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MEMORIA DE GRADO
RESUMEN
Alberto Sato, Alejandro Liñayo, Alejandra Melfo, Amado Moreno, Amilcar Rivas,
Anusuya Singh, Atamaica Rojas, Beatriz Parra, Begoña Jáuregui, Carlos Lantieri,
Doris Medina, Eddy Mercado, Eduardo Portillo, Edgard Rivas, Elías Capriles,
Gilberto Rebolledo, Guillermo Ubilla Estévez, Gloria Mousolli, Hazel Flores, Isabel
Karun Estévez, Lenny Lobo, Lérida Alvarado, Luis E. Rivas, Maen Puerta, Manuela
Ball, Margarita Castillo, María Eugenia Dávila, María Rivas, María Zamora, Master
Card, Mauricio Navia, Myriam Anzola, Mery López, Nilsen Paredes, Pablo Estévez,
Patricia Rivas, Pedro Alzuru, Piedad Buchheister, Piedad Londoño, Pilar Figueroa,
Raúl Estévez, Raúl Zanfagnini, Rebeca Rivas, Sumito Estévez, Swapna Puni Estévez,
Muy especialmente a la
“Cuando una mujer de cierta tribu de África sabe que está embarazada, se interna en la selva con
otras mujeres y juntas rezan y meditan hasta que aparece la canción del niño. Saben que cada alma
tiene su propia vibración que expresa su particularidad, unicidad y propósito.
Las mujeres entonan la canción y la cantan en voz alta. Luego retornan a la tribu y se la enseñan a
todos los demás. Cuando nace el niño, la comunidad se junta y le canta su canción. Cuando se inicia
como adulto, la gente se junta nuevamente y canta. Cuando llega el momento de su casamiento, la
persona escucha su canción.
Finalmente, cuando el alma va a irse de este mundo, la familia y amigos se acercan a su cama e
igual que para su nacimiento, le cantan su canción para acompañarlo en la transición.
En esta tribu de África hay otra ocasión en la cual los pobladores cantan la canción. Si en algún
momento durante su vida la persona comete un crimen o un acto social aberrante, se lo lleva al centro
del poblado y la gente de la comunidad forma un círculo a su alrededor. Entonces le cantan su
canción.
La tribu reconoce que la corrección para las conductas antisociales no es el castigo; es el amor y
el recuerdo de su verdadera identidad. Cuando reconocemos nuestra propia canción ya no tenemos
deseos ni necesidad de hacer nada para que pudiera dañar a otros.
Tus amigos conocen tu canción y te la cantan cuando la olvidaste. Aquellos que te aman no pueden
ser engañados por los errores que cometes o las oscuras imágenes que muestras a los demás. Ellos
recuerdan tu belleza cuando te sientes feo; tu totalidad cuando estás quebrado; tu inocencia cuando te
sentís culpable y tu propósito cuando estás confundido.
No necesito una garantía firmada para saber que las sangres de mis venas es la tierra y sopla en
mi alma como el viento, refresca mi corazón como la lluvia y limpia mi mente como el humo del fuego
sagrado”.
Tolba Phanem,
militante por la Defensa de los Derechos Humanos
(Boltrino, 2006, p. I)
INDICE GENERAL
PÁG.
INTRODUCCIÓN.…………………………….………………………...…………... I
IV.2. OBJETIVOS………………………………………………………………….. 70
IV.5. FACTIBILIDAD……………………………………………………………… 72
V.4.5. Vestimenta…………………………………………………………… 87
Ejercicios Melódicos…………………………………………………..……. 88
CONCLUSIONES……………………………………………………..……………. 155
REFERENCIAS…………………………………………………..…………………. 158
GLOSARIO……………………………………………………..…………………… 163
INDICE DE TABLAS
PÁG.
INTRODUCCIÓN
Diversos estudios han aportado evidencia de que las clases de música desarrollan
las potencialidades en los/as educandos, destacando entre otros aspectos el
perfeccionamiento auditivo, la coordinación psicomotora, el desarrollo de la memoria
y la capacidad de expresión, entre otras. Sin embargo, la atención prestada
actualmente a los métodos y a los recursos de la enseñanza musical es insuficiente;
las actividades musicales presentes dentro de las aulas de preescolar han sido
vinculadas tradicionalmente al desarrollo afectivo de los niños/as, pero han faltado
objetivos claros de aprendizaje que permitan alfabetizar musicalmente a la población
infantil.
Es por ello que, en las siguientes páginas se dará a conocer, a través de cinco
capítulos, una visión sobre el tema en cuestión. En el primer capítulo, la
fundamentación teórica, aborda los últimos hallazgos científicos encontrados en la
relación existente entre aprendizaje musical y desarrollo del cerebro, el concepto de
educación musical y su valor formativo en el ser humano. A continuación, se
presenta en el segundo capítulo los principales métodos modernos de enseñanza
musical y su relación con la enseñanza de la lectura musical. El tercer capítulo
aborda específicamente lo concerniente a la educación musical en el preescolar,
donde se mencionarán los fines y objetivos que se persiguen en la Fase de
Preescolar - Educación Inicial en nuestro país, señalando igualmente los objetivos
que se pretenden alcanzar en este nivel en el área de música, las características del
niño/a en edad preescolar que asiste a las clases de música, presentando una
analogía entre cómo se da el desarrollo de la lectura en este período y su relación
con la lectura musical, culminando en este aparte sobre cómo debe ser la enseñanza
de este lenguaje y las características del docente encargado de presentar las
actividades en esta área. Posteriormente, en el capítulo cuarto se presenta el Marco
III
Es el deseo que estas páginas sean el punto de partida y apoyo para docentes,
educadores/as musicales y otros profesionales que trabajan en forma directa o
indirecta en el campo de la educación preescolar. Haciendo la salvedad de que aún
falta mucho por investigar y descubrir sobre este tema tan complejo y tan poco
estudiado.
1
I.1 EL TEMA
Leng y Shaw propusieron en 1991 (Sesame Street Music Works [SSMW], 2000)
que la música debía ser considerada como un prelenguaje y que el entrenamiento
musical a una temprana edad podía ser útil para ejercitar el cerebro y así adquirir
funciones cognitivas superiores, tales como la memoria verbal, comprobándose que
con la música se desarrolla la parte cerebral izquierda, encargada de las aptitudes
musicales y de dicha memoria (Álvarez, 2004). En 1993, un estudio piloto realizado
por Rauscher, Gordon y Shaw descubrió que los niños/as en edad preescolar que
tenían formación musical demostraban una mejoría significativa en su capacidad de
razonamiento espacial; y en 1997, una investigación desarrollada por Rauscher,
Shaw y Levine, concluyó que la ejercitación musical usando el teclado aumentaba a
largo plazo el razonamiento espacial-temporal de los preescolares (SSMW, 2000).
4
Así mismo, Leiva y Matés (2002), se propusieron estudiar hasta qué punto la
educación musical permitía la formación integral en la personal, para así justificar o
no la inclusión de la enseñanza de la música en la educación general. En la
investigación llevada a cabo consiguieron que con la música, como disciplina, se
logra un aumento de las capacidades cerebrales en los dos hemisferios, tales como:
a) en el Hemisferio Izquierdo: el desarrollo de la percepción rítmica, el control motor,
los mecanismos que rigen la ejecución musical, el canto, los aspectos técnicos
musicales, la lógica y razonamiento, y la percepción lineal; y, b) en el Hemisferio
Derecho: la percepción y ejecución musical, la creatividad artística y fantasía, la
captación de la entonación cantada, la percepción visual y auditiva, la percepción
melódica y del timbre, y la expresión y apreciación musical. Indicando, así mismo,
que la música reviste también un valor ético-social al facilitar el dominio de sí mismo,
la sensibilidad y el buen gusto. Concluyendo que la educación musical reviste una
gran importancia en la formación integral y globalizadora del ser humano, ya que
proporciona experiencias cognitivas y sensitivas de un modo armónico. Desde esta
perspectiva plantean la necesidad de su inclusión en los planes de estudio de la
formación general de todo individuo.
Del mismo modo, Álvarez (2004) presenta los resultados de los trabajos realizados
por Clark, jefe de la División de Aprendizaje Preescolar y Educación Artística y
Taylor, jefe de Educación Musical, de la Universidad de Northumbria, Reino Unido,
que tras realizar un programa durante 3 años con 600 niños/as de entre 1 mes y 5
años, comprobaron cómo el contacto temprano con la música mejora la respuesta a
estímulos, la capacidad de aprendizaje lingüístico y matemática, tornándose más
precisa, atenta y receptiva. El estudio consistía en formar musicalmente a los
pequeños/as antes de que comenzaran su proceso en Básica. La autora concluye
que su investigación corrobora la importancia y el valor de la música desde los
primeros momentos de vida para mejorar y afianzar las capacidades de aprendizaje
humano.
5
Es por ello que se puede afirmar que, a pesar de existir estudios neurológicos
recientes que indican un mayor desarrollo de los dos hemisferios cerebrales, y por
ende un aumento significativo en las capacidades cognoscitivas, cuando el niño/a es
expuesto tempranamente a experiencias musicales, aún no existen métodos y
estrategias estructurados para la enseñanza de la lectura musical en los niveles
iniciales.
7
Por tanto, se puede sostener que las primeras experiencias en la infancia son
determinantes para una adecuada formación de la persona.
