el uso de estos
programas y el deterioro de la salud: se ha encon­
trado que en el período de auge de esta tecnología
hay más adolescentes de diez a diecisiete años con
disminución de la agudeza visual, así como de la
resistencia y fuerzas físicas, por el sedentarismo
al que lleva su práctica exagerada.
 Si estos programas son usados en exceso
pueden ser entorpecedores del desarrollo, pues
consumen mucho del tiempo de los niños y los
adolescentes, con lo cual disminuye el que se
debe dedicar a los deberes escolares, al juego y a
la lectura; asimismo, muchos de ellos contienen
paradigmas y actitudes propias de la sociedad
actual: consumismo, competitividad, velocidad,
erotismo, sexualidad instintiva, agresividad y
violencia, lo que podría interferir con el desa­
rrollo si los usuarios no son bien acompañados
por sus cuidadores adultos o no se tiene buena
formación al respecto.
La mayoría de los estudios sobre el efecto
de estos programas se refieren al abuso y a la
adicción, la cual está en relación inversa con
la edad de comienzo, pues cuanto más precoz­
mente empiezan con la afición más firme será
con los años la dependencia.
Estos programas pueden producir verdadera
adicción, esto es, un hábito repetitivo difícil
de controlar que afecta la salud y la vida social de
quien la padece o llevar a conductas reforzantes
de la capacidad de producir dependencia, es
decir, se puede producir en algunos niños o
adolescentes una manifestación secundaria de
problemas primarios.
Independientemente de si hay adicción o uso
abusivo o patológico de estos programas se ha
encontrado que el problema es más frecuente en
los varones y que casi siempre está mediado por
necesidades de escape de situaciones relació­
nales que de otro modo no se pueden controlar.
Parece que la motivación inicial de los niños y
adolescentes es fundamentalmente mejorar la
autoestima y consideración ajena al aparecer
ante los demás como expertos, pero no son pocos
los que se aficionan en encuentros con amigos,
por aburrimiento o como un reto personal.
Todos estos son los factores que más tarde in­
ciden en la continuidad en la adicción y provocan
la imposibilidad de dejarla. Entre los efectos ne­
gativos propios de la adicción a estos programas
está la agresividad, además de los comunes, tales
como bajo rendimiento o fracaso escolar, ensi­
mismamiento con aislamiento progresivo, tanto
■. Lecturas recomendadas ■■
Buckingham D. Crecer en la era de los medios electró­
nicos. Madrid: Morata; 2002.
familiar como social, y trastornos de conducta en
la esfera relacional.
La relación con las pantallas, si bien puede fa­
vorecer el desarrollo de cierto tipo de inteligencia,
deja de lado el intercambio entre compañeros y los
consecuentes amores, odios, rivalidades y recon­
ciliaciones propios del encuentro interpersonal.
Otra consecuencia de la permanencia prolongada
en compañía de pantallas es el empobrecimiento
del vocabulario para comunicarse con otras per­
sonas mediante el lenguaje hablado.
■ R eco m e n da cio n es
Dado que es imposible negar la posibilidad de
que los niños y adolescentes utilicen estos pro­
gramas, es necesario tener en cuenta lo siguiente
para evitar entorpecimientos en la crianza:
• Reducir al mínimo posible su uso, de tal
modo que no interfieran con otras activida­
des, como comer, jugar otros juegos, leer,
dibujar, conversar...
• Procurar que los que se utilicen no sean vio­
lentos ni de uso exclusivamente individual.
• Ante la presión de los hijos, plantear otras
formas razonables de entretención que tam­
bién provean los beneficios que se les impu­
tan, como los juegos de mesa que, además,
facilitan la interacción con otras personas.
• Por ningún motivo permitir que los videoen­
tretenimientos reemplacen el cuidado y
acompañamiento de los adultos o de otros
niños y adolescentes.
Por todo lo expuesto, las recomendaciones
para mitigar el efecto de las pantallas no pueden
referirse solo al uso responsable. Estas se deben
basar en la realidad de la niñez, la adolescencia y
las pantallas, así como en los derechos de niños,
niñas y adolescentes (existencia, desarrollo, pro­
tección y ciudadanía). Además, estas recomenda­
ciones tienen que estar ancladas en la primacía
del acompañamiento humanizante en la crianza
y orientarse a impedir que el efecto pantalla obs­
taculice el acompañamiento facilitador.
Bustelo E. El recreo de la infancia. Buenos Aires: Siglo
XXI; 2007.
Carvajal G. Prioridad: Pervertir a los niños. Bogotá:
Tiresias; 2012.
Cendoya R. rEvolución. Madrid: Sekotia; 2013.
Domínguez MJ. Los niños y los medios de comunica­
ción social. Bogotá: Canal Ramírez-Antares; 1985.
Greenfield S. ¡Piensa! Barcelona: Ediciones B; 2009.
L’Ecuyer C. Educar en el asombro. Barcelona: Plata­
forma; 2013.
L’Ecuyer C. Educar en la realidad. Barcelona: Plata­
forma; 2015.
Shaffer DR. El contexto del desarrollo II: televisión,
computadoras escuelas y pares. En: Shaffer DR.
Psicología del desarrollo. 7.a ed. México: Thom­
son; 2007. p. 623-61.
Steinberg SR, Kincheloe JL, compiladores. Cultura in­
fantil y multinacionales. Madrid: Morata; 2000.
 Capítulo
Literatura infantil
45 y juvenil

Francisco Javier Leal Quevedo, Darío Alberto Botero Cadavid,

Germán Ernesto Soto Moreno

En este capítulo se precisa lo que es y lo que no es la literatura infantil y juvenil,

recurriendo para ello a algunos aspectos históricos. Se aportan elementos
sobre la influencia de la literatura en el desarrollo de niños y adolescentes,
con precisiones sobre niños y adolescentes diversamente hábiles. También
se analizan elementos del proceso de lectura a lo largo de la vida infantil y
adolescente, así como de los métodos para aficionar a la lectura. Por último,
se comentan algunos aspectos específicos de la lectura y se dan algunas
recomendaciones de libros y autores.

Según un proverbio árabe “un libro es un • La literatura infantil

jardín que se puede llevar en el bolsillo”. Co­
lombia no es un país de lectores y posiblemente
la lectura de pantallas hace que ahora se lean
menos libros de papel. El promedio de libros
leídos por habitante año se acerca a dos, cifra
muy baja si se compara con Argentina (siete),
España (once) o Suecia (diecisiete), por lo cual
muchos coinciden acerca de la conveniencia de
fomentar que los niños sean buenos lectores,
labor que compete a todos los cuidadores en
la crianza.
La experiencia muestra que si leer se ha con­
vertido en un hábito en edades tempranas, este
continuará en la época adulta. Crear un hábito
toma tiempo y requiere recursos, disposiciones
y técnicas, lo que lleva a la pregunta ¿cómo se
puede lograr?
y juvenil
Inicialmente se pensaba que la literatura
infantil y juvenil (LIJ) es aquella que se ha es­
crito especialmente para niños, adolescentes y
jóvenes, pero eso es solo una parte. La mayoría
de los libros de LIJ no fueron obras destinadas
inicialmente para ellos, como Robinson Crusoe,
de Defoe, o Las aventuras de Gulliver, de Jona-
than Swift, o Alicia a través del espejo, de Lewis
Carroll, que fueron escritas para adultos, pero los
niños de cada época se los fueron apropiando.
Para muchos, no existe una LIJ separada de
la otra literatura, que se suele considerar como
“la gran literatura” o “literatura para adultos”.
Actualmente se considera que, en este caso,
los adjetivos infantil y juvenil, aplicados a la
 literatura no son excluyentes, sino incluyentes.
Si se habla de literatura médica, por ejemplo,
se entiende que está destinada a ser leída por
médicos. Algo equivalente podría atribuirse a la
llamada “literatura jurídica”. En cambio, se debe
entender que la LIJ es una literatura apta para ser
leída por todos, incluidos niños, adolescentes y
jóvenes. En este orden de ideas, no existe una
línea divisoria neta entre la LIJ y la literatura
llamada de adultos.
■ L a g ran d iferen cia : un filtro p revio
La gran diferencia consiste en que la literatura
llega generalmente a los niños, adolescentes y
jóvenes a través de un filtro: los padres, los maes­
tros y los promotores de lectura suelen clasificar
el material antes de que llegue al lector, lo cual
implica ejercer una responsabilidad sobre seres en
formación, pero también abre la puerta a ejercer
adultocentrismo sobre las nuevas mentes lectoras.
Este filtro puede traducirse en juicios y prejuicios
en la escogencia de ciertos temas o en hacer
énfasis en ciertos puntos de vista, como preferir
literatura con fines pedagógicos o moralizantes.
# Algunos datos históricos
La literatura tradicional para niños data
de muchos siglos y se ha transmitido durante
milenios por medio de la tradición oral. Com­
piladores como Charles Perrault o los hermanos
Grimm revisaron los relatos tradicionales y los
reunieron. Se considera que se empezó a publi­
car específicamente para niños en 1658, con el
Orbis sensualium pictus, del pedagogo checo
Jan Amos Komensky (Comenius).
Hacia 1744, el editor inglés John Newberry
empezó la edición sistemática de libros que te­
nían a los niños como público primario y publicó
colecciones para ellos.
Se considera que el siglo de oro de la LIJ
comienza en 1785, con el nacimiento de Jacobo
Grimm, y termina en 1898, con la muerte de
Lewis Carroll. Se llama así por el prestigio que
adquirieron los cuentos populares tradicionales.
En 1812, los hermanos Grimm publican su se­
lección de estos relatos, revestidos de lenguaje
literario y llenos de sabiduría filológica.
La LIJ siempre comienza por la tradición
oral, con poemas, rimas, retahilas. En el caso
colombiano ha heredado tres ricas vertientes:
la herencia española, la indígena y la africana,
cada una con sus respectivos aportes.
Se considera que la LIJ en Colombia, en su
estructuración formal, se inicia con la trilogía de
Rafael Pombo: Cuentos pintados, Cuentos mora­
les para niños formales y Fábulas y verdades, pu­
blicada hacia 1890. A Pombo se le considera como
“nuestro padre poético”. Su obra es creada por el
puro placer estético y, apartándose de la costumbre
de la época, sin fines moralizantes o pedagógicos,
con clara influencia de los Nursery Tales, relatos
anglosajones de tradición oral. Sus cuentos en ver­
so trascendieron fronteras y se convirtieron en clá­
sicos infantiles en lengua castellana.
Pombo vierte esas historias en romance, en
coplas, en décimas. Las entrega en las estructuras
de versificación usadas en la época, y también
transforma los personajes, los espacios y el len­
guaje con sentimiento y expresión de colom­
biano. No se limita a traducir: glosa y recrea las
diferentes rimas, y lo hace de una manera tan
original y con un estilo tan propio, que se vuelven
producto de su propia cosecha.
Luego, la LIJ avanza lentamente. En 1907,
aparece Cuentos a Sonny, de Santiago Pérez
Triana. Como un hito histórico, aparecen las
revistas Chanchito (1933-1934), fundada por
Víctor Eduardo Caro, y Rin Rin (1936-1938),
creada por Sergio Trujillo Magnenat.
La revista Chanchito es una de las publicacio­
nes infantiles más importantes que se haya editado
hasta ahora en el país. Cada número conservaba
una estructura más o menos similar, con ligeras
variaciones. Una de las secciones que debió
tener más atractivo para sus destinatarios era la
de cuentos y novelas por entregas, en la que los
niños pudieron seguir, número a número: Espadas
y Corazones, de Edmundo de Amicis; Una inver­
nada entre los hielos, de Julio Veme; Simbad el
marino y otros cuentos de Las mil y una noches,
entre otras obras.
Actualmente se considera que la LIJ tiene
gran crecimiento, que se pasa por un buen mo­
mento por la publicación de muchos autores, así
como por la existencia de editoriales especiali­
zadas e ilustradores de gran calidad.
• Literatura y desarrollo
La lectura de buena literatura estimula la
imaginación e incita a construir y reconstruir
la creatividad, de tal modo que ayuda durante la
niñez, la adolescencia y la juventud a responder
preguntas fundamentales, como: ¿quién soy?,
¿quiénes son los otros?, ¿quién soy para ellos?,
¿quiénes son ellos para mí?
La literatura tiene para el niño escolar un
papel reparador, de manera que los cuentos
infantiles sanan y aligeran el peso de la exis­
tencia. Muchas veces los niños se agobian ante
situaciones específicas en la vida; por ejemplo,
ante ganar o perder se crea un conflicto de vida
que a muchos padres se les hace muy difícil
ayudar a resolver.
Por otra parte, la literatura en el niño es
una oportunidad de desarrollar y canalizar su
capacidad de afecto, pues rescata, en ese pozo
de letras e imágenes, su alma humana y logra
mantener un mayor equilibrio con su entorno,
para aprender lo bueno y lo malo de la condición
humana y el respeto por las diferencias.
Muchos niños que han vivido situaciones
de sufrimiento en la familia, la escuela o la
comunidad después de leer buenos libros co­
mienzan a dejar salir lo que está aprisionado
y los atormenta, siendo capaces de narrar sus
propias historias. Algunos de estos relatos apa­
rentemente no tienen nada que ver con lo que
el niño está viviendo externamente, pero sí con
lo que vive en su interior.
La literatura es una puerta a un mundo por
descubrir. Cuando se lee, los libros son ventanas
que muestran otros mundos: por ello se dice que
“leer es también viajar”.
■ L os b u en os cu e nto s d e to da s
las ép oca s sa na n
Los cuentos infantiles enriquecen la vida
interior y les facilitan a los niños la comprensión
de ciertas situaciones difíciles en la vida; además,
estimulan su imaginación y les ayudan a desarro­
llar su inteligencia y a clarificar sus emociones,
dándoles esperanzas respecto al futuro. En el
cuento encuentran a la madrastra, al ogro que los
mete en una jaula, al hada madrina que transfor­
ma el ratón en un caballo, a los niños perdidos
en el bosque y a punto de morir que encuentran
una luz y un hogar. Aprenderán que se pasa por
momentos difíciles y que cada situación puede
cambiar.
Los cuentos están llenos de símbolos con
un poder extraordinario debido, precisamente, a
que los mensajes están encubiertos. No se debe
explicar siempre el significado de los símbolos,
pues los niños son capaces de adivinarlos. Los
cuentos infantiles sanan heridas que todo niño
tiene porque son casi inevitables en el proceso
de crecer. Además de los cuentos que ya están
escritos, en la imaginación siempre hay un mun­
do de historias para ser contadas, razón por la
cual hay que inventar cuentos propios.
La literatura muestra la vida, pero la litera­
tura también cambia la vida. Todos, aun los más
afortunados durante la niñez, han tenido heridas.
La literatura sana porque ayuda a sacar a flote
los conflictos. Los cuentos proporcionan lec­
ciones que cada niño puede adaptar a diferentes
situaciones de su vida, por eso la literatura tiene
función reparadora. Muchos que han soportado
situaciones de sufrimiento, ya sea en la familia,
la escuela o la comunidad, comienzan a dejar
salir su pena después de leer buenos libros y
muchos de ellos son capaces entonces de narrar
sus propias historias, lo cual los libera.
Ojalá se dedicara a leerle cuentos al niño que
crece un tiempo semejante al que se utiliza para
hacerle conocer las reglas familiares (como ser
limpio, comer juntos, disciplina, etcétera). Los
niños que leen o a quienes se les leen cuentos
son cognitivamente más avanzados. Además, son
sociables porque los cuentos les ayudan a poner­
se en el lugar de las otras personas, a pensar en
cómo se debe sentir ese otro en su interior. Estas
habilidades, con seguridad, los llevan a manejar
exitosamente sus vidas.
La LIJ debe brindar experiencias que esti­
mulen y satisfagan la imaginación, apropiadas
para cada edad, auténticas. No es conveniente
menospreciar las capacidades de los niños, pues
ellos son lectores inteligentes. Las historias de
calidad han de ser divertidas, alegres y tristes,
que involucren, dirigidas a ellos y acerca de
ellos, que los lleven a identificarse; es decir,
los niños necesitan el relato para crecer, para
descubrirse y construirse, para darle forma a
su experiencia, para enamorarse de la vida y
darle sentido.
La lectura previa de los cuidadores adultos de
las obras de LIJ permite conocer qué encierran los
libros y lo que se le va a entregar al niño. Ojalá
esa elección no se haga con miras estrechas, pues
leer buena literatura proporciona un momento
para crecer sin las barreras culturales de sexismo,
racismo y homofobia; esto es, la lectura es una
ventana para percatarse de cómo es el ser humano
en toda su dimensión: divertido, triste, enamorado,
con ilusiones, en la búsqueda de sí mismo.
Este maravilloso momento es un período
para sembrar conciencia sobre la ecología, es
una oportunidad para que el niño tenga otro
contacto con asuntos que están ahí percibidos
como una fragancia, como la inseguridad, la
drogadicción, el desplazamiento, el conflicto, es
decir, es una forma de tener una aproximación
al mundo que le rodea.
Es necesario que así como se acompaña al
niño cuando tiene acceso a la televisión y otras
pantallas, se conozca previamente el material
impreso que se lleva a casa. Es conveniente leer
en familia y también representar lo que se lee.
En familia se pueden hacer títeres y con ellos
contar historias, inventadas entre todos, así se
constituye un espacio para construir un canal de
expresión de ideas, debate, expresión de puntos
de vista, de aprendizaje mutuo. Por las razones
expuestas, la lectura puede ser una herramienta
para unir a la familia.
■ L a le ctu ra y lo s niñ os d iversam e nte
h áb ile s
El profesor español Ángel Gabilondo, en el
documento que ratifica la Convención Interna­
cional de Naciones Unidas sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad en Fácil Lectura,
afirma: “Es un derecho acceder al conocimiento
de los propios derechos, de los derechos propios.
La publicación de los mismos es un deber y el
que resulte posible acceder a su lectura es de
justicia”.
El hábito de la lectura de los niños y ado­
lescentes diversamente hábiles debe garantizar
un dispositivo o mecanismo que ha de ser nece­
sariamente accesible a la gran mayoría, con la
información para desarrollar todo su potencial
como seres en proceso, que les facilite construir
su criterio acerca del mundo que los rodea.
En Argentina existe una biblioteca digital
(Tiflolibros) que pretende la igualdad de las
personas ciegas, con el claro objetivo de mejorar
la lectura y el acercamiento al mundo mágico
que la literatura ofrece. Es una iniciativa que,
utilizando la tecnología actual, digitaliza un tex­
to y mediante un software lector en ordenadores
o dispositivos móviles adaptados permite que
la seducción del mundo que crean los diversos
autores esté a la disposición de estas personas,
ampliando así el acceso a una mayor oferta,
que en el sistema braille tradicional se hubiera
retrasado más. De su mano, creció una red que
tejió una forma de comunicación entre las insti­
tuciones que ayudan a personas ciegas.
■ L as le ctu ra s ina de cua d as
Algunos padres se plantean la inquietud
sobre las lecturas inadecuadas, inquietud que
debe extenderse no solo a los libros, sino a las
pantallas que muestran otros aspectos de la vida,
como la televisión, el cine e internet, entre otras.
De estos medios, el libro es quizás el más fácil
de regular, para lo cual es necesario que los
cuidadores adultos que acompañan a los niños
escojan cuidadosamente los libros que ellos van
a leer o escuchar, teniendo en cuenta que los que
más les gustan son aquellos que les permiten
identificarse con algún personaje.
Siempre se deben tener en cuenta los men­
sajes que encierran los libros que llegan al niño,
por lo tanto, el criterio de escogencia debe ser
amplio, teniendo muy presente que la niñez es
el momento privilegiado para aprender sobre la
libertad y la tolerancia, así como para ver con
naturalidad la enfermedad, la discapacidad (per­
sonas diversamente hábiles) y la muerte.
# En la niñez nacen las
palabras
Para tener acceso a los grandes beneficios de
la LIJ los niños deben aprender a leer. Se debe
recordar que infante, una de las palabras para
referirse a niño, significa ‘el que aún no habla’.
Claro que no habla con palabras, pero maneja
maravillosamente otros lenguajes, como la son­
risa, la mirada, el llanto. Las palabras llegan a
la vida del niño lentamente: todo el primer año
se traduce en cinco vocablos, contundentes y
celebrados, hasta el punto de que hacen llorar
de alegría a los cuidadores adultos.
La novelista estadounidense Alison Lurie, en
su libro Don’t Tell the Grown-Ups. Subversive
Children 's Literature, afirma que la recreación
de ese gran suceso podría ser:
Imagínese un niño en el punto de aprender a
hablar. Toda su vida, hasta ese momento, ha
 sido inarticulada. Si quiere algo, lo único que
pude hacer es gritar, llorar, o decir uh, uh, uh.
Entonces, de repente, de alguna manera, se le
revela el propósito del lenguaje. Y, en seguida,
después de lo que debe ser una lucha tremenda,
el poder del discurso.
Aunque todos hemos experimentado eso, es
difícil imaginar ahora la excitación inmensa
del poder que debemos haber sentido la primera
vez que hemos dicho ‘Mamá” o “Galleta” y
hemos visto que aparecía lo que deseábamos.
Sin duda, es de esa experiencia que viene el
poder de las palabras mágicas y de los conjuros
en los cuentos de hadas.
El niño de dos años ya sabe bien que las
palabras confieren un misterioso poder sobre
las personas y las cosas, en lo que radica gran
parte de su encanto. El niño lo percibe así muy
pronto. ¿Acaso cuando llama con sus balbuceos
a una persona por el nombre esta no aparece y
viene a su encuentro? ¿Y cuándo dice el nombre
de una cosa, no se le da de inmediato? Esas pa­
labras mágicas aparentemente surgen de la nada
y pronto se convierten en juguetes maravillosos,
que además producen gozo, como aquellas que
musita su madre, a su oído, mientras lo alimenta.
Amará aún más las palabras si las escucha de los
labios de las personas que lo aman.
La totalidad de los primeros años están lle­
nos de esa magia de aprender a nombrar las
cosas. Tras esos primeros vocablos poderosos,
la maquinita de formar palabras va adquiriendo
velocidad y contenido: pronto posee veinte, tres­
cientas y luego varios miles. Entre el primero y
segundo año se llega a tener unas cien palabras.
Luego, el proceso se hace más rápido llegando
a adquirir entre siete y nueve palabras diarias.
En algunas épocas se llega a adquirir cerca de
una palabra por hora. Dependiendo del nivel
intelectual y cultural, una persona utiliza apenas
entre 3000 y 10000 palabras, solo muy pocos
utilizan más.
Cuanto más intenso es el vínculo afectivo
entre los cuidadores adultos (padres, abuelos,
tíos, etcétera) más reiteradas son las actividades
en el día a día. La lectura es una de estas bellas
maneras para compartir con los niños un esce­
nario asombroso de aprendizaje mutuo y, por
lo tanto, la posibilidad de un mejor desarrollo
cognitivo de ellos.
Es por ello conveniente aprovechar esa
ventana de oportunidad de los primeros años
para familiarizar al niño con el libro como
objeto. Ahora se dispone de libros lavables,
casi irrompibles, a prueba de agua, que pueden
acompañarlo inclusive en la bañera. Es funda­
mental ese contacto temprano, por lo cual se le
deben regalar libros que pueda manipular a su
antojo, a los que pueda acceder libremente; los
libros deben estar a su alcance en un espacio
adecuado en el sitio de vivienda y debe crearse
el ambiente ideal en cual sienta que son verda­
deramente suyos.
Otros medios impresos como el periódico
y las revistas le facilitarán al niño apreciar la
relación de imágenes, emociones y colores, así
como la combinación de elementos que ayuda­
rán en la formación de los lectores de vida que
es deseable sembrar hacia el futuro.
Si la niñez es aquel momento mágico en don­
de nacen las palabras, donde se aprende a leer
el mundo, todo cuidador de niños debe conocer
y amar las palabras. Cuando se lee en voz alta
a un hijo no solo se le cuentan unos hechos que
conforman una historia, se le trasmiten afectos,
que son parte importante de la propia visión de
mundo. Todos aquellos que son guías tutelares
de la crianza no deben olvidar nunca que la
niñez es esa región maravillosa donde surgen
las palabras y donde ellas siguen conservando
un lugar preeminente.
■ E l p roce so de lectu ra e s u na
ca de na
Desde el vientre materno, el ser humano
en gestación va aprendiendo a leer la vida. Su
cuerpo adivina ese otro cuerpo que lo acoge, con
su calor, sus emociones, su imparable latido.
Pronto, a la semana veinte, comienza a escuchar
lo que ocurre afuera: la voz de su madre, el tono
más grave de la voz del padre, a veces gritos o
canciones.
Al nacer aprenderá a leer el rostro de su
madre, la tibieza oportuna del seno materno,
los diferentes gestos, los mimos, las caricias, los
brazos de su padre, los cambios en la entonación
de la voz, las melodías, los cantos, cualquier ex­
presión que permita desde el vínculo reaccionar
a su interlocutor. Así aprende a leer el mundo,
luego aprenderá a leer las palabras, primero las
orales, luego las escritas.
Pronto descubre que las palabras inventadas
no solo expresan el mundo, sino que además
dan dominio sobre él. “Nombrar es apresar”,
dice el escritor argentino Julio Cortázar; apresar
imaginarios y a la vez temores y conflictos. Un
cuento es un sendero, que cada uno recorre a su
manera. El relato infantil le da un nuevo sentido
a la vida del niño cada vez que lo escucha o lo
lee. Pide que se lo cuenten una y otra vez, pues
cada lectura es un nuevo descubrimiento.
En este orden de ideas, Olga Patricia Torrado
(educadora colombiana) y Luis Gutiérrez Albe-
roni (pediatra peruano) afirman que “la lectura
supone más que un acto pasivo de saber que dice
un texto escrito, implica un proceso de diálogo,
una acción comunicativa y de negociación de
sentidos”.
La lectura se inicia con la nutrición relacional
que le facilitará al niño descifrarse con el trans­
currir del tiempo y así comprender a los demás y
a su entorno. Contarle historias de los aconteci­
mientos diarios como la visita al tío, la expedición
al parque y maravillarse con el entorno implica
un modo de establecer vínculos afectivos entre
los cuidadores adultos y los niños; es la posibi­
lidad de promover una íntima conversación para
convocar la reflexión acerca del medio ambiente
que los rodea.
# Métodos para aficionar
los niños a la lectura
El amor a las palabras comienza desde el
vientre materno, pues la madre le canta y arrulla
a su hijo, es decir, antes de aprender a leer ya se
conocían otros lenguajes: el niño lee los latidos
cardíacos de su madre, el ambiente familiar,
las caricias, los enojos, la violencia. Desde los
primeros días es un excelente lector de todo el
lenguaje del cuerpo, que no necesita palabras.
Las canciones de cuna y el tarareo son formas
iniciales de lectura.
A partir de los seis meses, al niño hay que
regalarle libros de láminas, de pasta dura o de
tela o plástico. Es conveniente que pueda mani­
pular su libro y que tenga sentido de pertenencia
sobre él.
Es necesario hablarle al niño desde la época
de recién nacido, contarle el mundo, decirle
lo que está sucediendo, cantarle canciones,
poesías, hacer rimas, silbar, acariciarlo. Así, el
niño se introduce al mundo de los sonidos, de
los gestos y de los símbolos, lo que le servirá
para entrar, más tarde, al de las palabras escritas
y las pronunciadas.
Si los padres son lectores, los hijos lo serán
también. Se debe de tener amor por la lectura
y expresarlo leyendo, lo que motivará mucho
más el interés por las letras en el niño. Desde
muy temprano el hogar debe disponer de un
ambiente propicio para la lectura, enmarcado
en la tranquilidad, la paciencia, la alegría, y
disponibilidad de tiempo.
Al niño jamás se le debe imponer la lectura
como una rutina de formación, pues él debe
sentir el placer y el afecto de la persona mientras
leen lo que a los padres y al niño les encante:
poesía, cuentos, rimas, canciones, adivinanzas,
etcétera.
Con frecuencia, el niño busca la lectura
porque ha visto a una persona amada, como los
padres o los maestros, metida en los libros, y la
lectura apareció como un medio de imitación
e identificación, de acercarse a ella y de apropiar­
se de su mundo, de sus cualidades, de su encanto,
de su misterio. La mejor manera de contagiar a
los niños del hábito de leer es que vean leer a sus
cuidadores. En casa hay que tener libros, así como
en todos los sitios en los que ocurre la vida del
niño. Se dice que unos padres y un maestro lector
tienen mucha probabilidad de hacer de sus hijos
y estudiantes niños lectores.
■ C óm o in te re sa r a lo s niñ os
p eq ue ño s e n la lectura
Dado que el libro es una pieza de la herencia
cultural de una comunidad, de su patrimonio, es
necesario que en el acompañamiento en la crianza
se procure interesar en la lectura desde la más
temprana edad. Por medio de él se puede transmi­
tir experiencias comunes, referencias conocidas,
información del tiempo pasado, del trasegar en el
maravilloso mundo en que ocurre la vida.
A todo niño le gusta oír y contar cuentos.
Para sus cuidadores adultos es una bella forma
de terminar el día, de compartir con él un apa­
sionante mundo de fantasía. Es emocionante ver
cómo sigue paso a paso un relato de aventuras,
literalmente las vive en carne propia.
Los libros deben acompañar desde antes de
que se sepa leer, deben ser parte de la vida diaria.
Algo fundamental en la promoción de la lectura
es hacer del libro un objeto cotidiano, que esté
al alcance del niño, de tal modo que los libros
no sean objetos prohibidos, con el rótulo “no
tocar, no coger, no arrugar”.
Es muy útil que el niño tenga sus propios
libros. Desde una edad tan temprana como los
ocho meses ello es posible. Ahora existen libros
aptos para que los puedan tocar, coger, algunos
pueden hasta ser mordidos y resisten el agua, lo
pueden acompañar incluso a la hora del baño.
A los niños hay que contarles historias antes
de dormirse. Además, hay que mirar con ellos
libros ilustrados, describiéndoles las ilustracio­
nes. También es muy útil leerles en voz alta,
pues cuando esto se hace, además de contarles
una historia, se les están trasmitiendo afectos,
pues sentirán las emociones hacia lo que está
ocurriendo en la historia.
Si se vive cerca de una biblioteca pública
o es posible frecuentarla, se debe preguntar si
hay allí una bebeteca, que es un sitio especial
con libros para niños pequeños y con personal
entrenado para acompañarlos en ese proceso de
inducción al mundo del libro.
Es necesario tener paciencia cuando el niño
pida por décima vez que se le lea el mismo
cuento: a él le gusta oír las palabras, en espe­
cial si salen de los labios de la persona que lo
ama.
Dado que el buen lector no nace, se hace, la
tendencia actual para el fomento de la lectura
es la de leer en voz alta en la familia, lo cual se
sustenta en orientaciones de expertos, como la
bibliotecóloga y comunicadora social colombia­
na Francia Santamaría:
Cuando a los niños se les presenta un menú
de libros adecuados a su madurez emocional
y a sus intereses, libros de excelente calidad
literaria y editorial, y se les motiva con la mejor
estrategia que es leyéndoles en voz alta, sin
pedirles nada a cambio, ni tareas, ni resúmenes,
ni moralejas, esos niños leen voluntariamente
con gusto y con placer. Los cuentos, las novelas
y las poesías entran a formar parte de su coti­
dianidad, a ocupar un lugar en sus corazones,
en sus actividades, en sus mochilas, en sus
cuartos, en sus aulas.
Otra valiosa opinión al respecto es la de la
escritora y traductora argentina Graciela Mon­
tes:
Algunos no leen porque nadie les enseñó a
leer. Algunos no leen porque no tienen libros.
Algunos no leen porque “no les gusta leer”.
A todos esos no lectores algo les debe la sociedad.
Reconozcamos que no estaban condenados des­
de sus cromosomas a ser no lectores sino que de
un modo u otro, les fallamos los mediadores
sociales, les falló la sociedad. Esa misma so­
ciedad escandalizada extiende la mano y como
al descuido, deposita el conflicto en los niños.
Son los niños los que no leen. Los niños, una
vez más y como siempre.
La búsqueda de solución a esta falta de reco­
nocimiento de los derechos de niños y adolescen­
tes se puede ilustrar con el ejemplo de lo que, con
base en numerosos estudios científicos, propone
la Academia Americana de Pediatría (AAP), al
afirmar que el hábito de la lectura en familia de
forma regular desde los primeros seis meses ha
mostrado que estimula los patrones óptimos del
desarrollo cerebral y fortalece las relaciones entre
padres e hijos. A su vez, edifica el lenguaje y el
aprendizaje de las habilidades sociales y emocio­
nales, hitos que marcarán toda una vida.
La APP, entre varias actividades que reco­
mienda a los padres como preparación para la
escuela, incluye la lectura en conjunto en voz
alta como actividad primordial para este fin, de
la mano del juego, el canto, las rimas, el hablar
de la vida diaria dentro de un marco de rutinas
y horarios regulares. Todo ello permitirá que los
niños desarrollen todo su potencial dentro de un
marco de relaciones reciprocas en un ambiente
de construcción bilateral.
• La importancia de
la lectura de obras
literarias
En la actualidad se considera que la LIJ no
debe tener fines pedagógicos ni moralizantes,
puesto que el universo literario es un espacio
que tiene sus propias leyes y no depende de esas
interferencias.
Leer produce una inmensa alegría, quién no
recuerda ese momento maravilloso, casi mágico,
en que aprendió a leer: de pronto por la unión de
unas letras con otras aparecieron las palabras.
Luego la unión de las palabras dio paso a las
frases. Y las frases contaron muchas historias
interesantes, divertidas y útiles. De este modo
se dio la comprensión de que dentro de los
libros hay un mundo fascinante. Esta es la pri­
mera finalidad de leer buena literatura: divierte.
En segundo lugar, la buena literatura facilita el
desarrollo de la dimensión estética.
Pero estos no son sus únicos beneficios, ni
los más importantes, la lectura es fundamental
porque coadyuva enormemente en la construc­
ción como personas, pues la lectura es la mejor
forma de comunicación consigo mismo, es una
manera de conocerse y conocer a los demás, lo
que es expresado magistralmente por el escritor
estadounidense Robert McKee:
Cuando se lee de verdad, cuando nos metemos
de lleno en esos micromundos de las hojas de
los libros, lo que hallamos son pistas clarivi­
dentes para explicarnos nuestro pasado, espejos
para mirar mejor nuestro presente o señales
orientadoras para nuestro futuro.
[...] Una vez entramos en ese mundo extraño,
nos encontramos a nosotros mismos. Escondida
en las profundidades de esos personajes y sus
conflictos hallamos nuestra propia humanidad.
[...] Esa realidad ficticia ilumina nuestra rea­
lidad cotidiana.
[... J El apetito de historias que tiene la humani­
dad es insaciable. [...J porque las historias nos
aprovisionan para la vida. [... j Nuestro deseo de
historias refleja la profunda necesidad humana
por comprender la pauta de la vida. [...] Las
historias no son una huida de la realidad sino un
vehículo que nos transporta en nuestra búsqueda
de la realidad, nuestro mejor aliado para dar
sentido a la anarquía de la existencia.
Los que leen tienen mayor empatia, ca­
pacidad de entender y ponerse en el lugar de
los demás, así como percibir el mundo desde
diversas perspectivas. La lectura es una puerta
grande que lleva a ser tolerantes.
La lectura profunda es una experiencia
única, rica en detalles sensoriales, con comple­
jidades emocionales y morales. Leer es más re­
lajante que escuchar música, caminar o tomarse
un buen baño.
La literatura educa los sentidos del niño: allí
podrá sentir el miedo ante los monstruos que se
acercan, el viento en la cara cuando el príncipe
cabalga sobre su corcel, el delicioso aroma del
pastel de la abuela, etcétera. La lectura es a la
mente, lo que el ejercicio físico es al cuerpo.
Allí se resuelven problemas, se satisface la cu­
riosidad acerca de los fenómenos, se desarrollan
habilidades y capacidades para el análisis crítico.
Los niños lectores se vuelven más conscientes
del mundo en el que viven, se capacitan para
resistir e intervenir en sus comunidades.
La lectura puede cambiar poblaciones vul­
nerables, pues es un medio de empoderamiento
y de reconocimiento social que ayuda a recom­
poner significados y proporciona nuevas formas
de ver la realidad. En conclusión, la lectura es
una herramienta que puede ser determinante en
el ejercicio pleno de la condición vital.
■ L os cu e nto s d e ha da s
A primera vista, la literatura infantil clásica
puede parecer “terrible”. Quizás ahora ningún
editor publicaría un cuento como Caperucita
roja o Hansel y Gretel, pero lo cierto es que
continúan vigentes.
Estos son relatos universales que la huma­
nidad venía contando durante siglos, como
tradición oral, desde mucho antes de ser puestos
por escrito. Han permanecido debido a la belleza
de las imágenes, pero también por los símbolos
que hacen referencia a conflictos eternos del ser
humano. Sin embargo, muchos los cuestionan,
pues en ellos hay hechos que desconciertan. Por
ejemplo: casi no hay heroínas, la mujer es pinta­
da como sumisa, vive pendiente de que aparezca
el príncipe azul, muchos adultos son perversos,
hay envidias y muertes, etcétera.
El psicoanalista austríaco Bruno Bettelheim,
autor de Psicoanálisis de los cuentos de hadas,
afirma que los relatos clásicos enseñan cosas
fundamentales, como identificar los conflictos
básicos y a esperar contra toda desesperanza.
Muestran de manera simbólica situaciones
vitales, utilizando personajes emblemáticos de
las pasiones humanas.
Conocer un poco la naturaleza humana, pro­
pia y ajena, les proporciona recursos a los niños
para enfrentar y comprender el mundo. Les da
la esperanza que necesitan, pues siempre hay
un héroe que puede derrotar a los monstruos,
casi siempre mediante la espada de las palabras,
es decir, la esperanza de que aun la situación
más difícil puede mejorar. Para los estudiosos
de estos cuentos precisamente allí radica su
utilidad, pues la naturaleza humana está llena
de ejemplos de las conductas que en ellos se
observan. Además, al haber sido leídos y disfru­
tados por varias generaciones, estos cuentos se
convierten en un lenguaje común para abuelos,
padres, hijos y nietos.
 Se le atribuye a Albert Einstein esta afirma­
ción: “Si quiere que sus hijos sean brillantes, léa­
les cuentos de hadas. Si quiere que sean aún más
brillantes, léales aún más cuentos de hadas”.
■ L os a u tore s con te m p orá ne os
La LIJ actualmente se escribe con el propósi­
to de que sea leída por toda la familia, incluidos
los niños, adolescentes y jóvenes. Existen mu­
chos autores contemporáneos llenos de sabiduría
de la vida, de los cuales sobresalen Antoine de
Saint-Exupéry, con su invaluable El Principito,
los poemas para niños de la escritora argentina
María Elena Walsh o los magníficos libros de
la escritora brasileña Lygia Bojunga Nunes y
los de la periodista y escritora brasileña Ana
María Machado.
Varios autores colombianos pueden ser
recomendados, como Rafael Pombo, Oswaldo
Díaz Díaz, Gloria Cecilia Díaz y Jairo Aníbal
Niño, entre otros.
# Libros recomendables
según la edad
Como la niñez es una etapa de la vida que
agrupa a seres humanos con tantas diferencias
de edad y de motivaciones, los cuentos para
cada edad deben tener ciertas características:
■. Lecturas recomendadas ■■
American Academy of Pediatrics (Council on Early
Childhood). Literacy promotion: an essential com-
ponent of primary care pediatric practice. Pedia­
trics. 2014; 134(2):404-9.
Bonnafé M. Los libros, eso es bueno para los bebés.
Barcelona: Océano; 2008.
Chambers A. Conversaciones. Escritos sobre la litera­
tura y los niños. México: Fondo de Cultura Econó­
mica; 2008.
Colasanti M. Fragatas para tierras lejanas. Conferen­
cias sobre literatura. Bogotá: Norma; 2013.
Lerer S. La magia de los libros infantiles: de las fábulas
de Esopo a las aventuras de Harry Potter. Barcelo­
na: Crítica; 2009.
McKee R. El guión. 9.a ed. Barcelona: Alba; 2013.
el niño hasta el año y medio dependerá de lo
que se le cuente, el contacto con la literatura es
exclusivamente oral, mediante las canciones que
se le cantan y se le repiten constantemente. Los
libros leídos por los padres son la mejor intro­
ducción al mundo de la lectura. El niño al que
se contaban historias a la hora de dormir tiene
grandes probabilidades de convertirse luego en
un buen lector.
El niño de año y medio hasta los cuatro años
disfruta del libro mostrado, con el que a medida
que se cuenta el cuento se muestran las imáge­
nes que lo ilustran. Le gustan las poesías, las
fábulas y los cuentos cortos, ojalá acompañados
con mímica y con representación por parte del
niño.
El niño mayor de cuatro años disfruta de los
cuentos leídos en voz alta, ojalá cortos, para ser
leídos en una sola sentada. Es también la época
en que debe interesarse por leer a solas. También
puede colorearlos y dibujarlos.
Al niño escolar le gustan los libros de aven­
turas, en especial si los personajes le permiten
identificarse con ellos.
Para efectos de escogencia, muchas editoria­
les tienen un sistema de colores de las carátulas
que indican la edad desde la cual el libro es
comprensible.
Y finalmente, una actitud inquebrantable:
el libro no debe ser visto por el niño como un
deber escolar sino como una puerta que abre
horizontes infinitos.
Peni K. Pediatrics by the book: pediatricians and lite­
racy promotion. Pediatrics. 2002; 110(5);989-95.
Reyes Y. La casa imaginaria: lectura y literatura en la
primera infancia. Bogotá: Norma; 2007.
Torrado OP, Gutiérrez L. Ayudando a crecer en siglo XXI:
una mirada desde la educación inicial. En: Soto G,
Botero D, Luque R, Díaz A, Ballesteros A, Pinzón C,
editores. El reto de la crianza hoy. Bogotá: Fundación
Universitaria Sanitas; 2014. p. 69-90.
Vásquez F. Custodiar la vida. Reflexiones sobre el cui­
dado de la cotidianidad. Bogotá: Mancha de Voces;
2009.
Zipes J. El irresistible cuento de hadas: historia cultural
y social de un género. México: Fondo de Cultura
Económica; 2014.
 Capítulo

El arte
46
Mónica Isabel Tamayo Acevedo

Desde la concepción del arte como medio para expresar las potencialidades
de las personas durante las primeras etapas de su proceso vital, en este capí­
tulo se analiza la importancia de la creatividad en las diferentes expresiones
artísticas: dibujo, pintura, escultura, música, danza y actividades teatrales, así
como sus manifestaciones e influencia en las diferentes etapas del proceso
de desarrollo del niño y el adolescente.

