ISBN: 978-958-670-776-3
Este libro, o parte de él, no puede ser reproducido por ningún medio sin autorización escrita
de la Universidad del Valle.
Cali, Colombia
Septiembre de 2011
EQUIPO DE TRABAJO PLAN TALENTOS
UNIVERSIDAD DEL VALLE:
COORDINACIÓN ACADÉMICA:
Introducción ................................................................................................. 15
Unidad 1. La diversidad textual ............................................................... 21
Lección 1 ..................................................................................................... 21
Lección 2 ..................................................................................................... 33
Lección 3...................................................................................................... 44
Lección 4...................................................................................................... 50
Lección 5 ..................................................................................................... 58
FILOSOFÍA................................................................................................ 133
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Introducción
Durante todos mis años como docente de lenguaje he visto y confirmado, con
los aportes de la investigación en neuropsicología, lingüística textual y didáctica
del lenguaje, que la dificultad para comprender y escribir textos de índole acadé-
mico es, de lejos, la prueba más confiable y certera de la baja producción escolar
de muchísimos estudiantes, pero, en aras de la verdad, ésta no es la única causa.
La mayoría de ustedes se habrá dado cuenta de que usualmente tienen más o
menos dificultades para realizar proyectos, hacer los diversos deberes escolares
y preparar exposiciones orales, pero cuando se trata de escribir y comprender
textos académicos casi todos fallan.
Hay otros tipos de escritura y lectura diferentes a la académica cuyas exigen-
cias mentales son mínimas. Es el tipo de lectura y escritura que se plantea en
algunas profesiones, en las cuales leer y escribir solo supone comprender listas,
instrucciones, mensajes, escribir notas breves o cartas, informes, entender o es-
cribir comunicados, memorandos, etc. Muy pocos profesionales en el ejercicio
de su profesión tienen que leer y escribir informes extensos, ensayos profundos
o narraciones creativas. Según Levine (2004: 21-22)1 muchos profesionales que
tuvieron dificultades para comprender y escribir en la infancia terminaron con
problemas de producción en el trabajo los cuales no mostraban aparentemente
una relación con la lectura y la escritura.
Es importante entender que fuera de la lectura y la escritura, no hay otra acti-
vidad mental que requiera la conjunción e integración de tantas funciones neuro-
cognitivas y tantas aptitudes sociales y culturales diferentes. Leer y escribir exigen
generar buenas ideas, o captar las principales ideas, organizar los pensamientos,
confrontar los pensamientos con los que evoca el texto, codificar las ideas en un
lenguaje claro, recordar muchas cosas al mismo tiempo (ideas ya expuestas, prin-
cipales y secundarias, ortografía, signos de puntuación, instrucciones de la tarea)
1
Contra el mito de la pereza: cómo niños y padres pueden ser más productivos / Mel Levine; traducción de
Genis Sánchez Barberán. Barcelona: Paidós, 2004.
16 Convenio Universidad del Valle - Alcaldía de Santiago de Cali
coordinar los músculos de los ojos, las manos, la cabeza, aplicar estrategias para
ir comprendiendo lo que se lee o para planificar y supervisar la calidad de lo que
se escribe, reunir y ordenar el material necesario para escribir o leer y organizar
el tiempo adecuadamente. Además, leer y escribir exige un altísimo nivel de con-
centración (atención selectiva y focalizada), esfuerzo mental y energía. Todas
estas exigencias simultáneas se deben integrar y sincronizar con fineza para leer
comprensivamente y escribir con claridad, concisión y precisión.
Leer y escribir es la orquesta más grande que sus mentes de estudiantes deben
dirigir. Sin embargo, como todo director de orquesta, su dirección se basa en dos
condiciones: sus capacidades entrenadas (conocimientos sobre la música y sus
aptitudes especiales) y la partitura (es decir, el tipo de pieza musical que va a
dirigir). Hay algunas piezas musicales que son más difíciles de dirigir que otras;
sobre todo aquellas que incluyen diferentes instrumentos y cambios de ritmo; éste
es el caso de las sinfonías, que a su vez son interpretadas por orquestas sinfóni-
cas. Del mismo modo, leer y escribir un texto es parecido a dirigir una orquesta
sinfónica. El escritor o lector debe advertir que en un texto escrito hay, debe
haber o podría haber: una polifonía de voces dirigidas por un locutor, unas ideas,
argumentos o acciones principales qué comunicar y otras secundarias, de apoyo o
ilustración, unas intenciones comunicativas, unos lectores potenciales y que cada
escrito está montado sobre una estructura más o menos convencional que le da su
carácter o tipología, además, que la lectura y la escritura ocurren al interior de una
práctica social determinada y se corresponde con algún campo o tipo del saber
y, que por lo tanto, debe ubicar su actividad en coherencia con esa esfera social,
práctica social o campo del saber.
Otra razón para defender la trascendencia de la lectura y la escritura académi-
cas es que su misma complejidad justifican que sean parte fundamental de todo
programa escolar. Tomemos el ejemplo de la escritura. Cuando usted escribe,
aprende a combinar y coordinar múltiples funciones cerebrales, capacidad que
siempre será positiva hagas lo que hagas para ganarte la vida. En cierto sentido, el
acto de leer y escribir contribuye a construir y mantener las conexiones cerebrales
entre diversas funciones, entre las que están el lenguaje, la memoria (incluyen-
do las memorias: visual, de los procedimientos, de los eventos pasados, de los
conocimientos aprendidos, de las rutinas y costumbres sociales, de los formatos
textuales, etc.). También, la escritura y la lectura actúan como andamiajes para
la sistematización del pensamiento y son un excelente instrumento de conciencia
reflexiva para la resolución de problemas. En otras palabras, aprender a leer
comprensivamente y escribir bien es una excelente manera y oportunidad
para que usted como estudiante y futuro profesional aprenda a organizarse
y a hacer las cosas como es debido.
No obstante, leer y escribir no son la única gran orquesta que usted tendrá que
aprender a dirigir para tener éxito académico, satisfacción y felicidad. Hay otras
actividades que también exigen el trabajo conjunto de muchas funciones cerebra-
Plan de nivelación académica Talentos LENGUAJE
17
les, de actitudes sociales y culturales. Pero, los estudiantes a los que se les exige
leer y escribir muy poco, es muy probable que acaben estando menos preparados
para afrontar la vida académica y su futuro profesional.
La diversidad textual
LECCIÓN 1
El texto escrito
Taller de análisis
En este taller te invitamos a que uses la información que te hemos dado sobre las ca-
racterísticas del texto escrito y sus diferencias con los orales para que identifiques cuáles
de los siguientes textos son orales y cuales escritos y explique por qué.
Lee, analiza y debate en clase cuáles de los siguientes textos son textos
escritos y cuáles no
Como yo le desia antes de venirme, aquí las cosas me van vién. Desde que
llegé enseguida incontré trabajo. Me pagan 8 pesos la semana y con esto
vivo igual que el alministrador de la central allá.
La ropa aquella que quedé de mandale, no la he podido comprar pues qiero
buscarla en una de las tiendas mejóres. Dígale a Petra que cuando valla por
casa le voy a llevar un regalito al nene de ella.
Boy a ver si me sacó un retrato un día de estos para mandalselo a uste,
mamá.
El otro día via a Felo el ijo de la comai Maria. El también está trabajando
pero gana menos que yo. Es que yo e tenido suerte.
Bueno, recueldese de escribirme y contarme todo lo que pasa por alla.
Su ijo que la quiere y le pide la bendición
“Juan”
ICFES 1
Un asceta árabe que se llamaba Sabet se pasaba toda la vida llorando tanto
y con tanta fuerza que sus ojos enfermaron llamó a un médico y éste al
examinar los ojos de Sabet le dijo no puedo darte tratamiento eficaz a me-
nos que obtenga una promesa qué promesa preguntó el asceta tienes que
prometerme dejar de llorar dijo el médico entonces el asceta se puso hecho
una furia y ahuyentó al médico gritando de qué me servirían los ojos si no
volviese a llorar.
(Jean Cluade Carrière: El círculo de los mentirosos,
Barcelona, Lumen, 200)
5. De los dos textos sobre los Efectos EHQH¿FLRVRV de la risa, se entiende que
del texto de la izquierda no se puede D¿UPDU que es un texto bien escrito
SRUTXHDGLIHUHQFLDGHOGHODGHUHFKDQRFXPSOHFRQODFRQGLFLyQGH
a. WHQHUXQH[FHOHQWHXVRGHORVUHFXUVRVTXHOHGDQEXHQDFRKHVLyQ
b. PDQWLHQHXnDSURJUHVLyQGHODVXQWRGHOTXHKDEOD
c. tiene una aceptable coherencia
d. su léxico es adecuado para todo tipo de público.
8. Los dos textos sobre los EHQH¿FLRV de la risa se diferencian por el Q~PHUR
de párrafos que tienen. Al respecto SRGHPRV inferir, que sobre el texto de
ODGHUHFKDVHSXHGHD¿UPDUTXHHVXQWH[WRELHQHVFULWRJUDFLDVDTXH
a. cuenta con dos párrafos que se corresponden con los EHQH¿FLRV \ las
GLIHUHQFLDVHQWUHODULVD\ODIHOLFLGDG
b. cuenta con dos párrafos que se corresponden con los dos EHQH¿FLRV
generales que el autor plantea sobre la risa, a saber; sus EHQH¿FLRV psi-
FROyJLFRVRHPRFLRQDOHV\ORV¿VLROyJLFRV
Plan de nivelación académica Talentos LENGUAJE
29
c. cuenta con dos párrafos que se corresponden con los beneficios especí-
ficos de la risa, a saber; la autoestima, la confianza, combate emociones
negativas, alivia las tensiones, mejora la respiración y acelera el ritmo
cardíaco
d. cuenta con dos párrafos que se corresponden con efectos similares que
producen la risa y la felicidad
Cuestionario de profundización
Vaya al campus virtual del Universidad del Valle y desarrolle este cuestionario
en la plataforma Moodle.
1. Tomando en cuenta toda la caricatura se puede decir que ella cumple con las
característica de desarrollo temático de un texto escrito ya que temáticamente:
a. representa los momentos significativos de la cotidianidad de un escritor.
b. representa dos historias reales
c. presenta la mirada de un periodista
d. describe la realidad tal cual ella es
10. En la última viñeta, la periodista afirma: “¡Sólo alguien que sabe bucear en
un mundo interior tan rico y tan propio como el suyo, distinto de nuestra
vulgar vida cotidiana, puede transmitirnos cosas tan bellas!”. De acuerdo
con este punto de vista, se podría afirmar que el arte es una expresión
a. objetiva y concreta, que afirma y le da sentido a la realidad superficial.
b. de lo efímero, frívolo y banal, que niega y cuestiona la compleja realidad.
c. subjetiva y sublime, que trasciende y supera una realidad frívola y banal.
d. de lo eterno, profundo y heterogéneo, que afirma y dignifica a la realidad.
11. De acuerdo con la caricatura anterior, se podría afirmar que existen tres
momentos significativos en la producción artística. Éstos son, en su or-
den:
a. observación de la realidad, creación artística y crítica especializada.
b. creación artística, crítica especializada y observación de la realidad.
c. evasión de la realidad, creación artística y crítica especializada.
d. creación artística, crítica especializada y evasión de la realidad.
32 Convenio Universidad del Valle - Alcaldía de Santiago de Cali
12. Es posible afirmar que esta viñeta constituye un texto bien escrito porque
se evidencia fácilmente que la intención de Quino, autor de la caricatura
anterior, fue presentar
a. una reflexión filosófica sobre la creación artística.
b. un ensayo argumentativo sobre el oficio de escribir.
c. una parodia del oficio de la crítica.
d. un cuestionamiento de los medios de comunicación.
13. Con base en las viñetas 8-11 se puede decir que cuando alguien está escri-
biendo una historia puede
a. poner en voz de otro algo que le ocurrió a él.
b. contar algo que le ocurrió a él como si le hubiera sucedido a otro.
c. contar lo que le está ocurriendo.
d. contar algo que le contaron.
14. En las 8, 9 y 10 las imágenes que acompañan el texto escrito lineal cum-
plen con la característica de coherencia textual porque
a. Relacionan lo que ocurrió , con el momento de la escritura
b. Relacionan lo hechos que le sirven al escritor para relatar la historia
c. Relaciona hechos de la cotidianidad con eventos precisos de la historia
que escribe.
d. Relaciona la cotidianidad con el momento creativo de la escritura
Nombre Caracteres
Texto en que se expone lo que ha hecho en la vida profesional. Es
El currículum vital
breve, conciso y en estilo impersonal
La carta de Texto breve y conciso en el que se presenta y sustenta la idoneidad
presentación de un profesional para la consecución de un cargo.
El informe Sobre la actuación de personas, situaciones o hechos
La instancia Solicitud de algo a alguna institución
El acta Constancia escrita de lo tratado en una reunión
Texto breve en que se examina el proceso de desarrollo y resultados
Memorándum
de una actividad o proyecto.
Textos jurídicos o género jurídico: Son los textos escritos que se producen
en el proceso de administración de la justicia, auque son un subtipo de los admi-
nistrativos; por su importancia y peculiaridad suelen considerarse y estudiarse
como un grupo independiente. Son de esta clase los siguientes textos: la ley, el
decreto, la orden ministerial, la resolución, la apelación, la citación, la demanda,
el edicto, la sentencia y el recurso de ley.
Textos humanísticos: son aquellos que tratan algún aspecto de las ciencias
humanas, como la psicología, la antropología y la sociología, desde el punto de
vista del autor y no con toda la formalidad de los textos científicos. Son textos
humanísticos los diferentes ensayos.
Otros géneros relacionados con el humanismo son los relacionados en la si-
guiente tabla
vado al nivel de texto literario por su belleza estética. Entre este grupo están: los
poemas, los relatos (cuentos, novelas, mitos, leyendas, epopeyas), las diferentes
formas del teatro y el ensayo literario.
Textos académicos o género académico: en este caso son todos los textos
que se leen y escriben en el contexto educativo. Entre ellos están: el libro escolar,
libro de texto o manual, la guía de laboratorio, el artículo científico, el resumen,
la reseña y el ensayo.
Textos publicitarios: éste es un tipo de texto especial, cuya función es con-
vencer al lector acerca de las cualidades de un artículo de consumo, o de que haga
algo específico como dejar de fumar, votar por un candidato, vivir los valores na-
cionales, etcétera. Esta necesidad de atraer la atención del lector hace que el texto
publicitario emplee generalmente recursos como la combinación de palabras e
imagen, los juegos de palabras, los eslóganes o las tipográficas llamativas. Entre
éstos están: el anuncio, los clasificados, la publicidad y la propaganda (escrita,
digital o televisiva).
Otro criterio de clasificación es el funcional. En este caso los textos se agru-
pan teniendo en cuenta su función comunicativa o finalidad social: en este sentido
hablamos de textos informativos, instructivos, estéticos, educativos, persuasivos.
Los textos informativos sirven para dar noticia de algún hecho o suceso actual de
carácter social, cultural, político, económico, artístico o científico. Ejemplos de
este grupo son la noticia, la noticia comentada, el reportaje, el artículo de divulga-
ción. Los textos instructivos son aquellos cuya finalidad es orientar al individuo
en cómo hacer, armar o proceder en relación con algo. Entre estos textos están
las guías de laboratorio, los manuales de uso y manejo, las recetas de cocina. Por
su parte, los textos persuasivos son aquellos que inducen con razones a creer o
hacer algo; entre estos tenemos: los textos publicitarios y las propagandas como
también los ensayos. Los textos estéticos son aquellos que crean mundos de fic-
ción con la finalidad de brindar otra visión de la realidad o simplemente recrear
o entretener al lector. Entre estos tenemos: los poemas, los cuentos, las novelas
etcétera.
Además del criterio sociocultural y el funcional, otro criterio de clasificación
bastante usado por los especialistas es el de la modalidad discursiva. Es decir, el
modo en que desarrollan su unidad temática. Básicamente son cuatro: la descrip-
tiva, la modalidad expositiva, la narrativa y la argumentativa. En breve estudia-
remos cada una de estas modalidades a las que técnicamente llamaremos modos
de organización del discurso.
Plan de nivelación académica Talentos LENGUAJE
37
Taller de análisis
En este taller te invitamos a que uses la información que te hemos dado sobre las cla-
ses de textos y sus diferencias para que identifiques cuáles son sus géneros y tipos.
Areosoles en el espacio
El Centro Nacional de estudios Espaciales francés y la NASA van a poner
a punto un satélite científico destinado a estudiar, a partir del 2003, la in-
fluencia de las nubes y los aerosoles en el clima de la tierra. La misión se
denomina Picasso – Cena y el satélite llevará cámara infrarroja y un láser
para medir la distribución vertical de nubes y aerosoles en la atmósfera
El País. 30 -12- 1998
El rumor de finales del año pasado, entre la gente dedicada a las películas,
era que la alta calidad de Perro come perro iba a dejar a todos sin palabras.
El corto promocional, que desde ese entonces se podía ver en internet, pa-
recía confirmar que se trataba de una obra de primera. Sólo faltaba que los
espectadores dieran su visto bueno. Y así fue: en enero de 2008 fue muy
bien recibida en el festival de cine independiente de Sundance; en febrero
fue presentada a pequeños grupos de la prensa especializada con la valen-
tía que suelen tener las buenas obras cinematográficas; y en marzo recibió
el premio al mejor actor en el XXIII Festival de Cine de Guadalajara. La
verdad, más allá de las noticias, es que se trata de un relato tenso que jamás
aburre al auditorio, que sabe muy bien lo que quiere y que lleva al público
por el bajo mundo como a turistas que regresarán a sus vidas en paz, sin líos
en la cabeza, con un par de secuencias como souvenirs.
Esto es lo que pasa cuando se ve Perro come perro: se siente cierta fascina-
ción por esas imágenes escabrosas, perdidas en el calor agobiante del Pací-
fico, que mucho tienen que ver con brujería; se vuelve a creer en fantasmas;
se regresa a esa Cali tenebrosa que parece un cementerio de los muertos
vivientes; se admiran las actuaciones iracundas de los cinco protagonistas;
se pierde la concentración cuando, en la mitad de la aventura, la banda
Superlitio se anima a cantar el título de la producción; se descubre, si se ha
Plan de nivelación académica Talentos LENGUAJE
39
visto mucho cine norteamericano en estos días, que ya se sabía hacía donde
iba girar esta trama; se sospecha, de paso, que esa trama ha dado un giro
de más; pero se disfruta la velocidad con que avanza la historia, se valora
la estética de comic que se toma las imágenes y se sufre de verdad por la
suerte de su torpe protagonista, un criminal de poca monta llamado Víctor
Peñaranda, desde cuando se roba el dinero de un empresario oscuro al que
le dicen “el orejón” (quiere darle un mejor futuro a su hija) hasta cuando
se ve obligado a convertirse en un monstruo para defenderse de todos los
hombres que pretenden cobrarle sus errores.
De eso se trata, en la superficie, esta entretenida película de suspenso: de la
lucha a muerte por una bolsa llena de dinero. Pero si se va hacia el fondo, si
se piensa, de entrada, en el título que le ha puesto si director, lo más proba-
ble es que se trate de esa escalofriante capacidad que tenemos para olvidar
que la vida del otro es otra vida.
Una nota al pie para cerrar. Ya que mencionamos al autor de Perro come
perro, el realizador caleño Carlos Moreno, responsable de una serie de co-
merciales, cortometrajes y video clips antes de filmar este relato nervioso,
vale la pena dejar constancia de que el cine colombiano se ha logrado con-
vertir, en la década que está terminando, en una tierra prometida en la que
serán bien recibidos los narradores con talento.
Revista SEMANA 21 – 04 -2008
El último narco
La detención de Justo Perafán, calificado por el presidente Samper como
«el último de los grandes peces pesados del narcotráfico», es una buena
noticia para Colombia. Aunque haya sido apresado en Venezuela, ello se
ha debido a las pesquisas de la policía colombiana, que había detenido a su
amante, y por ese hilo se llegó al ovillo de un escondite cerca de Caracas.
Perafán puede ser extraditado a Colombia o a EEUU, de donde se le ha
reclamado. El narco estará rogando que se dé preferencia a Bogotá, porque
la justicia colombiana sólo le acusa de enriquecimiento ilícito y falsedad en
documento público y, por otra parte, la constitución excluye la extradición
de nacionales. La medida se adoptó en su día para facilitar la entrega de
los narcos. Pero no funcionó, y lo que ahora se discute en el Congreso es el
restablecimiento de la extradición que en ningún caso afectaría a Perafán.
La presidencia de Samper ha estado colmada de luces y sombras, pero al
menos en el combate policial ha tenido éxitos importantes, poniendo de
relieve que el líder liberal quiere dejar al término de su mandato, en agosto
de 1998, una Colombia en la que ya no haya narcotraficantes notorios en
libertad. Cualesquiera que hayan sido sus errores, la caza del narco es hoy
la prioridad de Samper. Justo es reconocerlo.
El País, 22 -4- 1997
40 Convenio Universidad del Valle - Alcaldía de Santiago de Cali
ICFES 2
3. Para mantener una adecuada progresión del tema tanto en relación con su
género discursivo como con el propósito comunicativo, el autor desarrolla
el tema por medio de:
a. una descripción
b. una narración
c. una ilustración
d. una sustentación
c. periodístico
d. literario
El rumor de finales del año pasado, entre la gente dedicada a las películas,
era que la alta calidad de Perro come perro iba a dejar a todos sin palabras.
El corto promocional, que desde ese entonces se podía ver en internet, pa-
recía confirmar que se trataba de una obra de primera. Sólo faltaba que los
espectadores dieran su visto bueno. Y así fue: en enero de 2008 fue muy
bien recibida en el festival de cine independiente de Sundance; en febrero
fue presentada a pequeños grupos de la prensa especializada con la valen-
tía que suelen tener las buenas obras cinematográficas; y en marzo recibió
el premio al mejor actor en el XXIII Festival de Cine de Guadalajara. La
verdad, más allá de las noticias, es que se trata de un relato tenso que jamás
aburre al auditorio, que sabe muy bien lo que quiere y que lleva al público
por el bajo mundo como a turistas que regresarán a sus vidas en paz, sin líos
en la cabeza, con un par de secuencias como souvenirs.
Esto es lo que pasa cuando se ve Perro come perro: se siente cierta fascina-
ción por esas imágenes escabrosas, perdidas en el calor agobiante del Pací-
fico, que mucho tienen que ver con brujería; se vuelve a creer en fantasmas;
se regresa a esa Cali tenebrosa que parece un cementerio de los muertos
vivientes; se admiran las actuaciones iracundas de los cinco protagonistas;
se pierde la concentración cuando, en la mitad de la aventura, la banda
Superlitio se anima a cantar el título de la producción; se descubre, si se ha
visto mucho cine norteamericano en estos días, que ya se sabía hacía donde
iba girar esta trama; se sospecha, de paso, que esa trama ha dado un giro
de más; pero se disfruta la velocidad con que avanza la historia, se valora
la estética de comic que se toma las imágenes y se sufre de verdad por la
suerte de su torpe protagonista, un criminal de poca monta llamado Víctor
Peñaranda, desde cuando se roba el dinero de un empresario oscuro al que
le dicen “el orejón” (quiere darle un mejor futuro a su hija) hasta cuando
se ve obligado a convertirse en un monstruo para defenderse de todos los
hombres que pretenden cobrarle sus errores.
De eso se trata, en la superficie, esta entretenida película de suspenso: de la
lucha a muerte por una bolsa llena de dinero. Pero si se va hacia el fondo, si
se piensa, de entrada, en el título que le ha puesto si director, lo más proba-
ble es que se trate de esa escalofriante capacidad que tenemos para olvidar
que la vida del otro es otra vida.
Plan de nivelación académica Talentos LENGUAJE
43
Una nota al pie para cerrar. Ya que mencionamos al autor de Perro come
perro, el realizador caleño Carlos Moreno, responsable de una serie de co-
merciales, cortometrajes y video clips antes de filmar este relato nervioso,
vale la pena dejar constancia de que el cine colombiano se ha logrado con-
vertir, en la década que está terminando, en una tierra prometida en la que
serán bien recibidos los narradores con talento.
Revista SEMANA 21-04-2008
7. Las expresiones “La opera prima”, un relato tenso que jamás aburre al au-
ditorio”, se siente cierta fascinación por esas imágenes escabrosas, se vuel-
ve a creer en fantasmas; se descubre, se sospecha que esa trama ha dado un
giro de más, se valora la estética de comic que se toma las imágenes y, se
sufre de verdad” ayudan al autor de este texto a demostrar que
a. la película es superficial
b. la película es buena
c. la película es una imitación del cine norteamericano
d. la película es un relato nervioso.
8. De acuerdo al estilo, público y lenguaje del texto se puede inferir que este
documentos es
a. una crónica
b. una reseña
c. una notica de farándula
d. un resumen
LECCIÓN 3
Los modos de organización del discurso son esquemas abstractos que cons-
tituyen estructuras globales de los textos escritos y que tienen ciertas caracte-
rísticas lingüísticas. Podemos decir que son una forma de secuencia textual con
un estilo predominante pero que en su interior pueden presentarse otro tipo de
secuencias. Veremos por ejemplo que un escrito en modalidad narrativa, además
de predominar la secuencia narrativa puede aparecer una secuencia descriptiva o
una secuencia dialogal.
Es importante, en este punto, no confundir el concepto de secuencias textuales
con el de modo de organización del discurso ni con el concepto de superestruc-
turas. Aunque todos estos conceptos involucran de algún modo el concepto de
formas de organización, sus diferencias conceptuales, como veremos adelante,
son bien distintas. Los modos de organización del discurso son esencialmente
formas generales de plantear un tema. En cambio, las secuencias textuales están
subscritas al concepto de acto de habla, es decir que su organización depende más
de la intención que en cada momento del desarrollo de un escrito tiene el autor. Es
por eso que en un ensayo, que es en general un texto en modalidad argumentativa,
predominaran las secuencias argumentativas, pero igual podrá haber secuencias
descriptivas o explicativas e incluso narrativas, eso dependerá de la intención
argumental que tenga el escritor al introducir estas secuencias. De otra parte, las
superestructuras como veremos adelante, son formas canónicas que distinguen a
los textos: son prácticamente como formatos que diferencian a un texto de otro:
por ejemplo un artículo tendrá muy seguramente la siguiente superestructura:
inicio, desarrollo y cierre; un cuento tiene; inicio, nudo y desenlace, un artículo
científico en cambio tendrá las siguientes estructuras: resumen, introducción, me-
todología, resultados, conclusiones y discusión. Los libros escolares o manuales
y las enciclopedias suelen tener las siguientes superestructuras: descriptiva, com-
parativa /contraste, causativa, repuesta - problema - solución.
La organización narrativa
Taller de análisis
En este taller te invitamos a que uses la información que te hemos dado sobre
la organización narrativa y sus técnicas para que a través del análisis identifiques
sus características.
ICFES 3
Pasan dos señoras en el primer puesto. Serán amigas -pienso-, quizás com-
pañeras de trabajo. Pero no hablan entre ellas. Sigue pasando la gente
detrás de las otras ventanas, mezclando su imagen real con nuestro reflejo.
