5 pilares

para la educación
de tus hijos

Psic. Jorge Bafico, Psic. Roberto Balaguer,

Psic. Fanny Berger, Psic. Alejandro De
Barbieri y Dr. Ariel Gold.

Edición e Introducción:
Lic. Raquel Oberlander
ÍNDICE Prólogo
Prólogo............................................................................................................................ 3
Introducción: El desafío de educar hoy..................................................................... 4
Capítulo 1: Guiar con “sentido” a niños consentidos
U
Por Psic. Alejandro de Barbieri.................................................................................... 5 n niño que empieza hoy la escue-
la se jubilará aproximadamente en
Capítulo 2: Ejercer la autoridad que el rol de padres confiere el 2075. ¿Cómo será el mundo en
Por Psic. Fanny Berger............................................................................................... 20 ese momento? ¿Con qué dispositi-
vos tecnológicos contará la humanidad? ¿Qué
Capítulo 3: Fortalecer la autoestima nuevas profesiones existirán? ¿Cómo viviremos
Por Dr. Ariel Gold........................................................................................................ 45 los humanos cuando seamos diez mil millones?
¿Cuál será la esperanza de vida? La única cer-
Capítulo 4: Educar ciudadanos digitales teza que podemos tener hoy es que vivimos en
Por Psic. Roberto Balaguer......................................................................................... 61 un mundo de incertidumbres. ¿Cuál es el rol de
la educación en este contexto? Esta pregun-
Capítulo 5: Afrontar los síntomas actuales de la infancia ta es la que se hicieron hace más de 10 años
Por Psic. Jorge Bafico.................................................................................................. 85 Graciela Taranto, Soledad Amuedo y Mariana
Bomba, quienes se juntaron para pensar, soñar
Sobre Montevideo College..................................................................................... 104 y diseñar un jardín diferente. Así surgió Monte-
video Kids. Y funcionó. Por eso al poco tiempo
Testimonios de los padres de Montevideo College............................................ 105 los padres empezaron a preguntar: “¿no es hora
de tener una escuela? Nuestros hijos no quieren
Bibliografía recomendada...................................................................................... 108 irse de acá” y “queremos que continúen por el
mismo camino, con las mismas ganas y la mis-
Sobre los autores..................................................................................................... 109 ma energía de siempre”. Entonces se puso en
marcha una obra gigante, que se materializó en
Montevideo College. Un colegio con una arqui-
tectura única, especialmente desarrollada para
enseñar y para aprender donde el cometido es
claro: lograr chicos felices y entusiasmados por
la vida, que se transformen en buenos ciudada-
nos para el país y el mundo.
Pero como donde hay respuestas surgen nuevas
preguntas, aparecieron con fuerza estas otras:
¿Sobre qué pilares debemos educar? ¿Cuál es
la mejor forma de lograr una verdadera sinergia
entre la educación formal y la educación fami-
liar? Esta indagatoria se transformó en una ini-
ciativa que quiso traspasar las paredes de Mon-
tevideo College y no sólo dirigirse a los padres
de la institución, sino compartir con la sociedad
toda un material que ayuda a arrojar luz sobre
un tema en el cual a veces parece haber tanta
oscuridad. El resultado es esta publicación, que
elaboramos junto al Psic. Jorge Bafico, el Psic.
Roberto Balaguer, la Psic. Fanny Berger, el Psic.
Alejandro De Barbieri y el Dr. Ariel Gold, cinco
referentes en materia de educación y crianza en
Uruguay que nos honraron con sus aportes.
5
Introducción
El desafío de educar hoy
H
abía una vez una niña muy inquieta.
En la escuela molestaba, conversa-
ba, atrasaba a sus compañeros. La
maestra llamó a sus padres y les so-
licitó llevarla a un especialista que detectara y
tratara su dificultad.
El profesional escuchó atentamente el relato de
la madre y luego le dijo: “Necesito conversar a
solas con usted. Pidámosle a la niña que espe-
re en la habitación contigua”. Encendió la radio
para que la música acompañe a la pequeña du-
rante la espera, dejó la puerta entreabierta y le
dijo a la madre: “Ahora observe”. La niña, sola
en la habitación, comenzó a bailar y hacer pi-
ruetas. Entonces el médico le dijo: “Su hija no
tiene ningún problema. Ella es una bailarina. Ins-
críbala en una escuela de danza”.
El resultado fue la exitosísima carrera profesional
de Gillian Lynne, coreógrafa de musicales tan fa-
mosos como “Cats” o “El fantasma de la ópera”.1
Podríamos decir entonces que esta historia, es
1
Historia tomada de “Ken Robinson dice que las escuelas matan la creatividad”, febrero 2006, en TED:
http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html.
2
Definición del autor, a partir de la consideración de diccionarios y referencias varias.
6 7
una historia con final feliz. La educación dio
sus frutos.
Pero no todas lo son. Cada vez más personas
transitan su existencia sin descubrir su voca-
ción y viven sumidas en un estado de angustia,
desesperación y vacío interior. Para confirmarlo,
basta con mirar unos pocos minutos las noticias
y sus escenas de violencia, robos, corrupción,
adicciones; sin considerar la cantidad de niños
y adolescentes que son diagnosticados con
depresión o déficit atencional y son medicados
para “tapar” los síntomas. Evidentemente hay
un porcentaje de estos casos que correspon-
den a personas portadoras de alguna psicopa-
tología, pero en muchos de ellos simplemente
se trata de que las personas no pudieron regu-
lar sus conductas y hacerse responsables de su
propio bienestar. Podríamos decir que “falló la
educación” si la definimos como un proceso
de socialización y endoculturización, me-
diante el cual las nuevas generaciones asi-
milan y aprenden los conocimientos, normas
de conducta, modos de ser y formas de ver
el mundo de las anteriores y crean unos nue-
vos que permitan un desarrollo positivo y ex-
ponencial de la humanidad.2
La educación suele categorizarse como formal,
cuando es impartida por una institución (escue-
la, colegio, liceo, universidad, etc.) e informal
cuando se recibe en los ámbitos sociales que
van desde la familia hasta los diferentes tipos
de grupos, cursos, academias, que no se rigen
por un particular currículo de estudios.
Según Platón, la educación es un proceso que
permite al hombre tomar conciencia de la exis-
tencia de una realidad plena de la que proce-
de y a la que se dirige. Paulo Freire señala que
el ser humano educado debe estar preparado
para mirar con sentido crítico la realidad y te-
ner capacidad de elección sobre si lo que está
ocurriendo es bueno o malo para su desarrollo
integral. También podemos citar a Erich Fromm,
quien entiende que educación es ayudar al niño
a llevar a la realidad lo mejor de él.
También se denomina educación al resultado
del proceso, que se materializa en la serie de
habilidades, conocimientos, actitudes y valores
adquiridos, produciendo cambios de carácter
social, intelectual, emocional, etc.3
El resultado de la educación es, entre otras
cosas, la capacidad de regularnos y eso es lo
Fuente: Wikipedia, definición de educación.
3
que nos separa y diferencia a los humanos del
resto de los animales: no actuar en base a los
instintos, sino en base a decisiones pensadas y
razonadas.
Un gran número de profesionales, entre los que
se encuentran los autores de este material, coin-
cide en que una de las razones por las que falla
hoy la educación es porque la mayoría de los pa-
dres, en el deseo de que sus hijos “sean felices”,
intenta evitarles cualquier tipo de frustración.
Como solemos confundir felicidad con placer,
intentamos “darles todo” con el objetivo de cum-
plir ese cometido. Pero eso no es educar.
Educar es poner límites y es un desafío diario. El
que piensa lo contrario, es porque aún no tuvo
hijos. Educar comienza por casa, y luego con-
tinúa en la escuela. La escuela es un gran lugar
de socialización y aprendizaje, pero los padres
somos los primeros adultos significativos, mo-
delos de conducta social y afectiva.
Por supuesto, es importante que exista cohe-
rencia entre estos ámbitos. Si como padres no
estamos de acuerdo con las pautas del colegio
o escuela, es mejor elegir otro, porque al igual
que es nefasto para los hijos un discurso con-
tradictorio entre los progenitores, lo es un dis-
curso contradictorio entre la escuela y el hogar.
Desde este punto de vista podemos decir que
 educar a nuestros hijos requiere una sociedad
entre los padres y la escuela. Debemos escoger
un lugar que refleje los valores que queremos
inculcar a nuestros niños y debe ser un lugar
con el cual estemos orgullosos de hacer socie-
dad. Si sentimos hostilidad por las filosofías o
las personas en la escuela, nuestros hijos res-
ponderán de la misma forma.
Pero volvamos al hogar. Aparentemente el
problema actual se da porque la mayoría de los
padres sienten que el modelo con el que fueron
educados no es adecuado pero no tienen herra-
mientas para desarrollar otro.
Quieren hacerlo bien, pero manifiestan que no
saben cómo. Y el resultado es que sus hijos se
pelean, no hacen caso, son rebeldes y es fre-
cuente escuchar en los consultorios psicoló-
gicos frases como “me supera” o “no sé qué
hacer con él”.
El Lic. Pablo Rossi, Presidente de la Fundación
Manantiales, en “Conductas Tóxicas: Drogas y
Nuevas Adicciones” explica que antes los ni-
ños eran tomados como adultos pequeños y se
desconocían sus necesidades; “se los sometía
a castigos físicos, se ignoraba la importancia
de la comunicación y los efectos en su desa-
rrollo. Con las nuevas ciencias esto ha cambia-
do, pero muchas veces en este oscilar que aún
no encuentra su punto medio, llegamos al polo
opuesto. Encontramos padres excesivamente
permisivos, que confunden amor con dejar ha-
8 9
cer al hijo lo que quiera, sin la conciencia de que
los límites, conforme a la edad y necesidad de
los hijos, sirven para protegerlos”.
Podríamos decir que nuestra época nos plantea
el desafío de conservar nuestros valores tradi-
cionales al mismo tiempo que debemos adap-
tarnos a los cambios constantes.
Rossi afirma que un niño que sólo conoció el sí
ante sus caprichos, al crecer se encontrará con
un medio que no está dispuesto a hacer conce-
siones y cada NO que reciba le provocará una
ansiedad insuperable que necesitará calmar de
inmediato con algún sustituto: la adicción.
Por lo tanto hoy en muchos casos un fracaso
no está en el rol nutritivo sino en el normati-
vo. Querer a los hijos no es suficiente. Esta
publicación pone por lo tanto el acento en cómo
ejercer el rol de padres guiando, poniendo lími-
tes, fortaleciendo la autoestima, considerando
los cambios tecnológicos y los síntomas que
presenta la infancia actual, para lograr que cada
niño se convierta en un adulto capaz de hacerse
cargo de su vida y su bienestar.
Para ello un desafío que debemos enfrentar es
el de la cultura imperante que pone el acento en
valores tales como el éxito rápido, la importan-
cia de la imagen y la eficiencia de modo que “es
habitual que las necesidades legítimas de los
4
ROSSI, Pablo: Conductas tóxicas: drogas y nuevas adicciones, Ed. Planeta, Montevideo, 2013.
hijos como afecto, comprensión, juegos com-
partidos y límites, sean olvidadas por sus padres
preocupados por cuidar su propia imagen y sos-
tenerse en un mundo altamente competitivo,
como si no les quedara resto para educar y dar
sostén emocional a sus hijos”.4
Por su parte, Laura Gutman, directora del Ins-
tituto Crianza de Argentina, menciona otra di-
ficultad con que nos enfrentamos los padres a
la hora de educar: nuestras propias carencias,
nuestro propio desamparo.
