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DOSIERES SEGUNDAS LENGUAS
E INMIGRACIÓN
2008
El español como lengua de instrucción en la escuela
María Jesús Llorente Puerta

Dirección: Félix Villalba & Maite Hernández
© María Jesús Llorente Puerta

ISSN: 1988-9038
DOSIERES SEGUNDAS LENGUAS E INMIGRACIÓN

2008, Nº 10
El documento que aquí se reproduce es propiedad de su autor/a quien lo ha remitido a

segundaslenguaseinmigracion.es para su publicación.
Las ideas y opiniones recogidas en este trabajo no reflejan necesariamente, las de Dosieres
Segundas Lenguas e Inmigración.
La versión electrónica de este documento ha sido preparada por este dominio respetando el
formato y redacción del original.
El español como lengua de instrucción
en la escuela.
María Jesús Llorente Puerta
Trabajo presentado como memoria del Máster de Español como

Lengua Extranjera de la Universidad Antonio de Nebrija.
Tutor: David Atienza de Frutos.

Noviembre 2007
El español como lengua de instrucción en la escuela..
María Jesús Llorente Puerta.
ÍNDICE:
INTRODUCCIÓN 4
1. MEDIDAS CONCRETAS DE ACTUACIÓN CON EL ALUMNADO

INMIGRANTE EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL 7
2. LA ENSEÑANZA DEL CASTELLANO EN LA ESCUELA 14

2.1.Una cuestión terminológica 16
2.2.Enfoques y métodos para la enseñanza de lenguas 19
2.3.Factores que influyen en el aprendizaje del español por parte del
alumnado inmigrante 25
3. EL AULA DE ESPAÑOL 34
3.1.La lengua de instrucción 35
3.2.El currículum del español 39
3.3.La integración de lengua y contenidos 44
4. EL PASO AL AULA “ORDINARIA” 49

4.1. La enseñanza del castellano en el aula de referencia 51
5. LOS MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS 59
6. LA EVALUACIÓN 65
7. MODELOS DE INTEGRACIÓN DE LENGUA Y CONTENIDOS.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS 70
7.1. Modelo de unidad aplicada a contenidos curriculares de

Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural de 4º de
Enseñanza Primaria 74
7.2. Elaboración de un poemario. El “rap” de mi clase 84
7.3. Unidad didáctica de matemáticas. (Los polígonos) 94
2
8. TRABAJAR EN EL AULA ORDINARIA. ALGUNAS IDEAS

8.1.Trabajar con libros de texto 100
8.2.El trabajo con el diccionario 105
8.3.El trabajo con el léxico 106
8.4.El trabajo en el aula “ordinaria” 107
9. CONCLUSIONES 110
10. BIBLIOGRAFÍA 114
11. ANEXOS 129

Anexo I: Currículo del español como lengua extranjera para Educación
Primaria.
Anexo II. Las estrategias de aprendizaje
Anexo III. Cómo enseñar estrategias de aprendizaje
Anexo IV. Contenidos del manual “Puentes”
Anexo V. Manuales para la enseñanza del español como lengua
extranjera
Anexo VI. Ejemplo de portfolio
3
INTRODUCCIÓN.
Un número muy importante de alumnado que se incorpora a las aulas de la

escolarización obligatoria es de origen extranjero. Muchos de estos alumnos no
tienen el castellano como lengua materna. Esta falta de dominio los sitúa en
situación de inferioridad respecto a sus compañeros, no sólo a la hora de recibir
la enseñanza, sino en el momento de demostrar sus conocimientos.
Las personas extranjeras en edad de escolarización han de dominar el español

en una doble vertiente: como lengua de comunicación y como herramienta para
la instrucción. El éxito de este alumnado estriba en integrar en su aprendizaje
los contenidos lingüísticos y los curriculares.
Es cierto que la mayoría de los aprendices parten de una serie de condiciones

excelentes para que se produzca el aprendizaje de la L2 de manera natural: la
exposición continua al input (derivada de la situación de inmersión); la
interacción con personas nativas y la necesidad de comunicación.
Así, por lo general, casi todos los estudiantes, sobre todo los más
jóvenes, alcanzan un dominio del castellano similar al de los hablantes nativos.
No obstante, numerosos autores (Cummins 2002; Villalba 2004) afirman que el
alumnado inmigrante consigue un nivel de competencia suficiente para la
comunicación en uno o dos cursos. Con todo, son necesarios cinco o siete cursos
para adquirir el dominio de la lengua propio del currículo. Indudablemente,
ninguna Administración educativa puede asumir este desfase.
¿Cómo puede un profesor del aula ordinaria atender a las necesidades

lingüísticas de un alumno extranjero? ¿qué puede hacer el docente de un aula de
inmersión para conjugar el aprendizaje del español con los contenidos
curriculares?
Se observan en la actualidad varias necesidades evidentes: cooperación entre

los expertos en didáctica de las lenguas y el profesorado que interviene
directamente con el alumnado inmigrante; escasez de estudios con rigor
científico y de “trabajo de campo”.
4
En la presente memoria se plantea la reflexión acerca de la importancia de

conectar la didáctica de la lengua con las áreas del currículo y ofrecer
indicaciones / sugerencias para realizar esa conexión, tanto en los apoyos
lingüísticos (aulas de inmersión, tutorías, apoyos puntuales) como por parte de
los profesores en el aula de referencia. Se pretende mostrar las características
de la enseñanza de EL2 en el entorno escolar y orientar al profesorado que tiene
en su aula estudiantes que no dominan la lengua de instrucción.
Puesto que los docentes no trabajan únicamente con teorías y demandan

actividades prácticas y materiales para desarrollarlas, recogeremos algunas
orientaciones para la integración de la enseñanza de la lengua y contenidos en el
marco escolar. Orientaciones que tendrán un carácter eminentemente práctico y
encuadrado en contextos relevantes para el aprendizaje.
La memoria tendrá dos partes complementarias: la consideración fundamental

de que los contenidos curriculares de las diversas áreas o materias deben ser
tenidos en cuenta en la enseñanza del castellano como L2 en el ámbito escolar
y, por otra parte, la importancia de que los profesores de las distintas áreas
traten de suplir las lagunas comunicativas del alumnado no hispanohablante.
Ambas vertientes convergen en una sola: la enseñanza de la lengua puede

convertirse en un elemento de enlace entre áreas curriculares. El carácter
instrumental del lenguaje lo convierte en eje fundamental de la actividad
educativa desde todas las perspectivas( idioma y áreas o materias)
Nuestra propuesta consiste en mostrar cómo se puede conjugar la enseñanza de

la lengua y los contenidos curriculares en el marco de la enseñanza obligatoria.
El objetivo fundamental de la enseñanza de la lengua en la educación obligatoria

se centra en el dominio de la competencia comunicativa. Sólo con ella será
posible la adquisición de contenidos curriculares. La memoria que aquí
presentamos pretende contribuir a que la enseñanza del castellano en la escuela
no sea vista como tarea exclusiva de un tipo de docentes específico, sino que se
sienta como una labor de todo el profesorado.
5
Expondremos algunas consideraciones y sugerencias didácticas acompañadas de

ejemplificaciones que, por su carácter abierto, pueden dar ideas para el trabajo
con este colectivo y reflejan la necesidad de elaborar grupos de trabajo
multidisciplinares compuestos por docentes, expertos en didáctica de E/LE y
agentes sociales que permita realizar tareas de investigación – acción en el aula
y proyectos conjuntos de elaboración de actividades y materiales y de
experimentación
Para ello, en primer lugar, mostraremos las características del proceso de

enseñanza-aprendizaje del castellano para el alumnado inmigrante escolarizado
en el sistema educativo español. A continuación justificaremos la necesidad de
integrar lengua y contenidos en la enseñanza de EL2 en el ámbito escolar y
diseñaremos instrumentos didácticos que permitan la incorporación de
contenidos curriculares en la enseñanza del español como segunda lengua.
Posteriormente elaboraremos orientaciones didácticas relacionadas con la
enseñanza de L2 para el profesorado de las distintas áreas. Finalmente,
plantearemos una serie de propuestas generales de actuación interdisciplinar.
Los conceptos clave en nuestro trabajo son: ELE, EL2, ELI, inmersión lingüística,
lengua de instrucción, integración de lengua y contenidos, aprendizaje
cooperativo.
6
1. MEDIDAS CONCRETAS DE ACTUACIÓN CON EL ALUMNADO

INMIGRANTE EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL
Desde comienzos de los años noventa se aprecian signos, muy tímidos la

principio, del aumento cuantitativo de menores extranjeros en el conjunto de la
población extranjera en España. Este rasgo es fruto de fenómenos como el índice
de natalidad del colectivo, la reagrupación familiar y la llegada de menores no
acompañados.
La escuela es, obviamente, una de las instituciones en las que se aprecia en

mayor medida la presencia de estos menores en nuestro país y el proceso de
integración e incorporación de los niños y jóvenes en el sistema escolar posee
múltiples dimensiones.
La presencia del alumnado inmigrante en las aulas exige, indudablemente, que

se adopten medidas para favorecer y garantizar su incorporación al sistema
educativo y para promover, de manera efectiva, la igualdad de oportunidades.
Especialmente en los casos en que este alumnado desconoce la lengua española
o carece de experiencia de escolarización previa.
Cuando los hijos e hijas de las familias inmigrantes se incorporan a los centros
docentes, pueden hallar ciertas dificultades para alcanzar los objetivos
educativos debido a varios factores, entre los que destaca especialmente el
desconocimiento de la lengua vehicular del proceso de enseñanza y aprendizaje
en el alumnado cuya lengua materna no es el español.
La preocupación por la lengua de los inmigrantes en la escuela tiene una

considerable trayectoria. Ya a principios de los noventa se hablaba de que la
escuela es prácticamente el único mecanismo para que los niños inmigrantes
alcancen algún nivel de integración en la sociedad de acogida. Para ello se
necesitan una serie de conocimientos y destrezas para desenvolverse en el
nuevo entorno. Y en la adquisición de esos conocimientos y destrezas la lengua
juega un papel primordial (Siguán 1992).
7
Todas las Administraciones educativas de las Comunidades Autónomas

españolas han elaborado o están elaborando paulatinamente actuaciones para la
atención al alumnado inmigrante y la educación intercultural para todo el
alumnado. Las iniciativas son diversas y pueden ir desde la elaboración y puesta
en funcionamiento de Planes generales a la implementación de medidas
específicas. No en todas las zonas la presencia de alumnado inmigrante tiene
idéntico impacto, pero sí observamos medidas en todas las Administraciones. Si
bien las medidas de atención al alumnado inmigrante que no domina el
castellano varían enormemente según las Comunidades Autónomas e incluso
dentro de las provincias.
Aunque la normativa sobre la atención al alumnado inmigrante es similar en

todas las Autonomías (Ministerio de Educación y Ciencia 2005), en la práctica
nos encontramos con que situaciones idénticas se resuelven de forma distinta
dependiendo de muchas variables externas y circunstanciales. No existe,
tampoco, un currículo concreto que deba seguirse – a excepción del caso
canario1-, por lo que, en ocasiones, la situación resulta un tanto confusa. Aunque
sí se cuenta con algunas propuestas de diseño curricular que pueden servir de
guía (García Armendáriz 2003; Reyzábal 2002; Villalba y Hernández 2001;
Villalba y Hernández 2004 )
El Centro de Investigación y Documentación educativa (CIDE) ha publicado un

documento titulado La atención al alumnado inmigrante en el sistema educativo
en España (2005) que refleja, en una visión de conjunto, las medidas a las que
nos referimos.
La mayoría de las disposiciones adoptadas son comunes en todas las

Comunidades Autónomas pues siguen las leyes educativas básicas en los
aspectos relacionados con el desarrollo de medidas compensatorias de
desigualdades en la educación.
1
Resolución de 15 de octubre de 2004 de la Dirección General de Ordenación e Innovación
Educativa, por la que se establece el currículo y una concreción del español como segunda lengua en
contexto escolar (BOC, 212,03/11/2004)
8
Con relación al tema que nos ocupa, cabe señalar que todas las
Administraciones educativas consideran la enseñanza del idioma español como
objetivo prioritario para lograr la integración del alumnado inmigrante en los
centros educativos. Todas las Comunidades cuentan con aulas de apoyo
lingüístico, normalmente con carácter transitorio, dirigidas por profesores
dedicados especialmente a la docencia del castellano. Se trata de un dispositivo
pedagógico creado específicamente para atender al alumnado extranjero que se
incorpora al sistema educativo sin conocer la lengua vehicular. Estas
modalidades son muy parecidas a las instaladas mayoritariamente en Europa.
Programas y aulas reciben variopintas denominaciones, acordes con la actual
tendencia al acrónimo: ATAL (Aulas Temporales de Adaptación Lingüística) en
Andalucía, ATIL (Aulas Temporales de Inmersión Lingüística) en Asturias; EALI
(Equipos de Apoyo Lingüístico al Alumnado Inmigrante) en Castilla – La Mancha;
Dentro del plan de Atención a la Diversidad en los Centros, inscrito en el Plan de
Igualdad en la Educación (a nivel autonómico); ALISO (Adaptación Lingüística y
Social) en Castilla – León dentro del Plan de Atención al Alumnado Extranjero y
de Minorías; AIL (Aulas de Inmersión Lingüística) en Navarra, dentro del
Programa de Acogida para el Alumnado Inmigrante; PADIC (Programa de
Atención a la Diversidad Idiomática y Cultural) en Canarias; PAD (Plan de
Atención a la Diversidad) en Cantabria; Talleres de Adaptación Escolar y
Aprendizajes instrumentales básicos (TAE) en Cataluña; el Plan de Actuación
para la calidad del sistema educativo 2003-2007 (PACSE) en el que se inscribe
un Programa de Atención a la Diversidad en la Comunidad Valenciana; PALIC
(Plan de Acogida Lingüístico – Cultural) en Baleares; con Aula de Acogida, Taller
de Lengua y Cultura y Refuerzo lingüístico; en Madrid las Aulas de Enlace dentro
del Programa “Escuelas de Bienvenida” y el Servicio de Apoyo Itinerante a
alumnado inmigrante (SAI); En Extremadura el Plan Integral de apoyo a la
diversidad cultural, con un programa concreto de inmersión lingüística; Aulas de
inmersión en La Rioja, el País Vasco, Murcia... que reflejan una actitud y una
preocupación comunes ya que son medidas efectivas y eficientes que se han
implantado en todas las CCAA.
La siguiente tabla resume por Comunidades Autónomas, la tipología de

actuaciones sobre atención lingüística (CREADE 2007, p.162)
9
10
Existe un elemento común en todas las aulas de inmersión: su carácter

temporal, abierto, intensivo y flexible. En todos los planes subyace la idea de
que la permanencia en dicha aula no supere la mitad del horario lectivo, que el
alumno asista a las clases de áreas que propicien la relación y la comunicación
no verbal como Educación Física, Plástica, etc con su grupo de referencia y que
se incorporen totalmente a éste lo antes posible. Esta medida, obviamente
planteada con la intención de lograr la rápida “normalización” de la situación del
alumnado inmigrante supone todo un reto para los profesores de las distintas
áreas o materias que se encuentran en su aula con alumnos, en ocasiones, con
dificultades importantes para seguir el currículum
11
Hay autores que defienden la postura de que el alumnado no hispanohablante

pase el mayor (o todo) tiempo posible en su aula de referencia (Ortiz Cobo
2006) y algunas investigaciones (Morales Orozco 2006) demuestran que el
seguimiento del currículo normalizado potencia la autoestima del alumnado
inmigrante e influye positivamente en el progreso en la adquisición de la
competencia lingüística del castellano.
No entraremos en si es preferible sacar a los niños del aula o dejarles con su

grupo de referencia. Lo que pretendemos es hacer sugerencias que puedan
ayudar a los profesores de distintas áreas o materias que no son necesariamente
especialistas en enseñanza de ELE a atender a ese alumnado y, por otra parte, a
los profesores de español a realizar una didáctica basada en la integración de
lengua y contenidos (Genesse 1994; Pastor Cesteros 2006; Trujillo 2005).
Las Administraciones públicas han garantizado la atención educativa a los grupos

de estudiantes inmigrantes. La Universidad también ha apoyado el incremento
de la enseñanza de segundas lenguas a inmigrantes ofreciendo formación
específica en numerosos cursos de postgrado. La primera etapa en este campo
culminó con la redacción del Manifiesto de Santander (2004) donde se
planteaban cuestiones como las siguientes:
9. Es absolutamente necesario potenciar la investigación en la adquisición y

enseñanza de segundas lenguas para este grupo social.
10. Es necesario diseñar un currículo específico de segundas lenguas que

sirva de orientación para el diseño, desarrollo y evaluación de la práctica
docente. Dicho currículo se fundamentará en el Marco común europeo de
referencia para las lenguas.
11. La organización docente de la enseñanza de L2 a personas inmigrantes

y refugiadas debe ser lo suficientemente flexible como para atender las
necesidades reales del alumnado inmigrante teniendo en cuenta su
diversidad.
12. Para los niños, las niñas y los jóvenes inmigrantes escolarizados la
adquisición de una competencia lingüística comunicativa general es tan
importante como la de una competencia lingüística académica que les
permita acceder al currículo escolar.
13. El respeto y mantenimiento de la lengua y cultura de origen del

alumnado inmigrante es un elemento de gran valor para el aprendizaje de
segundas lenguas. Esta circunstancia debe garantizarse en los centros
educativos con las medidas organizativas y materiales necesarios para ello.
12
A partir de las recomendaciones europeas, la fundamentación teórica relativa al

plurilingüismo y la interculturalidad, y la experiencia en nuestro país respecto a
la enseñanza del castellano en el ámbito escolar, representantes de diferentes
ámbitos de la comunidad educativa y de la sociedad han formulado una serie de
propuestas recogidas en el documento Propuestas de Alicante (2006) Allí se
recogen variadas e interesantes recomendaciones y aspectos que se deben
trabajar en un futuro a corto y medio plazo.
De las diecisiete propuestas que se incluyen en este apartado pueden destacarse:
1. Como principio general, al estudiante inmigrante no puede

considerársele sin más un Alumno con Necesidades Educativas Especiales ni
tan siquiera de E. Compensatoria. Es necesario descubrir al individuo por
encima del lugar de procedencia o la cultura y tradiciones familiares.
2. Es aconsejable la utilización de libros de texto de enseñanza de L2, sobre

todo cuando el profesorado se enfrenta por primera vez a esta tarea
educativa.
3. En los centros educativos hay que potenciar y reconocer la LM de los

estudiantes inmigrantes.
4. Hay que aprovechar el potencial lingüístico existente en las aulas,

desarrollando una actitud positiva hacia el plurilingüismo y el aprendizaje
de lenguas.
5. Los estudiantes extranjeros deben estar adscritos a un grupo ordinario

de referencia, con el que compartirán un número variable de horas de
acuerdo a sus avances lingüísticos, sus progresos curriculares y su
adaptación a la nueva situación escolar.
6. Los programas de inmersión estructurada se consideran los más

adecuados para los últimos niveles de E. Primaria y los cuatro de E.
Secundaria siempre que se realicen en el propio centro educativo del
estudiante. Este tipo de programas pueden desarrollarse en dos fases
claramente diferenciadas:
a. Primera: adquisición de una competencia comunicativa general

combinada con una iniciación en la competencia lingüística
académica.
b. Segunda: profundización en la adquisición de la competencia
lingüística académica y aumento de las horas de contacto con el
grupo de referencia.
c. Tercera: incorporación definitiva al aula de referencia con apoyos

puntuales y complementarios en el aprendizaje de la L2 o
curriculares cuando así se requiera.
7. La redacción y aplicación de pruebas para determinar el nivel de

competencia comunicativa en la L2 deben realizarse por los especialistas de
enseñanza de lenguas y de L2 del centro.
13
2. LA ENSEÑANZA DEL CASTELLANO EN LA ESCUELA
Si bien descartamos la “problematización” de la presencia del alumnado

inmigrante en la escuela, sí es preciso reconocer ciertas dificultades que se
producen en el entorno escolar (Moreno 2004): dificultades derivadas del
entorno académico (incorporación en cualquier momento del curso; “goteo”,
absentismo, obligatoriedad de cumplir con los contenidos curriculares);
dificultades derivadas de la concepción de la enseñanza (visión tradicional
homogeneizante de la escuela, docente como centro del proceso de enseñanza –
aprendizaje, libro de texto como recurso pedagógico central); dificultades
derivadas de la concepción de la lengua (predominio de la lectoescritura,
desconocimiento, por parte de los profesores, de los diferentes estilos de
aprendizaje y estrategias comunicativas del alumnado); dificultades derivadas de
la “falta de motivación” docente (insatisfacción ante la situación, victimismo,
falta de preparación,) Todo ello unido a las expectativas y los preconceptos del
profesorado acerca de las capacidades del alumnado. En ocasiones se duda de
las posibilidades de los estudiantes y se llevan a cabo prácticas docentes
centradas en habilidades básicas que únicamente conducen a la pasividad (el
conocido efecto pigmalión). A veces sólo se exige a este alumnado aquello que
pueden saber. Pero la escuela no es un lugar para la autocomplacencia, sino
que es necesario el trabajo, las actividades han de plantear retos cognitivos.
La enseñanza del español como segunda lengua es objeto de numerosos cursos

de formación del profesorado. La mayoría de los centros educativos cuentan con
planes de acogida que incluyen aspectos relacionados con el dominio de la
lengua de instrucción y las adaptaciones del currículum de aprendizaje.
La formación del profesorado en este ámbito exige un abordaje desde una

perspectiva pluridisciplinar. Para empezar, si nos referimos a la formación actual,
para la enseñanza de la lengua al colectivo inmigrante resulta imprescindible
consultar las reflexiones que se proponen, sobre este tema en particular, en el
debate del Centro Virtual Cervantes “Inmigración y enfoque intercultural en la
enseñanza de segundas lenguas en Europa”. Allí se recoge muchas veces la
crítica a la distancia existente entre la formación del profesorado y la realidad
cotidiana del aula. Poca funcionalidad tiene la formación si no aporta mejoras
reales a la práctica educativa diaria. Si bien, la percepción de necesidades
14
formativas por parte de los docentes puede ser muy variada según la realidad
presente (Cuesta & Ibarra 2007), desde el profesorado que lo ve como algo
ajeno, pasando por el que entiende la multiculturalidad con gran voluntarismo,
únicamente en sus aspectos más superficiales y folklóricos, hasta los que lo
viven con impotencia, como una situación problemática.
A medida que ha ido aumentando la presencia de alumnado inmigrante en las

aulas, ha ido creciendo, de forma paralela, la oferta formativa relacionada con la
interculturalidad y la enseñanza de L2. Todos los Centros de Formación del
Profesorado contemplan cursos específicos relacionados con estas temáticas. Si
bien todavía se percibe que muchos de los cursos tienen un carácter más o
menos esporádico y están basados en modelos transmisores de información. Los
docentes asisten a ellos a título personal y, aunque
se tiene la sensación de que la formación resulta más o menos enriquecedora,
también resulta poco práctica.
La modalidad formativa modélica (Cuesta & Ibarra 2007) se sitúa en la

formación en claustros, con lo que se pretende romper con los compartimentos
estanco de las especializaciones cerradas. Y donde la formación en didáctica de
segundas lenguas vaya unida a la formación intercultural, ésta última común y
necesaria para todo el profesorado.
15
2.1. Una cuestión terminológica
Entendemos que la reflexión sobre el problema conceptual es un paso previo a

cualquier tratamiento. En el caso que nos ocupa existen ciertas alternancias
terminológicas en torno a la enseñanza del castellano. Stern en Trujillo (2004),
considera que el término L1 (“primera lengua”) se refiere a la lengua materna,
esto es, la lengua adquirida en la infancia dentro del seno familiar, por lo
general. Una L2 (“segunda lengua”) vendría después, y además con diferencias
respecto a la LE (“lengua extranjera”). El autor se refiere a ELE2 como “el
aprendizaje del castellano en el sistema educativo español por no-
hispanohablantes” (2004, p.16). Mientras que el aprendizaje de una segunda
lengua se refiere a la lengua oficial de la comunidad en que se vive, “lengua
extranjera” alude a un aprendizaje más formal, fuera del entorno de uso y
necesitado de medidas que compensen la falta de apoyo “ambiental”. En
ocasiones el término L2 se asocia al “español para inmigrantes o refugiados”
adquiriendo ciertas connotaciones sociales no siempre afortunadas.
El alumnado diana al que nos dirigimos se encuentra en una situación de

inmersión lingüística, entendida como el aprendizaje de una lengua en un
entrono donde su empleo es imprescindible y continuo. Debido a esa situación
de inmersión se considera generalmente la enseñanza del español como la de
una segunda lengua (EL2) (García Armendáriz 2003; García García 2004;
Lineros Quintero 2005; Reyzábal 2002; Trujillo 2005)
Si bien habría que diferenciar (Baker en Villalba 2006) entre programas de

inmersión (contacto directo en el medio escolar con la L2 por estudiantes del
grupo social mayoritario que aspiran a ser bilingües) y sumersión (incorporación
de los estudiantes minoritarios a la enseñanza completa en L2 con la asimilación
como objetivo total). La sumersión lingüística domina los programas de
enseñanza del castellano en el ámbito escolar. Esto significa que, frente a los
programas de inmersión, donde la valoración de la lengua materna es
fundamental, la metodología de enseñanza no sólo no tiene en cuenta la lengua
de origen de los alumnos, sino que procura que no se emplee durante el período
de aprendizaje, lo que contribuye a la infravaloración de la L1 por parte de los
aprendices. Esta metodología se sustenta en la creencia de que la lengua
materna supone una interferencia en el proceso de aprendizaje del nuevo
16
idioma. Sin embargo ocurre todo lo contrario. Desde una perspectiva