Creo verme sentado en la cuarta ventanilla del bus que espera la señal verde
junto a nosotros. Es mi reflejo, intuyo; pero no es reflejo: soy yo mismo
sentado en el otro bus. Con temor y asombro, él y yo cruzamos una mirada
cómplice, creo que nos sonreímos más allá del cansancio del día de trabajo.
Los dos vehículos arrancan en medio de una nube de humo negro.
PÉRGOLIS, Juan Carlos; ORDUZ, Luis Fernando; MORENO,
Danilo. Reflejos, fantasmas, desarraigos. Bogotá recorrida. Bogotá:
Arango Editores, Instituto Distrital de Cultura y Turismo, 1999.)
10. El texto “La ventanilla del bus” se puede clasificar como urbano, porque
a. trata un problema propio de la ciudad, a partir de referentes urbanos y
con un lenguaje propio de ciudad.
b. analiza las causas del estado actual de la ciudad, apoyándose en estu-
dios científicos y valiéndose de ejemplos de ciudad.
c. profundiza en una problemática de ciudad partiendo de teorías antropo-
lógicas y propone un nuevo lenguaje para la ciudad.
d. insinúa algunas problemáticas de la ciudad a través de anécdotas citadi-
nas, expresadas con un lenguaje propio de la literatura.
50 Convenio Universidad del Valle - Alcaldía de Santiago de Cali
LECCIÓN 4
La organización expositiva
Superestructuras de la exposición
Taller de análisis
En este taller te invitamos a que uses la información que te hemos dado sobre
la organización expositiva y sus superestructuras para que a través del análisis
identifiques sus características.
Al respecto, les invitamos a que identifiquen: modalidad de la exposición (li-
teraria, humanística, técnica, el tema de exposición, las ideas relevantes que sobre
el tema se exponen y la superestructura que predomina en la exposición.
La imprenta vive durante el siglo XVI una primera fase de optimismo hu-
manista y comercial, una segunda fase de instrumento implicado en las
luchas religiosas y una tercera fase de instrumento celosamente controlado
por toda clase de dogmáticas, religiosas o civiles. No obstante, prospera
como herramienta al servicio de contenidos meramente informativos, en la
línea de los avisos y almanaques feriales a los que anteriormente hicimos
alusión. A fines del siglo XVI aparece los primeros logros en cuanto a la
periodicidad y regularización de publicaciones, logros muy localizables y
de escasa duración. Sobre estos órganos periódicos hay tanta disputa nacio-
nalista como sobre el invento del submarino o la partida del nacimiento de
Cristóbal Colón o Cary Grant.
M. Vázquez Montalbán: Historia de la comunicación social,
Barcelona, Bruguera, 1980.
Plan de nivelación académica Talentos LENGUAJE
53
Se cree que todos los organismos que viven actualmente sobre la Tierra
derivan de una única célula primitiva nacida hace más de tres mil millo-
nes de años. Esta célula, superando a sus competidoras, tomó la delantera
en el proceso de división celular y evolución y, con el tiempo, cubrió de
verde la Tierra y cambió la composición de su atmósfera, convirtiéndola
en el hogar de la vida inteligente. Los parecidos familiares entre todos los
organismos son demasiado acusados para ser explicados de otra manera.
Un hito importante a lo largo de este camino evolutivo se produjo hace mil
millones de años. Cuando ocurrió la transición desde las células pequeñas
con una estructura interna relativamente sencilla – las denominadas células
procariotas, que incluyen los diversos tipos de bacterias – hasta las células
eucariotas, mayores y radicalmente más complejas, tal como las encontra-
mos hoy en los animales y las plantas superiores.
A Bruce y otros: Biología molecular de la célula, Barcelona, Omega, 1986
“Los hombres del Paleolítico vivieron hace miles de años. Estos hombres
no vivían en un lugar fijo, es decir, eran nómadas. Habitaban en cuevas
para protegerse del frío y de los animales y se alimentaban de la caza, la
pesca y los frutos silvestres, pero no sabían cultivar la tierra ni la cría de
ganado. Sin embargo, los hombres del neolítico vivieron en épocas más
recientes y su forma de vida era muy distinta. Estos hombres dejaron de ser
nómadas y vivieron en chozas o poblados. Aprendieron a cultivar la tierra
y a domesticar animales.
Los hombres del paleolítico fabricaban cosas muy sencillas. Sus herra-
mientas y armas estaban hechas de piedra tallada. Se vestían con las pieles
de los animales que cazaban. A diferencia de éstos, los hombres del Neolíti-
co fabricaban objetos más complicados. Sus herramientas y armas estaban
mejor hechas, para lo cual pulimentaban la piedra. También aprendieron a
moldear el barro para hacer vasijas y platos, y fabricaban sus vestidos con
fibras vegetales.”
Eduardo Vidal y otros: COMPRENDER PARA APRENDER:
Madrid. GETAFE 1995 pág. 124
Los astros luminosos son aquellos que tienen luz propia, como por ejemplo
el Sol. Por el contrario hay astros a los que llamamos astros no luminosos,
que no tienen luz propia, como la Tierra, Marte y la Luna.
Las estrellas son astros luminosos que podemos ver en el cielo durante las
noches despejadas. Los planetas, satélites y cometas son astros no luminosos
que también brillan en el cielo porque reflejan la luz de alguna estrella. Así
por ejemplo, la Luna brilla por las noches porque refleja la luz del Sol.
Mientras que las estrellas están alejadas unas de otras, los planetas y saté-
lites se encuentran mucho más cercanos entre sí. Por ejemplo, la distancia
entre la Tierra y Marte es mucho menor que la existente entre el Sol y la
estrella más cercana.
Otra diferencia entre los astros luminosos y no luminosos es su tamaño.
Los astros luminosos son generalmente más grandes que los astros no lumi-
nosos. El Sol, que es una estrella pequeña, tiene un tamaño de veces mayor
que los planetas cercanos a él, siendo 1.300.00 veces mayor que la tierra
Eduardo Vidal y otros: COMPRENDER PARA APRENDER:
2. Por el modo como desarrolla el tema podemos afirmar que este texto sigue
una modalidad de exposición
a. causativa
b. descriptiva
c. comparativa
d. problema y solución
6. Por el modo como desarrolla el tema podemos afirmar que este texto sigue
una modalidad de exposición
a. descriptiva
b. comparativa
c. causativa
d. problema solución
Plan de nivelación académica Talentos LENGUAJE
57
7. Si tomamos en cuenta la modalidad en que está organizada la exposición
podemos entender que lo que el autor hace en él es
a. comparar los modos como migran los animales
b. dar a conocer las causas por las que los animales migran
c. describir los tipos de lugares a los que migran los animales
d. demostrar que los animales siempre migran en invierno
8. Por el modo como desarrolla el tema podemos afirmar que este texto sigue
una modalidad de exposición
a. descriptiva
b. comparativa
c. causativa
d. narrativa
LECCIÓN 5
La organización descriptiva
La organización argumentativa
Taller de análisis
En este taller te invitamos a que uses la información que te hemos dado sobre
la organización descriptiva y argumentativa para que a través del análisis identi-
fiques sus características.
Al respecto, les invitamos a que identifiquen: tipos de descripciones, partes de
la argumentación, el tema de la descripción o la argumentación, las ideas relevan-
tes que sobre el tema se describen o argumentan.
62 Convenio Universidad del Valle - Alcaldía de Santiago de Cali
Y así pasaron días de llanto y negrura, hasta que las lágrimas fueron yéndo-
se hacia dentro y la casa fue derritiendo los negrores.
Era una casa dulce y tibia. La luz entraba por entre las blancas flores bor-
dadas en los visillos. Las butacas abrían, con intimidad de abuelos hechos
niños por los años, sus brazos. Allí estaba siempre el cenicero con la ceniza
del último puro que apuró su padre. Y allí, en la pared, el retrato de ambos,
el padre y la madre, la viuda ya, hecho el mismo día en que se casaron. Él,
que era alto, sentado con una pierna cruzada sobre otra, enseñando la len-
güeta de la bota, y ella, que era bajita, de pie a su lado y apoyando la mano,
una mano fina que no parecía hecha para agarrar, sino para posarse, como
paloma, en el hombro de su marido.
Su madre iba y venía sin hacer ruido, como un pajarillo, siempre de negro,
con una sonrisa, que era el poso de las lágrimas de los primeros días de viu-
dez, siempre en la boca y en torno de los ojos escudriñadores. –tengo que
vivir para ti, para ti sólo – le decía por las noches, antes de acostarse -, Augus-
to- y éste llevaba a sus sueños nocturnos un beso húmedo aún en lágrimas.
Como un sueño dulce se les iba la vida
M de Unamuno: Niebla
Que la historia sea el conocimiento del pasado o que se asemeje a una re-
presentación de los que el mismo historiador investiga; que la Historia sea
una decisión ineluctable de Dios, un quehacer del hombre o el resultado
de la lucha de clase; que la Historia tenga una linealidad y un fin preciso
o que esté hecha de intervalos dispares en el espacio... en fin, cualquiera
sea la definición o el propósito que retómennos, siempre llegaremos a un
punto: la Historia es la conciencia que el hombre ha hechos del tiempo, de
su temporalidad.
Y si vamos más lejos descubriremos que el tiempo, que la noción o la
idea que se tenga de él, es una categoría cultural, una construcción de la
inteligencia. Tiempo e Historia son creaciones del hombre y, como tales,
no pueden seguir siendo entendidas como venidas de afuera ni como me-
ras palabras de algún diccionario cósmico. Tiempo e Historia indican una
toma de posición, una manera de refrendar la tradición (entendida como
la comprensión crítica del pasado), y una forma de enfrentar la libertad
(entendida como la comprensión crítica de nuestras acciones). La Historia,
así vista, no es algo que ha pasado, no es algo que a otros les sucede, sino,
por el contrario, es ese sucederme, eso que me ha hecho ser y eso que me
potencia es cuanto ser libre.
Desde luego, ser protagonista de la historia, agonistas – sería mejor
decir- no es nada fácil en esta sociedad nuestra donde la masificación, la
crisis continuada, la inminencia de la tierra baldía… disponen el escenario
para el escepticismo o la violencia sectaria. Atrevernos a ser agonistas –en
cuanto padecedores y actores- de la Historia es, sin lugar a dudas, arrojar
por la borda las utopías esperanzadoras que, casi siempre, han terminado
por instaurar el totalitarismo y, también, es renunciar a ciertas tranquilida-
des pretéritas, a ciertos paraísos de antaño. Ser Agonistas de la Historia es
aceptar la dolorosa evidencia de nuestras responsabilidades. La Historia no
puede seguir siendo nuestra excusa, porque si bien es cierto que el ser de la
Historia es un hecho dado – nacemos inmersos en el tiempo-, no podemos
desconocer que el sentido de la Historia es un hecho por hacer. En otras
palabras, si por un lado nacemos anclados a la tradición, por otro, podemos
sopesar, elegir o disponer de la misma.
Situarnos como agonistas de la Historia es comprender, esencialmente,
dos cosas. Una, que no todo tiempo pasado fue mejor; también hemos hui-
do del Paraíso. Otra, que el futuro no es algo que nos viene dado desde un
más allá, un té extraño (el porvenir), sino, contrariamente, que es algo que
64 Convenio Universidad del Valle - Alcaldía de Santiago de Cali
nos impulsa, nos motiva desde un yo y un aquí (el parair). Situarnos quiere
decir, entonces, aceptar esta cuota de presente y, lo que es más importante,
es poder arriesgar toda nuestra vida a cada instante. Situarnos es vivir nues-
tro tiempo como si fuera cada día el primero y el último.
La continua idealización del pasado y el futuro ha traído consecuencias
bien particulares para nuestro continente latinoamericano. De una parte un
fatalismo, una pasividad que, a manera de excusa, busca en un Dios, en la
Naturaleza o el Destino, la causa de todos los males, de todos los aconte-
cimientos deplorables. Un fatalismo que nos convierte en meros observa-
dores de la injusticia o el hambre, del dolor ajeno o la miseria colectiva.
Eso en cuanto hace referencia a la idealización del pasado, pero, además, la
idealización del futuro nos ha colocado en la zona vaporosa del subdesa-
rrollo. Al poner nuestros ojos en una idea de progreso, al soñar idílicamen-
te con grandes modelos tecnológicos, nos hemos colocado en la vergonzo-
sa posición del analfabeto desnudo o del balbuciente aprendiz de un idioma
extranjero. Al tacharnos nosotros mismos de “atrasados”, de “inmaduros”,
no hemos hecho otra cosa que imposibilitarnos un futuro.
Fatalismo y subdesarrollo son formas de negarnos tanto nuestra tradi-
ción como nuestra libertad. No aceptamos lo propio por considerarlo de
“inferior calidad”, como tampoco inventamos nada nuevo, porque damos
por sentado que, en otro lugar, ya ha sido elaborado. Ni preservamos con
dignidad un pasado, ni nos atrevemos a construir un futuro. Fatalismo y
subdesarrollo son, por lo mismo, consecuencias de nuestra incapacidad por
asumir una Historia y un tiempo propios, un presente.
Repensar la Historia. No porque sea un tema interesante, sino porque
es un tema necesario. Situarnos es un deber. Como continente, como país,
no podemos ignorar esta ola gigantesca de la intimidación, esta continua
violencia, esta “guerra civil no declarada” en que vivimos. No podemos
hacer caso omiso al reto que nos impone este momento histórico. Ni anar-
quismos, ni totalitarismos, ni goces sonámbulos, ni terrorismos indiscrimi-
nados, pueden sacarnos de este campo de zozobra. Sólo haciendo claridad,
sólo teniendo la suficiente vigilia podremos escapar de la incredulidad o de
las filosofías del “todo está perdido”.
Un doble movimiento puede coadyuvar para que este propósito no sea
una bandera de humo: un primer movimiento de rastreo y legitimación de
nuestro pasado, y un segundo compás de responsabilidad ante nuestros ac-
tos. Porque sin una comprensión critica del pasado, el juego de posibilida-
des de nuestra libertad se perdería entre los laberintos de la incertidumbre y
porque si no hay límites para nuestras acciones, la barbarie sería el rasero,
la única forma de sobrevivir.
Bien vale la pena poner un poco de luz sobre “estas tantas cosas que
nos suceden”. Ni la incredulidad, ni el mero asombro son suficientes. La
Historia, sea como fuere, nos enfrenta, nos obliga. Ignorarla es tanto como
negarnos un origen, una sangre; pero, además, es mutilarnos también un
espacio para la descendencia, para la nueva vida
Fernando Vásquez Rodríguez. Pregúntales al ensayista, Bogotá, Kimpres, 2004
Plan de nivelación académica Talentos LENGUAJE
65
ICFES 5
¿Debe ser esta decisión tomada por un médico, por un equipo de médicos
o por la combinación de médicos y familiares?
Estas son preguntas reales y difíciles, pero no son imposibles de resolver.
Después de todo, nosotros hemos hecho leyes concernientes al comienzo
de la vida, incluyendo leyes para la inseminación artificial. El fin de la vida
es un tema igualmente importante y no hay razón para temer que nuestros
legisladores fuesen menos competentes para proteger el honor y la digni-
dad de la muerte.
Luis Carlos Castillo. Traducción.
4. Cuando el autor plantea que la desventaja física no debe ser la base para
una discriminación legal, esta afirmación le sirve para:
a. darle fundamento a su argumento principal
b. exponer su argumento principal
c. darle fundamento a un contrargumento que usarían quienes no estén de
acuerdo con la eutanasia
d. introducir un contrargumento que usarían quienes no estén de acuerdo
con la eutanasia
Plan de nivelación académica Talentos LENGUAJE
67
5. Cuando el autor plantea que las leyes que permiten la eutanasia pueden ser
mal empleadas, esto se asume como:
a. un argumento
b. un contra argumento
c. una opinión
d. un soporte a un argumento
10. Lo que el autor espera del lector es que interprete su descripción como
a. Una situación real
b. Una situación fantástica
c. Una acontecimiento posible en el futuro del lector
d. Una emoción
Unidad 2
Elementos básicos
del lenguaje
LECCIÓN 6
LA SITUACIÓN DE ENUNCIACIÓN
3
Martínez, M. Cristina. (2002) Lectura y Escritura de Textos: Perspectivas Teóricas y talleres. Editorial Uni-
versidad del Valle.
70 Convenio Universidad del Valle - Alcaldía de Santiago de Cali
saberes previamente conocidos tanto por el locutor como por sus interlocutores.
A la primera, la llamaremos condición intersubjetiva, a la segunda condición
intertextual. No obstante, el modo como se organiza y el género en que se deberá
inscribir este diálogo e intercambio de saberes, dependerá, a su vez, del contexto
disciplinar en que ellos se FRQ¿JXUDQ Así, esta relación de dependencia entre el
contexto disciplinar, el género de un texto, la clase de texto y el diálogo e inter-
cambio de saberes que se va a FRQ¿JXUDU se inscriben en lo que llamaremos, una
Situación de Enunciación.
En breve, explicaremos elementos de la situación enunciativa, su importancia
en la comprensión y producción de textos académicos y las estrategias para su
aprehensión y mejoramiento del proceso de lectura y escritura.
4
En otras palabras, discursivo se UH¿HUH a un sujeto con característica sociales, culturales y e ideo-
lógicas que solo existe en el texto en tanto que discurso. No necesariamente este sujeto es el mismo
escritor. Más bien este sujeto representa al escritor en términos de sus intenciones, necesidades, y
saberes.
Plan de nivelación académica Talentos LENGUAJE
71
ajenas, que sirven para dar credibilidad, apoyar o refutar sus saberes, puntos de
vista o historias.
El interlocutor es aquel a quien se dirige el texto (enunciado) y, de quien se
espera una repuesta activa (ya sea como lector general, como par, como evalua-
dor o legitimador de lo dicho en el texto). El enunciatario es sujeto discursivo que
puede representar o no al interlocutor. A veces, el enunciatario es un personaje de
una historia. En este caso, no representa al interlocutor necesariamente. Por su
parte los enunciadores son las diferentes voces de otros que el locutor introduce
en el escrito para establecer un dialogo entre él y esas voces y entre él mismo y
el interlocutor.
El enunciado es lo referido, lo dicho en el texto. Es aquello de lo cual se habla:
de una persona, de una materia, de un tema, un acontecimiento, o hecho (sobre
los cuales se argumenta, se informa, enseña, explica etc.).
El propósito comunicativo es inherente al locutor. Éste se entiende en gene-
ral, que puede ser el de enseñar, informar, orientar la opinión, un modo de hacer
algo, instruir (el caso de una guía de laboratorio o un manual de procedimientos),
exponer el conocimiento (con la intención de enseñar, informar o legitimar) ar-
gumentar o relatar historias. En sentido particular el locutor puede lograr estos
diferentes propósitos a través de ciertos actos verbales (a los que llamaremos
técnicamente actos de habla) tales como: definir, describir, explicar causas y con-
secuencias, comparar, postular punto de vista, clasificar, predecir, identificar, es-
pecular, afirmar etc.
De otra parte, en función de que el locutor tiene en cuenta a su interlocutor, el
género en que escribe y la función que espera que su texto cumpla en determinado
círculo social (académico, científico, profesional) él asume un papel social y dis-
cursivo con respecto a su interlocutor y le imprime a su enunciado una tonalidad
especial a través del léxico, el modo de organización textual que escoge (narrati-
va, expositiva o argumentativa), la formalidad, informalidad o familiaridad que
le pone a su voz. En esta tarea el interlocutor es coparticipe, también responsable,
de las formas de manifestación que ha tomado el texto5.
Este diálogo e intercambio entre el locutor y su interlocutor lleva a que en el
acto de producción y comprensión de un texto quede impresa la identidad del su-
jeto discursivo (enunciador). Esta identidad configura tres dimensiones del sujeto
que habla en el texto. Una dimensión ética, una dimensión emotiva y una dimen-
sión cognitiva. Esto en otras palabras quiere decir que el locutor como sujeto que
representa (en el discurso y no en la vida real) al escritor se muestra como un ser
que Sabe, que Siente y que Toma Posición frente a lo que sabe (no solo sabe, sino
que conoce como hacer saber). En relación con la dimensión ética, ésta se puede
evidenciar en el texto en cuanto que el enunciador se presenta como una persona
justa, honesta, sincera, o controvertida. En cuanto a la dimensión emotiva se des-
5
Martínez, M. Cristina. (2002) Lectura y Escritura de Textos: Perspectivas Teóricas y talleres. Editorial Uni-
versidad del Valle.
72 Convenio Universidad del Valle - Alcaldía de Santiago de Cali
Taller de análisis
En este taller te invitamos a que uses la información que te hemos dado sobre la or-
ganización la enunciación. Al respecto, les invitamos a que identifiquen en los siguientes
textos, el tipo de texto, su género discursivo, ¿cuál es la función comunicativa que cum-
plen? ¿Cuál es el propósito del autor?, ¿a qué tipo de lectores van dirigidos?, ¿cuál es el
tema que plantean o tratan? Y ¿cuáles son sus las ideas principales que sus autores quieren
dejar en los lectores?
ICFES 6
Conteste las preguntas 1 a 5 con base en el texto anterior del taller de aná-
lisis “Leasing Bancolombia. Capacitación constante y equilibrio entre vida
personal y profesional, la clave”
1. Tomando como referencia el título se entiende que el propósito del autor es:
a. mostrar que Bancolombia ofrece a sus empelados capacitación constan-
te y un ambiente en él que el trabajador encuentra un equilibrio entre su
vida personal y laborar
b. mostrar que Bancolombia es un excelente banco porque le permitirá
a sus clientes que ellos logren capacitarse constantemente y encontrar
equilibrio entre su vida personal y laboral
c. mostrar que Bancolombia es una de las 25 mejores empresas para tra-
bajar gracias a que ofrece a sus empelados capacitación constante y un
ambiente en él que el trabajador encuentra un equilibrio entre su vida
personal y laborar
d. mostrar que Bancolombia es una de las 25 mejores empresas para tra-
bajar gracias a que ofrece a sus clientes capacitación constante y un
ambiente en él que el trabajador encuentra un equilibrio entre su vida
personal y laborar
2. Por la ubicación que tiene este texto en la Revista Dinero, por el tema del
que habla y por el modo en que el locutor habla se infiere que el escritor de
este escrito es
a. el presidente de Bancolombia
b. un periodista experto en temas económicos
c. un administrador de empresas
d. un investigador en temas económicos y empresariales
3. Por la ubicación que tiene este texto en la Revista Dinero, por el tema del
que habla y por el modo en que el locutor habla se infiere que este texto
tiene como propósito comunicativo
a. informar
b. persuadir
c. explicar
d. resaltar
5. Por la ubicación que tiene este texto en la Revista Dinero, por el tema del que
habla y por el modo en que el locutor habla se infiere que este texto es
a. un artículo
b. una propaganda
c. una publicidad
d. una noticia
7. Por la ubicación que tiene este texto en la Revista Dinero, por el tema del que
habla y por el modo en que el locutor habla se infiere que este texto es
a. un artículo económico
b. una noticia económica
c. una noticia de farándula
d. una reseña económica
LECCIÓN 7
En primer lugar, tenemos que implementar una estrategia que de salida de for-
ma práctica a este conjunto de conocimientos que hemos acumulado hasta aquí.
Por eso, la estrategia que vamos a trabajar ahora será la estrategia enunciativa.
Esta estrategia consistirá, entonces, en reconocer las diferentes voces que hablan
en un texto escrito, cuando el objetivo de la tarea académica es la lectura – com-
prensión. Pero, la misma estrategia tiene otra aplicación durante el proceso de
escritura, en este caso; consistirá en determinar, organizar y controlar las muchas
voces que el escritor piensa usar en su texto.
Es importante tener en cuenta que la aplicación de una estrategia dependerá
de dos condiciones fundamentales. La primera es que ella se apoya en el cono-
cimiento declarado (conocido por todos o por especialistas). La segunda es que
también se basa en un saber que me dice cómo aplicar la estrategia. Esto quiere
decir que para aplicar bien la estrategia enunciativa es necesario tener un conoci-
miento sobre el objeto, o la tarea sobre la cual se aplica la estrategia. Un ejemplo;
saber que los escritores crean un diálogo de voces en los textos (algunas veces
unos textos lo hacen en mayor grado que en otros) y conocer los diferentes modos
como ellos introducen muchas voces en un escrito. Además, será necesario saber
cómo reconocer estás voces en los documentos escritos. Este es el objetivo del
siguiente apartado.
En la práctica de lectura, solemos atribuir al autor el punto de vista desarrolla-
do en el texto. Pensamos que la voz que habla en él es la del autor y que por tanto
lo expresado (opiniones, puntos de vista, visiones o conocimientos) son propiedad
e ingenio del autor del texto. Pero la voz que habla en el texto es en realidad la voz
de muchos, inclusive la voz del lector que puede ser hecha visible en un texto. Cada
escritor usará probablemente las voces de muchas personas en la creación de su
propio texto. El autor (a través del locutor o narrador) puede usar directa o indirec-
tamente las voces de otras personas por medio de las citas textuales, la paráfrasis,
y el resumen. Pero otras voces aparecen como voces lejanas o del pasado (cuando
se expresan saberes o ideas ya harto conocidas o aceptadas por el público), En otras
palabras, el modo como los escritores se expresan o hacen hablar a las muchas vo-
ces se ciñe a ciertos modos de hacerlo aprendidos de otros escritores a través de sus
experiencias literarias en su vida. El escritor coordina todas la voces del texto para
crear (configurar) su propia perspectiva en el texto.
Descubrir la estructura de las voces que un autor usa en un escrito le ayudará
a no confundir el punto de vista del autor con aquellos puntos de vista de las otras
voces que el autor ha puesto en escena. El ejercicio de analizar las voces que ha-
blan en un texto le ayudará a potenciar su habilidad para distinguir y diferenciar
esas voces y le permitirá desarrollar una forma de hacer una buena comprensión
Plan de nivelación académica Talentos LENGUAJE
77
de lectura. En esencia, esta habilidad le ayudará también a reconocer cómo las
voces pueden ser orquestadas (dirigidas, puestas en escena con sabiduría) para
crear una sola voz de autoridad (su propia voz como escritor) durante el proceso
de escritura de textos con sentido y valor académico. No obstante, este modo de
hacer una lectura analítica del texto no solo le ayudará a distinguir quien habla
en el texto sino que también le permitirá inferir de forma más expedita las ideas
o argumentos principales, la intención comunicativa del escritor, y fundamental-
mente advertir que la convocación del número de voces es proporcional al género
discursivo y a la tipología textual.
Para determinar la voz dominante de cualquier texto, como lectores necesita-
mos escuchar distintivamente todas las voces que el locutor convoca en el texto.
Como ejemplos de cómo los autores usan a veces muchas voces o pocas en otros,
examinaremos una serie de escritos en relación con la problemática del calenta-
miento global. Pero antes, estudiaremos los modos como se convocan las muchas
voces en los textos. Esto con el sentido de entender mejor los ejemplos y para el
análisis de textos en los talleres que le proponemos en este modulo.
