Enfoques Educativos

Depósito Legal: J 1406 – 2010 Número 73
1 de ENERO de 2011
REVISTA DIGITAL
ENFOQUES EDUCATIVOS
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 73 1/01/2011
SUMARIO PÁG.
LA RESILIENCIA
(Aldana Mena, Josefa María) ...........................................................................................4
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE

(Armenteros López, Alicia)............................................................................................17
IMPORTANCIA DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA

COMUNICACIÓN EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
(Gil Sedeño, María José) ................................................................................................34
EVOLUCIÓN Y DESARROLLO DEL CONCEPTO DE ANORMALIDAD.

LA EDUCACIÓN ESPECIAL
(Gutiérrez Domingo, Mª Elena)......................................................................................44
EL FRACASO ESCOLAR
(Hernández Cubilla, Mª José).........................................................................................64
LA TIERRA EN EL UNIVERSO
(López Martínez, Noelia) ...............................................................................................75
EL PROTAGONISTA DE LA SEMANA
(Ramírez Peinado, Ángela) ............................................................................................85
LA INFLUENCIA DE LAS IMÁGENES EN EL NIÑO/A A LO LARGO DE

LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL
(Segovia García, Inmaculada) ........................................................................................97
MEDIDAS EDUCATIVAS DIRIGIDAS A NIÑOS Y NIÑAS CON TDAH EN

EDUCACIÓN PRIMARIA
(Troyano Blanco, Ildefonso).........................................................................................108
LA COMPRENSIÓN ORAL EN PRIMARIA

(Trujillo Serrano, Guillermo Antonio) .........................................................................119
INTRODUCCIÓN A LA INFORMÁTICA: UNIDADES DE ENTRADA Y

SALIDA EN UN ORDENADOR
(Vallejo López, Fernando)............................................................................................133
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 3
LA RESILIENCIA
Aldana Mena, Josefa María

74909737-W
Diplomada en educación infantil y primaria
RESUMEN
Veremos a lo largo de éste documento, el significado del término resiliencia, así
como su origen y adaptación al mundo de la educación, ya que éste fue tomado de otras
ciencias. Analizaremos los rasgos que potencian dicha capacidad, así como los factores
que la favorecen; para finalizar con el análisis del fenómeno de la resiliencia en el
proceso educativo, los rasgos del docente resiliente y las estrategias que potencia dicha
capacidad.
PALABRAS CLAVES
La resiliencia una importante virtud dentro del aula.
INTRODUCCIÓN
Originalmente, el término resiliencia pertenecía sólo a la física, y expresaba

la capacidad de algunos materiales para recobrar su forma original después de ser
sometidos a una presión deformadora. Desde hace unos años, sin embargo, este
término fue adoptado por las ciencias sociales para referirse a la "capacidad del
ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas e inclusive,
ser transformado positivamente por ellas".
1. ¿QUÉ ES LA RESILIENCIA?
El vocablo resiliencia tiene su origen en el idioma latín, en el término resilio que

significa volver atrás, volver de un salto, resaltar, rebotar.
Éste fue adaptado a las ciencias sociales para caracterizar aquellas personas que,
a pesar de nacer y vivir en situaciones de alto riesgo, se desarrollan psicológicamente

sanos y exitosos. Se ha dicho que todo comenzó con la observación de algunos niños
criados en familias con padres alcohólicos, quienes pese a esto, se recuperaban y
lograban una calidad de vida aceptable.
La resiliencia puede ser innata o adquirida. Aunque algunas personas parecieran

traer desde su nacimiento cierta capacidad de tolerancia a las frustraciones,
dificultades o enfermedades, también es posible aprenderlas, como veremos más
delante, a partir de la incorporación en el repertorio personal de nuevas manera de
pensar y hacer. La resiliencia puede verse como una capacidad que ampliada, podría
incluir cualidades como esperanza, tolerancia, resistencia, adaptabilidad, recuperación
o superación de contingencias, autoestima, solución de problemas, toma de decisiones,
y ecuanimidad ante presiones considerables.
Lo esencial aquí, es comprender, que más allá del análisis del concepto de
resiliencia o de su origen, disponemos de una potente capacidad de superación de
adversidades y que es potestad de cada persona descubrirla o adquirirla, y usarla en los
momentos álgidos y desequilibrantes. Podemos evitar ciertas circunstancias, pero no
podemos evitarlas todas.
Es importante advertir que más que lo que nos sucede, lo importante es la

manera como lo tomamos, pues la experiencia y la vivencia no son lo mismo.
Jugando con las palabras, diremos que la experiencia es el evento y la vivencia la

interpretación. Podría decirse que lo esencial es la manera como opera
intranspíquicamente el balance entre confianza y reto, entre vulnerabilidad y
protección, entre debilidad y resistencia. De forma tal que la persona que despliega los
"factores con los que cuenta, para hacer frente al estrés, viviría mucho más y mejor
que quienes no los posean o activen.
Por lo general, los mecanismos de resiliencia se manifiestan frente al estrés de

tres maneras: Inmunidad, compensación y desafío.
2. RASGOS QUE POTENCIAN LA RESILIENCIA EN LAS PERSONAS
La vida diaria está sujeta a acontecimientos duros: la muerte de un ser querido,

una enfermedad complicada, experiencias laborales difíciles, problemas serios de
relación de pareja, la soledad, el aislamiento social, la competitividad por ocupar un

puesto, el desempleo, los problemas económicos. Ante estas situaciones las personas
reaccionan de distinta manera según su grado de vulnerabilidad, o dicho de una
manera más actual: según su grado de resiliencia.
Hay rasgos que potencian esa habilidad.
• La introspección: Faculta a la persona a entrar dentro de sí misma, a

observarse, reflexionar y hacerse preguntas. Ayuda a preguntarse a sí mismo y darse
un respuesta honesta.
• La independencia: Ayuda a establecer límites entre uno mismo y los

ambientes adversos. Potencia el establecimiento de una distancia emocional y física
ante determinadas situaciones, sin llegar a aislarse.
• La iniciativa: Capacita para afrontar los problemas y ejercer control sobre

ellos.
• El humor: Conduce a encontrar el lado cómico en las situaciones adversas.
• La creatividad: lleva a crear orden y belleza a partir del caos y el desorden. En

la infancia se expresa en la creación y los juegos que son las vías para disfrazar la
soledad, el miedo, la rabia y la desesperanza.
• La moralidad: Invita a desear una vida personal satisfactoria, amplia y con

riqueza interior. Incluye la conciencia moral, el compromiso con valores y la
separación entre los bueno y lo malo.
• La habilidad para establecer lazos íntimos y satisfactorios con otras

personas. Capacita a brindarse a otros y aceptarlos en la propia vida.
3. FACTORES QUE FAVORECEN LA RESILIENCIA
Apego parental. Los estudios realizados destacan que una relación cálida,
nutritiva y de apoyo, aunque no tiene por qué ser omnipresente, con al menos uno de
los padres, protege o mitiga los efectos nocivos de vivir en un medio adverso. Es
decir, se precisa una relación emocional estable con al menos uno de los padres, o bien
alguna otra persona significativa.
Desarrollo de intereses y vínculos afectivos externos. Las personas

significativas fuera de la familia favorecen la manifestación de comportamientos
resilientes cuando, por ejemplo, en la propia familia se viven circunstancias adversas.

Se trata de que haya algún tipo de apoyo social desde fuera del grupo familiar.
Clima educacional sincero y capaz de establecer límites claros en la

conducta.
Modelos sociales que motiven poder enfrentarse de manera constructiva a las

adversidades.
Vivir experiencias de autoeficacia, autoconfianza y contar con una

autoimagen positiva.
Tener posibilidad de responder de manera activa a situaciones o factores

estresantes.
Asignar significados subjetivos y positivos al estrés, describiendo a las crisis

como la oportunidad de ofrecer respuesta a las circunstancias adversas.
4. A CUALQUIER EDAD SE PUEDE CAMBIAR
Las habilidades y los factores que potencia la resiliencia se muestran de una

manera desigual en los distintos tipos de personalidades, pero se puede trabajar para
lograr potenciar los rasgos que conducen a gozar de esta capacidad de superarse. La
mayor dificultad a la que nos enfrentamos cuando se busca esa mejora es la convicción
de que no se puede cambiar. Nos escudamos en afirmaciones como "es que yo soy
así", "cada cual es como es", "a mis años yo ya no puedo cambiar". Éste es el gran
error. Más o menos, a cualquier edad se puede cambiar si uno se lo propone.
Nunca es tarde para hacer el correspondiente cambio de las propias actitudes,

entrenándose en técnicas de modificación del pensamiento, aprender a interpretar los
acontecimientos de otra manera, recuperando la capacidad de reflexionar sobre sí
mismo, trabajándose la valoración de la propia personalidad, adquiriendo habilidades
sociales como la asertividad, aprendiendo a hablar positivamente... Para todo ello se
puede contar con profesionales de la psicología a los que se debe acudir no sólo
cuando se padecen crisis emocionales o psicopatologías, sino cuando alguien quiere
entrenarse para vivir adecuadamente cada acontecimiento vital.
La resiliencia, la capacidad para resistir y no venirse abajo, para salir

airosamente de los baches, si es posible con más bríos aún, también se aprende.
El aprendizaje es posible
La resiliencia la podemos favorecer en nosotros mismos y, en especial, en la

educación de las personas sobre las que tenemos influencia, sobre todo si son niños o
niñas.
Es cierto que hay condiciones personales que tienen mucho que ver con los
factores hereditarios, pero no cabe ninguna duda de que la personalidad se educa. Los
hijos no se improvisan. Es un error decir "este niño ha salido en el genio a su padre" o
"esta niña tiene el carácter de su abuela" a quien no conoció. Los niños y niñas que
viven en condiciones de marginalidad y gozan de las características que les hacen
ricos en resiliencia no la "heredaron" genéticamente. La vida, las circunstancias, el
entorno les educaron.
Por eso, es importante afirmar que es posible educarse y educar en la resiliencia.

¿Y cómo lo entiende específicamente la educación? ¿Qué importancia tiene este
concepto en el aula?
5. LA RESILIENCIA EN EL AULA
El fenómeno de la resiliencia cobra importancia en el proceso educativo porque

está demostrado que, después de la familia, la escuela es un ambiente clave,
fundamental para que los niños adquirieran las competencias necesarias para salir
adelante gracias su capacidad para sobreponerse a la adversidad.
¿Por qué es necesario potenciar y descubrir la resiliencia de los educandos en la

escuela? La resiliencia es un concepto que puede resultar clave para que la educación
cumpla sus objetivos fundamentales: formar personas libres y responsables. El fomento
de la resiliencia en el ámbito escolar y comunitario es importante para establecer
vínculos prosociales, actitudes y comportamientos positivos, reafirmar los valores y
evitar el aislamiento social que conduce a otros problemas graves, como la violencia y
la discriminación.
La prosocialidad es una actitud individual que se inserta en la búsqueda del bien

común sobre el bien personal o de un grupo de la colectividad. Va más allá de lo que la
regla o la norma marca como obligatorio, como cumplir con un horario de clases, de
trabajo o con el contenido de una materia o asignatura, cuando el maestro se
compromete con sus alumnos más allá de su mera labor docente. La prosocialidad es
germen de la solidaridad y la correspondencia social.
Pongamos otros ejemplos: es prosocial el médico que no sólo cura al enfermo,

sino que lo consuela; de la misma manera que lo es el docente que no sólo enseña lo
que marca el plan o programa de estudios sino que se convierte en guía y asesor de una
educación para la vida en los ámbitos de la cotidianidad; esto es que trasciende el aula y
se inserta en el ámbito familiar o comunitario. La resiliencia en la escuela promueve la
estimulación de conductas prosociales y cooperativas indispensables para el óptimo
rendimiento de la comunidad, sobre la base de una educación para la vida.
Las escuelas como organizaciones y la educación en general son poderosas

constructoras y fomentadoras de la resiliencia en los educandos. Dado que la institución
escolar tiene la capacidad de construir y fomentar la resiliencia, hay muchas cosas que
pueden ponerse en práctica con el fin de asegurar que ello ocurra para beneficio de los
alumnos y también de la educación.
Las aulas no sólo son espacios del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino

constructores y facilitadores de resiliencia, pues las fortalezas de un alumno lo harán
pasar de un estado de riesgo escolar, o incluso vital, a la superación de ese estado de
riesgo y el ingreso en otro donde estará ileso y saldrá fortalecido. Las relaciones
constructoras de resiliencia en la escuela se caracterizan por centrarse en los puntos
fuertes de los alumnos. Los docentes que trabajan en las escuelas deben buscar las
fortalezas de cada alumno con la misma minuciosidad que suelen emplear para detectar
sus problemas, y hacérselas ver para hacer de éstas una herramienta de la enseñanza.
Pongamos un ejemplo de cómo fomentar la resiliencia desde la escuela: a Pedrito

—que no ha comprendido el tema— no debemos obligarlo a que lo exponga, porque en
realidad el único expuesto será él (no el tema). Lo mejor será hablar con él al final de la
clase y explicarle que si no estudia y no se pone al corriente podrá reprobar, de manera
que cuenta con el apoyo del maestro para ponerse al corriente.
6. ¿QUE NOS HACE RESILIENTES A LOS DOCENTES EN LA ESCUELA?
Muchas veces, la vida profesional de los docentes transcurre en la casi exclusiva

compañía de sus alumnos, sin ocasiones de interactuar regularmente con sus pares; el
diseño de las clases, la evaluación suelen ser también procesos individuales.
Estrategias: Formar equipos de trabajo con fines didácticos, esto promueve
relaciones afectivas y una sensación de pertenencia entre los docentes, al mismo tiempo
que se brinda a los alumnos un ejemplo de educación cooperativa . Mejorar la
comunicación entre pares, directivos y alumnos, lo cual denota el sentimiento de
pertenencia a la institución. Enriquecer los vínculos.
Los docentes llevan a cabo sus actividades dentro de un complejo sistema (por
ejemplo, rendición periódica de informes, horarios de salida, servicios requeridos,
expectativas respecto de la disciplina de los alumnos, …) que a menudo son poco
claras.
Estrategias: Explicitar normas, clarifica; transformar espacios de encuentros;
elaborar normas y procedimientos escolares que apunten a explicitar las expectativas de
conducta de los miembros de la institución docente resiliente; acepta la opinión de los
otros; se hace cargo de sus desaciertos sin proyectarlos en el otro, ya que toma sus
dificultades como la posibilidad de poder reconocerlas para mejorarlas; no le interesa
ser infalible ya que tiene su propio permiso para equivocarse y apostar a nuevos
enfoques; establecer límites claros y firmes.
Los educadores necesitan desarrollo profesional para responder a los variados y
crecientes desafíos que enfrentan. No sólo La preparación previa a entrar en funciones
es fundamental sino hacerlo permanentemente. Esto es inherente al rol ¿Cómo se
corrige esta situación?. Por empezar, las escuelas pueden brindar oportunidades de
desarrollo profesional significativo. Esto requiere que los docentes y directivos
determinen cuáles son sus necesidades más apremiantes en materia de desarrollo
profesional. Diferenciar ente eficiencia y eficacia. Una persona puede ser altamente
eficiente en lo que respecta a sus saberes, pero no puede aplicarlos con eficacia dando
como resultado acciones negativas.
El docente resiliente, tiene capacidad de asombro, es curioso, contagia interés y
estímulo, no se detiene ante la duda, busca aprender y capacitarse por propia
satisfacción, enseñar habilidades para la vida
La principal recompensa de los educadores, como profesionales, radica en la

satisfacción intrínseca de saber que están cumpliendo una función importante. Necesitan
recibir retroalimentación, de parte de los supervisores y pares, que les manifiesten que
están haciendo bien su trabajo, pues de lo contrario podrían interpretar el silencio como
un indicio de fracaso. Es casi imposible; la adversidad sin la presencia de afecto.
El docente resiliente se siente valioso ,quiere a su trabajo, estimula y busca recibir
estímulos, contacta con gente positiva-esperanzada y realista a la vez. Brindar afecto y
apoyo
Es importante que las expectativas sean elevadas pero al mismo tiempo tienen que
ser realistas, para que sean motivadores eficaces. Cuando las expectativas son poco
realistas pueden tornarse inalcanzables o ser muy bajas.
El docente resiliente no espera resultados en cantidad sino en calidad, apunta al
desarrollo del aprendizaje significativo, tiene en cuenta los procesos centrados en el
esfuerzo, proyecta con avidez y no por cumplimiento. No confunde éxito con exitismo,
el éxito no demuestra lo que vale sino que considera el fracaso como parte del proceso
de aprender “Hacer milagro el barro”, establecer y transmitir expectativas elevadas.
Si en una institución existe una marcada diferencia de roles, lo más probable es
que no se pueda acceder a una participación significativa.
El docente resiliente es tolerante ante el disenso, se involucra, nivela, no toma al
alumno como un ser pasivo, no interpreta el desacuerdo del otro como algo personal .
Brinda oportunidades de participación significativa.
7. ¿COMO SE CONSTRUYEN ALUMNOS RESILIENTES?

Apoyo social desde dentro y fuera de la familia.
Clima educativo emocionalmente positivo, abierto, orientador y regido por
normas.
Modelos sociales que estimulen conductas constructivas (participación).
Balance de responsabilidades sociales y exigencia de resultados.
Competencias cognoscitivas.
Promoción de conductas que favorecen a una actitud eficaz. (modelos)
Experiencia de autoeficacia, confianza en uno mismo y concepto positivo de
uno mismo.
Actuación positiva frente a los inductores del stress .
Ejercicio de sentido, estructura y significado en el propio crecimiento.
Implica un reto para los directivos y docentes, que ahora deben encontrar medios y
estrategias para compartir el poder entre ellos, con los alumnos y sus familias, y con las
comunidades que representan. Estos nuevos roles se centran en la conducción, el poder,
la adopción de decisiones, la evaluación y la cooperación, todos los cuales requieren
cambios de conducta y de actitud, así como una mayor capacitación, de parte de todos
los participantes.
8. FACTORES CONSTRUCTORES DE LA RESILIENCIA DENTRO DEL

AULA.
Teniendo en cuenta los seis factores constructores de la Resiliencia, las escuelas
necesitarían acceder a ellos, ya que de su alcance dependería el buen funcionamiento de
la Institución. Se entiende que una escuela en donde se trata de construir día a día la
Resiliencia y que cuenta con docentes y directivos que bregan por el logro de la misma,
podrá ser de ayuda para que los alumnos y sus familias pertenecientes a la comunidad
educativa alcancen tal capacidad. Parecería imposible en estos tiempos que
corren...hasta utópico, pero "lograble", si se quiere.
Veamos los seis factores constructores, desde el punto de vista institucional.
Enriquecer los vínculos.

Muchas veces ocurre que al entrar a una institución escolar se puede sentir un
"clima" especial. A veces puede ser cálido y agradable, y en otras se manifiesta frío y
amenazador. Este tema del clima es importante porque da cuenta de cómo se realizan
las actividades dentro de esa escuela. Las instituciones que promueven la Resiliencia
gozan de un "clima vincular" cálido y ameno en donde se percibe la igualdad de todos
los miembros que la conforman y en donde cada logro es alentado por ellos pues están
convencidos de que esa meta lograda "le hace bien a la institución",más allá de los
brillos individualistas. El respeto, la cohesión, la confianza entre los docentes y los
directivos es lo que se puede percibir porque ninguno se siente superior al otro, sino
partícipes de una gran cooperativa.
Para alcanzar el disfrute de esta relación vincular habrá que compartir valores y
establecer reglas que faciliten el alcance de las conductas deseadas, entendiéndose que
estas reglas establecidas serán fruto del consenso de los integrantes de esa institución
que considera valiosas las opiniones de sus actores educativos: directivos, docentes,
alumnos, padres.
Fijar límites claros y firmes

Una escuela puede ser caracterizada según los límites que en ella prevalezcan: si el
clima es tensionante y promueve la confusión y la incertidumbre, entonces los límites
no surgieron de un consenso, sino que fueron impuestos. Los alumnos que no tienen los
límites claros dan cuenta de ello manteniendo una conducta de desinterés hacia toda
norma escolar. Las normas que han sido consensuadas por los integrantes de la
comunidad educativa hacen que los alumnos tengan en claro cuándo una conducta es
inaceptable, mínimamente aceptable o ejemplar, porque ellos fueron artífices en la
normativa de la Escuela. Pero si se atiborra a los niños con normas poco claras, que no
pueden ser sostenidas y que son aplicables según el humor de cada día de los adultos
significativos de la institución, seguramente se estará equivocando el rumbo para arribar
a una convivencia sana.
Enseñar habilidades para la vida

Primeramente se debe diferenciar "eficiencia" de "eficacia".Una persona puede ser
altamente eficiente en lo que respecta a sus saberes, pero no puede aplicarlos con
eficacia dando como resultado acciones negativas. Dentro de una institución educativa
hay docentes eficientes, pero carentes de eficacia, y no por falta de saberes ni de
experiencia ni de profesionalismo-por decirlo de alguna manera-sino por la falta de
aplicación del buen criterio. De un tiempo a esta parte hay una gran tendencia al
derrotismo y al fatalismo que obstruyen el logro de mantener el interés porque la
Escuela avance y mejore. Muchas veces se escucha sentenciar que "ya no hay nada que
hacer" o que "los chicos no son más como los de antes"...Es verdad. Los chicos no son
más como los que eran antes, sino diferentes porque les tocó vivir otro tipo de realidad,
pero sin dejar de ser niños. Es más, los docentes de ahora no son como los de antes. Son
muy distintos, ni mejor ni peor porque tanto docentes como padres y alumnos deben
adaptarse a esta nueva realidad para comprenderla, asumirla y recién ahí intentar
mejorarla. Por lo tanto con estas últimas acciones mencionadas sería hasta risueño decir
que "no hay nada que hacer".Por el contrario: hay...y mucho.
Las escuelas que promueven la Resiliencia conectan el Proyecto Institucional con
el áulico y con el aprendizaje individual de cada actor educativo. Ofrecen la posibilidad
de desarrollar el pensamiento crítico, están siempre atentas a las opiniones de todos sus
miembros siempre tendiendo a construir a "edificar en positivo".Las decisiones son
tomadas en conjunto y el logro de las metas-o los desvíos-son compartidos. Cuando
surge un conflicto la solución es buscada por todos, sin necesidad de encontrar

"culpables" sino "responsables" lo cual es diametralmente opuesto.
Brindar apoyo y afecto

El docente puede sentirse-con respecto a la institución en donde trabaja-con
relación de pertenencia o marginado y aislado. Habrá que evaluar a qué se le está
prestando más atención ¿A la enseñanza rutinaria o a experimentar con otros formatos
en donde predomine la creatividad y la flexibilidad?, ¿Se está promoviendo el
crecimiento y la motivación o la sumisión?, ¿En qué porcentaje se tiende a lograr el
bienestar de todos los miembros que componen esa escuela?
Poner en práctica la ayuda, la solidaridad y la cooperación, que los niños "vean y
sientan" que todos trabajan mancomunadamente por un bien compartido, hacen que
aprendan el ejercicio de la integración y de la cohesión.
Los directivos que conocen los nombres de sus alumnos y sus intereses, que dirigen
"recorriendo el lugar" que conocen más allá de sus escritorios, están dando un ejemplo
fundamental para toda la comunidad.¿Esto podría tomarse como una crítica para
algunos directivos que apenas salen de sus despachos? Sí, es una crítica hacia aquella
clase de directivos y sería interesante que además de conocer los nombres de sus
alumnos y sus intereses se contactaran con las necesidades de las familias y las
inquietudes del personal docente que acompaña cotidianamente a la institución pues
todos somos importantes .
Establecer y transmitir expectativas elevadas

Es altamente gratificante sentirse reconocido y que se valore la capacidad de los
docentes, de los directivos, de los alumnos, ya que es muy importante que a todos ellos
les "vaya bien" pues ello asegura el buen funcionamiento institucional. Si al stress diario
le sumamos la falta de apoyo que la escuela sufre por parte de un amplio sector de la
sociedad, los bajos salarios y el desinterés por lo que se trabaja dentro del aula,
tendríamos que sentarnos a esperar el destino final, pero recordemos que la resiliencia
se construye a pesar de las adversidades...debe predominar la actitud de que se puede.
El éxito es posible a pesar de los fracasos. No confundamos el éxito con el "exitismo".
El alcance del éxito no pone en riesgo la valía de una persona, ya que un individuo es
valioso aún con errores o fracasos. El exitismo no permite esta apreciación significativa,
ya que para los exitistas la gente se divide en ganadores o perdedores, actitud

alejadísima de la concepción de Resiliencia.
Como estrategias podrían aplicarse aquellas que alienten a todos los miembros
para que colaboren con el crecimiento en los estudios de los alumnos y la capacitación
profesional de los docentes y directivos, la supervisión para recibir y dar
retroalimentaciones positivas y correctivas, cooperar para que el logro de las metas sea
compartido no como mérito de uno solo sino de todos y celebrarlo como tal, tener
siempre presente los ejemplos de esfuerzo y de éxito para ponerlos en conocimiento de
toda la comunidad resaltando así los buenos modelos, relacionarse asertivamente con la
comunidad.
Brindar oportunidades de participación significativa

Si en una institución existe una marcada diferencia de roles, lo más probable es
que no se pueda acceder a una participación significativa, por lo tanto habría que
modificar esta actitud viendo a los alumnos como estudiantes que forman parte de un
proceso educativo y a los docentes en su totalidad como orientadores. La diferencia
radica en priorizar el objetivo por el cual el niño llega a la Escuela: estudiar y
socializarse, y el de los docentes, orientarlos para que logren tomar las decisiones
correspondientes para tal alcance.
La participación significativa entra en acción cuando todos los miembros de la

institución escolar están convencidos de que lo que están haciendo es importante, que
pueden-como cantaría Silvio Rodríguez-"convertir en milagro el barro",que son
respetados, que pueden supervisar y ser supervisados libres de todo control paralizante
sino constructivo y que pueden asumir riesgos.
Habrá que dejar de temerle a las discusiones y alentar a que éstas se produzcan
para aprender a compartir opiniones sobre cuáles de estos factores están presentes en la
escuela y cuáles faltan o necesitan mejorarse.
9. BIBLIOGRAFÍA
• Manciaux, M (2001). La resiliencia: resistir y rehacerse. Madrid: Gedisa.
• Henderson, N. Y Milstein, M (2003). Resiliencia en la escuela, Buenos Aires:

Piados.
• Aldo Melillo, Néstor Suarez Ojeda (2001). Resiliencia: descubriendo las

propias fortalezas. Buenos Aires: Paidos.
• Martínez Torralba, I y Vázquez Bronfman, A (2006). La resiliencia

invisible.Madrid: Gedisa.
• Cyzulmik, B (2002). La resiliencia: una infancia infeliz no determina la vida.