El niño y el adolescente, desde una perspec­ de construcción, en el que se involucran la per­

tiva holística, por medio de la pintura, la música,
la literatura, la danza y el teatro dan cuenta
del desarrollo de sus dimensiones corporal,
cognitiva, social, afectiva, estética, ética moral,
lingüística comunicativa, espiritual o trascen­
dente y sociopolítica. En estas manifiestan su
autopercepción, es decir, la forma como se sitúan
en el mundo, y su heteropercepción, esto es,
cómo ven el mundo y cómo lo vivencian como
sujetos creadores en interacción dinámica con
su contexto familiar, escolar y social.
El niño y el adolescente en sus diversas
expresiones artísticas potencializan sus expe­
riencias de vida, vinculando sus sensaciones
y sensibilidad hacia la naturaleza, lo que les
facilita la construcción ética y estética que los
evidencia como hacedores de símbolos de vida y
de cultura. De aquí se desprende la importancia
del arte para su desarrollo integral, por lo tan­
to, este no debe ser considerado como simple
producción de objetos, sino como un proceso
cepción, la creación imaginativa y la proyección
simbólica del ser.
El arte en la niñez y la adolescencia es un
medio de expresión, un lenguaje de pensamiento
que pone en evidencia las creencias, percepcio­
nes, reflexiones y sentimientos del ser humano
en relación con sus vivencias personales y con su
entorno, las cuales van cambiando a medida que
crece y se desarrolla. La imposición de modelos
o gustos personales del adulto y la subordinación
del proceso al producto final, limitan o cohíben
la autoexpresión.
El arte infantil es una actividad dinámica y
unificadora, un proceso en el que se pone toda la
experiencia enjuego para formar un todo con un
nuevo significado, con lo cual se articulan la per­
cepción y la proyección expresiva y creativa del
niño con su entorno. De ahí deriva la importancia
de estimular a los niños y adolescentes para que
se identifiquen con sus propias experiencias y se
motiven para el desarrollo de aquellos conceptos
que expresan sus sentimientos, emociones y
sensibilidad estética.
Los padres, maestros y cuidadores adultos de­
ben reconocer las diferentes expresiones artísticas
en niños y adolescentes como posibilitadoras de
experiencias y aprendizajes significativos, con las
que se estructura su personalidad, conocimiento
y relación con el mundo, mediante la ampliación
de sus formas de comunicación y su expresión
creativa como ser individual y social.
# Imaginación, creatividad
y arte en la niñez
Toda actividad humana que genere algo
nuevo, que implique un proceso mental basado
en el pensamiento divergente, debe ser entendida
como una actividad creadora. Este proceso crea­
dor implica tener gran número de ideas, ser hábil
para pasar de un pensamiento a otro, y concebir
propuestas originales.
La actividad creadora es posible gracias a un
impulso reproductor vinculado a la memoria, en
el que el recuerdo tiene función fundamental y es
expresado según las impresiones particulares de
cada individuo; y a un impulso creador, que no
se limita a reproducir los hechos o impresiones
vividas, sino que crea nuevas imágenes o accio­
nes. Esta actitud es la que facilita que el hombre
se proyecte al futuro, modificando el presente,
y es la que comúnmente se llama imaginación
o fantasía.
La imaginación no surge de la nada, se cons­
truye a partir de la realidad, constituye un pro­
ceso complejo que depende de las experiencias
vividas, de las relaciones con el entorno, de los
estímulos recibidos y de la sensibilidad. Cuanto
más rica y diversa sea la experiencia individual,
social e histórica acumulada por el niño y el ado­
lescente, más fructífera será su actividad crea­
dora.
De igual forma, la creatividad no es exclusiva
de seres talentosos, también está presente en
aquellos seres que crean algo nuevo, por insignifi­
cante que sea al compararse con las realizaciones
de los grandes genios. Los niños desde su primera
infancia evidencian procesos creativos, reflejados
en sus juegos, los cuales no se limitan al recuerdo,
sino que lo reinterpretan y lo reelaboran imagi­
nativamente: es así como un palo se convierte en
un caballo y él niño en un gran jinete.
A veces la forma en que se enseña el arte
puede anular la creatividad, dado que los padres
o maestros atienden más a su propia capacidad
creadora que a la del niño. La experiencia que
puede brindar el adulto es algo más que el
simple uso de los materiales o el conocimiento
de las técnicas o procedimientos artísticos. La
motivación de los padres, maestros o cuidadores
adultos debe dirigirse al desarrollo de la crea­
tividad del niño como puesta en escena de las
experiencias, y al incremento o potencialización
de la sensibilidad, lo que se verá reflejado en
todas sus producciones artísticas.
Es, pues, una conclusión pedagógica la ne­
cesidad de ampliar la experiencia del niño si se
le quieren proporcionar bases suficientemente
sólidas para el desarrollo de su fantasía. Como
base de la actividad creadora, la imaginación se
hace presente en todos los aspectos de la vida
cultural de una sociedad, haciendo posible la
producción, innovación e invención artística,
científica y técnica.
# El dibujo, la pintura
y la escultura
Dibujar y pintar espontáneamente son las
actividades artísticas más frecuentes los niños.
Una labor que sorprende por el grado de disfrute,
satisfacción y naturalidad que muestran al lle­
varla a cabo. A partir del siglo XIX los adultos
centran su interés en que los niños se desarrollen
plenamente como personas, acompañándolos
en la potencialización de su sensibilidad, su
capacidad creativa, y sus posibilidades expresi­
vas y comunicativas, con el fin de fortalecer su
seguridad en sí mismos y en su forma particular
de comprender el mundo.
En esta búsqueda, el arte se convierte en uno
de los elementos fundamentales para el logro de
los objetivos mencionados. Arte que debe ser
acercado al niño desde la perspectiva de la au-
toexpresión, por lo que se deben evitar los mo­
delos, las copias o los ejercicios uniformes para
preservar así su sensibilidad y capacidad creativa,
y hacer que los procesos sean más importantes
que los resultados.
El modelo de autoexpresión conduce a la
exteriorización de los propios sentimientos y
emociones, da confianza al niño, y le facilita
la comprensión y adaptación a nuevas situacio­
nes que le producen disfrute, goce y felicidad.
El adulto no debe buscar la perfección en los
dibujos o pinturas del niño, puesto que esto lo
alejaría de sus necesidades expresivas reales,
generándole así tensión, frustración, rigidez e
inseguridad, y lo encajaría en formas preesta­
blecidas de representación y expresión.
■ E l d ibu jo y la p intu ra q ue h ace n
los niño s
El arte infantil está constituido por las imáge­
nes que producen los niños de forma espontánea,
esto es, sin tener un modelo o seguir unas pautas
preestablecidas por el adulto. Será el niño quien
incluya en sus producciones artísticas los con­
textos culturales y visuales en los que vive, según
sus experiencias e intereses particulares.
Los dibujos de los niños presentan unas for­
mas características que los distinguen de otros
tipos de imágenes, estas formas son reconocidas
como las estrategias gráficas que utilizan para
resolver de la mejor manera los principales pro­
blemas de la representación que se les presentan.
Es así como, dado su reducido vocabulario
gráfico, utilizan el círculo para representar el
sol, el cuerpo, la cabeza, etcétera.
Otra estrategia es reproducir el espacio tri­
dimensional con una línea que cruza de lado a
lado la zona inferior del dibujo, esto es la línea de
base. De igual forma hacen más grandes aquellos
elementos que tienen una mayor significancia
funcional, emocional o semántica para ellos, y
prefieren representarlos de la forma que mejor
describa sus principales cualidades visuales.
En el dibujo infantil es poco frecuente que apa­
rezcan solapes, ocultamientos o superposiciones,
todo lo que tenga que verse en el dibujo se muestra
en toda su extensión y con sus perfiles característi­
cos. Ejemplo de ello son los sombreros que no se
introducen en la cabeza sino que tocan el cabello.
El niño dibuja todo lo que sea necesario describir
explícitamente en la imagen, aunque haya que
hacer "transparentes" las paredes de la casa para
así poder contemplar tanto su interior como su
exterior, como si fuera una visión de rayos X.
Si se tienen en cuenta las estrategias gráficas
descritas, no deben entenderse como arte infantil
aquellos ejercicios que hace el niño siguiendo las
indicaciones del profesor, los trabajos manuales
para conmemorar fechas especiales o los libros
para colorear, dado que todas estas actividades se
rigen por normas sobre el tipo y uso de materia­
les que se utilizan y sobre las pautas artísticas y
estéticas que deben adoptarse según los criterios
del adulto, sin respetar los rasgos definitorios y
características del lenguaje visual de los niños.
El uso de libros para colorear genera la pér­
dida del concepto original propio del niño frente
a lo que percibe para asemejarlas a los estereo­
tipos del libro. Se justifica el uso de libros para
colorear sobre la base de que enriquecen el desa­
rrollo motor, el control del freno inhibitorio (no
salirse de la línea) o la aplicación del color. Sin
embargo, el uso de estos no estimula el desarrollo
emocional, solo los obliga a aceptar los conceptos
del adulto sobre arte, frustrando expresividad y
creatividad.
Generalmente se piensa que el arte para los
niños es solo un espacio de ocio, recreación y
diversión, lo que desafortunadamente ha llevado
a los padres a considerar las actividades artísticas
como poco relevantes para su desarrollo integral
y a los maestros a utilizar el arte en pro del desa­
rrollo de ciertas habilidades manuales, basadas
en la repetición de modelos preestablecidos, y
no como un lenguaje de pensamiento.
Con esta equivocada concepción, se desco­
noce que en los procesos artísticos relacionados
con las artes plásticas las conductas o capacida­
des que se ponen enjuego son la percepción, la
memoria visual, la memoria auditiva y la táctil,
el pensamiento visual, la inteligencia espacial,
la imaginación, la valoración crítica, la sensibi­
lidad y la experiencia estética.
De allí que no puedan concebirse las artes plás­
ticas en la niñez y la adolescencia como simples
actividades manuales ni como imitación o copia de
cosas “bellas”; tampoco como aprendizaje memo-
rístico que desarrolla un pensamiento convergente
ni mucho menos como exclusiva de niños o adoles­
centes con habilidades o cualidades artísticas, sino
como un todo complejo en el que se pone enjuego
el desarrollo integral de los individuos.
■ E l ca m bio de los dibu jos in fa ntile s
co n la e da d
Para algunos autores el dibujo y el arte in­
fantil están constituidos fundamentalmente por
todas aquellas imágenes que producen los niños
de modo espontáneo, cuando se les facilita y
motiva a que dibujen de manera autónoma, tal
como ellos son, sin tener que imitar o seguir
pautas preestablecidas o ajenas a su forma de
dibujar, pintar o esculpir.
 El interés por comprender cómo las niñas y
los niños se expresan y desarrollan gráficamente,
cómo usan los símbolos visuales de su cultura,
y cómo construyen su concepto de arte ha dado
cuenta de una gran cantidad de categorizaciones.
Desde 1885, a partir del análisis de un signifi­
cativo número de dibujos y pinturas de niños de
2-14 años, se aceptan diversas fases o períodos
evolutivos sobre la producción visual de estos.
Unida a un pensamiento sobre el desarrollo
de la autoexpresión, y como una de las líneas más
significativas en la contemporaneidad cuando
se hace referencia al desarrollo gráfico de los
niños, sobresale la clasificación del profesor de
educación artística austríaco Viktor Lowenfeld,
para quien todos los niños, independientemente
de su ubicación geográfica y de sus condiciones
sociales y culturales, pasan por seis etapas en la
realización de sus dibujos. En cada una de ellas
el autor da cuenta de qué dibujan, cómo dibujan,
cuáles son las relaciones espacio-temporales y los
usos cromáticos que dan los niños a sus trabajos;
cuáles son las técnicas y materiales apropiados
para cada etapa; y cómo se ve reflejado su de­
sarrollo.
E ta p a d e g a ra b a te o o c o m ie n z o s
d e la a u to e x p re s ió n
Se inicia a los dos años y finaliza hacia los
cuatro aproximadamente. Es necesario resaltar
que en esta edad el aprendizaje se da a partir
de experiencias sensoriales como tocar, sentir,
ver, saborear y escuchar. El primer trazo puede
ser entendido como el comienzo de la autoex­
presión, que conducirá al niño no solo hacia
el dibujo y la pintura, sino también hacia su
proceso de escritura.
El garabateo es una parte natural del desarro­
llo del niño que refleja su evolución fisiológica
y psicológica. Se da como un proceso gradual
que inicia como un caos para llegar al orden
significativo. Se reconocen tres etapas en este
proceso: el garabateo desordenado, el controlado
y el garabateo con nombre.
Garabateo desordenado. Estos primeros
trazos suelen aparecer a partir de los dieciocho
meses de edad. En esta etapa el niño no cuenta
con un control muscular preciso, de allí que el
control del movimiento no se dé desde los dedos
o la muñeca, sino desde el hombro, por lo tanto,
las marcas que deja el niño sobre la superficie en
la que está dibujando son directamente propor­
cionales con su tamaño. Este garabateo se debe
entender más como una actividad cinestésica
que como un trazo con intención, dado que el
niño no busca representar algo.
El niño no tiene control visual sobre sus ga­
rabatos, no es consciente de la relación entre lo
trazado y el movimiento ejecutado, situación que
lo lleva a hacer un uso indiscriminado del espacio
sobre el que está dibujando. La elección de un de­
terminado color no tiene relevancia en esta etapa.
Con el fin de propiciar en el niño una experiencia
agradable, se sugiere disponerle pinturas líquidas,
crayolas y tizas gruesas, así como papeles blancos
de gran formato para que haga sus garabatos.
Garabateo controlado. Esta etapa se inicia
a partir de los dos años, edad en la que el niño
adquiere cierto control sobre sus habilidades
motrices, como por ejemplo tratar de abrocharse
la camisa o subirse el pantalón solo. A diferencia
de la etapa anterior, en esta hay dominio visual
sobre el trazo, lo que significa que empieza a ser
consciente de la relación entre sus movimientos
y lo registrado sobre el papel o superficie, a tener
control sobre los mismos y a buscar una forma
más cómoda de coger el lápiz o el pincel, y esto
lo conducirá al desarrollo de su pinza manual.
El control visual entusiasma al niño y lo
estimula a variar sus movimientos; aparecen en­
tonces líneas horizontales, verticales y círculos.
Tales modificaciones en los trazos lo estimulan
para descubrir ciertas relaciones entre lo que ha
dibujado y algo de su ambiente, aunque exista
poca relación entre lo dibujado y la representa­
ción visual de aquello a lo que se refiere.
En referencia al espacio y al uso del color,
el niño trata de llenar toda la hoja sobre la que
está garabateando y alterna el uso de diferentes
colores.
Garabateo con nombre. Hacia los tres
años y medio de edad el niño empieza a dar
nombre a sus garabatos, aunque visualmente no
tengan una correlación directa con lo que se está
representando. Es una de las etapas más signi­
ficativas para el niño, dado que hay una mayor
conexión entre los movimientos ejecutados y
el mundo exterior, mostrando así el paso de un
pensamiento cinestésico a uno imaginativo, en
el cual no solo hay una relación entre lo que se
ha dibujado y algún objeto, sino que se dibuja
con intención de representar.
En el proceso de dar nombre a sus garabatos
el niño puede narrar lo que está representando,
convirtiendo así sus garabatos en una forma de
comunicación. En esta etapa se conduce por una
línea de representación visual de su entorno,
unida a las representaciones de sus experiencias
más significativas, de lo que se deriva la necesi­
dad de estimular experiencias que enriquezcan
su creatividad.
Es necesario resaltar que lo dibujado puede
ir cambiando de nombre a medida que se va
ejecutando el trazo, de acuerdo con los intereses
particulares del niño: es así como la representa­
ción de la mamá puede terminar siendo una re­
presentación de sí mismo, o lo que inicialmente
fue concebido como un carro puede convertirse
en un árbol en el trascurso de su relato.
En relación con el espacio, el niño distribuye
los trazos por toda la página. Además, muestra
interés particular por emplear diferentes colores
que den cuenta de los distintos significados de
su dibujo, uso del color que se da más como un
proceso de exploración que como una vincula­
ción del color con la realidad.
El proceso del garabateo da cuenta del desa­
rrollo intelectual, emocional, anestésico y estético
del niño, lo cual se refleja en la flexibilidad que
muestra al cambiar sus trazos cuando nuevas moti­
vaciones posibilitan esta variación: en la aparición
y relato de algunas de sus experiencias, particular­
mente en el garabateo con nombre, resultado de la
exploración de su entorno; en el logro del control
visual sobre sus trazos y en la independencia de
influencias perturbadoras de su entorno.
Por lo expuesto, la etapa del garabateo en
su conjunto puede definirse como una actividad
motriz que, en un primer momento, se funda­
menta en la experiencia cinestésica; posterior­
mente se caracteriza por el control visual sobre el
trazo y, finalmente, establece una relación entre
este y el mundo exterior. Teniendo en cuenta que
la interacción del niño con su ambiente es el
elemento más relevante para su aprendizaje, es
necesario fomentar que los padres posibiliten un
ambiente rico en estímulos visuales que incenti­
ven al niño a elaborar y descubrir posibilidades
en el garabateo, pues con ello se le facilitará el
paso de la actividad manipulativa al desarrollo
de conceptos, de la actividad motriz a la percep­
tiva y, de allí, a la cognoscitiva.
E ta p a p re e s q u e m á tic a
Comprendida entre los cuatro y los siete
años, es una etapa de creación consciente de la
forma relacionada con el entorno. Es muy esti­
mulante, no solo para el niño sino también para
sus padres y maestros, pues ya pueden identificar
con mayor claridad lo que el niño piensa, desea,
cree o necesita, y evidenciar las relaciones que
está estableciendo con su entorno, con lo que se
da inicio a la comunicación gráfica.
Se pasa del dibujo de líneas verticales y
horizontales o círculos, a representaciones re­
conocibles. Una de las primeras imágenes que
emerge es la figura humana, configurada por un
círculo y dos líneas verticales que representan
las piernas, habitualmente conocida como mo­
nigote, renacuajo o cabezón.
El hecho de que en esta etapa la imagen de la
figura humana cobre tanta importancia se justifica
desde la perspectiva egocéntrica del mundo que
tiene el niño, esto es, una visión de sí mismo. A
medida que evoluciona en su desarrollo, la repre­
sentación del renacuajo se toma más elaborada,
aparecen los brazos, que en ocasiones pueden
salir de ambos lados de las piernas, para poste­
riormente agregar lo que podría ser considerado
como el vientre.
A partir de los seis años, aproximadamente,
el niño tiene una representación bien elaborada
de la figura humana. Sin embargo, se debe enten­
der que en este proceso se buscan continuamente
nuevos conceptos y sus símbolos representativos
también cambian.
En cuanto a la distribución de los dibujos en
el espacio, el niño concibe este último en rela­
ción consigo mismo y con su propio cuerpo, de
allí que los objetos aparezcan arriba, abajo o uno
junto a otro, en la forma como él los comprende.
En relación con la temporalidad, los elementos
pueden aparecer en forma confusa, puesto que
no sigue una secuencia lógica, sino que sus ob­
servaciones y representaciones están vinculadas
con el significado afectivo que tengan para él
las experiencias vividas y no con la disposición
ordenada de los hechos.
El uso del color no tiene relación directa
con lo representado desde una perspectiva de
la realidad. Es así como, por ejemplo, el niño
podrá pintar de rojo, verde, amarillo o cualquier
otro color la figura humana.
En esta etapa el vínculo entre arte y desa­
rrollo se determina por los grados de autoiden-
tificación que el niño encuentre con el arte, lo
que repercutirá en su desarrollo afectivo; o por
el conocimiento que revela el niño al dibujar,
cuando mediante los detalles de sus dibujos da
cuenta de la toma de conciencia del ambiente
que lo rodea, lo que orientará sobre su nivel
intelectual.
Su progreso perceptivo se hará evidente en la
creciente sensibilidad manifiesta hacia las sensa­
ciones visuales, auditivas, táctiles, espaciales y
cinestésicas; su desarrollo social, en los grados
de identificación con sus propias experiencias y
con las de los otros; su desarrollo estético, en la
actitud sensitiva para integrar experiencias en
un todo; y su desarrollo corporal, en las habili­
dades que va adquiriendo en la realización de la
actividad artística.
E ta p a e s q u e m á tic a
Se inicia aproximadamente a los siete años
y culmina hacia los nueve años. En esta etapa el
niño da sus primeros pasos hacia el desarrollo
del pensamiento abstracto. En su proceso de
pensamiento utiliza las imágenes mentales que
tiene de los objetos que lo rodean; así, sus repre­
sentaciones indican la información que recibe
de su entorno y la forma como lo interpreta y
comprende. Los dibujos son reflejo de influencias
y motivaciones extemas, por eso es necesario pro­
piciar experiencias significativas que estimulen al
niño para usar los conceptos que va desarrollando
en su proceso.
Con base en esquemas, esto es, conceptos a
los cuales el niño ha llegado respecto a un objeto,
y que repite continuamente mientras no haya
alguna experiencia intencional que influya sobre
él para que lo cambie, el niño hace sus dibujos.
El esquema se diferencia del estereotipo en la
medida en que el primero es flexible, presenta
variaciones y desviaciones, mientras el segundo
es rígido, presentándose siempre igual.
La representación de la figura humana va
sufriendo múltiples modificaciones, acordes con
las experiencias que el niño va integrando. La
figura del renacuajo se transforma hasta lograr
una estructura más completa: aparecen las di­
ferentes partes del cuerpo con ciertos detalles,
según el conocimiento activo que tenga sobre
sí mismo.
Otro elemento relevante es la toma de con­
ciencia de la existencia de un orden en las rela­
ciones espaciales, que permite la aparición de la
línea de base, la cual pone en correlación todos
los objetos presentes en el dibujo. Las relaciones
espacio-temporales pueden ser representadas
mediante varios episodios en cuadros separados
o por distintas acciones que han tenido lugar en
diferentes momentos. Aparece el movimiento
en las figuras como forma de representación
del tiempo.
Las relaciones con el color no solo se esta­
blecen por el grado de semejanza con la realidad
que busca representar, sino también por el valor
simbólico que este adquiere para el niño, según
sus experiencias.
El desarrollo de esquemas cada vez más
elaborados y detallados; la representación de
objetos en relación lógica con otros objetos
y alejada del egocentrismo; la representación
espaciotemporal mediante el movimiento y el
paso del tiempo; la aparición de la línea de base;
los dibujos tipo rayos X; y la autoidentificación
del niño con sus propias experiencias dan cuenta
de su desarrollo integral.
Ciertas estrategias gráficas comienzan a do­
minar durante esta etapa, debido a los procesos
de escolarización y aprendizaje de la lectura y la
escritura, tales como: dibujar de izquierda a dere­
cha o a la inversa, o desde arriba hacia abajo. De
igual forma, pueden aparecer muchos símbolos
gráficos propios de las convenciones culturales.
Los materiales sugeridos para esta etapa
deben atender a las necesidades expresivas del
niño, quien irá explorando y descubriendo en
ellos los que aportan mejores resultados para
su trabajo.
C o m ie n z o d e l re a lis m o
El niño entre los nueve y los once años de
edad empieza a desarrollar un concepto de com­
prensión de sí mismo como individuo social.
Establece vínculos de amistad y participa en
grupos de pares. Considera las ideas y opiniones
de los demás, se hace crítico frente a estas y se
muestra más crítico respecto a la autoridad del
adulto.
Calificada por Lowenfeld como la edad de la
pandilla, por los estrechos lazos de amistad que
se establecen entre los niños, por la complicidad
en los intereses que los unen y por la partici­
pación grupal en diversas actividades, en este
período generalmente se superan los esquemas
de la etapa anterior y se inicia un proceso de
representación caracterizado por el realismo.
La figura humana se expresa con caracte­
rísticas vinculadas al sexo, representando a los
niños con pantalones y a las niñas con falda. Las
líneas o figuras geométricas que servían para
definir el cuerpo a representar ya no son sufi­
cientes, por lo que el niño adquiere cierto sen­
tido de los detalles que se ven reflejados en sus
dibujos.
Para resaltar aquellos aspectos que le son
significativos en el dibujo de la figura humana
ya no recurre a las exageraciones o exclusiones,
como en etapas anteriores. En contrapartida
utiliza un gran número de detalles para resaltar
aquellas partes que son emocionalmente más
significativas para él.
En relación con la ubicación espacial, el
paso del pensamiento concreto al pensamiento
abstracto que vivencia el niño lo lleva a reem­
plazar la línea de base por el plano de suelo. Es
así como ubica las personas u objetos a lo largo
de la superficie y no necesariamente sobre una
línea de base, buscando establecer con mayor
claridad las relaciones entre ellos.
El sentido del detalle adquirido lleva al niño a
la exploración y experimentación con el color, a ca­
racterizarlo y a establecer claras diferenciaciones
entre uno y otro. En la búsqueda del mayor rea­
lismo en sus dibujos, trata de utilizar colores que
se acerquen con mayor veracidad al modelo
que pretende representar, sin que por esto se pierda
el carácter simbólico en el uso del color.
Se debe resaltar que, dado el desarrollo de
su conciencia crítica, el niño emite constante­
mente juicios de valor sobre sus producciones
artísticas, en consecuencia, su expresión ya no
será tan espontánea y libre de inhibiciones como
en las etapas anteriores. De igual manera, no se
muestra tan motivado para exponer sus dibujos
a la vista del adulto.
Dentro de los materiales indicados para esta
edad se destacan aquellos que posibilitan la ex­
ploración; por ejemplo, las pinturas líquidas para
hacer mezclas de colores, los pinceles delgados
que facilitan la expresión de los detalles, y los
materiales reciclados de la naturaleza para la
construcción colectiva de collages.
En esta etapa de desarrollo gráfico, es fun­
damental que el adulto estimule el pensamiento
del niño y lo acompañe en los descubrimientos
relacionados con la belleza de los materiales de
la naturaleza. Además, que se le motive para
identificarse con sus propias experiencias y
emplear al máximo su capacidad expresiva.
E ta p a s p s e u d o rre a lis ta y d e la d e c is ió n
Estas etapas se inician a los doce años aproxi­
madamente y se extienden hasta los catorce
años. Señalan el fin del arte como actividad
espontánea, dado que el niño se hace cada vez
más crítico en relación con sus propias produc­
ciones artísticas.
Los cambios corporales del niño en su paso a
la adolescencia se ven reflejados en su represen­
tación de la figura humana. Las características
sexuales de estos dibujos son exageradas, como
reflejo de su preocupación por su desarrollo físi­
co, situación que debe asumirse como natural por
parte del adulto. Las imágenes creadas dan cuen­
ta de una mayor conciencia de los detalles.
La búsqueda de identidad facilita su reconoci­
miento como un ser que puede construir y crear. El
rol del adulto es proporcionar la guía y el estímulo
para que su expresión adquiera una forma signifi­
cativa, así como acompañar en la percepción y la
contemplación que promuevan la sensibilidad ante
diferentes formas de expresión artística.
Por lo expuesto, es evidente que todos los
niños pasan de forma natural por las seis etapas
de desarrollo gráfico, por lo que el adulto no
debe presionar o buscar acelerar este proceso. A
medida que el niño crece y se desarrolla, cambia
su forma de expresarse gráficamente atendiendo
a sus experiencias y necesidades particulares,
la imposición de normas puede conducir a la
desmotivación para la realización de actividades
plásticas.
La motivación es un factor determinante
en los procesos creativos de los niños, de ahí
la importancia de propiciarle experiencias sig­
nificativas para potencializar su sensibilidad e
imaginación. No se deben imponer temas para
trabajar, pues estos surgirán a partir de las viven­
cias y necesidades particulares.
■ E scu ltu ra
La escultura implica necesariamente abarcar
el concepto de volumen, vinculado directamente
con lo tridimensional. Desde la perspectiva del
arte infantil, el volumen debe ser entendido más
allá de lo que ocupa un lugar en el espacio, es
más una experiencia que le permite al niño entrar
en contacto con el mundo mediante el tacto,
tocando, palpando, sintiendo. En este proceso
el niño reconoce las propiedades de la materia:
densidad, resistencia, humedad, peso y consis­
tencia, así como las características texturales
propias de diferentes objetos y materiales.
Desde una perspectiva plástica, el volumen
implica cuatro constantes: espacio, forma, mate­
ria y textura. En sus primeros años, los niños no
prestan atención al espacio y la forma. Lo que
realmente les interesa es la materia, sin importar
del tipo que sea (plastilina, arcilla, masas de ha­
rina o pastas de modelar), por lo cual disfrutan
amasando, golpeando, estirando, retorciendo,
aplanando y descubriendo sus posibilidades
y limitaciones. La intención es investigativa y
modificadora: el niño explora la materia y actúa
sobre esta para transformarla.
El contacto directo con la materia moldeable
produce diversas reacciones internas en el niño
y el adolescente: descarga emocional, desarrollo
de su coordinación visomotriz, relación con su
medio y posibilidad de expresarse libremente; de
todo esto se deriva la importancia de facilitarles
diferentes tipos de materiales para enriquecer su
sensibilidad táctil.
Se debe resaltar que el espacio no constituye
un elemento de la creación plástica: está ahí para
ser ocupado por el objeto creado. Adquiere valor
para el niño o el adolescente en la medida en que
lo usa como lugar de desplazamiento o como
base sobre la que reposa o construye el objeto
y donde se establecen las conexiones entre las
formas y el lugar que estas ocupan; dando así lu­
gar a la comprensión de determinadas relaciones
espaciales como la diferenciación de lo vertical
y lo horizontal, las dimensiones, los tamaños, las
texturas y el equilibrio de las formas.
La experimentación del volumen puede
lograrse básicamente mediante modelado y cons­
trucción. El modelado es un proceso de elabo­
ración tridimensional de una imagen a partir del
uso de distintas técnicas, utilizando materiales
maleables como la arcilla, la plastilina, las masas
blandas hechas en casa o el papel maché. En la
construcción se utilizan ensambles, disposición
de partes, amarres..., a fin de dar forma al objeto
tridimensional que se quiere construir, para ello
se recurre al uso de cajas, bloques o materiales
reciclables.
En este proceso, al igual que durante el de­
sarrollo gráfico, los niños pasan por diversas
etapas. Durante los dos primeros años, para
moldear o construir manipularán el material,
amasándolo, pellizcándolo, golpeándolo o Desde el comienzo de su historia, la música
desmenuzándolo; o encajándolo, poniéndolo y
sacándolo, dando así cuenta de una etapa de ma­
nipulación por impulso natural en la que no hay
conciencia de un proceso creativo o de una bús­
queda de representación de la realidad que los
rodea.
De los dos a los tres años, el niño manipula
los materiales de manera controlada, amasando y
elaborando formas que guardan cierta semejanza
con sus garabatos gráficos.
Durante la etapa preesquemática, de los cua­
tro a los siete años, estos procesos de modelado
y construcción dan cuenta del reconocimiento
corporal que el niño adquiere paulatinamente
amasando y haciendo rollitos y bolitas. Desde
el punto de vista espacial, se inicia el proceso
de diferenciación entre vertical y horizontal, se
organizan diferentes objetos en un mismo espa­
cio y se comienza a relacionar la construcción
lograda con el entorno vivido.
A partir de los siete años de edad, los niños se
involucran en un proceso de modelado sintético
y analítico. En el primero modelan y construyen
basados en el principio de las partes al todo; en el
segundo, del todo a las partes. Desde el punto de
vista espacial, se da la diferenciación entre figura
y fondo, también se empieza a comprender el
concepto entre el bloque vacío y el lleno.
Pasada esta etapa, el reconocimiento del
propio cuerpo y de sus posibilidades personales
ayuda al niño y al adolescente a descubrir las
relaciones espaciales. Aparece el espacio proyec-
tivo, dando lugar a la experimentación con el es­
pacio, la verticalidad de las figuras, los tamaños,
el movimiento, el equilibrio y el ritmo.
La construcción escultórica ha de entender­
se como un espacio vivencial que permite la
interrelación de las formas plásticas elaboradas
por los niños y adolescentes con el mundo que
los rodea, por ello, la organización espacial en
la tercera dimensión supone una afirmación de
su percepción real del mundo. Los volúmenes
construidos contienen un alto grado de imagi­
nación y de experimentación con los materiales
que les facilita transferir la realidad a las tres
dimensiones: poseer la vida, imitarla y abstraería
para apropiarse de ella.
# Música
le ha servido al ser humano para expresarse y
comunicarse, constituyéndose en un lenguaje
universal lleno de expresividad. Presente en
distintos ámbitos de la cultura, la música no solo
enriquece, reconforta o alegra, también posibili­
ta el desarrollo de las facultades humanas.
 Desde el punto de vista cognitivo, la música
desarrolla la imitación y la improvisación, elemen­
tos imprescindibles para construir el pensamiento
simbólico; de igual manera, potencia la atención, la
retención y la memoria, la capacidad de reacción,
la agilidad mental y el sentido crítico.
Es un medio excelente para el desarrollo lin­
güístico, tanto comprensivo como expresivo. Por
medio de las canciones, el ser humano perfec­
ciona el lenguaje, la articulación, la dicción y
la acentuación; amplía su vocabulario, controla la
respiración, la voz y el fraseo; y coordina el pen­
samiento y la palabra.
La práctica instrumental, muy vinculada con
el desarrollo psicomotor, crea lazos afectivos
y de cooperación que potencian la integración
del sujeto con su entorno. La música fortalece
la memoria visual, auditiva y táctil, la coordina­
ción, la destreza corporal y manual; así como el
sentido del equilibrio.
La experiencia sensorial que proporciona la
música enriquece la vida del ser humano, pues
le ayuda a lograr el equilibrio emocional; favo­
rece la confianza en sí mismo y en las propias
capacidades, así como el desarrollo de actitudes
positivas; potencia la fantasía y la imaginación
sonora. Escuchar música sensibiliza al individuo
ante los valores estéticos del arte en general,
puesto que despierta emociones, sentimientos
e intereses.
En consecuencia, es necesario acercar a los
niños, desde temprana edad, a la música como
parte de la formación integral que debe tener
todo individuo. La mejor forma de hacerlo es
mediante el juego y la libre expresión, teniendo
en cuenta sus etapas de desarrollo.
■ L a m ú sica e n la s d iferen te s e tap a s
d el d esa rro llo infa ntil
La música tiene su aporte específico para
el avance del desarrollo durante las diferentes
etapas del proceso vital humano. Se analizará
lo pertinente en la etapa intrauterina, del naci­
miento al primer año, del año a los tres años, de
los cuatro a los seis años, de los siete a los once
años y en la adolescencia.
E ta p a in tra u te rin a
La audición comienza en el vientre mater­
no: en la décima semana de gestación el oído
empieza a desarrollarse en el niño intrauterino,
y a los cuatro meses y medio ya es funcional.
Es así como a partir de las semanas veintisiete
y veintiocho puede percibir sonidos internos
como los de la digestión, los ritmos cardíacos y
la respiración de su madre; además, oye sonidos
externos, como las voces de sus padres.
Teniendo en cuenta estas posibilidades audi­
tivas, es fundamental iniciar el proceso de esti­
mulación musical desde la gestación, cantándole
y escuchando música que brinde un estado de
bienestar, equilibrio y tranquilidad.
D e l n a c im ie n to a l p rim e r a ñ o
Al nacer, el niño está preparado para atender
a las diferentes formas de sonido que le sirvan a
su cerebro para integrar la información que
recibe. Al oír la música o cualquier otra estimu­
lación acústica, responde cambiando la posición
o modificando su estado de reposo habitual.
Esta modificación se debe considerar como
una respuesta rítmica con efectos posturales y
motores.
D e l a ñ o a lo s tre s a ñ o s d e e d a d
Como respuesta a la música los niños, en
sus primeros tres años de vida posnatal reac­
cionan rítmicamente con una actividad total de
su cuerpo, y en su expresión lingüística imitan
las canciones que escuchan; cantar, percutir y
moverse se convierten en las actividades pre­
dominantes ante la música.
Aproximadamente a los dieciocho meses, la
expresión lingüística se manifiesta en forma de ta­
rareo de sílabas. A los dos años de edad, el sentido
rítmico y la respuesta corporal empiezan a tener
un carácter diferencial y selectivo ante el estímulo
musical: el niño al saltar dobla las rodillas, se ba­
lancea, hace oscilar rítmicamente los brazos, ladea
la cabeza y golpea el suelo con los pies. Se destaca
que a partir de los dos años y medio, generalmente,
los niños distinguen la música del ruido.
Alrededor de los tres años, cuando el niño
pasa de un estadio exploratorio a uno repeti­
tivo y su ámbito de socialización se amplía,
sus vivencias musicales se expanden: logra
seguir la música moviendo o golpeando con
la mano sobre la mesa, lo que equivale a cierta
sincronización motriz; además, reproduce con
entonación canciones cortas. Tanto el desarrollo
rítmico como el espacial cumplen una función
importante, a partir de ellos se darán la evolución
psicomotriz y la coordinación sensoriomotriz, la
relajación y regulación de la tensión muscular
y del equilibrio, y el desarrollo de la capacidad
de autorregresión del niño.
En esta etapa la actividad musical es eminen­
temente lúdica: las canciones y ritmos incitan
al juego y al movimiento; los instrumentos de
pequeña percusión como panderetas, campanas,
triángulos y cascabeles llaman fuertemente la
atención. Él desarrollo musical del niño está
condicionado a la estimulación y el ambiente
musical porque él imita las actitudes de su entor­
no: canciones que le canten, juegos musicales en
que participa, música que escucha, etcétera.
D e lo s c u a tro a lo s s e is a ñ o s
En las características psicoevolutivas relacio­
nadas con la música influyen aspectos propios
de esta etapa, como el pensamiento preoperativo
en el desarrollo intelectual; la imagen y control
de su propio cuerpo en el desarrollo psicomotor;
el desarrollo de la personalidad, que le facilita
al niño expresar sus emociones y pensamientos
por medio del lenguaje oral, corporal y musical;
y el desarrollo psicosocial mediante el cual
construye la imagen de sí mismo a partir de su
realidad corporal, sus capacidades de acción,
sus gustos y preferencias.
Es así como, a partir de los cuatro años, el
niño es más expresivo y perceptivo, mejora el mo­
vimiento de las diferentes partes del cuerpo y
consigue expresar ideas y sentimientos con mayor
facilidad. Alcanza más afinación en la entonación
y, además de gustarle cantar para otros, drama­
tizar canciones fáciles, jugar acompañando sus
juegos con canciones y explorar objetos sonoros,
aumenta su memoria auditiva y el repertorio de
estas.
El período entre los cinco y los seis años de
edad es muy importante en la evolución de la
actitud musical de los niños, dado que casi han
construido su yo corporal. Sincronizan con mayor
facilidad los movimientos de las manos o los pies
con la música; mientras llevan a cabo ordenamien­
tos y clasificaciones de sonidos e instrumentos.
D e lo s s ie te a lo s o n c e a ñ o s
El niño de esta edad se encuentra en el perío­
do de operaciones concretas; su expresión vocal
se hace más rica, aumentan la amplitud de los
tonos vocales y la tesitura; su desarrollo rítmico
alcanza mayor grado de maduración: sincroniza
de forma perfecta los movimientos de las manos
y de los pies con la música y coordina sonidos
simultáneos, por lo que en esta etapa le gusta
interpretar los instrumentos de percusión.
Cada niño va adquiriendo su propio valor
individual del ritmo. El desarrollo de la memoria
melódica y armónica le permite interpretar obras
más largas. El medio ambiente ejerce gran in­
fluencia sobre su gusto musical, así que empezará
a mostrar interés por la música que emiten los
medios de comunicación, buscando variedad en
los géneros y estilos.
A d o le s c e n c ia
En relación con la música, el adolescente
desarrolla nuevas capacidades como la identifi­
cación con ciertos géneros musicales y el tener
mayor conciencia sobre el poder afectivo de
la música. Las funciones más importantes de la
música durante la adolescencia tienen que ver
fundamentalmente con cuestiones de identidad
y con aspectos sociales y emocionales. La mú­
sica es vehículo para establecer y mostrar a los
demás su identidad, para relacionarse con sus
amigos, para canalizar y trasmitir emociones.
• Danza
La danza es la manifestación de una ex­
presión espontánea individual o colectiva. Es
tan antigua como el mismo ser humano y está
inmersa en todas las culturas del mundo. Es la
respuesta corporal a determinadas motivacio­
nes, incluyendo la posibilidad de dar cuerpo
a imágenes, fantasías, ideas, pensamientos y
sentimientos. Parte del movimiento corporal,
un acto natural que hace parte de todo proceso
de aprendizaje y que al ser enriquecido por la
música y los sonidos, se transforma en un mo­
vimiento rítmico o musical, mediante el cual se
expresan sensaciones y emociones.
Al ser considerada como un hecho interior
y a la vez exterior, los niños y adolescentes
pueden danzar por diversión, para relajarse y
para vincularse socialmente, esto es, para rela­
cionar su cuerpo en movimiento con el cuerpo
del otro que se quiere sentir o a quien se quiere
comunicar algo.
Varios autores, entre ellos Howard Gardner,
psicólogo y educador estadounidense, reconocen
en la utilización del cuerpo, elemento propio de
la danza, una forma de inteligencia con la que el
ser humano se apropia del mundo para transfor­
marlo, que constituye un elemento dinamizador
de las diferentes expresiones del individuo y le
facilita conocer la cultura, así como divertirse y
reconocer valores éticos y estéticos.
Entre las múltiples ventajas que ofrece la dan­
za al desarrollo integral de los niños y adolescentes
se destacan, en lo corporal, la potencialización de
destrezas físicas como la motricidad y la percep­
ción, la coordinación de movimientos y la plani­
ficación de acciones. En lo cognitivo, posibilita
el incremento de la atención y la memoria. En lo
comunicativo, aumenta la expresión. En lo social,
facilita la interacción entre los niños y adolescentes
con las demás personas y la autoconfianza, así
como el desarrollo de valores de cooperación,
amistad, respeto, tolerancia y solidaridad. En lo
estético, estimula la sensibilización y expresión
corporal y la creatividad.
Es básico que el niño y el adolescente
aprendan a utilizar los recursos expresivos del
cuerpo y el movimiento para comunicar ideas,
estados de ánimo, sensaciones y para percibir
los mensajes que el otro puede trasmitir. Para
ello es necesario que los padres y cuidadores
adultos, al igual que en otras expresiones artís­
ticas, privilegien en esta actividad los procesos
más que los resultados.
# Actividades teatrales:
el juego teatral, la
dramatización y el teatro
El juego teatral, vinculado directamente con
el juego en general, esencial en los procesos de
aprendizaje y desarrollo integral del niño. Im­
plica la aceptación y representación de diversos
roles, en la cual predomina y se potencializa la
creatividad en el uso de recursos expresivos,
tanto verbales como no verbales, la imaginación,
la simbolización, el reconocimiento y la exterio-
rización de modelos, y la observación.
La dramatización convierte un hecho real
o imaginario, una narración o un poema en
expresión teatral. A pesar del carácter lúdico de
la dramatización esta involucra normas estrictas
a fin de conseguir los objetivos que se propone.
En su relación directa con el teatro implica la
expresión lingüística, corporal, plástica, rítmica
y musical. De allí que sus valores educativos
tengan alcances que van más allá de los proce­
sos meramente comunicativos en el aula, dando
cuenta del desarrollo integral del individuo.
Como actividad teatral, la dramatización,
desarrolla y potencializa en los niños y adoles­
centes la expresión oral, la corporal, los niveles
de atención y concentración, el respeto por las
normas, la creatividad, el trabajo en equipo, la
observación, la interpretación y la resignifica­
ción de la realidad observada.
La dramatización constituye un tipo de crea­
ción cercana al niño, dado que el drama fun­
damentado en las acciones, en los hechos del
propio niño vincula más efectiva y directamente
la creación artística con la vivencia personal. De
forma espontánea crea situaciones apoyadas en
sus vivencias personales y en su imaginación.
El teatro, que se entiende como la puesta en
escena de la obra dramática, es decir, el espec­
táculo, pone en juego un lenguaje multidimen-
sional que comprende la literatura, la pintura,
la danza, la música y el canto. El espectáculo
teatral que se trabaja desde el aula de clase
conduce a que los niños se conviertan en crea­
dores y espectadores, lo que supone ponerlos en
contacto con la cultura, en un reconocimiento de
pensamientos, costumbres, valores y momentos
históricos. En el rol de espectador el teatro fa­
vorece la escucha, el juego de la imaginación,
los tiempos de atención y concentración, y la
actitud reflexiva y crítica.
En el proceso de puesta en escena de la
obra se deben cuidar aspectos relacionados con
el marginamiento de los escolares, en relación
con las habilidades de representación, y la im­
posición de normas que anulen su creatividad,
espontaneidad e iniciativa personal o grupal.
■ E l ju eg o te atral
El juego tiene un gran valor en la vida del
niño, por medio de él aprende cognitiva, espi­
ritual y físicamente; su importancia es enorme
para la formación del carácter y la comprensión
del mundo en el presente y en el futuro.
Es una de las actividades que más les gusta
a los niños en edad preescolar y escolar, dado
que en ellas el juego se convierte en un elemento
fundamental para dar vía libre a la expresión,
la imaginación y la creatividad: son los juegos
teatrales el principio de la dramatización.
Se deben fomentar los juegos teatrales en
niños a partir de los dieciocho meses, cuando
aparece el juego simbólico, mediante el cual
se representan situaciones reales o ficticias que
le permiten comprender su entorno, como por
ejemplo acostarse para hacer como si fuera a
dormir, esto es, hacer algo como se da en la vida
cotidiana, pero jugando.
Posteriormente, el niño va a proyectar estas
acciones a nuevos objetos, atribuyéndoles su
propia conducta y generalizando la acción. Ahora
no simula que él duerme sino que hará que, por
ejemplo, su muñeca duerma, haciendo que otros
objetos o personas mediante el juego vivencien
lo que hace.
Unido al juego anterior se da el de la imita­
ción de conductas que el niño ve en los otros.
Estas acciones las observa y las copia. Ambos
juegos consisten en aplicar la experiencia propia
o imitada a objetos nuevos. En esta transforma­
ción del juego no solo se imitan las acciones
del otro, sino que también se imita al otro. Así
actuará, por ejemplo, como el médico o como
la mamá, dando lugar al juego teatral. Es im­
portante resaltar que en este juego el niño no
copia o imita mecánicamente, sino que asimila
su entorno para poder representarlo.
El juego va evolucionando a medida que se
desarrolla el lenguaje, dando paso a uno más
complejo en el que el niño anuncia la acción
verbalmente antes de hacerla. A partir de los
cuatro años aproximadamente, el niño ya
comprende que una persona puede representar
varios papeles y que cada uno de ellos requiere
una actitud diferente. El juego se hace más
complejo, utiliza las palabras, imita y representa
a las personas y animales, juega con lo real y
con lo imaginario, pasando del juego teatral a
la dramatización y, posteriormente, a la puesta
en escena o espectáculo.
■. Lecturas recomendadas ^
Armstrong T. Inteligencias múltiples: Cómo descu­
brirlas y estimularlas en sus hijos. Bogotá: Norma;
2001.
Eisner EW. Educar la visión artística. Barcelona: Pai-
dós; 1995.
Eisner EW. Ocho importantes condiciones para la en­
señanza y el aprendizaje en las artes visuales. Arte,
Individuo y Sociedad. 2002; Anejo I: 47-55.
Gardner H. La mente no escolarizada: cómo piensan
Desde el contexto anterior se pone en evi­
dencia que la simbolización del juego con la
realidad, a partir de la cual se reelaboran las ex­
periencias vividas mediante la creación de mun­
dos y situaciones ficticias, constituye un recurso
fundamental para el desarrollo holístico del
niño.
■ L as a ctivida de s te a tra les
e n la e du cación
El valor pedagógico de las actividades tea­
trales es incalculable. Siempre se han utilizado
como medio educativo, particularmente con
la puesta en escena de una obra, en la que se
reflejan los valores antagónicos de los perso­
najes y argumentos que en ella se presentan,
lo que le posibilita, tanto al espectador como
al actor, comprender los diversos puntos de
vista de cada personaje, al advertir sus deseos,
motivaciones, miedos, expectativas y perspec­
tivas de vida que lo llevan a actuar de tal o cual
manera.
A partir de estas dramatizaciones teatrales,
el individuo aprende de su acervo cultural, com­
prende la influencia de los contextos sociales y
culturales sobre las acciones de las personas y re­
conoce lo ficticio de lo real.
Si los procesos educativos se ven favoreci­
dos a partir de un aprendizaje creativo y tanto
los juegos teatrales como las dramatizaciones y
el teatro cuentan con grandes ventajas pedagó­
gicas, es de gran importancia incluirlos como
recursos didácticos en los currículos escolares,
puesto que constituyen un sistema de comuni­
cación en el que se integran todas las formas de
expresión, verbales y no verbales.
los niños y cómo deberían enseñar las escuelas.
Barcelona: Paidós; 1993.
Gardner H. Educación artística y desarrollo humano.
Barcelona: Paidós; 1994.
Hernández M. Introducción: el arte y la mirada del
niño, dos siglos de arte infantil. Arte, Individuo y
Sociedad. 2002; Anejo 1: 9-43.
Lowenfeld V, Brittain WL. Desarrollo de la capacidad
creadora. 2.a ed. Buenos Aires: Kapelusz; 1980.
Marín VR, coordinador. Didáctica de la educación ar­
tística. Madrid: Pearson Educación; 2003.
Martínez LS. Arte y símbolo en la infancia: un cambio
de mirada. Barcelona: Octaedro; 2004.
Matthews J. El arte de la infancia y la adolescencia:
la construcción del significado. Barcelona: Paidós;
2002.
Parini, P. Los recorridos de la mirada: del estereotipo a
la creatividad. Barcelona: Paidós; 2002.
Pascual P. Didáctica de la música. Primaria. Madrid:
Pearson Educación; 2002.
Pascual P. Didáctica de la música. Preescolar. Madrid:
Pearson Educación; 2006.
Peace A. El Lenguaje del Cuerpo. Buenos Aires: Planeta.;
2000.
Renoult N, Vialaret C. Dramatización infantil: expre­
sarse a través del teatro. Madrid: Narcea; 1998.
Tamayo MI, Botero ME. Estética e imagen visual. Me-
dellín: Universidad de Medellín; 2014.
Vigotsky LS. La imaginación y el arte en la infancia:
ensayo psicológico. 9.a ed. Madrid: Akal; 2009.
Zapata MM. Desarrollo artístico del niño. Bogotá: Uni­
versidad Pedagógica Nacional; 2009.
 Capítulo
L a activid ad física
47 y el d ep o rte

Jorge Alberto Osorio Ciro

Este capítulo trata del deporte o, mejor, de la actividad física y deportiva du­

I
rante la niñez y la adolescencia, con el fin de dar respuesta a los interrogantes
más comunes que al respecto pueden ser planteados por las personas que
se relacionan y tienen responsabilidad con el ser humano que está creciendo
y desarrollándose.