La forma más común de convocar una voz en un texto es la cita textual di-
recta. La cita textual señala que las palabras de alguien más irrumpen en el texto,
cambiando temporalmente la voz que venía hablando en él. Sin embargo, con las
palabras que hacen parte de la cita textual, el locutor crea una perspectiva, así éste
influye en como el interlocutor va a interpretar la cita textual., y el locutor man-
tiene el control de la voz que convoca. Esto ayuda a construir el sentido completo
de un determinado fragmento del texto.
Otra forma de convocar una voz en el texto, es usando el discurso indirecto.
Es decir, citando indirectamente las palabras de otra persona. En este caso, el
locutor parafrasea6 las palabras de otra voz pero claramente reconoce a la otra
como la fuente de lo dicho. A través de la paráfrasis el locutor puede interpretar
el significado del asunto citado indirectamente y enfocar la atención en detalles
más relevantes según su propio propósito o punto de vista. Así, a través de la
paráfrasis el locutor puede ejercer aún más control sobre la voz citada que sobre
la voz citada directamente.
El resumir las afirmaciones de otros, sean estos personas, comunidades socia-
les, académicas, científicas, es otra forma de convocar las voces en el texto. En
general el resumen es un modo de paráfrasis, solo que en él lo que se refiere es
una generalización o los puntos principales que tales voces han afirmado, decla-
rado u opinado en otros contextos o textos escritos.
Como un ejemplo del modo como un escritor puede usar los estilos directo e
indirecto de convocar las voces de otros, consideremos los siguientes fragmentos
del artículo periodístico tomado de la página web de la BBC, cuyo título es “El
Cambio climático afectará a millones”.
6
La paráfrasis consiste en decir lo que otra persona dijo pero con las palabras del propio escritor.
78 Convenio Universidad del Valle - Alcaldía de Santiago de Cali
Taller de análisis
En este taller te invitamos a que uses la información que te hemos dado sobre
ODHQXQFLDFLyQVREUHFyPRLGHQWL¿FDUODVYRFHVHQXQWH[WR
En este taller usted podrá aprender a poner en práctica la estrategia enunciati-
va para determinar por medio del análisis WH[WXDO la interacción entre los diversos
elementos de la situación de enunciación que hay detrás de todo WH[WR Recuerde,
como se mencionó, la importancia estratégica que tiene para la comprensión el
LGHQWL¿FDU en un WH[WR la voz principal que está detrás de todos los enunciados de
un escrito (el locutor), diferenciar la voz del locutor de la de los enunciadores(las
voces de los otros), reconocer al interlocutor o a los enunciatarios, inferir o iden-
WL¿FDU la intención del locutor, y lo que éste espera de su interlocutor, como tam-
bién entender lo que hace que un mismo contenido sea FRQ¿JXUDGR en formatos
distintos, a pesar de que hace parte de redes conceptuales o campos del conoci-
PLHQWRGLVWLQWDV
Con lo anterior en mente LGHQWL¿FD las diferentes voces que hablan en los si-
guientes WH[WRV a quién representan, para qué las usa el locutor y, en qué WH[WRV
KD\XQPD\RUXVRGHYRFHV\SRUTXpFXiOHVODWLSRORJtD\HOJpQHURGHOWH[WR
… Usted ha tenido muchas y grandes tristezas, que han pasado. Y dice que
ese paso fue difícil y desazonante para usted. Pero, por favor, considere si
esas tristezas no han pasado como cruzando por en medio de usted; sino
hay mucho en usted que se haya transformado, sino ha cambiado usted
en algún punto, en algún lugar de su ser, mientras estaba triste. Sólo son
peligrosas y malas aquellas tristezas que se llevan por entre la gente para
ensordecerlas: como enfermedades que se tratan de un modo superficial y
tonto, no hacen más que echarse atrás, y vuelven a salir más temibles des-
pués de una pequeña pausa; y se concentran en el interior, y son vida, son
vida no vivida, despreciada, perdida, en que se puede morir. Si nos fuera
posible mirar más allá de lo que alcanza nuestro saber, incluso pasando un
poco sobre las avanzadas de nuestro pensamiento, quizá soportaríamos en-
tonces nuestra tristezas con mayor confianza que nuestro gozo. Pues ellas
son los momentos en que ha entrado algo nuevo en nosotros, algo desco-
nocido; nuestros sentidos enmudecen en tímido cohibimiento, todo lo que
hay en nosotros retrocede, surge un silencio, y lo nuevo, que nadie conoce,
se yergue en medio y calla.
Extracto de Rainer María Rilke, Cartas a un joven poeta.
Alianza Editorial, Madrid, 1929
ICFES 7
4. En el texto el escrito a través del locutor introduce otras voces con el pro-
pósito de
a. sustentar la idea de que la anorexia y la bulimia se tomaron a España
b. ganar la credibilidad de sus lectores
c. presentar puntos de vista diferentes sobre la anorexia y la bulimia
d. crear alarma entre los padres de hijos adolescentes
Cuestionario de profundización
Vaya al campus virtual del Universidad del Valle y desarrolle este cuestionario
en la plataforma Moodle.
Plan de nivelación académica Talentos LENGUAJE
89
90 Convenio Universidad del Valle - Alcaldía de Santiago de Cali
Plan de nivelación académica Talentos LENGUAJE
91
LECCIÓN 8
Este primer nivel se refiere al desarrollo de las ideas, planteamientos que so-
bre un tema, el escrito va desplegando y articulando a través de la sucesión de
un conjunto de enunciados, siguiendo el esquema de ir uniendo y relacionando
información nueva y vieja. Esto es lo que se conoce como el tema y el rema (que
92 Convenio Universidad del Valle - Alcaldía de Santiago de Cali
explicaremos adelante). Es decir, que un escrito es algo así como una sucesión de
enunciados que van paulatinamente relacionando y uniendo la información vieja
y agregando información nueva. Para lograrlo el escritor debe cuidar de mantener
una cohesión, una coherencia y una progresión paulatina del tema, esto lo logra
por pasos. El medio que usa para logra esto son el conjunto de recursos gramati-
cales, textuales y retóricos que le ofrece la lengua.
En la producción de un texto escrito la idea de ir enlazando, y conectando los
enunciados de modo que desplieguen una relación entre lo nuevo y lo viejo y que se
acuda a un conjunto de recursos de la lengua para lograrlo tiene como fin, que al ser
leído el lector pueda representarse el significado del texto mediante la construcción
y retención en su mente de las ideas base (proposiciones) del texto. En efecto, se
supone que cuando usted lee un texto escrito debe ser capaz (o el texto se lo debe
permitir) de construir un conjunto de ideas del texto y sus relaciones entre sí.
En síntesis, el nivel básico de un texto está integrado por las ideas y sus re-
laciones que se desarrollan en el escrito a través de diversos mecanismos de co-
nexión y segmentación entre los enunciados.
Para que usted logre un nivel eficiente de comprensión de las ideas locales
del texto es, entonces, perentorio que se apoye en los procesos de Construcción e
integración y realice inferencias léxicas, referenciales y causales. La inadecuada
ejecución de estas inferencias generará deficiencias en su comprensión textual.
La estrategia asociada a este nivel de comprensión del texto es la estrategia re-
ferencial la cual lo orientará en la identificación de marcadores lingüísticos y
conectivos textuales que le sirvan de guía para establecer nexos entre proposi-
ciones correferenciales, es decir, entre ideas, conceptos, eventos o sucesos que se
reiteran continuamente en el escrito.
LA REFERENCIALIDAD
El mecanismo de la Hibernación
La hibernación es más que un sueño profundo, ya que ella despliega un me-
canismo dinámico de preservación de la vida. El animal baja su respiración
y sus pulsaciones, la digestión apenas funciona en vacío. Al empezar el in-
vierno el animal está muy gordo, y la grasa almacenada se va gastando para
suplir las necesidades del cuerpo durante el largo sueño. Algunos animales
como los ratones y las ardillas almacenan avellanas y otros alimentos que
pueden utilizar durante el invierno y no duermen tan largo o tan profunda-
mente como los que hibernan de verdad
En este texto hemos sombreado los términos léxicos que usa el escritor para
reiterar expresiones ya mencionadas. La palabra ave es un sinónimo de pájaro
pero al tiempo es un término más general para nombrar al cormorán que es el
tema del texto. Vemos aquí, entonces, que la referencialidad se construye con
términos que guardan una relación de sinonimia o generalización. Nótese que las
palabras “reino animal” y “animales” que aparecen antes de los términos “el cor-
morán” “el ave” y “el pájaro” son correferentes, la primera es un superordenador
y la segunda un genérico.
Taller de análisis
En este taller te invitamos a que uses la información que te hemos dado sobre
el recuso de la referencialidad o pronominalización para que resuelvas el siguien-
te taller-
Lea cuidadosamente los siguientes textos y determine los referentes de los tér-
minos subrayados. Discute con los compañeros de clase las diferentes respuestas.
El oído medio
En el oído medio se encuentran unidos dos órganos sensoriales diferentes;
uno es el encargado de percibir las ondas sonoras y el otro nos da la idea del
equilibrio y movimiento. El primero se localiza en el caracol y el segundo
en el vestíbulo.
La audición se produce porque los cuerpos llamados sonoros, dan lugar
a unas ondas semejantes a las que se reproducen en la superficie del agua
cuando se arroja una piedra a un estanque que la contiene. Se transmiten
en todas direcciones, llevadas por el aire, son recogidas por el pabellón
auricular, reflejándose en los pliegues que hay allí, pasan por el conducto
96 Convenio Universidad del Valle - Alcaldía de Santiago de Cali
La heráldica
Desde tiempos bíblicos, pueblos, familias, tribus u otros grupos de perso-
nas han adoptado animales como símbolos particulares de en sus emble-
mas. Al estudio de éstos se le llama heráldica. En un principio distinguían
los bandos de la batalla, pero luego se utilizaron para señalar propiedad o
como signo de honor. A menudo se elegían animales para adornarlos, a ve-
ces por alguna cualidad, como el valor del león, o por el juego de palabras
en el nombre.
ICFES 8
7. ¿Qué es la heráldica?
a. es el estudio de los símbolos
b. es el estudio de animales usados como símbolos
c. es el estudio de los emblemas
d. es el estudio de los pueblos tribus y lenguas que usaban animales como
símbolos
LECCIÓN 9
La progresión temática
Hemos visto en el punto 2.1 (el nivel básico o microestructural de los textos)
que en el momento de producir un texto el escritor tiene que hacerlo en varios
pasos. Una de estos es lo que se conoce como la estructuración. Esta etapa con-
siste en la elaboración del significado de las proposiciones que serán vinculadas
de manera cohesiva y coherente en forma de secuencia de modo que progresiva-
mente vayan dando desarrollo al tema o asunto que el escritor quiere explicar,
narrar, informar o sustentar pero que al tiempo vayan siendo mantenidas (las
proposiciones relevantes) en la memoria que usted querido lector irá usando a
medida que va recorriendo el tejido textual. Otro de los recursos que el escritor
usará para lograr la estructuración cohesiva y coherente del escrito es la progre-
sión temática. Se trata se ir encadenando el tema y el rema; es decir la relación
entre una idea tema y sus oraciones que la amplían, la desarrollan, la sustentan
o la despliegan. Muchos autores también le llaman a esta fase: encadenamiento,
sistema temático, concatenación, conexión, ordenación o articulación. Nosotros
le llamaremos simplemente progresión temática y con ello nos referiremos a la
estructuración entre el tema y rema.
El tema es aquel contenido que ya ha sido expuesto en el texto y que conoce
el interlocutor. No obstante, es posible que el escritor por medio de su locutor no
explicite el tema al interlocutor o lector porque presupone que es localizable (el
tema) en el conjunto de conocimientos que el lector posee. El rema o comentario
es la parte que aporta mayor carga informativa, transmite el nuevo contenido; es
decir, lo que se dice del tema. En definitiva, es la estructuración entre lo dado y lo
nuevo. Entonces, la progresión temática representa la forma como se va desarro-
llando el escrito a través de la relación y la jerarquización entre de los temas.
De otra parte, los expertos en lingüística textual han encontrado que existen
ciertas tendencias de progresión temática en ciertas formas o modos de organizar
el discurso escrito. Por ejemplo, la progresión temática en forma lineal es muy
frecuente en textos escritos en modo descriptivo en este caso el tema de la si-
guiente oración es el rema de la anterior y así sucesivamente. Veamos el siguiente
ejemplo. Hemos sombreado el tema y sombreado y subrayado el tema de cada
oración o secuencia.
O1 T1________R1
O2 T2________R2
O3 T3________R3
En este caso podemos ver que el Tema (sombreado) aparece al inicio de cada
oración de esta secuencia de enunciados. Además, el tema o asunto de cada una
de ellas es el mismo. En la segunda oración entendemos que la expresión “este
organismo” se refiere a el Fondo Monetario Internacional y que el la tercera ora-
ción ha ocurrido una elipsis de esta misma expresión verbal “insiste”. Por tanto,
tememos que las tres oraciones tienen el mismo tema como sujeto de la oración y
del cual se hacen tres comentarios (sombreados subrayado). Si representáramos
este escrito veríamos que tiene la forma de una escalera. Pero también se puede
representar en forma de abanico.
R1
T1 R2
R3
La progresión temática en escalera también es una forma de progresión cons-
tante. Veamos el siguiente fragmento de un texto de ciencias naturales.
P1 T1______________R1
P2 T2______________R2
P3 T3______________R3
O1 T______________HR
T1______________R1
T2______________R2
T3______________R3
Plan de nivelación académica Talentos LENGUAJE
101
Taller de análisis
En este taller te invitamos a que uses la información que te hemos dado sobre
la progresión temática para resolver el siguiente ejercicio de análisis
A
Las vías respiratorias comprenden las fosas nasales, la faringe, la laringe,
la tráquea y los bronquios. Las fosas nasales son dos cavidades situadas
por encima de la boca. Éstas se comunican con el exterior por medio de las
ventanas del a nariz y están rodeadas de huesos y cartílagos. Las separa una
lamina denominada tabique medio.
B
Los organismos producen continuamente productos de desecho dentro de
las células. A la expulsión de estos desechos se la conoce como excreción.
La difusión de los desechos es el paso sustancias desde el interior hacia el
exterior de las células a través de la membrana celular. La orina y el dióxido
de carbono son productos de la excreción celular.
C
Las levaduras son organismos unicelulares que pertenecen al reino hongo.
Las levaduras poseen respiración aeróbica y anaeróbica. Ellas son muy im-
portantes en la industria de los alimentos. Con ellas se logra la fabricación
de la cerveza, del vino, algunos quesos, dulces y el pan.
D
Para forzar la rendición de los ingleses: Napoleón decretó el bloqueo con-
tinental, que cerraba todos los puertos europeos o barcos de Gran Bretaña.
Como papa Pio VII se opuso a esta medida. Napoleón lo apresó y se apo-
deró del os Estados Pontificios. Portugal también se negó al bloqueo y las
tropas francesas cruzaron España y lo invadieron.
102 Convenio Universidad del Valle - Alcaldía de Santiago de Cali
ICFES 9
1. Tomando en cuenta los diferentes enunciados que forman este texto corto
podemos decir que el título mejor para él sería:
a. el sentido común
b. el método científico
c. la intuición
d. la objetividad
2. Las características esenciales del objeto tema del que se habla en el escrito
son:
a. la objetividad y la validez
b. la observación y las hipótesis
c. la formulación de teorías
d. la comprobación experimental.
LECCIÓN 10
Para concluir este apartado sobre la microestructura de los textos escritos es-
tudiaremos ahora un recurso más que requiere ser usado y entendido en los textos
escritos. Nos referimos a la segmentación o separación entre oraciones ya sea a
través del uso de los signos de puntación o a través de los conectores textuales.
La segmentación de las oraciones que componen un mismo párrafo suelen estar
limitadas por puntos. Pero hay otro tipo de segmentaciones al interior de una
misma oración (sobre todo cuando es una oración compuesta de más de una ora-
ción simple o compleja) que se realizan a través de signos de puntuación como la
coma, el punto y coma, los dos puntos, los paréntesis, los guiones y las comillas.
Conocer y dominar la función de estos segmentadores de las oraciones es funda-
mental para entender lo que el escritor está narrando, informando, explicando o
sustentando.
De otra parte, los conectores son palabras u expresiones de la lengua que se
usan para a la vez separar o conectar dos oraciones. Estas oraciones pueden ser
contiguas o ser parte de una misma oración. También los conectores se usan para
iniciar un párrafo y en este sentido sirven para relacionar la temática del párrafo
anterior con el siguiente. Al igual que los signos de puntuación los conectores son
fundamental para comprender lo que el escritor está haciendo en el texto y lo que
quiere comunicar.
trar cómo en la mente de Silva había algo, ya desde el comienzo, que iba a
terminar llevándolo al suicidio. Así, la primera biografía de Silva – escrita
por Alberto Miramón y publicada en 1937 – explicaba cómo en Silva, se
conjugaban dos herencias contrapuestas que explicaban su desequilibrio,
lo cual aunque era de lamentar, sobre todo si se admiraba al poeta, permitía
absolver a la ciudad de toda culpabilidad en el destino del poeta.
En todo caso, tanto las teorías acusadoras como las absolutorias, coinci-
den en ver un choque entre la modernidad de Silva y la no modernidad de
su entorno. Sin embargo, esta imagen habitual del poeta ansioso de moder-
nidad y la ciudad reacia a ella implica, como puede verse si se repasa la
obra de Silva, una doble simplificación. Ni Silva estaba tan evidentemente
ansioso de modernidad como han pretendido algunos, ni la ciudad que ha-
bitaba había permanecido incólume a los desarrollos del capitalismo mun-
dial. El mismo Silva, en una prosa breve escrita en 1894 –“El paraguas del
padre León”, veía que se estaba dando el paso de una ciudad que todavía
tenía el sello de la colonia a una ciudad gobernada no ya por los campana-
rios de sus treinta y dos iglesias sino por los avatares del capitalismo mun-
dial. La vieja Santafé de Bogotá – ciudad del siglo XVIII, como la define
Silva- está representada por el sacerdote León Caicedo, que todavía tomaba
chocolate bajo un enorme lienzo de temática religiosa del pintor colonial
Gregorio Vázquez de Arce y Ceballos.
La coma
En la siguiente oración encontramos otro uso de la coma. Esta vez se usa para
lo más común separar dos ideas expresadas en una misma oración. Obsérvese la
oración: “Si se revisa la antología de textos sobre Silva preparada por Gustavo
Cobo Borda, se advierte que la pregunta central de la cual giran muchos de los
artículos tiene que ver con las razones de su suicidio” en efecto se separa la ora-
ción condicional “si se revisa…” de la oración “se advierte que”. Es decir que la
coma separa los miembros de una cláusula, independientes entre si.
En la oración siguiente vemos otra función de la coma: separar en una enu-
meración los diferentes elementos de una misma clase. Veamos: “Esta teoría ha
llevado a crear la figura de un Silva extravagante, esnob y algo grotesco”
“Así,” la modernidad imposible” se expresa en la figura de un poeta que no
encuentra público para sus versos y de un comerciante que no encuentra clientes
para su mercadería excesivamente refinada” En esta oración vemos que el inicio
de la secuencia de enunciados comienza con un conector o conjunción. Igual-
mente ocurre con la siguiente oración: “Así, la primera biografía de Silva….” En
este caso la coma se usa cuando se introducen términos como los siguientes: por
último, por ejemplo, finalmente, en fin, sin embargo, pues, por consiguiente, ante
todo, por tanto, por lo tanto. Etcétera.
108 Convenio Universidad del Valle - Alcaldía de Santiago de Cali
El guión largo
En el caso de este texto sobre José Asunción Silva podemos ver que el uso de
la coma y el guión como intercaladores de información es bastante frecuente lo
que marca un estilo del escritor. En general podemos decir que el escritor de este
texto tiene por necesidad del tema: explicar las diferentes teorías sobre la muerte
de Silva e introducir su propia teoría y para ello, requiere introducir un buen nú-
mero de comentarios y explicaciones adicionales que presume es importante que
su interlocutor conozca.
Las comillas
Las comillas son necesarias para señalar o destacar una expresión o idea, se
usa en la cita de palabras textuales, para subrayar una palabra o frase y al utilizar
palabras (vocablos) extranjeras. Veamos estos usos en los siguientes ejemplos del
texto sobre el poeta Colombiano.
En este caso podemos decir que el uso de las comillas tiene doble función: des-
tacar una idea y mostrar al lector que estas son las palabras textuales de Laureano
García Ortiz. Se entiende que esta es una opinión que tenía el periodista sobre el
propósito de Silva con su suicidio y no la opinión del locutor del enunciado.
En este otro caso vemos que el uso de las comillas se usa para señalar las
palabras textuales de David Jiménez Panesso. Pero dado la reiteración de la idea
de que Silva vivió una modernidad imposible, las comillas en este caso tienen
110 Convenio Universidad del Valle - Alcaldía de Santiago de Cali
una función más bien pragmática que segmentadora: la de destacar una expresión
importante en el desarrollo del tema. La confirmación de esto lo podemos ver en
el siguiente uso de las comillas aunque sabemos de antemano que esta expresión
no es de autoría del locutor
En este caso es evidente que el uso de los dos puntos llama la atención o resu-
me la visión u opinión que se tenía de Silva.
Taller de análisis
En este taller te invitamos a que uses la información que te hemos dado sobre
la segmentación de oraciones.
Plan de nivelación académica Talentos LENGUAJE
111
Lee cuidadosamente el siguiente texto y reescríbelo de modo que quede bien
segmentado, pues como notará carece de signos de puntuación.
Un asceta árabe que se llamaba Sabet se pasaba toda la vida llorando tanto
y con tanta fuerza que sus ojos enfermaron llamó a un médico y éste al
examinar los ojos de Sabet le dijo no puedo darte tratamiento eficaz a me-
nos que obtenga una promesa qué promesa preguntó el asceta tienes que
prometerme dejar de llorar dijo el médico entonces el asceta se puso hecho
una furia y ahuyentó al médico gritando de qué me servirían los ojos si no
volviese a llorar.
(Jean Claude Carrière: El círculo de los mentirosos,
Barcelona, Lumen, 200)
112 Convenio Universidad del Valle - Alcaldía de Santiago de Cali
LECCIÓN 11
Los conectores son el otro recurso que se usa para segmentar las oraciones que
hacen parte de una misma oración, entre oraciones en un mismo párrafo o entre
párrafos. Tener presente su función lógica es de suma importancia para lograr
entender lo que el autor está haciendo en el texto. En cierta medida establecen la
relación que hay entre las ideas expresadas en oraciones contiguas o subsiguien-
tes. Su uso frecuente orienta al lector en la comprensión del texto y son excelentes
recursos para mantener la coherencia textual.
Para una primera aproximación al uso de estos segmentadores del discurso
escrito el lector puede observar en el escrito sobre José Asunción Silva que las
palabras en azul muestran varios conectores; unos usados para relacionar ideas en
una misma oración, otros para relacionar las ideas en oraciones distintas e inde-
pendientes y otros usados entre oraciones distanciadas por párrafos.
No obstante, a continuación, explicaremos, de modo más profundo, las fun-
ciones de los conectores y revisaremos algunos de ellos.
Los conectores también se les conocen como marcadores del discurso, estos
son esenciales en los textos académicos, dada su habilidad para cohesionar los
contenidos. Se trata de recursos por medio de los cuales las oraciones que cons-
tituyen un párrafo se enlazan entre sí, de modo que la temática que desarrolla se
presente con fluidez y no a través de oraciones sin conexión (lógica o de algún
otro tipo).
Los conectores crean nexos entre enunciados, párrafos enteros o bloques del
discurso más amplios de manera que los diferencie en términos lógicos, mostran-
do a la vez el tipo de relación que existe entre las distintas partes del texto. El
conector también aporta instrucciones argumentativas que le permiten hacer las
inferencias con respecto a los contenidos del discurso escrito.
Existen distintas conexiones que pueden realizarse entre las partes que cons-
tituyen al texto, dependiendo del tipo de texto a elaborar. Los conectores caracte-
rísticos de los textos académicos son especialmente importantes (más que en los
escritos en modalidad narrativa o descriptiva) porque permiten guiar al lector de
manera razonable y convincente hacia las conclusiones que interesan. Por ello es
necesario presentar el contenido de una manera cohesiva, de modo que las frases
se encuentren lógicamente interconectadas y que también señalen la estructura
del contenido, indicando por ejemplo, que aspecto del tema principal está subor-
dinado a él o cual es más importante que el resto.
Los conectores que cumplen funciones relevantes en los textos académicos son:
los conectores contra- argumentativos, los conectores consecutivos, y los aditivos
u organizadores de la información. Existen muchos otros conectores pero, en esta
oportunidad, revisaremos de un modo un poco más amplio estos pocos.
Plan de nivelación académica Talentos LENGUAJE
113
Conectores contra argumentativos
Conectores consecutivos
Los conectores aditivos son aquellos que introducen una frase que implica
añadir un contenido a la información anterior, dejando en claro que se seguirá la
Plan de nivelación académica Talentos LENGUAJE
115
misma línea temática y argumentativa. Los conectores aditivos permiten al lector
realizar inferencias que resultan difíciles de lograr si los contenidos del texto per-
manecen independientes. Entre los conectores aditivos y organizadores tenemos:
así mismo, igualmente, de igual modo, por otra parte, por otro lado, por su parte,
a su vez, Además, encima, por demás, incluso, inclusive.
Veamos algunos ejemplos:
Incluso, más allá de todas las hipótesis que se han forjado para tratar de
explicar el suicidio, una biografía reciente – escrita por Enrique Santos
Molano- ha pretendido negar el suicidio y aventurar la teoría de un asesi-
nato político.
De esta manera, el poeta suicida se transforma en un poeta mártir y la ciu-
dad en la que nació y en la que vivió la mayor parte de su vida – Bogotá- se
convierte en una especie de Jerusalén incrédula que conduce a la muerte al
mejor de sus hijos, al no poder comprenderlo
Además, estos mismos físicos mantendrán que, en la escala relevante para
nuestros cerebros, los efectos de cualquier gravitación cuántica ¡deben ser
completamente insignificantes!
Además, puesto que nunca se han observado desviaciones de la teoría
cuántica, ¡parecería todavía menos razonable el imaginar que cualquier su-
puesta minúscula desviación de la teoría cuántica estándar pudiera tener
ningún papel concebible que jugar en los fenómenos mentales!
Un concepto sobre ordenado implica la existencia de una serie de con-
ceptos subordinados, y presupone también una jerarquía de conceptos de
niveles de generalidad. De este modo, el concepto dado se ubica dentro de
un sistema de relaciones
Por otra parte, el átomo de helio tiene dos electrones
Por su parte, los científicos del Jet Propulsión Laboratory de la NASA ha-
bían supuesto que los datos de fuerza que recibieron estaban expresados en
unidades métricas, a saber, en newton
Por otra parte. El ruido no correlacionado está presente siempre, haya o no
señal.