constructivista del aprendizaje, éste se va armando sobre conocimientos previos,
entre los que se encuentran los lingüísticos (Cummins 2002). Aparte de que el
conocimiento, uso y refuerzo de la lengua de origen son elementos necesarios
para fomentar la autoestima. El aprendizaje de lenguas extranjeras debería ser
siempre un proceso de ganancia y no de pérdida o sustitución.
En cualquier caso, el hecho de encontrarse escolarizados en el sistema educativo

español provoca que reciban un input (aducto)2 abundante, variado,
contextualizado y significativo.
Todos los autores coinciden en resaltar la particularidad que supone el

aprendizaje de una lengua en el país en que se hable, en contacto con nativos y
en situaciones reales de comunicación.
Otros autores (Tuts y Moreno 2005) prefieren hablar de español como lengua
extranjera (ELE) por considerarlo más abarcador que el de L2 y porque la lengua
objeto de enseñanza es siempre extranjera para los aprendices, estén donde
estén.
Martín Martín (2006) entiende como Segunda Lengua (SL) como sinónimo de no
materna enmarcada en un contexto natural de aprendizaje, frente a una Lengua
Extranjera (LE) cuyo aprendizaje se produce en una situación de aula. Para este
autor, L2 abarca ambas (SL y LE) y aún va más allá, al hablar de contexto mixto
(SL – M) en el que por una parte, la vida social y laboral (académica en nuestro
caso) se desarrolla entre nativos del país (por tanto sería segunda lengua) y, al
mismo tiempo, participa en situaciones de instrucción explícita propias de
contextos de LE. Por tanto, nuestro alumnado se encuentra en dicho contexto
mixto.
Frecuentemente se distingue entre enseñanza de lengua con fines genéricos y

enseñanza de lengua con fines específicos. La primera se relaciona con el
aprendizaje de una lengua sin un objetivo concreto. La segunda se asocia con
2
Con el término aducto, conocido también con el vocablo inglés input o como caudal lingüístico, se
hace referencia a las muestras de lengua meta, orales o escritas, que el aprendiente encuentra
durante su proceso de aprendizaje y a partir de los cuales puede realizar ese proceso.(Diccionario
de términos clave de ELE)
17
programas elaborados para un alumnado que tiene un objetivo específico, como

puede ser el español de los negocios o el estudio de una especialidad científica
en una lengua extranjera.
Desde este punto de vista, algunos autores defienden que el alumnado

extranjero presente en nuestras aulas necesita un programa de Español como
Lengua Extranjera con fines específicos, pues ha de estudiar diferentes materias
–Matemáticas, Literatura, Historia, Música, etc – en una lengua que no es su
lengua materna (Pastor Cesteros 2006; Rubio Navarro 2005)
Lo que se conoce como enseñanza de las lenguas con fines específicos se

constituye, en la práctica, en dos campos de actuación principales: los fines
profesionales y los fines académicos. En este último caso, la bibliografía al uso
se refiere, principalmente, a dos aspectos: el ámbito universitario y la enseñanza
obligatoria.
Los estudiantes extranjeros necesitan dominar las situaciones habituales de

comunicación, como primer paso, y, a continuación precisan dominar el idioma
para seguir el currículo escolar y para realizar tareas complejas en una lengua
que no es su lengua materna. De ahí se colige la referencia al español como
lengua de instrucción (ELI según Villalba y Hernández 2004) diferenciada de la
enseñanza con fines académicos, propia del ámbito universitario.
Entendemos, con Villalba y Hernández, que hay que hablar de enseñanza de

segundas lenguas porque es un término mucho más amplio que no solamente
tiene en cuenta el sujeto de aprendizaje sino el uso que van a hacer de la
lengua. Y el uso no va a ser solamente instrumental, funcional, inmediato, sino
que el estudiante va a entrar en contacto con la lengua en situación de contacto
con la comunidad de habla y ese contacto tiene elementos positivos. La
interacción con nativos facilita el aprendizaje pero, al mismo tiempo, tiene unas
exigencias muy altas que no se dan en el caso del aprendizaje como LE porque
entren unos elementos de tipo pragmático que son los más difíciles de aprender
en un idioma extranjero.
18
2.2. Enfoques y métodos para la enseñanza de lenguas
Mucho se ha dicho, escrito e investigado acerca de la forma más correcta y

eficaz para la enseñanza de una lengua extranjera y sobre el método perfecto
para la enseñanza y el aprendizaje de idiomas.3
Desde los años cincuenta, lingüistas y educadores han tratado de definir el mejor
y más eficaz método para la enseñanza de segundas lenguas: el método
situacional, el RFT, el audiolingual, el silencioso... Enfoques pedagógicos a los
que subyace tanto una teoría de la lengua como una teoría del aprendizaje
(Richard & Rodgers 2003)
Cronológicamente, a lo largo de los siglos XIX y XX se produjo una evolución en

las propuestas didácticas del “saber acerca de la lengua” (saber declarativo) a
“saber cómo manejar la lengua” (saber procedimental). La primera propuesta
metodológica que nos encontramos es el “método de la gramática – traducción”
donde la primacía del texto escrito es absoluta, pues tiene por objetivo el estudio
sistemático de la sintaxis y la morfología a través de la lectura, la traducción, el
aprendizaje de reglas gramaticales y la memorización de listas de vocabulario
descontextualizadas. Es un método centrado en el profesor, que fomenta el
trabajo individual, sin interacción oral en la segunda lengua. El libro de texto se
convierte en punto de partida y referente fundamental.
Desde principios del siglo XX se presenta el método directo cuyos objetivos

principales son la conversación, la discusión y la lectura. Se trata de un método
inductivo que rechaza el estudio de reglas y la traducción y concede primacía a
la lengua oral.
A partir de la Segunda Guerra Mundial y coincidiendo con la Ley General de

Educación de 1970 en España, predominan los métodos estructuralistas, con
sus representaciones en el método audiolingual en EEUU y el audiovisual o
situacional en Gran Bretaña. Es el momento de la aparición de los laboratorios
de idiomas. Se trabajan las destrezas orales y escritas, receptivas y productivas.
Las actividades se basan en ejercicios de repetición (drills) para la
3
Para profundizar en los diversos métodos y enfoques para la enseñanza de lenguas se recomienda
consultar los libros de Richard & Rodgers (2003) y Aquilino Sánchez (1997) citados en la bibliografía.
19
automatización de estructuras. Se basa, por tanto, en un modelo estructuralista

de la lengua y en una teoría conductista del aprendizaje, según la cual el
aprendizaje de un idioma es similar a cualquier otra clase de aprendizaje, que
exige una formación de hábitos. Dichos hábitos se constituyen cuando los
estudiantes, mediante una práctica repetida, aprenden las respuestas adecuadas
a unos estímulos concretos.
Este enfoque predominó por influjo británico a partir de la década de los setenta
y aún hoy se percibe en algunos libros de texto utilizados para la enseñanza de
idiomas. Si bien, actualmente, se ve respaldado por la teoría del desarrollo de
las destrezas, fundamentada en la diferencia entre el conocimiento declarativo y
el procedimental. La práctica debe ir más allá de la conducta lingüística e incluir
ocasiones de que los alumnos intervengan en actividades de conexión entre
forma y significado y reproduzcan situaciones de uso de la lengua en la
comunicación cotidiana (Ellis 2005, p.10).
La metodología que se emplea es la del PPP (Presentación – Práctica –

Producción). En la presentación el profesor actúa como informante que
suministra una información explícita sobre la estructura gramatical; en la
práctica el docente interviene como director en el uso de ejercicios de
producción controlada de la estructura meta; la producción implica que el
alumnado realice actividades que supongan un comportamiento propio de la
“vida real” y así completar la automatización. Esta metodología supone un paso
del conocimiento explícito al implícito de la segunda lengua. Muchos de los
manuales para la enseñanza de lenguas que se utilizan actualmente siguen estos
presupuestos.
En los años 70 aparecen los métodos humanistas: el aprendizaje comunitario, la

sugestopedia, la vía silenciosa, la Respuesta Física Total (RFT), el Enfoque
Natural..
En el siguiente cuadro se ofrece una visión de los métodos y enfoques (Nunan

1996, pp. 214-215):
20
Teoría de la Teoría del Objetivos Programa Tipología de Papel del Papel del Papel de los
lengua aprendizaje Actividades alumno profesor materiales
La lengua es Memorización y Alcanzar un Una lista de Ejercicios de Escuchar y Actúa de Se basa en el
una serie de formación de control estructuras y repetición y repetir. modelo en la libro de texto y
estructuras. hábitos práctico de vocabulario sustitución. Se Responder a presentación en la ayuda de
las cuatro cuya evitan la preguntas e de material visual.
Enseñanza situacional de la lengua
Relacionado
con destrezas. gradación se traducción y instrucciones. estructuras. El libro de texto
situaciones Control fundamenta las El alumno no Modera la contiene
automático y en la explicaciones ejerce el práctica de lecciones
preciso de dificultad gramaticales. control sobre el ejercicios de organizadas que
las gramatical. No se permite contenido. repetición. responden a un
estructuras a los alumnos Posteriormente Corrige los orden de
gramaticales cometer puede tomar la errores. gradación según
básicas. errores. iniciativa para Evalúa el la complejidad
hacer progreso. estructural.
afirmaciones y
preguntas.
La lengua es un Formación de Control de Gradación del Diálogos y Organismos Método Primordialmente
sistema de hábitos. Las las programa de ejercicios de que pueden dominado por orientado hacia
estructuras destrezas se estructuras fonología, repetición. ser dirigidos el papel el profesor.
regladas y aprenden con de sonido, morfología y Práctica de mediante central y Grabaciones y
organizadas mayor eficacia forma y sintaxis. estructuras de técnicas activo del material visual.
jerárquicamente. si lo oral orden; Análisis memorización especializadas profesor. Utilización
precede a lo dominio de contrastivo. y repetición. de Proporciona el frecuente del
escrito. los símbolos entrenamiento modelo, laboratorio de
Analogía en vez de la lengua. para producir controla la idiomas.
de análisis. El fin es respuestas dirección y el
Audio – oral
alcanzar un adecuadas. ritmo de

nivel de aprendizaje.
hablante
nativo.
La lengua es un Las actividades Los objetivos
Comprenderá Implican al El alumno Facilitador del Su papel
sistema para implican una reflejarán las
todos o alumno en la como proceso de principal es
expresar el comunicación necesidadesalgunos de comunicación. negociador que comunicación, promocionar el
significado. real. La del alumno.los siguientes Incluyen da y recibe. de las tareas y uso
Función realización de Incluirán puntos: procesos textos de los comunicativo de
primordial: tareas habilidadesestructuras, como participantes, la lengua.
interacción y significativas y funcionales y
funciones, compartir analizador de Materiales
comunicación. la utilización de objetivos nociones, información, necesidades, basados en
lenguaje lingüísticos.
temas, negociar el consejero, tareas.
significativo tareas. Su significado y organizador Auténticos.
Comunicativo
para el alumno orden se participar en del proceso.

incentivan el guiará por las una
aprendizaje. necesidades interacción
del alumno.
Básicamente, El aprendizaje Enseñar la Programa Ejercicios de Oyente y actor. Papel activo y Sin texto base.
una visión dela de la L2 es competencia basado en repetición Poca influencia directo:”el Los materiales y
lengua igual al de la oral para frases cuyo usando el sobre el director de los medios
estructuralista L1. La producir criterio imperativo contenido del una obra desempeñan un
fundamentada comprensión alumnos que principal es para provocar aprendizaje. teatral” con papel
en la gramática. antes de la puedan gramatical y acciones los alumnos importante más
producción se comunicarse léxico, pero físicas. como actores tarde. Al
“graba” de manera que se centra y actrices. principio, la voz,
mediante el desinhibida en el la acción y los
cumplimiento e inteligible significado y gestos son
Respuesta Física Total
de instrucciones con no en la suficientes.

(funcionamiento hablantes forma.
del lado nativos.
derecho del
cerebro).
Reducción del
estrés.
21
Cada lengua Los procesos de Fluidez casi Básicamente, Respuesta del El aprendizaje El profesor Materiales
consta de aprendizaje de nativa, lecciones alumno a es un proceso debe enseñar, únicos: barras
elementos que una segunda pronunciación estructurales instrucciones, de crecimiento evaluar y de colores,
le otorgan un lengua son correcta, que giran preguntas y individual. El distanciarse - pronunciación
ritmo y espíritu fundamentalmente conocimiento alrededor de pautas visuales. alumno es permanecer según un
únicos. La clave diferentes de los práctico de la aspectos Las actividades responsable de impasible-. código de
del espíritu de la de la L1. El gramática de gramaticales y incentivan y dan su propio Resistirá la colores y
lengua reside en aprendizaje de la L2. el vocabulario forma a las aprendizaje y tentación de gráficos para el
el vocabulario una L2 es un alumnado relacionado. respuestas debe desarrollar aportar vocabulario.
funcional y en proceso aprende cómo Los elementos orales sin independencia, modelos,
las estructuras intelectual y se aprende concretos se explicaciones autonomía y remodelar,
centrales. cognitivo. una lengua. introducen gramaticales ni responsabilidad. ayudar, dirigir,
Rendición ante la según su modelos exhortar.
La vía silenciosa
música de la complejidad proporcionados

lengua, conciencia gramatical. por el profesor.
silenciosa,
seguida de
intentos activos.
La lengua es El aprendizaje Sin objetivos Sin programa Combinación de El alumno forma Analogía con Sin libro de
más que un implica a toda la específicos. El fijo. La lo innovador y parte de una el modelo texto porque
Aprendizaje comunitario de la lengua
sistema para la persona. Es un fin es alcanzar progresión del lo convencional. comunidad. “Consejero – inhibiría el
comunicación. proceso social de un dominio curso es Traducción, Aprender no se paternal”. El crecimiento. Los
Implica a toda crecimiento, próximo al de temática. El trabajo en entiende como profesor materiales se
persona y a su empezando por un nativo. alumno grupos, un logro proporcionará crean a medida
formación una dependencia proporciona los grabaciones, individual, sino un ambiente que avanza el
cultural, así de tipo infantil temas. El transcripciones, como algo que seguro en el curso.
como a los hasta llegar a la programa reflexión y se consigue en que los
procesos autodirección y la resulta de las observación, comunidad. alumnos
educativos y de independencia. intenciones del audición, pueden
desarrollo alumno y de las conversación aprender y
comunicativo. reformulaciones libre. crecer.
del profesor.
La esencia de Existen dos Diseñado para Basado en una Actividades que No debería El profesor es Los materiales
una lengua es el maneras de proporcionar a selección de permiten un intentar la principal provienen de
significado. El desarrollar la L2: los actividades material de aprender el fuente de fuentes reales y
corazón de una la “adquisición” principiantes y comunicativas y entrada idioma en el información no de libros de
lengua es el (un proceso al alumnado temas comprensible sentido de entrada texto. El fin
vocabulario y no natural de nivel derivados de sobre tradicional, sino comprensible. primordial es
la gramática. subconsciente) y intermedio las las acontecimientos que debería Debe crear un facilitar la
el “aprendizaje” habilidades necesidades cercanos en el intentar ambiente comprensión y
(un proceso comunicativas del alumno. espacio y el perderse en positivo, la
consciente). El básicas. tiempo. actividades que relajado. comunicación.
aprendizaje no Cuatro áreas Centradas en el implican una Debe elegir y
lleva a la generales. significado y no comunicación moderar una
adquisición. Habilidades en la forma. centrada en el mezcla rica
comunicativas significado. de actividades
personales de clase.
(orales y
escritas).
El enfoque natural
Habilidades
de
aprendizaje
académico
(orales y
escritas)
22
Bastante El aprendizaje Proporcionar Cursos de diez Iniciativas, Debe Debe crear Consiste en
convencional, tiene lugar por una unidades que preguntas y mantenerse un situaciones en textos, cintas
aunque se medio de la competencia consisten en respuestas, estado pasivo y las que el magnetofónicas,
recomienda la sugestión cuando de diálogos de juegos de roles, permitir que los alumno sea accesorios de
memorización el alumno se conversación 1200 palabras ejercicios de materiales más clase y música.
de fragmentos encuentra en un avanzada con cuya gradación comprensión trabajen sobre sugestionable Los textos
enteros de estado de rapidez. El se establece a oral en un él (y no y presentar el deben poseer
textos relajación alumno debe partir del marco de viceversa) material de la energía, calidad
significativos. profundo. Se usa dominar listas vocabulario y la relajación manera que literaria y
música barroca prodigiosas de gramática. profunda. más personajes
para provocar ese parejas de favorezca una interesantes.
estado. vocabulario, recepción y
aunque el fin retención
Sugestopedia
sea la positivas.
comprensión y Debe emanar
no la autoridad y
memorización. confianza.
Los estudios y documentos auspiciados en los años 70 por el Consejo de Europa

especialmente Un Nivel Umbral constituyeron un hito en la dirección de la
enseñanza de segundas lenguas en Europa. El concepto de Nivel Umbral fue
acuñado por J.A. Van Ek en The Thersold Level (1975), la traducción al español,
Un nivel umbral (Slagter 1979) constituyó un documento de trabajo fundamental
que describía objetivos de aprendizaje y situaciones de comunicación,
actividades lingüísticas, funciones, nociones, formas y grados de dominio. En los
objetivos del Nivel Umbral se adoptó el enfoque nocional-funcional que supuso
una avance importante ya que, aunque los criterios de análisis y agrupación eran
todavía lingüísticos, se tenían en cuenta las necesidades del alumnado y el uso
social de la lengua. De hecho, fue el primer paso hacia lo que se denominó
Enfoque Comunicativo en la Enseñanza de las Lenguas.
A mediados de los años 70 se produce el giro copernicano en la didáctica de las

lenguas: el conocido Enfoque Comunicativo. El objeto se centra en la necesidad
de aprender una lengua como instrumento de comunicación. En el enfoque
comunicativo se entiende que la lengua se aprende en situaciones de
comunicación concretas, con unos determinados interlocutores y para una
finalidad precisa. Se pretende el desarrollo de la competencia comunicativa a
través del de todas las sub-competencias: lingüística, sociolingüística, discursiva,
estratégica... y se basa en los principios de vacío de información, énfasis en el
contenido, transferencia de información y en el uso de materiales auténticos con
variedad de actividades y agrupamientos.
23
Actualmente existe una tendencia hacia los enfoques procedimentales. El énfasis

se pone en qué hacer con la lengua, en el proceso para alcanzar un objetivo. Se
parte siempre del análisis de necesidades e intereses del alumnado y los
conceptos de tarea (comunicativa y posibilitadora) y proyecto son
fundamentales. Como complemento a la tarea, la atención a la forma (focus on
form)
El enfoque por tareas no pretende establecer las formas lingüísticas que se han
de enseñar. Por el contrario, el contenido se especifica de forma holística
mediante “tareas”.
Una tarea es una iniciativa para el aprendizaje, que consiste en la

realización en el aula de actividades de uso de la lengua representativas de
las que se llevan a cabo fuera de ella y que posee las siguientes
propiedades: tiene una estructura pedagógicamente adecuada, está abierta
en su desarrollo y en sus resultados, a la intervención activa y a las
aportaciones personales de los alumnos; requiere de ellos, en su ejecución,
una atención prioritaria al contenido de los mensajes; y les facilita al propio
tiempo ocasión y momentos de atención a la forma lingüística (cvc.
Diccionario de Términos clave de ELE)
Con el enfoque por tareas se entiende que los discentes aprenderán mejor una
lengua si participan en actividades de interacción auténtica que exijan emplear la
lengua de forma similar a como se utiliza fuera del aula. Es un enfoque orientado
a la acción, los estudiantes aprenden mejor una lengua mediante la
comunicación misma, utilizándola como herramienta. Se basa en una concepción
cognitiva / constructivista del aprendizaje de lenguas extranjeras, dentro de la
cual el alumno es agente activo de su propio aprendizaje, se encuentra inmerso
en un proceso continuo de construcción y reestructuración de conocimientos.
Una concepción del aprendizaje en la que cobran especial importancia el
aprendizaje significativo, el trabajo centrado en el alumno, las estrategias de
aprendizaje y la autonomía del aprendizaje, sin dejar de prestar atención a los
aspectos formales de la lengua.
El concepto de tarea se centra en el “producto” que se consigue a través de la

realización de una serie de actividades. Las tareas en el campo de la didáctica de
las lenguas se centren en el trabajo en el interior del aula e implican la
comprensión, la manipulación, la producción y la interacción en la lengua objeto,
tienen un funcionamiento autónomo dentro de la programación docente y se
concentran en el significado. Este marcado carácter procedimental se justifica
24
porque el “producto” resultante debe responder a las necesidades e intereses del

alumnado, representa el objetivo de un trabajo cooperativo – elemento-clave en
la adquisición de una L2 en contextos escolares- y favorece, además de la
comprensión de un “input”, la producción de un “output” comprensible,
primordial para adquirir una lengua.
Una versión muy interesante y motivadora es la Webquest. Consisten en

proyectos que, durante su desarrollo, se valen de recursos de Internet,
previamente seleccionados por el profesor, de tal manera que el alumno, para
realizar la tarea, se centre en el uso de los recursos y no en la búsqueda4
En conclusión, el enfoque por tareas es el que mejor se adapta a los intereses y

características de niños y jóvenes y puesto que en el contexto escolar existen
unas necesidades de aprendizaje concretas que es necesario atender, han de
buscarse tareas que aúnen los intereses del alumno con el desarrollo del
currículo.
2.3. Factores que influyen en el aprendizaje del español por parte del
alumnado inmigrante
Los profesores que tienen en sus aulas alumnado que no domina la lengua
vehicular de enseñanza se enfrentan a la importante tarea de facilitar la labor de
los estudiantes en su esfuerzo por adquirir suficiente competencia lingüística y
comunicativa que les permita llevar a cabo con normalidad su proceso de
educación e instrucción escolar. En esta labor se rebela como fundamental el
conocimiento de aquellos elementos que, en mayor o menor medida, influyen en
el proceso de aprendizaje de la lengua.
En el aprendizaje de una segunda lengua intervienen diversos factores que

tradicionalmente se agrupan en tres grandes grupos: factores externos a la
persona – p.ej. contexto y situación de aprendizaje: factores internos –
conocimiento del mundo y de otras lenguas, cultura de origen...; y factores
4
Existe una gran variedad de webquest ya elaboradas en la red. Se pueden encontrar por materias
en http://www.eduteka.org/ProyectosWebquest.php . Por otra parte, no se necesitan grandes
conocimientos informáticos para su elaboración. En
http://www.marcoele.com/materiales/wq/index.html se puede encontrar un directorio de Webquest
de E/LE, así como una guía de elaboración de WQ.
25
individuales – edad, personalidad, inteligencia...- Parte de la complejidad del

proceso de enseñanza – aprendizaje consiste en determinar en qué medida y
bajo qué circunstancias influyen cada uno de estos factores o de qué forma se
relacionan entre sí.
La realidad es que nos encontramos aún muy lejos de una teoría que explique
todos los factores que intervienen en el proceso de aprendizaje de una segunda
lengua. Estos factores son numerosos y difícilmente mesurables pues se trata de
procesos cognitivos producidos en el cerebro y cuya variabilidad se corresponde
con la de cada uno de los individuos. Por lo general y por cuestiones
metodológicas se suele analizar por separado – aunque se hallan estrechamente
relacionadas: factores externos o sociales; el conocimiento previo y factores
individuales del aprendiz.
Los dos factores externos fundamentales son situación y contexto. Nuestros

alumnos escolarizados en el sistema educativo español se encuentran en un
contexto natura, entendido como la exposición y contacto habitual con la L2 al
ser la lengua de la comunidad en la que vive.
Se pone el acento en el contexto de aprendizaje no en la situación del

individuo. Si analizamos, por ejemplo, el contexto escolar en que se han de
mover los niños inmigrantes pueden ver las exigencias y diseñar programas más
adecuados.
Los contextos en que se desenvolverán estos niños y jóvenes se inserta en los

tres ámbitos señalados por el Marco Común Europeo de Referencia (2002, p.49)
(MCER , en adelante):
el ámbito personal, que es el de la vida privada del individuo que

se centra en su familia y en sus amigos y en el que se realizan prácticas
individuales tales como la lectura por placer, la escritura de un diario
personal, la dedicación a un interés particular o a una afición, etc.
el ámbito público, que es aquel en el que la persona actúa como
miembro de la sociedad o de alguna organización y en el que se realizan
transacciones de distinto tipo con una variedad de propósitos (…)
el ámbito educativo, en el que la persona participa en alguna
forma organizada de aprendizaje, sobre todo (pero no necesariamente)
dentro de una institución educativa.
26
Además del contexto, factor clave en el proceso de enseñanza- aprendizaje de

segundas lenguas, es la situación de enseñanza: la diferencia entre enseñanza
reglada y no reglada; la edad de los estudiantes; la obligatoriedad de conocer la
lengua para seguir el currículum escolar; el número de alumnos por aula; el
contacto con profesorado nativo; etc hacen que el análisis previo del contexto y
la situación específicos en que se ha de producir el aprendizaje sean el punto de
partida fundamental.
Dentro de los factores internos, una variable fundamental es la edad. Por lo

general, en los niños menores de ocho años la adquisición es similar a la de un
niño que adquiere su lengua materna, sin embargo, el proceso resulta más ágil y
seguro debido a que ya posee el bagaje de su L1 y ha desarrollado en parte los
presupuestos cognitivos básicos y sistemas de adquisición lingüística. Además, a
partir de los cuatro, cinco o seis años, se desarrolla la capacidad de
procesamiento y memoria y no hay limitaciones en cuanto a la capacidad
lingüística. Igualmente, la morfosintaxis se adquiere de forma similar a la de la
lengua materna y mediante procesos intuitivos. Los autores coinciden en señalar
que con anterioridad a los ochos años los estudiantes no necesitan ayuda
especial para adquirir el español como segunda lengua (con excepción de los
procesos lectoescritores si fuera necesario). A partir de los ocho años existe una
gran variedad de procesos entre los aprendientes. Parece que van perdiendo la
capacidad de aprender un idioma de forma intuitiva y la influencia de la L1 es
grande produciéndose fenómenos de transferencia. Aquí el proceso de
adquisición ha de ser más consciente y guiado.
Cada estadio evolutivo se caracteriza por la activación de distintas estrategias

