See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/260594964

Evaluación de las habilidades sociales / Assessment of social skills

Chapter · January 1987

DOI: 10.13140/2.1.3476.6407

CITATIONS READS

2 1,992

1 author:

Vicente E Caballo
University of Granada
179 PUBLICATIONS   1,766 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Factores de riesgo y predictores psicosociales y neuropsicológicos asociados a la conducta suicida en estudiantes universitarios entre 16 a 25 años en las ciudades de
Manizales y Medellín View project

Cross-cultural assessment of social skills View project

All content following this page was uploaded by Vicente E Caballo on 08 March 2014.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Rocio renruÁruoez-BALLESTERos
clr¡onAncl or pslcoonenósnco
EIII LA UNIVERSIOM NUTÓruOMA DE MADRID

JOSÉ ANTONIO I. CARROBLES

pRoFEsoB TTTULAR or pslcomeh DEL ArRENDIZAJE
E¡¡ tA UI¡|VEBSIOIO lUrÓtrlOmA DE MADR|0 j

EVALUACIOI{
CONDUCTTJAT

Ediciones Pirómide S. A. - Modrid

 COLECCIÓN PSICOLOGIA

Director:
José A. Fo¡taa Méndez
Catedrático dc Psicologla Diferencial .
en Ia Univcrsidad Complutcr¡se dc Madrid

TERCERA EDICIÓN

Rcservados todos los dcrechos. Xi ta to-

formación y sistcma de rccuperación,

sin permiso escrito de Edicioñcs pirá-
mide, S. A. i

@ Roclo Fernández-Ballesleros
José Antonio I. Carrobles
EDTCIoNES P|RAMIDE, S. A.; t987
Don Ramón de la Cruz, 67 - 2tdol Madrid
Depósito legal: M. 32.il4-t9E6
ISBN: El-36E-03361
Printed in Spain
lmprime: Anzos, S. A. - Fuenlab'¡ada (Madrid)
i.
 lndice 17

2.2. Evaluación conductual en ambientes naturales

532
2.2.1.Medidas de auto-informe . . . 532
2.2.2.
observación de la conducta de beber en ambiente naturar . . . 538
2.2.3.
Medidas 5¿10
3. Evaluación conductual fumar . 542
3.1. Evaluación cond torio .. 544
3.2. Evaluación cond s naturales 54
3.2.1. Medidas de auto-informe .. . 544
3.2.2. Medidasindirecras ....,.....
' 3.2.3. observación de la conducta de fumar en ambiente natural .. .
547
548
ógicas . 549
4. Evalu ras toxicomanías . . . . 549
4.1. me ... """';""' 550
4.2.
18.
r"""" 55t

Evaluación de las habilidadessociales(V. E. Caballo) .......:..... 553

l. lntroducción 553
2. Una visión general de las habilidades sociales
555
2.1. Definiciones 555
2.2. Dimensiones . ¡ . rt! . . . . 556
557
3.
559
560
561
567
568
57t
573
578
579
582
3.5.1. Observación en la vida real . . . 585
3.5.2. Pruebas estructuradas de interacción breve . 586
3.5.3. Pruebas semiestructuradas de interacción extensa 590
3.6. Registros psicofisiológicos .... 593
4. El establecimiento de una batería multimodal en la evaluación de las habili-
dadessociales..... ----._.. 594

19. Evaluación de la esquizofrenia /C. ViT,corro) 596

l. El concepto de esquizofrenia .., 596
2. Diagnóstico de la esquizofrenia . .
600
2.1. Los sistemas diagnósticos actuales 600
2.2. Los subtipos de esquizofrenia 603
3. Evaluación conductual en esquizofrenia 607
3.1. Evaluación de conductas problema 6lr
3.2. Evaluacióndedéficitsyexcesosconductuales ..:.... 6r8
3.2.1 . Evaluación de conductas motoras ............:... . 6t9
3.2.2. Evaluación de conductas cognitivas 624
3.2.3. Evaluación de conductas fisiológicas 626
 t8
Caballo, V. E. (1987).
Evaluación de las habilidades sociates
En R. Fernandez-Ballesteros y J. A. Carrobles (dirs.), Evaluación
conductual (553-595). Madrid: Pirámide.

1. lntroducción
 I

554 Evaluación conductual

ciones similares man-tienen otros autores (por ejemplo, Galassi, Galassi y

Fulker_
son, 1984; Galassi, calassi y vedder, lggl), aunqué no todos eilos están
de acuer_
do en abandonar el constructo de asertividad, dáda la vigorosa productividad
de
investigación asociada con ér (schroeder y Rakos, t9g3). En lo que sí
están de
acuerdo la gran mayoría de los investigadores es en integrar el concepto
de aserti-
vidad dentro del marco más amplio de ras HHSS. Auñque, como señalan
Mac-
Donald y Cohen (1981): «considerado empíricamente, ei término de habilidades
sociales se refiere a una habilidad social conocida como aserción. Considerado
teó-
ricamente, el término se refiere a muchas habilidades diferentes, aunque
éstas no
han sido identificadas o diferenciadas»> (pág. 3a». También, en uno u otro
mo-
mento de la historia de la terapia de conducta, el término «asertividad» ha
abarca-
do prácticamente todo lo que se ha colocado bajo el constructo de las «habilidades
sociales», y ha sido frecuente designar con el término «entrenamiento asertivo>»
(por ejemplq, Alberti, 1977a y b; Alberti y Emmons, l9g2; Fensterheim y {
Baer, :§
1976; Galasii y calassi, 1977b; Kelley, 1979;Lanile y-JakubowsLi, lgzo) ó.on ;.
ei §
de <<entrenamiento en habilidades sociales» (por ejemplo, Bellack, 1979a; curran, i
19.77,1979a; Eisler y Frederiksen, 1980; Kelly, tgaz; wiltinson y canter, l9g2),
ei
mismo conjunto de procedimientos de entrenamiento y el mismó grupo
de catego-
rias conductuales a entrenar. Baste señalar que en los «Principios para
la práctica i
ética del entrenamiento en conducta asertivar», promulgados en 1976 por ,{
ócho de
los investigadores norteamericanos más importantes en el campo de las habiliOades
socialeslasertividad, se decía que esos principios eran propuerio, po, profesionalei
que se encontraban trabajando «... en la práctica de facilitar la
ionducta asertiva
(también trenamiento en habilidades so. *
'
ciales", ,,entrenamiento;;;;iil;ü.:., 4
(recogido Emmons, l9g2; Galassi y Ga-
lassi,i 197
Nosotros ni entramos ni salimos en la discusión sobre la sustitución del término
«asertividad» por el de «habilidades sociales»». La imposición de este úhimo térmi- 7

no en la literatura especializada hace que le demos preferencia sobre el primero,

Pero. como se verá más adelante, la gran mayoria de los instrumentos de evaluación ii

de las HHSS se desarrollaron en un primer momento teniendo como referencia I

et 4
constructo de la asertividad y luego se incluyeron como instrumentos evaluadores
de las HHSS, sin cambiar ni el contenido ni el continente. En el presente capítulo,
emplearemos lo menos posible el término «asertividad», pero cuando to tragamói
será considerado en el sentido más amplio con que se ha ámpleado frecuentáenii
en la literatura conductual y que abarca la mayoría de las clases de conduai
incluidas actualmente bajo el constructo de las HHSS. 1

&
¡
;¡-
 I

Evaluación de hs habilidades soc¿b/es 555

2. Una visión general de las habilidades soc¡ales i

2.1. Definiciones

A la hora de definir qué es una conducta socialmente habilidosa, ha habido

grandes problemas. Se han dado numerosas defltniciones, no habiéndose llegado
todavia á un acuerdo explícitosobre lo que constituye una conducta con estas ca-
racterísticas. Además, nos encontramos con el problema de la especificidad de
dicha conducta, teniendo que calificar una conducta como habilidosa o no habiü-
dosa en función de la situación en que tiene lugar. Meichenbaum, Butler y Gruson
(1981) afirman que es imposible desarrollar una definición consistente de las HHSS'
puesto que son parcialmente dependientes del contexto cambiante. Una misma
óonductá puede ser habilidosa en una determinada situación pero totalmente in-
adecuada en un contexto diferente. No es de extrañar, por tanto, las dificultades
con que se ha tropezado al tratar de hallar una definición comprensiva del cons-
tructo de las HHSS.
Hemos recogido, no obstante, algunas de las definiciones más ampliamente uti-
lizadas sobre lo que es la hobilidod social. Entre éstas se encuentran las siguientes:

<<Es la conducta que permite a una persona actuar en base a sus intere-
ses más importantes, defenderse sin ansiedad inapropiada, expresar có-
modamente sentimientos honestos o ejercer' sus derechos personales sin
negar los derechos de los demas» (Alberti y Emmons, 1982' pág. 3).
«Es la capacidad de expresar interpersonalmente sentimientos positi-
vos y negativos sin que dé como resultado una pérdida de reforzamiento
social» (Hersen y Bellack, 1977,pá9.512). ,

<<Es la capacidad compleja de emitir conductas que son reforzadas po-

sitiva o negativamente, y de no emitir conductas que son castigadas o ex-
tinguidas por los demás» (Libet y Lewinsohn, 1973, pág. 30a).

Una caracterlstica común a la mayoría de las deñnicione§, incluidas las anterio-

res, es la introducción de los conceptos de <<expresión» y/o «refuerzo». El primer
término ya lo utilizaba Salter (1949) y parece ser algo esenci'al para calificar una
conducta como socialmente habilidosa. La gente tiene que expresar sus sentimien-
tos, <«de lo contrario se producirá acumulación, toxicidad y ulceración psicológi-
ca»» (salter, 1949, pág. 47). El qué expresar, cómo hacerlo, cuándo, dónde, etc.,
son ya calificativos que determinarán la utilidad del concepto «expresión». Pero el
segundo término, el de «refuerzo»», ha presentado muchos más problemas. Mien-
trás que hay autores que consideran la mi'sma conducta como autor¡eforzante (por
ejemilo, Alberti y Emmons, 1982), otros señalan la importancia dél refuerzo so-
cial, del reforzamiento por parte de los demás (por ejemplo, Kelly, 1982). «Los
proÚl.r* con respecto a emplear las consecuencias como un criterio han sido
puestos de relieve iepetidamente: la conducta que es evaluada cohsensualmente
óorno no habilidosa (por ejemplo, decir tonterías) o antisocial (por ejemplo, la
agresión fisica) puedJser de hecho reforzada» (Schroeder y Rakos, 1983, pági-
§6 Evatuación conductual

de la conducta interpersonal deberian

na I l8). Pero el contenido y las conseQuencias
de habilidad social' Extrayendo lo mejor
tenerse en cuenta en cualquier definición
sobre la HS y teniendo en cuenta tanto
-{.

de las definiciones qr. rt"]*or encontrado

,4
.&

en los demás, Y que normalmente -"!'

n mientras minimiza la Probabili'

dad de futuros Problemos'

2.2. DiJrensiones

Laconductasocialmentehabilidosaessituacionalmenteespecífica.Diferentes
un individuo no es <<habilidoso»» o «no
situaciones requieren conductas diferentes.
o lo es en situaciones determinadas' Una
bien ante el público, mientras tiene pro-
ivos hacia su mujer. Rudy, Merluzzi y
assi y Fulkerson (1984), señalan que
ductá nabilidosa implica la especiflca'
conductual (tipo de Hs), una
ción de tres componentes de la HS, una dimensiÓn
qri*,íene y una dimensión situacional (el coñ-
dimensión a. prrroni, iái lugar)

::,1il:x11'r:;'J,::l'i:3:ffi ,'.ix'(.l:
ballo, 1983b):

La capacidad de hacer cumPlidos'

La capacidad de recibir cumplidos'
La capacidad de hacer Peticiones'
y afecto'
La capacidad de expresar nor' agrado
La capacidad de iniciar y mantener conversaciones'
legitimos'
La capacidad de defender los derechos I
La capacidad de rechazar peticiones'
personales' incluido el desacuerdoi
La capacidad de expresar opiniones
La capacidad de manejar críticas'
 Evaluación de las habilidades socrbles [57

10. La capacidad de solicitar satisfactoriamente un trabajo.

I l. La capacidad de expresar justificadamente disgusto y desagrado.
12. La capacidad de expresar ira justiflrcada.

Estas dimensiones conductuales coinciden muy de cerca con ias obtenidas por
Furnham y Henderson (1934) al examinar cinco de los cuestionarios sobre aserti-
vidad/HHSS más utilizados.
Por otra parte, la conducta socialmente habilidosa tiene lugar eri un contexto
interpersonal, es decir, va dirigida hacia otra persona. Nos encontramos, por con-
siguiente, con una dimensión de personas. Galassi y Galassi (1977a) pioponen
la siguiente categorización de personas: l) amigos del mismo seio; 2) amigts del
sexo opuesto; 3) relaciones íntimas; 4) padres, cuñados, suegros y otros miembros
de la familia; 5) niños; 6) figuras con autoridad, por ejemplo, jefes, profesores,
médicos; 7) contactos de negocios, por ejemplo, ueñdrdór.r, .u."r.ror, y g) com-

De igual manera, la conducta habilidosa tiene lugar en una situación determi-

nada, es decir, tenemos que considerar también una dimensión situacional. Calassi
y Galassi (1978) señalan que la cantidad de situaciones posibles es demasiado gran-
de como para poder especificarlas todas. La conducta puede ocurrir en casa,-en el
trabajo, en un lugar público, etc. No obstante, tanto la evaluación como el trata-
miento deberán tener en cuenta tres clases de diqensiones: conductual, personal y
situacional.