Antes contábamos con una sociedad entera
para criar a los chicos. Hoy los padres están
muy solos y experimentan temor y desorienta-
ción. La era industrial trajo como consecuencia
un lento pero progresivo aflojamiento de los
lazos comunitarios y la imagen del artesano o
campesino que trabajaba en casa o compartía
las tareas rurales con miembros de su familia
fue cambiando por la del empleado o comer-
ciante que llega a su hogar rendido luego de
muchísimas horas de trabajo sin tiempo ni ga-
nas de dialogar con sus familiares.
A esto se sumó el ingreso de la mujer al merca-
do laboral, que hoy dispone de menos tiempo
y energía para ejercer una función tradicional-
mente femenina.
Sin embargo, cada vez más voces coinciden en
que es impostergable revisar los valores de la
sociedad actual, “la civilización del espectácu-
lo” como la denominó Mario Vargas Llosa, don-
de la inmediatez y el placer ocupan el lugar que
antes tenían metas más trascendentales.
A su vez, hoy asistimos también a una crisis
del sistema educativo formal, que se basa fun-
damentalmente en el éxito académico y cuya
comprensión exige remontarnos al origen del
mismo.
Las escuelas, tal como las conocemos hoy, sur-
gieron en la época de la Revolución Industrial y
se inventaron con dos propósitos: enseñar ha-
bilidades útiles para el trabajo y “llenar” las ne-
cesidades de la industrialización. Por lo tanto,
era frecuente que alejaran a los niños de aquello
que les gustaba, diciéndoles que no iban a en-
contrar trabajo en ese ámbito: ni de músico, ni
de cocinero, ni de artista. Abundan los ejemplos
de personas brillantes y creativas que crecie-
ron pensando que no eran buenas para nada,
simplemente porque eran malos estudiantes
que no se ajustaban al sistema. Incluso, con el
paso de los años, la habilidad académica llegó
a dominar nuestra visión de inteligencia, consi-
derando que era más inteligente la persona que
tenía mejores notas, por ejemplo.
Pero hoy el mundo está viviendo una revolución.
5
Gonzalo Frasca entrevistado por el periodista Daniel Castro. Video disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=AG8OBhwtuE0
6
Entrevista en diario argentino La Nación: http://www.lanacion.com.ar/1085047-la-mision-principal-de-la-escuela-ya-no-es-ensenar-cosas
10
Recientemente entrevistado por un informativo
local, el Prof. e investigador académico Gonza-
lo Frasca decía: “El mundo cambió de verdad.
Nuestro bien cultural más preciado era la infor-
mación, era lo que no había. Antes el sabio era
el que tenía la información. Pero con Guthem-
berg eso empezó a cambiar, y lo hizo más con
Google y con Internet. Cualquier niño tiene ac-
ceso a más información de lo que tuvo cualquier
sabio en nuestra historia”.5
También lo señala el reconocido pedagogo ita-
liano Francesco Tonucci quien dice: “La misión
de la escuela ya no es enseñar cosas. Eso lo
hace mejor la TV o Internet. Debe ser el lugar
donde los chicos aprendan a manejar y usar
bien las nuevas tecnologías, donde se transmita
un método de trabajo e investigación científica,
se fomente el conocimiento crítico y se aprenda
a cooperar y trabajar en equipo”.6
Otro texto que señala con claridad meridiana
la ausencia de parámetros precisos en la edu-
cación es el del sociólogo suizo Philippe Perre-
noud en un artículo que tituló: “La escuela no
sirve para nada” y que comienza así:
“Bin Laden y los terroristas son personas muy
instruidas. Como muchos tiranos y fanáticos.
Como la mayor parte de quienes organizan el
crimen. Como los dirigentes de las multinacio-
nales que juegan con el dinero de los accionis-
tas y se burlan de los usuarios tanto como del
bien público. Entre los doce dignatarios nazis
que decidieron crear los campos de exterminio
más de la mitad tenían un doctorado. Los acon-
tecimientos que agitan el mundo prueban una
vez más que un elevado nivel de formación no
garantiza nada en el orden de la ética”.7
Es decir, que uno puede tener un altísimo nivel
de instrucción y ser un perfecto sinvergüenza.
Como lo son quienes planifican crímenes o fa-
brican armas.
Hoy cambiar la educación es una prioridad
y el debate se está dando en todo el mundo.
El peruano León Trahtemberg, Magíster en Edu-
cación, sostiene que las preguntas que debe-
mos hacernos todos son: “¿A qué llamamos
éxito del sistema educativo? ¿Cuál es el fin que
persigue la Escuela? ¿Qué tipo de ciudadanos y
ciudadanas queremos obtener como resultado
de la acción educativa? ¿Cómo conseguir que
la sociedad, a través de la acción ciudadana,
sea cada día mejor?”.
Este profesor afirma que la escuela debe tener
dos cometidos básicos. El primero consiste en
desarrollar la solidaridad y el respeto al otro sin
los cuales no se puede vivir juntos ni construir
7
Citado en “La escuela no sirve para nada”: http://blogs.opinionmalaga.com/eladarve/2009/06/20/la-escuela-no-sirve-para-nada/
8
Página web oficial del Prof. León Trahtemberg: http://www.trahtemberg.com/
un orden mundial equitativo. Y el segundo, brin-
dar herramientas para hacer el mundo inteligible
y ayudar a comprender las causas y las con-
secuencias de la acción, tanto individual como
colectiva, tanto propia como ajena. Esto sin
dejar de lado el objetivo de ayudar a los niños
a encontrar sus fortalezas y sentirse personas
productivas que puedan encontrar un camino y
sentirse plenas con el mismo.
“Es inquietante ver (si la pretensión es conse-
guir la formación de ciudadanos solidarios) que
algunos alumnos terminan la escolaridad siendo
egoístas, violentos e insolidarios. Es inquietan-
te comprobar que (si la pretensión es conseguir
ciudadanos críticos) que algunos alumnos salen
de la Escuela siendo repetitivos, adocenados y
sumisos”.8
La llegada de la tecnología
impone un nuevo desafío
Siguiendo a Seth Godin en TED (“Stop Stealing
Dreams: On the future of education & what we
can do about it”) hay varias características que
trae consigo la revolución tecnológica en las co-
municaciones que pueden tener potencial para
transformar la educación. Explica que la clase
tradicional casi la podrían ver los alumnos en
su casa, por video. Las tareas, las preguntas e
inquietudes individuales son las que deben tra-
11
bajarse cara a cara en la clase. También sugie-
re que los libros deben estar abiertos todo el
tiempo. No se necesita memorizar nada. Hay
que aprender a buscar la información relevan-
te. No se necesitan más pruebas estandariza-
das con respuestas previsibles para marcar. Ya
no se trata de hacer méritos por cumplir al pie
de la letra con todos los mandatos del profesor,
el trabajo se debe hacer de modo cooperativo,
dejando de lado el antiguamente valorado tra-
bajo aislado. El rol de los profesores pasa a ser
el del “coach”.9
El mensaje a los alumnos no debería ser ajustar-
se al currículo, no te salgas del libreto, no hagas
preguntas fuera del tema, limítate a cumplir con
lo preestablecido para así ser un buen alumno.
El mensaje debería ser más bien “busca algo
que te parezca interesante, que te provoque in-
vestigar, y consúltame si necesitas ayuda”.
Esto requiere derribar el mito escolar de que el
desempeño escolar académico sobresaliente
conduce al éxito y a la felicidad. No hay ninguna
prueba que lo valide.
El siglo XXI demanda gente capaz de pensar.
Por lo tanto, la escuela del siglo XXI debe foca-
lizar sus estrategias pedagógicas para cultivar
en los alumnos su capacidad de pensar e imagi-
nar soluciones a problemas nunca antes vistos.
Pensemos que además de a nuestros hijos, es-
9
Video “Stop stealing dreams: Seth Godin at TEDxYouth@BFS”: http://www.youtube.com/watch?v=sXpbONjV1Jc
12
tamos educando a los futuros líderes de nuestro
país y el mundo, por lo que la responsabilidad
es enorme.
Un cambio sólo es posible uniendo esfuerzos:
padres, docentes e instituciones públicas y pri-
vadas. Esta publicación pretende ser parte de
este camino que nos toca transitar. Para ello se-
leccionamos cinco pilares que hacen a los desa-
fíos de esta época y solicitamos la colaboración
de referentes nacionales en estas temáticas.
El primer capítulo, Guiar con sentido a niños
“consentidos”, a cargo del Psic. Alejandro de
Barbieri, se refiere a la presencia física, activa y
consciente de los padres en la educación de los
hijos. Vivir bajo el mismo techo no es suficiente.
Ser humano es otorgar un sentido a la existen-
cia y ese debería ser el cometido de educar. Esa
es la visión de la Logoterapia y el lugar desde el
cual el Psic. Alejandro de Barbieri aborda el pri-
mer capítulo de este libro: en una sociedad que
seduce a comprarlo todo, a tener y poseer, cómo
transmitir sentido; cómo ejercer nuestro rol ac-
tivamente, a pesar del cansancio, el estrés y el
desánimo que a veces nos alcanza. Lo primero
que tenemos que hacer para educar a nuestros
hijos es estar. Pero estar, estando bien con noso-
tros mismos, porque somos el ejemplo.
Habla también de la figura del padre y de la
13
madre donde la autoridad debe estar presen-
te pero también las emociones. Todo esto para
lograr que en el futuro nuestros hijos alcancen
la libertad. Porque, como explica De Barbieri, la
historia de vida de cada persona es una histo-
ria que va de la dependencia total y absoluta
(cuando somos pequeños no podemos vivir si
otro adulto no nos sostiene y alimenta) hasta
la libertad de ser nosotros mismos para poder
construir nuevos vínculos y el día de mañana
nutrir a otros. En este capítulo aparece la frus-
tración. Los padres no debemos temer a las
frustraciones, porque la vida está llena de ellas
y los niños deben aprender a frustrarse en casa,
con rabia, pero sostenidos por el amor de sus
padres. Todo en la vida se aprende con prácti-
ca: andar en bicicleta, manejar, caminar, y tam-
bién amar. ¿Cómo van a enfrentar nuestros hijos
las frustraciones del futuro si no practicaron en
casa? El resultado de la imposibilidad de frus-
trarse es claro: tapar esa angustia con drogas,
alcohol, riesgos, sexo.
Una vez que los padres están presentes y dispo-
nibles emocionalmente, deben animarse a ejer-
cer la autoridad que el rol les confiere. A esto se
refiere la Psic. Fanny Berger en el segundo ca-
pítulo, explicando la diferencia entre autoridad
y autoritarismo y exhortando a decir NO cuan-
do es necesario. Para ello presenta un modelo
muy didáctico, llamado “Las 4 E”, que se refiere
a conductas concretas que deben adoptar los
adultos a la hora de educar.
14
La primera E es esperar el transcurso del tiem-
po. Como señala, los niños en todas las culturas
y épocas necesitan un adulto que les brinde la
oportunidad de esperar. La segunda E es expre-
sar claramente los límites. Para ser efectivos,
estos deben tener características como la bre-
vedad, consistencia, coherencia y a la vez flexi-
bilidad. La Psic. Berger ayuda a reconocer es-
tas características mediante diversos ejemplos
cotidianos de interacción familiar. La tercera E
es educar con responsabilidad y la cuarta es
escuchar relatos de los padres y abuelos como
forma de integrar a los chicos en un marco in-
tergeneracional que traspasa su existencia pre-
sente. Berger también explica cuándo y por qué
falla la autoridad, mediante el método de “Las 4
C”, que ayuda a evitar conductas negativas en
grandes y chicos.