Otros conectores
Además de los conectores anteriores existe una enorme cantidad de otras ex-
presiones de la lengua que se usan para establecer nexos entre oraciones conti-
guas, separadas o entre párrafos. Algunos de ellos sirven para iniciar un tema,
otros sirven para introducir una explicación, otros para una ejemplificación, otros
para comparar o hacer un contraste, otros para hacer una aprobación, o una con-
cesión, o para establecer una condición, otros tienen la función de hacer una
corrección, otros para indicar la continuación de la ideas,, y otros para establecer
una digresión. En el siguiente pasaje referenciamos de modo sucinto algunos
conectores textuales con sus respectivas funciones.
116 Convenio Universidad del Valle - Alcaldía de Santiago de Cali
Antes que nada, en primer término, lo primero que, el objeto de, en relación
a, antes de nada, bueno, bien, alguien se preguntará, me pregunto ,me inte-
resa dejar claro, esencialmente, básicamente
ADITIVOS: y más aún,, incluso, así mismo, además, también, cabe añadir,
después de, por otra parte, aún más, todavía más,…
De ADVERTENCIA: mira, fíjate, observa, cuidado con, piensa detenidamente.
APROBACIÓN: sí, claro, bien, así es, por supuesto,, en efecto, por descon-
tado, desde luego,….
ATENAUACIÓN: en cierto modo, hasta cierto punto, si acaso, en todo caso,
siquiera,…
AUTOCORRECCIÓN: mejor dicho, dicho de otro modo, quiero decir, o sea,
más bien quiero decir, esto es,…
CAUSATIVO: así que, así pues, puesto que, pues, porque, la razón del hecho,
esto tiene una explicación.
COMPARATIVO: de igual modo, como, de modo semejante, similarmente,
asimismo, parecido a,
CONTRASTE: al contrario, pero, en cambio, no obstante, sin embargo, por
el contrario, antes bien,…
CONCESIÓN: a pasar de todo, con todo, aunque, por mucho que, pesa a, si
bien, por otro lado.
CONDICIÓN: en todo caso, si fuera posible, vistos los hechos, de haberlo
sabido,..
CORRECCIÓN O EXPLICACIÓN: mejor dicho, quiero decir, más bien digo,
en otros términos, así, es decir, en otras palabras, de otro modo,..
CONSECUENCIA: por tanto, por consiguiente, por eso, por lo cual, de ahí,
de forma que, con que, total que,…
CONTINUACIÓN: posteriormente, en breve, a continuación, después, ahora
bien, entonces, volviendo a lo anterior,…..
REFERENCIALES O DEÍTICOS: dichos esto, de ahí que, sabemos ya,…
DIGRESIVOS: a propósito de lo dicho, al respecto, así también, aunque no
venga a cuento, me viene a la mente,..
DUDATIVOS: quizás, tal vez, ya veremos, no tengo claro, sería cuestión de,
no tengo criterios para,…
Plan de nivelación académica Talentos LENGUAJE
117
CONSECUTIVOS: en primer lugar, en segundo lugar, finalmente, primero, el
primero, segundo, el segundo, en principio, por principio de cuentas,…
EJEMPLIFICADORES. Por ejemplo, véase, obsérvese.
Taller de análisis
En este taller te invitamos a que uses la información que te hemos dado sobre
los conectores lógicos para que realices el siguiente ejercicio.
El presente taller de análisis pretende que usted aplique los conocimientos
que hemos estudiado acerca de la segmentación de las oraciones ya sea a nivel
de intraoracional, interoracional o entre oraciones de párrafos diferentes. Para
ello usaremos como primera instancia el texto sobre José Asunción Silva. Como
usted podrá notar en este texto hemos subrayado y sombreado algunas palabras
y expresiones.
CONSIGNA: lea de nuevo el texto sobre José Asunción Silva (pp. 264
a 266). Analice detenidamente los términos subrayados y las palabras
sombreadas. Luego explique por escrito los resultados de su análisis.
ICFES 10
2. La comas que se usan para segmentar las expresiones: “en esos primeros
momentos”,” en principio de cuentas”, “así pues”, “de hecho”, “de ser así”,
³SRURWUDSDUWH´\³SRUORWDQWR´WLHQHFRPR¿QDOLGDG
a. enumerar diferentes elementos del texto que pertenecen a la misma clase
b. interrumpir el sentido de las oraciones de las que forman parte e inter-
nar datos explicativos
c. invertir el orden regular de las oraciones de las que forman parte
d. relacionar la idea expresada en la oración anterior con la siguiente de
modo que establezca una relación lógica entre ellas.
5. Con las comas que segmentan la expresión “como cuando se rebobina una
película” el autor quiere:
a. enumerar diferentes elementos del texto que pertenecen a la misma clase
b. interrumpir el sentido de las oraciones de las que forman parte e inter-
nar datos explicativos
c. invertir el orden regular de las oraciones de las que forman parte
d. relacionar la idea expresada en la oración anterior con la siguiente de
modo que establecer una relación lógica entre ellas.
120 Convenio Universidad del Valle - Alcaldía de Santiago de Cali
7. De la expresión “así pues” al final del párrafo tres se puede decir que es un
conector porque:
a. introduce una consecuencia general de que la radiación es la misma en
todo el universo
b. relaciona una causa y su consecuencia, es decir, el hecho de que si la
radiación llenó todo el universo, debería ser la misma en todas sus di-
recciones.
c. contrasta dos ideas que se complementan, la idea de que la radiación es
la misma en todo el universo con la idea de que la radiación llenó todo
el universo
d. compara el estado actual de la radiación en todo el universo con la de
microondas.
8. El conector “de hecho” localizado en la línea final del tercer párrafo cum-
ple la función de:
a. afirmar el hecho de que la radiación es la misma en todo el universo
b. resaltar que la radiación es la misma en todo el universo
c. agregar la idea de que la radicación es independiente de la dirección
d. aclarar que las señales de radiación son independientes de la dirección.
LECCIÓN 12
Pero un texto escrito es más que una idea general o su tema. Una verdadera
comprensión del escrito requiere como mínimo que el lector haya sido capaz
de inferir también las ideas principales. Aquí, Por ideas principales asumiremos
aquellas oraciones que expresan el tema del texto y las más importantes co-
sas que el escrito dice del tema. Es decir, una idea principal escrita en forma
de oración u oraciones expresa el tema y lo más importante que el texto dice de
ese mismo tema. Así, entonces que requeriremos de una segunda estrategia para
identificar o inferir las ideas principales. A esta segunda estrategia la llamaremos
Estrategia Inferencial. A través de esta estrategia usted podrá separar o diferen-
ciar las ideas principales de las secundarias, de apoyo o ampliación. Se trata de
que una vez usted haya identificado el tema o idea general del escrito se pregunte
¿qué cosas relevantes dice el texto sobre el tema? O ¿en que cosas hace énfasis
el autor?. Para hallar las respuestas a estas preguntas usted podrá apoyarse en los
señalizadores que el escritor habrá puesto en el texto.
Revisemos ahora las macroestrategias que solemos aplicar cuando leemos un
escrito. Dicho sea de paso, aunque hemos dicho arriba que estas son automáticas,
la idea es que usted como lector sea consciente de ellas y procure tener cierto
control sobre ellas aplicándolas de un modo más consciente, es decir se trata de
que sea estratégicamente más consciente.
Las macrorestrategias son cuatro operaciones mentales de reducción de la in-
formación leída que permiten al lector reducir la microestructura a la macroes-
tructura. Estas operaciones son: la supresión (u omisión), la selección, la ge-
neralización y la construcción. Más ampliamente, estas reglas de reducción le
permitirán no solo reducir la información sino también organizarla, describiendo
los mismos hechos desde un punto de vista más global. Las macroestrategias
reducen el número de proposiciones (ideas) de la microestructura, manteniendo
(en su mente) algunas que son especialmente relevantes e incorporan nuevas pro-
posiciones (ideas) mediante generalizaciones o construcciones.
En breve, ampliaremos la explicación de las macroestrategias:
Como ya se mencionamos, para llegar al significado global del texto o ma-
croestructura usted como lector pone en marcha una serie de estrategias que tie-
nen la misión de reducir y organizar la información semántica del texto; a estas
estrategias se las hemos denominado macroestategias. Estas reglas son:
La Supresión: toda información de poca importancia y no esencial con res-
pecto a todo el texto puede ser omitida. De este modo, una secuencia como:
1. Mi hermana es una excelente deportista. Juega bien baloncesto, es una
veloz nadadora y formidable tenista.
Puesto que dirigirse al carro y subirse a él son condiciones que todo lector
puede presuponer para ir a la Universidad se omiten estas informaciones pre-
supuestas por hacer parte de los conocimientos situacionales compartidos por
miembros de una misma comunidad socio cultural.
LA GENERALIZACIÓN consiste en que dada una secuencia de proposicio-
nes se omiten las que contengan informaciones esenciales pero que puedan ser
sustituidas por una nueva proposición que implica conceptualmente a aquellas
omitidas. “Esta nueva proposición evidencia un proceso de abstracción puesto
que las proposición nueva substituye una serie de conceptos por un sobreconcep-
to compartido que GH¿QH a un conjunto abarcador”. (Van Dijk. Así, una secuencia
como:
5. Mi abuelo hace unos dulces PDJQt¿FRV además cocina muy bien la carne,
y a los pescados les da un toque muy especial.
LAS MACRORREGLAS
SUPRIMIR SELECCIONAR GENERALIZAR CONSTRUIR O
6LJQL¿FDTXHWRGD 6LJQL¿FDH[WUDHUOD Se omiten componentes De un conjunto de
información de poca información pertinente algunas proposiciones proposiciones de la
importancia y no con la opción de esenciales y se base se construye otra
esencial puede ser recuperación. selecciona la de mayor que las represente
omitida. jerarquía o que las conceptualmente
contenga
126 Convenio Universidad del Valle - Alcaldía de Santiago de Cali
Taller de análisis
En este taller te invitamos a que uses la información que te hemos dado sobre
cómo identificar las ideas principales de un texto para que resuelvas el siguiente
ejercicio.
Lea cuidadosamente los dos siguientes escritos y analice las funciones de los
señalizadores del texto que están sombreados o subrayados. Usando la información
de estos señalizadores escriba lo que a su parecer serían las ideas principales de
cada uno. Compare sus respuestas con las de sus compañeros en clase.
ICFES 11
1. De acuerdo con el texto, se puede decir que la idea principal del texto es:
a. los hidratos de carbono y las grasas son moléculas formadas por oxíge-
no, carbono e hidrógeno.
b. los glúcidos y los lípidos se asemejan en que ambas moléculas son los
recursos energéticos del organismo pero se diferencian en su composi-
ción y utilización.
c. los glúcidos y los lípidos son moléculas conformadas por carbono, hi-
drógeno y oxígeno.
d. los hidratos de carbono y las grasas son fuentes que proporcionan ener-
gía a las células.
e. la principal fuente de energía del organismo son los hidratos de carbono
y los glúcidos.
Plan de nivelación académica Talentos LENGUAJE
129
La pérdida de agua corporal
Es cierto que los entrenadores atléticos le exigen frecuentemente a los
luchadores, boxeadores, competidores de judo y Karate, y a los miembros
de los equipos de fútbol, que pierdan agua corporal porque de esta manera
ellos podrán alcanzar pesos corporales HVSHFt¿FRV Estos pesos HVSHFt¿FRV
están normalmente por debajo del peso usual de los DWOHWDV Tragedias in-
esperadas son causadas por este tipo de órdenes de los entrenadoUHV Estas
tragedias ocurren debido al hecho de que la pérdida de agua corporal daña
el funcionamiento cardio - vascular, lo cual limita la capacidad de WUDEDMR
Más HVSHFt¿FDPHQWH una pérdida del 3% del agua del cuerpo deteriora el
desempeño físico y una pérdida del 55% produce agotamiento por el calor
Además una pérdida del 7% puede generar DOXFLQDFLRQHV También las pér-
didas del 10% o más resultan en coma profundo, convulsiones y hasta la
PXHUWHVLQRHVWUDWDGRDWLHPSR
Luís Carlos Castillo, Niveles y modos de comprender textos
Expositivos y Argumentativos en estudiantes de Cali.
Una evaluación Diagnóstica. Tesis de Grado, Universidad del VDOOH
3. La oración que mejor expresa la idea principal del texto anterior es:
a. la principal función del sistema nervioso vegetativo es la secreción de
adrenalina con el propósito de protegernos de peligros
b. la principal función del sistema nervioso autónomo es producir adrena-
lina para proteger al individuo de posibles peligros.
c. el sistema nervioso vegetativo regula la acción de los músculos y el
corazón a través de la adrenalina.
d. el sistema nervioso autónomo regula todas las acciones necesarias e
involuntarias.
Componentes y
competencias en Filosofía
La concepción del lenguaje, la comunicación y la filosofía propuesta por el
Examen de Estado en la prueba de lenguaje que ha sido aplicada a partir del
2006, constituye un paradigma significativo aunque problemático, sobre todo en
el contexto de la comprensión y discusión crítica de los procesos pedagógicos.
En esta evaluación se asume el paradigma de las competencias, que viene imple-
mentándose desde el año 2000, como la matriz epistémica para todas las áreas de
conocimiento.
Según este enfoque o modo de ver se privilegia la capacidad del estudiante
para interactuar con diversos tipos de textos, haciendo uso de su precompren-
sión en los procesos de lectura. Se hace énfasis en la comprensión de diversos
textos verbales y no verbales, desde un enfoque integral que analiza elementos
sintácticos, semánticos y pragmáticos que estructuran el sentido. Se propone una
reflexión crítica sobre diversas categorías interpretativas: “qué dice el texto (con-
tenidos conceptuales e ideológicos); cómo lo dice (organización micro, macro
y superestructural y estrategias de organización); para qué lo dice y por qué lo
dice (pragmática textual o relación entre las situaciones de comunicación y las
circunstancias de enunciación); cuándo lo dice (relaciones temporales referidas
al momento de la enunciación con lo enunciado); quién lo dice (categorías de
narrador y personaje y otros roles en la enunciación)” (ICFES, 2006).
Tres componentes se articulan en la prueba: 1. Función semántica de la infor-
mación local. Indaga por el uso de los elementos micro-textuales y locales en la
construcción del sentido del texto. 2. Configuración del sentido global del texto.
Investiga el sentido global de cada texto e invita a realizar una lectura histórica
y sincrónica del texto, estableciendo relaciones entre lo dicho y lo no dicho. 3.
Del sentido inter-textual. Este se refiere a la relación existente entre lo dicho en el
texto y su relación con otros textos.
A través de estos componentes, la prueba indaga por las expresiones y ma-
nifestaciones básicas de la Competencia Comunicativa, es decir, las compe-
tencias interpretativa, argumentativa y propositiva de los estudiantes (Guía de
orientación para el examen de estado, ICFES, 2010. pp.8-9 ), las cuales son
136 Convenio Universidad del Valle - Alcaldía de Santiago de Cali
“1. Interpretación:
El estudiante comprende los significados parciales y los tópicos globales
del texto; responde a la pregunta de qué dice el texto de manera local y
global, de manera explícita o implícita. Establece nexos significativos entre
los elementos locales del texto para dar cuenta de una estructura de sentido
mediante la cual relaciona lo local con lo global, caracteriza y sintetiza la
información que un texto moviliza.
2. Argumentación:
El estudiante establece relaciones entre partes del texto o entre un texto y
otro, para tomar posición frente a las razones o justificaciones que sustentan
una determinada opción de lectura, que se presenta en el texto de manera
explícita o sugerida. En consecuencia, reconoce diversas posiciones sobre
una problemática y hace uso de su saber previo para dilucidar los principios
teóricos y conceptuales que median en la construcción de una hipótesis o
idea a partir de la cual se construye cierto argumento.
3. Propone:
El estudiante hace uso de sus conocimientos previos para proponer solucio-
nes ante un problema planteado a partir de optar por alguna de las alterna-
tivas de interpretación que se derivan del contenido textual. En consecuen-
cia, identifica, caracteriza y conceptualiza en torno a una situación dada
para actualizar aquella información referida en el texto, por lo general, de
manera indirecta.
Estas competencias se realizan mediante acciones (interpretar, argumentar
y proponer) que se evalúan a través de tres niveles de exigencia:
1. Literal
El lector responde las preguntas recurriendo a informaciones explícitas y
ubicadas en la dimensión semántica- local del texto. Por lo general, mo-
viliza una Información que le es conocida, dado que proviene de sus ex-
periencias Comunicativas cotidianas, tanto en el ámbito académico como
en el ámbito extra-escolar. Se centra en aspectos básicos de la lengua que
le permiten comprender los sentidos de un determinado discurso, y rela-
cionarlos con sus experiencias previas como miembro de una comunidad
lingüística, a partir de las cuales ha configurado una enciclopedia elemental
(el repertorio léxico fundamental para interactuar en la vida práctica). Es
decir, identifica aspectos pragmáticos de la comunicación y recurre a cono-
Plan de nivelación académica Talentos FILOSOFÍA
137
cimientos básicos sobre el uso de la lengua, con el objeto de ubicar la infor-
mación explícita del texto. Estos requerimientos permiten la verificación de
un primer nivel de sentido.
2. Inferencial
La información que el estudiante tiene que movilizar no aparece de ma-
nera explícita en el texto presentado. Por el contrario, en este nivel de la
comprensión, el estudiante como lector tiene que establecer relaciones de
sentido más complejas que en el modo literal, en tanto para seleccionar la
opción de respuesta adecuada, necesita construir conexiones lógicas entre
las informaciones presentes en el texto y entre éstas y otros textos de la
cultura. Las experiencias de los estudiantes, así como sus conocimientos
previos escolares y extraescolares relativos al tema abordado en el texto,
le permiten establecer puntos de anclaje con otros textos y reconocer el
sentido sugerido.
3. Crítico
Además de involucrar los anteriores modos de lectura, alcanzar este nivel
le exige al estudiante la explicación y la toma de posición frente a lo leído.
En este tipo de preguntas, se trata de evaluar la manera como el lector re-
curre a su conocimiento sobre la gramática de la lengua y el uso particular
del lenguaje en el contexto de comunicación propuesto por el texto, para
dar cuenta de la forma como se construye la significación. En consecuen-
cia, este nivel de exigencia informa sobre el diálogo que el lector establece
entre el texto y otros textos y sus posibilidades para la creación de redes de
sentido. El lector que se ubica en este nivel reconoce y explica los puntos
de convergencia o de distancia entre un texto y otro; relaciona y cuestiona
perspectivas, modos de ver y de explicar fenómenos; dialoga con diferentes
hipótesis interpretativas, que son formas de ver el mundo y Representacio-
nes ideológicas y culturales que atraviesan el universo de los textos” (Guía
de orientación para el examen de estado, ICFES, 2006).
cuestiones confluyen en la pregunta ¿qué es este ser que debe hacer algo, le cabe
esperar algo, puede conocer algo?, es decir, en la pregunta antropológica ¿qué es
el hombre?
Bien sea por preguntas y problemas, o bien por paradigmas y disciplinas, ya
sea por componentes o por ámbitos, lo fundamental es reconocer que la filosofía
no es un asunto de límites y fronteras infranqueables. Se trata más bien de un
campo dinámico, históricamente definido, pero crítico y autocomprensivo con
múltiples programas de investigación. La enseñanza-aprendizaje de la filosofía y
los modelos de educación son objeto de debate desde la antigüedad. Lo importan-
te es permanecer abiertos a la discusión y atentos al mejor argumento.
El desarrollo incesante de nuevas tecnologías y la aparición de sistemas más
eficaces para la comunicación colectiva en las sociedades contemporáneas, plan-
tean diversos retos a la educación universitaria. Uno de estos, quizá entre los más
urgentes, es el de responder a la pregunta por ¿Cuál es la función del educador en
un mundo atravesado por avenidas de información?
En un mundo saturado de información, sin duda lo importante no es su me-
morización o acumulación. El reto fundamental consiste en lograr la adquisición
de destrezas y habilidades para la comprensión e interpretación razonable de la
información recibida. Los grandes desafíos de la educación contemporánea se en-
cuentran en el fortalecimiento de la praxis vital comunitaria a través del lenguaje,
el desarrollo de la competencia comunicativa para la socialización afortunada de
la información adquirida y la búsqueda de un horizonte de precomprensión para
el consenso y el mutuo entendimiento. Todo esto en el marco de una compleja
interacción global, basada en un amplio capital simbólico y una multiplicidad
cultural que no siempre permite la comunicación persuasiva, la interpretación
crítica y la discusión razonable.
No se trata en modo alguno del despliegue enciclopédico y la pura erudición.
Es más bien el reconocimiento del valor pedagógico que posee la reflexión sobre
el lenguaje en general y la comunicación lingüística en particular. El presente
Manual de nivelación y preparación para el ICFES constituye un conjunto de
estrategias, notas, esquemas y apuntes que pueden servir como apoyo para el
aprendizaje y la enseñanza de la filosofía, pero que buscan sobre todo estimular
el desarrollo de la competencia comunicativa y el pensamiento crítico. No se trata
de un esfuerzo original sino de la compilación de extractos de diversas fuentes
como estrategia de acceso al conocimiento de la interpretación filosófica y la ar-
gumentación en lengua natural.
A partir de nuestra experiencia pedagógica a nivel universitario y en secunda-
ria, hemos constatado que no siempre es sencillo acceder a materiales bibliográfi-
cos de apoyo para el estudio de la filosofía desde la perspectiva de la competencia
comunicativa, el pensamiento crítico y el modelo de preguntas propuesto para
los exámenes del estado tipo ICFES o ECAES. De aquí que nuestro propósito
con este manual sea propiciar una menor preocupación por la toma de apuntes
Plan de nivelación académica Talentos FILOSOFÍA
143
durante el transcurso de nuestras capacitaciones y una mayor disposición para
comprender e interpretar críticamente los textos y problemas filosóficos, y al-
gunas de sus posibles aplicaciones al ámbito de la lecto-escritura. Se trata de un
manual que puede ser mejorado y criticado.
Además, en la medida en que este manual centra su atención sobre la comuni-
cación lingüística cotidiana y la forma discursiva de razonamiento que llamamos
argumentación, creemos que puede ser un instrumento útil para aquellos que, aun-
que no estudian áreas relacionadas con la filosofía, estén interesados en desarrollar
la competencia comunicativa y requieran una formación adecuada en el área de los
procesos de interpretación, comprensión y producción de textos o discursos.
En este sentido, consideramos clave el papel didáctico, explicativo y persua-
sivo que cumple el discurso pedagógico. El docente no tiene que convencer a
nadie, mucho menos al auditorio universal; tampoco es su tarea trasmitir cono-
cimientos o verdades, si es que acaso esto es posible, la educación apunta más
bien a las voluntades, crea una disposición a la acción y estimula el “aprender a
aprender”. Corresponde entonces a los docentes discutir, aterrizar y adecuar las
teorías y conceptos, los razonamientos e interpretaciones, los temas, asuntos y
cuestiones que constituyen el saber de base en el proceso pedagógico, a fin de que
dicho saber quede al alcance del estudiante y su aporte enriquezca la investigación
y el proceso pedagógico mismo. El profesor en el siglo XXI no enseña sino que
diseña y orienta experiencias pedagógicas que buscan motivar y guiar al estudiante
en la construcción de su propio conocimiento y su propio modo de ser. Sólo así es
posible un auténtico proceso interactivo y razonable de enseñanza - aprendizaje.
El saber de base contenido en los documentos, bibliografías, redes de infor-
mación y otros soportes cognitivos, debe ser discutido críticamente y adecuado
a las necesidades emotivas, axiológicas y pragmáticas de cada situación. El dis-
curso pedagógico debe adaptarse a las metas y propósitos específicos de la inte-
racción comunicativa y del proceso pedagógico democrático, basado siempre en
acuerdos y consensos dentro del marco general de una comunidad académica con
bases epistémicas claras; por ello debe responder también a los intereses propios
de cada disciplina y a las exigencias y necesidades de las situaciones concretas
del contexto socio – cultural en el que se inscribe. El saber didactizado por el
profesor, producto de su trabajo pedagógico de adecuación permanente del saber
de base, sigue siendo una de las operaciones cognitivas inaplazables en el ejerci-
cio de la educación. La pobreza del pensamiento y la mediocridad se escudan en
el respeto a los autores y el argumento de autoridad de quienes son incapaces de
pensar por sí mismos. Pero más allá de la tan invocada “honestidad intelectual”,
se encuentra el desafío ineludible de la emancipación individual y colectiva que
nos obliga a trastocar las tradiciones y cuestionar las autoridades, en aras de que
el trabajo académico deje de ser una forma de adecuación social a los paradigmas
establecidos y una reproducción acrítica de los ídolos y estereotipos dominantes.
Enseñar filosofía no puede ser solamente enseñar historia de la filosofía y exé-
144 Convenio Universidad del Valle - Alcaldía de Santiago de Cali
Lógica
¿POR QUÉ ESTUDIAR LÓGICA?
TALLER 1:
Lenguaje
WITTGENSTEIN Y EL TRACTATUS LOGICO-PHILOSOPHICUS
TEXTO 1:
EJERCICIO 1
EJERCICIO 2:
“Que los diversos conceptos filosóficos no son algo arbitrario, algo que se de-
sarrolle de por sí, sino que crecen en relación y parentesco mutuos, que, aunque
en apariencia se presenten de manera súbita y caprichosa en la historia del pensar,
forman parte, sin embargo, de un sistema, como lo forman todos los miembros
de la fauna de una parte de la tierra: esto es algo que, en definitiva, se delata en
la seguridad con que los filósofos más distintos rellenan una y otra vez cierto es-
quema básico de filosofías posibles. Sometidos a un hechizo invisible, vuelven a
recorrer una vez más la misma órbita: por muy independientes que se sientan los
unos de los otros con su voluntad crítica o sistemática: algo existente en ellos los
guía, algo los empuja a sucederse en determinado orden, precisamente aquel in-
nato sistematismo y parentesco de los conceptos. El pensar de los filósofos no es,
de hecho, tanto un descubrir cuanto un reconocer, un recordar de nuevo, un vol-
ver atrás y un repatriarse a aquella lejana, antiquísima economía global del alma
de la cual habían brotado en otro tiempo aquellos conceptos: - filosofar es, en este
aspecto, una especie de atavismo del más alto rango. El asombroso parecido de
familia de todo filosofar indio, griego, alemán, se explica con bastante sencillez.
Plan de nivelación académica Talentos FILOSOFÍA
153
Justo allí donde existe un parentesco lingüístico resulta imposible en absoluto
evitar que, en virtud de la común filosofía de la gramática - quiero decir, en virtud
del dominio y la dirección inconscientes ejercidos por funciones gramaticales
idénticas -, todo se halle predispuesto de antemano para un desarrollo y sucesión
homogéneos de los sistemas filosóficos: lo mismo que parece estar cerrado el
camino para ciertas posibilidades distintas de interpretación del mundo”.
TEXTO 2:
Más allá del bien y del mal. F. Nietzsche. Editorial Aguilar, Buenos Aires
1965. pp. 471-472.