La práctica deportiva puede acompañar al
ser humano e influir benéficamente en él desde
el comienzo de su vida extrauterina, e incluso
desde antes, cuando todavía está en el vientre de
su madre, pero la falta de una definición precisa
de lo que significa la práctica deportiva puede
llevar a ideas y conclusiones erradas que crean
confusión sobre el tema.
La práctica deportiva implica la utilización
del ejercicio físico de una forma especializada
con el fin de obtener el mejor beneficio en el
desarrollo humano; lleva a la adopción y acep­
tación de reglas que limitan el simple deseo
lúdico de la persona que lo practica, por lo cual
puede ser una herramienta para producir placer,
salud, desarrollo o, por el contrario, insatisfac­
ción, alteración del estado de salud e inclusive
la muerte.
El desconocimiento de muchos de los facto­
res físicos, psicológicos y sociales involucrados
en la práctica deportiva ha llevado a la difusión
de información poco fundamentada, que genera
desconcierto y, sobre todo, una mala aplicación
del ejercicio en el ser humano.
• Aspectos metabólicos
de las actividades
fisicodeportivas
Las actividades fisicodeportivas tienden a
ser consideradas desde lo metabólico, por lo que
se habla de actividades aerobias y anaerobias;
esto se refiere a que las células musculares del
cuerpo tienen dos formas de consumir la ener­
gía necesaria para ejecutar un trabajo físico: la
primera no utiliza el oxígeno y por esta razón
recibe el nombre de vía anaerobia; la segunda
sí lo requiere y por ello recibe el nombre de vía
aerobia.
En la forma anaerobia los sustratos energéti­
cos utilizados son trifosfato de adenosina (ATP,
por su sigla en inglés), fosfocreatina y glucosa;
dependiendo de cuál de estos sustratos se utili­
ce, se diferencia entre metabolismo anaerobio
aláctico, si los compuestos utilizados son ATP y
fosfocreatina, y metabolismo anaerobio láctico,
cuando se desdobla la glucosa hasta convertirse
en ácido láctico.
Si se ejecutan actividades físicas de máxima
intensidad, se recurre a la forma de producción
energética anaerobia; según el tiempo de dura­
ción de este esfuerzo máximo se utiliza un sus­
trato u otro; por ejemplo, actividades que exigen
el máximo esfuerzo durante períodos muy cortos
(inferiores a diez segundos), como efectuar
un salto, hacer una carrera de veinte metros
a máxima velocidad, levantar súbitamente un
objeto pesado, son clasificadas como anaerobias
alácticas. Si, por el contrario, el esfuerzo cercano
al máximo tiene que ser mantenido por un ma­
yor tiempo (hasta de dos minutos), se continúa
utilizando la vía anaerobia, pero se recurre a la
glucosa, o sea, a la vía anaerobia láctica.
Los esfuerzos lácticos causan un gran cansan­
cio corporal, muy desagradable, que puede estar
acompañado de mareos, náuseas y vómito, con
gran alteración del estado acidobásico del cuerpo
y producción de acidosis metabólica, lo que no
sucede con los esfuerzos anaerobios alácticos.
Por su parte, la forma de producción energé­
tica aerobia recibe ese nombre porque requiere
oxígeno en la mitocondria de la célula; es la
principal forma de consumo energético en el
ser humano y por medio de ella se utilizan los
carbohidratos, las grasas y las proteínas como
sustratos para obtener la energía necesaria para
desarrollar la actividad física. El tipo de acti­
vidad que preferentemente utiliza esta energía
aerobia es aquella que es de mediana o poca
intensidad, por ejemplo, cuando una persona
camina, trota o corre por un tiempo superior a
los tres minutos, está haciendo una actividad
física aerobia.
Vista la actividad física desde la anterior
perspectiva, se puede concluir que cuando se
hace un ejercicio es la intensidad con la que
se ejecuta la que determina el tipo de forma
energética que se ha de utilizar. En este punto,
es pertinente preguntar si el niño es capaz de
ejecutar en igual forma actividades aerobias y
anaerobias.
El niño prepúber tiene menor capacidad para
utilizar la llamada vía anaerobia láctica porque
sus células musculares no contienen la adecuada
cantidad y actividad de enzimas necesarias para
este metabolismo. Por tanto, en las actividades
físicas de alta intensidad por tiempo superior a
los diez segundos y hasta dos minutos, no es muy
eficiente. Si a esto se le agregan los efectos de la
acidosis metabólica, que causa un gran malestar
en la persona, se puede afirmar que este tipo de
actividad física no es la más recomendable para
los niños y, en general, para ninguna persona;
es preferible dejar esta práctica solo para los
deportistas de alto rendimiento.
Las otras formas de ejercicio descritas, es
decir, el ejercicio anaerobio aláctico y el aerobio,
pueden perfectamente ser efectuadas por los
niños a cualquier edad. Esta práctica es equi­
valente a la de las actividades espontáneas de
la vida diaria, en la que escogen movimientos
como saltar o hacer carreras cortas intermitentes,
para los cuales se utilizan principalmente las vías
metabólicas ya mencionadas.
• ¿Son las actividades
fisicodeportivas lo mismo
que el juego?
Definitivamente la respuesta es no. La práctica
fisicodeportiva implica la adopción de condicio­
nes, reglas o normas que limitan el deseo lúdico
de la persona que las practica. El juego, por su
parte, puede y debe ser una herramienta de tra­
bajo fundamental para el logro de los objetivos
que se pretendan obtener al hacer una práctica fi­
sicodeportiva, pero este no es su objetivo propio.
El aprendizaje de un deporte a cualquier edad,
pero especialmente en la niñez, se debe apoyar
en el juego, cumpliendo con el precepto de Ga­
leno, quien sostuvo que “los mejores ejercicios
son aquellos que entrenan el cuerpo y deleitan
la mente”.
Una práctica fisicodeportiva puede tener como
objetivo lograr un rato de placer y, en ese sentido,
se acerca al concepto de juego; o se puede orientar
hacia la obtención de habilidades motrices y al
mejoramiento de la condición física de quien lo
practica y, en este caso, se aleja de él.
■ E l ju eg o en e l ap re nd izaje de la s
d estre zas fisico de po rtiva s b ásica s
Para la práctica de un deporte se debe tener
una preparación adecuada para evitar la gene­
ración de daños corporales o psicológicos que
pueden dar al traste con el crecimiento y desa­
rrollo normal del niño. La preparación incluye
aspectos como el aprendizaje de la técnica de
movimiento, la adquisición de la condición física
necesaria para lograr el objetivo del deporte y
la condición psicológica necesaria para que el
niño disfrute y mantenga en el tiempo la práctica
fisicodeportiva.
El aprendizaje de la técnica de movimiento
consiste en la adquisición de las habilidades
y destrezas motrices necesarias en el deporte
que se va a practicar. Independientemente del
deporte escogido, al comienzo de la preparación
se debe desarrollar un programa de enseñanza-
aprendizaje para lograr que el niño ejecute el
movimiento de la forma más eficiente posible
según las cualidades y defectos que el propio
niño tenga.
Este proceso es fundamental, y lo ideal es
empezarlo a edades tempranas, como de siete
a ocho años de edad, buscando inicialmente
un aprendizaje de diversos movimientos para
luego dirigirlo hacia el deporte o deportes selec­
cionados, de tal manera que al comienzo de la
pubertad ya el niño domine la técnica deportiva
que ha de utilizar.
Antes de esto, en la etapa preescolar (de dos
a cinco años de edad), el niño debe adquirir las
habilidades motrices de base o fundamentales
que le facilitarán luego desarrollar cualquier tipo
de conducta motriz. Habilidades básicas como
correr, saltar, atrapar, lanzar, etcétera deben re­
cibir el apoyo y estímulo adecuado para su total
adopción por el niño; si se desarrollan en forma
deficiente, la adquisición de rutinas motrices
más especializadas se verá dificultada.
En esta etapa, el juego y no el deporte es la
herramienta principal de trabajo para la adquisi­
ción de las habilidades motrices; así, cuando a un
niño se le estimula a que impulse un balón con el
pie, se favorece el aprendizaje de una conducta
motriz básica que luego utilizará en diferentes
deportes o rutinas de movimiento y no solamente
para jugar fútbol; de igual manera, si se le faci­
lita el aprendizaje del correr, esta destreza será
utilizada en etapas posteriores de desarrollo en
múltiples actividades y deportes.
Lo expuesto es válido para los movimientos
sobre la superficie de la tierra o en el agua. En re­
sumen, al iniciar la etapa escolar el niño ya debe
haber adquirido todas las habilidades motrices
básicas, lo que le dará mejor y mayor desempeño
motor por el resto de su vida; a partir de allí se
puede aspirar a desarrollar las otras actividades
especializadas requeridas en el deporte.
# ¿Es posible el desarrollo
de las capacidades
físicas condicionales?
Definitivamente sí. La condición o capacidad
física se fundamenta en las que algunos llaman
capacidades físicas condicionales; generalmen­
te se toman como tales: la fuerza, la velocidad, la
resistencia aerobia y la flexibilidad. Todas estas
capacidades están presentes desde el nacimiento
y, a excepción de la flexibilidad, van aumen­
tando paulatinamente en correspondencia con
el crecimiento y desarrollo corporal, logrando
su máxima expresión cuando se adquiere la
maduración física total del organismo, es decir,
aproximadamente hacia los dieciocho o veinte
años.
El rendimiento potencial que es posible al­
canzar en cuanto a capacidades físicas tiene un
alto componente genético; se considera que de
60 a 70 % de este nivel potencial se tiene desde
el nacimiento. Esto significa que cuando se está
ante un talento deportivo sin desarrollar, gran
parte de él, especialmente en lo referente a la
condición física, ya lo tiene el sujeto. Pero de
igual manera, los niveles de estas capacidades
pueden ser aumentados por medio de un proceso
pedagógico denominado entrenamiento depor­
tivo, y así es factible lograr el desempeño del
ciento por ciento posible para cada individuo.
La fuerza y la velocidad son capacidades
dependientes básicamente del sistema muscu-
loesquelético y, por tanto, hasta no completar
el desarrollo morfológico y funcional de este
no se logra el máximo desempeño en ellas;
estas capacidades, al igual que la masa muscu­
lar, tienen períodos de crecimiento rápido en
la pubertad, pero para su completo desarrollo
es necesaria, además, la maduración total del
sistema nervioso, que se logra de los veinte a
los veinticinco años de edad.
La capacidad de resistencia aerobia es al­
tamente dependiente de la capacidad cardio-
circulatoria y pulmonar; por consiguiente, en
la medida en que los órganos que conforman
el sistema cardiopulmonar crecen en tamaño
y en función, la resistencia aerobia aumenta,
y llega a su mayor posibilidad de los dieciocho
a los veinte años de edad.
La flexibilidad, definida como la posibilidad
de lograr rangos de movimientos en una articu­
lación o grupo de articulaciones, está presente
desde el nacimiento y se mantiene en rangos
normales hasta la pubertad, cuando sufre una
disminución debida al crecimiento rápido y
asincrónico de los diferentes segmentos corpo­
rales, para ser de nuevo normal en la adultez;
luego, al envejecer, y fundamentalmente por la
adquisición de estilos de vida más sedentarios,
se disminuye, pero puede ser recuperada con
ejercicio físico en cualquier época de la vida.
# ¿Se pueden entrenar las
capacidades físicas en la
niñez?
Las capacidades físicas pueden ser entrena­
das en cualquier etapa de la vida. Cuando un
niño se ejercita con cargas físicas estimulantes
de la fuerza, la velocidad o la resistencia aero­
bia, el resultado es un aumento de ellas y, si se
respetan las normas que rigen el entrenamiento
deportivo, no se causa ningún daño físico. Ob­
viamente, los niveles de aumento alcanzados son
mucho menores para los niños prepúberes.
Las preguntas que deben ser resueltas por
el adulto a cargo del entrenamiento del niño
son: ¿por qué motivo se hace?, ¿se justifica?,
¿es importante?, ¿es necesario? y, tal vez la
fundamental, ¿está ese adulto en capacidad de
diseñar y controlar las cargas físicas y mentales
que se aplicarán?
Si lo que se pretende con el entrenamiento
de las capacidades físicas es lograr el desa­
rrollo temprano de campeones, se está en un
error, porque está ampliamente demostrada
la inconsistencia entre una mayor capacidad
física desarrollada por estímulo del entrena­
miento antes de la pubertad y la permanencia
de esta superioridad luego de la maduración.
Es decir, con el entrenamiento deportivo de
las capacidades físicas se puede lograr que un
niño prepúber mejore en su rendimiento, pero
esto no significa que después de la pubertad
se mantenga la diferencia. Por tanto, no por
entrenar más tempranamente las capacidades
físicas del niño se obtendrán adultos campeones
en los deportes.
Para el entrenamiento de las capacidades
físicas del niño se debe esperar hasta el comien­
zo de la fase de desarrollo puberal; si se logra
un estímulo adecuado, acorde con la capacidad
del organismo, se garantiza que al llegar a la
maduración corporal se tendrá también el mejor
desarrollo de la condición física.
También se debe recordar la importancia del
elemento genético en las posibilidades de desa­
rrollo de la condición física, pues este determina
de 60 a 70% de las capacidades, dejando al
entrenamiento solo de 30 a 40 % del desarrollo
de las mismas. Además, se considera hoy en
día que la capacidad de adaptación al estímulo
también se hereda. En consecuencia, se nace
con las capacidades físicas y de adaptación; esto
implica la necesidad de la detección de talentos
deportivos cuando se quiere tener campeones
por medio de la práctica deportiva.
No se debe olvidar que las prácticas deporti­
vas pueden tener otros fines diferentes a los del
alto rendimiento y, por tanto, a partir del proceso
pedagógico del entrenamiento se pueden obtener
beneficios significativos en la persona que quie­
re utilizar las actividades fisicodeportivas con
fines de salud, de recreación o de crecimiento
y desarrollo.
• ¿Se debe entonces
plantear el
entrenamiento deportivo
con los niños cuando
se quiere practicar
deporte?
Definitivamente sí. En concordancia con lo
expresado anteriormente, cuando se habla de la
práctica de actividades fisicodeportivas, estas
deben estar precedidas de la preparación adecua­
da, lo que implica la utilización de una estrategia
pedagógica planificada para lograr un mejor
desempeño del individuo en los deportes que él
quiera practicar, sea con fines de alto rendimiento,
recreativos, de salud o de ayuda para el logro del
crecimiento y el desarrollo adecuados. Si no se
tiene la preparación acorde con el deporte elegido,
este puede convertirse en un elemento generador
de problemas en la salud, tanto física como mental,
que en el caso del niño entorpecerían su avance en
pos del logro de la maduración normal.
 El proceso de entrenamiento debe respetar
las fases de desarrollo normal del niño y, por eso,
en términos generales se plantea la iniciación
deportiva al comienzo de la etapa escolar, que
corresponde aproximadamente a una edad cro­
nológica de siete a ocho años, cuando ya el niño
ha adquirido las habilidades motrices de base.
En su primera fase, la etapa de iniciación
le debe brindar al niño múltiples posibilidades
motrices, de tal modo que combine y mejore
las habilidades básicas ya obtenidas para luego
aplicarlas en las técnicas de movimiento del
deporte o deportes que practique. Esta primera
etapa del entrenamiento deportivo, que tiene
como objetivo fundamental la obtención de las
conductas motrices necesarias para el deporte
o, lo que es lo mismo, el dominio de la técnica
deportiva, se extiende hasta cuando el niño entra
en la pubertad.
En la pubertad, el crecimiento y el desarrollo
acelerados del cuerpo aumentan las capacidades
físicas y son la base del comienzo de una se­
gunda fase del proceso de entrenamiento, en la
que, además del mantenimiento de la habilidad
motriz, aparece el desarrollo de las capacidades
físicas como el objetivo por cumplir. El cuerpo
puede ya ser sometido a cargas de trabajo físico
paulatinamente crecientes, buscando adaptacio­
nes inmediatas y a largo plazo que le facilitarán
al individuo un desempeño físico superior. Este
proceso hace que al llegar a la etapa adulta ya se
tengan todas las condiciones de base para que, si
la meta es ser un deportista de alto rendimiento,
se pueda lograr de la mejor manera.
Es necesario anotar que el desarrollo físico
debe estar íntimamente ligado con la salud
mental del individuo; es decir, no se puede
convertir en un factor de malestar para quien
practica un deporte y, en el caso de los niños,
es fundamental el respeto de su deseo. No se
puede llevar a un niño a la práctica deportiva
simplemente para cumplir el deseo ajeno, ya sea
el de sus padres, sus profesores o cualquier otra
persona; el punto de partida debe ser siempre el
propio deseo del niño.
Cuando en la práctica de actividades fisi-
codeportivas no se respetan los principios del
entrenamiento se puede causar daño físico y
mental al individuo; por ejemplo, un prepúber
que es sometido a cargas físicas de trabajo in­
tenso está más propenso a sufrir lesiones mus-
culoesqueléticas que pueden ser definitivas. Si,
por el contrario, se respetan los criterios de la
condición física y de desarrollo, no se le causa
daño o lesión al niño.
Hoy en día, las lesiones musculoesqueléticas
causadas por la sobrecarga crónica o sobreuso,
derivados del mal entrenamiento en niños, son
consideradas como una pandemia similar a la
obesidad.
El entrenamiento deportivo en niños es una
práctica posible pero debe ser efectuado por
profesionales capacitados y con un control es­
tricto por parte de las familias y las autoridades.
También hay que llamar la atención acerca de
aquellos padres que solo ven a su hijo como
el futuro campeón que traerá bienestar y fama
para todos, porque se convierten en aceleradores
de los potenciales peligros de la mala práctica
deportiva.
• ¿Hay deportes propios
para niñas y deportes
propios para niños?
Tanto las niñas como los niños pueden par­
ticipar en prácticas fisicodeportivas similares,
pero se debe hacer notar un hecho fisiológico y
otro sociocultural que los diferencian: el primero
se refiere a la mayor cantidad de la hormona
testosterona presente en los varones; el segundo,
al sedentarismo inducido en las niñas.
La hormona testosterona está directamente
relacionada con la formación de masa muscu­
lar y es la causante de que los hombres posean
una mayor cantidad de tejido muscular que las
mujeres. Este hecho fisiológico hace que ellas
tengan una menor capacidad de trabajo físico,
especialmente en aquellos deportes que depen­
den de las destrezas directamente relacionadas
con la masa muscular, como son los de velocidad
y potencia.
Los estudios comparativos entre hombres y
mujeres de ocho a dieciocho años de edad siem­
pre han mostrado mayores logros por parte de los
varones, tanto en las capacidades físicas como
en las habilidades motrices; pero para analizar
esta característica es necesario introducir el se­
gundo hecho, el sociocultural, cual es el mayor
sedentarismo observado en las mujeres desde
que entran en la etapa puberal.
Este condicionante que ha segregado a la
mujer en sus posibilidades de movimiento
(desde temprana edad se le induce y casi se le
obliga a la quietud) lleva a menor aprendizaje
de conductas motrices en edades críticas, lo
que dificulta el desarrollo posterior adecuado
de las técnicas deportivas. Si a las niñas se les
dieran las mismas oportunidades de adquirir y
desarrollar rutinas de movimiento desde edades
tempranas, alcanzarían logros similares a los
alcanzados por los varones en lo técnico. En
cuanto a las capacidades físicas de fuerza y
velocidad, la menor masa muscular sí las limita
para un desarrollo similar al del varón, pero esto
no es impedimento para la práctica eficiente de
cualquier tipo de actividad fisicodeportiva.
El estímulo para que las prácticas deportivas
hagan parte del estilo de vida de la niña debe ser
una constante en todos aquellos que, de una u
otra manera, tienen la posibilidad de influir en la
práctica social, como son los educadores, los tra­
bajadores de la salud y los líderes comunitarios.
No se puede en el mundo moderno admitir como
vigente el pensamiento de la era victoriana, que
decía: “el caballo suda, el hombre transpira y la
mujer solo brilla”.
# ¿Es cierto que el
entrenamiento de la
fuerza no se puede
hacer en los niños?
La fuerza, al igual que las otras capacida­
des físicas, es susceptible de ser entrenada en
cualquier época de la vida; desgraciadamente,
el estudio científico de ella como capacidad
física entrenable solo comenzó a finales del
siglo pasado, hacia el decenio del ochenta, y su
desconocimiento generó ideas erróneas que le
atribuyeron efectos perjudiciales sobre el cuer­
po, especialmente en niños y ancianos.
Con respecto a los niños, se decía que evitaba
el crecimiento normal, o sea, que si un niño efec­
tuaba ejercicios de fuerza, estos se convertirían
en un factor entorpecedor de su crecimiento
longitudinal normal.
Hasta el momento, no hay ninguna investi­
gación científica seria que apoye tal afirmación.
El argumento recurrente sobre el daño de los
discos de crecimiento de los huesos, causado por
las cargas de fuerza, no es demostrable cuando
estas cargas han sido adecuadamente aplicadas;
las investigaciones han demostrado que la causa
principal de los daños de discos de crecimiento
en niños que practican deportes son los mal
llamados “accidentes” y no la práctica misma
de la actividad física.
También afirman algunos que mediante el
entrenamiento deportivo no es posible obtener
resultados de mejoramiento de la fuerza en ni­
ños prepúberes, debido a la escasa cantidad de
testosterona en ellos.
Al respecto, se debe recordar que en el hu­
mano la fuerza tiene factores musculares y
neurológicos que la determinan; de los factores
musculares, el principal es el aumento del diáme­
tro transverso de las fibras o, lo que es lo mismo,
la hipertrofia, que efectivamente es menor en el
niño antes de la pubertad; pero al llegar a esta
etapa y después de ella es totalmente posible
lograr un aumento del tamaño celular muscular,
con lo cual se logran significativos incrementos
de la fuerza.
El principal factor neurológico entrenable es
la llamada descarga sincrónica de las unidades
motrices. La unidad motriz es definida como
el conjunto de la motoneurona que viene de la
médula espinal más todas las fibras musculares
inervadas por ella.
Los músculos están compuestos por miles
de unidades motrices, y estas, cuando no han
recibido entrenamiento para la fuerza, al ser
requeridas para ese fin, lo hacen de manera
asincrónica, es decir, en tiempos diferentes;
pero si se hace un entrenamiento adecuado, se
logra, en un tiempo aproximado de cuatro a seis
semanas, que la activación se haga en forma
sincrónica, es decir, todas al mismo tiempo, con
lo cual se mejora la fuerza total efectuada por el
músculo. Este factor neurológico sí es entrenable
a cualquier edad.
Así, deportes como el levantamiento olímpi­
co de pesas podrían ser practicados por prepúbe­
res, pero no con la expectativa del aumento de
la masa muscular, sino para la enseñanza de los
movimientos necesarios para una técnica ade­
cuada, dejando para las etapas puberal y adulta
el aumento del tamaño de la fibra muscular. No
obstante, se debe anotar que este deporte no tiene
las características psicopedagógicas acordes con
la actividad propia del cuerpo del niño, ni con su
peso, sus dimensiones o su biomecánica.
El entrenamiento de la fuerza se puede con­
vertir entonces en un factor de salud y en ayu­
dador del crecimiento y desarrollo adecuados.
Por ejemplo, es común encontrar deficiencias
en la fuerza muscular de zonas corporales como
el abdomen y la espalda, lo cual causa malas
posturas que pueden ser origen de síndromes
dolorosos posteriores.
También es común, hoy en día, encontrar
niños con problemas respiratorios como el asma,
enfermedad que se manifiesta con crisis que obli­
gan a la utilización de los músculos respiratorios
en esfuerzos gigantes, con lo cual se produce en
ocasiones la fatiga muscular total y se pone en pe­
ligro la vida misma del niño enfermo.
Si los niños, desde etapas tempranas como
la preescolar, reciben cargas físicas de estímulo
de la fuerza abdominal y de la espalda, indu­
ciéndolos además a mantener esta actividad en
edades posteriores, se logrará la prevención, a
largo plazo, de problemas como la lumbalgia
y se preparará a los niños asmáticos para una
mejor respuesta a las crisis.
Por otro lado, pensando en la salud física, en
los últimos veinte años el conocimiento cientí­
fico ha planteado la necesidad de desarrollar la
masa muscular como elemento preventivo en
dos condiciones que afectan al adulto mayor:
la osteoporosis y las enfermedades crónicas
degenerativas. Los trabajos de fuerza iniciados
desde la niñez y enfatizados en la juventud,
logran un mejor desarrollo de la masa ósea, es
decir, de la cantidad de hueso y esto prepara el
esqueleto para la pérdida normal de sustancia
ósea que ocurre al envejecer, especialmente en
las mujeres.
Al mismo tiempo, se ha descubierto que el
músculo es un órgano con funciones metabó-
licas y endocrinas, convirtiéndose en un actor
fundamental en la prevención y el tratamiento
de enfermedades como la diabetes, las enfer­
medades cardiovasculares y los trastornos de
los lípidos. La obesidad infantil es un fenómeno
generalizado en el mundo; en países del tercer
mundo, además del exceso de peso, también
se observa el aumento de la población infantil
con peso normal pero con exceso de grasa. Ante
esta realidad, la actividad física y el desarrollo
del músculo se convierten en un factor protec­
tor de la salud presente y futura de nuestros
niños.
El entrenamiento de la fuerza, como cual­
quier otro tipo de entrenamiento, debe ser
supervisado y guiado por profesionales adecua­
damente preparados en su dosificación y control
para garantizar que el niño no sea sometido a
cargas de trabajo físico que atenten contra su
normal crecimiento y desarrollo.
• ¿Con las actividades
deportivas se logra un
mayor crecimiento y
desarrollo del niño?
Para esta pregunta hay diferentes tipos de
respuesta, según el aspecto que se analice; es
necesario recordar que el desarrollo no sola­
mente es físico, sino también emocional, mental
y social.
Desde el punto de vista físico, ya se ha
hablado acerca de las capacidades físicas, pero
hay otros aspectos que es necesario discutir; por
ejemplo, se ha afirmado que las actividades físi­
cas, especialmente las deportivas, pueden llevar
al logro de una mayor estatura en el niño que las
practica; si un niño tiene talla baja se le induce
entonces a la práctica de deportes en los cuales
los saltos verticales se efectúen constantemente,
como el baloncesto, suponiendo que con esto
logrará una talla mayor.
Como bien se sabe, la estatura alcanzada por
un individuo tiene como factor determinante la
herencia, es decir, en los genes está determinada
la talla que se ha de alcanzar. Para el logro de la
talla genética se deben tener en cuenta factores
como la nutrición, el estado de salud, el am­
biente afectivo y el estado endocrinológico, que
garantizan poder alcanzar la estatura prevista en
la información genética.
Hasta el momento no existe ninguna eviden­
cia científica de que con la actividad fisicodepor-
tiva se logre crecer más de lo ya estipulado por la
herencia de los padres. Por el contrario, si un niño
es sometido a cargas de trabajo físico en condicio­
nes desfavorables, como la desnutrición o estados
de enfermedad, la actividad física se convierte
en otra sobrecarga para un cuerpo que ya tiene
dificultades en su crecimiento y desarrollo.
Hay otros estados, como la obesidad, que
sí pueden ser influidos por la actividad física;
el exceso de peso causado por el aumento de la
grasa corporal es considerado como propiciador
de enfermedades en el ser humano y los factores
principales para su aparición son la herencia, la
dieta y el gasto energético; de estos factores,
el primero es inmodificable, pero los otros dos
pueden ser controlados y, en el caso del gasto
energético, la actividad fisicodeportiva se con­
vierte en una buena alternativa para disminuir y
controlar la cantidad de grasa almacenada y el
mejoramiento de la condición muscular.
 Respecto a otros aspectos del ser humano,
como son el emocional, el mental y el social,
y su relación con la actividad fisicodeportiva,
es mucho lo que se ha especulado y muy poco
lo que se ha demostrado. No se ha encontrado
relación directa entre actividad fisicodeportiva
continua y mejor rendimiento académico, mayor
grado de inteligencia o cualquier otra variable
que se refiera a las funciones mentales; pero sí se
ha encontrado que la práctica deportiva favorece
la socialización del individuo y modera en forma
notoria las manifestaciones de violencia de los
grupos sociales.
En cuanto a la socialización, la influencia
positiva se da principalmente en los deportes
de conjunto, que obligan al individuo a la inte­
racción y dependencia de otros para lograr los
resultados buscados. Así, por ejemplo, la prácti­
ca deportiva, al fomentar un sistema de normas
y obligaciones que se deben cumplir en pos de
un bien común, se convierte en una poderosa
herramienta de trabajo con los niños en etapas de
formación. Pero, según el principio fundamental
del respeto por el deseo del individuo, tampoco
se debe obligar a un niño a efectuar una actividad
fisicodeportiva grupal desconociendo su tipo de
personalidad y problemática individual.
Por otro lado, estudios en sociedades como la
inglesa y la estadounidense han planteado la im­
portancia de las prácticas deportivas para dismi­
nuir problemas de violencia social. Se considera
el deporte y la competición sana generada por
este como moderadores de violencia individual
y grupal; pero se debe recordar que cuando la
práctica deportiva es utilizada para objetivos im­
propios de ella, como por ejemplo el rendimiento
económico, puede convertirse esta mala práctica
en factor generador de violencia y muerte.
Resumiendo, el deporte adecuadamente
dirigido no genera niños más grandes ni más
inteligentes, pero sí más sociables y menos
violentos.
# ¿El deporte es salud?
Este es uno de los lemas más utilizados cuan­
do se quiere promocionar la práctica deportiva
en cualquier población, pero se debe mirar con
un gran signo de interrogación.
La práctica deportiva, o mejor, las actividades
físicas continuas, dosificadas y adecuadamente
controladas pueden servir directa o indirecta­
mente en la prevención o en el tratamiento de
enfermedades en el ser humano.
Si por medio del ejercicio se modifican
factores como la obesidad, el sedentarismo y
estilos de vida inadecuados (identificados como
generadores de enfermedades propias de la vida
moderna como la enfermedad coronaria, la hi­
pertensión arterial, el estrés crónico, las fracturas
óseas por osteoporosis, etcétera), entonces se
puede hablar fundadamente de la acción pre­
ventiva en salud de la actividad física. Pero no
se puede caer en el simplismo de creer que el
ejercicio cura las enfermedades y propagar ideas
erróneas como que mientras más cantidad de
ejercicio se haga, más salud se obtiene.
En el caso del niño, la inducción temprana
a la práctica deportiva puede garantizar que
este incorpore el ejercicio a su estilo de vida,
lo que propendería a la disminución de factores
de riesgo para la aparición y empeoramiento de
enfermedades.
# ¿Qué función tienen las
clases de educación
física que reciben los
niños?
La clase de educación física debe ser la he­
rramienta principal para que los niños se puedan
desempeñar apropiadamente en las actividades
físicas y deportivas. Al estar incorporada al
programa educativo desde la edad preescolar
facilita tener un seguimiento durante todas las
etapas de desarrollo del niño. Lamentablemente,
no ha sido valorada en toda su dimensión y, en
consecuencia, se perpetúan errores en su con­
cepción y en su ejecución.
Tradicionalmente se ha entendido la clase
de educación física como una prolongación
del recreo o descanso, en la que a los varones
se les entrega un balón de fútbol y a las niñas,
uno de baloncesto. Afortunadamente, con la
profesionalización del educador físico, este
panorama cambió en algo, aunque todavía no
lo suficiente.
Se debe propugnar por el respeto a la cátedra
Educación Física para lograr una intensidad ho­
raria adecuada, con profesores bien preparados
y programas con objetivos claros. Asimismo, se
debe acabar con prácticas en las que se utiliza la
actividad física como castigo y borrar del pensa­
miento de algunos la creencia de que la educa­
ción física es una “perdedera de tiempo”.
La clase de educación física debe estructurar­
se respetando el crecimiento y desarrollo de los
niños, buscando favorecer la evolución normal
y facilitar el logro de una mejor capacidad de
movimiento de todos los niños. En ella se pueden
identificar aquellos individuos sobresalientes en
la actividad fisicodeportiva, para estimularlos y
orientarlos hacia logros mayores, de la misma
manera como se atiende y orienta al que tiene
capacidades sobresalientes para matemáticas,
artes plásticas o música, por ejemplo. También
se pueden identificar los niños con problemas
para el ejercicio físico y entonces implementar
los correctivos necesarios, con el fin de faci­
litarle al alumno cumplir con los objetivos de
la clase.
Pero sobre todo, por medio de la clase de
educación física se pueden crear unas bases
sólidas para que el individuo adquiera un estilo
de vida en el que la actividad física sea parte
necesaria de la cotidianidad y, así, la llamada
cultura del deporte o del movimiento sea una
realidad.
# ¿Son convenientes las
escuelas dedicadas
a la enseñanza de un
deporte, como las
llamadas escuelas de
fútbol?
En Colombia, desde hace varias décadas,
fueron creadas por ley de la República las deno­
minadas escuelas deformación deportiva, con
el fin de ofrecerles a los niños un sitio en el que
sus deseos deportivos pudieran ser orientados
y lograr entonces un desarrollo ideal de sus
capacidades para la práctica deportiva.
Idealmente se planteaba la existencia de
estos centros como anexos a las instituciones
educativas, con lo que se convertirían en comple­
mento y facilitadores de actividades deportivas,
con metodología científicamente desarrollada
y acorde con el nivel de desarrollo corporal y
mental del niño. Al mismo tiempo, allí se haría la
detección de los talentos deportivos que podrían
llegar a ser los deportistas de alto rendimiento
del mañana. Pero este concepto no ha podido
cimentarse en nuestra estructura sociopolítica
y cultural.
En Colombia hay deportes de mucha acep­
tación e influencia social, como el fútbol, en el
que además de los triunfos deportivos también
existe la profesionalización del deporte con su
remuneración económica para quien lo practica
y quien lo explota. Esto ha llevado a la proli­
feración de las llamadas escuelas de fútbol; la
gran mayoría de ellas son sitios en los que se
ofrece al niño la supuesta posibilidad de llegar
a ser futbolista profesional, creando así falsas
expectativas a los niños, a los padres y a la
sociedad en general.
Como se expuso anteriormente, no todos los
individuos que practican una actividad fisicode­
portiva o que son entrenados en ella tienen las
capacidades para llegar a ser deportistas de alto
rendimiento; por tanto, no se debe prometer lo
que será difícil de cumplir.
El problema fundamental de estas escuelas
radica en quienes tienen a cargo la formación
de los niños, porque generalmente son perso­
nas que en su juventud practicaron el deporte y
tuvieron algún éxito, pero que, desde el punto
de vista pedagógico y académico, no tienen el
conocimiento suficiente para enseñar y, sobre
todo, respetar el proceso evolutivo del niño en
su crecimiento y desarrollo.
Cuando estas escuelas se fundamentan solo
en la repetición empírica de lo vivido por el pro­
fesor, se cometen errores tales como ver al niño
simplemente como un adulto en miniatura, y lo
único que se cambia es el tamaño de los objetos y
del terreno, pero se reproduce todo el contenido
de una sesión de entrenamiento de futbolistas
adultos, sin respetar el proceso de enseñanza-
aprendizaje que significa el entrenamiento de
niños.
Por el contrario, si estas escuelas se funda­
mentan en procesos de formación continua, si
se respetan los procesos de desarrollo del niño,
si están a cargo de ellas profesionales adecua­
damente preparados (es posible que dentro de
estos profesionales esté también el antiguo o el
actual practicante del deporte), entonces sería
posible llevar a cabo procesos que no atenten
contra la integridad del niño y se conviertan en
alternativas de desarrollo para todos aquellos
que ven en el deporte una propuesta de vida.
Es necesario dejar en claro que si las escue­
las de formación en un deporte cumplen con las
normas que fundamentan el entrenamiento de­
portivo y respetan el nivel de desarrollo del niño,
se convierten en una alternativa válida para las
sociedades que ven en el deporte una posibili­
dad de desarrollo social e individual. Se deben
fomentar para aquellos individuos dotados de
características físicas para la práctica deportiva,
pero no deben servir solo para satisfacer los
deseos de los adultos y, mucho menos, como
alternativa económica de una familia, de un
■. Lecturas recomendadas ■.
American Academy of Pediatrics. Sports and your
child. Elk Grove Village, IL: American Academy
of Pediatrics; 1992.
American College of Sports Medicine; Farrell PA, Jo-
yner MJ, Caiozo VJ. ACSM’S Advanced exercise
physiology. 2.a ed. Philadelphia: Wolters Kluwer,
Lippincott Williams & Wilkins; 2011.
Bar-Or O, Rowland TW. Pediatric exercise medicine:
from physiologic principies to health care applica-
tion. Champaign, IL: Human Kinetics; 2004.
Blázquez D, director. La iniciación deportiva y el de­
porte escolar. Barcelona: Inde; 1995.
Janssen I, Le Blanc A. Systematic review of the health
benefits of physical activity and fitness in school-
aged children and youth. Int J Behav Nutr Phys
Act. 2010;7:40-55.
Latimer-Cheung A, Rhodes R, Kho M, et al. Evidence-
informed recommendations for constructing and
disseminating messages supplementing the new
grupo social o de un grupo empresarial, porque
de este modo se convertiría al niño en un simple
hacedor de dinero, condición esta más lamenta­
ble que cualquier forma de esclavitud.
En resumen, cuando se quiere impulsar acti­
vidades fisicodeportivas en los niños, siempre se
debe tener en cuenta su deseo y sus capacidades.
Si el niño lo desea y tiene capacidades, se debe
buscar el personal idóneo para acompañarlo en
este proceso.
Canadian Physical Activity Guidelines. BMC Pu­
blic Health. 2013;13:419-32.
Lloyd RS, Faigenbaum AD, Stone MH, et al. Posi-
tion statement on youth resistance training: the
2014 International Consensus. Br J Sports Med.
2014;48:489-505.
Smoll FL, Smith R. Children and youth in sport. Nueva
York: McGraw-Hill; 1995.
Tremblay MS, Leblanc AG, Carson V, et al. Canadian
Physical Activity Guidelines for the early years
(Aged 0-4). Appl Physiol Nutr Metab. 2012;37(2):
345-69.
Tremblay MS, Warburton DE, Janssen I, et al. New Ca­
nadian Physical Activity Guidelines. Appl Physiol
Nutr Metab. 201 l;36(l):36-46.
Valovich TC, PhD, Decoster LC, Loud KJ, et al. Na­
tional Athletic Trainers’ Association position sta­
tement: prevention of pediatric overuse injuries.
J Athl Train. 2011;46(2):206-20.
 Capítulo
H ab ilid ad es p ara
48 la vid a

Olga Liliana Suárez Díaz, Luz Elena Gómez Londoñot

En este capítulo se caracterizan las habilidades para la vida como destrezas,

comportamientos y actitudes orientadas a la relación de los seres humanos
consigo mismos, con los demás y con el entorno. Se analiza el sentido de ellas,
su definición y su clasificación. Además, a partir de su relación con la crianza
humanizada se plantean las características de su aprendizaje en los escenarios
naturales de este: la familia y la escuela.