Finalmente Berger ayuda a distinguir los com-
portamientos rebeldes de las simples rabietas
y explica cómo es aconsejable actuar frente a
cada caso.
El tercer capítulo está a cargo del Dr. Ariel Gold
y nos introduce en el tema de la autoestima, una
palabra que todos hemos escuchado pero a la
que nos cuesta darle una aplicación práctica.
Sin embargo, reforzar la autoestima es funda-
mental, porque una persona con alto nivel de
autoestima se animará a tomar los riesgos que
implique la vida, podrá sobreponerse a los fra-
casos y salir adelante.
Y como señala el Dr. Gold en las conferencias
que brinda, “si hay algo que tienen en común
todos los niños, es que a lo largo de su vida se
van a enfrentar con problemas, por más que los
padres querramos impedirlo”.
La autoestima es un concepto teórico que im-
plica sentirse valioso, sentirse competente, e ir
desarrollando la capacidad de regular las emo-
ciones y conductas. Es clave para que el niño, y
luego el adulto, tome las decisiones correctas.
La autoestima es como la armadura para en-
frentar los desafíos de la vida.
Gold indica que los reforzadores sociales deben
provenir de figuras significativas y que las pri-
meras y más importantes son los componentes
de la familia, donde se producen los primeros
intercambios de conducta social y afectiva, va-
lores y creencias.
Insiste en que la felicidad no es algo que los pa-
dres podemos brindar a los hijos. Pero sí tene-
mos la obligación de entregarles una cajita de
herramientas a la que deberán acudir ante cada
acontecimiento que les depare la vida.
El cuarto capítulo está a cargo del Psic. Ro-
berto Balaguer, quien se refiere a una realidad
ineludible: los nativos digitales. Porque Inter-
net llegó para quedarse, de eso no hay dudas.
¿Cómo es educar a niños hiper-conectados?
¿Cómo cambiaron los vínculos a partir de las
redes sociales? ¿Cuál debe ser el rol de los
padres respecto al uso de las tecnologías? El
cuarto pilar es educar ciudadanos digitales. So-
bre este tema Balaguer señala que no debemos
confundir “respetar la privacidad” con abando-
no y que los chicos vulnerables lo serán aún
más en el mundo digital, por lo que fortalecerlos
y acompañarlos es hoy más crucial que nunca.
Esto implica imponer normas que deben ser
reales, a pesar de referirse a un mundo virtual.
También se refiere a la importancia de enseñar-
les a manejar su reputación online. Porque en la
red no hay pasado, presente o futuro. Todo está
ahí para ser visto, siempre. La participación en
las redes implica también la existencia de una
identidad digital que incidirá el día de mañana a
la hora de buscar trabajo ¡o hasta novia!
El quinto capítulo, a cargo del Psic. Jorge Bafi-
co, nos habla de afrontar los síntomas actuales
de la infancia. Lo veremos en función de dos
sintomatologías relativamente recientes que se
han impuesto en los colegios y en las consultas
psicológicas: el bullying y el trastorno por déficit
atencional.
El bullying no es un fenómeno novedoso, pero
se ha incrementado dramáticamente en la últi-
ma década. Se ve frecuentemente a niños que
se ubican como espectadores mudos de la vio-
lencia que algunos le ejercen a algún compañe-
ro, que callan o aplauden para no convertirse en
15
 víctimas ellos también. Por ello, el bullying plan-
tea siempre un ternario formado por el agresor,
la víctima y el grupo de espectadores, y desde
esa globalidad debe manejarse.
En cuanto al Trastorno por Déficit de la Atención
(conocido como ADD por sus siglas en inglés)
pareciera que se ha convertido de una pandemia
donde se ubican todos los chicos que tienen di-
ficultad para concentrarse y son muy inquietos.
El problema que genera esta clasificación es que
todo niño que pudiera manifestar una dificultad
Dicen que el proceso de escribir un libro
no termina nunca, y eso es lo que nos
sucedió. Una vez que tuvimos el mate-
rial editado, surgieron naturalmente los
temas que quedaron fuera, como el vín-
culo entre los hermanos, la capacitación
emocional, el desarrollo de los talentos.
Ojalá todos ellos sean una oportunidad
para reencontrarnos.
Por el momento, queremos cerrar esta in-
troducción con una mirada optimista. La
que nos recuerda el proverbio chino que
señala que “el aleteo de las alas de una mari-
16
para sostener la atención o el control de los im-
pulsos o revelar a una actividad excesiva, plan-
tearía la posibilidad de padecer un DDA.
La nueva forma de mirar los patrones de con-
ducta desde la psiquiatría puede confundir, ya
que muchísimos niños poseen estas caracterís-
ticas. Por eso Bafico sostiene que es imprescin-
dible entender que el niño es portador de una
singularidad, de una historia única e irrepetible y
que debemos ser extremadamente cuidadosos
con las generalizaciones.
posa se puede sentir al otro lado del planeta”.
Porque si bien es frecuente que cada uno
perciba que no puede hacer nada para
cambiar la realidad, puede. Cada padre
y cada madre tiene la posibilidad, la res-
ponsabilidad y la fortaleza para educar
a sus hijos de forma que muy pronto el
país cuente con buenos líderes y mejores
personas. No se trata únicamente de qué
mundo dejaremos a nuestros hijos, sino
de qué hijos dejaremos a este mundo.
Gracias por permitirnos hoy ser parte del
tuyo.
17
CAPITULO 1 / PRIMER PILAR
Guiar con «sentido»
a niños consentidos
Por Psic. Alejandro de Barbieri
L
a Logoterapia es un modo de hacer psi-
cología. Es un enfoque que hace más
énfasis en el futuro que en el pasado,
considerando que el futuro es el que
realmente determina nuestro pasado. Una pa-
radoja existencial: el modo en que nos proyec-
tamos determina lo que vivimos y no al revés.
Hemos crecido enmarcados en un modelo de-
terminista, que nos dice que el pasado determi-
na nuestro futuro. Es así que esta interpretación
de la realidad fue dejando al ser humano sin li-
bertad, sin capacidad de decidir, limitándose a
desempeñar un «guión» ya escrito en los prime-
ros años de su vida.
Este enfoque humanista existencial fue creado
por el médico y psicoterapeuta austríaco Viktor
E. Frankl, autor de El hombre en busca de senti-
do.1 En este libro relata su experiencia durante la
segunda guerra mundial, cuando fue confinado
1
Frankl, Viktor E.: El hombre en busca del sentido, Ed. Herder, Barcelona, 1991.
2
ERIKSON, Erik: Infancia y sociedad, Ed. Paidós, Buenos Aires, 1983.
junto con su familia a los campos de concentra-
ción nazi. Este texto se ha transformado en un
best seller, dada su alta carga emocional y su vi-
sión esperanzadora de la vida. En resumen: su
teoría inspirada en la vivencia personal, le permi-
te confiar siempre en la vida; es una teoría que
sostiene que todos somos hombres y mujeres
en búsqueda de un sentido en la vida, y que
enfermamos si no lo encontramos. La enfer-
medad actual sería el «vacío existencial», la falta
de sentido, la falta de horizonte, la falta de futuro.
Este vacío existencial se ve reflejado hoy en día
en adicciones, depresiones, violencia, etcétera.
Intentaremos en este espacio recorrer desde la
«mirada existencial», el desarrollo del niño/a, el
rol de padres, madres, abuelos, tíos y hermanos.
En suma, intentaremos abordar «la génesis del
sentido», ¿qué es lo que pasa que no podemos
transmitir la confianza en la vida, la intuición
de que lo que hacemos tiene un sentido? Este
es el primer pilar sobre el que creemos debe sos-
tenerse la educación: presencia activa de los pa-
dres para transmitir la búsqueda de sentido. Se
puede responder a esta pregunta desde muchas
líneas. Intentaremos abordar algunas.
Erik Erikson2 afirma: «Los padres no solo deben
contar con ciertas maneras de guiar a través de
la prohibición y del permiso, sino que también
deben estar en condiciones de representar para
19
el niño una convicción profunda, casi somática,
de que todo lo que hacen tiene un significado».
Existen claras diferencias en cuanto al rol de los
padres entre las distintas épocas. Es muy co-
mún escuchar a los abuelos decir: «En mi épo-
ca esto no pasaba. Antes no nos preguntaban:
“¿Qué querés comer?”».
El pediatra francés Aldo Naouri sostiene que
nuestros abuelos fueron criados en la sociedad
de la pobreza. Antes —afirma—, las personas
crecían sabiendo que no se podía obtenerlo
todo y se disfrutaba lo poco que se lograba. Se
crecía en la esperanza. En la actualidad, los ni-
ños crecen y son educados en la sociedad de
la abundancia, la sociedad del «no sé lo que
quiero, pero lo quiero ya». La sociedad que se-
duce a comprarlo todo; y nosotros lo compra-
mos. Estos niños crecen con poca tolerancia (o
nada) a la frustración, crecen en un mundo en
el que domina el «principio del placer». No será
de extrañarnos que al llegar a la adolescencia,
se vuelvan adictos y les cueste mantener un es-
tudio, un trabajo, una pareja. Son víctimas de
esta sociedad de la abundancia, pero también
de sus padres; padres cansados, en burnout y
sin tiempo para educar. La sociedad de los hijos
huérfanos diría el investigador y escritor argenti-
no, Sergio Sinay. 3
¿Qué podemos hacer frente a algo aparente-
3
Sinay, Sergio: La sociedad de los hijos huérfanos, Ediciones B, Buenos Aires, Argentina, 2007.
20
mente inmodificable? Desde la Logoterapia
proponemos recuperar nuestro rol como padres Logotips:
y educadores, recuperar la presencia y la au-
toridad. No se puede educar por Whatsapp, se • Educar desde la presencia.
educa estando presente. Primero con la presen- • Confiar en nuestro rol, no claudicar
cia, después con los hechos y recién en tercer del rol.
lugar con la palabra. • No delegar a otros (abuelos,
televisión, maestros) lo que nos
Proponemos recuperar el sentido de lo que ha- corresponde como padres.
cemos, el sentido de nuestra tarea como padres. • Animarse a ser «el malo de la
¡Para que nuestros hijos vivan una vida con sen- película» (sin autoritarismo, claro está).
tido (sean felices), primero debemos vivir noso- • Saber esperar para crecer en la
tros felices! No hay mejor receta para educar en esperanza.
la felicidad a nuestros hijos que el ejemplo de • No desesperar para no caer en la
que nos vean felices con nuestra pareja o solos; desesperanza.
felices con nuestra actividad diaria, con nues- • Basarnos en «optimismo sólido».
tros vínculos bien cuidados y sabiendo incorpo-
rar a la vida los momentos de dolor, de tensión
y de frustración.
La felicidad no es ausencia de sufrimiento, y
educar implica fortaleza y convicción para saber
que lo que hagamos en la actualidad con nues-
tros hijos será valorado muchos años después.
Por eso titulamos este artículo «niños consen-
tidos». Un juego de palabras, también una rea-
lidad que nos invita a actuar inmediatamente
como profesionales, como padres, como edu-
cadores, para guiar en la frustración, sabiendo
y siendo conscientes de que la frustración los
hará más fuertes y resilientes.