Madrid: Gedisa.
http://revista.consumer.es/web/es/20070101/interiormente/71041.php
http.//wwwelpsiconálisis.org.ar/número1/resiliencia1.htm/
http://sepiensa.orgmx/contenidos2005/d-resiliencia/resiEsc-1.htm
http://www.slideshare.net/guest975e56/la-resiliencia-en-la-escuela-dc
http://portal.educ.ar/debates/eid/docenteshoy/resiliencia/escuelas-que-ponen-en-
práctica-la-resiliencia-php.
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE
Armenteros López, Alicia

77.351.714.T
Diplomada en Educación Infantil
ÍNDICE
1. La inteligencia
1.1. Medición de la inteligencia
2. Estilos cognitivos
2.1. Estilos de pensamiento: Alumnos y profesores
2.2. Tipos de Estilos Cognitivos
3. Pensamiento y solución de problemas

3.1. Tipos de pensamiento
3.2. Teorías contemporáneas sobre el pensamiento y solución de problemas
4. La creatividad
4.1. Los componentes de la creatividad
4.2. Procesos implicados en la creatividad
5. La personalidad
5. 1. Identidad de los rasgos de personalidad
5.2. Estructura de los rasgos de personalidad
5.3. Desarrollo de la personalidad a lo largo de la vida
6. La motivación
6.1. Factores de la motivación o motivación hacia el aprendizaje
7. Diferencias de géneros
8. Conclusión
9. Bibliografía
1. LA INTELIGENCIA
La inteligencia es una capacidad mental muy general que permite razonar,

planificar, resolver problemas, pensar de modo abstracto, comprender ideas complejas,
aprender con rapidez y aprender de la experiencia. No constituye un simple
conocimiento enciclopédico, una habilidad académica particular, o una pericia para
resolver tests, sino que refleja una capacidad más amplia y profunda para comprender el
ambiente, dar sentido a las cosas o imaginar qué se debe hacer en cada situación.
1.1. Medición de la inteligencia
Existen diversos tipos de tests de inteligencia, pero todos ellos miden la

inteligencia de manera muy similar. Algunos tests incluyen palabras o números y
requieren un conocimiento cultural específico (como el vocabulario). Otros, en cambio,
no requieren este conocimiento, e incluyen formas y diseños que sólo exigen conocer
conocimientos universales simples (mucho/poco, abierto/cerrado, arriba/abajo...).
Hasta la fecha, en los estudios realizados, se ha podido observar que el

rendimiento de la población general en los tests de inteligencia siguen una distribución
normal; la mayor parte de las personas se sitúan alrededor del punto medio que está en
un CI=100. Pocos individuos destacan como muy brillantes o como muy poco
brillantes.
En el cociente intelectual de una persona parece influir de forma importante

tanto la genética como las variables ambientales. Se estima que la heredabilidad de la
inteligencia se encuentra entre un 0'4 y un 0'8 en una escala del 0 al 1. Si todos los
entornos fuesen iguales para todo el mundo, la heredabilidad sería de 1 (o sea, del
100%) dado que todas las diferencias que se pudiesen observar tendrían necesariamente
un origen genético. Pero en la realidad, el ambiente y las experiencias personales
contribuyen sustancialmente a las diferencias en el rendimiento de los tests de
inteligencia. Variables sociales como la ocupación, la escolarización o el ambiente
familiar, y variables biológicas como la nutrición, el plomo ambiental, el alcohol o los
factores perinatales son factores importantes a tener en cuenta antes de hacer un estudio
con un resultado lo más imparcial y objetivo posible.
Se han descrito en varios estudios importantes, que existe una gran estabilidad
en las puntuaciones de los tests de inteligencia pasados a una misma persona durante su
desarrollo vital. Además, estos tests han sido de gran utilidad en la predicción del
rendimiento escolar y ocupacional, así como en el estatus social, los ingresos
económicos o la delincuencia del individuo. Pero hay muchas otras variables no
medidas en los tests de inteligencia que influyen en todos esos contextos (como las
variables motivacionales, temperamentales o actitudinales). En definitiva, parece que
los tests de inteligencia actuales no exploran todas las formas posibles de inteligencia,
tal vez sería necesario ampliar este ámbito a otros dominios propios de la acción social.
Finalmente, se ha podido comprobar que las puntuaciones medias en los tests de

inteligencia han aumentado durante el siglo XX, pero no se sabe exactamente cuáles son
las causas. Se ha llamado a este fenómeno el "Efecto Flynn" y consiste en un aumento
gradual del rendimiento medio en los tests de inteligencia en el transcurso de los
últimos 50 años.
2. ESTILOS COGNITIVOS
Definir el constructo “Estilo Cognitivo” es tarea esencial para delimitar las áreas
que abarca y sobre todo sus posibles aplicaciones. En general, todos los autores estarían
de acuerdo en que el concepto de estilo cognitivo se refiere básicamente al constructo
hipotético desarrollado para explicar parte de los procesos que median entre el estímulo
y la respuesta, incluyendo los aspectos cognitivos y no cognitivos o afectivos-dinámicos
del individuo.
Existen múltiples definiciones sobre el constructo estilo cognitivo, que, podrían

agruparse en función de aquello que resalta como fundamental en los estilos cognitivos.
He adoptado una clasificación en tres grupos que es resultado de la agrupación

de las diversas definiciones, que se han ofrecido en la literatura, con respecto a tres
aspectos fundamentales, que son:
- Qué tipo de dimensión señalan qué es
- En qué esta involucrada
- De qué edad cuenta
Como resultado obtenemos la siguiente clasificación:

- Definiciones que resaltan el estilo cognitivo como variable
moderadora del funcionamiento individual: aspectos cognitivos y no
cognitivos
- Definiciones que resaltan el papel del estilo cognitivo como variable
integradora de los aspectos cualitativos de la cognición
- Definiciones que resaltan el papel del estilo cognitivo como variable
integradora del funcionamiento individual en general
2.1. Estilos de pensamiento: Alumnos y profesores
Al estudiar los estilos de autogobierno, los alumnos y su relación con el

rendimiento académico, los autores de esta teoría se han percatado de que el mismo
conjunto de estilos de pensamiento que los alumnos aplican al aprendizaje y resolución
de problemas puede ser utilizado por los profesores a la hora de llevar a cabo las tareas
de enseñanza.
Los estudiantes tienden a buscar e implicarse en actividades de aprendizaje que

son compatibles con su estilo de autogobierno, y los profesores, por su parte, por las
mismas razones que los alumnos, tienden a enseñar de modo congruente con su propio
estilo de autogobierno. Según Sternberg, la idea central es que “el grado de similitud
entre los estilos de pensamiento de los alumnos y los profesores inciden profundamente
tanto sobre las percepciones que los profesores tienen de sus alumnos como las
percepciones que estos desarrollan respecto a sus profesores”. Los alumnos reciben
mejores notas cuando sus estilos de pensamiento coinciden con los de sus profesores.
Los profesores deben ser conscientes de que muchos de sus alumnos tienen estilos de
pensamiento distintos y, en consecuencia, tratar de conocer cual es el estilo preferido de
cada alumno, con el fin de ofrecerle las condiciones optimas para su estudio y
condiciones.
Los profesores, lejos de preocuparse por los estilos de autogobierno de sus

alumnos y adaptar la estrategia de pensamiento a ellos, continúan enseñando,
construyendo pruebas de evaluación y diseñando tareas y situaciones de aprendizaje que

reflejan su estilo predilecto de pensamiento. Tal actitud, según Sternberg, puede
acarrear consecuencias muy negativas para los alumnos.
Tanto los alumnos como los profesores deberían ser capaces de utilizar un tipo u
otro de estilo de autogobierno dependiendo de las características de la situación en la
que se encuentren.
Todos los profesores deberían ser capaces de utilizar diversos estilos de

autogobierno en sus clases, dependiendo de los estilos de sus alumnos, de los
contenidos de enseñanza y aprendizaje, de la edad de los alumnos, y de otras variables
que pudieran mostrar una interacción significativa.
2.2. Tipos de Estilos Cognitivos
o Dependencia - Independencia de Campo (DIC):
Este factor es uno de los más conocidos y estudiados, gracias al Test de Figuras
Enmascaradas que evalúa el modo de percibir la realidad dependiente o independiente.
Las personas que tienden a percibir la información de manera analítica y sin dejarse
influir por el contexto se denominan independientes. Los dependientes perciben de
manera general e influida por el entorno y el contexto. En situaciones de aprendizaje,
los independientes de campo tienen una mayor predisposición para las ciencias y las
matemáticas; y los dependientes a las ciencias sociales y relaciones personales.
o Conceptualización y categorización:
Hace referencia a la forma en que una persona asocia o agrupa una serie de
objetos, conceptos o informaciones.
o Reflexividad - Impulsividad:
Dimensión que se relaciona con la rapidez para actuar y resolver situaciones

problemáticas. Junto a la rapidez encontramos la eficacia. Los individuos que actúan de
manera impulsiva, responden más rápidamente, pero cometen más errores; los
reflexivos analizan las respuestas antes de darlas, tardan más, pero son más eficaces.
o Nivelamiento - Agudización:
Algunas personas destacan los elementos comunes y semejantes, y tienden a

minimizar las diferencias (nivelamiento); mientras que otros resaltan las diferencias y
minimizan los rasgos comunes (agudización). Los primeros tienen más facilidad para
pruebas tipo ensayo, los segundos para pruebas de tipo objetivo.
o Sensorial - Intuitiva:
Distingue cómo seleccionan las personas la información que admitirán en su

memoria de trabajo a partir del volumen de datos que les llega a través de los sentidos;
bien reteniendo la que surge internamente a través de las ideas, la memoria, la
imaginación o la reflexión.
o Activa - Reflexiva:
Indica la tendencia de aprender mediante la experimentación, la manipulación o

la acción. En contraposición, aparece la tendencia a aprender más de los procesos
introspectivos o de la reflexión propia.
o Imaginaria - Verbal o Visual - Verbal:
Es una forma de representación que privilegia cada sujeto.
o Analítica - Holística o Secuencial - Global:
Tendencia a organizar la información en partes o en todos. Mientras que en la

dimensión global, se tienden a percibir las situaciones como un todo, procediendo del
conjunto a las partes. En la dimensión secuencial se tienden a percibir
fragmentariamente las situaciones y a proceder inductivamente.
o Convergente - Divergente:
El convergente es el sujeto que obtiene mejores puntuaciones en un test de

inteligencia que en un test de final abierto, y divergente es el sujeto que puntúa más en
un test final abierto que en un test de inteligencia. El convergente se concentra en los
aspectos impersonales de su cultura, expresa con cautela sus sentimientos, reacciona a
los problemas controvertidos de manera estereotipada, se siente molesto con la
ambigüedad y manifiesta actitudes convencionales y autoritarias.
3. PENSAMIENTO Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Pensamiento: acto o proceso de conocimiento que engloba los procesos de

atención, percepción, memoria, razonamiento, imaginación, toma de decisiones,
pensamiento y lenguaje.
3.1. Tipos de pensamiento
o Analítico: consiste en comprender una situación dividiéndola en diferentes

partes. Incluye la organización de las partes de una situación en una forma
sistemática.
o Aproximado: forma de pensar sobre sugerencias e ideas que no fija su
significado de una manera muy precisa, sino que los lleva a significar lo que se
ha sugerido.
o Conceptual: es comprender una situación armando las partes a fin de establecer
la totalidad. Incluye la identificación de conexiones que no están obviamente
relacionadas; identificar los elementos clave que subyacen en situaciones
complejas. El pensamiento conceptual es la utilización del racionamiento
creativo, conceptual o inductivo aplicado a conceptos existentes o nuevos.
o Convergente: Escoger una de entre muchas opciones para alcanzar una
conclusión
o Divergente: Generar tantas ideas u opciones como sea posible en respuesta a
una pregunta abierta o a un reto.
o Disponible: Una aproximación a la resolución de problemas que implica

apertura y sensibilidad a todas las formas posibles de establecer conexiones.
o Lógico: Es el pensamiento normal que supone una concatenación de ideas
correctas mediante pasos que se pueden justificar.
o Metafórico: Unir dos conceptos de forma que el resultado sea una mejor
comprensión de uno de ellos. Se puede practicar respondiendo a dos preguntas:
¿a qué se parece esto? y ¿a qué no se parece esto?
o Sistémico: Actitud del ser humano que se basa en la percepción del mundo real
en términos de totalidades para su análisis y comprensión.
o Synvergente: describe el uso óptimo de ambos hemisferios del cerebro.
4. LA CREATIVIDAD
La creatividad se suele asociar a la inteligencia fluida y al pensamiento

divergente. Los estudios sobre la creatividad son, si cabe, aun más difícil de llevar a
cabo que los de la inteligencia. La creatividad esta menos estudiada, menos definida y
menos frecuentemente operativizada en cuantos instrumentos de investigación.
El número de definiciones que se ha aportado en los últimos treinta años es muy
elevado. En 1953 Morgan recogía veinticinco definiciones de creatividad, las cuales
solamente presentaban como característica común la de “producción de algo nuevo”.
Dentro de esta concepción general de la creatividad, las definiciones de la primera etapa
de reflexión se bifurcan en dos direcciones, que pueden expresarse en dos direcciones:
- Creatividad es toda realización de un producto nuevo socialmente reconocido
como tal.
- Creatividad es una capacidad de encontrar soluciones nuevas a los problemas
ya planteados, o de plantear y solucionar problemas nuevos.
Ambas direcciones no son excluyentes, de hecho marcaron dos líneas de

investigación en la década de los sesenta.
4.1. Los componentes de la creatividad
Biológicos: la relación entre el hemisferio cerebral derecho y la conducta

creativa constituye una hipótesis de trabajo. La distinción de Guilford entre
pensamiento convergente/divergente reforzó el modelo de la diferenciación
hemisférica, relacionando el hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho con
pensamiento convergente y divergente respectivamente. Por otra parte, la
relación entre creatividad e imaginaron espacial ha favorecido la atribución de
una importancia especial al hemisferio derecho con respecto al proceso creativo.
La mayoría de los testimonios autobiográficos relativos al proceso creador, tanto
artístico como científico, subrayan, al menos dos características de este proceso:
a) Su carácter súbito
b) Su relativa irreductibilidad a formulaciones verbales.
Este modelo hemisférico de la creatividad es, sin embargo, sumamente

difícil de comprobar experimentalmente. La afirmación tajante de que
“hemisferio derecho es la sede del pensamiento creativo”, no parece
empíricamente justificada. Las últimas aportaciones apuntan en la dirección de
que las personas creativas se caracterizan por tener sus hemisferios cerebrales
altamente especializados, pero intensamente conexionados entre sí.
Cognitivos: la teoría de Wallas sobre los componentes del proceso cognitivo que
subyace al pensamiento creativo ha tenido un notable éxito, especialmente
después de que la popularizara, aplicada más concretamente a la creatividad
científica. Se ha venido así a constituir un modelo caracterizado por tres niveles
de conciencia (conciencia plena, conciencia marginal o periférica e
inconsciencia) y por cuatro fases procesuales (preparación, incubación,
iluminación y verificación). Estas se pueden resumir en:
preparación: procesamiento consciente, especialmente por parte del
hemisferio izquierdo de la situación problema en función de las ideas
relevantes para la solución de la misma.
Incubación: consideración inconsciente de soluciones alternativas a la
solución problemas que se incorpora a las ideas anteriores. Entra en
funcionamiento el conjunto de elementos cognitivos no verbales
característicos del hemisferio derecho. Esta consideración va

acompañada de un intenso estado emocional de tensión.
Iluminación: sobre las nueve ideas, imágenes y experiencias la mente
elabora súbitamente un flash intuitivo que se hace plenamente
consciente, acompañado de intensas emociones de alegría, de
satisfacción, que perduran después de la experiencia.
Verificación: procesos plenamente conscientes, que implican nuevamente
al hemisferio izquierdo especialmente en el caso de la creatividad
científica, para verbalizar, describir y formular definitivamente una
forma intelectualmente aceptable de la intuición anterior.
Emocionales y motivacionales: las variables de la personalidad, especialmente

las motivacionales, se convierten en elementos internos de las etapas
fundamentales y distintivas del proceso de creación. Podemos decir que estos
modelos más recientes intentan perfeccionar los anteriores en el sentido de
considerar la personalidad como un conjunto de elementos no cognitivos en el
procesamiento creativo de la información, en la producción de asociaciones
inusuales, en la construcción de figuraciones azarosas, etc. En resumen, se trata
de sustituir unos modelos aparentemente aditivos (capacidades cognitivas +
rasgos de personalidad) por otros interactivos, en los que los rasgos de
personalidad no se añaden a unas capacidades funcionalmente resistentes, sino
constituye condiciones previas o, al menos concomitantes de la manifestación de
estas capacidades.
4.2. Procesos implicados la creatividad
Asociacionistas: Para ellos la posibilidad de resolver problemas está relacionada

con la riqueza de la red de asociaciones que posee el sujeto; la solución es el producto
de ensayos y errores a partir de representaciones ya constituidas. La “idea” es
considerada como prolongación de la percepción, una copia de la realidad.
Logicistas: Parten del principio de que pensar es buscar la verdad, saber si una
proposición es justa o falsa. En este caso, todo pensamiento productivo depende del
modo en que el individuo maneja las leyes y principios de la lógica. Y se debe estudiar
entonces a través del estudio de la formación de los conceptos, de las clases, de la

generalización, etc.
Teoría de la Gestalt: Rechaza al mismo tiempo la hipótesis asociacionista y la

hipótesis logicista.
Estas operaciones no son el resultado de una construcción parte por parte, sino
de una construcción relativa a las estructuras de conjunto: “El pensamiento consiste en
considerar, tener en cuenta las particularidades y necesidades estructurales”. Los
cambios de estructuras que implican un perfeccionamiento comprenden sucesivas
etapas caracterizadas por una “perturbación estructural”. Este desequilibrio desaparece
cuando se encuentra la solución que da lugar a una nueva y más perfeccionada
estructura.
5. LA PERSONALIDAD
Las concepciones de la personalidad a través de la historia han sido múltiples y

hasta distantes, por lo que cualquier tipo de definición de la misma que adoptemos seria
defendida por uno y discutida y criticada por otros.
Una de las definiciones mas aceptadas es la de Chile, que concibe la

personalidad haciendo referencia a “factores internos mas o menos estables, que hacen
que la conducta de una persona sea consistente en diferentes ocasiones y distintas de la
conducta de otras personas en situaciones semejantes”
5.1. Identidad de los rasgos de personalidad
Carl Jung argumentaba que la gente puede dividirse en dos categorías:

introvertidos y extravertidos.
El introvertido tiende a estar casi siempre solo, se comporta como si fuera tímido
y prefiere las actividades solitarias a las que tienen que ver con una interacción social.
Cuando enfrenta situaciones estresantes, suele refugiarse en él mismo. El extravertido es
exactamente el opuesto, alguien que no es tímido en absoluto y que prefiere pasar el

tiempo con otras personas a estar solo. Al enfrentar problemas probablemente busque a
alguien con quien hablar del asunto.
Los rasgos por lo general suponen que la gente difiere en variables o

dimensiones continuas. En las teorías de los rasgos, se considera que lo que distingue a
los individuos es la cantidad de características diversas que muestra su personalidad.
5.2. Estructura de los rasgos de personalidad
Los rasgos de personalidad no son más que las disposiciones persistentes e

internas que hacen que el individuo piense, sienta y actúe, de manera característica.
Los rasgos pueden calificarse en cardinales, centrales y secundarios.

Rasgos cardinales: influyen en todos los actos de una persona.
Rasgos centrales: a menudo son observables en el comportamiento.
Rasgos secundarios: son atributos que no constituyen una parte vital de la persona pero
que intervienen en ciertas situaciones.
5.3. Desarrollo de la personalidad a lo largo de la vida
Los agentes socializadores ejercen influencia en el desarrollo de la personalidad

a lo largo de los diferentes periodos evolutivos, por lo que se hacen necesarios, un
análisis que permita la comprensión de cada una de las etapas por las que atraviesa el
individuo en su desarrollo a través de la descripción del papel que juegan los agentes de
socialización en la lactancia, la edad temprana, la edad preescolar, la edad escolar, la
adolescencia, la juventud y la adultez mayor.
La formación y el desarrollo de la personalidad ocurre durante toda la vida

humana, las características y regularidades que distinguen al ser humano en cada
periodo de su vida están determinadas por las circunstancias socioculturales históricas
concretas en las que transcurre la existencia de cada persona. Desde la perspectiva
histórico cultural se destaca, el medio social como fuente de desarrollo y la interacción e
interrelación social como fundamentalmente determinante del desarrollo psíquico

humano, lo que demuestra que no solo el medio social da lugar a cambios en el
desarrollo; la relación única, particular e irrepetible entre cada sujeto y su entorno
promueve y desarrolla el desarrollo psíquico y de la personalidad.
Es por ello la importancia crucial para la educación para el crecimiento y el

desarrollo humano en el estudio del desarrollo psíquico, cada periodo es sensible para
recibir la influencia de la educación y el papel de la riqueza estimulante del entorno.
El desarrollo no es algo privativo de los niños y jóvenes sino que se produce a lo

largo de la vida del ser humano. En el estudio del origen y desarrollo de la personalidad,
se pueden verificar logros esenciales de cada una de las etapas, ellos tienen que ver con
la influencia social toda la historia que antecede al individuo, la cultura de la sociedad
en la que vive y los grupos en los cuales se inserta o con lo que de alguna manera se
relaciona.
El desarrollo es un proceso movido por contradicciones internas las cuales se

originan en el propio proceso de interacción e interrelación del niño con su medio. En el
proceso de desarrollo se produce la conjugación de factores internos y externos.
El desarrollo psíquico ocurre como un proceso espontáneo, continuo, de

automovimiento, de saltos hacia escalones superiores, que implica el paso a nuevas
formas de pensar sentir y actuar. Es un proceso de cambio que conduce a que cada
periodo evolutivo nazca lo nuevo y a la vez lo viejo se reestructure sobre una nueva
base. El desarrollo se produce en la relación con otros, estos vínculos permiten explorar
las capacidades y llegar a niveles de comprensión de la realidad y de si mismo que solos
es imposible de alcanzar. Estos solo son posibles, en la comunicación con los otros y en
el marco del desempeño o la ejecución de determinadas actividades.
El proceso de socialización transcurre a lo largo de la vida y se caracteriza por

ser de carácter bidireccional.
Esta afirmación remite al papel activo de la personalidad como principal filtro

que media la relación de los sujetos con su entorno.
El desarrollo no siempre implica estabilidad, se plantean crisis en el desarrollo,

existen momentos en k el equilibrio en la constante interrelación que se establece con el
entorno puede romperse.
Estas, que desde el sentido común pueden entenderse como negativas, juegan un
papel importante en el desarrollo de la personalidad, permiten el surgimiento de
características psicológicas superiores que hablan de una mayor madurez de la
personalidad y de la entrada a una nueva etapa del desarrollo.
Ninguna persona es la misma a lo largo de la vida y esas peculiaridades que se

distinguen en determinados momentos, son precisamente las características de cada una
de las etapas por las que atraviesa el desarrollo de la personalidad.
Se analizará entonces el desarrollo de la personalidad a lo largo de los diferentes

periodos evolutivos y la influencia que ejercen los agentes socializadores en este
proceso para la comprensión de cada una de las etapas por las que atraviesa el individuo
en su desarrollo.
6. LA MOTIVACIÓN
El origen etimológico del termino motivación indica que es lo “que mueve” a

comportarse a un individuo
6.1. Factores de la motivación o motivación hacia el aprendizaje
Frecuentemente, se manipulan motivos a los que podríamos llamar primarios o

no aprendidos: los estados de necesidad fisiológica, como el hambre o la sed, e incluso
el sexo.
Pero los motivos pueden también ser adquiridos. Estos motivos y emociones
aprendidas pueden, asimismo, manipularse en el mismo sentido que los primarios. Tales
estados motivacionales es una condición necesaria del aprendizaje, lo que no es del todo
cierto, al menos no en el sentido que también puede producirse aprendizaje en ausencia
de ellos; aunque la intensidad de tal aprendizaje pueda estar mediatizada por su
presencia.
Por consiguiente, los motivos primarios parecen incidir más en la ejecución que
en el aprendizaje.
Sin embargo, la motivación también puede aprenderse. Los estados

motivacionales pueden aprenderse y a su vez influir o modular subsecuentes
aprendizajes.
En términos generales se puede afirmar que la motivación es la palanca que

mueve toda conducta, lo que nos permite provocar cambios tanto a nivel escolar como
de la vida en general.
7. DIFERENCIAS DE GÉNEROS
Desde los primeros meses de vida es posible observar ciertas diferencias entre
los bebes de distinto sexo. Las niñas suele mostrar un perfil madurativo ligeramente
mas aventajado que los niños, aunque es importante señalar que tanto en los aspectos
físicos como en los psicológicos, las diferencias dentro de un grupo sexual suelen ser
mayores que las diferencias entre un grupo y otro; en otras palabras entre un niño y otro
podemos encontrar más diferencias que las que hay entre la media de los niños y la
media de las niñas e igualmente para las niñas.
En el ámbito cognitivo- lingüístico las niñas tienen más ventajas lingüísticas y

los niños una ligera ventaja sobre las habilidades espaciales y matemáticas.
Pero si se observan ciertas diferencias ligadas al género en el ámbito cognitivo-

lingüístico, más evidentes son las diferencias en el desarrollo social y de la
personalidad. Es suficiente con pasar unos minutos observando el patio de una escuela
infantil para comprobar las diferencias entre niños y niñas en aspectos como el grado de
actividad, el tipo de juego, o la elección de los compañeros… Desde los primeros años,
los niños suelen ser más activos que las niñas y se implican en juegos más vigorosos.
También se ha acumulado una cierta evidencia empírica acerca de las diferencias

de género en el ámbito de la personalidad. Desde los 2- 3 años las niñas muestran ser
más sensibles emocionalmente que los niños, diferencias que se mantendrá hasta la
adultez. Así, con excepción de la ira, las niñas expresan más abierta e intensamente sus
emociones y sentimientos, al tiempo que parecen demostrar más capacidad en la
comprensión de las emociones de los otros. También desde pronto se observan
diferencias en el ámbito de la agresividad; en general, los niños muestran niveles más
altos de agresividad que las niñas, tanto física como verbal.
Otras diferencias habitualmente asociadas al género son la sumisión y la

dependencia de las mujeres frente a la independencia y mayor motivación de logro de
los hombres.
8. CONCLUSIÓN
Ante la complejidad del proceso de aprendizaje, resulta improbable que puedan

ser detectadas y cuantificadas todas y cada una de las diferentes variables que lo
afectan, pero esta complejidad se ve incrementada, porque no sólo son los valores de las
variables, sino también sus interrelaciones las que afectan al proceso educativo.
9. BIBLIOGRAFÍA
• DOMJAN, Michael (2006): Principios del aprendizaje y conducta. Madrid:

Thomson
• GARCÍA RIAÑO, Doroteo (1999): Evaluación psicológica, fundamentos
básicos. Valencia: promolibro.
• GONZÁLEZ-PIENDA, J.A., GONZÁLEZ CABANACH, R., NÚÑEZ PEREZ,
J.C. y VALLE ARIAS, A. (2002): Manual de psicología de la educación.
Madrid: Pirámide.
• HERMAN, A. WITKIN, DONALD. R. GOODENOUGH (1991): Estilos
cognitivos, Naturaleza y orígenes. Madrid: Pirámide.
• MAYOR, J. y PINILLOS, J.L., (1990): Tratado de psicología general:
motivación y emoción. Editorial Alhambra.
• MAYOR, J. y PINILLOS, J.L., (1991): Tratado de psicología general:
pensamiento e inteligencia. Editorial Alhambra.
• PALACIOS, J., MARCHESI, A., y COLL, C. (2008): Desarrollo psicológico y

Educación. Madrid: Alianza Editorial.
• TAPIA, Jesus Alonso (1998): Motivación y aprendizaje en el aula: cómo
enseñar a pensar. Editorial Santillana.
IMPORTANCIA DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA

COMUNICACIÓN EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Gil Sedeño, María José
D.N.I 74.895.915-A
Maestra de Educación Primaria
RESUMEN
En este trabajo vamos a exponer de forma detallada cómo la normativa vigente

en Educación establece que debemos enfocar los procesos de enseñanza y aprendizaje
relacionados con las Tecnologías de la Información y la Comunicación para la
Educación Primaria. Además, ofrecemos algunas actividades que pueden resultar
interesantes para trabajar con nuestros/as niños/as.
PALABRAS CLAVES
Tecnologías de la Información y la Comunicación, Educación Primaria,

Tratamiento de la Información y Competencia Digital, LEA, Real Decreto 1513/2006.
1. INTRODUCCIÓN
2. JUSTIFICACIÓN LEGAL
3. APLICACIÓN EDUCATIVA: HOTPOTATOES, QUANDARY Y

MICROSOFT PUBLISHER
4. CONCLUSIONES
5. BIBLIOGRAFÍA
6. FUENTES BIBLIOGRÁFICAS
1. INTRODUCCIÓN
Antes de adentrarnos en este trabajo deberíamos plantearnos qué sabemos acerca

de las tecnologías de la información y la comunicación, cómo aparecen reflejadas en la
normativa que nos concierne, a qué nos referimos cuando hablamos de las TIC, así
como otras muchas más cuestiones acerca del tema que vamos a desarrollar.
Pere Marqués (2006) nos plantea esta definición: “Cuando unimos estas tres
palabras hacemos referencia al conjunto de avances tecnológicos que nos proporcionan
la informática, las telecomunicaciones y las tecnologías audiovisuales. Estas tecnologías
básicamente nos proporcionan información, herramientas para su proceso y canales de
comunicación.”
Cuando hablamos del uso educativo de las TIC,

nos referimos, por tanto, al uso educativo de
aplicaciones informáticas, recursos multimedia y al uso
de Internet (Pere Marqués, 2006).
Una vez que hemos aclarado el término TIC, podemos imaginarnos la multitud
de tipos de actividades y nuevos planteamientos metodológicos que podemos fomentar
gracias a estas tecnologías.
El uso didáctico de las TIC supone un cambio en todos los agentes educativos
que debemos conocer y comenzar a afrontar. Sabemos que conlleva modificaciones en
la organización de las aulas, pero también en nuestra metodología, ya que no sólo
tenemos que enseñar qué es un determinado dispositivo sino también cómo utilizarlo y
ofrecer estrategias y herramientas a nuestro alumnado para que pueda utilizarlo cuando
le sea necesario y cuando lo crea conveniente.
De forma general, con este trabajo pretendemos acercar las tecnologías de la

información y la comunicación a nuestras aulas de Educación Primaria, aunque como ya
sabemos, muchos de nuestros centros son TIC, lo que supone que todo el profesorado y
el conjunto de la comunidad educativa debe conocer el modo de hacer un buen uso de
ellas para que nuestra sociedad siga avanzando tecnológicamente.
De este modo, en este trabajo vamos a exponer de forma detallada cómo la

normativa vigente en Educación establece que debemos enfocar los procesos de
enseñanza y aprendizaje relacionados con las Tecnologías de la Información y la
Comunicación para la Educación Primaria. Posteriormente, ofrecemos algunas
actividades que pueden resultar interesantes para trabajar con nuestros/as niños/as y las
diferenciamos por ciclos y por sus características. Seguidamente, exponemos unas
conclusiones relacionadas con el tema que vamos a ver y finalizamos con la bibliografía
y las fuentes bibliográficas que dan soporte el mismo.
2. JUSTIFICACIÓN LEGAL
De acuerdo con la normativa vigente en nuestra Comunidad Autónoma