2.3. Hacia un modelo de tas habilidades sociates

No hay datos definitivos sobre cómo y cuándo se aprenden las HHSS, pero la
niñez es sin duda un período critico. Al igual que otras capacidades, es probable
que dependan de la maduración y de las experiencias de aprendizaje (Argyle, 1969).
Bellack y Morrison (1982) piensan que la explicación más probaple para este tem-
prano aprendizaje de la conducta social la ofrece la teoría del aprendizaje social.
El factor más crítico parece ser el modelado. Los niños observan a sus padres
interactuar con ellos, así como con otras personas y aprenden su estilo. Tanto las
conductas verbales como las no verbales pueden aprenderse de espa manera. La en-
señanza directa es otro vehiculo importante para el aprendizaje. Dichos como: «Di
,lo siento)», «No hables con la bbca llena»>, etc., moldean la conducta social. Tam.
bién las respuestas sociales pueden ser reforzodas o castigadas,t lo que hace que
aumenten y se pulan ciertas conductas, y disminuyan o desaparezcan otras. Ade-
más, la oportunidad de practicar la canducta en una serie de siquaciones y el des-
arrollo de las copacidades cognitivas son otros de los procedimiéntos que pueden
estar implicados en la adquisición de las HHSS (Trower, Bryant y Argyle, l97g).
El peso del funcionamiento social defectuoso en la edad adulta (o las alabanzas
por la buena HS) no depende enteramente de los padres. «Los iguales son impor-
tantes modelos y fuentes de reforzamiento especialmente durante la adolescencia.
Las costumbres sociales, modas y estilos de vestir, y el lenguaj,e, cambian todos
 4&i
4*!
ffi Evaluación conductual

i.li
!s;

Morrison, 1982, Páe. 720)'

Desde hace tiemPo se ha tratado de c

perso
Bandura (1978) ha alegado que la
que tienen que
variables fimdamentales
Y P esante el mo'delo de McFall
(lgalasconcepcionesprácticas1985b)'
de lo'

ii::
Historia Motivación'
pasada Objetivos Tarea
'&i

*
ffi Evotuación Entrenomiento
Técnicas de reestructuración cog' .¡*
Reccpción. , nitiva.
Percepción. i
Entrenamiento en habilidades
Intopretación. r sociales.
Modificación de actitudes'

Entrenamiento en habilidades de
Definir derechos, resPonsabili- resolución de Problemas.
áaáis y objaivos a corto Y largo
Entrenamiento en habilidades so' ;t§

8ffi;* alternativas de res- ciales.

Entrenamiento auto-instruccie
evalua¡ las conse- nal.
'oxTi?;* v
cuencilas a corto Y largo Plazo'
Escoger una respuesta'

Entrenamiento en habilidado
Habilidodes de codificación
sociales.
Eiccución. Práctica en vivo.
Ñto-observación. Técnicas de autocontrol.

FiguralE.l._Modetoder,abitia"¿.,socialesde.McFall(1982),adrptadoalasnecesidadesdelaeva.
luación Y el entrenamiento'
 j

Evaluación de las habitidades socrbles 559

Una respuesta socialmente habilidosa seria el resultado final de una cadena de

conductas que empezaria con una recepción correcta de estimulos interpersonales "
y
relevantes, seguiría con el procesamiento flexible de estos estimulos para generar
y
evaluar las posibles opciones de respuesta de las cuales se escoge la mejor, termi-
na con la emisión apropiada o expresión manifiesta de la opción escogida. Aunque
ha habido algún intento de validación de este modelo (por ejemplo, Robinson y
Cathoun, 1984) con ciertos resultados prometedores. es necesaria más investiga-
ción al respecto.

3. Métodos de evaluación de las habilidades sociales

El problema de la evaluación de las HHSS ha sido expresado en la literatura
con un titulo muy significativo: «¿Se ha vuelto a abrir Ia caja dqPandora? La eva-
luación de las habilidades social eá» (Pandora's Box reopened? The assessment of
social skills; Curran, 1979b). Realmente parece haber serios obstáculos en la
evaluación de las HHSS. Para Bellack (1979b), «la naturaleza cuestionable de los
procedimientos de evaluación de las habilidades sociales puede retrotraerse a la
problemática naturaleza de la conducta interpersonal» (pág' 158)l No hay' ade-
más, acuerdo sobre una definición clara de las HFfSS, ni tampoco un criterio ex-
terno signiflrcativo con el que validar los procedimientos de evaluación. A pesar de
no poseir un instrumento adecuadamente validado (Curran,' 1982; Curran, Farrell
y Ciunberger, 1984; Curran y Wessberg, l98l), lcis métodos empleados en la eva-
iuación de las HHSS han sido utilizados ampliamente en otras áreas de la terapia
de conducta. Estas técnicas de medición se han ay'licado, generalmente, a lo largo
de cuatro fases: l) antes del tratamiento; 2) durante el tratamiento; 3) después del
tratamiento, y 4) en el periodo de seguimiento. En la primera etapa' los clinicos
suelen llevar a cabo un amplio análisis conductual para determinar los déficits en
HHSS del cliente. También es conveniente evaluar las cogniciones que interfieren
con la expresión de la conducta socialmente habilidosa, como pueden ser las creen-
cias irracionales, las autoverbalizaciones negativas, las expectativas poco realis-
tas, etc. A lo largo del tratamiento es útil analizar cómo se van modificando las
conductas y cogniciones del sujeto, asi como la consideración del cliente sobre su.
propio progreso. Todo ello nos permitirá averiguar si hemos escogido el camino
ioriaato o ii, por el contrario, es necesario cambiar el tipo de intervención que es-
tamos llevandó a cabo. La evaluación durante la tercera fase nos dará una idea de
la mejoria del cliente, tanto a nivel conductual como a nivel cognitivo, y la cuarta
y última etapa nos servirá para conocer §i nuestro sujeto ha mantenido los cambios
óonseguidoJdurante el entrenamiento o incluso qi ha seguido prorgresando con.el
paso áel tiempo. Asimismo, durante el periodo de tratamiento, y dbspués de é1, de-
Lr*o, descubrir también si el cliente está generalizando lo aprendido durante las
sesiones a Ia vida real, punto crucial para poder considerar un tratamiento con
éxito. i

Expondremos a continuación una serie de métodos empleados con cierta fre-

cuenciá en la evaluación de las HHSS. Las técnicas de medición de pensamientos,
5@ evauaian anductual
i

aunque se podrían considerar todas como técnicas de auto-informe (en el sentido

de que siernpre averiguamos lds cogniciünes del sujeto a través de su propio
relato), las hemos distribuido según los materiales necesarios para su realización
(cuestionarios, videos, hojas de autorregistro, etc.). creemos, así, disponer de una
clasificación más práctica de esos proceilimientos.
Por otra parte, en una rbvisión deJas prácticas de evaluación de 353 terapeutas
de conducta, llevada a cabo por swan y MacDonald (1978), y recogido .n \fuihon
y O'Leary (1980), los diez procedimientos más frecuentemente utilizados y el por-
centaje de clientes a los que se aplicaban, eran los siguientes: l) Entrevisia con el
cliente, 89 por 100; 2) Autorregistro del cliente, 5l por 100; 3) Entrevista con otras
personas significativas del qntorno del cliente, 49 por 100; 4) observación directa
de las conductas objetivo in situ,40 por 100; 5) Infbrmación de otros profesionales
consultados, 40 por 100; 6) Representación de papeles eote-ptaying),34 por 100;
7) Medidas de auto-informé conductuales, 27 por 100; 8) cuestionarios dimográ-
ficos, 20 por 100; 9) Testsrde personalidad, 20 por l0o, y l0) Tests proyectivos,
l0 por 100. Aunque en la evaluación de las HHSS esta oráenación seria modifica-
da, en ellalse refleja, de alguna manera, la generalización de las diversas técnicas
de medición dentro de la terapia de conducta.

3.f . Medidas de auto-informe

Las medidas de auto-informe constituyen, probablemente, la estrategia de eva-

luación mris ampliamente \¡tilizada en la investigación de las HHSS. be hecho,
prácticamente, todo estudió inclüye varios inventarios que se solapan y que miden
la HS geneial, así como otras espalas que evalúan presumiblemente atributos rela.
cionados con ella (por ejenlplo, ansiedad sociat).
La utilización de auto-informes puede sernos de gran ayuda tanto en la investi-
gación como en la práctica clinica. En la investigación, estos instrumentos nos per-
miten evaluar una ir", cantidad de sujetos en un tiempo relativamente breve, con
una importante economía de tiempo y energía. sirven también para explorar un
extenso rarigo de conductas, muchas de ellas dificilmente accesibles a una observa-
ción directa y, además, son cumplimentados con gran facilidad. En la práctica clí-
nica, los cuestionarios o inventarios nos proporcionan una rápida visión de las di-
ficultades del paciente, sobre las que indagar posteriormente. De igual modo, los
auto-informes pueden servirnos como una sencilla medida pre-post tratamiento, y
como un medio de llegar a una descripción objetiva de la subjetividad de un indi- '"t
viduo. '.e
La idea básica que suby3ce a estas medidas parece ser generalmente la misma:
conseguir una muestra representativa de las respuestas de un sujeto a un conjunto
de situaciones in-
ter ca proveniente
de La asignación
de ue las respues-
tas del sujeto a todos los íteins están influidas por un factor común nivel gene-
-el
 Evaluación de las habilidades socrales 561

ral de la Hs de una persona- y que la estimación más valida y flable del verdade-
ro nivel de competencia de ese individuo es el nivel medio de HS evidenciado a tra-
vés de todos los items.
Hemos revisado una serie de instrumentos frecuentemente empleados en la in-
vestigación sobre las HHSS. Expondremos en detalle algunos de ellos, atendiendo
no ,5lo a su difusión, sino también a su utilidad. Otros serán únicamente enume-
rados. Describiremos, en primer lugar, las escalas diseñadas para medir HHSS
(muchas de las cuales se désarrollaron en base al tema de la «asertividad»), luego
u"r.¡¡o, algunos inventarios que evalúan ansiedad social (un constructo relaciona-
do a menudo con la falta de HS), y, finalmente, consideraremos algunos cues-
tionarios cognitivos útiles en el terreno de la competencia social: Tocaremos tam-
bién breveminte algunas otras técnicas cognitivas que pueden sérvirnos para una
evaluación más comprensiva del campo en que nos hallamos inmersos.

3.1.1. Medidas de auto-informe para tas habilidades sociales

l. <<Escala de asertividad de Rathus>» (RAS, Rathus Assertiveness Schedute; '

Rathus, 1973)

El RAS fue la primera escala pa¡a medir lalHS (n"r.rtividad») desarrollada de

una manera sistemática. Consta áe 30 ítems, pudiendo puntuar cada uno de ellos
poco ca-
desde +3 («muy caracteristico en mí, muy descriptivo») hasta -3 (<muy
racteristico en mí»), sin incluir el 0. Hay 17 items en lo§ que se invierte el signo, y
luego se suman las puntuaciones de todos los items. Una puntuación
positiva alta
indica una alta HS. Algunos autores (por ejemplo, Heimbergiy Harrison, 1980)
han señalado que esta éscala, más que las,demás, tiende a confundir aserción y
agresión. En gineral, se ha encontrado una buena fiabilidad test-retest (de 0'76
¿-O,AO¡ y una altu consistencia interna (de 0,73 a 0,86) (véase'Beck
y Heimberg,
198i, para una revisión de estos datos psicométricos). Las correlaciones con otros
cuestiónarios de HHSS como la CSES, el ASES y el Grambrill, han sido en gene-
que las de estos inventarios entre sí'(Galassi, Galassi y
ral bastante altas, al igual
Vedder, l98l; Henderson y Furnham, 1983).
Probablemente sea esta la escala de HHSS que más se ha utilizado' Se han
construido a partir de ella algunas versiones, como la realizada por Del Greco,
Breitbach y lvicCarthy (1981) para una población adolescente o la de McCormick
(1985) pará sujetos con un bajó nivel de lectura, generalmente pacientes psiquiátri-
cos y iujetos moderadament; retrasados. Versiones en castellano de esta escala
pueden encontrarse en Ardila (19s0) y en Carrobles, Costa, Del Ser Bartolo-
y
mé (1977).
562 Evaluación conductual

2. de oulo-exprebión universitoria» (CSES, College Self

<<Esccila
Expression §ca/e, Galassi, Delo, Galassi y Bastien, 1974)

La CSES'se desarrolló para obtener una medida de la asertividad en una po-

blación universitaria. Se intentó también que sirviera cgmo instrumento diagnósti-
co de selección y como una medida de cambio terapéutico. La escala consta de
50 items que puntúan de 0 («casi siempre o siempre») a 4 («nunca o muy raramen-
te»). Veintiún items están expresados positivamente y 29 negativamente (en estos
últimos se invierte la puntuación). Los autores señalan que la escala intenta medir
tres clases de, conductas: expresión posiliva, expresión negativa y negación de uno
mismo. La CSES muestrea también las respuestas de los sujetos a una serie de per-
sonas-estimulo: extraños, figuras con autoridad, relaciones de negocios, familia y
parientes, e iguales de ambos sexos. La fiabilidad test-retest encontrada en esta es-
cala ha sido bastante elevada (de 0,81 a 0,90). No se han hecho estudios sobre su
consistencia interna (Beck y Heimberg, 1983).