por diferentes grados de capacidad en la adquisición de ciertas competencias,
así, los niños aprenden más rápido la fonética y el vocabulario concreto y
consiguen fluidez con mayor facilidad, para los adultos resulta más fácil la
sintaxis compleja y el vocabulario abstracto. La limitación debida a factores
neurofisiológicos (plasticidad cerebral, lateralización...) que pueden afectar al
aprendizaje de una segunda lengua no se aceptan universalmente.
Al factor cognitivo se une el afectivo, puesto que en unas edades los aprendices
son más vulnerables ante ciertas situaciones o estados que otras. Así, nos
encontramos con los problemas de identidad y personalidad que marcan la etapa
27
de la adolescencia, a los que se une el hecho de participar en un proyecto

migratorio que no es el suyo
La situación afectiva de este grupo de estudiantes condiciona especialmente el

aprendizaje. En este sentido Krashen (1982) había formulado la llamada
“hipótesis del filtro afectivo”, según la cual, si la situación afectiva del
aprendiente es favorable, el filtro estará bajo y se recibirá mayor cantidad de
input –con lo que aumentará el aprendizaje-. Por el contrario, ante situaciones
de ansiedad, el filtro afectivo aumentará, provocando que disminuya el
aprendizaje.
Un elemento que tiene relación directa con el filtro afectivo es el choque cultural,
es decir, el impacto emocional debido a las diferencias culturales entre la cultura
de origen del alumno y la cultura de la sociedad de acogida. Normalmente este
choque se produce por el desconocimiento de algunas o muchas de las normas
culturales y sociales o pautas de comportamiento que rigen la vida cotidiana de
los habitantes del país de acogida. Si las situaciones no son esperables, provoca
en el aprendiente un desconcierto que puede llevarle a sentimientos de estrés,
ansiedad o rechazo de la lengua y cultura objeto de estudio.
Dentro de los factores afectivos que inciden de forma más directa en el

aprendizaje de la L2 se suelen incluir como fundamentales la ansiedad y el grado
de relajación y también la motivación (extrínseca/ intrínseca; instrumental/
integradora). Asimismo, se suelen relacionar otros elementos que dependen en
mayor o menor medida de características individuales – personalidad, estilo de
aprendizaje, aptitud – que, a su vez depende de otros factores como
inteligencia, memoria, sentido del oído, etc- , nivel de autoestima, capacidad de
empatía, tolerancia a la ambigüedad- o del sistema educativo del que provienen.
Otro elemento que influye en la adquisición de la L2 es la denominada Hipótesis

de la pidginización, planteada por J.Schumann a principios de los años 705.
5
Para llegar a la hipótesis de la pidginización” Schumann realizó un análisis longitudinal de la lengua
de una persona adulta costarricense, Alberto, inmigrante en USA. Comprobó que la L2, en su primera
fase, comparte rasgos con las lenguas pidgin, entendidas como modalidades de compromiso entre
dos lenguas, aparecidas generalmente en situaciones de comercio, en las que una de ellas aporta el
componente gramatical, fonológico y la otra el léxico. Entre elementos lingüísticos compartidos entre
las lenguas pidgin y las segundas lenguas se sitúa la falta de morfología flexiva o la tendencia a
evitar la redundancia del sistema.
28
Según sus estudios, en ocasiones, las lenguas de los aprendices muestran

características peculiares propias de una lengua simplificada o reducida –
características que coinciden precisamente con las de una lengua pidgin-. La
razón para este fenómeno hay que buscarla en la distancia social y psicológica
existente entre el hablante y su interlocutor de tal manera que la distancia social
entre el aprendiente de la L2 y la dificultad de aprendizaje resultan directamente
proporcionales.
Algunos autores como Ellis (1985) o Bley – Vroman (1989) consideran que
siempre podemos rastrear influencia de la lengua materna en la nueva lengua.
La L1 funciona como un filtro de la L2. Esto se relaciona con los procesos de
adquisición y aprendizaje. La L1 se adquiere paralelamente al desarrollo
cognitivo , mientras que el aprendizaje de una segunda lengua se incluye dentro
de un aprendizaje general en el que la lengua materna es un recurso para
interiorizar las nuevas destrezas.
No debemos olvidar el factor psicosocial, estrechamente relacionado con la edad.

Los adultos se encuentran ya plenamente identificados con la cultura y la lengua
de procedencia, mientras que los niños y adolescentes se hallan en pleno
proceso de construcción de su identidad, hecho que influye decisivamente en el
modo de acercarse a una nueva lengua. Es fundamental la percepción del
conocimiento de la lengua de acogida a su llegada (Aquí no depende de su L1,
no depende de la segunda lengua, sino de la motivación del propio alumno. Si
considera que debe aprender esa lengua, en qué grado la va a aprender, qué
utilidad le va a dar), la hipótesis de la pidginización que mencionábamos antes.
Si quieren estudiar una carrera o le ven la utilidad.
El sexo también es importante, obviamente va ligado a aspectos psicosociales

como la más rápida maduración del cerebro femenino, las diferentes roles que
hombres y mujeres desempeñan en la sociedad, etc.
A las dificultades que podría tener un alumno inmigrante a la hora de

enfrentarse a los aprendizajes en el medio escolar español, habríamos de añadir
En la teoría, en los primeros estudios de adquisición de una segunda lengua se producen las mismas
restricciones cognitivas que se dan en la lengua afásica y en las lenguas pidgin. Generalmente,
dichas restricciones suelen ir desapareciendo a medida que la adquisición se completa o consolida, a
no ser que – y aquí está el quid de la hipótesis de Schumann- lo impidan la distancia social o la
distancia lingüística.
29
las posibles carencias relacionadas con el nivel y la clase de estudios realizados.

No todos los discentes poseen idéntico grado de dominio de su L1, conocimientos
de lenguas e incluso pueden aparecer estudiantes sin experiencia previa de
escolarización.
Estas cuestiones influyen necesariamente en la programación de actividades

docentes que se ha de llevar a cabo.
En el entorno escolar la comprensión lectora y la expresión escrita se sitúan

como base de cualquier aprendizaje. El dominio de la lectoescritura es lento y
complejo, los estudiantes precisan del conocimiento del código en sus diferentes
niveles, y de la práctica de ese conocimiento. La lectura permite comprender
las actividades que se han de realizar, resolver problemas, retener lo
aprendido... La escritura permite expresar gráficamente el conocimiento de las
materias curriculares y realizar las actividades propuestas.
El esfuerzo que requiere el aprendizaje de estas destrezas se agrava en

ocasiones por el hecho de que algunos estudiantes se escolarizan por primera
vez y desconocen la lectoescritura en su L1. El término “analfabeto” está
cargado de connotaciones negativas ya que supone una definición en términos
de carencia. El analfabetismo es un concepto relativo y dinámico, pues está
sujeto a cambios. Se hace necesario precisar qué entendemos por analfabeto.
Generalmente se aplica el término al desconocimiento total de los códigos de
lectura y escritura. Desde ese punto de vista la mayoría de las personas
podríamos ser consideradas analfabetas si tuviéramos que interpretar mensajes
en otras grafías (cirílico, kanji, árabe, chino...) o en idiomas que desconocemos,
Es más, aunque conociéramos las letras, en muchas ocasiones no entenderíamos
el significado. El analfabetismo va más allá de la ignorancia de los códigos de
lectoescritura. Se refiere, también, a la habilidad para comprender informaciones
escritas.
Carmen Simich –Dudgeon (citando a Haveson y Haynes) identifica cuatro

categorías de competencia:
30
No alfabetizados: estudiantes que no tienen destrezas de

alfabetización en su lengua nativa pero “que hablan un idioma para el que hay
lengua escrita”
Prealfabetizados: estudiantes que proceden de grupos socioculturales
que tradicionalmente carecen de lenguas escritas.
Semialfabetizados: estudiantes que tienen de tres a cuatro años de
escolarización formal, pero poseen mínimas destrezas de alfabetización en una
lengua. Tienen conocimiento básico de un sistema de escritura, incluyendo los
nombres de las letras y pueden reconocer algunas palabras (escritas) comunes.
Saben escribir su nombre y su dirección. (...)
Alfabetizadas en un alfabeto no latino o en otro sistema de escritura:
estudiantes que están alfabetizados en su lengua nativa, pero que tienen que
aprender un sistema de escritura nuevo.
Para muchos de estos estudiantes, es muy difícil adaptarse a un nuevo entorno y

alfabetizarse. Las diferencias socioculturales y la falta de experiencias previas
de alfabetización complican aún más la alfabetización en la segunda lengua. En
todo caso, este alumnado plateará problemas de lateralidad, direccionalidad
(caso del árabe), grafismo (diferencia de letras, indiferenciación de mayúsculas y
minúsculas..) ; en ocasiones será necesario enseñar a coger el instrumento de
escritura y desplazar la mano y el trazo; se han de enfrentar a nuevas reglas de
combinación de unidades de la lengua (fonológicas, morfosintácticas y léxicas) y
tomar conciencia de la relación sonido-fonema-grafía. Finalmente ha de
desarrollar la redacción. Esto implica organizar las ideas conforme a un plan
previamente establecido, emplear el vocabulario adecuado, exponer dichas
ideas, distinguir lo fundamental de lo accesorio, revisar, corregir y presentar lo
escrito.
Todas estas diferencias influyen en los estilos de aprendizaje y en los resultados

obtenidos. No es que un grupo tenga más éxito que otro, sino que las
estrategias que se utilizan para aprender son muchas veces diferentes y en
todos los casos el aprendizaje es más eficaz si se emplea la estrategia adecuada.
Hemos planteado todos estos factores que pueden influir en el aprendizaje de

nuestro alumnado para que, a la hora de enfrentarnos a la tares docente, sean
31
tenidos en cuenta y las diferencias se perciban como diferencias y no como

carencias.
Concretando, según las diferentes etapas educativas, se tendrá que prestar

atención a distintos factores (Villalba y Hernández 1999): En la etapa de
Educación Infantil, la enseñanza de una segunda lengua se realiza a través de un
proceso de adquisición6. Puede darse un periodo silencioso en algunos alumnos
debido a características psicológicas individuales, pese al cual el infante sigue
procesando activamente el nuevo código. Si bien pueden aparecer otras
dificultades educativas relacionadas con el hecho migratorio: bilingüismo,
situación familiar, etc. En el Primer Ciclo de Enseñanza Primaria (Primero y
Segundo) continúan predominando los mecanismos de adquisición de la lengua.
Aunque pueden darse factores relacionados con la experiencia de escolarización
previa y con lagunas de instrucción que puede ser necesario subsanar. En los
Segundo y Tercer Ciclos de Enseñanza Primaria (de Tercero a Sexto) todavía los
alumnos poseen facilidad para el aprendizaje de segundas lenguas actuando
mecanismos innatos. Se tendrá en cuenta que a mayor edad, mayores
dificultades en el proceso de aprendizaje de la L2 y que en estas etapas la
lectoescritura – que poco tiene que ver con las destrezas innatas- juega un papel
fundamental. Los factores afectivos, psicosociales, familiares y personales
juegan aquí un papel destacado. En la ESO los procesos de aprendizaje tienen
ya una gran importancia. A lo que hay que añadir que los contenidos curriculares
de los programas educativos aumentan en nivel de abstracción. En los
adolescentes la variedad de procesos entre los individuos es bastante grande y
podemos encontrar alumnos que adquieren competencia comunicativa en
castellano con asombrosa rapidez, frente a otros que experimentan procesos
6
La investigación sobre adquisición de lenguas segundas acuñó este término para designar el
conjunto de procesos inconscientes mediante los cuales el aprendiente desarrolla la capacidad de
utilizar estructuras y formas lingüísticas en una lengua segunda para la comunicación.[...]La
hipótesis de la distinción entre adquisición y aprendizaje sirve de fundamento teórico al enfoque
natural, propuesta metodológica de S. Krashen (1983). Según Krashen, la adquisición de una
lengua segunda consiste en el conjunto de procesos de carácter natural e inconsciente mediante los
cuales el aprendiente desarrolla —al igual que hacen los niños en la lengua primera— la competencia
para la comunicación; el aprendizaje, a su vez, se refiere al conjunto de procesos conscientes en el
marco de una enseñanza formal, en la cual se produce la corrección de errores, que permite al
alumno alcanzar el conocimiento explícito de las reglas gramaticales y de uso lingüístico de la lengua
segunda, así como la capacidad de expresar verbalmente ese conocimiento. Cvc. Diccionario de
términos clave de ELE
32
mucho más lentos. En estas edades la influencia de la lengua materna es ya

bastante notoria y la “pidginización” puede caracterizar todo el proceso de la
interlengua. El grado de instrucción, las diferencias culturales, las características
psicológicas de los estudiantes, incluso de carácter – timidez, sentido del
ridículo- son factores que pueden acelerar o retrasar todo el proceso de
aprendizaje. La presencia de alumnado analfabeto, total o funcional, en su
lengua materna en la ESO es una circunstancia que requiere un tratamiento y
unos recursos específicos que difieren si se trata de una primera o una segunda
lengua. En el ámbito escolar casi todos los procedimientos tienen la lectura y la
escritura como herramienta fundamental. Pero sólo podemos aprender a leer y a
escribir significativamente sobre aquello que conocemos y sabemos a qué hace
referencia. Por tanto, el proceso de alfabetización se abordará cuando el
estudiantes disponga de una mínima competencia comunicativa y teniendo en
cuenta el reto metodológico y organizativo que supone. Todas estas diferencias
no significan que los adolescentes sean incapaces de llevar a cabo un
aprendizaje con éxito, simplemente que las particularidades han de ser tomadas
en cuenta por parte del profesorado que atiende a estos aprendices.
Por todo lo que hemos expuesto, podemos concluir que, como tónica general, a
mayor edad de los estudiantes, mayor dificultad en el aprendizaje de una
segunda lengua. Mientras que los niños más pequeños ponen en juego
mecanismos intuitivos de adquisición de una lengua, en los adolescentes se
presentan mecanismos conscientes relacionados con la inteligencia general y con
la reflexión sobre el aprendizaje. Además, las variedades individuales en los
procesos de adquisición y aprendizaje son enormes y la lengua y cultura de
origen resulta de importancia capital. Por todo ello, el papel del profesor es
fundamental, pues resultaría muy complejo llegar a dominar los aspectos de la
lengua necesarios en el ámbito escolar sin una metodología específica y
adecuada.
33
3. EL AULA DE ESPAÑOL.
El profesorado que se encarga de atender al alumnado extranjero no

hispanohablante – generalmente de apoyo, Pedagogía Terapéutica, Educación
Compensatoria – en ocasiones no ve con claridad los objetivos comunicativos o
lingüísticos, no dispone de instrumentos evaluadores ni de materiales adecuados
(aunque hay que destacar la preocupación actual por adaptar los manuales de
ELE al ámbito escolar) y no siempre ha recibido formación específica en didáctica
del castellano (Siguán 1998, p.116)
Se entiende que inicialmente, ante la llegada de este alumnado, la primera

opción posible consiste en un tratamiento intensivo de la lengua con una
finalidad comunicativa. Progresivamente se ha de trabajar el aprendizaje de la
lengua de instrucción, es decir, el dominio de las situaciones comunicativas que
se producen en el interior del aula y la tipología textual relacionada con las
diferentes áreas del currículo.
Anteriormente dimos un rápido vistazo a los diferentes métodos para la

enseñanza de idiomas. Un método no consiste en un ente abstracto como objeto
de estudio para los teóricos. Al contrario, debe convertirse en camino para lograr
unos determinados objetivos y ello se materializa de una u otra forma en
actividades concretas que se deben llevar a cabo para alcanzar estos fines. Los
métodos son llevados a la práctica, la mayoría de las veces, no por los teóricos
que los conciben, sino por los profesores que actúan como “intermediarios” ante
los discentes. Si bien, se puede decir que la situación actual de la metodología
de la enseñanza de lenguas extranjeras es una situación “post- método” (Martín
Peris en Siguán, 1995). No tiene credibilidad la existencia de un método único
que, aplicado correctamente, garantice un aprendizaje efectivo. Se trata de una
situación positiva en cuanto que un profesorado bien formado dispone de
principios generales que le pueden conducir a aplicar estrategias docentes
adecuadas a la realidad de su alumnado. Tal vez ese es el “quid” de la cuestión.
El método ideal es el ecléctico. La clave tal vez resida en el conocimiento del
enfoque y métodos para poder emplear el adecuado según el momento del
aprendizaje y las características del alumnado. Y las palabras clave son
programación e investigación en el aula.
34
3.1. La lengua de instrucción.
¿Y en qué consiste la lengua de instrucción? Generalmente, cuando hablamos de

la lengua de la escuela, inmediatamente pensamos en el léxico (Villalba y
Hernández, 2005). En él se basan la mayoría de las propuestas. Sin embargo, la
apropiación de la lengua de la escuela va mucho más allá. En el ámbito
educativo el objetivo, como señala el MCER consiste en la adquisición de
conocimientos y destrezas específicos para lo que conviene diferenciar entre las
tareas en que el alumnado participa como usuario de la lengua y aquellas en las
que participa como parte del proceso de aprendizaje. Así, (MCER 2002, p.59)
Los usuarios del Marco de Referencia pueden tener presente y, en su caso,

determinar:
- Las tareas que los alumnos tendrán que aprender a realizar en el ámbito
educativo, cómo se les capacitará para ello o qué se les exigirá al respecto:
o Como participantes en interacciones guiadas y dirigidas a un
objetivo, en trabajos, en simulaciones, en juegos de roles, etc.
o Cuando se utilice la segunda lengua como medio de instrucción en la
enseñanza de la lengua misma o de otras asignaturas del currículo
La lengua de instrucción va más allá del léxico, engloba el conjunto de

elementos tanto verbales como no verbales que forman parte de la comunicación
en el aula y se emplean para la transmisión y asimilación del currículo. Incluye,
por tanto, los esquemas de conocimiento activados, la manera de procesar la
información, el papel de los participantes, la tipología textual que se maneja y el
modo de desarrollar las distintas destrezas (Villalba y Hernández, 2005). En
resumidas cuentas, las competencias lingüísticas han de unirse a las generales
(MCER, p.91)
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso,

determinar:
— Qué destrezas se requieren (y en qué nivel), para el cumplimiento

satisfactorio de las tareas comunicativas que se espera que realice
el alumno.
— Qué destrezas pueden presuponerse y cuáles habrá que desarrollar.
— Qué herramientas de referencia tendrá que utilizar con eficacia el

alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al
respecto.
35
En el entorno escolar las destrezas de estudio comprenden: mantener la

atención, comprender las tareas, colaborar con compañeros, utilizar activa y
frecuentemente la L2, organizar y usar materiales y el autoconocimiento para
identificar necesidades, carencias y cualidades propias. Además el alumnado
debe desarrollar destrezas heurísiticas para adaptarse a la nueva realidad,
potenciar sus competencias, buscar y transmitir información nueva, utilizar
nuevas tecnologías...(MCER, p.106)
Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su

caso, determinar:
— Qué destrezas de estudio se fomenta en los alumnos o cómo se les

enseña a desarrollarlas.
— Qué capacidades heurísticas (de descubrimiento y análisis) se

fomenta en los alumnos o se les enseña. a desarrollar.
— Qué se ofrece a los alumnos para que se independicen cada vez

más en su aprendizaje y en su uso de la lengua.
Las investigaciones llevadas a cabo desde principios de los años ochenta han
demostrado que los estudiantes inmigrantes pueden alcanzar rápidamente una
fluidez considerable en el idioma de la escuela y la sociedad de acogida. No
obstante, a pesar de este rápido dominio de la fluidez conversacional, por norma
general es necesario un mínimo de unos cinco años (y generalmente, más) para
alcanzar el nivel de los hablantes nativos en los aspectos académicos del idioma.
(Cummins 2002, p.94) Aunque no depende exclusivamente de la capacidad del
estudiante, sino que es el resultado de un sistema educativo que no dispone de
mecanismos apropiados para atender a alumnado cuyas lenguas no coinciden
con la lengua de la escuela.
La gran mayoría de los hablantes nativos de cualquier idioma llegan a la escuela

a los 5 o 6 años (o antes) utilizándolo con fluidez. Dominan un núcleo
fundamental de la gramática de su lengua y muchas de las normas
sociolingüísticas para adecuarla a contextos sociales habituales. Y normalmente,
el colectivo de educandos emplea un mínimo de otros diez años en la escuela
ampliando este repertorio lingüístico básico a campos más específicos de
diversas áreas de contenido como matemáticas, ciencias naturales, sociales, etc.
El dominio del lenguaje de los alumnos se evalúa continuamente mediante
exámenes y pruebas estandarizadas centradas en diferentes aspectos del
lenguaje académico y relacionadas generalmente con la lectoescritura. Cummins
aporta que se hace necesario considerar dos aspectos diferentes en el dominio
36
del lenguaje, en el que entran en juego dos tipos de destrezas bien

diferenciadas: las destrezas comunicativas interpersonales básicas (DCIB) y las
destrezas del dominio cognitivo del lenguaje académico (DCLA) Estas destrezas
se integran en un esquema conceptual que tiene presente las exigencias
cognitivas y los aspectos contextuales de los actos comunicativos.
Así, las tareas comunicativas en el entorno escolar se sitúan en diferentes

posiciones en la intersección de los ejes: tarea en contexto reducido/ tarea
vinculada al contexto por un lado y tarea cognitivamente poco exigente/ tarea
cognitivamente exigente, por otro. (Cummins 2002, p.85)
La comunicación vinculada al contexto es propia de la vida cotidiana ajena al

aula en la que los participantes tienen la posibilidad de negociar activamente el
significado y el lenguaje posee un amplio apoyo contextual. En la comunicación
de contexto reducido el reto cognitivo es mucho mayor pues se basa en claves
lingüísticas de significado y depende en gran medida del dominio de la lengua.
Los cuadrantes superiores (A y C) se refieren a tareas y actividades
comunicativas que requieren poca intervención cognitiva para desarrollarse. En
el cuadrante A se situarían las conversaciones casuales, por poner un ejemplo, y
en el C actividades de copiado, rellenar huecos con una información dada, etc.
Mientras que los cuadrantes inferiores (sobre todo el D) requieren elevados
niveles de intervención cognitiva, donde los apoyos contextuales son mínimos o
nulos. A medida que los discentes progresan, mayor es la exigencia de
manipulación del idioma en este cuadrante, pues difiere enormemente de las
interacciones conversacionales cotidianas, donde no es habitual emplear un
lenguaje como en caso de que esta gráfica sea función, indica su dominio, su
37
imagen y los puntos de corte; tampoco las órdenes habituales son clasifica,
enumera, relaciona, infiere... funciones del lenguaje estrechamente relacionadas
con los aspectos cognitivos.
El dominio cognitivo del lenguaje académico se fundamenta en los tres

componentes que indica su nombre:
- cognitivo: la enseñanza debe constituir un desafío cognitivo e
impulsar que los aprendices vayan más allá de las destrezas de
memorización y aplicación y empleen sus capacidades de
pensamiento de orden superior.
- académico: los contenidos propios de las disciplinas académicas
deben integrarse de forma natural con la enseñanza de la lengua.
- lenguaje: se deben facilitar suficientes oportunidades para
investigar usos y prácticas lingüísticas e impulsar el análisis
contrastivo con sus lenguas de origen.
Todo planteamiento metodológico para la enseñanza del castellano como L2 en

el ámbito escolar debe partir de la base de que:
- el español es la herramienta fundamental para la instrucción y el
aprendizaje; es decir, a través de la lengua se relacionan la expresión y el
contenido.
- El aprendizaje del castellano debe ir unido estrechamente a los
contenidos que se emplean
- El bagaje personal, académico y cultural del estudiante es un elemento
determinante en el proceso de enseñanza – aprendizaje (experiencia de
escolarización previa, destrezas adquiridas en su L1 y transferibles a la
segunda lengua, etc).
Como señala el MCER, la enseñanza de las lenguas en el entorno escolar implica

resaltar los objetivos relacionados con el desarrollo de competencias generales
del estudiante a la par que la competencia comunicativa: (MCER, p.135)
Hay que señalar que este tipo de objetivo, que supone la adaptación
funcional para un determinado ámbito, también se corresponde con
situaciones de educación bilingüe, con un planteamiento de inmersión
(entendida según los experimentos realizados en Canadá) y escolarización en
38
la que la lengua de enseñanza es diferente de la que se habla en el entorno

familiar (por ejemplo: una educación exclusivamente en francés en algunas
antiguas colonias multilingües de África). Desde este punto de vista —y esto
no es incompatible con la esencia de este análisis—, estas situaciones de
inmersión, cualesquiera que sean los resultados lingüísticos que produzcan,
pretenden el desarrollo de competencias parciales: las relacionadas con el
ámbito educativo y con la adquisición de conocimientos que no sean
lingüísticos. Hay que recordar que en muchos experimentos de inmersión
total a temprana edad en Canadá, a pesar de que la lengua de educación era
el francés, no se dispuso inicialmente un horario especial para enseñar
francés a los niños hablantes de inglés.
3.2. El currículum del español
Toda programación ha de arrancar de la idea fundamental de que cualquier

intervención didáctica comienza por la planificación de la tarea docente ajustada
a la realidad a la que se enfrenta y por el convencimiento de que no es un fin en
sí misma, sino una guía y orientación para alcanzar los objetivos propuestos.
Como características generales, toda programación:

- Ha de tener como punto de partida la realidad de los destinatarios y ser
consecuente con sus necesidades.
- No puede ser algo estático e inmutable, al contrario, ha de tener muy
presente la variabilidad del contexto escolar y estar dotada de flexibilidad
dentro de su consistencia.
- Ha de tener en cuenta el carácter teórico y funcional de lo que se
propone. En el caso del español como L2 es fundamental su carácter
instrumental como vehículo de aprenhesión de las materias curriculares.
Asimismo, debe fundamentarse en criterios y postulados metodológicos
precisos y rigurosos.
- Por ello, deben formularse claramente los objetivos y los criterios de
evaluación.
En primer lugar se debe partir, obviamente, de una evaluación inicial para

conocer el grado de dominio de la lengua de acogida por parte del alumnado,
pero también es necesario contar con información sobre aspectos socioculturales
39
como la lengua y cultura de origen, la experiencia de escolarización previa, la

lengua (o lenguas) que conoce, la situación personal-familiar, etc. Hay que tener
en cuenta los objetivos de cada etapa educativa, pues las necesidades
educativas individuales se establecen respecto a los mismos.
Así, en Educación Infantil, como norma general, se producirá un proceso de

adquisición de la L2 similar al llevado a cabo en la L1. Sin embargo, se habrá de
atender a la detección de posibles carencias de las capacidades básicas del
infante (al igual que ocurre con el alumnado autóctono) y proceder al correcto
tratamiento, lo que favorecerá el proceso de adquisición lingüística.
En la Enseñanza Primaria, el bagaje lingüístico del alumnado es fundamental en

el proceso de adquisición de la LO. Partir del nivel lingüístico real de los
estudiantes es una herramienta eficaz, dado que uno de los objetivos
fundamentales de esta etapa consiste en lograr el desarrollo de la autonomía de
acción y la consecución de los procesos de socialización, así como la adquisición
de los aprendizajes instrumentales. En la ESO, además de los factores señalados
para la etapa anterior, han de reseñarse las características psicoafectivas propias
del desarrollo de las personas.
Algunas propuestas curriculares (Armendáriz 2003) incluyen en sus contenidos

culturales elementos específicos del currículo escolar: la escuela (normas,
rutinas, horarios, la clase, las materias...); Matemáticas (figuras geométricas,
signos y operaciones matemáticas, magnitudes y medidas...); Conocimiento del
Medio ( países, alimentos, paisaje, mapas, personajes históricos...); Lengua y
Literatura (textos escolares, tipología textual...); Educación artística; usos
sociales y temas transversales (consumo responsable, reciclaje, papel de la
mujer, educación para la salud...) Las propuestas curriculares generalmente
atienden a tres finalidades fundamentales: la comunicación, el acceso a la
lengua de instrucción y el desarrollo de la persona y se contextualiza en dos
“escenarios curriculares”: el proceso de acogida y el de normalización progresiva
del currículo escolar.
Desde luego, pesamos, con Trujillo (2005) que en la didáctica de la lengua en

contexto escolar las competencias generales de la persona y su competencia
comunicativa se inscriben en un marco de tres elementos: el enfoque por tareas,
40
el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje de lengua y contenidos integrados

(ALCI).
Fernando Trujillo, (2005) en Redele,4,p.3
Si bien no existe un currículo unificado del español como L2 en contextos

escolares, sí que se puede acceder a diversas orientaciones impulsadas por
diferentes Administraciones. Aunque hay que señalar que, salvo en la
Comunidad Autónoma canaria, en ninguna otra tiene carácter prescriptivo
Hacen hincapié en dos cosas fundamentales: la situación de inmersión en la que

se encuentra el alumnado y la distinción entre la necesidad de desarrollar una
competencia lingüística comunicativa en los ámbitos personal y público y una
competencia lingüística académica específica de los contextos educativos.
La competencia comunicativa incluye conocimientos y destrezas lingüísticas,

sociolingüísticas y pragmáticas y se aplica a diferentes acciones y procesos
comunicativos relacionados con la comprensión, la expresión, la interacción y la
mediación orales o escritas. Requiere también el conocimiento de unos
contenidos específicos con un vocabulario concreto que, en el caso de la
competencia académica le permita interactuar eficazmente en todos los procesos
escolares. Esto incluye el dominio de contenidos referidos a conceptos del
currículum, pero también a destrezas y habilidades de procedimientos
específicos de las diferentes áreas o materias. Es necesario conocer los aspectos
41
formales de la lengua (léxico, sintaxis, fonología…) y las diferentes clases de

organización textual7.
Para el desarrollo de ambas competencias (comunicativa y académica) el

discente deberá activar conocimientos previos y aplicar las estrategias de
aprendizaje más adecuadas a la situación comunicativa. En Educación Primaria y
también en Secundaria, dentro de la competencia lingüística comunicativa los
contenidos referidos a conceptos se centran en las estructuras lingüísticas y el
vocabulario necesarios para expresar oralmente o por escrito las funciones
comunicativas propias de las situaciones más comunes en un entorno social
próximo o distinto. Se presta atención especial a la tipología de la comunicación
escrita y sus características, a la fonología, el alfabeto y la relación entre léxico,
pronunciación, representación gráfica y significado. Tampoco se olvidan los
elementos sociopragmáticos con el conocimiento de las normas que rigen los
intercambios lingüísticos y aquellos aspectos de la cultura española que son
cercanos a los alumnos, sean niños o jóvenes.
Las orientaciones atienden también a contenidos referidos a procedimientos

donde se reflejan las destrezas interpretativas y expresivas (tanto orales como
escritas) y a contenidos actitudinales tendentes al control del aprendizaje, la
regulación de los factores afectivos y la promoción de procesos colaborativos.
Para fomentar la competencia lingüística académica los contenidos conceptuales
se centran en el dominio del léxico, estructuras funciones propias de la
interacción en clase (seguir instrucciones, solicitar información, permiso,
objetos… manifestar acuerdo o desacuerdo, etc) y de los elementos relacionados
con el procesamiento y elaboración de la información (tipología y estructura de
los textos escolares, elaboración de esquemas, resúmenes, definiciones,
exámenes…). Las orientaciones para los contenidos procedimentales se
relacionan estrechamente con las estrategias de aprendizaje basadas en tareas:
cooperar, inferir, sintetizar, anotar, utilizar recursos, etc. Los contenidos
actitudinales se centran principalmente en una actitud positiva hacia el
aprendizaje del español.
7
El libro Una rayuela 1 de la editorial SGEL, plantea, en el capítulo 5 de su guía didáctia, un
“Currículo de español como lengua extranjera para la educación primaria”. Allí aparecen los
contenidos ampliamente descritos: el contenido funcional, el gramatical, las estrategias y el
contenido temático relacionando algunos contenidos lingüísticos con otras áreas del currículo, como
la educación artística, la literatura, las matemáticas, el medio natural, etc. (ANEXO I )
42
Por ejemplo, los objetivos generales del currículo del español como L2 que
plantea la Consejería de Educación de la región de Murcia se refieren al
desarrollo en el alumnado de ambas competencias lingüísticas (comunicativa y
académica). Así (sic)
OBJETIVOS.
Serán objetivos de currículum del español como L2:
1. Dotar al estudiante de una adecuada competencia comunicativa en español que le

permita participar activamente en relaciones sociales frecuentes en su entorno.
2. Desarrollar una eficaz competencia académica en español que permita acceder a
los contenidos de las distintas áreas curriculares y continuar el proceso formativo
según los intereses personales.
3. Utilizar las destrezas comunicativas de acuerdo con las exigencias de la situación
y el contexto.
4. Reconocer los sonidos, ritmo y entonación del español y establecer relaciones
entre ellos y su representación gráfica.
5. Comprender la información global y específica de mensajes orales emitidos en
español por profesores, compañeros, otros adultos..., utilizando dicha información
con fines específicos
6. Producir mensajes orales en español adecuados al interlocutor y a la situación de
comunicación.
7. Elaborar textos escritos relacionados con sus intereses personales o con tareas
escolares en los que se respeten las reglas del código escrito.
8. Leer de forma comprensiva y autónoma textos relacionados, tanto con situaciones
de comunicación escolar (las tareas de la clase de español, las del aula de
referencia...) como extraescolar, extrayendo de ellos el sentido global o la
información específica que se requiera.
9. Utilizar los conocimientos, experiencias lingüísticas previas y estrategias diversas
para promover un aprendizaje autónomo y solventar problemas de comunicación.
10. Desarrollar estrategias y procedimientos de estudio que puedan ser transferibles a
otras situaciones de aprendizaje.
11. Reconocer el valor del español como vehículo de comunicación cultural y social,
adoptando una actitud de respeto hacia sus habitantes y la cultura que transmite.
12. Adoptar una actitud positiva hacia el aprendizaje continuado de la lengua que
lleve a alcanzar altos niveles de dominio del español y ayude a superar posibles
áreas de fosilización.
Puesto que mientras la teoría pretende establecer verdades generales, la

práctica es necesariamente contingente y local. Por ello, las investigaciones
basadas en contextos concretos de aprendizaje pueden tener escasa relevancia
en contextos de aula determinados donde trabajan profesores específicos.
Para que un alumno extranjero pueda seguir el currículum normalizado es

imprescindible que conozca la lengua de instrucción. Por tanto, resulta
fundamental que en los apoyos, aulas de acogida, enlace, ATAL, etc el docente
incluya los contenidos de las distintas áreas o materias curriculares en los
programas de EL2
43
3.3. La integración de lengua y contenidos
Una tendencia fundamental en el ámbito escolar es lo que se conoce como ALCI

(Aprendizaje de Lengua y Contenidos Integrados). Se trata de una estrategia
originario de los programas de inmersión de EEUU, Canadá que hoy tiene sus
seguidores en la enseñanza de L2.
En la relación entre la enseñanza de L2 y las áreas curriculares, los teóricos

norteamericanos defienden la necesidad de desarrollar habilidades académicas
al mismo tiempo que se aprende la L2. Así han surgido varios modelos de unión
de enseñanza de lenguas y contenidos: Sheltered instruction, Immersion, CALLA
(Cognitive Academic Language Learning Approach, Content – based instruction8.
Este último modelo integra el desarrollo del lenguaje académico, los contenidos
curriculares y el desarrollo explícito de estrategias de aprendizaje para la
adquisición de lengua y contenidos.
Las estrategias de aprendizaje pueden definirse como actos específicos,

comportamientos, pasos o técnicas que los estudiantes utilizan – a menudo
conscientemente- para progresar en el aprendizaje e interiorización de una
segunda lengua.
Las estrategias de aprendizaje reflejan procesos metacognitivos subyacentes

como planear (establecer objetivos, dirigir la atención, activar conocimientos
previos, predecir, organizar...) supervisar (personalizar, tomar notas, utilizar
imágenes...); resolver problemas ( inferir, sustituir, solicitar aclaraciones,
utilizar recursos...) y evaluar (verificar predicciones, resumir, comprobar
objetivos, autoevaluar...). Algunas estrategias adicionales como emplear
“palabras – clave”, agrupar, clasificar, traducir o utilizar cognados son
herramientas utilizadas por los estudiantes para recordar información. Los
docentes deben darse cuenta de la necesidad de incorporar la práctica de
estrategias de aprendizaje en las clases y no dar por supuesto que todos los
aprendientes se valdrán automáticamente de determinadas estrategias de
aprendizaje. En cada materia específica se ponen en funcionamiento estrategias
8
. Una visión general de los diferentes enfoques que combinan la enseñanza de lengua y contenidos
puede consultarse en: http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/conent/cntareas/math/ma700.htm
44
de aprendizaje particulares. Chamot & O’Malley (1994) presentan diferentes

tablas que identifican las estrategias de aprendizaje en las distintas áreas
curriculares y ofrecen sugerencias para la enseñanza – aprendizaje de las
mismas9.
El EICLE (Enfoque Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras) está

enfocado, como su nombre indica, a la enseñanza de lenguas extranjeras. Este
enfoque metodológico se encuentra respaldado directamente por la Unión
Europea y se basa en la enseñanza de cualquier materia, exceptuando las de
lenguas, utilizando como lengua vehicular la lengua extranjera o la L2. aunque
se trata de un concepto relativamente nuevo en Europa, cuenta con una larga
tradición allende los mares, pues se remonta a la década de los sesenta en
Canadá y posteriormente en EEUU.
En general, se reflejan tres tipos de ALCI: la enseñanza de la lengua basada en

contenidos: en el momento en que los contenidos curriculares se reflejan en la
clase de lengua; la enseñanza sensible al lenguaje: cuando en las diferentes
áreas o materias se presta atención a las cuestiones lingüísticas y la enseñanza
articulada lengua – contenidos: cuando se combinan los aspectos curriculares y
los lingüísticos.
En un aprendizaje integrado de lengua y contenidos la programación es

fundamental. A la secuenciación de objetivos conceptuales ha de acompañar una
planificación de las unidades didácticas en las que aparezcan claramente
diferenciados los objetivos lingüísticos exigidos por el contenido de aquellos
compatibles con el contenido; las tareas sean experienciales, contextualizadas,
cognitivamente interesantes y cooperativas; los materiales manipulables,
visuales variados y la evaluación esté planificada.
A la hora de llevarlo al aula, la Enseñanza de la Lengua y Contenidos implica en

general una enseñanza basada en tareas con un enfoque procedimental y un
aprendizaje experiencial. Diversidad de agrupamientos fomentando el
aprendizaje cooperativo; desarrollo integrado de la lengua oral y escrita; empleo
9
Una adaptación de las mismas aparede en el anexo II, Las estrategias de aprendizaje y en el anexo
III Cómo enseñar estrategias de aprendizaje del presente capítulo
45
de organizadores gráficos (cuadros, esquemas, diagramas, mapas conceptuales,

etc).
Sin embargo, aún el paradigma tradicional es el eje vertebrador de muchas aulas

y enfoques procesuales y por contenidos representan un cambio radical en la
forma de plantear la enseñanza respecto a la tradición didáctica en nuestro país
y requiere la modificación gradual de determinados esquemas mentales.
Otro ejemplo de integración de lengua y contenidos se centra en lo que algunos

autores denominan “enseñanza cobijada” (Sheltered instruction). Se trata de un
modelo desarrollado en las escuelas secundarias estadounidenses en los últimos
años. Los profesores presentan los contenidos curriculares de tal forma que se
reduce la dependencia del lenguaje a favor de los conceptos académicos. El
objetivo es la adquisición simultánea de contenidos científicos y lengua y a
menudo se acompaña de ayudas audiovisuales.10
10
En California, el CREDE (Center for Research on Education, Diversity & Excellence) llevó a cabo un
proyecto durante siete años (1996-2003) y se desarrolló un modelo, conocido como el protocolo
SIOP (The Sheltered Instruction Observation Protocol) presentado por Jane Echevarría y Deborah J.
10
Short Se trata de una experiencia de investigación-acción para desarrollar técnicas que conjuguen
el aprendizaje de la lengua y de los contenidos. Allí se presentan varios ejemplos de experiencias,
como el que sigue:
Cuando el señor Lew comenzó la clase, dirigió la atención de los alumnos al objetivo
escrito en la pizarra y les dijo que el propósito de la unidad era entender por qué
algunos objetos flotan y otros se hunden. Cuando pronunció la palabra “flotar” señaló una
naranja flotando en la pecera a la cabecera del aula, y al decir “se hunde”, dejó caer una
naranja pelada en el agua, la cual se hundió hasta el fondo. Después repitió señalando el
objeto correspondiente: “ algunas cosas flotan y otras se hunden”. Continuó diciendo a
los alumnos que al final de la unidad serían capaces de calcular y predecir si algo es
suficientemente boyante, con capacidad para flotar. Las palabras “flotar”, “hundirse”,
“calcular”, “predecir” y “boyante” se escribieron en el corpus de palabras para que los
estudiantes las vieran. La lista de palabras incluía vocabulario relacionado con el
contenido (boyante, flotar, hundirse) al mismo tiempo que funcional (calcular, predecir).
Puesto que varios alumnos eran inmigrantes recién llegados y tenían lagunas en su
educación previa, el señor Lew se aseguró de que no sólo entendían el significado del
vocabulario relacionado con el contenido, sino también de que conocían el significado de
las palabras asociadas a tareas académicas como predecir y calcular.
Durante la clase, el señor Lew usó vocabulario y estructuras lingüísticas que consideró
que podían ser entendidas por el alumnado según su nivel de competencia comunicativa.
Ralentizó su habitual velocidad de enunciación y, para hacerse entender mejor, pronunció
con claridad. También evitó el uso de modismos y, cuando se daba cuenta de que los
estudiantes no el entendían, parafraseaba para aclarar el significado. Repitió las
palabras-clave frecuentemente y las escribió.
Evaluación SIOP: El señor Lew recibió una puntuación de cuatro10. Disminuyó la velocidad
de su discurso y pronunció claramente al dirigirse a hablantes iniciales y ajustó el
discurso a aquellos con más competencia comunicativa en inglés. Usó un lenguaje natural
pero prestando atención a la velocidad y a la pronunciación.
Además el señor Lew ajustó el nivel de vocabulario y complejidad de los enunciados para
hacerlos comprensibles al alumnado. Puesto que la mayoría de estudiantes eran
hablantes iniciales de inglés, seleccionó las palabras adecuadas a su nivel de
competencia. Aunque el libro de ciencias destacaba unas quince palabras-clave para el
46
Se hace necesario aclarar la diferencia entre dos conceptos que en ocasiones se

confunden y que, aunque se encuentran estrechamente relacionados, no se
refieren a lo mismo: el aprendizaje de una L2 a través de contenidos y la
enseñanza de L2 con fines académicos. La enseñanza de la lengua a través de
contenidos hace referencia a cierta tradición de docencia, programas bilingües o
de inmersión lingüística mediante los cuales el aprendizaje de la LO se produce
no estudiando la lengua en sí, sino cualquier otra materia (Historia, Matemáticas,
Ciencias Naturales...) Estos programas, actualmente respaldados con fuerza por
las directrices de la UE se reflejan en proyectos escolares concretos en los que
los alumnos españoles estudian una serie de asignaturas en otro idioma (en
inglés, por ejemplo) desde la Enseñanza Primaria. Las características de este
tipo de enseñanza, si bien tienen algunos elementos comunes, divergen
fundamentalmente de la situación del alumnado inmigrante escolarizado en un
centro educativo con compañeros nativos que dominan la lengua de instrucción
pues es su L1 y ante los cuales se encuentra, claramente, en una situación de
desventaja.
La enseñanza de una lengua con fines académicos sí se refiere al estudio de la

lengua en sí, haciendo especial hincapié en aquellos contenidos que pueden
permitir al discente asimilar mejor el currículum escolar que ha de seguir.
Todas estas teorías han de abordarse con prevención, pues las prácticas
pedagógicas españolas difieren de las estadounidenses. Allí los cursos y sesiones
se programan minuciosamente, aquí la flexibilidad es mucho mayor. En EEUU el
aprendizaje se orienta a la experimentación, mientras que en nuestro país posee
un carácter más memorístico. Todo ello sin olvidar que el alumnado inmigrante
se encuentra en un aula ordinaria con compañeros autóctonos. Los presupuestos
de los enfoques por contenidos postulan, por ejemplo: Mantenga un ritmo
natural de entonación durante la clase. En español la entonación es
enormemente significativa en la interacción y un profesor suele ocupar la mayor
parte del tiempo llamando la atención y repitiendo lo que dice; Controle el
tema de “buoyancy”, el sr. Lew sabía por experiencia que es mejor que los estudiantes
aprendan un número menor de palabras antes que tratar superficialmente docenas de
términos relacionados con el contenido. Sus estudiantes serán capaces de utilizar y
aplicar los términos seleccionados puesto que entienden perfectamente su significado.10
47
vocabulario y las estructuras gramaticales que se usan; las estructuras

lingüísticas deben servir para manejarse en muchos contextos. Esto no siempre
es posible, existen términos académicos unívocos que no pueden emplearse en
diversas situaciones (v.g. máximo común divisor) y en otros el vocabulario es
rico y complejo; utilice preguntas que tengan una respuesta simple (sí/no); esta
es una característica de la enseñanza de ELE, pero difícilmente transferible al
aula ordinaria. Si bien muchos de los presupuestos del Language & Content sí
son aplicables.
Una dificultad a la que se enfrentan los docentes es a las limitaciones temporales

a las que se deben someter las programaciones. La manera de compaginar el
aprendizaje lingüístico con la realidad del currículum escolar pasa por la
coordinación de lengua y contenidos. En el ámbito educativo la enseñanza de la
lengua ha de basarse en contenidos curriculares que planteen retos
organizativos y exigentes para el aprendiz.
Evidentemente eso posee repercusiones a nivel administrativo y organizativo en

los centros (si se hace en el aula ordinaria, en el aula de inmersión lingüística o
en ambas) y pasa de manera necesaria por la introducción de cambios en la
programación, metodología y evaluación para realizar programas coherentes.
Se hace necesario, pues, reparar en la formación con la que deben contar los
profesores que imparten programas de lengua y contenidos integrados en sus
diferentes versiones. Por una parte los docentes de las áreas o materias
necesitan nociones básicas de didáctica del español como lengua extranjera y,
por otra, concreción de los currícula específicos por el especialista de español
que podría apoyar al profesor de área. La vía ideal sería la elaboración conjunta
de esa programación y diseño de materiales.
48
4. EL PASO AL AULA “ORDINARIA”
En el caso del alumnado escolarizado en el sistema español, los estudiantes han

de aprender el idioma al mismo tiempo que deben realizar diversos aprendizajes
curriculares empleando ese mismo idioma. Al final de las diferentes etapas se
evaluarán los conocimientos adquiridos y el dominio del idioma en idénticas
condiciones a los discentes nativos.
Tradicionalmente se muestra la idea de que el profesor de lengua se interesa

fundamentalmente por la lengua, mientras que el profesor de matemáticas se
centra en la enseñanza de las matemáticas. Cada uno en su territorio y sin
injerir en el del otro.
Esta idea debe ser desterrada. Las aparentes dificultades pueden ser solventadas
mediante la coordinación y el trabajo conjunto entre los profesores de EL2 y los
de las distintas áreas o materias curriculares.
Existe en algún sector del profesorado la idea de que la atención a este colectivo
es responsabilidad de la Administración y que la respuesta debe venir de fuera
del centro. También es frecuente que exista divergencia de opiniones acerca de
los objetivos del aula de inmersión, apoyo, etc. Algunos profesores del aula de
inmersión consideran que su única función es enseñar únicamente la lengua de
la sociedad receptora hasta alcanzar una aceptable competencia comunicativa.
Los docentes del aula ordinaria, Por su parte, reclaman la inclusión de
contenidos curriculares en esos apoyos lingüísticos, e incluso la elaboración de
tareas para el tiempo que el alumno se encuentra en el aula de referencia.
Ciertos docentes consideran el apoyo lingüístico como algo ajeno a ellos y
solicitan que los alumnos no hispanohablantes “salgan del aula”. Se oyen
manifiesto de insatisfacción por parte de algunos profesores que consideran
deficitaria la atención a los aprendices no hispanohablantes pues tienen la
expectativa de que cuando lleguen a su aula puedan seguir el currículo ordinario
aunque algunos autores señalan que este descontento se debe a que los
profesores no demandan realmente un recurso que facilite la integración del
alumnado inmigrante sino que facilite su trabajo o resuelva sus problemas (Ortiz
Cobo 2006, p.19)
49
En este sentido, en la práctica de atención lingüística puesta en marcha

parece concebirse que la única opción es apartar temporalmente a los
escolares inmigrantes extranjeros hasta que adquieran unos primeros
dominios lingüísticos y posteriormente integrarlos en las aulas “ordinarias”
ya como alumnos “normales” , preparados y listos para adquirir toda una
serie de contenidos curriculares, lo que en muchos casos parece ser la
obsesión de todo docente
Esta situación se agrava entre el alumnado de mayor edad. Si bien entre los
niños más pequeños (Infantil, primeros cursos de Primaria) lo normal es que con
el contacto directo con nativos se desencadene el aprendizaje sin necesidad de
programas específicos, con los jóvenes extranjeros que se incorporan en niveles
de Enseñanza Secundaria la simple exposición a la lengua no es suficiente, en
muchas ocasiones, para que se produzca un aprendizaje significativo.
Si se piensa en un aula ordinaria de cualquier materia y a un profesor de

literatura explicando a un grupo de unas veinticinco personas entre 15 y 16 años
las características de las diferentes figuras retóricas, y si, dentro del grupo,
además de los diferentes grados de motivación e interés hay tres o cuatro
alumnos extranjeros de diferentes países de origen, lenguas maternas y
experiencias escolares... lógicamente, esta situación es todo un reto para
cualquier docente. Si además se siente presionado por la temporalización y el
temario tenderá a centrar la atención en el grupo mayoritario.
El aprendizaje de la lengua es una cuestión que implica a todos los profesores,

tanto en la Enseñanza Primaria como en la Secundaria. La cuestión parece más
clara en la Primaria porque es más común la presencia de docentes generalistas.
En Secundaria la complejidad es mayor, pues la lengua funciona como
herramienta de aprendizaje al servicio de una materia. Sin olvidar, además, que
se trata de personas que aún están en un proceso de aprendizaje y no dominan
suficientemente dicha herramienta.
Puesto que el aprendizaje de una lengua conlleva el dominio de sus diferentes

usos, lograr que el alumnado sea preciso en las definiciones, realice esquemas,
redacte con claridad, etc no es competencia exclusiva del profesorado de
Lengua: todos los profesores son maestros de lengua (Cassany 1994, p.26)
50
Por tanto, la labor no es exclusiva del profesor de apoyo. En la práctica