Al escuchar música, nuestro cerebro está haciendo mucho más que percibir una
línea melódica y su acompañamiento. Mientras que percibe el ordenado estímulo
sonoro, está registrando auditivamente un discurso al mismo tiempo metafísico y
lógico - matemático de distintas frecuencias, coordinado con distintos parámetros de
ritmo, métrica, tonalidad, enlaces armónicos e intervalos; timbre, matices de
intensidad, planos sonoros, profundidad, estructura, expresividad y texturas
acústicas, por nombrar sólo algunos. En pocas palabras, está recibiendo un rico
estímulo de inteligencia (Agudelo, 2002).
En esta misma época, el Dr. Gottfried Schlaug (Education Week, 1998), profesor de
neurología de la Facultad de Medicina de Harvard, llevó a cabo distintos estudios
utilizando la resonancia magnética para examinar el cerebro de músicos que
empezaron a tocar un instrumento antes de los 7 años, músicos que empezaron más
tarde, y no músicos/cas. Logrando determinar que distintas regiones del cerebro,
como el corpus callosum y el cortex motor derecho, eran mayores en músicos que
habían empezado su aprendizaje musical antes de los 7 años. De la misma manera,
músicos con tono perfecto (la capacidad para identificar las notas musicales fuera de
contexto) tenían los lóbulos temporales izquierdos mayores que los no músicos.
A continuación se presenta una serie de estudios publicados en los últimos años que
han demostrado cómo la práctica musical incide directamente en el funcionamiento y
respuesta cognitiva y comportamentales en el ser humano:
TABLA 1.
La continua práctica de
este manejo puede El/la músico constantemente está
tener grandes tomando decisiones de tempo,
Guide to the tonalidad, estilo, ritmo, fraseo y
resultados en Ratey John J., MD A Brain. New York: sentimiento, así entrenando el
inteligencia y Users Panteón Books, cerebro a ser increíblemente bueno
habilidades de auto- 2001 en la organización y manejo de varias
conocimiento y actividades de forma simultánea.
expresión.
11
Igualmente, un estudio canadiense reciente (El Universal, 2006) demostró que los
niños/as entre cuatro y seis años que estudian música ya comienzan a presentar
una mejor memoria que los pares que no lo hacen luego de un período de apenas
cuatro meses
Como bien señala Sergeant (1999) la música también constituye una actividad que
requiere operaciones mentales multimodales; ya que la práctica de la música
involucra a la modalidad visual para la lectura de las notaciones musicales; a la
modalidad auditiva para oír y apreciar melodías, ritmos, armonías y timbres, cuya
combinación define a una pieza musical; a la modalidad motora para la ejecución
musical, la cual requiere de la coordinación de muchos músculos; y a los procesos
cognitivos y emocionales comprometidos en la interpretación y la apreciación de la
música. En este sentido, el estudio neurocognitivo de las funciones musicales va más
allá de la comprensión de las relaciones música-cerebro y nos brinda la oportunidad
de examinar los mecanismos y develar los principios por medio de los cuales el
cerebro organiza sus recursos cuando tiene que coordinar una gran variedad de
operaciones mentales.
12
Para explicar la importancia pedagógica que tiene la música sobre los individuos es
necesario entender porqué se debe enseñar música a las personas y, en especial a
los niños/as. Desde la antigua Grecia hasta nuestros tiempos, se han delimitado dos
puntos de vista que justifican el incluir esta disciplina dentro de los currículos de las
escuelas. Al respecto Stopello (s/f) señala que:
Es por ello que se puede decir que, a pesar de que la música es inherente al ser
humano, cuando hablamos de educación musical, estamos haciendo referencia a
una situación artificial y planificada propuesta para producir aprendizajes específicos
en esta área.
16
...un método de Educación Musical a través del cual se corrigen las arritmias
musicales, entendiéndose por ello la falta de equilibrio y precisión rítmica y
corporal y se logra la liberación de los movimientos, el dominio natural de los
músculos para efectuar movimientos disociados, el desarrollo de las habilidades
creativas y de improvisación tanto melódica, como corporal o instrumental,
incluyendo en ello el desarrollo de las habilidades musicales tales como la
entonación, discriminación, etc. (p. 95)
17
Dalcroze, citado por Compagno y Thomet (1975, p. 9) afirma que “la finalidad de la
Rítmica consiste en colocar a sus adeptos, al terminar sus estudios, en la situación
de poder decir: yo siento en lugar de yo sé, y, especialmente, despertar en ellos el
deseo imperioso de expresarse, después de haber desarrollado sus facultades
emotivas y su imaginación creadora”.
19
Propuesto por el músico y pedagogo musical Carl Orff (Munich 1895 - 1982). La idea
básica con que enfrenta este autor la educación musical, es que la música, la palabra
y el movimiento son inseparables y forman una unidad que él llama música
elemental. El objetivo fundamental de este método es lograr la participación activa
del niño/a mediante la utilización de los elementos musicales y la audición activa,
para adquirir y desarrollar gradualmente la capacidad de apreciar y comprender la
música. Su método está basado en el empleo de instrumentos de percusión.
Pensaba que muchos de los principios establecidos por la Euritmia de Dalcroze son
aprovechables para su sistema y pone énfasis en que el ritmo es el más efectivo de
todos los elementos de la música, que las primeras y más espontáneas respuestas
musicales de la personalidad humana son de naturaleza rítmica y que, por lo tanto, el
punto de comienzo lógico en toda educación musical es el ritmo.
e) Esquemas formados por palabras, que a partir de una sola, pueden irse
incrementando hasta formar cánones hablados. La palabra como experiencia
musical es una característica distintiva de este método, pues creía que el modo
más natural para los pequeños/as de llegar a una canción era a través de una
progresión que iba del sonido de las palabras y pasaba por la actividad rítmica
antes de llegar a la actividad melódica. Este método planifica secuencias que
comienzan con palabras, continúa con movimientos corporales rítmicos, como
golpear con las manos, y culmina en la ejecución de instrumentos.
21
Lenguaje cotidiano, lenguaje rítmico y canto, son puntos de una sola progresión. Los
niños/as dicen palabras aisladas, frases o versos infantiles, palmotean los esquemas
rítmicos o los tocan en instrumentos, descubren que sus voces se elevan en
ocasiones y baja en otras y en este punto es donde se realiza la transición entre
lenguaje y canto. De allí en adelante la palabra y el canto se refuerzan
recíprocamente en el proceso de aprendizaje.
Utiliza los movimientos más elementales, aquéllos que el niño/a ejecuta sin
indicación ni entrenamiento, tales como correr, brincar y dar vueltas sin ningún
propósito determinado, solamente por jugar. Por lo tanto es capaz de crear su forma
personal de moverse, la cual estará llena de expresividad. Estos movimientos libres
son aprovechados por los profesores/as para relacionarlos con la música y utilizarlos
para construir con ellos conceptos musicales.
Un aspecto que distingue a este método de los otros es que utiliza instrumentos
diseñados especialmente para la realización del mismo. Desarrolló una batería
instrumental de timbres dulces, de excelente calidad y fáciles de tocar, los cuales
son: xilofón soprano, alto y bajo; juego de campanas soprano y contralto y
metalofón soprano, alto y bajo. Todos son tocados con baquetas, cada uno posee
una campana de resonancia de madera y están construidos de manera de poder
retirar algunas notas para dejar escalas específicas. Algunos instrumentos
melódicos, tales como la viola “de gamba” y el laúd complementan el equipo de
percusión. También puede utilizarse el cello, la guitarra y las flautas dulces.
22
Su obra nace del principio de que la escuela que se proyecta no es un centro musical
especialista, como sería un conservatorio de música, más bien es un amplísimo
mundo en que los alumnos/as se educan de una manera generalizada, donde
cultivan todo lo que es necesario para la vida, desarrollando sus sentidos y
aprendiendo. Su aproximación está claramente centrada en el niño/a, y es adecuada
para utilizarse desde edades muy tempranas. Tal vez por estas razones es bien
conocido y ampliamente adoptado a lo largo del mundo.
Maurice Martenot (París 1898 - Clichy 1980), ingeniero y músico francés, presenta en
su método tres principios de actuación: a) la gran importancia que debe concederse
al tempo natural en la educación rítmica, b) la iniciación de la educación melódica sin
utilizar el nombre de las notas y c) la transmisión de los conocimientos teóricos en
formulas vividas, concretándolas en juegos musicales (Oriol, 2005).
Para trabajar el solfeo, se parte primero de todo lo vivido a través de una iniciación
musical que pretende despertar la musicalidad de las personas, mediante diversos
juegos y propuestas musicales lúdicas, en los que se presentan de manera separada
el ritmo, la melodía y la armonía (Boltrino, 2006). Una vez superada esta etapa, se
pasa al estudio del solfeo, de forma que la escritura y la lectura musicales supongan
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la memoria de una vivencia musical que integre los conocimientos para expresarse,
improvisar, interpretar y componer.
Sustituye las consonantes de las notas al principio y las nombra así O, E, I, A, OL...
con el fin de que se registre bien la información. Sin embargo, para la repetición de
los sonidos, las consonantes resultan indispensables a fin de evitar el golpe con la
glotis.
toda la población de su país, pues consideraba que este conocimiento era esencial
para poder dominar cualesquiera de los otros aspectos de la música. Se basa en
facilitar al niño/a el lenguaje de la música en los primeros años, utilizando fonemas
rítmicos y empleando las iniciales de las notas, así como el uso de la fononimia para
aprender a leer música. Junto con esta lectura se inicia al alumno/a en la escritura y
en el dictado por considerar de igual importancia esas tres partes que integran la
enseñanza de la música.