CUADRO 18.I
I

t' 2
Escala de outoexpresión universiloria

El siguiente inventario ha sido diseñado para obtener información sobre la forma como te expresas.
Por favor, contesta a las preguntas poniendo una X en la casilla apropiada, de 0 a 4, según tu propia
elección:
0: Casi siempre o siempre.
l:Habitualmente.
2: Algunas veces.
3: Raramente.
4: Nunca o muy raramente.
Responde aparte en la hoja de rsspuestas. Tu contestación debe reflejar cómo le comportas normal-
mente en esas situaciones

l. ¿Lo ignoras cuando alguien se cuela delante de ti en una ñla?

2. Cuando decides que ya no deseas salir con alguien, ¿te es muy dificil comunicarle a esa
persona lu decisión?
3, ¿Cambiárlas una mercancla defectuosa?r
4. Si decidieras cambiar tus estudios a otro campo que tus padres no aprueban, ¿te serla
dificil declriélo?
5. ¿Tiendes a disculparte en exceso?
6. Si estuvieses estudiando y tu compañero(a) de habitación estuviera haciendo demasiado
ruido, ¿!e pedirías que parase?r
7. ¿Te es dificil hacer cumplidos y alabar a los demás?
8. Si estás ienfadado con tus padres, ¿eres capaz de decirselo?r
9. ¿Insistes en que tu compañero(a) de habitación haga su parte de la limpieza?
10. Si te das cuenta de que te estás enamorando de alguien con quien estás saliendo, '¿te es
diflcil expresar estos sentimientos a esa persona?
I l. Si un(a)'amigo(a) a quien has prestado 500 pesetas parece haberlo olvidado, ¿se lo re-
cordarlas?*
lZ. ¿Eres extremadamente cuidadoso en evitar herir los sentimientos de los demás?
13. Si tienes un(a) amigo(a) intimo(a) que no le gusta a tus padres y a quien con§tantemen-
 I

Evaluaciófr de las habilidades soc¡bles 56Í!

CUADRO l8.l (continuación)

te critican, ¿les dirías.a tus padres que no estás de acuerdo con ellos y les
hablarías de
las virtudes de tu amigo(a)?r
11. ¿Te es dificil pedir a un(a) amigo(a) que te haga un favor? r
15. Si en un restaurante te sirven comida que no eitá a tu gusto,
¿te quejas de ello al ca_
marero?.
16' Si tu cornpañero(a) de habitación se come sin tu permiso la comida que sabe que
has
guardado, ¿eres capaz de expresarle tu disgusto?.
17
' Si un vendedor se ha tomado una molestiá considerable en enseñarte una
mercancía
que no te acaba de satisfacer, ¿te es dificil decirle que «no»?
|

18. ¿Te reservas normalmente tus opiniones?

t9. si.te visitan amigos(as) cuando quieres estudiar, ¿les pides que vuetvan en una
ocasión
más apropiada?.
?0. ¿Eres capaz de-expresar amor y afecto a la gente que aprecias?. .

2l' si estuvieses en un pequeño seminario y el prJfesgr ft.iü ur"ánrmación que

conside-
ras errónea, ¿lo cuestionarías?+ \
22' Si una persona del sexo opuesto a quien has estado queriendo conocer
te sonrie o dirige
su atención hacia ti en una fiesta, ¿tomarías la iniciativa'para empezar
una conver-
sación?*
23. en desacuer_
24.
25.
a' ¿se lo co-
mentas?r
26' Si después de salir de una tienda te das cuenta de que te han dado
de menos en el cam-
bio, ¿vuelves y exiges el cambio correcto?.
'
21 si un(a) amigo(a) te hace lo que tú consideras una petición poco razonable,
¿eres capaz
de decirle que «nor»?.
28' Si. un pariente próiimo y respetado te estuviese importunando, ¿ocultarías tus senti-
mientos en vez de gxpresar tu malestar?
29. si tus padres quieren que vayas a casa durante un fin de semana, pero tu has
hecho ya
planes importantes, ¿les dirias tus preferencias?r ' -,u
30. ¿Expresas tu enfado o disgusto hacia el sexo opuesto cuando estájustificado?r
es cuánto aprecias lo que ha hecho?.
pecto?

a persona?
ti' ¿llamas
su atención al respecto?.
36, Si estás particularmente contento por la buena suerte de alguien,
¿lr"r.upu, de decír-
selo a esa persona?.
37. ¿Dudarias en pedir a un(a) buen(a) amigo(a) que te prestase algún dinero?
38. si_una persona se mete contigo hasta un punto en que ya no resulta
divertido, ¿te es
dificil expresarle ru ifastidio?
39. Si llegas tarde a una re_unión, ¿te quedarías en pie en vez de ir a un asiento de la prime-
fila que supondria llamar la atención de forma algo notable?
4. Si tu pareja te [ama por teléfono el sábado por h nóche, quince minutos antes de la
 .)§
.il

*4 Evaluación conductual

CUADRO l8.l (continuoción)

hora en que os debías encontrar, y te dice que tiene que estudiar para un examen im-
portanté y que no puede acudir, ¿le expresarias tu fastidio?'
41. Si alguien está golpeando insistentemente con el pie el respaldo de tu asiento en un
cine, ¿le pedirlas que se estuviera quieto?'
42. Si alguipn te interrumpe en medio de una importante conversación, ¿le pides que espere
hasta qüe tú hayas acabado?*
43. ¿Intervienes o expresas espontáneamente opiniones enr las discusiones de clase?r
4. ¿Te cuesta hablar con un conocido atractivo del sexo opuesto?
45. Si vivieras en un piso y el dueño no hubiera hecho ciertas reparaciones necesarias des-
pués de haberlo prometido, ¿insistirlas sobre ello?t
46. Si tus fladres quieren que estés en casa a una determinada hora que tú piensas que es
demasiado temprano y poco razonable por su parte, ¿intentas discütirlo o negociarlo
con ellós?+
47. ¿Te es dificil defender tus derechos?
48. Si un(a) amigo(a) te critica injustificadamente, ¿expre§as tu enojo espontánea y fácil-
mente?l
49. ¿Expre§as tus sentimientos a los demás?'
50. ¿Evitas hacer preguntas en clase por miedo o timidez?

Se invierte la puntuación.
t'
Adaptación de la escala original The College Self Expression Scale (CSES) de Galassi, Delo, Ga-
lassi y Pastien, aparecida e¡ Behovior Theropy, 1974,5,165-17l' Copyright @ 1974 by Acadernic
Press, Inc. Reproducida con permiso,
2 Adaptación reatizada por V. E. Caballo y J..A' l. Carrobles.

Esta esdala nos parece la más apropiada cuando el objetivo de evaluación sea la
población universitaria o los últimos cursos de enseñanza media. Mide una gran
variedad de conductas específicas, incluida la expresión de sentimientos positivos
(algo que no hace el RAS) y es fácil de rellenar (al contrario de lo que sucede con
el AI de Cambrill y Richey). En el cuadro l8.l prese¡tamos la traducción y adap-
tación de esta escala al castellano, gracias a la amabilidad de los autores, que nos
han permitido-su inclusión en este libro. Para su evaluación, la escala utiliza una
«hoja de respuistas» aparté, donde el sujeto contesta al cuestionario. En la correc-
ción, los ítems que se invierten pasan de una puntuación 4 a 0 y viceversa, de 3 a I
y viceversa, dejando el 2 invariable. En el cuadro 18.2 presentamos algunos datos
obtenidos con esta escala en muestras españolas. lgualmente, en este mismo cua-
dro hemos,recogido también diversos resultados conseguidos con diferentes inven'
tarios en rnuestras norteamericanas.

.*.
 CUADRO 18.2 i

Medios y desviaciones rípicas obtenidas con orglunas

de las mds ,importantes
medidas de outo-i4/ormes sobre habitidades sociales

R/S
Chandler et al. (1979) Universitarios +11,57 (23,30) +2,07 (24,17)
Furnham et al. (1981) Adultos +12,52 (26,52) -0,44 (24,51)
Galassi et al. (1990) . Universitarios (22,35)
Nevid et aI. (1978) Universitarios +11,60 -4,70
+7,10
CSE§
Caballo (1983b). Universita¡ios 126,57 (15,68) 129,34 (17,50)
Caballo (1985). c.o.u. 125,71 (22,49) t25,97 (tg,t4)
Caballo (1985)r 3.o B.U.P. 126,50 Qg,n)
Caballo (1985).
117,22 Q0,ll)
Universitarios u6,82 (14,E9) t20,56 (m,56)
Galassi et al. (194) Universitarios 121,97 (14;.12) ll7,9l (16,01)
Galassi et al. (1979) Universitarios t27,q (?n,&) t22,79 (20,99)
Kirschner et al. (1983) Universitarios 128,6t (22,16)
./4SES
Gay et al. (1975) Adultos 118,56 (18,57) ll4,7g (21,»)
AI(probabilidad de respuesla)
at
Cambrill et aI. (1975) UniversitariosL 104,85 (16,46) 103,n Q5,27)
,
Gambrill et al. (1975) Universita¡ios 103,69.(15,50) 103,69 (17,50)
AI (grado de malestar)
Gambrill et al. (1975) Universita¡ios 94,38 (lg,4g) 96,34 (20,2t)
Gambrill et al. (1975) Universitarios n,28 (22,M) 94,67 Q1,67)
,i
SPSS (general)
Lowe et al. (1978) Universitarios 277,70 (32,50)
I
298,00 (28,¿10)
SPSS (parte A)
Lowe (1985) Universitarios 137,t0 (22,70) 143,70 (21,90)
Lowe et al. (1978) Universitarios 135,10 (19,90) 144,20 (lg,g0)
SPSS (Wrte B)
Lowe et al. (1978) Universitarios 142,60 (2,40) ¡ 153,80 (16,¿tO)
SAD
Caballo (1985) Universita¡ios 11,27 , 10,51 (6,77)
(7,60)
Caballo (1985). c.o.u. 8,28 (5,29) g,3g (5,57)
Lowe et al. (1978) Universita¡ios 7,59 (7,27) , 7,10 (6,99)
FNE
Caballo (1985). c.o.u. t6,lg (6,13) 17,?i (6,U)
Caballo (1985). Universitarios 15,73 (8,40) 19,74 (6,29)
r Muestras españolas,
 I

566 Evaluación conductual

3. <<Escala de auto-escpresión para adultos» (ASES, Aduft SeA Expression

Scale, Gay, Hollandsworth y Calassi, 1975)

Esta e§cala es muy similar, .n fori"to y contenido, a la escala anterior (CSES),

y está dirigida a la población adulta. Tiene un nivel de lectura más sencillo que la
CSES (Andrasik, Heimberg, Hedlund y Blakenberg, l98l) y es la escala de elec-
ción para evaluar las HHSS con sujetos adultos en general. Los ítems son nota-
blemente especificos con respecto a las dimensiones conductual y personal. Así, por
ejemplo, las conductas que muestrea incluyen el expresar opiniones personales, el
rechazar peticiones poco razonables, el tomar la iniciativa en las conversaciones y,
al tratar con los demás, expresar sentimientos positivos, defender los derechos legi-
timos, expresar sentimientos negativos y pedir favores a los demás. Consta de 48
items que se puntúan igual que la escala anterior, de 0 a 4. La fiabilidad test-retest
hallada va de 0,88 a 0,91. No se han hecho estudios sobre su consistencia interna
(Beck y Heimberg, 1983).

4. <<Inventorio de oserción»» (Al, Assertion Inventory, Gambrill

YrRicheY; 1975)

El AI se desarrolló t'ara recoger tres tipos de información con respecto a la

conducta asertiva: el grado de malestar experimentado en situaciones sociales espe-
cificas, la probabilidad estimada de que una persona realice una determinada cón-
ducta asertiva y las situaciones en las que a una persona le gustaria ser más aserti-
va. Los ítems pueden clasificarse en varias dimensiones conductuales: l) rechazo
de peticiones; 2) expresión de limitaciones personales, como el admitir ignorancia
sobre un terña; 3) iniciación de contactos sociales; 4) expresión de sentimientos po-
sitivos; 5) recibir críticas; 6) expresar desacuerdo; 7) aserción en situaciones de ser-
ücio, y 8) dar retroalimentación (feedback) negativa. El AI consta de 40 items, pu-
diendo responderse a cada uno de ellos en base, por una parte, a la probabilidad
de llevart a cabo esa conducta y, por otra, a la ansiedad experimentada si realizase
tal condücta (en escalas separadas de cinco puntos). El formato de respuesta múl-
tiple de AI ha sido cuestionado porque puede confundir al que responde y/o
aumentar la cantidad de tiempo y esfuerzo que se necesita para completar la tarea.
La fiabilidlad test-retest obtenida ha sido de 0,87 para el malestar y de 0,81 para la
probabilidad de res.puesta. No se han obtenido datos sobre la consistencia interna.