Andaluza, vamos a justificar cómo debemos enfocar los procesos de enseñanza-
aprendizaje relacionados con las nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en la etapa de Educación Primaria.
De este modo, vamos a apoyarnos en primer lugar en la LEA, Ley de Educación

de Andalucía 17/2007 de 10 de diciembre, y vamos a mostrar de forma detallada cómo
aparecen las TIC en la misma.
Exposición de motivos
En orden a mejorar la calidad de la educación y abordar los retos que plantea la
sociedad de la información, en estos últimos años se ha iniciado una importante
transformación dirigida a modernizar los centros educativos, facilitando la
incorporación de las tecnologías de la información y
la comunicación tanto a la práctica docente como a
la gestión administrativa de los mismos, e
impulsando el conocimiento de idiomas con el objetivo
de que, a medio plazo, la juventud andaluza sea
bilingüe.
Artículo 5. Objetivos de la ley

En su apartado séptimo nos dice uno de los objetivos de esta ley es el de
incorporar las nuevas competencias y saberes necesarios para desenvolverse en la
sociedad, con especial atención a la comunicación lingüística y al uso de las
tecnologías de la información y la comunicación.
Artículo 7. Derechos del alumnado

En este artículo se especifica que uno de los derechos del alumnado es el acceso
a las tecnologías de la información y la comunicación en la práctica educativa y el uso
seguro de Internet en los centros docentes.
Artículo 38. Competencias básicas de las enseñanzas obligatorias

Destacamos la Competencia Digital y Tratamiento de la Información,
entendida como la habilidad para buscar, obtener, procesar y comunicar la información
y transformarla en conocimiento, incluyendo la utilización de las tecnologías de la
información y la comunicación como un elemento esencial para informarse y
comunicarse.
Artículo 43. Iniciación en determinados aprendizajes

En su apartado segundo establece que se fomentará la expresión visual y
musical, la psicomotricidad y la iniciación en la utilización de las tecnologías de la
información y la comunicación.
Artículo 47. Áreas o materias instrumentales

Se incorporarán de manera generalizada las tecnologías de la información y la
comunicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
A continuación, nos centramos en el Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre,

por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria; de este
modo, desglosaremos aquellos apartados y artículos que nos ayuden a comprender el
enfoque de las TIC en esta etapa educativa.
Artículo 3. Objetivos de la Educación Primaria

Uno de los objetivos de esta etapa educativa consiste en:
Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la

información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que
reciben y elaboran.
Este objetivo se corresponde con uno de los principios generales de la LOE
2/2006 de 3 de mayo, Ley Orgánica de Educación, en su artículo 16.
Artículo 5. Definición y principios para su determinación

Formación para la utilización de las tecnologías de la información y la
comunicación, estimulando su uso en los procesos de enseñanza y aprendizaje de todas
las materias y en el trabajo del alumnado.
Artículo 9. Áreas de conocimiento

En su apartado número cinco establece que:
Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la
comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las
tecnologías de la información y la comunicación y la educación en valores se trabajarán
en todas las áreas.
Este artículo se corresponde literalmente con uno de los principios pedagógicos
de la LOE 2/2006 de 3 de mayo, Ley Orgánica de Educación, en su artículo 19.
El Anexo II del Real Decreto 1513/2006 establece una serie de bloques de

contenidos para el área de Conocimiento del Medio natural, social y cultural entre el
que encontramos el Bloque 7: Objetos, máquinas y tecnologías. Éste incluye como
novedad los contenidos que se refieren a la alfabetización en las tecnologías de la
información y la comunicación, así como otros relacionados con la construcción de
aparatos con una finalidad previamente establecida, a partir del conocimiento de las
propiedades elementales de sus componentes. La forma de trabajar este bloque
procurará también desarrollar la participación igualitaria de niñas y niños en la
utilización de objetos, máquinas y tecnologías.
Además, uno de los objetivos del área de Conocimiento del Medio natural,
social y cultural que establece el mismo anexo del Real Decreto señala:
Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para obtener

información y como instrumento para aprender y compartir conocimientos, valorando
su contribución a la mejora de las condiciones de vida de todas las personas.
Del mismo modo, el Anexo II del Real Decreto 1513/2006, establece que uno de
los objetivos del área de Educación Artística pretende:
Conocer algunas de las posibilidades de los medios audiovisuales y las
tecnologías de la información y la comunicación en los que intervienen la imagen y el
sonido, y utilizarlos como recursos para la observación, la búsqueda de información y la
elaboración de producciones propias, ya sea de forma autónoma o en combinación con
otros medios y materiales.
Asimismo, señala que uno de los objetivos para el área de Lengua Castellana y
Literatura es:
Usar los medios de comunicación social y las tecnologías de la información y la
comunicación, para obtener, interpretar y valorar informaciones y opiniones diferentes.
3. APLICACIÓN EDUCATIVA: HOTPOTATOES, QUANDARY Y

MICROSOFT PUBLISHER
En este apartado, vamos a exponer una serie de actividades destinadas al

alumnado de Educación Primaria relacionadas con la utilización didáctica de las
tecnologías de la información y la comunicación. Para cada una de ellas, vamos a
especificar el ciclo para el que la proponemos, explicación de la actividad, organización
adecuada del aula, modelo de aprendizaje y algo positivo de cada una.
Por otro lado, expondremos también algunas
dificultades que podemos encontrar para la libre
circulación de la información.
- Actividad: Crear ejercicios de comprensión
lectora con HotPotatoes y Quandary.
Ciclo: Segundo (3º ó 4º de Educación Primaria).

Explicación: Se trata de crear ejercicios y actividades en formato HTML a partir
de la lectura de un texto o para repasar y reforzar contenidos impartidos en clase. Los
ejercicios se pueden publicar en Internet o bien en la Intranet de la escuela con la
finalidad de dar a los alumnos la oportunidad de trabajar de forma remota. El software
es muy sencillo de utilizar, es gratuito y está en castellano.
Organización del aula: Se puede hacer de forma individual o por parejas. El/la
maestro/a ayudará al alumnado en la medida que lo necesite, como para la comprensión
de algún concepto, darle las instrucciones para la realización, etc.
Modelo de aprendizaje: Nos apoyamos en las teorías constructivistas (Piaget,

1984). El/la maestro/a actúa de guía en el aprendizaje de su alumnado mientras éste va
reconstruyendo aquello que ya sabía. Además aprende de forma interactiva. De este
modo, ofrecemos la oportunidad de trabajar los contenidos conceptuales de forma
amena y motivadora.
Algo positivo: el software es muy sencillo de utilizar, es gratuito y está en

castellano.
- Actividad: Creación de una revista escolar mediante Microsoft

Publisher.
Ciclo: Tercero (5º ó 6º de Educación Primaria).

Explicación: Microsoft Publisher brinda la
oportunidad de diseñar y crear fácilmente una revista
escolar, así como diferentes tipos de documentos (carteles,
pancartas, invitaciones,...). Lo más interesante es que en el
proyecto pueden intervenir varias áreas de conocimiento
(Lenguaje, Educación Artística, Conocimiento del Medio
natural, social y cultural,...) y trabajar conjuntamente. También existe la posibilidad de
convertir la revista en formato web y publicarla en Internet.
Organización del aula: Ésta se organizará en grupos, en pequeños equipos de

cuatro o cinco miembros.
Modelo de aprendizaje: Nos apoyamos de nuevo en el constructivismo (Piaget,

1984).
Además, es una actividad muy rica ya que fomenta gran cantidad de valores en
el alumnado, como por ejemplo, el desarrollo del sentido crítico, respeto a los
compañeros del grupo, etc. Se trata de una actividad bastante globalizadora e
interdisciplinar, ya que puede abordar contenidos de las diferentes áreas de
conocimiento.
Algo positivo: Es una actividad bastante motivadora,

ya que saca a la luz las ideas del alumnado y realza su
creatividad. Puede resultar muy motivador para el alumnado
compartir la experiencia con otra clase, ver lo que han hecho y
poderlo compartir con más gente.
Página web recomendada: http://www.microsoft.com/office/publisher/default.asp
Como decíamos al inicio de este apartado, vamos a señalar aquí algunas de las
limitaciones que nos podemos encontrar para la libre circulación de la información:
- Falta de infraestructuras: no todo el mundo dispone de electricidad, de un

lugar dentro de su vivienda lo suficientemente amplio, disponible o
preparado, etc.
- Falta de recursos económicos: aunque en Andalucía ya disponemos de

sistemas operativos de software libre gratuitos como es el caso de
Guadalinex, las TIC son costosas. Por ejemplo, los ordenadores hay que
mantenerlos al día, se requiere personal cualificado para dar soporte a
estos sistemas, disponer de recursos tecnológicos que serán necesarios
cuando algunos de ellos fallen, etc.
- Limitaciones personales: cada día más personas están al día en las

tecnologías de la información y la comunicación, aunque todavía hay un
número considerable de ciudadanos/as que no saben de la existencia de
esta sociedad del conocimiento, a los/as que se les denomina
“analfabetos/as digitales”. De este modo es tarea de todos/as que
aprendamos y enseñemos a utilizarlas.
4. CONCLUSIONES
A lo largo de este trabajo hemos puesto de manifiesto la importancia del uso

adecuado de las tecnologías de la información y la comunicación en la Educación
Primaria. Sabemos que una de las competencias básicas que establece el Real Decreto
1513/2006 de 7 de diciembre y la LEA 17/2007 de 10 de diciembre, es el Tratamiento
de la Información y Competencia Digital, cuyo objetivo no es otro que fomentar que
nuestros/as niños/as desarrollen el sentido crítico ante los mensajes que reciben de la
sociedad y de su entorno más cercano. De esta forma, nuestro alumnado será más difícil
de engañar y por tanto, estarán más comprometidos con los problemas de su entorno.
Por otro lado, debemos tener en cuenta que para que el uso de las TIC sea
adecuado y didáctico, nuestra labor como docentes y guías del aprendizaje de nuestros
niños y niñas es fundamental si queremos ayudar a que sus pensamientos se vayan
alejando de lo desconocido para practicar cada vez de forma más autónoma con sus
propias herramientas de trabajo.
Por tanto, debemos ser conscientes de que nos encontramos en la sociedad del
conocimiento, en la sociedad de la información y que no podemos quedarnos fuera de
ella, no podemos dejar que los avances sólo sean aquellos que escuchamos o vemos en
otras personas porque de lo que se trata es que desde la escuela se fomente el uso
gratuito de las TIC para que el alumnado vaya formándose como ciudadanos
comprometidos y responsables de las mismas. Sabemos así que un mal uso de éstas
puede llevar a situaciones contraproducentes para nuestros niños y niñas.
5. BIBLIOGRAFÍA
Piaget, J. (1984). La representación del mundo en el niño. Madrid: Morata.
Marqués, P. (2006). Impacto de las TIC en la educación: funciones y limitaciones.

Universidad Autónoma de Barcelona.
6. FUENTES BIBLIOGRÁFICAS
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26/12/2007).
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas

mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).
EVOLUCIÓN Y DESARROLLO DEL CONCEPTO DE ANORMALIDAD. LA

EDUCACIÓN ESPECIAL
Gutiérrez Domingo, Mª Elena
D.N.I.: 26047624-D
Diplomada en Magisterio Infantil
RESUMEN
En este artículo se abordará el controvertido tema de la educación especial, describiendo

brevemente su evolución histórica hasta llegar a la escuela inclusiva, analizando el
concepto de anormalidad y los distintos modelos explicativos de la conducta anormal.
También se abordará la evaluación de las deficiencias, los instrumentos que se emplean
en dicha evaluación y, se concluirá haciendo hincapié en la necesaria prevención y
atención temprana.
PALABRAS CLAVE: Necesidades Educativas Especiales, Escuela Inclusiva,

evaluación, prevención, atención temprana.
1. INTRODUCCIÓN
En el ser humano distinguimos tres dimensiones fundamentales: la dimensión biológica,

la psicológica y la social. Al centrarnos únicamente en una de ellas, incurrimos en un
reduccionismo inadecuado, ya que estas dimensiones forman parte de un todo por lo
que son interdependientes.
De acuerdo con esto la Organización Mundial de la Salud define la salud como “Un
estado de bienestar biológico, psíquico y social”. De lo que se deduce que la patología
puede proceder de cualquiera de las dimensiones mencionadas.
Al hablar de personas especiales, o deficientes, no podemos ignorar ninguna de las

dimensiones señaladas, puesto que los individuos actúan en función de sus
motivaciones, conocimientos y experiencias, teniendo dichos comportamientos
repercusiones tanto en él mismo como en el medio social en el que se encuentran.
La psicología moderna sostiene que el desarrollo se produce como resultado de la

interacción de factores internos y externos al sujeto, por lo que se han de contemplar
ambos.
2. CONCEPTO DE ANORMALIDAD
Desde diversas disciplinas científicas se han empleado términos como “anormal”,

“especial”, “deficiente”, etc. Para aludir a todo aquello que es distinto a lo normal.
Lo normal, es decir, aquello que se ajusta a una norma o patrón, se diferencia de lo

anormal que supone falta de norma o desviación de la misma. Las desviaciones pueden
tomar dos trayectorias, una positiva que conlleva una dotación mayor que lo normal
(por ejemplo, superdotación) y otra negativa que implica una dotación inferior que lo
normal (por ejemplo, deficiencia mental). De acuerdo con esta perspectiva la
normalidad-anormalidad puede considerarse no como categorías alejadas y diferentes
cualitativamente sino como extremos de un continuo en el que se representan las
dimensiones del comportamiento.
Para evaluar la normalidad-anormalidad, existen criterios diversos: médicos, sociales o

legales. Incluso, una persona puede considerarse normal con respecto algunos criterios y
anormal con respecto a otros. El calificativo normal/anormal es arbitrario, cambiante y
dependiente de la flexibilidad social, ya que el principio de clasificación entre lo normal
y lo anormal varía en función de las costumbres de la sociedad de la que el individuo
forma parte.
El criterio estadístico, que establece que las conductas se consideran anormales si se

desvían del valor medio de la población de referencia en el continuo representado en la
campana de Gauss o curva normal, es uno de los criterios más empleados para estimar
la normalidad de las conductas. Se trata de una desviación de la norma dentro de la
conceptualización de que las características o conductas de las personas se distribuyen
simétricamente en una curva normal. En este tipo de curvas, un alto porcentaje de casos
(68%) se sitúa en la zona media, siendo la desviación típica +/- 1. Hacia la izquierda de
la misma se localizan las puntuaciones más bajas y hacia la derecha las más altas. Las
puntuaciones son menos frecuentes a medida que se alejan de la media. En conclusión,
para el criterio estadístico lo normal es lo más frecuente, constituyendo un criterio
descriptivo pero no explicativo.
3. MODELOS EXPLICATIVO DE LA CONDUCTA ANORMAL
Entre los modelos que explican la conducta anormal tenemos los siguientes:
3.1. Modelo biomédico
Este modelo sostiene que la conducta anormal proviene de una patología orgánica
causada por un agente definido. La enfermedad tiene una etiología de raíz orgánica que
será descubierta a través del proceso diagnóstico.
Este modelo cae en un reduccionismo biológico al reducir la explicación de la conducta

patológica a su base orgánica, obviando otros factores. Algunas críticas a este modelo se
centran en la falta de fiabilidad del diagnóstico (depende del clínico que lo realiza) y,
especialmente, la falta de eficacia y especifidad del tratamiento médico. Además, el
tratamiento puede suponer aspectos perjudiciales y efectos secundarios indeseables para
el sujeto. Así mismo, el empleo de una “etiqueta” para definir la enfermedad repercute
en la propia persona diagnosticada, en su familia y en su ambiente. Puesto que la causa
de sus problemas es ajena a su voluntad, el sujeto, adopta posturas pasivas y el rol de
enfermo, pudiendo incluso determinar la privación de derechos, eliminación de
responsabilidad, internamiento sin consentimiento propio, etc.
3.2. Modelo psicológico
En el modelo psicológico la anormalidad se considera como una desviación de la media

poblacional de referencia por lo que, como mencionaba en el modelo estadístico, entre
la normalidad y la anormalidad existe un continuo. El modelo psicológico es neutral
desde el punto de vista valorativo de modo que lo normal y lo anormal no es bueno o
malo en sí mismo sino en referencia a los demás.
Dentro del modelo psicológico podemos distinguir: el modelo conductual y el modelo

cognitivo.
3.2.1. Modelo conductual
El modelo conductual explica la conducta anormal como un aprendizaje de hábitos

perjudiciales que desajustan al sujeto y le impiden una relación satisfactoria con el
medio social.
La terapia consiste en la extinción de las conductas inadecuadas y la implantación o

potenciación de conductas deseables. Para ello se emplean técnicas de Modificación de
Conducta (formar, fortalecer, reducir, mantener y generalizar conductas).
Este modelo se aleja del reduccionismo tanto biológico como ambientalista, pues ni la
dimensión social ni biológica son suficientes para explicar la conducta.
3.2.2. Modelo cognitivo
Este modelo establece que las causas de la anormalidad se encuentran en los procesos
cognitivos deficitarios del individuo.
El modelo trata de explicar los mecanismos internos mediante los cuales se procesa y
asimila la información y los conocimientos que constituyen la base de los aprendizajes
del alumno. El punto clave es el proceso cognitivo que determina cómo influirá el
ambiente en la conducta, es decir, que influencias ambientales serán atendidas por el
organismo, cómo se percibirán y si afectarán a la acción futura.
Desde esta perspectiva la intervención se ha centrado en la elaboración de programas

para el desarrollo de estrategias de aprendizaje y motivación adecuada.
3.3. Modelo sociocultural
Este modelo sostiene que son los factores de tipo social y cultural los responsables de
las dificultades de aprendizaje, el bajo rendimiento y la inadaptación del alumno/a en la
escuela.
Para este modelo la etiqueta de anormal es un rótulo que la sociedad atribuye a un sujeto
cuando se desvía de las pautas de comportamiento habitualmente aceptadas por la
misma, viéndose, éste, condenado a la segregación de la comunidad. Cuando la persona
es clasificada y etiquetada como anormal entra en un proceso de marginación social y a
la vez de autoevaluación personal.
4. DEFICIENCIA, DISCAPACIDAD Y MINUSVALÍA
Al inicio del artículo se ha definido la salud como un estado de bienestar físico,

psíquico y social.
La Organización Mundial de la Salud ha propuesto un marco de referencia conceptual

para abordar la serie de vivencias que experimentan las personas con falta de salud. La
evolución de un trastorno sigue el siguiente proceso:
1. Algo anómalo sucede en el sujeto, lo cual puede estar presente desde el

nacimiento o adquirirse más tarde. Entonces las circunstancias etiológicas se
hacen patológicas, es decir, se producen cambios en la estructura o
funcionamiento del cuerpo. Si los cambios se hacen patentes se designan como
síntomas.
2. El estado patológico se manifiesta y la persona toma conciencia de que está

enferma. Su enfermedad conlleva deficiencias bien en el funcionamiento de los
órganos o bien en la estructura corporal. En este caso hablaríamos de
deficiencia.
3. Esta toma de conciencia puede afectar al comportamiento del individuo. De

modo que puede suceder que renuncie a algunas de sus actividades frecuentes,
objetivando la experiencia y exteriorizando una discapacidad reflejo de las
consecuencias de una deficiencia desde la perspectiva del rendimiento funcional
y de la actividad del individuo.
4. La experiencia de la discapacidad puede alcanzar una dimensión social si el

sujeto se sitúa en situación de desventaja con respecto a los otros. En este plano
se refleja la respuesta de la sociedad hacia la persona que puede expresarse
como actitudes, comportamientos o medidas legislativas. Estas desventajas,
resultado de la deficiencia y la discapacidad, constituyen la minusvalía.
Enfermedad ÆDeficiencia ÆDiscapacidad ÆMinusvalía
La relación entre enfermedad, deficiencia, discapacidad y minusvalía no tiene por qué

ser lineal, así por ejemplo, la minusvalía puede ser consecuencia de una deficiencia, o se
puede tener discapacidad sin llegar a una minusvalía, es decir, el proceso se puede
interrumpir en cualquier punto.
5. LA EDUCACIÓN ESPECIAL
La educación desempeña un importante papel en el desarrollo de la mayoría de los

niños/as, siendo mayor esta importancia en aquellos pequeños con problemas o
trastornos. Por ello, la educación debe conocer y optimizar el desarrollo de todos los
alumnos/as, no obstante, la educación de niños/as con necesidades especiales es una
tarea difícil.
Todos los niños/as presentan diferencias en su desarrollo físico y sus capacidades de

aprendizaje que, en la mayoría de los casos son pequeñas y les permiten beneficiarse de
la educación ordinaria. Sin embargo, hay niños/as, denominados excepcionales, en los
que este tipo de diferencias distan significativamente de la media, requiriendo la puesta
en marcha de programas de educación especial.
La educación ha ido logrando progresivamente alcanzar una gran relevancia teórica

desde una perspectiva educativa, psicológica y social y cada vez mayor trascendencia
práctica debido a la amplitud y diversidad de problemas con los que se enfrenta y la
necesidad de resolverlos satisfactoriamente. Además, se han producido notables
progresos en lo que respecta a la actitud de la sociedad sobre la atención que merecen
los sujetos necesitados de Educación Especial, así como en lo referente a la teoría y los
métodos de evaluación e intervención y la organización de los servicios pertinentes.
Sin embargo la Educación Especial carece de un marco suficientemente comprensivo,

de una estructura bien tratada y de una orientación bien definida. Esto posiblemente se
deba a la complejidad y heterogeneidad de la disciplina que exige articular por una
parte, la pluridimensionalidad del objeto de la Educación Especial y por otro, la
necesaria concurrencia de todas las disciplinas que tienen algo que aportar al respecto.
Los primeros indicios de la Educación Especial se localizan a finales del siglo XVIII.
Los primeros estudios que se pueden ubicar en el marco de la Educación Especial están
relacionados con la educación de alumnos con deficiencias sensoriales (Ponce de León,
Juan Pablo Bonet, L’Epee y Hauy). El francés Jean Marc Gaspar Itard es considerado el
fundador de la Educación Especial, por su tarea como educador de sordomudos y, sobre
todo, por la reeducación de Victor, el niño salvaje de Aveyron.
A lo largo de la primera mitad del siglo XX prevalece el concepto de deficiencia

asociado a la Educación Especial. Se consideraba que estas diferencias eran
determinadas por factores congénitos difícilmente modificables. Para revelar los
trastornos se usan los test de inteligencia como los elaborados por Galton y Binet. Por
otro lado, surge la conciencia de una atención educativa especializada al margen de la

ordinaria.
Así, la Educación Especial aparece con la institucionalización especializada de los

individuos excepcionales (finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX).
En la etapa de la institucionalización hay una profunda ambigüedad, puesto que, por una
parte se tiende a segregar a estos individuos de la sociedad por considerarlos una
amenaza y no reconocer sus derechos y posibilidades para llevar una vida normal; por
otra parte, esa separación es vista como beneficiosa para estos sujetos, ya que la
institución presta atención, asistencia, protección e incluso tratamiento y educación.
Siguiendo el desarrollo histórico de la Educación Especial se observa que desde

mediados del siglo XX hasta la actualidad se ha producido un profundo cambio en las
actitudes hacia la excepcionalidad que se manifiesta en un optimismo generalizado
hacia la posibilidad de progreso de estas personas si se les aplican los programas
adecuados de tratamiento y educación. Así mismo, se defiende los derechos de las
personas excepcionales, se critican las instituciones especiales y la segregación que
producen y se aboga por la normalización y la integración de todos los individuos.
De este modo, surge una concepción diferente de la excepcionalidad que ya no es

considerada un problema interno del alumno, sino que se analizan los factores
ambientales, socioculturales y pedagógicos. Así, aparece una nueva perspectiva que da
más importancia a los procesos de aprendizaje y se crean nuevos métodos de evaluación
orientados a determinar las posibilidades de aprendizaje de los alumnos/as.
5.1. Concepto de Educación Especial
El término Educación Especial se ha utilizado para: 1. Hacer referencia a una actividad

educativa diferente a la ordinaria; 2. Denominar un campo de preocupación,
investigación y aplicación a la realidad concreta de las situaciones excepcionales; y 3.
Denominar una disciplina en su vertiente teórica y práctica.
Una de las características básicas de la Educación Especial es su interdisciplinariedad.
Hoy en día, uno de los objetivos de la Educación Especial es la normalización por lo

que el significado del adjetivo especial resulta contradictorio. En efecto, el término
Educación Especial se ha empleado tradicionalmente para denominar un tipo de
educación diferente a la común, que discurría por un camino paralelo a la educación

general, de tal manera que el niño/a diagnosticado de deficiente era segregado a un
centro o unidad específica. Sin embargo, la normalización de servicios que conlleva la
integración escolar ha dado lugar a que, en la actualidad, la Educación Especial forme
parte de la educación general. Así, aparece un nuevo modelo de Educación Especial que
implica el concepto de “Necesidades Educativas Especiales”. Esta nueva perspectiva se
origina en países anglosajones, especialmente Inglaterra, a partir del informe Warnock
(1978). De acuerdo con esta nueva perspectiva se considera que un niño/a necesita una
educación especial si presenta alguna dificultad en el aprendizaje que solicita una
medida educativa especial.
El término necesidad alude a un amplio rango de dificultades que el alumno/a puede

experimentar como producto de la interacción entre sus aptitudes y posibilidades y el
contenido educativo. En este sentido, se distingue entre diferencias individuales en el
aprendizaje, que están unidas a cada niño/a y se pueden abordar con los medios
educativos ordinarios y necesidades educativas especiales, que han de resolverse con
ayudas excepcionales de tipo educativo, médico o psicológico.
Las necesidades educativas especiales se pueden entender como un continuo que abarca
desde las más generales a las más específicas. Entre las necesidades que pueden
presentar los alumnos/as destacamos:
• Necesidad de una evaluación completa que permita el diagnóstico preciso. Ésta

evaluación precisa pruebas adaptadas a las singularidades de cada desarrollo.
• Necesidad de una adaptación curricular individualizada.
• Necesidad de métodos de enseñanza especializados.
• Necesidad de alguna forma de apoyo contextual.
• Necesidad de seguimiento pormenorizado.
Las dificultades que pueden presentar los alumnos/as tienen carácter interactivo, ya que
dependen tanto de las condiciones personales como de las propiedades del entorno, es
decir, de la escuela. Dichas dificultades no son definitivas ni determinantes sino que
dependerán de las peculiaridades del alumno/a en un momento dado y del contexto
escolar concreto.
La educación especial se concibe, pues, como el conjunto de recursos y materiales de

los que dispone el sistema educativo para responder adecuadamente a las necesidades
temporales o permanentes que presentan algunos alumnos/as.
La concepción basada en las necesidades educativas especiales produce la ampliación

de los límites de la Educación Especial pasando de atender al 2% de alumnos/as con
deficiencias permanentes al 20% de alumnos con necesidades educativas especiales.
5.2. Los destinatarios y el fin de la Educación Especial
En la Educación Especial distinguimos sujetos agentes y sujetos pacientes. Entre los