Capacitar al niño/a para leer y escribir la música es el primer objetivo del método
Kodaly. Él llamó a su método “Enseñanza Sol – Fa”, nombre derivado de “Tonis Sol
– Fa”, el sistema usado en Inglaterra desde 1840 por John Curwan, el cual estaba
basado en el principio del Do móvil y el uso de las sílabas para nombrar las notas de
la escala musical. En la escritura, las sílabas se representan por su letra inicial y los
valores rítmicos se anotan como puntos. Sin embargo, no pretende reemplazar con
estas abreviaturas la escritura tradicional, únicamente emplea este sistema de
notación para ayudar a los primeros pasos del estudiante.
Por otro lado, el canto es el medio fundamental de instrucción de este método, dado
que la propia voz es el mejor y más inmediato modo de expresarse en la música.
Subrayando la necesidad de que el canto sea practicado con el mayor cuidado –
debe enseñarse al niño/a a usar su voz lo mejor posible- exigiéndole siempre un
25
sonido puro y una entonación impecable. El desarrollo del oído interno contribuye a
lograr este ideal, que a su vez se consigue a través de la experiencia que va
ganando el/la participante cantando bajo una buena guía. A su vez, considera que el
mejor acompañamiento para las voces son otras voces, en vez de instrumentos.
En el artículo que redactó Egon Graus (Roffé, s/f), refiriéndose a la música en los
primeros años escolares, hace mención de este pedagogo musical:
Finalmente la educadora musical venezolana Flor Roffé hizo una selección del libro
“The Eclectic Curriculum in American Music Education: Contributions of Dalcroze,
Kodaly and Orff” (Beth Landis – Polly Carder MENC – 1972, Washington), donde se
resaltan los siguientes principios en que se basa el método de Kodaly:
Edgar Willems (Bélgica, 1890 - Francia, 1978) pretendía despertar y armonizar las
facultades de todo ser humano: su vida fisiológica, intuitiva, mental y emotiva,
concediendo gran importancia a la iniciación musical en los más pequeños/as,
defendiendo la sensibilización musical desde la cuna (canciones de cuna) y la
educación sensorial en casa de los niños/as (al ser mecidos o al dar saltos en las
rodillas del adulto).
27
- Las canciones, con las que trabaja la melodía, el ritmo, la armonía, las escalas
(mayores y menores), los intervalos y los acordes.
- La audición interior.
En la práctica, sin embargo, estas etapas se encadenan sin esta división arbitraria.
29
El currículo se basa en tocar de oído más que en leer música escrita, y el éxito de
cada etapa se evalúa en términos de la exactitud con que los niños/as reproducen
las ejecuciones modelo. Hay un fuerte énfasis en el entrenamiento de la memoria, la
imitación y la repetición. Considera que la lectura y escritura musical se deben utilizar
cuando se ha adquirido el dominio técnico del instrumento.
como para escuchar los sonidos que lo rodean, podría pasar a una etapa más
avanzada y empezar a analizar lo que escucha.
Algunos métodos de solfeo parten exclusivamente del ritmo. Tal es el caso del Solfeo
Popular de Van de Velde, quien en su prólogo señala que lo que da al solfeo popular
un carácter absolutamente especial y novedoso es que está basado en el ritmo.
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André Gédalge, en cambio, toma como punto de partida el oído. Ha publicado diez
libros de solfeo titulados La enseñanza de la música a través de la educación
melódica del oído, en los cuales se basa en el estudio y dominio de los grados de la
escala.
Lo deseable sería que los/as educadores tomen contacto con varios de estos
métodos y se den cuenta de las características de cada uno de ellos y así
seleccionen los elementos más pertinentes para alcanzar los objetivos trazados.
Como bien los señaló Willems (2001) el niño/a tiene que sentirse a gusto y para ello
el mejor método es que el profesor/a se sienta también a gusto.
35
Así mismo, como se señaló en los capítulos anteriores, Hargreaves (2002) indica que
la educación musical, al entrar en alguna de las modalidades o niveles del sistema
educativo de una comunidad determinada, consiste en un proceso de enseñanza-
aprendizaje sistematizado, que puede proponer dos fines:
Por otro lado, Hemsy (2003) dice que la educación musical tiene dos funciones. Una
individual, que persigue sensibilizar y desarrollar integralmente al educando y
capacitarlo/la para hacer posible su acceso al conocimiento y placer de la música.
Pero, al mismo tiempo, como todos los procesos educativos, la educación musical
posee una función social, vinculada a sus potencialidades como instrumento para el
cambio y la transformación social.
Es por ello que el área de música concebida dentro del currículum de Educación
Inicial está destinada a brindarle al niño/a oportunidades de interactuar con
elementos sonoros que le permitan adquirir, en primer lugar, experiencias musicales,
las cuales le ayudarán a desarrollar y expresar su potencial musical y, a su vez,
contribuirán al desarrollo de sus potencialidades como individuo.
Si se tienen los objetivos y los procesos claros, la música para los niños/as puede ser
un medio que favorezca su desarrollo emocional e intelectual, un aprendizaje
significativo y a la vez agradable, y cuya influencia es de largo alcance.
“La infancia es la fase creadora por excelencia. Yo siempre quise ser niño”
J. Piaget (1896-1980)
Imaginémonos a un niño/a promedio o común entre los dos y tres años de edad.
Tiene poco de haber empezado a caminar y ya muestra interés por todo, pasa el día
despierto/a, en constante acción y movimiento, explorando todo el mundo que lo
rodea.
Aún tardará mucho tiempo antes de que él/ella se pueda mover sólo/a por el mundo
social que lo rodea. Tendrá primero que ir adquiriendo aprendizajes sobre las
situaciones y los ambientes que lo/la rodean. Comenzará su escolaridad donde, en el
mejor de los casos, asistirá a un Centro de Educación Inicial, después será un
alumno/a de una escuela, comenzará a interactuar y moverse a través de la dinámica
social, logrando cada día ser más independiente en sus acciones, y seguirá
evolucionando hasta llegar a ser un adulto/a; pero, mientras tanto, él/ella se
encuentra ajeno/a a todo esto.
41
Por otro lado, probablemente el aspecto más conocido de la teoría de Piaget sea su
propuesta de que existen cuatro etapas principales del desarrollo cognitivo
cualitativamente diferentes por las cuales transitan todos los niños/as:
42
En cuanto a su aspecto físico se puede señalar que el crecimiento que se está dando
en este período es más lento que en ninguna otra etapa entre la niñez y la pubertad.
Es casi seguro que sufran algunas de las enfermedades infecciosas típicas para este
período (lechina, rubéola, etc.), se fatiga mucho después de haber jugado demasiado
tiempo con excesiva intensidad o si no ha dormido bien o hecho su siesta.
Los movimientos del niño/a al nacer tienen ciertas características que desaparecen
y/o desarrollan hasta concretarse en el gesto preciso del adolescente. En la edad
preescolar, en el aspecto psicomotor ocurren transformaciones notables, donde se
logra una mayor precisión, rapidez y fuerza muscular en los movimientos. Este
período se caracteriza por la progresiva independencia de los grupos musculares (va
del movimiento difuso y general, característico de los primeros años de vida, al
movimiento analítico), y por la aparición del freno inhibitorio que, al desarrollarse,
controla la actividad voluntaria, determinando así el paso del movimiento espontáneo
al movimiento consciente.
Así mismo, si el primer año de vida del niño/a pudo caracterizarse, desde el punto de
vista intelectual, como el de la inteligencia sensoriomotriz y, en el segundo y el tercer
año de vida entró en un período de expansión subjetiva donde, sin abandonar la
etapa sensoriomotriz, fue abriéndose a la inteligencia representativa, se puede
45
distinguir esta nueva etapa de los 3 a los 6 años con la frase de Osterriech (1978,
citado por Estévez, 1993, p. 106) “como el descubrimiento de la realidad exterior que
trae como consecuencia un enfrentamiento entre el principio de placer y el principio
de realidad”. Es decir, el niño/a quiere conseguir placer pero se le opone la realidad
externa que le circunda.
Estudios realizados con bebés muy pequeños (hasta de una semana de edad),
sugieren que los sonidos musicales calman más que ningún otro sonido ambiental.
Los mismos coinciden en que la mayoría de los recién nacidos/as pueden hacer
discriminaciones sonoras sobre la base de numerosos parámetros acústicos,
especialmente en intensidad y frecuencia (Díaz, 2004). Sin embargo, existe la
controversia sobre si las primeras manifestaciones musicales de los/las bebés son
melódicas o rítmicas.
47
El investigador Moog (Hargreaves, 2002) parece decidirse por las primeras; estudia
el balbuceo, en el que distingue entre el musical y el no musical. Señala que el
balbuceo no musical es el precursor del habla y aparece primero (2-8 meses),
mientras que el musical surge como la experiencia vivida, a la música oída (a partir
de los 8 meses). Esta última manifestación generalmente se realiza sobre una vocal
o pocas sílabas y con un ritmo muy pobre.
TABLA 2.
Desarrollo rítmico en niños/as de edad preescolar.
A medida que los niños/as van creciendo demuestran mayor placer cuando cantan
con pares y con adultos. Pareciera que fuese una respuesta natural en el proceso de
la adquisición del lenguaje, ya que el unir palabras a la música ayuda al cerebro a
aprenderlas con más rapidez y retenerlas por más tiempo.