5. <<Escala-inventario de octuación social»> (SPSS, Social Performance

§urvey Schedule, Lowe y Cautela, 1978)

Esta escala consta de 100 ítems: 50 conductas sociales positivas (parte A) y

50 cond¡rctas sociales negativas (parte B). Se pregunta a los sujetos por la frecuen-
cia con t¡ue realizan cada conducta en una escala de cinco puntos (0-4), que va des-
de «nada» a «muy frecuentemente». Las puntuaciones de la subescala positiva es-
 Evaluación de las habilidades sociales 561

tán directamente relacionadas con las p

de la subescala negativa lo están de fb
tuación de este cuestionario: por los s
población que los sujetos, que indican I
o de puntuación. La fiabilidad
a interna de 0,94 (ambas para la
s items son muy específicos, lle_
e Arkowitz (1981) señala qüe este cues-
la planificación del tratamiento.

6. Escola Multidimensional de Expresión Social (EMES)

i

Esta e ada recientemente por nosotros, habiéndose pre_

sentando (Caballo, Codoy y Carrobles, tgga). Constá de
150 items ductuales, cognitivos y de ansiedad-en una serie

Por otra parte, al revisar los inventarios

-hemos encontrado más
existentes en la literatura de las HHSS,
de 40 instrumen:os de auto-informe, que evauaban bien
alcunldimgnsión dqtlas HHSS o bien el constructo general. En
el cuadro lg.3 vie-
nen reflejados varios cuestionarios útiles en el campó
de las HHSS, algunos de üs
cuales se han empleado frequentemente en ra invesiigacion
¿eiiemá d;i;;;;:.

3.1.2. Medidas de auto-informe de ansiedad socia! j

a' QU
nudo
Tlot
* **rr1rn conductual
l

l. «F-s,cgla de ansiedad y evitación social»» (SAD, Social Avoidance

on¿ Distress §ca/e, Úatson y Friend, 1969)
l

Esta escala no sólo mide ansiedad, sino también evitación de situaciones socia-
les, por lo que la puntuación total no refleja exclusivamente ansiedad social. Cons-
ta de 28 items que se contestan «verdgdero»» o «falso»». A mayor puntuación, ma-
yor es la cantidad de situaciones sociales en las gue ellsujeto experimenta ansiedad.
Nosotros hemos encontrado, no obstante, que las situaciones que se plantean en
este cuestionario son muy poco especificas y que permiten muy pocas opciones de
respuesta. Este formato nos parece muy poco útil y con cierta frecuencia ha sido
modificado en la literatura conductual para incluir un rango de contestacíones más
amplio (de, una a cinco, por ejemplo). Se puede encontrar una versión en castella-
no de la SAD en el libró de Giródo (1980).

2. «Escalos de ansieilad de inlerocción y anle una audiencia»» (IAAS,

Interaction ond Audience Anxiousness Scale,¡, Leary, 1983b)
I

Son dos escalas de l5 y 12 ítems, respectivamentel cada uno de los cuales puede
puntuarse de uno a cinco, dependiendo del grado en que esa conducta sea caracte-
rlstica del,sujeto. La «Escala de ansiedad de interacción» mide básicamente an-
siedad intérpársonal, mientras que la «Escala de ansildad ante una audiencia» eva-
lúa la ansiedad de hablar en público. La fiabilidad test-retest ha sido de 0,89 para
la primera y de 0,84 para'la segunda. La consistencia interna fue de 0,89 y 0,91,
respectivamente. Se ha encontrado, además, una cierta correlación entre las dos
escalas (0j#), lo que supone que las dos escalas no son independientes, debido,
probableniente, a que una serie de variables como el miedo a la evaluación negati-
va, la auto-estima, etc., están asociadas con la ansiedad social en todos los tipos de
encuentros sociales (Leary, 1983b).
Algunas dtras escalas de ansiedad social se encuentran enumeradas en el cua-
dro 18.3.1

3.1.3., Medidas cognit¡vas de auto-informe

l. <<Temor a la evaluación negaliva» (FNE, Fear of Negative

Evaluotion, Watson y friend, t96g)

Esta escala de 30 items mide el grado en que la gente experimenta temor ante la
posibilidad de recibir evaluciones negativas por parte de los demás. Tiene el mismo
formato que ta escata sAD vista anteriormente. una puntuación alta indica un ele-
vado temor a ser evaluado negativamente por otras personas. La investigación ha
mostrado que las puntuaciones de la FNE están muy relacionadas con la motiva-
ción a bus6ar la aprobación y evitar la desaprobación de los demás (Leary, 1983c).
La fiabilidad test-retest encontrada ha sido de 0,78 y la consistencia interna de 0,94.
 Atgunosauto-inform*r,:::7H^)!l^o,,,o"rentalvotuoción
de los habitidades sociales

Aulo-i4formes sobre hobilidades socioles

¡
«Escala de asertividad de Wolpe-Lazarus»
(WLAS, Wolpe-Lazorus Assertiveness kale) Wolpe y Lazarus (t966)
I

o «Inventa¡io de resolución de conflictos»

l
(CRI, Co4flicl Resolulion Inventor» McFall y Lillesand (1971)
¡ «Medida de las interacciones heterosexuales»
(SHI, Szrvey of Helerosexual Inleraclions) Twentyma¡ y McFall (1975)
o «Cuestionario situacio¡al»»
I

(SQ, §r'tuatro nal Queslionnaire) Rehm y Marston (1968)

. «Inventario de asertividad-agresividad de Bakker» Bakker, Bakker-Rabdau y
(BAAI, Bakker Asserliveness-Aggresiveness Invenlory) Breit (1978)
o «Cuestionario de citas y asertividad»
Levenqon y Gottman (1973)

Warren y Gilner (1979)

Becker (1980)
Lor y Mci.re (1980)
Lorr y M¡1hilI (t982)

Calassi y Galassi (1977)

I

Matson, Rotatori y Helsel

wilh Youngters)

Aulo-intormes sobre ansiedad socisl

. «Inventario de ansiedad social»
(SAI, §ocral Anxiety Inventory) Richardsoh y Tasto (1926)
¡ «Inventario de ansiedad social revisado» Curran, Corriveau, Monti.y
(SAI-R, Social Anxiety Inventory-Revised) Hagerman (1980)
. «Inventario de aserción»» (puntuación correspondiente
al «grado de malestar»¡) (Al, Assertion Inventory) Gambrill y Richey (1975)

Au to-into rmes cognit ivos

o «Lista de autoverbalizaciones»»
(SSC, §e{f §lotement Checklist) Halford y,Foddy (1982)
¡ «Escala cognitiva de ase¡tividad»
I
(CSA, Cognilion Scale of Assertiveness\ Colden (1981)
¡ <<Cuestionario de expectativas generalizadas sobre los
los demás» (GEOQ, Generolized Expeclations o! Others Eisler, FreNeriksen y peterson
QuestionnoirQ (1978)
¡ «Técnica de evaluació4 de la resolución de problemas
interpersonales» (IPSAT, Interpersonal problem-solving
L

Assessmenl Technique) Getter y \owinski (1981)

o «Test de creencias irracionales» I

(IBT, Irrational Betiefs Test) Jones (196b)

570 Evaluación conductual

en la FNE y ha
Leary (1983a) ha seleccionado 12 ítems de los
formado una escala reducida' El formato original
o <<falso» se ha
cambiado por u
(l: <<nad en mi» hasta 5:
correl iginal (r = 0'96)'
«muy caracteris {E
consistencia tllttlu de 0'90' Se puede
siendo la ñabili
n el libro de Girodo (1980)'
;."rltrir;ñ
l
(ASST' Asserliveness
2. «Test de autoverbalizaciones asertivas»»
ii-Stot"^rnt Tesi, Schwartz y Gottman' 1976)

LaASSTsediseñóparaseradministradainmediatamentedespuésdequelos

auto-infotme cognitivas que más s! !1n

Sólo evalúa auto-verbalizaciones referida
clase de respuesta y'
p""fá** f.io-tiene ia v.entaja de su concreción aiuna sola
y desventaja de su falta de gene-
por consiguiente, un *"váirií.r de predicción, la
ializació( a otras clases de respuesta'
I

(SISST, Social.
1.
J' «tTesr de autoverbqlizaciones en lo interocción sociol»>
Biever v Larsen' le82)
)i;;;r;;;;';,'i:;;;*^'it rest' Glass' Merluzzi'
i\
positivas y 15 negativas) y
El teit se compone de 30 items (15 verbalizaciones (facilita-
fue construido para r" ri*uincia de autoverbalizaciones positivas
"""lr"i texto de interacción heterosocial' Los su-
la frecuencia con que
no a cinco, según
és de una interacción con una Per'
obtenida ha sido de 0,73 Para los
sEumento
ado eleva-
Y la falta
(Cabailo, 1983b). (Se puede encontrar
anterior del ProPio autor.)

itivas están enumeradas en el cuadro 18'3'

nte sería la «anotación de pensamientos»»

 Evaluación de las habilida¡des sociales 571

(Thought-listing, Cacioppo y Petty, l98l). Este procedimiento cofisiste esencial-

mente en que los sujetos anoten, después de realizar una tarea (social, en nuestro
caso), los pensamientos que:

a) Sean provocados por el estímulo o situación estimular presentada.

b) Que sean generales sobre el tema de la comunicación o problema interper-
sonal.
c) Que se les frayan ocurrido mientras anticipaban y/o atendían a la situación
estimular. i I

Cacioppo y Pe(ty (1981) señalan que las dos últimas formas son menos restric-
tivas que la primefa, ya que no se pide fiquen los efectos
cognitivos del estítnulo, pudiendo ser d los pensamientos
provocados por el estímulo de los que no tie¡npo empleado
para la anotación de pensamientos suele oscilar alrededor de los tresrminutos.
Un tercer tipo de métodos, similares a los anteriores, son los <<inétodos de re-
uzzi, l98l), de los cuales el más em-
con oyuda del vídeo»,. Este procedi-
to en una situación rpal o simulada
o luego a pdsar la grabacióá al individuo.
pidiéndole que recüerde los pensamientos (y/o sentimientos).experi{entados mien-
tras se encontraba en Ia situación original. I

'l
3.1.4. Algunos problemas de las medidas de auto-informe
Aunque no es nuestra intención profundizar sobre este tema, sí señalaremos al-
gunos de los problemas más importantes de los métodos de auto-informe emplea-
dos en el campo de las HHSS. 1

como se habrá observado, no hemos hecho referencia alguna a la validez de

los diversos cuestiónarios cuando hemos hablado de ellos. Realmente, ha sido un
continuo problem{ encontrar un criterio externo con el que validar estos inventa-
rios. Todos los demás métodos de evaluación de las HHSS tienen también serias li-

l. Evaluaciór{ de la sensibilidad de las escalas a los efectos del tratamiento.

2. Analisis dd laq correlaciones entre escalas.
3. Evaluacióq del grado en que las puntuaciones del auto-informe correla-
cionan cori un criterio independiente. ' .