sujetos agentes se hallarían el médico, el psicólogo y, sobre todo, el profesor
especializado en Educación Especial, que en la mayoría de los casos lleva a cabo la
intervención propiamente dicha. También, participan el asistente social, los cuidadores
y los equipos multiprofesionales a cargo de la prevención, detección, identificación
temprana, evaluación, elaboración de programas y seguimiento de los mismos.
Los sujetos pacientes son los individuos excepcionales. Existe una gran diversidad de
sujetos pacientes en la Educación Especial, que viene determinada, principalmente, por
la base biológica o sociocultural de la excepcionalidad, las funciones afectadas, el
continuo de gravedad o alejamiento de la norma, las posibilidades de rehabilitación o
reeducación, etc.
Los individuos a los que usualmente se destina la Educación Especial son individuos
con deficiencias sensoriales, motoras, físicas, cognitivas, comunicativas, con
dificultades de aprendizaje y trastornos comportamentales. En la mayoría de los casos la
deficiencia se da en sentido negativo, pero, en ocasiones se trata de condiciones
superiores a las normales (alumnos superdotados).
En la Educación Especial el principal objetivo debiera ser conseguir la “normalidad”,

aunque esto no siempre es posible, ya que el objetivo no sólo está en relación con la
norma, sino también con las posibilidades de los sujetos. Por ello, se habla de
optimización, es decir, desarrollar al máximo las posibilidades del sujeto, quedando éste
unas veces por encima de la norma y otras por debajo.
En conclusión, el fin de la Educación Especial es conseguir el máximo desarrollo de las

capacidades de los sujetos excepcionales, lo que por otra parte, es el objetivo de la
educación general. Si esta tuviera en cuenta tanto las condiciones normales como las
excepcionales y empleara métodos que posibilitaran una adecuada individualización y
adaptación a las posibilidades de cada uno, la Educación Especial no sería necesaria. De
momento, los hechos demuestran que sigue siendo necesaria.
5.3. El contexto de la Educación Especial y la Escuela Inclusiva
La conveniencia de unos ambientes más o menos restringidos es un tema muy debatido

en la Educación Especial. El origen del debate está en la masiva creación de centros
especiales y la subsiguiente constatación de sus limitaciones. Así se está danto un
movimiento de desinstitucionalización al considerarse, en los últimos años, que las
residencias especiales proporcionan a los individuos excepcionales un ambiente
demasiado restringido que resulta empobrecedor y desfavorable desde una perspectiva
educativa, muy costoso en función de su efectividad e ideológicamente inadecuado por
favorecer la segregación y la discriminación. Este movimiento de
desinstitucionalización se dirige a la no normalización, tratando de suprimir obstáculos,
terminar con los centros especiales e integrar a los sujetos excepcionales en el mismo
contexto escolar y laboral que sus iguales no excepcionales.
La solución a este debate pasa por renunciar a las dos posiciones extremas del continuo
ambiental: ni contextos naturales para todos, ni contextos segregados y excesivamente
cerrados para todos. Entre ambas posiciones extremas existen modelos intermedios en
los que el tiempo total del alumno se reparte entre el aula ordinaria y el aula especial.
La concepción más reciente sobre Educación Especial, que surge en los años 90, recibe
el nombre de “Escuela Inclusiva”. Esta perspectiva supera la integración, que suponía
incluir a los alumnos con necesidades educativas especiales en un grupo, sin dejar a
nadie fuera de la vida escolar, ni física, ni educativa, ni socialmente.
Este enfoque inclusivo pone énfasis en una respuesta educativa centrada en el currículo
global para todos los alumnos/as. Su finalidad es prestar atención a todos los alumnos/as
mediante una enseñanza y un aprendizaje eficaz para todos.
El desarrollo de la escuela inclusiva está provocando la puesta en práctica de nuevos

procedimientos organizativos y metodológicos en el centro y en el aula. Estas nuevas
formas de organización incluyen grupos cooperativos, la organización modular del
espacio y del tiempo para posibilitar distintos ambientes de trabajo y el tratamiento

globalizador del currículo.
6. LA EVALUACIÓN DE LOS SUJETOS EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL
En un principio la evaluación psicológica de los niños/as excepcionales no difiere de la

evaluación de cualquier otro niño/a, pues ambas buscan establecer un balance global del
funcionamiento psíquico del niño/a y definir en qué punto del continuo se sitúa cada
uno de los aspectos de su funcionamiento.
El funcionamiento psíquico del niño/a hay que emplazarlo en relación con los demás
aspectos de su funcionamiento global, ya que muchos niños/as excepcionales presentan
perturbaciones tanto a nivel físico como psíquico. Además, en la evaluación se han de
tener en cuenta los ambientes que rodean al niño/a, como el familiar y el escolar. Ésto
determina que la evaluación psicológica clínica del niño/a es un aspecto más del
proceso de evaluación global que posibilitará situar sus perturbaciones físicas y
psíquicas en su funcionamiento global, en el de su familia y en el de su clase. Es decir,
se hace necesario la evaluación del niño/a en su ambiente.
En concordancia con la Teoría de Sistemas, cada ambiente es un sistema interactuante y

dinámico, es decir, la conducta de cada miembro del sistema influye sobre la de los
demás produciéndose cambios en las conductas de éstos. En función de lo que acabo de
exponer, el efecto de malformaciones o lesiones concretas sobre el funcionamiento del
niño/a puede ser mínimo o nulo, pero las reacciones de los padres frente a las lesiones
de su hijo/a puede convertirlas en causa de perturbaciones psíquicas. La reacción de los
padres ante las perturbaciones de sus hijos/as depende de factores como: su equilibrio y
madurez psíquica, la estabilidad de la pareja, la existencia de otros hijos/as, su estatus
profesional, etc.
Por otra parte, también resulta trascendental la reacción del educador ante las
deficiencias del alumno/a. Esta reacción dependerá de las características psicológicas
del docente, del tipo de centro en el que imparta clase, de las características del resto de
niños/as, etc., contando además con que la reacción del educador va a determinar la
reacción del resto de la clase.
La evaluación dará sentido a las deficiencias de un niño/a en su dinámica familiar y

escolar, es decir, revelará los sentimientos y actitudes positivas y negativas que provoca
en los demás y el papel que cumple en esos grupos.
El resultado de la evaluación de un niño/a suele dirigirse a varios y diversos

destinatarios (padres, equipo asistencial). Dado que el grado de conocimientos de estos
destinatarios varía, se han venido empleando etiquetas que se otorgan al niño/a para
ubicarlo en alguna de las categorías de los sistemas clasificatorios existente y que
atienden a los requerimientos de todos los destinatarios.
El origen de este sistema clasificatorio se sitúa en la Medicina y tiene como fin facilitar
la comunicación entre los expertos. En el caso de clasificaciones biológicas la claridad
es mayor que en clasificaciones psicológicas, donde los sistemas clasificatorios cambian
con mayor facilidad dada la diversidad de perturbaciones. En consecuencia, la
comunicación entre expertos no es tan efectiva. Sin embargo, tanto la administración
pública a la hora de distribuir sus recursos como los centros educativos e incluso los
padres se han acostumbrado al hecho de que el niño/a lleve una etiqueta diagnóstica.
No obstante, recientemente, esta práctica clasificatoria ha sido objeto de controversia,

sobre todo al analizar las ventajas e inconvenientes que la clasificación de los niños/as
excepcionales presenta. Así, las etiquetas visuales se están sustituyendo por la
especificación de los requerimientos de aprendizaje que presentan estos niños/as,
requerimientos que deben determinar la organización y la administración de los
servicios de Educación Especial.
En definitiva, puesto que la administración y la comunidad científica tienen la necesidad

de establecer clasificaciones de los niños/as excepcionales, estos sistemas clasificatorios
han de replantearse y amoldarse a las necesidades de intervención especializada de cada
niño/a.
El informe psicológico ha de incluir la etiología y el pronóstico de las perturbaciones

del niño/a, sus puntos fuertes y la reeducación e intervenciones que se le deben
proporcionar, de forma fiable y con el máximo grado de especificación. El programa de
intervención no se establecerá de forma fija pues no tenemos certeza sobre los cambios
que va a representar dicha intervención en su funcionamiento. La asignación de una
categoría diagnóstica nunca será definitiva, sino que estará sujeta a continuas revisiones
al igual que el programa de intervención:
Diagnóstico Intervención
En lo que respecta a los padres y al propio niño/a, más que conocer las clasificaciones
de los expertos lo que necesitan es conocer las dificultades específicas que el niño/a
tiene y las reeducaciones que requiere, determinando sus posibilidades actuales para
colaborar en el tratamiento.
6.1. Procedimiento de evaluación
La evaluación psicológica es un proceso dinámico e integrador que presenta las

siguientes fases:
1. Fase: recopilación de información general sobre el niño/a y su ambiente.
2. Fase: análisis e interpretación de los datos recogidos que nos permitirán formular
hipótesis provisionales para centrar el problema y delimitar las áreas, bien del
niño/a o bien del ambiente, que necesitan una evaluación más pormenorizada.
3. Fase: análisis de los datos obtenidos, los cuales nos llevarán a establecer
conclusiones o pondrán de manifiesto la necesidad de seguir la evaluación.
Cuando se obtienen las conclusiones finales acerca del funcionamiento del
niño/a y de su ambiente se diseña el programa de intervención, cuyos resultados
servirán de control a esas conclusiones.
Los resultados de la evaluación pueden ser alterados por ciertas características

comportamentales de los niños/as. Entre esas características se encuentra la
motivación. Es trascendental prestar mucha atención a esta característica porque no
se pueden interpretar en términos de discapacidad los resultados de un sujeto
insuficientemente motivado.
Otra característica a contemplar es la atención, pues frecuentemente, los niños/as

excepcionales tienen dificultades para concentrarse. Por ello, durante la evaluación
se debe evitar la presencia de elementos distractores, se harán sesiones de duración
breve, se cuidará el período de habituación a cada tarea, etc.
Los niños/as con necesidades educativas especiales muestran tantas diferencias

individuales entre ellos como las que existen entre el resto de sus compañeros/as.
Por ello, la evaluación inicial debe ser el punto de partida para determinar el tipo y
grado de asistencia que requiere para superar las dificultades.
Los principales instrumentos que se pueden emplear para la evaluación del niño son:
ENTREVISTA
Suele emplearse como punto de partida para la identificación del problema. Esta
entrevista se realiza al profesor, a la familia, al niño.
La entrevista con el profesor proporciona datos que permiten establecer hipótesis

sobre la índole del problema.
El primer fin de la entrevista con los padres es informarles para que creen
expectativas adecuadas, y motivarles para hacerlos colaboradores tanto de la
evaluación como de la intervención. A la vez se consigue información de los padres.
Asiduamente, se olvida realizar una entrevista inicial con el niño/a que ayuda a
establecer una buena relación personal con él, permite informarle sobre el proceso a
llevar a cabo y conocer su perspectiva del problema.
ESCALAS DE VALORACIÓN
Son instrumentos que recogen las estimaciones que tiene el adulto acerca del
comportamiento del niño/a.
Entre las escalas de valoración se encuentran las listas de control y las escalas de
valoración propiamente dichas que pueden ser cumplimentadas por profesores o
padres. En las listas de control se toma una decisión dicotómica, indicando si el
niño/a presenta o no un determinado comportamiento o se ajusta a una descripción
concreta. En las escalas de valoración se indica el grado en que un ítem describe la
conducta del niño/a pudiendo seleccionar entre tres o más alternativas.
Se pueden encontrar escalas de valoración global y otras que evalúan determinadas

dificultades.
OBSERVACIÓN
La observación es una forma de acceso más directa a la conducta en el contexto y

momento en el que se produce. Puede ser realizada por personas del ambiente del
niño/a mediante conductas establecidas con anterioridad, o bien por observadores
ajenos a la situación. Es posible, también, crear situaciones artificiales que
favorezcan la aparición de aquellas conductas que se desean observar.
AUTOINFORME
Consiste en un cuestionario que es completado por el propio niño/a. Es útil para

recopilar datos sobre variables no observables directamente: pensamientos,
expectativas, etc. o bien como observación en forma de autoregistro. En la práctica
educativa se emplea para contrastar la propia percepción de habilidades con la
percepción de otros, o para localizar grupos de riesgo en programas de prevención.
CUESTIONARIOS SOCIOMÉTRICOS
Con ellos se recopila información sobre el niño/a proveniente de sus compañeros/as.

Los procedimientos de nominación son los más empleados y consisten en pedir a
cada grupo de alumnos/as que elijan a un número determinado de compañeros/as
con un criterio dado (por ejemplo “el que prefiero tener a mi lado en la mesa de
trabajo”). La puntuación de cada niño/a se corresponde con el número de elecciones
que recibe, del que se obtiene un índice de aceptación (criterios positivos) y otro de
rechazo (criterios negativos).
TEST PSICOLÓGICOS
Su finalidad es medir diferencias entre los sujetos o del mismo sujeto en ocasiones
distintas. Los test psicológicos se pueden dividir en:
1. Test de rendimiento máximo: pretenden decretar la ejecución máxima posible

del sujeto. En ellos hay tres tipos:
• Test de inteligencia general. Se fundamentan en una concepción unitaria

de la inteligencia. Su aplicación suele ser individual y las normas de
valoración toman como referencia la edad cronológica, de la que sacan la
puntuación global de inteligencia (C.I.). Los más conocidos son las
Escalas Wechsler para preescolar (W.P.P.S.I.), niños (W.I.S.C.) y

adultos (W.A.I.S.).
• Test de aptitudes generales específicas. Con ellos se pretende predecir el

éxito académico o profesional, midiendo características específicas de la
inteligencia bien en forma de bacterias generales (factor verbal,
razonamiento numérico,…) o bien explorando aptitudes específicas
(artística, mecánicas,…).
• Test de rendimiento académico. Nos permiten conocer los logros del

alumno/a o los efectos de determinados programas.
• Test de ejecución típica: pretenden conocer lo que habitualmente hace el

sujeto, suponiendo una estabilidad situacional y temporal de la conducta.
Hacen referencia a medidas de personalidad. Entre ellos se encuentran:
• Inventarios autodescriptivos. Éstos pueden referirse a medidas de ajuste,

rasgos de personalidad, intereses o actitudes.
• Técnicas proyectivas. Persiguen revelar aspectos de la personalidad a

través de un análisis cualitativo de las respuestas del sujeto. Suelen
contener elementos como escenas, dibujos, manchas de tinta, …
Para que los resultados de un test sean fiables las condiciones de aplicación deben
ajustarse a unas instrucciones establecidas, el examinador debe tener una adecuada
preparación para la administración y la evaluación de resultados.
EVALUACIÓN ACADÉMICA DIRECTA
Persigue relacionar los logros reales del niño/a (conocimientos y destrezas actuales) con
las expectativas de logros que se tienen con respecto a él (demandas curriculares). Se
suele realizar de forma colectiva y el tema más habitual son las destrezas
instrumentales.
Esta evaluación debe implicar tanto el resultado que se obtiene como la observación
directa de su proceso de realización. Suele ser muy útil para la posterior intervención,
comparar lo que el niño/a es capaz de hacer independientemente de lo que hace con
ayuda.
Esta evaluación facilita la decisión de establecer o no un plan instruccional y la

determinación de los objetivos de la intervención.
Por último, señalar que esta evaluación afecta también al ambiente académico, al
analizar, además de las destrezas del niño/a, de lo que trata la tarea, la adecuación de la
metodología, etc.
7. PREVENCIÓN Y ATENCIÓN TEMPRANA
Los antecedentes de la Atención Temprana se localizan en los programas de acción

comunitaria desarrollados en EE.UU. en los años sesenta, entre los que destaca el
programa Head Start (1965) para niños/as de 3 a 6 años.
La prevención y la atención temprana son diferentes pero persiguen el mismo objetivo:

conseguir una intervención lo más eficaz posible.
La acción preventiva y la atención temprana se diferencian principalmente en que la

primera se produce con anterioridad a que se manifieste el problema y la segunda se
inicia cuando y se tienen indicios claros de que se ha producido el problema.
La prevención puede definirse como toda acción que permite eliminar o disminuir lo
más posible la irrupción de una enfermedad, trastorno o deficiencia.
Existen tres niveles de prevención:
1. La prevención primaria. Consiste en reducir el número de casos de enfermedad

en una población durante un período de tiempo actuando sobre las circunstancias
adecuadas para impedir que produzcan la enfermedad. Estas actuaciones se
dirigen a toda la población.
2. La prevención secundaria. Persigue reducir el número de casos identificados

como de alto riesgo en una población dada por medio de programas adecuados.
Se trata en realidad de reducir la duración y severidad de los casos existentes con
un diagnóstico y tratamiento tempranos.
3. La prevención terciaria. Su objetivo es disminuir el número de trastornos en una

comunidad desarrollando programas de rehabilitación de sujetos que ya sufren el
trastorno, reduciendo su duración o las consecuencias graves que produce éste.
La prevención propiamente dicha corresponde a la prevención primaria, la cual se lleva

a cabo cuando todavía no se ha producido el trastorno. La prevención secundaria
equivale a la intervención temprana puesto que se produce cuando ya se ha detectado el
trastorno o los factores de riesgo no se pueden eliminar. La prevención terciaria
corresponde al tratamiento, puesto que intenta reducir los efectos del trastorno en el
sujeto cuando ese trastorno ya está desarrollado y no ha recibido atención temprana.
La prevención persigue impedir la aparición de una enfermedad y buscar el máximo

desarrollo de la persona tanto física como mentalmente. En este sentido, es
trascendental identificar los factores de riesgo para que puedan ser reducidos o
eliminados. Entre estos factores podemos distinguir los siguientes: factores de riesgo
biológico (prematuridad, bajo peso al nacer, asfixia intraparto y permanencia en
unidades de cuidados intensivos) y factores de riesgo socio-ambiental (ambientes
socioeconómicos desfavorecidos, drogadicción, abandono del niño/a por parte de sus
padres, el maltrato, etc.).
Una vez ha tenido lugar la identificación temprana del trastorno o de los factores de
riesgo que pueden producirlo, se diseña un programa de atención temprana. Este tipo de
intervención es muy importante porque los primeros años de vida de un niño/a son
decisivos por el desarrollo acelerado, tanto de sus capacidades físicas como
psicológicas. En estos niños/as los programas de atención están especialmente indicados
para compensar sus limitaciones, aprovechar la plasticidad neuronal y extraer al
máximo lo que la realidad genética de ese individuo permita.
La atención temprana comprende un conjunto de intervenciones dirigidas a la población

infantil de 0 a 6 años, a las familias y al entorno que persigue dar respuesta, lo antes
posible, a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños/as con
trastornos en su desarrollo o que tienen riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que
han de tener en cuenta la globalidad el niño/a, deben ser planificadas por un equipo de
profesionales de orientación interdisciplinar.
La Atención Temprana contempla, además, de al niño/a con trastornos del desarrollo o

riesgo de padecerlos, a la familia como objeto principal de intervención. La intervención
familiar es un elemento contundente para el manejo de la ruptura de expectativas y la
necesidad de estrategias con las que enfrentar la situación que supone tener un hijo/a
con estas características.
Los objetivos más importantes de la Atención Temprana son: reducir los efectos de una
deficiencia sobre el desarrollo global del niño/a, optimizar el curso del desarrollo del
niño/a, introducir los mecanismos necesarios de compensación, de eliminación de
barreras y adaptación a necesidades específicas, evitar o reducir la aparición de efectos
o déficits secundarios o asociados producidos por un trastorno o situación de alto riesgo,
atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en el que vive el
niño/a, considerar al niño/a como sujeto activo de la intervención.
La Educación Infantil ha de tener un carácter preventivo, de detección y compensador

de las diferencias individuales en niños/as que presentan necesidades especiales.
Ha de mantenerse una estrecha relación entre las escuelas infantiles y los Servicios de
Atención Temprana para coordinar el trabajo que se realiza con los niños/as. Activar los
sentidos, potenciar la motricidad, entrenar sistemáticamente los procesos cognitivos, las
habilidades comunicativas, la autonomía y la socialización desempeñan una función
indispensable en la recuperación de las deficiencias y en la prevención de dificultades
futuras.
8. CONCLUSIONES
Concluido el artículo, se puede observar claramente la enorme importancia que tiene la

Educación Especial en la actualidad, pues es un tema que se viene abordando desde
siglos anteriores.
Hoy en día se debe de prestar más atención si cabe a esta rama de la educación haciendo
hincapié en la implantación de la escuela inclusiva para que todos los alumnos/as se
integren plenamente en el sistema educativo, pudiéndose así concebir una educación
única para todos los niños/as.
Mientras se consigue este tipo de educación tan deseada, los docentes debemos seguir
mejorando nuestra intervención educativa para hacerla extensiva al mayor número de
alumnos/as posible y conseguir el máximo desarrollo de sus capacidades. Para ello
contamos con valiosos instrumentos de evaluación y se pueden establecer programas de
prevención y atención temprana que ayuden a paliar las deficiencias.
La educación está en manos de la sociedad, una sociedad que debe atender a todos y
cada uno de sus miembros, sin discriminación, empezando por la educación.
9. BIBLIOGRAFÍA
Bautista Jiménez, R. (1993). Introducción: Educación Especial y Reforma Educativa,

pp. 11-21; Una escuela para todos: la integración escolar, pp. 23-38. En Necesidades
Educativas Especiales. Málaga: Aljibe.
Castejón, J.L. y Navas, L. (2007). Unas bases psicológicas de la Educación Especial.

Alicante. Ed. Club Universitario.
Fortes del Valle, M.C. (1996). Una aproximación al desarrollo excepcional. En Bases
Psicopedagógicas de la Educación Especial, pp. 15-32. Alcoy: Marfil.
González González, E. (1995). La Educación Especial. Concepto y datos históricos. En

Necesidades Educativas Especiales. Intervención Educativa, pp.15-44. Madrid: CCS.
Grau Rubio, C. (1994). Historia de la atención educativa al niño deficiente, pp.9-28;

Modelos Científicos en Educación Especial, pp.121-148. En Educación Especial.
Integración escolar y necesidades educativas especiales. Valencia: Promolibro.
Heward, W.L. (1998). Niños excepcionales. Una introducción a la Educación Especial.

Madrid: Prentice-Hall.
Marchesi, A. y Martín, E. (1994). Del lenguaje del trastorno a las necesidades

educativas especiales, pp. 15-33. En Desarrollo psicológico y educación. Necesidades
Educativas Especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza psicología.
Mayor Sánchez, J. (1998). Educación Especial, pp. 7-31; Normalización e Integración,

pp. 57-78; El niño especial, pp. 195-219; La evaluación en la educación especial (I), pp.
220-256; Prevención e intervención temprana, pp. 258-276. En Manual de Educación
Especial. Madrid: Anaya.
Muñoz Sánchez, A. (1995). Necesidades Educativas Especiales. Conceptualización, y

Necesidades Educativas Especiales. Evaluación psicoeducativa, pp.3-15 y 17-43. En
Bases par la intervención psicopedagógica en trastornos del desarrollo. Málaga:
Universidad de Málaga.
Silva, F. (1995). Evaluación psicológica y adolescentes. Madrid: Síntesis.
EL FRACASO ESCOLAR
Hernández Cubilla, Mª José

78.689.537-M
Diplomada en Magisterio Música
ÍNDICE.
1. INTRODUCCIÓN.
2. ¿QUÉ ES EL FRACASO ESCOLAR?
3. CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR.
4. COMO DETECTAR Y DIAGNOSTICAR EL FRACASO ESCOLAR.
5. PREVENCIÓN DEL FRACASO ESCOLAR.
6. CONCLUSIONES.
7. BIBLIOGRAFÍA.
8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
1. INTRODUCCIÓN.
El fracaso escolar ha aumentado considerablemente en muchos de los países de

nuestro entorno, al tiempo que se implantan reformas educativas en donde se
reformulan los principios de la enseñanza y el aprendizaje siguiendo los modelos
cognitivistas y procesuales, más modernos y que acogen a las últimas investigaciones en
psico – pedagogía, o como consecuencia de un innumerable conjunto de factores o
elementos, difíciles de descifrar o controlar, de lo contrario muchos de ellos se habrían
estudiado mejor con vista a su eliminación o corrección.
Esta realidad preocupa a maestros, padres y administración educativa, y si los

niveles de conciencia lo permiten, también a los sujetos que lo sufren, pero no termina
de atajarse del todo, o al menos en su mayor parte. Bien es cierto que fracasados
escolares habrá siempre, pero la existencia de un fracaso escolar que acumule a un
elevado número de alumnos de todo el sistema, no es un escenario que hay que dejar
pasar sin más.
Recientemente, la preocupación ha constituido incluso un motivo de peso para la

promulgación de la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2/2006) que afirma en sus líneas
generales:
“Se pretende reducir el índice de fracaso escolar, elevar el nivel de formación de

los alumnos y alumnas, fomentar la cultura del esfuerzo y mejorar las condiciones para
el desarrollo de la formación docente”.
2. ¿QUÉ ES EL FRACASO ESCOLAR?.
Una de las primeras coas que hay que poner en marcha a la hora del estudio del
fracaso escolar es su precisa definición, pues muchas conceptualizaciones han sido
dadas al respecto, y muchas de ellas hoy no podrían sostenerse si de verdad queremos
solucionar los problemas que crea para el alumno o alumna un número considerable de
fracasos en la escuela.
El rendimiento escolar no depende exclusivamente del trabajo que realiza el

alumno, ni de su voluntad o atención, sino que está condicionado por el éxito o fracaso
de diversos factores globales, que condicionan este éxito o fracaso frecuente del escolar.
El conglomerado de factores hace que la sensibilidad que debamos poner a esta
problemática sea grande, de otra manera la no advertencia a ciertos factores puede
provocar un mal diagnóstico y su posterior intento de solución a través de un programa
de intervención o tratamiento.
Podemos considerar el fracaso escolar como la unión de diversos factores, en los

cuales se refleja el trabajo del alumno o alumna. Algunos de estos aspectos son: las
malas calificaciones, la repetición de curso, la fragilidad, etc. Estos factores son
considerados por la familia, el profesor y por el propio alumno en ocasiones como
indicativos de que no se está teniendo éxito, por lo que es fácil hablar de fracaso.
También podemos considerarlo como la no consecución por parte del alumno o

alumna de las metas formativas que se fijan en un determinado nivel educativo, esto
último incide en aspectos muy interesantes de la cuestión, pues se ha llegado a comentar
que lo verdaderamente importante no es que el alumno o alumna no consiga el título
final, sino que aprenda poco o nada, lo que realmente tiene más trascendencia para la
vida futura tras el corto tiempo escolar de todo alumno o alumna.
El fracaso escolar se produce en un marco sociocultural concreto, en una

situación generada en un contexto sociocultural en el que rigen unas normas de
comportamiento, los parámetros que lo definen cambian en función de las sociedades,
momentos históricos, circunstancias. Cobra, por tanto un pleno significado en un
determinado contexto social, cultural, económico, político y escolar.
Todo aquello que nos hace aumentar la comprensión de las cosas es verdadera
educación. Podemos decir que los niños y niñas necesitan poder conseguir con su
educación una mayor comprensión del mundo que les rodea, un mayor desarrollo de sus
personalidad y, también muy importante, la posibilidad de encontrar un puesto en la
sociedad. Por otro lado, la sociedad exige que la escuela transmita a los niños y niñas
los valores y tradiciones de nuestra cultura, que les familiarice con el mundo en el que
viven y también que les prepare para el trabajo.
Así, el fracaso escolar se origina en un marco donde nos es imposible separar

toda una serie de condicionantes que rodean al sujeto. Situaciones como que las
calificaciones son bajas respecto del nivel medio de los restantes miembros de su grupo
– clase, que el logro instructivo sea inferior a sus posibilidades o la imposibilidad de
alcanzar el título de ese nivel educativo, se pueden presentar y alertar sobre un posible
fracaso.
Todas estas situaciones se suelen pormenorizar en una serie de microrealidades

que a veces escapan al ojo humano, pero que están detrás del fracaso, las más visibles,
nos remiten a indicadores como bajo rendimiento, abandono, absentismo, malas
calificaciones, inadaptación, desinterés, indisciplina, etc.
Todos estos rasgos preocupan a muchos padres y profesores hoy, si saber hacer
frente a los mismos, con la correcto intuición natural de que si logramos frenar, por
ejemplo, el desinterés o corregir la inadaptación, estaremos en el principio del fin del
fracaso escolar.
3. CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR.
Se han establecido muchas clasificaciones que describen los elementos causales

del fracaso escolar. Podemos proponer algunos.
De un lado, podemos dividir las causas dependientes según su aparición en la