49
Observaciones efectuadas en bebés han revelado que el juego vocal precursor del
canto espontáneo comienza a una edad muy temprana, cuando exploran la
extensión de las alturas accesibles a sus voces, tratando inclusive de imitar algunos
de los sonidos que escuchan. Existe la hipótesis referida a la posibilidad de que
prevalezca una cancioncilla universal producida por los niños/as de todas las
culturas. Esta cancioncilla se caracteriza por la presencia de la tercera menor
descendente y también por la frecuente inclusión de la cuarta.
De los 12 a los 18 meses, más o menos, las canciones de los niños se basa en
alturas discontinuas: se caracterizan por glisandos de alturas producidos en
una sola respiración... A los 19 meses de edad, esta habilidad o competencia
se equipara con la ejecución en el canto: en sus canciones, los niños no sólo
pueden, sino que, ciertamente, comienza típicamente a usar alturas discretas
que se manifiestan como pequeños intervalos...
Si bien así es como se van organizando las alturas, en esta etapa las
canciones tienden a carecer de una organización melódica o rítmica
consistente. Moorhead y Pond (1978) sugieren que las melodías no están
organizadas alrededor de ningún cetro tonal reconocible; permanecen atonales,
con contornos más bien ondulantes que ascendentes o descendentes. También
sugieren que, de la misma manera, el ritmo tiende a se “libre y flexible”, donde
no hay un pulso claramente consistente. Dowling (1984) disiente de esto, por
cuanto muchas canciones espontáneas es su propia muestra presentan un
pulso regular tanto dentro de las frases como entre ellas… (p. 84-85)
Igualmente señala que los investigadores del Proyecto Zero de Boston acuñaron el
término canciones esbozadas para describir estos tempranos esfuerzos que se
desarrollan durante el segundo y tercer año de vida. La idea es que los niños/as
poseen cierta concepción de la forma básica o marco de una canción, sin completar
los detalles de las relaciones de alturas precisas, del ritmo, etc., lo cual se da en una
etapa posterior. La habilidad para esbozar una canción está bastante bien
desarrollada a los tres años de edad. En líneas generales, a esta edad, ellos/as son
capaces de usar sus propios esquemas internos con suficiente flexibilidad y
extensión como para poder producir una representación de cierta entidad reconocible
en el mundo externo.
Hacia los cinco años, los niños/as poseen un amplio repertorio de canciones
tradicionales infantiles de su cultura, con las cuales pueden realizar tareas de
reconocimiento y memoria mucho mejor que con el material musical no familiar. Al
parecer, se ha llegado al consenso en cuanto a que primero se aprenden las
palabras, luego el ritmo, después el contorno finalmente los intervalos; con la edad,
el desempeño mejora gradualmente y puede repuntar hacia el final de la edad
preescolar.
TABLA 3.
Desarrollo del Canto Espontáneo en niños/as de edad preescolar
TABLA 4.
Desarrollo de la Imitación de Canciones en niños/as de edad preescolar.
TABLA 5.
Nota: Esta tabla fue tomada del libro de Hargreaves (2002), Titulado “Música y Desarrollo
Psicológico”.
Como lo señala Alcántara (s/f) la memoria rítmica (de naturaleza motriz) y la del
sonido (de naturaleza sensorial – afectiva) preceden normalmente a la memoria
semántica de las palabras (de naturaleza cognitiva).
54
Aprender a leer tiene una importancia singular para la vida del niño/a en la escuela,
de allí que su experiencia en el aprendizaje de la lectura con frecuencia sella el
destino de su aprendizaje académico. El modo en que el alumno/a experimente el
aprendizaje de la lectura determinará, de alguna forma, su opinión del aprendizaje en
general, así como su concepto de sí mismo como estudiante e incluso como
persona. Bettelheim y Zelan (2001, p.15) señalan que “si la lectura le parece una
experiencia interesante, valiosa y agradable, entonces el esfuerzo que supone el
aprender a leer se verá compensado por las inmensas ventajas que brinda el poseer
esta capacidad”.
Para entender cómo empieza a leer un niño/a, es necesario saber qué conocimientos
están realmente a su disposición. Antes de saber hablar, éste/a es capaz de
reconocer y de utilizar objetos, posee un sistema cognitivo capaz de identificar esos
objetos y luego de atribuirles un sentido y una utilidad, es decir, cuenta con un
sistema semántico que permite ese acceso al sentido. Al comprender las palabras
que oye, ha desarrollado un mecanismo capaz de reconocer esas palabra, como lo
señala Jamet (2006, p.57) posee “un sistema léxico fonológico de entrada. Se lo
llama léxico porque permite reconocer distintas palabras y se lo califica de fonológico
porque esos términos son percibidos con el oído”. Posteriormente, cuando llegue a
aprender a hablar se pondrá en funcionamiento un segundo léxico fonológico
llamado el léxico fonológico de salida.
¿Cómo pasa el/la lector de una serie de trazos y de curvas impresas sobre el papel a
letras, luego a palabras y por último a un mensaje lingüístico complejo?. No es un
proceso sencillo; de hecho, se trata de una sucesión de diferentes codificaciones que
hacen posible percibir, reconocer y posteriormente comprender las palabras. Durante
la lectura, se activa un sistema que le va a permitir pasar de un mensaje lumínico
captado por la retina a letras, y luego a palabras.
Si se hace una relación con la música, se podrá comparar con el momento donde
el niño/a, al reconocer la figura rítmica, puede emitir el sonido que la representa
(por ejemplo, al ver una negra dice la palabra ta y al ver una corchea dice ti-ti),
así como también, al colocarle sobre el pentagrama algunos de las figuras
representativas de la notas de la escala, pueda hacer una lectura básica. En este
estadio, se le podría presentar pequeños y sencillos esquemas rítmicos que sea
capaz de leer, así como crear, a partir de un conjunto de figuras rítmicas
presentadas en unidades individuales, pequeñas composiciones rítmicas.
En esta discusión se han podido delimitar dos grandes grupos, los partidarios de los
métodos fonéticos, donde se pone el énfasis sobre el descubrimiento del código de
conversión entre letras y sonidos (decodificación); y los defensores de los métodos
llamados naturales o globales, donde la decodificación es enseñada de modo
secundario, siendo su objetivo principal utilizar los índices semánticos incluidos en el
texto para formular hipótesis lingüísticas e intentar predecir los términos que siguen,
que se leerán por anticipado.
El autor francés Jamet, en su libro Lectura y éxito escolar (2006), considera que en
este debate una enseñanza de tipo mixto parece la más apta, ya que numerosos
estudios han demostrado, además, que los métodos globales dan mejores resultados
cuando son completados con enseñanzas orientadas a la decodificación del código
escrito o elemento visual:
Finalmente señala que, sea cual sea el método utilizado, la automatización de los
procedimientos de acceso a la lectura parece ser una de las claves del éxito en este
campo. Esa automatización está ligada al aprendizaje en contexto escolar, pero
también, y especialmente, a la práctica de la lectura por sí misma en la escuela y en
el hogar. Como bien lo dice: “desde luego, uno se vuelve zapatero haciendo zapatos”
(p. 83), dado que está comprobado que el tiempo destinado a leer influye de manera
notable sobre el nivel de lectura: los mejores lectores son los que más leen.
Los errores en sí mismos constituyen una de las ventanas más significativas, quizá la
más importante y visible en el desarrollo de los niños/as. Cuando se comete un error
y uno trata de comprender qué está ocurriendo dentro de ellos/as se puede conocer
mejor el proceso que están experimentando. Es lo que concluye Tonucci (1995) al
decir que al trabajar los errores de los niños/as como algo constructivo, es una
manera también de aceptar la diversidad en el aula.
Por otro lado, la mayoría de las personas sólo leen cuando realmente les interesa lo
que está leyendo y/o lo necesita para continuar con otra actividad o utilizar
adecuadamente un objeto. De allí que todos los esfuerzos, desde el mismo principio
de la enseñanza de la lectura, deberían ir dirigidos a ese objetivo: darle algún sentido
a la lectura. Lamentablemente, lo más frecuente que ocurre en la escuela es lo
contrario, la lectura se presenta como la habilidad de descifrar algunos símbolos, y
descifrar es esencialmente una actividad sin sentido – un proceso de mero
reconocimiento – que llevamos a cabo por alguna razón exterior, por ejemplo, porque
el maestro/a nos los ordena.
Las personas pueden vivir sin saber leer ni escribir música, pero, como aún podemos
observar en todo el mundo, gente muy normal puede vivir sin saber leer ni escribir
una lengua. Como señala Willems (2002, p.103) “es evidente que el conocimiento y
la práctica de la música no tienen la misma urgencia en la vida que los de la lengua
materna, pero debemos tener en cuenta que, desde el punto de vista de la evolución
humana, la música ofrece un aporte espiritual”.
Decía que al reconocer estas tres formas de conocimiento en lugar de una sola –la
simbólica-, se lograban así ubicar en su lugar los aspectos preverbales del
conocimiento. Indicando que los primero modos de conocimiento, el inactivo y el
icónico eran en realidad las formas mediante las cuales un niño/a pequeño llegaba a
conocer la música.
Esto nos haría pensar que, al momento de enseñar a leer música, primero se deba
permitir al niño/a que experimente con todos los elementos presentes dentro del
texto musical (figuras rítmicas, pentagramas, notas) en forma concreta, oyéndolas y
viéndolas en distintos contextos.