4. Examen de las relaciones entre las escalas y los tests tradicionales de per-
sonalidad.
57í2 Evaluación conductual

parahallar la validez de
Teniendo en cuenta las dificultades de estas estrategias
pasado por.alto t-t=" hasta que dis-
l"r ;;-i;fór*es ,oure las HHSS, hemos "tnf
que los auto-informes
;;;#;;;;,;; *sr;;t. Es práciso anotl' sin embargo'
CRI, el RAS, la CSES
que más apoyo n* r.iiUiáo i.ti..to a'su validez han sido el

o
' '"ttilrt; parte, las medidas de auro.-informe intentan avlriguar la conducta
sujeto en situaciones de la vida real'
peñsamiento a un individuo y se le pide que señale
"onnicionesldil
conducta o'ha tenido ese pensamiento' A veces se
rasgos de su personalidad'
conducta con la a. otr"r plroonas o que describa ciertos
Todoelloestásujetoadiversoserroresporpartedelquerellenaelauto.informe.
Algunos de ellos son los siguientes:

Lo que una persona piensa de su conducta puede es.t11 9n clara

discrepan-
l. social o de una
.ñ ¡f" lu .ánAu.t" ieal, ya sea a causa de la deseaüilidad sociales'
;;,.p.tó" .tt¿;;; á. tt propiadentro conducta. tn lTl,i:ltts Los
de los-métgdos de reconocimien-
auto-inform.t-.ágni iuos inciuid-os
piensan
to pueden reflejír reevaluaciones post hoc de to que los sujetos
o los pensamibntos que ha tenido el
qué drbrrlon táU.r .r,"ao pensanáo,
de los inventarios. Tampoco
*joo pueden no .rtÜ deséritos en los items
posibles ideas irraciona-
estl demostruao qu. el respaldo expresado delas
les sea equivalentá a creeriealmente en ellas (Drydpn' 1984)'

2. Laconducta y las cogniciones de !isl-

tuaciones y cón las personas' Las
tuación; es decir, los individuos --,--:l
estas varlacro-
sitüaciones distintas. Las puntuaciones totales enmascaran
;;!;tr;ñ;;I.r. trti.nttui que las puntuaciones totales pueden ser útiles' a
poco (por ejemplo, identifica-
,.t.r, p"r" piápori* áe selección rigurosos
que predijesen la
esperar
.iilil *¡á", a. "rt"
y baja HS), no se debería
coirducta en situaciones específicas'
y limite las descripciones de su con-
3. $ suele pedir al sujeto que clasifique una frase, cada item de los
ducta o o. ,u, p.nráIni.nto, .n la vida real con
realiza¡ debido a que
auto-inform;;.-E;i; descripción puede ser difÍcil de
de un pensamiento o
no ha puest;-"r*;.n un" simpie frase lo complejo
.i .onriguiente grado de dificultad para adscribir
de una ,i,u".ioi,-.*
cada ítem a los pensamientos o conductas reales'
4.Sepidetambiénalsujetoquerecuerdequépensamientosacabandepasar
en determina-
por su cabeza,qué suele pensaro cómo actúa normalmente
únicamente se acuerden
dhs ocasion.t. Ét ÑUfe-que algunos individuos
mientras que otros sólo se acuer-
áL."r"Ái.nior o .onauctás favorables, de forma di ferente'
;b""á;;;¿sfavorables, puntuando' por consiguiente'
5.Sesuponequecadaitemesunestimuloestándar,provocandoelmismo
un mismo pensa-
tipo de A"tot páf.nientes de cada sujeto' Sin embargo'
personas distintas'
para dos
miento puede significar cosas muy diierentes
 I

Evaluación de las habilhdes sociales ST3

Incluso los términos semicuan
menudo»», y <<mucho»» se consi
mente diferentes en los di
ejemplo, que al examinar d
por Ia similaridad del conten
de su formafo» (pág. 159).
6. A veces, Ios datos necesarios
disponibles para el sujeto. pu
sentado rlunca y no saber, po
liz¿r los irocesos cognitivós
caso, losi intentos de medir
(Shepherd, 1984).
7. Los.autolin último, los elementos mo_
leculares de
¿e ra vozl, ocular' volumen
.contacto

3.2. La entrevista

. La entrevista se convierte frecuentem

lisis conductual y; en la práctica clñ.;;;
entrevista conductual es directiva y.rtá

que controlan la conducta poco

habilidos
jetiva del sujeto sobre su actuación
social
riable de control interna.
como sucede con
.todas ras entrevistas clínicas, aqueilas que se centran en ra
conducta de interacción de Ia persona con los ¿."iar, á.-p*&-n-, .n buena
parte,
ll4 Ewluqción conductual

dor de las relaciones interpersonales espe<

*' indicios irnportar rtes sobre el des-
ü trf";;;;tó" histórica puede suministrar

o de sus ñabilidades Y resPonsab

ionar datos, al teraPeuta, de la
que ha estado exPuesto el clien
que ha recibido' Para mantener
conducta vos como 1976)'

La e4 ambién al Portunidad Para

de nterpersonal' La
observar, áespués
fluidez ¡i el contenido del habla, su post
valiosa i,u.nt. de información que no de

damental paral el tratamiento' No tene-

tas manifiestas, sino también en las po-
intervenir en lla expresión de una con-
les como las expectativas del cliente, su
ones que le gustaría lograr' deberían tam-
lusta.
EnelquadrolS.4exponemosunmodelodeentrevistadirigidaalaevaluación
de las HHSS y para cuya realización nos
hr

Arkowitz (1981). HaY que tener en

que
totalmente estructurado, por lo
esqueleto, el armazón, una esPecie
entrevistador.
No,obstante,lascualidadespocoestructuradasylaposibilidaddequelas.res.
 Evaluación de las habilidades sociales 571í

CUADRO I8.4
En I rev is t o d i rigida poro habi I idades sociales

Datos generales.
Nombre: .. Edad: .... Sexo:....1..
;;;;,;' : : : : : : : : RillTllli;;;,,' :::: :: :
os(as)? I
I

2. 1

3. o-bservación ciinductual del paciente duronte la entrevisra (adecuaciLn de diferentes

elementos moliculares).
Muy Muy
inapropiado Normal apropiado
Contacto osular .... 3 4 .5
- Volumen dé voz .... : : i:: :
2 67
- 2 34'5 67
- Perturbaciones del habla .. 2 345 67
- Afecto ...t... 2 31 4 5 67
- Expresión facial . 2 345 67
-Sonrisas..i.... I _ 2 345 67
Gestos ....,,. 345
- Automanipulaciones 2 67
- ...... 2
t4s 67
- Conversación ... 2 345 67
Sentido dellhumor
- Apariencia 2 3 4.. 5 67
- personal ... . . . 2 345 67
Elementos globales
Nada Normal Mucho
o Habilidad sotial . l2
o Ansiedad general
345 67
¡ Atractivo fisico . t2 345 67
lr t2 345 67
Comentarios generales sobre los aspectos anteriores.
4. tos probtemas presentes y de tos pbietivos det tro_
?::,X::::,:T:!::"o::,::!:-d,
lomiento con sus prolias polobras i

5. Principoles de la inodecuoción sociol.i

6. Efectos de cionamiento diario de lo'persono.
7. Molivación ',

muchos(as) otros(as) aniigos(as)? ¿Cómo

ente nueva? ¿Cómo se comporta en estas
en los dos últimos meses?

muchos(as) otros(as) amigos(as)?

gente nueva? ¿Cómo se comporta
del sexo opuesto ha salido durante
 l
5i16 Evalueción conductuel

CUADRO 18.4 (antinuoción)

<<quedar»» con ellls? ¿Cufta" veces ha

último a-ño? ¿Tiene problemas para conseguir
el
s dos cufuitas Persona¡ diferentes?
para positivos y negativoi hacia l9s demás'
para s hacia los de,más? ¿Cómo se sien-
s scnt a expresión dg santimientos positi-
vos? ¿Cómo se comporta cuando los demás hacen que se sienta frustrado o enfadado?
demás? ¿Se muestra agre-
¿Expiesa normalmente sus sentimientos de molestia a los
iiro(a) hacia los demás?
8.4. Defénsa de los propios derechos.
¿Hace vier sus derechoi sobre los demás normalmente? ¿Cree hue
la gente se apfo-
vecha de Usted? ¿Hay algunas situaciones en las que le sea muy $ficil defender sus de-

8.5. Monqjo de críticas.

¿Lc critican a me¡udo? if, mucho las crlticas? ¿Cómo ieacciona a la crítica?
"f..t*
8.6. Hacer y rechazor Peticiona. I

que le es
¿Puede, sin áifrcuhaa, pedir favores a los dcrnás? ¿Hay situaciones en las
iruy ¿iicit pedir favores? ¿Qué piensa cuando va a pedir algo a alguien?. ¿Tienen nor-
mjmentcl¿iito sus peticiones? ¿Es capaz de resistir la presión de los demás para que s€
as? ¿Es capazde recfrazar peticiones poco
de superiores? ¿Qué piensa que sucederla
nables con eias personas? ¿Cómo negocia
lia? ¿Y con amigos(a$f ¿y en las relaciones
laborales? -1 i

8.7. Haer y recibir anmPlidos

iii"n" prbUli.as para hacer cumplidos a otra persona? .-Y p*q mostrar aprecio a al-
iuien que ha hech-o algo por usted? ¿Cómo reacciona a la alabanza?
8.8.
frentarse con
¿l*
una Persona con
auto
8.9. Inieracción con miembros de lo familia.
Relaciónicon hermanos y hermanas en el pasado. En el presente. Relación con los
padres eri el pasado. En el presente. ¿Qué piensa sobre su familia?
8.10. Intérocciones con compañeros de trabaig l/9 c.toyt ^L ^
de trabajo/class! ¿Cómo le gustaria gue
¿COrno sbn las relaciones con sus compaf,eros
mejorasen?
8.11. Situacionq de gruPo,
¿Cómo se comporta *'rn" situación de g:upo? ¿Habla normalinente en una situación
áe grupqt ¿Teme lo que piensen las otras personas del grupo cuando habla usted?
8.12. Situociones de hoblar en público,
¿Le es diñCil hablar en público? impide la ansiedad hablar en público? Si tuviera
¿k
tue hablar en público, ¿qué pensamientos le vendrían a la cabeza?
8.13. Ihiciación de interacciona socioles.
¿fiá" dificultad en iniciar conversaciones? ¿Y en mantenerlas? ¿Cómo inicia conver'
 Evaluación de tas habitidades sociales
iV
CUADRO 18.4 (continuoción)

sacio¡es con §u§ iguales? Grado de ansiedad antes de iniciar una conversación
(l-10).
¿Qué piensa cuando va a inicia¡ una conversación?
8.14.
¿eué
mismo sexo?
¿Y del tiene para us-
ted el
8.15. Expresión de opiniones.
¿Suele expresar sus opiniones? ¿Entienden los demás normalr¡lente lo que Ies quiere co-
municar?
9. Estimación subjetiva de su h)ubitidad sociol (I-r0). De
su ansiedod sociar (I_10).
10. cogniciones disfuncionata reracionodos con er
funcionamiento sociar.
ll. Conocimiento setcual, experiencias y lemores.
t2. situación de vida octuor con relerencio apeciol contacros
a sociales polenciales.
13. Descripción de un día lípico con rqferencia particaror
a confoctos sociares.
14. Empleo octuol y situación educativo.
15. Intereses y octividads de ocio ogrodables. i

t6. Obstáanlos paro el funcionamiento sociol electivo.

t7. Hislo¡ia.
t7.t. Descripcón del perlodo de comienzo de ras dificurtades
sociares (anotar si las
dificultades han sido crónicas).
t7.2. Educación.
r7.3. Historia laboral.
t7.4. Antecedentes famiüares.
t7.5. Antecedentes de salud.
t7.6, Descripción del período de mejor funcionamiento
social.
t7.7. Descripción del período de peor funcionamiento social.

en el entrevistador o bien en el cliente,

vista. El sexo, la edad y las caracteríi
respuestas del cliente y las pregunt
estar limitada por una serie de
entrevistador puede atender a
la entrevista es una muestra d
tante exclusivo y no necesariamente representativo de otras intéracciones.
Estis"
amenazas a la validez no_ han sido investigadas cuidadosamente.
A pesar de los
problemas de la validez de contenido, sctrroeder y
Rakos (19g3) señalan que la
entrevista tiene un enorme valor potencial. ;
 I

578 Evaluación conductual

3.3. La evaluación por los demás i{

Un método de evaluación útil pero poco empleado consiste en las evaluaciones
del sujeto por sus amigos y conocidos. En cierta manera' se pueden considerar es-
tas evaluaciones, a veces, como una forma de observación directa en el ambiente
real, empleando como evaluadores a individuos que forman parte del contexto so-
cial del sujeto. Sin embargo, estas evaluaciones están limitadas por el hecho de
que los iguales observan sólo una parte pequeña y limitada de la conducta social
del sujetó, y,están abiertas a la posibitidad de sesgo si tratan de presentar una
buena imagen del sujeto (Arkowitz, 1977). Se ha evaluado, por ejemplo, la HS de
estudiantes uhiversitarios por compañeros de habitación y por miembros de su
curso, también se ha empleado la observación del cónyuge para medir la interac-
ción marital, etc.
Una forma más indirecta de este método suele presentarse en las entrevistas
conjuntas dei cliente y otra(s) persOna(s) significativa(s) de su ambiente, con el te-
rapeuta. A veces la descripción ilel cliente de su propia conducta levanta sospechas
respecto a su precisión y, si es posible, se puede solicitar la presencia de alguna
otra persona que esté presente cuanto tiene lugar la conducta. Si hay desacuerdo '.r¡
entre las descripciones de ambos se discute conjuntamente hasta que se llegue a un
acuerdo sobfe la conducta que ha ocurrido en la situación determinada. Estas
entrevistas proporcionan también al clinico una evidencia más objetiva de cómo
reciben e intérpretan los demás las respuestas sociales del cliente. :i
En el cuadro 18.5 mostramos un ejemplo de cómo podría ser un registro de la
conducta dei sujeto'por parte de sus iguales u otras personas significativas de su
entorno (modificado de Wil[inson y Canter, 1982).
Si nos interesan especialmente las conductas moleculares, podriamos modificar
el contenidoidel registro anterior, de mo< o que adoptase el especificado en el cua-
dro 18.6. ,

También'pueden rellenarse informes de evaluación que el propio terapeuta en-

tregue a diversas personas del contexto del cliente, como el «cuestionario de los
isuales» (Peer Ouestionnoire: Linehan, Goldfried y Goldfried, 1979) o el formato ..¿e-

p-..r.nt"d'o potlo*. (1985), donde, sobre una escala de frecuencias de cinco pun-

CUADRO I8.5

Condu.cto generol (cuantitativa) - Cuando salimos de paseo

Frecuencia de las conductas

Empieza conversaciones xx
Escucha x
Expresasentimientospositivos X X X X

Expresa opiniones proPias xx

 Evaluación de las hÁb¡Mades sociales 579

CUADRO 18.6
Conductas no verbales (cualitativas) - C;d" *li.;il;;;;
inapropiado
apropiado
I
7

ntas_ respecto al grado en que el sujeto:

evaluaba; b) era divertido estar con
En

L::
los
e como una estrategia útil de evaluación

so aunque no reflejen un cuadro muy pl

llack, 1979a; Schroeder y Rakos, l9d3)'.