esfera orgánica, la intelectual o la afectivo – volitiva. La clasificación de los posibles
problemas presentados en cada una de las mencionadas esferas queda como sigue:
A) Esfera orgánica:
- Problemas físicos, problemas de carácter sensorial.
B) Esfera intelectual:
- Deficiencias mentales y otras similares.
Provocan: ansiedad, inseguridad, etc. Pueden estar ocasionadas por
hiperproteccionismo de la madre, ausencia de la figura paterna, etc.
C) Esfera afectivo- volitiva:
- Severidad de la familia por el fracaso, problemas conyugales o familiares,

abandono por parte de los profesores, celos.
Otra clasificación más completa o al menos descrita sobre un pormenorizado

número de elementos, diferencia causas internas o personales (aquellos factores que
afectan tanto a la capacidad como a la conducta del sujeto, pudiendo provocar
dificultades en el aprendizaje que lleven al fracaso: defectos sensoriales, audiovisuales,
sorderas, escasez de vocabulario, mala pronunciación, etc.), de las causas externas o
ambientales (que se dan en cuatro niveles que rodean al alumno o alumna: cultura,
escolar, familiar, social). La enumeración de las cusas dentro de cada una de las dos más
fundamentales se presenta de la siguiente forma:
Causas internas o personales.
1) Afectivas:
• Conflictos familiares: discusiones, carencia afectiva, rivalidad fraterna,
etc.
• Falta de confianza en sí mismo: incapacidad para superar algunas
frustraciones, etc.
• Falta de estímulos familiares: lo que a su vez provoca una falta de
motivación intrínseca (aburrimiento, falta de curiosidad, etc.), que
requiere grandes esfuerzos del profesor.
• Faltas comportamentales: desobediencia a adultos, agresión verbal o
física, hiperactividad, etc. En general, estos alumnos o alumnas son mal
aceptados por el profesor.
2) De lenguaje:
• Dislexia: dificultad para la comprensión del lenguaje escrito, causada por
la inmadurez o deficiencia neurológica. Aparecen confusiones, cambios
inversiones, sustituciones, velocidad, comprensión y ritmo lector.
• Disgrafía: dificultad para representar sonidos en la escritura. No es un
retraso neurológico ni intelectual. Aparecen la escritura ininteligible,
débil, irregular, desorganizada, rígida y tensa.
• Disortografía: dificultad para escribir de un modo correcto una lengua.
Originada por trastornos del lenguaje, disfunciones viso – motrices,
problemas auditivos, etc.
• Discalculia: dificultades específica en el aprendizaje del cálculo. Se

manifiesta como dificultad para la lectura de los números, escritura de
números y cantidades, adquisición del concepto de número, etc.
3) Físicas:
• También la capacidad física determina la posibilidad del fracaso en la
escuela. El defecto físico supone por sí mismo un tipo de desigualdad
que nos puede remitir a una situación desfavorable: enfermedades
nerviosas, perturbaciones psicomotrices, raquitismo, cerebro demasiado
pequeño, etc.
4) Intelectuales:
• Las funciones intelectuales llevan al individuo a situaciones de equilibrio
y estabilidad, si bien las mismas pueden sufrir restricciones cualitativa y
cuantitativamente. Algunos de los problemas que pueden aparecer son:
amnesia, bajo o excesivamente alto C.I., falta de hábitos, pautas de
comportamiento inadecuadas, retraso en la maduración, desvalorización
del autoconcepto, etc.
5) Motivacionales:
• También la motivación influye de manera decisiva en el fracaso, cuando
ésta falta, puede provocar en el sujeto: desánimo, indiferencia,
aburrimiento, apatía, etc.
6) Sensoriales:
• Las relaciones con los componentes sensoriales pueden ser: auditivas,
visuales, dificultades de aprendizaje, etc.
Causas externas o ambientales:
1) Culturales:
• Nivel cultural de la familia y la preocupación de los padres por los
estudios.
2) Escolares:
• Los niños y niñas no llegan como fracasados a la escuela, sino que es en
ésta en donde se les coloca a menudo el rótulo de fracasados. Los niños y
niñas llegan a la escuela con gran aptitud para aprender, si no continúan
aprendiendo tan rápidamente como antes de ingresar puede culparse a

familias, ambiente, escuela, etc. Lo justo sería entender la parte de
responsabilidad de cada uno, y desde luego que si alguno de éstos es el
principal factor que contribuye al fracaso, lo importante no es buscar
culpables sino encontrar vías para mejorar las familias, los ambientes y la
escuela.
• Entre los elementos y factores que contribuyen al fracaso tenemos a la
administración educativo, profesores y su manera de afrontar la docencia,
sistema educativo, reformas, métodos didácticos, etc.
3) Familiares:
El clima psicológico y organizativo general que domine en una familia va
a ser determinante para el sujeto, tanto los problemas familiares como
afectivos en general, son un componente de considerable entidad en sí
mismo, y debemos tener en cuenta que en muchas ocasiones no hay
sintonía y unidad de criterios entre los padres y educadores.
La situación familiar se refleja de forma clara en el rendimiento escolar
pudiendo provocar las siguientes situaciones:
- Castigos por el fracaso, lo que puede agudizar el mismo.
- Desinterés que provoca a su vez desgana en el alumno o alumna.
- Situaciones de temor por no ofrecer el resultado esperado.
- Desconfianza y ansiedad en los padres.
Además, las causas familiares que están relacionadas con el fracaso
escolar, suelen ser las siguientes:
- Padres exigentes y severos.
- Desinterés por parte de los adultos.
- Enfermedades, ausencias, separaciones, divorcios, rechazo, violencia
o fallecimiento de uno de los progenitores o miembros de la familia,
etc.
- Proyección de temores en el niño o niña.
- Conocimiento parcial del niño o niña.
- Rivalidad, competencia y malas relaciones con los hermanos.
- Abuso de la televisión.
- Represión.
- Poco descanso.
- Mala nutrición.
- Falta de espacio en la vivienda para un estudio individual .
- Falta de higiene.
4) Sociales:
O admitimos la existencia de las clases sociales o la existencia de grupos
sociales en donde se estiman diferencias que empiezan en la sociedad y
llegan a la escuela. Muchos opinan que esta último lo que hace en muchos
casos no es más que reproducir las mismas diferencias de partida, aunque no
obstante somos más los que pensamos que aunque esa realidad se da, deben
ponerse todos los medios para conseguir una igualdad de oportunidades que
permita a todos, dependiendo de su trabajo y esfuerzo personal y colectivo,
las máximas cotas de bienestar y desarrollo, y cuando no sea posible ayudar
a la planificación de esas mismas personas.
Factores sociales que inciden en el fracaso escolar pueden ser: la
competitividad social, el barrio, los lugares de esparcimiento, la casa de cada
cual, la existencia de estímulos culturales en la zona (museos, teatros, etc.).
Pensar en disminuir el fracaso escolar es pensar en disminuir la desigualdad
social reflejada en los distintos niveles de instrucción. Uno de los resultados
más patentes en la corrección de iniciales niveles de desigualdad que haya
aumentado la conciencia de los padres en el enriquecimiento que supone
para su hijo o hija la asistencia a la escuela y la búsqueda de una sintonía
entre familia e institución escolar, así queda más claro que todos han de
poner su esfuerzo intencional en la plenitud de los que ahora tienen el turno
de ser educados en la escuela.
4. COMO DETECTAR Y DIAGNOSTICAR EL FRACASO ESCOLAR.
Para diagnosticar el fracaso escolar en un sujeto es de especial importancia

conocer su historia individual con todos aquellos problemas que inciden en su vida
escolar. El diagnóstico debe dar respuesta a cuestiones tales como ¿qué le pasa al niño o
niña que no aprende normalmente?, ¿por qué tiene dificultades?. Únicamente cuando se
responde satisfactoriamente a cuestiones como éstas, es viable un tratamiento con el
objetivo de que el niño o niña supere las dificultades que tiene.
Hay una serie de indicadores que sirven para detectar el fracaso escolar, algunos
de ellos pertenecen al ámbito de lo que los profesores sitúan dentro de la evidencia de
las manifestaciones, otros permanecen más ocultos u oscuros y requieren más finura en
su detección. Todos son igualmente importantes pues se deben traducir en unas pautas
de intervención en ocasiones no demasiados frecuentes o bien entendidas.
Una serie de indicadores pueden ser: la aparición de trastornos y variaciones en

el rendimiento, trastornos en la conducta y en las relaciones sociales con los
compañeros, trastornos en la salud física y mental, etc.
5. PREVENCIÓN DEL FRACASO ESCOLAR.
La estrategia fundamental en el terreno del fracaso escolar es la prevención del

mismo. Es tan importante que no constituye solamente una estrategia de intervención,
sino más bien toda una cultura que hay que llevar a la escuela y tratar de hacer realidad
cada día y a cada momento en el ámbito de las acciones docentes: ha de convertirse en
una cultura del profesorado, la cultura preventiva.
Para prevenir el fracaso escolar es necesario comprometer e implicar a padres,

profesores y alumnos y alumnas, para que conjuntamente tomen parte activa en la tarea
educativa, cada uno a su nivel. Además, por ser múltiples las posibles casusa de un
fracaso escolar (sociales, políticas, económicas, familiares, educativas, psicológicas,
pedagógicas, organizativas, etc.), las prevenciones también deben darse en todos estos
sectores.
Hay que crear en los niños y niñas interés y responsabilidad desde los primeros
años con un sistema que les permita progresar lo bastante como para actuar con éxito en
la sociedad, hay que aprender a elevar el nivel y mejorar la educación. Nadie puede
aprender a responsabilizarse cuando está fracasando, la escuela debe dar a todos una
oportunidad razonable de éxito.
Se deben de llevar a cabo una serie de medidas que pueden ser adoptadas
siempre como marco de prevención de los posibles fracasos escolares y éstas son las
siguientes:
- Actividades de recuperación.
- Actividades extraescolar motivadoras.
- Que los aprendizajes sean significativos y relevantes.
- Fomento de las técnicas de trabajo intelectual.
- Orientación escolar.
- Escuela de madres y padres.
- Interés de profesores y padres por los problemas del alumno o alumna.
- Realización de estudios psico – pedagógicos.
6. CONCLUSIONES.
En primer lugar, tiene que quedar claro que le problema no es básicamente de

responsabilidad del niño o niñas, es decir, no es achacable a éste en su mayor tanto por
ciento; en segundo lugar, tener en cuenta que no se trata únicamente de un problema
pedagógico, sino que se corresponde en gran medida a los terrenos social, socio –
cultural y político.
Ésta llega a ser una afirmación de gran trascendencia, ya que las vías de solución
son distintas en función de la interpretación que se dé, por ejemplo, a la desigualdad y a
las diferencias: mientras que los ritmos desiguales de desarrollo sugieren una acción
compensatorio, la diversidad cualitativa de los individuos y de las culturas, conduce
más bien a reconocer el derecho a la diferencia y al pluralismo en materia escolar.
La recuperación educativa consiste en un programa de educación correctiva, que

debe apoyarse en el supuesto de que cada niño es diferente, por lo que la enseñanza
deber ser personalizada.
El tratamiento pedagógico de recuperación educativa debe estimular en fin, el

deseo de aprender del niño o niña, y hacerle consciente de su progreso. El nivel
actitudinal, por tanto, es una pieza fundamental con el que es posible conseguir el pleno
desarrollo.
7. BIBLIOGRAFÍA.
MARTÍNEZ MUÑIZ, B. (1992); Causas del fracaso escolar y técnicas para

afrontarlo. Madrid: Narcea.
TIERNO JIMÉNEZ, B. (1984): El fracaso escolar. Barcelona: Plaza y Janés.
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).
LA TIERRA EN EL UNIVERSO
López Martínez, Noelia

77.354.452 -R
Diplomada Magisterio Educación Primaria
Este artículo trata sobre la localización que los niños deben de tener de la tierra en la
que viven y del universo en general, ya que es muy importante que aprendan a
visualizar nuestro planeta en la galaxia así como muchos otros elementos básicos para
el desarrollo del aprendizaje de conceptos posteriores.
Palabras clave: tierra, universo, galaxia, localización.
Es imprescindible que los niños conozcan distintas cuestiones sobre la tierra como
por ejemplo cual es su posición respecto al universo, si es el único planeta del sistema
solar, porqué se da la noche y el día…
Para ello, considero imprescindible realizar una unidad didáctica completamente

adaptada a la edad y capacidades de los niños y niñas que tengamos en clase. La unidad
didáctica en cuestión se llamará “la tierra en el universo”.
Esta unidad didáctica va dirigida a los alumnos de tercer ciclo de Educación Primaria
Obligatoria, concretamente a 6º EPO; va dirigida a este curso ya que realmente creo que
es el curso adecuado para la introducción de conceptos más complejos y extensos.
La unidad didáctica está programada para un máximo de cinco clases, cada sesión
de una hora, aunque puede que con cuatro sesiones sea suficiente, todo depende del
conocimiento previo que los niños tengan respecto al tema. Aunque no debemos olvidar
que es un tema en sí mismo en el currículum y por ello debemos darle la importancia
que requiere.
El estudio de la tierra y su situación en el universo, es un tema muy interesante para

los niños ya que permite llamar la atención de los niños al mostrarle la importancia de
nuestro planeta al ser el único en el que es posible la vida.
Sobre el tema los niños no tienen porque tener unas ideas previas, aunque, sabiendo
que es un tema que se trata en cursos anteriores, es muy normal que hayan realizado
varias sesiones relacionadas con este tema, pero , a pesar de esto, en esta unidad
didáctica se comenzará el estudio del tema desde el principio, aunque, eso si, como
tengo costumbre al realizar cualquier tipo de sesión, comenzaré el tema realizando y
comentando una serie de aspectos para poder observar en que punto de conocimiento se
encuentran.
Los objetivos que pretendo llevar a cabo y desarrollar en los niños son los siguientes:
- Realizar pequeñas investigaciones personales para ampliar la teoría.

- Colaborar en la creación de grupos y técnicas de trabajo.
- Tomar conciencia espacial.
- Cuidar el material escolar de manera correcta.
- Localizar la tierra en el sistema solar y éste en nuestra galaxia.
- Conocer los movimientos de nuestro planeta.
- Descubrir la composición y estructura de la tierra.
- Entender como se producen los terremotos y las erupciones volcánicas.
- Distinguir entre minerales y rocas, y conocer los tipos de éstas.
- Valorar la corteza terrestre como una estructura en permanente cambio.
- Investigar de manera personal.
- Saber cómo debatir un tema.
Los contenidos que quiero desarrollar, dividiéndolos en conceptos, procedimientos y

actitudes son:
Conceptos:
- Características generales del universo.

- Características generales de la Vía Láctea.
- Composición de la Vía Láctea.
- Situación de cada una de las partes de la tierra.
- Características de los continentes.
- Clasificación de volcanes.
- Tipos de rocas.
Procedimientos:
- Realización y sistematización de distintos conceptos relacionados con el

tema que estamos tratando.
- Elaboración, en pequeños grupos o de manera individual, de trabajos para
fomentar el conocimiento de la historia de la galaxia.
- Realización de un mural de creación más o menos libre, entre el grupo de
clase, apoyándonos en los trabajos sobre la historia de la galaxia.
Actitudes:
- Respeto por el mundo en el que vivimos.

- Interés por los causantes y detonantes de la creación de la Vía Láctea.
- Participación activa en grupo y en clase.
- Autonomía a la hora de realizar trabajos personales e individuales.
- Cuidado y limpieza del aula y los materiales en la realización de las
distintas actividades.
La descripción general de la unidad sería la siguiente:
- 1ª sesión: actividades previas y curiosidades sobre el universo.
- 2ª sesión: estudiaremos el sistema solar y los conceptos más interesantes.
- 3ª sesión: características de los planetas.
- 4ª sesión: Partes del planeta tierra.
- 5ª sesión: jugamos con el ordenador contestando a las preguntas de un

Power Point muy divertido y realizamos la evaluación.
En la clase vamos a utilizar distintos tipos de materiales, entre ellos destaco:
- Dibujos y paneles que nos muestren las partes de la tierra.
- Plastilina para la representación de un eclipse.

- Mapas para observar con mayor claridad la evolución de los continentes.
- Distintos tipos de rocas y minerales.
- Power Point sobre el sistema solar.
Cada profesor y profesora debe fijarse en las características de cada uno de los
alumnos y alumnas ya que la propuesta es una unidad didáctica general para una clase
sin identificar, no podría añadir ningún tipo de adaptación puesto que dependería del
tipo de alumno, los problemas que presente, el grado de afectación…Aunque desde
luego siempre es necesario realizar adaptaciones ya que no todos los niños aprenden al
mismo ritmo ni con la misma facilidad, y mucho menos si en algún caso presentaran
problemas de tipo cognitivo o de atención.
La organización del tiempo se realizará en sesiones de una hora; el espacio será la

clase habitual del curso. La organización del tiempo, como acabo de señalar va a ser en
cinco sesiones en las que se trabajará:
- 1ª Sesión: Comenzaremos a trabajar con las ideas previas de los alumnos,

mostrándoles una imagen del libro, a partir de esto comenzamos realizando preguntas
como por ejemplo: ¿Qué es el universo?, ¿En qué galaxia está situada la tierra?, ¿ Qué
otros planetas están en ella? ¿Alrededor de que estrella gira la tierra?, Decid los planetas
que conozcáis…
A partir de estas preguntas desarrollaremos la primera sesión en la que en primer

lugar y como algo peculiar e interesante, los niños realizaran en su cuaderno su propia
definición de la palabra “Universo”, tal y como ellos la conciben hasta ahora, tras
redactar esta definición leeremos algunas de ellas y conoceremos como definían
nuestros antepasados el universo; por ejemplo los antiguos egipcios definían el universo
como una versión del Nilo por la que el dios Ra navegaba cada día; para los babilonios
era un bóveda que dividía las aguas del más allá…
Esta sesión finalizará dejando claro los principales conceptos que nuestros alumnos y
alumnas deben conocer, es decir, cual es nuestra galaxia y que elementos podemos
encontrar en ella.
- 2ª Sesión: En primer lugar recordaremos brevemente la clase anterior.

Después de esto seguiremos profundizando en el tema que nos atañe explicando que son
las estrellas, las constelaciones, las galaxias…Para desembocar directamente en el
sistema solar. Una vez llegados a este punto enseñaremos a los niños un mural sobre el
sistema solar para explicarlo de la manera más gráfica posible. El que voy a utilizar es
el siguiente:
- 3ª Sesión: Los niños van a conocer algunas características de los planetas

que forman el sistema solar y los motivos por los que en el planeta tierra existe vida y
en el resto de planetas no.
Además se realizará, en pequeños grupos un mural sobre el origen del universo y así
conoceremos entre todos la teoría del Big Bang para posteriormente ver una película
sobre el Big Bang para que de manera visual imaginen de manera más concreta este
proceso.
- 4ª Sesión: En esta sesión vamos mostraremos a los alumnos el panel con las
partes de la tierra y comenzaremos a desarrollar el tema del planeta tierra en sí una vez
que ya tenemos correctamente situada la tierra y hemos eliminado los mitos o falsos
conocimientos que poseían los alumnos. Los alumnos dibujarán en su cuaderno cómo se
imaginan ellos la tierra y sus partes, una vez echo esto, veremos como es realmente la
tierra y las partes de las que consta.
- 5ª Sesión: Por último y como primera parte de la evaluación, por parejas

realizarán un juego sobre el sistema solar a través del ordenador. Algunos ejemplos de
las actividades que se realizarán a través del ordenador son:
♪ Busca en la sopa de letras palabras relacionadas con el tema.
P L A R E F S O M T A
Ñ L E N M T E U N E T
A Q A N V I X P E M W
Ñ O I N W H G F D S A
R S A T E L I T E S K
P Q E U Z T A Q N J T
O U G L X W A O I U Y
R H D Ñ C R E R J K L
I I M M V P F D O I Ñ
S T N N B P A G H J N
A G U A H E L A D A O
♪ Lee los siguientes enunciados y escribe en tu cuaderno a que planeta crees que
corresponde.
☺ Planeta gaseoso de color azul.
☺ 64 veces más grande que la Tierra.
☺ Descubierto en 1781 (Herschel). Imposible de ver a simple vista.
☺15 lunas y unos bellos anillos muy finos.
☺ Atmósfera: Hidrógeno (83%), helio (15%), metano (2%),amoniaco (0,01%).
La segunda parte de la evaluación consistirá en una prueba escrita que consta de una
serie de preguntas que los alumnas y alumnas contestarán con todo lo aprendido durante
las sesiones anteriores.
Prueba de ejemplo:
Nombre y Apellidos: ___________________________________________________
1.- Realiza un dibujo en el que muestres, claramente, las distintas partes de la

tierra.
2.- Explica la diferencia entre estrella, planeta y satélite.
3.- ¿Cuando se produce un eclipse?
4.- Cita y explica brevemente los tipos de volcanes que existen.
5.-¿ Qué es el hipocentro?
6.- Tras trazar una tabla muestra las diferencias entre las rocas magmáticas y las
sedimentarias.
7.- Explica brevemente cómo realizaste tu investigación sobre la historia del

universo.
En conclusión, es necesario decir que la creación del universo es un tema muy

importante para los niños y niñas ya que para saber la procedencia de nuestro planeta es
crucial conocer el universo en general y el sistema solar en concreto. No podemos
permitir que los alumnos ignoren lo que hay más allá de nuestro barrio, ciudad o país.
El conocimiento y ampliación del concepto de espacio en la mente del alumnado es

un tema muy importante recogido en la Ley Orgánica de Educación (2/2006) y es algo
que debemos adaptar a nuestro alumnado de la mejor manera posible, dejando a un lado
la vieja costumbre de centrarnos exclusivamente en lo que el libro de texto propone; por
eso, y por la importancia del tema se debe introducir de la manera más didáctica posible
en nuestras aulas.
Bibliografía.
AMARAL.(2005) El comienzo del Big Bang . Madrid: EMI Music Spain (DVD).
ASIMOV, I. (1993) Guía de la tierra y el espacio. Barcelona: Ariel.
Páginas webs.
www.cucurrucu.com
Referencias Legislativas.
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. (BOE 4-5- 2006)
- Real Decreto 151372006, de 7 de Diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8-12-2006)
- Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26-12-2007)
EL PROTAGONISTA DE LA SEMANA
Ramírez Peinado, Ángela
77.327.114-X
1- INTRODUCCIÓN
El objetivo de la educación infantil es el desarrollo de las capacidades físicas,

afectivas, sociales e intelectuales de los niños/as. Estas capacidades se desarrollan a
través de los objetivos generales de etapa y contenidos expresados en el Decreto
428/2008 y la Orden 5 de agosto del 2008.
El Real Decreto 1630/2006 y la Orden 5/8/2008 establecen que “los contenidos

educativos de la Educación Infantil se abordarán por medio de actividades
globalizadas que tengan interés y significado para los niños”. A través del desarrollo
de las actividades, los niños/as deben alcanzar los objetivos de etapa y desarrollar las
capacidades propuestas.
Las actividades son los caminos que conducen al aprendizaje. Sirven para trabajar
unos contenidos y son útiles en la medida en que se convierten en instrumentos que
permiten conocer más ajustadamente el mundo que le rodea.
En Educación Infantil, el lenguaje juega un papel decisivo en la resolución de tareas

y actividades. Se aprende a través del lenguaje. Desde la perspectiva Vigotskiana, el
lenguaje en las primeras edades acompaña a la acción y desempeña un papel específico
en su realización, para ir pasando paulatinamente al punto de partida de la actividad, de
tal manera, que entonces guía, determina y orienta el curso de la acción.
Las asambleas son unas de las actividades más importantes en Educación Infantil. A
través de las interacciones comunicativas que se desarrollan en las asambleas se pueden
trabajar todos los contenidos del currículo.
2- DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD DEL PROTAGONISTA DE LA

SEMANA.
2.1. JUSTIFICACIÓN.
Esta actividad se desarrolla a lo largo del curso en la clase de 3 años. La

idea de trabajar “El protagonista de la semana” surge debido a que los niños/as
de esta edad realizan muchas preguntas a cerca de la vida de los demás, como
por ejemplo ¿cómo se llama tu mamá?, ¿has ido a la playa o a la nieve…?, o
afirmaciones como “yo ya duermo solo” o “ ya no tengo chupe”, etc…
Por tanto, mediante esta actividad vamos a conocer a nuestros

compañeros a través de las vivencias que nos comunique el protagonista de la
semana por medio de diversos diálogos que llevaremos a cabo en las asambleas
de clase.
2.2. ¿QUÉ PRETENDEMOS CON ESTA ACTIVIDAD?
• Presentar una actividad que nos permita acércanos a cada niño/a de forma
individual, respetando sus gustos, características, nivel de aprendizaje. De
forma que el niño se sienta PROTAGONISTA y FELIZ.
• Facilitar la implicación familiar en la educación de sus hijos.
• Conseguir los objetivos de la Educación Infantil de forma creativa, eficaz y

original.
• Que el niño aprenda de su propia experiencia y del diálogo de los demás

(padres y compañeros).
2.3. ¿CÓMO LA ORGANIZAMOS?
Cada semana un niño/a de la clase será el /la PROTAGONISTA. Será el

encargado de hacer las “rutinas” y los recados. También revisará la recogida de los
rincones.
Además, cada día, en la asamblea nos contará cosas de su vida preparadas con
antelación con sus padres.
A lo largo de la semana irá realizando su cuaderno de protagonista con

actividades relacionadas con las que va viviendo cada día.
2.4. OBJETIVOS.
Los objetivos que se pretendían alcanzar a través del desarrollo de esta actividad
son:
Área de conocimiento de sí mismo y autonomía personal:
• Formarse una imagen positiva y ajustada de sí mismo, a través de la

interacción con los otros iguales y personas adultas.
• Descubrir sus características personales, posibilidades y limitaciones.
• Reconocer e identificar los propios sentimientos, emociones, intereses y

necesidades.
• Descubrir el placer de actuar y colaborar con los iguales, ir conociendo y

respetando las normas de grupo.
• Adquirir actitudes y hábitos de ayuda, atención, escucha, espera propios

de la vida en un grupo social más amplio.
Área de conocimiento del entorno:
• Desarrollar habilidades matemáticas tales como relacionar, ordenar,

cuantificar y clasificar elementos y colecciones en base a sus atributos y
cualidades.
• Participar en los grupos sociales de pertenencia identificando sus usos y

costumbres así como algunas de las tareas y funciones que cumplen sus
integrantes.
• Conocer algunas de las producciones y manifestaciones propias del

propio patrimonio cultural, otorgarle significado y generar actitudes de
interés, valoración y aprecio hacia ellas.
• Relacionarse con los demás teniendo en cuenta las necesidades, intereses

y puntos de vista de los otros, interiorizando progresivamente las pautas
y modos de comportamiento social y ajustando su conducta a ellos.
Área de lenguajes: comunicación y representación:
• Expresar emociones, sentimientos, deseos e ideas a través de diversos

lenguajes.
• Utilizar el lenguaje oral como instrumento de comunicación, de

representación, aprendizaje y disfrute, de expresión de ideas y
sentimientos.
• Comprender las intenciones y mensajes verbales de otros niños/as y

personas adultas.
• Progresar en los usos sociales de la lectura y escritura.
• Desarrollar la sensibilidad artística y capacidad creativa.
2.5. CONTENIDOS
Los contenidos que se pretende trabajar a través de esta actividad son, entre
otros, los siguientes:
Área de conocimiento de sí mismo y autonomía personal:
• El cuerpo y la propia imagen.
• El esquema corporal.
• Percepción de las diferencias entre los demás y el respeto hacia las diferencias.
• Descubrimiento del propio sexo y construcción de la identidad de género.
• Las referencias espaciales en relación con el propio cuerpo.
• Adaptación del tono y postura a las características de los objetos, del otro, de la
acción y la situación.
• Coordinación y control del movimiento del cuerpo (psicomotricidad gruesa).
• Coordinación de habilidades óculo-manuales (psicomotricidad fina).
• Identificación y expresión de sentimientos, emociones, vivencias, preferencias e

intereses propios y de los demás.
• Percepción de los cambios físicos propios y de su relación con el paso del

tiempo (aumento de talla y peso).
• Apreciación del tiempo cronológico y del tiempo subjetivo a partir de sus

vivencias.
• Observación y constatación de las cualidades y características personales de los

otros.
• Conocimiento de algunos elementos identificativos propios: nombre, dirección,

familia de pertenencia…
• Actitud de afecto y colaboración hacia los miembros de su grupo familiar,

escolar, grupo de iguales.
• Actitud de compartir, escuchar, esperar, atender.
• Respeto a otras opiniones.
Área de conocimiento del entorno:
• Exploración de las cualidades y atributos de objetos a través de acciones.
• Descubrimiento de características y propiedades de los elementos físicos y

materias presentes en su ámbito de actuación.
• Comparación de distintos objetos en función de sus cualidades.
• Uso de la serie numérica para cuantificar colecciones.
• Nociones topológicas básicas.
• Situación de objetos es el espacio: hacia un lado-hacia otro, arriba-abajo,

delante-detrás…
• Resolución de problemas relacionados con la vida cotidiana.
• Comparación de objetos según sus magnitudes. Longitud, peso…
• Conocimiento de los miembros del grupo familiar.
• Conocimiento de las profesiones y algunos servicios comunitarios básicos.
• Conocimiento de algunas pautas de comportamiento y normas básicas de

convivencia.
Área de lenguajes: comunicación y representación:
• Experimentación de las posibilidades expresivas del propio cuerpo.
• Utilización del lenguaje oral como medio de comunicación.
• Ampliación progresiva de su vocabulario.
• Evocación y relato de hechos, situaciones, acontecimientos, cuentos, historias,

debidamente ordenadas en el tiempo.
• Uso del diálogo y participación en conversaciones colectivas.
• Escucha, comprensión y reproducción oral de algunos textos.
• Descubrimiento del lenguaje escrito como medio de comunicación con los

demás.
• Lectura de cuentos y obras literarias.
• Audiciones y reconocimiento de obras musicales del patrimonio cultural.
• Exploración, manipulación y utilización de materiales y objetos diversos:

pinceles, pinturas, ceras…
• Producción de elaboraciones plásticas.
• Utilización de técnicas básicas y de útiles e instrumentos en función de la

actividad.
• Observación de grabaciones de los niños/as en distintas situaciones de la vida

cotidiana.
• Utilización del ordenador, cámara digital, reproductores de audio y vídeo.
2.6. DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD DURANTE LA SEMANA.
LUNES:
¾ Saludos. El protagonista saludará a cada compañero/a dándole la mano derecha

y diciéndole “buenos días” en la asamblea.
¾ Presentar fotos. Traerá fotografías de su vida y su familia elegidas por él. A

través de ellas nos hablará de su “historia personal”, de cuando era pequeño, de
su familia, de sus viajes, etc…
MARTES:
¾ Los niños/as describen cómo es por fuera: su color de pelo, de ojos, de piel, su
estatura…
¾ Lo pesamos en clase.
¾ Se mide y compara su altura con los demás.
¾ Estampa la huella de su mano y pie en un folio.
MIÉRCOLES:
¾ El/la niño/a deberá decir en la asamblea: su nombre y apellidos, el número

de hermanos, el nombre de su padre y de su madre, la dirección de su casa.
¾ Los padres u otros familiares nos visitan. La familia participa de forma

activa en el aula a través de una actividad que sea de su interés (cuento,
canción, manualidades, cocina, algo relacionado con los oficios…)
¾ Los demás niños/as preguntarán a los visitantes cosas relacionadas con el

“protagonista”: cómo era cuando bebé, sus travesuras…
JUEVES:
¾ El protagonista nos habla de sus cosas preferidas (color, comida, bebida,

programa de televisión, cuento, canción…) y de lo que hace en su tiempo
libre.
¾ Traerá a clase su juego o juguete preferido para compartirlo con sus amigos
a lo largo de ese día.
VIERNES:
¾ En este día el protagonista se calla para que sean los demás los que hablen
de él. Los niños/as recordarán las cosas que han aprendido durante la
semana de su amigo/a y de su familia. Estas opiniones quedarán recogidas
en “el libro de los protagonistas” de la biblioteca de aula.
¾ Los alumnos/as describen al protagonista tal y como viene hoy vestido y

dibujan su retrato. Por detrás escribirán a su amigo/a un “mensaje secreto”.
Con esto quedará terminado su cuaderno de protagonista y su semana.
¾ Al final sacará y leerá el nombre del siguiente protagonista.
2.7. LIBRO DEL PROTAGONISTA DE LA SEMANA.
A modo de ejemplo, el niño/a elaborará a lo largo de la semana el siguiente libro del

protagonista:
3- CONCLUSIONES.
La asamblea es un hecho comunicativo generador del resto de la rutina.