…se emplee un método lógico, creado para este fin, y que siga el proceso
evolutivo psicológico paralelo al que sigue la vida en el aprendizaje de la lengua
materna en el medio familiar. Si un método no alcanza con facilidad el resultado
deseado, es defectuoso y no emplea los medios adecuados. Se trata de pasar
de lo concreto a lo abstracto, después de haber asegurado lo concreto, en todo
caso en los tres órdenes fundamentales: en el de los sonidos, en el de los
nombres y en el de las notas. El buen método sigue las leyes de la vida:
experiencias sensoriales, reacciones afectivas, denominación de los sonidos y
experiencias abstractas. (p. 103)
63
No se puede precisar el momento exacto que debe elegirse para hacer conocer un
término musical. Como lo indica Webber (1974) esos rótulos tendrán significado sólo
en relación con las experiencias que los niños/as hayan tenido (conocimiento
enactivo e icónico); sin embargo, puede resultar útil al docente usar una lista de
requisitos previos. ¿Han tenido oportunidades para representar el concepto a través
del movimiento del cuerpo y del manipuleo del instrumento? ¿Han escuchado y
cantado una variedad de cantos y fragmentos musicales que sirvan de ejemplo a ese
concepto? ¿Han tenido oportunidades para traducir sonidos dados en movimientos
de su propio cuerpo? ¿Han hecho la experiencia de proporcionar sonidos adecuados
para esquemas de movimientos?. Sin embargo, es pertinente hacer referencia a lo
señalado por Gardner (1973; citado por Hargreaves, 2002) quien sostiene que el
desarrollo del pensamiento de los más pequeños/as se centra en la adquisición y el
uso de los símbolos. Considera que los símbolos se organizan en diferentes
sistemas que pueden ser, principalmente, tanto denotativos (por ejemplo, la notación
numérica o musical, donde cada número o figura tiene un significado referencial
preciso) o expresivo (por ejemplo, el arte abstracto, que no tiene referencia precisa a
otros aspectos de la experiencia). Algunos sistemas simbólicos pueden abarcar
trabajos que exhiben una u otra de estas propiedades o ambas (por ejemplo, la
lengua, la danza, el drama, el dibujo, la escultura y, por supuesto, la música). Los
sistemas también varían ampliamente en cuanto a la precisión de su
correspondencia con diferentes aspectos de la conducta y la experiencia o cultura
donde se suceden.
Este mismo autor, en su teoría del desarrollo, sostiene que la actividad simbólica
total surge hacia el final del período sensoriomotor, y considera que las adquisiciones
de los niños/as preescolares y el uso de las palabras, de los dibujos, las
simulaciones y otros símbolos, son el mayor evento evolutivo en los primeros años
de la infancia, decisivo para la evolución del proceso artístico. Señalando que a la
edad de siete años, la mayoría de ellos/as han alcanzado las características
esenciales del oyente, del artista y del intérprete, como para que puedan ser
considerados/as “participantes más o menos maduros en el proceso artístico”.
64
Señala igualmente que la notación musical debe surgir como una necesidad, siendo
precedida siempre su introducción por ricas experiencias musicales. Considera que
“partiendo de las más sencillas representaciones de los elementos musicales
aislados, la fundamentación de la escritura debe ser clara – así podemos recordar
como son las canciones, así podemos ver qué ocurre en la música o así podemos
cantar tu nueva canción en la misma forma, mañana”. (p. 130)
Como indican Bettelheim y Zelan (2001, p. 260), en su libro Aprender a Leer, para
que las recompensas de aprender a leer sean acumuladas por el niño/a de un modo
profundo y personalmente significativo, “el pequeño debe interiorizar sus nuevos
logros: aprender debe convertirse en algo que no se hace solamente en clase, sino
que queda integrado a su personalidad y permanece constantemente en él”.
Como docentes, nos resulta algunas veces más fácil y cómodo adoptar una
tradicional mirada homogeneizadora interpretando que todos los alumnos/as son
iguales, en vez de mantener una actitud donde lo heterogéneo favorezca el recorte
personal. Como lo destaca Boltrino (2006), es necesario promover una mirada
individual y personalizada para evitar caer en la situación donde, por querer igualar y
asemejar a todos los/as estudiantes, trunquemos capacidades y cualidades únicas
que los identifican a cada uno de ellos/as.
65
Webber en 1974 hace mención a las cualidades que debe poseer el/la docente de
música, señalando que el maestro/a necesita comprender la verdadera naturaleza de
la música como experiencia estética, debe estar familiarizado/a con los conceptos
básicos inherentes a la naturaleza de la música, debe comprender la auténtica
conexión entre la música y el movimiento y también las formas en que el niño/a
adquiere conocimientos – especialmente los modos no verbales.
Por su parte, Willems (2002) indica que es indispensable que el/la docente conozca
las principales bases psicológicas de la educación musical. Que sepa que el sonido
posee cuatro propiedades fundamentales, las cuales son: la duración, la intensidad,
la altura y el timbre; que el ritmo debe relacionarse con las funciones fisiológicas del
ser humano: motricidad, dinamismo, movimientos naturales tales como la marcha y la
respiración. Insiste en la importancia capital de los primeros pasos dados en las
clases de música, donde la responsabilidad de los/as profesores es determinante.
Dependiendo de su actitud y metodología, se imprime en el subconsciente de los
niños/as nociones y clichés que perdurarán a menudo durante toda la vida y serán,
quizás, si no son los correctos, una traba para el desarrollo futuro de los educandos.
Así mismo, en las Bases Curriculares de Educación Inicial (MED 2005), cuando se
hace mención sobre el perfil que debe poseer el/la docente de Educación Inicial en lo
que ha música respecta, se señala que:
El/la docente de aula seguramente llegará a necesitar alguna guía. Para ello puede
elegir entre un método – materiales seleccionados y directivas para presentarlos, o
una filosofía básica – objetivos, procesos y procedimientos generales. Siendo
importante tomar en cuenta lo señalado por Webber (1974) quien indica que un
método, inflexible por definición, no se presta para la formación de conceptos en los
niños/as más pequeños/as, donde es necesario adaptarse al espacio vital de cada
uno/a, su estilo cognoscitivo, al medio del aula, escuela y comunidad.
8. Por el contrario, una clase debería ser una hora de mil descubrimientos. Para
que esto suceda, el maestro y el alumno deberían primero descubrirse
recíprocamente.
9. ¿Por qué será que los únicos que nunca rinden un examen de ingreso a sus
propios cursos son los maestros?
10. Enseñe siempre de manera provisional. Sólo Dios puede estar seguro.
(p. 14)
69
Con el fin de lograr los objetivos que se proponen en este trabajo, se hizo una
investigación de tipo documental, enmarcada en el procedimiento que refieren Arias
(2001) y la Universidad Pedagógica Experimental Libertador ([UPEL], 2001) sobre
Proyecto Factible, el cual se define como una “propuesta de acción para resolver un
problema práctico o satisfacer una necesidad. Es indispensable que dicha propuesta
se acompañe de la demostración de su factibilidad o posibilidad de realización”
(Arias, 1999: 82). En el caso concreto de esta propuesta, nos apoyamos en la
revisión de textos, métodos y tesis de grado existentes, entre otros; como también
la recopilación de ejercicios musicales de distintos pedagogos musicales como de
autoría propia, para validarlos y hacer su presentación como propuesta de
actividades para la enseñanza de la lectura musical en el aula de Preescolar.
70
IV.2. OBJETIVOS
4. Ofrecer estrategias que permitan fomentar la creatividad del/la docente ante las
actividades musicales.
IV.5. FACTIBILIDAD
Es por esto que se cree que esta propuesta de ejercicios musicales puede ser
adoptada por la población a quien va dirigida, una vez se sigan las orientaciones y
sugerencias presentadas en este trabajo.
El rol del/la docente no es nada fácil. Cada niño/a aprende de acuerdo a sus
características individuales y a un ritmo particular. Es necesario entonces la guía
experimental del/la docente, quien debe poseer conocimientos de cómo se da en
líneas generales el desarrollo integral en los niños/as más pequeños, para lograr que
cada uno de ellos/as pueda ser conducido hacia el incremento, la transformación y el
desarrollo de su aprendizaje. De allí que uno de los principales retos de cada
docente es conocer cuándo un niño/a necesita su ayuda y la clase de ayuda que
debe proporcionarle.
74
La autoría de los mismos será indicada entre paréntesis inmediatamente después del
título del ejercicio. Entre los/las autores que encontramos, tenemos a:
Educación del Sentido Rítmico: Selección tomada del libro del mismo nombre,
cuyos autores son Compagnon y Thomet (1975). Los ejercicios propuestos en
el mismo son inspirados en el método dalcrozeano.
Enciclopedia Práctica Preescolar: selección sustraída del texto del mismo nombre,
cuyas autoras son Pelliciotta y Rodrigo (1983). Los ejercicios desarrollados en
el mismo tienen directa influencia del Método Willems.
Los ejercicios están ordenados en tres grupos, y en cada uno de ellos prevalece el
orden de complejidad:
En general, mi plan consistía – para una lección de una hora, que nunca era
demasiado larga – en cuatro elementos fundamentales: 1) el desarrollo
sensorial auditivo, 2) la audición y la práctica rítmica, del tipo de los tiempos
marcados rítmicamente, 3) las canciones y 4) las marchas para desarrollar,
ante todo, el sentido del tiempo. Los resultados fueron sorprendentes. (p. 35)
Cabe destacar, sin embargo, que ésta es una división teórica, puesto que en cada
componente anteriormente señalado, generalmente, se encuentra uno o los dos
aspectos restantes.