3.4. El auto-registro

Cuando el observador y el observado

rocedi-
miento r. d;;i;;'general*erte auto-o
El observador.r.iil" en un diario,
mismo tiempo que ocurre Ia conducta
marca .i3ltli
método con
tle ubierta( ral
gis y/o los y¡;
acompañan a la conducra de interes. Se pu que
men su nivel de ansiedad, así como su trábitidaa y la satisfaccün
¿e sus conductas.
una de las ventajas del auto-registro como técnióa de evaluacion ., qu.
permite el
acceso a datos que, de otra manera, no esrarían fácilmente
dispdniblei. ouuiu,,"n_
te, las percepciones y cogniciones internas de un individuo sobre los
acontecimien-
tos socioambientales no están sometidas a escrutinio público. También
es casi
580 Evaluación conductudl

igual de difrcit obtener datos sobre la interacción social diaria de un individuo, ex-
(Be'
.,-.pto po, niedio de procedimientos de auto-informe altamente estructurados
llack y Morrison, 1982; Eisler' 1976).
El autorregistro se ha empleado de forma sistemática en la investigación de las
habilidades heterosociales (Arkowitz, 1977; Christensen, Arkowitz y Anderson,
y
l9?5; Galassi y Galassi, 1979a; Kolko y Milan, 1985; Lowe, 1985; Twentyman
McFall, lg7»:Los sujetos suelen registrar informaciones sobre las citas, las perso-
nas con las que interactuaron, quién inició el contacto social, la cantidad de tiem-
po que .rtrui.ron juntos y tareas realizadas en común, etc. (Lowe, 1985). Arko-
*itr'(tqgt) describé un ejemplo dg ¿rrlo-re$istro' en el caso de una mujer con pro-
blemas de relaciones sociales, que constaba de los siguientes apartados:

Número total de interacciones soiiales'

-
Número de interacciones con hombres'
- Núrirero de interacciones con mujeres.
-
Rango de interacciohes sociales (número de hombres y mujeres diferentes).
- Rango de interacciones con hombres.
- Rango de interaccignes con mujeres.
-
El teraieuta puede con§ervar los autorregistros del cliente para examinar mejor
si las interácciones sociales del individuo en el contexto real han cambiado a lo lar-
go de la intervención. En
tiva que se puede obtene
ciona datos conductuales
cuando es posible que el terapeuta obs
cliente fuerá del iugar de ehtreñamiento, puede ser la mejor fuente de información
disponible sobre ei cambiro de conducta en situaciones reales (Kelly' 1982)'
En el cuadro 18.7 describimos un ejemplo de autorregistro que empleamos en
an-
nuestra in¡restigación. El sujeto rellena semanalmente esa hoja de autorregistro
tes, durarlte y/o después Ail nUS, y en ella se refleja la frecuencia de las dimen-
siones conductuales que nos interesa evaluar. Puede emplearse también como
un
medio de control de las tareas para casa que se le asignan al cliente'
Teniendo.en cuenta que la hoja de autorregistro anterior sólo describe la fre-
cuencia con la que el sujito conductas, es conveniente que el
-hoja realiza determinadas
rui.to disponga de una diferente donde anote las situaciones sociales proble-
y
.áticar, l'os a-ntecedent.s cont.cuentes de la conducta manifiesta, y la especifica-
ción de e$a conducta. El cuadro 18.8 muestra un tipo de hoja de autorregistro más
poirn.noiiruda y que hemo las
HHSS. Este cuadro ha sido
Si además queremos evaluar con má
nes

disfuncionates áel cliente, podemos emp

los
, - ¡i -
llevar un generador
pinsamiqttos» (Genest y'furk, l98l), Ln el que el sujeto suele
vez en cuando, señalan-
ie interválos al azar electrónico, que emite un zumbido deque
hacer un registro de
;;;;r1; f"i." .r momento cuándo el individuo tiene
 I

Evaluación de las habit¡dades sociales

5¡gl

CUADRO l8;7

C.onductas L M x J v s D
Hacer cumplidos

Recibir cumplidos

Iniciar conversaciones
Mantener conversaciones

Hacer peticiones

Rechazar peticiones

Defender los derechos

Expresión de desagrado

Manejo de crlticas
t-
Expresión de opiniones

Hablar en público

Expresión de agrado, afecto

CUADRO I8.8

Satisfacción
Hora y día con el
Ansiedad Pensa- ResDuesta resultado
en que Situación Conducta
ocurrió (l a l0) mientos Real deilos (l a l0).
demás Lo que te
gustaria
haber hecho
582, Evaluación conductual

las cogniciones que están pasando por su cabeza o que acaban de pasar. La des-
ventaja pri,ncipal de este método es que las muestras de pensamientos registrados
pueden no.ser de interés, por muy fiables que parezcan. Un método diferente es la
<<evaluación cognitiva en vivor» (Last, Barlow y O'Brien, 1985), donde el sujeto
lleva consigo un pequeño cassette, al que va unido un diminuto micrófono de sola-
pa, y en el que se registran los pensamientos que le ocurran al individuo antes,
durante (si es posible) o después de una interacción social. Por otra parte, Dryden
(1984) describe un formato de auto-registro para la identificación de ideas poco ra-
cionales, que puede ser interesante cuando sospechemos que esas ideas juegan un
papel importante en los problemas interpersonales del cliente.
Las amenazas más frecuentes a la validez del auto-registro son la no fiabilidad
y la reactividad (Bellack, 1979a: Bellack y Morrison, 1982). La no fiabilidad se
refiere a la inexactitud o inconsistencia de la observación o mantenimiento del re-
gistro, mientras que la reactividad se refiere a un cambio en la conducta objetivo
como función de la auto-observación. Con el tiempo, algunos clientes pueden «fa-
tigarse»» y dedicar menos atención al registro de la ocurrencia de una conducta o
pensamiento o de detalles de las interacciones sociales en vivo de lo que hacian en
las primeras fases del auto-registro. Esto puede dar como resultado el «perder»» cier-
tas interacciones que habían sido registradas previamente. Por otra parte, los clien-
tes pueden llegar también á ser más eficientes en el auto-registro de sucesos en vivo
críticos cuando adquieren más experiencia en este procedimiento, inflando el nú-
mero y la naturaleza de las anotaciones en sus registros conforme pasa el tiempo.
Además, ¡<la percepción alterada del cliente de las interacciones sociales o de su
propia actuación en esas interacciones es probable que acompañe al entrenamiento
en habilidades sociales, y.puede sesgar la precisión objetiva de los registros de la
conducta» (Kelly, 1982, pág. I l8). A pesar de estas limitaciones, el auto-registro es
un métodp de evaluación muy empleado, especialmente en los contextos clinicos.

3.5. Médidasconducttlales
Puesto qil t" HS se expresa por medio de respuestas manifiestas, la obser-
vación conductual sería la estrategia de evaluación más lógica. La evaluación
conductual se ha empleado en una gran parte de los trabajos sobre HHSS, tanto
de investigación como clinicos. En algunos de estos últimos se ha intentado que el
terapeuta observe la conducta del sujeto en situaciones reales, pero con frecuencia
esto es muy dificil, si no imposible. Por una parte, puede no haber mucho que
observar: la falta de HS implica generalmente una baja frecuencia de conducta ha-
bilidosa. Por otro lado, los efectos reactivos del observador podrian ser tan pode-
rosos como para socavar los posibles resultados. A causa de los problemas con la
observación directa en el contexto real, la evaluaciÓn conductual de las HHSS ha
confiado en buena manera en las interacciones simuladas. Estas pueden sufrir di-
versas variaciones. Las situaciones pueden presentarse por medio de un magnetó-
fono o ser representadas en vivo por un colaborador. Las pruebas de situaciones
discretos' exigen una única respuesta, mientras que las pruebas de interacción ex-
 i

Evaluación de las habilidád*socrbles 583

fensa implican una secuencia de interacciones entre el sujeto y el colaborador. En

su forma menos estructurada, se le puede pedir al individuo que converse simple-
mente con la otra persona en el laboratorio o la clínica con el fin de evaluar la ac-
tuación del sujeto en un primer encuentro. Éste puede ser informadb de que la otra
persona es un colaborador o, por el contrario, puede haber cierta forma de engaño
de modo que el sujeto no lo sepa.
En ambas formas de situaciones simuladas, las respuestas sofi generalmente
grabadas en video, lo que permitirá posteriormente evaluar las conductas verbales
y no verbales, así comó liansiedad y habilidad globales manifestádas en esas si-
tuaciones. Aunque algunos investigadores han señalado que puede ser difícil ase-
gurarse una muestra representativa de la conducta habitual del sujeto debido a la
presencia de cámaras y demás equipo técnico, la experiencia c\inica y la investiga-
ción parecen sugerir que el «miedo al escenario» es una respuesta relativamente
poco frecuente y que la mayoria de los individuos se habitúan bastante rápidamen-
te a la presencia del instrumental técnico (Griffiths, 1974). Además, la grabación
por medio del video tiene la ventaja de permitir observar repetidamente la conduc-
ta del sujeto, de'poderla descomponer en los elementos moleculares que sean nece-
sarios, de utilizar la retroalimentación (feedback) $e la conducta como un elemen-
to más de tratamiento y de poder tener una mayor fiabilidad de los cambios pre y
post-tratamiento.
Una cuestión importante en la evaluación de las HHSS es el tamaño de la uni-
dad conductual que se ha de medir. La unidad de medida para evaluar las HHSS
ha variado desde amplias unidades molores cor,no las evaluaciones globales de
la HS hasta unidades más moleculares como la duración del contácto ocular. Los
registros molares son útiles por una serie de razones (Curran y Wessberg, l98l).
Las evaluaciones molares son más fáciles de obtener en situaciones criterio reales
que los registros moleculares. Segundo, la evaluación global puede ser más apro-
piada para una visión precisa del funcionamiento general de una persona a causa
de la facilidad de muestrear muchas situaciones con puntuaciones globales en
cuantu opuesto a medidas moleculares. Y tercero, las evaluaciones globales son
más parecidas a los juicios reales hechos por personas del ambiente del sujeto eva-
luado que los registros a nivel molecular. Las desventajas de aquellos registros in-
cluyen su subjetividad y el nivel general de información que suministran. Esto
constituye una base pobre para diseñar programas de tratamiento, pudiendo indi-
car que un individuo es socialmente no habilidoso, pero no ofrecer información
respecto a por qué es percibido de esa forma.
La medición con unidades moleculares implica evaluaciones más precisas y me.-.
jor definidas de las conductas meta. Nos señalan directamente qué elementos espe-
cificos de la conducta del sujeto son inadecuados, proporcionándonos ciertas direc-
trices para la planificación del tratamiento. Requieren también menos inferencias
por parte de los observadores. No obstante, los registros moleculares han sido cri-
ticados por no explicar la naturaleza compleja de las interacciones sociales y el
contexto situacional donde tienen lugar. Implicita en este enfoque se encuentra la
suposición de que es mejor tener más de una <<buena»> conducta (por ejemplo, con-
tacto ocular), y menos de una «mala»» conducta (por ejemplo, perturbaciones del
84 Evaluación conductuel

a ((buena)) Y demasiado Poco de la

ejemplo, alguien que mira fijamente
y. qué tiene una fluidez Perfecta sin
rado menos habilidoso que otra perso-
d media de perturbaciones del habla'
bos enfoques, molar Y molecular, Y de
onstruido recientemente dos formatos
medior», es decir, a mitad de camino .
ulares. Wallander, Conger Y Conger
uación de habilidades sociales interme-
Social Skirr, BRISS)'
subdimensiones (una
cuales se compone de una aanco refe'
o'un efecto que puede tener lugar en
Conger y Conger, 1985, Pá9. 139)' Un
ejemplo puede ser el siguiente:

Habilidad intermedia: «Estilo de conversación»'

Subdimensión.' «lnterrumPió»'
Referentes: «Varias veces», «una vez»' <<ninguna
vez»»'

nabi¡t¡dad intermedia: «Contenido de la conversación»>'

Ítem: <<Temas personales durante parte del tiempo»'
Valor del ltem (siha tenido lugar esa conducta):
«6»»'

que componen ambas estrategias son las

Las I I habilidades de nivel intermedio
siguientes: f l gmpfeo Je ii Empieo de la expresión facial; 3) Empleo de
"it"o;2)
los ojos; 0 Empfeo á" Ñ Ui"rot las mános;
y 5) Empleo del cuerpo y las piernas;
de lá conversación; 9) Contenido
6) Lenguaje; 7) EmÑ¿;á.f fraUfai 8) Estructura

II
 Evaluación de hs lpbitidades socrbles 5gS

de la conversación; l0) Estilo personal de conversación,

hacia el compañero.
y ll) conducta dirigida

o nos parecbñ
las evaluacio-
la utilidad de
las HHSS habrá de ser eptablecida por fu_
turas investigaciones.
Por gtta-p
.han empleado de observación conductual que se
de las HHS* ta,oUservaciOn=;; i;
vida real, tas y
eve lasñ;;;á; interacción extensa.