EJERCICIO 1:
EJERCICIO 2:
Por una parte, es una expresión de su preocupación personal por tales problemas.
Por otra parte, es una caracterización acertada de sus propios métodos y objetivos
en filosofía. “El tratamiento filosófico de una cuestión es como el tratamiento de
una enfermedad”24. De éste modo, Investigaciones Filosóficas debe ser entendido
como “un libro de historiales clínicos de tratamientos filosóficos”25.
Aquí cabe aclarar que si bien Wittgenstein comparó su filosofía con el psicoa-
nálisis, explícitamente combatió la sugerencia de que era una forma de psicoa-
nálisis. “Son diferentes técnicas” dijo. También dijo: “En filosofía no podemos
eliminar una enfermedad de pensamiento. Debe seguir su curso natural, y la cura
lenta es de máxima importancia”26. Los problemas filosóficos no son, por su-
puesto, problemas psicológicos. Si hablamos de “tratamiento” nos referimos a
“tratamiento filosófico”. Y al igual que no existe una terapia apropiada para todas
las enfermedades mentales, “no existe un método filosófico, sino varios métodos,
al igual que existen diferentes terapias”27. Que terapia usar dependerá de la enfer-
medad y de la persona que la sufra. No hay un método universalmente válido. Sin
embargo, como en psicoterapia, el primer paso consiste en “buscar la fuente de
extrañamiento filosófico”, “investigar el origen del enredo”28, buscar la razón de
la perplejidad. Como toda terapia, la terapia filosófica de Wittgenstein tiene por
fin eliminar una enfermedad, ayudar a aquellos que están obsesionados por los
problemas filosóficos a que alcancen completa claridad, de forma que ya no estén
atormentados por aquellos problemas. “El auténtico descubrimiento es aquel que
me hace capaz de dejar de filosofar cuando quiero, aquel que da paz a la filosofía,
de manera que ya no nos vemos atormentados por cuestiones que ponen de nuevo
en entredicho a la filosofía misma”29. En cierto modo, se encuentra exactamente
igual que cuando empezó, ya que la filosofía “deja todo tal como está”30. La filo-
sofía, sin embargo, no es nunca trivial o insignificante, al igual que el tratamiento
psicoanalítico no debe juzgarse trivial por el hecho de que simplemente reesta-
blece la salud mental
De este modo se modifica no sólo la naturaleza de la filosofía, sino también
la naturaleza de la profesión filosófica. El profesor de filosofía se convertirá en
psiquiatra ‘sui generis’. El alumno será un ‘paciente’. Agobiado a veces por un
extraño sentimiento de pecado intelectual, el alumno llamará a la puerta de su
profesor. Sin embargo, no preguntará: ‘¿Cree usted que la estética de Plotino es
un buen tema para una disertación doctoral?’ Esto no es una perplejidad intelec-
tual; es una cuestión práctica. Sus preguntas –continúa Ferrater Mora– serán más
bien del siguiente tipo: ‘¿Cree usted realmente que el Ser y el Valor son intercam-
biables?’ Aunque… el mejor modo de iniciar un diálogo con un positivista tera-
péutico es presentarle de golpe el ‘conjunto’ de sus preocupaciones. Sería mejor,
en efecto, que el ‘paciente’ dijera, por ejemplo: ‘Soy hegeliano; creo firmemente
que el Ser en sí no llegará nunca a convertirse en Ser en y para sí a menos que
pase algún tiempo como Ser fuera de sí.” Así como es posible presentar de golpe
las perplejidades filosóficas (las confusiones sentidas como problemas), su diso-
lución también debe acontecer de un solo golpe. Wittgenstein sostuvo que cuando
Plan de nivelación académica Talentos FILOSOFÍA
157
se hayan solucionado los problemas centrales, el desvanecimiento de las demás
dificultades filosóficas se realizaría en principio de un solo golpe, de modo que
sólo restaría hacer una suerte de operación de limpieza31. La resolución de los
problemas filosóficos es, pues, su disolución; disolución que tiene lugar desatan-
do los nudos de los embrollos del lenguaje que conllevan los usos metafísicos del
mismo o, como antes se dijo, “retrayendo las palabras de su uso metafísico a su
uso cotidiano”32.
La función de la Filosofía es, pues, reconducir las palabras a su uso cotidiano,
eliminar la pretensión filosófica de captar esencia alguna, hacer trabajar al lenguaje
con sus reglas de uso, rescatándole de sus “perturbadoras vacaciones” (…).
No se trata de responder a las preguntas o de solucionar los problemas, sino de
disolver éstos y de mostrar la vanidad de aquellas. “No es sorprendente que los
más profundos problemas no sean propiamente problemas”33. Los problemas filo-
sóficos son pseudo-problemas, malentendidos lingüísticos, por lo tanto no deben
ser resueltos, sino disueltos, lo que se consigue “examinando el funcionamiento
de nuestro lenguaje”34. Wittgenstein distingue dos estrategias fundamentales: La
de la solución del problema filosófico como ‘disolución’ y la solución del mismo
como ‘repatriación’35. La primera corresponde al Tractatus y la segunda a las
Investigaciones Filosóficas.
TEXTO 3:
EJERCICIO:
Los otros tres pasos del modelo son respaldo, cualificador modal y reserva. Así
la garantía anterior tiene un respaldo en estudios realizados por expertos sobre el
comportamiento de los políticos en las elecciones con base en datos estadísticos,
en testimonios orales, historias de vida, etc. El cualificador modal indica el grado
de fuerza o de probabilidad de la aserción. La reserva habla de las posibles obje-
ciones que se le puedan formular.
Plan de nivelación académica Talentos FILOSOFÍA
163
• Respaldo: Gustavo Morales (un politólogo experto) concluye que los paí-
ses acostumbrados al fraude electoral, siempre están dispuestos a perpe-
tuar sus prácticas.
• Cualificador modal: seguramente.
• Reserva: A menos que (a) todos y cada uno de los partidos políticos ten-
gan una representación en los escrutinios y que, además, (b) una comisión
de ética vigile que los grupos minoritarios no vendan sus votos.
Este modelo es insuficiente para comprender qué sucede entre premisas y con-
clusión, cuando dos interlocutores discuten los soportes, contemplan las refuta-
ciones y determinan la fuerza del vínculo entre el antecedente y el consecuente.
Los filósofos estoicos también analizaron algunos tipos de razonamientos váli-
dos. Se ocuparon de esquemas como el modus ponendo ponens (si G entonces C,
y es el caso que G, luego C), p. ej.:
Si el presidente odia a los asesinos de su padre, es muy posible que tenga poca
disposición al diálogo razonable con los grupos armados ilegales;
El presidente odia a los asesinos de su padre;
Luego es muy posible que tenga poca disposición al diálogo razonable con los
grupos armados ilegales.
Otro esquema analizado por los estoicos es el modus tollendo tollens (si G
entonces C, y es el caso que no C, luego no G), p. ej. :
Si el presidente desea acabar el diálogo con los grupos armados ilegales en-
tonces es muy posible que odie a los asesinos de su padre;
El presidente no odia a los asesinos de su padre;
Luego es muy posible que no desee acabar el diálogo con los grupos armados
ilegales.
Plan de nivelación académica Talentos FILOSOFÍA
165
Los estoicos también analizaron el modus tollendo ponens (o G o C, y es el
caso que no G, luego C), p. ej. :
El presidente odia a los asesinos de su padre o su esposa es una filósofa ex-
perta en Maquiavelo,
La esposa del presidente no es una filósofa experta en Maquiavelo,
Luego el odia a los asesinos de su padre.
TALLER:
“Hay una definición clásica propuesta por Aristóteles según la cual el hom-
bre es un ser vivo dotado de logos. Esta definición se ha conservado en la tra-
dición occidental bajo esta fórmula: el hombre es el animal rationale, el ser
vivo racional, es decir, que difiere del resto de los animales por su capacidad de
pensar. Se tradujo la palabra griega logos por razón o pensamiento. Pero esa
palabra significa también, y preferentemente, lenguaje. Aristóteles establece, en
un pasaje, la diferencia entre el animal y el hombre: los animales tienen la posi-
bilidad de entenderse entre sí mostrándose recíprocamente lo que les causa pla-
cer, para buscarlo, y lo que les produce dolor, para evitarlo. La naturaleza no les
ha dado más. Solo los seres humanos poseen, además, el logos que los capacita
para informarse mutuamente sobre lo que es útil y lo que es dañino, y también
lo que es justo y lo que es injusto. Se trata de un profundo contenido. El saber
lo que es útil o nocivo no es deseable en sí, sino en referencia a otra cosa que
aún no existe, pero le sirve a uno para ejercer su actividad. Se establece, pues,
aquí como nota característica del hombre una superioridad sobre lo actual, un
sentido de futuro. Y Aristóteles añade inmediatamente que así le es dado también
al hombre el sentido de lo justo y lo injusto, y todo ello, porque el hombre es el
único poseedor del logos. Puede pensar y puede hablar, es decir, hacer patente lo
no actual mediante su lenguaje, de forma que también otro lo pueda ver. Puede
comunicar todo lo que piensa; y lo que es más, gracias a esa capacidad de co-
municarse las personas puede pensar lo común, tener conceptos comunes, sobre
todo aquellos conceptos que posibilitan la convivencia de los hombres sin asesi-
natos ni homicidios, en forma de vida social, de una constitución política, de una
172 Convenio Universidad del Valle - Alcaldía de Santiago de Cali
TEXTO 5:
Epistemología
TEORÍA DEL CONOCIMIENTO
Introducción
Supóngase que decimos: «Lo que él está diciendo ahora es verdad», cuando
lo que él está diciendo ahora es que lo que nosotros estamos diciendo en ese
momento es falso. En este caso, ¿estamos diciendo algo verdadero o estamos
diciendo algo falso?
Por último, ¿cuál es la relación entre las condiciones de la verdad y los cri-
terios de la evidencia? Probablemente tenemos buena evidencia para creer que
hay nueve planetas. Esta evidencia consiste en el conocimiento de otros diversos
hechos sobre astronomía, pero en sí misma no incluye el hecho de que hay nue-
ve planetas. Por tanto, parece ser lógicamente posible para una persona el tener
buena evidencia con respecto a una creencia que, sin embargo, es falsa ¿Significa
esto que el hecho de que hay nueve planetas, en caso de que sea un hecho, es en
realidad algo que no puede ser evidente? ¿Diríamos, por tanto, que nadie puede
realmente saber que hay nueve planetas? ¿O debiéramos decir que, aunque puede
resultar posible saber que hay nueve planetas, no es posible saber que nosotros
sabemos que hay nueve planetas? ¿O la evidencia que tenemos para creer que hay
nueve planetas garantiza de algún modo que la creencia es verdadera y, por tanto,
garantiza que hay nueve planetas?
Cuestiones y problemas como éstos constituyen el campo de la teoría del cono-
cimiento. Más adelante se verá que algunos de ellos simplemente se deben a malen-
tendidos; y una vez que se los desenmascaran los problemas desaparecen. Pero hay
otros, como este libro pretende mostrar, de los que es más difícil ocuparse.
Este libro es un intento de presentar y defender un modo de tratar estas cues-
tiones y problemas. En las notas a pie de página he aludido a diversos escritos
que representan otros modos de abordar el tema pero en general no he intentado
resumir ni criticar otros posibles puntos de vista.
Podría decirse que la teoría del conocimiento tiene como tema principal la
justificación de la creencia o, más exactamente, la justificación del creer.
El sentido de «creer» que se propone aquí puede ilustrarse al comparar a un
teísta, a un ateo y a un agnóstico. El teísta cree que Dios existe, el ateo cree que
Dios no existe y el agnóstico no cree ni una cosa ni otra. Podemos decir que lo
que el teísta cree contradice lo que el ateo cree. Y también podemos decir que hay
algo que el teísta cree y hay algo diferente que el ateo cree; estas dos cosas se
contradicen mutuamente y el agnóstico no cree ni una ni otra. Usando una termi-
nología tradicional podernos decir que las cosas en cuestión son proposiciones:
una de ellas es la proposición de que Dios existe y la otra es la proposición de que
Dios no existe1.
Entonces lo que uno cree es siempre una proposición. Por tanto, podríamos
caracterizar las proposiciones diciendo que son las clases de cosas que pueden
creerse. Son las cosas que pueden ser objetos de creencia.
Plan de nivelación académica Talentos FILOSOFÍA
177
A veces será conveniente, en lo que sigue, sustituir la palabra «creer» por la
palabra «aceptar» y entonces hablar de las proposiciones que una persona acepta.
También será conveniente introducir la palabra «abstenerse» y decir que una per-
sona se abstiene de una cierta proposición si no acepta la proposición y tampoco
acepta la negación o contradictoria de la proposición. Por tanto, podíamos decir
que el diagnóstico se abstiene de la proposición de que Dios existe, pues ni cree
que Dios exista ni cree que Dios no exista. Y puesto que de este modo se abstiene
de la proposición de que Dios existe, por tanto se abstiene, ipso facto, de la pro-
posición de que Dios no existe.
Por consiguiente, en lo que a la creencia se refiere hay tres actitudes básicas
que uno puede adoptar con respecto a una pro posición dada en algún momento
dado: 1) uno puede creer (o aceptar) la proposición; 2) uno puede no creer la pro-
posición, y esto es lo mismo que aceptar su negación; o 3) uno puede suspender
o abstenerse de la creencia, es decir, uno puede abstenerse de creer y de no creer
la proposición.
El lenguaje filosófico, así como el lenguaje ordinario, a menudo oscurece la
distinción entre no creer y abstenerse. Si un filósofo nos dice que debemos «re-
chazar» una cierta proposición, quizá quiera decir que no debemos creerla, esto
es, que debemos creer su negación. O quizá quiera decir que debemos abstener-
nos de la proposición. Y si el hombre de la calle nos dice que él «no cree» una de-
terminada proposición, probablemente está queriendo decir que cree su negación,
pero también puede querer decir que está absteniéndose de la proposición.
Ahora bien, ¿qué se puede decir de la justificación?
El término «justificar», en su aplicación a una creencia, se emplea como un tér-
mino de valoración epistemológica, un término que se usa para decir algo acerca
de lo razonable que resulta la creencia. Por tanto, el mismo término «razonable»
puede usarse como un término de valoración epistemológica. Lo mismo sucede
con términos tales como «evidente», «probable», «gratuito», «cierto», «inacep-
table» e «indiferente». Comencemos por examinar algunos de estos términos,
reparando en cómo se relacionan unos con otros.
Puesto que son términos de valoración, podemos ver mejor sus interrelaciones
al introducir un término comparativo, una expresión que pueda usarse para com-
parar diferentes creencias en función de lo razonable que éstas sean. De modo que
podamos decir que una creencia es más razonable que otra, o, más exactamente,
que una creencia es más razonable para una persona dada en un momento dado
de lo que lo es otra creencia. Como alternativas a «más razonable que», también
podríamos usar epistemológicamente más valiosa que» o epistemológicamente
preferible a».
Consideremos dos usos claramente distintos de «más razonable que». El pri-
mero expresa una sugerencia propuesta por San Agustín: aunque pueda haber
motivos para desconfiar de los sentidos, es más razonable para casi todos no-
sotros durante la mayor parte del tiempo creer que podemos confiar en ellos sin
178 Convenio Universidad del Valle - Alcaldía de Santiago de Cali
peligro, que creer que no podemos hacerlo. El segundo es algo diferente: aunque
en realidad haya vida en Venus, no obstante, por ahora es más razonable, para
casi todos nosotros, abstenerse de la proposición de que hay vida en Venus que
aceptarla.
Entonces podemos preguntar, con respecto a alguna proposición dada y algún
asunto dado en algún momento dado: ¿cuál es el proceder más razonable: creer
la proposición, no creer la proposición o abstenerse de la proposición? Al con-
siderar una cuestión semejante podemos referirnos, entre otras, a las siguientes
posibilidades: 1) creer la proposición es más razonable que abstenerse de ella; 2)
creerla es más razonable que no creerla; y 3) abstenerse de ella es más razonable
que creerla.
TEXTO 1:
TALLER 1:
cada cual daña forma a los cuerpos de los dioses a semejanza, cada clase de
ser, de su propia forma.
Los dioses no nos revelaron, desde el principio, todas las cosas; pero con
el paso del tiempo, mediante la búsqueda, los hombres descubren lo que
es mejor...Estas cosas son, conjeturamos, como la verdad. Pero en cuanto
a la verdad cierta, ningún hombre la ha conocido, y no la conoceremos; ni
la verdad acerca de los dioses, ni tampoco acerca de todas las cosas de las
que hablo. Y hasta si por casualidad le fuera dado al hombre pronunciar La
verdad definitiva, él mismo no lo sabría: porque todo no es sino una maraña
de suposiciones”.
Para demostrar que Jenófanes no estaba solo en esto, puedo reproducir aquí
dos de las enseñanzas de Heráclito que ya he citado en un contexto diferente.
Ambas expresan el carácter conjetural del conocimiento humano, y la segunda se
refiere a su osadía, a la necesidad de anticipar atrevidamente lo que no sabemos:
“Pero, de hecho, no sabemos nada por haberlo visto; porque la verdad está
oculta en las profundidades”.
TEXTO 2:
EJERCICIO:
TEXTO 3:
EJERCICIO:
Introducción
TEXTO 4:
TALLER:
Hermenéutica
CONOCIMIENTO E INTERPRETACIÓN
En una serie de textos póstumos del filósofo F. Nietzsche que aparecen tradu-
cidos al castellano encontramos las siguientes consideraciones:
1. “Contra el positivismo, que se detiene en los fenómenos: “sólo hay hechos”
-yo diría: no, precisamente no hay hechos, sino sólo interpretaciones. No
podemos constatar ningún hecho “en sí”; tal vez sea un absurdo querer algo
por el estilo. “Todo es subjetivo” decís; pero ésta ya es una interpretación,
el “sujeto” no es nada dado, es sólo algo añadido por la imaginación, algo
añadido después. ¿Es en fin, necesario poner todavía al intérprete detrás de
la interpretación? Ya esto es invención, hipótesis”.
2. “El carácter interpretativo de todo acontecer. No existe el acontecimiento
en sí. Lo que sucede es un grupo de fenómenos seleccionados y resumidos
por un ser que interpreta”.
3. “Un mismo texto permite incontables interpretaciones: no hay una inter-
pretación “correcta””.
4. “[...] Interpretación, no explicación. No hay ningún - estado de hecho, todo es
fluido, inaprensible, huidizo; lo más duradero todavía son nuestras opiniones”.
5. “¿Qué es lo que únicamente puede ser el conocimiento? -Interpretación, no
«explicación»”.
TEXTO 1:
E- No sin razón el primero que inventó un arte cualquiera, por encima de las
nociones vulgares de los sentidos, fue admirado por los hombres, no sólo a causa
de la utilidad de sus descubrimientos, sino a causa de su ciencia, y porque era
superior a los demás. Las artes se multiplicaron, aplicándose las unas a las nece-
sidades, las otras a los placeres de la vida; pero siempre los inventores de que se
trata fueron mirados como superiores a los de todas las demás, porque su ciencia
no tenía la utilidad por fin. Todas las artes de que hablamos estaban inventadas,
cuando se descubrieron estas ciencias que no se aplican ni a los placeres ni a las
necesidades de la vida. Nacieron primero en aquellos puntos donde los hombres
gozaban de reposo. Las matemáticas fueron inventadas en Egipto, porque en este
país se dejaba un gran solaz a la casta de los sacerdotes.
F- Hemos asentado en la Ética la diferencia que hay entre el arte, la ciencia
y los demás conocimientos. Todo lo que sobre este punto nos proponemos decir
ahora, es que la ciencia que se llama Filosofía es, según la idea que generalmente
se tiene de ella, el estudio de las primeras causas y de los principios.
G- Por consiguiente, como acabamos de decir, el hombre de experiencia pare-
ce ser más sabio que el que sólo tiene conocimientos sensibles, cualesquiera que
ellos sean; el hombre de arte lo es más que el hombre de experiencia; el operario
es sobrepujado por el director del trabajo, y la especulación es superior a la prác-
tica. Es, por tanto, evidente que la Filosofía es una ciencia que se ocupa de ciertas
causas y de ciertos principios.
EJERCICIO:
rando a la luz y, al hacer todo esto, sufriera y a causa del encandilamiento fuera
incapaz de percibir aquellas cosas cuyas sombras había visto antes. ¿Qué piensas
que respondería si se le dijese que lo que había visto antes eran fruslerías y que
ahora en cambio, está más próximo a lo real, vuelto hacia cosas más reales y que
mira correctamente? Y si se le mostrara cada uno de los objetos que pasan del
otro lado del tabique y se le obligara a contestar preguntas sobre lo que son, ¿no
piensas que se sentiría en dificultades y que considerará que las cosas que antes
veía eran más verdaderas que las que se le muestran ahora?
- Mucho más verdaderas.
- Y si se le forzara a mirar hacia la luz misma, ¿no le dolerían los ojos y trataría
de eludirla, volviéndose hacia aquellas cosas que podía percibir, por considerar
que éstas son realmente más claras que las que se le muestran?
- Así es.
- Y si a la fuerza se lo arrastrara por una escarpada y empinada cuesta, sin
soltarlo antes de llegar hasta la luz del sol, ¿no sufriría acaso y se irritaría por ser
arrastrado y, tras llegar a la luz, tendría los ojos llenos de fulgores que le impedi-
rían ver uno solo de los objetos que ahora decimos que son los verdaderos?
- Por cierto, al menos inmediatamente.
- Necesitaría acostumbrarse, para poder llegar a mirar las cosas de arriba. En
primer lugar miraría con mayor facilidad las sombras, y después las figuras de
los hombres y de los otros objetos reflejados en el agua, luego los hombres y los
objetos mismos. A continuación contemplaría de noche lo que hay en el cielo y el
cielo mismo, mirando la luz de los astros y la luna más fácilmente que, durante el
día, el sol y la luz del sol.
-Sin duda.
- Finalmente, pienso, podría percibir el sol, no ya en imágenes en el agua o en
otros lugares que le son extraños, sino contemplarlo cómo es en sí y por sí, en su
propio ámbito.
-Necesariamente.
-Después de lo cual concluiría, con respecto al sol, que es lo que produce las
estaciones y los años y que gobierna todo en el ámbito visible y que de algún
modo es causa de las cosas que ellos habían visto.
- Es evidente que, después de todo esto, arribaría a tales conclusiones.
- Y si se acordara de su primera morada, del tipo de sabiduría existente allí y
de sus entonces compañeros de cautiverio, ¿no piensas que se sentiría feliz del
cambio y que los compadecería?
- Por cierto.
-Respecto de los honores y elogios que se tributaban unos a otros, y de las re-
compensas para aquel que con mayor agudeza divisara las sombras de los objetos
que pasaban detrás del tabique, y para el que mejor se acordase de cuáles habían
desfilado habitualmente antes y cuáles después, y para aquel de ellos que fuese
capaz de adivinar lo que iba a pasar, ¿te parece que estaría deseoso de todo eso
Plan de nivelación académica Talentos FILOSOFÍA
197
y que envidiaría a los más estaría deseoso de todo eso y que envidiaría a los más
honrados y poderosos entre aquéllos? ¿ O más bien no le pasaría como al Aquiles
de Homero, y “preferiría ser un labrador que fuera siervo de un hombre pobre”
o soportar cualquier otra cosa, antes que volver a su anterior modo de opinar y a
aquella vida ?
- Así creo también yo, que padecería cualquier cosa antes que soportar aquella
vida.
- Piensa ahora esto: si descendiera nuevamente y ocupara su propio asiento,
¿no tendría ofuscados los ojos por las tinieblas, al llegar repentinamente del sol?
- Sin duda.
- Y si tuviera que discriminar de nuevo aquellas sombras, en ardua competen-
cia con aquellos que han conservado en todo momento las cadenas, y viera con-
fusamente hasta que sus ojos se reacomodaran a ese estado y se acostumbraran en
un tiempo nada breve, ¿no se expondría al ridículo y a que se dijera de él que, por
haber subido hasta lo alto, se había estropeado los ojos, y que ni siquiera valdría
la pena intentar marchar hacia arriba? Y si intentase desatarlos y conducirlos ha-
cia la luz, ¿no lo matarían, si pudieran tenerlo en sus manos y matarlo?
- Seguramente.
- Pues bien, querido Glaucón, debemos aplicar íntegra esta alegoría a lo que
anteriormente ha sido dicho, comparando la región que se manifiesta por medio
de la vista con la morada-prisión, y la luz del fuego que ha en ella con el poder
del sol; compara, por otro lado, el ascenso y contemplación de las cosas de arriba
con el camino del alma hacia el ámbito inteligible, y no te equivocarás en cuanto
a lo que estoy esperando, y que es lo que deseas oír. Dios sabe si esto es realmente
cierto; en todo caso, lo que a mi me parece es que lo que dentro de lo cognoscible
se ve al final, y con dificultad, es la Idea del Bien. Una vez percibida, ha de con-
cluirse que es la causa de todas las cosas rectas y bellas, que en el ámbito visible
ha engendrado la luz y al señor de ésta, y que en el ámbito inteligible es señora
y productora de la verdad y de la inteligencia, y que es necesario tenerla en vista
para poder obrar con sabiduría tanto en lo privado como en lo público.
- Comparto tu pensamiento, en la medida que me es posible.
- Mira también si lo compartes en esto: no hay que asombrarse de que quienes
han llegado allí no estén dispuestos a ocuparse de los asuntos humanos, sino que
sus almas aspiran a pasar el tiempo arriba; lo cual es natural, si la alegoría descrita
es correcta también en esto.
- Muy natural.
- Tampoco sería extraño que, de contemplar las cosas divinas, pasara a las
humanas, se comportase desmañadamente y quedara en ridículo por ver de modo
confuso y, no acostumbrado aún en forma suficiente a las tinieblas circundantes,
se viera forzado, en los tribunales o en cualquier otra parte, a disputar sobre som-
bras de justicia o sobre las figurillas de las cuales hay sombras, y a reñir sobre esto
del modo en que esto es discutido por quienes jamás han visto la justicia en sí.
-De ninguna manera sería extraño.
198 Convenio Universidad del Valle - Alcaldía de Santiago de Cali
- Pero si alguien tiene sentido común, recuerda que los ojos pueden ver confu-
samente por dos tipos de perturbaciones: uno al trasladarse de la luz a la tiniebla,
y otro de la tiniebla a la luz; y al considerar que esto es lo que le sucede al alma,
en lugar de reírse irracionalmente cuando la ve perturbada e incapacitada de mi-
rar algo, habrá de examinar cuál de los dos casos es: si es que al salir de una vida
luminosa ve confusamente por falta de hábito, o si, viniendo de una mayor igno-
rancia hacia lo más luminoso, es obnubilada por el resplandor. Así, en un caso
se felicitará de lo que le sucede y de la vida a que accede; mientras en el otro se
apiadará, y si se quiere reír de ella, su risa será menos absurda que si se descarga
sobre el alma que desciende de la luz.