Contribuye directamente a la consecución del objetivo g) del currículo de Educación
infantil, recogido en la Orden 5/8/08: “utilizar el lenguaje verbal de forma cada vez más
adecuada a las diferentes situaciones de comunicación para comprender y ser
comprendido por los otros”.
El desarrollo del lenguaje, de la comprensión y expresión lingüística incide

directamente en la consecución del resto de los objetivos propuestos en el currículo de
educación Infantil.
La interacción comunicativa que desarrolla la asamblea, permite que el niño/a

alcance todas las capacidades propuestas para nuestra etapa educativa. Relaciones
afectivas y sociales, pautas elementales de convivencia, aproximación a la lectura y
escritura, desarrollo de habilidades lógico-matemáticas, desarrollo de la creatividad,
educación en valores… y atiende a la diversidad.
En resumen, la actividad que se realiza dentro de la asamblea titulada “ El

protagonista de la semana” va encaminada al desarrollo de la personalidad del niño/a: su
identidad, autonomía y autoestima.
4- BIBLIOGRAFÍA.
• VYGOTSKY, L (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Grijalbo. Barcelona.
• DÍEZ NAVARRO C. (1998): La oreja verde de la escuela. Trabajos por

proyectos y vida cotidiana en la escuela. Ediciones de la Torre. Madrid.
• IBAÑEZ SANDÍN, C. (2003): El proyecto de educación infantil y su práctica

en el aula. La Muralla. Madrid.
• ARGOS, J. Y SAINZ, M.C. (1998): Educación Infantil. Contenidos, procesos y

experiencias. Narcea. Madrid.
5- REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
• LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).
• REAL DECRETO 1630/2006, de 29 de diciembre, por las que se establecen las

enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.
• DECRETO 428/08, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas mínimas del segundo ciclo de educación infantil.
• ORDEN de 5 de agosto de 2008, por el que se desarrolla el currículo

correspondiente a la educación infantil en Andalucía.
LA INFLUENCIA DE LAS IMÁGENES EN EL NIÑO/A A LO LARGO

DE LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL
Segovia García, Inmaculada

77.325.540-T
1. INTRODUCCIÓN.
La imagen constituye hoy en día el medio de comunicación con más poder de

convocatoria. La evolución industrial y tecnológica ha permitido llevar la imagen a todo
el mundo, en el sentido más literal de la palabra. La segunda mitad del siglo XX ha
impuesto lo que se ha dado en llamar “civilización de la imagen”. Las imágenes del
entorno espacial y temporal cotidianos son difundidas por los medios de comunicación
de masas, por la fotografía de la prensa, del cine o la televisión y en los últimos años
por el ordenador.
La escuela no puede ignorar la importancia de la imagen en la sociedad y en el
contexto que nos envuelve. La escuela esta incorporando día a día los nuevos recursos
visuales y tecnológicos que la sociedad nos brinda.
Según FREINET (1974), la escuela tradicional y las técnicas audiovisuales
tienen bastantes posibilidades de coexistir y complementarse porque están basadas en
principios idénticos.
En Educación Infantil es necesario conjugar la creatividad, la improvisación, la
expresión y comprensión, con los recursos tecnológicos, con la imagen que, integrados
adecuadamente en el curriculum, enriquecen el proceso de aprendizaje.
La proliferación de tecnologías, de imágenes, de posibles interpretaciones a esas
imágenes, engendra dificultades en la correcta lectura de ellas y es por lo que se hace
necesaria una educación en la lectura e interpretación de imágenes.
2. LA INFLUENCIA DE LAS IMÁGENES DEL NIÑO/A A LO LARGO DE LA

ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL.
La imagen la podemos definir como representación de la realidad cuya medición

es icónica. A diferencia de la medición lingüística, la imagen no es signo, sino
representación, o lo que es lo mismo, presentación de la realidad a través del medio

icónico. La imagen tiene poder, es atractiva y se lee intuitivamente.
El contexto cotidiano en el que nos desenvolvemos, está prácticamente saturado
de imágenes, de representaciones icónicas, por ejemplo: fotos de revistas y periódicos,
cine…Gran parte de las percepciones que tiene el niño/a vienen ofrecidas a través de las
imágenes. Si bien la televisión ocupa un lugar predominante en cuanto a las influencias
de las imágenes sobre el niño/a, no podemos olvidar otros como los carteles, cómics,
vallas publicitarias…
El significado de una imagen o de una secuencia de imágenes no depende
exclusivamente de los datos perceptivos que aporta a quien observa o percibe, sino que
en gran medida se ve condicionado por el contexto en que se percibe y por la
experiencia y bagaje cultural del perceptor.
Las imágenes, mediante distintos tipos de condicionamiento, aprendizaje vicario
u observacional, influencia del medio social…, están creando actitudes, necesidades,
modos de vida, formas de pensar…, es decir, están educando. Esto resulta
especialmente importante cuando nos referimos a la televisión. En el marco de las
imágenes, la publicidad está específicamente diseñada para influir aún más en la mente
del individuo.
La imagen ejerce una poderosa influencia sobre el individuo en general, y más
específicamente sobre el niño/a debido a su inmadurez cognitiva y las dificultades para
analizar críticamente los mensajes de las imágenes.
Para GIMENO SACRISTÁN (1991), la imagen tiene como características
principales: la inmediatez, la concreción y la emotividad. Por lo tanto la influencia de la
imagen sobre el niño/a es importantísima, ya que estas características encajan
perfectamente con los primeros estadios del desarrollo intelectual de la edad infantil:
intereses concretos y sensoriales, carencia de discurso lógico, sentido mágico, visión de
la realidad condicionada por lo emotivo y afectivo, percepción globalizada.
Según ALONSO y MATILLA (2001), las influencias más importantes que la

imagen tiene sobre el niño/a son:
1. Consigue atraer la atención.
2. Refuerza el aprendizaje.
3. Desarrolla las capacidades sensoriales y perceptivas.
4. Amplia el conocimiento de la realidad.
5. Amplia y mejora el vocabulario.

6. Ayuda a la interiorización de las secuencias temporales.
7. Ayuda al conocimiento de los objetos y sus propiedades.
8. Genera y modela actitudes, valores, normas, gustos, aficiones…
9. Es muy motivante.
La imagen y sobre todo el exceso en la utilización de ella presenta también

riesgos e inconvenientes ya que:
1. Puede dificultar el acceso a formas de pensamiento estructurado o conceptual.
2. La saturación de imágenes puede influir en una falta de atención.
3. Si no se dan pautas ni se orienta el aprendizaje, realidad e imaginación pueden
mezclarse en un todo confuso.
En este sentido los adultos deben vigilar:

1. La utilización indiscriminada de la televisión por parte de los niños/as,
aunque sea la visualización de programas infantiles.
2. El uso de videojuegos y juegos interactivos para ordenador.
De ahí la fuerza e importancia de la educación de la imagen en los niños/as de

estas edades. Por lo tanto, la escuela se debe involucrar en la educación de la imagen.
Para BARTOLOMÉ y SEVILLANO (1991), el maestro/a de Educación Infantil
debe tratar que el niño/a se inicie en la lectura crítica de la imagen desde los primeros
años, aprenda a desmitificar la imagen y sepa utilizarla para su proceso de aprendizaje.
3. LA LECTURA E INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES EN EL CURRÍCULO

DE EDUCACIÓN INFANTIL.
La Orden 5/8/2008 por la que se desarrolla el currículo de Educación Infantil en

Andalucía, recoge, tanto en sus objetivos como en sus contenidos, la necesidad de la
lectura en interpretación de imágenes.
Partiendo de los objetivos del área de Lenguajes: Comunicación y
Representación, establecidos en el currículo de Educación Infantil, podemos destacar
como objetivos de la educación para la lectura e interpretación de imágenes los
siguientes:
1. Enseñar al alumno/a a leer, interpretar y producir imágenes.

2. Interesarse y apreciar las producciones artísticas e icónicas propias y de sus
compañeros.
3. Utilizar los diversos lenguajes para evocar imágenes de situaciones, acciones,
deseos y sentimientos, sean de tipo real o imaginario.
4. Utilizar técnicas y recursos audiovisuales y tecnologías de la información y
comunicación.
En el Decreto 428/2008 y la Orden 5/8/2008, se incorpora el bloque de lenguaje

audiovisual y las nuevas tecnologías de la información y comunicación. A través de este
bloque se trabajará:
1. El conocimiento e interpretación de los distintos lenguajes de las tecnologías:
audiovisual, multimedia, musical, oral, escrito, plástico, visual, matemático,
icónico…
2. El conocimiento de los medios audiovisuales y tecnologías de la información y
comunicación como formas y fuentes de comunicación y producción cultural de
nuestra sociedad.
3. La iniciación en la localización, utilización y visionado de producciones
audiovisuales.
4. La iniciación en la diferenciación entre el mensaje y el medio por el que es
transmitido.
5. El uso de Internet.
Además de este contenido específicamente relacionado con el lenguaje

audiovisual y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, la lectura e
interpretación de imágenes debe trabajarse de manera globalizada a través de los
diferentes contenidos del currículo. Entre éstos podemos destacar los siguientes:
1. Lectura e interpretación de la propia imagen corporal y la de los demás:
sentimientos, emociones, imitación y representación de situaciones,
personajes…
2. Observación e interpretación de las imágenes que captamos del entorno físico y
natural: objetos, plantas, animales, edificios…y de los cambios que se producen
en dicho entorno.

3. Observación e interpretación de imágenes que representan pautas de

comportamiento social y normas básicas de convivencia.
4. Producción e interpretación de imágenes plásticas, visuales para expresar
hechos, sucesos, vivencias, emociones…
5. Discriminación, diferenciación e interpretación de imágenes auditivas: sonidos
del entorno, instrumentos musicales, canciones…
6. Producción, lectura e interpretación de mensajes escritos.
7. Utilización de técnicas y recursos audiovisuales y tecnologías de la información
y comunicación adecuadas para la producción y lectura de imágenes.
El currículo establece que la metodología e interpretación de imágenes debe ser:

1. Global: Deben interrelacionarse los distintos bloques de contenido.
2. Significativa: Debe partir de los conocimientos previos.
3. Activa y constructivista: El niño/a debe construir sus propios conocimientos.
4. Contextualizada: En la educación de la imagen es necesario partir de las
observaciones del entorno inmediato.
5. Lúdica: Las actividades de lectura e interpretación de imágenes deben
realizarse en un formato de juego interesante y motivante para el niño/a.
6. Grupal: El trabajo en equipo y la comunicación e interacción de los niños/as
entre sí y con el maestro/a da una mayor riqueza de significados a las
imágenes.
7. Organizada: La organización y selección de los materiales y recursos, la
organización de los espacios y del tiempo son muy importantes para la
educación en la lectura e interpretación de las imágenes.
Teniendo en cuenta el currículo, para educar en la lectura e interpretación de

imágenes es necesario facilitar contextos globalizados de actividad que implique a los
distintos lenguajes de comunicación y representación: corporal, verbal, artístico y
audiovisual y las tecnologías de la información y comunicación.
4. ACTIVIDADES DE LECTURA E INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES.
Entre las actividades que se pueden desarrollar para ayudar a los niños/as en la
lectura e interpretación de imágenes destacamos las siguientes:

1. Asamblea de comunicación: Hablar a partir de la visualización de una lámina,

fotos, video, dibujos…, en la que aparezcan escenas familiares, escenas de la
naturaleza, sociedad, cuentos…Los niños/as a partir de la lectura de una imagen,
proyectan sus ideas, creencias, vivencias, experiencias, imaginación…
2. Aprendizaje de normas, valores y habilidades sociales: Muchas de las normas,
valores y habilidades sociales, son aprendidas o potenciando su aprendizaje a
través de imágenes que están en las paredes de las clases. Normas como “tirar
los papeles a la papelera”; valores como la solidaridad, la amistad, el respeto…;
o habilidades sociales como “dar las gracias” se aprenden e interiorizan con la
lectura e interpretación de imágenes en murales, láminas, fotos…
3. Actividades de inteligencia emocional: El uso de las imágenes corporales, el
dibujo, la pintura, fichas…constituyen instrumentos educativos para proyectar,
conocer e interpretar sentimientos, emociones y estados de ánimo.
4. Actividades y juegos psicomotores: En las actividades y juegos psicomotores el
niño/a se tiene que enfrentar a leer e interpretar el lenguaje del cuerpo, sus
gestos, su movimiento, su tonicidad en diversas situaciones, la direccionalidad…
5. Actividades de observación y manipulación en talleres y rincones: En estas
actividades los niños/as están en continuo contacto con objetos y sus
propiedades. Conocen lo que observan y manipulan gracias a la imagen que los
objetos proyectan y lo que ellos visualizan. En las actividades de rincones y
talleres se utilizan fotos, láminas, dibujos…de donde los niños/as extraen
información.
6. Actividades a partir de un cuento: La utilización de imágenes para narrar los
cuentos es un magnífico instrumento didáctico. La imagen secuencia el cuento
en diversas escenas, desarrolla la imaginación y la fantasía, posibilita la mejor
comprensión del cuento: personajes, argumento…Posteriormente el niño/a va
leyendo e interpretando las imágenes del cuento puede expresar mejor su
comprensión del cuento.
7. Pictogramas: El aprendizaje de poemas, canciones, adivinanzas, retahílas,
refranes…con el apoyo y soporte de la imagen es una estrategia didáctica muy
adecuada en la Educación Infantil. En muchos casos los niños/as más que leer
las palabras lo que hacen es leer e interpretar la imagen que progresivamente van
asociando a la palabra escrita.

8. Actividades lectoescritoras: Antes de aprender a codificar y decodificar el

código lingüístico, los niños/as aprenden a leer e interpretar las imágenes que
acompañan a las palabras o las mismas imágenes de las letras y palabras. Entre
este tipo de actividades que asocian la imagen a la palabra para el aprendizaje
lectoescritor podemos destacar:
♦ Conocimiento del abecedario mediante la asociación de la letra con el
inicio del nombre de una imagen, por ejemplo: A-a-ÁRBOL-árbol.
♦ Discriminación de la imagen de las letras y los números.
♦ Asociar imagen al vocabulario.
♦ Relación imagen y texto.
♦ Barreño de letras.
♦ Escribir vocabulario de la imagen con letras sueltas.
♦ Jugar a identificar y asociar fotos o imágenes a nombres.
♦ Lectura de libros de imágenes.
♦ Lectura e interpretación de fotos, murales, rótulos, láminas, periódicos,
revistas, folletos, cuentos con imágenes, calendario, Internet, TV…
♦ Lectura de imagen y palabra a través de los bits de lectura.
♦ Lectura de imágenes y palabras que estén en el ambiente escolar, en las
paredes, murales.
♦ Lectura e interpretación de imágenes de logotipos.
♦ Leer e interpretar etiquetas de productos comerciales.
♦ Leer e interpretar imágenes de los anuncios.
9. Actividades musicales: La música genera y transmite imágenes sensoriales y
percepciones de emociones y sentimientos que el niño/a debe aprender a
interpretar. Muchas actividades musicales van acompañadas de movimientos
psicomotores y de imágenes corporales.
10. Actividades de expresión plástica: En este tipo de actividades la imagen visual
es uno de los elementos más importantes. El niño/a pinta, dibuja, modela, realiza
collage, mosaicos, murales, realiza libros de imágenes…Por lo tanto la lectura,
interpretación y valoración de imágenes plásticas por parte del niño/a que las
realiza y de sus compañeros/as es una actividad que desarrolla la creatividad, el
espíritu crítico y la valoración y respeto a las producciones artísticas propias y
ajenas.

11. Actividades de expresión corporal: El juego simbólico y el juego dramático son

buenos ejemplos de utilización del cuerpo para proyectar imágenes de objetos,
personas y situaciones.
12. Actividades lógico-matemáticas: El niño/a construye los conceptos lógico-
matemáticos a partir de la observación y exploración de los objetos y de sus
propiedades verbalizando las relaciones entre ellos y las aplicaciones a la vida
cotidiana. La interpretación, comparación, relación de estas propiedades es lo
que nos llevará a la construcción de las diversas capacidades y conceptos:
clasificación, seriación, número, cantidad, medida…Los dominó, puzzles,
juegos de números, juegos de asociación de la cantidad a la grafía, juegos de
mesa…utilizan la lectura e interpretación de la imagen como fuente de
conocimiento lógico-matemático.
5. CRITERIOS DE SELECCIÓN Y UTILIZACIÓN DE MATERIALES

AUDIOVISUALES Y DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EDUCACIÓN
INFANTIL.
La enseñanza se concibe como un complejo sistema de comunicación en el cual,

la información se dispone de tal modo que produce aprendizaje en el receptor. Para
producir tal comunicación son necesarios unos medios.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje se utilizan diversos medios entre los que
destacan por su importancia los llamados medios audiovisuales. Los medios
audiovisuales pueden ejercer roles diversos en situaciones didácticas. Los medios
audiovisuales se integran en una concepción activa y motivante del aprendizaje.
Las decisiones respecto a la selección y utilización de los distintos materiales
audiovisuales y de las nuevas tecnologías deben concretarse en primer lugar en la
Programación Didáctica elaborada por el Equipo de Ciclo y en segundo lugar en las
distintas unidades didácticas llevadas a cabo por el maestro/a.
Siguiendo a ZABALZA (1987), señalaremos como criterios generales de
selección y utilización de materiales audiovisuales y de las nuevas tecnologías los
siguientes:
1. La coherencia entre el modelo didáctico y sus elementos, el tipo de material y el
fin que se le encomienda. Por ejemplo: para trabajar los valores es coherente con
la utilización y visualización de videos…

2. La adaptabilidad del material al contexto, a los alumnos/as a las funciones y

finalidades que se pretenden. Por ejemplo: el ordenador de adapta al trabajo de
Educación Infantil en el rincón de las nuevas tecnologías.
3. La idoneidad para los alumnos/as de Educación Infantil. Por ejemplo: para
trabajar el lenguaje es idóneo utilizar los programas informáticos y utilizar
Internet.
La selección y utilización de los materiales audiovisuales y tecnologías de la

información y la comunicación deben hacerse teniendo en cuenta los siguientes
criterios:
1. Adecuados al contexto educativo que se van a realizar.
2. Adecuados a las características psicoevolutivas de los alumnos/as: Los
materiales deberán diferenciarse según los cursos, prestando atención a la
continuidad y el grado de dificultad que presente su utilización.
3. Adecuados al planteamiento didáctico del tema: Si se quiere afianzar la
explicación del maestro/a se pueden utilizar medios audiovisuales como el
retroproyector, videos…
4. Motivadores: Deben posibilitar la presentación atrayente de los mensajes
didácticos mediante los cuales se capte la atención del alumno y despierte su
interés.
5. Informáticos: Deben ampliar el campo cognoscitivo y proporcionar experiencias
que sean difíciles de obtener. Deben completar y perfeccionar el significado de
la comunicación oral y escrita.
6. Formativos: Deben enriquecer desarrollar el campo perceptivo. El uso de
múltiples medios para el desarrollo de un mismo contenido didáctico incrementa
la posibilidad de un aprendizaje permanente.
7. Economizadores del aprendizaje: El uso adecuado de las medios audiovisuales y
nuevas tecnologías deben reducir considerablemente el tiempo de aprendizaje.
8. Facilitadores del aprendizaje.
9. Deben tener calidad técnica.
10. Adecuados a la finalidad establecida previamente para la actividad: comprensión
de contenidos o entretenimiento.

Entre los recursos audiovisuales y nuevas tecnologías que se pueden utilizar

podemos destacar:
1. Medios de proyección fija:
Diascopio: Es el llamado proyector de diapositivas y filminas.
Retroproyector: Es un proyector de transparencias.
Opascopio: Es un proyector de cuerpos opacos.
2. Medios audio y visuales:
Magnetófono o cassette.
Tocadiscos.
Disco compacto.
Vídeo.
3. Sistemas multimedia:
Combinación de varios medios presentados de forma sistemática. Por
ejemplo: un cassette con canciones, una serie de diapositivas e incluso un
videograma relativo al tema.
4. Sistemas informáticos:
El ordenador.
Programas informáticos:
- Explora formas, letras y sonidos.
- Programa clic y actividades.
- Ven a jugar con pipo.
Páginas Web:
- Pequenet: www.pequenet.com
- Ministerio de Educación: www.mec.es
6. CONCLUSIONES.
La Orden 5/8/2008 establece que el lenguaje audiovisual y de las nuevas

tecnologías de la información y la comunicación debe trabajarse do forma globalizada
en educación Infantil.
Los distintos lenguajes son captados por los niños/as a través de los sentidos en
forma de imágenes, fundamentalmente a través de imágenes auditivas y visuales. Esta
son procesadas y percibidas intelectualmente por los niños/as.

La forma en que sean presentadas éstas imágenes influirá de una forma u otra en
el niño/a, en sus gustos, preferencias, intereses, motivaciones…
Ante la fuerza de la imagen que se presenta en nuestra sociedad se hace
necesaria una adecuada educación por y para la imagen.
El maestro/a de Educación Infantil, partiendo de las directrices del currículo,
debe plantear en su programación actividades y estrategias para la educación crítica de
la imagen.
7. BIBLIOGRAFÍA.
¾ ALONSO, M. y MATILLA, L. (2001): Imágenes en acción. Análisis y práctica

de la expresión audiovisual en la escuela activa. Akal. Madrid.
¾ BARTOLOMÉ, D. y SEVILLANO, M. (1991): Enseñanza y aprendizaje con
los medios de comunicación en la Reforma. Sanz y Torres. Madrid.
¾ FREINET, C. (1974): Las técnicas audiovisuales. Laia. Barcelona.
¾ GIMENO SACRISTÁN, J. (1991): El currículo: una reflexión sobre la
práctica. Morata. Madrid.
¾ ZABALZA, MA. (1987): Didáctica de la Educación Infantil. Narcea. Madrid.
8. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:
¾ DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
¾ ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.