3.5.1. Observación en ta vida reat

ejemplos de observación en vivo en la li

«cautivas», como pacientes psiquiátricos
conductas públicas, como el juego y las
son, 1982).

ser evaluado por teléfono, haciéndole p

birse a una revista, el que colaborase en
tiempo antes de un examen. Lafa_
se consideraba como una muestra

Ia llamada telefónica empleada por Mcl

Vedder, l98l).
Otros intentos han considerado la inves(igación de interacciones
familiares. Se
han empleado observ
luación a Ia hora de
(Jacob, 1976; Weis y
por toda la casa y hac
Curran y Wessberg (1981) describen el
vida real: «Había dos situacionesr una con un hombre y otra con
una mujer. Am-
bas implicaban el acompañar a un miembrd del equipo un,"""0o y
durante ese
tiempo el miembro del equipo persuadía al señor x pará " q"" r" detúviera.n un"
 fi8l6 Evaluación conductual l

cafeteria a tomar café. Dürante cada una de estas "pausas para tomar café,,, un
tercer miembro del equipo que estaba sentado cerca observaba la interacción. En
aquel momento, el señor X no sabía que las pausas habían sido planificadas y que
estaba siendo observado»» (págj a3l).
No obstante, apenas si se hah dedicado esfuerzos para desarrollar instrumentos
o procedimientos de evaluación en vivo que no sean reactivos ni intrusivos. Se
hace nesaria más investigación en esta área.
También se han empleado a veces métodos naturolistos para evaluar las auto-
verbalizaciones espontáneas que emiten los individuos (Glass y Merluzzi, lggl).
Esta estrategia de evaluación cognitiva se ha empleado básicamente con niños en
lugares cerrados, donde s9 pugde tener Ia posibilidad de registrar las verbaliza-
ciones espontáneas de los niños al jugar con sus iguales e incluso con muñecos.
A causa de los problemas ericontrados en la evaluación de las HHSS por medio
de la observación en vivo, se han utilizado frecuentemente interaccionés simula-
das. Seguidamente describimos los dos formatos clásicos de estos procedimientos.

3.5.2. Pruebas estructuradas de interacción breve

Denominadas también l«pruebas de representación de papeles>» (o de rot-ptoy),

estas estrategias de observación directa han sido las más ampliamente utilizadas en
la investigación sobre las HHSS. La mayoría de las pruebas de interacción breve
constan de tres partes:

l. Una desiiipción detallada de la situación particular en la que se encuentra

el sujeto. t
2, ufi comentario hecho por el compañero de rol play y dirigido al individuo
eialuado.
Lá respuesta del sujetolal compañero.

Se han empleado nurlerosas variaciones de este enfoque básico. Los sujetos

han respondido a grabaciones tanto de audio como de video, así como a colabora-
dores en vivo. Las interacciones han estado limiiadas a un breve intercambio (el
formato más frecuente) o se han extendido a una serie de réplicas del colaborador.
El número y contenido de las escenas han variado mucho, asi como el estilo de la
conducta rdel colaborador.
La conducta del sujeto, en respuesta al comentario hecho por el colaborador,
es grabada en video (el método más frecuente) o con magnetófono y después anali-
zada en base a una serie de coinponentes verbales (por ejemplo, petición de nueva
conducta, preguntas con final abierto) y no verbales (por ejemplo, contacto ocu-
lar, expresión facial, volumen de voz), además de ciertas características molares
(por ejemplo, habilidad, ansiedad, atractivo).
Se han construido distintas pruebas de situaciones breves en la investigación de
las HHSS. En un principio, la mayoria se originaron a partir de los trabajos de
Rehm y Marston (1968) y de MacFall y Marston (1970), quienes emplearon una se-
 Evaluación de las habilidades sociales 8l
rie de situaciones grabadas en magnetófono¡ posteriormente, con los trabajos de
y Miller, 1973a:' Eisler, Hersen y Miller,
emplearon ya colaboradores en vivo y las
video. Algunas de las pruebas de interac_
iguientes:

l. <<Test de situoción» (ST, Situation T,est, Rehm y Marston,

I

1968)

Se compone de dos formas alternativas, comprendiendo cada una de ellas diez

situaciones que requieren alguna respuesta de interacción heterosocial. presentadas
originalmente por medio de un magnetófono, su empleo postqrior ha variado esta
clase de presentación, utilizando colaboradores en üvo. La prueba está diseñada
para sujetos masculinos exclusivamente. Un ejemplo represeniativo de esta prueba
es la siguiente escena:

Norrador: Cuando está saliendo de una cafetería, una' chica te toca en

la espalda y te dice:
Colaborador.. <<Creo que te has olvidLdo este libro»».r
Respuesto del sqjeto:
(Rehm 1l Marston, iteOA, pag. 566:)-.

2. <<Test conductual de representación de papelesr» (BRpr, Behaviorol

Role Playing Tesf, McFall y Marston, 1970)

Los ítems de esta prueba se seleccionaron a partir de un conjunto inicial de más

de 2.000 situaciones. Posteriormente se escogieron 16 situaciones que constituye-
ron la prueba. Ejemplos de situaciones interpersonales incluidas en ella eran los si-
guientes: «unos amigos to interrumpen cuando estás estudiando»», <«la lavandería
ha perdido tu ropa , «unas personas se te cueran cuando est en la fila de un
cine»>, etc.

3. <<Test conductualde asertividad-reuiiodor(gAf-n, hoiiorol

Assertiveness Tat-Reyised, Eisler, Ifersen y Miller, l975)l

Esta prueba se construyó a partir del «Test conductual de asertividad» (BAT),

elaborado por Eisler, Miller y Hersen (l9z3a). El BAT-R se compone de 32 situa-
ciones, la mitad de las cuales implican exprepiones positivas y la otra mitad expre-
siones negativas, mientras varía el sexo y la familiaridad del colaborador que úu.e
el comenta4io. En el estudio de Eisler et al. (1975), la respuesta del'sujeto sá graba-
ba en vídeo y era evaluada posteriormente en base a 12 componentes verbalei y no
verbales, que eran: duración del contacto ocular, sonrisas, duración de la respues-
ta, latencia de la respuesta, volumen de la voz, afecto apropiar o, perturbaciones
ffi Evaluación conductual

del habla, ceder a las peticiones, alabanza, aprecio, petición de nueva conducta y
conducta positiva espontánea. También se evaluaba la asertividad general. Este
(cest» ha sido probablemente la prueba de interacción breve más extensamente
empleada en Ia investigación de las HHSS.

4. <<Test conductual de expresión de ternura»» (BTTE, Behavioral Test

of Tenderness Expression, Warren y Gilner, 1978)

Consta de l5 situaciones que reduieren la expresión positiva de alabanza, apre-

cio, amor, apoyo, etc. Evalúa exclusivamei,lte esta clase de conducta. Existe tam-
bién una versión en la que el sujeto ponte.sta por escrito (Warren y Cilner, 1979),la
cual ha sido ihcluida en las medidas de Luto-informe.
:

5. <<Test de interacción socialt¡imulada» (SSIT, Simulated Social

Inleraction Test, Curr4n, lP82)

Es una prueba muy reciente y relativamente breve. Consta de ocho situaciones

que abarcan las siguientes áreas: crítica por parte del jefe, asertividad social duran-
te una entrevista, enfrentamiento y expresión de ira, contacto heterosexual, con-
suelo interpersonal, conflicto y rechazo por parte de un fámiliar próximo, pérdida
potencial de amistad y regibir cumplidos de un amigo. Para cuatro de las escenas
se emplea un colaborador masculino, mientras que para las cuatro restantes se
utiliza uno femenino. Esta prueba ha sido muy empleada últimamente en la inves-
tigación de las HHSS, especialmente por Curran y colaboradores (Curran, 1982;
Curran, Corriveau, Monti y Hagerman, 1980; Farrell, Curran, Zwick y Monti,
1984; Fingerqt, Monti y Paxson, 1983; Monti et al., 1980; Monti et al., 1984;
Steinberg et al., 1982).
Debiáo a las críticas due s. han hecho a las situaciones breves de contestación
única, en nuestro emplm de la presente prueba hemos modificado el formato aña-
diendo un segundo comentario del colaborador para ser emitido cuando el sujeto
haya terminado con la primera respuesta. Aunque Curran (1982) y Farrell et al.
(1984) señalan que en la primera versión que se hizo del SSIT se emplearon segun-
dos comentarios y que luego se elirninaron por no seguir la respuesta inicial de los
sujetos, los sdgurldos comentarios construidos por nosotros no han tenido apenas
dificultades pára seguir coherenterhente las contestaciones iniciales de los sujetos.
Un ejemplo de una escena del S§It modificada con la adicción de un segundo co-
mentario es lá siguiente:

Norrador: Estás sentado/a en un restaurante muy tranquilo con lalel

chica/o que has quedado.rElla/él parecia encontrarse deprimida/o duran-
te toda la tarde. Le preguntas qué es lo que va mal y contesta:
Colaborador.' <<Estoy realmente decaido/a, Todo parece salir mal».
Respuesta del suieto:
 Evatuación de las lpbilidades socrbles 589

Colaborador.' «Todo parece suceder de forma contraria a como yo es-

peraba»». I i

Respuesto del sujeto:

Otras pruebas de interacción breve empleadas en la literatura de las HHSS han

sido las siguientes:

<<Test de representación de'popelgs de la conducto interpersonalr» (IBRT,

- Interpersonal Behavior Role-Playing Test, Goldsmith y McFall, 1975).
<<Situaciones interpersonala grabddas en cinta»» (Tape Recorded Interperso-
- nal Situotions, Goldstein et al., 1973). \
<<Prueba de lo situación grabada»> (TST, Taped Situation Tesf, Rehm y
- Marston, 1968).
<<Prueba de odecuoción heterosoc¡al»t (HAT, Heteroso)cial Adequacy Test,
- Perry y Richards, 1979).

Varios de los rasgos de estas pruebas las convierten en una estrategia atractiva.
Son baratas y fácileJ de emplear, y el formatd breve hace posible que se presenten
al sujeto muchas situaciones estimulared dife¡entes. De la misma manera' es sen-
cillo construir una serie de escenas que ]encajen con cada estudio o sujeto indivi-

llack et al., 1978, 1979a y b; Burkhart, Green y Harrison, 1979; Dickson et al.,
1984; Glasgow et al., 1980; Gorecki etial., l98la y b). Según Bellack, Hersen y
Lamparski (1979a), <<es ciertamente prabable que algunos piocedimientos de rol
play no son validos. Si algunos lo son, eslalgo que queda por demostrar» (pág. 341).
Igualmente, hay una serie de va¡iaciones en el breve formato de estas pruebas
que pueden afectar a la actuación del süjeto en la representación de papeles. Estas
variaciones pueden reflejarse en: I

El contenido de los ítems (Bellack et al., 1979a; Bellack, 1983; Kolotkin,

- 1980).
La cantidad de informacién suministrada sobre la itarea de evaluación
- (Westefeld et al., 1980).-
Las conductas objetivo (Bellack, 1983; Bellack et al., 1979a).
- los sujetos (Bellack, 1983; Bellack et al.,
La población de la que se extraen
- 1979a).
El nivel de habilidad exigido (Bfllack, 1983; Higgins et al., 1979).
-
La capacidad de representación ]de papeles (Reardon et al., 1979).
- La deseabi rt McGrath, 1979).
- El número rgquielen por parte del sujeto (una o varias)
- (Bellack, I si,1976).

I
 il
5§ Evatuación conductual I

El modo de presentación (en vivo o en cinta) (Bellack, 1979b,1983; Galassi

- y Galassi, 1976).
es de las varias alternativas de respuesta (Be-
, t978).
r (Bellack, 1963; Steinberg et al., 1982).

Una difereniia importante entre lás muestras reales y las de rol play, sobre la
que se ha hecho especial hincapié, se refiere a las consecuencias potenciales de las
respuestas del sújeto. En las pruebas de interacción breve, el sujeto sabe que las
consecuencias sociales son relativamente peco importantes, mientras que en las si-
tuaciones reales.las consecuencias podrían tener un impacto importante en el in-
diüduo. I

No obstante; se han hecho también estudios que han supuesto un cierto apoyo
para las prueba's de rol play como iepresentaciones válidas de la conducta real
(Biever y Merluzzi, l98l; Kern, l98l; Kolotkin y Wielkiwicz, l98l; St Lawrence,
Kirksey y Moore, 1983; Wessberg et dl., l98l). Pero el breve formato empleado en
las pruebas de rol play «puede §er demasiado restrictivo, no llegando a tocar mu-
chas conductas interactivas crlticas»» (Bellack, 1979a). Por ello las interacciones
más extensas pueden provocar pautas de conducta más representativas que los bre-
ves intercambios caracterlsticos de las situaciones cortas. Un procedimiento de
evaluación en el que los sujetos éstén sometidos a demandas sociales sucesivas más
que a un peticióp única <<nos daria una mejor simulación de las situaciones sociales
reales donde las respuestas son interaftivas por naturaleza en vez de discretas» (Sa-
fran, Alden y Davidson, 1980, pág. 193).