educativa encontramos en el aula grupos mixtos de nativos y extranjeros y todo
el profesorado debe tomar conciencia de que, desde cualquier materia que
imparta, también está enseñando castellano. No es cuestión de elaborara
materiales o aumentar la lista de tareas que debe realizar. Se trata más bien de
tenerlo presente en el quehacer diario: a la hora de seleccionar materiales
didácticos y de ofrecer apoyos que permitan la adquisición de contenidos (v.g.
visuales) formas de agrupamientos (rincones, proyectos, aprendizaje
cooperativo...)
4.1. La enseñanza del castellano en el aula de referencia.
La realidad de la práctica educativa demuestra que no es posible el aprendizaje

del discurso académico ni de los contenidos curriculares dentro de la Educación
Compensatoria. En las aulas de inmersión se produce un primer acercamiento a
la lengua con el desarrollo de las destrezas básicas de comunicación. La mayoría
del alumnado extranjero que se incorpora al aula “normalizada” aún presenta
lagunas comunicativas que le dificultan el seguimiento del currículo.
El alumnado inmigrante, por lo general, alcanza con rapidez una nivel de

conocimiento de la lengua oral que le permite desenvolverse sin dificultad en
situaciones cotidianas de la vida escolar. No obstante, no hay que olvidar que en
los entornos académicos la principal vía de comunicación continúa siendo la
escrita.
En todos los niveles educativos las materias curriculares se estudian a través de

manuales que siguen las explicaciones del profesorado y plantean tareas de
aprendizaje. Cada asignatura presente unas estructuras y un vocabulario
específicos que los nuevos aprendices han de “descifrar”. El alumnado foráneo
ha de familiarizarse con el lenguaje de los libros de texto, debe ser capaz de
expresar y defender sus puntos de vista. Tiene, asimismo, que comenzar a
“pensar” en español (elaborar hipótesis, llegar a conclusiones, etc).
Para que el alumnado que está aprendiendo español alcance el nivel de los
estudiantes que lo tienen como lengua materna deben emplear mucho tiempo en
51
la lectura de textos escritos ya que el lenguaje académico sólo aparece en este

tipo de textos.
No obstante, las investigaciones acerca del rendimiento lector (Cummins 2002,

p.97) señalan que, además de dedicar gran tiempo a la lectura de dichos textos,
también es conveniente que los aprendientes tengan oportunidades de hablar
entre ellos y con los profesores sobre distintas lecturas. Hablar sobre el texto en
un ambiente colaborativo garantiza que los procesos de pensamiento de orden
superior, como análisis, evaluación y síntesis ayuden, con el lenguaje académico,
a profundizar en la comprensión del texto de los alumnos.
Un elemento fundamental es asegurarse de que los estudiantes entienden qué

tienen que hacer, conocen las técnicas que implica la actividad y pueden
interpretar diferentes representaciones (test de selección múltiple, interpretación
de gráficos, planos...)
Han de conocer no sólo el vocabulario relacionado con el contenido del área, sino
aquel asociado a las tareas escolares (como calcula, relaciona...)
A medida que se avanzan cursos en el currículo la abstracción y complejidad de

vocabulario y materias es mayor. Asimismo, parece ser que, a más edad, mayor
dificultad para adquirir un idioma.
El entorno escolar exige dominar un léxico en tres vertientes: un léxico general,

uno relacionado con operaciones cognitivas variadas (asociar, argumentar,
ejemplificar...) y otro específico de cada área de aprendizaje. Éste último se
inserta en el currículo formativo y es necesario no sólo para comprender las
explicaciones de las diferentes materias, sino también para superar con éxito las
evaluaciones.
Con frecuencia, el empleo de “vocabulario técnico” condiciona la evaluación de

las respuestas de los estudiantes antes que la comprensión (Villalba 2007).
52
Pensemos en una actividad como la siguiente:
- Señala todos los accidentes geográficos que aparecen en el siguiente mapa:
Con este tipo de actividades únicamente se evalúa la memoria léxica del

estudiante. Puede saberlo, pero no recordar las palabras – lo que en el caso de
una persona extranjera es lo más probable-.
Con toda seguridad, la mayoría de las personas tendríamos serias dificultades

para recuperar 14 entradas léxicas y reproducirlas en una prueba de evaluación.
La solución pasaría por, simplemente, colocar las palabras para relacionar. A la
hora de trabajar el léxico es preciso atender a los tres planos en que se
estructura: conocimiento general, conceptual y frecuencia de uso, unidos a los
aspectos fonológicos, morfológicos y sintácticos que intervienen en su
procesamiento y recuperación. En este sentido, el empleo de mapas
conceptuales, asociogramas, esquemas de relaciones semánticas... facilita
enormemente la asimilación y recuperación de términos.
Habríamos de tener en cuenta, asimismo, el discurso de los docentes, que

Villalba (2007) denomina DEP (discurso expositivo del profesor) y lo inscribe
como un ejemplo específico de discurso convencional institucional. Para poder
seguir este discurso, además del dominio lingüístico, habrá que realizar una serie
de tareas como prestar atención, tomar notas, identificar ideas, activar
vocabulario específico...En muchas ocasiones, dicho discurso docente se
relaciona con el contenido de los textos de los manuales de las diferentes áreas
y con determinados procedimientos curriculares. Además se caracteriza por la
reiteración de los mismos elementos con el objeto de remarcar y aclarar las
53
ideas fundamentales. Por ello, la estructura discursiva es bastante simple y con

escasa densidad proposicional. Las pausas son largas, se marca la sílaba
tónica... el discurso tan repetitivo y pesado sólo tiene sentido en la escuela.
Por ello, el alumnado extranjero debe familiarizarse con los recursos

(interrogaciones retóricas, evaluativas) y marcas discursivas (para iniciar y
terminar un tema, organizar la información...) de los que se valen habitualmente
los docentes.
La lectoescritura es el elemento central del proceso de enseñanza – aprendizaje

en el medio escolar. Los alumnos que tienen que seguir el currículo en una
segunda lengua, además del idioma, han de manejar las estrategias
lectoescritoras necesarias (e idénticas a las de los estudiantes de L1). La función
primordial de la escritura dentro de la escuela es la referencial. Los estudiantes
escriben con la conciencia de que el interlocutor es un evaluador de
conocimientos. La escasez de oportunidades para desarrollar la escritura
expresiva condiciona negativamente el aprendizaje de la lengua.
Lo mismo ocurre con la interacción oral. Las palabras del profesor a menudo
constituyen la mayor parte del discurso de la clase y la interacción se reduce a
las respuestas a una pregunta a través del recuerdo de un hecho.
Obviamente el profesor de ELE2 se centrará en desarrollar la parte más creativa

de las expresiones oral y escrita. Pero el profesor de contenidos específicos
puede entender la escritura y la comunicación oral como elementos
fundamentales en el proceso de aprendizaje. Esto cumple con los objetivos del
profesor de contenidos específicos y representa un ámbito apropiado para aplicar
los conocimientos técnicos del profesor de contenidos específicos. El especialista
a la hora de escribir para aprender química debería ser el profesor de química
(Mohan 1986)
Igualmente sucede con la lectura que va más allá de la interpretación de un

texto escrito. Los alumnos extranjeros escolarizados realizan un doble
aprendizaje: el de la lengua y el de la capacidad de desarrollar diferentes
conocimientos a través de técnicas, informaciones, símbolos y recursos
54
lingüísticos determinados y descubrimientos propios de las áreas específicas de

conocimiento.
No sólo han de conocer los términos específicos, sino ser capaces de estructurar
la tipología de tareas de un área determinada y desarrollar los procesos
cognitivos que conlleva.
En la enseñanza habitual la mayor parte del tiempo está ocupada por el discurso
del profesor, mientras que las oportunidades de intervención del estudiante
están limitadas y controladas. La clave está en proporcionar a los alumnos más
oportunidades de participación y experimentación.
Mohan plantea la necesidad de establecer un marco organizativo para la

enseñanza de la lengua a través del currículo. Por ello se hace necesario mejorar
las técnicas que ayuden al estudiante a entender un tema concreto y desarrollar
autónomamente esa capacidad de entendimiento. Para ello se requiere transferir
destrezas lingüísticas y generales de pensamiento y eso pasa por mejorar la
comunicación de las asignaturas que combina el desarrollo de destrezas
lingüísticas (en manos del profesor de ELE2) y el de destrezas de pensamiento
(competencia del de contenidos específicos).
En cuanto a la lengua escrita, los discentes se enfrentarán a una serie de

situaciones que requieren diferentes actividades:
- Atender una explicación en clase: tomar notas, conocer la estructura

textual, identificar ideas principales y secundarias, emplear
abreviaturas...
- Trabajar con el libro de texto: conocer el vocabulario específico de la

materia y el registro, subrayar, esquematizar, resumir, anotar al margen,
manejar índices...
- Hacer deberes: manejar un cuaderno de trabajo, planificar tareas,

elaborar esquemas y resúmenes, consultar diferentes fuentes de
información (bibliotecas, fichas, catálogos, enciclopedias, diccionarios,
gramáticas, Internet...)
55
- Realizar exámenes: conocer el tipo de preguntas y la clase de respuestas

esperadas.
La “atención al significado” posee un doble sentido: por una parte, se refiere al

significado semántico, esto es, el léxico o las estructuras gramaticales
específicas, por otro lado, hace referencia al significado pragmático, es decir, las
situaciones altamente contextualizadas que surgen en los actos de comunicación
(Ellis 2005).
Aunque el alumnado haya adquirido un amplio corpus léxico relacionado con los
contenidos del currículo escolar, si no domina el significado pragmático de los
actos de habla, no podrá seguir las explicaciones normales de clase
Metodológicamente nos referimos al aprendizaje cooperativo como proceso que

pone énfasis en el grupo, la participación activa y la interacción colaborativa
tanto de educandos como de docentes. Se parte de una visión constructivista del
aprendizaje y el proceso educativo se produce mediante la interacción, la
evaluación y la cooperación entre iguales (Landone 2004; Trujillo 2002; Urbano
2004). Se caracteriza por el tamaño y la composición del grupo, sus objetivos y
“roles”, su funcionamiento, sus normas, y las destrezas sociales que lo crean, lo
mantienen y lo mejoran (Trujillo Sáez 2002). El aprendizaje cooperativo se
relaciona estrechamente con los enfoques procesuales y contribuye, además de
al desarrollo de las competencias lingüístico – comunicativas, a la mejora de las
competencias sociales y cognitivas. La búsqueda de información, puesta en
común, reparto de tareas y exposición, resolución mutua de dudas... es
aprendizaje cooperativo. Herramienta importante para la integración de lengua y
contenidos curriculares.
Para lograr un trabajo cooperativo de calidad, el profesorado ha de procurar

determinadas situaciones en el aula (Trujillo 2007): los grupos han de ser
heterogéneos (en sexo y lenguas de origen y en niveles de rendimiento, interés,
actitud, motivación…); el tamaño, siempre entre dos y siete personas; el trabajo
viene condicionado por la experiencia previa en trabajo cooperativo y por la
dificultad de la tarea; los objetivos han de estar claros, los alumnos deben saber
qué tienen que hacer y las actividades deben fomentar la interacción; han de
existir mecanismos de evaluación del cumplimiento de responsabilidad por parte
56
de cada integrante del grupo (asignación de tareas compartidas, atribución de

roles rotativos dentro del grupo…) y del desarrollo individual en relación con los
objetivos de aprendizaje. Teniendo en cuenta estos elementos básicos, hay
diferentes modelos de aprendizaje cooperativo que organizan el trabajo con
pequeñas variantes.
En conclusión, el aprendizaje cooperativo supone la toma de conciencia por parte

de los docentes, de la relevancia del grupo como elemento de aprendizaje.
Potenciar al grupo para generar conocimiento es, además, una necesidad
impulsada por la propia dinámica escolar pues, una atención realista a la
diversidad, ha de pasar por un trabajo cooperativo en el que el grupo sirva de
apoyo a todo el alumnado.
Como orientación general, el profesor del área debe procurar que el ambiente
del aula sea acogedor, reconociendo la lengua y cultura de origen del nuevo
estudiante y sus capacidades y conocimientos previos.
Sugerencias para el profesor del área:
- Ajustar el discurso para facilitar la comprensión y participación

(parafrasear, poner abundantes ejemplos, acompañar el texto oral o
escrito de abundantes imágenes...)
- Trabajar con antelación el vocabulario que aparecerá en el tema y centrar

la atención en los términos más importantes.
- Presentar claramente los objetivos y contenidos que se van a trabajar.

Presentar un esquema/mapa conceptual. En este sentido, los propios
manuales de la materia pueden servir de gran ayuda.
- Verificar a menudo la comprensión del discente
- Adaptar aquellos textos especialmente dificultosos.
- Fomentar el aprendizaje cooperativo. Resulta fundamental el trabajo con

compañeros nativos. Se puede relacionar al nuevo alumno con otros
57
avanzados. La interacción con iguales es diferente a la interacción con el

profesor.
- Identificar las exigencias lingüísticas de cada tarea y ponerlas en relación

con el nivel de dominio del castellano del estudiante.
- Facilitar, en la medida de lo posible, materiales de estudio en la LM del

estudiante
- Explicar aquellos elementos culturales que pueden ser muy familiares

para el alumnado autóctono, pero un auténtico jeroglífico para el foráneo
(dichos, costumbres, folclore, historia...)
- Impulsar el aprendizaje fuera del aula y de la escuela. Promover el

aprovechamiento de oportunidades para el aprendizaje a través de
actividades extraescolares, lúdicas, etc.
- Atender a aquellos elementos/conocimientos propios del “saber popular”,

explicitar elementos culturales que pueden resultar completamente
ajenos a nuestros alumnos.
58
5. LOS MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS
Los materiales para la enseñanza del castellano orientados a niños y jóvenes

son relativamente recientes, como reciente es la realidad en que deben
inscribirse. Aunque, en los últimos años distintas editoriales españolas han
promovido la elaboración de materiales específicamente dirigidos a alumnado
inmigrante inmerso en el sistema escolar. Dichos materiales se organizan a
partir de centros de interés cercanos al alumnado. Este es un paso importante y
significativo y abre una vía fundamental para dar respuesta a las necesidades de
estos estudiantes. En este marco la perspectiva intercultural es fundamental. Los
niños y jóvenes extranjeros han de desenvolverse en situaciones de
comunicación que precisan una reflexión intercultural previa y una familiarización
con pautas pedagógicas y sociales en ocasiones muy diferentes a las propias.
Los materiales publicados por las editoriales ofrecen las siguientes ventajas
(Miquel 1995):
- Muestran una progresión de menor a mayor dificultad comunicativa.
- Incluyen diálogos especialmente diseñados para ilustrar los objetivos

comunicativos, grabados por hablantes nativos con muchas voces,
registros, efectos especiales... que permiten a los estudiantes
familiarizarse con muchas maneras de hablar español y no sólo con la del
profesor.
- Analizan la lengua en términos no sólo morfosintácticos sino también de

uso.
- Proponen actividades especialmente diseñadas para el logro de cada uno

de los objetivos comunicativos.
- Incluyen cuestiones sociolingüísticas y culturales.
- Disponen de una serie de recursos: fotos, dibujos, documentación muy

difícilmente obtenibles de otro modo.
La oferta es muy variada, puesto que no sólo hay una amplia gama de
materiales, sino que también se dispone de materiales complementarios,
audiovisuales, lecturas graduadas, etc.
59
Frente a esto, existe un estudio realizado por Gabriel Mª Rubio Navarro (2005)
en la Comunidad de Navarra durante el años 2002. En él se señala que han
seleccionado aleatoriamente una lista de 100 palabras en manuales de Ciencias
Sociales, Ciencias Naturales y Lengua Castellana de 5º y 6º de Primaria y 4º de
ESO, teniendo en cuenta que algunos de los conceptos son propios del área de
conocimiento correspondiente. Lo han comparado con el vocabulario de Practica
tu Vocabulario de Aquilino Sánchez y Pascual Cantos, SGEL, 4500 palabras de
español, sobre el corpus Cumbre. Las razones de la elección se fundamentan el
riguroso tratamiento lingüístico por parte de un equipo profesional dirigido por el
catedrático Aquilino Sánchez, en que recoge una muestra representativa del
castellano actual y en que está disponible como herramienta de trabajo para
todo el profesorado. El corpus muestra un repertorio de textos orales y escritos
que maneja veinte millones de palabras y de él se han extraído las 4500 más
frecuentes que incluye el CD. El resultado fue bastante frustrante. De la lista de
las 100 palabras, 63 no aparecen en el CD. Teniendo en cuenta que dicho CD se
dirige a niveles de Inicial a Avanzado, esto implicaría que resultarían
ininteligibles para una persona que lleve estudiando español durante más de
cuatro años.
Si extrapoláramos la investigación al alumnado que lleva estudiando español

durante al menos dos años con los manuales existentes de E/LE, éste
desconocería, al menos, un 63 % del léxico que se utiliza en clase. Y si se tiene
en cuenta que los vocablos del corpus son en muchos momentos claves del
texto, dado en un contexto reducido y cognitivamente exigente, se podría
concluir que la comprensión de los textos escolares por parte del alumnado
extranjero sería nula. Este estudio sólo ha sido realizado a nivel de léxico pero
probablemente arrojaría resultados similares con otros niveles del sistema
lingüístico.
Por tanto, hay que tener muy en cuenta cuál es el castellano de la escuela para
establecer la base sobre la que realizar programaciones. Así pues, la elaboración
de materiales se ve justificada par las siguientes razones:
- No existe el “libro de texto”, el material ideal apto para desarrollar todos

los contenidos y adaptable a todo el alumnado.
60
- Los manuales de español segunda lengua se enfocan al aprendizaje

grupal del idioma en aulas “de inmersión”, pero no cubre las necesidades
del profesorado de áreas o materias diversas.
- Aunque ya son varios los intentos, aún los libros de EL2 para
adolescentes presentan carencias relacionadas con los contenidos
curriculares de la Enseñanza Obligatoria.11
- Los materiales enfocados a la enseñanza del castellano como L2 en el

ámbito escolar están enfocados a niveles iniciales de conocimiento de la
lengua. No satisfacen, por tanto, las necesidades de los alumnos que han
pasado por el aula de inmersión y deben incorporarse al aula ordinaria
para seguir las clases de todas las asignaturas.
- Al trabajo lingüístico más o menos formal o comunicativo debe unirse un

enfoque de contenidos basado en el currículo prescriptito para cada nivel
ya que el alumnado extranjero que desconoce el idioma debe superar
objetivos curriculares mínimos, igual que el autóctono, para acceder a las
titulaciones oficiales.
Pilar García García (2004) establece las siguientes líneas de actuación a la hora
de elaborar materiales didácticos para la enseñanza del español12
1. Incluir actividades que posibiliten el análisis de contenidos culturales,

valores, creencias e ideas intrínsecos en el aprendizaje de idiomas, que
atiendan a factores afectivos, cognitivos y situacionales y que fomenten la
competencia intercultural para desarrollar con ello la convivencia y las
habilidades culturales.
11
Algunos manuales presentes en el mercado actual intentan que el alumnado que se acaba de
incorporar al sistema educativo español procedente de otros países adquiera, además de
herramientas para la comunicación en español en situaciones diversas, familiaridad con el
vocabulario propio de las disciplinas escolares. Así el manual Puentes (edit. Mc Graw Hill- 2006)
incluye vocabulario relacionado con las Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. El nivel
de contenidos está relacionado con el dominio lingüístico de EL2 y no con el ciclo académico. (ANEXO
4) Español Segunda Lengua en Educación Secundaria de la editorial Anaya; Adelante (Edinumen);
Mis primeros días ... (SGEL), son modelos de manuales que tienen este objetivo.
12
El URL de este documento es <http://www.ub.es/filhis/culturele/pgarcia.html>
61
2. Enfatizar lo normal y lo cotidiano de las culturas, no solo lo exclusivo, con

objeto de promover la participación activa de los alumnos en la reflexión y
el entendimiento de estas.
3. Ofrecer la cultura integrada en el curso, y no de un modo aislado, con una
progresión de los aspectos culturales que permita dinámicas interculturales
a lo largo del proceso de adquisición de la lengua.
4. Dar perspectivas alternativas para que el alumno reflexione sobre estas, las
compare y pueda estar preparado para comportarse adecuadamente en
contactos culturales.
5. Incluir instrucciones como: ¿Qué opinas sobre...? Y antes ¿Qué sabes de...?
que ofrezcan al alumno la posibilidad de disponer de los conocimientos
esenciales sobre la cultura antes de dar la opinión sobre esta, que le
permitan partir de lo conocido con objeto de potenciar su autoestima y
fomenten la creación de actividades que funcionen como herramientas que
faciliten el metalenguaje y las estrategias de aprendizaje.
6. Fomentar que el alumno utilice material adicional de consulta en la
reflexión de los aspectos culturales que se traten, y que de este modo
indague, compare, analice y llegue a sus propias conclusiones.
7. Desarrollar herramientas interculturales como el análisis, la interpretación,
la comparación, el debate, la reutilización de conocimientos adquiridos con
anterioridad, la formulación de hipótesis, la investigación, etc., y que a
estas acompañen instrucciones tales como: analiza, interpreta, compara,
interactúa, relaciona, explica, identifica, opina, etc.
8. Tanto profesores como alumnos necesitan una planificación acorde con los
objetivos. Es importante generar actividades factibles en el aula que
indiquen el progreso por parte del alumno y que le sitúen en un contexto
real, tanto efectivo como afectivo.
9. El material didáctico ha de tener una secuencia progresiva y de revisión de
contenidos acorde a las realidades de los alumnos inmigrantes.
10. Plantear una metodología en la que se vincule a los alumnos con
actividades que posibiliten la negociación respecto al qué y al cómo del
aprendizaje, al mismo tiempo que se hace indispensable un enfoque
intercultural, que proponga dinámicas que valoren las diferencias y
subrayen las similitudes, que definan un análisis de necesidades en los
niveles de supervivencia e integración y que despierten la conciencia de
esos alumnos respecto al uso del registro apropiado en cada situación
comunicativa, a la vez que les familiarizan con las variantes socioculturales.
Características que deben tener las Unidades Didácticas:
- Auténticas: todos los materiales que se presenten deben ser auténticos o,

al menos, verosímiles. Se trata de conseguir la comunicación adecuada,
no artificiosa.
- Motivadoras: la presentación ha de ser atractiva – variedad en el

lenguaje, tipología de actividades, acompañamiento de imágenes...-
Relacionadas con la motivación están:
o Finalidad: los objetivos y la utilidad de lo aprendido deben
mostrarse claramente.
62
o Creatividad: debe potenciarse el uso espontáneo de la lengua por

parte de los aprendices.
- Contextualizadas: no se presentarán de forma aislada y han de permitir

interactuar en diferentes situaciones.
- De dificultad progresiva.
- Con integración de destrezas: orales, escritas y de mediación.
Una mención especial en el apartado de materiales y recursos merece el uso de

