Universidad de Colima

Faculta de Ciencias de la Educación

TESIS

“LA PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA Y EL JUEGO: COMO

HERRAMIENTA DE APOYO PARA LA ENSEÑANZA A TRAVÉS DE
ACTIVIDADES QUE FORTALECEN EL APROVECHAMIENTO
ESCOLAR EN NIVEL MEDIO SUPERIOR”
CASO: AUMNOS DE 2 SEMESTRE DEL BACHILLERATO TÉCNICO
No. 2, DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA.

PARA OBTENER EL TÍTULO DE

Licenciado en Educación Media Especializado en
Matemáticas

PRESENTA:
Orozco Alcaraz Héctor Manuel

ASESOR
Dr. Rodolfo Antonio Mejía Villaseñor

CO-ASESOR
Dr. Omar Pérez Cruz

Colima, Col., a Marzo de 2017.

 Índice

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 4
Capítulo I.......................................................................................................................................... 6
1. Planteamiento del Problema. ......................................................................................... 6
1.1 Objetivos.......................................................................................................................... 8
1.1.1 Objetivo General .................................................................................................... 8
1.1.2 Objetivos Específicos .......................................................................................... 9
1.1 Justificación. .................................................................................................................. 9
Hipótesis.................................................................................................................................... 10
CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO. ........................................................................................... 12
2.1. ¿Qué es la Programación Neurolingüística (PNL)? ............................................... 12
2.1.1. Donde se originó la teoría de la PNL .................................................................. 13
2.1.2. Teóricos afines. ........................................................................................................ 14
2.1.3. Conceptos claves ..................................................................................................... 16
2.1.3.1. Que se cree sobre la PNL ................................................................................... 16
3.1. El sistema de representación. .................................................................................. 16
3.2. Sistemas representativos.............................................................................................. 17
3.2.1. Sistemas de representación sensorial: sus características ......................... 18
4. La PNL y la enseñanza en la escuela. ............................................................................... 20
4.1. Teorías fundamentales del aprendizaje en educación .......................................... 21
4.2. Teorías, modelos y estrategias: ¿qué es la PNL? .................................................. 22
5. La PNL aplicada a la enseñanza. ........................................................................................ 23
5.1 Los hemisferios, el aula y el pintarrón. .................................................................. 23
5.2 La enseñanza de la matemática actual en la EMS. .............................................. 25
5.3 El juego en la enseñanza ................................................................................................ 26
5.4. El juego y la PNL.............................................................................................................. 27
6. Teoría del juego recreativo en la escuela. .................................................................... 27
6.1 Juego recreativo en el aula. ..................................................................................... 29
6.2 Juegos recreativos en la enseñanza y aprendizaje en la asignatura de
matemáticas. ............................................................................................................................ 30
6.2.1 El juego: álgebra.................................................................................................. 31
CAPÍTULO 3. MARCO METODOLÓGICO. ............................................................................ 34
 3.1 Método. .......................................................................................................................... 34
3.2 Enfoque. ......................................................................................................................... 34
3.3 Diseño de la investigación ........................................................................................ 34
3.4 Variables. ....................................................................................................................... 35
3.5 Contexto de investigación. ....................................................................................... 35
3.6 Muestra. ......................................................................................................................... 35
3.7 Instrumentos. ............................................................................................................... 36
Referencias: .............................................................................................................................. 45
Anexos ........................................................................................................................................... 50
Anexo 1 ...................................................................................................................................... 50
Anexo 2 ...................................................................................................................................... 51
Anexo 3 ...................................................................................................................................... 52
Anexo 4 ...................................................................................................................................... 53
Anexo 5 ...................................................................................................................................... 54
Anexo 6 ...................................................................................................................................... 60
INTRODUCCIÓN
En la actualidad los estudiantes cada vez obtienen menores resultados en
la asignatura de matemáticas, lo cual es un factor claro de que su rendimiento
académico ha ido disminuyendo. El objetivo de esta investigación es generar en
los alumnos un pensamiento distinto en este aspecto utilizando la programación
neurolingüística y el juego como estrategia para favorecer dicho cambio.

A lo largo de este documento se podrán encontrar con el planteamiento del

problema el cual se centra en que actualmente el rendimiento de los estudiantes
en la materia de matemáticas es bastante bajo, según PLANEA, lo cual nos hace
ver que algo no estamos haciendo bien, puesto que a pesar de que constantemente
se realizan investigaciones para favorecer el aprendizaje de los estudiantes, la
verdad es que no se ha avanzado en este aspecto, es por esto que se decidió
utilizar una estrategia ya utilizada que es el juego pero agregando la PNL como
método para mejorar la comprensión del tema que se está abordando, ya que la
finalidad de la PNL es justamente eso, ser un refuerzo a una estrategia ya definida,
puesto que esta herramienta de la psicología no funciona por sí sola, se debe
complementar con una actividad que despierte a los participantes.

De igual forma se encuentra el marco teórico en el cual, se presenta el

sustento teórico que es el pilar de esta investigación se ve desarrollado, en este se
definen y explican cada una de las variables a tratar y que serán desarrolladas a lo
largo de todo el documento.

Para el apartado metodológico se realizará una investigación de tipo

experimental, ya que se implementarán 6 sesiones en las que se utilizará la
programación neurolingüística y el juego para favorecer el aprendizaje de los
estudiantes, se tiene previsto que con estas apenas se pudiese apreciar un
pensamiento distinto al que tenían al iniciar es por eso que no se puede establecer
que se hará un cambio en su percepción ya que no es posible hacerlo en 6
intervenciones, de hecho, los conocedores sobre la PNL dicen que como mínimo
se deben utilizar entre 6 y 7 para comenzar a ver un resultado. Se hará uso de las
redes semánticas al inicio y al termino de las sesiones para conocer si se logró un

4
cambio en el concepto que los alumnos tienen sobre la matemática, de igual forma
se aplicarán 2 exámenes (pre-intervención, post-intervención) los cuales brindarán
información sobre como inician (en términos de conocimientos de la materia) y
como terminan (si mejoraron en el tema, si les fue peor, etc.) todo esto dará
información acerca de si funciona o no la intervención con PNL y juego.

5
Capítulo I

1. Planteamiento del Problema.

Con base a los resultados del Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes
(PLANEA, 2015) en la Educación Media Superior (EMS), se muestra que el
aprovechamiento escolar de los alumnos en Colima es muy bajo, ya que se aplicó
a 6,337 alumnos del estado que se encuentran en el nivel MS. Se obtuvo que el
79.7% se encuentra en los niveles insuficientes de la evaluación PLANEA.
Con base a los resultados consultados, se busca analizar una alternativa
que promueva en los alumnos el interés, ya que, a partir de la práctica docente, se
observa el rechazo que los alumnos tienen hacia la asignatura de matemáticas. Al
respecto, Struik (1994), menciona que las matemáticas han acompañado al hombre
desde sus inicios, hasta la actualidad. Por ende, desde el surgimiento de la escuela
como institución, se ha enseñado dicha asignatura, además, nunca ha pasado
desapercibida ya que los alumnos las han sufrido (Alcalá, 2004).
Al reflexionar aquellas actividades que el ser humano realiza, es posible
percatarse de que las matemáticas están ligadas no con algunas de ellas, si
no con todas y sobre ello, han tenido y siguen teniendo entre los estudiantes
la perspectiva de ser una asignatura difícil o aburrida, ¿Por qué pasa esto?,
diversos autores, como es el caso de Segarra (2004), Pazos (2004) y
Giménez (2004) coincide en la idea de ser una asignatura cuyos contenidos
se presentan y trabajan de manera apartada de la realidad, por lo que es
muy difícil atribuir significado práctico de aquello que se pretende enseñar y
aprender, por consiguiente, se convierte en una asignatura extraña y
fastidiosa para los alumnos (Andrade, 2013).
Castillo y Espelaya (1998, citado en Andrade, 2013) menciona que la
problemática de la Enseñanza–Aprendizaje de esta asignatura, ha sido uno de los
temas de mayor relevancia para el quehacer docente, sin embargo, han sido
muchos los intentos por sistematizar las posibles soluciones para tal situación en
nuestro país (Cambronero, 2000; citado en Andrade, 2013).

6
 En la búsqueda de aminorar estas problemáticas que enfrenta la enseñanza
de las matemáticas, afirma Montes (1996, citado por Espinosa, 2011):

La PNL y la matemática tienen muchos rasgos en común en cuanto a su

finalidad educativa. La matemática ofrece instrumentos que construyen,
potencian y enriquecen las estructuras mentales. La PNL se encuentra
estrechamente vinculada con esta, ya que permiten elaborar y desarrollar
los Mapas Mentales mediante el uso de imágenes, palabras, claves,
símbolos, dibujos, colores, representaciones humorísticas, entre otras. Esto,
con la intención de utilizar todos los sentidos (sistemas representacionales)
para que el cerebro trabaje en forma global haciendo conexiones,
asociaciones, los temas sobresalen, teniendo una mejor facilidad de
entendimiento de éstos. (p. 17)

A lo largo del ejercicio de la práctica docente ha sido notorio, el rechazo que suelen
tener los alumnos con la materia de matemáticas, calificándola como “aburrida,
tediosa y enfadosa” Y esta problemática ya se ha tratado con anterioridad, pues
como menciona Guzmán (2009):

Tradicionalmente a la matemática se le da un trato muy particular; por

un lado, se le asigna la etiqueta de materia de suma importancia junto con
la enseñanza de la lengua y la computación; por otro, se le estigmatiza como
materia de difícil comprensión. (p.116)

La matemática genera en los alumnos cierta incomodidad, por el hecho de

que llega a ser cerrada, es decir, es sistemática hasta cierto punto, pues existen
casos en los que el docente pide un tipo de resolución y si no se aplica dicha
resolución el ejercicio se toma como errónea la respuesta pese a que esté bien
contestado y esta es una de las razones por las que la matemática se ve como una
materia en la que únicamente se deben aplicar algoritmos para llegar a una
solución como nos menciona Ruiz (2000, citado por Chávez, 2013) “entre los
jóvenes existe desmotivación y desinterés; tienen una escasa participación en la
generación del aprendizaje”

7
 Esta investigación es factible ya que la PNL ayuda a que un individuo se
adapte y comunique mejor, este es uno de los puntos por los que la PNL se
encuentra dentro de la psicología y es mencionado por Cudicio (2006, p.18)

La práctica de la PNL plantea que, si en una situación de comunicación

cambiamos nuestra conducta, la de los demás actores también cambiará.
Así deberemos admitir antes de empezar que no cambiaremos a los demás,
sino que toda modificación de nuestra propia conducta tendrá una
influencia.

La presentación de esta información le permitirá comprender por qué se

clasifica de forma general la PNL dentro de la psicología:

 Conductiva, ya que la PNL se interesa ante todo por la conducta y

estudia el <<cómo>> y el <<por qué>>.
 Cognitiva, puesto que la PNL postula que el ser humano puede
aprender el conocimiento que necesita para adaptarse mejor y
comunicarse.
 Sistémica, puesto que la PNL estudia a las personas dentro de su
entorno y su contexto.
Acorde a las situaciones anteriormente planteadas, se propone la siguiente
pregunta de investigación:
¿Cómo influye la implementación de la programación neurolingüística y el
juego en la materia de matemáticas en el concepto que tienen los alumnos de
segundo semestre sobre las matemáticas de los alumnos de segundo semestre del
bachillerato técnico No. 2 de la Universidad de Colima en la asignatura de
matemáticas II?

1.1 Objetivos
1.1.1 Objetivo General
Analizar la percepción con la implementación de la PNL y el juego en la asignatura
de matemáticas II en los alumnos de 2° semestre del bachillerato No. 2 de la
Universidad de Colima.

8
1.1.2 Objetivos Específicos
 Diseñar actividades y juegos relacionadas con la programación
neurolingüística para implementarlas a los alumnos de 2° semestre de
bachillerato.
 Implementar actividades vinculadas con la programación neurolingüística y
el juego a los alumnos de 2° semestre de bachillerato.
 Comparar la percepción obtenida antes, durante y después de la aplicación
de la programación neurolingüística de los alumnos de 2° semestre de
bachillerato.

1.1 Justificación.
Hoy todo el mundo parece coincidir en mirar a la educación como un factor central
para el progreso del siglo XXI. La educación se presenta como la base de un
conocimiento que constituye la información necesaria para hacer posible el
desarrollo del país, sin embargo, esta función atribuida a la escuela no se muestra
fácil de alcanzar (Almaguer y Elizondo, 1998; citado por Andrade, 2013).

La educación, en sus diferentes niveles, ha mostrado últimamente

resultados por debajo de nivel de exigencia en evaluaciones mundialmente
reconocidas como Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA),
que establece en qué medida los jóvenes de 15 a 16 años, al finalizar la escolaridad
obligatoria, están preparados para satisfacer las necesidades de las sociedades de
hoy (PISA, 2012).

Al respecto, México tiene el aprovechamiento escolar más bajo en la

Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), esta
población inscrita principalmente en educación media y media superior, tanto en
bachillerato como en profesional técnico, secundarias generales, técnicas o
telesecundaria. Entre el año 2003 y 2012, los resultados fueron comparados en
ambos ejercicios, porque en ese año el enfoque también se concentró en
matemáticas: México aumentó su matrícula de jóvenes de 15 años en educación
formal de 58% a poco menos de 70%, el aprovechamiento escolar de estos
alumnos en matemáticas también mejoró de 385 puntos en 2003 a 413 en 2012.

9
No obstante, no se alcanzó la meta planteada en la administración de la OCDE
(PISA, 2012).

Con base al resultado obtenido por México en la prueba PISA (2012), resultó
un retraso de dos años de escolaridad respecto a los estudiantes de los integrantes
de ese organismo internacional. El 82% de los alumnos carece de competencias
básicas porque pertenece a un “sistema fallido”, se obtuvo como conclusión tras
analizar el aprovechamiento del país en la prueba de la OCDE (González, 2014;
tomado de Cruz & Martínez, 2017).

En la prueba de 2012, México quedó en el último sitio de los 34 miembros

de la OCDE y en la posición 53 de entre los 64 países evaluados. Por lo anterior,
el 55% de los mexicanos no alcanzó el nivel dos de los seis que integran la prueba,
lo que implica que están por debajo de las capacidades mínimas necesarias para
ejercer el pensamiento cognitivo, mientras que un 27% registró que posee sólo lo
mínimo (González, 2014; tomado de Cruz & Martínez, 2017).

Lo anterior revela qué, la mayoría de los alumnos de niveles básicos, no

logran desarrollar el aprovechamiento escolar necesario para poder enfrentar los
retos del mundo actual, por lo tanto, la enseñanza de las matemáticas es un
problema real que requiere de soluciones reales, buscando generar nuevas
expectativas y estrategias de enseñanza encaminadas a desarrollar actitudes,
aptitudes y conocimientos en las nuevas generaciones que les permitan
enfrentarse a las condiciones sociales que atañen a nuestros días (Andrade, 2013).

Por tanto, el problema que se desea atender con esta investigación es la

enseñanza–aprendizaje al emplear la programación neurolingüística y el juego,
además, de generar el interés por la asignatura de matemáticas.

Hipótesis.
En la enseñanza de las matemáticas existen varios factores que influyen en la
aversión y/o rechazo hacia dicha asignatura, cabe rescatar según los resultados de
“PLANEA”, que el nivel del aprovechamiento escolar de media superior es muy
bajo. Por lo tanto, se proponen las siguientes hipótesis:

10
 𝐻0 . Los alumnos del bachillerato técnico No. 2”, obtienen un mejor
aprovechamiento escolar en la asignatura de matemáticas II, después de un
proceso de intervención con la programación neurolingüística y el juego.

𝐻1 . Los alumnos del bachillerato técnico No. 2”, no obtienen un mejor

aprovechamiento escolar en la asignatura de matemáticas II, después de un
proceso de intervención con la programación neurolingüística y el juego.

11
CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO.
2.1. ¿Qué es la Programación Neurolingüística (PNL)?
En el libro La PNL las claves para una mejor comunicación, Cudicio (2006) deja un
apartado titulado “Una definición precisa de la PNL”, en este aborda como su título
lo menciona, una definición acerca de la PNL:
Las siglas PNL corresponden a <<programación neurolingüística>> (en
inglés NLP, Neuro-Linguistic Programming).
Si le preguntásemos:
<<En realidad, ¿Qué es la PNL?>>
Podría responder sin temor a equivocarse: <<Se trata de Psicología
aplicada>>
La PNL consiste en el estudio de realidades psicológicas individuales
y en la elaboración de medios de observación, de codificación y de acción.
En otras palabras, observa la conducta, destaca regularidades e intenta
clasificar las observaciones con el propósito de elaborar estrategias
adaptadas a las dificultades que se encuentra.
El término programación hace referencia a la comparación
entre el ordenador y el cerebro que crea y aplica los <<programas>>
de conducta. El término designa los procesos dinámicos de
percepción y de representación sensorial, de organización del
pensamiento y de conductas.
El término neurolingüística tiene que ver con la toma de
información sensorial por parte del sistema nervioso y con su
manifestación en el lenguaje y la conducta.
Bajo la metáfora informática se esconde una poderosa herramienta
de observación e intervención. La extrema complejidad del cerebro y de las
realidades psicológicas se comprende mejor si se compara con un
ordenador. La PNL se interesa por la forma de captar la información que hay
en el entorno y por lo que hacemos con ella. Así, en esta disciplina efectúa
una lectura de todo lo vivido y de las diferencias personales observables en
la conducta. La lectura tiene la finalidad de describir más que interpretar. La

12
 PNL observa los hechos y resalta la unión lógica, es decir, el <<programa>>.
De forma contraria a numerosos métodos que exploran las causas invisibles
de un problema para encontrar explicaciones, la PNL halla recursos útiles
en las manifestaciones visibles y la experiencia personal. La PNL tiene el
propósito de ayudar a las personas a que encuentren por sí mismas los
medios de conseguir sus metas. (2006, p. 11-12)
Por lo que para motivos de esta investigación se definirá a la programación
neurolingüística como un modelo que se basa en la comunicación, nos permite
conocer como creamos nuestros propios pensamientos y de ese modo aprovechar
habilidades propias y generar cambios positivos, que favorezcan el desarrollo
personal.

2.1.1. Donde se originó la teoría de la PNL

A principios de los años setenta John Grinder, quien era entonces
profesor ayudante de lingüística en la Universidad de California en Santa
Cruz (California, EE. UU.), y Richard Bandler, estudiante de psicología en la
misma universidad, se dedicaron a estudiar los trabajos de tres psiquiatras
exitosos, con el fin de encontrar los patrones o “programas” mentales
subyacentes al funcionamiento de las interacciones humanas.
Estos psiquiatras eran Fritz Perls, fundador de la psicoterapia Gestalt,
Virginia Satir, reconocida terapeuta de familia, Milton Erickson terapeuta que
utilizaba la hipnosis en el campo personal y Gregory Bateson antropólogo
británico especialista en comunicación y en terapia sistémica.
Bandler y Grinder no tenían la intención de iniciar una nueva escuela
de terapia, sino la de identificar los patrones empleados por los mejores
psiquiatras y divulgarlos. Se dieron cuenta de que, aunque los psiquiatras
que estudiaron tenían personalidades bien diferenciadas, empleaban
patrones sorprendentemente similares en lo fundamental.
En 1975 Bandler y Grinder tomaron estos patrones, los depuraron y
construyeron lo que sería la base de un modelo que puede emplearse para
la comunicación efectiva, el cambio personal, la superación de los miedos,

13
 la generación de confianza en uno mismo, el aprendizaje acelerado y la
educación.
Comenzaron a coordinar seminarios donde se enseñaban y ponían
en práctica estos principios. Llamaron al conjunto de estos principios
Programación Neurolingüística, dando a entender que esta programación
está codificada en nuestro sistema nervioso, profundamente imbricado en
nuestra fisiología; y que aparece reflejada en nuestro lenguaje, tanto verbal
como no verbal.
El origen del nombre de esta escuela está compuesto de tres
palabras: “programación”, que remite a la idea de hábitos, que se desarrollan
de forma más o menos automática, y que permiten la implementación de la
conducta a través de la manera como elegimos organizar nuestras ideas y
acciones con el fin de producir resultados; mientras que “neuro” nos acerca
a la experiencia sensorial (vista, oído, olfato, gusto, tacto y sentimientos),
captada por nuestros sentidos y procesada por nuestro cerebro, y finalmente
agrega el aspecto “lingüístico” ya que a través del lenguaje se transforma
nuestra experiencia en modelos.

2.1.2. Teóricos afines.

Cudicio (2006) dice que al tener una comunicación con eficiencia y
excelencia se logran los objetivos que uno se proponga puesto que la PNL
ha estudiado como llegar a dicha excelencia. La PNL no proclama ninguna
verdad ni se sobrepone ante otras fuentes o líneas de investigación, si no
que las complementa para mejorar su viabilidad.
A continuación, se presenta una lista de estos presupuestos, que
aclaran algunos de los puntos mencionados y que se irán comprendiendo
según se avance en la lectura de este sustento teórico.
Los presupuestos son los siguientes (Vellegal, 2004, p.74):
 El cuerpo y la mente están interconectados: éstas son partes del mismo
sistema, y cada una afecta a la otra.

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  El mapa no es el territorio: todos tenemos distintos mapas
(representaciones) del mundo (territorio).
 El mapa se transforma en el territorio: lo que uno cree es cierto y
verdadero, y lo que no es cierto y verdadero también se transforma en
cierto y verdadero.
 No hay fracaso, solo feedback ... y una nueva oportunidad para el éxito.
 Tener claro lo que uno quiere, ayuda a obtenerlo.
 Los recursos que necesitamos están dentro de nosotros.
 La comunicación es tanto “verbal” como “no verbal”.
 La mente inconsciente es benevolente.
 La comunicación es inconsciente al igual que consciente.
 Todo comportamiento tiene una intención positiva.
 El sentido de mi comunicación es la respuesta que obtengo.
 En cualquier sistema, el elemento con mayor flexibilidad tendrá la mayor
influencia en ese sistema.

Como dice Revell y Norman (1997, tomado por Vellegal, 2004) además de
estas presuposiciones, la PNL tiene cuatro pilares sobre los que se basa y que
son la “mente” de la teoría; que son conceptos fundamentales que soportan el
resto. Estos pilares son:
Resultados: la PNL significa algo muy similar a resultados u objetivos.
Está basada en la creencia de que conocer exactamente lo que uno quiere,
ayuda a conseguirlo.
Rapport: es la clave de la comunicación exitosa. Es una forma de
maximizar similitudes y minimizar diferencias entre las personas a nivel
inconsciente. Sin ella, la comunicación podría fracasar, podrían surgir
conflictos y todos perderían. Con la PNL, la comunicación es positiva y
armoniosa, y todos podrán lograr sus resultados.
Agudeza sensorial: está relacionada con lo que el otro quiere
comunicarnos, a menudo de forma inconsciente y no verbal. Tiene que ver
también con la observación cuidadosa y el no hacer presuposiciones o

15
 juicios rápidos, para que podamos responder de forma apropiada y con el
máximo de rapport.
Flexibilidad: significa modificar el comportamiento si lo que uno está
haciendo no funciona o no está obteniendo el resultado deseado. Es tener
la habilidad y las técnicas para hacer algo distinto, tantas veces como sea
necesario, para llegar al objetivo deseado.

2.1.3. Conceptos claves

2.1.3.1. Que se cree sobre la PNL
Carrión (2003, p.382) define las creencias, como la manifestación lingüística
de la experiencia, o, dicho de otro modo, como expresiones subjetivas de las
experiencias, son generalizaciones que hacemos sobre las causas, los
significados, los límites de nuestros mapas, nuestras conductas, capacidades y
nuestra identidad.
Castillo (S/F, tomado por Dilts, 1990) dice al respecto que:
Las creencias son una fuerza muy poderosa dentro de nuestra conducta,
pueden con frecuencia limitar el aprovechamiento integral de los recursos
naturales de la persona y de su competencia inconsciente. Nuestras
creencias sobre nosotros mismos y de lo que es posible en el mundo que
nos rodea tiene un gran efecto sobre nuestra eficacia cotidiana, todos
tenemos creencias que nos limitan. Nuestras creencias pueden moldear,
influir e incluso determinar nuestro grado de inteligencia, nuestra salud,
nuestra creatividad, la manera en que nos relacionamos e incluso nuestro
grado de felicidad y de éxito personal.
Cudicio (2006) nos dice que las creencias que marca la PNL constituyen un
marco de referencia dentro del cual se organizan todas las decisiones sea cual sea
su importancia.
3.1. El sistema de representación.
El sistema nervioso, por definición, está permanentemente
involucrado en la producción de la experiencia, ya que se percibe el mundo
exterior a través de los receptores sensoriales. La fisiología del ser humano,

16
 regida por el sistema nervioso, es fundamental a la hora de organizar esas
sensaciones en representaciones. Ya que esas representaciones se
codifican en diferentes configuraciones o "programas".
La PNL descubrió que se puede encontrar la estructura particular de
una configuración, a través de su expresión en el lenguaje verbal (el
discurso) y no verbal (movimientos oculares, gestos, posturas).
Los sistemas visual, auditivo y kinestésico son los sistemas
representativos primarios empleados en la cultura occidental. Los sentidos
del gusto (G) y olfato (O) no son tan importantes y, a menudo, se incluyen
en el sentido kinestésico. Sirven muchas veces, como nexos inmediatos y
muy poderosos a las imágenes, sonidos y escenas asociados a ellos.
Constantemente se emplean los tres sistemas primarios, aunque no
seamos conscientes de ello de la misma manera, y tendamos a favorecer a
unos por encima de otros. Por ejemplo, muchas personas tienen una voz
interior que circula por el sistema auditivo creando un diálogo interno;
prueban argumentaciones, ensayan discursos, preparan respuestas y, en
general reflexionan sobre las cosas con ellos mismos. Ésta es, por cierto,
una manera de pensar.
Los sistemas representativos no se excluyen mutuamente. Es posible
visualizar una escena, tener las sensaciones asociadas a ella y escuchar los
sonidos simultáneamente.
.
3.2. Sistemas representativos
Como se menciona en el apartado anterior, hay tres sistemas de
representación sensorial:
1- Visual
2- Auditivo
3- Kinestésico
A continuación, se señalan, las características físicas y fisiológicas de
cada uno, y su relación con las diferentes modalidades de pensamiento que
implican.

17
3.2.1. Sistemas de representación sensorial: sus características
Vallegal (2004, tomado por Ballesteros en 2015) presenta las características del
Sistema de Representación Sensorial: Físicas y Fisiológicas:
1. VISUAL
Características físicas y fisiológicas
 Postura algo rígida
 Se paran en puntas de pie
 Se señalan los ojos
 Hacen Movimientos rápidos
 Manos muy móviles
 Levantan y adelantan el mentón
 Movimientos hacia arriba
 Respiración superficial, alta y rápida
 Voz aguda, ritmo rápido, habla entrecortado
 Palabras – conectores del discurso del tipo visual (ve, mira, observa)
¿Cómo piensan?
 Piensan varias cosas al mismo tiempo.
 Piensan en imágenes. Las imágenes representan ideas.
 Pueden crear imágenes de varias ideas al mismo tiempo, mover esas
imágenes alrededor del pensamiento, ponerlo en secuencias,
agregarle más imágenes, unir dos imágenes para hacer una nueva,
etc.
 Son personas que trabajan bien con las ideas abstractas,
matemáticas, áreas contables, sistemas, razonando para resolver
problemas.
 Tienen habilidad para percibir la comunicación no verbal y para la
percepción social.

2. AUDITIVO
Características físicas y fisiológicas

18
  Postura distendida
 Posición de escucha telefónica
 Hombros balanceados
 Se señalan el oído
 Se tocan los labios o la pera
 Cabeza hacia atrás o hacia un lado
 Respiración bastante amplia en medio del pecho, regular y
diafragmática, suspira
 Voz bien timbrada, musical
 Ritmo mediano
 Palabras auditivas – conectores del discurso del tipo (oye, escucha)
¿Cómo piensan?
 Piensan de manera lineal, una idea continúa a la otra en una línea.
 Piensan una idea por vez y luego la mueven para darle espacio a la
siguiente.
 El proceso de pensamiento es más lento y completo.
 Son las personas que interpretan bien los textos, la palabra escrita,
se expresan bien por escrito y oralmente, siguen las directivas.

3. KINESTÉSICO
Características físicas y fisiológicas
 Postura muy distendida
 Pies en la tierra
 Hombros sueltos y relajados
 Gesticula hacia sí mismo, señala el pecho o el vientre
 Cabeza hacia abajo
 Movimientos que miman las palabras
 Respiración profunda y amplia
 Voz grave, ritmo lento con muchas pausas
 Referencia a las sensaciones en la elección de palabras – conectores
del discurso del tipo (siente, atiende, huele, saborea).

19
 ¿Cómo piensan?
 Los pensadores kinestésicos confían en sus sentimientos,
sensaciones e intuiciones.
 Ellos conocen más a través de lo que sienten que a través de lo que
piensan. Ellos pueden involucrarse con lo que están haciendo y
continuar concentrados aun en medio de las distracciones.
 Expresan sus sentimientos como se expresan, así mismos, a través
del arte, la actuación, la escritura, etc.

4. La PNL y la enseñanza en la escuela.

A lo largo de una formación como profesor en enseñanza de las
matemáticas, con el apoyo de materias formadoras, muestran que se cuenta
con una amplia variedad de recursos a la hora de enseñar, aunque en
muchas ocasiones, algunos no los utilicen. Se entiende y se apoya con
recursos tales como la voz, los ojos, las manos, el modo de usar el cuerpo y
las palabras. Todos estos recursos y muchos otros se pueden y deben
utilizar en el aula, pero sabemos que la educación históricamente, y todavía
hoy, se sirve de unas herramientas básicas. Es interesante ver, también, que
las personas que se forman para la enseñanza conocen muy bien la
disciplina que imparten, pero, a lo largo de la formación como profesor, en
las materias formativas del área pedagógica como observación y práctica
docente, se puede observar que no siempre saben suficiente sobre la
manera como la aprendieron, ni sobre el modo de transmitirla a los demás.
Hoy la PNL continúa y se observa que sigue siendo un grupo de
estrategias, más que una teoría o un modelo completo, es un grupo de
estrategias prácticas que tienen como objetivo lograr un fin. Nos ofrece una
vista positiva y práctica del aprendizaje para que seamos más efectivos
como aquellos que aprendemos a cualquier edad. Como parte de sus
estrategias la PNL relaciona las palabras, los pensamientos y el
comportamiento a los fines y objetivos.

20
 Con base a diferente platicas sostenidas, con psicólogos y profesores
de la Facultad de Psicología, sus comentarios y conocimientos a cercar del
tema de la PNL, afirman que se centra en la comunicación efectiva y se
propone como herramienta para facilitar el aprendizaje, la comunicación, el
análisis, etc. Siempre, lo primero que hay que tener en cuenta es la propia
realidad; lo segundo, la realidad del otro; y finalmente, lo tercero es el intento
de una consideración conjunta de ambas, de forma sistemática. La idea es
que cuantas más perspectivas podamos manejar, tanto más valiosa será la
información que tengamos disponible. El “actuar” es un aspecto muy
importante para la PNL.
En este sentido, O’Connor y McDermott (1996) sugieren que uno de
los presupuestos de la PNL es que el aprendizaje sucede cuando se actúa.
“Si quiere comprender, actúe. El aprendizaje está en el actuar.” El acto de
elección como necesario a la acción es también importante, el ampliar la
elección es vista como un objetivo fundamental. Se considera a los sentidos
como un factor clave en el proceso de información, y el cuerpo y la mente
son vistos como dos dimensiones mutuamente influenciables.
La PNL opera desde un contexto positivo que asume que todas las
acciones humanas tienen una intención positiva. O’Connor y McDermott
sostienen que “la mente inconsciente también es benévola” (1996).

4.1. Teorías fundamentales del aprendizaje en educación

Una manera de sistematizar las principales teorías de aprendizaje del
mundo occidental es dividirlas en tres grandes grupos. Seguimos en esta
clasificación a Craft (1996).
Al relacionar la PNL con estas tres grandes clasificaciones del
aprendizaje, se observa que la PNL coincide con la primera mencionada,
con el hecho de que los sistemas representativos no se eligen, se van
desarrollando con el crecimiento del niño que por naturaleza es kinestésico,
y que luego puede cambiar hasta adoptar otro sistema representativo como

21
 preferido. Depende del individuo el (los) sistema(s) representativo(s) que
tenga en su vida adulta.
Con respecto a la segunda clasificación, aprendizaje por asociación,
la PNL concuerda con los conductistas en el principio de fijación positiva y
negativa, principio que, en el contexto de la teoría, aparece enunciado como
“creencias positivas o negativas”. Sobre este punto volveremos más
adelante.
Finalmente, con relación a la tercera clasificación, señala que la PNL
se fundamenta en la teoría constructivista que postula que el aprendizaje es
una construcción personal y negociada a través de la interacción práctica y
social en el mundo.

4.2. Teorías, modelos y estrategias: ¿qué es la PNL?

Es muy interesante saber a cuál de estas tres categorías se ajusta la
PNL. Primero, se puede definir brevemente, ya que cada una representa un
nivel diferente de comportamiento.
Teoría: las teorías son explicaciones que engloban un rango de
modelos.
Modelo: es una forma de explicar fenómenos que son construidos
sobre las presunciones de marcos teóricos específicos.
Estrategia: es la actividad práctica que surge de los modelos, a su vez
informado por las presunciones fundamentales provistas por una teoría.
Considerando estas distinciones, la PNL asumiría las presunciones
fundamentales del marco teórico del constructivismo social. Es experimental y
social, está basada en la acción e involucra la negociación del significado y la
elección. El hecho de que cada individuo cree su “propio mapa” de comprensión
apoya este concepto. Recordemos uno de los presupuestos, “no hay fracaso,
sólo feedback y una nueva oportunidad para ser exitosos”.
Como la PNL pone demasiado énfasis en los resultados prácticos que
se obtienen, es fundamentalmente un grupo de estrategias para mejorar el

22
 desempeño de la actividad cualquiera fuera ésta, ya que se basa a primera
instancia en las teorías constructivistas de aprendizaje.

5. La PNL aplicada a la enseñanza.

5.1 Los hemisferios, el aula y el pintarrón.
Los hemisferios cerebrales tienen distintas funciones. Se sabe en
donde están alojadas, será más fácil saber qué parte del cerebro utiliza
acuerdo con nuestra conveniencia.

HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIO DERECHO

Lógico Intuitivo
Secuencial Al azar
Lineal Holístico
Simbólico Concreto
Basado en la realidad Fantasioso
Verbal No verbal
Temporal Atemporal
Abstracto Analógico
Símbolos Relaciones espaciales
Lenguaje Formas y patrones
Expresión oral Expresión artística
Sigue directivas Creatividad
Escucha Visualiza
Asociación auditiva Sentimientos y emociones

(Grinder, M., 1991)

Grinder (1991), dice que, para hacer una presentación de orientación
intelectual, es recomendable pararse a la izquierda de los estudiantes, así

23
se le estará hablando al oído derecho del aprendiente y al hemisferio
izquierdo de su cerebro.
Para los estudiantes visuales, afirma Grinder (1991), hay que escribir
la información sobre el pintarrón de modo tal que puedan mirar hacia arriba
y hacia la izquierda para favorecer así el acto de recordar; a la izquierda,
pero en el medio, para los auditivos; y abajo a la derecha para los
kinestésicos.
Con respecto al aspecto y disposición del aula y los pintarrones, es
interesante que el profesor tenga en cuenta lo siguiente:

ÁREA VISUAL KINESTÉSICO

Aula Debe ser prolija, con colores Debe tener muchos materiales y
combinados. haber distintos lugares de trabajo.

Espacio Debe estar organizado, Debe ser funcional y el material

de arreglado por color, tamaño; y deber estar apilado en distintas
Trabajo el material apilado en partes.
gabinetes verticales.

Pintarrón Deben ser atractivas, de Deben mostrar los trabajos de los

distintas formas, y con colores alumnos por todas partes. Estos
combinados. trabajos deben permanecer colgados
mucho tiempo después de que se
hayan completado las actividades

(Grinder, M., 1991,)

No se hace mención de los auditivos, porque muestran ser una
mezcla de los visuales y los kinestésicos.

24
 Es importante recordar que la PNL puede ayudar a resolver ciertas
dificultades de aprendizaje de algunos alumnos, especialmente los que
aprenden de manera que utilizan con mucha preferencia un sólo sistema de
representación o los kinestésicos.
Éstos, tal vez, no tengan dificultades, pero aquéllos que sólo se
manejen con un sistema representativo o sean kinestésicos mostrarán más
problemas. Existe una estadística que señala que la mayoría de los alumnos
“en riesgo” dentro del sistema educativo son kinestésicos y que este tipo de
alumnos representa el 26% de los alumnos que abandonan el sistema
educativo (Grinder, 1991).
Se considera que los estudiantes son los que la PNL puede ayudar si
un profesor maneja las herramientas correctamente.

5.2 La enseñanza de la matemática actual en la EMS.

La educación atraviesa una etapa en la que es necesario un cambio de
paradigmas, que se enseñe no a repetir procedimientos, sino a proponer soluciones
a situaciones cambiantes para mejorar el aprovechamiento escolar en los
estudiantes.
El aprovechamiento escolar ha sido definido por Mella (1999), como “el nivel
de logro alcanzado en materias específicas, tasas de repetición y de retención
escolar”.
Así mismo, Cantoral (2001), menciona que la enseñanza de las matemáticas
es asunto de mucha importancia para la sociedad contemporánea, debido a que al
pasar los años se han formado instituciones con la finalidad de articular el saber
matemático con la cultura de la sociedad, buscando propiciar en la población una
visión científica del mundo.
Al respecto, ver la enseñanza de la matemática como un asunto de
relevancia para la sociedad en la actualidad, debido a que el aprovechamiento
escolar que se adquiere en esta asignatura forja en los alumnos actitudes y
habilidades que los ayudan a desenvolverse frente a la sociedad contemporánea

25
de una manera óptima permitiéndoles enfrentarse a los problemas que les atañen
en la actualidad.

5.3 El juego en la enseñanza

Luego de haber hecho una presentación teórica de los lineamientos
básicos de la PNL, es adecuado destacar el valor de esta teoría para el
profesor, ya que, esto permite contar con más información sobre cómo
aprenden las personas. Estos conocimientos conforman una herramienta
importante a la hora de decidir las estrategias frente a un grupo en particular
de alumnos, es decir, en el momento de elegir la mejor metodología para la
presentación de los contenidos, siempre y cuando, estemos de acuerdo con
que a partir de la PNL el profesor sabe de los sistemas representativos de
los alumnos.
La PNL no constituye un nuevo método, sino que permite mejorar las
estrategias pedagógicas existentes. Mejorar estrategias significa que la PNL
puede tenerse en cuenta para apoyar el proceso de enseñanza /
aprendizaje, en cualquier caso, más allá del nivel del alumno, del contenido
que tengamos que enseñar, de que la clase sea individual o grupal.
Se considera que, para acercarse a una dimensión mejor aplicada de
la propuesta, se va a considerar otra herramienta habitual de las clases de
matemáticas: el juego. Herramienta usada en todos los niveles, para
diferentes tipos de contenidos y perfiles de alumnos. Se pretende mostrar
cómo la PNL puede ayudar a modificar esa herramienta existente para
mejorarla, es decir, cómo se puede variar un juego, eventualmente crearlo,
atendiendo a los distintos modos de aprendizaje considerados en la teoría.
Si bien, se podría haber elegido cualquier otro recurso de los que
habitualmente se apoyan los profesores para enseñar, se opta por el juego,
porque es una herramienta poderosa y atractiva para el estudiante y con
gran valor pedagógico.

26
5.4. El juego y la PNL
El ejercicio lúdico, es decir, como lo afirma Díaz (1993), el juego en
términos didácticos es la transposición sobre un contenido de un juego
existente, como por ejemplo los crucigramas o las adivinanzas aplicados al
aprendizaje de léxico o descripción de objetos entre otras posibilidades. El
juego hace que no sólo se utilicen los conocimientos adquiridos en el aula,
sino que también se deben utilizar los recursos intelectuales, en particular
las habilidades inductivas e hipotético-deductivas.
Por lo tanto, hay que considerar el juego como un intermediario
cercano a la realidad a través de la representación que ofrece de ésta,
aunque muy simple y diferente ya que no tiene ninguna influencia sobre la
realidad misma. Considero que, en el ámbito educativo, no debe ser
evaluado formalmente. Es un ámbito de simulación y de entrenamiento,
menos angustioso y más atrayente que la situación real de aprendizaje. El
juego es un factor inevitable de comunicación y de motivación (Díaz, 1993).
El juego, desde un punto de vista propio, es un vehículo a través del
cual resolver problemas deja de ser una obligación, para ser un desafío; es
un buen disparador. A partir de una situación jugada y vivenciada se puede
reflexionar. De esta manera el tema del aprendizaje no resulta ajeno a los
alumnos, sino que éstos se involucran porque lo “han pasado por su cuerpo”.

6. Teoría del juego recreativo en la escuela.

Como cultura general, cuando se habla de algo recreativo, el ser humano siempre
le viene a la mente el juego. Diversos autores, entre ellos Caillois (1958) y Huizinga
(2000), desde diferentes disciplinas, han considerado que en todos los tiempos el
juego es esencial para el desarrollo y la evolución de las personas.
Caillois (1958) afirma el juego en dos dimensiones contrapuestas según el
modo de jugar: en una prevalece un principio común de diversión y turbulencia,
improvisación y expansión en donde se manifiesta una fantasía incontrolada y en
la otra se hacen visibles la disciplina, las convenciones arbitrarias e imperativas
que exigen esfuerzo, la paciencia y el ingenio.

27
 Sin embargo, Hiuzinga (2000) sostiene que el juego hace surgir la
civilización, ya que no hay hombre sin juego, ni juego sin hombre. Un valor esencial
del juego y los juguetes es el de desarrollar y alimentar la imaginación.
El uso del juego en los procesos de enseñanza y aprendizaje, desarrollan
de una u otra manera, habilidades y potencialidades del ser humano. Según Araujo
y Gómez (2011), se puede decir que “los diferentes tipos de juegos que se han
descubierto hacen parte tanto lúdica como de las dinámicas en las que interactúa
cotidianamente el ser humano, y se encuentran entremezclados generando una
especie de sinergia”.
El juego es un elemento primordial en las estrategias para facilitar el
aprendizaje, se considera como un conjunto de actividades agradables, cortas,
divertidas, con reglas que permiten el fortalecimiento de los valores, fomentan el
compañerismo y conocimientos de manera significativa (Torres, 2002).
De este modo, el juego en el ámbito educativo y desde la didáctica se
convierte en un elemento significativo para el aprendizaje que puede ser llevado al
aula en cualquier nivel educativo. Bernabeu y Goldstein (2009), en su libro
Creatividad y aprendizaje: el juego como herramienta pedagógica, exponen:
La importancia del juego es fundamental como facilitador del aprendizaje,
nos lleva a concluir que la actividad lúdica, lejos de ser desterrada de las
aulas, debe ser un elemento importante en ella, no solo en los niveles
iniciales de la enseñanza sino también en los más avanzados (Bernabeu y
Goldstein, 2009, pp.56).
Así mismo es una estrategia de aprendizaje que ayuda al estudiante a
resolver sus conflictos y a enfrentar las situaciones posteriores con decisión y
sabiduría. Jugar es investigar, crear, conocer, divertirse y descubrir. Por lo tanto,
se puede decir que:
Existe un estrecho vínculo entre el juego y un correcto aprendizaje, ya que
se sientan las bases para el éxito académico posteriores en la lectura y
escritura y provee las experiencias reales con materiales de la vida diaria
que ayudan al desarrollo de conceptos de la imaginación y la creatividad
para solucionar problemas (Gerardo, 2009, pp. 14).

28
 El juego recreativo puede estar presente en todo tipo de actividades que
realizan en la escuela, en todos los procesos de aprendizaje, en los diferentes
campos de conocimientos y, como se ha mencionado, en la construcción de la vida
misma, es por esto por lo que el juego viene a ser una herramienta poderosa para
mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
En este sentido, el docente debe construir conocimientos colectivamente. Se
habla de juego en la formación del educando y no del educador, no nos permitimos
aprender jugando, hemos olvidado que somos seres humanos tridimensionales:
reír, jugar y aprender con el estudiante es una manera de cambiar la idea social del
docente, puesto que se genera un ambiente de aprendizaje óptimo.
6.1 Juego recreativo en el aula.
Hemos analizado las ventajas del uso del juego como una estrategia de recreación,
pero ahora la difícil tarea de motivar a los estudiantes es una de las principales
razones por la que se opta por incluir actividades recreativas dentro del aula.
Oldfield (1991), dice que los juegos son valiosos para fomentar habilidades
sociales dentro de las clases, estimular la discusión matemática, aprender
conceptos, reforzar habilidades, comprender la simbología, desarrollar la
comprensión y adquirir algunas estrategias de solución de problemas.
También Butler (1988), reporta que el uso de juegos recreativos incrementa
las habilidades de solución de problemas y motiva a los estudiantes. Enlista una
serie de resultados, de los cuales se destacan los siguientes: (1) los estudiantes
generalmente adquieren, por lo menos, iguales conocimientos y habilidades
intelectuales como lo harían en otras situaciones de aprendizaje, (2) la información
es aprendida más rápidamente que con otras metodologías aunque la cantidad
aprendida no es significativamente mayor que con otros métodos, (3) los
estudiantes de bajo aprovechamiento escolar, comúnmente mejoran su
desempeño a causa de un mayor interés, (4) incrementa la tendencia de los
alumnos a asistir regularmente a clases, (5) los juegos tienen un gran impacto en
el aprendizaje afectivo, promueven la socialización y pueden ser utilizados para
evaluar valores, actitudes y comportamientos de los estudiantes.

29
 Sin embargo, en el juego recreativo se busca diversión sin olvidar el lado del
aprendizaje matemático. Integrando ideas sin perder la contextualización, se
plantea lo siguiente (Guzmán, 1984, pp.3):
El juego bueno, el que no depende de la fuerza o maña física, el juego que
tiene bien definidas sus reglas y que posee cierta riqueza de movimientos,
suele prestarse muy frecuentemente a un tipo de análisis intelectual cuyas
características son muy semejantes a las que presenta el desarrollo
matemático.
En este sentido, cuando se enseña la matemática desde una perspectiva
donde el alumno involucre el juego recreativo para la resolución de problemas
matemáticos, sin olvidar los objetivos de aprendizaje de la clase, se pueden lograr
ventajas satisfactorias para el aprendizaje colaborativo y cooperativo de los
estudiantes.

6.2 Juegos recreativos en la enseñanza y aprendizaje en la asignatura

de matemáticas.
La relación del juego con las matemáticas, Oldfield (1991), proporciona una
definición de juego matemático que contempla dos grandes categorías: Juegos de
conocimiento y juegos de estrategia.
En los juegos de conocimiento es necesario que el jugador utilice conceptos
o algoritmos matemáticos, en estos juegos se distinguen tres niveles: Pre-
instruccional: Familiarizan al alumno con un concepto, Co-instruccional: Se suman
a las actividades de enseñanza, Post-instruccional: Útiles para consolidar el
aprendizaje.
Por otra parte, los juegos de estrategia demandan poner en práctica
habilidades, razonamiento o destrezas. Los juegos de estrategia se subdividen en
solitarios y multipersonales, los bipersonales son un subconjunto de estos últimos
(Gairín, 1990).
Entre los juegos recreativos que se han estudiado, por mencionar algunos
de los más populares se encuentran el cubo mágico (Zarzar, 1982), el dominó (Oller

30
y Muñoz, 2006), los rompecabezas de MacMAHON (Hans, Muñoz y Fernández,
2010) o el sudoku (Babu, 2010).
Cabe rescatar que las actividades lúdicas han sido poco contempladas en el
nivel medio superior y superior. Para algunos, existe una línea divisora entre la
matemática “seria” y la matemática recreativa, línea completamente intangible para
los amantes de las matemáticas (Guzmán, 1984, pp. 3):
¿Dónde termina el juego y donde comienza la matemática seria? Una
pregunta capciosa que admite múltiples respuestas. Para muchos de los
que ven la matemática desde afuera, ésta, mortalmente aburrida, nada
tiene que ver con el juego. En cambio, para lo más de entre los
matemáticos, la matemática nunca deja totalmente de ser un juego, aunque
además de ellos pueda ser otras muchas cosas.
Desde este enfoque, de acuerdo con lo planteado por los tipos de juegos sé
que ambos se complementan para lograr dentro del aula de clases un aprendizaje
significativo en los alumnos.

6.2.1 El juego: álgebra.

Numerosas son las investigaciones que reportan las problemáticas sobre la
enseñanza–aprendizaje de la asignatura matemáticas (Oliveros, 2011). En la
búsqueda de reducir esta problemática surgió el área de la matemática recreativa
que se concentra en la obtención de resultados acerca de actividades lúdicas, y
también la que se dedica a difundir o divulgar de manera entretenida y divertida los
conocimientos o ideas de problemas matemáticos (Parra, 2012).
Uno de los autores que más han contribuido a la divulgación de las
matemáticas recreativas es Martin Gardner en 1956, con libros como: El
ahorcamiento inesperado y otros entrenamientos matemáticos; y Yakov Perelman
en 1913, con libros de: física recreativa, aritmética recreativa, algebra recreativa y
geometría recreativa.
En tanto, se ha definido la matemática recreativa como (González, Espinoza
y Monge, 2002, pp.1):

31
 Serie de actividades que, más que trabajar con formulación de números y
cálculos complejos al estilo de las clases tradicionales, promueven el
ingenio a través de juegos, adivinanzas, reflexiones y otras más, cercanas
a la actividad humana, y que presentan retos que llaman el
cuestionamiento a las personas, expertos matemáticos o no, esto sin dejar
al lado la creatividad.
Por ende, se entiende como matemática recreativa a un conjunto de
actividades lúdicas y/o recreativas donde se puede enseñar de manera divertida
los temas de la asignatura de matemáticas, generando un interés por aprenderla.
En este sentido, Guzmán (1984) y Florián (1995), hablan de la posibilidad
de enseñar matemática a través de entretenimientos matemáticos por medio de
teorías lúdicas y heurísticas, de manera que se les plantee a los estudiantes “retos
matemáticos diferentes” para afrontar el aprendizaje de la asignatura de
matemáticas, y poder tomarla como algo divertido, creativo y constructivo.
En el transcurso de los años, se ha podido observar en muchas
investigaciones sobre el impacto que la matemática recreativa ha tenido en el
desarrollo de la teoría de esta ciencia como tal. No obstante, Guzmán (1984) cita
varios ejemplos:
Leonardo de Pisa, estudio la matemática desde una perspectiva de juego
que le ayudó a crear teorías, y resultados importantes, como es lo que se conoce
como las series de Fibonacci.
Leibniz (1646-1716), matemático de gran fama por el desarrollo de la teoría
del cálculo infinitesimal, fue un promotor de la teoría lúdica como actividad
mediadora para ejercitar el intelecto.
Euler (1707-1783), inventor del problema de los siete puentes de
Königsberg, que trataba de la posibilidad de hacer un recorrido que pasará por
todos los puentes, pero pasando por cada uno solo una vez, llamado “camino
euleriano”.
Hamilton (1805-1865), creó un juego llamado “Viaje por el Mundo”, que era
un recorrido por los vértices de un dodecaedro, llamado “camino hamiltoniano”, de

32
manera que cada vértice era una ciudad importante del mundo, y el cual debía
hacerse sin pasar por dos veces por una misma ciudad.
Como lo demuestra la historia, los juegos fomentan una serie de
posibilidades de pensar y reflexionar sobre la matemática. Muchos de los
educadores matemáticos no pueden ver la abundancia de conocimientos que
proporciona el juego para los temas matemáticos. Existe mucha literatura que habla
sobre recreaciones matemáticas, pero no así de la aplicación en la educación, ni
muchos menos en nivel medio superior o superior.
En tanto, Guzmán (1984, pp.7), menciona:
Nuestros científicos y nuestros enseñantes se han tomado demasiado en
serio su ciencia y su enseñanza y han considerado ligero y casquivano
cualquier intento por mezclar placer con deber. Sería deseable que
nuestros profesores, con una visión más abierta y más responsable,
aprovecharan los estímulos y motivaciones que este espíritu de juego
puede ser capaz de infundir en sus estudiantes.
Al respecto, con lo anterior mencionado coincidimos con la idea de ver el juego
como una posibilidad de razonar, pensar y reflexionar sobre diferentes procesos en
la solución de problemas matemáticos, puesto que los estudiantes toman el juego
como algo divertido y creativo, llevándolos a tener el interés de buscar y analizar
diferentes procesos para obtener soluciones a los planteamientos de manera
divertida, teniendo así la ventaja de aprovechar los estímulos del juego para lograr
los aprendizajes esperados en el contenido de los temas de la materia de álgebra
elemental.

33
CAPÍTULO 3. MARCO METODOLÓGICO.

3.1 Método.
Para el logro de los objetivos y responder a la pregunta de investigación planteada
con anterioridad, se requirió de la implementación de un proceso metodológico que
marcará el camino a seguir. Este capítulo muestra el enfoque, el diseño de la
investigación, la variable, el contexto, la muestra con la que se trabajó, los
instrumentos que se aplicaron para rescatar la información necesaria y el
procedimiento de análisis de datos que se siguió.

Los estudios descriptivos miden o recogen información independiente de

forma conjunta sobre las variables de interés (Hernández et al., 2010), de esta
manera el trabajo menciona como influye en el aprovechamiento escolar la
implementación de la programación neurolingüística y el juego en la asignatura de
matemáticas II, álgebra elemental.

3.2 Enfoque.

El enfoque que se utilizará de corte cuantitativo durante todo el proceso de

investigación. Cuantitativo, porque este estudio confía en la medición de datos
numéricos sobre el aprovechamiento escolar de los alumnos del bachillerato técnico
No. 2, a través de métodos estadísticos (Hernández et al., 2010).

Cabe rescatar, que se realizará un experimento “puro” que reúne los dos
requisitos para lograr el control y la validación externa: 1) grupos de comparación
(manipulación de la variable independiente o de varias independientes) y 2)
equivalencia de grupo. A su vez se utilizó una pos-prueba únicamente y grupo de
control, este enfoque incluye dos grupos, uno recibe el tratamiento experimental y
el otro no (grupo control). Es decir, la manipulación de la variable alcanza sólo dos
niveles: presencia y ausencia (Hernández et al., 2010).

3.3 Diseño de la investigación

El diseño de esta investigación será cuasi-experimental, el cual manipula
deliberadamente, al menos, una variable independiente para observar su efecto y

34
relación con una o más variables dependientes, en este tipo de estudio los sujetos
no se asignan al azar al grupo ni se emparejan, sino que dichos grupos ya estaban
formados antes del experimento: son grupos intactos (Hernández et al., 2010).

3.4 Variables.
La variable que se analizará es la implementación de la programación
neurolingüística y el juego en los alumnos del bachillerato técnico No. 2, donde se
describe cómo influye la programación neurolingüística y el juego en la percepción
de los alumnos de segundo semestre sobre la matemática. Se contará con un grupo
control y un grupo experimental.

3.5 Contexto de investigación.

El bachillerato se encuentra ubicado en el campus central de la Universidad de
Colima con domicilio en Av. Universidad #333, Col. Las Víboras, en la localidad de
Colima, Colima. Este bachillerato cuenta con un total de 24 aulas para que los
estudiantes desempeñen sus actividades escolares, 2 centros de cómputo, 3
laboratorios, una cafetería, una explanada cultural, una biblioteca la cual a la vez es
compartida con el resto del campus, un estacionamiento para profesores, una
papelería que al igual que la biblioteca es compartida con el resto del campus, pero
se encuentra dentro de las instalaciones del bachillerato.

3.6 Muestra.
La muestra se realizará con 15 alumnos de segundo semestre del bachillerato
técnico No. 2. Se eligieron a los alumnos de segundo semestre.

La población que se encuentra en esta institución esta diagnosticada como

estudiantes con promedios bajos. La forma de selección es no probabilística e
intencional (Hernández et al., 2003), de los alumnos de segundo semestre, debido
a que son los que presentan un rechazo hacia dicha asignatura.

El tipo de muestreo será no probabilístico e intencional y selectivo, puesto

que los alumnos deben de ser de segundo semestre debido a que el programa

35
curricular clasifica el primer año de bachillerato como tronco común y no un área
disciplinar específica. Con base a ello, el alumno no tiende a desarrollar un área
disciplinar.

3.7 Instrumentos.
3.7.1 Construcción de los instrumentos
La serie de instrumentos que se aplicaron a los alumnos fueron elegidos para lograr
los objetivos planteados con anterioridad. Los instrumentos aplicados fueron dos.

 Examen diagnóstico (Pre-test, post-test)

 Cuestionario de red semántica

El primero consta de un examen diagnóstico (Pre-test), en el cual se evalúa

el nivel el conocimiento matemático en el tema de “lenguaje común y lenguaje
algebraico y resolución de problemas con ecuaciones de primer grado” asignando
un valor numérico al instrumento, para de ahí partir a realizar las planeaciones sobre
programación neurolingüística y el juego y posteriormente se aplicará un segundo
examen (Post-test, esto después de realizar la intervención con PNL y juego) que
nos permitirá obtener un análisis estadístico para complementar el aprovechamiento
escolar que los estudiantes adquirieron a lo largo de las intervenciones, estos
exámenes fueron elaborados al mismo tiempo, para que no se afectara la
confiabilidad de la redacción de los reactivos y la validez de las respuestas, se ha
hecho la primer revisión del pre-test (Anexo 1) y post-test (Anexo 2) y con base a
los comentarios dados por 3 profesores expertos en el tema se optó por cambiar los
reactivos y enfocarlos en el tema de resolución de problemas de primer grado,
creando dos nuevos exámenes (pre-test y post-test, Anexo 3 y 4 respectivamente).

En una segunda revisión existieron comentarios por parte de los expertos

argumentando, que comparando los exámenes, los reactivos no eran equivalentes,
puesto que se planteaban cuestiones diferentes entre los exámenes, además,
algunos de los reactivos se podrían resolver de forma aritmética lo cual no brindaría
información acerca de lo que se pretende analizar que es el planteamiento y

36
resolución de ecuaciones de primer grado, y por último fue sugerido un cambio en
el encabezado del examen, pues este concepto (examen) puede causar en los
alumnos cierto impacto negativo a su pensamiento para contestarlo. Piemontesi y
Heredia (2009, citado por Ricoy y Fernández, 2013) ponen de manifiesto que antes
de la elaboración de las pruebas de evaluación se producen en los estudiantes
universitarios conductas de ansiedad. También González, Fernández, González y
Freire (2010, citado por Carmen y Fernández, 2013) identifican como máximo
estresor académico percibido por el alumnado universitario, los exámenes y las
intervenciones en público.

Para una tercera revisión se construyeron nuevos exámenes, acatando los

comentarios dados en la segunda revisión, lo cual dio lugar a un nuevo pre-test
(Anexo 5) y un post-test (Anexo 6), los cuales al ser revisados por los expertos
coincidieron en que estos nuevos exámenes cumplían con las características para
proceder con el pilotaje, ya que los reactivos presentaban equivalencia y se
encontraban con un grado de dificultad “sencillo”, sencillo para los expertos pero
comentaban que a los alumnos podrían resultarles complicados o quizá no, eso se
vería en el pilotaje, además se agregó en las instrucciones que para la resolución
de los reactivos solo se deberá hacer mediante ecuaciones de primer grado, por
último el pilotaje ayudará también para comprobar que efectivamente los reactivos
son entendibles para los estudiantes y el grado de dificultad correspondía al nivel
de segundo grado de bachillerato.

Para el pilotaje se aplicaron 48 exámenes (24 pre-test y 24 post-test, Anexo

7 y 8 respectivamente) al grupo de 2° “-” del bachillerato no. 20 de la Universidad
de Colima, ya que comparten el mismo programa de estudios por ser de la misma
institución, por lo que se consideró como equiparable al grupo muestra que se
estará estudiando en la investigación, la aplicación se realizó con la finalidad de
obtener resultados de ambos exámenes, acerca de las reacciones que tendrían los
estudiantes durante la aplicación de los mismos, y finalmente las respuestas que se
podrían obtener por parte de los estudiantes debido al grado de complejidad de los
reactivos. La aplicación se dio sin problemas ni contratiempos, una vez dadas las

37
indicaciones generales para la resolución del examen (las cuales son: no utilizar
calculadora, no copiar, no sacar cuadernos y/o celular y contestar los reactivos
utilizando ecuaciones de primer grado) los alumnos comenzaron a contestar y no
existieron dudas al respecto, los alumnos se veían calmados, no mostraban estrés
o aburrimiento, algunos alumnos por momentos se distraían pero transcurridos uno
o dos minutos retomaban la resolución del examen, los alumnos entregaron sus
exámenes en menos de 30 minutos, lo cual fue favorable, pues se tenía pensado
que lo terminarían de contestar en poco menos de 30 minutos ya que solo eran
cinco reactivos y relativamente sencillos, aunque lo que para un docente es sencillo
no siempre para los alumnos resulta igual, es por eso que se tomó como límite 30
minutos para la aplicación.

Al realizar la revisión de los pilotos se encontró que en el pre-test, algunos

alumnos contestaban el reactivo 1 y 3 de forma aritmética, lo cual ya se tenía
previsto que podría pasar, sin embargo, la mayoría lo hizo mediante una ecuación
lo cual da pauta para comprobar que los alumnos de 2° semestre de bachillerato
tienen los conocimientos necesarios para contestar correctamente los reactivos,
aunque, existen alumnos que planteaban la ecuación, pero era errónea, o la
resolución de la misma no tenía sentido. En el post-test, fue un poco diferente sobre
los reactivos 1 y 5 pues estos presentan mayor cantidad de errores, aunque fue la
mitad de los alumnos a los que se le aplicó esta versión del examen los cuales no ,
por lo que se hará una valoración acerca de los reactivos, si es que son más
complicados o quizá fue que los alumnos no tenían los conocimientos necesarios
para resolverlos, aunque como ambos exámenes se aplicaron al mismo grupo (la
mitad del grupo contesto el pre-test y la otra mitad el post-test) por lo que se
esperaría que los resultados fueran similares en ambos, no todos los alumnos no
pudieron contestarlos.

Con los resultados obtenidos en la prueba piloto se acordó que ya se pude

llevar a cabo la aplicación del pre-test (Anexo 7) en el grupo muestra, cabe destacar
que este examen se aplicará a todos los estudiantes del grupo de 2° “F” del
bachillerato no. 2 de la Universidad de Colima.

38
 El tercer instrumento consta de una red semántica (Anexo 11) que nos
ayudará a recolectar información acerca de cómo los estudiantes perciben las
matemáticas, de igual forma se les aplicará al termino de las intervenciones con la
finalidad de que se observe algún cambio en al menos uno de los conceptos que
hayan colocado en la primera aplicación. Ya que como afirma Valdez (2005, tomado
por Castañeda, 2016):

La utilización de las redes semánticas “tiene como propósito

fundamental el aproximarse al estudio del significado de manera natural, es
decir, directamente con los individuos, evitando la utilización de taxonomías
artificiales, creadas por los investigadores para explicar la organización de la
información a nivel de memoria semántica, intentando así, consolidarse como
una de las más sólidas aproximaciones al estudio del significado psicológico,
y con esto, al estudio del conocimiento.

Para la construcción del formato de red semántica se adaptó el formato

presentado por Castañeda (2016) (Anexo 9), para una primera revisión fue
presentado a una Maestra investigadora de la Facultad de Ciencias de la Educación,
ya que tiene experiencia aplicando este instrumento, su principal comentario fue el
quitar la palabra estímulo ya que con esta se está predisponiendo al alumno para
responder, y la palabra estímulo utilizada para el ejemplo se omitiera y se utilizara
una “más simple” como la palabra “Manzana”, ya que es una que a ella le ha
funcionado bastante bien cuando aplica este instrumento, además de que ella se
basó en el autor José Luis Valdéz Medina ,el cual sugiere esos mismos comentarios
para la construcción del instrumento.

Para una segunda revisión (Anexo10) se hizo el comentario de que ya se

podría aplicar el formato, pero que se agregara un espacio para colocar la palabra
estímulo, puesto que solo aparecían los espacios para las palabras definidoras, pero
no el espació para esta palabra, y sin este espacio pudiera suceder que los alumnos
escribieran en cualquier lado dicha palabra y perder el orden en los cuestionarios.

39
 Para la tercera revisión (Anexo 11) se agregó el espacio para la palabra
estímulo y se dio autorización para llevar a cabo la aplicación de las redes con este
último formato.

La red semántica será aplicada al iniciar y al terminar las 6 sesiones a los 15

alumnos que participaran en la implementación.

Por último la primer sesión de PNL y juego (Anexo 12), fue revisada por un
experto en PNL y un experto en juegos y algebra, para asegurar que se tenga la
relación y continuidad que se requiere para que exista ese vínculo entre ambas
estrategias, a palabras del experto en PNL, para aplicar estas sesiones no es
necesario ser experto en PNL, pero si tener las nociones y que un docente en
formación puede aplicarlas sin ningún problema, pues los conocimientos
pedagógicos son suficientes para mantener un control de la sesión, se tomó como
base el formato de sesiones presentado por Alcaraz, Arias, Amador y Preciado
(2015) en el libro “Propuesta de Intervención desde Trabajo Social con Adultos
Mayores: Modelo Ave Fénix”.

3.7.2 Aplicación de los instrumentos

Se valoró la posibilidad de aplicar ambos instrumentos (pre-test y red semántica) el
mismo día, ya que dos sesiones de aplicación sería un tanto tedioso para los
estudiantes, y se concluyó que, si bien el examen representada una carga de trabajo
considerable (pero no demasiada) la red semántica no lo hace por lo que no habría
problema si se aplicaban en la misma sesión, se indicó además primero se les
entregaría la hoja de trabajo con la red semántica y después el examen, para que
cuando terminaran prosiguieran con este, aunque no debían entregar la red hasta
terminar con ambas hojas de trabajo. La instrumentos se aplicaron a 44 alumnos de
los 46 que integran el grupo de 2°F, ya que dos de los alumnos no asistieron el día
de la aplicación.

Se inició con la red semántica puesto que resultaba más sencilla y rápida,
además, se necesitaba explicar en que consistía y presentar un ejemplo, por lo que
iniciar con esto sería lo mas viable, ya que, de no ser así cuando los estudiantes
terminaran de contestar el examen se tendrían que esperar a que todos terminaran

40
para continuar, y de esta manera quien acaba la red podría comenzar con la
resolución del examen, aunque también se dieron las instrucciones generales del
examen al comenzar la sesión de aplicación.

Durante la contestación de la red semántica los alumnos no comprendían del

todo cuando se les decía que debían colocar “palabras que relacionen con la
palabra estímulo, sensación que les produce, etc.” por lo que se retomó el ejemplo
de la palabra “manzana” la cual para se podría relacionar con las palabras: gusto,
fruta, roja, sabrosa, felicidad, esta última porque cuando la comes pudiera generar
esa reacción, entonces con la palabra matemática podrían incluir también la
sensación que les producía dicha materia, con esto no tuvieron más dudas respecto
a las redes semánticas. Mientras los alumnos llevaban a cabo la red semántica, se
fue pasando a sus lugares para entregarles un pre-test, para que cuando fueran
terminando la red, prosiguieran con este.

En el examen los alumnos se veían tranquilos y concentrados en la

resolución de los reactivos, había algunos alumnos que trataban de hacer que el
docente les ayudará en la resolución de algunos de los reactivos, sin embargo, el
docente no les brindaba ayuda puesto que esto influenciaría en los resultados
obtenidos para el análisis y crearía datos falsos, fuera de eso, no existieron
contratiempos, cuando los alumnos terminaron entregaron ambos cuestionarios y
se retiraron pues era su última hora clase, durante la aplicación el docente hizo
comentarios acerca de que en el plan de estudios del bachillerato se le da poco
énfasis a la resolución de problemas de ecuaciones de primer grado, y mayor a la
resolución de dichas ecuaciones, y que por esta razón fuera probable que algunos
alumnos no obtengan una calificación alta al realizar la revisión.

3.7.3 Resultados
Los resultados obtenidos primeramente en el pre-test se utilizaran solo para conocer
cómo se encuentran los estudiantes antes de llevar a cabo la intervención y
posteriormente con el post-test, saber cómo terminan después de la intervención
pero simplemente es un dato de apoyo, puesto que la intencionalidad de la
investigación es simplemente analizar de que manera los alumnos ven las

41
matemáticas, y si es que después de las sesiones con PNL y juego se obtiene algún
cambio favorable, por lo que, los resultados del pre-test son meramente
comparativos con el post-test ya que el juego es un apoyo para la PNL puesto que
como ya se explicó antes, la PNL no puede actuar por sí sola, se necesita un apoyo
para asentar lo que se aplica en la PNL.

Los resultados obtenidos en el examen se encuentran expresados en la tabla

1 donde “1” es acierto y “0” es error:

Reactivo de Examen
ID. Sujeto Aciertos Calificación
1 2 3 4 5
1 0 1 0 1 1 3 6
2 1 0 0 1 1 3 6
3 1 0 0 1 1 3 6
4 0 0 0 1 1 2 4
5 1 0 0 0 1 2 4
6 0 1 0 1 1 3 6
7 0 0 0 0 1 1 2
8 1 1 0 0 1 3 6
9 1 1 0 1 1 4 8
10 1 0 0 1 1 3 6
11 0 0 0 1 1 2 4
12 0 0 0 1 1 2 4
13 1 1 1 1 1 5 10
14 0 0 0 1 1 2 4
15 0 1 0 1 1 3 6
16 1 0 0 1 0 2 4
17 0 0 0 1 1 2 4
18 1 1 0 1 1 4 8
19 0 0 0 0 1 1 2
20 1 0 0 1 1 3 6
21 0 0 0 1 1 2 4
22 0 1 0 1 1 3 6
23 0 0 0 1 1 2 4
24 0 0 0 1 1 2 4
25 0 0 0 1 1 2 4
26 1 1 1 0 1 4 8
27 1 0 0 1 1 3 6
28 1 0 0 1 0 2 4
29 0 0 0 1 1 2 4
30 0 0 0 1 1 2 4

42
 31 0 0 0 1 1 2 4
32 1 0 0 1 1 3 6
33 1 0 0 0 1 2 4
34 1 1 0 1 1 4 8
35 0 1 0 1 1 3 6
36 0 0 0 0 1 1 2
37 0 1 0 1 1 3 6
38 1 0 0 1 1 3 6
39 0 0 0 1 1 2 4
40 1 0 0 1 1 3 6
41 0 0 0 1 1 2 4
42 0 0 0 0 1 1 2
43 1 0 0 1 1 3 6
44 0 0 0 1 1 2 4
PROMEDIO 5.05
Tabla 1: Resultados obtenidos en el pre-test aplicado a los alumnos de 2°F del bachillerato no. 2 de la Universidad de
Colima. Fuente: Elaboración propia

Se aprecia que presentan poco dominio en el tema de “resolución de

problemas con ecuaciones de primer grado” ya que el promedio general del grupo
es de 5.05, la mayoría de los estudiantes tiene error en el segundo y tercer reactivo
mayormente porque planteaban la ecuación de forma errónea puesto que, en
algunos casos, tomando de ejemplo el reactivo 3 en lugar de colocar "47 + 𝑥 =
3(11 + 𝑥)" los alumnos colocaban "𝑥 + 𝑥 + 3 = 47", "3𝑥 + 11 = 47”, otros dividían
47÷3, y otros errores similares, pero la finalidad de la investigación no es analizar
los errores de este tipo, pero pudiera ser pauta para iniciar una futura investigación.

Los “ID. Sujeto” resaltado en azul representan los sujetos que serán parte de
las intervenciones con PNL y juego, de esta forma se conoce como iniciarán los
sujetos, en lo que a conocimientos sobre el tema de resolución de ecuaciones de
primer grado se refiere. Los cuales al agruparlos se obtiene un promedio de:

Reactivo de Examen
ID. Sujeto Aciertos Calificación
1 2 3 4 5
3 1 0 0 1 1 3 6
6 0 1 0 1 1 3 6
8 1 1 0 0 1 3 6
9 1 1 0 1 1 4 8

43
 16 1 0 0 1 0 2 4
29 0 0 0 1 1 2 4
32 1 0 0 1 1 3 6
40 1 0 0 1 1 3 6
41 0 0 0 1 1 2 4
44 0 0 0 1 1 2 4
PROMEDIO 5.40
Tabla 2. Resultados obtenidos en el pre-test de los alumnos que forman parte delo grupo de intervención con sesiones de
PNL y juego. Fuente: Elaboración propia

44
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.p1321.pdf

49
Anexos

Anexo 1

Matemáticas II
Examen Diagnóstico (PRE-TEST)
Prof. Héctor Manuel Orozco Alcaraz

Nombre: _________________________________________________ Aciertos: _______ Calificación:

Fecha: / /
OBJETIVO: Obtener información acerca de cómo se encuentran los estudiantes en materia de
conocimientos matemáticos en los temas de lenguaje común y lenguaje algebraico y resolución de
ecuaciones de primer grado, para identificar las deficiencias que se tienen en estos y adecuar sesiones
implementando juegos matemáticos para fortalecer dichos contenidos.

INSTRUCCIONES: Lee cada planteamiento y resuélvelo, en una hoja escribe tus procedimientos u operaciones y una vez
que tengas la respuesta correcta, escríbela con lapicera.

1.- Calcula el valor que le corresponde a x en la siguiente ecuación:

3(𝑥 + 2) + 2 = 2(𝑥 + 3) + 3

2.- Elabora un enunciado que represente la siguiente ecuación:

𝑥 − 16 = 83

3.- En una tienda el costo de cinco paquetes de arroz es de $27.50, si Erick compra nueve paquetes y paga
$49.50, ¿cuál es la expresión algebraica que describe el costo de los paquetes?

4.- El doble de la edad de Juan más 10 años da como resultado 40 años. ¿Cuál es la expresión que representa
la edad de Juan?

5.- Traduce a lenguaje algebraico el siguiente enunciado: El cuadrado de un número más 12 veces el mismo
número es igual a -36.

50
Anexo 2

Matemáticas II
Examen Diagnóstico (POST-TEST)
Prof. Héctor Manuel Orozco Alcaraz

Nombre: _________________________________________________ Aciertos: _______ Calificación:

Fecha: / /
OBJETIVO: Obtener información acerca de cómo se encuentran los estudiantes en materia de
conocimientos matemáticos en los temas de lenguaje común y lenguaje algebraico y resolución de
ecuaciones de primer grado, posterior a la implementación de sesiones de Programación
Neurolingüística y juego para identificar si dichas sesiones favorecieron el aprendizaje de los estuantes.

INSTRUCCIONES: Lee cada planteamiento y resuélvelo, en una hoja escribe tus procedimientos u operaciones y una vez
que tengas la respuesta correcta, escríbela con lapicera.

1.- Pedro tiene como tarea indicar el enunciado de la siguiente ecuación: 6x+8=40. ¿Cuál es el enunciado
correcto que representa la ecuación de Pedro?

2.- Rodrigo va a la papelería y paga por 6 paquetes de 12 lápices $42.60. Vuelve a la papelería y por 8 paquetes
paga $56.80. ¿Cuál es el costo por paquete de lápices?
3.- El triple de la edad de Diana más 12 años da un total de 75 años, ¿Cuál es la expresión que representa la
edad de diana?

4.- Una balanza equilibrada tiene los siguientes pesos (ecuaciones) en sus platillos, considerando que los pesos
son iguales, ¿Cuál es el valor de “r”?

5.- Traduce a lenguaje algebraico el siguiente enunciado: el cuadrado de un número menos 21 es igual a 100.

51
Anexo 3

Matemáticas II
Examen Diagnóstico (PRE-TEST)
Prof. Héctor Manuel Orozco Alcaraz

Nombre: _________________________________________________ Aciertos: _______ Calificación:

Fecha: / /
OBJETIVO: Obtener información acerca de cómo se encuentran los estudiantes en materia de
conocimientos matemáticos en el tema de resolución de problemas mediante ecuaciones de primer
grado, para identificar las deficiencias que se tiene en este y adecuar sesiones implementando juegos
matemáticos para fortalecer dicho contenido.

INSTRUCCIONES: Lee cada planteamiento y resuélvelo, escribe tus procedimientos u operaciones y una vez que tengas
la respuesta correcta, escríbela con lapicera.

1.- Perdí un tercio de las ovejas y llegué con 24. ¿Cuántas ovejas tenía?

2.- En una tienda, de un producto me rebajaron el 15% y pagué $51.00. ¿Cuánto costaba el producto?

2
3.- Hace 15 años la edad de Lusa era de la edad que tendrá dentro de 15 años. ¿Qué edad tiene
5
ahora?

4.- Juana tiene 5 años más que Amparo. Si entre los dos suman 73 años, ¿qué edad tiene cada una?

5.- Determinar tres números consecutivos que suman 444.

52
Anexo 4

Matemáticas II
Examen Diagnóstico (POST-TEST)
Prof. Héctor Manuel Orozco Alcaraz

Nombre: _________________________________________________ Aciertos: _______ Calificación:

Fecha: / /
OBJETIVO: Obtener información acerca de cómo se encuentran los estudiantes en materia de
conocimientos matemáticos en el tema de resolución de problemas mediante ecuaciones de primer
grado, para identificar las deficiencias que se tiene en este y adecuar sesiones implementando juegos
matemáticos para fortalecer dicho contenido.

INSTRUCCIONES: Lee cada planteamiento y resuélvelo, escribe tus procedimientos u operaciones y una vez que tengas
la respuesta correcta, escríbela con lapicera.

3
1.- Tengo de lo que vale un ordenador. ¿cuánto vale el ordenador si me faltan sólo $318.00 para
2

comprarlo?

2.- Determinar un número que sumado con su mitad y su tercera parte de 55

5
3.- Después de caminar 1500 m me queda para llegar al colegio 3 del camino. ¿Cuántos metros tiene

el trayecto?

4.- Tres socios tienen que repartirse $3,000.00 de beneficios. ¿Cuánto le tocará a cada uno, si el
primero tiene que recibir 3 veces más que el segundo y el tercero dos veces más que el primero?

5.- Un padre tiene 3 veces la edad de la hija. Si entre los dos suman 48 años, ¿qué edad tiene cada
uno?

53
Anexo 5

Matemáticas II
Ejercicio de Repaso (PRE-TEST)

Nombre: _________________________________________________ Aciertos: _______ Calificación:

Fecha: / /
OBJETIVO: Obtener información acerca de cómo se encuentran los estudiantes en materia de conocimientos
matemáticos en el tema de resolución de problemas mediante ecuaciones de primer grado, para identificar las
deficiencias que se tiene en este y adecuar sesiones implementando juegos matemáticos para fortalecer dicho
contenido.

INSTRUCCIONES: Lee cada planteamiento y resuélvelo mediante ecuaciones lineales y una vez que tengas la respuesta
correcta, escríbela con lapicera.

1.- Perdí un tercio de las ovejas y llegué con 24. ¿Cuántas ovejas tenía?

2.- Un número y su quinta parte suman 18. ¿Cuál es el número?

3.- Un padre tiene 47 años y su hijo 11. ¿Cuántos años han de transcurrir para que la edad del padre sea triple
que la del hijo?

4.- Juana tiene 5 años más que Amparo. Si entre los dos suman 73 años, ¿qué edad tiene cada una?

5.- Determinar tres números consecutivos que suman 444.

54
 Anexo 6

Matemáticas II
Ejercicio de Repaso (POST-TEST)

Nombre: _________________________________________________ Aciertos: _______ Calificación:

Fecha: / /
OBJETIVO: Obtener información acerca de cómo se encuentran los estudiantes en materia de conocimientos
matemáticos en el tema de resolución de problemas mediante ecuaciones de primer grado, para identificar las
deficiencias que se tiene en este y adecuar sesiones implementando juegos matemáticos para fortalecer dicho
contenido.

INSTRUCCIONES: Lee cada planteamiento y resuélvelo mediante ecuaciones lineales y una vez que tengas la respuesta
correcta, escríbela con lapicera.

1.- Carlos regala 8 cromos y se queda con la mitad. ¿Cuántos cromos tenía?

2.- Determinar un número que sumado con su mitad y su tercera parte como resultado obtengas 55.

1. 3.- Un padre tiene 34 años y su hijo 12. ¿Al cabo de cuántos años la edad del padre será el doble que la del
hijo?

4.- Un padre tiene 3 veces la edad de la hija. Si entre los dos suman 48 años, ¿qué edad tiene cada uno?

1. 5.- La suma de tres enteros consecutivos pares es 126. Hallar los números

55
56
57
Anexo 7
CUESTIONARIO DE RED SEMÁNTICA
Esta investigación tiene como objetivo conocer algunos aspectos sobre el significado que tienen los
estudiantes acerca de la matemática. Mucho agradecemos tu cooperación.
Nombre:_____________________________________________Grado:_____Grupo:_____
Bachillerato:______________________________________ Sexo______ Edad_______

INSTRUCCIONES: Primero anota cinco palabras que relaciones con las siguientes frases. Después,
utilizando el paréntesis, enumera las palabras en orden de importancia, del 1 al 5, considerando el 1
para la más importante, cercana o parecida y el 5 para la que sea menos. Por favor, anota sólo una
palabra por línea.

Ejemplo:

Para mí, la televisión es:

Información ( 2 )
Entretenimiento ( 1 )
Publicidad ( 5 )
Deportes ( 3 )
Telenovelas ( 4 )

Para mí, las Matemáticas son:

( )
( )
( )
( )
( )

58
Anexo 8
CUESTIONARIO DE RED SEMÁNTICA
Esta investigación tiene como objetivo conocer algunos aspectos sobre el significado que tienen los
estudiantes acerca de la matemática. Mucho agradecemos tu cooperación.
Nombre:_____________________________________________Grado:_____Grupo:_____
Bachillerato:______________________________________ Sexo______ Edad_______

INSTRUCCIONES: Primero anota cinco palabras que relaciones con las siguientes frases. Después,
utilizando el paréntesis, enumera las palabras en orden de importancia, del 1 al 5, considerando el 1
para la más importante, cercana o parecida y el 5 para la que sea menos. Por favor, anota sólo una
palabra por línea.

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Anexo 9
CUESTIONARIO DE RED SEMÁNTICA
Esta investigación tiene como objetivo conocer algunos aspectos sobre el significado que
tienen los estudiantes acerca de la matemática. Mucho agradecemos tu cooperación.
Nombre:_____________________________________________Grado:_____Grupo:_____
Bachillerato:______________________________________ Sexo______ Edad_______

INSTRUCCIONES: Primero anota cinco palabras que relaciones con las siguientes frases.
Después, utilizando el paréntesis, enumera las palabras en orden de importancia, del 1 al 5,
considerando el 1 para la más importante, cercana o parecida y el 5 para la que sea menos.
Por favor, anota sólo una palabra por línea.

PALABRA ESTÍMULO: ____________________

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PALABRA ESTÍMULO: ____________________

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Anexo 10

Sesión 1

Tiempo Recursos
30 minutos  Espacio amplio
 Bocinas
 Música relajante
 Sonidos de captura de foto

Objetivo: En esta sesión se busca identificar momentos positivos del pasado

que influyan en el desarrollo de los alumnos en el área de la matemática, siendo
estos, momentos fuera del aula de clase. Identificar y reconocer las emociones que
despiertan estos momentos permite un mejor desarrollo personal.

Actividad 1. Ser creativos

Se hará una dinámica que consistirá en que los alumnos creen una manera de decir
“Hola” moviendo sus manos, para esto deberán estar colocados en un círculo se
indicará que alumno debe iniciar la dinámica y el siguiente debe hacer un
movimiento diferente al de su compañero y después repetir el que hizo su
compañero, y así sucesivamente hasta que llegue el saludo con el alumno que
inició.

Actividad 2. Recordemos lo bueno, borremos lo malo.

En el mismo círculo de la actividad inicial se les explicará a los alumnos que para la
siguiente actividad consiste en un pequeño “flashback”, es decir, tendremos un
pequeño recuerdo de cómo nos ha ido con las matemáticas, para esto se les pedirá
que cierren los ojos mientras el docente coloca una música de fondo, alguna tonada
instrumental puede funcionar, siempre y cuando esta sea relajante.

Comenzaremos diciendo a los alumnos que se relajen un poco, si se quieren

recostar pueden hacerlo, que tomen una posición cómoda para trabajar.

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Paso 1: Piensa en un momento de tu infancia, cuando eras feliz que nada
importaba, piensa en el momento en el que por primera vez ibas tu solo(a) a la
tienda a comprar algo, tus papás por primera vez confiando en ti para comprar algo,
dándote el dinero para pagar, seguros de que sabrías cuanto debías de pagar como
total y cuanto debía de sobrarte, recuerdas que sencillo era sumar y restar en ese
tiempo.

Paso 2: Estando en ese recuerdo visualiza claramente cada detalle y pregúntate a

ti mismo ¿qué vez?, ¿dónde estás?, ¿Qué sentimiento te trae recordar ese evento?
Quédate con las respuestas a todas esas preguntas, mantenlas presentes en todo
momento. Toma una captura de ese momento a la cuenta de 3, 1…2…3 (sonido de
captura de foto).

Paso 3: Ahora vamos a trabajar un poco más con esa foto que acabas de tomar,
hazla más grande, que sea cada vez más nítida y más iluminada, haz zoom a la
imagen acércala y ahora ¿Qué sensaciones te hace sentir?, ¿Mejora tu sentido de
bienestar?, ¿Sientes que puedes volver a ser ese niño que se entusiasma por ir a
comprar a la tienda, poder hacer tu mismo la cuenta de lo que compraste sin
necesidad de un equipo electrónico?

Paso 4: Ahora nos enfocaremos en los sonidos que hay en el lugar donde estas,
¿Qué ruidos identificas?, ¿En la actualidad, cada que vas a la tienda encuentras
estos sonidos?, ¿Hay voces?, ¿De quién son?, ¿Los sonidos que escuchas son
molestos?, ¿Te gusta estar en ese ambiente?, ahora los sonidos con los que te
sientas bien suben su volumen y aquellos con los que no, quítales completamente
el sonido.

Paso 5: Ahora nos centraremos más en los sentimientos que despierta esta escena
¿Qué emociones despiertas en ti este momento de tu vida?, ¿En qué parte de tu
cuerpo lo sientes? (sientes que se eriza la piel, sientes un nudo en la garganta, un
cosquilleo en el estómago, se entumen tus piernas, etc.) ¿Son emociones pesadas
o livianas?, ¿Deseas quedarte siempre con esas emociones?

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Actividad 3. Compartimos lo bueno.

Ahora pueden abrir los ojos se puede hacer un rápido estiramiento para relajar el
cuerpo.

A continuación, es importante compartir lo que se ha vivido pues al hacerlo algunos

compañeros podrían sentirse de manera similar a su compañero, además de que la
dinámica de compartir favorece a fortalecer los lazos de confianza y compañerismo.

Actividad 4. Juego “El personaje central”

Duración 10-20 minutos

Lugar Terreno liso y plano
Ritmo Tranquilo
Material Canicas y gis
1. Definición
Se trata de sacar a 4 canicas de las esquinas de un cuadrado y después sacar
afuera la canica que está en el centro, desde 3 metros.
2. Objetivos
Coordinación fina, precisión y concentración. Comunicación y cooperación.
Manejo de frustración y resolución no violenta de conflictos.
3. Desarrollo
Preparación
Dibuja un cuadrado de 50 cm. de lado en el patio. Marca un pequeño círculo de 4
cm en el centro del cuadrado. Traza una línea de lanzamiento a 3 metros del lado
del cuadrado. Toma cinco canicas fijas que puedas reconocer de alguna manera.
Si tienes canicas más gordas (25 mm) utiliza estas. Pon una canica fija en cada
esquina del cuadrado y la última en el centro del círculo (esta será el personaje
central).
Inicio del juego
Cada jugador(a) tiene una canica (lanzadora) en la mano y se acomoda detrás de
la línea de lanzamiento. Nadie puede pisar la línea. Empiezan un@ por un@. Cada
uno se fija muy bien en su lanzadora porque todo el tiempo juega con la misma.

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Cada uno lanza su canica, por turno, tratando de sacar primero las canicas fijas de
las esquinas. Canica fija que se saca de una esquina queda fuera. La canica fija del
centro (personaje central) se tiene que sacar después de sacar las 4 canicas de las
esquinas. Si el grupo saca bien las cinco canicas fijas, gana el juego. Si no es así,
habrá una segunda vuelta, y si hace falta habrá tercera, cuarta, ... vuelta(s).
Para la siguiente vuelta los(as) jugadora/es juegan por turno: quien esté más cerca
del círculo empieza y luego va la segunda persona más cerca, etcétera, hasta
completar la segunda vuelta. Se lanza desde donde está la lanzadora.
Reglas
 Si una lanzadora falla el intento de golpear algo, cualquiera de las 4 canicas
fijas de las esquinas se tiene que poner en el círculo. Ponla lo más lejos
posible del personaje central.
 Si una lanzadora llega a rozar el personaje central antes de sacar todas las
canicas fijas de las esquinas fuera del cuadrado, es falta y habrá que poner
una de las canicas de las esquinas en el círculo.
Ganar
Todo el grupo gana si consigue sacar a las 4 canicas fijas de las esquinas fuera del
cuadrado y después golpear afuera al personaje central. El juego se pierde con
cualquier otro final.
4. Evaluación
¿Les gustó el juego? ¿Lograron ponerse de acuerdo para sacar las canicas en el
orden correcto? ¿Cómo vencieron los obstáculos y los conflictos? ¿Cuáles
estrategias de cooperación desarrollaron? ¿Qué opinas del equipo después del
juego?

Ahora se formarán en parejas y cada pareja deberá elaborar un enunciado en el

que indiquen cuantos tiros realizaron con respecto a su pareja. Ejemplo: Carlos hizo
el doble de tiros que Juan más otros 3. Por lo tanto, cada pareja deberá obtener 1
par de enunciados que indiquen los tiros que realizaron, ya que los tengan, deberán
intercambiarlos con otra pareja y determinar 2 cosas, 1.- La ecuación que
corresponde a la cantidad de tiros que realizó cada uno, 2.- Determinar cuántos tiros
realizó cada uno mediante la resolución de ecuaciones de primer grado.

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Actividad 5. Cierre.

El facilitador realiza un resumen de las experiencias compartidas, y comparte una

metáfora o analogía acerca de fortaleza mental.

"La FUERZA que hay en tu INTERIOR es mucho más PODEROSA que los
OBSTÁCULOS que te ponga la vida" Confucio.

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