3.5.3. Pruebas sdmiestructuradas de interacc¡ón extensa

Estas pruebas han sido denolninadas también <<interacciones reales planeadas»»,

<«interacciones naturalistas», e incluso «interacciones en vivo»», aunque no tienen
lugar en la vida real. Estas estrategias comprenden una variedad de encuentros si-
mulados que se diseñan como situaciones paralelas o similares a situaciones que ti
o leados hanlvariado. Se ha I
o eractuar con un colabora- *
'rl
d vo de este procedimiento
consistía en evd,luar la habilidad del individuo para iniciar una conversación con
un potencial cbmpañero de cita. Arkowitz, Lichstenstein, McGovern e Hines
(19 en
las ñe-
ro les
dijo a los sujetos que interactuaran Qon la mujer como si la acabasen de conocer.
En una segunda tarea, simularon una conversación telefónica y respondían como
si estuvieran intentando arreglar uria cita con el colaborador. Una tercera va-
riación de esta estrategia general implica el uso de los llamados «incidentes críti-
cos>». Estos sorl breves intercambios en los que se presenta al sujeto un'a situación
 Evaluación de las habilidades soables 591

que exige una respuesta competente. Por ejemplo, seles ha devuelto de menos en
el cambio, se les ñan negado privilegios, etc. Estos últimos casos algunos autores
los incluirían como ((ob;rvación en la vida real»». Pero como tienen lugar en el la-
boratorio, los hemos considerado en este apartado. Sin embargo, este tercer for-
mato no es el clásico de las pruebas de interacción extensa'
Las interacciones semiestiucturadas que estamos tratando han variado consi-
derablemente. La duración ha ido desde un minuto y medio
(por ejemplo, Nel-
son, Hayes, Felton y Jarrett, 1985) hasta diez minutot @t ejemplo, Arkowitz,
Lichstenitein, McGovern y Hines, 1975), aunque la conducta puede cambiar en
diferentes puntos de la intéracción. Sin embargo, un período de cuatro a cinco mi-
nutos ha rido la duración más típica de esta clase de interacciones (por ejemplo,
Barlow et al.,1977;Kolko y Milan, 19-8-5; Lowe, l985iTwentlP1n V McFall, 1975;
Wallander, Conger y Conger, 1985; Wessberg et al., 1981). Se ha instruido a los
que hagan co-
colaboradores para que reJpondan de uta manera cáüida o neutral,
que van de cinco a sesenta segundos, y que
mentarios después dJ pausas de silencio
que Las limitaciones que
hagan sólo comentariós especificos o sean espontámeos.
s,.Irnpon.n a la conducta del colaborador reducen de alguna man€ra la esponta-
neidab de la interacción, pero aseguran [ambién que la conversación no esté do-
minada por el companero. Si ocurriese e§to, no sería posible evaluar las habilida-
des del sujeto experimental '
En general, lós diferentes procedimi ntos pueden dividirse en dos tipos de es-
trategia-s: l) ei empleo del <<engaño» para observar subrepticiamente la conducta
objet'ivo, y i¡ irrforrnar al sujeto de la naturaleza de la tarea por adelantado y darle
instrucciones para que actúe ((como si» la interacción fuese real. En ambos casos
se efectúan evaluaciones conductuales específicas de la actuación del individuo du-
rante la interacción. Estas situaciones sémiestructurada§;son generalmente graba-
jueces para
das en vídeo, y esta grabación es presentada mas tarde a una serie de
que evalúen déterminádos componentes moleculares y otras características molares
de la conducta del sujeto objetivo (de forma similar a lo que ocurría en las inter-
acciones breves.
Desde nuestro punto de vista, creemos que ambas estrategias tienen sus venta-
jas y desventajas. Aconsejamos el empleo del procedimiento del <<engaño»> cuando
áste tipo de prueba re e*il.e para evaluar las habilidades de un sujeto en una úni-
pa-
ca ocásión (Cabdto, 198,b), mientras que el procedimiehto de «como si>» nos
rece más útii cuando lo tengamos que emplear varias veces, como, por ejemplo, de
variable dependiente pre- póst-tratamiento. En el primer caso es posible que el su-
jeto se entóre del engáno áurante el tiempo que transcurre entre dos posibles em-
pleos de esta
podria estar
éticas impide
cedimiento, aunque puede sumini§trar
pre-
de la vida real dil tuj.to, puede'utilizarse a intervaloq de tiempo variables
y
post-tratamiento seguimiento).
Las pruebas de inÉracción extensa se han empleado pre-ferentemente en la eva-
luación de las habilidades heterosociales, donde la situación clásica ha sido la de
592 Evaluación conductual

«chico conoce a chica» o viceversa. Algunos de los estudios que han incluido prue-
bas semiestructuradas, además de los ya menciOnados anteriormente, como méto-
do de evaluqción de las HHSS han sido los siguientes: Argyle, Bryant y Trower
(1975); Beidel, Turner y al. (1976); Caballo (1983b);
Dancu (1985); Bryant et
i"rr.ii y
et al. (1985); Glasgow Arkowitz (1975); Himadi et al. (1980); Jaremko
et al. (1982); Kelly et al. (1980); MacDonald et al. (1975); Trower (1980); Twenty-
man, Pharr y Connor (1980).
Aunque lras pruebas de interacción extensa son más similares que las de inter-
acción breve a las situaciones de la vida real, no están tampoco exentas de probtb-
mas. En primer lugar, estas pruebas han implicado casi de forma exclusiva la con-
ducta dei sujeto una ,e, qü. ya ha sido presentado al otro miembro del sexo
opuesto y se han concentrado únicamente en la conversación inicial. Por tanto,
háy muchos otros aspectos de las HHSS que estas situaciones no cubren. Aquí es-
tán incluidas habilidádes tales como el descubrir formas de aumentar la probabili-
dad de conocer gente, dar el primer paso para iniciar una conversación, quedar
con alguien del sexo Opuesto, vérselas con un rechazo real o imaginario, y temas
más cómplejos concernientes a relaciones a largo plazo y más intimas. Mientras
que estos aspectos son a menudo objetivo de los programas de EHS, no se han
evaluado noimalmente en los estudios experimentales. La evaluación naturalista
de algunos de estos aspectos podria realizarse mejor -señala Arkowitz (1977)-
por medio de procedimientos tales como bailes, encuentros o reuniones sociales
programados por los experimentadores, durante los cuales las conductas de los su-
jetos
- podrían codificarse sindebarreras.
Uña segunda limitación las pruebas de interacción extensa se refiere a la ca-
rencia de cónsecuetrcias situacionales. Estas consecuencias, sin embargo, están pre-
sentes en situaciones más r§ales. Si la situación de evaluación tuviera esas conse-
cuencias, las conductas de los sujetos podrian aproximarse más a su conducta en el
contexto natural.
Creemos, no obstante, que las pruebas de interacción extensa son generalmente
preferibles a las pruebas dJ interacción breve en las que el sujeto está sometido a
<«una serie de escenas tipo ráfaga... No estátodavia claro qué cantidad de actua-
ción inicial se confundeion la ansiedad y la perplejidad» (Bellack, 1983, páe' 36)'
Además, las siüaciones semiestructuradas permiten la evaluación de la naturaleza
recíproca de las interacciones, muchas veces más importante que el simple recuen-
to áe las conductas en base a su cantidad o frecuencia (Boice, 1982; Fischetti,
curran y wessberg, 1977; Peterson et al., l98l). Se necesita, sin embargo, más in-
,Jie".íOn. pur" fiopor.ion". una estructura válida y fiable a las interacciones
con-
semi;structu;adaJy foder evaluar con este método las diferentes dimensiones
ductuales de las HHSS.
Incluimos también en este apartado la evaluación de las cogniciones sociales
por-,,raio de los métodos exprásivos (Glass y Merluzzi, l98l), de los que el más
iot"bt. es el procedimiento dé «pensar en voz alta»> (Think-oloud). Con esta estra-
par-
i.giu r. pide á los sujetos que: li imaginen que se encuentran en una situación
pensando, o 2) que expresen los pensamientos
ticular y que expresen lo que están
puede ser en el labora-
durantó lá actuáción en uia interacción interpersonal, que
 Evaluación de las lpbilidades socrbles
S93

torio (en forma de situaciones semiestr

caso, el terapeuta aborda la situación
sujeto y le ayuda a identific¿r pensam
en esos momentos (Dryden, l9g4).
a medio camino entre la «observaci
nes simuladͧ, Y8 que el-método de «pensar
en voz alta»» es demasiado intrusivo
como p¡ua considerar a la situación en que
se aplica equivalente a otra situación
real que no incluya este procedimiento.

3.6. Registros psicofisiotógicos \

o el volumen de sangre) que los sujetos

ueden haber minimizado las diferencias

rotulador para marcar el principio y el

Para medir la presión s*guín.u-r. h" *
te, un ejemplo del empleo de
-exponemos
de-las HHSS, que puede ser representativo
cofisiológicos en ese campo:
 594 Evaluación conductual

Cuando los sujetos llegaban al experimento se les entregaba el «inventario de

aserción»» de Gambrill y Richey (1975). Después de colocarlei los electrodos, habia
un período de descanso de cinco minutos antes de registrar la linea base de ia
tasa
cardiaca y de la respuesta galvánica de la piel, seguido por el registro
de la línea
base de la presión sanguínea... Había intervalos entre es.eras de quince
segundos
para permitir que se recuperasen de cualquier cambio en Ia activación,
con la adi-
ción de más tiempo si las respuestas fisiclógicas estaban todavia por
encima de las
observadas antes del comienzo de Ia
tas o largas había un minuto más do
ta para que se relajara... La presión
línea base e inmediatamente después
maban dos lecturas cada vez (Kiecolt-Glaser y Greenberg, 19g3, pág. lo2).
que decir también que la instrumentación empleáda pará medir
-blesHay las varia-
psicofisiológicas ha sido engorrosa (por ejemplo, polígraios) y limitada por
la
variedad de movimientos de los sujetos. Sin embargó, cón el ieciente desairollo

interesa.

4. El establecimiento de una baterfa muttimodal en !a evaluación

de las habilidades sociales
Acabamos de ver diferentes métodos de evaluación de las HHss que podemos
emplear tanto en la investiga&ón como en la práctica clinica. Idealmente, el tera-
peuta que quiera examinar la efectividad de una intervención, seleccionaiá
varias
tilizarlas en la evaluación de los clientes antes, durante y
incluyendo la etapa de seguimiento. Los auto-informej,
stro, las situaciones simuladas y los registros psicofisioló_
gicos nos pueden proporcionar datos útiles tanto para la planificación
del trata-
miento como par) la evaluación de su efectividad. No obslante, es probable que
las medidas descritas anteriormente produzcan información contiadictoria relativa
al individuo que evaluamos. Lang (1968) ha alegado que las medidas de auto-in-
forme, Ias coñductuales y las ñsiológicas son representátivas de diferentes sistemas
de respuesta Ir Por consiguiente, no se deberfa esperar que correlacionaran. Sin
embargo, está discrepancia también es útil, pudiendo a.rájar datos sobre déficits
en alguno(s) de los sistemas de respuesta y no en otro(s). por ejemplo, las situacio-
nes simuladas pueden revelar que el sujeto tiene habilidades adecuadas, mientras
que la evaluación por medio del autorregistro y la entrevista pueden descubrir que
el individuo evita la actuación en esas situaciones debido a la ansiedad po.o reaiir-
ta y a la autoevaluación negativa de sus habilidades. AIgo parecido eJ lo que he-
mos encontrado en un estudio reciente con sujetos femeninos (caballo, teslu¡. en :
este sentido, no es de esperar que las pruebas de interacción simulada coirela- $
 Evaluación de las habilidades socrbles 59S

cionen a actuación en la §ituación rear, pero si nos podrían

un
dar de habilidades der indivi¿uo. ótros datos sobre ras
cognici iedad experimentada por er sujeto los podemos obte-
ner a través'de varios métodos de evaluación. _ I
con el flrn de apresurar el avance dér EHS, nuestros e¡fuerzos
deben con_
centrarse en la investigación de temas d
miento. Galassi, Galassi y Fulkerson (
ñalan que entre las necesidades de eval
arrollar una taxonomía de respuestas
identificar los criterios para la actuaci
aisl
dos
con senta otro tema importante de inte-
rés.
en ra actuación hab,idosa es también mu- tt*:j:tTr'Hi3jl:lTrHfji:::
de evaluación específicos, la necesidaa mas clara son
medidai uáiau, y fiables de
la conducta en vivo específicas a la respu
de medidas de auto-informe especificai t
mejoría de la validez de nueitras prue
áreas adicionales de interés, así comó la
nejables para la evaluación de variables
de la vida real, sin que esto suponga una I
Creemos que las bases ya están- ciment
estructura de una evaluación de las HHSS, basada en
los tres sistemas de respues_
ta, que sea comprensiva, valida y fiable.

View publication stats