MEDIDAS EDUCATIVAS DIRIGIDAS A NIÑOS Y NIÑAS CON TDAH EN

EDUCACIÓN PRIMARIA
Troyano Blanco, Ildefonso

75.116.913-V
Diplomado en Magisterio
Resumen.
El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH), constituye

una realidad en nuestro sistema educativo y supone un trastorno para muchos niños y
niñas que se encuentran escolarizados en nuestras aulas. Debido a esto, es
imprescindible el maestro/a tutor de un grupo de alumnos/as, conozca, estudie y
reflexione acerca de las características individuales de los niños y niñas de su clase para
poder llevar a cabo su práctica docente adecuadamente. En caso de que algún discente
presente este trastorno, el maestro/a ha de tener muy claras las características del
mismo, para así poder aplicar las siguientes medidas que vamos a exponer, y por
consiguiente, atender a las necesidades específicas de apoyo educativo de este
alumnado, favoreciendo su inclusión y su desarrollo personal y social. Por tanto, las
medidas educativas serán aplicadas tanto a nivel de centro escolar como a nivel de aula.
Palabras clave.
Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH), proyecto

educativo, elementos curriculares, centro educativo, aula, medidas específicas para este
tipo de alumnado.
1. INTRODUCCIÓN.
Las estrategias de intervención educativa con niños y niñas con Trastorno por Déficit

de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) están dirigidas a desarrollar su capacidad

de atención y su autocontrol. Lo que se pretende es reducir sus dificultades en distintos
contextos. Para ello, se utilizan aquellas técnicas que mejor atienden a la diversidad y
aquellas que mejor se adaptan a las características individuales de cada niño y niña.
Debemos saber que existen dos aspectos fundamentales en el desarrollo de

programas para niños con este trastorno, los cuales son los siguientes:
• La intervención debe ser lo más precoz posible al mismo tiempo que debe
prolongarse durante el tiempo que se requiera.
• La participación de todos los implicados (padres, madres y maestros/as) en la
elaboración y la realización del programa es imprescindible. La coordinación
entre ambos agentes es primordial para alcanzar los objetivos propuestos.
En el desarrollo de estos programas, el maestro/a y/o tutor/a lleva a cabo un papel

fundamental con respecto al mantenimiento y generalización de las conductas deseadas.
No obstante, como ya hemos mencionado, es importante tener en cuenta que las

decisiones a tomar en cada caso en particular deberán fundamentarse en el conocimiento
de las necesidades educativas, conductuales y emocionales de cada niño.
2. ¿CÓMO PODEMOS DEFINIR EL TDAH?
Es un trastorno de causa poco clara, probablemente con la intervención de factores

genéticos y ambientales, en el que existe una alteración a nivel del sistema nervioso
central, manifestándose mediante un aumento de la actividad, impulsividad y falta de
atención, y asociándose con frecuencia otras alteraciones. Actualmente, es el trastorno
con mayor incidencia en la población infantil.
Las tres características principales asociadas a la discapacidad de TDAH según el

DSM-III-R son:
• Déficit o falta de atención: sucede cuando el niño/a interrumpe el
proceso de atención (enfocar, seleccionar, sostener, resistir y trasladar la

atención), por lo que no finaliza las tareas, tiene dificultad para

comenzarlas o se pierde ante instrucciones concretas (Fowler, 1995).
• Hiperactividad: son niños/as con falta de flexibilidad y rigidez en los

movimientos, de ahí que sufran accidentes o caídas, además de
problemas con la motricidad fina, por lo que les es difícil atarse los
zapatos o abrocharse los botones, (Moreno García, 1995). Son niños/as
que siempre están moviéndose (conducta que va reduciéndose a lo largo
de la adolescencia y durante la madurez).
• Impulsividad: es la incapacidad de estos niños/a para inhibir las

conductas que comportan una satisfacción inmediata. Son niños/as que
actúan antes de pensar (Moreno García, 1995).
3. MEDIDAS EDUCATIVAS PARA NIÑOS Y NIÑAS CON TDAH.
3.1. MEDIDAS A NIVEL DE CENTRO
Las medidas de atención en el centro y en el aula se reducen únicamente a una

flexibilización del Proyecto Curricular de Centro y de las programaciones de aula, de
manera que se lleven a cabo pequeñas modificaciones y consideraciones que se realizan
para cualquier niño o niña que lo requiera, y para los niños/as con TDAH en particular,
sin presuponer estas últimas una adaptación curricular (Orden 25 de julio de 2008, de
atención a la diversidad).
A continuación, nos centrarnos en la etapa de Educación Primaria, por lo que vamos

a desarrollar de manera más concreta y extendida los elementos curriculares
establecidos por el artículo 6 de Ley 2/2006 Orgánica de Educación (objetivos,
competencias básicas, contenidos, metodología y evaluación) en los que incidiríamos
especialmente para llevar a cabo nuestra práctica educativa en el contexto de nuestro
centro escolar:
• Entre los objetivos a alcanzar con respecto al alumnado de esta etapa,

destacamos los siguientes:

- Actuar con autonomía en las actividades habituales en las relaciones de
grupos.
- Apreciar la importancia de los valores básicos y obrar de acuerdo con ellos.
- Colaborar en la planificación y realización de actividades en grupos.
- Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo.
- Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las personas.
• Competencias básicas. Se deberá fomentar el desarrollo y adquisición de las

competencias básicas instrumentales y sobre todo, de la competencia social y
ciudadana y de la competencia de autonomía e iniciativa personal.
• Contenidos: Se otorgará prioridad a aquellos contenidos de carácter

procedimental y actitudinal, aunque no se le deberá restar importancia a los
contenidos conceptuales.
• Metodología. En Educación Primaria, el método de trabajo incluirá la asamblea,

la resolución de problemas y conflictos, y el aprendizaje en grupo. Todo ello
desde los intereses, motivaciones y realidades de los niños para asegurarnos su
atención.
• Evaluación. Se inicia con el análisis del propio proyecto (contexto, situación

familiar, nivel psico-evolutivo del alumno o alumnos en cuestión), las
estrategias de enseñanza-aprendizaje a utilizar, así como los propios sistemas de
evaluación. Se tendrá en cuenta la particularidad de cada individuo integrante
del grupo-clase.
Realizaremos:
- Una evaluación inicial, para detectar su nivel de desarrollo con el que parte.
- Una evaluación continua para comprobar si se han alcanzando tanto los
objetivos propuestos como las competencias básicas.
- Una evaluación final centrada en la calidad del aprendizaje, de manera que
se determine el grado de dicho aprendizaje.

3.2. MEDIDAS A NIVEL DE AULA.
3.2.1. CONSIDERACIONES PREVIAS.
Generalmente, el alumno o alumna con TDAH, no cumple las expectativas, no llega

a los mínimos requeridos para su edad y muestra dificultades de aprendizaje, aspectos
que conllevan un retraso progresivo a lo largo de la etapa, en definitiva: un niño/a con
fracaso escolar.
Lo que hemos de evitar a toda costa, es el deterioro personal de los niños/as que
presentan este trastorno. Se hace necesario por tanto, el hecho de ajustar las exigencias
del entorno a las posibilidades y características que verdaderamente posee cada niño/a, a
la hora de emplear todo tipo de estrategias o intervenciones educativas. La cuestión no
es evitar la aparición del problema, sino de contribuir a una mejora en su evolución.
Según Orjales Villar (2005), las estrategias que el maestro/a decida poner en marcha
en su aula en relación a este tipo de alumnado, han de tener en cuenta una serie de
objetivos a conseguir, los cuales serían:
• Adecuar la metodología a las características del niño contribuyendo a un

correcto proceso de aprendizaje y desarrollo integral.
• Comprometerse en cumplir desde el centro escolar con un adecuado tratamiento
y discreción, evitando que el niño/a sea incomprendido o maltratado por sus
compañeros/as.
• Evitar la desorientación, la desmotivación y el fracaso escolar en el niño.
• Fomentar las conductas positivas con el fin de favorecer la atención o reforzar
aquellas otras conductas que le cuesten trabajo conseguir.
• Hacer al niño/a con TDAH sentirse comprendido, aceptado y querido por todas
aquellas personas que forman parte de su entorno más próximo.
• Hacer ver al resto de alumnado aquellas cualidades positivas del niño con
TDAH.
• Reducir el impacto de las conductas negativas sobre el resto de los
compañeros/as.

• Vigilar las conductas negativas, evitando que éstas se produzcan por la falta de
refuerzo de las conductas positivas.
3.2.2. ESTRATEGIAS PARA EMPLEAR EN EL AULA CON NIÑOS/AS CON TDAH.
En el aula es imprescindible que el maestro/a implicado adopte actitudes favorables y

positivas, y diseñe un sistema de aprendizaje escolar que tenga en cuenta las
habilidades, destrezas y limitaciones que presentan estos alumnos/as.
Para facilitar esta tarea y ayudar a profesores y educadores en general a mejorar el

clima y la dinámica de sus clases, exponemos una serie de sugerencias prácticas
dependiendo de los tres subtipos del TDAH que establece el DSM-IV (1994).
1. Subtipo hiperactivo/impulsivo
- Comportamiento maestro-alumno:
El maestro se relacionará con los niños/as de forma tranquila y
relajada, ignorando las conductas inadecuadas y perturbadoras.
Empleará sistemas para controlar el comportamiento desadaptado.
Alabará los logros diarios al propio niño/a.
Atribuirá a los compañeros/as el papel agentes de modificación de
conducta.
Emplear la estrategia de tiempo afuera. Se debe usar con cuidado ya
que implica una forma leve de castigo. Implica que el niño/a será
situado en un lugar concreto de la clase, restringiendo su
participación.
2. Subtipo desatento. Se presentan una serie de estrategias para este subtipo:
- Organización física del aula:

Designar solamente los materiales indispensables para llevar a cabo la
actividad.
El maestro/a debe moverse con facilidad en la clase y ha de tener
acceso a todos los estudiantes.

Esta estrategia va en contra de la perspectiva constructivista, ya que

apoya el trabajo individualizado.
Los escolares con más facilidad para distraerse deberán situarse cerca
del docente. Asimismo, deben evitarse las ventanas o las puertas.
Poner al lado del alumno/a con déficit de atención, compañeros/as que
asuman modelos apropiados de monitorización.
Utilizar una disposición por filas para que se promueva el diálogo y el
trabajo y permita a los alumnos/as trabajar individualmente.
- Presentación de las explicaciones:

Simplificar instrucciones sobre las tareas, pidiendo al niño con
trastorno de atención que las repita.
Proporcionar antes de la explicación, un listado con los aspectos más
importantes que el docente va a exponer.
Promover la participación activa del alumno/a con trastorno de
atención:
- Hacer que desempeñe un papel de ayudante en la instrucción.
- Motivarlo para que elabore imágenes mentales de conceptos
nuevos.
- Realizar juegos de rol dirigidos a aprender conocimientos nuevos.
Emplear señales no verbales para redirigir la atención del estudiante.
Hacer que los alumnos/as con déficit de atención expliquen los
conceptos aprendidos a otro compañero/a más.
Mantener un contacto ocular durante las explicaciones.
- Realización de actividades:
Simplificar las instrucciones de las actividades, para lo cual:
- Establecer un tiempo para mantener su atención en la tarea.
- Segmentar las tareas complejas en fases.
- Marcar un tiempo para terminar dichas fases.
- Alabar al escolar cada vez que alcance el objetivo propuesto.
- Utilizar un lenguaje sencillo y claro.
Elegir actividades que tengan un formato sencillo.
Enseñar y motivar al estudiante para que aplique autoinstrucciones.
Evitar hacer comentarios sobre conductas de falta de atención en las

tareas.
Mediante el diálogo, asegurarse de que comprende lo que debe hacer
para realizar la tarea.
Observar lo que hace el niño/a, retroalimentando su trabajo.
Planificar las variaciones de la tarea para evitar distracciones.
Procurar que las actividades no sean largas.
Rebajar el nivel de exigencia en la realización de las actividades.
- Organización, en general:
Demostrar que se valora el orden estableciendo un tiempo
determinado.
Reforzar la organización otorgando premios según distintos criterios.
Utilizar activamente la agenda de deberes del niño/a.
Establecer un horario de clase que permita que el alumno/a organice
sus clases.
Explicar con antelación los cambios de la rutina diaria.
Utilizar claves visuales y/o auditivas que indiquen las fases de la tarea.
Realizar un sistema de puntos que contemple un ítem de cantidad y
calidad para la realización de las actividades y de los deberes para
casa.
- Comportamiento entre el maestro/a y alumno/a:

El docente debe ser positivo, aplicar la retroalimentación y explicar
con claridad lo que desea que haga el alumno/a con un lenguaje
sencillo.
Recordar periódicamente las normas de comportamiento en clase.
Acrecentar un sistema de refuerzos que premie comportamientos
adecuados acordados entre el maestro/a y el alumno/a.
Actuar como modelo y moderador en la solución de problemas.
Potenciar la participación y responsabilidad por medio de experiencias
concretas en el aula.
Fomentar un estilo positivo de interacción maestro/a-alumno/a.
- Enseñanza a cargo de un compañero: bajo la supervisión directa del

maestro, un compañero/a instruye al niño/a desatento, tanto en tareas

académicas como sociales.
3. Subtipo combinado: hiperactivo-compulsivo y desatento.
- Realización de actividades. Fomentar la calidad de las tareas versus la

cantidad de las mismas.
- Organización:
Establecer metas adecuadas a las dificultades del estudiante.
Colocar al alumno/a cerca del docente, para poder supervisarlo, junto
a un compañero/a que pueda ayudarlo.
Implantar rutinas concretas y pocas, y premiar su realización.

⎯ Comportamiento maestro/a-alumno/a. Fomentando la participación con objeto
de mejorar las relaciones sociales y aumentar el nivel de atención.
⎯ Contratos de comportamiento. El alumno/a ha de comprometerse a realizar

determinados comportamientos.
⎯ Programas de administración de contingencia para la escuela y la familia. Se

trata de que el docente llene parte de la plantilla o tarjeta respectiva conforme al
comportamiento del alumno/a y la entregue a los padres para que ellos continúen
con el programa en la casa.
⎯ Automonitoreo. El niño/a debe aprender conductas de autoevaluación y

autocontrol sobre su comportamiento.
⎯ Modelamiento. El docente es el encargado de modelar activamente el

comportamiento requerido, así como pueden llevarlo a cabo los demás
compañeros/as con la supervisión del maestro/a, utilizando el juego de roles. En
esta técnica confluyen los aportes de Bandura y los de Luria.

4. CONCLUSIONES.
Como conclusión decir que, podemos llegar a comprender los comportamientos que
presentan estos niños y niñas, tanto dentro como fuera del aula. Son muchas las
dificultades que pueden tener a la hora de relacionarse socialmente, de enfrentarse a
situaciones de aprendizaje, así como el tipo de problemas que le pueden surgir a nivel
familiar, personal o escolar si no se tratan a tiempo y de la forma más adecuada.
Para lograr evitar estas dificultades, hemos de tener muy en cuenta los diversos
métodos y estrategias para poder ayudar a la mejora de estos comportamientos,
contando siempre con el apoyo de la familia y de otros profesionales.
Asimismo, las estrategias sugeridas a nivel de centro y aula, son útiles para
solventar los problemas que presenta el alumnado con TDAH. Sin embargo, muchas de
ellas basadas en estudios realizados por profesionales especialistas en el tema, van en
contra de la concepción constructivista del aprendizaje, concepción en la cual se basa la
actual educación. También cabe destacar, que algunas de estas mismas estrategias
podrían ser aplicadas a cualquier alumno/a exento de este trastorno, ya que éstos, en
muchas ocasiones, presentan muchas conductas que son similares a los de los niños/as
con TDAH.
5. BIBLIOGRAFÍA
ASOCIACIÓN AMERICANA DE PSIQUIATRÍA (1994): DSM-IV. Manual

diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Masson. Barcelona.
MORENO GARCÍA, I. (1995): Hiperactividad. Prevención, evaluación y tratamiento
en la infancia. Madrid. Ediciones Pirámide.
FOWLER, M. (1995): “Desorden Deficitario de la Atención”. Nacional Information
Center for Children and Youth with Disabilities, 2ª Edición, pág 1-15.
GARCÍA, I. (1995): Hiperactividad. Prevención, evaluación y tratamiento en la
infancia. Ediciones Pirámide. Madrid.
ORJALES VILLAR, I. (2005): Trastorno por déficit de atención/hiperactividad.
TDAH. Esquema Comunicación. Madrid.

⎯ Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).

⎯ Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad del
alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de
Andalucía. (BOJA 22/8/2008).

LA COMPRENSIÓN ORAL EN PRIMARIA
Trujillo Serrano, Guillermo Antonio

75103534-R
Diplomado en Magisterio.
1. INTRODUCCIÓN.
2. COMPRENSIÓN ORAL.
3.EJERCICIOS DE COMPRENSIÓN ORAL QUE CONTRIBUYEN A LA

ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EDUCACIÓN
PRIMARIA.
4. CONCLUSIONES.
5. BIBLIOGRAFÍA.
6. REFERENCIA LEGISLATIVA.

1.INTRODUCCIÓN.
La comunicación oral posee dos áreas de actuación: la expresión (hablar) y la

comprensión (escuchar). Estas áreas contribuirán al aprendizaje del alumnado y servirán
como base en el proceso de adquisición de la lectura y escritura.
Uno de los objetivos más significativos dentro de la educación primaria es

preparar al alumno/a para saber expresarse en público, utilizando un léxico, entonación
y pronunciación adecuada. Del mismo modo que se prepara al alumno/a para
expresarse, es de suma importancia enseñarlo a escuchar y desarrollar un espíritu critico
ante la información recibida
La escucha es una de las habilidades lingüísticas mas importantes y a su vez, una

de las mas ignoradas. La importancia de las habilidades lingüísticas se suelen centrar en
la buena oratoria y en la correcta escritura, pero casi nunca en la óptima audición.
La comprensión oral se suele asimilar como un proceso pasivo. Lejos de esto,

cuando escuchamos, a diferencia de cuando oímos, estamos realizando una actividad
dinámica, en la que nuestro cerebro procesa un determinado dialogo con el objetivo de
obtener una información, recibir una respuesta o entender algo.
Estar preparado para asimilar la información recibida del exterior es lo que

determinará nuestra capacidad de comprensión oral. Para comprender lo que se escucha
se han de poseer unos conocimientos previos sobre lo que se analiza, se debe de conocer
el código utilizado.
A lo largo de este artículo, expondré una serie de actividades de comprensión oral

que contribuirán a la adquisición y desarrollo de las competencias básicas.

2. LA COMPRENSIÓN ORAL.
La comprensión oral es una habilidad que los alumnos practican a menudo ya que
es un procedimiento instrumental importante para la adquisición de otros aprendizajes,
pero ciertamente, no se le ha dedicado una didáctica específica en la escuela tradicional.
Los enfoques actuales sí dan importancia a unos ejercicios o actividades

específicas de comprensión oral para trabajar la asimilación de conceptos. Estos
ejercicios deben ser frecuentes y breves. El alumno/a va a necesitar mucha práctica para
desarrollar la habilidad de escuchar, y estos ejercicios normalmente se combinan con
ejercicios de expresión oral.
Los alumnos tienen que tener una razón para escuchar, por tanto, antes de iniciar
la conversación hay que introducir el tema, la situación, la cual conviene que esté
relacionada con centros de interés del alumno. Además conviene evaluar el resultado
final con los alumnos.
Es necesario potenciar una serie de actitudes como:
o Mostrar curiosidad.
o Mirar al orador.
o Ser objetivo. Escuchar lo que dice una persona distinta de nosotros mismos.
o Conectar con la onda del orador. Comprender su mensaje y su manera de ver las
cosas.
o Descubrir en primer lugar la idea principal.
o Descubrir también los objetivos y el propósito del orador.
o Valorar el mensaje escuchado.
o Valorar la intervención del orador.
o Reaccionar al mensaje.
o Hablar cuando el orador haya terminado.

3.EJERCICIOS DE COMPRENSIÓN ORAL QUE CONTRIBUYEN A LA

ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN EDUCACIÓN
PRIMARIA.
Debido a la importancia de la comprensión oral, anteriormente citada, propongo

una serie de actividades que podemos llevar a cabo en Educación Primaria y que
contribuirán de forma significativa a la adquisición de las competencias básicas.
1. COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA.
1ª Actividad: hoy me siento…

El objetivo de esta actividad es expresar oralmente como se sienten y perder el
miedo a expresar sus sentimientos.
- Al llegar a clase expresar en voz alta como se siente cada uno/a. Tendremos una
gran lista de estados de ánimo que antes haremos entre todos/as y las recogeremos en
una cartulina. Animada, enfadada, desanimada, encantada contenta etc.
- Al comienzo de la jornada reflexión sobre nuestra actitud para abordar la jornada
escolar. Dando a los alumnos la oportunidad de expresar sus sentimientos.
2º Actividad: La argumentación.
- El objetivo es enseñar a los alumnos a resolver conflictos mediante la palabra
- Comentar a los alumnos que van a representar una conversación entre una madre
que quiere pasar las vacaciones de verano en un pueblo en el campo, un hijo que
prefiere ir a la playa y una hija que quiere salir al extranjero. Cada miembro de la
familia pensará qué argumentos va a exponer para convencer a los demás.
- Formar grupos de tres alumnos y hacer que en cada grupo se repartan los papeles
de madre, hijo e hija. Luego, sacar a varios grupos a debatir.
- Valorar la fuerza de los argumentos y el modo en que se defienden (sin levantar
la voz, sin descalificar, sin enfadarse…).
- Los alumnos tendrán que reconocer y comprender los diferentes argumentos que
se exponen.
-Hacer hincapié en la necesidad de respetar las opiniones de los compañeros y de
reflexionar antes de hablar.

3ª Actividad: Noticias que van de oído en oído.

- El objetivo de esta actividad es recuperar un mensaje oral inicial, transmitido
por varios interlocutores.
- El profesor informa de una noticia de algo extraordinario a un alumno, este
recibirá la información y se la transmitirá en voz baja a otro compañero, este a su vez a
otros, y así sucesivamente. Al último alumno que ha escuchado la noticia le pediremos
que la cuente en voz alta y compararemos su versión con la que se dio en primer lugar.
Se valorarán las siguientes capacidades:
a) Reconocimiento global de la noticia.
b) Recuerdo de los detalles esenciales.
c) Abandono de los detalles de poca importancia.
d) Exactitud y brevedad.
2. COMPETENCIA EN RAZONAMIENTO MATEMÁTICO
1ª Actividad: contar historias.

- Tiene por objetivo secuenciar temporalmente las escenas de una historia y
verbalizarlas.
- Consiste en describir las secuencias de una historia o relato o problema,
basándose en viñetas o fotos. La actividad la realizarán por equipos y se escuchan las
distintas versiones Æ se puede terminar con expresión escrita de la historieta o de las
fotos, etc.
2ª Actividad: orientación dentro de un plano:

- El objetivo es la interpretación de un plano o mapa, mediante pautas orales.
- La actividad se realiza desde dos perspectivas: el que pregunta y el que contesta.
Previamente se consensúan las palabras que puede utilizar (a la derecha, de frente,
gira…)
3ª Actividad: jugar a cambiar la sílaba tónica de las palabras.

- Su objetivo es discriminar sonidos como la sílaba tónica de una palabra.
- Con el fin de reforzar la identificación de sílabas tónicas, invitar a los alumnos a
realizar el siguiente juego: cada niño deberá decir en voz alta una palabra con la sílaba

tónica en un lugar diferente al que esta ocupa en realidad. Sus compañeros deberán
corregir el error y decir correctamente la palabra.
4ª Actividad: Describir un lugar oralmente.

- El objetivo es describir lugares haciendo uso de nociones de direccionalidad.
- Recordar cómo se realizaba por escrito la descripción de un lugar. Explicarles
que al describir un sitio de forma oral, es necesario seguir las mismas pautas.
-Recapitular lo ya estudiado diciendo que lo habitual en este tipo de descripciones
es ofrecer primero una visión general del lugar y luego dar detalles. Asimismo, estas
descripciones se caracterizan por utilizar conectores espaciales como a la izquierda, a la
derecha, delante, detrás, cerca, lejos, al fondo.
3. COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL

MUNDO FÍSICO Y NATURAL
Actividad 1ª: Dictado de dibujos.

- Su objetivo es interpretar pautas orales.
- Se van dando las partes de descripciones de paisajes, lugares y objetos concretos
y el alumnado lo plasma en el dibujo.
Actividad 2ª: Jugar a adivinar y definir objetos.

- Su objetivo es utilizar la técnica del interrogatorio para elaborar definiciones de
conceptos
- Pedir a un niño que piense en un objeto. Sus compañeros deberán adivinar de
qué objeto se trata formulando preguntas a las que el niño solo podrá responder con sí o
no.
- El niño deberá escribir en la pizarra todas las preguntas a las que responde sí
como si fueran afirmaciones, para conseguir una especie de definición del objeto.
4. COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA
1ª Actividad: Leer cuentos o fábulas y escenificarlos.

- El objetivo es representar e interpretar distintos personajes en público.
-Esta actividad puede tener la finalidad de una actividad interciclo en el día del
libro. Donde se podrá realizar un Cuentacuentos en el que los alumnos de primaria

dramatizarán los cuentos y los de infantil, elegirán el cuento y asistirán a su

dramatización.
-Expresión oral: Se interpretan los personajes articulando, gesticulando,
empatizando y adecuando el lenguaje a los distintos roles de los personajes.
- Comprensión oral: Los alumnos presentan la obra, explican las escenas, cuentan
el resumen a sus compañeros y hacen crítica constructiva respetando turno de
intervenciones.
2ª Actividad: Recitar textos de folclore popular.

- El objetivo se centra en ejercitar la expresividad y entonación en el aprendizaje y
la recitación de poemas.
- Lectura de poesías, trabalenguas, adivinanzas en voz alta, tener en cuenta
posteriormente la capacidad de recordar los versos, el ritmo y la expresividad. Algunos
trucos para aprender los poemas son:
- Leer el texto varias veces para comprender bien lo que dice.
-Trocear el texto y leer de una vez las estrofas con sentido completo.
-Recitar el poema en voz alta, exagerando el ritmo.
-Recitar el poema sin leer. Si no se recuerda una palabra, hacer un sonido
semejante a la palabra olvidada y seguir adelante.
-Recitar el poema como quién está contando algo a una persona conocida.
3ª Actividad: cancionero andaluz.
- El objetivo es mejorar el uso del habla propia como instrumento de

comunicación.
- Primero dejaremos a los alumnos danzar libremente por el aula o lugar donde se
realice la actividad acompañados por el sonido de la canción que vayamos trabajar.
- Realizaremos actividades como correr o ir muy despacio hasta incluso pararnos a

modo de estatua, siguiendo la velocidad que nos vaya marcando la canción.
- Realizar un cuento motor en el que introduciremos paulatinamente movimientos

que vayan describiendo lo que pasa en la canción, siempre que esta lo permita.
- Para que los niños/as aprendan la canción podemos utilizar dos formas distintas
de musicogramas en clase:

a) Una es a través de dibujos que representen una narración o apoyen diferentes

momentos o sucesos de la misma.
b) Y otra es dibujar símbolos que hacen referencia a distintos elementos de la

música.
c) Debemos trabajar todo tipo de canciones ya que tenemos un cancionero muy

variado, y cada uno fomenta unos aspectos distintos; por ejemplo:
d) Textos orales (nanas, retahílas, adivinanzas, poesías, cuentos, refranes…). Para

pronunciar correctamente los sonidos.
e) Exploración de la voz, sonidos realizados con nuestro cuerpo (chasquidos…).

Para conocer las posibilidades y limitaciones de acción de nuestro cuerpo.
f) Audiciones. Para trabajar aspectos como la capacidad de escucha y atención.
g) Danzas. Para trabajar la psicomotricidad gruesa.
- Una vez aprendidos, debemos fomentar su uso de forma espontánea por ejemplo
en el patio del colegio a la hora del recreo.
3º Actividad: lectura de cuentos.

- El objetivo se centra en disfrutar con la escucha de narraciones leídas por otras
personas
Los cuentos pueden ser leídos o contados. En ambos casos se pueden realizar
múltiples actividades a partir de ellos.
- Jugamos a adivinar de qué cuento se trata a través de su portada.
- Se puede hacer paradas a lo largo de cuento para realizar aclaraciones.
- Una vez contado o leído se realizan preguntas para conocer el nivel de
comprensión que los niños y niñas han tenido del mismo.
- Se trabaja el vocabulario creando nuestro propio diccionario.
- Hacemos secuencias temporales donde tiene que organizar cronológicamente las
imágenes del cuento.
- Hacer dibujos sobre lo más representativo del cuento o lo que más les haya
gustado.
- Podemos dramatizar algunas escenas del cuento que los niños/as van sugiriendo.
- Cambiar algún personaje o escena del cuento.
- Inventarse un nuevo final del cuento.

- Inventamos cuento o pequeñas historias. Se trata de inventar cuentos o pequeñas

historias a partir de un personaje desconocido o de cuentos populares, de una o varias.
5. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA
1ª Actividad: debates.
- Su objetivo es aprender, aplicar y valorar las normas del intercambio
comunicativo.
- Realización de un debate analizando cómo ha transcurrido una actividad
determinada (Expresión de sus sentimientos ante las situaciones destacadas positiva o
negativamente). Sacar conclusiones ¿qué podemos mejorar? Æ tomarlas como
compromisos de mejoras.
- Se trabaja la capacidad de los alumnos para debatir proponiendo como tema:
¿debería ser obligatorio clasificar las basuras? U otros temas controvertidos.
2ª Actividad: descubriendo intenciones.

- Su objetivo es ejercitar la capacidad para identificar la intención del emisor.
- Consiste en hacer escuchar textos orales expresados con diferentes estados de
ánimo (tristeza, alegría, cólera, desaire, etc.). Los alumnos deben descubrir qué pretende
el emisor y por qué consideran que es así.
- Se puede dialogar sobre qué indicios permiten descubrir la intención del emisor
(fuerza expresiva, palabras empleadas, velocidad con que se expresan las ideas, etc.)
También podemos igualmente, permutar los roles.
3ª Actividad: anticipando respuestas.

- Su objetivo es anticipar posibles respuestas.
- Consiste en presentar una entrevista por partes. Primero se deja escuchar la
pregunta, y se solicita que los alumnos hagan una lluvia de ideas sobre las posibles
respuestas del entrevistado. La finalidad es que los alumnos desarrollen la habilidad
para activar sus conocimientos y experiencias previas necesarias para la comprensión de
los textos. A continuación se deja escuchar la respuesta que dio el entrevistado y se
dialoga sobre los aciertos de los alumnos. Finalmente se reflexiona acerca de las razones
que motivaron las respuestas anticipadas

4ª Actividad: presentación oral de una función escolar:

- Su objetivo es perder el miedo a las intervenciones en público
-A propósito de la audición de la entrevista, comentar la importancia de utilizar
fórmulas de cortesía, como saludos y palabras de agradecimiento y despedida. Recordar
a los niños la necesidad de utilizar fórmulas de tratamiento para dirigirse al público,
como Señores y señoras, Estimado público…, y fórmulas de saludo y despedida, como
Muy buenas noches, Hasta pronto…
5ª Actividad: adivina quién es.