El programa de enseñanza musical por parte del/la docente tendrá éxito en la medida
en que éste/ta lo conduzca y lo organice.
El/la docente debe preparar con anticipación la sesión respectiva, tomando en cuenta
que las actividades estarán organizadas de acuerdo con el interés del niño/a y sus
necesidades, y siguiendo un orden secuencial de dificultad en la presentación de
cada ejercicio. Dicha planificación será flexible, permitiendo reajustes e incluyendo
temas que propongan los niños/as, ofreciendo en lo posible, un carácter lúdico a las
clases. Como lo indica Willems (2002), en las clases de iniciación musical, los
niños/as están en un período muy activo de desarrollo de las afectividades
sensoriales y emotivas. Por tanto, el/la docente debe tener esto muy en cuenta,
sobre todo si quiere educar y no limitarse simplemente a instruir o informar. Se trata,
de emociones, de placer y de alegría. El niño/a debe sentirse atraído/a y debe poder
81
interesarse. “Si quiere estar dentro de una línea progresista, es necesario que se dé
cuenta de la diferencia que existe entre enseñar y educación, la primera de orden
más cerebral que la segunda, que necesita el conocimiento de las relaciones que
existe entre los elementos de la música y los de la naturaleza humana” (p.116)
El medio en que la persona convive impone a éste exigencias propias. Entre estas
diferentes exigencias individuales y las características de cada tipo de ambiente tiene
que existir coherencia y equilibrio, porque, de no lograrse, se produce una serie de
frustraciones que pueden afectar directamente al proceso de aprendizaje del
alumno/a.
Posiblemente, una de las más duras pruebas para los niños pequeños/as es la de
pasar de ser el centro de atención general (egocentrismo) a ser uno más entre
muchos niños/as con los cuales tiene que compartir (sociocentrismo), sin embargo,
no cabe duda que esta situación conflictiva se alivia o empeora según sea el
ambiente escolar que le ofrezcamos al niño/a que se está adaptando a estas nuevas
situaciones. El creador/a de este ambiente ha de ser, principalmente el/la docente,
quien puede lograr un espacio acogedor, familiar, cordial, ordenado y estimulante
para el niño/a o, en cambio, hacer que sea un espacio tenso, rígido, aburrido o
caótico.
• Estar consciente que el niño/a necesita que lo toquen (estimulación del sentido
kinestésico) para sentirse más motivado/a y estimulado/a.
Este espacio físico, en lo ideal, debe ser amplio, bien ventilado y con adecuada
iluminación tanto natural como artificial, donde sólo tenga los armarios necesarios
para guardar el material e instrumentación, y tener a la disposición un espacio libre
de obstáculos que permita poder realizar con comodidad los ejercicios que se
propongan, y así lograr un mayor desarrollo del aprendizaje. Sin embargo,
conociendo la realidad de la mayoría de las escuelas de nuestro país, las cuales
disponen de muy poco espacio físico libre y donde es casi imposible acondicionar un
84
En cuanto a los recursos básicos con los que se debe contar, podemos enumerar los
siguientes:
V.4.5. Vestimenta
Es recomendable que el alumno/a asista a la clase con ropa cómoda, que le permita
libertad de movimiento corporal. Su vestimenta puede consistir en franela y short o
un mono deportivo que no sea ceñido al cuerpo, ya que podría obstaculizar los
movimientos de marcha y desplazamiento.
Por cuanto los ejercicios aquí propuestos presentan distintos grados de dificultad, se
recomienda ir paso por paso, comenzando por lo fundamental y, a medida que los
niños/as vayan dominando la actividad, ir avanzando en forma gradual y progresiva a
las siguientes actividades presentadas. Igualmente, se da la libertad al/la profesional
que haga uso de los mismos, para que realice las modificaciones y adaptaciones que
crea conveniente a fin de poder satisfacer las necesidades del grupo con el que se
encuentra trabajando.
EJERCICIOS MELÓDICOS
EJERCICIO I
OBJETIVO: Que el niño/a pueda entonar y decir de memoria las notas DO, RE, MI,
FA y SOL en forma ascendente y descendente.
ACTIVIDADES:
1.- Mientras los niños/as están sentados en ronda, el/la docente les cuenta la historia
de una ranita y un sapito que vivían en una laguna y que todas las mañanas se
encontraban para salir de paseo y así saludar al sol.
4.- En un segundo encuentro vuelven a cantar la canción y esta vez se les enseña la
segunda estrofa (las cinco notas de la escala).
EJERCICIO II
ACTIVIDADES:
1.- El profesor(a) propone un juego de eco (diseño melódico que canta el profesor/a y
repiten los alumnos) partiendo de un segunda y ampliándolo hasta llegar a la octava.
Puede hacerse con una sílaba o formando palabras de dos sílabas, de tres y así
sucesivamente. A medida que se amplia el intervalo, las palabras son reemplazadas
por frases breves.
3 AÑOS
4 AÑOS
91
5 AÑOS
92
EJERCICIO III
ACTIVIDADES:
2.- Posteriormente se las canta, luego los niños/as la cantan junto con el/la docente
y, finalmente, ellos solos/as la cantan mientras el/la docente la toca en algún
instrumento melódico.
93
3.- En el próximo encuentro, después de recordar y cantar esta canción, los niños/as
se ordenan en una ronda de pie y la interpretan nuevamente haciendo el siguiente
ejercicio de expresión corporal.
• En los primeros 4 compases, donde se dice salta la rana salta otra vez, nunca
se cansa como tu ves, saltan sin desplazarse siguiendo el pulso de la canción.
En esta última posición se les pregunta qué pueden hacer para poder
nuevamente quedar mirándose. Si la respuesta no sale espontáneamente de
ellos/as hacerles ver que sí vuelven a cantarla podrán verse las caras. De allí que
se repite la canción en esta nueva distribución, donde todos/as están en una
ronda dándose las espaldas.
94
EJERCICIO IV
ACTIVIDADES:
2.- Luego se las canta, los niños/as la repiten junto con él/la y, finalmente, ellos
solos/as la cantan mientras el/la docente la toca en algún instrumento melódico.
Mimificar la labor mientras la cantan (hacer que se está lavando la ropa a mano)
95
EJERCICIO V
OBJETIVO: Que el niño/a pueda entonar y decir las notas de una escala en forma
descendente.
ACTIVIDADES:
2.- Después de tocarla se las canta, luego los niños/as la cantan junto con él/ella y,
finalmente, solos/as la cantan mientras el/la docente la toca en algún instrumento
melódico.
3.- A la clase siguiente, todos sentados/as en ronda en el suelo con las piernas
estiradas hacia el centro (decirles que están formando una cesta donde se guardarán
los huevos), entonar nuevamente la canción donde:
• El primer tiempo de cada compás marcarlo moviendo las puntas de los pies
hacia delante (el centro de la ronda), y en el segundo tiempo de cada compás
retraer las puntas de los pies hacia el cuerpo de cada uno. Al momento de
cantar esconde tu biscocho… cruzar las piernas (posición de indios)
EJERCICIO VI
OBJETIVO: Que el niño/a pueda entonar y decir de memoria las notas de la escala
de Do en forma ascendente.
ACTIVIDADES:
2.- Después de tocarla se las canta, luego los niños/as la cantan junto con él/ella y,
finalmente, solos/as la cantan mientras el/la docente la toca en algún instrumento
melódico.
• Cada vez que se dice una nota de la escala van colocando cada una de las
manos en el cuerpo (por ejemplo, cuando se dice DO un Don, colocará una de
las manos en posición horizontal y la palma de la misma hacia abajo a la
altura del ombligo; al decir RE un rey muy cantador, se realiza el mismo
movimiento pero con la otra mano y más arriba que la anterior, y así
sucesivamente hasta cantar y volvamos con el DO, donde la mano quedará a
la altura de la frente.
• Al momento de decir MI amor es para ti, con la mano libre señalar con el dedo
índice a todos los niños/as.
• Cuando se cante SOL que brillas y das calor, se extienden ambos brazos
hacia los lados haciendo una circunferencia que represente el sol.
EJERCICIO VII
OBJETIVO: Que el niño/a pueda entonar y decir de memoria las notas de la escala
de Do en forma ascendente y descendente.
ACTIVIDADES:
1.- Sentados en ronda, el profesor/a les toca la canción Cuando subo la escalera.
102
EJERCICIO VIII
OBJETIVO: Que el niño/a entone una canción donde haya una escala en forma
ascendente y descendente.
ACTIVIDADES:
1.- Los niños/as se encuentran sentados en ronda y el/la docente les cuenta la
historia de una jirafa muy pero muy coqueta que un día fue invitada a una fiesta muy
importante, por lo que decidió ponerse un traje elegantísimo con sombrero y todo;
pero como la jirafa era muy grande (porque las jirafas son muy grandes) cuando
pasó por la puerta de entrada al salón de fiesta, el sombrero tropezó y se cayó al
piso. La jirafa inmediatamente decidió agacharse para recoger el sombrero del piso y
colocárselo nuevamente en la cabeza. Finalmente, muy arreglada, pudo entrar
triunfalmente a la fiesta donde todos comentaban que era la jirafa más linda jamás
vista.
104
3.- En una siguiente sesión, después de haber entonado esta canción, se les pide a
los alumnos/as que se conviertan en jirafas (con los brazos levantados y de
puntillas).