TALLER:
Sócrates usa otro símil, el de la línea, sin embargo, puede resultar más cohe-
rente y afortunado retomar este símil en relación con la alegoría de la caverna y
a partir de ambas lanzar una luz sobre la analogía con el sol. Se trata en últimas
de una ontología y una teoría del conocimiento que pretenden justificar por qué
el filósofo debe gobernar. Hay un orden racional que reproduce todo el orden de
Plan de nivelación académica Talentos FILOSOFÍA
199
la naturaleza y corresponde al filósofo acceder a este conocimiento supremo del
bien y lo verdadero y, por tanto, es él quien puede determinar que es lo bueno
para el hombre y para la ciudad. Sólo el filósofo es quien puede poseer tal cono-
cimiento supremo (L4), según los tipos de conocimiento que se proponen:
L1. Imaginación (eikasía): conciencia de las imágenes de las cosas sensibles.
L2. Confianza (pistis): reconocimiento de las cosas sensibles de los que L1
son imágenes.
L3. Pensamiento (dianoia): apoyarse en supuestos y en el uso de las cosas
sensibles como imágenes.
L4. Inteligencia (noesis): prescindir de los supuestos e imágenes al encontrar
los principios primeros que subyacen en los supuestos. (T. Irwin, p.453).
ACTIVIDADES Y CUESTIONARIO:
Llegaremos a aquello que quiere decir pensar si nosotros, por nuestra parte,
pensamos. Para que este intento tenga éxito tenemos que estar preparados para
aprender el pensar. Así que nos ponemos a aprender, ya estamos admitiendo que
aún no somos capaces de pensar.
Pero el hombre pasa por ser aquel ser que puede pensar. Y pasa por esto a
justo título. Porque el hombre es el ser viviente racional. Pero la razón, la ratio,
se despliega en el pensar. Como ser viviente racional, el hombre tiene que poder
200 Convenio Universidad del Valle - Alcaldía de Santiago de Cali
pensar cuando quiera. Pero tal vez el hombre quiere pensar y no puede. En última
instancia, con este querer pensar el hombre quiere demasiado y por ello puede
demasiado poco.
El hombre puede pensar en tanto en cuanto tiene la posibilidad de ello. Ahora
bien, esta posibilidad aún no nos garantiza que seamos capaces de tal cosa. Por-
que ser capaz de algo significa: admitir algo cabe nosotros según su esencia y
estar cobijando de un modo insistente esta admisión. Pero nosotros únicamente
somos capaces (vermögen) de aquello que nos gusta (mögen), de aquello a lo que
estamos afectos en tanto que lo dejamos venir. En realidad nos gusta sólo aquello
que de antemano, desde sí mismo, nos desea, y nos desea a nosotros en nuestra
esencia en tanto que se inclina a ésta. Por esta inclinación, nuestra esencia está in-
terpelada. La inclinación es exhortación. La exhortación nos interpela dirigiéndo-
se a nuestra esencia, nos llama a salir a nuestra esencia y de este modo nos tiene
(aguanta) en ésta. Tener (aguantar) significa propiamente cobijar. Pero lo que nos
tiene en la esencia, nos tiene sólo mientras nosotros, desde nosotros, mantenemos
(guardamos) por nuestra parte lo que nos tiene. Lo mantenemos si no lo dejamos
salir de la memoria. La memoria es la coligación del pensar. ¿En vistas a qué? A
aquello que nos tiene en la esencia en tanto que, al mismo tiempo, cabe nosotros,
es tomado en consideración. ¿Hasta qué punto lo que nos tiene debe ser tomado
en consideración? En la medida en que desde el origen es lo-que-hay-que-tomar-
en-consideración. Si es tomado en consideración, entonces se le dispensa conme-
moración. Salimos a su encuentro llevándole la conmemoración, porque, como
exhortación de nuestra esencia, nos gusta.
Sólo si nos gusta aquello que, en sí mismo, es-lo-que-hay-que-tomar-en-con-
sideración, sólo así somos capaces de pensar.
Para poder llegar a este pensar, tenemos, por nuestra parte, que aprender el
pensar. ¿Qué es aprender? El hombre aprende en la medida en que su hacer y
dejar de hacer los hace corresponder con aquello que, en cada momento, le es
exhortado en lo esencial. A pensar aprendemos cuando atendemos a aquello que
da que pensar.
Nuestra lengua, a lo que pertenece a la esencia del amigo y proviene de ella lo
llama lo amistoso. Conforme a esto, ahora a lo que hay-que-considerar lo llama-
remos lo que es de consideración. Todo lo que es de consideración da que pensar.
Pero esta donación únicamente se da en la medida en que lo que es de conside-
ración es ya desde sí mismo lo-que-hay-que-considerar. Por esto ahora, y en lo
sucesivo, a lo que siempre da que pensar, porque dio que pensar antes, a lo que
antes que nada da que pensar y por ello va a seguir siempre dando que pensar lo
llamaremos lo preocupante.
¿Qué es lo que es lo preocupante? ¿En qué se manifiesta en nuestro tiempo, un
tiempo que da que pensar?
Lo preocupante se muestra en que todavía no pensamos. Todavía no, a pesar
de que el estado del mundo da que pensar cada vez más. Pero este proceso parece
Plan de nivelación académica Talentos FILOSOFÍA
201
exigir más bien que el hombre actúe, en lugar de estar hablando en conferencias
y congresos y de estar moviéndose en el mero imaginar lo que debería ser y el
modo como debería ser hecho. En consecuencia falta acción y no falta en abso-
luto pensamiento.
Y sin embargo... es posible que hasta nuestros días, y desde hace siglos, el
hombre haya estado actuando demasiado y pensando demasiado poco.
Pero cómo puede hoy sostener alguien que todavía no pensamos si por todas
partes está vivo el interés por la Filosofía, y es cada vez más activo, de tal modo
que todo el mundo quiere saber qué pasa con la Filosofía.
Los filósofos son los pensadores. Se llaman así porque el pensar tiene lugar de
un modo preferente en la Filosofía. Nadie negará que en nuestros días hay un in-
terés por la Filosofía. Sin embargo, ¿existe hoy todavía algo por lo que el hombre
no se interese, no se interese, queremos decir, del modo como el hombre de hoy
entiende la palabra «interesarse»?
Inter-esse significa: estar en medio de y entre las cosas, estar en medio de una
cosa y permanecer cabe ella. Ahora bien, para el interés de hoy vale sólo lo inte-
resante. Esto es aquello que permite estar ya indiferente en el momento siguiente
y pasar a estar liberado por otra cosa que le concierne a uno tan poco como lo
anterior. Hoy en día pensamos a menudo que estamos haciendo un honor espe-
cial a algo cuando decimos que es interesante. En realidad, con este juicio se ha
degradado lo interesante al nivel de lo indiferente para, acto seguido, arrumbarlo
a lo aburrido.
El hecho de que mostremos interés por la Filosofía en modo alguno testifica
ya una disponibilidad para el pensar. Incluso el hecho de que a lo largo de años
tengamos un trato insistente con tratados y obras de los grandes pensadores no
proporciona garantía alguna de que pensemos, ni siquiera de que estemos dis-
puestos a aprender el pensar. El hecho de que nos ocupemos de la Filosofía puede
incluso engañarnos con la pertinaz apariencia de que estamos pensando, porque,
¿no es cierto?, «estamos filosofando».
De todos modos, parece una presunción afirmar que todavía no pensamos.
Ahora bien, la afirmación no dice esto. Dice: lo preocupante de nuestro tiempo
-un tiempo que da que pensar- se muestra en que todavía no pensamos. En esta
afirmación se señala el hecho de que se está mostrando lo preocupante. La afirma-
ción en modo alguno se atreve a emitir el juicio despectivo de que por doquiera
no reina más que la ausencia de pensamiento. La afirmación de que todavía no
pensamos tampoco quiere marcar con hierro candente una omisión. Lo preocu-
pante es lo que da que pensar. Desde sí mismo nos interpela en vistas a que nos
dirijamos a él, y además a que lo hagamos pensando. Lo que da que pensar no es
en modo alguno algo que empecemos estableciendo nosotros. Nunca descansa
sólo en el hecho de que nosotros lo representemos. Lo que da que pensar da, nos
da que pensar. Da lo que tiene cabe sí. Tiene lo que él mismo es. Lo que desde
sí da más que pensar, lo preocupante, tiene que mostrarse en el hecho de que no-
202 Convenio Universidad del Valle - Alcaldía de Santiago de Cali
sotros aún no pensamos. ¿Qué dice esto ahora? Dice: todavía no hemos llegado
propiamente a la región de aquello que, desde sí mismo, antes que todo lo demás
y para todo lo demás, quisiera ser considerado. ¿Por qué no hemos llegado aún
hasta aquí? ¿Tal vez porque nosotros, los humanos, todavía no nos dirigimos de
un modo suficiente a aquello que ha sido y sigue siendo lo que-da-que-pensar?
En este caso, el hecho de que todavía no pensemos, sería sólo un descuido, una
negligencia por parte del ser humano. Entonces a esta falta se le debería poder
poner remedio de un modo humano, por medio de unas medidas adecuadas que
se aplicaran al ser humano.
Sin embargo, el hecho de que todavía no pensemos, en modo alguno se debe
solamente a que el ser humano aún no se dirige de un modo suficiente a aquello
que, desde sí mismo, quisiera que se lo tomara en consideración. El hecho de que
todavía no pensemos proviene más bien de que esto que está por pensar le da la
espalda al hombre, incluso más, que hace ya tiempo que le está dando la espalda.
Inmediatamente vamos a querer saber cuándo y de qué modo ocurrió este dar
la espalda al que nos hemos referido aquí. Antes preguntaremos, y de un modo
aún más ansioso, cómo podremos saber algo de un acontecimiento como éste.
Las preguntas de este tipo se agolpan cuando, en relación a lo preocupante, llega-
mos a afirmar incluso esto:
Lo que propiamente nos da que pensar no le ha dado la espalda al hombre
en un momento u otro de un tiempo datable históricamente, sino que lo que está
por-pensar se mantiene desde siempre en este dar la espalda. Ahora bien, dar la
espalda es algo que sólo acaece de un modo propio allí donde ya ha ocurrido
un dirigirse a. Si lo preocupante se mantiene en un dar la espalda, entonces esto
acontece ya en, y sólo dentro de, su dirigirse a; es decir, acontece de un modo tal
que esto ya ha dado que pensar. Lo que está por-pensar, por mucho que le dé la
espalda al hombre, ya se ha exhortado a la esencia del hombre. Por esto el hombre
de nuestra historia acontecida ha pensado ya siempre de un modo esencial. Ha
pensado incluso lo más profundo. A este pensar le está confiado lo que está por-
pensar, si bien de una manera extraña. Porque hasta ahora el pensar no considera
en absoluto este hecho: lo que está por-pensar, a pesar de todo, se retira; ni consi-
dera tampoco en qué medida se retira.
Pero ¿de qué estamos hablando? Lo que hemos dicho, ¿no es únicamente una
sarta de afirmaciones vacías? ¿Dónde están las pruebas? Lo que hemos traído a
colación, ¿tiene que ver todavía lo más mínimo con la ciencia? Será bueno que,
durante todo el tiempo que podamos, nos mantengamos en esta actitud defensiva
en relación con lo dicho. Porque sólo así mantendremos la distancia necesaria
para un posible impulso desde el cual tal vez uno u otro lograrán el salto que le
lleve a pensar lo preocupante.
Porque es verdad: lo dicho hasta ahora, y toda la dilucidación que sigue, no
tiene nada que ver con la ciencia, y ello precisamente cuando la dilucidación po-
dría ser un pensar. El fundamento de este estado de cosas está en que la ciencia
Plan de nivelación académica Talentos FILOSOFÍA
203
no piensa. No piensa porque, según el modo de su proceder y de los medios de
los que se vale, no puede pensar nunca; pensar, según el modo de los pensadores.
El hecho de que la ciencia no pueda pensar no es una carencia sino una ventaja.
Esta ventaja le asegura a la ciencia la posibilidad de introducirse en cada zona de
objetos según el modo de la investigación y de instalarse en aquélla. La ciencia no
piensa. Para el modo habitual de representarse las cosas, ésta es una proposición
chocante. Dejemos a la proposición su carácter chocante, aun cuando le siga esta
proposición: que la ciencia, como todo hacer y dejar de hacer del hombre, está
encomendada al pensar. Ahora bien, la relación entre la ciencia y el pensar sólo
es auténtica y fructífera si el abismo que hay entre las ciencias y el pensar se hace
visible, y además como un abismo sobre el que no se puede tender ningún puente.
Desde las ciencias al pensar no hay puente alguno sino sólo el salto. El lugar al
que éste nos lleva no es sólo el otro lado sino una localidad completamente distin-
ta. Lo que se abre con ella no se deja nunca demostrar, si demostrar significa esto:
deducir proposiciones sobre un estado de cosas desde presupuestos adecuados y
por medio de una cadena de conclusiones. Aquel que a lo que sólo se manifiesta
en tanto que aparece desde sí ocultándose al mismo tiempo, aquel que esto sólo
lo quiere demostrar y sólo lo quiere ver demostrado, éste en modo alguno juzgará
según un módulo superior y riguroso de saber. Sólo calcula con un módulo, y
además con un módulo inadecuado. Porque a lo que sólo da noticia de sí mismo
apareciendo en su autoocultamiento, a esto sólo podemos corresponder señalán-
dolo y, con ello, encomendándonos nosotros mismos a dejar aparecer lo que se
muestra en su propio estado de desocultamiento. Este simple señalar es un rasgo
fundamental del pensar, el camino hacia lo que, desde siempre y para siempre, da
que pensar al hombre. Demostrar, es decir, deducir de presupuestos adecuados,
se puede demostrar todo. Pero señalar, franquear el advenimiento por medio de
una indicación, es algo que sólo puede hacerse con pocas cosas y con estas pocas
cosas además raras veces.
Lo preocupante, en este tiempo nuestro que da que pensar, se muestra en que
todavía no pensamos. Todavía no pensamos porque lo que está por-pensar le da
la espalda al hombre, y en modo alguno sólo porque el hombre no se dirija de un
modo suficiente a aquello que está por pensar. Lo por-pensar le da la espalda al
hombre. Se retira de él reservándose en relación con él. Pero lo reservado (Vo-
renthalten) nos está ya siempre pre-sentado. Lo que se retira según el modo del
reservarse no desaparece. Pero ¿de qué modo podemos saber algo, aunque sea
lo más mínimo, de aquello que se retira de esta manera? ¿Cómo podemos llegar
siquiera a nombrarlo? Lo que se retira, rehúsa el advenimiento. Pero... retirarse
no es lo mismo que nada. Retirada es aquí reserva y como tal... acaecimiento
propio. Lo que se retira puede concernirle al hombre de un modo más esencial y
puede interpelarlo de un modo más íntimo que cualquier presente que lo alcance
y le afecte. A lo que nos afecta de lo real nos gusta considerarlo como lo que
constituye la realidad de lo real. Pero precisamente la afección que tiene lugar por
obra de lo real puede encerrar al hombre aislándolo de lo que le concierne, que le
204 Convenio Universidad del Valle - Alcaldía de Santiago de Cali
EJERCICIO 1
17. Si nos ponemos a aprender, ya estamos admitiendo que aún no somos ca-
paces de pensar ( ).
18. Pensamos cuando lo que da que pensar se nos impone y nos da que pensar
( ).
19. El hombre puede pensar en tanto en cuanto tiene la posibilidad de ello ( ).
20. Nosotros sólo somos nosotros mismos y sólo somos los que somos seña-
lando lo que se retira. Este señalar es nuestra esencia. Somos mostrando lo
que se retira. En tanto que el que muestra en esta dirección, el hombre es
el que muestra ( ).
EJERCICIO 2:
Ontología
TEXTO DE SEXTO EMPÍRICO SOBRE GORGIAS
Sexto Empírico, Contra los matemáticos, VII, 64 y siguientes
Gorgias de Leontini pertenecía al mismo grupo que aquellos que han elimina-
do el criterio [de verdad], pero no por sostener un punto de vista parecido al de
los seguidores de Protágoras. En efecto, en el libro titulado Sobre lo que no es o
la naturaleza desarrolla tres argumentos sucesivos. El primero es que nada existe;
el segundo, que, aun en el caso de que algo exista, es inaprensible para el hom-
bre; y el tercero, que, aun cuando fuera cognoscible, no puede ser comunicado ni
explicado a otros.
Que nada existe es argumentado de este modo. Si existe algo, o bien existe lo
que es o lo que no es, o bien existen tanto lo que es como lo que no es. Pero ni
lo que es existe, como demostrará, ni lo que no es, como explicará, ni tampoco
lo que es y lo que no es, punto éste que también justificará. No existe nada, en
conclusión.
Es claro, por un lado, que lo que no es no existe. Pues si lo que no es existie-
ra, existiría y, al mismo tiempo, no existiría. En tanto que es pensado como no
existente, no existirá, pero, en tanto que existe como no existente, en tal caso
existirá. Y es de todo punto absurdo que algo exista y, al mismo tiempo, no exista.
En conclusión, lo que no es no existe. E inversamente, si lo que no es existe, lo
que es no existirá. Pues uno y otro son mutuamente opuestos, de modo que si la
existencia resulta atributo esencial de lo que no es, a lo que es le convendría la
inexistencia. Mas no es cierto que lo que es no existe, y, por tanto, tampoco lo
que no es existirá.
Pero es que tampoco lo que es existe. Pues si lo que es existe, o bien es eterno
o engendrado, o eterno e ingénito al tiempo. Mas no es eterno ni engendrado ni
ambas cosas, como mostraremos. En conclusión, lo que es no existe.
Porque si es eterno lo que es —hay que comenzar por esta hipótesis— no tiene
principio alguno. Pues todo lo que nace tiene algún principio, en tanto que lo eter-
no, por su ingénita existencia, no puede tener principio. Y, al no tener principio,
es infinito. Y si es infinito, no se encuentra en parte alguna. Ya que si está en algún
208 Convenio Universidad del Valle - Alcaldía de Santiago de Cali
sitio, ese sitio en el que se encuentra es algo diferente de él y, en tal caso, no será
ya infinito el ser que está contenido en otro.
Porque el continente es mayor que el contenido, mientras que nada hay mayor
que el infinito, de modo que el infinito no está en parte alguna. Ahora bien, tam-
poco está contenido en sí mismo. Pues continente y contenido serán lo mismo y
lo que es uno se convertirá en dos, en espacio y materia. En efecto, el continente
es el espacio y el contenido, la materia. Y ello es, sin duda, un absurdo. En conse-
cuencia tampoco lo que es está en sí mismo. De modo que, si lo que es es eterno,
es infinito y, si infinito, no está en ninguna parte: y, si no está en ninguna parte, no
existe. Por tanto, si lo que es, es eterno, tampoco su existencia es en absoluto.
Pero tampoco lo que es puede ser engendrado. Ya que si ha sido engendrado,
procede de lo que es o de lo que no es. Más no procede de lo que es. Ya que si
su existencia es, no ha sido engendrado, sino que ya existe. Ni tampoco procede
de lo que no es, ya que lo que no es no puede engendrar nada, dado que el ente
creador debe necesariamente participar de la existencia. En consecuencia lo que
es no es tampoco engendrado. Y por las mismas razones tampoco son posibles las
dos alternativas, que sea, al tiempo, eterno y engendrado. Pues ambas alternativas
se destruyen mutuamente, y, si lo que es, es eterno, no ha nacido y, si ha nacido,
no es eterno. Por tanto, si lo que es no es ni eterno ni engendrado ni tampoco lo
uno y lo otro, al tiempo, lo que es no puede existir.
Y, por otro lado, si existe, o es uno o es múltiple. Mas no es ni uno ni múltiple,
según se demostrará. Por tanto, lo que es no existe, ya que si es uno, o bien es
cantidad discreta o continua, o bien magnitud o bien materia. Mas en cualquiera
de los supuestos no es uno, ya que si existe como cantidad discreta, podrá ser
separado, y, si es continua, podrá ser dividido. Y, por modo semejante, si es pen-
sado como magnitud no deja de ser separable. Y, si resulta que es materia, tendrá
una triple dimensión, ya que poseerá longitud, anchura y altura. Mas es absurdo
decir que lo que es no sea ninguna de estas propiedades. En conclusión, lo que es
no es uno. Pero ciertamente tampoco es múltiple. Pues si no es uno, no puede ser
múltiple. Pues, dado que la multiplicidad es un compuesto de distintas unidades,
excluida la existencia de lo uno, queda excluida, por lo mismo, la multiplicidad.
Que no existen, pues, ni lo que es ni lo que no es, resulta claro de las razones
expuestas. Y que tampoco existen juntos lo uno y lo otro, lo que es y lo que no es,
resulta fácil de demostrar. Ya que si tanto lo que no es como lo que es existen, lo
que no es será idéntico a lo que es en cuanto a la existencia. Y, por ello, ninguno
de los dos existe. Que lo que no es no existe es cosa convenida. Y ha quedado
demostrado que lo que es, en su existencia, es idéntico a lo que no es. Por tanto,
tampoco él existirá. En consecuencia, si lo que es es idéntico a lo que no es, no
pueden existir el uno y el otro. Porque, si existen ambos, no hay identidad y, si
existe identidad, no pueden ambos existir. De ello se sigue que nada existe. Pues-
to que no existen ni lo que es ni lo que no es ni ambos a la vez y, al margen de
ellos, no puede ser pensado nada, nada existe.
Plan de nivelación académica Talentos FILOSOFÍA
209
Y que aun en el caso de que algo existiera, esto es incognoscible e impensable
por el hombre, debe ser demostrado a continuación.
Efectivamente, si los contenidos del pensamiento, afirma Gorgias, no tienen
existencia, lo existente no es pensado. Y ello es conforme a razón. Pues del mis-
mo modo que si se atribuyera a los contenidos del pensamiento la cualidad de la
blancura, habría de atribuirse también a la blancura la cualidad de ser pensada, así
también, si se atribuyera a los contenidos del pensamiento la cualidad de no ser
existentes, necesariamente habría que atribuir a lo existente la cualidad de no ser
pensado. Por ello es correcta y consecuente la conclusión de que «si los conteni-
dos del pensamiento no tienen existencia, lo existente no es pensado».
Ahora bien, los contenidos del pensamiento, al menos —en este punto ha de
iniciarse la argumentación—, no tienen existencia, como demostraremos. De ahí
que lo que existe no es pensado. Que los contenidos del pensamiento no tienen
existencia es palmario. Pues si los contenidos del pensamiento tienen existencia,
todos los contenidos del pensamiento existen, cualquiera sea el modo en que se
piensen. Lo cual es absurdo. Pues no por el hecho de que alguien piense a una per-
sona volando o carros corriendo por el mar, al punto vuela la persona o corren por
el mar los carros. Por tanto, los contenidos del pensamiento no tienen existencia.
Por otro lado, si los contenidos del pensamiento tienen existencia, lo que no
existe no será pensado, pues a los contrarios convienen cualidades contrarias. Y
contrario a lo que existe es lo que no existe. Y por ello absolutamente, si a lo que
existe conviene la cualidad de ser pensado, a lo que no existe convendrá la de no
ser pensado. Pero ello es absurdo. Ya que Escila y la Quimera y muchos seres que
no existen son pensados. Por tanto, no es pensado lo que existe. Y, al igual que las
cosas que se ven son llamadas visibles, precisamente porque se ven, y las que se
oyen, audibles, por ser oídas, y así como no rechazamos las cosas visibles por el
hecho de no ser oídas como tampoco las audibles por no ser vistas (ya que cada
cosa debe ser juzgada por la sensación que le es propia y no por otra), así también
los contenidos del pensamiento existirán, aunque no se los vea con la vista ni se
los oiga con el oído, ya que son percibidos con su peculiar criterio. Si alguien, en
consecuencia, piensa carros corriendo por el mar, aunque no pueda verlos, debe
creer que existen carros que corren por el mar. Pero esa conclusión es absurda.
Por tanto lo que existe no es pensado ni representado.
Y en el caso de que sea representado, no puede ser comunicado a otro. Pues si
las cosas que existen, aquellas que tienen un fundamento externo a nosotros, son
visibles y audibles y objetos de una percepción universal, y de ellas unas son per-
ceptibles por medio de la vista, otras por el oído, pero no al revés, ¿cómo pueden,
en tal caso, ser comunicadas a otros? Pues el medio con el que comunicamos las
cosas es la palabra, y el fundamento de las cosas así como las cosas mismas no
son palabras. En consecuencia, no son las cosas lo que comunicamos a los demás,
sino la palabra, que es diversa de las cosas que existen. Al igual que lo visible no
puede hacerse audible ni tampoco a la inversa, así también, puesto que lo que es
210 Convenio Universidad del Valle - Alcaldía de Santiago de Cali
EJERCICIO
que conoce el por qué debe hacerse cada cosa. Y este por qué es el bien de cada
ser, que, tomado en general, es lo mejor en todo el conjunto de los seres.
D- De todo lo que acabamos de decir sobre la ciencia misma, resulta la defini-
ción de la filosofía que buscamos. Es imprescindible que sea la ciencia teórica de
los primeros principios y de las primeras causas, porque una de las causas es el
bien, la razón final. Y que no es una ciencia práctica, lo prueba el ejemplo de los
primeros que han filosofado. Lo que en un principio movió a los hombres a hacer
las primeras indagaciones filosóficas fue, como lo es hoy, la admiración. Entre
los objetos que admiraban y de que no podían darse razón, se aplicaron primero a
los que estaban a su alcance; después, avanzando paso a paso, quisieron explicar
los más grandes fenómenos; por ejemplo, las diversas fases de la luna, el curso
del sol y de los astros, y, por último, la formación del universo. Ir en busca de una
explicación y admirarse, es reconocer que se ignora. Y así, puede decirse, que el
amigo de la ciencia lo es en cierta manera de los mitos, porque el asunto de los
mitos es lo maravilloso. Por consiguiente, si los primeros filósofos filosofaron
para librarse de la ignorancia, es evidente que se consagraron a la ciencia para
saber, y no por miras de utilidad. El hecho mismo lo prueba, puesto que casi todas
las artes que tienen relación con las necesidades, con el bienestar y con los pla-
ceres de la vida, eran ya conocidas cuando se comenzaron las indagaciones y las
explicaciones de este género. Es por tanto evidente, que ningún interés extraño
nos mueve a hacer el estudio de la filosofía.
E- Así como llamamos hombre libre al que se pertenece a sí mismo y no tiene
dueño, en igual forma esta ciencia es la única entre todas las ciencias que puede
llevar el nombre de libre. Sólo ella efectivamente depende de sí misma. Y así con
razón debe mirarse como cosa sobrehumana la posesión de esta ciencia. Porque
la naturaleza del hombre es esclava en tantos respectos, que sólo Dios, hablando
como Simónides, debería disfrutar de este precioso privilegio. Sin embargo, es
indigno del hombre no ir en busca de una ciencia a que puede aspirar. Si los poe-
tas tienen razón diciendo que la divinidad es capaz de envidia, con ocasión de la
filosofía podría aparecer principalmente esta envidia, y todos los que se elevan
por el pensamiento deberían ser desgraciados. Pero no es posible que la divinidad
sea envidiosa, y los poetas, como dice el proverbio, mienten muchas veces.