- Su objetivo es utilizar la mímica como sustituto de la expresión oral.
- Algunos alumnos se expresarán con gestos, y otros tendrán que adivinar de qué
se trata. Pueden ser personajes, películas o lugares. La actividad puede tener una
dimensión humorística o competitiva para lograr que todos los alumnos se esfuercen en
poner en juego sus habilidades personales.
- Se valora tanto la calidad de la expresión como la agudeza de la comprensión.
6ª Actividad: tratamiento de conflictos

-Su objetivo es desarrollar, en un ambiente de afecto y confianza, habilidades
comunicativas para la resolución pacífica de conflictos
- Dramatización de los conflictos que se dan en clase ideando distintos posibles
finales.
- Lluvia de ideas sobre las consecuencias que creen que pueden tener los hechos
dramatizados.
- Sugerencias sobre la necesidad y las posibles normas que pueden regir nuestra
convivencia.
- Elaborar estas normas en forma de cartelones para colocarlos en los lugares que
se den dichos conflictos como la clase, el W.C., el patio…
- Entrevistas en el patio a los niños/as mayores que veamos discutiendo para
inferir las razones e idear posibles soluciones.
- Lectura de cuentos tales como “Arturo y Clementina” sobre los sentimientos de
los demás.
- Intercambio de roles en los conflictos para desarrollar la empatía.

6. APRENDER A APRENDER
1ª Actividad: inventar una conversación a partir de unas palabras dadas.

- Su objetivo es crear un diálogo partiendo de un grupo determinado de palabras.
- Proponer a los niños el siguiente juego: a partir de cinco palabras que el profesor
les dé (por ejemplo: naranja, kilo, señora, increíble, mercado), pedirles que imaginen en
qué conversación podrían aparecer esas palabras y que escriban un breve diálogo con
ellas.
- Al final, cada niño leerá su propuesta en voz alta.
2ª Actividad: el baúl de las historias

- Su objetivo es desarrollar técnicas nemotécnicas para organizar y recuperar
información oral
- Se trata de un baúl o maleta del que se sacarán objetos o textos, con los cuales
los niños tendrán que recomponer una historia, recordando a su vez todos los elementos
que han ido apareciendo.
3ª Actividad: contando canciones

- Su objetivo es adivinar una canción a través de una historia que refleje su
argumento
- Les decimos a los niños/as que vamos a contar una historia, y deben estar muy
atentos, ya que la historia es muy interesante y nos va a recordar alguna canción que
todos conocemos. Una vez que el profesor/a ha leído la historia, hará preguntas para ver
si han comprendido la historia. Por último, se les preguntará si saben qué canción es la
que se ha escuchado.
7. AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL
1ª Actividad: mediadores de conflictos.

- Su objetivo es adquirir la capacidad de resolver conflictos de forma oral
mediante un responsable o mediador.
- Cada día a la hora de la vigilancia de los recreos habrá dos alumnos, por cada
zona principal, encargados de resolver los “conflictos” surgidos en el patio. Debido la

responsabilidad que conlleva este cargo, estará destinado a los alumnos mayores de
primaria.
2ª Actividad: mensajeros.
- Su objetivo es transmitir mensajes orales a otros tutor/a situados en la misma
planta o en otra diferente.
- Los alumnos realizarán ejercicios de desplazamiento dentro de las aulas de su
ciclo, para trasladar un mensaje a otro tutor/a y al venir a clase, traer de vuelta la
información correspondiente.
3ª Actividad: juegos de educación física.

- Su objetivo es adecuar nuestro lenguaje a las características de los interlocutores
en la interpretación de distintos roles dentro de los juegos de educación física
- En el gimnasio se explica un juego muy sencillo. Cuando empiezan a jugar se
comprueba sobre el terreno quienes han comprendido e interpretado correctamente las
instrucciones.
7.TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL
1ª Actividad: cuentacuentos
- Su objetivo es hacer participar en situaciones de aprendizaje de carácter oral a
través de cuentacuentos para desarrollar la atención y la comprensión oral.
-Los niños asistirán a los cuentacuentos de la biblioteca de la zona, en los que se
pretende una motivación por la lectura y en los cuales la comprensión oral es la
principal protagonista.
2ª Actividad: noticias
- Su objetivo es descubrir cómo la entonación, la gestualización y el movimiento
durante la realización de actividades de expresión oral aumentan a su vez la
comprensión oral.
- Los niños escucharán algunas de la noticias recogidas en el periódico y leídas
por su tutor/a.
3ª Actividad: preparar un programa informativo.

- Su objetivo es elaborar textos informativos, para transmitirlos oralmente con

posterioridad.
- Los alumnos escucharán una grabación, a partir de la cual realizarán una serie de
actividades, encaminadas a analizar un programa de divulgación y contestar preguntas
sobre el contenido. A la Comunicación oral le sigue actividades de escritura, que se
centra en relacionar ideas con los conectores apropiados.
- Preparar una exposición oral con unas notas de guía y ajustar el contenido al
tiempo por ejemplo tres minutos para un personaje. Los oyentes realizan críticas
constructivas.
4.CONCLUSIONES.
La escucha forma parte, junto a leer, hablar y escribir, de las habilidades

lingüísticas. De forma usual, no se le da la importancia que esta requiere, ya que
aprender a escuchar significa un aliciente muy efectivo para el aprendizaje.
Nosotros como docentes, debemos adaptarnos al nivel madurativo del alumno/a y

conocer sus intereses. De este modo podremos adaptar los contenidos de enseñanza a las
motivaciones del alumnado.
Debido a la importancia de una correcta escucha, esta habilidad se debe trabajar en

todas las áreas. La escucha es un proceso complejo y dinámico que requiere una
adecuada atención y comprensión por parte del maestro y alumno.
Se debe mentalizar a las familias de la importancia de la comunicación dentro del

hogar, ya que este será el punto de partida del aprendizaje. Las actividades propuestas
serán de gran utilidad a la hora de trabajar la comprensión oral en el aula.

5.BIBLIOGRAFÍA.
www.cenice.mec.es/profesores
www.juntadeandalucia.es/averroes
www.plec.es
www.psicopedagodia.com
www.rincondelmaestro.com
www.idoneos.com
6. REFERENCIA LEGISLATIVA.
LEY ORGÁNICA (2/2006), del 3 de Mayo 2006 de educación.

REAL DECRETO 1513/06, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a Educación.
LEA 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía. (BOJA
26/12/2007).
DECRETO230/07, por el que se desarrolla el currículo correspondiente a
educación Primaria en Andalucía. (BOJA 30/08/2007)

INTRODUCCIÓN A LA INFORMÁTICA: UNIDADES DE ENTRADA Y

SALIDA EN UN ORDENADOR
Vallejo López, Fernando

24.260.735-J.
Profesor de Matemáticas.
Resumen:
En éste artículo, hacemos una introducción a la Informática; y estudiamos algunas
definiciones Básicas como: Informática, ¿qué es un ordenador?, ¿qué es la
Información?, el esquema de funcionamiento básico de un ordenador, las distintas
generaciones de ordenadores, etc.
Estudiamos, la representación de la Información mediante el código binario (utilizando
el o y el 1). Y vemos; el paso del sistema binario al decimal y viceversa.
Por último; estudiamos las unidades de entrada y salida en un ordenador: El teclado, la
pantalla, el ratón, la impresora, los graficadores, y los rastreadores o scanners.
Estudiamos también, las herramientas computacionales: Hardware, software y
firmware. Vemos la clasificación de los ordenadores según su tamaño y aplicación. Y la
clasificación del software.
Palabras clave:
Informática.
Información.
Código binario.
Ordenador.
Hardware.
Software.
Firmware.

1. INTRODUCCIÓN Y DEFINICIONES BÁSICAS.

Los sistemas informáticos pueden almacenar los datos, tanto internamente (en la
memoria) como externamente (en los dispositivos de almacenamiento).
También para tratar la información se inventaron máquinas mecánicas como:
• Ábaco; inventada en China, se usaba para calcular cantidades.
• Máquina de sumar de Pascal; llamada Pascalina (1642).
• Máquina analítica de Babbage; (1835), realizaba varias operaciones
Matemáticas básicas (sumas, restas, multiplicaciones y divisiones).
• Máquina censadora de Hollerith; (1885) capaz de crear y ordenar el censo de
ciudadanos usando tarjetas perforadas.
Surge así el concepto de Informática.
• Informática: Tratamiento de la información de forma automática; es la ciencia
que permite el tratamiento automático de la información, por medio de
ordenadores.
Veamos que significado tienen éstos dos términos.
¿Qué es la información?
Es un conjunto de símbolos (letras, números) que representan hechos, objetos, ideas
(Por ejemplo: Matrícula, dirección o un nombre).
¿Qué es un ordenador?
Es una máquina compuesta por circuitos electrónicos, que recoge datos de entrada y
que da unos resultados; todas estas acciones las realiza un ordenador sin necesidad de
intervención humana, y por medio de un programa de instrucciones previamente
introducidos en ella. Las instrucciones le indican al ordenador, qué es lo que debe hacer
con los datos de entrada, es decir; son las órdenes que le enseñan al ordenador cómo
deben ser transformados los datos.
El esquema del funcionamiento básico de un ordenador es:

En un ordenador podemos ver como un sistema que tiene como entradas: Datos e
instrucciones; produce, en función de éstos, unos determinados resultados.
Generaciones de ordenadores:
1ª Generación: Válvulas de vacío y relés (1946-1955); eran ordenadores basados en
válvulas de vacío, que se programaban en lenguaje máquina, por ejemplo: (El
E.N.I.A.C).
2ª Generación: (1955-1964) son ordenadores de transistores, reducen el consumo de
energía y el calor disipado, por ejemplo: (El UNIVAC).
3ª Generación: (1964-1974) son ordenadores basados en circuitos integrados (CHIP);
se programan usando lenguajes de alto nivel: Pascal, Fortran, etc.
4ª Generación: (1974-1980) son ordenadores microprocesadores; el ordenador está
formado por componentes independientes.
5ª Generación: (1982) es el ordenador personal (PC: Personal Computer), creado por la
empresa IBM. Aquí comienza la popularización del ordenador, fuera del ámbito
profesional.
Razones por las que se usan los ordenadores:

1ª Porque realizan cálculos complejos rápidamente, como por ejemplo: (El cálculo de la
trayectoria de un proyectil o cualquier aproximación por iteraciones).
2ª Por razones de seguridad; en tareas repetitivas.
3ª Sustituyen al hombre en las tareas monótonas, como por ejemplo: (Ordenar un listín
con miles de números de teléfono).
Estos dispositivos permiten al usario del ordenador introducir datos, comandos y

programas en la CPU. El dispositivo de entrada más común es un teclado, similar al de
las máquinas de escribir.
También es posible utilizar los dispositivos de almacenamiento; para introducir datos en
la unidad de proceso.

Las configuraciones en este tipo de chips de ROM (memoria de sólo lectura), forman
los comandos, los datos o los programas que el ordenador necesita para funcionar
correctamente.
Los chips de RAM, son como pedazos de papel en los que se puede escribir, borrar y
volver a utilizar. Sin embargo; los chips de ROM, son como un libro con las palabras
ya escritas en cada página. Tanto los primeros como los segundos, están enlazados a la
CPU a través de circuitos.
2. REPRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN.
Debido a las características de los ordenadores, la información se almacena dentro de
ellos de forma codificada. La codificación, es una transformación que representa los
elementos de un conjunto mediante los de otro; por ejemplo: (Código decimal, código
de barras, código de circulación, señales, etc.).
El código binario.
Dentro del ordenador, la información se almacena y se transmite en base a un código
que sólo usa dos símbolos: El 0 y el 1, y a este código se le denomina código binario.
¿Porqué el ordenador usa esos dos símbolos?

Porque al ser una máquina electrónica funciona con impulsos eléctricos, y el ordenador
sólo es capaz de distinguir dos tipos de datos:
• 0: No pasa corriente eléctrica.
• 1: Pasa la corriente eléctrica.
El BIT (dígito binario), es la unidad elemental de información, que equivale a un valor
binario (0 ó 1).
Paso del sistema decimal al binario y viceversa.

Nosotros usamos el sistema decimal, para representar los números. Pues; utiliza 10
símbolos básicos o dígitos (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9).
Es un sistema posicional; ya que según la posición del símbolo o dígito, éste indica si
es centena, decena, unidad; por ejemplo:
• 12: 1 decena, 2 unidades.

• 123: 1 centena, 2 decenas, 3 unidades.
El sistema binario, también es un sistema posicional, dependiendo de la posición de

los bits se obtendrá un número u otro.
Método de los restos.

Para pasar de decimal a binario, se usa el método de los restos. El método realiza
sucesivas divisiones por 2, hasta que el cociente es 1. Llegados a este punto, nos
quedamos con el último cociente y con los restos, leyendo de abajo hacia arriba.
Para pasar de binario a decimal.

En el sistema binario como en el decimal, dependiendo de la posición del bit, éste
tendrá un valor u otro.

Esto se denomina el método de descomposición en potencias.

Los bits se numeraran de derecha a izquierda.
Carácter.
Son letras, números o signos de puntuación (punto, punto y coma, coma, dos puntos,
etc.)
La información se representa usando caracteres (letras, números, etc.), estos caracteres
se representan utilizando el código binario, es decir, con bits; esto quiere decir que a
cada posible carácter le corresponde una secuencia de bits.
Por ejemplo:
A→ 100 0001 B→ 100 0010
A los caracteres del 0 al 9 también se le asigna una representación binaria, de 8 bits, que
no tiene porque coincidir con su representación usando el sistema decimal.
0→ 011 0000
1→ 011 0001.
Todos los caracteres posibles, se almacenan en una tabla de transformación,
denominada tabla ASCII, que consta de 126 caracteres.
Magnitudes del sistema binario.

El sistema binario posee una serie de unidades de medida, que debemos manejar con
soltura para entender muchos de los conceptos relacionados con la Informática.

3. EL TECLADO
Es el dispositivo estándar de entrada de datos del ordenador, mediante el cual se
ingresan datos u ordenes; está conectado directamente a la CPU.
4. LA PANTALLA.
Es el dispositivo estándar de salida del ordenador, en el cuál se presentan las respuestas
del ordenador y los resultados de un proceso. Muestra la información ingresada
mediante el teclado.
Las características son similares a las de una pantalla de televisión; existen monitores
monocromáticos (en blanco y negro) y a color. Las imágenes están formadas por puntos
llamados píxeles; la nitidez y la calidad de la imagen dependen de la cantidad de píxeles
que maneja la pantalla. La pantalla se conecta a la tarjeta controladora de vídeo, ubicada
en la CPU.
5. RATÓN.
Sirve para moverse sobre la pantalla rápidamente y ejecutar acciones.
6. IMPRESORA.
Es el dispositivo de salida más utilizado. Una impresora imprime series de caracteres,
líneas o páginas con base en la información que le envía la CPU a través de un puerto
(generalmente paralelo). Si imprime carácter por carácter se denomina, impresora de
matriz de puntos. Si imprime renglón por renglón se denomina, impresora de líneas,
puede ser de impacto o de chorro de tinta. La resolución se mide en: Puntos por
pulgada (dpi); siendo las más comunes las de 300 dpi y 600 dpi.
7. GRAFICADORES O PLOTTERS.
Son dispositivos de salida utilizados en el dibujo automático de planos de diferentes
clases: Arquitectónico, de topografía, de ingeniería, cartografía etc.
Se puede utilizar tinta negra o de color, y también se puede utilizar diferentes tamaños
de papel.

8. RASTREADORES O SCANNERS.
Son dispositivos de entrada que convierten imágenes (dibujos, textos, fotografías, etc.),
en Información digital. Algunos convierten las imágenes a una escala de tonos grises, y
otros tienen la capacidad de reconocer colores.
9. HERRAMIENTAS COMPUTACIONALES.
Objetivo: Identificar los alcances y limitaciones que se tendrán de las diferentes

herramientas de ordenadores; tanto de hardware como de software.
Hardware, Software y Firmware:

Firmware: Es software contenido en el hardware y que no se puede modificar. Está
relacionado con la programación, y con aquellas instrucciones de software específico
que han sido grabadas más o menos permanentemente en el bloque de control de una
unidad de ROM.
Hardware: Son los componentes metálicos o duros de una organización
microcomputadora.
Software: Son todos los programas, lenguajes y procedimientos de un sistema de
ordenador, como: Compiladores, sistemas operativos y programas de aplicación.
Memoria: Está la memoria RAM, que es memoria borrable aleatoria. Como la memoria
ROM.
Antecedentes históricos.
Los dispositivos que marcan la distinción entre una generación y otra, son los elementos
lógicos, que facilitan las funciones de los circuitos dentro del ordenador.
1ª Generación (1946-1955): Los medios de entrada y salida eran las tarjetas perforadas,
el dispositivo interno eran los tambores magnéticos, este leía las tarjetas perforadas. Se
desarrollaban los lenguajes ensambladores, el cuál era una novedad; ya que el más
utilizado era el lenguaje máquina; pues era para el apagado – encendido.
2ª Generación (1955-1964): Fue determinada por el transistor, el cuál era más
pequeño; generaba menos calor, era un poco más rápido, necesitaba aire acondicionado
y usaba poco espacio.

3ª Generación (1964-1974): El elemento lógico es el circuito integrado, el cuál lo llevó

la IBM digital.
4ª Generación (1974-1980): El elemento lógico es el microprocesador, los lenguajes
son amigables para el usuario. El lenguaje utiliza plataformas cliente-servidor usando
Windows, Access, etc.
5ª Generación (1982): Ya no hay cambios en los elementos lógicos, por lo que es
difícil saber dónde termina la 4ª generación.
10. CLASIFICACIÓN DE LOS ORDENADORES.

Por su tamaño:(Microcomputadoras, mini computadoras, macrocomputadoras,
supercomputadoras.)
Por su aplicación:( Propósito general), (propósito especial: Las analógicas, las
digitales, y las hibridas).
Por su tamaño:
Microcomputadoras: son las más accesibles para cualquier tipo de usuario, son
máquinas pequeñas sólo en tamaño físico y económicamente.
Mini computadoras: Son diseñadas para entornos de múltiples usuarios, son pequeños
ordenadores y de bajo costo, son útiles para múltiples aplicaciones.
Macrocomputadoras: Cuenta con varias unidades de disco, para procesar y almacenar
grandes cantidades de información; son básicamente para sistemas multiusuario.
Supercomputadoras: Más grandes y diseñadas para trabajar en tiempo real, son
utilizadas por grandes empresas; utilizan telecomunicaciones a grandes velocidades.
Por su aplicación:
Propósito general: Procesan información de negocios, fórmulas Matemáticas, por su
versatilidad son usadas en la mayoría de la empresas.
Propósito especial: Se dedican a tareas de procesamiento muy especializado; se
dividen en: Analógicas, digitales e hibridas.
Las analógicas: Representan los números mediante una cantidad física, es decir;
asignan valores numéricos por medio de la medición física de una propiedad real, como:
La longitud de un objeto, el ángulo entre dos líneas, etc.
Las digitales: Representan los datos como unidades separadas, por ejemplo: Las
sumadoras y calculadoras.

Las híbridas: Combinan las características digitales y analógicas, tienen la velocidad

de las analógicas y la precisión de las digitales.
11. CLASIFICACIÓN DEL SOFTWARE.

Se clasifica en: Sistema operativo, lenguajes de programación, software de uso general,
y software de aplicación.
El sistema operativo: Es el conjunto de programas que controlan y administran los

recursos de los ordenadores, debe permitir la transferencia de datos entre los programas
y el hardware; y entre el usuario y el ordenador.
Funciones:
1. Asignación de recursos del sistema:
Lenguaje de control de trabajo, planeacion de recursos y trabajos; y evita que un
programa con errores pare las actividades de los demás.
2. Lenguajes de programación:
Permite que el usuario controle las tareas elementales, y logre facilidades de un
lenguaje.
Características:
1. Independencia- el equipo no tiene que ver con el lenguaje.
2. Transportabilidad- el programa corre en varios ordenadores.
3. Legibilidad- fácil lectura y comprensión.
4. Portabilidad- su diseño debe permitir la codificación en diferentes lenguajes de
programación, así como su instalación en diferentes sistemas.
5. Modificabilidad- ha de facilitar su mantenimiento, es decir; los modificadores y
actualizaciones necesarias para adaptarle a una nueva situación.
6. Eficiencia- se debe aprovechar al máximo los recursos del ordenador,
minimizando la memoria utilizada y el tiempo de proceso o ejecución.
7. Modularidad- ha de estar subdividido en bloques o módulos, cada uno de los
cuales realiza una parte del conjunto del trabajo.
8. Estructuración- debe cumplir las reglas de la programación estructurada, para
facilitar la verificación, depuración y mantenimiento del programa.

Base de datos.
Su finalidad es la de servir a una aplicación o más, de la mejor manera posible. Permite
la toma de decisiones. Aporta información a todos los niveles; en el nivel ejecutivo lleva
a cabo decisiones.
Objetivo del enfoque de la tecnología de la base de datos.

9 Mínima redundancia.
9 Estandarización y normalización de la información.
9 Máxima versatilidad.
9 Seguridad
9 Confidencialidad
9 Integridad y consistencia.
9 Independencia lógica.
El manejador de la base de datos debe tener.

¾ Integridad referencial.
¾ Redundancia controlada.
¾ Niveles de seguridad.
¾ Relación con las tablas.
¾ Mecanismos de respaldo y recuperación.
¾ Grandes cantidades de respaldo y recuperación.
¾ Grandes cantidades de información.
¾ Lenguajes de 4ª generación.
12. APLICACIÓN DIDÁCTICA:

Los ordenadores, en especial algunos programas informáticos como:
El programa Matemática, el programa derive, el staff Grafifft, etc. Tienen sus
respectivas aplicaciones en las Matemáticas.
Con el programa Matemática, se pueden calcular por ejemplo: Los ceros o raíces
aproximadas de un polinomio de cualquier grado en 2º de Bachillerato; mediante la
utilización del Método de Newton-Raphson (N-R). Utilizando para ello, iteraciones
sucesivas mediante el ordenador, que convergen hacia la raíz de dicho polinomio.
Otra aplicación didáctica sería por ejemplo:

La resolución de sistemas de ecuaciones con más de 4 ecuaciones e incógnitas en 2º de

Bachillerato, mediante la utilización del programa Matemática; pues para éstos sistemas
los cálculos son muy laboriosos. Y con el ordenador, los cálculos se realizan de forma
sencilla y asequible.
13. CONCLUSIÓN:
En definitiva, los ordenadores desde que se inventaron en el año 1946, hasta nuestros
días han evolucionado enormemente; debido a los grandes avances tecnológicos de
nuestra era. Pues; estamos actualmente en la edad Moderna o de los ordenadores,
dónde todo está informatizado y todo avanza junto a la Informática.
La sociedad actual conocida como: Sociedad de la Información y del conocimiento, está
en constante cambio y evolución; debido a que la sociedad avanza a pasos agigantados.
Y los ordenadores, son responsables de ello; pues hoy en día todo está relacionado con
la Informática y determinados programas Informáticos.
Hoy día, una persona que no sepa Informática, se considera “analfabeta”; pues ya no es
suficiente con saber leer y escribir. Actualmente hacen falta unos conocimientos
mínimos de Informática, para poder desenvolverse en la vida sin ningún problema.
14. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Wodaski, R. (1996). La Biblia de multimedia. Madrid: Anaya multimedia.
Anaya Multimedia. (1993). Introducción a la Informática para torpes. Madrid:
Anaya.
Martín, J.D. (1994). Informática básica. Madrid: Ed. Paraninfo.
Cross, J. y Roca, J.A. (1995). Informática básica para principiantes. Barcelona:
Inforbook´s.
http://www.google.com.
http://www.buscalo.com.
http://www.altavista.com.

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La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artículos publicados.

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IMPORTANCIA DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA

EVOLUCIÓN Y DESARROLLO DEL CONCEPTO DE ANORMALIDAD.

LA INFLUENCIA DE LAS IMÁGENES EN EL NIÑO/A A LO LARGO DE

MEDIDAS EDUCATIVAS DIRIGIDAS A NIÑOS Y NIÑAS CON TDAH EN

LA COMPRENSIÓN ORAL EN PRIMARIA

INTRODUCCIÓN A LA INFORMÁTICA: UNIDADES DE ENTRADA Y

Aldana Mena, Josefa María

Originalmente, el término resiliencia pertenecía sólo a la física, y expresaba

El vocablo resiliencia tiene su origen en el idioma latín, en el término resilio que

a pesar de nacer y vivir en situaciones de alto riesgo, se desarrollan psicológicamente

La resiliencia puede ser innata o adquirida. Aunque algunas personas parecieran

Es importante advertir que más que lo que nos sucede, lo importante es la

Jugando con las palabras, diremos que la experiencia es el evento y la vivencia la

Por lo general, los mecanismos de resiliencia se manifiestan frente al estrés de

2. RASGOS QUE POTENCIAN LA RESILIENCIA EN LAS PERSONAS

La vida diaria está sujeta a acontecimientos duros: la muerte de un ser querido,

relación de pareja, la soledad, el aislamiento social, la competitividad por ocupar un

Hay rasgos que potencian esa habilidad.

• La introspección: Faculta a la persona a entrar dentro de sí misma, a

• La independencia: Ayuda a establecer límites entre uno mismo y los

• La iniciativa: Capacita para afrontar los problemas y ejercer control sobre

• El humor: Conduce a encontrar el lado cómico en las situaciones adversas.

• La creatividad: lleva a crear orden y belleza a partir del caos y el desorden. En

• La moralidad: Invita a desear una vida personal satisfactoria, amplia y con

• La habilidad para establecer lazos íntimos y satisfactorios con otras

3. FACTORES QUE FAVORECEN LA RESILIENCIA

 Desarrollo de intereses y vínculos afectivos externos. Las personas

resilientes cuando, por ejemplo, en la propia familia se viven circunstancias adversas.

 Clima educacional sincero y capaz de establecer límites claros en la

 Modelos sociales que motiven poder enfrentarse de manera constructiva a las

 Vivir experiencias de autoeficacia, autoconfianza y contar con una

 Tener posibilidad de responder de manera activa a situaciones o factores

 Asignar significados subjetivos y positivos al estrés, describiendo a las crisis

4. A CUALQUIER EDAD SE PUEDE CAMBIAR

Las habilidades y los factores que potencia la resiliencia se muestran de una

Nunca es tarde para hacer el correspondiente cambio de las propias actitudes,

La resiliencia, la capacidad para resistir y no venirse abajo, para salir

La resiliencia la podemos favorecer en nosotros mismos y, en especial, en la

Por eso, es importante afirmar que es posible educarse y educar en la resiliencia.

El fenómeno de la resiliencia cobra importancia en el proceso educativo porque

¿Por qué es necesario potenciar y descubrir la resiliencia de los educandos en la

La prosocialidad es una actitud individual que se inserta en la búsqueda del bien

Pongamos otros ejemplos: es prosocial el médico que no sólo cura al enfermo,

Las escuelas como organizaciones y la educación en general son poderosas

Las aulas no sólo son espacios del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino

Pongamos un ejemplo de cómo fomentar la resiliencia desde la escuela: a Pedrito

6. ¿QUE NOS HACE RESILIENTES A LOS DOCENTES EN LA ESCUELA?

Muchas veces, la vida profesional de los docentes transcurre en la casi exclusiva

La principal recompensa de los educadores, como profesionales, radica en la

7. ¿COMO SE CONSTRUYEN ALUMNOS RESILIENTES?

8. FACTORES CONSTRUCTORES DE LA RESILIENCIA DENTRO DEL

Enriquecer los vínculos.

Fijar límites claros y firmes

Enseñar habilidades para la vida

surge un conflicto la solución es buscada por todos, sin necesidad de encontrar

Brindar apoyo y afecto

Establecer y transmitir expectativas elevadas

ya que para los exitistas la gente se divide en ganadores o perdedores, actitud

Brindar oportunidades de participación significativa

Desarrollo de intereses y vínculos afectivos externos. Las personas

Clima educacional sincero y capaz de establecer límites claros en la

Modelos sociales que motiven poder enfrentarse de manera constructiva a las

Vivir experiencias de autoeficacia, autoconfianza y contar con una

Tener posibilidad de responder de manera activa a situaciones o factores

Asignar significados subjetivos y positivos al estrés, describiendo a las crisis