EJERCICIO IX
OBJETIVO: Que el niño/a pueda entonar y decir de memoria las notas de la escala
de Do en forma ascendente y descendente.
ACTIVIDADES:
3.- Se las canta, luego los niños/as la entonan junto con el/ella y, finalmente, solos/as
la cantan mientras el/la docente la toca en algún instrumento melódico.
4.- A la siguiente clase, cambiar las palabras de la canción por las notas que
representan (por ejemplo, cuando dicen Pe- droy - Jua sustituir por do do do; en vez
de pronunciar ni-to su, decir re re re, etc.). Cantar mientras se va haciendo los
mismos movimientos propuestos en el punto anterior.
EJERCICIOS RÍTMICOS
EJERCICIO I
OBJETIVO: Que los alumnos/as puedan reconocer los valores rítmicos de algunas
figuras rítmicas escritas.
ACTIVIDADES:
1.- El profesor/a presenta a la vista las cartulinas en las cuales están dibujados los
valores de las notas a trabajar:
• Cuatro semicorcheas
La primera se llama NEGRA (le dicen TA); la segunda CORCHEA (le dicen TI-TI); la
tercera SEMICORCHEA (le dicen CO-RRIEN-DI-TO) y la cuarta SALTILLO (le dicen
SAL-TO).
Los/as que no hayan encontrado ninguna cartulina –no hay suficiente cantidad
con el objeto de incitarlos/as a elegir rápidamente- se sientan.
c) Otra forma.
Cada niño/a tiene en su mano una cartulina en la cual figura un valor de nota
de las trabajadas: negra, corcheas, semicorcheas o saltillo. Se mantienen en
fila india en un rincón del salón.
EJERCICIO II
MATERIAL: Tantas cartulinas del tamaño aproximado de una hoja tamaño carta
con una figura rítmica ( , , , ) panderetas o instrumento
percutivo como alumnos/nas hayan; una panderetas o instrumento
percutivo para el profesor(a); pizarrón; tiza y/o marcador.
ACTIVIDADES:
Cada participante deber estar provisto de una cartulina donde se haya dibujado uno
de los siguientes valores de notas: blanca ( ), negra ( ), corchea ( ) y semicorchea
( ). Posteriormente tresillo ( ).
Los niños/as están arrodillados en el suelo. El/la docente percutirá en forma azarosa
y repetida alguno de los valores de nota representados en las cartulinas. Los
113
a) Los niños/as forman una ronda, sosteniendo la pandereta con la mano izquierda.
Cuando el profesor/a ejecuta negras ( ) cada uno percute este valor con la mano
derecha en la pandereta de su vecino/a.
EJERCICIO III
ACTIVIDADES:
1.- Distribuidos por el suelo se esparcen varios aros de goma, dentro de los cuales
estarán colocadas hojas con valores de notas musicales agrupados en distintos
ritmos. Por ejemplo:
En un aro
En otro
En otro
116
El/la docente percutirá o tocará en cada turno alguno de los esquemas rítmicos
representados en cada uno de los aros. A su turno, cada niño/a debe escuchar el
ritmo ejecutado o percutido por el profesor/a, y debe dirigirse y caminar alrededor del
aro en el cual está representado el ritmo.
EJERCICIO IV
OBJETIVO: Que el niño/a pueda oír, ejecutar y leer distintos esquemas rítmicos.
ACTIVIDADES:
4.- Los niños/as sentados frente al pizarrón leen cada uno de los esquemas,
interpretándolos con sus palmadas.
5.- Se escogen dos de los esquemas rítmicos trabajados y se hace una pequeña
coreografía en una ronda:
a) Los niños/as se agrupan en dos círculos (uno dentro de otro), donde cada círculo
de niños/as ejecutará el diseño rítmico ejecutado por el profesor/a desplazándose en
ronda; pero el círculo de afuera se mueve en dirección contraria al círculo de adentro.
b) La misma actividad que en el punto a), pero un círculo hace un esquema mientras
que el otro ejecuta el otro esquema. Cada círculo se desplazará en ronda
únicamente cuando escuche su esquema asignado.
119
EJERCICIO V
ACTIVIDADES:
1.- En un inicio se debe practicar la medidas en los brazos de 2/2: los brazos están
extendidos horizontalmente con los puños cerrados, al sonar el primer tiempo
(tiempo acentuado) se bajan los brazos haciendo la forma de bastón y, en el
segundo tiempo (tiempo débil), se regresan los brazos a su posición inicial pero con
las manos abiertas.
2.- Caminar por el espacio siguiendo el pulso de una Marcha sencilla escrita en dos
tiempos. A la voz de ya los niños/as deben detenerse y comenzar a medir en dos
tiempos con los brazos, siguiendo el pulso de la música que está sonando. A la voz
de sigan continúan caminando por el espacio siguiendo el pulso de la música,
marcando el tiempo acentuado con una paso más fuerte.
120
El/la docente dice un número (por ejemplo: el niño/a número 5), todos los niños/as se
detienen y el niño/a a quien corresponda este número debe entrar al centro de la
ronda y medir con los brazos. Si lo estás haciendo correctamente, los demás
compañeros/as lo demostrarán imitando el movimiento; si lo está haciendo en forma
incorrecta, nadie lo imitará.
2/4
2 2
1
ESQUEMA DE MEDIDA
121
EJERCICIO VI
ACTIVIDADES:
1.- Los niños/as se desplazan por el espacio del salón siguiendo un pulso
determinado. El/la docente tocará en el piano y/o en algún instrumento percutivo
distintos compases. Los/as alumnos deberán marcar simultáneamente con un pie y
una palmada los acentos de cada compás (tiempos fuertes).
2.- Repetir la actividad 1 pero, mientras se desplazan, ir midiendo con los brazos
cada tipo de compás (2/4, 3/4 y 4/4).
3.- Hacer con tiza tres círculos grandes en el suelo y marcar en el centro de cada
círculo uno con el número 2, otro con el número 3 y uno último con el número 4.
Repetir la actividad del punto 2 de este ejercicio, pero esta vez los niños/as deberán
caminar midiendo con los brazos cuando oyen el compás en el instrumento percutivo
o el piano, y al dejar de oírse el estímulo sonoro, los niños/as rodearán el círculo que
representa el compás que estaba sonando.
ESQUEMAS DE MEDIDAS
123
EJERCICIO VII
(Lis Cortés)
ACTIVIDADES:
1.- Las fórmulas rítmicas más elementas, siempre en forma de obstinato que el
niño/a puede trabajar son las siguientes.
EJERCICIO VIII
OBJETIVO: Que el niño/a tome consciencia del pulso de una canción y pueda
respetar los silencios que la misma presenta conservando el pulso
interno, mientras coordina una polirrítmia entre palabra y movimiento
corporal.
ACTIVIDADES
3 AÑOS
1.- Sentados en ronda, el profesor/a les toca la canción Un, dos, tres.
126
2.- Posteriormente se las canta, luego los niños/as la cantan junto con él/la y,
finalmente, ellos/llas la cantan mientras el/la docente la toca en algún instrumento
melódico.
4 AÑOS
• De igual forma trabajarán las siguientes estrofas, haciendo lo que dice el texto.
Podemos pedirles que nos digan cosas que se pueden hacer con los pies y sin
los pies, y así continuar el juego.
127
5 - 6 AÑOS
Un, dos, tres ando ando con los pies ando ando con los pies y otra vez
Un, dos, tres ___ ___ con los pies ___ ___ con los pies y otra vez
Un, dos, tres ___ ___ ___ pies ___ ___ ___ pies __ otra vez
Un, dos, tres ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ __ otra vez
___, ___, ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ __ otra vez
EJERCICIOS GRÁFICOS
EJERCICIO I
ACTIVIDADES:
1.- El profesor/a irá mostrando a los alumnos/as cada una de las tarjetas con dibujos
sencillos de expresiones en los labios y les irá preguntando:
Preguntarles por qué creen que cada una de estas personas representadas en cada
tarjeta se siente así. Preguntarle a cada niño/a cuándo se siente así.
130
Preguntarles por qué creen que estas personas representadas en cada tarjeta se
sienten así.
EJERCICIO II
ACTIVIDADES:
3.- Línea por línea, el/la profesora va pasando la mano sobre esta partitura musical
de izquierda a derecha, y cuando la mano pase por encima de cada dibujo todos los
niños/as reproducen el sonido y el movimiento de cada animal representado
deteniéndose al momento de que deje de estar el dibujo.
EJERCICIO III
ACTIVIDADES:
Continuación
• Timbales.
Si la figura es más grande se tocará más fuerte, si es más pequeña más suave.
4.- El profesor/a va pasando la mano por encima de la partitura para dirigir al grupo.
Al momento que la mano pasa a la altura de una figura los niños/as que representan
ese instrumento lo deben hacer sonar.
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EJERCICIO IV
OBJETIVO: Que el niño/a pueda interpretar un grafismo con ruidos producidos con
la voz.
ACTIVIDADES:
2.- Les explica qué representa y qué deben hacer en cada figura. Les hace notar el
juego de intensidades en la partitura y crecendos y decrecendo que hay.