F- Por último; no hay ciencia más digna de estimación que ésta; porque debe
estimarse más la más divina, y ésta lo es en un doble concepto. En efecto, una
ciencia que es principalmente patrimonio de Dios, y que trata de las cosas divi-
nas, es divina entre todas las ciencias. Pues bien, sólo la filosofía tiene este doble
carácter. Dios pasa por ser la causa y el principio de todas las cosas, y Dios sólo,
o principalmente al menos, puede poseer una ciencia semejante. Todas las demás
ciencias tienen, es cierto, más relación con nuestras necesidades que la filosofía,
pero ninguna la supera.
Plan de nivelación académica Talentos FILOSOFÍA
213
EJERCICIO
Hay pequeños animales en las simientes de los grandes que por medio de la
concepción toman una nueva envoltura, que ellos se apropian, y que les propor-
ciona medios de nutrirse y crecer y pasar a un escenario más amplio y efectuar
la propagación del animal grande. Es cierto que las almas de los animales es-
permáticos humanos no son racionales y no lo llegan a ser más que cuando la
concepción determina a estos animales para la naturaleza humana. Y como los
animales en general no nacen enteramente en la concepción o generación tam-
poco perecen completamente en lo que llamamos muerte. Pues es natural que
lo que en el orden de la naturaleza no comienza naturalmente, tampoco termine
naturalmente. De este modo, abandonando su máscara o sus despojos, retornan
simplemente a un escenario más sutil, donde no obstante pueden ser tan sensibles
y bien regulados como en el más grande. Lo que se acaba de decir de los animales
grandes, también tiene lugar en la generación y la muerte de los animales esper-
máticos mismos, es decir, son excrecencias de otros espermáticos más pequeños,
en comparación con los cuales pueden pasar por grandes: pues en la naturaleza
todo tiende al infinito.
Así, no sólo las almas sino también los animales, son ingenerables e imperece-
deros: sólo llegan a desarrollarse, envolverse, revestirse, despojarse, transformar-
se. Las almas jamás abandonan del todo su cuerpo y no pasan de un cuerpo a otro
que les sea completamente nuevo. No hay metempsicosis pero sí metamorfosis.
Los animales cambian, toman y dejan sólo partes, lo que ocurre poco a poco y en
pequeñas partículas imperceptibles pero de manera continua en la nutrición; y de
súbito, de manera observable pero en raras ocasiones, en la concepción y en la
muerte, que los hacen adquirir o perder mucho de una sola vez.
7. Hasta aquí sólo hemos hablado como simples físicos. Ahora debemos re-
montarnos a la metafísica, sirviéndonos del gran principio por lo común poco
empleado, que afirma que nada se hace sin razón suficiente, es decir que nada
sucede sin que le fuese imposible a quien conociera suficientemente las cosas, dar
una razón que sea suficiente para determinar por qué es esto así y no de otra ma-
nera. Enunciado el principio, la primera cuestión que se tiene derecho a plantear
será: por qué hay algo más bien que nada. Pues la nada es más simple y más fácil
que algo. Además, supuesto que deban existir cosas, es preciso que se pueda dar
razón de por qué deben existir de ese modo y no de otro.
8. Ahora bien, esta razón suficiente de la existencia del universo no podría
encontrarse en la serie de las cosas contingentes, es decir de los cuerpos y de sus
representaciones en las almas: pues siendo la materia en sí misma indiferente al
movimiento y al reposo, y a tal movimiento o a otro, no se podría encontrar la
razón del movimiento y menos aún de determinado movimiento. Y aunque el mo-
vimiento presente, que está en la materia, viene del precedente, y éste proviene
también de un movimiento precedente, con esto no se ha avanzado mucho aun
cuando se vaya tan lejos como se quiera: pues siempre subsiste la misma pregun-
ta. De este modo es preciso que la razón suficiente, que no tenga necesidad de otra
Plan de nivelación académica Talentos FILOSOFÍA
217
razón ulterior, esté por fuera de esa serie de cosas contingentes, y se encuentre
en una substancia que sea su causa y que sea un ser necesario, que lleve en sí
mismo la razón de su existencia. De otro modo no obtendríamos aún una razón
suficiente en la cual se pueda poner término. Y esta razón última de las cosas se
llama Dios.
9. Esta substancia simple y primitiva debe encerrar en sí de manera eminente
las perfecciones contenidas en las substancias derivadas, que son sus efectos;
así tendrá el poder, el conocimiento y la voluntad perfectas, es decir, tendrá todo
el poder, la omnisciencia y una bondad soberana. Y como la justicia, tomada de
manera muy general, no es otra cosa que la bondad conforme a la sabiduría, es
preciso que haya también una justicia soberana en Dios. La razón, que ha hecho
que las cosas existan por él, también las ha hecho depender de él al existir y obrar;
y continuamente reciben de él lo que les permite tener alguna perfección. Pero
lo que les queda de imperfección procede de la limitación esencial y original de
la criatura.
De la suprema perfección de Dios se sigue que al producir el universo, eligió
el mejor plan posible, en el que existe la mayor variedad dentro del mayor orden;
donde el terreno, el lugar, el tiempo, están mejor aprovechados; el efecto mayor es
producido por los medios más simples; el mayor poder, el mayor conocimiento, la
mayor felicidad y la mayor bondad que pueda admitir el universo en las criaturas.
Pues como en el entendí miento de Dios todos los posibles aspiran a la existencia,
en proporción a sus perfecciones, el resultado de todas esas aspiraciones debe ser
el mundo real más perfecto posible. Y sin este supuesto no sería posible dar razón
de por qué las cosas han sucedido más bien así que de otra manera.
TEXTO:
EJERCICIO:
1___ 2___ 3___ 4___ 5___ 6___ 7___ 8___ 9___ 10___
Antropología
UNA CLAVE DE LA NATURALEZA DEL HOMBRE: EL SÍMBOLO
TEXTO 1:
TALLER:
Supongamos que los hombres hayan llegado a un punto tal, que los obstáculos
que dañan a su conservación en el estado de la naturaleza, superen por su resisten-
cia las fuerzas que cada individuo puede emplear para mantenerse en este estado.
En tal caso su primitivo estado no puede durar más tiempo, y perecería el género
humano sino variase su modo de existir.
Mas como los hombres no pueden crear por sí solos nuevas fuerzas, sino unir
y dirigir las que ya existen, solo les queda un medio para conservarse, y consiste
en formar por agregación una suma de fuerzas capaz de vencer la resistencia,
poner en movimiento estas fuerzas por medio de un solo móvil y hacerlas obrar
de acuerdo.
Plan de nivelación académica Talentos FILOSOFÍA
223
Esta suma de fuerzas solo puede nacer del concurso de muchas separadas;
pero como la fuerza y la libertad de cada individuo son los principales instrumen-
tos de su conservación, ¿qué medio encontrará para obligarlas sin perjudicarse y
sin olvidar los cuidados que se debe a sí mismo? Esta dificultad, reducida a mi
objeto, puede expresarse en estos términos: «Encontrar una forma de asociación
capaz de defender y proteger con toda la fuerza común la persona y bienes de
cada uno de los asociados, pero de modo que cada uno de estos, uniéndose a to-
dos, solo obedezca a sí mismo, y quede tan libre como antes.» Este es el problema
fundamental, cuya solución se encuentra en el contrato social.
Las cláusulas de este contrato están determinadas por la naturaleza del acto de
tal suerte, que la menor modificación las haría vanas y de ningún efecto, de modo
que aún cuando quizás nunca han sido expresadas formalmente, en todas partes
son las mismas, en todas están tácitamente admitidas y reconocidas, hasta que,
por la violación del pacto social, recobre cada cual sus primitivos derechos y su na-
tural libertad, perdiendo la libertad convencional por la cual renunciara a aquella.
Todas estas cláusulas bien entendidas se reducen a una sola, a saber: la ena-
jenación total de cada asociado con todos sus derechos hecha a favor del común:
porque en primer lugar, dándose cada uno en todas sus partes, la condición es la
misma para todos; siendo la condición igual para todos, nadie tiene interés en
hacerla onerosa a los demás.
A más de esto, haciendo cada cual la enajenación sin reservarse nada; la unión
es tan perfecta como puede serlo, sin que ningún socio pueda reclamar; pues si
quedasen algunos derechos a los particulares, como no existiría un superior co-
mún que pudiese fallar entre ellos y el público, siendo cada uno su propio juez
en algún punto, bien pronto pretendería serlo en todos; subsistiría el estado de la
naturaleza, y la asociación llegaría a ser precisamente tiránica o inútil.
En fin, dándose cada cual a todos, no se da a nadie en particular; y como no
hay socio alguno sobre quien no se adquiera el mismo derecho que uno le cede
sobre sí, se gana en este cambio el equivalente de todo lo que uno pierde, y una
fuerza mayor para conservar lo que uno tiene.
Si quitamos pues del pacto social lo que no es de su esencia, veremos que se
reduce a estos términos: Cada uno de nosotros pone en común su persona y todo
su poder bajo la suprema dirección de la voluntad general; recibiendo también a
cada miembro como parte indivisible del todo.
TEXTO 2:
TEXTO 3:
CUESTIONARIO:
Cuarto principio. El medio del que se sirve la naturaleza para lograr el desa-
rrollo de todas sus disposiciones es el antagonismo de las mismas en la sociedad,
hasta el extremo de que éste se convierte en la causa de un orden legal de aqué-
llas. Entiendo aquí por antagonismo la insociable sociabilidad del hombre; es
decir, la misma inclinación a caminar hacia la sociedad está vinculada con una
resistencia opuesta, que amenaza continuamente con romper esta sociedad. Esta
disposición reside ostensiblemente en la naturaleza humana. El hombre posee una
propensión a entrar en sociedad, porque en tal estado se siente más como hombre,
es decir, siente el desarrollo de sus disposiciones naturales. Pero también tiene
una inclinación mayor a individualizarse (aislarse), pues encuentra igualmente en
sí mismo la cualidad insociable, que le lleva sólo a desear su sentido y a esperar,
por ello, resistencia por todas partes, del mismo modo que sabe que, por la suya,
es propenso a la resistencia contra los demás. Mas esta resistencia es la que des-
pierta todas las fuerzas del hombre y le lleva a superar su inclinación a la pereza
y, movido por el ansia de honor, de poder o de bienes, a procurarse un rango entre
sus congéneres, a los que no puede soportar, pero de los que tampoco puede pres-
cindir. Así se dan los primeros pasos reales de la rudeza a la cultura, que consiste
propiamente en el valor social del hombre; así se desarrollan paulatinamente todos
los talentos, se forma el gusto y, mediante una continua ilustración, el comienzo
se convierte en una fundación de la manera de pensar, que puede transformar, con
el tiempo, la ruda disposición natural para la discriminación ética en principios
prácticos determinados y, por fin, de este modo, una concordancia en sociedad,
patológicamente provocada, en un todo moral. Sin tales cualidades, apenas ama-
bles por cierto, de la insociabilidad, de la que surge la resistencia que cada uno
debe encontrar necesariamente por sus egoístas presunciones, todos los talentos
permanecerían para siempre ocultos en su semilla, en una arcádica vida de pasto-
res, logrando perfectos acuerdos, satisfacción y versatilidad: los hombres, buenos
como las ovejas que apacientan, apenas si otorgarían a su existencia un valor
mayor del que posee su manso; ni llenarían el vacío de la creación, respecto a su
fin, como naturalezas racionales. ¡Dense gracias a la naturaleza por la incompati-
bilidad, por la vanidad envidiosamente porfiadora, por el ansia insatisfactoria de
Plan de nivelación académica Talentos FILOSOFÍA
227
poseer o de dominar! Sin esto, todas las excelentes disposiciones naturales de la
humanidad dormirían eternamente impedidas. El hombre quiere concordia; pero
la naturaleza sabe mejor lo que para su especie es bueno: ella quiere discordia. Él
quiere vivir tranquilo y divertido; pero la naturaleza quiere que deba salir de la
indolencia y del inactivo contento, que se arroja al trabajo y las penalidades para
encontrar, por contraste, el medio de zafarse con sagacidad de ellos.
TEXTO 4:
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Equipo de investigación:
Asistente de Investigación:
ALISAMAR URREA HOYOS
Profesional en Estudios Políticos y Resolución de Conflictos.
Equipo docente:
METODOLOGÍA
El Estado
1. ¿QUÉ ES EL PODER?
1.3. El Estado
El ser humano no nace sólo, sino en el seno de una familia, de una comunidad,
es ante todo un ser social. Por este hecho se encuentra sujeto a agremiarse y con-
vivir dentro de un territorio, en relación con otros seres humanos conformando,
además de su núcleo familiar, grupos, asociaciones, comunidades, ciudades, Es-
tados, en los cuales desarrolla su potencialidad productiva y reproductiva, confor-
mando lo que denominamos el fenómeno social, la sociedad, la civilización.
En todo fenómeno social encontramos los siguientes componentes, que po-
dríamos describir en la tríada: EL INDIVUDUO ------ LA SOCIEDAD ----- EL
ESTADO.
En la cual el individuo es su núcleo como destinatario del poder estatal.
En su quehacer diario teje relaciones y manifiesta sus particulares intereses,
apetencias o expectativas en diversos ámbitos y situaciones: afectivas, reproduc-
tivas, de vecindario, productivas, cognoscitivas, educativas, políticas, etc. Aporta
a dichas relaciones su propia diferenciación, dignidad e individualidad, mediante
la manifestación de ideas, actitudes, aptitudes, opiniones, las que se traducen ne-
cesariamente en acciones signadas por altos contenidos de aceptación pacifica o
de rechazo violento a las formas de estructuración de la sociedad.
En ese continuo mantener su diferenciación e individualidad con relación al
sentido de pertenencia a un grupo o comunidad, afloran con toda su carga de
apetencias, necesidades, realizaciones y frustraciones, el disgusto, el desacuerdo,
concluyendo por generar el conflicto. En el cual se termina por perder la óptica
de la diferencia y su respeto, convirtiendo aquel en el núcleo alrededor del cual
gira la relación de convivencia y legitimación de las acciones sociales o políticas.
El panorama anteriormente descrito conduce al ser humano a la búsqueda conti-
nua de formas alternativas de mantener la convivencia social y dentro de ella su
propia individualidad.
Las comunidades aunadas por afinidades de raza, lengua y religión, confor-
man grupos humanos con identidades y sentido de pertenencia, las cuales deter-
minan la presencia de la NACION.
tades individuales, para que, colocado por encima de la sociedad dirima los con-
flictos. Este tercero no es otra cosa que el ESTADO, entendido como un pacto, un
contrato. Pero en la medida en que la soberanía absoluta reside en el monarca, no
existe todavía la sociedad civil en el concepto moderno del término.
Locke, desde una posición que inaugura el liberalismo como corriente filosófi-
ca y política, avanza en el señalamiento de la necesidad de un cuerpo que elabore
las leyes. Tal papel le corresponde al Parlamento como intermediario entre el
Estado de Naturaleza y el Estado de Sociedad o Estado, simplemente. Para Loc-
ke, el Estado de Naturaleza no significa necesariamente un estado de guerra. Por
el contrario, si bien es cierto, no existe el derecho positivo el que aparece en las
leyes, si existe un derecho natural basado en la presencia de la Razón como rasgo
típicamente humano. Para conservar este estado de Naturaleza, y a la vez darle
paso a la organización de la Sociedad Civil, se requiere de un Estado: Príncipe -
Parlamento - Jueces, que medie y dirima las disputas entre los ciudadanos.
De tal manera, abre el camino de la división tripartita del poder público, Le-
gislativo - Ejecutivo - Judicial, presupuestos de la democracia moderna y que
más tarde serían desarrollados por Montesquieu en su obra «Del Espíritu de las
Leyes».
Con Hegel, el concepto de Sociedad Civil ya se encuentra claramente diferen-
ciado de la familia y del Estado. Al respecto, Luis Alberto Restrepo M. señala:
«La actividad que sólo busca un bien particular, da origen a la Sociedad Civil. En
cambio un verdadero Estado se define por un tipo de acción que, sin desconocer
los intereses particulares, busca el beneficio de toda la colectividad». La Sociedad
Civil hace referencia entonces a las asociaciones, grupos y personas que buscan
el bien común de sus propias colectividades, que a diferencia del Estado, busca el
bien común de toda la Sociedad.
Marx, inicialmente Hegeliano, sostiene que desde la filosofía del marxismo,
es decir, el materialismo dialéctico e histórico, no hizo otra cosa que poner cabe-
za arriba lo que Hegel tenía cabeza abajo. Mientras que el Estado para Hegel es
el escenario desde el cual se realiza el bien común y se resuelven los conflictos
con base en el ejercicio de la eticidad, en Marx, el Estado es un instrumento, una
máquina, un aparato de opresión de una clase por otra. A su juicio, la clase que
detenta el poder económico, somete, sojuzga, explota y oprime a las clases anta-
gónicas, producto del carácter irreconciliable de las contradicciones de clase. En
consecuencia, en la modernidad -al decir de Marx-, al proletariado no le queda
otro recurso que demoler, romper, destruir la máquina del Estado.
En su obra «La guerra civil en Francia» elaborada para racionalizar la expe-
riencia de la Comuna de París (1871), sostiene que «la clase obrera, al llegar al
poder, no podía seguir gobernando con la vieja máquina del Estado, que para no
perder de nuevo su dominación recién conquistada, la clase obrera tenía (...) que
barrer toda la máquina represiva utilizada hasta entonces contra ella».
Plan de nivelación académica Talentos DEMOCRACIA
245
Al destruir la máquina del Estado burgués por medio de la revolución violen-
ta, el proletariado erigido como clase dominante instaura su propia dictadura, su
propio Estado, o semi-Estado y de allí en adelante, éste comienza a «extinguirse»,
a «adormecerse» hasta su desaparición en la sociedad comunista.
El «Socialismo Real» dista mucho del marxismo originario. ¿Será alguna vez
innecesario el Estado, reposará alguna vez, como dice Engels, en el rincón de los
trastos viejos de la historia?
La realidad afirma que el Estado en el «Socialismo Real» en vez de empezar
a extinguirse, no hizo otra cosa que fortalecerse, distanciarse cada vez más de la
sociedad, hasta tal punto que la «Dictadura del Proletariado» fue en la práctica
la dictadura del partido, la burocracia, y la nomenclatura, en contra de toda la
sociedad.
Con Antonio Gramsci, marxista italiano, el concepto de Sociedad Civil ad-
quiere nuevas connotaciones. Su concepto de HEGEMONIA destaca la super-
estructura como el espacio de lucha ideológica desde el cual es posible lograr
el consenso para el cambio de la base económica y por consiguiente de toda la
sociedad. En este sentido, para Gramsci, la Sociedad Civil reside en la Superes-
tructura, en oposición dialéctica a la Sociedad Política (Estado).
A juicio de Ana María Bejarano, «las nuevas concepciones de la Sociedad
Civil parecen apoyarse de manera explícita o implícita, en la noción gramsciana,
sólo que modificando algunos elementos y añadiendo unos pocos». La misma
autora a la que es necesario citar la define así desde el presupuesto gramsciano:
Hasta el presente, las tensiones entre Estado y Sociedad Civil se han ubicado
como antagónicas, en el sentido de que lo que gana la Sociedad Civil, lo pierde
el Estado y lo que gana el Estado lo pierde la Sociedad Civil, de tal manera, que
246 Convenio Universidad del Valle - Alcaldía de Santiago de Cali
ACTIVIDADES A REALIZAR
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
LA REPÚBLICA, Platón
LA POLÍTICA, Aristóteles
LA CIUDAD DE DIOS, San Agustín
LA SUMA TEOLÓGICA, Santo Tomas
LEVIATAN o la materia, forma y poder de una república eclesiástica y civil,
Thomas Hobbes, Fondo de Cultura Económica, México, 1994.
EL CONTRATO SOCIAL, Jean Jaques Rousseau, Editorial Tecnos, España,
1988.
248 Convenio Universidad del Valle - Alcaldía de Santiago de Cali
El territorio
2. EL TERRITORIO
La población
3. LA POBLACIÓN
3.1 La nacionalidad
La nacionalidad es el vínculo jurídico y político que le da a un individuo la
categoría de ciudadano de un Estado. Es el derecho a la autodeterminación de un
grupo social con un origen, una historia y un modo de vida comunes que ocupa
un territorio determinado. La nacionalidad es voluntaria y necesaria. La naciona-
lidad colombiana se da de dos formas:
Por nacimiento:
A) Los naturales de Colombia siempre que el padre o la madre hayan sido co-
lombianos naturales o nacionales o que siendo hijos de extranjeros alguno
de sus padres resida en la república en el momento del nacimiento
B) También lo son los hijos de padre o madre colombianos que hubieren na-
cido en el extranjero y luego se domiciliaren en la República.
Por adopción:
A) Los extranjeros que soliciten y obtengan Carta de naturalización, de acuer-
do con la ley, la cual establecerá los casos en los cuales se pierde la nacio-
nalidad por adopción.
B) Los latinoamericanos y del Caribe por nacimiento domiciliados en Co-
lombia que con autorización del gobierno y de acuerdo con la ley y el
principio de reciprocidad pidan ser inscritos como colombianos ante el
municipio donde se establecieren.
256 Convenio Universidad del Valle - Alcaldía de Santiago de Cali
3.3. La ciudadanía
En primer lugar definamos ¿Quién es un CIUDADANO?: Es el individuo
miembro del cuerpo social, que interviene en la formación del gobierno, que par-
ticipa en la sanción de la Constitución y de las leyes por medio de sus represen-
tantes, que está facultado para controlar el desempeño de las funciones públicas
y que asume una parte de la responsabilidad que incumbe al pueblo, como titular
de la soberanía
La Constitución
4. CONCEPTO DE CONSTITUCIÓN
1990 y 1991 son los años en los cuales la violencia llega a su máxima expre-
sión. Es en este contexto que se abre paso la convocatoria de una ASAMBLEA
NACIONAL CONSTITUYENTE que reúna en torno a una misma mesa; secto-
res diversos de la sociedad colombiana dotados de plenos poderes para reformar
la Constitución.
4.6.6. ANTECEDENTES PROXIMOS DE LA ASAMBLEA NACIONAL
CONSTITUYENTE: Después del asesinato del Candidato presidencial de la U.P.
Jaime Pardo Leal, el diario El Espectador propone una amplia reforma consti-
tucional que se realizaría por medio de Plebiscito, El Presidente Barco acoge la
iniciativa y empieza a buscar la vía jurídica para realizarla, pues el artículo 13 del
plebiscito de 1957 prohibía los plebiscitos como mecanismo de reforma y sólo
permitía que el Congreso pudiera realizarlas.
Se desató una polémica, puesto que los congresistas no aceptaban ser despla-
zados de una de sus principales funciones, el Partido Conservador se opuso a la
idea y naufragó la iniciativa.
Posteriormente se firma el que plantea la integración de una comisión de re-
ajuste institucional que elaboraría un texto de reforma de la Constitución, lo pre-
sentaría al congreso y en caso de ser aprobado se sometería a un referéndum. El
Consejo de Estado declara ilegal el acuerdo al considerar que por ser una inicia-
tiva presidencial, no puede ser la vía de reforma constitucional.
El presidente Barco presenta al Congreso un proyecto de reforma constitucio-
nal de 181 artículos; en la exposición de motivos se manifiesta: “La crisis de le-
gitimidad institucional, la falta de participación ciudadana y las deficiencias en
el sistema, hacen ineludible la realización de cambios dogmáticos y estructurales
de considerable magnitud”. Se conceden algunas prebendas al M-19 que acababa
de liberar de un secuestro a Álvaro Gómez Hurtado; el Congreso introduce la
prohibición de la extradición pero la reforma tiene un fracaso ignominioso que
agudiza la crisis e incrementa el terrorismo.
La grave crisis de violencia que azotaba a la nación, debida al terrorismo
urbano, las masacres rurales, los homicidios de la delincuencia, el narcotráfico
y la incapacidad evidente de la clase política para enfrentarla, hizo que un gru-
po de estudiantes organizado como Movimiento Estudiantil impulsara la idea de
introducir la séptima papeleta en los comicios de marzo de 1990 que invitara a
una Asamblea Nacional Constituyente. La población responde a este llamado y
se calcula que fueron introducidas más de dos millones de “Séptimas papeletas”
Ante esta presión de la sociedad civil, el gobierno autoriza a la Registraduría Na-
cional a realizar el conteo de votos a favor de la convocatoria de una Asamblea
Nacional Constituyente en las siguientes elecciones presidenciales
En dichas elecciones hay una amplia votación por la Asamblea Nacional
Constituyente (5.236.863 votos a favor que representan el 83.6% del total de la
votación). Es elegido Presidente Cesar Gaviria Trujillo, quien trata de controlar
el proceso mediante un acuerdo político que limita las atribuciones de la A.N.C.,
Plan de nivelación académica Talentos DEMOCRACIA
269
a través del decreto 1926 del 24 de agosto de 1990; este decreto es declarado
parcialmente inexequible por la Corte Suprema de Justicia, dándole a la A.N.C.
total autonomía y soberanía para reformar la Carta. El 9 de diciembre de 1990
se realizaron las elecciones para elegir los miembros de la A.N.C. Se presenta-
ron 778 candidatos siendo elegidos 70 de ellos, quienes sesionaron entre el 5 de
febrero y el 4 de julio de 1991. La nueva Constitución entra en vigencia el 5 de
julio de 1991.
4.6.7. LA CONSTITUCIÓN DE 1991: Luego del trabajo realizado por la
Asamblea Nacional Constituyente, se promulgó la Constitución de 1991, que rige
actualmente a la República de Colombia y en la que se incluyeron aspectos de
importancia tales como la reforma al Congreso, la creación de la Fiscalía General
de la Nación, el Consejo Superior de la Judicatura y la Corte Constitucional; el
establecimiento de la igualdad ante la ley de todas las confesiones religiosas, la
incorporación del plebiscito, el referendo, la consulta popular, la revocatoria del
mandato, la iniciativa popular legislativa, el cabildo abierto y otros mecanismos
de participación ciudadana que permiten al pueblo decidir en los grandes temas
de orden nacional o local.
De igual forma, se introdujeron importantes reformas políticas como la elec-
ción del Senado por circunscripción nacional; la elección del Presidente mediante
el sistema de doble vuelta; la creación de la defensoría del pueblo y los mecanis-
mos de protección de los derechos como la Acción de Tutela, entre otras.
ACTIVIDADES A REALIZAR
Talleres:
Caso 2: Después de leer los artículos 374 a 380 de la C.P. los grupos deben
elaborar una ruta crítica o flujograma de los procedimientos para reformar la
Constitución Colombiana. ¿Cree que las reformas constitucionales se convierten
en sofismas de distracción o fórmulas de psicología política de los Gobernantes?
Debates:
La democracia
«ORACIÓN DE LA DEMOCRACIA»
PERICLES - Siglo V A.C.
