Enseñanza y aprendizaje de los sistemas de ecuaciones lineales: El estado del arte

Julio Mosquera
Universidad Nacional Abierta

Para incluir un artículo en esta revisión éste debe cumplir los siguientes criterios: (1) los
sistemas de ecuaciones lineales como contenido matemático central, (2) publicado en una
revista académica arbitrada, (3) escrito en español, (4) disponibilidad del texto completo y
(5) trabajo de investigación cualitativo o cuantitativo.

Desde una perspectiva de la experiencia personal (Arriechi, 2007)

Barranquet (2014) realizó un estudio de tipo descriptivo de carácter mixto. Aplicó una
encuesta con una sola pregunta a 77 estudiantes del último año de la educación secundaria,
de edades entre 16 y 18 años, en Argentina, Bolivia y Uruguay, La pregunta fue “Escribir
diez oraciones que se puedan deducir de: 3x + 5y = 10” (p. __). Este autor sostiene que no
pretendía hacer generalizaciones a partir de los resultados obtenidos y declara que: “Los
resultados obtenidos en este análisis se refieren únicamente a la población muestreada” (p.
___). Las oraciones escritas por los estudiantes fueron clasificadas en categorías, y estas a
su vez fueron agrupadas según palabras clave. Los estudiantes participantes recibieron un
entrenamiento previo para prepararlos para la tarea propuesta pero con un contexto
diferente. El investigador dibujó un triángulo en el pizarrón y le pidió a los estudiantes que
escribieran oraciones relacionadas con esa figura. Barranquet (2014) se propuso “analizar
qué es que los estudiantes del último año de educación secundaria pueden plasmar al
enfrentarse a la consigna [arriba presentada] y “por otro lado se pretende indagar si, en una
situación fuera de contexto, los estudiantes pueden expresar conceptos que permitan
acompañar ( o no) la hipótesis de que los estudiantes no vinculan este tipo de ecuaciones
con el concepto solución de la misma ni con la figura que se obtiene en su representación
gráfica” (p. 36). Las oraciones producidas por los estudiantes fueron clasificadas en ocho
categorías. Este trabajo se fundamenta principalmente en el trabajo de Papini (2003) sobre
la relación entre concepto y lenguaje, se asume que mediante la palabra se tiene acceso al
pensamiento del estudiante.
Barranquet (2014) reporta como resultados que 49,4% de los participantes escribieron seis
o menos oraciones relacionadas con la ecuación dada, solo el 11,6% de ellos hizo referencia
a la ecuación de la recta, 42,9% se refiere a elementos del conjunto solución pero en su
gran mayoría solo se refieren a un punto sobre la recta y de manera vaga. Barraquet (2014)
concluye, basándose en Panizza, Sadovsky y ___ (1999), que los estudiantes no
comprenden el concepto de conjunto solución. Los estudiantes utilizan muchas oraciones
que describen la situación, pero no profundizan en su significado; son muy poco precisas
aquellas oraciones en las que se refieren a la solución y a la interpretación de la misma; n
muestran evidencias de vincular la ecuación planteada con los conceptos de punto,
solución, infinito y conjunto solución; muestran seria dificultad para hallar el conjunto
solución de una ecuación lineal con dos incógnitas, al parecer no vinculan los infinitos
puntos de la recta con las infinitas soluciones de la ecuación. Estos resultados son
coherentes con los obtenidos por Panizza et al (1999).
Recomienda este autor la lectura de otras investigaciones sobre el tema y cierra su artículo
proponiendo unas preguntas para futuras investigaciones, entre estas consideramos más
relevante: “¿Son la enseñanza de los sistemas de ecuaciones y la reiterada aplicación de
ecuaciones a la resolución de problemas de solución única un obstáculo epistemológico
para la comprensión de la infinidad de elementos del conjunto solución?” (p.___)
Observamos que en este estudio Barranquet (2014) toma en consideración problemas
detectados en investigaciones previas sobre la resolución de ecuaciones lineales. Entre estos
problemas tenemos: dificultad en la traducción del lenguaje natural al matemático y
viceversas (Cardona, 2007, Londoño et al., 2011), el uso de aplicaciones en la resolución de
ecuaciones (Londoño et al., 2011, Palaera, 1998), interpretación del conjunto solución
(Oaxaca, 2003, Ochoviet, 2005), vinculación del conjunto solución con su representación
gráfica (Oaxaca, 2003, Panizza et al, 1999), interpretar que la ecuación permite hallar un
lugar geométrico (Panizza et al., 1999). En su trabajo Barraquet (2014) se ocupa de los tres
últimos problemas señalados.
En cuanto a la metodología, tenemos que Barranquet (2014) no indica como generó las
categorías ni los grupos de estas. Reconoce limitaciones e el diseño del instrumento, en
particular señala que: “No se puede observar (quizás debido al instrumento utilizado) que
los estudiantes manejen con soltura la forma en que se hallan los elementos del conjunto
solución de una ecuación con dos variables”. No se refiere Barranquet (2014) a su trabajo
como una posible replicación del ttrabajo de panizza et al. (1999).
Acuña, Hernández y Liern (2017) realizaron un estudio mixto con 147 estudiantes del
primer semestre universitario de Economía en dos universidades españolas, de entre 18 y
19 años de edad. Cuantitativo porque realizaron un conteo de los tipos de errores y
cualitativo porque analizaron las metáforas puestas en juego en las situaciones, las cuales
clasificaron en dos grupos: (a) del camino y (b) del contenedor. Aplicaron un cuestionario
con tareas contextualizadas en situaciones propias de la disciplina. Estos autores se
plantearon las preguntas siguientes: (a) Identificar las dificultades de los estudiantes en la
resolución y/o interpretación de los problemas, y (b) Reconocer la forma en la que fueron
usadas las metáforas y analizar sus aplicaciones a la matemática y a la economía.
Fundamentaron teóricamente su estudio en los trabajos de Jonson (1991), Lakoff y Nuñez
(2000), Lakoff (1990), Font y Acevedo (2003) y Acevedo y Font (2004) sobre las metáforas
conceptuales y de Acuña (2012) sobre la visualización. En cuanto a los antecedentes
tenemos que estos autores aunque señalan que se basan en otro instrumento diseñado por
Liern no hacen ninguna referencia los resultados obtenidos en ese estudio. Acuña,
Hernández y Liern (2017) reportan como principales resultados de su estudio que se
evidencian dificultades en el manejo de las relaciones lineales, a los estudiantes se les
dificulta el uso de la metáfora del contenedor de manera inversa y que, por lo general, los
estudiantes no supieron cómo usar las metáforas para inferir información y apoyarse en una
de ellas para llegar a la otra. Sugieren las recomendaciones siguientes: que los docentes
transmitan “un equilibrio entre el uso de las metáforas, el formalismo y la visualización de
los objetos, tanto matemáticos como económicos” (p. __), e incorporar estos elementos a
las tareas.
Acuña, Hernández y Liern (2017) no toman en cuenta en este estudio el enfoque de las
Matemáticas en el Contexto de la Ciencia. En cuanto a la metodología tenemos que no
indican los autores como verifican la identificación de las categorías en las respuestas de
los estudiantes a las tareas propuestas y no especifican si todos los autores participaron en
el análisis de dichas respuestas.
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Artículos incluidos en La revisión

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