Es muy frecuente que padres y maestros se de alucinógenos; el consumo y abuso de drogas

hagan dos preguntas en relación con sus hijos y
alumnos: ¿qué es lo que realmente se debe saber
para la vida? y ¿son los conocimientos garantía
de éxito en la vida?
Durante la primera infancia los padres se
preocupan por su desarrollo, su alimentación,
su protección ante enfermedades y peligros,
así como de que caminen, hablen y aprendan a
gestionar (manejar y controlar) sus emociones.
Los adolescentes tienen manifestaciones de
independencia, toman distancia de sus padres
para estructurar su identidad y muestran prefe­
rencia por el grupo de pares y no por el grupo fa­
miliar. En esta etapa de transición entre la niñez
y la adultez se toman decisiones, y se asumen
comportamientos determinantes de la vida.
Las preocupaciones de los padres se rela­
cionan con la toma de decisiones adecuadas; el
comienzo de relaciones sexuales; el embarazo
adolescente; las enfermedades de transmisión
sexual; las dietas poco saludables; el consumo
legales como el alcohol y el tabaco; el uso abu­
sivo o indebido de los dispositivos tecnológicos;
los accidentes de tránsito y la participación en
acciones violentas como riñas y grupos armados.
Como se ve, el acompañamiento de los cuida­
dores adultos se da en todo lo relacionado con
la asunción de conductas de riesgo.
Un sinnúmero de asuntos relacionados con
los riesgos para los adolescentes se tratan en
las familias, y los medios de comunicación los
abordan ampliamente. Los colegios dan infor­
mación y a veces formación sexual desde edades
muy tempranas, con el propósito de prevenir
los riesgos y daños que producen las adiccio­
nes, el sexo a temprana edad y otras conductas
riesgosas; pero se tiene la percepción de que el
impacto de estas medidas no es suficiente y de
que los niños y adolescentes siguen asumiendo
conductas indeseables.
La información por sí sola no es la mejor es­
trategia para impactar la situación. Es necesario
precisar aquello que los niños y adolescentes
deben aprender para asumir su vida de manera
responsable y el cómo las familias y los colegios
deben acompañarlos para promocionar compor­
tamientos saludables.
Se estima que en 2030 un alto porcentaje
de la población mundial urbana tendrá menos de
dieciocho años. Cabe preguntarse: ¿Se converti­
rán estos adolescentes en motores de desarrollo
para sus países o, al contrario, serán focos de
problemas sociales? Es, pues, evidente que urge
una intervención amplia en lo político, en las
comunicaciones y en la crianza.
La Convención sobre los Derechos del Niño,
en su artículo 28, plantea el reconocimiento del
derecho del niño a la educación, y en el artículo
29 establece los objetivos de esta educación.
La Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(Unesco) plantea, entre otros aprendizajes que
deben tener los niños y adolescentes de todo el
mundo, aquellos que propendan a su bienestar
físico, social y emocional.
A partir de estos puntos de vista, se requiere
una educación menos centrada en los datos de
conocimiento y más ajustada a las exigencias y
desafíos de la vida y del entorno al que se per­
tenece, dirigida al desarrollo humano integral y
diverso, de tal modo que los niños y adolescentes
se desarrollen en interacción con los otros y
aporten a la construcción de una sociedad más
incluyente, justa y sostenible.
Una educación que mejore su capacidad
para vivir una vida sana y feliz, que sirva como
protección ante diversos problemas sociales,
que promueva conductas deseables, tales como
la socialización, la comunicación, la toma de
decisiones responsables, la solución de conflic­
tos y la prevención de conductas negativas o de
alto riesgo.
Estas destrezas, comportamientos y acti­
tudes, que les sirven a las personas para rela­
cionarse mejor consigo mismas, con las demás
personas y con el entorno, son lo que suele
llamarse habilidades para la vida.
# Sentido de las
habilidades para la vida
Las habilidades para la vida son competen­
cias psicosociales que les facilitan a las personas
afrontar en forma efectiva las exigencias y desa­
fíos de la vida diaria, es decir, son capacidades
humanas para conducirse de cierta manera, que
van más allá del manejo de ciertas técnicas o
destrezas. Estas competencias se diferencian
de las que se relacionan con los conocimientos
académicos, técnicos y prácticos que se espera
que aprendan los niños y adolescentes, gene­
ralmente orientados hacia el sustento, como la
lectura y las matemáticas. Es claro, pues, que
la educación en habilidades para la vida se centra
más en los aspectos personales y humanos del
individuo.
La Organización Mundial de la Salud (OMS)
las define como un “grupo de competencias
psicosociales y destrezas interpersonales [...]
que pueden orientarse hacia acciones personales,
interpersonales y aquellas necesarias para trans­
formar el entorno de manera que sea propicio
para la salud”.
El concepto de habilidades para la vida nació
con el interés de prevenir los problemas de salud
de niños, adolescentes y jóvenes, derivados de
problemas sociales como el abuso de drogas y
comportamientos sexuales riesgosos, entre otros.
Trascendió hacia la promoción del desarrollo
humano en varios espacios (educativo, laboral
y ciudadano) y hacia la inclusión social.
Su eficacia ha sido demostrada en numerosos
estudios: favorecen la socialización positiva y
respetuosa; promueven la construcción de esti­
los de vida saludables; mejoran la convivencia
y reducen comportamientos agresivos, es decir,
promueven la capacidad de las personas para ges­
tionar adecuadamente su vida en las condiciones
sociales específicas en las que esta se desarrolla,
orientándose al bienestar personal y social.
En el caso de los niños y adolescentes, la
adquisición de estas competencias les facilita un
comportamiento más positivo y saludable, que
les ayuda a obtener lo mejor de sí mismos, de
sus relaciones y del entorno social, contribuyen­
do así a la prevención de riesgos psicosociales
diversos. Por ejemplo, la comunicación asertiva
(efectiva), como saber decir “no”, les ayuda a
rechazar invitaciones o presiones de sus amigos
para consumir drogas, iniciar la sexualidad
tempranamente o asumirla sin protección. La
resolución de conflictos previene las violencias
entre iguales. El pensamiento crítico les ayuda
a ver las consecuencias de decisiones como el
abandono escolar y a gozar del mundo tecnoló­
gico sin dejar de disfrutar el mundo real.
 No se trata de recetas de comportamientos en
sí mismos, sino de habilidades que les permiten
actuar desde las motivaciones individuales y
dentro de las limitaciones sociales y cultura­
les de las comunidades a las que pertenecen.
Es decir, cada habilidad está determinada por
las normas y valores que definen lo que es un
comportamiento apropiado en cada contexto
sociocultural y, por lo tanto, pueden cambiar de
un lugar a otro. Por ejemplo, el contacto visual y
el tono de la voz al comunicarse son elementos
que suelen variar en distintos lugares.
La educación en habilidades para la vida
no tiene un solo fin. Una misma habilidad tiene
aplicación en distintas situaciones cotidianas
y de riesgo psicosocial durante la niñez y la
adolescencia. Así mismo, se requieren diver­
sas habilidades para afrontar con éxito una
determinada situación, aunque algunas sean
más relevantes que otras. Por ejemplo, en la
resolución pacífica de conflictos se necesitan
tanto el manejo de las emociones y sentimientos
como la comunicación asertiva (efectiva) y el
pensamiento crítico.
Las habilidades para la vida tienen mayor sen­
tido cuando se consideran los cambios que se
viven al finalizar la niñez y durante la adolescen­
cia. Constituyen un apoyo para una transición
saludable a la adultez, al fortalecer los factores
protectores de niños y adolescentes, y promover
la adopción de conductas positivas.
Al llegar a la pubertad, primera fase de la ado­
lescencia, ocurren cambios biológicos, psicológi­
cos y en la forma de acercarse al conocimiento.
Con el incremento de las hormonas respon­
sables de la madurez sexual se acelera el cre­
cimiento; cambia la voz; aparecen el vello, el acné
y la fertilidad, y se experimenta una libido cre­
ciente; a lo que se suman los cambios psicológi­
cos derivados del despertar de la sexualidad, los
cambios en las relaciones con los pares y con la
familia, la habilidad para reflexionar sobre sí mis­
mo y para mirar los problemas desde diferentes
perspectivas.
Afrontar los desafíos puede ser difícil y los
adolescentes pueden asumir comportamientos
sexuales riesgosos. Además, es posible que las
preocupaciones en relación con su apariencia los
lleven a hacer dietas poco saludables o a aislarse
socialmente. Ante esta situación, las habilidades
para la vida constituyen una forma de protección
y fortalecimiento de niños y adolescentes en esta
etapa de su proceso vital.
• Las habilidades para
la vida
Existen diferentes definiciones y categorías
que agrupan las habilidades para la vida, pero
de manera general podrían resumirse en la pro­
puesta de la OMS: diez habilidades agrupadas
en tres categorías: sociales, cognitivas y para el
control de las emociones.
■ H ab ilid ad es sociale s
• Conocimiento de sí mismo. Implica reconocer
el ser de cada uno, así como su carácter, acti­
tudes, valores, fortalezas, debilidades, gustos
y disgustos. Facilita identificar los momentos
de preocupación o tensión, así como construir
sentidos acerca de la propia persona, de las
demás personas y del mundo.
• Empatia. Es la capacidad de sentir y pensar
con el otro y para el otro, de imaginar cómo es
la vida para esa persona, es decir, de “ponerse
en los zapatos del otro” incluso en situaciones
con las que no se está familiarizado. Ayuda a
aceptar las diferencias, a fomentar compor­
tamientos solidarios de apoyo y aceptación.
Además, disminuye las conductas agresivas
y mejora las interacciones sociales.
• Comunicación asertiva (efectiva): Es la
capacidad de expresarse tanto verbal como
no verbalmente, en forma culturalmente
apropiada. Implica comunicar sentimientos
y pensamientos, saber escuchar y pedir
consejo o ayuda en momentos de necesidad.
Posibilita alcanzar objetivos personales de
forma socialmente aceptable.
• Relacionamiento interpersonal. Consiste
en la habilidad de relacionarse en forma
positiva con las personas con quienes se
interactúa. Posibilita, como apoyo social,
el establecimiento y la conservación de
buenas relaciones amistosas y familiares,
con la capacidad de terminarlas de manera
constructiva cuando afecten el crecimiento
personal.
■ H ab ilid ad es cog nitivas
(de co no cim ien to )
• Capacidad para tomar decisiones. Facilita
la toma constructiva de decisiones, mediante la
evaluación de distintas alternativas, para lo
 cual se deben tener en cuenta las necesidades,
las capacidades, los criterios y las consecuen­
cias de las decisiones que se toman respecto
a la vida propia y a la de los demás.
• Capacidad para resolver problemas y
conflictos. Permite afrontar los problemas
en la vida, evitando malestares físicos (tras­
tornos psicosomáticos) y mentales (ansiedad
y depresión), así como problemas psico-
sociales (adicciones). En otro aspecto, se
relaciona con la solución creativa y pacífica
de los conflictos cotidianos.
• Pensamiento creativo. Contribuye a la toma
de decisiones y a la resolución de problemas,
mediante la exploración de las alternativas
disponibles y las diferentes consecuencias de
las acciones u omisiones, a fin de responder
de manera creativa, adaptativa y con flexibi­
lidad a las situaciones que ocurren en la vi­
da cotidiana. Supone el uso de la razón, las
emociones, los sentimientos, la intuición,
las fantasías e instintos, entre otros, para
ver las cosas desde perspectivas diferentes,
que faciliten la invención, la innovación y el
emprendimiento.
• Pensamiento crítico. Ayuda en el análisis
de la información y las experiencias de
manera objetiva: preguntar y preguntarse,
investigar, llegar a conclusiones propias
sobre la realidad y a no aceptar las cosas de
forma confiada, esto es, “no tragar entero”.
Además, ayuda a reconocer y evaluar los
factores que influyen en las actitudes y en
el comportamiento, tales como los medios
masivos de comunicación y las presiones de
los grupos de pares.
■ H ab ilid ad es pa ra e l con trol
d e la s e m o cio n es
• Manejo de las emociones. Ayuda a reco­
nocer las emociones propias y las de los
demás, a ser conscientes de cómo influyen
en el comportamiento social, y a responder a
ellas en forma apropiada. Facilita la sintonía
del mundo emocional con el de los demás,
favoreciendo el enriquecimiento de la vida
personal y las relaciones interpersonales.
• Manejo del estrés. Facilita reconocer las
fuentes de estrés en la vida cotidiana, así
como sus manifestaciones y efectos en la
vida, a más de efectuar cambios para elimi­
narlas o reducirlas de forma saludable.
• La crianza humanizada
y las habilidades para la
vida
En el discurso de crianza humanizada del
Grupo de Puericultura de la Universidad de An-
tioquia se considera que las habilidades para la
vida son un buen complemento de las metas de
desarrollo humano integral y diverso, las cuales
constituyen las herramientas de trabajo de los
adultos para que los niños y adolescentes las
construyan y reconstruyan permanentemente.
Varias de estas metas son homologables
con los tres grupos de habilidades para la vida:
habilidades sociales: autoestima y solidaridad;
habilidades cognitivas: autonomía y creativi­
dad; habilidades para la gestión (manejo) de
las emociones: autoestima. La consecución
de habilidades para la vida hace que un ser
humano esté conforme con lo que es y no
solo con lo que tiene (felicidad) y pueda, por
lo tanto, ejercer su proceso vital humano en
condiciones favorecedoras de su propio desa­
rrollo, es decir, con tejido de resiliencia que
facilite el afrontamiento de las adversidades
de la vida diaria.
• Escenarios del
aprendizaje de las
habilidades para la vida
Las habilidades para la vida se aprenden
en diferentes escenarios en los que niños y
adolescentes observan, interactúan y pueden
ser influidos por modelos de adultos, de pares
o de los medios de comunicación, sobre cómo
actuar, pensar, solucionar y comunicar, entre
otros. El hogar es el escenario por excelencia
donde se modelan las maneras de relacionarse
las personas.
Sin embargo, la educación y competencias
de los adultos, la incorporación de las mujeres al
trabajo, la llegada de la tecnología a los hogares,
el ingreso temprano de los niños a instituciones
educativas y los medios de comunicación inci­
den en la vida familiar, apoyando o debilitando
sus acciones y propiciando que muchos niños
y adolescentes no desarrollen adecuadamente
estas habilidades porque no reciben el apoyo
necesario para construirlas y mantenerlas.
 Considerando la gran importancia que tie­
nen las habilidades para la vida, se recomienda
promoverlas con una intencionalidad específica
desde la niñez, por medio de las actividades
cotidianas, del día a día, en el acompañamiento
en las prácticas de crianza y en las prácticas edu­
cativas en la escuela. Además, con el desarrollo
de programas específicos en la familia, jardines
infantiles, escuelas, ambientes laborales, centros
comunitarios, clubes juveniles e iglesias. En
todos ellos tiene una función trascendental la
familia y el grupo de cuidadores adultos cerca­
no a los niños y adolescentes, razón por la cual
se deben capacitar en el acompañamiento para
desarrollarlas.
Para su promoción se han ideado diferentes
modelos. Sin embargo, tienen en común algunos
aspectos:
• Involucran a los niños, a los adolescentes y
a todos los cuidadores adultos de la familia,
la escuela y la comunidad.
• Fomentan relaciones sanas con los pares, la
adaptación positiva en la escuela y el pen­
samiento crítico para prevenir la actividad
sexual de alto riesgo o el uso abusivo de la
tecnología.
• Facilitan la identificación de y la relación con
los sentimientos de otras personas: empatizar
para encontrar soluciones no violentas en
caso de conflicto.
• Consideran que las habilidades son competen­
cias, no solo información y conocimiento. Por
tanto, la metodología supera este límite hacia
el desarrollo de una capacidad, un saber hacer
en un contexto determinado, un saber prác­
tico. Es decir, el aprendizaje por medio de
conocimientos y la adquisición, práctica y
aplicación de habilidades.
• Consideran los aprendizajes por observación
de los niños y adolescentes: cómo se com­
portan los adultos y sus pares.
• Involucran diferentes estilos de aprendizaje
que implican el estímulo del uso de las dife­
rentes inteligencias.
• Tienen contenidos informativos que se
ajustan a las condiciones y características
personales, sociales y de salud de los niños
y adolescentes, así como al contexto local
en el que se desarrolla el programa: podría
hablarse del virus de la inmunodeficiencia
humana, así como del embarazo adolescente,
del consumo de alcohol, de la explotación
sexual, de la equidad de género, de la dis­
criminación, del abandono escolar o del
control de la ira.
• Usan métodos participad vos en los que niños
y adolescentes son copartícipes activos de su
propio proceso. Estas actividades se basan
en el aprendizaje cooperado, el apoyo de los
pares, la retroalimentación, la crítica cons­
tructiva y el modelado de las habilidades por
pares y adultos.
• Se orientan a acrecentar aptitudes, habilida­
des y promover conductas positivas que han
demostrado ser mediadoras en la solución de
problemas específicos, sin centrarse en las
conductas riesgosas.
• Promueven el desarrollo de cualidades in­
ternas como el autocontrol y la autoeficien-
cia, entendida esta como la confianza en las
propias habilidades para desempeñar diversas
conductas, condición necesaria para aprender
y mantener conductas apropiadas, especial­
mente ante las presiones sociales para un
comportamiento diferente.
• Promueven las habilidades emocionales y
sociales para disminuir la agresividad.
• Promueven el aprendizaje y la comprensión,
mediante las interacciones con otras perso­
nas y con el entorno. En las interacciones con
los otros se cuestionan las creencias propias,
se incorporan nuevas experiencias e informa­
ción y se llega a nuevos niveles de compren­
sión, reconociendo así la importancia de la
colaboración entre pares, especialmente en
la resolución de problemas.
• Se llenan de significado y de sentido los cu-
rrículos de los programas en relación con el
propio entorno en el que se desarrollan, de tal
modo que los niños y adolescentes pueden
aportar información valiosa sobre sus pro­
pios hábitos y preferencias, la forma como
resuelven los problemas y afrontan los com­
portamientos riesgosos, lo cual posibilita ajus­
tar los contenidos de los programas a sus
necesidades reales.
■ L a fam ilia com o esce na rio
La familia es la institución social en cuyo
seno tiene lugar la socialización primaria.
Allí se aprenden y fortalecen normas, valo­
res, hábitos, maneras de pensar y actuar, así
como formas de relacionarse con las personas
y normas de comportamiento social. Padres
y otros cuidadores adultos proyectan lo que
ellos mismos aprendieron en sus respectivas fa­
milias. Para este acompañamiento, los cuidado­
res deben fortalecer sus habilidades de crianza
y desarrollar sus propias habilidades para la vida,
con el fin de estimular el sano desarrollo de los
niños y adolescentes, y deben ejercer de la mejor
manera posible las responsabilidades de acom­
pañamiento que les competen.
Es innegable el gran impacto que tiene la vida
hogareña en la modelación del comportamiento
de niños y adolescentes a partir del ejemplo y la
interacción diaria. Una buena comunicación, la
expresión de afecto, el respeto en las relaciones,
la solución dialogada de conflictos, la construc­
ción participativa de las normas, la resolución
compartida de problemas y el reconocimiento
positivo crean vínculos fuertes y seguros entre
padres e hijos, fortaleciendo así las habilidades
de estos para afrontar los desafíos de la vida,
reforzando las conductas positivas y mitigando
la repercusión de situaciones adversas.
En el contexto de una crianza humanizada,
las siguientes son acciones que contribuyen al
desarrollo de habilidades para la vida de niños y
adolescentes en la cotidianidad de la familia:
• Conversar abierta y críticamente sobre con­
ductas de riesgo.
• Acompañarlos en la búsqueda de alternativas
para manejar o disminuir los riesgos.
• Apoyarlos en el aprendizaje de la autoeva-
luación objetiva.
• Fomentar la disciplina, con límites racionales
que se puedan mantener, con el fin de que
asuman las consecuencias de sus actos y sus
decisiones.
• Participar en su vida: compartir sus aficiones
y el tiempo libre.
• Estimularlos en la construcción y recons­
trucción permanente de las metas de desa­
rrollo humano integral y diverso para tejer
resiliencia.
• Acompañarlos a desarrollar las ocho dimen­
siones del desarrollo: corporal, afectiva,
cognitiva, lingüística comunicativa, ética
moral, estética, espiritual o trascendente, y
sociopolítica.
■ L a e scu ela com o esce na rio
La institución educativa es un espacio estra­
tégico de formación y desarrollo, que a la vez
constituye un ambiente ideal para la enseñanza
de habilidades para la vida, las cuales están
en estrecha relación con la función formadora
de la escuela: allí los alumnos construyen co­
nocimientos, fortalecen hábitos e interiorizan
valores.
Declaraciones internacionales relaciona­
das con la promoción de la salud y la política
educativa animan a los países a comprometerse
con la enseñanza de estas habilidades. Desde
1996, la Unesco reconoce su importancia como
componentes esenciales de la formación humana
integral, ligándolas a los pilares de la educación:
aprender a aprender/conocer, a ser, a hacer y a
convivir. En Colombia, la Ley General de Edu­
cación, así como los programas de promoción
y prevención en salud y otros orientados al
desarrollo humano que se implementan en las
escuelas son susceptibles de articulación con un
programa de habilidades para la vida.
Además, la escuela, provee un escenario
de interacción y aprendizaje en el que niños y
adolescentes adquieren conocimientos, expe­
riencias y habilidades, entre ellas las de la vida,
que contribuyen a capacitarlos para participar en
la sociedad. Por lo tanto, la educación recibida
determinará en gran medida la calidad de los
miembros de las próximas generaciones: la edu­
cación no solo es relevante para los educandos,
también lo es para sus familias, la comunidad y
la sociedad en general.
Es necesaria la preparación de padres y
otros cuidadores adultos para ejercer mejor su
función educativa, pero la escuela lo es también
para compensar o fortalecer el desarrollo de
las habilidades en niños y adolescentes cuyas
familias no han tenido la capacidad de brindar
una crianza adecuada.
La experiencia de los últimos años ha de­
mostrado que en aquellas escuelas en las que
se implementan programas de desarrollo de
habilidades para la vida:
• Los docentes cualifican su labor, no solo en
lo relativo a la aplicación misma de la pro­
puesta de habilidades para la vida, sino en
su vida personal, profesional y de relaciones
con la comunidad educativa. Al facilitar la
transformación de los estudiantes, ellos mis­
mos se transforman y desarrollan sus propias
habilidades para la vida.
• Fortalecen la relación con sus estudiantes,
posibilitándoles más la expresión de sen­
 timientos, escuchándolos, estableciendo
confianza y vínculo afectivo. Su práctica
cotidiana docente se hace más lúdica y par-
ticipativa, con mejor rendimiento escolar.
• Los estudiantes mejoran las relaciones entre
ellos, dentro y fuera del aula, lo cual impacta
positivamente la convivencia escolar: se
observa trato más respetuoso, mayor acepta­
ción de la diversidad, disminución de la agre­
sión verbal y mayor facilidad en la resolución
de conflictos. Además, toman conciencia de
sus sentimientos, los expresan y se observa
mejor regulación de sus emociones.
• Las familias mejoran sus relaciones. Los
padres, cuando son involucrados, mejoran su
acompañamiento en la crianza y sus propias
habilidades.
Algunos aspectos centrales en la implemen-
tación de programas de habilidades para la vida
en las instituciones educativas son:
• Es necesaria su institucionalización y articu­
lación con el proyecto educativo, para lograr
la sostenibilidad del proceso y el apoyo de la
comunidad educativa, alumnos, docentes y
padres de familia. Además, se requiere una
planificación adecuada; definir los conteni­
dos y la evaluación; sensibilizar y capacitar
a los docentes y al personal administrativo,
así como hacer seguimiento, evaluación y
sistematización.
• El programa debe ser permanente y dirigido
a transformar estilos de vida y a propiciar
comportamientos saludables. Además, es
■. Lecturas recomendadas ■■
Amar J, Abello R, Tirado D. Desarrollo infantil y cons­
trucción del mundo social. Barranquilla: Universi­
dad del Norte; 2012.
Cardozo G, Dubini P, Fantino I, Ardiles R. Habilidades
para la vida en adolescentes: diferencias de géne­
ro, correlaciones entre habilidades y variables pre-
dictoras de la empatia. Psicología desde el Caribe
2011;(28).
Choque R, Chirinos J. Eficacia del Programa de Ha­
bilidades para la Vida en Adolescentes Escolares
de Huancavelica, Perú. Revista de Salud Pública.
2009; 11 (2): 169-81.
indispensable trabajar mancomunadamente
con las familias y con los demás cuidadores
adultos, pues de no ser así no se logrará el
impacto deseado.
• Dado que las habilidades para la vida son
mediadoras en la prevención de los proble­
mas y conductas de riesgo, y que la empatia
y las buenas relaciones interpersonales dis­
minuyen la agresión, favorecen la toma de
decisiones y mitigan la deserción escolar,
cada institución define la perspectiva de los
contenidos a partir de las características,
hábitos, y problemas sociales de niños y
adolescentes, además de tener en cuenta las
condiciones religiosas, culturales, políticas
y socioeconómicas existentes.
• Los docentes y adultos involucrados como
facilitadores deben ser sensibilizados, for­
mados, entrenados y acompañados en la
metodología.
• Los facilitadores deben poner en juego sus
cualidades personales y sus competencias
docentes. Deben modificar sus prácticas
habituales para incorporar la promoción de
las habilidades para la vida en su cotidiani­
dad y en los espacios de formación específica
fijados para este propósito.
En conclusión, la implementación de habili­
dades para la vida en la familia, en las institucio­
nes educativas y en algunos grupos especiales de
la sociedad constituye una herramienta para el
fomento del desarrollo personal y comunitario,
que además es favorecedora de la promoción de
la salud y la convivencia humana.
Mangrulkar L, Vince C, Posner M; Organización
Panamericana de la Salud (OPS). Enfoque de
habilidades para la vida para un desarrollo salu­
dable de niños y adolescentes. Washington: OPS;
2001 .
Mantilla L. Habilidades para la vida: una propuesta
educativa para la promoción del desarrollo humano
y la prevención de problemas psicosociales. Bogo­
tá: Fe y Alegría; 2011.
Martínez, V. Habilidades para la vida: una propues­
ta de formación humana. Itinerario Educativo.
2014;28(63):61 -89.
Melero J. Habilidades para la vida: un modelo para educar
con sentido. Zaragoza: II Seminario de la Red Arago­
nesa de Escuelas Promotoras de Salud; 2010.
Organización Panamericana de la Salud (OPS). Me­
moria de la Tercera Reunión de la Red Latinoa­
mericana de Escuelas Promotoras de la Salud.
Washington: OPS; 2003.
Organización Panamericana de la Salud (OPS). Las
escuelas promotoras de salud en América Latina.
Resultados de la Primera Encuesta Regional. Was­
hington: OPS; 2005.
Psinapsis Humanas; Centro para Infancia, Familia y
Sociedad. Documento de referentes conceptuales
y orientaciones metodológicas para el fortalecimien­
to del vínculo afectivo, los lenguajes expresivos y la
promoción de la resiliencia familiar desde la primera
infancia. Colombia: Ministerio de Educación Na­
cional, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar,
Organización Internacional para las Migraciones
(OIM), Fondo de las Naciones Unidas para la Infan­
cia (Unicef); 2011.
 Capítulo
Situación de la niñez en
49 América Latina y el Caribe

Humberto Ramírez Gómez

En este capítulo se analiza de la situación de la niñez en América Latina y el

I
Caribe, tomando como base la agrupación en cuatro áreas de derechos de la
niñez: existencia, desarrollo, protección y ciudadanía