3.- El profesor/a va pasando la mano por encima de la partitura para dirigir al grupo:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
VIENTO
Haciendo shh con la
voz
PPP FFF FF PP
LLUVIA
Gotas de agua que
caen sobre una
plancha de metal
TOS
Toser
PP F P P FFF F P PP
SONAR
NARICES
Aspirar aire por la
nariz haciendo ruido
P P F FFF P PP
ESTORNUDAR
Estornudar
P FF F P
137
EJERCICIO V
ACTIVIDADES:
1.- ALTURA:
a) Comparar sonidos por pares. Se presentan dos sonidos (uno agudo y otro grave)
de unos mismos o distintos instrumentos. Después de ejecutar el sonido reproducirlo
siempre con la voz.
d) Ejecutar con la voz cada una de las siguientes figuras (cuando la línea sube el
sonido se irá haciendo más agudo, cuando la línea baja el sonido se tornará cada
vez más grave). El/la docente irá recorriendo con el dedo la línea de cada figura
mientras que los alumnos/as lo irán interpretando:
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2.- TIMBRE
EJERCICIO VI
ACTIVIDADES:
e) El sol y el amor
3.- Cuando esté el dibujo terminado se les invita a que canten cada una de las
figuras que están representadas; es decir, el/la docente va pasando el dedo por la
figura que hayan decidido cantar (por ejemplo, la casa) y si la línea sube se irá
haciendo un sonido ascendente, si la línea es bajando, el sonido desciende, y así
sucesivamente.
4.- Finalmente, se escogen objetos del aula (una silla, la mesa, un cuaderno) e
inclusive un alumno/a para cantarlos.
141
EJERCICIO VII
OBJETIVO: Que el niño/a cante distintos grafismo con el sonido de una letra
determinada.
ACTIVIDADES:
S u
m o
i a
e t
142
2.- Reproducir con la voz cada una de las letras dibujadas (cuando la línea sube el
sonido se irá haciendo más agudo, cuando la línea baja el sonido se tornará cada
vez más grave). El/la docente irá recorriendo con el dedo la línea de cada letra y de
cada línea presentada, mientras que los alumnos/as irán haciendo el sonido fonético
de la letra mientras interpretan las distintas alturas.
143
EJERCICIO VIII
ACTIVIDADES:
1.- Como ejercicio para la casa pedirle a los niños/as que encuentren el silencio, con
la siguiente consigna: El silencio es escurridizo, ¡trata de encontrarlo!
2.- Todos/as sentados en ronda, sin hablar. El profesor/a pedirá que hagan circular
una hoja de papel pasándola cada niño/a a su compañero/a de al lado. Se les pedirá
que escuchen todos los sonidos producidos por el papel al pasar de mano en mano.
Al finalizar la ronda comentar lo escuchado.
144
3.- Todos los niños/as se encuentran sentados en ronda. Se les pide que cierren los
ojos.
El/la docente les pide que se imaginen un lugar donde haya absoluta oscuridad y que
después traten de ver la más pequeñita lucecita en ese lugar (por ejemplo, una
luciérnaga en un rincón).
Ahora les pide que se imaginen un lugar muy grande donde haya un profundo
silencio. Les pide que traten de oír en ese lugar cómo suena cuando cae una
pequeña aguja. Después les pide que traten de oír otros sonidos diminutos
producidos por objetos que caen en ese lugar de silencio profundo. El profesor/a
puede pedirles, en turno, que traten de reproducir con la voz el sonido que se están
imaginando.
Durante ese minuto, el/la docente puede hacer sutilmente pequeños ruiditos (respirar
profundo, dar unos pasos, mover las manos para que suenen las pulseras, etc.).
Al finalizar el tiempo, comienza una discusión sobre los sonidos que cada uno/a
logró escuchar, y así ver cuán sensibles al sonido han sido.
145
EJERCICIO IX
ACTIVIDADES:
1 2 3
z z z z z z z z z
z z z
z z z z z z z
z z z z z z z z
z z z z z z z z z z z
z z z z z z z
z z z z z z
z z z z z z
z z z z z
z =
146
2.- Se les explica que, siguiendo un pulso, se irá marcando en forma horizontal de
izquierda a derecha y de arriba hacia abajo, cada recuadro. Cada vez que aparezca
un círculo dirán TA, darán una palmada o tocarán una negra ( ) en el instrumento
de percusión que tengan (antes de comenzar se determinará el instrumento corporal
o percutivo a utilizar)
3.- Se puede agregar una nueva figura (por ejemplo: X ), la cual implique una nueva
orden, bien sea para tocar un instrumento distinto, dar una palmada en otra parte del
cuerpo o interpretar otra figura rítmica.
EJERCICIO X
ACTIVIDADES:
Utilizar frecuentemente las siguientes frases cuando nos dirijamos a los alumnos/as:
EJERCICIO XI
ACTIVIDADES:
♭ p ƒ ♮
150
a) La primera vez que se les muestre decirles cómo se llama, para qué sirve o
cómo se utiliza, y otras características que se consideren relevantes.
EJERCICIO XII
ACTIVIDADES:
1.- Después que los niños/s hayan practicado la canción de Pedro y Juanito (Ver
Ejercicio IX de las Actividades Melódicas), puedan cantar las notas de la escala
musical en forma ascendente y descendente y reconozcan algunas figuras y
símbolos musicales básicos (Ver Ejercicio XI de las Actividades Gráficas), se puede
escribir en el pizarrón esta canción colocando las notas en el pentagrama (estar
pendiente de ubicar correctamente cada nota o bien sobre la línea del pentagrama o
en el espacio entre las líneas, dependiendo del caso).
152
a) Primero recitarla. Con una sílaba escogida (por ejemplo, TA), hacer el ritmo de
la canción. El/la docente irá señalando con una baqueta o con un dedo cada
tiempo de la partitura.
EJERCICIO XIII
GRAFISMO: A LO ABSTRACTO
(Puni Estévez)
ACTIVIDADES:
a) Primero se hace una primera lectura básica, donde se reconocerán cada uno
de los símbolos y figuras presentes (van respondiendo en conjunto): esta es la
Clave de Sol; hay corcheas y negras, las figuras rítmicas están sobre el
pentagrama, etc.
154
CONCLUSIONES
• El/la docente debe conocer y estudiar los métodos musicales modernos más
destacados. Entre los cuales se encuentran:
- Zoltán Kodaly, quien señala que los conceptos musicales elementales pueden
ser introducidos mediante la ejecución de un repertorio de canciones y
rimas infantiles folklóricas, valiéndose del uso de signos manuales para
facilitar la lectura musical.
REFERENCIAS
BARRERA, Gabriel (s/f). Edad Preescolar. Revista El Niño Preescolar, Año IX, Nº 1.
Venezuela: temas
GAINZA H., V. de (1964). La Iniciación Musical del Niño. Buenos Aires: Ricordi
Americana.
ROFFE, F. (s/f). Selección realizada del libro The Electric Curriculum in American
Music Education: Contribution of Dalcroze, Kodaly and Orff. Caracas – Venezuela:
Escuela de Pedagogía Musical – CONAC.
WAGNER, T. (2003). Apuntes generales sobre la enseñanza de las artes: Las artes y
la Creatividad artística. Métodos, contenidos y enseñanza de las artes en América
Latina y el Caribe. División de Arte e Iniciativas Culturales del Sector de Cultura,
UNESCO.
GLOSARIO
BAJO. 1. Parte más grave de una obra o de un acorde. 2. La voz masculina más
grave.
ESCALA. 1. Serie consecutiva de las notas ordenadas del grave al agudo, factibles
de ser apreciadas por el oído humano. 2. Conjunto ordenado de sonidos,
distribuidos dentro de la extensión de una octava, tomando en cuenta un patrón de
alturas determinado.
INTERVALO COMPUESTO. Aquél que se produce entre dos notas que exceden la
extensión de una octava.
INTERVALO SIMPLE. Aquél que se produce entre dos notas dentro del ámbito de
una octava.
NOTA: Cada uno de los sonidos precisados en determinada escala al cual le damos
un nombre para identificarlo.
PANDERETA. Instrumento variante del tambor que está provisto de una sola
membrana, sujeto a un aro de madera, en cuyos lados se practican unas
hendiduras en las que se suspenden unas placas metálicas, las sonajas.
PARTITURA. Edición o ejemplar en que constan todas las partes de una obra
musical.
PULSO. Cada una de las oscilaciones (isócronas o no) sobre las cuales descansa
una línea melódica.
SEMITONO. Menor diferencia entre dos notas consecutivas dentro de una escala
diatónica mayor. Es la doceava parte de la octava. Es el intervalo más pequeño
existente en nuestro sistema musical.
SOLFEO. 1. Término que indica la disciplina que debe seguirse para leer
correctamente en todos sus valores de altura y duración un texto musical. 2. Acto
de dicha lectura.
SONIDO. Todo lo que podemos percibir a través del sentido del oído. Fenómeno
físico-fisiológico determinado por una vibración sonora de altura y frecuencia de
acuerdo con las posibilidades auditivas.
TIEMPO. Cada una de las pulsaciones elementales dentro del compás y que están
representadas por una figura de nota determinada.
171
TIMBRE. Cualidad del sonido dependiente del número de armónicos o parciales que
lo acompañan y que determina el color del sonido y nos permite diferenciar una voz
de otra o un instrumento de otro.
TÓNICA. Primer grado, centro o nota básica sobre la cual se establece una escala o
una serie de acordes. Esta nota básica funciona como eje central o punto de
atracción, comienzo y final en la música tonal.
TONO. Mayor diferencia entre dos notas consecutivas en una escala diatónica
mayor.
TRESILLO. Es la figura constituida por tres notas de igual valor, que deben
ejecutarse en un tiempo de naturaleza binaria.
VOZ: Línea melódica ejecutada por una voz humana, o por algún instrumento
musical
OBRAS CONSULTADAS: