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LA CONVIVENCIA ESCOLAR Y EL FENÓMENO DEL BULLYING EN LA

ENSEÑANZA SECUNDARIA DE URUGUAY: UN ESTUDIO DE CASO

Article · December 2015

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Adriana Aristimuno
Universidad Católica del Uruguay Dámaso Antonio Larrañaga
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LA CONVIVENCIA ESCOLAR Y EL FENÓMENO DEL
BULLYING EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA
DE URUGUAY. UN ESTUDIO DE CASO
School Life and Bullying at Secondary High Schools in Uruguay.
A Case Study
ADRIANA ARISTIMUÑO* Y JUAN CARLOS NOYA**

Resumen. Este artículo intenta identificar las diferentes formas de

convivencia presentes en dos liceos de gestión estatal de Montevideo con
foco en las características del hostigamiento escolar y la posible influencia de
la variable familiar y del clima escolar en la aparición de problemas de
convivencia. Para esto se realizaron entrevistas, grupos de discusión,
revisión documental y la aplicación de un cuestionario a una muestra de 643
casos (45% del total de estudiantes de ambos centros). Asimismo, plantea
un marco conceptual sobre convivencia y violencia escolar, y hostigamiento o
bullying. A partir del cuestionario se definen diferentes manifestaciones de
violencia escolar: verbal, de exclusión social, física contra la persona o contra
los objetos. Se encuentran algunas asociaciones entre las diferentes formas
de violencia y el género, el involucramiento familiar del estudiante, la
presencia de adultos en los espacios escolares y la condición académica del
estudiante. Se concluye que un promedio del 10% de los estudiantes de
ambos liceos sufre bullying y que los alumnos promovidos sufren tres veces
más violencia que los demás, entre otros hallazgos. El trabajo culmina
postulando algunas medidas para la política educativa.

Palabras clave: bullying, convivencia escolar, Enseñanza Secundaria,

Uruguay

Abstract. This paper is based on research developed in two public high

schools of Montevideo, aimed to identify their main relational patterns, with
focus on bullying traits and the possible influence of family variables and
school climate on relational problems through interviews, focus groups,

*
Doctora en Ciencias de la Educación por la Katholieke Universiteit Leuven (Bélgica). Licenciada en
Ciencias de la Educación por la Universidad de la República. Profesora Titular de grado y postgrado
de la Universidad Católica del Uruguay, donde fue Decana de su Facultad de Ciencias Humanas y
desde 2012 Directora del Departamento de Formación Humanística. Sus líneas de investigación son
el seguimiento de procesos de innovación y reformas en educación, de políticas educativas
especialmente en el nivel medio y de programas de combate al fracaso. Integra el Sistema Nacional
de Investigadores.
**
Magister en Educación por la Universidad Católica de Uruguay. Licenciado en Psicología por la
Universidad de la República, Profesor de Geografía por el Instituto de Profesores Artigas (IPA),
Profesor Adscripto también por el IPA. Se ha desempeñado como psicólogo clínico de adolescentes y
como psicólogo en instituciones dependientes del INAU. Es integrante del equipo de investigación
sobre Convivencia y Conflicto Escolar del Consejo de Educación Secundaria.
document analysis and a questionnaire applied to a sample of 643 cases, a
45% of the total population in both high schools. A general conceptual
framework is presented, including school environment, school violence and
bullying. The questionnaire’s analysis allowed defining four kinds of violence:
verbal violence; social exclusion; and physical violence against the person or
against objects. Several associations were found between the occurrence of
violence and the students gender, the family involvement of the student, the
presence of adults in different school spaces, and the student`s academic
condition. The paper concludes that a mean of 10% of the students in both
schools suffer bullying, and that students with better grades suffer three times
more violence than those in a worse academic situation, among other
findings. Several policy recommendations stem from the findings.

Keywords: bullying, school environment, secondary education, Uruguay

--

Diversas dinámicas ocurren en los centros educativos, de las cuales la mayoría están
ligadas a aspectos vinculares y de relacionamiento. Algunas de estas dinámicas revisten
un carácter especial porque vulneran la integridad física o psicológica de numerosos niños
y jóvenes, dinámicas que pueden resumirse como de “hostigamiento escolar” o “bullying”.
¿Qué características tienen estas dinámicas? ¿Qué lugar ocupan las familias? ¿Qué rol
juegan los profesores y las figuras adultas de los centros educativos? ¿Su ocurrencia está
ligada a las características de quienes las perpetran o de sus víctimas? ¿Qué
consecuencias tiene el hostigamiento en las víctimas y cuáles son los motivos de los
agresores?
Algunas de estas preguntas, y otras relacionadas, fueron exploradas en una
investigación llevada adelante en Uruguay en forma reciente, con foco en dos centros de
Educación Secundaria básica de gestión estatal. En este trabajo se da cuenta de algunos
de sus principales hallazgos.

EL ESCENARIO Y EL TEMA

Si bien el trabajo se ubica en el contexto la sociedad uruguaya, algunas de las

características del escenario que se describe a continuación podrían encontrarse en
sociedades de la región o inclusive más lejanas. El escenario social donde viven muchos
adolescentes de 12 a 15 años1 muestra rasgos en los que se han roto algunas de las
bases de su socialización primaria. En primer lugar, han ocurrido importantes cambios en
la composición y funcionamiento de las familias. Considérese, por ejemplo, que en
Uruguay hay una significativa prevalencia de hogares monoparentales de jefatura
femenina o que, por primera vez en la historia, hay más divorcios que matrimonios; en
segundo lugar, la sociedad está marcada por un creciente individualismo, a su vez ligado
a un fuerte consumismo que hace mella en los jóvenes, más allá de su condición
económica; en tercer lugar, se observa cierto aislamiento y disminución de los contactos
físicos directos entre los jóvenes, sustituidos por una alta interconexión por redes sociales
electrónicas que, en general, excluye la presencia de los adultos, otrora referentes para la
educación de aquéllos; y todo lo anterior, complementado por el fenómeno de los padres
ausentes, muchas veces justificado por importantes cargas horarias laborales afectando
todas las condiciones socioculturales.

CONVIVENCIA, CONFLICTO ESCOLAR Y VIOLENCIA ESCOLAR

Estas son categorías conceptuales polisémicas, por eso es imprescindible una breve
conceptualización. La convivencia escolar es el hecho ineludible que se produce entre
personas que comparten un lugar, un tiempo y una tarea en común (formar y formarse).
Por su parte, el conflicto es parte inherente de la convivencia en una sociedad o micro-
sociedad tal como en la institución educativa, que es diversa, democrática e inclusiva. Lo
esperable (y sano) es que se presenten situaciones donde se enfrenten intereses,
expectativas y modalidades vinculares diferentes entre los diversos actores que conviven
en una institución. Otra cosa diferente es la violencia escolar. Ésta es una manifestación
extrema de convivencia disfuncional donde se vulneran los derechos de los involucrados
en la situación. Estas vulneraciones pueden ser irrupciones bruscas e imposibles de
desconocer, pero también adoptan modalidades muy difíciles de percibir. El hostigamiento
escolar o bullying es una de las manifestaciones violentas más nombradas y menos
estudiadas a nivel nacional.
La cultura occidental es, según Michel Foucault (1979), inexorablemente dualista:
cuando algo no puede conceptualizarse como bueno o malo, se lo expresa en términos de

1
La edad prevista para los estudios de la educación secundaria básica en el país es de 12 a 14 años,
aunque dado el fenómenos generalizado del rezago, hay miles de estudiantes con 15 años, o inclusive
mayores, en este tramo educativo.
normal o anormal, funcional o disfuncional. Si se define la convivencia como aquel
encuentro propositivo y productivo para los diferentes actores educativos involucrados,
dicha definición trae implícita la posibilidad de su opuesto, es decir aquel momento de
intercambio que resulta perjudicial para uno o varios actores intervinientes.
Se puede ver con entusiasmo o con preocupación el papel de la institución educativa
en torno al tema de la violencia. La institución será, por un lado, un escenario ineludible
de situaciones de violencia y, por otro, un lugar donde se puedan trabajar modelos de
convivencia basados en el respeto mutuo y en la resolución de conflictos de manera
pacífica.
Las manifestaciones de la violencia dentro de una institución educativa pueden ser
diversas, a saber: golpes, robos, insultos, exclusión social. Estas dos últimas podrán
ocurrir también a través de las tecnologías de la comunicación (virtual). Cuando estas
conductas de violencia se dan hacia un alumno por otro u otros compañeros, de manera
repetida durante un tiempo, en el marco de un grupo más amplio de estudiantes y de un
desequilibrio de poder real o percibido entre la víctima y los agresores, se estaría dando lo
que se conoce como “bullying”. Éste refiere a una situación vincular; más precisamente
sería una suerte de patología relacional, ya que afectaría a la víctima, al agresor y a los
observadores pasivos o activos. También se hace imprescindible puntualizar que, para el
presente trabajo, se traduce el término bullying como “hostigamiento” o “acoso escolar”,
ya que se entiende que dichos términos en español se corresponden mejor con el
concepto original: “comportamiento dañino, intencional y repetido en manos de una o más
personas dirigido contra otra que tiene dificultad para defenderse” (Olweus, 2006: 81).
En los últimos años se ha generado algo así como una pandemia de bullying. Una
de las dificultades que genera la excesiva visualización del fenómeno es la inclusión de
muchos episodios que no son específicamente situaciones de bullying. Por este motivo se
hace imprescindible la delimitación del fenómeno. En este sentido, es interesante ver el
origen del concepto y analizar en detalle cómo se da esta particular forma de
relacionamiento. Los primeros en comenzar a estudiar estos comportamientos de
intimidación entre estudiantes fueron los suecos, siendo su principal exponente Dan
Olweus. Estos estudios pioneros se dieron en Suecia en la década de 1970. Para finales
de la década del 80 y durante los siguientes años se extendió la preocupación a Estados
Unidos, Japón, Australia, Holanda y Canadá. Recién veinte años después comenzaron las
primeras investigaciones en España y en algunos pocos países de América Latina.
 FIGURA 1. DINÁMICA BULLYING

Fuente: Proyecto Humano: Centro de Mediación de Conflictos

Como se puede ver en la figura, el fenómeno del hostigamiento escolar es un

problema grupal donde intervienen varios actores. Los dos roles principales son el de
agresor y el de víctima; los alumnos que ocupan dichos papeles reúnen determinadas
características de personalidad y, específicamente, en sus formas de vincularse con los
otros, que explicarían su posicionamiento en estos lugares. Sin embargo están los otros
participantes de la dinámica, que son tan importantes para sostener la situación de
hostigamiento como los protagonistas centrales.
De acuerdo con Olweus (1998; 2006), las víctimas habituales del hostigamiento
escolar son alumnos más ansiosos e inseguros que el resto, con baja tolerancia a la
frustración, baja autoestima, cautos, sensibles y tranquilos. Cuando se sienten atacados,
normalmente reaccionan llorando o alejándose. Evidentemente, el hostigamiento refuerza
estas características (Olweus, 1998). Otra de las características señaladas es que,
habitualmente, estos chicos tienen baja inteligencia emocional o habilidades sociales, lo
que podría estar explicado, entre otros factores, por el hecho de que mantienen una
relación con su madre habitualmente marcada por la sobreprotección. Las madres de
estos chicos suelen tomar todas las decisiones por ellos provocando que sus hijos en
situaciones donde deben manejarse solos no sepan cómo hacerlo.
Con respecto a las características de los estudiantes que son agresores, suelen
presentar actitudes de mayor tendencia hacia la violencia, pobre control de impulsos y
una necesidad imperiosa de dominar a los otros, poca empatía y una opinión muy positiva
de sí mismos. También es característica de estos chicos la baja tolerancia a la
frustración. Algunos autores consideran que, además del temperamento, las condiciones
familiares en las que han crecido muchos de estos chicos explicarían su hostilidad hacia
el entorno, tales como la actitud emotiva durante los primeros años de vida (afecto y
dedicación), el grado de permisividad ante conductas agresivas y exabruptos emocionales
violentos, y el empleo de castigos físicos.
El hecho de participar en una situación de hostigamiento desde cualesquiera de los
roles posibles implica necesariamente consecuencias. La víctima, el agresor y los
observadores (pasivos o activos), no saldrán indemnes de la situación ni tampoco las
instituciones. Una de estas consecuencias es, quizás, uno de los aspectos más difundidos
del bullying: las conductas autoagresivas o heteroagresivas como respuesta de las
víctimas. Los episodios de matanzas en escuelas y suicidios son muy relevantes en
cuanto al impacto profundo que ocasionan. Sin embargo la mayoría de los estudiantes
que pasan por situaciones de hostigamiento sufren consecuencias menos espectaculares
pero igualmente muy dañinas de cara a su futuro. Por ejemplo, Gabriel Barg (2012)
sostiene que el progreso académico de un grupo con una situación de hostigamiento es
más lento que otro donde no se da esta dinámica. En la siguiente tabla se muestra, en
forma sintética, un conjunto de estudios sobre bullying, su país de origen y la tasa de
incidencia diferenciando víctimas de agresores.

TABLA 1. ESTUDIOS Y TASAS DE INCIDENCIA DEL BULLYING POR PAÍSES

ESTUDIO PAIS VÍCTIMAS AGRESORES
% %
Olweus, 1991 Noruega y Suecia 10,6 8
Whitney y Smith, 1993 Gran Bretaña 14 7
Stevens y Van Oost, 1995 Bélgica 15 6,4
Klicpera y otros, 1996 Austria 6 14
Rigby, 1997 Australia 14
Defensor del Pueblo, 1999 España 7 5
Koivisto, 1999 Finlandia 7,6 5,3
Smith y Shu, 2000 Reino Unido 12 2,9
NCES, 2003 Estados Unidos 8
Solberg y Olweus, 2003 Noruega y Suecia 11,7 6,5
Avilés y Monjas, 2005 España 5,7 5,9
Serrano e Iborra, 2005 España 12,5 7,6
Fuente: elaboración propia

La aparición de situaciones de violencia escolar, ya sea de manera ocasional o de

hostigamiento sistemático, es una situación que se explica por la participación de
múltiples factores. Sin embargo, resulta imprescindible centrar el análisis conceptual en
dos dimensiones que aparecen como muy relevantes: la institución familiar y el clima
institucional.
 Los propios estudiantes secundarios reclaman que “se fortalezca la relación del
liceo con las familias [. . .] y que esa relación no se dé exclusivamente cuando ellos hacen
algo mal” (Conteri, 2012: 66). La estructura familiar y las funciones que esta institución
social cumple han sufrido modificaciones muy importantes en las últimas décadas (Sinay,
2012; Vasen, 2008; Bleichmar 2012). Una constatación es clara: se ha trasladado muchas
de sus funciones desde la familia a la escuela. A los efectos del presente trabajo, es
relevante dar cuenta de los cambios respecto de la apropiación de las pautas vinculares y
de la relación con las figuras de autoridad y con los límites.
Los liceos tienen estructuras formales similares, idénticos fines generales, muy
parecidas dinámicas para conseguirlos y las personas tienen una formación cultural
bastante homogénea. Sin embargo, a pesar de todas estas similitudes, cada organización
educativa tiene una identidad propia. Para este trabajo es importante conocer cuáles son
las características que hacen a un buen clima institucional.
La configuración de un clima positivo para una buena convivencia escolar depende
de muchos aspectos, tales como la existencia de normas claras, comunicadas y
consensuadas que encaucen la convivencia y sobre todo fundamenten las medidas
tomadas por los adultos; el trato personalizado de los estudiantes y la apuesta al diálogo
como estrategia principal de trabajo; la presencia de adultos en los denominados espacios
de convivencia como presencia que asegura, resguarda y está cerca para dialogar,
encontrarse e intercambiar informalmente; la inclusión de los alumnos en la gestión de la
disciplina; la inclusión de contenidos sobre convivencia, y la forma de gestionar las
interacciones dentro del aula.2

PREGUNTAS Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación se propuso, entre otros propósitos, elaborar un diagnóstico de la

convivencia escolar en cada uno de los centros elegidos; identificar cuáles son los
elementos que plantean dificultades para la convivencia; relevar los tipos y niveles de
violencia en las relaciones entre los diferentes actores educativos de cada centro, e
identificar las posibles potencialidades que puedan llevar a soluciones de los problemas
identificados.

2
Sería muy interesante desarrollar la perspectiva legal pero, por razones de espacio, solamente se señala
que el 21 de junio de 2013 se promulgó en Uruguay la Ley N° 19098, denominada “Protocolo de prevención,
detección e intervención respecto al maltrato físico, psicológico o social y su aplicación en los centros
educativos del país”.
 Desde estos propósitos, las preguntas que guiaron la investigación pueden
sintetizarse en las siguientes: ¿cuáles son las características del hostigamiento escolar en
los liceos seleccionados? y ¿de qué manera influyen la variable familiar y el clima escolar
en la aparición de los problemas de convivencia?
En un primer momento se hicieron entrevistas exploratorias en cuatro centros
educativos identificados por las autoridades del sistema de educación pública para la
realización de la investigación. Luego, a partir de este conjunto inicial, se seleccionaron
dos centros con mayor potencialidad para la investigación, ya que en ambos las
direcciones manifestaron interés en participar de la investigación y, a su vez, ofrecían
elementos para la comparación, dado que eran muy diferentes entre sí: mientras que uno
tenía una historia de violencia importante en el pasado reciente, el otro había puesto en
marcha innovaciones educativas que podían considerarse positivas para la convivencia. A
continuación, se incluye una tabla en la que se sintetiza información sobre estos centros,
los que son identificados como “liceo A” y “liceo B”.
 TABLA 1. SÍNTESIS DE LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS LICEOS A Y B
CARACTERÍSTICA LICEO A LICEO B
Inauguración Década de 1960 Década de 1990
Edificio Buenas condiciones. No tiene patio Muy buenas condiciones. Tiene
ni gimnasio patio grande, no tiene gimnasio.
Equipo de Dirección Comienza en 2013 Comienza en 2013
Número de alumnos 554 870
Número de 75 90
profesores (40% nuevos y muchos efectivos) (50% nuevos y muchos efectivos)
Cantidad de grupos Matutino: 9 Matutino: 14
Vespertino: 6 Vespertino: 13
Procedencia de Liceo de aluvión, muchos alumnos Diferencias por turno: vespertino
alumnos extranjeros y expulsados de es más de aluvión.
privados
Recursos Humanos 3 Profesores Adscriptos por turno, 4 Profesores Adscriptos por turno,
Profesor Orientador, asistente Coordinadora, psicóloga
social, psicólogo, referente sexual
Opinión de Dirección Malo, dado el nivel de conflictividad Bueno. Si bien se han presentado
sobre clima de en los vínculos. hechos de violencia, son
convivencia Algo peor en el turno vespertino. puntuales.
Fuente: Elaboración propia

Las técnicas de relevamiento fueron de tipo mixto, tanto cuantitativas como

cualitativas. El principal instrumento de tipo cuantitativo fue una encuesta aplicada a los
alumnos, en base a un muestreo estratificado por conglomerados. Los estratos surgieron
de la combinación de liceo, turno y curso. El primer estrato estuvo dado por los dos liceos,
el segundo por los dos turnos de cada liceo y el tercero por los niveles de curso. Los
conglomerados son los grupos de clase electos por probabilidad proporcional al número
de estudiantes de cada grupo. La muestra así construida arrojó 643 casos, lo que significó
llegar al 45% de la población total de los centros elegidos.
El cuestionario se aplicó a través de una planilla de cálculo en los laboratorios de los
liceos mediante el uso de software libre Open Office con la aplicación “Calc”. Este
cuestionario se ha aplicado mucho en Europa, está inspirado en el que fue creado por el
principal teórico en el tema convivencia escolar (Olweus, 1998) y además ha sido
probado en años anteriores con estudiantes uruguayos de instituciones públicas y
privadas. Para esta oportunidad, se le hicieron adaptaciones, como la inclusión de
preguntas relacionadas con la relación entre la convivencia y el rendimiento académico o
entre la violencia y el funcionamiento de las familias. Se aplicó análisis factorial para las
variables relacionadas con grupos involucrados en la convivencia con violencia: los
violentos mismos, sus víctimas y los testigos de las situaciones de violencia. A partir de
este análisis factorial, se construyeron los siguientes indicadores de violencia, que son
utilizados a lo largo de toda la investigación:
VFD = violencia física directa, son las agresiones mediante golpes a la víctima;
VFI = violencia física indirecta, son las agresiones hacia los objetos de la persona (robos,
roturas o desapariciones de los objetos de la víctima);
VSD = violencia simbólica directa, son las agresiones a través del lenguaje, como insultos,
apodos, burlas o similares, y
VSI = violencia simbólica indirecta, son las agresiones a través de la exclusión social
intencional.

Es importante señalar que los hechos de violencia pueden ser algo aislados, más
bien puntuales o, por el contrario, constituirse en verdaderos fenómenos de
hostigamiento. La diferencia está dada por la frecuencia. Por ello es fundamental contar
con un instrumento como el cuestionario, para poder preguntar a todos los involucrados.
Si los estudiantes reconocen sufrir o realizar estas conductas “siempre” o “muchas veces”,
se está ante un fenómeno de hostigamiento. El análisis de la información recogida en la
encuesta fue procesada por el programa SPSS.
Los instrumentos de tipo cualitativo empleados en la investigación fueron entrevistas
a adultos que trabajan en los centros (equipos directivos, adscriptos, profesores
referentes), grupos focales con estudiantes delegados de clase y análisis de contenido de
documentos donde se registran las sanciones de conducta. Todos ellos resultaron muy
relevantes para comprender las situaciones asociadas a los fenómenos de violencia, y
para profundizar en los hallazgos que el cuestionario puso en evidencia.
Las entrevistas iniciales fueron reveladoras de algunos conceptos y puntos de vista
de los actores sobre el tema. Tanto al inicio como al cierre de la investigación, se
mantuvieron entrevistas con los equipos directivos y con docentes en los espacios de
coordinación. En estas entrevistas, se trabajó sobre los resultados obtenidos en las
encuestas, lo que ciertamente completó y enriqueció el análisis sobre lo recogido
inicialmente mediante este instrumento. A su vez, en la entrevista de cierre con los
equipos directivos, se volcaron los principales hallazgos obtenidos con todas las técnicas,
de forma de completar interpretaciones, comprender hallazgos complejos y recoger
puntos de vista que todavía no se hubieran incorporado.
Los grupos focales con estudiantes delegados de clase fueron fundamentales para
escuchar la voz de éstos. Se realizaron dos grupos focales por liceo, uno en cada turno,
con participación de todos los niveles y clases. El hecho de ser delegados les otorga a
estos estudiantes una importante legitimidad previa, condiciones de comunicación fluida y
hasta cierta desinhibición en el discurso. Los temas tratados en estos grupos fueron los
conceptos, experiencias, emociones y creencias en torno a los temas de convivencia.
Los registros de sanciones de conducta permitieron acceder a todas las
observaciones y sanciones a lo largo de todo el año, dado que se relevó una vez
finalizado el año escolar en que tuvo lugar la investigación. Las diferentes formas de
registro fueron sistematizadas mediante los mismos códigos en los dos centros, para
facilitar su análisis.
En los dos centros, la información recogida mediante las técnicas de entrevista o
grupos focales fue analizada en forma sistemática mediante códigos, de tal forma que
luego permitiera un análisis transversal a ambos centros.

PRINCIPALES RESULTADOS

Los principales resultados son presentados como respuestas a las preguntas que guiaron
la investigación junto a los hallazgos que les dan fundamento.

Las conductas de hostigamiento verbal son más frecuentes

que las de hostigamiento físico.

Dentro de las dos formas de violencia simbólica, la violencia simbólica directa, que toma
forma mayoritariamente en insultos, es la más frecuente. Desde la perspectiva de las
víctimas, la baja VSD es sufrida por el 42,6% de los alumnos del liceo A y el 46% de los
del B, mientras que la alta VSD la padece el 9,5% de los alumnos del liceo A y el 5,3% de
los del B, porcentajes elevados que llaman la atención. En la gráfica 1 puede verse esta
información agregada para ambos liceos y presentada por curso.

GRÁFICA 1. DISTRIBUCIÓN DE VSD POR CURSO,

DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS VÍCTIMAS, AMBOS LICEOS

VSD agresores por curso

Curso 1ero Curso 2do Curso 3ero

62,0%
52,0%54,4%
41,4%
35,0% 36,5%

9,1%
3,0% 6,6%

No hace VSD Baja VSD Alta VSD

 Fuente: elaboración propia

La violencia física indirecta (agresiones hacia objetos, o presión para obtener dinero
o la merienda, por ejemplo) está presente en ambos liceos. En uno de los grupos focales
del liceo B, los alumnos expresan que “en la cantina también te matan por ejemplo por un
peso, te la dan, o te insultan, te sacan todo”. En términos cuantitativos y desde la
perspectiva de las víctimas, la VFI baja es sufrida por un 15,7% en el liceo A y un 15,5%
en el liceo B, pero el hostigamiento baja sensiblemente a 5% en el primero y a 1% en el
segundo. Desde la perspectiva de los agresores, los porcentajes bajan sensiblemente.
Puede ser difícil para los estudiantes reconocer que atentan contra los objetos de sus
compañeros.
Finalmente, la VFD, los golpes o agresiones directas, constituyen fenómenos menos
frecuentes en los dos liceos, en comparación con la violencia simbólica. La violencia
ocasional (baja VFD) llegaría a unos 80 estudiantes por centro, mientras que el
hostigamiento o alta VFD se manifiesta en 5 estudiantes en el liceo A y 2 en el B.
En definitiva, la forma más frecuente de violencia en ambos centros es la simbólica
directa (VSD), la que toma forma de violencia verbal. Es muy llamativo lo alto de los
porcentajes: casi la mitad de los estudiantes en ambos liceos expresan que a veces son
insultados o agredidos verbalmente de alguna manera, o que el 9,1% de los alumnos de
tercer año de ambos liceos hostiga a sus compañeros en forma verbal.
En la siguiente tabla se incluye la información para las formas de violencia ocasional,
en todas las formas de violencia en los dos liceos, desde ambas perspectivas (víctima y
agresor).

TABLA 2. DISTRIBUCIÓN DE VIOLENCIAS OCASIONALES (EN PORCENTAJES) SEGÚN

PERSPECTIVA DE VÍCTIMA Y AGRESOR, AMBOS LICEOS

Víctima VSI VSD VFI VFD

Liceo A 25,60 42,60 15,70 14
Liceo B 25,40 46 15,50 9,90
Agresor
Liceo A 31,30 35,80 7 13,10
Liceo B 28,60 35,70 6,20 8,10
Fuente: elaboración propia

En la siguiente gráfica se incluye información sobre las diferentes formas de

violencia para los dos liceos, pero en su forma alta, es decir, la que se constituye en
hostigamiento. Queda claro que la forma más frecuente es la VSD.
 GRÁFICA 2. EL HOSTIGAMIENTO EN LOS DIFERENTES TIPOS DE VIOLENCIA, SEGÚN
PERSPECTIVA DE VÍCTIMAS Y DE AGRESORES

Comparación hostigamiento
Perspectiva víctimas
10,00%
8,00%
6,00%
Liceo A
4,00%
Liceo B
2,00%
0,00%
VSI VSD VFI VFD

Comparación hostigamiento
Perspectiva agresor
10,00%
8,00%
6,00%
Liceo A
4,00%
Liceo B
2,00%
0,00%
VSI VSD VFI VFD

Fuente: elaboración propia

La condición de repetidor (no el rendimiento) y algunos aspectos de la edad y el

género de los estudiantes correlacionan con el tipo y la frecuencia de las conductas
violentas identificadas

Se analizaron varios aspectos relacionados con el rendimiento tales como la calificación

final obtenida el año anterior, la condición de promovido o repetidor del año anterior, el
nivel educativo de la madre del alumno, así como su ocupación.
Algunos hallazgos fueron reveladores de la composición interna de los liceos, en
cuanto a la población estudiantil. Por ejemplo, se constató un importante deterioro en el
rendimiento a medida que se avanza de grado tomando como indicador la nota de
promoción del año anterior y agrupando las calificaciones 6 y 7 como “aceptable”, 8 y 9
como “muy bueno” y 10, 11 y 12 como “destacado”. En ambos liceos, es visible esto: en el
liceo A se pasa de un 47,60% de rendimiento destacado en 1°, que se sumerge a un
14,30% en 3°; en el liceo B se pasa de un 49% de rendimiento destacado en 1°, y
desciende a un 21,40% en 3°. La información se incluye en la siguiente tabla, y se
destaca en cursiva el señalado deterioro.

TABLA 3. DISTRIBUCIÓN DE RENDIMIENTO POR LICEO Y CURSO,

SEGÚN AGRUPAMIENTO DE NOTAS

RENDIMIENTO ACADÉMICO POR LICEO SEGÚN AGRUPAMIENTO

DE NOTAS POR CURSO
Nota

Liceo Aceptable Muy bueno Destacado Total

A 1ero 17,50% 34,90% 47,60% 100,00%
2do 31,90%
42,60% 25,50% 100,00%
3ero 14,30%
61,90% 23,80% 100,00%
Total
37,50% 28,90% 33,60% 100,00%
B 1ero 49,00%
19,00% 32,00% 100,00%
2do 50,60% 28,10% 21,30% 100,00%
3ero 56,10% 22,40% 21,40% 100,00%
Total
41,50% 27,50% 31,00% 100,00%
Fuente: elaboración propia

Otro hallazgo revelador tiene que ver con la marcada correlación entre rendimiento y
turno confirmándose una realidad que hace años se vive en los liceos de gestión pública
que funcionan en varios turnos: el rendimiento de los alumnos que asisten al turno
matutino es mejor que el de los del turno vespertino. Este hallazgo se incluye como
gráfica a continuación.

GRÁFICA 3. DISTRIBUCIÓN DE RENDIMIENTO POR TURNO, AMBOS LICEOS

Distribución de rendimiento académico por turno

Aceptable Muy bueno Destacado

61,5% 57,7%
53,7%
46,3% 42,3%
38,5%

Matutino Vespertino

Fuente: elaboración propia

 Por último, la condición de repetidor sigue esta misma tendencia, concentrándose
éstos en el turno vespertino (con un 27,2%), mientras que en el turno matutino hay tan
solo un 15% de repetidores, en ambos liceos.
Cuando se estudia la relación entre rendimiento académico y violencia simbólica
directa (la más frecuente de todas las estudiadas) se encuentra que no existe correlación
entre algún tipo de rendimiento y ser insultado o agredido verbalmente. Es decir, las
víctimas pueden estar tanto entre los alumnos destacados como entre los aceptables. En
cuanto a los agresores, la tendencia a agredir disminuye a medida que el rendimiento
mejora.
Por otra parte, el estudio puso en evidencia una importante correlación entre la
condición de ser promovido y ser víctima de VSD: los promovidos sufren más baja VSD
que los repetidores, pero el triple de hostigamiento que estos (9,1% contra 3,3%). Es
decir, los alumnos promovidos son tres veces más hostigados que los repetidores. La
información se incluye en la gráfica siguiente. Asimismo, se encontró que de trece
estudiantes que hostigan verbalmente a sus pares todos los días o varias veces a la
semana, ocho son repetidores.

GRÁFICA 4. SITUACIÓN ACADÉMICA DE LAS VÍCTIMAS DE VSD

Situación académica de las víctimas de VSD

Rendimiento Promovido Rendimiento Repetidor

58,4%

45,1% 45,8%
38,3%

9,1%
3,3%

No tiene VSD Baja VSD Alta VSD

Fuente: elaboración propia

El trabajo también se propuso indagar en el rol que cabe a los adultos con quienes
los estudiantes tienen más contacto y cuya influencia es significativa en su educación y
formación: sus docentes y sus familias. A continuación, se describen los hallazgos
relativos a estos aspectos.
La presencia de los docentes no inhibe la ocurrencia de episodios de violencia: los
estudiantes tienen una percepción negativa sobre su rol. Tan solo se constató una
función disuasiva ante la violencia física directa.

Al preguntar a los estudiantes dónde se dan los episodios de violencia en sus variantes
VSI y VFI, de nueve opciones posibles, las respuestas más frecuentes apuntan a lugares
donde están presentes los docentes, como el salón de clase “con profesor presente”, el
patio, o “varios de estos”. Al preguntar por la VSD, la respuesta más frecuente es “varios
de estos”, seguido de la clase con presencia del profesor y el patio.
Los estudiantes respondieron a diferentes opciones sobre cuáles eran las
reacciones de los docentes ante los episodios de violencia que ocurren en los liceos. En
la tabla siguiente se incluye una síntesis de estas respuestas, discriminadas por liceo,
dado que existe una diferencia importante entre ellos, con un mejor desempeño de los
docentes del liceo B.

TABLA 4. REACCIONES DE LOS DOCENTES ANTE EPISODIOS DE VIOLENCIA,

SEGÚN OPINIÓN DE LOS ESTUDIANTES, DISCRIMINADAS POR LICEO

Reacciones de los docentes Liceo A Liceo B

No sé lo que hacen 37,80% 24,30%

No hacen nada porque no se enteran 14,20% 16,50%

Algunos intervienen para cortarlo 22,40% 37,20%

Castigan a los que agreden 9,30% 12,00%

Aunque lo saben, no hacen nada 16,30% 10,00%

Fuente: Elaboración propia

En ambos liceos, es llamativamente bajo el porcentaje de estudiantes que afirma

que los profesores castigan a los que agreden. Por otro lado, existe una percepción de
que algunos profesores intervienen, aunque en un porcentaje bajo sobre todo en el liceo
A: un 14,2% de los estudiantes afirma que los profesores no hacen nada porque no se
enteran y un 16,30% manifiesta que no hacen nada aunque sí lo sepan. Si además, le
sumáramos aunque fuera la mitad de quienes afirman que no saben lo que hacen sus
profesores (suponiendo que al menos la mitad de esos profesores haría algo sobre lo cual
los estudiantes no tienen conocimiento) estamos ante porcentajes significativamente
elevados de ocurrencia de situaciones de violencia sin medidas para evitarlas o
corregirlas, según la visión de los estudiantes.
Ya que el trabajo se concentró en diferentes formas de violencia que generan los
estudiantes entre ellos, no parece menor considerar cómo visualizan la acción de la
autoridad ante estas situaciones. La construcción de entornos positivos para los
aprendizajes obviamente incluye la existencia de ambientes de convivencia donde las
reglas son aplicadas y respetadas. Las nociones de justicia e injusticia, cumplimiento de
las normas o impunidad son nociones que se construyen en los centros educativos,
probablemente de forma más perdurable que los conocimientos que se construyen en el
marco de las asignaturas curriculares.
Al analizarse los registros sobre las sanciones de conducta puestas en el año lectivo
en ambos liceos, la categoría más frecuente es “molestar en clase” con un 34% en el liceo
A y un 37% en el B, seguido de “faltar el respeto” (15% y 12%), “golpear a compañeros”
(10% y 11%) y “no asistir a clase” (8% y 11%).
En cambio, la categoría que —a priori, de acuerdo con los resultados obtenidos por
la encuesta y confirmado por los grupos focales con estudiantes— tendría que ser más
elevada, “insultar a compañeros”, figura con tan solo 8% y 6% respectivamente. Este
hallazgo confirma que la atención de los profesores está concentrada en garantizar el
logro de ambientes propicios para los aprendizajes, quizás a veces sin poder identificar
formas concretas de violencia entre los alumnos.
Un capítulo aparte merecen las agresiones a través de medios electrónicos donde
11% reconoce ser víctima de agresiones y un 7% se confiesa agresor. La dependencia de
la aprobación por parte de los pares queda patente en la expresión de un estudiante del
grupo focal del liceo B: “todos tuvimos una época en que todo era Facebook, te ponían
muchos “me gusta” y te morías. Una vez llegué a tener como 35 “me gusta” y casi me
muero de la emoción”. Lo que importa tener en cuenta aquí es que las agresiones
recibidas y perpetradas en los medios electrónicos luego se trasladan y afectan la
convivencia en el liceo. Sobre esto, los profesores no tienen posibilidad de tener
conocimiento, a menos que compartan contacto electrónico con algunos de sus alumnos.

Existe una significativa correlación entre la ocurrencia de episodios de

violencia y el involucramiento de los padres en la vida de los hijos; la
estructura biparental es un factor de protección frente al hostigamiento, y no
habría correlación entre situaciones de violencia y trayectoria educativa o
situación ocupacional de los padres.
El involucramiento de los padres en la vida de los hijos se midió a través de un índice de
involucramiento familiar establecido por la Junta Nacional de Drogas de Uruguay en su IV
Encuesta de Consumo de Drogas en Enseñanza Media (JND, 2011). El índice, a través
de siete indicadores, mide cuánto saben, controlan y están presentes los padres en
aspectos como el conocimiento del grupo de amigos, los lugares frecuentados por los
hijos los fines de semana y salir del liceo, el control del rendimiento escolar, los horarios
de llegada nocturna o los programas de televisión y sitios de internet visitados. Al aplicar
este índice 3 y cruzarlo con los rendimientos de los alumnos, se constató una clara
correlación entre alto involucramiento por parte de los padres y alto rendimiento
académico de los alumnos.
Pero lo que interesa aquí es la correlación entre involucramiento y ocurrencia de
episodios de violencia. A continuación se incluye la gráfica que da cuenta de los hallazgos
según los agresores.

GRÁFICA 6. RELACIÓN ENTRE INVOLUCRAMIENTO FAMILIAR

Y VIOLENCIA DIRECTA, SEGÚN AGRESORES

VSD-agresor por
involucramiento familiar
No hace VSD Baja VSD Alta VSD

Alto 61,3% 36,1% 2,5%

Bajo 47,6% 39,5% 12,9%

Fuente: elaboración propia

Los estudiantes que se identifican como agresores y tienen bajo involucramiento

familiar agreden en forma más frecuente que los que tienen alto involucramiento en
ambas formas de violencia. En el caso de la VSD, casi un 40% de los estudiantes de bajo
involucramiento familiar agrede a sus compañeros y asciende a casi el 13% los que lo
hacen hostigándolos. En la VFD, un 16,7% agrede a sus compañeros, la que en el 1,1%
de los casos toma forma de hostigamiento.

3
El índice se construye con indicadores dicotómicos (está o no), los que se resumen en un índice sumatorio
simple, que va de 0 a 7, sumando respuestas positivas. El alto involucramiento incluye puntajes 6 y 7 y el
bajo, de 0 a 3.
 Si bien desde el punto de vista teórico se le dio más importancia a la forma de
funcionamiento de la familia que a su composición, de todos modos se quiso indagar si
puede existir alguna relación entre la ocurrencia de episodios de violencia y las diferentes
configuraciones familiares. En ambos liceos la mayoría de los estudiantes vive con ambos
padres (un poco por encima o por debajo del 50%, según el liceo), seguido de quienes
viven solo con la madre (30% en el liceo A y 34% en el liceo B).

TABLA 5. RELACIÓN ENTRE LA ESTRUCTURA FAMILIAR

Y LA CONDICIÓN DE VÍCTIMA DE VSD

Víctima de VSD NUNCA A VECES A SIEMPRE

me me MENUDO me
ocurre ocurre me ocurre ocurre
Con mis padres 52 % 46% 28% 34%
Con mi padre 7% 8% 18% 5%
Con mi madre 35% 40% 36% 37%
Con mis abuelos 2% 2% 2% 5%
Con otros familiares 2% 3% 11% 5%
En otra situación 2% 1% 5% 15%
Fuente: elaboración propia

Por último, se cruzó el último nivel educativo alcanzado por ambos padres con la
ocurrencia de episodios de violencia y no se encontró ningún tipo de vinculación. Lo que
llama la atención es el alto porcentaje de estudiantes que no conoce dicho dato sobre sus
propios padres (20%). También se cruzó la información sobre la ocupación de ambos
padres, no encontrando tampoco ninguna correlación con la ocurrencia de violencia. Sí se
encontró una información que puede ser reveladora de la vida familiar de los estudiantes,
y del tiempo que sus padres les puedan dedicar, que es el alto porcentaje de padres que
trabaja (89,3% en el liceo A y 87,30% en el B) y de madres que también lo hacen (73,6%
en el liceo A y 78% en el B), con porcentajes que van desde el 0,6% al 4,5% de
desocupados en ambos liceos, por debajo del porcentaje a nivel nacional.
El estudio también se concentró en comprender el tipo de dinámicas que tiene lugar
dentro de los centros educativos y su vinculación con los episodios de violencia. A
continuación se describen sus hallazgos principales.

Una población relativamente homogénea e integrada de alumnos y vínculos de

cercanía con los profesores previene la aparición de situaciones de violencia.
Al identificar conductas violentas, un 12,3% de los estudiantes del liceo A expresa sufrir
hostigamiento (violencia que experimenta “muchas veces” o “siempre”) y un 7,7% lo
manifiesta en el liceo B. ¿En qué aspectos de la dinámica interna de los centros
educativos pueden estar las pistas de explicación?
El vínculo entre los estudiantes obedece a factores vinculados con lo que ocurre
principalmente dentro del centro educativo, pero también de atributos que vienen ya
dados, como la zona de procedencia. Desde ese punto de vista, en general es visto de
forma negativa que la composición de un centro educativo sea “de aluvión”, es decir, que
reciba estudiantes de diferentes barrios, pues este aspecto dificulta la integración. Las
autoridades del liceo A manifiestan que esta composición interna de su población
estudiantil es un factor negativo para la integración entre los jóvenes. Al responder la
encuesta, la mayoría de los estudiantes manifiesta tener amigos y amigas en el liceo y
llevarse bien con ellos (un 67% agregando ambos liceos) y casi una cuarta parte expresa
que se lleva bien con varios, pero con “nadie en especial”; un 8% manifiesta llevarse bien
con dos o tres amigos y solo un 1% reconoce no tener amigos o amigas.
Al analizarse las dinámicas de funcionamiento interno de un centro y el otro, algunas
características aparecen como posibles factores de neutralización de las situaciones de
violencia en el liceo B. En primer lugar, algunos docentes lideran grupos de estudiantes
que están interesados en colaborar con sus compañeros en este tema, con apoyo de la
dirección. En segundo lugar, se destaca la planta física, con amplios espacios recreativos,
que facilita la descarga de tensiones y que puede ser un factor positivo que otras plantas
no permiten, como la del liceo A.
Por otra parte, hay un fuerte énfasis en la gestión, por parte de la dirección del liceo
B, por apostar “al vínculo docente-alumno, al vínculo de los chicos, al respeto, a la
tolerancia, no creo que se pueda dar una clase si hay un clima de violencia. Uno tiene que
parar la clase, tienes que conversar, tienes que encauzar, tienes que encaminar. Forma
parte de la tarea de educar” (Directora del liceo B).
En cuanto al vínculo entre los alumnos y los adultos de los centros, las respuestas
dadas por los primeros en la encuesta permiten afirmar que son buenas: un 75%
considera que los profesores los tratan bien. En general, son los alumnos de primer año
los que tienen una mejor percepción del trato docente, lo cual es bastante lógico
considerando la edad de sus pares de segundo y tercero, en el pico del conflicto con el
mundo adulto.
 Es importante también subrayar que un importante número de estudiantes, tanto en
la encuesta como en los grupos focales, expresan que algunos de sus pares no han
tratado en forma adecuada a algún docente (un 60% expresa en la encuesta que esto
ocurre a veces o a menudo). Varios estudiantes por otra parte, reconocen el apoyo de los
docentes: en los grupos focales nombraron adscriptos o profesores concretos que los
escuchan y les dedican tiempo para atender sus demandas.
Finalmente, el estudio también permite una mirada a las consecuencias que la
violencia genera en quienes se identifican como víctimas de ella, así como a las
motivaciones de quienes se identifican como agresores.

Los estudiantes que sufren violencia reaccionan en su mayoría con violencia o con
dificultades para procesar la agresión, mientras pocos de ellos piden ayuda a los
adultos. Algunos estudiantes expresan miedo de asistir al liceo por diversas
causas.

En la siguiente gráfica se da cuenta de las respuestas que dieron los estudiantes en la

encuesta, al ser consultados por su reacción cuando son agredidos.

GRÁFICA 7. REACCIONES DE LAS VÍCTIMAS ANTE LAS AGRESIONES

Reacciones de las víctimas ante las

agresiones
No me pasa

6% 7% Indiferencia
1%

Reacciono contra el que

19% 51% me ataca

Hago lo mismo con otro

16% compañero

Acudo a la persona del

Liceo de más confianza

Hablo con mis padres

Fuente: elaboración propia

Como se puede ver, casi la quinta parte de los estudiantes que se identifican como
víctimas expresa que reaccionan contra quien lo atacó, seguido de un 16% que expresa
indiferencia, probablemente ligada a la incapacidad de procesar la situación. Los
estudiantes que recurren a adultos (persona del liceo y padres sumados) son un 13%.
Vale la pena considerar el tema de las reacciones y los sentimientos de los estudiantes
que se autoidentifican como víctimas, desde las cifras absolutas, tal como se puede hacer
con la información que aporta la tabla 6. Los estudiantes que sienten rabia son 256, los
indiferentes son 170, los que sienten impotencia, tristeza o angustia (sumados) nada
menos que 217 y hay 28 que expresan tener ideas de muerte.4

TABLA 6. SENTIMIENTO DE LAS VÍCTIMAS HACIA LAS AGRESIONES

Sentimientos asociados a la victimización Porcentaje Alumnos
No me pasa 52 741
Rabia – enojo 18 256
Impotencia 5 71
Tristeza 5 71
Angustia 5 71
Ideas de muerte 2 28
No siento nada especial 12 170
Fuente: elaboración propia

Al consultar a los estudiantes sobre los motivos por los que han sentido miedo, llama
la atención que un 12% exprese que es por el trabajo que se realiza en clase y un 9%
tiene miedo a uno o varios compañeros. En cifras absolutas se trata de 128 estudiantes
que sienten miedo a uno o varios compañeros de liceo.
Por último, se intentó abordar los motivos por los cuales, quienes se identificaron
como agresores, tienen dicha conducta en el liceo. El motivo principal es la indiferencia
(“no siento nada en especial”) seguido de cierta “tranquilidad por haberse desquitado”. Un
2% dice sentirse más aceptado por el grupo luego de agredir a un compañero y otro 2%
expresa que lo disfruta. Esta información se incluye a continuación.

GRÁFICA 8. SENTIMIENTOS DE LOS AGRESORES

4
El cuestionario no permite discriminar si se trata de ideas de muerte propia o vinculadas con quienes los
victimizan, pero ambas cosas son igualmente graves.
 Qué siento cuando agredo a un
compañero
No lo hago
11%
2%
7% Disfruto
1%
2%
Me siento más fuerte

77% Tranquilidad por haberme

desquitado
Más aceptado en el grupo

No siento nada especial

Fuente: elaboración propia

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

De acuerdo con los hallazgos de este estudio, el hostigamiento (la violencia frecuente) es
un fenómeno que ocurre en los liceos y para el cual apenas se está preparado y para lo
que no se cuenta con herramientas sistemáticas desde la gestión de los centros o desde
la esfera docente. Con el fin de aportar elementos para una necesaria discusión sobre el
tema, se consignan algunos de los hallazgos y se los hace dialogar con la teoría
existente.
Un primer resultado es que el hostigamiento afecta al 12,3% de los estudiantes del
liceo A y el 7,7% de los del B, lo que genera un promedio de 10% de estudiantes que
sufren bullying. Este porcentaje impacta por su peso ya que, además, debe ser
complementado con el hecho de que hay otras formas de violencia menos frecuentes,
ocasionales, pero que afectan a mayor cantidad de estudiantes.
Junto con este hallazgo, es muy significativo el peso de la violencia verbal. La
frecuencia con que ocurre es llamativamente elevada: casi la mitad de los estudiantes en
ambos liceos son agredidos en forma verbal e incluso esta violencia asume la forma de
hostigamiento por parte del 9% de los alumnos de 3er año en ambos liceos.
Diferentes explicaciones se han planteado sobre este tipo de violencia en el marco
de los centros educativos. Desde una perspectiva psicológica, se entiende que esta forma
de expresarse es un distanciamiento y un desafío hacia las normas del lenguaje de los
adultos. Desde este punto de vista, buscar cierto prestigio social entre los pares a partir
de ciertas actitudes violentas mueve a los adolescentes en ese sentido (Bandura, 1975).
 Otras explicaciones, desde una perspectiva sociológica, señalan que esta forma de
hablar de los jóvenes obedece a la penetración en la enseñanza media de poblaciones
con marcos socioculturales diversos. Dentro de estos marcos se incluye el “código de
silencio” que opera en forma perversa, ya que borra toda empatía con el que sufre, al
mismo tiempo que genera una cierta identificación con el agresor (Subirats y Alegre,
2006). Todavía otra explicación tiene que ver con la violencia verbal como resultado de
una mala gestión de las emociones haciendo que la respuesta a estados emocionales
como el miedo, la inseguridad o el enojo sea precisamente la agresión a los demás.
Trabajos generados en el país apuntan a que la violencia es un síntoma de la falla que
han tenido las normas de regulación de la convivencia, síntoma que los jóvenes ponen en
evidencia (Viscardi y Alonso, 2013).
La violencia ocurre en ambos géneros y en todas las edades, pero se encontró una
cierta mayor frecuencia entre los varones de 13 a 15 años. Otro hallazgo es que, a
diferencia de lo que ocurre en otros países, hay un alto porcentaje de chicas que
reconoce recurrir a la violencia física en forma ocasional. Esto coincide con percepciones
de diversos actores del sistema educativo, específicamente quienes se desempeñan en el
tramo del Ciclo Básico de la enseñanza media.
Dos hallazgos están vinculados a temas de la organización del sistema: que los
repetidores sean quienes más ejercen violencia hacia sus compañeros y que los alumnos
con mejor rendimiento (promovidos el año anterior) sean tres veces más hostigados que
los demás. La concentración de repetidores en los turnos vespertinos y la mera existencia
de la condición de repetidor hacen pensar que el sistema educativo en su forma de
funcionamiento (criterios de evaluación, forma de asignación de los alumnos a los turnos)
condiciona la existencia de estos fenómenos desde que el estudiante es evaluado y
asignado a determinado liceo y turno. Temas de política educativa también deben ser
considerados, tales como el sentido de la repetición o la asignación de los alumnos a los
liceos sin un criterio pedagógico.
El alto número de repetidores y de estudiantes extra edad que se encontró en
ambos liceos ya condiciona el clima del centro educativo antes de que las interacciones
entre sus actores den comienzo y, posiblemente, así sucede en decenas de liceos. La
repetición como instrumento pedagógico ha sido cuestionada en forma reciente en el país
y su consecuencia casi automática (la deserción) ha sido centro de numerosos estudios
(Aristimuño, 2009; De Armas y Retamoso, 2010; Fernández y Bentancur, 2008; Mancebo,
2010).
 El tema de la relación entre los alumnos y sus profesores arrojó información
reveladora. Por un lado, los alumnos manifiestan, en su gran mayoría, que se sienten muy
bien y bien tratados por los profesores, a la vez que reconocen que algunos de sus pares
no tratan bien a los docentes, en la línea de lo encontrado por otros estudios. Los
estudiantes violentos que distorsionan el buen funcionamiento de las clases ocasionan
uno de los principales problemas de convivencia que tienen hoy los liceos, como señalan
otros trabajos realizados en el país con delegados de centros de enseñanza secundaria
(Conteri, 2012).
Los estudiantes reclaman atención por parte de los adultos pero, a la vez, no
recurren a ellos cuando tienen problemas, como emerge de la encuesta. El estudio de las
sanciones que los profesores ponen en clase revela que hay mucho por mejorar en el
tema del relacionamiento entre ambos colectivos, ya que mostró que el 60% de las
sanciones se debe a conflictos entre los alumnos y sus profesores (conversar, molestar,
etc).
En forma complementaria, al profundizarse en los lugares donde ocurren los hechos
de violencia, el estudio presentó uno de los hallazgos más sorprendentes: la presencia de
los profesores no es disuasiva de la violencia, ya que el aula es el primer lugar donde
ocurre. Este hallazgo remite a una serie de aspectos que están relacionados, tales como
las condiciones de trabajo de los profesores, el tamaño de los grupos que deben manejar,
qué se entiende por autoridad por parte de unos y otros, y la ausencia o baja presencia
¿de qué? en el sistema de capacitaciones y estrategias que ayuden a los docentes en los
temas de convivencia y manejo de situaciones violentas.
Dan Olweus subraya la importancia de la labor de los docentes en los centros
educativos para la prevención y tratamiento de los episodios de violencia: “Las actitudes,
las costumbres y la conducta del personal de la escuela, en especial las de los
profesores, son factores decisivos para la prevención y el control de los actos de
intimidación, y para la reorientación de estas conductas por canales más aceptables
socialmente” (1998: 66).
En cuanto al rol de las familias, el estudio encontró que su involucramiento en la vida
de los hijos es un factor determinante en los niveles tanto de victimización como de
agresividad de los jóvenes (funcionando en sentido inverso); que la pertenencia a una
familia biparental es un factor de protección y que ni las trayectorias educativas ni la
ocupación de los padres tienen relación con la aparición de conductas violentas. El
primero de los hallazgos confirma, con datos empíricos, una noción que ha estado por
años en el saber colectivo docente: que los alumnos con problemas de rendimiento o
conducta suelen tener familias que se involucran poco en sus vidas. En esta investigación
se comprobó que cerca de un tercio de los estudiantes pertenecen a hogares con bajo
involucramiento, lo que coincide con trabajos previos hechos en el país, donde se ha
reportado, por ejemplo, niveles de bajo involucramiento que rondan el 32% (Aristimuño,
Bentancur y Musselli, 2011). Más allá de la configuración familiar, lo importante es que se
ejerza la función paterna, lo que Silvia Bleichmar define como “dos generaciones con
cierta estabilidad en el ejercicio de sus funciones” (2012: 128). Desde un punto de vista
complementario, Catherine Blaya (2010) señala, desde el análisis de las familias, que las
condiciones familiares concretas en las que han crecido muchos jóvenes pueden estar
explicando la hostilidad hacia el entorno.
La violencia en las redes sociales también es un hallazgo relevante constatándose
que un 10% de los estudiantes admite que es hostigado por este medio. Lo que resulta
difícil para el manejo del tema es que no existe legislación en el país para hacer frente al
fenómeno, a pesar de varias iniciativas que fueron presentadas pero nunca aprobadas (la
única ley aprobada no se refiere al tema del hostigamiento virtual). Es decir, si se constata
la agresión por redes sociales, las autoridades de un liceo no tienen marco normativo para
actuar.
En cuanto a las consecuencias del hostigamiento, resultó muy revelador que, en la
encuesta, 128 estudiantes expresaran que tienen miedo de asistir a su liceo porque le
tienen miedo a uno o varios compañeros, o que 28 estudiantes víctimas de violencia por
parte de sus compañeros les provocaba ideas de muerte.
Finalmente, aun con las limitaciones que un estudio acotado a dos centros
educativos puede tener, y subrayando la necesidad de que se realicen más
investigaciones sobre el tema, sus hallazgos más salientes sugieren algunas
consecuencias para el ámbito de las políticas educativas.
El fuerte de las medidas debería estar ubicado en el nivel de los centros educativos.
A este nivel, las principales medidas deberían apuntar a: formar docentes especializados
en temas de convivencia; generar actividades de integración, en lo posible a cargo de
estudiantes; mejorar la distribución entre los turnos de los estudiantes intentando
equilibrar el peso específico de los repetidores; crear acuerdos de convivencia en los que
participen, principalmente, profesores y estudiantes; insistir con ideas innovadoras para la
integración de las familias; mejorar la vigilancia de espacios comunes en los liceos, y
establecer protocolos para intervenir en casos de violencia; aplicar sanciones
(previamente acordadas con los estudiantes) para la ocurrencia probada de
hostigamiento.
A nivel de aula, parece urgente generar acuerdos de comportamiento en el aula
prohibiendo en forma explícita la violencia verbal; generar espacios de protección de las
víctimas; crear grupos de trabajo de estudiantes con el cuidado de equilibrar perfiles
diferentes; identificar alumnos con liderazgo positivo de forma de integrarlos al trabajo
preventivo de las situaciones violentas. Olweus resume las medidas: “Tres medidas de
aula: no hostigaremos a otros alumnos, intentaremos ayudar a los que sufran agresiones,
nos esforzaremos en integrar a los alumnos que se aíslan con facilidad” (1998: 95).
A nivel de sistema, hay numerosas medidas que se podrían tomar (además de
habilitar y contribuir a la consolidación de las de los dos niveles anteriores) como por
ejemplo: realizar una completa capacitación de profesores en los temas de violencia,
incluyendo especialmente profesores de docencia indirecta (como los adscriptos);
solucionar el vacío normativo que existe hoy en el tema del hostigamiento electrónico o
cyberbullying; mejorar todo lo relativo a la prevención del fracaso escolar apuntando a la
detección temprana de estudiantes con bajo rendimiento y revisando profundamente el
instrumento de la repetición, y estudiar la posibilidad de una distribución más equilibrada
entre centros educativos de los estudiantes repetidores (mientras los haya) y extra edad
evitando la concentración en algunos centros y turnos.
La adolescencia es una etapa de la vida llena de promesas pero a la vez de
conflictos. Lo que ocurre en los centros educativos deja huellas que cada estudiante
podrá o no manejar en su vida adulta, huellas en lo académico pero también en la
conformación de su personalidad, su capacidad de relacionamiento y su proyecto de vida.
La creación de entornos favorables para los aprendizajes y la integridad psicológica y
física de los estudiantes es una responsabilidad social y ciertamente un derecho de éstos.

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Recibido el 6 de junio de 2015

Revisado el 25 de setiembre de 2015
Aceptado el 12 de noviembre de 2015

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