Internet y Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
Las TIC permiten un aprendizaje constructivista de la lengua, centrado en el

alumno y con uso integrado de destrezas comunicativas. Además, Internet
supone una fuente importante de textos auténticos para el estudio de las
materias curriculares y la creación de un wiki o el mantenimiento de un blog
resultan elementos interesantes para el desarrollo del trabajo cooperativo. Y no
sólo eso, sino que el valor multilingüe de Internet permite que se tengan en
cuenta no sólo el idioma de la escuela o las lenguas extranjeras del currículum ,
sino la propia Lengua Materna del estudiante.
Por último, la Red supone una cantidad ingente de información, por ello, el mejor
entorno para desarrollar una capacidad crítica para la selección de materiales es,
sin dudad alguna, el escolar.
En el ámbito escolar, donde los manuales y materiales didácticos se constituyen

en herramienta fundamental de trabajo, los dedicados a al enseñanza del
español como segunda lengua a alumnado inmigrante, por su relativa novedad,
cobren especial relevancia. En los últimos años se ha promovido desde diferentes
entidades la creación de materiales específicamente dirigidos a alumnos
inmigrantes. Se han diseñado materiales para el aula, organizados a partir de
centros de interés cercanos y vitales para el alumno y que incluyen herramientas
para enfrentarse al medio académico.
63
A los tradicionales manuales de enseñanza del español para extranjeros –

dirigidos a discentes de diferentes edades- se han sumado las propuestas
específicas para niños, niñas y jóvenes en contextos escolares.
El profesorado cuenta actualmente con diferentes materiales tanto de enseñanza

del española, como materiales de apoyo y formación didáctica. Los materiales
pertenecen a diferentes tipologías: desde los clásicos manuales – “libros de
texto”-, hasta las más recientes páginas web con recursos de distinta índole,
pasando por todo tipo de materiales complementarios, CDs de audio y vídeo,
CD-ROMs, lecturas complementarias, posters, carteles, juegos, etc. Todos con el
objetivo de apoyar y facilitar la labor docente.
64
6. LA EVALUACIÓN
Evaluación es un término que significa cosas diferentes para cada docente,

según la finalidad que se le atribuya y según la clase de datos que se tomen de
referencia.
Con frecuencia la actividad evaluadora se ha centrado en el producto, esto es, en

los conocimientos conceptuales adquiridos. Así, en la práctica del aula se
presenta la evaluación como un acto establecido mediante el cual se controlan
los aprendizajes conceptuales. En este sentido, puede resultar difícil atribuir
calificaciones numéricas a la diversidad de apreciaciones, valoraciones,
intuiciones, producciones etc que se han producido a partir de la actividad del
aula (Mendoza, en línea).
Frente a esa visión problemática, ha de considerarse la evaluación como un

proceso formativo que implica una reflexión sobre el propio planteamiento
didáctico.
Es obvia la distinción entre la idea de evaluación como medición – calificación y

como valoración cualitativa. Por esta última se justifica el uso de instrumentos
cualitativos y pautas para la observación, de parrillas y escalas de valoración etc
que determinan niveles y evidencian dominios al tiempo que detectan carencias.
Indudablemente la evaluación es un concepto que va más allá de la medición del
dominio lingüístico. En educación es una tarea complicada y más si se trata de
evaluar competencias ya que, como se señala en el MCER, no se pueden evaluar
las competencias de manera directa, sino que, partiendo del análisis de la
actuación, se deben sacar inferencias respecto a las competencias que subyacen.
En el ámbito escolar hay que diferenciar cuidadosamente lo que es la evaluación
de la competencia comunicativa del estudiante de la competencia “curricular”.
Esta distinción ha de tener en cuenta, además, los conocimientos previos del
alumnado y el hecho de que habitualmente puede comprender mucho más de lo
que es capaz de producir. Con frecuencia el problema se centra en las pruebas
de evaluación y en lo que se pide al discente. En ocasiones un alumno que
fracasa en las pruebas de evaluación preparadas para el alumnado autóctono,
tiene éxito cuando se realizan esas mismas pruebas de manera adaptada.
65
En el ámbito escolar lo más importante es el empleo de técnicas variadas de

evaluación de manera continua. Así lo señala el MCER (2002, pp. 178-179):
Hay muchos tipos diferentes de evaluación y estos asuntos tienen que

ver con ellos. Es un error suponer que un enfoque (por ejemplo, un
examen público) es necesariamente superior en sus efectos educativos
que (por ejemplo, la evaluación que realiza el profesor). Efectivamente,
constituye una ventaja importante el hecho de que una serie de niveles
comunes —como son los niveles comunes de referencia del Marco—
posibiliten la relación entre sí de formas distintas de evaluación.
Se va aceptando paulatinamente que la evaluación auténtica requiere el

muestreo de una serie de tipos de discurso relevantes; por ejemplo,
respecto a los exámenes de expresión oral, una prueba elaborada
recientemente es ilustrativa al respecto. En primer lugar, hay una
conversación simulada que funciona como introducción y después se da
un debate informal sobre temas por los que el examinando declara su
interés. A esto le sigue una fase de transacción en forma de actividad
—ya sea cara a cara o simulada— de búsqueda de información por
teléfono. A continuación, se desarrolla una fase de expresión basada en
un informe escrito en el que el examinando ofrece una descripción de
su área de especialidad académica y de sus planes. Por último, hay una
cooperación centrada en el objetivo, una tarea de consenso entre los
examinandos.
Partiendo de un planteamiento comunicativo, se ha de tener presente que no se

evalúan únicamente conocimientos de carácter gramatical, sino que,
especialmente, se valora el dominio de su uso, que alcanza un atributo mucho
más complejo. Esta dimensión requiere un planteamiento de evaluación
formativa, desarrollado en un proceso y no en una acción de control, en el que
se identifican tanto los conocimientos como las carencias y problemáticas que
revela el discente puesto que durante dicho proceso se activan las habilidades y
estrategias de producción y comprensión.
Aquí el portafolio se muestra como una herramienta posible. Un portfolio o

portafolio es, como su nombre indica, una carpeta, algo parecido a un currículo
profesional relacionado con el dominio de una lengua determinada. Pero el
portfolio va más allá: implica generar una conciencia de aprendizaje a la vez que
constituye un elemento autoreferencial que sirva de desafío personal. No se trata
de un documento individual, sino constituido conjuntamente con las personas
con las que se relaciona el aprendiz. Basado en el Marco Común Europeo de
Referencia, el Consejo de Europa ha impulsado un documento denominado
Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL). En él, las personas que han estudiado o
están estudiando lenguas pueden registrar sus experiencias y niveles de
66
aprendizaje. El fin último es animar a todas las personas a aprender una lengua
y así facilitar la movilidad de todos los ciudadanos europeos.
El Consejo de Europa reconoce tres partes claramente diferenciadas dentro del

Portfolio Lingüístico Europeo13:
- El Pasaporte Lingüístico: aporta una visión global del dominio de una

lengua en un momento concreto. Se define en términos de destrezas
enmarcadas en los niveles de referencia del Marco Común Europeo. En el
Pasaporte se reflejan las calificaciones formales que incluyen auto-
evaluación, evaluación del profesorado, instituciones, exámenes oficiales,
etc. Dicha información debe ir señalada en el Pasaporte incluyendo la
institución que lo avala, cuándo y quién llevó a cabo la evaluación.
- La Biografía Lingüística refleja la implicación del aprendiente en su propio

proceso de aprendizaje. En ella autoevalúa, valora y reflexiona acerca de
sus conocimientos en una lengua determinada. Aquí se incluyen las
experiencias culturales obtenidas fuera del entorno educativo formal.
- El Dossier incluye materiales que apoyan, documentan o ilustran sus

logros y experiencias.
En su adaptación española, se han diseñado cuatro documentos distintos

adaptados a diferentes etapas vitales relacionadas con la edad. El primer
portfolio está orientado a niños y niñas entre 3 y 7 años. De una forma lúdica se
pretende que el infante capte la diversidad lingüística que le rodea, creando
interés por su conocimiento.
En el caso de los niños inmigrantes puede convertirse en una herramienta muy

útil para conectar el mundo del hogar y el colegio, los dos ámbitos
fundamentales del desarrollo infantil. El dossier debe reflejar las personas
importantes en la vida del estudiante y ayudar a tomar conciencia de las lenguas
en las que hablan.
13
Un ejemplo de portofolio se muestra en el anexo VI de la presente memoria
67
A partir de los 8 años, puesto que la lengua escrita ya es familiar para los
estudiantes, éstos son los que deben emplear dicha capacidad para completar su
portafolio. Después de los 12 años, se focaliza la autorreflexión sobre las
estrategias que se ponen en práctica. Se centra la atención en la primera
persona con el objeto de fomentar la autoconciencia. En el marco escolar, el
profesor o profesora del aula será el impulsor del uso del portafolio. Ello implica
dedicar un tiempo y adaptar el currículo a este nuevo concepto de trabajo. Se
han de proponer nuevos tipos de actividades que rompan la estructura del aula
para que el aprendizaje salga de ella. El profesor deberá animar a la reflexión
acerca del aprendizaje, apoyar nuevas tareas o proyectos adecuados a cada
aprendiente e incluir la autoevaluación unida a la evaluación externa.
Utilizar un portafolio se convierte en una importante herramienta de aprendizaje

y evaluación, pues supone:
- Aumento de la confianza en sí mismo, al delimitar claramente los

objetivos y la reflexión sobre las propias capacidades y conocimientos.
- Mayor motivación debido a la propia demarcación de objetivos.
- Integración de tareas de aprendizaje y evaluación.
- Desarrollo de la creatividad.
- Fomento de las relaciones entre estudiantes y entre estudiantes y
profesorado.
- Desarrollo de las propias capacidades.
- Información activa del progreso.
A la hora de evaluar los contenidos curriculares ha de analizarse si resulta

adecuado aplicar los mismos criterios de contenidos y de rendimiento alcanzado
al alumnado que está aprendiendo el castellano que al que maneja con fluidez la
lengua de enseñanza. El sentido común señala que para que la evaluación
resulte equitativa se hace necesaria una adaptación de las pruebas. Las
modificaciones pueden ser tan sencillas como simplificar las instrucciones,
permitir glosarios en LM o acompañar las cuestiones con apoyos visuales.
Lo fundamental es que la evaluación pueda permitir que los estudiantes

demuestren lo que saben de diversas formas, esté orientado al progreso y sea
sensible al proceso de aprendizaje del alumno.
68
Al hablar de enseñanza de segundas lenguas concebimos el término en un

sentido amplio, teniendo en cuenta al aprendiz y el ambiente en que se
encuentra: una situación de contacto con la sociedad receptora que facilita el
aprendizaje al tiempo que supone un reto cognitivo por su alto nivel de
exigencia. Con la particularidad añadida de desarrollar la competencia lingüística
académica específica de los contextos educativos y de que las características
personales y sociales de los aprendices influyen de forma decisiva en las
estrategias de aprendizaje y, consecuentemente en los resultados que se
obtienen.
La didáctica de la lengua presenta una evolución del enfoque comunicativo hacia

la “lengua para hacer algo” y en la escuela se trata de “cómo enseñar lengua
para aprender” (fines académicos). La metodología ideal se constituye, pues, el
enfoque por tareas que incluya la integración de lengua y contenidos, con la
salvedad, naturalmente, de que la negociación de contenidos queda supeditada a
los programas curriculares.
Dentro del aula se recomienda el trabajo en grupo y aprendizaje cooperativo

basado en experiencias; el uso real del lenguaje, siguiendo estrategias de
Lenguaje Globalizado con desarrollo de todas las destrezas; el empleo de
organizadores gráficos, como mapas conceptuales, tablas, diagramas...; la
continua reformulación, redundancia y ejemplificación; la evaluación de la
comprensión por procedimientos no verbales, como la respuesta a través de la
acción; la inserción de habilidades cognoscitivas: identificar, comparar, concluir,
etc que se requieren para el aprendizaje de la materia y el estímulo de las
técnicas de “aprender a aprender”.
Cuando un estudiante se incorpora al sistema educativo ingresando en un centro

docente, lo hace para aprender y aprobar. Es decir, asimilar una serie de
contenidos, demostrar mediante diferentes sistemas de evaluación que los ha
asimilado y pasar al curso siguiente. Por ello, el docente debe disponer de
modelos integrales y cualitativos de evaluación que le permitan identificar la
efectiva capacidad comunicativa (saber y saber – hacer) del estudiante y le
señalen las limitaciones o dificultades que se manifiestan en las actuaciones del
alumnado.
69
7. MODELOS DE INTEGRACIÓN DE LENGUA Y CONTENIDOS.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS
La integración de lenguaje y contenidos empieza por la programación. Ésta ha de

atender a los diferentes tipos de contenidos:
Los contenidos conceptuales engloban aquellos aspectos relacionados con la

lengua y la comunicación (léxico, funciones y estructuras relacionadas con la
información general, opiniones, sentimientos, sugerencias, usos sociales de la
lengua, organización y control del discurso, contenidos gramaticales y
fonológicos y aspectos socioculturales.
Los contenidos procedimentales se han de centrar en el desarrollo de estrategias

de comunicación y adquisición de técnicas de aprendizaje de vocabulario,
pronunciación, interacción oral y comprensión y expresión escritas.
Los contenidos actitudinales se encaminan al control de las estrategias de

aprendizaje que atienden tanto al proceso de aprendizaje como a la regulación
de los elementos afectivos.
La planificación de las unidades didácticas ha de contar con objetivos lingüísticos

diferenciados en una doble vertiente: los obligados por el contenido y los
compatibles con el contenido (Trujillo 2005). Son obligadas las nociones
lingüísticas sin las que no se puede comprender o realizar una tarea de
aprendizaje; aquellos que, aún siendo importantes, no son imprescindibles para
la comprensión y/o realización de la tarea, constituyen objetivos lingüísticos
compatibles con el contenido. Esta distinción es importante tanto para la
programación como para la ejecución en el aula y la evaluación.
Una vez secuenciados los objetivos lingüísticos, el paso siguiente lo constituye la

planificación de las tareas, que deben ser contextualizadas, experienciales,
motivadoras, cognitivamente exigentes y cooperativas; de los materiales –
variados, visuales, manipulables- y de la evaluación.
En la adquisición de Competencia Lingüística Académica (Villalba 2004) se

pueden encontrar los siguientes contenidos referidos a conceptos:
70
- Interacción en la clase. Funciones comunicativas:
o Formular y contestar preguntas

o Seguir instrucciones orales o escritas
o Solicitar información, ayuda y aclaraciones
- Procesamiento de la información:
o Signos de puntuación y características tipográficas del texto

o Tipología y estructura textual
Textos escolares: el resumen, la definición, los enunciados
de problemas y actividades, apartados, subapartados...
Textos expositivos, descriptivos, narrativos...
Recursos discursivos de cohesión y énfasis informativo
o Análisis y síntesis de la información
Tema principal
Ideas y relaciones textuales (causales, problema-
solución...)
Esquemas
Gráficos
- Elaboración de la información:
o Definiciones, comparaciones y clasificaciones

o Síntesis, análisis y evaluación de la información
o Argumentación
o Exposición
Contenidos referidos a procedimientos:
- Parafrasear lo dicho por otros compañeros o por el profesor
- Utilización de secciones concretas de los manuales o materiales de

consulta para facilitar la comprensión de textos académicos: índices,
resúmenes, glosarios...
71
- Identificar las propias limitaciones y pedir ayuda a los demás

- Evaluar las tareas realizadas y los aprendizajes emprendidos
- Comparar y contrastar informaciones
- Definir, comparar y clasificar objetos y acciones utilizando vocabulario
técnico y general
Los ejemplos de unidades didácticas que se presentan a continuación pretenden

ayudar al alumnado inmigrante a avanzar en la adquisición de la competencia
lingüística académica.
Incluimos una actividad de la asignatura de Conocimiento del Medio porque nos

parece una materia que se presta al trabajo de aspectos lingüísticos y
curriculares de forma muy adecuada. Una de Literatura Española porque resultan
especialmente dificultosas por el desconocimiento total de ellas que puede tener
un alumno extranjero y la situación de desventaja ante la que se encuentra
frente a sus compañeros autóctonos que, si bien pueden desconocer los datos
que se presentan, poseen una experiencia de escolarización común y elaborada
a lo largo de los años que provoca que al menos “les suene” el tema que se está
tratando. Y presentamos una unidad de matemáticas ya que, en ocasiones,
muchos de nuestros alumnos poseen un nivel curricular alto en esta materia
pero carecen de recursos lingüísticos para trabajarla en castellano.
Las unidades están concebidas para trabajarse tanto en el aula específica (de
inmersión, apoyo, compensatoria...) como para servir de soporte para los
profesores del aula ordinaria en sus adaptaciones curriculares.
Las tres unidades responden a los siguientes objetivos generales:

- Mejorar la competencia comunicativa en la ámbito escolar.
- Adquirir destrezas orales y escritas necesarias para comprender y
expresar contenidos relacionas con las diferentes áreas del currículo.
- Repasar o adquirir léxico relacionado con los centros de interés de las
materias seleccionadas .
- Familiarizarse con la tipología textual del entorno educativo, con el
discurso didáctico docente y las rutinas del aula.
- Utilizar adecuadamente herramientas de aprendizaje propias del medio
escolar: libros de texto, apuntes y otras fuentes de información.
72
En las unidades se trabajan actividades de desarrollo de las destrezas básicas:

expresivas, interpretativas y de interacción, orales y escritas. Todas se combinan
con actividades de familiarización con los libros de texto, el conocimiento de los
registros lingüísticos que en ellos aparecen y la forma de presentar los
contenidos y el desarrollo de estrategias de aprendizaje.
Las unidades didácticas inciden en la adquisición de vocabulario y en el manejo

de algunos textos de ámbito académico cuyo fin es la familiarización con los
libros de texto de las materias, los diferentes registros lingüísticos empleados en
el aula, la forma de presentar los contenidos, etc.
Todas las unidades comienzan con actividades de presentación y motivación con

el fin de crear expectativas al alumnado sobre lo que van a encontrar a la par
que verificar los conocimientos previos de los estudiantes.
A continuación se trabaja con actividades de adquisición de contenidos (variables

en función del tema tratado y el público destinatario). En este aspecto se
incluyen actividades relacionadas con el manejo de libros de texto o el desarrollo
de estrategias de aprendizaje.
Tras variadas actividades de ejercitación, la evaluación se presenta de diferentes

formas, intentando alejarnos de las clásicas “pruebas objetivas” de
conocimiento, suficientemente familiares para los docentes.
73
7.1 MODELO DE UNIDAD APLICADA A CONTENIDOS CURRICULARES DE

CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL DE 4º DE
ENSEÑANZA PRIMARIA.
Contenidos relativos a conceptos:
- Observación de múltiples formas de vida

- Identificación de diferencias entre seres vivos y objetos inertes
- Identificación de diferencias entre animales y plantas
Contenidos relativos a procedimientos:
- Uso y manejo de diccionarios y el libro de texto.

- Lectura e interpretación de textos escolares
- Desarrollo de estrategias de aprendizaje (elaboración de mapas
conceptuales y esquemas)
Actitudes:
- Interés por el texto escrito como fuente de información
- Interés por ampliar el vocabulario y conocer el significado de las palabras
- Respeto del turno de palabra
- Respeto por la naturaleza y su diversidad
- Fomento del trabajo en equipo y mantenimiento de una actitud positiva
hacia el trabajo cooperativo
Objetivos:
- Conjugar aspectos de enseñanza de la lengua con el trabajo y la reflexión
sobre valores como la naturaleza, el reino animal, la protección del medio
ambiente..
74
• ACTIVIDAD DE PRESENTACIÓN Y MOTIVACIÓN
Haz una lista de los nombres de animales y plantas que conoces:
animales plantas
Esta actividad sirve al profesor para verificar los conocimientos previos, centrar
el tema que se va a trabajar y crear expectativas sobre el contenido.
ACTIVIDADES DE ADQUISICIÓN DE CONTENIDOS:
Escribe debajo de cada foto el nombre del animal o de la planta, en español y en

tu lengua
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Busca en el libro de Conocimiento del Medio lo que es un ser vivo y escríbelo

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
75
Completa la siguiente frase con ayuda de las imágenes que tienes al lado:
Tener vida significa (crecer, morir, reproducirse, nacer)
TRABAJAMOS CON EL LIBRO DE TEXTO:
Observa lo que dice el libro de Conocimiento del Medio sobre los seres
vivos:
Conocimiento del medio, 4º Educación Primaria, SM, p. 54
76
Relaciona los elementos de las distintas columnas para formar oraciones
QUE SE ALIMENTAN DE RESTOS DE

OTROS SERES VIVOS
QUE PUEDEN DESPLAZARSE
LAS PLANTAS QUE NECESITAN LA LUZ DEL SOL
LOS SERES QUE NO SE DESPLAZAN
ANIMALES VIVOS QUE SE ALIMENTA DE PLANTAS O DE
LOS ÁRBOLES SON ANIMALES OTROS ANIMALES
LOS HONGOS ES PLANTAS QUE PUEDE FABRICAR SU PROPIO
LAS SETAS HONGOS ALIMENTO
EL MOHO UN HONGO QUE NO NECESITAN LA LUZ DEL SOL
LOS QUE NO PUEDEN FABRICAR SU PROPIO
MICROBIOS ALIMENTO
TAN PEQUEÑOS QUE NO PUEDEN VERSE A
SIMPLE VISTA
Con esta actividad pretendemos reforzar la estrategia de aprendizaje relativa a

la elaboración de definiciones y también prestamos atención a la concordancia
oracional.
APRENDE A ESTUDIAR
El objetivo de esta actividad consiste en que los estudiantes se familiaricen con

la elaboración de mapas conceptuales, instrumento fundamental para lograr el
aprendizaje significativo.
Se puede plantear de una forma lúdica, como “el juego de las palabras”. Los
niños deben tomar conciencia de cuáles son los términos conceptuales
necesarios para entender un texto y cuáles on palabras de enlace, que sirven
para formar frases dotadas de significado.
En primer lugar, se plantea una lista de términos conceptuales relacionados

entre sí: animales, plantas, hongos, microbios, setas, mohos, levaduras,
bacterias, desplazarse, fabricar su alimento
77
A continuación se presenta el mapa conceptual que aparece en el libro de texto.
Aquí tienes un esquema que te ayudará a estudiar.
Conocimiento del medio, 4º Educación Primaria, SM, p. 62
Se pide a los alumnos que lean en voz alta alguna de las frases cortas que se
muestran en el mapa. Se centra la atención en la diferencia entra los conceptos
y las palabras de enlace. Posteriormente se pregunta si alguien puede conectar
otros conceptos como sol, agua...Como sugerencia se puede ampliar el mapa
con la información del texto trabajado anteriormente. Finalmente se proporciona
otra lista de palabras relacionadas y se pide que construyan su propio mapa
conceptual.
Puesto que la dificultad está en emplear la lengua para acceder al currículum y el

currículum en la etapa de escolarización obligatoria lo que enseña al estudiante
es a desarrollar sus capacidades cognitivas, lo que se debe hacer es proponer
actividades que fomenten esas capacidades. Aquí se presentan las propuestas
de “actividades de relación y de resolución de problemas”.
78
Un ejemplo de actividad de resolución de problemas desde una perspectiva

lúdica sería la siguiente:
Algunos animales de Disney se han reunido para celebrar el cumpleaños del Rey
León. Fíjate en el esquema de la mesa y el número de cada silla:
1 2 3 4
6 7 8 9
.Simba
Duquesa es una gata muy hermosa que está sentada en el extremo opuesto de
la mesa, enfrente de Simba.
A su derecha tiene al tigre Rajah que cuenta unos chistes buenísimos.
A su izquierda está Baloo, un oso bonachón que vive en la selva.
A la derecha de Simba se sienta Remi, una rata que desea ser chef a toda costa
y quiere convencer al rey para que le dé trabajo.
Enfrente de Remi está sentada Flick, la hormiga inventora, que tiene a su lado a
Reina, una perrita aristocrática.
Entre Reina y Rajah se encuentra Dumbo, el elefante de grandes orejas, a punto
de salir volando porque tiene enfrente al conejo blanco, que siempre llega tarde
a todos los sitios.
Como ni Reina, ni Remi, ni el conejo le hacen caso, Sebastián, el cangrejo, está
cantando una alegre canción.
¿Sabes qué silla ocupa cada uno?
Nombre: Nombre: Nombre:

__________ __________ __________
Silla nº:____ Silla nº:____ Silla nº:____
79
Nombre: Nombre:
__________ Nombre:
__________ __________
Silla nº:____ Silla nº:____
Silla nº:____
Nombre:
Nombre: Nombre: __________
__________ __________ Silla nº:____
Silla nº:____ Silla nº:____
El alumno en este tipo de actividades tiene que relacionar informaciones muy

sencillas, la dificultad no estriba en el léxico, sino en la relación. Se trata de
tareas similares a otras en cuanto a procesos (relacionar, seleccionar
informaciones...) y que sirven para evaluar la comprensión lectora, al igual que
la siguiente:
Lee el siguiente texto:
Hace tan solo doscientos años, que los científicos vieron en Australia por primera
vez un ornitorrinco. Era un ser tan extraño que llegaron a pensar que se trataba
de una broma de la naturaleza. ¿Cómo, si no, podría existir un animal que
parecía tener piel de topo, cola de castor, patas de rana, espolón de gallo, pico
de pato y además dientes?
Ahora dibuja un ornitorrinco.
80
Evaluación:
Como criterios de evaluación de la asignatura de Conocimiento del Medio Social
y Natural para los dos primeros ciclos de Enseñanza Primaria encontramos los
siguientes:
- “A partir de la observación directa, realizada de forma guiada, de los

seres vivos en el entorno cercano, de la realización de experiencias
sencillas y de la información proporcionada por diversos medios, incluidos
los tecnológicos, se valorará si el niño o la niña es capaz de:
- Establecer criterios elementales de clasificación de animales y plantas,

como el tamaño, color o la forma de desplazarse.
- Identificar a animales y plantas por su pertenencia a alguno de los grupos

establecidos;
- Nombrar algunas características de animales y plantas a partir de

informaciones proporcionadas por medio de diversas fuentes;
- Adoptar conductas de respeto y aprecio por los seres vivos
- Aplicar algunos criterios elementales para la clasificación de seres vivos,

como su régimen alimentario, su forma de reproducirse y su morfología,
explicando las características básicas de animales y plantas.
Proponemos la evaluación en forma de juego. Con él se pretende desarrollar,

mediante destrezas orales, las estrategias para describir y definir, a la par que el
vocabulario específico relacionado con los animales.
Es un ejemplo de actividad comunicativa basada en compartir información con

cooperación restringida. La actividad se puede realizar por parejas o por grupos.
El material necesario es un juego de tarjetas con imágenes de animales como el
siguiente:
81
Actividades lúdicas para la clase de español,(p.54), SGEL, 1999 (material fotocopiable)
Conviene trabajar previamente el desarrollo de estrategias de aprendizaje:
- Cuando no sabemos o no recordamos una palabra:

- La definimos: es un/una animal/planta
- Damos sus características: es grande/ pequeño, come hierba…
- Explicamos su utilidad: sirve/ se usa para…
- Decimos dónde está: está en/ vive en el mar
- Pedimos ayuda: ¿cómo se dice esto en español?/ ¿cómo se llama esto?
- Utilizamos el diccionario
82
Los alumnos se instalan uno frente a otro y se colocan las tarjetas boca abajo
encima de la mesa. Uno de los integrantes del grupo levanta una tarjeta que
sólo él o ella debe ver y tiene que describir brevemente las características del
animal. No podrá ser interrumpido hasta que acabe su descripción. El alumno
debe practicar estructuras básicas para la definición; características: es
pequeño/grande; doméstico/salvaje; tiene alas/ pico/ dos patas; vive en la
selva/ el desierto…
El equipo contrario puede hacer hasta tres preguntas antes de identificar al

animal. Estas preguntas sólo se pueden responder con sí o no. Las definiciones y
las preguntas se harán por turnos. El docente es el moderador de los turnos.
Opcionalmente se puede establecer un sistema de puntos para incentivar la
motivación por el juego14
14
Este juego se puede practicar con diferentes campos semánticos. Las siguientes fuentes de
imágenes sin copyright son accesibles a través de Internet:
<www.alzado.org>;<http://classroomclipart.com/>; <www.leoloqueveo.org>;
<http://pics.tech4learning.com/>; < http://flickrcc.bluemountains.net/index.php>;
<http://www.thelighthouseforeducation.co.uk/clipart.htm>;<http://users.pandora.be/educypedia/in
dex.htm>;<http://www.princetonol.com/groups/iad/links/clipart.html>;<http://directory.google.co
m/Top/Computers/Graphics/Clip_Art/Pictures/>;<http://www.ecarboot.net/photolibrary/display.asp
>
83
ELABORACIÓN DE UN POEMARIO. El “rap” de mi clase.
La enseñanza de la literatura exige un nivel de dominio lingüístico elevado y

especialmente dificultoso para aquellas personas que se han incorporado
tardíamente al sistema educativo y no cuentan con el español como lengua
materna.
El enfrentarse a la enseñanza de la literatura presenta dificultades en el lenguaje

y en el trasfondo cultural (incluso para los nativos). En 3º de Enseñanza
Secundaria Obligatoria, además los periodos literarios que se estudian son la
Edad Media, el Renacimiento y el Barroco, épocas que suponen también un reto
para el alumnado autóctono, generalmente tampoco familiarizado con la
literatura.
El objeto de la presente actividad es la creación de poemarios individuales, en

concreto un romancero que puede ser musicalizado en forma de “rap” como
elemento motivador añadido.
Tarea final: elaboración de un romancero “musicalizado” en forma de “rap”.
Objetivos:
- Aproximarse al fenómeno literario en español.
- Adquirir competencia lingüística, sociocultural y conocimiento de la

tradición española.
- Ofrecer unos contenidos de lengua y literatura sistematizados que van

relacionándose a lo largo del proyecto hasta conseguir un conocimiento
más integrador.
Contenidos conceptuales:
- Explicar oralmente y por escrito contenidos curriculares del área de Lengua

Castellana y Literatura
84
Procedimientos:
- Lectura de romances.
- Audición de canciones.
- Elaboración de poemas.
Actitudes:
- Valoración de la importancia de adquirir el vocabulario básico para

entender y trabajar las áreas del currículo.
- Respeto de los turnos de palabra y los rituales conversacionales.
- Valoración de la literatura como medio para expresar las sensaciones y

los sentimientos personales
- Implicación y colaboración en las tareas de grupo.
Se plantea mediante una metodología de trabajo por tareas en la que todas las
actividades van encaminadas a la realización de una tarea final, que en este caso
incide en la comprensión y producción de un determinado tipo de texto literario.
Las tareas forman parte de la vida diaria en los ámbitos personal, público,
educativo o profesional. La realización de una tarea por parte de un individuo
supone la activación estratégica de competencias específicas con el fin de llevar
a cabo una serie de acciones intencionadas en un ámbito concreto con un
objetivo claramente definido y un resultado específico. Las tareas pueden tener
un carácter enormemente variado y pueden comprender actividades de la lengua
en mayor o menor medida como, por ejemplo: actividades creativas (pintar,
escribir historias), actividades basadas en destrezas (reparar o ensamblar algo),
resolución de problemas (rompecabezas, crucigramas), transacciones habituales,
interpretación de un papel en una obra de teatro, participación en un debate,
presentaciones, planificación de una acción, lectura y respuesta a un mensaje
(de correo electrónico), etc. Una tarea puede ser muy sencilla o muy complicada
(por ejemplo: estudiar varios diagramas e instrucciones que guarden relación y
ensamblar un aparato desconocido y complejo). Una tarea concreta puede
85
suponer un mayor o menor número de pasos o de subtareas incorporadas.

(MCER 2002, P.155).
La tarea no busca un resultado único y más o menos homogéneo, sino que

posee un carácter abierto. Se concede mayor importancia al proceso de
elaboración que al resultado final y el docente debe guiar los alumnos se alejen
en las actividades por los caminos más eficaces, aportando recursos cuando sea
necesario y evitando que exceso del objeto de la unidad.
Actividad de motivación y diagnóstico:
El profesor pide a todos los alumnos que, en grupos, hagan una definición que
sirva de presentación a sus compañeros y que tenga cierta rima; por ejemplo:
- Ramón es como un león
- Julián es como un volcán
- Isabel, un cascabel
- Mohamed tiene mucha sed
- A Abdul le gusta el azul...
A partir de los ejemplos que pongan los alumnos se centra la atención a la

medida de las sílabas y a la rima.
86
Mira la letra de la siguiente canción. Teniendo en cuenta la rima, ¿qué palabras podrían ir en el lugar de los espacios en
blanco?
Artista: Amaral
Album: Pájaros en la cabeza
Canción: El universo sobre mi
Sólo queda una vela
Encendida en medio de la tarta
Y se quiere consumir
Ya se van los invitados

Tú y yo nos _________
Sin saber bien que decir
Nada que descubra lo que siento

Que este día fue perfecto y parezco feliz
Nada como que hace mucho ____________
Que me cuesta sonreír
Quiero vivir, quiero gritar

Quiero sentir el universo sobre mi
Quiero correr en _______
Quiero encontrar mi sitio
Una broma del destino

Una melodía acelerada
En una canción que nunca acaba
Ya he tenido suficiente
Necesito a alguien que comprenda
Que estoy sola en medio de un montón de ______
Que puedo hacer...

Quiero correr en libertad
Quiero llorar de ________
Quiero vivir
Como un naufrago en el mar
Sólo encontrar mi sitio
Todos los juguetes rotos

Todos los amantes locos
Todos los zapatos de _____
Todas las casitas de muñecas

Donde celebraba fiestas
Donde solo estaba yo

Quiero correr en libertad
Quiero llorar de __________
Quiero vivir
Como un naufrago en el mar
Sólo encontrar mi sitio (bis)
Sólo queda una vela

Encendida en medio de la tarta
Y se quiere consumir
Ahora puedes comprobar los resultados viendo el vídeo de Amaral a través del Youtube:
http://es.youtube.com/watch?v=bvLQRqzAXuY
87
Actividades de adquisición de nuevos contenidos:
Esta parte es el apartado más denso y complejo para nuestro alumnado, por
tanto ha de combinar las explicaciones con numerosos ejemplos y actividades
interactivas que posean un marcado carácter lúdico y motivador.
Las actividades se realizarán en grupos, fomentando en todo momento el

aprendizaje cooperativo y procurando que los alumnos de origen extranjero se
encuentren acompañados de compañeros autóctonos dentro del grupo.
¿ Sabes lo que es un romance?:
Romance: Junto al soneto, es el tipo de poema más empleado en la poesía

española. Consiste en una serie indeterminada de versos octosílabos,
aconsonantados en los pares y sin rima los impares. Su utilización comenzó en el
siglo XV, y su origen, parece ser, está en la partición que se hacía de los versos
de arte mayor en los cantares de gesta medievales. Dependiendo del número de
sílaba que componga sus versos toma otros nombres; así los de versos
heptasílabos se llaman romance endecha, los de versos hexasílabos romancillo, y
sin son versos de arte mayor, romance heroico.
Los romances datan de la Edad Media. Es por esto que han llegado hasta
nuestros días por transmisión oral (no escrita) lo que produce que de algunos
romances existan versiones bastante diferentes y que, de otros, haya
importantes variaciones en algunos versos o fragmentos.
Muchas de las canciones actuales tiene como base el verso octosilábico de

arte mayor con rima asonante en los pares. Este es el Romance del
Prisionero
ROMANCE DEL PRISIONERO
1 Que por mayo era, por mayo,

cuando hace la calor,
cuando los trigos encañan
88
y están los campos en flor,

5 cuando canta la calandria
y responde el ruiseñor,
cuando los enamorados
van a servir al amor,
sino yo, triste, cuitado,
10 que vivo en esta prisión,
que ni sé cuándo es de día,
ni cuándo las noches son,
sino por una avecilla
que me cantaba al albor.
15 Matómela un ballestero;
déle Dios mal galardón.
Pertenece al romancero viejo y se incluye dentro de los líricos y novelescos.

En ellos el asunto es inventado y aquí nos encontramos con un monólogo en
primera persona en el que un prisionero, mediante la descripción de su
situación y el relato de un suceso mínimo (la muerte de una avecilla) expresa
la amargura que le produce su falta de libertad. Algunos cantantes ya le han
puesto música, en este enlace se puede escuchar la versión de Amancio Prada
y de Paco Ibáñez:
http://antologiapoeticamultimedia.blogspot.com/2006/08/romance-del-
prisionero.html
Es incuestionable el carácter universal y motivador de la música. Constituye,

además, una manifestación de nuestra forma de sentir y pensar y, por tanto,
ligada estrechamente a nuestra percepción de la realidad. La elección de un
estilo de música alejado de los “convencionalismos” como el “rap” suele ser
del agrado de la mayoría de los estudiantes. Por ello proponemos una
actividad como la que sigue:
Seguro que sabes lo que es el “rap”: es el elemento musical vocal principal de

la cultura hip-hop . Consiste, básicamente, en recitar rimas siguiendo un
ritmo o una base musical.
¿Te atreves a poner ritmo “rapero” al romance del prisionero?
89
Actividades de creación.
Para realizar la tarea final, en primer lugar le propondremos la lectura y

memorización de diferentes romances a los que pueden añadir ritmo de “rap”
si lo desean. Los leerán en voz alta y se trabajarán estrategias que
desarrollen diferentes contenidos pedagógicos:
- Técnicas para el aprendizaje y memorización de vocabulario: asociaciones

sonoras y visuales.
- Técnicas para la pronunciación y la entonación: imitación consciente del

habla de personas nativas.
- Técnicas para la intervención oral: apoyo gestual de comprensión,

deducción por el contexto, activación de conocimientos previos.
- Técnicas de expresión escrita a través de la imitación de modelos.
Evaluación:
Finalmente se propondrá la tarea final: la elaboración de un romancero al que

se puede poner música e incluso, se propondrá la organización de un
concierto de rap en el centro para mostrar los resultados del trabajo conjunto.
Para la evaluación se tendrá en cuenta el Decálogo didáctico de la enseñanza

de la composición (Cassany, 2001) que resumimos a continuación:
1. El aprendiz escribe en clase.
(...) que el aprendiz pueda mostrar como escribe en clase (que pueda
socializar sus procesos cognitivos de escritura), que pueda ver cómo
escriben otros compañeros y el propio docente, que pueda colaborara
con sus compañeros en la elaboración de lo que algunos psicólogos
consideran que es una actividad de compleja dificultad cognitiva. Si lo
importante es aprender a comunicar, a significar – como sugiere la
literatura psicopedagógica y lingüística e incluso los currículums,
¿verdad?-, pues dejemos escribir a los alumnos en clase, para que
90
realmente practiquen y aprendan a hacerlo. No sólo aprenderán

escritura; aprenderán mucho más: a reflexionar, a desarrollar ideas,
a compartir, a analizar la lengua.
2. El aprendiz escribe cooperativamente: colabora con otros
Las tareas de escritura deben fomentar la interrelación entre

aprendices. (...) Los compañeros pueden ayudar a un autor aprendiz
a buscar ideas, a organizarlas, a revisar los borradores, etc. (...)
3. El aprendiz habla de lo que escribe con compañeros y docentes
Hablar y escuchar, conversar, interactuar, es el principal instrumento

de aprendizaje. La interrelación entre los aprendices y el docente se
realiza fundamentalmente con el habla, de modo que de ningún modo
debe prohibirse o reprimirse el habla sobre composición o sobre lo
escrito. Los coautores o los compañeros pueden intercambiar ideas
sobre el texto, su proceso de composición, su planificación, su
textualización, etc (...)
4. El aprendiz lee lo que escribe, con objetivos y procedimientos diversos
(...) Cuando se lle lo que se está escribiendo, no sólo debe

entenderse su significado, sino que debe verificarse que concuerda
exactamente con el que uno había pensado y deseado que tuviera.
(...)
5. El aprendiz toma responsabilidades discursivas sobre su escrito: se

autorregula
(...) Si la escritura es una herramienta para sobrevivir en un mundo

alfabetizado: para expresar tus ideas, para reclamar tus derechos,
para demostrar tus conocimientos, para recuperar información, las
tareas de escritura deben permitir que el aprendiz tome decisiones
sobre su escrito (...) Dejemos que el alumno planifique (¿qué
escribo?, ¿a quién?, ¿para qué?, ¿cómo?) y revise. Ayudémosle a
hacerlo. No se lo impidamos.
91
6. El aprendiz usa materiales y recursos contemporáneos
El aula donde se escribe debería disponer de los recursos más

corrientes en el uso escrito social: diccionarios, gramáticas,
enciclopedias, computadoras. (...)
7. El docente escribe en el aula: en público, ante la clase, con el aprendiz...
(...) La mejor manera de aprender a escribir es también poder “ver

en acción” a un experto que ejemplifica las distintas técnicas y tareas
mentales y físicas de que se compone, es poder “participar” con un
experto en la producción de un texto en una situación comunicativa
real. El docente es el mejor – el único- “experto” que el aprendiz
encuentra en el aula. (...)
8. El docente actúa como lector, colaborador, asesor, no como

árbitro, juez o jefe.
Otra buena ayuda que puede ofrecer el docente al aprendiz es leer los
textos y reaccionar como si fuera un lector experto, explicando al
autor lo que entendió, lo que no entendió, las impresiones y las
sorpresas que le trajo el proceso de lectura del texto del alumno, etc.
Esta reacción auténtica, vivida, resulta mucho más formativa que una
“corrección” más directa y autoritaria (“esto está bien, esto está
mal”), que quizás especifica lo que el docente pretende que el alumno
haga, pero que ni ofrece explicaciones satisfactorias al autor sobre su
texto, ni el anima a expresar lo que realmente le interesa.
9. Queda prohibido tirar o destruir productos intermedios
(...) Los borradores nos muestran las interioridades de nuestra

mente, nos muestran los caminos que sigue y explora nuestro
pensamiento. Prestar atención a las producciones intermedias (listas,
esquemas, borradores, etc.) fomenta la concepción de que la
escritura es mucho más que el producto final, que abarca todo el
proceso de elaboración y textualización del significado (...).
92
10. Escribimos sobre todos los temas para hacer y conseguir cosas
que nos interesen
La técnica de la escritura abarca todas las materias y todos los

rincones de la comunidad humana. Resulta ingenuo restringir la
escritura a la literatura o a las humanidades. La escritura es
organización, democracia, derechos, ciencia, conocimiento, proyectos,
socialización, etc. Escribir puede ser una forma de elaborar el
conocimiento disciplinario científico y humanista, si se utiliza de modo
eficaz siguiendo estos consejos.
Desde un enfoque constructivista de la enseñanza, el aprendizaje, para ser

efectivo, debe ser significativo. Por tanto, los docentes debemos perseguir dos
fines: la retención comprensiva de lo que se aprende, pues únicamente así
quedará inserto en la estructura cognoscitiva del alumno, y la funcionalidad
de lo aprendido al permitir la adquisición de nuevos aprendizajes.
Es recomendable superar la perspectiva historicista y perseguir el principio

clásico del Docere et Delectare “enseñar deleitando”, a través de técnicas y
métodos que establezcan lazos de unión entre la materia que pretenden
enseñar y el mundo personal y social de los adolescentes.
93
7.3. UNIDAD DIDÁCTICA DE MATEMÁTICAS (LOS POLÍGONOS)
En el ámbito concreto de la enseñanza de las matemáticas, existen una serie de

principios metodológicos que van mucho más allá del aprendizaje del léxico. Con
el alumnado más débilmente escolarizado o de menor edad, los conocimientos
básicos relacionados con los números conllevan, necesariamente, un trabajo
manipulativo previo. En todo acercamiento al mundo matemático son
fundamentales las ayudas visuales, a medio camino entre lo manipulativo y lo
simbólico.
Si bien el trabajo sistemático con las expresiones lingüísticas posee una

importancia fundamental. Se debe asegurar que los estudiantes alcanzan la
“idea” precisa a través del concepto y del razonamiento. Los docentes han de
asegurarse de que se identifica y emplea correctamente cuantificadores
(cualquiera, para todo...), cualidades y características de objetos (blando,
rugoso...) formas, tamaños, ubicación espacial... estos conocimientos son
inseparables de acciones como la comparación, ordenación, seriación y
clasificación. La medida es un elemento fundamental que puede trabajarse
siempre acompañada de apoyos visuales. Así como las representaciones
espaciales utilizando distintos sistemas, figuras y diagramas. En cuanto a las
operaciones aritméticas, es fundamental presentarlas desde el comienzo en el
contexto de resolución de problemas.
UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE LOS POLÍGONOS.
Objetivos conceptuales:
- Introducir el concepto de polígono regular.
- Lingüístico : ubicación espacial
Procedimientos:
- Representar las figuras geométricas en el espacio
- Desarrollar las destrezas básicas para el tratamiento de la geometría
- Utilizar las destrezas adecuadas para la comprensión y expresión de
figuras geométricas en el plano y en el espacio
94
ACTIVIDAD DE PRESENTACIÓN Y MOTIVACIÓN
Texto con comprensión lectora:
Esta es mi casa. Tiene dos habitaciones dos baños, un salón – comedor, una
cocina y una terraza. Las habitaciones y el salón son rectangulares y la terraza,
la cocina y los baños son cuadrados.
Se pide a los alumnos que dibujen un plano de su casa.
Realiza un plano de tu casa y descríbela. En el plano que has realizado, pinta de

un color las habitaciones que son rectangulares y de otro las que son cuadradas
(indicando aproximadamente sus medidas)
Actividades de adquisición de contenidos:
Mira el siguiente cuadro y escucha atentamente las explicaciones del

profesor
95
POLÍGONOS POLI = MUCHOS

GONOS = ÁNGULOS
POLÍGONO FIGURA PLANA CERRADA Y SIMPLE
FORMADA POR SEGMENTOS
POLÍGONO ELEMENTOS LADOS ÁNGULOS
VÉRTICES
CLASIFICACIÓN POR SUS CÓNCAVOS:
ÁNGULOS INTERIORES TIENE AL MENOS UN ÁNGULO
INTERIOR
DE MÁS DE 180º
CLASIFICACIÓN POR SUS CONVEXOS:
ÁNGULOS INTERIORES SUS ÁNGULOS INTERIORES SON DE
MENOS DE 180º
CLASIFICACIÓN POR EL NÚMERO TRIÁNGULO:
DE LADOS TIENE TRES LADOS
CUADRILÁTERO:
TIENE CUATRO LADOS
PENTÁGONO:
TIENE CINCO LADOS
HEXÁGONO:
TIENE SEIS LADOS
HEPTÁGONO:
TIENE SIETE LADOS
OCTÓGONO:
TIENE OCHO LADOS
ENEÁNOGO:
TIENE NUEVE LADOS
DECÁGONO:
TIENE DIEZ LADOS
UNDECÁGONO:
TIENE ONCE LADOS
DODECÁGONO:
TIENE DOCE LADOS
96
LA Es una línea curva cerrada, cuyos puntos equidistan de otro

CIRCUNFERENCIA punto llamado centro.
Equidistar significa que están a la misma distancia
EL RADIO Es el segmento que une el centro con cualquier otro punto de
la circunferencia
EL DIÁMETRO Es el segmento que une dos puntos de la circunferencia,

pasando por el punto centro. El diámetro equivale a la medida
de dos radios
EL CÍRCULO Los puntos de la circunferencia y los que se encuentran dentro

de ella forman una superficie llamada círculo
Trabajamos con definiciones:
Los lados de un polígono son los extremos de los segmentos que los unen
Los vértices de un polígono son los segmentos que unen vértices no
consecutivos
La apotema es el segmento recto perpendicular a cada lado del polígono que
pasa por el centro
El radio es el segmento de recta que une el centro del polígono con cada
vértice. Coincide con el radio de la circunferencia.
El centro del polígono coincide con el centro de la circunferencia
La suma de los ángulos centrales de un polígono es igual a 360º
97
Ante esta unidad un estudiante extranjero con conocimientos matemáticos

similares a los de sus compañeros españoles únicamente podría tener problemas
con el léxico. Por ello es necesario fijarse en el tipo de estructura textual: en
este caso las definiciones. En todas estas descripciones se sitúa la palabra en el
contexto de forma que se puede acceder a su significado. Aquí tendremos que
ayudar al alumno a encontrar las definiciones en el contexto. Analizaremos la
estructura de las definiciones. En las aquí presentadas predominan las oraciones
atributivas seguidas de una oración de relativo:
Los lados de un polígono son los extremos de los segmentos que los unen
Los vértices de un polígono son los segmentos que unen vértices no
consecutivos
La apotema es el segmento recto perpendicular a cada lado del polígono que
pasa por el centro
El radio es el segmento de recta que une el centro del polígono con cada
vértice.
A veces, el término definido va introducido por construcciones como se

denomina, recibe el nombre de, se llama: se llama polígono regular...
A partir de ahí intenta definir los siguientes instrumentos de dibujo que sirven
para trazar figuras geométricas:
LA ESCUADRA EL CARTABÓN EL COMPÁS LA REGLA EL

TRANSPORTADOR
DE ÁNGULOS
Los apoyos visuales son fundamentales a la hora de relacionar conceptos y

significados. Como estrategia de aprendizaje podemos recordar que relacionar
los conceptos que aprendemos con los objetos que nos rodean puede ayudarnos
a memorizarlos y a comprender su utilidad.
98
Como evaluación, y de forma lúdica se propone el trabajo en el “tangram”.
El tangram es un rompecabezas de origen chino que consta de siete formas
básicas que se obtienen de la división de un cuadrado. Así:
Las reglas indican que para componer cualquier figura han de intervenir las siete
piezas. El objetivo consiste en formar figuras geométricas (cuadrado, triángulo,
hexágono....) utilizando todas las piezas.
99
8. TRABAJAR EN EL AULA ORDINARIA. ALGUNAS IDEAS
8.1. Trabajar con libros de texto.
Los estudiantes trabajan a diario con libros de texto. Estos manuales han sido
concebidos para alumnos nativos con nivel normal de desarrollo lingüístico e
intelectual. Estos aprendices estándar, si antes no existían, cada vez se alejan
más de la realidad. Los libros de texto introducen al estudiante en el vocabulario
específico de las diversas materias, al tiempo que le acercan a un español
estándar – culto. El trabajo con dichos manuales puede resultar complicado
incluso para los autóctonos, pues pueden no haber desarrollado
convenientemente las habilidades necesarias par comprender los textos o
manejar la información. Esta situación supone un desafío cotidiano: es necesario
dominar el léxico, los conceptos, la consulta de diversas fuentes de información,
las técnicas de resúmenes, subrayado, esquematizado, el manejo de índices o la
lectura de la estructura paratextual. Las técnicas de trabajo escolar suponen, a
su vez, retos lingüísticos para el alumnado extranjero que, además, necesitará
conocer diferentes marcadores lingüísticos según la tipología textual. Además se
va a enfrentar a actividades del área científico-matemática en la que aparecerá
un léxico específico (calcula, averigua, resuelve, halla ...) y una estructura
textual concreta, pero tendrá que realizar, asimismo, actividades de otras
materias (Lengua, Sociales...) en las que aparecerán términos como expresa,
resuelve, escribe, completa, relaciona, lee, une, organiza... que pueden
significar algo distinto y con estructuras textuales diferentes.
Lo que es más, la forma de leer textos es diferente a otras fuentes y materiales

de lectura. Ya que el contenido es fundamental en el desarrollo de la asignatura,
han de leerse meticulosamente, retrocediendo a menudo y, en ocasiones
memorizando – con frecuencia textualmente- la información. Esto último no
implica necesariamente la comprensión de la información ni la construcción del
significado. En ocasiones se produce un desajuste entre las prácticas docentes y
la realidad del aula. Los manuales, en el mejor de los casos, acompañan la
exposición teórica con preguntas finales de respuesta mecánica. Las dinámicas
de la clase, muchas veces, fomentan la lectura memorística superficial.
100
La mejor manera de romper este círculo vicioso es aplicar propuestas de

comprensión lectora a estos textos. Una sugerencia práctica para enfrentarse al
manual consiste en modificar y adaptar el diseño de los temas o lecciones para
que los alumnos puedan acceder al menos a alguno de ellos. Una estrategia que
puede emplear fácilmente un profesor y que conviene tener presente es lo que
se conoce como el discurso leído. No significa que el docente vaya leyendo, sino
que el profesor va explicando una serie de cuestiones que los alumnos pueden
leer en el libro de texto, o bien ellos leen y el docente explica, con lo que resulta
mucho más fácil recrear el conjunto de la explicación. Incluso se pueden diseñar
actividades para que el alumno vaya rellenando durante o al final de la
explicación. Se le puede pedir que haga un esquema, que subraye las ideas
principales, que ordene los párrafos, que anticipe las ideas a partir del título. Por
otra parte, este planteamiento es válido para cualquier materia o área de
conocimiento. Se trata de fomentar la participación de este alumnado y aquí la
acción de los departamentos es fundamental.
Las lecciones, temas o unidades de que se compone un libro de texto o las

demostraciones de los libros de Física o Matemáticas se constituyen, al igual que
el discurso docente, los apuntes, los trabajos, lo exámenes... de textos
expositivos. Todos poseen la misma finalidad: exponer información. Mostrar al
alumno las características de los textos expositivos producirá que pueda
comprenderlos más rápida y fácilmente y producirlos con mayor calidad.
Resumimos las características de los textos expositivos: Se trata de textos
lineales que van guiando la lectura y las secuencias discursivas más frecuentes
son las descriptivas y las argumentativas. Lingüísticamente presentan:
generalizaciones semánticas y referenciales; suelen estar escritos en tercera
persona; abundan los marcadores del orden de la información y los conectores
lógicos causales; las nominalizaciones son frecuentes.
Tomemos como ejemplo un libro de Lengua Castellana y Literatura de 1º de la

ESO:
101
En primer lugar es aconsejable que los estudiantes entiendan bien el

significado de las palabras clave (que, en ocasiones, aparecen resaltadas de
alguna manera en los libros de texto) y que realicemos con ellos una lectura
reflexiva, haciendo preguntas sobre lo que están leyendo y tratando de
establecer relaciones con los conocimientos previos que puedan tener sobre el
tema.
En un texto como este, que cuenta con el apoyo visual del mapa de España los
haremos fijarse en la denominación de las diferentes lenguas, según su
ubicación geográfica.
102
Nos fijaremos en el inicio, en el desarrollo o cuerpo y en el cierre del texto.