5. LA DEMOCRACIA
ACTIVIDADES A REALIZAR
TALLER: Cada integrante del grupo, relata hechos que le haya sucedido o
haya presenciado, en la vida cotidiana (…en la familia, el colegio o la universidad
o el trabajo), y que consideren hayan sido antidemocráticos o contrarios a una
cultura democrática, y discuten sobre las causas de su ocurrencia y las soluciones
o propuestas para que esos hechos no vuelvan a suceder.
CUESTIONARIO:
1. ¿Qué es realmente la democracia y cuáles son sus rasgos y elementos dis-
tintivos y
diferenciadores respecto de otros regímenes políticos?
2. ¿Cuáles son las condiciones necesarias para el desarrollo y la construcción
de una democracia real, integral?
3. ¿Es realmente indispensable la democracia para el logro del bienestar co-
lectivo?
4. ¿Es la democracia una utopía, solo un ideal?
BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA
Los mecanismos de
participación ciudadana
6.1 EL DERECHO A PARTICIPAR EN EL ESTADO Y EN LA COMU-
NIDAD
Tipo de
Descripción La Norma
participación
Se refiere al proceso de agrupamiento de los
individuos en las distintas organizaciones de la
sociedad civil para la defensa y la representación
de sus respectivos intereses. Mediante este tipo
de participación se configura progresivamente
La participación un tejido social de organizaciones que puede
social ser instrumento clave en el desarrollo de otras
formas de participación, especialmente en la
esfera pública. Es el caso por ejemplo de la
organización de grupos de jóvenes, de mujeres,
etc. para la búsqueda de mejores condiciones de
vida, para la defensa de sus intereses, etc.
Se refiere a las acciones ejecutadas colectivamente
por los ciudadanos en la búsqueda de soluciones a
las necesidades de su vida cotidiana. Estas acciones
están vinculadas directamente al desarrollo
La participación comunitario y pueden contar o no con la presencia
comunitaria del estado. Las acciones emprendidas por los
comités pro-pavimentación, pro acueducto, las
actividades encaminadas a la creación de centros
comunitarios, de la construcción de casetas, son
ejemplos de participación comunitaria.
Se define como la intervención de los ciudadanos
en la esfera pública en función de intereses sociales
de carácter particular. La participación como
La participación vocales de control en las Juntas Directivas de la
ciudadana Empresas prestadoras de servicios públicos, los
Comités de Veeduría, las Juntas Administradoras
Locales, las juntas de acción comunal son
escenarios de participación ciudadana.
Plan de nivelación académica Talentos DEMOCRACIA
293
En cuanto al ejercicio de la función administrativa,
se deberá dar participación efectiva a la mujer en
Art. 40 #7
los niveles decisorios de la administración,
Señores
(Nombre de la Entidad)
Ciudad
Los suscritos Socorro García y Fabio Palomino, identificados con las cé-
dulas de ciudadanía número 31.234.567 y 16.890.765, mayores de edad y
domiciliados en Santiago de Cali residentes en la carrera 1ª No 52-64 y en
la calle 2 Oeste N 45-90, respectivamente, miembros de la comunidad u
organización (nombre del barrio o grupo que representan) nos permitimos
muy respetuosamente solicitar de esa entidad la realización de una Audien-
cia Pública, con el fin de:
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
____________________________________________ Según lo dispuesto
en el artículo 33 de la Ley 489 de 1998.
(Firma)
(Identificación) C.C.
Anexo: lo anunciado
TALLER: Taller de revocatoria del mandato. El diseño del taller lo hace cada
docente.
DEBATES:
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
La Carta de Derechos
7. LA CARTA DE DERECHOS
los derechos de los demás, cada uno tiene la obligación de permitir que los otros
vivan igualmente de una manera digna.
Los derechos humanos pertenecen a todas las personas sin excepción y por
el único hecho de ser miembros de la familia humana. Los derechos humanos
son valores de convivencia fundamentados en la dignidad humana, la razón y
la justicia, conforman la conciencia del individuo y de la comunidad e implican
el reconocimiento de unas condiciones mínimas de orden material y espiritual
que deben ser garantizados a todas las personas. Hoy en día, no se concibe una
democracia sin el reconocimiento pleno y eficaz de los derechos básicos del ser
humano. Un sistema democrático se reconoce hoy en función de la garantía y
tutela de los derechos humanos.
El profesor Ángelo Papacini sugiere la siguiente definición: «Los derechos
humanos son reivindicaciones de unos bienes primarios, considerados de vital
importancia para todo ser humano, que concretan en toda época histórica las de-
mandas de libertad y de dignidad; estas reivindicaciones van dirigidas en primera
instancia al Estado y están legitimados por un sistema normativo o simplemente
por el reconocimiento de la comunidad internacional»
Inglaterra, Francia y Estados Unidos son los países, donde primero se reco-
noce, en el marco de revoluciones sociales, un catálogo de derechos humanos.
La declaración inglesa de Bill of Righs, el 16 de diciembre de 1689 y la Virginia
declaration of Rights, del 12 de junio de 1776 en EE UU y la famosa Declara-
tion de droits del’homme et du citoyen, del 6 de agosto de 1789, expedida por la
Asamblea nacional en París.
En Colombia, a partir de la Constitución del 91, no sólo se ampliaron los
derechos, sino que además se contemplan diversos mecanismos para su protec-
ción. Además el artículo 93 de la Carta consagra que los tratados y convenios
internacionales aprobados por el Congreso, que reconocen los derechos humanos
y que prohíben su limitación en los estados de excepción, prevalecen en el orden
interno, y como si fuera poco, en el artículo 94 expresa, que la enunciación de
los derechos y garantías contenidos en la Constitución y en los Convenios In-
ternacionales vigentes, no debe entenderse como negación de otros que, siendo
inherentes a la persona humana, no figuren expresamente en ellos.
lucha por los derechos humanos», para decirlo con palabras del representante de
Francia ante la Asamblea General de las Naciones Unidas.
La aprobación de la Declaración Universal fue, en gran medida, producto del
ferviente deseo de paz en el período posterior a la segunda guerra mundial. A
pesar de la diversidad de ideologías, sistemas políticos, formación religiosa y
procedencia cultural de los 58 Estados Miembros que en aquel momento inte-
graban las Naciones Unidas, además de sus diferentes modalidades de desarrollo
socioeconómico, la Declaración Universal de Derechos Humanos representó una
declaración común de objetivos y aspiraciones: una concepción del mundo como
la comunidad internacional deseaba que llegara a ser.
Desde 1948, la Declaración Universal se ha traducido a más de 200 idiomas y
sigue siendo uno de los documentos de derechos humanos más conocido y citado
en el mundo. Con el transcurso de los años, la Declaración se ha utilizado para la
defensa y promoción de los derechos de los pueblos. Sus principios se han con-
sagrado en la legislación nacional y las constituciones de muchos de los Estados
que han ganado recientemente su independencia, y siguen siendo su fuente de
inspiración. Se han hecho referencias a la Declaración en cartas y resoluciones
de las organizaciones intergubernamentales regionales, así como en tratados y
resoluciones aprobados por el sistema de las Naciones Unidas.
En 1998 se celebró el cincuentenario de esta «Carta Magna para toda la hu-
manidad». El tema del cincuentenario «Todos los derechos humanos para to-
dos» destaca la universalidad, la indivisibilidad y las interrelaciones de todos los
derechos humanos. Ratifica la idea de que los derechos humanos, sean civiles,
culturales, económicos, políticos o sociales, deben tomarse en su totalidad y no
separados unos de otros.
7.3.1 REDACCIÓN Y APROBACIÓN DE LA DECLARACIÓN, TAREA
ARDUA Y PROLONGADA: Cuando se creó en 1946, la Comisión de Derechos
Humanos de las Naciones Unidas estaba integrada por 18 Estados miembros.
Durante sus primeros períodos de sesiones, el tema principal del programa fue la
Declaración Universal de Derechos Humanos. La Comisión estableció un comité
de redacción que se dedicó exclusivamente a preparar el proyecto de Declaración
Universal de Derechos Humanos. El comité de redacción estuvo integrado por
ocho personalidades, de Australia, Chile, China, los Estados Unidos de América,
Francia, el Líbano, el Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda del Norte y la Unión
de Repúblicas Socialistas Soviéticas. La Secretaría de las Naciones Unidas, bajo
la orientación de John Humphrey, redactó el esquema general (con una extensión
de 400 páginas) que sirvió de documento de trabajo básico del comité.
En los dos años que duró el proceso de redacción de la declaración universal,
los redactores mantuvieron intereses comunes en sus debates y un objetivo co-
mún: el respeto de los derechos y libertades fundamentales. Pese a sus diferencias
de opinión respecto de ciertas cuestiones, estuvieron de acuerdo en incluir en el
documento los principios de no discriminación, los derechos civiles y políticos y
Plan de nivelación académica Talentos DEMOCRACIA
313
los derechos económicos y sociales. También acordaron que la Declaración tenía
que ser universal.
La Sra. Eleanor Roosevelt, quien presidió la Comisión de Derechos Humanos
en sus primeros años y quien se dedicó personalmente a la tarea de preparar esta
Declaración, preguntó: «Dónde comienzan, en fin de cuentas, los derechos hu-
manos universales? En lugares pequeños, cercanos al hogar, tan cercanos y tan
pequeños que no se pueden ver en ningún mapa del mundo. Sin embargo, son
el mundo de cada persona individual; el vecindario en que vive; la escuela o la
universidad a la que asiste; la fábrica, la granja o la oficina donde trabaja. Ésos
son los lugares donde todo hombre, toda mujer, todo niño busca igualdad de jus-
ticia, igualdad de oportunidades, igualdad en la dignidad sin discriminación. Si
los derechos humanos carecen de sentido en esos lugares, poco sentido tendrán
en cualquier otra parte. Si no hay conciencia ciudadana que los defienda cerca del
hogar, en vano trataremos de procurar su progreso en el mundo en general».
El 10 de diciembre de 1948, los 58 Estados Miembros de la Asamblea General
de las Naciones Unidas aprobaron en el Palacio de Chaillot, en París, la Decla-
ración Universal de Derechos Humanos por votación de 48 a favor, ninguno en
contra y ocho abstenciones (dos países no estuvieron presentes en el momento
de la votación). La Asamblea General proclamó la Declaración como «ideal co-
mún por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto
los individuos como las sociedades promuevan mediante medidas progresivas de
carácter nacional e internacional su reconocimiento y aplicación universales y
efectivos».
a) Derechos fundamentales
b) Derechos sociales, económicos y culturales
c) Derechos colectivos y del ambiente
Sin embargo debemos anotar que esta clasificación no es absoluta, pus al-
gunos derechos que se encuentran en capítulo relativo a derechos sociales son
considerados como fundamentales, como el derecho de los niños, o el derecho a
la salud o a la educación para citar sólo unos ejemplos. La Corte Constitucional
ha fijado jurisprudencialmente (T- 002 / 92, T- 067 / 93) algunos criterios de in-
terpretación para determinar el carácter que se le dé a cada uno de los derechos, al
respecto ah dicho «los derechos constitucionales fundamentales se determinan no
solo por la mención expresa que de ellos haga la constitución, sino también por
su significación misma para la realización de los valores y principios consagrados
en ella y además por la conexión que tengan con otros derechos fundamentales
expresamente consagrados».
Existe una clásica teoría que clasifica los derecho humanos en Status, que
clasifica los derechos humanos en Derechos de status negativos, que concibe los
derechos como protección de las libertades del individuo frente a las interven-
ciones estatales, son por tanto aquellos que se pueden exigir directamente sino
que medie ley que los reglamente e impliquen siempre una abstención por parte
del Estado. Corresponde a los que se ha denominado derechos de primera gene-
ración.
Los derechos fundamentales de status positivo contienen los derechos del in-
dividuo a ciertas restricciones del Estado, y se identifican con los derechos socia-
les, culturales y económicos y los derechos colectivos y del medio ambiente el
desarrollo de estos derechos requiere por lo general del desarrollo de una ley, son
los denominados de segunda y tercera generación.
Los derechos fundamentales de status activos, regulan la situación de los ciu-
dadanos como miembros del estado, en tanto participen en la legitimación del
orden jurídico, la formación de la voluntad política y de la voluntad estatal. Te-
niendo en cuenta que toda clasificación de los derechos humanos puede resultar
Plan de nivelación académica Talentos DEMOCRACIA
317
arbitraria y sólo para efectos de facilitar la comprensión y estudio los clasificare-
mos de la siguiente forma:
Derechos de la personalidad
El derecho a la igualdad
1. Que exista una desigualdad en la práctica que ubique a cierto grupo de per-
sonas en una situación de desventaja que no les permite el ejercicio pleno
de sus derechos;
2. Que esa desigualdad sea el resultado directo de la pertenencia a una comu-
nidad o grupo determinado; y
3. Que la medida positiva que se adopte sea temporal.
Derechos a la libertad
El Derecho La Norma
Derecho a ser libres e iguales Art 13 CN
Prohibición de la esclavitud, la servidumbre y trata de seres humanos Art 17 CN
Libertad de locomoción, o de ir y venir, circular libremente por el
Art. 24 CN
territorio nacional
Libertades intelectuales
El Derecho La Norma
Libertad de Enseñanza, aprendizaje, investigación, cátedra Art 27 CN
Libertad de prensa Art 20 CN
Libertad de difundir y expresar su pensamiento y opiniones, la de
Art 20 CN
informar y recibir información veraz e imparcial
Fundar medios masivos de comunicación Art 20 CN
320 Convenio Universidad del Valle - Alcaldía de Santiago de Cali
Libertades espirituales
El Derecho La Norma
Libertad de conciencia, Nadie será molestado por razón de sus
convicciones o creencias, ni compelido a revelarlas ni obligado a Art 18 CN
actuar contra su conciencia
Libertad religiosa o de cultos, toda persona tiene derecho a profesar
libremente su religión y a difundirla en forma individual colectiva Art 19 CN
Nadie puede ser obligado a recibir educación religiosa
Libertades sociales
El Derecho La Norma
Derecho al trabajo en condiciones dignas y justas, Art 25 CN
Libertad de escoger profesión u oficio Art 26 CN
Libertad de reunión y de manifestarse pacíficamente Art 37 CN
Libertad de constituir sindicatos y asociaciones Art 39 CN
Derechos políticos
El Derecho La Norma
Elegir y ser elegido Art 40 CN
Tomar parte en elecciones, plebiscitos, referendos consultas populares
”
y otras formas de participación democrática
Constituir partidos, movimientos y agrupaciones políticas ”
Revocar el mandato de alcaldes y gobernadores ”
Tener iniciativa en corporaciones públicas ”
Interponer acciones públicas ”
Acceder al desempeño de funciones y cargos públicos ”
El derecho al asilo Art. 36 CN
condiciones que hagan posible a cada persona, disfrutar de los derechos económi-
cos, sociales y culturales, así como de sus derechos civiles y políticos.
Derechos de la familia
El Derecho La Norma
La familia es núcleo esencial de la sociedad Art 42 CN
Protección integral la familia ”
La honra, la dignidad y la intimidad de la familia son inviolables. ”
Las relaciones familiares se basan en la igualdad de derechos y deberes
”
de la pareja y en el respeto recíproco entre todos sus integrantes.
Cualquier forma de violencia en la familia se considera destructiva de
”
su armonía y unidad, y será sancionada conforme a la ley.
Iguales derechos a los hijos habidos en el matrimonio o fuera de él ”
Igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres ”
La mujer y el hombre tienen iguales derechos y oportunidades. La
mujer no podrá ser sometida a ninguna clase de discriminación.
Durante el embarazo y después del parto gozará de especial asistencia ”
y protección del Estado, y recibirá de éste subsidio alimentario si
entonces estuviere desempleada o desamparada
Apoyo especial a la mujer cabeza de familia ”
Derecho a la salud
El Derecho La Norma
La atención de la salud y el saneamiento ambiental son servicios
públicos a cargo del Estado. Se garantiza a todas las personas el acceso
Art 49 CN
a los servicios de promoción, protección y recuperación de la salud
La ley señalará los términos en los cuales la atención básica para todos
los habitantes será gratuita y obligatoria.
Plan de nivelación académica Talentos DEMOCRACIA
323
Toda persona tiene el deber de procurar el cuidado integral de su salud
y la de su comunidad
Derechos laborales
El Derecho La Norma
Derecho al trabajo Art 53 CN
Obligación de expedir el estatuto del trabajo con los principios
mínimos fundamentales
Derecho a la huelga Art 56 CN
Derecho a la negociación colectiva
La ley podrá establecer los estímulos y los medios para que los
”
trabajadores participen en la gestión de las empresas.
Cuando el Estado enajene su participación en una empresa, tomará
las medidas conducentes a democratizar la titularidad de sus acciones,
y ofrecerá a sus trabajadores, a las organizaciones solidarias y de ”
trabajadores, condiciones especiales para acceder a dicha propiedad
accionaria
Derecho a la educación
El Derecho La Norma
Es un derecho de la persona y es un servicio público Art 67 CN
La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos
humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la
recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para
la protección del ambiente será obligatoria entre los cinco y los quince
años de edad
Los padres de familia tendrán derecho de escoger el tipo de educación
para sus hijos menores. En los establecimientos del Estado ninguna
persona podrá ser obligada a recibir educación religiosa.
Los integrantes de los grupos étnicos tendrán derecho a una formación
que respete y desarrolle su identidad cultural
Se garantiza la autonomía universitaria. Las universidades podrán darse
sus directivas y regirse por sus propios estatutos, de acuerdo con la ley.
Estado fortalecerá la investigación científica en las universidades
oficiales y privadas y ofrecerá las condiciones especiales para su
desarrollo
El Estado facilitará mecanismos financieros que hagan posible el acceso
de todas las personas aptas a la educación superior.
Derecho a la cultura
El Derecho La Norma
El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura
de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de
la educación permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y Art 70 CN
profesional en todas las etapas del proceso de creación de la identidad
nacional.
La cultura es fundamento de la nacionalidad. El Estado reconoce la
igualdad de todas las que conviven en el país. El Estado promoverá
Art 70 CN
la investigación, la ciencia y la difusión de los valores culturales de la
Nación.
Plan de nivelación académica Talentos DEMOCRACIA
325
La búsqueda del conocimiento y la expresión artística son libres. Los
planes de desarrollo económico y social incluirán el fomento a las
ciencias y, en general, a la cultura. El Estado creará incentivos para
Art 71 CN
personas e instituciones que desarrollen y fomenten la ciencia y la
tecnología y las demás manifestaciones culturales y ofrecerá estímulos
especiales a personas e instituciones que ejerzan estas actividades.
Personerías Municipales:
Las Personerías Municipales tienen funciones precisas de defensa, protección y
promoción de los Derechos Humanos en su respectivo municipio. Ante el Personero
Municipal se pueden formular o presentar quejas por cualquier tipo de violación a los
Derechos Humanos.
Los Jueces:
Ante los jueces se presentan las Acciones de Tutela y los recursos de Habeas Corpus.
Estos medios de protección de los Derechos Humanos pueden ser usados ante cualquier
Juez de la República: jueces civiles, jueces laborales, jueces de familia, jueces penales.
En todo municipio hay jueces y por eso en todo municipio se puede hacer uso de la
acción de Tutela y del recurso de Habeas Corpus.
Como se puede observar, estos retos plantean todos los elementos básicos para
que una sociedad pueda ser definida como moderna y justa.
ACTIVIDADES A REALIZAR
TALLER: Buscar por Internet, los informes que sobre la situación de los
derechos humanos en Colombia, producen organismos internacionales como el
Departamento de Estado de los E.E.U.U.; La Comisión Interamericana de Dere-
chos Humanos; La Comisión de Derechos Humanos de las Naciones Unidas y la
Alta Comisionada de Derechos Humanos de la ONU; y ONG’s locales como la
Comisión Colombiana de Juristas, e internacionales como Human Rights Watch
(HRW) y Amnistía Internacional (AI). Después de su lectura debatir sobre la si-
tuación de los derechos humanos en Colombia.
TALLER:
1. Los participantes son invitados a escribir en una tarjeta un texto corto don-
de se describe un acontecimiento significativo para el grupo respecto a la
violación de los derechos humanos.
2. Los textos producidos se ponen a circular para que los compañeros reaccio-
ne a su lectura, lo complementen, comenten o lo confronten.
3. Se clasifican y agrupan las tarjetas de acuerdo al tipo del derecho que se
conculcó o violó
4. Se barajan las tarjetas producidas y se entregan al azar, como si fuera un
juego de naipes, hasta agotarlas, se da un tiempo para que cada uno lea en
voz baja el contenido de las tarjetas.
5. Se pide a cada estudiante que lea una tarjeta que relate la violación del dere-
cho y explique en que norma se fundamenta la vulneración del derecho, la
acción o mecanismo de protección que procede en su defensa.
6. En plenaria el grupo opina sobre las acciones a emprender para evitar la
vulneración de ese derecho
Plan de nivelación académica Talentos DEMOCRACIA
331
TALLER: En una segunda parte el grupo representara o simulará un proceso
en el cual cada integrante del grupo interpreta un rol.
Los roles sugeridos son:
a) El demandante u ofendido
b) La persona o entidad contra quien se dirige la acción. De esta manera se
reclama el restablecimiento del derecho o la cesación de la vulneración
c) El juez o entidad encargada de decidir
d) El Defensor del Pueblo o el Personero municipal
TALLER: Leer el Informe sobre el Desarrollo Humano del Valle del Cauca:
“Hacia un Valle del Cauca incluyente y pacífico” y debatir sobre la viabilidad
de los retos que plantea el informe, en la actual coyuntura política del departa-
mento.
TALLER:
1. Reunidos en grupos relaten hechos, circunstancias que hayan observado o
sido testigo de conductas discriminatorias en razón a la raza o grupo étni-
co, como los indígenas, los afrocolombianos, los raizales, los cimarrones o
los palenqueros.
2. Contra las personas por razón de su origen, como los migrantes, refugiados
o las personas en situación de desplazamiento forzado por la violencia.
3. Conductas discriminatorias por razones de religión, opinión política o filo-
sófica.
4. Conductas discriminatorias por razones de la edad adultos mayores, o con-
tra las personas con discapacidad o que se encuentren en cualquier situa-
ción de discapacidad.
5. Conductas discriminatorias en razón de la condición social o por la condi-
ción de salud de las personas.
6. ¿Qué medidas o acciones debemos tomar para evitar estas conductas dis-
criminatorias?
7. ¿Qué acciones o procedimientos judiciales debe presentar una persona o
un grupo que haya sido víctima de discriminación?
8. Señale tres ejemplos de acciones afirmativas o discriminación positiva.
Mecanismos e
instrumentos de protección
de los derechos
8. MECANISMOS DE PROTECCIÓN DE LOS DERECHOS
interponga ante una Corporación, se tendrá a cada uno de sus integrantes como
juez individual para resolver las acciones de Hábeas Corpus.
Señor
Juez (promiscuo municipal, penal municipal, penal del circuito)
Ciudad
Ciudad y fecha
Señor
Nombre del Servidor Público
Designación del Cargo
Denominación de la entidad pública
E.S.D.
Atentamente
nes privadas en los términos que defina la ley, con el fin de obtener una pronta
resolución a las solicitudes que se hayan presentado.” (Sentencia T-124 de 1993.
M.P. Vladimiro Naranjo Mesa).
Así entonces, las organizaciones privadas que prestan un servicio público o
desarrollan una actividad similar, están obligadas a dar respuesta oportuna a las
peticiones que le sean planteadas. Respuestas que, además, tienen que ser sustan-
ciales en cuanto que deben resolver o aclarar la inquietud formulada.
Ha tenido en cuenta la jurisprudencia, que en estos casos, el particular asume
poderes especiales que lo colocan en una condición de superioridad frente a los
demás coasociados, y sus acciones u omisiones pueden generar una amenaza o
vulneración de uno o varios derechos constitucionales fundamentales que deben
ser protegidos en forma inmediata por la autoridad judicial competente.
la. El Defensor del Pueblo y los Personeros Municipales están legitimados para
ejercer la acción en nombre de cualquier persona que lo solicite.
Informalidad: En la presentación de la solicitud de tutela lo que se exige
es que el juez reciba del solicitante la información de los hechos para tomar sus
decisiones. No tiene la obligación de citar normas jurídicas ni desarrollar argu-
mentación teórica, o de técnica jurídica, para sustentar la solicitud.
Se puede interponer ante todos los Jueces: Se puede presentar ante todos
los jueces o tribunales con jurisdicción en el lugar donde ocurra la violación o
amenaza que motivó la solicitud. Todos los días y horas son hábiles para interpo-
ner la acción de tutela.
Términos perentorios: El juez tiene un término de 10 días para fallar, y una
se conceda la tutela, la autoridad responsable del agravio deberá cumplirla sin
demora dentro de las 48 horas siguientes. Son plazos perentorios e improrroga-
bles.
Trámite sumario preferencial: La constitución dispone que la tutela sea tra-
mitada mediante un procedimiento preferente, esto quiere decir que el juez debe
posponer cualquier otro asunto para decidir ante todo la solicitud de tutela.
Señores
Juez Civil Municipal (Reparto)
E.S.D.
REF: Acción de tutela
Actor:
Demandado:
Pruebas: Para respaldar los hechos narrados presento para que sean tenidas
como pruebas o solicito se sirva decretar las siguientes: (Documentales,
testimoniales, otras Pruebas).
Rodrigo Díaz
C.C.#
Señor
Juez Administrativo
E.S.D.
REF: Acción Popular
Actor: Marco Sáenz
Demandado:
Marco Sáenz, mayor de edad, vecino de Santiago de Cali, identificado con
la Cédula de Ciudadanía que aparece al pie de mi firma, residente en la
calle 3 # 9-60 de Cali, obrando en mi propio nombre y en representación de
los vecinos del barrio San Antonio en ejercicio del derecho consagrado en
el artículo 88 de la Constitución Nacional y en la Ley 472 de 1998, instau-
ro la presente Acción Popular contra la (entidad, representada legalmente
por el señor) para lograr la protección de los derechos e interés colectivos
relacionados con (Ejemplo: El patrimonio, el espacio público, la moralidad
administrativa, la salubridad pública, el ambiente sano), consideramos que
está amenazado (o en peligro, o vulnerado o agraviado) el interés colectivo
de la comunidad del bario San Antonio de la ciudad de Santiago de Cali, de
acuerdo a los siguientes,
Plan de nivelación académica Talentos DEMOCRACIA
347
Hechos: Se hace una narración clara y precisa de los hechos, actos, accio-
nes u omisiones constitutivos de la amenaza, peligro o agravio del interés
o derecho colectivo, señalando la conducta del funcionario o el particu-
lar trasgresor, precisando la conducta relacionada con la vulneración del
derecho colectivo, señalando lugares, fechas, señalando las pruebas y los
testigos de los hechos.
Pruebas: Para respaldar lo hechos narrados presento para que sean tenidas,
o solicito de decreten y practiquen las siguientes pruebas:
(Documentales, Testimoniales, Periciales, Inspección Judicial).
Marco Sáenz
C.C. #
Pruebas: Para respaldar los hechos narrados presento para que sean tenidas
como pruebas las siguientes:
Notificaciones