De los 7200 millones de habitantes calcula­
dos por la Organización de las Naciones Unidas
(ONU) para el mundo en el 2014, una tercera
parte son niños, con porcentajes variables por
región según el nivel de desarrollo, más bajas
cuanto mayor es dicho nivel. Para América
Latina y el Caribe se calcularon para el mismo
año 610 millones de habitantes, de los cuales el
36% son niños.
La Convención sobre los Derechos del Niño
(CDN), aprobada por la Asamblea General de
la ONU en 1989, entiende como niño a todo ser
humano menor de dieciocho años. Dicha Con­
vención se basa en cuatro principios fundamen­
tales: el derecho a la vida y al pleno desarrollo,
el interés superior del niño, la no discriminación
o universalidad y el respeto a sus opiniones y
a que estas sean tenidas en cuenta en asuntos
que lo afectan.
Para efectos prácticos, los 54 artículos de la
CDN se han agrupado en cuatro áreas: existen­
cia, también llamada vida y salud; desarrollo,
llamada también educación y desarrollo; pro­
tección y ciudadanía, conocida como participa­
ción. Esta mirada por áreas facilita una mejor
comprensión de las condiciones de vida de la
niñez en América Latina y el Caribe, lo mismo
que los planes orientados a mejorar su calidad
de vida en la región.
El Programa de las Naciones Unidas para
el Desarrollo (PNUD) en su Informe regional
de desarrollo humano 2013-2014. Seguridad
ciudadana con rostro humano: Diagnóstico y
propuestas para América Latina afirma que:
La región ha experimentado avances importan­
tes en sus niveles de crecimiento económico,
así como en salud, educación y reducción de
la pobreza. [...] hoy los ciudadanos y las co­
munidades de la región buscan fortalecer sus
democracias para que sean más justas, plurales
e incluyentes. A pesar de estos avances, el
desarrollo humano de la región se enfrenta a
grandes desafíos: América Latina es la región
del mundo con mayor desigualdad.
 Plantea el PNUD que para avanzar en el
desarrollo humano se requieren ciertos pilares
fundamentales como la equidad, la productivi­
dad, la participación y la sostenibilidad, que se
deben afrontar problemas como la violencia,
la corrupción y la impunidad, entre otros. Es
necesario, además, fortalecer el tejido social,
contener los factores de riesgo y estimular fac­
tores de protección, como apoyo a las familias
y mejoramiento de la calidad educativa.
Por su parte, la Comisión Económica para
América Latina y el Caribe (CEPAL) en su
Propuesta de agenda regional en población
y desarrollo para América Latina y el Caribe
después de 2014, plantea como área prioritaria
los derechos, necesidades y demandas de los
niños, adolescentes y jóvenes. Afirma que “está
ampliamente demostrado que las fases iniciales
del ciclo de vida, aquellas en las cuales se forma
la persona y la personalidad, son decisivas para
el resto de la vida”.
Se comentarán a continuación algunos as­
pectos relevantes sobre la situación de la niñez
en la región, con base en las cuatro áreas de
derechos mencionadas.
#Área Existencia
(vida y salud)
El derecho intrínseco a la vida y al más alto
nivel de salud aparece en los artículos 6 y 24
de la CDN, aprobada y firmada por todos los
países de América Latina y el Caribe, tales de­
rechos los tienen todos los niños de la región y
son de obligatorio cumplimiento de los Estados
partes. Los artículos 25, 26 y 27 de la CDN se
refieren a la evaluación periódica de los niños
internados, la seguridad social y el nivel de
vida. La garantía de los derechos y el aporte a
la solución de las necesidades de la niñez son
aspectos fundamentales para tener el niño sano,
título de esta obra.
Según la Guía para alcaldes de la República de
Colombia, los derechos a la existencia se refieren
a que todo niño, niña o adolescente tenga las con­
diciones esenciales para preservar su vida:
• Ser deseado.
• Ser querido y respetado.
• Que la madre y su hijo tengan atención
durante la gestación y el parto.
• No morir por causas que pueden evitarse.
• No enfermarse cuando puede prevenirse y
ser atendido cuando se enferma.
• Conocer a sus padres, estar con su familia y
ser cuidado por ella.
• Estar bien nutrido.
• Tener acceso a agua potable.
• Vivir en un ambiente sano.
■ M orta lid ad
Según la publicación El estado mundial
de la infancia 2014, de mil niños que nacen
durante un año en América Latina y el Caribe,
en promedio, 10 mueren durante su primer mes
de vida extrauterina (mortalidad neonatal) y
16 durante el primer año (mortalidad infantil).
Estos datos son aproximadamente la mitad de
los informados para el mundo.
No obstante los promedios mencionados, al
comparar las tasas de mortalidad en diferentes
países se encuentran grandes diferencias entre
ellos; mientras la mortalidad neonatal es de 1
por mil nacidos vivos en Islandia, 2 en Suecia,
4 en Estados Unidos, 3 en Cuba y 5 en Chile, la
de Colombia es 11, la de Bolivia 19, la de Haití
25 y la de Sierra Leona 50. Este indicador da una
idea sobre las condiciones de vida de las mujeres
gestantes, lo mismo que sobre la atención pre­
natal y del parto, con grandes diferencias entre
países, según su nivel de desarrollo y calidad de
la atención en salud.
En lo referente a mortalidad infantil, los da­
tos son: 2 por mil nacidos vivos para Islandia,
2 para Suecia, 6 para Estados Unidos, 4 para
Cuba, 8 para Chile, 15 para Colombia, 33 para Bo­
livia, 57 para Haití y 117 para Sierra Leona. Esto
muestra la inequidad en las condiciones de vida
de los niños menores de un año y la calidad de
la prestación de los servicios de salud para esta
población.
La Organización Panamericana de la Salud
(OPS), en su informe Situación social en las Amé
ricas 2013, confirma con datos como la morta­
lidad infantil en Cuba es trece veces menor que
en Haití; en Costa Rica, tres veces menor que en
República Dominicana; y que Colombia tiene el
doble de la mortalidad infantil que Chile, lo que
corrobora la gran variabilidad del perfil en salud
infantil entre los países de América Latina y el
Caribe. Es en realidad un mosaico epidemioló­
gico regional en lo que a mortalidad infantil se
refiere.
 La ONU, en su informe de 2014 sobre
los Objetivos de desarrollo del milenio, en lo
referente al objetivo 4, “reducir la mortalidad
en niños menores de 5 años”, con la meta de
reducirla en dos terceras partes de 1990 a 2015,
para América Latina y el Caribe se pasó de 54
muertes por mil nacidos vivos en 1990 a 19 en
el 2012, logrando casi el objetivo (18 en ese
año), lo que muestra un buen avance en la con­
secución de esta meta, al fomentar programas
de prevención y tratamiento de enfermedades
prevalentes de la niñez en la región.
En relación con el objetivo 5, “Mejorar la
salud materna”, con la meta de reducir entre
1990 y 2015 la tasa de mortalidad materna en
tres cuartas partes, en América Latina se pasó
de 310 muertes por 100000 nacidos vivos en
mujeres de 15 a 49 años en 1990 a 77 en 2013.
Por su parte, en el Caribe se pasó de 300 a 190 en
el mismo período. Estos datos no solo muestran
que la situación en lo referente a la mortalidad
materna es más grave en el Caribe que en Amé­
rica Latina en el 2013, sino que mientras que en
América Latina se cumplió con la meta fijada
dos años antes de lo previsto, el Caribe está
muy lejos de cumplirla, por lo que es necesario
revisar cuidadosamente la calidad de la atención
prenatal y del parto en esta zona.
Según la CEPAL, en 2010, mientras que los
países desarrollados no tienen datos superiores a
10 muertes maternas por 100000 nacidos vivos,
“los niveles del grupo formado por Argentina,
Chile, Costa Rica, Cuba, Puerto Rico y Uruguay
son inferiores a 50 muertes por cada 100000 na­
cimientos. El resto tiene razones que oscilan desde
56 en México, hasta 630 en Haitf’. Colombia para
el 2010 tenía una tasa de 74 muertes por cien mil
nacidos vivos. En general, concluye la CEPAL, los
avances en la región no son satisfactorios.
■ M orbilid a d
En lo referente a morbilidad, al tomar el
indicador de bajo peso al nacer, el Fondo de
las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef)
presenta tasas para el 2012 de 15% para el
mundo y de 9 % para toda la región, con datos
como 5 % para Cuba, 11 % para Guatemala y
23 % para Haití, mientras que Colombia, según
la OPS, tiene 9% para este indicador, lo cual
muestra diferencias entre los países en cuanto
a las condiciones de vida, nutrición materna y
calidad de los sistemas de salud, entre otros.
Sobre el estado nutricional de la niñez en
2012, Unicef informa datos de déficit de talla
grave o moderada de 25 % para los niños del
mundo, 11 % para América Latina y el Caribe,
6 % para Costa Rica, 8 % para Argentina, 13 %
para Colombia, 23 % para Honduras y 27 %
para Bolivia. Este indicador es una muestra de
la inequidad en el mundo y muy especialmente
en la región en lo que a seguridad alimentaria
se refiere.
Si se analiza el sobrepeso u obesidad, según
la misma fuente y para las mismas regiones hay
lo siguiente: mundo, 7 %; América Latina y el
Caribe, 7%; Costa Rica, 8%; Argentina, 10%;
Colombia, 5%; Honduras, 5% y Bolivia, 9%,
datos que requieren una interpretación diferente,
más relacionada con las costumbres y los hábitos
alimentarios de cada país.
La enfermedad diarreica aguda, las infeccio­
nes respiratorias agudas y las parasitosis intes­
tinales aún son frecuentes en la región, a pesar
de programas como AIEPI (Atención Integral a
Enfermedades Prevalentes de la Infancia) que
han impactado la mortalidad, pero no tanto la
morbilidad, debida más a factores ambientales
que de atención en salud.
En 2011, informa Unicef, el uso de fuentes
mejoradas de agua potable en el mundo tenía una
cobertura del 89 % en general, distribuida así: ur­
bana, 96 % y rural, 81%; mientras que en América
Latina y el Caribe el dato era de 94 % con fuentes
de agua potable mejoradas, 97 % urbana y 82 %
rural. Cobertura un poco mejor en promedio
en la región que en el mundo, con diferencias
urbano-rural más tenues en América Latina y el
Caribe, pero que no reflejan la variabilidad real
de la situación al compararla por países.
Según la misma fuente y año, Colombia te­
nía 93 % de fuentes de agua potable mejoradas,
100% urbanas y 72% rurales; lo que muestra
una brecha muy grande entre el área urbana y
el área rural. Chile, por su parte, muestra una
cobertura de 98%, 100% urbana y 90% rural,
con una brecha urbano-rural menor.
Otros países como Costa Rica, 96% total
(100% urbana y 91 % rural); Cuba 94 % total (96 %
urbana y 86% rural); Bolivia 88 % total (96% ur­
bana y 72% rural); Haití 64% total (77 % urbana
y 48 % rural) muestran las diferencias por países y
áreas tan variadas en la región, con su repercusión
variable en las enfermedades de origen hídrico.
En cuanto al saneamiento ambiental en
2011, Unicef informa que el uso de instalacio­
nes mejoradas de saneamiento para el mundo
fue de 64%, urbana de 80% y rural de 47 %.
En América Latina y el Caribe fue de 81 %,
urbana 86 % y rural 63 %, una situación mejor
en la región que en el mundo, con coberturas en
saneamiento ambiental menores que las de agua
potable, en general, para los diferentes países y
con variaciones urbano-rural muy similares.
Las lesiones físicas no intencionales, mal lla­
madas “accidentes”, siguen ocupando los prime­
ros lugares como causa de morbimortalidad en
la niñez, asunto que requiere atención especial
en la región, igual que el consumo de sustancias
psicoactivas, un problema creciente, de especial
trascendencia en la adolescencia.
■ P ro m o ció n de la salu d y preve n ció n
d e la e nfe rm e da d
Al mirar el proceso vital humano y el proceso
salud-enfermedad en positivo, centrado en la
vida y la salud y no en la muerte y la enferme­
dad, se encuentran indicadores como los que se
analizan a continuación.
Sobre la atención en salud a las familias
durante el proceso de gestación y parto, que es
esencial para promover el nacimiento de niños
sanos y para lo cual la OMS recomienda efectuar
cuatro o más consultas prenatales, en 2012 esta
organización encontró que 83 % de las gestantes
en América Latina y el Caribe cumplieron con
esta recomendación, cuando en general en los
países subdesarrollados el cumplimiento fue
de 52%.
El parto institucional atendido por perso­
nal capacitado fue de 83 % para la región, con
datos variables para los países: Cuba, 100%;
Venezuela, 61 % Bolivia, 53 % Colombia, 99 %.
Como se ve, es necesario y urgente aumentar
las coberturas, así como mejorar la calidad de
estos programas para reducir la morbimortalidad
neonatal.
En lo referente al a la gestación en adolescen­
tes en América Latina y el Caribe, este indicador
se redujo en el período 1990-2011 de 8,6% a
7,6%; aunque se considera alto comparado con
los países desarrollados, 2,1% en 2011. Esto
indica que se requiere intensificar los programas
de salud sexual y reproductiva. Por su parte, la
demanda de métodos anticonceptivos en las
mujeres en edad fértil en la región pasó de 61 %
en 1990 a 76% en 2012, según el PNUD.
Los niños que crecen en entornos adversos y
marginados y reciben lactancia materna exclusi­
va “tienen quince veces menos probabilidades de
morir a causa de enfermedades mortales como
neumonía y diarrea”, según publicación de la
organización Save The Children de 2013.
Al finalizar la semana mundial de la lactan­
cia materna, en agosto de 2014, Unicef informó
que en América Latina y el Caribe solo un 49 %
de los niños son puestos al pecho en la primera
hora después del nacimiento, base para la lactan­
cia exclusiva recomendada durante los primeros
seis meses, que para la región se calculó en 39 %.
Llama la atención que México en 2012 tenía una
lactancia materna exclusiva de 14%, mientras
países como Perú y Chile tenían 71 % y 63 %,
respectivamente. En Colombia era de 43 %, tales
datos indican que es necesario insistir más en
su promoción.
En la prevención de algunas enfermedades
infecciosas, la vacunación es una medida de
gran efectividad. En América Latina y el Caribe,
según Unicef, la cobertura en vacunación pro­
medio para todos los biológicos del Programa
Ampliado de Inmunizaciones en los menores de
un año fue en 2012 de 97 %, con países como
Cuba, Ecuador y Colombia en 100 %, pero otros
con datos más bajos, como Bolivia, 75 %; Hon­
duras, 45 %, y Nicaragua, 17 %. Este programa
debe intensificarse para lograr coberturas por
encima de 95 %, con el fin de evitar epidemias
en la niñez por estas enfermedades.
En cuanto a las lesiones físicas no intencio­
nales, poco se ha logrado reducir su incidencia
en los niños de la región, especialmente los
“accidentes” de tránsito que son bastante fre­
cuentes y exigen medidas más drásticas para su
control, como la educación vial; uso de cinturón
y asientos de seguridad; cascos protectores para
motociclistas y, en general, llevar a cabo cursos
de prevención de este tipo de lesiones para toda
la comunidad, entre otros.
In ic ia tiv a s p a ra m e jo ra r la s a lu d
d e la n iñ e z
En las últimas décadas ha existido en los
países de América Latina y el Caribe un mo­
vimiento generalizado por la salud de la niñez,
con énfasis en la primera infancia. A manera de
ejemplo, se mencionan dos iniciativas, una que
se viene desarrollando ampliamente en la región
y otra que se plantea para el futuro.
 Niños saludables. Por iniciativa de la OPS/
OMS, Unicef y otras entidades, el primero de
diciembre de 1999 se inició la Estrategia de
Atención a Enfermedades Prevalentes de la
Infancia (AIEPI) en el continente americano,
con tres objetivos básicos: reducir la mortalidad
infantil; reducir la frecuencia y gravedad de la
morbilidad en la niñez y mejorar el crecimiento
y el desarrollo. Este es un programa de alto
impacto en la región que se debe mantener y
mejorar permanentemente.
También la OPS, en su vigésima octava
Conferencia Sanitaria Panamericana propone
una Estrategia y Plan de Acción para la Salud
Integral en la Niñez para América Latina y el
Caribe, enfocada en la primera infancia, con
indicadores, línea de base y seguimiento, la
cual debe tenerse en cuenta en los planes de
desarrollo de los diferentes países de la región,
publicada en 2013. Se transcriben algunos apar­
tes de la publicación:
La idea general es procurar que los niños me­
nores de 5 años sobrevivan, prosperen y sigan
teniendo vidas saludables, felices. Esto significa
adoptar medidas para asegurar una alta calidad
de vida, libre de enfermedades prevenibles, dis­
capacidades, violencia sexual, descuido, lesio­
nes y muerte prematura, y trabajar para mejorar
la salud del niño, eliminar las desigualdades y
lograr la equidad en materia de salud de una
manera compatible con la Convención sobre
los Derechos del Niño. Tenemos los medios
y la tecnología; lo que se necesita ahora es el
compromiso de una gama más amplia de intere­
sados directos y un mayor financiamiento de la
salud integral de la niñez.
El Plan de Acción propuesto abordará cinco
áreas estratégicas en América Latina y el
Caribe:
• Área estratégica 1: formulación de políticas,
planes nacionales y leyes intersectoriales e
interprogramáticos armonizados, para pro­
teger y mejorar la salud, los derechos y el
desarrollo de los niños.
• Área estratégica 2: fortalecimiento de los
sistemas y servicios de salud integral y las
intervenciones de las comunidades me­
diante estrategias de prestación de servicios
alternativos, especialmente en las zonas
marginales.
• Área estratégica 3: fomento de compe­
tencias en el personal sanitario, las insti­
tuciones académicas y las familias y las
comunidades, usando un enfoque basado
en los derechos que priorice la atención pri­
maria de salud y tenga en cuenta el género
y el grupo étnico.
• Area estratégica 4: fortalecimiento del siste­
ma de información sanitaria y mejoramiento
de la base de conocimientos sobre la eficacia
de las intervenciones.
• Area estratégica 5: movilización de recur­
sos, alianzas estratégicas y asociaciones.
• Área Desarrollo
(educación y desarrollo)
Todo niño tiene derecho a la educación y es
obligación del Estado, como mínimo, asegurar
la educación primaria gratuita y obligatoria, lo
mismo que el desarrollo de su personalidad y
de sus capacidades, inculcando el respeto a los
demás y las libertades fundamentales, como lo
dicen los artículos 28 y 29 de la CDN. Además,
el derecho al juego, el descanso y el esparci­
miento, a participar en actividades artísticas y
culturales, como lo dice el artículo 31 de la Con­
vención.
Según la Guía para alcaldes de la Repú­
blica de Colombia, los derechos al desarrollo
se refieren a que todo niño, niña o adolescente
tenga las condiciones básicas para progresar en
su condición y dignidad humanas:
• Poder jugar, porque el juego es esencial para
el desarrollo físico y mental.
• Tener educación.
• Poder descansar.
• Contar con las condiciones adecuadas para
su desarrollo afectivo, físico, mental y so­
cial.
■ S itu a ció n ed uca tiva
En América Latina y el Caribe, según Unicef,
en 2012 la tasa bruta de matriculación en pre­
primaria fue de 73%, la permanencia hasta el
último grado de primaria fue de 84 % y la tasa
de matriculación en secundaria, de 76%, datos
que para el mundo fueron de 50 %, 75 % y 63 %,
respectivamente.
En el mismo año, Colombia tiene tasas de
49%, 89% y 76%; Cuba, de 100%, 95% y
87%; Perú, de 78%, 82% y 77%; Chile, de
100%, 98% y 85%; Paraguay, de 36%, 83% y
61 %; Guatemala, de 67 %, 68% y 46%, datos
que son superiores a los del mundo y muestran
las diferencias entre los países, lo mismo que
un camino pendiente por recorrer en lo que a
educación formal se refiere en la región.
E d u c a c ió n in ic ia l
Son muchos los argumentos para justificar
la inversión en la primera infancia en educación
inicial y políticas públicas. Robert Myers, inves­
tigador y asesor internacional estadounidense,
plantea varios argumentos que justifican plena­
mente esta inversión: cambios en el contexto
(salud; estructura familiar y crianza; mercado
laboral femenino; migración a las ciudades y
escolaridad); científicos (desarrollo cerebral,
psicológico y social); económicos (por cada
dólar invertido, el beneficio estimado es de
diecisiete dólares); programáticos (eficacia de
programas en salud y educación); en la justicia
social (equidad); en la transmisión de valores y
en los derechos de la niñez a una vida y desa­
rrollo plenos.
Durante los últimos años, en varios países
de América Latina y el Caribe es notorio el
impulso de varios programas de desarrollo del
niño durante la primera infancia, como los si­
guientes: Proyecto de Atención Integral al Niño,
en Guatemala (1986); Educa a tu Hijo, en Cuba
(1992); Arranque Parejo en la Vida, en México
(2001); Primeros Años, en Argentina (2005);
Chile Crece Contigo (2006); Creciendo con
Nuestros Hijos, en Ecuador (2007); De Cero a
Siempre, en Colombia (2011); Brasil Cariñoso
(2012), entre otros.
En un estudio efectuado en 2013 Raquel Ber-
nal, economista investigadora de la Universidad
de los Andes en Colombia, hace un diagnóstico
y recomendaciones para la atención de calidad
a la primera infancia en Colombia y concluye
que la inversión en la primera infancia debe ser
una prioridad de política pública en el país.
Propone un paquete de atención, justifica­
ción y presupuesto para los períodos prenatal,
nacimiento a un año, de uno a tres años y de
tres a cinco años; con base en las diferentes
dimensiones del desarrollo, así como un trabajo
intersectorial territorial y la posibilidad de crear
un nuevo ministerio de familia, mujer e infancia,
así como un sistema de información, monitoreo
y evaluación permanente del programa.
E d u c a c ió n b á s ic a p rim a ria
La tasa de deserción escolar (básica prima­
ria) en la región de 2000 a 2010 pasó de 13 % a
8,3 %. En este aspecto, a pesar de la disminución
de la deserción escolar, las desigualdades en la
región son aún muy significativas: mientras en
algunos países como Argentina, Chile y Repúbli­
ca Dominicana la tasa de deserción en primaria
fue de 1 % en 2010, en otros como Honduras,
Guatemala y Nicaragua la deserción en este nivel
afectó al 15 % o más de los alumnos.
La deserción es más probable entre quienes
ingresan a mayor edad, especialmente en los
sectores de menores ingresos, población rural
e indígena. El trabajo infantil tiene particular
determinación en el ingreso tardío y la deser­
ción escolar.
Los niños con retardo en el aprendizaje, ade­
más de sus dificultades propias, tienen dificulta­
des en el sistema educativo por la discriminación
y la poca capacitación de los docentes. Perú ha
desarrollado el programa Escuelas inclusivas
para ayudar a estos niños y a sus familias. El
Salvador tiene el programa Todos iguales, que
no solo capacita a los docentes, sino que entre­
ga material para atender niños con problemas
visuales o auditivos y, además, tiene servicio
de tutorías.
Uno de los problemas más serios en la región
es la segregación en las instituciones educativas.
A continuación se transcribe textualmente un
concepto que aparece en la publicación de la
CEPAL, del año 2007, titulada Situación Edu­
cativa de América Latina y el Caribe: Hacia la
educación de calidad para todos al 2015:
En efecto, en la región la segregación social
por nivel de ingreso, por zona geográfica o per­
tenencia a la población indígena se reproduce
en las escuelas. Considerando que el ambiente
escolar es una de las variables que más im­
pacto tiene en los resultados de aprendizaje,
es fundamental que los niños que provienen
de los sectores más pobres y marginados
puedan acceder a un ambiente educativo de
buena calidad. En Latinoamérica y el Caribe,
se observa un agudo fenómeno de selección y
“autoselección” en el sistema educativo, donde
los niños de familias con mayores ingresos
asisten a escuelas con más recursos; mientras
las familias pertenecientes a los quintiles más
pobres, zonas rurales y población indígena,
tienen muy pocas alternativas educacionales
y en su mayoría estas son de pobre calidad.
 Lo anterior agudiza la segregación socioeco­
nómica del sistema educativo, principalmente
en los extremos de la escala social.
Según la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación la ciencia y la Cultura
(Unesco), América Latina y el Caribe no alcan­
zarán los objetivos del milenio para 2015, pues la
tasa neta de escolarizaciones en básica primaria
debe ser de 95 % o más y los escolarizados no
están recibiendo una educación de calidad.
Según el informe de la investigación En­
señanza y aprendizaje: lograr la calidad para
todos, publicado en 2014, se concluye que la
“educación transforma la vida [...] se debe
prestar apoyo a los docentes para acabar con la
crisis de aprendizaje”: seleccionando los mejores
candidatos, capacitándolos adecuadamente, rete­
niéndolos mediante mejores condiciones labora­
les e incentivándolos para que enseñen en zonas
desfavorecidas. En resumen, “hacer de la calidad
de la enseñanza una prioridad nacional”.
E d u c a c ió n s e c u n d a ria
La educación secundaria en América Latina
y el Caribe tiene diferencias de función, exten­
sión y estructura. La función se ha ido alejando
de la preparación para estudios superiores y
acercando a una función complementaria de la
primaria. La extensión típica es de seis años, los
casos nacionales varían de cuatro a ocho años.
La estructura más común es una educación
general los primeros años de secundaria; y dife­
renciada, vocacional o técnica los últimos años.
A veces es una mezcla polivalente o mixta. En
general, cumple una función inicial de socializa­
ción escolar y final de selección académica.
El grado de transición de primaria a secun­
daria es alto, la gran mayoría de los países por
encima de 90%. La cobertura de matriculados
en secundaria sí es variable entre los diferentes
países y dentro de ellos. La diferencia de asis­
tencia a la educación secundaria del quintil más
rico de la población y el más pobre es de 94 %
a 79%, es decir, 15 puntos.
La finalización de la educación secundaria
en los diferentes países de América Latina y
el Caribe es variable. En 2010, en un estudio
efectuado en dieciocho países de la región, de
los muchachos de 20 a 24 años el 53,5 % había
terminado la educación secundaria, mientras que
en el mismo rango de edad y año en Chile habían
concluido 80% y en Uruguay, 40%, un claro
ejemplo de las diferencias de un país a otro.
Las diferencias también son marcadas entre
los muchachos del área urbana y la rural: mien­
tras dos de cada tres jóvenes de veinte a vein­
ticuatro años concluye la educación secundaria
en el área urbana, uno de cada tres lo logra en el
área rural. La brecha es aún mayor y persistente
si se analizan las condiciones socioeconómicas:
mientras cuatro de cinco del quintil más rico
concluye la educación secundaria entre los
veinte a veinticuatro años, uno de cada cinco lo
hace en el quintil más pobre a esa edad.
Como se ve, la heterogeneidad es alta y la
región debe afrontar el desafío de unlversalizar
y transformar la educación secundaria.
L a e d u c a c ió n d e s p u é s d e 2 0 1 5
La educación para todos y los objetivos del
milenio, impulsados desde el año 2000, han esti­
mulado grandes avances en la región; no obstante,
falta mucho por hacer. Con base en las tendencias
y retos que quedan al concluir el plazo fijado para
el cumplimiento de los objetivos del milenio y
concretamente el objetivo 2, se ha motivado al
personal de la Unesco a escribir el Documento
de posición sobre la educación después de 2015,
del cual se toma una cita de su directora y una
transcripción textual del objetivo global y los
principios que orientan la agenda educativa:
La educación es un derecho que puede trans­
formar la vida de las personas en la medida en
que sea accesible para todos, sea pertinente y
esté sustentada en valores fundamentales com­
partidos. Puesto que una educación de calidad
es la fuerza que más influye en el alivio de la
pobreza, la mejora de la salud y de los medios
de vida, el aumento de la prosperidad y la crea­
ción de sociedades más inclusivas, sostenibles
y pacíficas, nos interesa a todos velar por que
ocupe un lugar central en la agenda para el
desarrollo después de 2015 (Irina Bokova).
Objetivo global: Lograr para todos por igual
una educación de calidad y un aprendizaje
durante toda la vida para 2030.
Podrán aplicarse los siguientes principios para
orientar la futura agenda de la educación:
1. La educación es un derecho humano funda­
mental y contribuye de modo significativo
al goce efectivo de otros derechos.
 2. La educación es un bien público. El Estado
es custodio de la educación como bien
público. Al mismo tiempo, el papel de la
sociedad civil, las comunidades, los padres
de familia y otras partes interesadas es
crucial en el suministro de una educación
de calidad.
3. La educación es base de la realización
humana, la paz, el desarrollo sostenible, el
crecimiento económico, un trabajo digno,
la igualdad entre los sexos y la ciudadanía
mundial responsable.
4. La educación es un factor clave en la re­
ducción de las desigualdades y la pobreza,
pues ofrece las condiciones y genera las
posibilidades de existencia de sociedades
mejores y más sostenibles.
Imperativos de educación para la agenda pos­
terior a 2015:
a. Deberá brindarse un acceso equitativo a
una educación de calidad para todos, niños,
jóvenes y adultos, desde la primera infancia
hasta la enseñanza superior.
b. La educación y el aprendizaje de calidad
en todos los niveles deberán ser elementos
centrales de la agenda de la educación para
después de 2015.
c. Centrarse en la equidad es primordial; se
prestará particular atención a los grupos
marginados.
d. La igualdad de género exige una atención
constante y primordial.
e. Se deberán mejorar las posibilidades de
adquirir conocimientos y competencias
para el desarrollo sostenible, la ciudadanía
mundial y el mundo del trabajo.
f. El aprendizaje a lo largo de toda la vida es
un principio esencial de la agenda de la edu­
cación para después de 2015. Se deberán
ofrecer posibilidades flexibles de aprendi­
zaje permanente en todos los ámbitos de
la vida por medios formales, no formales
e informales, lo que comprende el aprove­
chamiento del potencial de las TIC para crear
una nueva cultura del aprendizaje.
#Área Protección
Todos los niños deben ser protegidos, pero
hay unos que son especialmente vulnerables o
les han vulnerado sus derechos, por lo tanto,
estos requieren un amparo específico.
La CDN, teniendo presente la necesidad de
proporcionar al niño una protección especial,
ha convenido plasmar en varios de sus artículos
unos derechos que deben ser respetados. Entre
ellos están: el artículo 2, sobre la no discrimi­
nación; el artículo 3, sobre el interés superior
del niño; el artículo 4, sobre el derecho a que
se hagan efectivos todos los derechos de la
Convención; el artículo 7, sobre el derecho a
un nombre y una nacionalidad; el artículo 19,
sobre la protección contra el maltrato, entre
otros. Todos los países de América Latina y el
Caribe han ratificado la CDN, por consiguiente,
se han convertido en garantes de los derechos
de la niñez.
Según la Guía para alcaldes de la República
de Colombia, los derechos a la protección se
refieren a que ningún niño, niña o adolescente
sea afectado por factores perjudiciales para la
integridad humana:
• No ser abandonado.
• No estar en situaciones de riesgo.
• No ser maltratado jamás ni por nadie.
• No ser descuidado y no ser objeto de abuso
físico, sexual o mental.
• No ser involucrado en conflictos armados o
situaciones similares.
• No ser secuestrado o utilizado como objeto
de tráfico.
• No ser explotado y no tener trabajos perjudi­
ciales para su salud y su educación.
• No carecer de vivienda.
■ R eg istro civil
Registrar al niño o niña en los primeros
días después de nacer es fundamental. Si no se
registra, para el Estado no existe y, por lo tanto,
no le puede exigir sus derechos.
El porcentaje de registro civil al nacimiento
en el mundo en 2012, según Unicef, fue de 65 %;
para América Latina y el Caribe fue de 92%,
dato alto si se compara con el mundial, pero que
debería ser de 100 %, como en general ocurre en
los países desarrollados.
Algunos países de la región tuvieron en 2012
los siguientes porcentajes de registro al nacer:
Chile, Cuba y Uruguay, 100 %; Argentina, 99 %;
Colombia, 97% Perú, 96% Brasil y México,
93 % Nicaragua, 85 %; República Dominicana,
82%; Venezuela, 81%; Haití, 80%; Bolivia
y Paraguay, 76%. Tales datos indican que se
requiere un intenso trabajo en este aspecto en
algunos países seleccionados.
■ N o discrim in a ció n
Todos los derechos de la CDN deben ser
aplicados a todos los niños sin discriminación
y esto lo deben garantizar los Estados Partes,
dice el artículo 2. Sin embargo, es frecuente
la discriminación en la región por diferentes
motivos.
D is c a p a c id a d
Según el informe Panorama Social de
América Latina 2012, de la CEPAL, alrededor
de 12% de la población de América Latina y
el Caribe vive con al menos una discapacidad,
y de estas personas, solo 20-30% asisten a la
escuela. Aunque hasta hace poco tiempo los
niños discapacitados se escondían, la situación
ha venido cambiando. A finales del mismo
año, veintiocho países de América Latina y el
Caribe habían firmado la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad y
veintitrés estaban en proceso de ratificación. Es
necesario que estos niños asistan a la escuela
regular y reciban apoyo adicional específico,
para ello se requiere capacitación y apoyo a los
docentes.
Existen problemas serios de clasificación de
las discapacidades en la región, aunque se ha
avanzado en la legislación sobre los derechos
de las personas discapacitadas (aproximada­
mente la mitad de las Constituciones naciona­
les incluyen los derechos de estas personas),
pero falta mucho para llevar estos derechos a
la práctica, pues se piensa más en acciones de
beneficencia que en una verdadera garantía
de sus derechos.
La discapacidad es más común en la po­
blación pobre y en general aumenta la pobreza,
conformando un círculo vicioso entre ambas. La
ONU informa que en la región cerca de 82 % de
los discapacitados son pobres; lo que muestra un
alto grado de discriminación. Según estimaciones
de la Organización Internacional del Trabajo
(OIT), 85 % de las personas discapacitadas que
podrían trabajar están desempleadas y, de los
que trabajan, muchos lo hacen en empleos infor­
males o independientes, situación que indudable­
mente afecta desfavorablemente a la niñez.
N iñ o s in s titu c io n a liz a d o s
En una investigación efectuada por la Red
Latinoamericana de Acogimiento Familiar y
Unicef, publicada en 2013, en cuatro países de la
región (Argentina, Guyana, México y Panamá)
se detectó que en algunas instituciones había
discriminación hacia niños que tenían disca­
pacidad, así mismo, se encontraron relaciones
reprimidas entre niños y niñas, con intento de
imponer reglas sobre sexualidad.
P o b la c ió n in d íg e n a
Los niños indígenas sufren disparidades evi­
dentes en cuanto al desarrollo humano, como
afirma Unicef con base en indicadores interna­
cionales: en 2011, en Perú, los niños de habla
hispana tenían un nivel de lectura siete veces
mayor que los hablantes de lenguas indígenas.
Además, debido a su pobreza, los niños indíge­
nas de América Latina y el Caribe sufren más
intensamente la violencia y tienen más proba­
bilidades de trabajar que los demás niños, entre
otros problemas.
N iñ o s e n la p rim e ra in fa n c ia
En el informe de la Unesco de 2010 sobre
la atención y educación en la primera infan­
cia se mostraron avances en la atención y
educación de la niñez en este rango de edad.
Sin embargo, se observaron grandes desigual­
dades estructurales, así como altos índices de
exclusión y marginación muy notorios en la
población migrante. A pesar de los avances
de algunos países en políticas públicas y tra­
bajo intersectorial por la primera infancia, en
algunos países falta la voluntad política para
hacerlo.
N iñ o s c o n V IH /s id a
Existe en América Latina y el Caribe gran
estigmatización y discriminación para las per­
sonas con VIH/sida, según el Informe mundial
de Onusida 2012. Aunque ha mejorado el acce­
so a los medicamentos, existe gran diferencia
entre los países y muchos de los que tienen
mayor prevalencia generalmente tienen menor
cobertura en el suministro de los medicamen­
tos. La propuesta que actualmente se impulsa
es “Llegar a cero: Cero nuevas infecciones por
el VIH. Cero muertes relacionadas con el sida.
Cero discriminación”, tal fue el lema del Día
Mundial del sida en 2012. En general, todos los
países de la región están trabajando con esta
consigna.
■ In te ré s su pe rio r de l niño
El artículo 3 de la CDN hace referencia a que
todas las medidas respecto al niño deben estar
basadas en la consideración del interés superior
del mismo. Corresponde al Estado asegurar
una adecuada protección y cuidado cuando los
padres y madres, u otras personas responsables,
no tienen capacidad para hacerlo. Como la Con­
vención es el tratado más ratificado por los paí­
ses del mundo y adquiere carácter obligatorio
con su ratificación, se considera el mayor avance
en el reconocimiento del niño y el interés su­
perior, uno de los principios cardinales de los
derechos.
La jurisprudencia en torno a este artículo es
clara y contundente, lo que sienta una base sólida
desde el punto de vista legislativo en el mundo.
En Colombia, el artículo 44 de la Constitución
Política dice que los derechos de los niños preva­
lecen sobre los derechos de los demás; así mismo,
en la Ley 1098, artículo 11, se establece que el
Estado, en cabeza de cada uno de sus agentes,
tiene la responsabilidad inexcusable de actuar
oportunamente para garantizar la realización,
protección y el restablecimiento de los derechos
de los niños, las niñas y los adolescentes. Pero
una cosa es la legalidad y otra la legitimidad:
falta un buen camino por recorrer para pasar del
dicho al hecho.
Son precisamente los niños quienes en Amé­
rica Latina y el Caribe sufren las peores conse­
cuencias de la inequidad y la violencia. El gru­
po más vulnerable a la pobreza con todas sus
consecuencias es el de la primera infancia, según
un estudio efectuado hace más de una década
por la CEPAL y Unicef en diecinueve países
latinoamericanos. En 2012, estas dos agencias
internacionales, como producto de nuevos es­
tudios afirman:
Uno de cada cinco niños de América Latina y
el Caribe es extremadamente pobre, este flagelo
afecta a más de 32 millones de niños. Uno de
cada tres niños en situación de pobreza extrema
se ve atropellado gravemente en más de un de­
recho fundamental. En las zonas rurales, tres de
cada cuatro niños viven en pobreza, mientras que
en las zonas urbanas solo uno de cada tres está en
esta situación. En la región 1 de cada 3 niños
indígenas y afrodescendientes vive en extrema
pobreza y 2 de cada 3 en pobreza; en las zonas
rurales, 9 de cada 10 niños indígenas son pobres
y 6 de cada 10 son extremadamente pobres.
Visión Mundial, en un análisis de los siste­
mas de protección de la niñez en América Latina
y el Caribe, llevado a cabo en 10 países de la
región (Bolivia, Brasil, República Dominicana,
Ecuador, El Salvador, Guatemala, Haití, Hon­
duras, Nicaragua y Perú) y publicado en 2014,
resume tres fortalezas de la región: 1) creci­
miento económico y mejoras salud-educación,
2) existencia de marcos legales de protección y
3) entorno protector con actores informales que
fortalecen los sistemas.
Así mismo, señala cinco debilidades del
sistema de protección: 1) los marcos legales no
coinciden con las realidades; 2) falta de cono­
cimiento de derechos, recursos y servicios; 3)
falta de capacidad del Estado, poca colaboración
y coordinación de los actores para llevar a cabo
acciones de protección a la niñez, 4) entornos
violentos; 5) escasa inversión en protección.
Este estudio muestra un panorama general de la
situación en protección de la niñez, panorama
que indica que se requiere intensificar progra­
mas y proyectos enfocados a proteger el interés
superior del niño.
M a ltra to
El maltrato infantil es una realidad cotidiana
latinoamericana y caribeña, masiva y poco de­
clarada, con diversas modalidades de agresión
física, psicológica y social. Ocurre en el hogar,
instituciones educativas, de protección o de
trabajo, en el área urbana o rural, con tendencia
a repetirse de generación en generación. No
menos de 6 millones de niños son objeto de
agresiones graves y se calcula que más de 80
mil niños mueren cada año por violencia en la
región.
Alrededor del 50% de los adultos piensa
que es normal recurrir al maltrato infantil como
forma de educación, para imponer disciplina. La
disciplina violenta con niños de dos a catorce
años que sufren agresión psicológica y/o castigo
físico, según Unicef en 2012, se presentó con
frecuencia alta en países como Haití (86 %), Ja­
maica (89 %) y República Dominicana (67 %), lo
que da una idea de la magnitud del problema.
Además, el maltrato infantil es un fenóme­
no frecuente que pocas veces es denunciado.
El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
informa que recibe unas 340 denuncias diarias
de maltrato, que reflejan solo aproximadamente
el 20 % de los episodios del país. Los casos más
comunes son la agresión física, abuso sexual,
maltrato psicológico, explotación laboral y
abandono.
Según un estudio efectuado por Soledad
Larraín y Carolina Bascuñán, consultoras de
Unicef Chile y publicado en el 2009, “la vio­
lencia contra los menores de edad en el interior
de las familias se manifiesta principalmente
por medio del castigo físico como forma de
disciplina, el abuso sexual, el abandono y la
explotación económica”. En los casos de abuso
sexual, la mayoría de los abusadores son fami­
liares conocidos por sus víctimas, las cuales
generalmente son niñas.
El matoneo escolar o bullying es otro proble­
ma de maltrato frecuente en los colegios de la
región. Se informa, según un estudio efectuado
en 2013, que América Latina es la región del
mundo con mayor número de casos: se calcula
que 70 % de los escolares son afectados directa
o indirectamente por el acoso escolar según
Mónica Darer, especialista en derechos de la
niñez de la organización no gubernamental
Plan Internacional. Por su parte, la Fundación
Ciencias de la Salud de Colombia informa que
el país ocupa el cuarto puesto con mayor número
de víctimas por este problema.
T ra b a jo in fa n til
Podría decirse que todos los niños del mundo
ejecutan trabajos que son adecuados para su
edad y madurez, que contribuyen a su desarrollo
y el de su familia, por lo que son legítimos. Se
hace referencia en esta sección al trabajo que
debe abolirse, que según la OIT corresponde
a una de estas tres categorías: que impida la
educación y su pleno desarrollo, que sea peli­
groso o que internacionalmente se defina como
esclavitud, trata de personas, servidumbre por
deudas y otras formas de trabajo forzoso, como
el reclutamiento para conflictos armados, porno­
grafía, actividad sexual o acciones ilícitas.
La OIT, en junio de 2014, informa que en
América Latina y el Caribe hay 12,5 millones
de niños que se ven obligados a trabajar, aproxi­
madamente la mitad en el sector agrícola, una
cuarta o quinta parte en el comercio y el resto
en servicios y otras actividades.
Los niños que ejercieron trabajo infantil en
2012, según Unicef, fueron en el mundo aproxi­
madamente 15 %; en América Latina y el Caribe,
11 %. En Perú, 34%; en Bolivia, 26%; en Haití,
24 %; en Colombia, 13 % (laboran principalmente
en el sector minero y en el hogar); en Brasil, 9 %;
en Ecuador, 8%; en Costa Rica, 5%; en Chile,
3 %. Existe, desde 1996, un programa en la región
para la erradicación del trabajo infantil, al cual
pertenecían en 2014 veintisiete países.
En los últimos años se ha logrado reducir
considerablemente el trabajo de los niños. No
obstante, persisten formas difíciles de enfrentar
como la explotación sexual comercial, la trata de
niños y niñas con fines de explotación laboral y
la utilización en conflictos armados y el tráfico
de drogas, que plantean problemas particulares
urgentes de afrontar con decisión.
O tra s s itu a c io n e s e s p e c ia lm e n te d ifíc ile s
La protección de la niñez en perspectiva de
derechos debe incluir otras condiciones de espe­
cial vulnerabilidad del niño, que por limitaciones
de espacio en esta obra no se van a analizar,
como las siguientes: niños abandonados, en
situación de calle, en proceso de adopción, des­
plazados y vinculados a conflictos armados.
• Área Ciudadanía
(participación)
La participación como derecho fundamental
de la ciudadanía está consignada en la CDN en
sus artículos 12, 13, 14, 15 y 17. “El niño tiene
derecho a expresar su opinión y que esta sea
tenida en cuenta en los asuntos que lo afectan”,
plantea el artículo 12. El artículo 13 se refiere a la
libertad de expresión; el artículo 14, a la libertad
de pensamiento conciencia y religión; el artículo
15, a la libertad de asociación, y el artículo 17,
al acceso a información adecuada. El área Ciu­
dadanía (Participación), la más novedosa de la
Convención, es tal vez la más vulnerada.
Según la Guía para alcaldes de la República
de Colombia, los derechos a la participación se
refieren a que todo niño, niña o adolescente sea
tratado como ciudadano (es decir, como persona
participante y con todos los derechos) y que
tenga las condiciones básicas para la vida en
sociedad y ejercer la libertad:
• Estar registrado.
• No ser discriminado por ser diferente o
pensar diferente.
• Reconocer que tenemos diferencias por sexo,
etnia, cultura y edad.
• Tener acceso a la información y la cultura.
• Poder expresarse, opinar libremente y ser
escuchados.
• Poder asociarse y reunirse.
• Participar y ser tenido en cuenta.
• Tener intimidad.
• Si viola la ley, tener el proceso debido y si
fuera del caso, una sanción correspondiente
con su edad y una adecuada rehabilitación.
Yolanda Corona y María Morfín, profesoras
mexicanas, en su libro Diálogo de saberes sobre
participación infantil, aclaran que cuando se
habla de participación del niño no solo se refiere
a las opiniones verbales, sino también a los sig­
nificados conductuales y emocionales, el llanto,
por ejemplo, los cambios de comportamiento y
actitudes del niño o niña, para lo cual los adultos
cuidadores deben “educar en la escucha” y ser
muy observadores del juego infantil, actividad
fundamental en la niñez. Hacen referencia al
significado de la palabra participación como
‘tomar parte’, es decir, compartir decisiones
con otros.
Dado que debe existir una motivación y una
facilitación de la participación, el psicólogo
ambiental estadounidense Roger Hart dice:
Una nación es democrática en la medida en
que sus ciudadanos participan, especialmente
a nivel comunitario [...J no es realista esperar
que los niños repentinamente se conviertan en
responsables y participativos [... ] la confianza
y capacidad para participar solo se puede ad­
quirir gradualmente por medio de la práctica;
no pueden enseñarse como una abstracción.
De la publicación del profesor Hart, La
participación de los niños: De la participación
simbólica a la participación auténtica, de la cual
proviene la cita anterior, se toma la fig u ra 4 9 .1 ,
que ilustra muy claramente cuándo se da la par­
ticipación de los niños y cuándo no se da esta, en
la denominada escalera de participación.
Entender la democracia como una cons­
trucción social, más que como un sistema de
gobierno, como un modo de vida digno en el que
exista la participación de todos en el poder, no se
decreta, se conquista progresivamente, primero
en el hogar, luego en la institución educativa
y en la sociedad. Además del hogar, el jardín
infantil es un buen espacio para fomentar la
participación y luego ampliarla en la educación
primaria y secundaria.
En América Latina y el Caribe, la formación
ciudadana ha sido definida históricamente como
uno de los objetivos esenciales de la educación;
pero, según la Unesco, los conocimientos bá­
sicos de educación cívica los tienen menos de
la mitad de los jóvenes que, por lo tanto, no
valoran la democracia. Paradójicamente, en los
últimos años se han producido en varios países
movimientos estudiantiles que confirman esta
buena disposición hacia la participación y el
interés por los asuntos que les afectan. El de­
safío es orientar el desarrollo de competencias,
habilidades y actitudes para la participación
ciudadana y política en la región.
En Colombia, en 2004, como parte de la
política nacional de juventud, en el Plan Decenal
de Juventud 2005-2015, se plantea como uno
de sus ejes estratégicos “dinamizar la partici­
pación de los jóvenes en la vida pública”. En
este documento se regulan los dos mecanismos
formales más importantes de la participación
de adolescentes y jóvenes: los Consejos de
Juventud (Consejo Nacional de Juventud, los
consejos departamentales y los consejos distri­
tales y municipales de juventud), así como los
mecanismos de participación democrática en
las instituciones de educación básica y media
a través del gobierno escolar (el representante
ante el Consejo Directivo, el Consejo Estudiantil
y el personero escolar).
Una muestra de participación estudiantil
en la dinámica social son las movilizaciones
estudiantiles chilenas por la educación pública
entre 2006 y 2013. En Paraguay, Costa Rica y
Colombia en los últimos años se han efectuado
movimientos estudiantiles por una educación
pública de buena calidad. En la ciudad de Ro­
sario (Argentina), en septiembre de 2014, se
llevó a cabo el IV Congreso Internacional de
la Democracia, con gran participación estudian­
til.
Las expertas mexicanas en derechos de la
niñez Yolanda Corona y María Eugenia Linares
hacen una propuesta para América Latina en el
marco de la CDN, de la que se extracta:
La Convención es un mecanismo legal que
ha dado impulso al movimiento de defensa
de los derechos de los niños y las niñas y, en
este marco a la promoción de la participación
infantil [___ J Para lograr una cultura de res-
 8 . I n ic ia d a p o r lo s n iñ o s ,

d e c is io n e s c o m p a r t id a s

c o n lo s a d u lt o s

7 . I n ic ia d a y d ir ig id a

p o r lo s n iñ o s en
—r
QJ
Q_
O
en
Q_
6 . I n ic ia d a p o r lo s a d u lt o s , d e c is io n e s rt>
"O
c o m p a r t id a s c o n lo s n iñ o s QJ
B-
o'
~a'
QJ
Q
O*
5 . C o n s u lt a d o s e in f o r m a d o s

4 . A s ig n a d o s p e r o in f o r m a d o s

3 . P a r t ic ip a c ió n s im b ó lic a

■aQJ
7X
2 . D e c o r a c ió n r>
■o'
r>
QJ

O*
3
1 . M a n ip u la c ió n

F ig u ra 4 9 .1 E s c a le r a d e la p a r tic ip a c ió n .

A d a p ta d a d e H a r t R . L a p a r tic ip a c ió n d e lo s n iñ o s . D e la p a r tic ip a c ió n s im b ó lic a a la p a r tic ip a c ió n a u té n tic a . E n s a y o s In n o -

c e n ti n .° 4 . N u e v a Y o r k : U n ic e f; 1 9 9 8 . p . 1 0 .

peto a los derechos de los niños y las niñas Para ilustrar un poco más el derecho a la
se necesita el diálogo y la articulación de los participación de los niños, niñas y adolescentes
diversos actores sociales: maestros, padres de se mencionan dos experiencias, una interna­
familia, líderes de comunidad y autoridades cional y otra nacional. La internacional es La
locales, universidades, autoridades civiles y ciudad de los niños y la nacional, colombiana,
medios de comunicación, para juntos buscar la es el Programa Niños, Niñas y Jóvenes Cons­
incidencia en políticas públicas relacionadas
tructores de Paz-
con la infancia. La promoción de la partici­
Francesco Tonucci, maestro italiano, es el
pación infantil es parte de un movimiento
más amplio que busca la transformación de adalid de la participación y disfrute de los niños
nuestra manera de pensar y de relacionarnos con base en la planeación urbana y el juego in­
con los otros, es parte de un movimiento hacia fantil, con su proyecto internacional La Ciudad
la construcción de una cultura democrática, de los Niños. Ha propuesto cambios en las ciu­
justa e incluyente. dades y coordina una red de más de 200 ciudades
de Italia, España y América Latina (Argentina,
Uruguay, Ecuador y Colombia).
Por su parte, el Centro Internacional de
Educación y Desarrollo Humano (CINDE) y la
Universidad de Manizales, desde 1998, han de­
sarrollado el Programa Niños, Niñas y Jóvenes
Constructores de Paz en más de catorce depar­
tamentos colombianos con unos 35.000 niños,
niñas, jóvenes, docentes y familias con quienes
se fortalece la participación ciudadana para la
democracia y la paz mediante la construcción de
proyectos sociales, programa que ha merecido
reconocimientos nacionales e internacionales
por ser una buena experiencia de formación y
participación ciudadana por la paz.
Lecturas recomendadas ^
Asamblea General de las Naciones Unidas. Conven­
ción sobre los Derechos del Niño. Organización de
las Naciones Unidas; 1989.
Comisión Económica para América Latina y el Caribe
(CEPAL). Población y salud en América Latina y el
Caribe: retos pendientes y nuevos desafíos. CEPAL;
2010.
Comisión Económica para América Latina y el Caribe
(CEPAL). Propuesta de agenda regional en pobla­
ción y desarrollo para América Latina y el Caribe
después de 2014. CEPAL; 2013.
Congreso de Colombia. Ley 1098 de 2006 (Código
de la Infancia y la Adolescencia). Diario Oficial
46446, 8 de noviembre de 2006.
Departamento de Planeación, Ministerio de Educación
Nacional, Ministerio de la Protección Social, insti­
tuto Colombiano de Bienestar Familiar. Guía para
alcaldes. 2.a ed. Bogotá: Departamento Nacional de
Planeación; s. f.
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef);
Federación Colombiana de Municipios. Un árbol
frondoso para niños, niñas y adolescentes. Bogotá:
Unicef, Oficina de Área para Colombia y Venezuela;
2004.
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef).
Estado mundial de la infancia 2014. Todos los niños
y niñas cuentan: Revelando las disparidades para im­
pulsar los derechos de la niñez. Nueva York: Unicef;
2014.
Hart R. La participación de los niños. De la participa­
ción simbólica a la participación auténtica. Ensa­
yos Innocenti n.° 4. Nueva York: Unicef; 1998.
Myers, R. La primera infancia como una buena inver­
sión. En: Memorias del 1 Foro Internacional sobre
A partir de todo lo expuesto, es claro que
la situación de la niñez en América Latina y el
Caribe desde la perspectiva de derechos, con
base en la CDN, está en un nivel intermedio, si
se compara con la situación mundial, y presenta
grandes diferencias de un país a otro, mostrando
una gran desigualdad entre las diferentes nacio­
nes y dentro de ellas. La inequidad, al analizar las
cuatro áreas de derechos, es un problema bastante
llamativo en la mayoría de los países de la región.
Aunque, en general, la situación es de mejoría
progresiva y existe en la mayoría de los países
una legislación clara al respecto, falta mucho
terreno por recorrer en cuanto a la garantía de los
derechos de la niñez y la adolescencia.
Educación Temprana o Inicial y Políticas Públicas
para la Infancia. Cali (Colombia); 2005.
Organización de las Naciones Unidas (ONU). Objetivos
de desarrollo del milenio. Informe 2014. Nueva York:
ONU; 2014.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (Unesco). Enseñanza y apren­
dizaje: Lograr la calidad para todos. París: Unesco;
2014.
Organización de las Naciones Unidas para la Educa­
ción, la Ciencia y la Cultura (Unesco). Situación
educativa de América Latina y el Caribe: Hacia la
educación de calidad para todos al 2015. Santiago
de Chile: Unesco; 2013.
Organización Mundial de la Salud; Organización Pana­
mericana de la Salud. Situación de salud en las Amé-
ricas. Indicadores básicos 2014. Washington: OPS/
OMS; 2014.
Organización Panamericana de la Salud (OPS). Estra­
tegia y Plan de acción para la salud integral en la
niñez. Washington: OPS; 2012.
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
(PNUD). Informe sobre desarrollo humano 2014.
Nueva York: PNUD; 2014.
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
(PNUD). Informe regional de desarrollo humano
2013-2014. Seguridad ciudadana con rostro huma­
no. Diagnóstico y propuestas para América Latina.
Nueva York: PNUD; 2013.
Visión Mundial Internacional. Los sistemas de pro­
tección de la niñez en América Latina y el Caribe:
Un análisis a nivel nacional y comunitario en 10
países. San José (Costa Rica): Visión Mundial In­
ternacional; 2014.
 Capítulo
N u evas p rácticas

50 en salu d

Ricardo de Jesús Saldarriaga Vélez

En este capítulo se analiza el contexto en que viven la niñezy la adolescencia,

en especial las latinoamericanas, y las características de la prestación de los
servicios de salud. Se hacen propuestas acerca de cuáles deben ser las nue­
vas concepciones sobre la niñez y las prácticas de la salud, con énfasis en la
función de la comunidad en el diseño y ejecución de los programas de salud
en las distintas edades.

La situación de la niñez en los países em­ la ciencia y la tecnología. Las oportunidades de

pobrecidos y de desarrollo lento es de crisis,
básicamente por la carencia de conciencia so-
ciocultural sobre la trascendencia histórica del
ser niño como garante del presente y el futuro
de la vida humana.
La tarea prioritaria de las naciones y de todos
los ciudadanos del mundo es aportar a la niñez
todas las opciones para su desarrollo integral.
En este principio de un nuevo milenio, lleno de
presagios poco halagüeños y grandes retos, las
sociedades deberán destinar los recursos ópti­
mos para la causa de la niñez como única vía
para lograr el progreso con rostro humano.
La causa de la niñez no es otra distinta que
la del hombre y la del planeta; es decir, sin niñez
con bienestar el futuro es incierto y la crisis de
los pueblos seguirá perpetuándose.
# Contexto
prosperidad se han incrementado y las riquezas
nacionales han crecido inusitadamente. Se po­
dría decir que la felicidad del ser humano sobre
la tierra es una quimera cercana y conseguible,
pero el desarrollo de la ciencia se ha administra­
do con la economía de la inequidad y la política
de la injusticia social.
Según el Informe del Desarrollo Humano
2014 del Programa de las Naciones Unidas para
el Desarrollo:
L...J Las 85 personas más ricas del mundo
tienen la misma riqueza que los 3500 millones
de personas más pobres. Entre 1990 y 2010
las desigualdades económicas en los países en
desarrollo aumentaron un 11 por ciento. Han
disminuido las desigualdades en salud y educa­
ción, aun así, siguen manteniéndose muy altas,
especialmente en determinadas regiones, espe­
cialmente América Latina y el Caribe, una de las
regiones de mayor inequidad en el mundo.

El siglo XX y el comienzo del XXI han es­ Este monopolio social de la riqueza (mucho
tado signados por el crecimiento acelerado de para muy pocos y muy poco para la mayoría)
ha generado una gran deuda social como he­
rencia: la pobreza crónica y el marginamiento
estructural de millones de seres humanos; entre
ellos, una dolorosa mayoría son niños, ancianos,
indígenas y campesinos.
Este acentuado monopolio sobre los bienes
terrenales producidos por el progreso centraliza
las oportunidades de una vida plena y satisfacto­
ria en pocas personas y conculca los derechos de
una existencia digna a la mayoría. El monopolio
del dinero, las tierras, el agua, los alimentos, los
medicamentos, la educación, los conocimientos,
el arte, las leyes, los medios de comunicación
y el espacio sideral son una afrenta contra los
niños, dueños reales del presente y el futuro.
■ E l a b an do no e structu ral d e la n iñ e z
co m o a cto con tracu ltural
La niñez es el espacio-tiempo en el cual se
integra el núcleo básico psíquico y biológico que
garantiza el desarrollo global de etapas ulteriores
y se constituyen los procesos afectivos, cog­
noscitivos y socializadores fundamentales: sin
niñez saludable es impensable que otros logros
posteriores sucedan, es decir, no sería posible
pensar en el edificio de la cultura humana.
En sus primeros años, el cerebro humano está
capacitado para acopiar información como nun­
ca logrará hacerlo después: recoge del ambiente
todos sus contenidos y monta en ellos estrategias
cognoscitivas complejas; elabora proyecciones
racionales y afectivas de gran fuerza; juega con
los objetos de la realidad para ejercer dominio
sobre la vida y sus pensamientos interiores, pro­
yecta sus ideas mediante procesos de lenguaje
que hablan de sus búsquedas genuinas.
El cerebro del niño asume la responsabilidad
esencial del salto cualitativo de la existencia
puramente biológica a la permanencia e instala­
ción sociocultural, el paso de la inteligencia del
código genético a la cultura. Los niños juegan
con el mundo para hacerse protagonistas, par­
tícipes, responsables de la vida, naturaleza que
se piensa, que se sueña.
La cultura se garantiza y se afianza en los ni­
ños y estos, a su vez, la requieren para ser de una
manera trascendente (para ser personas), para
dar continuidad a los propósitos de su especie.
Los padres, respaldados por milenios de saber
humano, acunan a sus hijos y les entregan la fe
en la vida y en sí mismos como nuevos miem­
bros de una especie que se ama a sí misma.
El cuidado integral de la niñez y la ado­
lescencia es de obligatoriedad ética para una
sociedad que se ama y quiere proyectarse sobre
la cultura; debe disponer los recursos idóneos
de su propia creación para construir niñez. Pero
la polarización inequitativa de las oportunidades
del desarrollo humano irrumpe como elemento
entorpecedor, como generador de rupturas cul­
turales intergeneracionales.
La superestructura económica, llena de desa­
justes, reproduce modelos en los cuales muchos
pueblos están atados al cepo de la miseria. Du­
rante los decenios del setenta y del ochenta del
siglo XX se afianzaron los intereses hegemóni-
cos de los detentadores del capital, sofocando
la ya menguada economía de sobrevivencia
de vastas regiones del planeta como América
Latina, Asia y África.
En muchos países la carencia de políticas
estatales para la niñez dificulta la consolidación
de una verdadera ética por la democracia y la
esperanza, pues esta debe estar referida a los
niños y adolescentes como seres que justifican
la máxima dedicación social.
La oportunidad de que las regiones atra­
sadas se superen y se integren al disfrute del
progreso humano depende de las opciones que
se abran para el completo apogeo de nuevas
generaciones de hombres sanos, inteligentes,
convencidos de un destino fecundo en la tierra
(felices), abiertos a la creatividad, la solidaridad
y la laboriosidad.
■ N ue vas pe rsp e ctivas e n po líticas de
sa lu d pa ra la niñ ez e n el sig lo X X I
El horizonte que Colombia y varios países
de Latinoamérica y el Caribe vislumbran para el
desarrollo integral de la niñez y la adolescencia
sigue poco claro, a pesar de la aparición de nue­
vos instrumentos interpretativos y esclarecedores
sobre elementos éticos, deontológicos y políticos
que pretenden sacar de la indiferenciación a la
niñez y darles a niños y adolescentes el estatus de
reconocimiento como sujetos activos y trascen­
dentes dotados de inteligencia e historia.
La niñez, como período inicial del proceso
vital humano continúa siendo un problema
estructural no resuelto en el escenario sociocul­
tural. Con esto se quiere significar que la causa
de los niños y adolescentes sigue ensombrecida
por falencias de carácter ético, político, socio-
cultural, psicoemocional y económico: muchos
de ellos en la región siguen siendo víctimas de
olvido persistente, pobreza, abandono, desamor
y desprecio, lo cual altera en forma grave su
desarrollo integral, por consiguiente, se puede
decir que son niños, niñas y adolescentes invi­
sibles con futuro impredecible.
El hecho que la niñez sea un problema es­
tructural no resuelto indica que la maduración
social es precaria en términos de una verdadera
instauración de la democracia. No tener garan­
tizado el desarrollo pleno del ser humano en el
período de la niñez es un riesgo sociocultural muy
alto. Dicho de otra manera, la estructura social es
precaria y deleznable, pues la atención social a los
niños es el punto de apoyo de la palanca poten-
ciadora del crecimiento de todas las instancias de
la cultura y la sociedad: sin niñez no hay futuro
sociocultural.
El siglo XXI se caracteriza por vacilaciones
en la toma de decisiones políticas para defender
la causa de niños y adolescentes.
El destino de las sociedades está determinado
por la formación integral de sus niños y adoles­
centes. Esta visión de desarrollo tiene carácter
grandioso por cuanto la condición de niñez es
una categoría inamovible que soporta y alimenta
toda la cadena significativa de la vida humana:
es el elemento propulsor de todo el proceso vital
humano. Sin esta fuerza motriz se genera un
agujero que corrompe y desintegra la intención
de desarrollo social en democracia.
# Visos de cambio:
la ética de la esperanza
y la democracia
Si la niñez y la adolescencia son el flujo
intenso de lo vital que transmite códigos en el
tiempo y vierte los contenidos del pasado del ser
humano al futuro para garantizar la permanencia
y el devenir del ser social, entonces ellas en sí
mismas son esperanza de renovación y de cam­
bio: esta esperanza del cambio es el objetivo de
una Puericultura por la liberación, la cual debe
avanzar en varias perspectivas.
El ser niño da sentido y trascendencia al ser
hombre, al construir y concretar por etapas las
siguientes características:
• El ser humano debe ser solidario: ser capaz
de unir sus potencias vitales a las de sus
contemporáneos para buscar el bienestar
de todos.
• El ser humano debe ser autónomo: tener
mentalidad autogestionante y responsable
ante sus propios idearios.
• El ser humano debe ser laborioso: ser capaz
de destinar sus esfuerzos para el logro cabal de
sus objetivos personales y sociales.
• El ser humano debe ser verídico: amar la
verdad, hacer uso permanente de ella en sus
relaciones con sus compañeros y valorar a
quienes dicen la verdad.
• El ser humano debe ser justo: ser capaz de
estimar lo bueno, lo valioso y lo honesto
de otras personas sin importar su condición
social, racial, económica o moral.
• El ser humano debe ser poderoso: estar
convencido de que su energía y su disciplina
interior son las fuerzas que lo pueden impul­
sar hacia la realización plena en la vida.
• El ser humano debe ser responsable: ser
capaz de que sus acciones sean obra perma­
nente de autocrítica y evaluación. No debe
temer la refutación.
• El ser humano debe ser inteligente: ser capaz
de inferir y transmitir pensamientos que
puedan transformar su existencia.
• El ser humano debe ser feliz: entender la
felicidad como una lucha constante por él
y sus coetáneos. No debe entender la feli­
cidad como un sentimiento permanente de
alegría.
• El ser humano debe ser histórico: saber par­
ticipar activamente de los propósitos magnos
de su época y su cultura.
• El ser humano es un ser sexuado: potente y
progenitor. Su destino último lo impulsa a
cuidar y a extender su especie.
• El ser humano debe amar la naturaleza y
la vida.
Estas doce características del ser humano de­
ben iluminar el discurso del puericultor que ac­
túa en el proceso de la esperanza del cambio. La
esperanza es ideario final deseado y conseguible
en el proceso vital individual y colectivo en el
cual el niño no es pre-historia o pre-existencia,
sino que se concibe como desarrollo y síntesis.
El desarrollo integral de cada niño es un su­
ceso irrepetible y trascendente, puesto que es el
fruto (síntesis) de fuerzas biológicas, genéticas
y antropológicas inicialmente dispersas, que en
el niño confluyen para proponerlo como utopía
realizable. Es esperanza de vida que se renueva:
en el niño está todo el hombre, pero hay que per­
feccionarlo; por eso el ejercicio de las funciones
paterna y materna (patentar y matemar) son
máximos eventos culturizadores que hacen de
la esperanza el salto de lo orgánico biológico a
lo orgánico histórico y social.
Cuando los padres acompañan a sus hijos a
garabatear sobre un papel están ayudando a dar
vigencia progenitora al proyecto de vida humana.
Cuando les enseñan a amar la verdad, dan pers­
pectiva tanto al hijo (como ser hombre) como a
la verdad como principio ético y social.
Los hijos morirán luego, agotados por el ci­
clo biológico de sus células, pero la verdad será
una flecha con sentido histórico. Así, lo que se
construye en este proceso trasciende y sobrevive
a las personas para almacenarse como patrimonio
cultural y propiedad inalienable de todos.
# Un nuevo modelo
sociosanitario
La caridad y otras expresiones formales y
tradicionales de la bondad humana prevalecen
como respuesta a la pobreza de muchos niños, a
sus dolencias físicas y psicológicas; sentimien­
tos nacidos del aspecto angelical de los niños.
El modelo médico ha sido paradigmático en esta
actitud ante la condición humana y, de hecho,
la llamada asistencia social ha tenido marcado
carácter altruista y moral, con prácticas en espa­
cios cerrados (hospitales y consultorios), o por
lo menos dependientes de ellos.
El modelo médico, centrado en la práctica hos­
pitalaria, es poco útil para interpretar la enfermedad
como un proceso activo, catalizado o soportado por
las condiciones y relaciones del hombre y el medio
ambiente abierto, complejo y dialéctico.
El médico colombiano Saúl Franco, en su
escrito La salud al final del milenio, plantea la
necesidad histórica de modificar todo el modelo
sociosanitario:
Hay un inmenso aparato médico-clínico-qui-
rúrgico que a todos nos ha aliviado más de una
vez, que ha logrado una gran capacidad resolu­
toria y cuya existencia hace parte de nuestros
mínimos de seguridad y confianza cotidianos,
pero hay hospitalismo y medicalizacióm de la
salud; hay un morbicentrismo dominante con
el consiguiente recurso de lo curativo sobre
lo preventivo y lo promocional; hay exceso
de intervenciones para pocos y exclusión de
servicios para muchos.
Esto es así porque en la atención en salud
prima una ética de lo individual que no responde
a las relaciones individuo-colectivo, general-
particular, ni a los nexos integradores entre
sociedad y persona y se detiene en lo biográfico
personal sin dar el salto a lo histórico social.
Una nueva praxis de la Medicina, y a esto
no escapan la Pediatría y la Puericultura, debe
fundarse en un paradigma sanitario que privile­
gie a las comunidades como fuerza motriz de
la salud para el individuo y el colectivo. Toda
organización social tiene su propia conciencia ya
codificada sobre la dialéctica de su vida, sobre
sus coordenadas históricas y sobre una práctica
por el bienestar y la convivencia. El nuevo mo­
delo debe apoyarse en estas formas de existir y
de pensar de las comunidades para generar una
verdadera cultura de la salud.
El concepto de la comunidad como agente
protagónico de sus propios cambios ha sido un
recurso discursivo, periférico y eufemístico, no
se le reconoce su función de agente de la salud.
Las comunidades, con toda su historia, deben
ser la fuerza motriz del bienestar, el progreso y
la salud, como un componente esencial.
■ T en d en cia s o pe ra tiva s
En el decenio del ochenta del siglo XX, dé­
cada perdida para el crecimiento económico de
los países latinoamericanos, el Fondo de las Na­
ciones Unidas para la Infancia (Unicef) propuso
la estrategia global para mejorar la situación
de los niños en el mundo, bajo la nominación
general de Ajuste con rostro humano, que tiene
el carácter de intención compromisoria para
todos los gobiernos que adhieran a la agenda
allí establecida, la cual fue debatida y aprobada
desde 1985.
Este compromiso político fue elaborado y
depurado en tres eventos magnos, a los cuales
asistieron representantes de todos los países
signatarios: 1) la Convención sobre los De­
rechos del Niño, de noviembre de 1989; 2) la
Declaración Mundial y Plan de Acción Social
de la Cumbre Mundial en favor de la In fancia,
en septiembre de 1990, y 3) la Primera Cumbre
Iberoamericana por la Defensa de la Infancia,
celebrada en 1991, en Guadalajara.
 Además, este compromiso se reforzó y con­
solidó con: 1) los Objetivos de Desarrollo del
Milenio, fijados por la ONU en el año 2000; 2)
el Plan de Acción de la ONU, de 2002, y 3) Un
Arbol frondoso para niños, niñas y adolescentes:
Una propuesta para gobernar con enfoque de
derechos.
De este compromiso surge la obligatoriedad
de que los estados signatarios elaboren planes
nacionales de acción social por los niños, lo
que implica voluntad política como condición
sine qua non para que las metas no se queden
en sueños quiméricos.
Lo operativo institucional debe ser la cons­
tatación en la organización de la propuesta
de una nueva ética de la salud. Si los niños y
adolescentes son presente y futuro del proyecto
como especie, la sociedad debe garantizar los
recursos estructurales para su máximo apogeo
en virtud de vigorizar la historia.
■ D ise ñ os o p erativo s
Los diseños operativos institucionales son los
instrumentos que deben garantizar la fluidez al
Plan Nacional de Acción Social, es decir, son la
instrumentación práctica y eficaz de los postula­
dos teóricos de los derechos jurídico-legales de
la niñez. Estos diseños operativos institucionales
son la interfaz en la que se crean los escenarios
del quehacer para materializar los modelos de la
participación de las personas. Toda la caracteriza­
ción y definición del trabajo con y por la niñez y
la adolescencia supera el microambiente hospita­
lario y logra su expresión en los espacios pactados
entre las instituciones y las comunidades.
Para la construcción de los diseños operativos
es necesario que, luego del análisis de los modelos
y de la realidad actual, se hagan propuestas que
faciliten de una manera cabal la ejecución de los
planes nacionales de acción social por los niños
y adolescentes.
Los diseños operativos pueden desplazarse
a territorios abiertos (por fuera de los llamados
servicios de salud) en los que las personas hacen
su vida individual y de relaciones interpersonales.
Estos territorios son los escenarios en los que se
propician los encuentros o enlaces de prácticas
y saberes de diferentes órdenes para dialogar y
alcanzar consensos y proyectos para actuar unidos
sobre una realidad.
Los territorios del trabajo por la salud son
áreas de cogestión, interfaces en las que la
llamada comunidad intelectual y la sociedad
civil se encuentran para compartir experien­
cias, informaciones y saberes en condiciones
de horizontalidad equitativa. Los escenarios y
los diagnósticos deben ser el fruto de un nuevo
modelo sociosanitario en el cual la sociedad
resuelve sus problemas con sus propias herra­
mientas teóricas y materiales.
Para los nuevos diseños operativos institucio­
nales, el nuevo escenario jerárquico de la salud
es la sociedad y el nuevo protagonista no es el
médico sino el ciudadano; el nuevo paradigma
es romper la vieja (aunque todavía viviente)
estructura burocrática de los servicios de salud
para crear la cogestión participativa entre pro­
fesionales, funcionarios y sociedad para planear
y ejecutar, en la cual los ciudadanos habitantes
sean los agentes catalizadores de los procesos
de vida saludable.
L a s te n d e n c ia s d ia lé c tic a s d e lo s d is e ñ o s
o p e ra tiv o s
Se puede decir que en la actualidad los sis­
temas de salud son verticales, cerrados, fuerte­
mente jerarquizados, uniprofesionales, en ellos
el agente central es el médico como poseedor de
los conocimientos, pero aislado y aislante, ejecu­
tando acciones curativas con bajo rendimiento,
pues desaprovecha el saber de los otros miem­
bros del sistema. Como respuesta innovadora se
propone generar redes de servicios flexibles, sin
autocracia, con alta capacidad de negociación
y diálogo intersectorial; que desconcentren las
acciones de salud; que enfaticen en la vida sana,
la promoción de la salud y la prevención de la
enfermedad, y que den amplia participación a
los pobladores.
En los actuales sistemas de salud el trabajo
es aislado, por disciplinas, y centrado en el terri­
torio hospitalario, impermeable a las opiniones
de las comunidades. Se propone la creación de
equipos de salud interdisciplinarios en su tra­
bajo, en contacto permanente con la realidad
social inmediata y global, que tengan como eje
de acción los diagnósticos situacionales ela­
borados y jerarquizados con la sociedad inme­
diata.
El aparato escolar actual propende a educar
intelectuales de la enfermedad. Se propone
privilegiar, en los recursos y en los objetivos,
la lucha por la vida y la salud, implementando
para ello modelos educativos que den prioridad
a la convivencia, la solidaridad, la seguridad y
el disfrute de la vida en sociedad.
En los sistemas de salud vigentes se legitima
la disparidad, la discriminación y la exclusión
de vastos sectores de la humanidad como forma de
ejercicio del régimen político. Se propone hacer
que la equidad sea el centro ético de la gestión so-
ciopolítica.
Actualmente predomina la elaboración de
programas estatales desde órbitas burocráticas,
verticalizantes, que alejan a las poblaciones del
ejercicio real de la política. Se propone la pla-
neación estratégica por consensos sociales que
sean expresión de la voluntad colectiva.
En los actuales sistemas de salud se trabaja
casi siempre con base en la perspectiva antropo-
céntrica, según la cual la razón de existencia del
planeta y las especies es servir al considerado
como rey de la creación, el hombre. Se propone
la defensa de los hábitats naturales propicios
para el ser humano y las otras especies como
fuentes inagotables de vida y riqueza.
Hoy por hoy los programas de salud no
cubren a cabalidad todas las etapas de la niñez.
Se propone que los programas de atención a la
niñez cubran todo el proceso vital infantil, desde
la fecundación hasta la adolescencia.
R e q u is ito s d e lo s d is e ñ o s o p e ra tiv o s
Para llevar a cabo estas tendencias y diseñar
el modelo de organización son necesarias:
• Interdisciplinariedad, que faculte al equipo
de salud para interpretar y actuar con inte­
gridad sobre los problemas.
• Especialización abierta en el trabajo, en
territorios sociales en los que la vivencia de
los procesos sea histórica, es decir, dialécti­
ca. Esto porque el enfermo, confinado en el
hospital, vive su padecimiento como afec­
ción única e individual, como incongruencia
de su cuerpo, pero no comprende cómo sus
condiciones de vida actúan o actuarán en el
proceso de enfermar o de curar.
• Inserción y participación social en todas las
fases de los programas. Significa cogestionar
con las comunidades y apoyar el liderazgo
de estas.
• Democratización del saber en salud, que
significa desmedicalizar muchos discursos
sobre el bien público, el decurso de la vida,
la moral y los procesos que tienen relación
con las interacciones entre los elementos
sociedad, crisis (personal o colectiva) y bien­
estar. En esta relación integrada se encuentra
inmersa la diada salud-enfermedad.
O p o rtu n id a d e s p a ra c o n s tru ir e l s is te m a
s o c io s a n ita rio c o lo m b ia n o q u e g a ra n tic e
la s a lu d d e la n iñ e z y la a d o le s c e n c ia
Existen dos baluartes teóricos que, si son
bien utilizados, pueden ser herramientas pro­
piciatorias para mejorar ostensiblemente la
atención en salud de niños y adolescentes. El
primero, la Ley 1098 de 2006 (Código de la In­
fancia y la Adolescencia), que crea instrumentos
jurídicos para la protección de sus derechos.
Esta ley es un paso de avanzada en la medida
en que:
1. Valida deontológicamente el período de la
niñez y la adolescencia.
2. Reconoce a los niños, niñas y adolescentes
como sujetos pensantes y con lenguaje.
3. Los entiende como sujetos con capacidad de
participación.
4. Define con claridad los derechos y priorida­
des de la niñez y la adolescencia.
5. Determina las obligaciones insoslayables del
Estado, la sociedad y la familia.
6. Asigna la función a las autoridades compe­
tentes para el restablecimiento de los dere­
chos de los niños, niñas y adolescentes.
7. Regula los procedimientos administrativos.
8. Formaliza los mecanismos legítimos para
la reparación del daño y determina como
política pública de obligatorio cumplimiento
el desarrollo integral de niños, niñas y ado­
lescentes.
El segundo baluarte es el documento conjun­
to de la de Organización Mundial de la Salud
(OMS) y la Organización Panamericana de la
Salud (OPS): La renovación de la atención
primaria en las Américas, preparado por los
estudiosos de la salud pública de todos los países
latinoamericanos. Esta estrategia se centra en
tres valores, siete principios y trece elementos
operativos. Los tres valores son: la equidad, la
solidaridad y el derecho de las personas al mayor
nivel de salud necesario.
Los siete principios son: justicia social; res­
ponsabilidad gubernamental con rendición de
cuentas; garantía de calidad de la atención (la
cual debe ser científica, humanizada, eficiente,
completa y conservada); respuesta íntegra y
total a las necesidades de salud de la población;
trabajo permanente intersectorial; participación
ciudadana en todas las fases del proceso de salud
y sostenibilidad con evaluación continua, lo que
implica asignaciones presupuéstales adecuadas
y oportunas.
La estrategia Atención Primaría en Salud
renovada garantiza, si se aplica juiciosamente,
la universalidad, la equidad, la participación y la
humanización del sistema de salud. Por su es­
tructura y dinámica esta estrategia engloba en
forma eficiente todos los programas y planes de
atención a la niñez, con énfasis en la promoción
de la salud y la prevención de las enfermedades:
toda la acción puericultora, la veeduría sanitaria
y la atención temprana y prioritaria de las po­
blaciones de alto riesgo pueden desarrollarse
fluidamente con base en las políticas de esta estra­
tegia.
Empero, las leyes que regulan, ordenan y
distribuyen los recursos del sistema de salud en
Colombia en la actualidad son un gran obstáculo
para que estos dos baluartes mencionados pue­
dan ser una verdadera garantía para que todos los
niños y adolescentes tengan la vida feliz, sana y
creativa a la que tienen derecho.
■ L os p rin cipios pe da gó g ico s p ara la s
n ue vas práctica s d e la sa lu d
El educador comunitario es, ante todo, un
estimulador de la socialización del conoci­
miento; prepara el terreno para que los saberes
se encuentren, se enlacen y produzcan cambios
de actitud en los dialogantes. Además, en su
quehacer facilita el entendimiento sin con­
culcar al ser humano el derecho a ser pleno,
deliberante y genuino, para que pueda recibir
la palabra del otro y entenderla sin distorsiones
ni interferencias.
El educador comunitario enseña a aprender,
a elaborar construcciones de pensamiento pro­
pias, y para ello utiliza todo el saber posible y
disponible. Pero su principal función es facilitar
la tarea más difícil: el salto del pensamiento
personal (yoico) a la construcción de conciencia
colectiva, la búsqueda de la democratización
del conocimiento para transformar estructuras
y, de esta modificación, extraer nuevos cono­
cimientos en un proceso espiral cada vez más
rico y amplio.
La práctica educativa con comunidades se
dirige a reflexionar sobre ambientes sociales so­
metidos a procesos abiertos, disímiles, con im­
prontas económicas, políticas e ideológicas muy
diversas; esta práctica debe afrontar la tarea de
generar avances y progreso sin dañar la identidad
histórica y generacional que cohesiona al grupo
social.
Se debe conocer la realidad entre todos para
proceder a transformarla positivamente según un
ideario colectivo. Esta relación conocer-hacer
debe ser genuina, plena en deliberaciones y con
posibles momentos frustrantes, pero producirá
integraciones cognoscitivas que enriquecerán
el acervo intelectual de todos los actores. Se
trata, entonces, de una práctica eminentemente
colectiva y socializadora que crea nuevas vías
de convivencia y reconocimiento entre los in­
dividuos, que aprenden a ser capaces, a valorar
sus iniciativas, a respetar la equidad y a negociar
entre sí para afianzar soluciones.
Así, la educación comunitaria sobrepasa
el esfuerzo individual, pero lo valora intensa­
mente y le facilita su expresión clara y diáfana
para que el colectivo lo incluya dentro de su
recurso formativo. Dicho en el mismo sentido:
el acto de conocer la realidad es función directa
de quienes utilizan el diálogo para poner en
común sus opiniones y construir el pensamiento
colectivo.
El educador comunitario debe romper con la
jerarquización del saber que expropia a muchos
congéneres la ciencia y el derecho al progreso.
El saber, en el capitalismo de nuestra época,
es mercancía que funciona y se produce en
centros cerrados, con circulación escasa de la
información, pues los contenidos del conoci­
miento producen poder para su propietario. La
actual división social del trabajo otorga a grupos
de intelectuales el poder de regular y manejar
el monopolio sobre la información científica
en detrimento del principio democrático de la
universalización del conocimiento.
Octavio Ospina, director de programas de la
Corporación Futuro para la Niñez, en su libro
ideario Futuro para la niñez: un modelo educa­
tivo, plantea los cuatro principios pedagógicos
básicos que deben orientar el trabajo del educa­
dor comunitario para la consecución del objetivo
de total participación democrática. Los cuatro
principios básicos son el ideal ético profesional
en lo pedagógico para el avance progresivo de
todo el contexto comunitario:
• La mínima intervención, como respuesta al
intervencionismo burocrático.
• El respeto a la identidad y autonomía comu­
nitaria, como respuesta al paternalismo.
• La no interferencia cultural, como respuesta
a la aculturación.
• La neutralidad, como respuesta a la tenden-
ciosidad.
Los cuatro principios se interconectan en­
tre sí, permanentemente, pues corresponden
a flujos del mismo quehacer social y actúan
como unidades dialécticas. Es decir, su logro
establece un vector de progreso, pero a la vez
una confrontación con otras formas de trabajo
con comunidades; formas en las cuales existen
intereses exógenos, mas no de realización hacia
adentro, hacia las comunidades.
M ín im a in te rv e n c ió n v e rs u s in te rv e n c ió n
b u ro c rá tic a
Para Ospina, la mínima intervención es el
nivel de apoyo mínimo necesario para que la co­
munidad adquiera independencia y confianza en
sí misma, como expresión de su creatividad.
Advierte el mismo autor que la intervención
excesiva en la vida social y en el crecimiento
de los grupos trae consecuencias negativas,
pues impide el desarrollo autónomo del ser
humano, sus relaciones de aprendizaje con los
otros, y fomenta relaciones de dependencia y
sometimiento.
R e s p e to d e la id e n tid a d y a u to n o m ía
d e la c o m u n id a d v e rs u s p a te rn a lis m o
La dominación política y económica se ha
sustentado durante muchos años en el paradigma
de relaciones entre superiores e inferiores, las
cuales se transmiten a todas las instancias del sis­
tema social (la familia, la escuela, la vida laboral,
las relaciones de pareja, las relaciones políticas,
etcétera). Las sociedades paternalistas necesitan
gentes débiles, desposeídas y desharrapadas que
acepten mantener la dicotomía entre poderosos
y débiles, propietarios y expropiados, eruditos e
ignorantes. Estas relaciones de arriba hacia abajo
devienen en inequidad, en la cual el sometido
pierde su identidad y su autonomía al quedar su­
bordinado a las decisiones del otro, el fuerte.
Prácticamente no existe comunicación sig­
nificativa, en el estricto sentido de esta, entre las
diferentes estructuras de una sociedad paterna­
lista, excepto en términos verticales, de superior
a inferior. En materia educativa, la actitud pater­
nalista no permite concertación y cimienta una
pedagogía de la resignación, basada en decisiones
unilaterales; el inferior puede ocultar su pensa­
miento auténtico para alcanzar con su anuencia
las dádivas del poderoso.
N o In te rfe re n c ia c u ltu ra l v e rs u s
a c u ltu ra c ió n
Cada pueblo es dueño y autor de su destino;
el progreso se concibe como logros integrados
e integradores que surjan y se solidifiquen en el
contexto de su historia. Es decir, el concepto de
progreso recibe características únicas para cada
organización social, en congruencia con su ritmo
de crecimiento propio.
Cada comunidad progresa con sus recursos
internos, ya erigidos como tendencias o paradig­
mas por la voluntad colectiva. Cada instrumento
de la cultura debe interactuar armónicamente
con el contexto folclórico de la vida social, debe
tener claro sentido de pertenencia a la intención
global del espíritu de los hombres que gestionan
juntos un instante histórico, lo que puede ser
afectado por interferencias exógenas.
El educador comunitario crea y practica la
libertad, acerca elementos constructivos para
propiciar el cambio, pero sabe que este no se im­
pone desde afuera, sino que es propiciado desde
adentro en forma deliberativa, como fenómeno
colectivo de elevación ética y cultural, así como
de perfeccionamiento humano.
N e u tra lid a d v e rs u s te n d e n c ío s íd a d
Nadie puede ser el otro, nadie puede soportar
ni fraguar el destino del otro, pero se puede co­
municar acerca de componentes de la realidad y
acompañarse en procesos que son comunes para
enriquecerse, para enriquecer.
El educador respeta al otro y lo escucha para
dejarse enseñar, y así transforma el aprendizaje
en un flujo permanente de búsquedas e inter­
pretaciones construidas en común, llevando a la
discrepancia y la disidencia. En esto consiste el
intercambio de saberes, pues solo se aprende de
alguien que es capaz de aprender del otro.
La neutralidad se fundamenta, como princi­
pio pedagógico, en un ideal ético: el respeto total
de las condiciones intrínsecas y el entendimiento
de las divergencias, que lleva a actuar recípro­
camente pero con autonomía en las decisiones.
La neutralidad se convierte en el principio cohe-
sionador, por cuanto facilita el conocimiento del
otro en todas sus dimensiones para acompañarlo
y apoyarlo en la construcción de sus propios
proyectos de vida.
El educador comunitario no se compromete
con una ideología, sino con un proceso de cons­
trucción de valores que alienten niveles de con­
vivencia social más democráticos y equitativos.
Su responsabilidad es con la gente, independien­
temente del grado de afinidad personal que tenga
con las costumbres y creencias de ella. Para cam­
biar la sociedad se debe empezar por ser parte de
ella y actuar como agente de transformación con
reciprocidad y tolerancia.
• Programas de
acompañamiento al
proceso vital humano
durante la niñez y la
adolescencia
El análisis del contexto en el que se desen­
vuelven el niño y el adolescente, su situación, las
tendencias operativas y los aspectos pedagógicos
llevan a proponer programas para las prácticas
de salud.
■ P ro gram a de P ue ricultu ra P re n ata l
Se presentan a continuación las áreas temá­
ticas y los distintos aspectos de su implemen-
tación.
Á re a s te m á tic a s
Corresponden a las actividades que se de­
sarrollan durante el Programa para el acompa­
ñamiento inteligente y afectuoso de la madre
gestante y su familia. Las áreas que se proponen
son:
• Vida biológica como milagro del tiempo.
• El varón y la mujer: su valor progenitor.
• El hijo como sueño y proyecto.
• Calor de hogar: sede de la confianza del niño
en el nuevo mundo.
• El recién nacido como expansión de la
vida.
• Paternar desde la gestación.
• Los padres que esperan al niño.
• Cómo ser padres en un mundo en crisis.
• Mujer gestante: un nuevo cuerpo. Tu cuerpo
debe cuidarse, es la residencia de la vida.
• Gestación o embarazo; salud o enferme­
dad.
• El parto sin temor: concluye la fantasía e
irrumpe el esfuerzo del amor.
M o d a lid a d d e la s a c tiv id a d e s
El desarrollo de las áreas temáticas se hace
por actividades, en las cuales se explican las
modalidades de ejecución.
Charla participativa. El equipo profesional
debe facilitar el diálogo entre las parejas gestan­
tes y escuchar atentamente a todos los partici­
pantes en la sesión para ayudar a organizar las
reflexiones que emergen de la conversación, lo
cual hace que no se dejen opiniones inconclusas
o preguntas sin respuesta; los miembros del equi­
po de apoyo anotan en su agenda, por separado,
las percepciones, reflexiones e inquietudes de
cada pareja y las consignan en forma coherente
en la historia o ficha de seguimiento.
El diseño de la ficha facilita entender la
evolución de los conceptos de la familia gestante
sobre aspectos vitales de su nueva condición,
es decir, se busca hacer un seguimiento perso­
nalizado de los perfiles, logros, dificultades y
concepciones de todos los participantes.
El equipo de salud acompañante intervendrá
directamente en el diálogo cuando alguien del
círculo de dialogantes lo solicite y sus opiniones
se referirán a los aspectos relevantes ya mencio­
nados; es decir, intenta apoyarse permanente­
mente en el campo vivencial de los asistentes.
Durante el diálogo, los profesionales aportarán
información técnica y científica necesaria para
ayudar a cualificar y enriquecer los conceptos
de los padres, utilizando un lenguaje claro y
sencillo, que sea asimilado por todo el grupo.
Frecuentemente hay opiniones divergentes
entre los padres. El equipo profesional debe
procurar no ser intervenir cuando se presenten,
pues el intervencionismo dificulta la búsqueda
colectiva de respuestas apropiadas ante situacio­
nes reales. Casi siempre los dialogantes descu­
bren conocimientos propios que no utilizaban
y que afloran en el esfuerzo conjunto por la
búsqueda de soluciones. El cruce de experiencias
y prácticas pone en común saberes particulares
e individuales que facilitan la llegada a ideas
de consenso sobre áreas conflictivas. Surgen
propuestas coherentes y razonables que todos
aceptan y validan fácilmente, y se desechan
otros conceptos alejados de la lógica y la con­
sistencia.
El equipo de salud ofrece conceptos técnicos
y científicos, con una adecuada sustentación,
que alimentan de recursos discursivos nuevos
la discusión del grupo en sesión. Esta susten­
tación no debe ser personalizada y no se debe
descalificar la opinión de ningún asistente, así
parezca errónea; el curso de la charla se en­
cargará de refutarla o de señalarle sus fallas e
inconsistencias. Así, la refutación recaerá sobre
la idea o noción y no sobre las personas; todas
las opiniones tienen su sentido interior, puesto
que corresponden a una determinada práctica o
a una simbolización de la realidad.
Para que se dé un cambio de actitud se deben
modificar primero las ideas, pero esta mudanza
ocurre desde el sustrato ideológico previo de
cada individuo, quien logra asumir otro modo
de pensar sobre la realidad mediante la delibera­
ción y la convicción.
P a rte s d e la s e s ió n
Cada sesión consta de apertura, diálogo,
gimnasia y juego. La apertura es la introducción
corta y explícita al tema que ha sido definido
previamente. El equipo ha elaborado preguntas
abiertas que sugieren aspectos importantes que
tienen en cuenta las notas recogidas en sesiones
anteriores. Se utilizan frases claras expresadas
por dialogantes en otros momentos y que hayan
suscitado intervenciones significativas. También
se pueden incluir lecturas cortas y precisas,
diapositivas, canciones y relatos que faciliten
el desarrollo del trabajo.
El diálogo debe ser apacible, coloquial,
exento de tecnicismos y debe dejar fluir el pen­
samiento de los padres. La mujer grávida sabe
más de lo que ella cree sobre la maternidad. Es
un saber todavía no verbalizado que ha adquirido
a lo largo de su experiencia vital.
La gimnasia prenatal es un programa que
debe ser asesorado por personas competentes
en técnicas de educación física, aplicaciones
lúdicas y manejo corporal adecuado y eficaz
que garanticen a la mujer el disfrute pleno de
su estado. La gimnasia es un acto de diversión
sin ninguna exigencia competitiva, en el cual
la mujer juega, siente todo su cuerpo, explora
nuevas sensaciones, entra en contacto con su
compañero, relaja su mente y su cuerpo.
La lúdica en grupo busca hacer crecer el sen­
timiento de solidaridad, mejorar la autoestima y
reforzar la felicidad.
La sala o espacio donde se hace la gimnasia
debe llenarse de música festiva, de imágenes
de hombres y mujeres felices; diapositivas en
las que se vean niños sonrientes, madres en la
clara intimidad del contacto con sus hijos y con
su compañero; muchas miradas que expresen
amor.
E l e q u ip o d e s a lu d a c o m p a ñ a n te
d e la fa m ilia g e s ta n te
El equipo de trabajo debe estar constituido
por personas que amen cabalmente a la familia
gestante, a la cual no debe abordar con flujo-
gramas rígidos, con monólogos de recetas o
con discursos impositivos, tan de usanza en el
modelo actual de prestación de servicios. Las
parejas o personas gestantes son ambivalentes,
oscilantes e inquisidoras: ahí estriba lo fascinan­
te del trabajo con ellas.
El equipo de trabajo debe ser interdisciplina­
rio, con alta calidad humana, conocedor de técni­
cas de trabajo educativo en grupos participativos
y compuesto por diferentes profesionales: psicó­
logos, recreacionistas, enfermeras, nutricionistas,
ginecoobstetras, pediatras, médicos generales,
trabajadores sociales, odontólogos, profesores
de Educación Física, etcétera.
R e c o n o c im ie n to y a p ro p ia c ió n d e l e s p a c io
h o s p ita la rio
La práctica médica ha llevado a los hospi­
tales un acto completamente natural: el parto;
este debe ser regresado, en condiciones de
asesoramiento técnico adecuado, al hogar, a su
ambiente natural, para evitar el sentimiento de
extrañeza que la mujer parturienta experimenta
en la sala de partos, fría e impersonal.
El parto debe ser un acto inherente, propio de
la mujer, conducido por ella, impulsado por la
energía de su amor y su voluntad, en un ambiente
reconocido e interiorizado por ella como de su
dominio perceptivo y emocional. Se debe procu­
rar que el parto pueda ser, como debe ser, el acto
más grande de amor de la especie humana por
sí misma, como evento de la más pura felicidad
en el que los cuerpos gestantes y los cuerpos
gestados no se escindan, sino que se vuelvan a
encontrar para construir la esperanza.
Pero sustraer el parto de los hospitales es una
utopía para los actuales sistemas prestadores de
servicio de salud en momentos en que la tenden­
cia es organizar centros hospitalarios poderosos,
complejos y de alta tecnología.
La alternativa viable es humanizar la aten­
ción en función de lograr que los usuarios
reconozcan el Servicio de Maternidad, lo que
facilita el conocimiento mutuo del personal y
de las madres. En el recorrido por el hospital
las parejas podrán acercarse al lugar y a las
personas que encontrarán el día que nazca su
hijo, preguntarán sobre aspectos básicos para
su seguridad y recopilarán información que
garantizará su participación en el momento
del parto.
Esta identificación cognoscitiva ayuda a re­
solver muchas tensiones, angustias y desconfian­
zas que puedan generarse en la pareja, logrando
mejores relaciones con el equipo de médicos y
enfermeras. Además, el padre, más seguro y con
más sentido de su participación, madura la deci­
sión de estar presente, al lado de su compañera,
en el momento de nacer su hijo.
El equipo de trabajo del Programa resuelve
todas las dudas de las gestantes con respecto al
funcionamiento del Servicio; hace simulacros
sobre el trabajo de parto, las técnicas de lac­
tancia natural y la forma de administración de
fármacos; acoge con respeto todos los comenta­
rios y solicitudes de las gestantes; explica a los
futuros padres cómo actuar en los quirófanos,
cómo usar los vestuarios y la ropa de cirugía;
les señala con claridad las zonas restrictivas y
la función de acompañante afectuoso y posi­
tivo del hombre en el expulsivo y el puerperio
inmediato.
La aproximación de los médicos y las en­
fermeras a las parejas provoca contactos amis­
tosos, de invaluable camaradería, que rompen
la relación clásica funcionario-paciente. El
diálogo franco es la técnica más eficaz para
lograr que la actitud de las gestantes se mo­
difique, movilizando en ellas sentimientos de
aprecio y de alta valoración para el hospital
y su equipo de trabajadores. Los rostros de
los miembros del equipo de salud deben ser
familiares, afables, garantes de seguridad y
competencia para los futuros padres. Sus res­
puestas deben ser no solo expertas y operativas
sino también capaces de brindar solidaridad,
afecto explícito y adhesión al propósito de
los padres. Su voz debe ser la manifestación
verbal del fin común, tranquilizadora, edu­
cadora, que sepa conducir a la madre por las
etapas del parto.
A te n c ió n d e l p u e rp e rio
Los programas preventivos en salud tienen
frecuentemente un lamentable vacío en relación
con lo que sería una atención con acompaña­
miento eficaz y humanitario a la madre puérpera
y al recién nacido. La educación preventiva
para los padres en el puerperio se suele limi­
tar a darles información, pero informar no es
educar, es apenas uno de sus componentes. Es
usual observar como los trabajadores de la salud
atiborran de información que no se va a utilizar
a madres y padres cuya preocupación básica
está centrada cognoscitiva y afectivamente en
otras cosas.
Los recién nacidos generalmente salen de
los hospitales luego de un examen físico super­
ficial al cual la madre es ajena, es apenas una
observadora estupefacta y sorprendida. Las
percepciones interiores de los padres no tienen
espacio verbal ni psicológico para su expresión
y la felicidad de la procreación se mezcla con
sensaciones de inseguridad y temor.
El equipo de trabajo programa visitas
concertadas al hogar de los padres para inter­
cambiar con ellos ideas, preocupaciones y bús­
quedas que faciliten la mejor atención al recién
nacido y que garanticen un vínculo más adecua­
do entre padre, madre e hijo. En estas visitas
domiciliarias no se debe interferir el encuentro
de la madre con su hijo; la excesiva interven­
ción puede interrumpir momentos de reconoci­
miento e introspección de la mujer, necesarios
para redistribuir su energía psíquica ante la
presencia de un nuevo ser de alta exigencia, el
recién nacido.
La importancia que en diversos aspectos
tiene la lactancia natural ocupa gran parte del
objetivo de este seguimiento, procurando que
madre e hijo resuelvan dificultades inherentes
a este acto de inmenso valor para el acompaña­
miento en la crianza.
En el puerperio, la madre debe sentir el apo­
yo social, el soporte de las personas del entorno,
para lograr su propio afianzamiento y realización
como primera y gran puericultora.
■ P ro gram a de C re cim ie nto y
D esa rro llo con n iño s de e da d es
co m p re nd ida s e ntre el n a cim ien to
y lo s siete a ño s
A continuación se presentan las áreas
temáticas y los distintos aspectos de su imple-
mentación.
Á re a s te m á tic a s
Corresponden a las actividades que se de­
sarrollan durante el Programa, para el acompa­
ñamiento inteligente y afectuoso del niño y su
familia. Las áreas que se proponen son:
• Evaluación física y antropométrica.
• El niño: un ser en continua evolución.
• El niño como persona y como miembro
activo de la sociedad.
• El vínculo afectivo.
• Paternar: el regreso a casa para disfrutar de
los hijos.
• Modelo integrado e integrador del desa­
rrollo.
• El desarrollo del pensamiento: son los padres
los maestros primordiales de la vida.
• Las metas de desarrollo humano integral y
diverso y el tejido de resiliencia.
M o d a lid a d d e la s a c tiv id a d e s
Los niños usuarios se agrupan por rangos
etarios y asisten periódicamente con sus adultos
significativos a sesiones de evaluación integral,
en las cuales se llevan a cabo las siguientes
actividades:
• Charla participativa colectiva.
• Evaluación directa del desarrollo, aplicando
el modelo integrado e integrador.
• Evaluación física completa, que incluye la
evaluación antropométrica.
• Charla con adultos acompañantes: intercam­
bio de saberes.
• Distribución de material de educación sobre
distintos aspectos de la salud infantil: dere­
chos del niño, vínculo afectivo, lactancia
natural, prevención de accidentes, inmuniza­
ciones, estimulación adecuada, importancia
del juego, etcétera.
El equipo interdisciplinario debe tener las
mismas características, perfiles y funciones que
se señalaron para el Programa de Puericultura
Prenatal. El diálogo respetuoso y neutral es
la técnica más efectiva para la resolución de
problemas; mediante él, los adultos comparten
experiencias, soluciones, técnicas y estrategias
y asumen alternativas personales para el acom­
pañamiento inteligente y afectuoso de cada niño
en su proceso de crecimiento y desarrollo.
El equipo de salud participa como provo­
cador, facilitador y moderador en las charlas,
planteando preguntas, organizando y haciendo
confluir opiniones, haciendo sugerencias y po­
niendo a disposición de los adultos información
necesaria para nutrir la calidad del diálogo.
La información no debe ir más allá de lo
indispensable para resolver dudas presentes en
el cruce de conceptos y experiencias; debe pre­
sentarse en lenguaje sencillo, exento de palabras
y frases ininteligibles para los miembros de la
reunión; y puede resumirse en forma didáctica
en carteleras, gráficos, videos, módulos espe­
ciales, etcétera.
La lúdica es la actividad central de la sesión
para evaluar el desarrollo de los niños. Durante
45 minutos el grupo de niños participantes juega
libremente, con implementos lúdicos puestos a
su disposición y seleccionados según la edad,
mientras simultáneamente los adultos propician
la actividad alentando con frases estimulantes
y resolviendo dificultades secundarias, cuando
los niños no pueden hacerlo por sus propios
medios. Al concluir el juego, los adultos y el
equipo de trabajo analizan el desempeño y los
avances de cada niño para diseñar una propuesta
de estimulación individualizada.
Se propone un modelo integrado de evalua­
ción del desarrollo humano integral y diverso, y
el tejido de resiliencia, centrado en tres esferas
básicas: la integración cognoscitiva, los proce­
sos de socialización y el área psicoafectiva. En
el modelo confluyen las teorías más actuales
sobre el desarrollo humano, las cuales no son
contradictorias entre sí, sino complementarias
en el entendimiento de la compleja realidad
del niño.
Este modelo integrado de evaluación del
desarrollo está conformado por módulos rela­
tivos a:
• Nutrición.
• Estado del desarrollo del pensamiento y la
inteligencia.
• Evaluación del desarrollo psicomotor.
• Análisis del perfil pondoestatural.
• Análisis de factores de riesgo biológicos.
• Análisis de factores de riesgo ambientales.
• Plan de estimulación y de apoyo.
Al concluir cada consulta o sesión grupal,
los adultos deben tener bien definido el estado
general de salud de su hijo y el plan de apoyo
puericultor para plantear su evolución armó­
nica.
N iv e le s d e c o b e rtu ra
El Programa de Crecimiento y Desarrollo ha
tenido sus escenarios básicos en los hospitales
o unidades de salud, y esto es una debilidad,
ya que los niños viven en una comunidad en la
que construyen sus metas de desarrollo humano
integral y diverso, y el tejido de su resiliencia.
Además, la accesibilidad geográfica y cultural
hace que las coberturas no sean superiores y
que usualmente la población infantil rural sea
marginada de este programa promocional de la
salud y preventivo de la enfermedad.
La descentralización y la desconcentración
son estrategias que procuran la constitución y
consolidación de la red de atención integral, con
lo cual se fomenta la admisión democrática de la
mayoría de la población infantil a los programas
de promoción de la salud.
La descentralización consiste en el desa­
rrollo de programas en espacios más cercanos
y compatibles con la vida de las comunidades,
diferentes y menos cerrados y estáticos que los
de las clásicas instituciones de la salud.
La desconcentración previene la suplanta­
ción de las comunidades por las instituciones. En
este sentido, existen nuevas iniciativas en el tra­
bajo comunitario, en las cuales los programas se
implementan en hogares comunitarios, jardines
infantiles, casetas comunales, escuelas rurales,
es decir, en la vida cotidiana de la gente.
La apertura de los espacios geográficos y
demográficos irá consolidando el compromiso
de todos los ciudadanos con la continuidad e
institucionalización de los programas. Los pa­
dres, los maestros y los líderes naturales deben
convertirse en agentes sanitarios primarios. El
médico y la enfermera deben perder gradual­
mente su protagonismo excesivo para que sea
toda la sociedad civil la que asuma la respon­
sabilidad del cuidado de los niños. Aquellos
profesionales serán intelectuales valiosos que
apoyen las gestiones y políticas concertadas
por la sociedad.
■ P ro gram a de S alud E scolar
A continuación se presentan las áreas
temáticas y los distintos aspectos de su imple-
mentación.
Á re a s te m á tic a s
Corresponden a las actividades que se llevan
a cabo con los niños que asisten a la escuela
primaria y sus familias. Los temas propuestos
son:
• Escuelas de padres: todos debemos educar­
nos permanentemente.
• Las escuelas y el sentido de autoridad.
• Factores de riesgo para el aprendizaje.
• Diseño de la red de atención al niño esco­
lar.
• Institucionalización del programa en la vida
corporativa de los municipios.
• Capacitación de los docentes.
• Evaluación somática y nutricional.
• Programa de recuperación nutricional.
P la n e a c ió n e s tra té g ic a d e l P ro g ra m a
Para la planeación se deben tener en cuenta
los objetivos, las metas por lograr y las estra­
tegias.
Los objetivos generales son los siguien­
tes:
• Detectar tempranamente a los niños con di­
ficultades para el aprendizaje, con el fin de
atenderlos adecuadamente,
• Mejorar el estado de salud de los niños.
• Ejercer una veeduría general sobre la salud
de los niños escolares, mediante la confor­
mación y consolidación de un comité inter­
sectorial que coordine e institucionalice su
atención integral.
• Capacitar al equipo interdisciplinario del
Programa.
Las metas son las siguientes:
• Conformar en cada centro educativo los
grupos comunitarios, con representatividad
de padres de familia, organizaciones no
 gubernamentales, educadores, funcionarios
de los sistemas locales de salud y líderes de
la comunidad.
• Diseñar el plan gerencial que garantice la
institucionalización del Programa en el orden
municipal o zonal.
• Elaborar el sistema de información que
incluya derivaciones de referencia y contra-
rreferencia y sistemas de análisis de la base
global de datos: información para diagnos­
ticar y actuar.
• Diligenciar a todos los niños escolares la ficha
o historia personal y familiar de salud.
• Establecer convenios o acuerdos con los
niveles operativos de asistencia en salud que
posean alta capacidad de resolución para
atender la demanda de atención profesional
generada por el Programa.
Las estrategias que se deben utilizar son:
• Diseño de instrumentos para recopilación y
organización sistemática de información en
el trabajo de campo.
• Diseño de organigramas y cronogramas para
los planes de educación comunitaria.
• Concertación para la utilización de los esce­
narios del trabajo de campo: escuelas, espa­
cios deportivos, casas comunales, hogares de
los niños beneficiarios del Programa.
• Diseño de protocolos para la actuación orde­
nada y la toma de decisiones dentro de la red
de atención; protocolos para diagnósticos
situacionales, sanitarios, clínicos personales,
familiares, etcétera.
• Elaboración del plan de divulgación y propa­
ganda sobre la misión, la vocación y los objeti­
vos del Programa, que comprometa la voluntad
política del municipio y logre incluirlo como
componente del plan de desarrollo del sector.
• Talleres sobre las áreas temáticas básicas.
• Reuniones y asambleas con la comunidad y
los padres de familia para concertar el plan
de acción y evaluar por fases y por compe­
tencias en cada barrio o vereda.
• Reuniones periódicas del grupo de padres
para formar el equipo gestor de las escuelas
de padres.
• Visitas domiciliarias a las familias de los edu­
candos.
• Entrevistas con los padres o adultos respon­
sables de los niños para diligenciar la ficha
personal y familiar de salud.
• Evaluación conjunta con los docentes de las
competencias, cualidades y rendimiento de
cada niño.
• Elaboración del diagnóstico sanitario del
establecimiento escolar.
• Elaboración del diagnóstico global de la
comunidad que rodea la escuela.
E l e q u ip o h u m a n o
Los integrantes del equipo deben tener cla­
ridad meridiana sobre la misión y la vocación
del Programa de Salud Escolar. La misión se
entiende como la creación social de respuestas
permanentes para estimular la construcción de la
inteligencia y la solidaridad; dicho de otra mane­
ra, la misión es el cultivo social de la inteligencia
de los niños y adolescentes como la fuente de
riqueza más grande de todo el contexto y la única
opción de progreso y de perfeccionamiento ho-
lístico. La vocación consiste en que la estructura
social destine sus más valiosos recursos técnicos,
económicos y espirituales para la formación
de generaciones de seres humanos capaces de
interpretar la realidad y de transformarla para el
bienestar colectivo.
■ P ro gram a de A ten ción
a los A do lesce ntes
La existencia y validez histórico-cultural
de programas para los adolescentes se basan
precisamente en la carencia de identificación
de la sociedad con ellos. Los programas son
una constatación del vacío social de nuestra
época para respetar al ser humano como ciclo
dialéctico evolutivo, en el cual la adolescencia
es rito de paso necesario y prolífico.
Cuando una sociedad interactúe en bloque
para fomentar cada etapa del ciclo humano y dé
espacio de gestión a los adolescentes, entonces
no tendrán razón de existencia los programas para
ellos. Pero los adolescentes han sido convertidos
en personas perdidas del proyecto social, desper­
diciados como fuerza crítica y renovadora capaz
de imprimir nuevos visos al ideario humano.
Los adolescentes, más que programas, necesitan
incorporación a las tareas de organización de su
mundo contemporáneo.
Los programas de adolescentes deben ga­
rantizar:
• La asimilación de sus experiencias como
grupo, de tal modo que ellos sean protagonis­
tas de la gestión y coordinación del plan.
• El manejo de un discurso abierto y democrá­
tico que no los estigmatice.
• El respeto sin interferencias por sus concep­
ciones e ideologías.
• El respeto por sus prácticas y creencias, pero
anteponiendo propuestas de nuevas formas
de hacer las cosas que pueden ser analizadas
en el seno de sus grupos.
• El énfasis en factores que fomenten y enri­
quezcan la vida en su totalidad, sin negar su
derecho a actuar y a experimentar.
• La propuesta de reflexiones y la abolición
de lenguajes cerrados, rotundos y morali­
zantes.
• El respeto del ambiente sociocultural de los
grupos, pues hacen parte de su identidad.
■. Lecturas recomendadas ■.
Asamblea General de las Naciones Unidas. Conven­
ción sobre los Derechos del Niño. ONU; 1989.
Congreso de Colombia. Ley 1098 de 2006 (Código
de la Infancia y la Adolescencia). Diario Oficial
46446, 8 de noviembre de 2006.
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef).
Los niños de las Américas: una oportunidad histó­
rica. Bogotá: Unicef; 1992.
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef).
Estado mundial de la infancia 2014. Nueva York:
Unicef; 2014.
Fondo Internacional de Desarrollo Agrícola (FIDA).
Informe sobre la pobreza rural 2011. Roma: FIDA;
2011.
Franco S. La salud al final del milenio. Análisis Políti­
co. 1995;24:51-64.
• La vinculación real de sus grupos en la solu­
ción de los problemas de su comunidad.
• El conocimiento y la práctica, por parte del
equipo de apoyo, de los cuatro principios peda­
gógicos de los educadores comunitarios.
Con base en esta exposición sobre la situa­
ción de los niños y adolescentes, las nuevas
prácticas de la salud y los programas de acom­
pañamiento al proceso vital humano, se puede
afirmar que su situación en los países del llamado
Tercer Mundo es lamentable y que los actuales
sistemas de salud no dan una respuesta adecuada
a esta situación. Se impone pues, con y en las
comunidades, la necesidad de una nueva con-
ceptualización sobre la niñez y la adolescencia,
sobre las prácticas de salud y sobre los diseños
operativos de los programas de atención en
Pediatría y Puericultura.
Haralambous S, editor. El estado de la pobreza rural
en el mundo: La situación en América Latina y el
Caribe. Roma: Fondo Internacional de Desarrollo
Agrícola (FIDA); 1993.
Organización de las Naciones Unidas (ONU). Consejo
Económico y Social. Cumbre Mundial sobre el de­
sarrollo social. Ginebra, Suiza: ONU; 1995.
Organización Panamericana de la Salud (OPS), Organi­
zación Mundial de la Salud (OMS). La renovación
de la atención primaria en Salud en las Américas.
Washington: OPS, OMS; 2007.
Ospina O. Futuro para la niñez: un modelo educativo.
Medellín: Corporación Futuro para la Niñez; 1993.
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
(PNUD). Informe sobre el Desarrollo Humano
2014. Nueva York: PNUD; 2014.
 Capítulo
A co m p añ am ien to
in stitu cio n al en la crian za 51
Miryam Bastidas Acevedo, Fernando Peñaranda Correa

En este capítulo se analiza la educación en los programas de atención a la niñez

en el sector salud como una propuesta centrada en la crianza, especialmente

I
para los programas llamados de crecim iento y desarrollo. Se reflexiona acerca
de la educación para la crianza en las instituciones de salud, considerada esta
educación como un derecho de los cuidadores adultos.

El niño y el adolescente requieren acompa­ nes de salud para la vigilancia de la evolución

ñamiento amoroso e inteligente para su creci­
miento y desarrollo, lo que constituye la crianza,
que a su vez es la presentación e inserción de
ellos en la sociedad, pero es en la familia donde
inicialmente encuentran a las personas que les
proporcionarán los cuidados, enseñanzas y expe­
riencias fundamentales en este acompañamiento.
En ella aprenden las normas sociales para la
convivencia. Es deber de la sociedad misma y
del Estado en corresponsabilidad con la familia
proporcionarles al niño y al adolescente, como
sujetos de derechos, un ambiente óptimo para
su crianza.
Sin embargo, la familia a su vez requiere
el apoyo de las instituciones del Estado para
la crianza que consideran efectiva y afectiva
para sus hijos. En Colombia se reglamentó este
apoyo mediante la Resolución 412 de 2000 del
Ministerio de Salud, Programa de Crecimiento
y Desarrollo, como una instancia en la que las
familias encuentran un espacio en las institucio­
del crecimiento y desarrollo.
Si bien es cierto que la detección de las
alteraciones constituye un elemento importante
en el crecimiento y el desarrollo, lo es también
la promoción de la salud, entendida como la
construcción de condiciones y prácticas que fa­
vorecen una buena vida y, por tanto, se orientan
al desarrollo de potencialidades individuales y
colectivas, mediante una crianza inteligente,
reflexiva y amorosa o, en otros términos, hu­
manizada, en la que los cuidadores adultos se
puedan reconocer a sí mismos como sujetos
participantes.
Comprender que el desarrollo del niño y el
adolescente está directamente relacionado con
el de los adultos que los acompañan conduce a
orientar los programas tanto hacia ellos como
a fortalecer el criterio de los adultos mismos, para
que de acuerdo con las necesidades y contextos
de crianza tomen las decisiones pertinentes que
favorezcan el crecimiento y el desarrollo de las
potencialidades del niño y el adolescente. Dado
que los adultos, cuando asisten a los programas
de crecimiento y desarrollo, pretenden recibir
soporte para lograr una crianza productiva y
satisfactoria para ellos como personas y como
puericultores, esta debe constituir una categoría
central en dichos programas.
# Un programa de
acompañamiento al
niño y su familia en el
proceso de crecimiento
y desarrollo
Un programa de crianza, crecimiento y de­
sarrollo tendrá como propósito acompañar al
niño y a la familia en su proceso de crecimiento
y desarrollo, con el fin de brindarles oportuni­
dades para el desarrollo de las potencialidades
de los individuos. Tendrá un enfoque en el que
prime el bienestar del ser humano, el disfrute de
la crianza, tanto por parte del niño como de los
adultos comprometidos con ella. En el programa
será necesario reflexionar sobre la crianza como
una categoría primordial, sobre quiénes son el
niño y el adulto, sujetos de crianza, y la función
que cumplen en este proceso.
El programa deberá brindar la oportunidad de
integrar los conocimientos acerca de cómo crece
y se desarrolla el niño, surgidos en la Puericultura
científica y en la crianza cotidiana proveniente
de la experiencia y la vida. Por tanto, será un
programa construido con las necesidades de los
padres, en cuyo diseño y ejecución ellos mismos
puedan participar activamente. No obstante,
para los padres es valioso reconocer como está
creciendo y desarrollándose su hijo y para ello
en Colombia se tienen instrumentos aprobados
que ayudan al equipo de salud a reconocer tal
condición, como los que se encuentran en la reso­
lución 2121 de 2010 y en la Escala Abreviada de
Desarrollo.
■ L a crian za
Se puede entender la crianza como el cui­
dado y la educación que hacen los adultos con
las generaciones que vienen para que vivan bien
y hagan parte de la sociedad. En el Programa
de Crecimiento y Desarrollo se trabaja con los
cuidadores adultos en asuntos relacionados con
el cuidado y el acompañamiento a los niños y
adolescentes. El Programa tiene que ver con
la crianza, más allá de centrar su propósito en
detectar enfermedades y alteraciones del creci­
miento y el desarrollo.
Todas las personas tienen conocimientos
sobre la crianza, pero los profesionales del área
de la salud tienen un conocimiento científico-
disciplinar respecto a cómo se debe hacer ese
cuidado e inclusive sobre cómo educar a los
niños y adolescentes. Se podría considerar
que el conocimiento más valioso para que los
cuidadores adultos hagan una mejor crianza
para ellos y para los niños es el conocimiento
científico, pero habría que reflexionar acerca
de sus componentes con mayor detenimiento.
A continuación se plantean algunos elementos
que permiten avanzar en dicha reflexión.
Se aprende sobre la crianza en la experiencia
como hijos. También, observando y viviendo
lo que sucede con la crianza en otras familias,
además de la presentación que de ella hacen los
medios de comunicación e instituciones como la
escuela, la iglesia y los servicios de salud, entre
otros. Pero una experiencia que marca definitiva­
mente la idea sobre la crianza es la de ser madre
o padre. Más aún, esta experiencia cambia la
vida de manera definitiva, en la identidad, en el
mundo afectivo y en el mundo social.
Se adquiere (o se impone) un rol (o una sub­
jetividad como forma de ver el mundo y relacio­
narse con él) desde el cual se reciben demandas
de diferente orden, externas e internas, porque
se tienen necesidades, expectativas, intereses y
visiones que deben armonizarse con una realidad
subjetiva (interna: capacidades, temperamento,
sentimientos) y social (externa: situación so­
cioeconómica personal, familiar y comunitaria).
Así, finalmente la crianza se da en medio de un
conflicto entre la crianza que se quiere hacer y
la que se puede hacer, conflicto que genera una
tensión entre satisfacciones y frustraciones,
dos polos que tienen pesos diferentes según las
personas y sus situaciones concretas.
Por lo tanto, hay grandes diferencias en
las oportunidades (por las diferencias en las
capacidades individuales y en las condiciones
socioeconómicas) que tienen las personas y las
familias para llevar a cabo la crianza que qui­
sieran. Es claro que muchas madres y padres
tienen limitaciones para hacer aquella crian­
za que valoran y que quisieran llevar a cabo.
El Programa debería presentar de manera ex­
plícita estas diferencias a la hora de diseñar y
ejecutar las acciones, pues la crianza también es
un asunto de justicia.
Las madres, los padres y las familias tienen
ideales sobre la crianza y sobre el significado de
una buena madre, un buen padre y una buena fa­
milia. Estos ideales varían de acuerdo con las so­
ciedades y culturas, también responden a las trans­
formaciones socioculturales a través de la his­
toria. De modo que cambian los significados y
los ideales de niño, niña, mujer, madre, hombre,
padre y familia, así como lo que se espera que
una madre o un padre sepan, hagan y sientan res­
pecto a su función y en relación con sus hijos.
En este sentido, la crianza además de ser un
asunto de conocimientos y prácticas, también
es una cuestión moral: una buena madre o un
buen padre deben comportarse conforme a unos
valores (códigos morales) compartidos por su
grupo social. Pero tales valores no son homogé­
neos en los grupos, por esto ocurren conflictos
y tensiones entre las parejas o entre madres y
padres y abuelas y abuelos.
Los conflictos y tensiones pueden exacer­
barse o moderarse al entrar en contacto con los
profesionales del área de la salud que buscan
transmitir sus conocimientos científicos disci­
plinares, que evidentemente van acompañados
de valores propios de su grupo social, desde
los cuales se definen criterios de normalidad
o anormalidad y comportamientos adecuados
(buenos) o inadecuados (malos).
El profesional de la salud juzga los conoci­
mientos, las prácticas y los sentimientos de los
cuidadores adultos respecto a la crianza y su
relación con niños y adolescentes con base en co­
nocimientos y valores propios de su referente so-
ciocultural, su experiencia vital y el conocimiento
científico disciplinar. Puede ser que el profe­
sional de la salud no reconozca que en el diag­
nóstico que hace sobre la crianza esté implicado
su referente sociocultural, pues se espera de él
una relación profesional en el terreno de un co­
nocimiento objetivo, validado por la ciencia.
Ahora bien, muchos profesionales que tra­
bajan en el Programa, al reflexionar sobre su
función educativa, encuentran una distancia entre
la teoría proveniente del conocimiento científico
disciplinar y la práctica, y piensan que ese cono­
cimiento científico debe adecuarse a las personas
y las circunstancias. Esto se da especialmente
cuando los profesionales pasan por diferentes ex­
periencias personales como ser madres o padres,
o cumplir una función en la crianza de familiares o
niños allegados. Sin embargo, esto no quiere
decir que rechacen el conocimiento disciplinar,
más bien le dan otro sentido al llevarlo al campo
de su vida cotidiana.
En la vida cotidiana se generan otras mira­
das diferentes a las que provee el conocimiento
científico disciplinar. La vida cotidiana, la de
los cuidadores adultos y también la de los profe­
sionales de la salud, opera con una racionalidad
diferente a la racionalidad científica, esto es, la
manera como se construye la verdad en la vida
cotidiana no sigue los procedimientos rigurosos
que sigue la ciencia. En la vida cotidiana lo que
orienta la construcción de verdad son los resul­
tados, la práctica, la utilidad y la pertinencia en
relación con las condiciones socioculturales y
personales. En la vida cotidiana no se separa la
verdad de la moral.
Es necesario considerar la crianza desde una
perspectiva plural, pues no hay una forma ver­
dadera y correctamente definitiva de hacerla. No
habría un consenso desde la ciencia ni desde los
referentes socioculturales, pues siempre existen
corrientes teóricas y visiones en pugna y contra­
dicción. Es un asunto de un sujeto particular que
termina haciendo la crianza que quiere y puede
en procesos de interacción con su ambiente so­
ciocultural y económico.
En este ámbito se puede aspirar a construir
acuerdos parciales, temporales y locales, funda­
mentales para la acción colectiva (aquella que se
producen en el escenario educativo), así como
a la construcción de principios más generales,
entre ellos los relacionados con los derechos
humanos, que sirvan para la definición de polí­
ticas y programas.
■ L a e d uca ció n
Se podría decir que la educación en el ámbito
de los programas de salud usualmente consiste
en transmitir un conocimiento para aprehender
(recoger) y para cambiar comportamientos que
se consideran inadecuados, anormales o patoló­
gicos. Se supone que la falta de conocimientos
es una causa de los estilos de vida no saludables
(aunque habría otros factores). Sin embargo, esta
correspondencia no es tan directa, pues el asunto
es más complejo.
Algunos teóricos de la educación han mos­
trado que no es cierta la idea de una transmisión
limpia del conocimiento, porque el educando tie­
ne una posición activa en la relación pedagógica.
Así que no solo hay un proceso de transmisión,
también hay producción del conocimiento. El
educando filtra (capta solo algunos conceptos)
y transforma la información recibida (les da
nuevos significados).
Es claro que la idea que se quiere transmitir
no es la misma que construye el educando. Este
proceso de filtración y transformación responde
a los referentes de significado desde los cuales
le da sentido a la realidad, que a su vez depende
de la cultura, los conocimientos, las experiencias
y la subjetividad, así como de la utilidad que le
encuentra a los nuevos conocimientos.
La utilidad de las recomendaciones y conoci­
mientos que se transmiten no es igual para todos
los educandos. Entonces, los educadores deben
situarse en un sentido bidireccional en la rela­
ción pedagógica, precisamente para comprender
esos otros significados y mundos del educando
que no conoce, y que son fundamentales para
trabajar con él en la construcción de ambientes
más propicios para el acompañamiento en las
prácticas de crianza.
Es evidente la importancia de considerar
los referentes sociales, culturales y subjetivos
a la hora de educar para la crianza. Por eso, los
educadores populares han planteado la nece­
sidad de promover una educación que pueda
problematizar estas diferencias y fortalecer la
crítica, como punto de partida para buscar al­
ternativas y cambios, tanto en las condiciones
sociales como en las personas (los cuidadores
adultos en este caso).
Las prácticas educativas deben promover
espacios de reflexión en los cuales se pongan
en discusión y análisis tanto los problemas
como las alternativas de solución, teniendo
en cuenta los diferentes significados y cono­
cimientos de los actores. Por ello se habla del
diálogo de saberes y de visiones del mundo.
La sociología de la educación ayuda a tener
una comprensión un poco más amplia acerca
del por qué se dificulta este diálogo de saberes.
Se sabe que la relación del trabajador de la salud
con los adultos acompañantes de niños y ado­
lescentes es una relación desigual, fundamen­
tada en el conocimiento científico disciplinar
que tiene el primero y del cual supuestamente
carecen los segundos, a quienes no se les re­
conoce el conocimiento que tienen sobre la
crianza.
Este conocimiento científico disciplinar y
la investidura de agente de la salud da un poder
para actuar sobre el cuerpo y la vida del otro.
En principio, esta relación desigual no nece­
sariamente es mala, como puede no serlo la
relación madre y padre; hijo e hija; profesor y
estudiante; sacerdote y feligrés..., pero el que
haya esta diferencia de poder no quiere decir
que quien recibe la educación carezca de poder:
tiene el de pensar distinto, el de resistirse a las
recomendaciones o el de utilizar de manera
diferente el conocimiento transmitido.
En el escenario educativo, el trabajador de
la salud tiene el poder para definir cuáles cono­
cimientos y comportamientos son verdaderos
(corresponden con los conocimientos científicos)
y cuáles no lo son (definidos como creencias o
arraigos culturales). El trabajador de la salud es un
juez por su condición profesional e institucional:
los diagnósticos son juicios y evaluaciones.
El problema radica en reconocer que en
todo juicio participan los valores (no son solo
los valores provenientes de la ciencia), y que el
conocimiento científico no sería el único útil
a la hora de tomar decisiones sobre la vida de
los cuidadores adultos (habría que comprender
sus mundos, sus conocimientos y los sentidos
que le dan a la realidad). De esta manera, si se
toman decisiones sobre la crianza centrándose
únicamente en el conocimiento científico y en
los significados y valores de los trabajadores
de salud, se pueden cometer errores o terminar
proponiendo alternativas poco productivas.
Por consiguiente, se requiere propiciar espa­
cios para la reflexión conjunta (esta incluye la
reflexión del trabajador de salud y en particular
la reflexión sobre su papel como educador) que
permita a los cuidadores adultos compartir sus
temores, experiencias, conocimientos y dudas
en ambientes de escucha y no de juicios uni­
laterales, sino más bien de problematización
colectiva, en los que el conocimiento científico
sea un insumo importante, pero no el único,
para comprender la realidad de manera más
amplia, lo cual es necesario para resolver los
problemas y las inquietudes. En estos ambientes
todos pueden aprender de todos, comprender los
errores y aprender de ellos, lo que implica una
transformación de los educadores.
El acompañamiento de las instituciones en
la crianza se debe orientar a una educación di­
rigida a las personas, más que a la transmisión
de unos contenidos, sin negar su importancia.
En consecuencia, el reto está en estructurar un
proceso educativo que promueva el desarrollo
y la transformación de los cuidadores adultos,
reconociendo que las principales experiencias
vitales por las cuales se aprende sobre la crianza
están en la cotidianidad, especialmente en su
relación con los hijos: se aprende criando.
Este modelo es el de una educación que for­
talezca la capacidad del educando para aprender
de su propia experiencia, con el fin de avanzar en
la consolidación de sus capacidades. En síntesis,
una educación que parta de la confianza en el
otro, de la promoción de sus potencialidades y
del reconocimiento de sus conocimientos, con la
cual se pueda avanzar en la propia autonomía.
El análisis efectuado sobre el Programa de
Crecimiento y Desarrollo, en particular sobre el
proceso de educación para la crianza que en él se
lleva a cabo, puede arrojar lecciones para otros
programas de atención a la gestación y la niñez.
Entender la crianza como categoría integradora
facilita concebir la salud desde la vida digna y
el desarrollo humano.
Así mismo, es útil para considerar al cui­
dador adulto como un actor central y no solo
como instrumento del bienestar en la niñez y la
adolescencia: la crianza se da en la relación de
adultos con niños y adolescentes, y siempre es en
doble vía. Por lo tanto, el Programa no solo debe
preocuparse por analizar y discutir los asuntos de
la crianza sobre el bienestar y la salud, también
■- Lecturas recomendadas ■■
Bastidas M, Pérez F, Torres J, et al. El diálogo de sabe­
res como posición humana frente al otro: referente
ontológico y pedagógico en la educación para la
salud. Invest Educ Enferm. 2009;27(1): 104-11.
Bastidas M, Torres N, Arango A, et al. La compren­
sión de los significados que del programa de cre­
cimiento y desarrollo tienen sus actores: un paso
hacia su cualificación. Ciencia & Saúde Coletiva.
2009;14(5): 1919-28.
Congreso de Colombia. Ley 1098 de 2006 (Código
de la Infancia y la Adolescencia). Diario Oficial
46446, 8 de noviembre de 2006.
Ministerio de la Protección Social (Colombia). Resolu­
ción 2121 de 2010, por la cual se adoptan los patro­
debe articularse en función de la relación que se
establece en ella.
Es fundamental avanzar en la comprensión de
la educación para la crianza y por eso es necesario
analizar la educación más allá de las prácticas pe­
dagógicas y la crianza, entender que la dimensión
individual biomédica no es la única que cuenta.
Conocer las fuerzas y las relaciones que van de lo
sociocultural a lo individual subjetivo es imperati­
vo para comprender que la crianza y la educación
trascienden la preocupación por los conocimientos
y la verdad, pues incluyen las dimensiones de lo
moral y de la justicia.
En este escenario no se circunscribe la edu­
cación a una mera estrategia, sino que se consi­
dera como un derecho que debería garantizarse a
los cuidadores adultos en la búsqueda de mejores
oportunidades para la crianza que desean y
valoran. Abordar la crianza como un complejo
ontológico, histórico y sociocultural será un reto
para el diseño y la ejecución de programas de
atención a la niñez y la adolescencia.
Se requieren aproximaciones transdisciplina­
res e intersectoriales que superen el ámbito de un
programa concreto. Así mismo, una orientación
integral de los programas que pueda responder
a las necesidades que se presentan de manera
simultánea en los cuidadores adultos, en los
niños y en los adolescentes, necesidades que
los programas suelen fraccionar debido a los
linderos disciplinares.
nes de crecimiento publicados por la Organización
Mundial de la Salud, OMS, en el 2006 y 2007 para
los niños, niñas y adolescentes de 0 a 18 años de
edad y se dictan otras disposiciones. Diario Oficial
47744, 18 de junio de 2010.
Peñaranda F. La crianza como complejo histórico, so­
ciocultural y ontológico: una aproximación sobre
educación en salud. Revista Latinoamericana de
Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. 2011 ;2(9):
945-56.
Peñaranda F. Las fuerzas sociales y el escenario comu­
nicativo en la educación para la salud: el caso del
programa de crecimiento y desarrollo. Ciencia &
Saúde Coletiva. 2011; 16( 10):4023-31.
 ín d ice an alítico

social, 382, 385

ácido(s)
abandono, 494 ascórbico, 279
estructural de la niñez, 499, 500 fólico, 279
miedo al, 249, 250, 252 suplementación, 177
protección contra el, 401 grasos esenciales, 277, 278
absorción de nutrientes, 275-278 pantoténico, 278
abuso, 361, 369 acidosis metabólica, 467
de redes sociales informáticas, 438 acomodación, 19
de videoentretenimientos, 442 acompañamiento
protección contra el, 401 a la familia gestante, 88, 178-179, 507
sexual, 406, 494 a la niñez y la adolescencia, 506-512
acceso a la información, 432 bientratador, 361
accidentes, 335 conductual, 362-369
de tránsito, 341, 342 a niños con insomnio, 351
en el hogar, 336 del desarrollo emocional, 391-392
prevención en el recién nacido, 196 del juego infantil, 333
v. t. lesiones físicas no intencionales durante el puerperio, 508
aceptación, 209-210, 260, 268 en la crianza humanizada, 40-41
de errores y fracasos, 55 institucional en la crianza, 513-517
de sí mismo, v. autoestima acoplamiento
en la familia, 178 al entorno, 422-423
 v. t. adaptación temprana, 153, 161, 228, 332
acoso, 439 v. t. adolescente(s)
escolar, 494 adolescente(s)
sexual, 406 alimentación, 285
actitudes, 34 cambios
hacia la sexualidad, 373-374 corporales, 229-230
actividad(es) en las relaciones, 232-233
autoeróticas en los niños, 375 psicológicos, 230-231
creadora, 453 con discapacidad, derechos, 402
física, 466-467 conductas de riesgo, 236,476
acción preventiva, 473 lesiones no intencionales, 342-343
beneficios, 309 programa de atención, 511
promoción, 308-309 puericultura, 227-237
fisicodeportivas salud, 235
aspectos metabólicos, 466-467 vacunaciones, 319
efectos en el desarrollo, 472-473 v. t. adolescencia
lúdicas, lesiones, 343 adrenarquia, 155
motriz adultocentrismo, 35-36
en el lactante, 121 adversidad, respuesta a la, 95-100
de 1 a 6 meses, 199 afecto(s), 22, 128,251,385
de 6 a 12 meses, 203 pérdida de, 387
fetal, 110 privación de, 368, 387
musicales, 461-462 sin sobreprotección, 390
principio de, 410 agresión, 394, 493
teatrales, 463 v. t. maltrato
actoría en el desarrollo, 41 agresividad, 214, 387, 442
adaptación agua
cognoscitiva, 19 ingesta, 282
en la escuela, 427 potable, fuentes mejoradas, 486
positiva, 95 agudeza visual, 13
social, 383 en el niño
adecuación al grupo, 384 escolar, 146
adicción(es) lactante, 121
a redes sociales informáticas, 439 preescolar, 139
a videoentretenimientos, 442 ahogamiento, 336
efectos en la gestación, 178 en adolescentes, 343
adolescencia en niños
acciones hormonales, 156 escolares, 342
actividades lúdicas, 332 lactantes, 338
autoridad de los padres, 233 recién nacidos, 338
crecimiento y desarrollo, 153-162 AIEPI, 486, 488
comportamiento sexual, 375 aislamiento, 382, 384, 387
definición, 228-229 alcohol, consumo, 310
final, 229, 234, 375 durante la gestación, 178
v. t. adolescencia tardía alcoholismo, prevención, 310
incorporación de normas, 360 alegría, 387
intermedia, 154 alergia a alimentos, 284
juego, 332-333 alienación, 382
media, 161, 229, 234, 332, 375 alimentación, 274-289
perspectivas, 42 bases fisiológicas, 275-282
sexualidad, 233-235 complementaria, 283
tardía, 154, 161, 333 fortificada, 287
v. t. adolescencia final inicio, 284
 del adolescente, 285 sentido del, 102
del niño separación de las figuras de, 160
de 1 a 6 meses, 200-201 v. t. relaciones vinculares
de 6 a 12 meses, 200-201 apetito, 213, 214
de 6 a 24 meses, 284-285 en el adolescente, 159
escolar, 222, 285 pérdida, 287, 288, 387
preescolar, 213-214, 285 v. t. inapetencia
recién nacido, 188-189 aporte calórico, 282
énfasis en la historia clínica, 312 aprendizaje(s), 407-417, 419-420
hábitos, 285, 287-288, 311-312 básicos en la primaria, 427
materna, 283, 312 creativo, 464
v. t. lactancia materna de conocimientos, 425
reglas de oro, 284 de habilidades
alimentos motrices, 380-381
aporte calórico, 282 para la vida, 479
complementarios, 284 de la conducta normativa, 364
derecho a los, 401 de la lectura, 447-449
digestión, 275 de la propia valía, 269
grupos, 282-283 de la solidaridad, 81-82
nuevos, rechazo a, 312 de los valores, 271,425
riesgo de alergia, 284 del autocontrol, 385
amamantamiento, 295-299 del lenguaje, 380, 447-449
ambiente(s) eficaz, 75
adecuado para el sueño, 349 en la adolescencia, 428
de aprendizaje, 412, 425 esenciales, 425-426
experiencia con el, 19 estímulos, 457
familiar, 176 para el bienestar, 477
creación de valores, 271 por ensayo y error, 381, 382, 385
favorable para el desarrollo, 17 procesos, 223, 383
influencia retardo en el, 489
en el desarrollo, 5 sobre la crianza, 514
en el parto, 183, 184 social, 380
musical, 462 aptitudes,
sano, 401 desarrollo de, 40-41
v. t. entorno(s) intelectuales, 165
ambigüedad ética, 433 área
amilasas, 276, 284 corporal, 164
aminoácidos, 276, 277 del pañal, enrojecimiento, 194
amistad, 382 arte, 453-464
amor, 181-182, 268 asesoramiento
por la vida, 268 en lactancia natural, 299
propio, v. autoestima genético, 175
andrógenos suprarrenales, 156 v. t. acompañamiento
anión(es), 278, 280 asfixia(s)
ansiedad, 386 en niños
de separación, 249 lactantes, 338
apego(s), 174, 380-381 recién nacidos, 338
del recién nacido, 188 escolares, 342
formas, 101 preescolares, 341
patrones, 100, 380 por ahogamiento, 342
primeras relaciones de, 258-259 asimilación, 19
respuestas disfuncionales, 96 asma, 472
seguro, 96, 100, 361 atención
 a familias gestantes, 487 buentrato, 43, 361-362
a la primera infancia, 408-409, 501-504 bullying, v. matoneo
al recién nacido, 508
de enfermedades prevalentes, v. AIEPI
en salud, 510
c
prenatal, calidad, 486 caídas, 336
primaria en salud, estrategia, 504 en niños
v. t. programas de salud lactantes, 338-339
atmósferas relaciónales, 260 recién nacidos, 338
autoconcepto, 54 escolares, 342
autocontrol, 271, 358-367, 433 preescolares, 340
de las emociones, 385 calcio, 280
endeble, 63-64 calificación de comportamientos, 362
autodefinición, 54 calorías, 282, 288
autodeterminación, 374-375 calostro, 294, 298
autodisciplina, 55 cambio social, 70
autoerotismo, 372 cáncer, prevención, 291
autoestima, 20-21,45, 53-56, 269 cansancio, en el niño, 351
en la edad escolar, 223-224 capacidad(es)
autoexpresión, 453, 456 afectivas, 420, 446,448
autoidentificación, 457,458 cardiopulmonar, 155
autonomía, 7-8, 21,45, 58-64 de análisis, 41
como indicador de resiliencia, 97 de locomoción, 203
construcción, 374 de intimidad, 234
en el ejercicio de los derechos, 399 de procrear, 233
vs. vergüenza y duda, 20, 131-132 de relación, 421
autopercepción, 453 de resistencia aerobia, 468
autoridad, 61-63, 356-358 físicas
de los padres en la adolescencia, 233 condicionales, 468, 469
democrática, 42-43, 392 según el sexo, 470
ejercicio, 361-362 para conocer, 41
autoritarismo, 42, 63, 357, 360 v. t. aprendizaje
autorreconocimiento, 54 para resolver problemas y conflictos, 479
azúcares, 283 para tomar decisiones, 478
resiliente en la familia, 100-102
B carácter, 181
confusión de, 161
balbuceo, 126, 380, 381 matrístico, 260, 268
baño patrístico, 260, 268
de sol, 192 caracteres sexuales, 153-157, 233
del recién nacido, 189 carbohidratos
en la edad escolar, 221 aporte calórico, 282
en la edad preescolar, 211 digestión y absorción, 276
BCG, vacuna, 318, 319, 320, 322 caries dental, 303, 306
berrinches, 206 carnes, 283
biberón, 304, 305 castigo(s), 62-63, 356
bienestar, 69-70, 477 v. t. maltrato
en el entorno educativo, 409 catión(es), 278, 280
v. t. salud celos, 254-255, 387
biotina, 279 cepillado de los dientes
bolas adiposas de Bichat, 293 en la edad escolar, 221
bruxismo, 306 en la edad preescolar, 212
del sueño, 353 en niños pequeños, 304-305
cereal(es), 283, 285 asertiva, 477,478
cerebro madre-hijo, 380
conexiones, 164 conciencia
crecimiento y desarrollo, 41 desarrollo, 384
desarrollo evolutivo, 181 moral, 18
estructura anatómica, 164 normativa, 355
hemisferios y funciones, 165 condición física, desarrollo, 469
charla participativa, 506 conducta(s), 385
chupeteo, 188, 199, 372 adaptativa
chupo, 200, 304 del niño
ciberacoso, 439 escolar, 149
ciclo(s) lactante, 126
del sueño, 346 preescolar, 140
menstrual, 156, 157 en la adolescencia, 159
vital humano, 86, 242 alimentaria, 311
cigarrillo, durante la gestación, 178 en lactantes
v. t. tabaquismo de 1 a 6 meses, 200-201
circuito neurológico asociativo, 259 de 6 a 12 meses, 204
círculos de la resiliencia, 96 calificación de la, 362
citomegalovirus, 176 campos del desarrollo, 18
ciudadanía de riesgo, 236, 476
área de derechos, 494-497 del lenguaje
construcción, 40, 355, 358, 374 en el niño
cloro, 280 escolar, 149
coacción, 63 lactante, 126
coagulación, problemas de, 322 preescolar, 140-141
cobalamina, 279 en la adolescencia, 159
cobre, 281 diagnóstico evolutivo, 17-18
colegio(s), 425-426 motriz
v. t. instituciones educativas del niño
colesterol, 277 escolar, 149
combos vacunales, 318 lactante, 121
comida chatarra, 288 preescolar, 140
competencia(s), 41, 54 en la adolescencia, 158-159
adquisición, 198 normas de, 271
desarrollo, 414-415 normativa, v. disciplina
psicosociales, 477 personal social, 18
sociales, 80, 355 del niño
comportamiento(s), 18, 23, 374 lactante, 126
aceptables, 363-364 preescolar, 141-142
alteraciones por déficit de sueño, 348 en la adolescencia, 159
calificación de los, 362-363 sociales, hormonas responsables, 259
consecuencias, 365-367 conductos lácteos, localización, 298
extinción, 351 conexiones cerebrales, 164
fetal, 110 confianza
inaceptables, 364-369 básica, 249
mamífero, 181 en los otros, 259
resiliente, 99 vs. desconfianza, 20, 130-131
sexual, 373-375 conflicto(s)
social, 382 conyugales, 243
aprendizaje, 259 de Edipo, 143, 331
v. t. conducta reactivación, 161
comunicación dependencia-independencia, 160
 en la adolescencia, 232,233 del niño
entre hermanos, 243 escolar, 145-148
confusión lactante, 114-121
de carácter, 161 preescolar, 134-139
de identidad, 161 dental, v. crecimiento dentario
congestión mamaria, 297 dentario, 13, 14
conocimiento(s), 19, 34 económico, 16
aprendizaje, 426 efectos de la actividad deportiva, 472
de sí mismo, 478 evaluación, 13-16
esenciales en la primaria, 427 factores determinantes, 10-12
sobre crianza, 34, 514-516 fetal, 109-111
sobre la sexualidad, 373-374 general, 12
consecuencias del comportamiento, 365-367 genital, 12, 14, 154
conservación, 150 indicadores, 13, 14
consolidación del sueño, 346 intrauterino, 107-111
constitución genética, 11 linfático, 12
consulta(s) prenatal(es), 177, 487 máximo, período de, 155
consumismo, 431 mixto, 12
consumo energético, 466-467 neural, 12
contenidos óptimo, 291
en medios electrónicos, 431 potencial genético, 11
educativos, 412, 426, 480-482 segundo brote, 153
televisivos, 437 testicular, 156
control tipos, 12-13
coercitivo, 360-361 velocidad, 16
de esfínteres crecimiento y desarrollo
en el lactante, 207 conceptos generales, 10-26
en el escolar, 221 consulta periódica, 391
en el preescolar, 212-213 del adolescente, 153-162
de las emociones, 479 del niño
del comportamiento, 433-434 escolar, 145-152
externo, 368 lactante, 114-132
locus de, 433-434 preescolar, 134-144
prenatal, 175 evaluación, 24-26
urinario, 207 influencia
vesical, 213 de la actividad física, 473
cooperación, 359-360 del ambiente, 5
v. t. solidaridad intrauterino
correcciones, 225 bases orgánicas, 107-108
bientratadoras, 364-367 estadios, 108-111
maltratadoras, 367-369 por semanas, 111-112
moderadas, 364 proceso,7
corresponsabilidad, 400 programa(s), 26, 509-510, 513
cráneo, función protectora, 12 cremas dentales fluoradas, 304, 305
creatividad, 21, 46, 65-74, 454 crianza, 244
como indicador de resiliencia, 97 acompañamiento
en el juego, 384 bientratador, 361
en la adolescencia, 230 institucional, 513-517
expresión, 454 adecuada, 389-394
crecimiento, 10 adultocéntrica, 41-44, 357
cerebral, 41 permisiva, 38-39
de vellos, 154, 156 represiva, 37-38
del adolescente, 154-158 autoritaria, 357
 autoritativa, 362 democracia, 39, 495
bidireccional reflexiva, 42 dentadura, 13-14
códigos morales, 515 dentición, 13, 129, 302
definición, 514 en el niño
democrática, 39-40, 358, 362 escolar, 146
elementos constitutivos, 34 lactante, 121
en la sociedad actual, 35-37 preescolar, 139
enfoque de resiliencia, 98 en la adolescencia, 155
estilo dependencia-independencia, 7
materno, 102 deporte(s), 466-475
v. t. maternar depresión, 387
paterno, 102 derecho(s)
v. t. patemar a la educación, 488, 490-491
humanizada, 88, 34-49 a la participación, 494-497
escenario familiar, 244-245 a la protección, 491
fundamentos, 40, 245-246 a la salud, 89-90,402-404, 485
perspectiva de derechos, 404-406 a la vida, 485
humanizante, 34-49 al desarrollo, 488
v. t. crianza humanizada de niños y adolescentes, 397-406, 484
ideales sobre la, 515 garantía, 493
modelos, 37-39 principios, 398-400,484
objetivo, 389 y responsabilidades, 7
pautas de, 48-49, 409 dermatitis, área del pañal, 190, 192
permisiva, 357 desamor, 44
perspectiva plural, 515 desaparición de la infancia, 431
presencia patrística, 262 desaprobación, 365
proceso, 389 desarrollo, 17
referente normativo, 359 a escala humana, 17
resiliente, 98-103 actoría en el, 41
crisis del rol adulto, 36 afectivo, 420
cuentos, 446-447, 451-452 efectos de la literatura, 446
cuerpo sano, 17 v. t. desarrollo emocional
cuidado área de derechos, 488-491
de las manos, 221 cerebral, 41
de los hijos, 176 cognitivo, 420-422
v. t. puericultura v. t. desarrollo cognoscitivo
del ombligo, 190 cognoscitivo, 19-20
personal, 401 del adolescente, 159
culpa, 384 del niño
cultura escolar, 150-151
de la salud, 31-32 lactante, 127-128
incorporación, 8 preescolar, 141
inscripción, 253 v. t. aprendizaje
cumplimiento de normas, 359-360 de competencias, 414
custodia, derecho a la, 401 de habilidades para la vida, 479-482
de inteligencias, 167-169
D de la cara, 301-302
de la conciencia, 384
danza, 462 de la personalidad, 20
debido proceso, derecho al, 402 de la responsabilidad, 54
defecación, control, 207 del adolescente, 158-162
déficit de sueño, 348 del lactante, 121-132
deglución, 293 del niño
 escolar, 148-152 preescolar, 142-143
preescolar, 139-144 psicosocial, 20, 173-174
del habla, 380 del adolescente, 161
del lenguaje, 380, 461 del niño
del modelado artístico, 460 escolar, 151-152
del sistema nervioso, 164 lactante, 130-132
del sueño, 346 preescolar, 143-144
dimensiones, 22 teorías, 17-20
emocional, 385, 386 test, 26
v. t. desarrollo afectivo valoración cualitativa, 26
escala abreviada, 26 descentración, 150
factores de riesgo, 17 desempeño escolar, 223-224
fetal, 110 v. t. rendimiento académico
físico, 470 deseo(s), 6, 18, 372
gestión del, 41 deserción escolar, 489
gráfico, v. dibujo infantil despertar(es)
humano, 5-7 confusionales, 352
características, 500 parasomnias del, 352-353
colectivo, 16-17 diagnóstico(s), 502, 511, 516
en América Latina, 484-485 del desarrollo, 25
función de la familia, 241 evolutivo de la conducta, 17-18
individual, 17-26 mediante el juego, 327
metas, 20-22,44-48 nutricional, 16
promoción, 477 diálogo de saberes, 32, 507, 516
importancia de los vínculos, 247-255 dibujo infantil, 453-455
infantil cambio con la edad, 455
como proceso complejo, 407-408 etapas, 456-459
planes y programas, 408 dientes
integral, primera infancia, 402 cepillado, 211,221,304-305
intelectual, v. desarrollo cognoscitivo de leche, v. dientes deciduos
intrauterino, 107-111 deciduos, 302
lúdico, 384 permanentes, 302-303
mental prevención de lesiones, 306
sano, principios, 380 primarios, v. dientes deciduos
de los adolescentes, 161 v. t. dentadura
v. t. desarrollo cognoscitivo dificultades
modelo de evaluación, 509-510 de aprendizaje, 348
moral, 384 del sueño, 345-346, 349-354
motor, 381, 468 para concentrarse, 348, 351
del lactante, 199, 203 difteria, 322
muscular, 472 digestión, 275-278
musical, 460-462 dimensión(es)
perceptivo, 455-460 de la educación para la crianza, 517
del adolescente, 158-159 de la infancia y la adolescencia, 89-90
del niño del desarrollo, 22-24
escolar, 149 espiritual, 24, 271-272
lactante, 121 disacáridos, 276
preescolar, 140-141 discapacidad, 492
psicosexual, 18-19 disciplina, 355-369, 384-385
del adolescente, 160 en la edad escolar, 224-225
del niño en la edad preescolar, 214-215
escolar, 151 discordancia evolutiva, 311
lactante, 128-129 discriminación, 489, 492
DPeT, vacuna, 319 ejercicio
DPT, vacuna, 319 acción preventiva, 473
dramatización, 463 de la autoridad, 362
dTaP, vacuna, 319, 320 físico
dulces, 283 formas, 467
v. t. actividades fisicodeportivas
E elección de pareja, 174
elogio, 363
ecología familiar, 74 embarazo, v. gestación
edad escolar emociones, 385-387
alimentación, 222, 285 básicas, 181
características, 218-219 control de las, 479
comportamiento sexual, 375 empatia, 82, 358, 382, 478
crecimiento, 145-148 energía
desarrollo, 148-152 consumo de, 309,466, 467
incorporación de normas, 359 fuentes en la dieta, 276, 277
juego, 219-220, 331-332 requerimientos, 282
lesiones no intencionales, 341-342 sexual, 18
puericultura, 218-225 enfermedad(es)
relaciones sociales, 219-220 cardiovasculares, 89
edad ósea, 13 prevención, 288, 308
edad preescolar crónicas, 287, 289
alimentación, 213-214, 285 de origen nutricional, 311, 312
comportamiento sexual, 375 no transmisibles, 308
control de esfínteres, 212-213 diarreica aguda, 486
incorporación de normas, 359 infecciosas
juego, 210-211,330-331 prevención, 287, 487
lesiones no intencionales, 339-341 v. t. vacunaciones
educación, 34, 407-417 riesgo para la gestación, 175, 176
actividades teatrales, 464 v. t. infecciones
asistida por la pedagogía, 75 perinatales, 89
básica primaria, 489-490 prevalentes en la infancia, v. AIEPI
v. t. escuela primaria prevención a largo plazo, 291
comunitaria en salud, 504-506 enrojecimiento, área del pañal, 194
de la pareja, 177 enteropeptidasas, 284
derecho a la, 402 entorno(s)
emocional, 259 educativos, v. instituciones educativas
en América Latina y el Caribe, 488-491 familiar, 420
en habilidades para la vida, 477-478 social, 74, 420
en la adolescencia, 227-228 v. t. ambiente(s)
v. escuela secundaria entrenamiento
física, 473-474 de la fuerza física, 471-472
inicial, 408-411, 489 deportivo, 468-470
integral, 374 esfinteriano, 207
nutricional, 312 v. t. control de esfínteres
para la crianza, 515-517 entretenedor, v. chupo
preescolar, v. jardín(es) infantil(es) enuresis, 207
secundaria, 490 enzimas digestivas, 276, 2284
sexual, 371-378 equilibrio, 19
visiones erróneas, 421 era digital, 36
v. t. aprendizaje erupción dental, 302-303
v. t. instituciones educativas cronología, 13
efecto pantalla, 431-436 v. t. dentición
escala(s) respuesta fetal, 110
de tamización, 26 estirón de crecimiento, 154-155
de valoración del desarrollo, 26 estirón puberal, 154, 157
de valores, construcción, 269 estrategia(s)
escuela(s), 425 AIÉPI, 486, 488
de formación deportiva, 474-475 capullo, 319
elección, 223 de atención
ingreso, 222 a la infancia, 408-409, 501-504
primaria, 426-427 primaria en salud, 504
psicoanalítica, 17-20 de disciplina efectiva, 361
saludable, 88 de educación inicial, 409
secundaria, 427-428 de humanización del parto, 183
v. t. institución(es) educativa(s) gráficas infantiles, 455, 458
escultura, 459-460 nutricionales saludables, 311-312
esfínteres, control de, 207 para el manejo del insomnio, 352
espermatogénesis, 156 vacunal, v. vacunaciones
espiritualidad, 42, 271-272 estrés, manejo, 479
esquema(s) estrógenos, 156
de conducta, 128 estructura(s)
de pensamiento, 19, 458 de pensamiento, 19, 229, 230
establecimientos educativos, 423-428 familiar, 248-254
v. t. instituciones educativas estudio, hábitos de, 223
estadio etapa(s)
embrionario, 109 anal uretral muscular, 19, 130
fetal, 109-111 de la decisión, 459
germinal, 108 de la familia, 242
estado de latencia, 19, 151
de ánimo, alteraciones, 348 de operaciones formales, 19
nutricional, 14, 16 de pensamiento intuitivo, 19
estatura, 14,472 del desarrollo cognoscitivo, 19
v. t. talla del desarrollo psicosocial, 20
estereotipo, 458 del realismo, comienzo, 458-459
estilo(s) esquemática, 458
de vida responsables, 392 fálica, 19, 142
v. t. hábitos de vida saludable genital, 19, 160, 161
matrístico y patrístico, 260, 263, 268 genital, locomotriz, 19, 142-143
estimulación oral sensorial respiratoria, 19, 129
del lenguaje, 380 preconceptual, 19, 141-142
del recién nacido, 195-196 preesquemática, 457-458
musical, 461-462 pseudorrealista, 459
estímulo(s) sensoriomotriz, 19
auditivos, respuesta fetal, 110 ética, 97
de interacción, 433 evaluación
de la conducta, 363-364 antropométrica, 13, 14, 15
de las capacidades físicas, 469 de crecimiento y desarrollo, 24-26
de las habilidades motrices, 468 de la resiliencia, 100
de las inteligencias, 169 de patrones de sueño, 348-349
de las prácticas deportivas, 471 del crecimiento, 13-16
olfativos, 181 del desarrollo, modelo integrado, 509
respuesta(s) odontológica, 305
emocional, 181, 381, 385-387 exigencia, 44
en el lactante, 127-169 existencia, área de derechos, 485
visuales, 457 exosistema, 96
experiencia(s) emocional(es), 258-259 de pensamiento intuitivo, 142
explotación, infantil, 494 del sueño, 346
protección contra la, 401 de la digestión, 275
exposición controlada, 99 preconceptual, 141-142
expresión(es) fatiga muscular, 472
afectivas, 387, 390 favoritismos de los padres, 387
artística(s), 453-464 felicidad, 21,46, 72-76
corporal, 462 fenotipo, 11
del temor, 386 fibra dietaria, 276
emocional, 385, 386 fiebre
formas de, 385 amarilla, vacuna, 318, 319
lingüística, 462 tifoidea, vacuna, 318, 319
v. t. lenguaje figura humana, representación, 457
verbal, 204 flexibilidad, 469
v. t. lenguaje flúor, 280, 303-304
expresividad, 460 deficiencia, 288, 289
extinción, técnica, 351 precauciones, 305, 306
fluorización, 304
F fluorosis, 304
fluoruro, 303
factores formación
culturales del crecimiento, 11 ciudadana, 495
de resiliencia, 98, 99 de normas de conducta, 271
de riesgo en el desarrollo, 17 deportiva
determinantes del crecimiento, 10-12 escuelas, 474-475
falsa inapetencia, 206, 288 v. t. prácticas fisicodeportivas
familia en valores, 265-273
aporte educativo, 262 espiritual, 272
capacidad resiliente, 100-102 fórmulas lácteas, 285, 286
definición, 242 fosfolípidos, 277
derecho a tener una, 401 fraternidad, 270
disrupción, 348 frecuencia
estructura y organización, 248-254 cardíaca
etapas, 242 en el adolescente, 155
gestante en el niño
acompañamiento, 178-179, 507 escolar, 146
cambios emocionales, 178 lactante, 119
habilidades preescolar, 137
de crianza, 481 fetal, 109
para la vida, 480 del pulso en lactantes, 121
influencia en el desarrollo mental, 381 respiratoria, 12
subsistemas, 243 en el adolescente, 155
vida en, 242 en el niño
fantasía(s), 18,453 escolar, 146
fase(s) lactante, 119
de autonomía vs. vergüenza, 131-132 preescolar, 137
de confianza vs. desconfianza, 130-131 frustración, 385-387
de identidad vs. difusión, 161-162 frutas, 283
de industria vs. inferioridad, 152 fuerza física, 468, 471
de iniciativa vs. culpa, 143-144 fumar, v. tabaquismo
de maduración sexual, 154 función(es)
de operaciones concretas, 150-151 biológicas, 12
de operaciones formales, 159-160 cognitivas, alteraciones, 348
 del sueño, 347 H
diurnas, impacto del sueño, 348
masticatoria, 12 habilidades
parental(es), 252-254 cognitivas, 478-479
v. t. parentalidad desarrollo de, 164
protectora del cráneo, 12 motrices, 381, 470,468
respiratoria, 12 para el control de las emociones, 479
visual, 12 para la participación, 495
para la vida, 476-482
sociales, 478
G
hábito(s)
galactopoyesis, 293 adquisición, 393
ganglios linfáticos, crecimiento, 12 alimentarios, 285, 287-289, 311-312
garabateo, 456 de actividad física, 287-288
generación net, 431 de estudio, 223
generatividad vs. absorción en sí mismo, 20 de fumar, v. tabaquismo
género, 259 de lectura, 449-450
aprendizaje social, 262 de sueño, 346
identidad de, 259 de vida saludable, 308-313
roles de, 259-260, 383 higiénicos
genitalidad, 233, 372, 374 en el lactante, 207
gestación, 107-113 en la edad escolar, 221
aspectos nutricionales, 177 en la edad preescolar, 211-212
bases orgánicas, 107-108 habla, desarrollo, 381
cambios hablar mientras se duerme, 353
emocionales en la familia, 178 Haemophilus influenzae tipo b, 315
orgánicos, 177 v. t. HIb
cuidado nutricional, 177 hemoglobina, 177
en adolescentes, 487 hepatitis
estimulación musical, 461 A, 320, 321
planeación responsable, 175 B, 179,319, 320, 322
proceso en la madre, 111-112 herencia, 5, 11
salud y prevención, 179 heridas, 340
vacunaciones, 179 heterocontrol, 433-434
v. t. puericultura gestacional heteronomía, 8
gesticulación, 386 heteropercepción, 453
gestión HIb, vacuna, 319, 320, 322
de las emociones, 479 v. t. Haemophilus influenzae
en el desarrollo, 41 hierro, 280-281, 286
gimnasia prenatal, 507 suplementación en gestantes, 177
ginecomastia, 156 higiene
glándula mamaria, anatomía, 292 bucal, 304-306
golpear a los niños, 368, 369 v. t. cepillado de los dientes
grasas, 283 del recién nacido, 189
aporte calórico, 282 del sueño, 347-352
digestión y absorción, 277-278 v. t. hábitos higiénicos
funciones, 277 hiperactividad, 348, 351
saturadas, 288 hipertensión arterial, 288, 291
trans, 288 hipo, 193
gripa, 315 historia personal, 164
grooming, 439 homoparentalidad, 263-264
guardería, 423 homosexualidad, 235, 264
guías anticipatorias, 312 honestidad, 269
hormona(s)
acciones, 156
influencia en el crecimiento, 11
hortalizas, 283
huevo, 283-285
humanización del parto
bases legales, 185
estrategia, 183
humillación, 422
humor, 97, 269
I por citomegalovirus, 176
identidad, 160-161,414
consolidación, 229, 231
de género, 259
derecho a la, 402
sexual, 160, 249-250
vs. difusión, 20, 161
identificación, 174, 383-385
sexual, 374
ideologías en la crianza, 42
ignorancia activa, 365
igualdad, 399
imagen de sí mismo, 54
imaginación, 453
imitación, 383-385,461, 464
improvisación, 66, 461
impulso(s)
innatos primitivos, 18
sexual(es), 234, 372
inapetencia
falsa, 206, 288
fisiológica, 206, 312
transitoria, 222
v. t. pérdida del apetito
inatención, 348
incorporación de las normas, 359
indicadores de crecimiento, 13
índice(s)
de maduración sexual, 156-157
de masa corporal, 15
en el adolescente, 154
en niños
escolares, 146, 147
lactantes, 116
preescolares, 137
de 2 a 5 años, 138, 139
de 5 a 18 años, 147
menores de 2 años, 118, 119
previo a la gestación, 177
individuación, 7, 22, 174
individualidad, 6
industria vs. inferioridad, 152
inequidad(es), 404, 493,498
infancia
atención
integral, iniciativas, 487-504
primaria en salud, 504
desaparición de la, 431
enfermedades prevalentes, v. AIEPI
v. t. niñez
infantómetro, 15
infección(es)
protección contra, 291
v. t. vacunaciones
respiratorias agudas, 89, 486
v. t. enfermedades infecciosas
influenza, 315, 318-320, 322
estacional, 179
información, acceso a la, 432
ingreso
a la escuela, 222
primaria, 427
al jardín infantil, 215,424
ingurgitación mamaria, 297
iniciativa vs. culpa, 20, 143-144
injusticia social, 498
inmunizaciones, calendario, 319
v. t. vacunaciones
inmunogenicidad, 318
inmunoglobulinas, 318
insomnio, 350-352
institución(es) educativa(s), 222, 419-428
segregación, 489-490
integralidad de los derechos, 400
integridad
personal, derecho a la, 401
vs. aislamiento, 20
vs. desesperación, 20
inteligencia(s), 163-165
acompañamiento para el desarrollo, 167
áreas de desarrollo, 164-165
cinestésica, 166,463
coeficiente de, 385
cognitiva, 391
emocional, 165,391-392
espacial, 166, 455
espiritual, 24, 272
naturalista, 166
estímulo del desarrollo, 167-169
interpersonal, 166
intrapersonal, 166
investigativa, 165
lingüística, 166
 lógica-matemática, 166 sexuales en los niños, 375
multiplicidad, 165-166, 385 simbólico, 464
musical, 166 teatral, 463-464
operativa, 165 tipos, 383
pruebas de, 385 juguetes, 328-333
intensidad emocional, 385
interacción(es)
con el ambiente, 457 K
crecimiento-desarrollo, 25
cuidadores-niños, 55 kilocalorías, 282
culturales, 258
herencia-ambiente, 5
individuo-ambiente, 19 L
individuo-entornos, 164
niño-cultura, 175 lactancia
sociales, 420-422 materna, 274, 284, 285, 290
intercambios sociales, 258 beneficios, 292, 302, 487
interés superior del niño, 39, 399,404, 493 exclusiva, 287, 291
internalización, 151 v. t. lactancia natural
internet, 430,435, 438-441 natural, 290-299
interrelación, capacidad de, 97 promoción, 508
intolerancia, 37 vacunación durante la, 322
intoxicaciones, 336, 337 v. t. lactancia materna
en adolescentes, 343 lactante(s)
en niños alimentación, 200-201, 284-285
escolares, 342 conducta motriz, 121
lactantes, 339 control de esfínteres, 207
preescolares, 340 crecimiento, 114-121
intrascendencia, 42 desarrollo, 121-132
irrespeto, 44 inapetencia fisiológica, 206
irritabilidad, en el niño, 348, 351 incorporación de normas, 359
lenguaje, 202, 204
J lesiones no intencionales, 338-339
llanto excesivo, 194, 202
jardín(es) infantil(es), 215,423-425 posición al dormir, 200
juego(s), 324 puericultura, 198-207
beneficios, 326-327 socialización, 202, 205
como derecho, 325 v. t. desarrollo del lactante
en diagnóstico y terapia, 327 lácteos, 283
en el adolescente, 332 lactogénesis, 292
en el niño lactosa, 276
escolar, 219-220, 331-332 lalación, 204
lactante, 329-330 v. t. balbuceo
de 1 a 6 meses, 199 lateralidad, preferencia, 381
de 6 a 12 meses, 203 lavado de las manos, 211, 221
de 12 a 18 meses, 205 leche
de 18 a 24 meses, 206-207 de vaca, 284-286
preescolar, 210-211, 330-331 materna, 290
recién nacido, 328-329 acumulación, 297
en la crianza, 325-326 alimentación exclusiva con, 283
influencia en el desarrollo, 383-384 almacenamiento, 298
principio del, 410 características, 294
según la edad, 328-333 conservación, 298-299
 de prematuro, 294 recomendables según la edad, 452
de transición, 294 liderazgo, 382
descongelación, 299 límites, 62, 359-361
extracción manual, 298 lipasas pancreáticas, 284
madura, 294 lípidos, 277
reflejo de eyección, 298 líquido amniótico, 108
síntesis y secreción, 292-293 literatura
transporte, 299 infantil y juvenil, 444-452
lectura efectos en el desarrollo, 445-447
aprendizaje, 447-448 en la edad preescolar, 215
de obras literarias, 451-452 llanto
efectos en el desarrollo, 445-452 en el lactante, 201-202
en familia, 446-447,450 en el recién nacido, 194
hábitos de, 449-450 excesivo, 194, 202
temprana, 202 fisiológico, 201
leguminosas secas, 283 formas emocionales, 380
lengua locus de control, 433-435, 437, 441
reflejo de protrusión, 284 longitud
reptación de la, 293 en el lactante, 116
lenguaje, 164 para la edad, 116, 117
adquisición, 202 v. t. talla
aprendizaje del, 447-449 lúdica, definición, 7
comprensivo, 204 ludoterapia, 327
en lactantes lumbalgia, 472
de 1 a 6 meses, 202
de 6 a 12 meses, 204
estimulación, 380 M
verbal, 204
lesiones maduración
dentales, prevención, 306 biológica, 233
causadas por el tránsito, 336 cerebral, 41
en adolescentes, 342 del sistema nervioso central, 164
en la edad escolar, 341 renal, 283
físicas no intencionales, 335-337 sexual, 153-155
en actividades lúdicas, 343 índices, 156-157
en adolescentes, 342-343 maestros, función, 416
en lactantes, 338-339 magnesio, 281
en niños maltrato, 43, 393-394
recién nacidos, 196, 337-338 en América Latina y el Caribe, 493-494
escolares, 341-342 impacto en el neurodesarrollo, 360-361
preescolares, 339-341 v. t. correcciones maltratadoras
en prácticas deportivas, 343 mamogénesis, 292
morbimortalidad, 487 masa
prevención, 196, 337-343 corporal, v. índice de masa corporal
por objetos muscular, 468,470
en escolares, 342 desarrollo, 472
en preescolares, 340 ósea, desarrollo, 472
musculoesqueléticas, 470 mastoides, 13
libertad, 60, 393-394 masturbación, 375, 376
derecho a la, 401 en el adolescente, 234, 235
libido, 18 en la edad preescolar, 213
libros secundaria, 142
para colorear, 455 maternar, 260-262
maternidad, 253, 257, 260
matoneo, 427, 494
maxilares, desarrollo, 302 nacimiento
mecanismos adaptativos, 20 de sentido, 101
medidas antropométricas, 13-16 del primer hijo, 243
menarquia, 154, 156, 157 humanización del, 185
meningitis, 315 humanizado, 180-186
meningococo, 315, 319-321 natural, 184-186
menstruación, 154, 156, 157 registro civil, 491
mentira, 225 necesidades
mesosistema, 96 básicas insatisfechas, 17
metabolismo, vías, 466-467 del niño, 18
metas del desarrollo, 20-22,44-48 satisfacción de, 356
construcción, 33, 82, 390-391 negligencia, 361, 367
métodos neofobia, 312
anticonceptivos, demanda, 487 neumatización, senos paranasales, 13
para disciplinar, 360-362 neumococo, vacuna, 315, 319, 320, 321
micronutrientes, 278-282 neurodesarrollo,
suplementación, 286-287 impacto del buentrato, 361-362
microsistema, 96 impacto del maltrato, 360-361
miedo niacina, 278
a dormirse, 349-350 nicotina, adicción, 178
al abandono, 249, 250, 252 niñez y adolescencia
minerales, 278 abandono estructural, 499
mioclonias hípnicas, 352 aspectos históricos, 3-4
modelado artístico, 460 características, 6-8
modelamiento, 40 conceptualización, 3-8
modelo(s) en América Latina y el Caribe, 484-497
de crianza, 37-39 en perspectiva de derechos, 397-398
sociosanitario, 501-506 perspectivas de crianza, 42
mojar la cama, v. enuresis visiones erróneas, 421
monosacáridos, 276 niño(s)
moralidad, 80, 82, 384 aislado, 382
morbilidad en la niñez, 486 alérgicos, vacunación, 321
morbimortalidad en la niñez, 487 asplénicos, vacunación, 322
mordeduras de animales comportamiento sexual, 375
en la edad escolar, 342 con discapacidades, 492
en la edad preescolar, 340 derechos, 402
mortalidad con VIH/sida, 492
infantil, 485, 486 de 2 a 6 años, v. edad preescolar
materna, 486 de 6 a 11 años, v. edad escolar
neonatal, 485 definición, 6
motricidad, 381 del nacimiento a 2 años, v. lactante(s)
v. t. desarrollo motor en la primera infancia, 492
movimientos respiratorios fetales, 109 expuestos al VIH, 322
mucosa intestinal, 284 gregarios, 382
muerte súbita del lactante, 193, 200, 304 indígenas, 492
medidas preventivas, 353-354 institucionalizados, 492
municipio saludable, estrategia, 88 interés superior del, 35,39, 399, 404, 493
músculos menor de 1 mes de vida, v. recién nacido
desarrollo, 472 preguntas sobre sexualidad, 377
unidades motrices, 471 prematuros
música, 460-462 sueño, 110
 vacunación, 319 palivizumab, 318
nomenclatura dental, 13, 14 pantallas, 430-442
normas, 62, 359-360 contenidos inadecuados, 447
apropiación de, 271 efectos en la crianza, 36,431-435
nutrición, 274-289 en la edad preescolar, 215
durante la gestación, 177 uso responsable, 333, 435
importancia, 310-311 pañalitis, 190, 192
infantil, 486 paperas, 318, 322
relacional, 261 papiloma humano, virus, 319, 321
nutrientes, 275 parasitosis intestinales, 486
nutriómica, 310 parasomnias, 352-354
pareja
0 conformación, 242-243
edad para concebir, 176
obediencia, 358-360, 392-393 elección, 174
obesidad, 311,472,473, 486 estabilidad, 176
objetos transicionales, 203 relación, 250
observación, 384 parentalidad, 257-264
obstrucción nasal, 194 pasiva, 37
oligoelemento(s), 281 v. t. padres
oligosacáridos, 276 parentesco, 241
ombligo, cuidados, 190 pars villosa, eminencias, 293
ontogenia del sueño, 346 participación, 399-400
ontosistema, 96 derechos de, 494-497
operaciones escalera de, 494, 495
concretas, 19, 150-151 estudiantil, 495
formales, 19, 159-160 fomento, 495-497
orfandad, 37 parto
organización familiar, 248-254 humanizado, 180-186
órganos genitales, crecimiento, 12 institucional, 487
orina, control, 207 natural, 181-184
v. t. control de esfínteres preparación, 507, 508
osteoporosis, prevención, 291 pataletas, 206, 214
ovarios, maduración, 156 paternar, 257, 258, 260-263
ovulación, 156 paternidad, 253, 257, 260
comprometida, 262
P patrón(es)
de crianza, 358
pacientes inmunodeprimidos, 322 de sueño, 348-349
padre participante, 258, 262-263 pautas de crianza, 409
padres humanizada, 48-49
aportes en la crianza, 261-262 v. t. prácticas de crianza
capacidad para cuidar, 261 pedagogía, 75
como cónyuges, 250 pediatra, función, 312
favoritismos por los hijos, 387 peleas entre hermanos, 243
función pena, 386
en el contexto educativo, 416 pensamiento
parental, 252-254 abstracto, 19, 160, 229
homosexuales, 264 creativo, 479
responsabilidades en la crianza, 261 crítico, 477, 479
v. t. parentalidad desarrollo
PAI, 318-321 en la adolescencia, 229, 230
paladar, zona confortable, 293 v. t. desarrollo cognitivo
 hipotético-deductivo, 229 pluricentrismo, 39, 363
intuitivo, 19, 142 pobreza, 491-493, 499
operativo, 151 poder, 54
preoperativo, 19 poliomielitis, vacuna, 318, 319
pepsinas, 284 polipéptidos, 276, 277
percepción, desarrollo de la, 455-460 polisacáridos, 276
pérdida posmodernidad, 36
de afecto, 387 potasio, 280
del apetito, 287-288, 387 potenciación, principio de, 410
v. t. inapetencia potencial genético, 11
escolar, 364 potencialidades, desarrollo, 167-169
perímetro práctica(s), 34
braquial, 14, 15 alimentarias, 311
cefálico, 14, 15 v. t. hábitos alimentarios
en el adolescente, 155 de crianza, 35
en niños ante el comportamiento, v. disciplina
del nacimiento a 5 años, 120 democráticas, 40, 43
escolares, 146 en el uso de pantallas, 435
lactantes, 119 resiliente, 100-103
preescolares, 137 retos, 35-37
permisividad, 63 v. t. pautas de crianza
personal de salud deportivas, lesiones físicas, 343
labor de acompañamiento, 506-516 fisicodeportiva(s), 467-475
vacunación, 322 preferencia(s)
personalidad, desarrollo, 19, 20 alimentarias, 312
perspicacia, 97 de lateralidad, 381
pesadillas, 220, 353 preguntas sobre sexualidad, 377
pescado, 284 premio(s), 62, 63, 364
peso, 14 preocupaciones, 386
bajo al nacer, 486 preparación prenatal, cursos, 179
en el adolescente, 154 presión arterial, 13
en niños en el adolescente, 155
escolares, 145-146 en niños
lactantes, 114 de 1 a 17 años, 122-123
preescolares, 134-135 lactantes, 119, 121
para la edad, 15 preescolares, 139
en niños prevalencia de derechos, 400
de 2 a 5 años, 135 prevención
menores de 2 años, 115 de enfermedades
para la talla, 15 crónicas, 308, 311
en niños infecciosas, 176
lactantes, 116 v. t. vacunaciones
prescolares, 137 de la enfermedad, 88-89, 487-488
de 2 a 5 años, 137, 138 de lesiones, en el recién nacido, 196
menores de 2 años, 117, 118 de riesgos psicosociales, 477,482
pezones del alcoholismo, 310
grietas, 295-297 del síndrome de muerte súbita, 353-354
planos o invertidos, 295 del tabaquismo, 309
pintura infantil, 453 primera infancia
piridoxina, 279 atención de calidad, 489
placenta, 107-108 desarrollo integral, 402
expulsión, 294 programas de desarrollo, 408-409, 489
plátanos, 283 primeras palabras, 204
primeros vínculos afectivos, 247-255 área de derechos, 491
principio(s) de la niñez, sistemas, 493-494
de autonomía, 399 derechos de, 401-402
de corresponsabilidad, 400 integral, 400
de disciplina efectiva, 361 proteínas,
de igualdad, 398-399 aporte calórico, 282
de integralidad, 400 digestión y absorción, 276-277
de la educación proyección social, 160
comunitaria, 504-505 proyecto(s)
inicial, 409-410 de promoción de la salud, 87-89
de no discriminación, 399 de vida, 173, 273
de participación, 399-400 v. t. programas
de prevalencia, 400 psicoanálisis, 6, 18
privación afectiva, 387 psicología
privilegios, retiro de, 367 del yo, 20
proceso(s) del desarrollo, 380
artísticos, 455 evolutiva, 379
cognoscitivos, 19 infantil, 379-380
creador, 453 psiquismo, estructuración, 248-249
de asimilación, 19 pubertad, 153, 155, 160
definición, 95 comportamiento sexual, 375
educativos, 412 puericultor(es), 32, 33
evolutivo, 5-6 acompañamiento del juego, 333
salud-enfermedad, 487 puericultura, 28, 31, 32
influencia en el crecimiento, 12 concepcional, 173-177
vital humano, 414-415, 487 del adolescente, 227-237
programas de acompañamiento, 506 del lactante, 198-207
producción del niño
energética, 467 de 1 a 6 meses, 198-202
láctea, v. secreción láctea de 6 a 12 meses, 202-205
progesterona, 156, 292 de 12 a 18 meses, 205-206
programa(s) de 18 a 24 meses, 206-207
de inmunizaciones, 318-321,487 escolar, 218-225
de atención a los adolescentes, 511 preescolar, 209-217
de crecimiento y desarrollo, 26, 509-517 recién nacido, 187-196
de desarrollo para la niñez, 408-409 del sueño, 347-354
de educación inicial, 408-409 gestacional, 177-179
de promoción de la salud, 87-89 natal, 30
de puericultura prenatal, 506-508 v. t. parto
de salud, 503 por la liberación, 500
escolar, 510-511 posnatal, 30
elementos esenciales, 403 preconcepcional, 29-30, 173-177
v. t. modelo sociosanitario prenatal, 30
de vacunación, v. vacunaciones programa de, 506-508
promoción v. t. puericultura gestacional
de habilidades para la vida, 480-482 puerperio, atención, 508
de la actividad física, 308-309 pujo en el recién nacido, 193
de la inteligencia emocional, 391-392 pulsión, 18
de la lectura, 449-450 pulso, 13
de la salud, 87-88,487,513
v. t. hábitos de vida saludable Q
proteasas, 284
protección, 44 quemaduras, 336
 en la edad preescolar, 340 equipo de salud-
en lactantes, 339 adultos acompañantes, 516
familia gestante, 507-508, 515
R escuela-autonomía, 63
espaciales, 460
rabia, 386 extrafamiliares, 232
rabietas, 206 familia-
raíces alimenticias, 283 autonomía, 62-63
razonamiento escuela, 415-417
abstracto, 159 instituciones educativas, 415-417
v. t. pensamiento abstracto horizontal, 361
reacciones circulares, 19, 127 impositiva, 360
realidades sociales, internalización, 20 interpersonal(es), 247, 478
rechazo social, 383 intrafamiliares, 232, 243-255
recién nacido juego-
alimentación, 188-189 autonomía, 61
aspectos fisiológicos, 187-188 desarrollo, 326, 382
estimulación, 194 educación, 326-327
higiene, 189-192 lectura-desarrollo, 445-452
inicio de la lactancia, 294 lenguaje-conocimiento, 164
juego y juguetes, 328-329 libertad-autonomía, 394
lesiones no intencionales, 196, 337-338 niño-pareja, 250-251
puericultura, 187-196 padres-hijos, 243-255
signos de alarma, 196 variaciones, 258-259
vínculo afectivo, 188 v. parentalidad
reconocimientos, 225, 363-364 principio de, 410
recreación, derecho a la, 402 salud-metas del desarrollo, 91-92
redes sociales informáticas, 435, 438-441 sociales, 219-220
reflejo(s), 121, 127 sueño-normas, 350
de extrusión lingual, 284 sujetos de crianza-puericultores, 34
de eyección de leche, 298 triangular, 249-250
de protrusión lingual, 284 valores-espiritualidad, 271-272
de succión, 293 vertical, 360
del recién nacido, 188 vincular(es), 174-175
registro civil al nacimiento, 491 protectora, 361
regla(s) v. t. vínculo(s)
de responsabilidades asignadas, 312 vínculos-resiliencia, 101
v. normas relacionamiento interpersonal, 478
regulación del sueño, 346 rendimiento
regurgitación, 193 académico, 152, 223, 391
rehabilitación, derecho a la, 401 bajo, 348, 437,442
relación(es) físico potencial, 468
apego-resiliencia, 101 representación, 464
autoestima-desempeño escolar, 223 reptación de la lengua, 293
capacidades de, 421 requerimiento(s)
con el mundo, 26 de agua, 282
con los demás, 26 energético(s), 282
consigo mismo, 26 resiliencia, 22,47-48, 94-103,
conyugal, 243, 251 promoción en la familia, 243-244, 262
de crianza, v. prácticas de crianza resistencia, 468
de pareja, 243, 250-251 resocialización, derecho a la, 401
deporte-salud, 473 resolución de conflictos, 477-479
entre hermanos, 254-255 respeto, 44
 a sí mismo, 268
responsabilidad(es), 7, 269, 361
asignadas, regla, 312
en la edad escolar, 224
frente a los niños, 404
respuesta(s)
a la adversidad, v. resiliencia
a las vacunas, 318
al trauma, v. resiliencia
emocionales, 385
resultados educativos, 412
retinol, 279
retraso intelectual, 385
retroalimentación positiva, 54
reversibilidad, 150
riboflavina, 278
riesgo(s)
biológico, 175
conductas de, 236, 476
de alergia a alimentos, 284
del uso de flúor
del uso de internet, 439
laborales, niños y adolescentes, 343
para el desarrollo, 17
psicosociales, 477,482
rigidez corporal, 385
ritos de paso, 160
rivalidad fraterna, 254-255
roles
de género
construcción de, 259-260
desarrollo, 383
de interacción social, 384
parentales, v. funciones parentales
rotavirus, vacuna, 318, 319
rubéola, vacuna, 318, 322
s sexting, 439
sal, reducción del consumo, 288-289
salud, 47, 86-89
bucal, 291,301-306
como derecho 89-90, 402-404
como meta del desarrollo, 21-22, 90-93
descentralización, 510
diseños operativos, 502-504
educación comunitaria, 504-506
en la adolescencia, 235-236
escolar, programa, 510-511
integral, 92
para la infancia, 88
derecho a la, 402
mental, 379-387
nuevas prácticas, 498-512
para la niñez
iniciativas, 487
perspectivas, 499-500
promoción y prevención, 87-89, 487, 513
v. t. hábitos de vida saludable
v. t. prevención
sanción, 367
saneamiento ambiental, 486
sarampión, vacuna, 318, 312
satisfacción sexual, 372
secreción láctea, 292-293
seda dental, uso, 305
sedentarismo, 309, 310, 473
segregación, 489
segundo brote de crecimiento, 153
seguridad, 380, 384, 385
afectiva, 390, 391
económica, 176
personal, derecho a la, 401
selenio, 281
senos paranasales
en el adolescente, 155
en el niño
escolar, 146
lactante, 121
preescolar, 139
neumatización, 13
sentido del humor, 269
sentimientos, 7
separación, proceso de, 387
ser humano, características, 500
servicio(s)
de maternidad, 507-508
de salud
acceso, 176
elementos esenciales, 403
sexualidad
en la adolescencia, 233
humana, 371-372
preguntas de los niños, 377
proceso de organización, 372
v. t. educación sexual
v. t. desarrollo psicosexual
siesta(s), 346-348
en menores de 2 años, 354
sífilis, 176
significación, 54
significado, principio del, 410
simbolización, 464
sinaptogénesis, 164
síndrome de muerte súbita, 193, 200
 medidas preventivas, 353-354 escolar, 220
singularidad, 410 preescolar, 211
sistema(s) en lactantes
cardiovascular, 309 de 1 a 6 meses, 201
de protección de la niñez, 493 6 a 12 meses, 204
de salud, 503 de 12 a 18 meses, 205
v. t. modelo sociosanitario de 18 a 24 meses, 207
de valores, 266, 373 fetal, 110
endocrinológico, 309 función, 347
familiar(es), 175 higiene, 347-352
crisis, 242 impacto en las funciones diurnas, 348
límites, 244 insuficiente, 348
fraternal, 243 MOR, 346, 347, 352
musculoesquelético, 309 parasomnias, 353-354
nervioso, 12, 164, 275 no MOR, 346, 347
respiratorio, 309 parasomnias, 352-353
sobreexigencia, 44 ontogenia, 346
sobrepeso, 486 patrones, 347-349
sobreprotección, 44, 63, 384, 390 puericultura, 347-354
socialización, 22, 34, 420-421 sumisión, 358, 360, 368
en el jardín infantil, 423-424 suplementación
en la adolescencia, 161-162, 427-428 con ácido fólico, 177
en la edad escolar, 149, 151-152 con hierro, 177
en la edad preescolar, 141 con micronutrientes, 286-287
en la escuela primaria, 427 suplementos multivitamínicos, 287
en lactantes sustancias psicoactivas, 178
de 1 a 6 meses, 202
de 6 a 12 meses, 205 T
primaria, 41, 409,412, 480
proceso(s), 174, 196, 259, 384 tabaco, v. tabaquismo
resiliente, 48, 102 tabaquismo, 309-310
secundaria, 41, 412-413, 416 talla, 14, 472
sociedad talla, 472
de consumo, 431 déficit, 486
de hijos huérfanos, 36 en el adolescente, 154-155
sodio, 280, 288, 289 en el niño
solidaridad, 21,46, 78-84 escolar, 146
valor de la, 269-270 lactante, 115
somatotipo, 11 preescolar, 134, 136, 137
somniloquia, 353 para la edad, 15
somnolencia diurna, 348, 351 en niños
sonambulismo, 354 de 2 a 5 años, 136
succión, 293 de 5 a 18 años, 148
digital, 199-200 menores de 2 años, 116, 117
no nutritiva, 304 v. t. estatura
posiciones de, 297 tallímetro, 15
sueño, 345 Td, vacuna, 179, 320
alterado, 348 teatro, 463
ciclo(s), 346 tejido de resiliencia, 33,48
desarrollo, 346 en la familia, 96
dificultades, 345-346, 349-354 v. t. resiliencia
en el niño tejido nervioso, crecimiento, 12
recién nacido, 193 televisión, efectos en la crianza, 436,438
temor(es), 213, 349, 386 vacuna(s), 315
al abandono, 250, 252 actuales, 316
nocturnos, 211, 220 clasificación, 315-316
v. t. terrores nocturnos combinadas, 318-319
temperamento, 54, 55 complementarias, 320-321
ansioso, 219 contraindicaciones, 317-318, 322
en lactantes, de 1 a 6 meses, 199 inactivadas, 317, 318
teorías del desarrollo, 17-20 indicaciones, 317
terapia mediante el juego, 327 intervalos entre dosis, 319
ternura, 44 manipulación y almacenamiento, 317
terrores nocturnos, 207, 346, 349, 352-354 métodos de obtención, 315-317
test del desarrollo, 26 muertas, 315
testículos, crecimiento, 156 no replicativas, 315-317, 322
testosterona, 156, 470 orales, 318
tétanos, 322 polivalentes, 319
materno, 179 replicativas, 315, 322
neonatal, 179, 320 respuesta a las, 318
tiamina, 278 triple bacteriana, 319
TIC, 430 vivas, 316-318
uso responsable, 439-440 v. t. inmunización(es)
tiempo fuera, 365 vacunación(es), 314
timidez, 386 aspectos históricos, 314-315
tolerancia, 37, 272 durante la gestación, 179
toma de decisiones, 477, 479 durante la lactancia, 322
torpeza, 381, 382 en América Latina, 487
social, 432 estrategia capullo, 319
tos ferina, 89, 175, 319, 322 inicio tardío, 319
toxoide tetánico y diftérico, 179 mujeres
toxoplasmosis, 176 en edad fértil, 175, 320
trabajo infantil y adolescente, 343, 489, 494 gestantes, 179, 319, 320
transmisión social, 19 contraindicaciones, 322
trascendencia, 42, 500 niños
trastornos traumáticos, 43 alérgicos, 321
trauma asplénicos, 322
dental, prevención, 306 pacientes inmunodeprimidos, 322
respuesta al, 96 personal de salud, 322
v. t. adversidad previa a la concepción, 175
triglicéridos, 277 programas acelerados, 322
triple viral, vacuna, 319, 320, 322 simultánea, 318-323
tristeza, 387 v. t. inmunización(es)
tubérculos alimenticios, 283 valor(es), 42
tuberculosis, vacuna, 318 aprendizaje de los, 271, 425
calórico total, 282
u construcción en la familia, 271
definición, 265-266
unidad, principio de, 410 desarrollo de, 384
universalidad de los derechos, 399 en la crianza, 42
unto sebáceo, 189 formación en, 265-273
utopía de la genitalidad, 18 jerarquía, 267-269
relacionados con la sexualidad, 373-374
V utilidad, 266
yoico, 20
vaciamiento del pecho, 293 valoración cuantitativa del desarrollo, 26
varicela, vacuna, 179, 318, 320-322 hijo-padre, 102
vegetales, 283 origen familiar, 248-255
vellos, crecimiento, 156 padres-hijos, 481
velocidad padres-hijos, variaciones, 258-259
capacidad de, 468-471 sanos, 96, 249
de crecimiento, 16, 288 v. t. apego(s)
veracidad, 269 violencia, 48, 368, 369, 494
verduras, 283 en la televisión, 436, 437
vergüenza, 384 social, prevención, 473
vernix caseosa, 189 v. t. maltrato
vías metabólicas, 309 virtud, 20, 54
vida, 267 virus
amor a la, 268 de inmunodeficiencia humana, 176, 322
derecho a la, 401 del papiloma humano, 319, 321
en familia, 242 sincitial respiratorio, 318
habilidades para la, 476-482 visitas domiciliarias, 508
intrauterina, v. gestación vitamina(s)
saludable, 308-313 A, 279, 286-287
vida, social, 382 C, 279, 286
videoentretenimientos, 435,441-442 D, 192, 279, 287
videojuegos, v. videoentretenimientos del complejo B, 278-279, 287
vigilia, 352 E, 279
vigilia-sueño, transición, 352 en el calostro, 294
VIH K, 280
exposición perinatal, 322 vocabulario, adquisición, 380
v. t. virus de inmunodeficiencia humana VOP, vacuna, 319, 322
vinculación a la cultura, 253
vínculo(s), 34, 101, 372
afectivo(s), 174 Y
del recién nacido, 188 yodo, 280, 288, 289
primeros, 247-255
protector, 390
conyugal, 251 z
v. t. relación de pareja
familiares, establecimiento, 241 zinc, 281, 286
hijo-madre, 101-102 zona confortable del paladar, 293
Posada • Gómez • Ramírez

m El niño
iii-r-ií.

Él sano
! Una visión integral

Esta obra es un texto de puericultura, entendida como la

ciencia y el arte de la crianza, desde el periodo preconcep­
cional hasta la adolescencia, con énfasis en los hitos del
crecimiento y el desarrollo en las diferentes etapas en que
se es sujeto de crianza.

Los autores han logrado rescatar en esta guía el concepto

y la práctica de la puericultura de una manera ordenada
según el curso de la vida. Su estructura cubre los aspec­
tos fundamentales que permiten una visión holística de la
salud infantil, así como las metas de desarrollo humano
integral, el crecimiento y los cuidados básicos de la niñez
en su contexto social.

Este libro resalta la importancia de crear un ambiente favo­

rable para el desarrollo y la formación de niños y jóvenes y
se constituye en un verdadero aporte y una muy útil herra­
mienta para padres, educadores y profesionales de la salud
en todas las dimensiones de la atención pediátrica.

EDITORIAL MEDICA^».
panam ericana