El inicio del texto presenta el tema (las variedades geográficas). Haremos
reparar a los alumnos en que el desarrollo del tema es descriptivo y la
enumeración de las características sigue un orden lógico. En este texto no se
presenta ningún cierre, pero muchos textos expositivos sí lo poseen.
Presentaremos los marcadores propios.
Incidiremos en el léxico propio de la disciplina de la que se trata: términos

como vocabulario, pronunciación, morfología, sintaxis, variedades...
Veamos un ejemplo de un problema de matemáticas de 4º de Primaria:
Matemáticas, 4º de Primaria, SM, p. 35
El problema se acompaña de un dibujo explícito y significativo para el

estudiante. Esto es, hay un contexto icónico que facilita la comprensión.
Por ello, en primer lugar, se trataría de que los alumnos se fijasen en el dibujo:
¿quiénes son los niños del dibujo?, ¿dónde están?, ¿qué hacen?, ¿qué momento
del día es?
A continuación se trabaja el vocabulario que van a encontrar en el problema:
merienda, bizcocho, rosquilla.
Posteriormente se centra la atención en la estructura general de los
problemas matemáticos y los datos básicos para la comprensión global del
texto. Rocío tiene 12 años, y por las tardes, ella y sus 3 hermanos meriendan
4 bizcochos y 2 rosquillas cada uno. ¿Cuántos bizcochos han tomado entre
todos?
Finalmente se realiza el problema y con posterioridad se podría trabajar el
léxico y estructuras relacionadas con las comidas, por ejemplo mediante
asociogramas:
103
Bocadillo
Merienda
fruta
COMIDAS Desayuno cereales

Cena
cacao
Comida
- ¿qué tomas normalmente para merendar?

- Siempre meriendo fruta.
- Etc.
En ocasiones la dificultad viene porque las actividades que se proponen en los

libros de texto no se acompañan de referentes icónicos que permiten a los
alumnos inferir significados o elaborar hipótesis acerca del contenido del texto.
Como el que sigue:
En la farmacia han recibido 5 cajas con 12 chupetes cada

una, 18 cajas con 24 biberones y 9 cajas con 6 bolsas de
pañales. ¿Cuántas cajas han llegado a la farmacia?
El docente puede ayudar a la comprensión aportando un referente mediante un

dibujo. (Aunque no sea una obra de arte).
104
8.2. El trabajo con el diccionario:
Trabajar una determinada entrada léxica puede ser más complejo de lo que
parece. Muchas veces nos fijamos en el léxico específico y no siempre en el que
realmente se necesita. Debemos tener en cuenta que el léxico que más utilizan
los estudiantes es el léxico general.
Para el vocabulario, se hace necesario que cada estudiante elabore un fichero

personal. Ha de fomentarse la adquisición de estrategias de aprendizaje que
ayuden a la interiorización del léxico y de aquellos que fomenten la autonomía
en la búsqueda de información. El trabajo con diccionarios es fundamental. Por
ello hemos de enseñar al alumnado a utilizarlos como herramienta de máxima
utilidad. El cuerpo léxico tanto de los diccionarios de español, como de los
bilingües que se suelen utilizar en la escuela se ordena siguiendo el criterio
formal del orden alfabético. Si bien, en algunos diccionarios como el de chino, el
orden alfabético se conjuga con algunas agrupaciones por campos semánticos
que pueden ser de gran utilidad para los alumnos. Es fundamental, pues, que el
alumno domine el orden alfabético en primer lugar y a continuación, enseñarle
las posibilidades que ofrece su diccionario, pues en todas las entradas aparece
gran cantidad de información útil que, en ocasiones, los docentes damos por
supuesta:
- El lema o voz, que generalmente se muestran en negrita o en un color

diferente.
- La pronunciación de la palabra que suele aparecer entre corchetes.
- Abreviaturas de referencias gramaticales explicadas al inicio del

diccionario.
- Definiciones del término en el caso de diccionarios monolingües,

equivalente en el otro idioma en el caso de los bilingües.
- Otras acepciones.
- En ocasiones se añaden contextos de uso de la palabra.
105
- Algunos diccionarios incluyen expresiones fijas o elementos fraseológicos.
Para adiestrar a nuestros estudiantes en el manejo del diccionario podemos

realizar distintas actividades como :
- presentar vocabulario conocido y distribuirlo en columnas según su

categoría gramatical (verbos, nombres, adjetivos, por ejemplo)
- identificar (puede ser subrayando con colores diferentes) las distintas

clases de información que aparecen en una entrada léxica.
- Identificar el género en palabras que no siguen las reglas de formación de

género.
8.3 El trabajo con el léxico.
Si bien el dominio de la lengua de instrucción va más allá de la apropiación del

léxico específico de las diferentes áreas curriculares, no cabe duda de que el
dominio del vocabulario es un paso fundamental para garantizar el éxito del
aprendizaje. El primer paso para el trabajo específico del léxico sería la selección
de un corpus de vocablos propios de las diferentes áreas y la planificación de su
aprendizaje.
Como sugerencia para trabajar el vocabulario se propone:
- Partir de materiales del aula (manuales, material complementario,

fuentes de información…) y realizar una didactización de los textos.
- Contextualizar siempre los términos en sus distintas situaciones de

lengua escrita y trabajarlos en su entorno textual (co-texto). Prestar una
atención especial al vocabulario que se refiere a conceptos que son
contenidos de estudio sin olvidar el léxico instrumental y metalingüístico.
- El vocabulario ha de abordarse en todos sus planos y desde todas las

áreas. Es, necesariamente, un trabajo interdisciplinar.
106
- El apoyo de recursos gráficos, esquemas, etc es fundamental para

mostrar las relaciones de significado entre las palabras, así como la
elaboración de asociogramas de lo más amplio a lo más concreto.
- Es necesario tener preparados materiales de autoaprendizaje para

aquellos momentos en que no se pude realizar una atención directa al
alumno.
- No hay que olvidar los elementos lúdicos y estimular la adquisición del

léxico con el juego, en la medida de lo posible
- La revisión y la evaluación han de hacerse de forma sistemática y

continua.
8.4. El trabajo en el aula “ordinaria”:
Los profesores de las diferentes áreas pueden elaborar prácticas que permitan
un mayor grado de contextualización. Como en el ejemplo que veíamos del
protocolo SIOP para enseñar por qué algunos objetos flotan y otros se hunden.
El objetivo es pasar de una comunicación poco exigente en un contexto
insertado a reducir el contexto y provocar una situación comunicativa exigente,
pues en el entorno escolar se exige profundizar en la comprensión de
informaciones cada vez más abstractas y descontextualizadas.
Es fundamental crear en clase un ambiente agradable y acogedor. Todas las

investigaciones sobre escolarización del alumnado inmigrante coinciden en
señalar que el éxito /fracaso escolar de un alumno se encuentra íntimamente
relacionado con los sentimientos de autoestima y aceptación que puede
desarrollar. Para ello resulta fundamental establecer una relación con la lengua y
la cultura maternas y atender a las posibles particularidades culturales,
lingüísticas y educacionales de los niños y jóvenes y su posible contraste con la
actual situación. Asimismo, se deben reconocer y aprovechar las capacidades y
conocimientos previos de los estudiantes.
107
Una buena idea, no siempre posible, es proporcionar a los aprendientes

materiales en su lengua materna: libros, diccionarios, material audiovisual... que
le facilite la autonomía en el proceso de aprendizaje. Para los tipos de texto
escrito usuales en la escuela, los materiales también deberían estar orientados
hacia el autoprendizaje. Deberían poder manejar modelos de exámenes
resueltos, modelos de apuntes con cintas de audio o de vídeo, modelos de
subrayados, etc. y también actividades de aprendizaje con ayudas. Este tipo de
material sería accesible en cualquier momento, y favorecería también a los
alumnos españoles con dificultades
Es preciso reconocer las exigencias lingüísticas de las tareas escolares y

relacionarlas con el dominio de la L2 del aprendiente. Así como atender a las
particularidades lingüísticas que presentan las distintas áreas curriculares:
vocabulario específico, combinaciones de palabras, uso de conectores,
complejidad sintáctica...
Una actuación que facilita todo el proceso consiste en la tutoría entre iguales,
relacionar al alumno con compañeros avanzados que le apoyen en el
aprendizaje. La interacción entre compañeros es distinta a la interacción con el
profesor. También es importante crear oportunidades de interacción sobre
contenidos y actividades curriculares. La adquisición de una lengua posee la
doble vertiente de interpretación del input y producción del output. El
aprendizaje de una lengua se afianza con la posibilidad de emitir enunciados
significativos en dicha lengua. Al mismo tiempo, se refuerza la comprensión de
los contenidos escolares al utilizarlos de forma productiva en situaciones reales
de comunicación. Organizar la clase de forma abierta, con espacios donde los
alumnos puedan interactuar sobre actividades y temas curriculares contribuirá a
dominar la lengua de instrucción de forma eficaz. Se relaciona estrechamente
con lo anterior el reconocimiento del papel creativo del alumno en el uso de la
segunda lengua y en la interpretación de los contenidos escolares. Y la distinción
entre lo que son conocimientos del área, habilidades lingüísticas y conocimiento
del mundo.
108
En relación con el punto anterior, es fundamental el fomento de formas

organizativas en agrupamientos que posibiliten el trabajo colectivo y/o
cooperativo. Los “proyectos”, “talleres”, “rincones”, etc. fomentan la interacción
y, con ello, el aprendizaje. Villalba (2001, p.143) resume las ventajas de este
tipo de agrupamientos:
- Aumentan las posibilidades de práctica de la L2.

- Favorecen la utilización del idioma con naturalidad y sentido.
- Permiten a los alumnos descubrir por sí mismos cómo funciona el idioma
y facilita su automatización.
- Les hacen conscientes de la entonación y los registros comunicativos
adecuados.
- El profesor deja de ser el protagonista y pasa a ser un consejero.
- Proporcionan al profesor más tiempo para atender individualmente a los
estudiantes.
- Aumentan la motivación y el interés.
- Ayudan a aumentar la confianza y la seguridad de los alumnos
- Estimulan la creatividad
- Facilitan el acercamiento interpersonal
- Disminuyen el miedo a cometer errores
- Disminuyen las rivalidades y crean lazos amistosos.
El docente debe hacer un uso correcto de la lengua, ha de tener presente que

en ocasiones deberá adaptar su discurso al alumno para facilitar la
comprensión. Esto no significa emplear estructuras erróneas mediante las
cuales se pretende facilitar la comprensión. Debe desterrarse completamente
el empleo de lenguaje “tarzánico” (hablar en infinitivos). Asimismo, es
conveniente hablar de forma natural, puede hacerse más lentamente, pero
sin infantilizar el discurso ni subestimar las capacidades del interlocutor.
109
9. CONCLUSIONES
La atención al alumnado no hispanohablante inmerso en nuestro sistema escolar

se revela como una de las cuestiones que más interés e inquietud suscita en la
actualidad.
La incorporación a la enseñanza obligatoria de alumnado que desconoce la

lengua (o lenguas) de la sociedad de acogida conlleva necesariamente que los
centros organicen medidas para atender a estos estudiantes. Desde las
administraciones educativas se establecen orientaciones para la puesta en
marcha de dichas medidas, donde se reflejan tres grandes ámbitos de actuación:
alumnado, centro y familias. Estas orientaciones generales sirven de apoyo y
ayuda pero, evidentemente, no son suficientes por sí mismas. Es obvio que cada
centro educativo tiene una realidad diferente y se hace imprescindible partir de
dicha realidad. Si nos centramos en la intervención directa en el centro educativo
es fundamental disponer de un análisis detallado de los recursos humanos y
materiales con los que contamos en el propio centro y el entorno.
Lejos de suponer que la enseñanza del español como segunda lengua es

competencia sólo de un grupo de profesionales (profesores de apoyo,
compensatoria, ATAL, Lengua Castellana y Literatura...) la presencia del
alumnado no hispanohablante en las aulas refleja claramente un fenómeno
educativo cada vez menos nuevo, pero que sin duda está dotado de un carácter
transversal e interdisciplinar en la escuela.
La complejidad de diseño y desarrollo de las metodologías y la toma de

decisiones relativas al currículum de enseñanza y aprendizaje supone un desafío
consustancial a la profesión docente.
La enseñanza del castellano en el ámbito escolar debe considerarse como

elemento transversal en el que todos los docentes han de impulsar diversas
clases de procesos que confluyan desde las distintas áreas de conocimiento de
forma complementaria en el desarrollo del aprendizaje del español como
segunda lengua. La enseñanza de la lengua debe atender a las necesidades
lingüísticas básicas de comunicación y además atender a la lengua de instrucción
que permita al alumnado acceder a las diferentes áreas o materias.
110
Resulta fundamental definir un currículo adecuado a las necesidades e intereses

del alumnado extranjero inmerso en el sistema escolar. Currículo, que debe
impregnar todas las áreas de conocimiento y concretarse en unidades didácticas
y programaciones de aula que se convertirán en específico para el alumnado
concreto de un centro determinado.
La integración del alumnado inmigrante debe entenderse como un proceso

abierto, dinámico, en constante búsqueda de respuestas adecuadas a la
diversidad que lleva implícita la idea de participación activa de todos los
integrantes de la comunidad educativa, mudando paulatinamente la organización
de los centros, su currículo y su entorno.
La enseñanza del castellano en el ámbito escolar es un territorio claramente

interdisciplinar, pues en ella confluyen muy diversas especialidades: la lingüística
aplicada, especialmente los trabajos relacionados con el aprendizaje de la lengua
a través de contenidos que hemos mencionado anteriormente la psicolingüística,
en lo relativo a los programas de inmersión y el bilingüismo en las aulas, la
didáctica de las lenguas relacionada con la metodología más adecuada; el
análisis del discurso, estrechamente vinculado a la tipología textual; la
pragmática....
Tener el español como lengua materna no presupone la capacidad para

enseñarlo. El profesorado que se ocupe de la docencia del castellano a este tipo
de alumnado debe contar con una formación previa relativa a la metodología de
enseñanza de segundas lenguas y a la adquisición de las mismas. De lo contrario
se podría caer en el error de trasladar los esquemas utilizados en el propio
proceso de aprendizaje de una lengua extranjera y esto podría conllevar
resultados negativos.
En este sentido, es fundamental el cambio que ha experimentado la didáctica de

las lenguas que ha pasado de ser una materia en sí misma (únicamente objeto
de estudio de los lingüistas) para centrar la atención en el valor de la lengua
como medio de aprendizaje, en su uso y su papel en la educación, el trabajo y la
socialización. No tiene sentido considerar el aprendizaje de la lengua y el
aprendizaje del mundo como compartimentos separados. La mejor manera de
111
dominar eficazmente una lengua es aprender a partir del “uso” que el aprendiz
va a hacer de esa lengua.
Esto no quiere decir que la atención que se otorga a las necesidades concretas
de un grupo específico de alumnado que ha de adecuar su competencia
plurilingüe y pluricultural a una actividad o a un ámbito social determinado
requiera siempre un enfoque educativo adecuado a tal objetivo. Sin embargo, la
definición de objetivos y la adopción de un enfoque determinado tienen
habitualmente consecuencias para otros aspectos y etapas del diseño curricular
y para la organización del proceso de enseñanza y aprendizaje.
La multiplicidad de variables que manifiesta el alumnado, unida a sus

circunstancias personales, culturales y sociales dificultan el establecimiento de
un perfil general. Esta diversidad se relaciona, evidentemente, con sus
referentes y modelos culturales, que implican un planteamiento educativo acorde
con ellas. El alumnado inmigrante necesita dar respuesta a sus necesidades
básicas y conseguir la ubicación, promoción e integración en el ámbito escolar y
en la sociedad de acogida.
El alumnado extranjero se enfrenta al aprendizaje del español como segunda

lengua (ELE2), concepto sobre el que gravitan ciertas discrepancias
terminológicas. Aquí, los procesos de adquisición de la lengua de los niños
pequeños y de los mayores y/o adolescentes son muy distintos. En general, a
mayor edad de los estudiantes, mayor dificultad en el aprendizaje de la segunda
lengua. Todo ello unido a las características de la lengua materna, a los factores
afectivos y psicosociales, a la situación personal, familiar y social que tienen gran
importancia en el proceso de enseñanza y aprendizaje y deben ser tenidos en
cuenta por parte de los docentes.
El objetivo principal del alumnado inmigrante va más allá de conocer el idioma

de la sociedad de acogida – con lo que supone de adquisición de competencia,
lingüística (léxica, gramatical, semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica),
sociolingüística (relaciones sociales, normas de cortesía, expresiones de la
sabiduría popular, diferencia de registro, el dialecto y el acento) pragmática (
discursiva, funcional y organizativa). El objetivo último es el éxito escolar. Por
ello, se debe tener en cuenta que el nivel de dominio lingüístico necesario será
112
muy elevado y para ello necesitarán desarrollar estrategias específicas en

ámbitos concretos.
La enseñanza y el aprendizaje de la lengua vehicular de instrucción requiere del

profesorado, en ocasiones, un enfrentamiento a retos para los que no ha recibido
formación previa. La cada vez más abundante presencia de materiales
específicos para este alumnado por parte de las editoriales y el desarrollo de las
nuevas tecnologías permiten una diversificación de los recursos que suponen un
apoyo inestimable para los profesores y profesoras en su función docente.
En cada centro educativo se hace necesario establecer planes de acogida claros,

completos y realistas. La normativa general avala la flexibilización del sistema
apoyando los mecanismos que funcionan y buscando otras vías de actuación
cuando no funcionan. Si bien los planes deberían contar con una perspectiva
global, no sólo escolar, sino comunitaria y familiar. La presencia de esta
alumnado no debe ser vista como un “problema”, sino como una oportunidad
para el aprendizaje compartido donde el profesorado aprende de y con su
alumnado y no acude al aula a “defenderse” de él.
Un proverbio africano reza: “Para educar a un niño hace falta la tribu entera”.
Así, la formación de este alumnado debe hacerse con la participación de todo el
claustro rompiendo los compartimentos estanco que forman las diferentes áreas.
Y esa transformación no se produce por la mera declaración de intenciones, ni
por el efecto de decisiones institucionales y/o políticas, sino por un cambio
consciente y decidido de los actores educativos que irán ajustando la
organización de los centros a sus propias prácticas educativas.
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Atención
a la diversidad.
<http://www.madrid.org/promocion/diver/diversidad.html>
Melilla
Portal del Ministerio de Educación y Ciencia de la Dirección Provincial de Melilla.
<http://www.mecd.es/dp/melilla>
Murcia
Portal de la Consejería de Educación y Cultura de Murcia.
125
<http://www.educarm.es>
Portal de la Consejería de Educación y Cultura de Murcia. Atención alumnado
extranjero.
<http://www.educarm.es/admin/aplicacionForm.php?ar=6&dept=0&mode=visua
lizaAplicacionEd
ucativa&aplicacion=ATENCION_DIVERSIDAD&sid=1e0d0aa6921e08648c684bd8
d4bb423d>
Navarra
Portal de la Dirección General de Educación de Navarra.
<http://www.pnte.cfnavarra.es>
Portal de la Dirección General de Educación de Navarra. Atención alumnado
extranjero.
http://www.pnte.cfnavarra.es/profesorado/recursos/multiculti/el2.php
País Vasco
Portal del Departamento de Educación, Universidades e Investigación del País
Vasco.
<http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-2591/es>
Portal del Departamento de Educación, Universidades e Investigación del País
Vasco.
Atención Alumnado extranjero.
<http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-
5473/es/contenidos/informacion/dif8/es_2083/f8_c.html>
• PÁGINAS WEB DE INTERÉS:
ADESASOC (Asociación para la Difusión del Español y la Cultura Hispánica). <

www.adesasoc.org>
AULAINTERCULTURAL (El portal de la Educación Intercultural):

<http://www.aulaintercultural.org>
ASELE (Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua

Extranjera):<http://www.aselered.org>
BANCO DE IMÁGENES DEL

CNICE:http://recursos.cnice.mec.es/bancoimagenes2/buscador/index.php
BIBLIOTECA VIRTUAL MIGUEL DE CERVANTES http://www.cervantesvirtual.com/
CARMENGP.COM (Medio interactivo para el aprendizaje del español como

segunda lengua):<www.carmengp.com/caste>
CENTRO NACIONAL DE INFORMACIÓN EDUCATIVA (página de información y

recursos educativos del Ministerio de Educación y Ciencia:
<http://www.cnice.mecd.es>
CONTRACLAVE (portal educativo y cultural): http://www.contraclave.org/>
126
Diccionario de términos clave de ELE >

http://cvc.cervantes.es/obref/diccio_ele>
EL ESPAÑOL CON CARLITOS: <http://babelnet.sbg.ac.at/carlitos/main.htm>
ELENET (Portal de actividades y recursos para la enseñanza del español como

lengua extranjera) < http://www.elenet.org>
EDUTEKA <http://www.eduteca.org >
FORMESPA (Espacio Web para profesores de Español como Lengua Extranjera)

<http://formespa.rediris.es>
GARCÍA, Pilar y HERNÁNDEZ, María Teresa y VILLALBA, Félix. Moderadores [en

línea] Debate sobre “Inmigración y enfoque intercultural en la enseñanza de
segundas lenguas en Europa”. :
<http://cvc.cervantes.es/obref/inmigracion/debate/>
Dr. Cummins’ ELS and Second Language Learning Web<

www.iteachilearn.com/cummins>
El tratamiento curricular del español como segunda lengua (E/L2) para alumnos
inmigrantes (Seminario permanente de formación del profesorado organizado
por la Dirección General de Educación del Gobierno de Navarra):
<http://www.pnte.cfnavarra.es/profesorado/recursos/multiculti/cd_espanol/inde
x.htm>
INSTITUTO CERVANTES <www.cervantes.es> Centro Virtual Cervantes

“Inmigración y enfoque intercultural en la enseñanza de segundas lenguas en
Europa” [en línea]<http:// cvc.cervantes.es/debates/debates.asp?vdeb=27>
MAESTROTECA <http://www.maestroteca.com/index.php3>
MATERIALES (para la enseñanza multicultural). Revista de la Consejería de

Educación de Estados Unidos y Canadá:
<http://www.sgci.mec.es/usa/materiales/>
MARCOELE (Revista de Didáctica del Español como Lengua Extranjera)

<http://www.marcoele.com >
METECO (el portal del español como nueva lengua en la

escuela):<http://meteco.ugr.es>
QUADERNS DIGITALS<http://www.quadernsdigitals.net>
REDELE (Red electrónica de didáctica del Español como Lengua Extranjera:

<http://www.mec.es/redele/>
TODOELE (Recursos para el profesor de español como lengua extranjera):<

http://www.todoele.net/>
127
UDICOM (Unidades Didácticas de

Compensatoria):<http://www.educarm.net/udicom>
• WEBS DE EDITORIALES QUE PUBLICAN MATERIALES DE E/LE.
www.anayaele.com
www.difusion.com
www.edelsa.es
www.edinumen.es
www.grupo-sm.com
www.sgel.es
128
Las propuestas de publicación pueden remitirse a:
maiteifelix@segundaslenguaseinmigracion.es

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DOSIERES SEGUNDAS LENGUAS

El español como lengua de instrucción en la escuela

María Jesús Llorente Puerta

© María Jesús Llorente Puerta

DOSIERES SEGUNDAS LENGUAS E INMIGRACIÓN

El documento que aquí se reproduce es propiedad de su autor/a quien lo ha remitido a

María Jesús Llorente Puerta

Trabajo presentado como memoria del Máster de Español como

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1. MEDIDAS CONCRETAS DE ACTUACIÓN CON EL ALUMNADO

2. LA ENSEÑANZA DEL CASTELLANO EN LA ESCUELA 14

4. EL PASO AL AULA “ORDINARIA” 49

5. LOS MATERIALES Y RECURSOS DIDÁCTICOS 59

7. MODELOS DE INTEGRACIÓN DE LENGUA Y CONTENIDOS.

7.1. Modelo de unidad aplicada a contenidos curriculares de

8. TRABAJAR EN EL AULA ORDINARIA. ALGUNAS IDEAS

10. BIBLIOGRAFÍA 114

11. ANEXOS 129

Un número muy importante de alumnado que se incorpora a las aulas de la

Las personas extranjeras en edad de escolarización han de dominar el español

Es cierto que la mayoría de los aprendices parten de una serie de condiciones

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10. Es necesario diseñar un currículo específico de segundas lenguas que

11. La organización docente de la enseñanza de L2 a personas inmigrantes

13. El respeto y mantenimiento de la lengua y cultura de origen del

A partir de las recomendaciones europeas, la fundamentación teórica relativa al

De las diecisiete propuestas que se incluyen en este apartado pueden destacarse:

1. Como principio general, al estudiante inmigrante no puede

2. Es aconsejable la utilización de libros de texto de enseñanza de L2, sobre

3. En los centros educativos hay que potenciar y reconocer la LM de los

4. Hay que aprovechar el potencial lingüístico existente en las aulas,

5. Los estudiantes extranjeros deben estar adscritos a un grupo ordinario

6. Los programas de inmersión estructurada se consideran los más

a. Primera: adquisición de una competencia comunicativa general

c. Tercera: incorporación definitiva al aula de referencia con apoyos

7. La redacción y aplicación de pruebas para determinar el nivel de

2. LA ENSEÑANZA DEL CASTELLANO EN LA ESCUELA

Si bien descartamos la “problematización” de la presencia del alumnado

La enseñanza del español como segunda lengua es objeto de numerosos cursos