21
 Todos recordamos la ya clásica película El rey
León, recientemente actualizada en 3D.
En este filme aparece Mufasa, el papá de Sim-
ba, y su tío Scar. Mufasa representa el padre
«arquetípico» (al decir de mis colegas junguia-
nos), el padre bueno que pone límites con amor,
marca su rol (lo que se espera de él), guía a su
pueblo y a su hijo, pero también es cercano
emocionalmente. Y es presente.
Recordarán ustedes la escena en donde Mufa-
sa y Sarabi (su esposa) se despiertan con los
saltos de alegría de Simba y este le reclama a
su papá: «Me prometiste que me ibas a llevar a
jugar». Y Sarabi le dice a Mufasa: «Es hora de
Mufasa y Scar: dos formas de ser padre que hables con tu hijo».
Sergio Sinay señala en su maravilloso libro, Ser padre es cosa de hombres4, que «ser padre» en He dado charlas con esta temática en varios
la actualidad implica presencia. Es muy común escuchar en la consulta a padres que dicen: «No lugares y siempre, al contarlo, le pregunto al
quiero hacer con mi hijo lo que mi padre hizo conmigo». Muchas veces esta actitud se refiere al ha- auditorio: ¿qué madre no ha dicho esto?: «Es
ber sido «víctima» (o tener esa vivencia) de una educación paterna rígida, poco afectiva. Con lo cual hora de que hables con tu hijo». Porque hay un
el papá «moderno» se pone en un rol de amigo y de confidente de sus hijos. Cuando esto pasa, momento, una hora, en que el papá debe apa-
si el papá es amigo del hijo, este pierde un padre. El rol del padre tiene mala prensa, es el «malo recer y hablar con su hijo. Contarle de él mis-
de la película». Es el que tiene que poner el límite, el que indica lo que está bien y lo que está mal, mo, de dónde viene, cuál es el trabajo que tiene,
el guía, el modelo. Esta «función paterna» —es sabido en psicología— puede ser desempeñada, qué se espera del hijo. Y este, que crece sa-
tanto por el varón como por la mujer. Por otro lado, si el hijo nace en un contexto de ausencia de biendo lo que se espera de él, será un hijo con
figura paterna (real muchas veces y simbólica en otras) pierde el sentido, pierde la noción de lo que expectativas, que le puede responder a su vida.
se debe o no se debe hacer. No obedece las normas de la casa o de la escuela y puede terminar Y que, incluso, en la adolescencia podrá rebe-
con conductas transgresoras como las adicciones, la violencia y la delincuencia. No nacemos pa- larse contra eso que se esperaba de él, para
dres, nos hacemos; fruto de las acciones y actitudes que tenemos para con nuestros hijos. construir su propia identidad, como hace Simba
cuando huye hacia Hakuna Matata.
4 Sinay, Sergio: Ser padre es cosa de hombres, Ed. Nuevo Extremo, Buenos Aires, 2009. Otra enseñanza que nos deja esta escena es
22
que cuando Sarabi invita a Mufasa a que hable
con su hijo, Mufasa escucha y acciona. Es un
padre que escucha emocionalmente las nece-
sidades de su familia. No es un padre ausente
emocionalmente, o tomado, como dice Sinay,
por una masculinidad tóxica, donde lo único im-
portante es traer el dinero a la casa.
Como contrapartida (o sombra) aparece Scar,
el «tío malo», el que cuando muere Mufasa ges-
tiona el reino en un estilo dictatorial, autoritario
pero sin autoridad.
La verdadera autoridad se da cuando el padre
educa con amor y el hijo y el reino (familia am-
pliada) respetan y valoran esa autoridad. Es un
límite que sostiene para seguir y lanzar a la per-
sona hacia el mundo con una tarea y una misión.
Cuando nace Simba —el futuro rey—, Rafiki (el
profeta, chamán o psicólogo del reino) lo mues-
tra en alto y lo presenta al pueblo. Ese gesto es
un gesto masculino por excelencia, se lo cono-
ce como el «gesto de Héctor». En el canto VI de
la Ilíada de Homero un personaje eleva al niño
y ruega a Zeus que este sea más fuerte que el
padre. El padre bueno, descripto por Homero, es
un padre no necesariamente envidioso del niño
como lo ha descripto Sigmund Freud en su obra.
También el padre romano debe alzar al niño de
esta manera para declararlo hijo oficialmente.
Es un gesto que está en las leyes romanas: si
el niño no es alzado en público no es el hijo del
padre, aunque haya nacido en el matrimonio. En
23
este requisito jurídico queda claro que el hijo es
una voluntad, un programa, una intención y no
simplemente un hecho natural. Es por esto que
podríamos decir que «todos somos hijos adop-
tivos», una paradoja existencial que describe
Gabriel Castellá. Todos somos hijos adoptivos,
porque la adopción sería un acto de amor —es-
piritual si se quiere—, de aceptar, de amar y de
guiar a los hijos biológicos o no. Tanto es así que
muchas personas nos dicen en consulta: «Soy
hijo, pero no tengo padre», o «fulano es mi padre
biológico, pero el que hizo de padre es el espo-
so de mi madre». Con esto nos están diciendo y
confirmando que el padre se hace padre en los
hechos concretos, en la presencia amorosa
pero fuerte, como Mufasa, que guía a Simba y
le dice lo que está bien y lo que está mal, lo que
se debe y lo que no se debe hacer.
El rol de la figura paterna es el control del mun-
do impulsivo del niño. Ayuda a que el hijo o hija
pueda organizar su mundo impulsivo. En otra
escena de la película, Mufasa le dice a Simba:
«Ser rey es más que hacer lo que a uno le da la
gana…». Así, lo está educando en el manejo de
sus instintos. El ser humano tiene instintos, pero
no es poseído por ellos. El animal no puede sa-
lir de su mundo biológico, pero el ser humano
puede elegir y «educar sus instintos».
A la falta de figura paterna, la desvalorización
social del rol, si se suma que la madre no le da
lugar al padre, no lo deja entrar, entonces el lími-
te no llegará al niño. Esta función normativa es
24
una función necesaria y clave para que el niño
«entre en su mundo» o tome su lugar «en el cír-
culo de la vida», como Simba.
Muchas de las carencias emocionales y afec-
tivas suelen tener raíz en estas vivencias de la
infancia. Pero la Logoterapia enseña que uno
es lo que hace con lo que hicieron de uno.
Muchas veces escuchamos las definiciones de
lo que es normal y de lo que no, cada uno de
nosotros carga con una historia que nos ayu-
da o no a crecer, pero como dice el Dr. Geró-
nimo Acevedo: «Somos hijos de nuestro pasa-
do, pero no esclavos de él, y somos padres de
nuestro futuro».
Con todo esto, en la actualidad, el varón tiene
la oportunidad para reconstruir el rol desde los
vínculos y las vivencias reales, fuertes y de inti-
midad con los hijos.
Los padres de hoy no debemos buscar la apro-
bación de lo que hacemos para mitigar la culpa
del límite que pusimos. Si debemos jugar el rol
de «malo de la película», no debemos olvidar
que estamos viendo los primeros diez minutos
de esta. Pero a la película hay que verla hasta
el final. Muchas veces el malo del principio no
lo es al final.
En suma, el padre en la actualidad une normas
con amor, escucha con acción, tiene la mano
firme para guiar y orientar y las espaldas fuertes
para cargar el dolor del otro.
Logotips:
• Padre con P de «presencia» para
educar hijos responsables.
• Recuperar los atributos de la
paternidad: crianza, acompañamiento,
nutrición emocional de los hijos,
contención afectiva, seguimiento
educacional, cuidado de la salud.
• El padre es único; es guía, modelo y
memoria.
• El padre ayuda a caminar en
libertad.
• El padre es amor.
• El padre es un hombre que brinda
confianza y seguridad.
Salir de casa para amar afuera
El gran sentido de la vida se podría resumir en ir
de la «dependencia» a la «libertad».
Desde que nacemos somos dependientes. De-
pendemos de nuestra madre para que nos ali-
mente; dependemos del cariño y del amor de
padres, hermanos y/o seres queridos para que
el psiquismo se fortalezca. El ser humano es
más dependiente que otros seres vivos y si no
tiene ese amor como base, quizá alcanzar su
madurez como persona le cueste más.
Pero para ser persona, el ser humano debe su-
perar esta situación de dependencia afectiva y
emocional primaria con su madre o grupo fami-
liar para salir de casa, pararse sobre sí mismo
y amar afuera. En definitiva, para ser libre hay
que dejar.
Actualmente, en los consultorios de los médi-
cos y psicólogos suelen aparecer demandas
de personas de más de 25, 30 y hasta 35 años
(¿40?), que recién se están independizando
afectivamente de sus padres. Puede ser que
tengan novio o que estén ya viviendo con su
pareja, pero muchas veces nos comentan: «ex-
traño mi casa» o «con Fulano peleamos todo el
día. Él discute y se va a la casa de sus padres».
Todas estas realidades que acompañamos dia-
riamente nos enfrentan al dilema existencial de
si esta persona que está aquí delante, frente de
mí, sentada, llorando, angustiada, ¿es persona?
¿Es libre? ¿O simplemente está huyendo de sus
padres, en el fondo huyendo de sí misma, o ta-
pando con un vínculo su vacío existencial?
La palabra dependencia viene de «pendiente».
Pendiente tiene múltiples significados: que pen-
de de un hilo, cuesta abajo, asunto sin resolver,
alhaja que se lleva como decoración, etcétera.
Estas acepciones nos remiten a que cuando
vivo un vínculo dependiente (sea con mis pa-
dres o pareja o amigos) estoy como sin termi-
nar, incompleto, en cuesta abajo y soy o llevo al
otro/a como un objeto de decoración.
25
En el fondo, este simple ejercicio nos sirve para
reflexionar en cómo estamos en nuestro camino
hacia la libertad interior, como decía Viktor Frankl.
En la película Buscando a Nemo podemos ob-
servar la lucha de Nemo por su propia indivi-
dualidad. Para recordarles brevemente el ar-
gumento principal, Nemo es un pez que vive
con su papá (Merlín) en su casa (anémona). La
mamá y sus hermanos murieron poco tiempo
después de que él naciera, con lo cual el papá
de Nemo y este se transforman en una familia.
Ante esta situación, Merlín se pega a su hijo. Lo
ama tanto (¿amor?) que no lo deja salir de su
casa, lo sobreprotege. En el inicio de la película,
Nemo quiere explorar el océano (ser solo indivi-
duo, dejar a su padre y ser él mismo, salir de su
casa). El padre lo ve, lo detiene y le dice: «Tú no
puedes nadar solo». Nemo se rebela y le dice:
«Porque tú tienes miedo, no quiere decir que yo
también». Esto es muy importante: ¡la rebelión!
Rollo May, en su libro El hombre en busca de
sí mismo, dedica el capítulo IV al mito de Ores-
tes, para explicar la evolución de la conciencia
de ser persona. Al inicio, está la conciencia in-
genua (cuando Nemo vive con su papá, previo
a la salida). Luego está la conciencia rebelde,
que es cuando se opone al padre y lo enfren-
ta; se rebela y esta rebelión es clave para tomar
la vida en sus manos. Sin transgresión no hay
creatividad.
Luego, Nemo es capturado por unos pesca-
dores y termina en la pecera de un dentista en
26
Sidney, con lo cual el papá debe cruzar todo el
océano para encontrarse con su hijo.
¡Qué hermosa metáfora de la vida! Hasta que
el papá no vence sus propios miedos no se
encuentra con su hijo. En el fondo se puede
interpretar que el rol del padre fue más bien ma-
terno, de sobreprotección y cuidado por la pér-
dida de la mamá.
Próxima escena: están en la pecera, con otros
amigos, otro mundo (el mundo propio que el
niño va creando) y Nemo queda atrapado en
al tubo de oxígeno. Sus amigos lo quieren ayu-
dar pero Gill (el viejo sabio de la aldea) les dice
«no», enfáticamente. «No lo ayuden, él puede
solito». Nemo lucha por salir hasta que lo logra.
No hace falta ser Sigmund Freud para darnos
cuenta de que este hecho se ancla en la autoes-
tima del niño. Él solo salió. Él solo pudo resolver
sus conflictos. Para eso tiene que aparecer la
figura de Gill (otro padre o el padre mismo en
su rol), que lo ayuda a Nemo a pararse sobre
sí mismo. Esta es la conquista de la libertad, la
conquista del ser: ser libre.
Volviendo al ejemplo del inicio del artículo, actual-
mente, los psicólogos solemos cumplir este rol de
Gill, tratamos de ayudar a las personas que quie-
ren volver a su “anémona” (con su papá y mamá,
protegidos, asustados del miedo a vivir).
Para eso tenemos que ayudar a generar espa-
cios de transición, para que los jóvenes pierdan
el miedo a vivir, y se animen a salir afuera, que
aunque hace frío, afuera está la vida. Esa es la
resolución existencial del drama de Edipo: amar
afuera. El que se queda «amando adentro», que-
da condenado a un amor inmaduro, a su depen-
dencia emocional y no se anima a tomar la vida
en sus manos. Sucede que afuera hace frío, por-
que afuera está el mundo, están los demás, pero
aquel que no se arriesga a vivir no vive.
El pediatra Aldo Naouri dice que los adultos de
la actualidad no se animan a ser padres, con lo
cual condenan a la generación anterior a seguir
siendo «hijos». Es como si Nala nunca hubiera
ido a Hakuna Matata a sacar a Simba. ¿Recuer-
dan aquella escena? Imaginen un Hakuna Mata-
ta ad eternum, estar siempre condenados a un
carpe diem adolescente, sin nadie que te venga
a buscar y ayudar a que salgas de ahí y tomes
tu vida, tomes tu alma, tu lugar en el mundo.
Sería muy triste, sería un vacío existencial per-
manente y estaría el joven en una frustración tan
grande de su alma, que no podría decir que no
a las drogas de moda. Le diría que sí a cual-
quier cosa, se dejaría manejar, se dejaría sujetar
por el otro, manipular y depender, con tal de no
pasar frío, de no rebelarse contra lo que inten-
tan hacer de él (como Nemo con su padre). No
podría disfrutar de su libertad, de la alegría de
ser él quien decide su destino. No puede haber
peor castigo para el ser humano que vivir una
vida que no quiere vivir y no saber cómo salir
de allí. Por eso el otro, los otros —los padres,
los educadores— son claves en este proceso
de recuperar nuestra adultez, nuestra madurez
y saber ayudar al niño y al joven a que pase frío,
a que luche por lo que quiere, a que salga de
casa para poder amar afuera.
El sentido de la vida es respirar fuera de casa
hasta formar tu propio hogar. Pero no ahogar al
otro porque «sin ti me muero», eso son los vín-
culos dependientes y simbióticos. El amor sano
y libre dice: «Porque puedo estar con otros, elijo
estar contigo. Porque contigo sigo creciendo y
soy mejor persona». Entonces a tirarse al agua,
a vencer los miedos y a luchar por la libertad
como persona de nuestros hijos.
Logotips:
• De la dependencia a la libertad.
• Ser libre es importante para que el
otro crezca.
• Amar afuera versus amar adentro.
• Amor que asfixia versus amor que
fortalece y libera.
27
PREVENCIÓN DE CONSUMISMO
EN NIÑOS: DEL VACÍO
EXISTENCIAL AL VACÍO FÉRTIL
Cerrar la boca para que entre
algo nuevo
Se dieron a conocer nuevas cifras vinculadas al
consumo de drogas de los uruguayos. Según
la información, estos beben más y fuman me-
nos que hace cinco años. El 25 % de los con-
sultados tiene una relación problemática con el
alcohol (para que se visualice mejor, son más
de 250.000 personas). Otro dato que surge es
que los psicofármacos se han extendido como
si fueran analgésicos.
Para mí, no hay «como si». Son analgésicos di-
rectamente, calman el dolor, para eso se fabri-
caron y hay personas que sí los precisan y que
les son literalmente vitales.
Pero ¿qué nos ha pasado como sociedad?
¿Qué dolores, que antes se resolvían en el seno
familiar o en la escuela o con amigos, ahora no
se pueden resolver? Sucede que la familia no
puede sostener los dolores que sostenía antes.
Nosotros mismos, cada uno de nosotros no so-
mos los mismos. Según el pediatra Aldo Naouri,
el niño en la actualidad ha madurado muchísimo
biológicamente, pero ha retrocedido psicológi-
camente. No es el mismo. Producto de la so-
5
Bauman, Zygmunt: Vida de consumo, Fondo de Cultura Económica, Madrid, 2007.
28
breprotección paterna y materna actual, es más
inmaduro, frágil y dependiente. Debemos reto-
mar nuestro rol de padres —del cual hemos
claudicado— para ayudar a la construcción de
un psiquismo fuerte que pueda integrar la frus-
tración como parte del aprendizaje de vivir.
Toda esta introducción es para partir de lo ac-
tual, para ayudarlos a prevenir adicciones o una
«vida de consumo» como dice Zygmunt Bau-
mann.5 Vivimos una vida de consumo, desde
que el niño nace, lo empachamos de cosas, de
regalos, de comida, de juguetes ya hechos, y no
dejamos espacio para el aburrimiento, para el
silencio, para la creatividad. Nuestra tarea pasa
por ayudar a que se desempachen. “Empacho
no es felicidad”, dice mi amigo y autor especia-
lista en vínculos, Sergio Sinay. Asociar empacho
a felicidad es parte del camino que hace que el
niño desarrolle poca o casi nula capacidad para
tolerar la frustración.
Cuando éramos niños, en nuestra generación
(aclaro que ya pasé los 40 años) pedíamos la
bicicleta para Papá Noel y esperábamos todo
el año. ¡Esperábamos todo el año! Esto ya no
pasa. Los niños no pueden esperar, o el propio
papá no puede esperar, que es más grave.
—Vieja, ¿qué te parece si con la tarjeta en seis
pagos le compramos la bici que el nene pidió
para Reyes?
La señora le contesta:
—Pero viejo, si todavía falta… dejá.
—No, dale, es una oportunidad…
Surgen ejemplos que ustedes conocen y viven
a diario, y yo también, claro. No nos dan tiempo
para esperar cuando ya estamos empachando
al nene.
¿Cuándo es más feliz un perro, cuando usted
le está por dar de comer, o cuando le da de co-
mer? ¡Cuando usted le está por dar de comer!
¡Esa es la felicidad! Los niños en la actualidad
deberían ser educados por docentes que no les
den de comer, sino que «les estén por dar de
comer» durante todo el año. Entonces tendrán
al niño «meneando la cola» durante todo el año,
igual que su mascota. «Profe, profe, mañana
¿qué vamos hacer?». Saber esperar o, como
dice nuestro compatriota Jorge Drexler, «amar
la trama más que el desenlace». Estamos edu-
cados (o entrenados) para amar el desenlace,
con lo cual no podemos disfrutar el camino.
El niño que esperaba la bicicleta todo el año
tenía un sentido, un motivo por el cual llevarse
bien con su hermano, y estudiar para tener bue-
nas notas para fin de año. ¡Tenía una esperanza!
La educación basada en el empacho es el ci-
6
Facundo Ponce de León es doctor en Filosofía por la Universidad Carlos III de Madrid; licenciado en Filosofía y en Ciencia de la Co-
municación por la Universidad de la República del Uruguay (Udelar). Periodista y autor del libro Daniel Finzi Pasca: teatro de la caricia.
Docente de Antropología en la Universidad Católica del Uruguay (UCU).
7
Blog “Filosofía y Periodismo” de Facundo Ponce de León en Montevideo COMM: http://columnistas.montevideo.com.uy/categoria_22809_1_1.html.
miento de la desesperanza de hoy en día de
los jóvenes, por lo tanto se expresa en el vacío
existencial. Luego, cuando llegan a la adoles-
cencia e incluso a la adultez joven, no saben
qué quieren, porque no saben quiénes son ni
a dónde van. Están desorientados. Necesitan
desempacharse, para volver a desear. El empa-
cho incapacita para desear, para caminar y para
tolerar las frustraciones que implica caminar.
Comer para llenar el vacío
Según un estudio patrocinado por el Centro de
Control y Prevención de Enfermedades en Esta-
dos Unidos, para el 2030 se pronostica 42 % de
obesidad en ese país. Facundo Ponce de León6
señala en su excelente artículo «Consumirse» (en
su blog Filosofía y periodismo7), que se desper-
dicia el 30 % de los alimentos a nivel global. Pa-
rece inconcebible que se tire el 30 % de comida
en el mundo mientras al mismo tiempo hay des-
nutrición. Yo le llamo a esto el «complejo Susa-
nita», en honor al personaje de Mafalda que dice
siempre «por suerte el mundo queda tan lejos».
Hacemos como si nosotros no viajáramos en la
misma nave, como si hiciéramos la vista gorda:
el Titanic se está hundiendo, pero seguimos en la
planta alta, cenando, como si nada pasara.
29
El tema es que el agua está empezando a subir
por el Titanic, y la Tierra está empezando a expre-
sar que no puede más, que si todos los habitan-
tes del planeta vivieran como un estadouniden-
se medio, se necesitarían cuatro planetas Tierra
para regenerar lo consumido en solo un año.8
¿Qué relación tiene todo esto con lo que venimos
desarrollando? Pues tiene todas las conexiones
que ustedes imaginan. Ya que la obesidad es una
de las manifestaciones del consumo, o de las vi-
das de consumo.
La gente está desorientada, está triste, entonces,
¿qué hace? Come y/o toma para llenar el vacío
o se embota de comida como si fuera el fin del
mundo o como si no fuera a poder comprar o
conseguir comida por semanas. Así razona el
psiquismo de nuestros hijos y adolescentes hoy:
devoran, no se alimentan.
Necesitamos entonces desarrollar estrategias de
prevención desde niños y ya hay algunas medi-
das alentadoras, como el descenso en el consu-
mo de tabaco o el sacar la sal de las escuelas,
pero es poco. Todavía faltan medidas más fuer-
tes en el ámbito educativo y familiar.
En el ejemplo que señala Aldo Naouri, nues-
tros abuelos se educaron en la sociedad de la
pobreza, «crecían sabiendo que no se podía
lograrlo todo, pero disfrutaban lo poco que lo-
8
Ver informe de la BBC: «El estado del planeta»: http://www.docuciencia.es/2009/08/informe-tierra-el-estado-del-planeta-2009.
30
graban». Nuestros hijos crecen en la sociedad
de la abundancia, «no sé lo que quiero pero lo
quiero ya». Por esto afirmábamos que crecen
en la desesperanza. Debemos ayudarlos a que
recuperen el entusiasmo por vivir. ¿Cómo? Pri-
mero, siendo felices nosotros.
Cuando los papás me preguntan en la consulta:
«Alejandro, ¿cómo hacemos para que nuestro
hijo sea feliz?». Siempre les respondo: «siendo
felices ustedes». ¡No hay otra receta! Si yo lo-
gro transmitirle a mi hijo que soy feliz, entonces
mi hijo crecerá desde esa actitud de optimismo
como punto de partida.
Pero debemos cerrar en casa —desde niños—
las posibles bocas, sean de pasta base, de
marihuana, de alcohol. Por ejemplo: cuando
nuestros hijos nos dicen: «Papá, estoy aburrido,
¿qué hago?». Si yo salgo desesperado a resol-
verle el aburrimiento y le digo «comé algo», o le
digo «prendé la televisión», ahí estoy tapando la
boca del niño con algo externo, lo que a su vez
«abre» las posibles bocas de droga en el futuro.
Si cada vez que se aburre le digo: «En esta casa
hay dos horas de aburrimiento por fin de sema-
na, vayan que yo controlo el tiempo», y cuan-
do pasen las dos horas... ahí aparezco, de esa
manera no lleno su vacío, no tapo su boca, no
lo empacho con comida, televisión o cualquier
pantalla, y logro o trato de lograr que el niño
salga solo de su vacío, que transforme el abu- podemos todavía ayudar a que nuestros hijos
rrimiento, que transforme el vacío existencial en transformen sus vivencias de aburrimiento en
un vacío fértil, que es donde nace la creatividad. «espacios de creatividad».
Cuando hago eso, estoy cerrando posibles bo- De esa manera lograremos que crezcan en la
cas de pasta base o de alcohol en el futuro. esperanza y que salgan de la situación de vacío
que viven hoy, que los lleva al consumo de al-
Estoy previniendo, estoy por lo menos haciendo cohol, como relata el estudio, o a las picadas en
algo diferente. Salgo a jugar con el niño, pero no moto y en auto, para ver si se «sienten vivos».
lo ayudo a tapar su vacío con algo externo, sino La analgesia vital que tienen no los hace sentir
que le enseño a que él pueda salir solo y por lo vivos con una vivencia sencilla familiar o perso-
tanto fortalezco su psiquismo para que, en el nal de leer un libro, pasar la tarde con un amigo
futuro, si se encuentra en una situación de con- tomando mate o pescando. Ahí está la vida, en
sumo (que es seguro que se va a encontrar) esté las pequeñas cosas cotidianas que nos recuer-
más fortalecido para decir no. Por supuesto que dan. Como decía Julio Cortázar, «lo maravilloso
no es la única variable que influye, pero es una puede darse sin que haya una modificación es-
de las más importantes. pectacular de las cosas».
En resumen, no claudiquemos de nuestro rol, ¡A descubrir la maravilla!
Logotips:
• Dos horas de aburrimiento por fin de semana.
• Apagón familiar: una vez al mes, se corta la luz (casualmente) y es una excusa para
prender velas, desconectarse y jugar a las cartas.
• Crear una materia desde 5º de la escuela y durante todo el liceo para trabajar
emociones, actitudes, prevención de adicciones.
• Seguir el ejemplo de una estación de servicio de San José, que no vende nafta a
motociclistas que no usan casco.
31
 ¿Puede el docente ser pesimista?
“La educación y la medicina avanzan hacia la
personalización y nos obligan a engendrar un
nuevo modelo social. La prevención será más
importante que la curación”.
Eduard Punset
Quiero dedicar un último espacio a hablar del
optimismo como herramienta fundamental a la
hora de educar. Desde el lugar de padres, pero
también entre quienes ejercen la docencia.
La enseñanza presupone el optimismo, tal como
la natación exige un medio líquido para ejercitarse.
Quien no quiera mojarse, debe abandonar la nata-
ción; quien sienta repugnancia ante el optimismo,
que deje la enseñanza y que no pretenda pensar en
qué consiste la educación. Porque educar es creer
en la perfectibilidad humana, en la capacidad inna-
ta de aprender y en el deseo de saber qué la ani-
ma, en que hay cosas (símbolos, técnicas, valores,
memorias, hechos) que pueden ser y que merecen
serlo, en que los hombres podemos mejorarnos
unos a otros por medio del conocimiento. De todas
estas creencias optimistas uno muy puede bien
descreer en privado, pero en cuanto intenta educar
o entender en qué consiste la educación no queda
más remedio que aceptarlas. Con verdadero pesi-
mismo puede escribirse contra la educación, pero
el optimismo es imprescindible para estudiarla y
para ejercerla. “Los pesimistas pueden ser buenos
domadores pero no buenos maestros”, dice Fer-
nando Savater en El valor de educar.
32
Siempre se ha dicho que los primeros educa-
dores son los padres. Pero en esta oportunidad
quiero detenerme a reflexionar acerca de los
docentes y su tarea. Eduard Punset, investi-
gador español, sostiene que la educación y la
medicina avanzan hacia la personalización. Nos
invita a poner énfasis en la prevención. De aquí
que la tarea del educador cobra más sentido en
la actualidad y nos presenta nuevos desafíos.
El síndrome del Burnout (o síndrome del «que-
mado») que educadores, docentes, psicólogos,
entre otros trabajadores, experimentan hoy en
día, tiene que ver con este desgaste al que es-
tán sometidos o expuestos diariamente, ya que
el alumno hoy no llega «educado» a clase. An-
tes, llegaba educado. La tarea del docente era
instruirlo en su materia, pero el niño ya entraba
al aula educado. Recuerdo que cuando di —en
un liceo de Montevideo— el taller de Cuidando
a los que cuidan: prevención de burnout en do-
centes, levantó la mano un profesor y me dijo:
«Alejandro, yo soy profesor de filosofía. Yo sería
feliz si pudiera dar clase de filosofía».
Este testimonio grafica muy bien la situación
actual; el docente, antes de dar clase, tiene que
educar a su alumno. Ejemplos: «Sáquese el go-
rro», «siéntese derecho», «no ponga los pies so-
bre el banco», «pida permiso», «no discuta con
su compañero».
Esta es una de las causas del desgaste actual
del docente: debe educar aparte de dar su ma-
teria. A esto se suma la multiplicidad de roles
33
que este tiene: es docente, también es padre,
o madre, profesional, y debe cumplir con todo
eso. Por lo tanto esto contribuye a la pérdida
del sentido de la tarea, el docente ya no llega
libre, creativo y con ganas al aula, sino que llega
desgastado por su propia vida personal y por
la desmotivación que surge también del aula. A
su vez, el docente se siente exigido a «ser di-
vertido». Es lo que la cultura actual le impone
al docente. ¿Cómo competir con un Iphone o
con la «civilización del espectáculo» para que el
alumno sostenga la atención? Imposible. Creo
que debemos enfrentar el tema por otro lado; si
basamos nuestro cimiento pedagógico en com-
petir con aquello que nos entretiene, estaríamos
errando el camino.
Los científicos, filósofos, pensadores, psicólo-
gos y economistas están planteando que debe-
mos ampliar nuestra comprensión del concepto
de felicidad, un concepto basado en los víncu-
los, en un sentido de vida, en una alimentación
sana, en un trabajo pleno, en tener tiempo para
perder el tiempo, en el ejercicio físico, la actitud
de agradecer, invertir dinero en «experiencias» y
no en cosas, escuchar música, salir a bailar. No
se puede bailar y estar triste al mismo tiempo.
Estas premisas que proponen los investigado-
res nos enfrentan el desafío de integrarlos en
nuestro plan de estudios y actividades diarias,
sea en la escuela o en el trabajo.
9
Ver “En Silicon Valley, sin computadoras” de El País, 10/11/2011:
http://www.elpais.com.uy/111110/lault-605394/mirador/En-Silicon-Valley-sin-computadoras/.
34
Frente al boom de internet, de las redes so-
ciales y de las pantallas, surgen investigacio-
nes que, por ejemplo, establecen una relación
entre mirar televisión hasta altas horas de la
noche o permanecer en la computadora y el
aumento de las probabilidades de padecer una
depresión. Conclusión: apague el televisor,
vamos a ir a dormirnos como si fuéramos un
bebé que está aprendiendo a dormir. Vamos a
la cama con un libro, y luego nuestro psiquis-
mo nos lo agradecerá, porque no solo estare-
mos protegidos contra la depresión, sino que
estaremos leyendo. Cuán importante es dejar
las pantallas y volver a leer. La mayoría de los
alumnos actualmente sólo puede tolerar cinco
minutos de un video de YouTube. Su psiquismo
difícilmente puede sostener una lectura de una
hora donde hay que imaginar los personajes y
seguir una trama día a día. Los ingenieros de
Google, Apple, Yahoo, eBay, y varias otras em-
presas claves en el desarrollo de la informática
e internet, llevan a sus hijos a una escuela don-
de en las clases no hay computadoras; usan
lápices, papel y plasticina. No hay pantallas,
no están permitidas en el salón de clase y sus
maestros prefieren que no las usen en la casa.9
Se educa a puro pizarrón, tiza, y el docente,
claro. No se puede sustituir el vínculo pedagó-
gico, persona a persona, por un instrumento,
una herramienta, que debe quedar siempre en
el lugar de herramienta.
La sociedad de consumo lleva a los niños y sus
padres a un estilo de vida de «todo ya». Esto con-
funde empacho con felicidad. La felicidad es un
proceso de búsqueda que también incluye la
frustración para llegar al final del camino.
Volviendo a nuestros docentes, retomo la se-
gunda cita de este capítulo. El filósofo español,
Fernando Savater, nos confronta y nos alienta a
basar nuestra tarea como docentes en un opti-
mismo sólido. Si usted está pasando un momen-
to pesimista, no entre al aula, tampoco a la sala
de profesores. Tenemos que poder sostener
nuestros dolores en nuestro mundo íntimo y pri-
vado. “Usted puede ser pesimista en privado”,
dice Savater. Pero hemos perdido lo íntimo y lo
privado, se ha desdibujado la esfera privada de
manera que solemos decir todo lo que nos pasa
al compañero de trabajo. Ese no es encuentro
profundo, es una mera autoexpresión, sin un fin
de comunicación que no ayuda a combatir el pe-
simismo ni permite entrar al aula con actitud op-
timista. Cuando el docente trabaja sin sentido o
no encuentra sentido a su tarea, está vulnerable
al burnout. ¿Cómo nos damos cuenta de esto?
Porque va a trabajar sin ganas, como obligado
o como empujado, no es creativo, no se siente
libre, por lo tanto tampoco es responsable, no
puede ver nada valioso en sus alumnos ni en
sus compañeros docentes y termina fatigado. El
descanso de verano en las vacaciones tampo-
co lo restaura para arrancar otro año de manera
más optimista. En cambio, cuando el docente
se siente libre, es creativo, no vuelve a utilizar
las mismas fotocopias de hace años, sino que
inventa algo nuevo, se siente vivo en la relación
pedagógica y puede contagiar vida a sus alum-
nos. Este es el objetivo de la presente reflexión,
tomar conciencia de que debemos ayudar a
nuestros alumnos a recuperar el entusiasmo por
la tarea y, para eso, es esencial profundizar en
los docentes, que ellos mismos puedan recupe-
rar ese entusiasmo para luego trasmitirlo.
Esta actitud optimista no quiere decir ser diver-
tido. El profesor puede ser aburrido, pero ser al
mismo tiempo profundamente optimista en su
creencia de que los alumnos pueden cambiar el
mundo, que pueden perfeccionarse como per-
sonas, como dice Savater. Este es el gran desa-
fío actual: restaurar al docente para que entre al
aula con actitud optimista. Si su actitud al pre-
sentarse frente a los alumnos es pesimista, solo
podrá domarlos, sin llegar a educar.
¿Cuáles son las patologías que más han crecido
en los centros educativos públicos y privados?
La agresividad, el bullying, el cyberbullying, el
déficit atencional, las dificultades para poner lí-
mites, dificultades para obedecer órdenes, et-
cétera, que son desarrolladas por el Psic. Jorge
Bafico en el último capítulo de este texto. Todas
relacionadas con la crisis de autoridad actual
del padre y de la madre en cada casa y luego
de los educadores. El niño ya no ve al padre ni
a la madre ni al educador como un «modelo a
seguir». Todo es verborragia. Esta falta de la fi-
gura paterna (autoridad, jerarquía, límites) es la
35
causa del desborde emocional de muchos ni-
ños hoy. Para reordenarnos es preciso volver
a cada casa y ocupar el lugar de padres y no
ceder. La Psic. Fanny Berger expone con clari-
dad en el siguiente capítulo cuáles son las cla-
ves para formar y sostener dicha autoridad. En
segundo lugar, el docente deberá educar con
optimismo; de lo contrario no hay educación y
el niño queda víctima de sus pulsiones. De esta
manera tendrá más probabilidades de asumir
conductas agresivas. ¡Por favor, no domemos
niños! ¡No somos domadores, somos educado-
res de personas que con libertad y responsabili-
dad deben tomar la vida en sus manos!
Este es el gran desafío. De no ser así, segui-
remos año tras año alarmándonos frente a las
cifras de depresión y adicciones, pero sin cam-
biar culturalmente la sociedad para que estas
cifras bajen, y para crecer en una sociedad más
solidaria, menos «animal» y más «humana».
“A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en
sus años tardíos. Se le nublan los ojos, las ma-
nos le tiemblan, ha llegado la hora del adiós.
Entonces ocurre la ceremonia de la iniciación:
el alfarero viejo ofrece al alfarero joven su pieza
mejor. Así manda la tradición, entre los indios
del noroeste de América: el artista que se va en-
trega su obra maestra al artista que se inicia. Y
el alfarero joven no guarda esa vasija perfecta
para contemplarla y admirarla, sino que la estre-
lla contra el suelo, la rompe en mil pedacitos, re-
36
coge los pedacitos y los incorpora a su arcilla.”
Eduardo Galeano en El libro de los abrazos.
Por último, este texto de Eduardo Galeano nos
ilumina para integrar el sentido de la vida como
una actitud de agradecimiento hacia nuestros
padres y abuelos, para que luego nuestros hijos
y alumnos sigan el camino. No se puede avanzar
sin una postura firme en nuestras tradiciones,
que son los «acervos de sentido» que nuestra
comunidad familiar y educativa tiene y sobre las
cuales se sostiene. Un centro educativo debe
ser una «comunidad de vida», un lugar donde se
den los pilares de la autoestima para poder lan-
zarse hacia un futuro pleno y óptimo de sentido.
El sentido del presente incluye el pasado, desde
donde nos paramos para lanzarnos hacia el fu-
turo. Los tres tiempos coexisten en uno, que es
este, mi presente cotidiano que amenaza perder-
se si no rescato del pasado lo pleno de sentido
para proyectarme a un futuro con esperanza. No
se puede educar sin esperanza.
Motivos para celebrar
A veces, los adultos dicen: «Nosotros nos diver-
tíamos de otra manera». Escuchamos esta ex-
presión cuando criticamos la forma violenta de
los adolescentes y de los jóvenes de hoy. Nos
cuesta entender por qué «necesitan beber alco-
hol o agredir» para divertirse y pasarla bien. ¿Por
qué actúan de esa manera los jóvenes?
No debemos olvidar que los jóvenes no se hacen
solos. Ellos replican y amplifican conductas, ac-
titudes; son espejo de los valores de los adultos.
Cuando afirmamos que el problema está en
cómo se divierten ellos, nos equivocamos. El
problema está en cómo nos divertimos, cómo
nos vinculamos e interactuamos nosotros, los
adultos. Los jóvenes nos devuelven la imagen
del espejo. Ellos ¿qué ven de nosotros? ¿Qué
les mostramos nosotros? ¿Cómo resolvemos
los problemas?
Vivimos una época violenta, donde nos cuesta
mucho la tolerancia, la hospitalidad, y construir
consensos; como dice Sergio Sinay, el poder
«transformar las diferencias en fuente de encuen-
tros». Es una época de crisis espiritual y de vacío
existencial. La anulación del otro, el no confiar
en que el otro forma parte de mí, nos hace caer
más en el vacío y en la angustia existencial. Esta
angustia no se calma con lo material, ni aislán-
donos, ni comprando compulsivamente. Una
empresa puede contratar un buen técnico, pero,
¿puede comprar entusiasmo? No puede. Debe
restaurar a su gente para que encuentren senti-
do en la tarea cotidiana. Cuando nos encontra-
mos con esta frustración, aparece el refugio en
las adicciones o expresamos de manera violenta
los conflictos. Acudimos al alcohol o a distintas
adicciones socialmente aceptadas. Una adicción
también puede ser el trabajo o los medicamen-
tos. Es un modo adicto de vivir en el que estamos
inmersos. Este modo de vivir exige, como salida,
distintas maneras de diversión. ¿Para qué? Para
olvidarnos momentáneamente de nuestra an-
gustia existencial; necesitamos salir a divertirnos
o ver algo divertido en la televisión, que «no me
haga pensar» y me permita dormir tranquilo.
Divertirnos es salir afuera, recrearme, lo opues-
to al aburrimiento. En el aburrido crece el vacío
existencial, pero si logramos transmutar este
vacío existencial en un vacío fértil, leyendo, es-
cribiendo, cantando, siendo creativos, en suma,
pasando directo a los hechos, lograremos salir
de la «neurosis» que nos atrapa. En definitiva,
nos hacemos más libres.
Entonces, ¿qué conductas debemos tomar para
cambiar nuestro modo de vivir, para que ello no
siga replicando nuestras conductas? A los com-
promisos existenciales hay que pasarlos a la ac-
ción concreta para que no queden en el aire.
Nosotros somos los responsables de que la di-
versión de nuestros hijos no sea trágica, para
que su energía positiva y renovadora nos nutra
a todos de creatividad para vivir. Debemos salir
—nosotros primero— de lo efímero, de lo pa-
sajero, debemos recuperar nuestra capacidad
de encuentro y de celebración, para que luego
ellos puedan aprender otro modo de resolver
los problemas.
Cuando éramos niños pedíamos la bicicleta a
los Reyes Magos y esperábamos todo el año.
Ahora, la bicicleta espera al niño. Entonces este
niño ya no encuentra motivos para esforzarse.
Cuando nosotros celebramos el logro consegui-
37
do, gracias al esfuerzo, a la dedicación, al pro-
pósito en la vida, entonces estamos enseñando
que brindamos por algo, tenemos un motivo.
Celebrar, es alegría. La alegría del encuentro,
la alegría de la familia reunida, celebrando un
cumpleaños, un recibimiento, un examen salva-
do o un trabajo nuevo. El que ama se alegra por
la alegría del otro, y si sabemos ver, como diría
el Principito, tenemos todos los días «motivos
para la alegría y la celebración». Si estoy de-
primido o en burnout, lo valioso que pasa no lo
veo. Siempre suceden cosas buenas y valiosas
en mi trabajo, en mi familia, pero si yo estoy mal
no lo puedo ver.
También la alegría se nutre en el silencio. No es
necesario tanto ruido para celebrar, se celebra
profundamente en el silencio del trabajo, cuan-
do se fueron todos, en el silencio de la casa,
cuando los niños ya están durmiendo. Me tomo
un tiempo para meditar y celebrar en privado
que di lo mejor de mí.
Necesitamos motivos sólidos para celebrar, y
esta celebración nos ilumina y sostiene en el
tiempo. Los ritos son necesarios, decía el Prin-
cipito; son necesarios porque son huellas de
sentido. El cumpleaños, el domingo, son mo-
tivos para llamar a los amigos y encontrarnos
para celebrar la vida.
La celebración es duradera; el divertirse es pa-
sajero. Requiere estímulos constantes (como
una adicción); la diversión se agota en sí misma.
38
La fiesta es júbilo, es ruido, música y canto. En
cambio, la celebración es una fiesta silenciosa,
es el sentimiento después de la fiesta. Cuan-
do la fiesta terminó, y se fueron los amigos y
los invitados, nos queda la celebración. Hemos
brindado porque la vida sigue su curso, un año
más, un logro que nos recuerda el camino de la
vida, nos cierra un mojón más del camino y nos
ayuda a seguir marchando y empujando. Ten-
gamos el coraje de ofrecerles a nuestros hijos
desde nuestro modo de vivir y de relacionarnos
un nuevo modelo de celebración y de alegría.
Un nuevo modo de vivir que incluye la pausa,
el silencio, también el trabajo esforzado, diná-
mico y creativo y al final del día, el encuentro
amoroso en familia para recoger lo sembrado,
agradecer lo vivido y seguir; no parar de seguir,
de empujar, de acostarnos plenos de sentido
para levantarnos mañana con la alegría de estar
vivos y contagiarles a los demás la vida y man-
dar un mensajito o un correo electrónico a los
amigos, diciendo: «Los esperamos esta noche
en casa para celebrar...».
Nota:
Parte de los contenidos de este capítulo
integran el libro del mismo autor, “Economía
y Felicidad”, en el que podrás ampliar los
conceptos relacionados a la Logoterapia.
Ver detalles en Bibliografía recomendada.
39
CAPITULO 2 / SEGUNDO PILAR
E
s claro que atravesamos un período de
crisis con respecto a la autoridad de los
padres. Hemos pasado de un modelo au-
Ejercer la autoridad
toritario a otro permisivo, sin lograr la inte-
gración de ambos estilos educativos. El objetivo de
este artículo es que los padres puedan posicionar-
se como autoridad parental pues desde ese lugar
que el rol de padres
solamente podrán educar hijos sanos y felices.
El modelo autoritario duró muchos siglos y hasta
hace veinte años era muy extendido. El padre era
confiere
vivido como un ser autoritario, se lo obedecía por
temor al castigo, el niño sentía miedo a su padre.
Este modelo creaba niños sumisos, obedientes,
temerosos y unos pocos niños se rebelaban.
Debido a varias causas que escapan al tema de
este capítulo se pasó de un modelo autoritario a
Por Psic. Fanny Berger otro permisivo, donde se permiten todo tipo de
conductas. En este modelo no quedan claros ni
los límites, ni que sucederá si no son cumplidos.
Por lo tanto, los niños son inseguros, agresivos,
inquietos, impulsivos y demandantes.
Sostenemos que ambos modelos, el autoritario
y el permisivo, no educan niños ni responsa-
bles, ni seguros de sí mismos. La única salida
es que todo padre se pueda posicionar frente a
su hijo como autoridad ya que sólo esta inspira
respeto y seguridad para el niño.
Presentaremos un método recordatorio para
educar hijos que lo llamamos de las 4 E.
40
CÓMO SE FORMA LA
AUTORIDAD DE LOS PADRES
DESDE EL PUNTO DE VISTA
PSICOLÓGICO
El modelo de las 4 E
La primera E es esperar el transcurso del
tiempo. Los niños, en todas las culturas y
épocas, necesitan un adulto que les brinde la
oportunidad de esperar. Ahora se privilegia lo
rápido, lo que ya viene hecho de fábrica. Sin
embargo, es muy positivo hacer que los chicos
esperen y no correr a saciarlos rápidamente.
Si tu hijo pide y tú te apuras en darle lo que
quiere, le quitas la oportunidad de esperar, de
frustrarse y de fortalecerse. Un niño tiene que
ejercitar la capacidad de esperar, no es bueno
tener a su lado una persona que le dé todo lo
que pide al instante.
Tú, padre, además de tener poco tiempo y sen-
tirte estresado por todas las responsabilidades
que pesan sobre ti, recibes la idea de que los
productos que ahorran tiempo son valorados
en el mercado de consumo. Esto es verdad en
el mundanal mundo, pero en la relación padre-
hijo, particularmente en los primeros cinco años
de vida se necesita que tú estés presente, a su
lado, para que desarrolle la capacidad de es-
perar. Los padres apurados programan hijos
descontrolados. Esto es válido si el niño no es
41
portador de trastorno de déficit atencional, tras-
torno bipolar u otros trastornos infantiles diag-
nosticados por el psiquiatra infantil o neurope-
diatra. Y por supuesto tampoco en la etapa de
recién nacido, en que sí se recomienda que sea
alimentado a demanda para incorporar la sen-
sación de seguridad que brinda tener a la mamá
cuando la necesita.
Observo con preocupación profesional el apuro
que presentan muchos padres para que sus hi-
jos adquieran habilidades antes de lo esperado.
Eso no es un salvoconducto para la felicidad de
tu hijo. El ritmo de vida actual es mucho más
acelerado, por lo tanto debemos prestar mucha
atención de no trasladar esa medida a la vida
diaria de los pequeños.
La paciencia, que es la capacidad de esperar,
se va construyendo en el día a día, junto a un
adulto que en forma amorosa te dice “espera”,
palabra muy útil y en desuso.
Un niño sano, que no presenta ninguna pato-
logía, se transforma en impaciente o impulsivo
porque no recibió las palabras “no,” “espera”,
“después”, muchas veces durante su crianza.
Los pequeños son cada vez más impacientes,
no quieren y no saben esperar, se frustran muy
fácilmente cuando se requiere que ellos esperen.
El punto importante es que esa frustración los
fortalece y se van acostumbrando a esperar. No
42
existe ni máquina, ni psicofármaco que desarro-
llen dicha capacidad.
Los dos errores más observados son, en primer
lugar, que el padre que carece de tiempo corra a
saciar a su hijo inmediatamente para conseguir
silencio, ya que necesita mucha energía per-
sonal para cumplir sus obligaciones. Sentir las
protestas de los niños es agotador. El segundo
error es enojarse, gritar, poner mala cara y co-
rrer a saciarlo a pesar de hacerlo contra nues-
tra voluntad. El pequeño asocia el pedido con
el enojo de su progenitor, a lo cual pensará que
siempre hay que enojarse para conseguir lo que
uno quiere. El peligro es que naturalice la rabia
como si fuera parte de la vida cotidiana.
Si cumples las demandas porque las conside-
ras adecuadas y estás convencido del ritmo en
que te relacionas con tu hijo, no sentirás rabia.
La única salida es bajar las frecuencias cuando
estás con tu hijo, no sucumbir ante sus deman-
das. Así el niño ejercerá la posibilidad de espe-
rar, y se dará cuenta de que se requiere tiempo
y paciencia para convivir armoniosamente con
otras personas. Con el tiempo se convertirá en
un niño calmo.
Si tú corres a saciarlo, no ejercitará la capaci-
dad de esperar y pensará que, ante un pedido,
la otra persona tiene que correr a saciarlo. Gra-
ve error, pues los otros no están en este mundo
al servicio de tu hijo. Eso le podrá traer proble-
mas en su vida social ya que siempre esperará
de sus amigos, maestros o profesores la misma
conducta que en su casa, causando peleas y
conflictos inútiles que pueden ser evitados.
La segunda E es expresar claramente los
límites. Se ha escrito mucho sobre los límites,
qué son y su importancia. En mi opinión hablar
de limites hoy es como estar frente a un archi-
piélago y ver una sola isla. Existen otras islas
que son muy importantes, una de ellas es ejer-
cer la autoridad, pues solo el padre que ejerce la
autoridad puede fijar y sostener límites.
El límite es una guía, una señal que le muestra al
niño hasta dónde puede llegar.
Detallaremos a continuación las características
que deben tener los límites para ser efectivos.
CLARIDAD. Significa pedir en forma clara y fo-
calizada la conducta que se quiere obtener, por
ejemplo: “Siéntate, no grites”. No sirve decirle
al niño “pórtate bien”o “sé un buen niño” pues
son términos muy ambiguos que dan lugar a di-
ferentes interpretaciones.
BREVEDAD. Esta característica es de suma
importancia para su eficacia. Es común que los
padres comiencen con largas explicaciones,
que en el momento de fijar el límite no alcanzan.
Es mejor decir “no toques determinado objeto.”
En otra instancia podemos explicar la causa del
límite.
COHERENCIA. Una vez fijado el límite no lo po-
demos variar según nuestros estados anímicos
que, debido a las características de la vida ac-
tual, son de por sí cambiantes. Si saben de ante-
mano que no pueden sostener un límite, es me-
jor no imponerlo y pensar en algo que pueda ser
mantenido. El niño tiene que saber predecir qué
sucederá si tiene determinado comportamiento,
de qué manera reaccionarán sus padres. Esto
le da seguridad y confianza en sí mismo, pues
empieza a ordenar el mundo que lo rodea. Si
grita, su mamá se enojará, si realiza determina-
da conducta recibirá determinada respuesta.
Ser previsible es un factor muy importante para
un desarrollo emocional adecuado. Los padres
deben ser figuras predecibles para el niño. Esto
ayuda a formar una buena autoestima al brin-
darles seguridad.
CONSISTENCIA. Es común que existan dife-
rencias en la pareja con relación a la educación
de sus hijos. Esto es aplicable a los abuelos/
as, quienes tienen un rol importante hoy en día.
Si bien no podemos cambiar a las personas, es
sustancial conversar sobre estos temas para
llegar a acuerdos previos a la puesta de límites.
Es frecuente que un padre fije un límite y el otro
quiera imponer lo contrario. Esta contradicción
entre adultos provoca una gran inseguridad en
el niño, sobre todo en sus primeros años de
vida.
FLEXIBILIDAD. Los límites no son murallas im-
posibles de traspasar. Los podemos adaptar a
cada situación. Recuerdo un niño de diez años
43
al que durante el año lectivo se le permitía ver
televisión durante dos horas diarias. Un día de
verano lluvioso en que estaba solo, sin amigos,
su madre insistió con las dos horas diarias. El
límite para que tenga efecto hay que sostenerlo,
pero cuando cambia la situación externa lo po-
demos flexibilizar. Otro ejemplo de flexibilidad
es cuando llegamos a un acuerdo por medio de
una negociación y lo intercambiamos por algo
similar. Si fijamos el límite de que le compramos
una barra de chocolate todos los fines de se-
mana, por ejemplo, lo podemos trocar por un
paquete de caramelos.
El niño criado sin límites se siente desprotegido,
sin contención, inseguro, pues no encuentra un
adulto que sea capaz de frenarlo.
Poner un límite es un acto de amor. Esto lo com-
prueba el hecho de que los niños criados sin
límites se sienten no queridos o no aceptados.
La tercera E es educar con responsabilidad.
Responsabilidad significa “responsa hábil”, o
sea, responder en forma adaptativa. El tema de
la responsabilidad está relacionado con la elec-
ción y la libertad. Es de vital importancia para
una buena adaptación a la vida.
Responsable no es sinónimo de obediente o
puntual. Responsable es hacerse cargo de
uno mismo. Una persona obediente es aquella
que acata lo que se le ordena, asunto delicado
cuando se está con personas peligrosas. Una
44
persona puntual es aquella que llega a la hora
establecida y no más tarde. Esto da lugar a ma-
los entendidos, el niño llega en hora al colegio,
es puntual, hace todo lo que le dice la maestra,
es obediente, pero puede ser un irresponsable.
No se hace cargo de su vida. Cuando le suce-
de algo, siempre se debe a sus amigos o a la
maestra. Si se equivocó y obtiene un resultado
bajo es porque la maestra estaba de mal humor,
y no porque él no sabía la pregunta o no había
estudiado. Cuando necesite realizar algo que
puede hacerlo por sus propios medios le pedirá
ayuda a su madre o a su padre, esperando que
alguno de ellos acceda a su pedido.
Entonces la responsabilidad es lo contrario a
culpar al mundo exterior de todo lo que sucede.
Es poder ver lo que le corresponde y hacer algo
frente a los hechos.
Se logra en los primeros años de vida, mucho
antes de lo que los padres imaginan. La res-
ponsabilidad está relacionada con el tema de la
elección. Tenemos que permitir que el niño pue-
da elegir entre dos opciones previamente selec-
cionadas por el adulto. El adulto ofrece el menú,
y el niño elige el plato que comerá dentro de la
lista ofrecida por el adulto. Respecto de los ho-
rarios de las comidas es habitual que cuando se
llama a comer a un niño que está jugando a la
pelota en el patio —no importa su edad—, este
continúe sin inmutarse con el juego. La madre (o
quien cumpla ese rol) se enoja, levanta la voz y
hasta le puede decir palabras que dañen la au-
toestima del niño que está en plena formación.
En lugar de gritos, enojos y palabras innecesa-
rias, propongo otra secuencia de hechos.
Se le pueden dar las opciones:
a) Comes ahora y dejas la pelota.
b) Sigues jugando con ella en el patio.
Si eliges jugar con la pelota en el patio, tendrás
que esperar tres horas para la próxima comida
o la comerás fría.
Los padres presentan esta alternativa basada
en sus propios criterios. Este niño, que puede
tener tres años, ya está ejercitando su respon-
sabilidad, elige entre seguir jugando a la pelota
o dejar de jugar y comer ahora.
Si elige la opción b, sentirá el hambre al espe-
rar hasta la próxima comida o experimentará
el gusto que tiene la comida fría. La próxima
vez pensará antes de elegir. Permítanles ex-
perimentar las consecuencias lógicas de su
elección; lo único que puede suceder es que
comerá la comida fría o esperará con hambre a
la próxima. Sabemos lo que es el hambre pues
la experimentamos alguna vez. Por medio de
los libros no tomamos conciencia de su mag-
nitud, sólo cuando estamos a dieta o no te-
nemos tiempo de comer experimentamos esa
sensación en nuestro organismo. Permítanles
elegir a ellos entre dos opciones propuestas
por ustedes, para que puedan reafirmar su yo
y para continuar eligiendo qué actitud tomar en
la vida.
¿Qué le pasa al niño cuando elige dentro de
las opciones impuestas por los padres? Empie-
za a autorregularse. Eso le da confianza y puede
desarrollar una buena autoestima, tema que será
ampliamente explicado en el capítulo siguiente.
Su yo se fortalece pues elige y aprende que
tiene fuerza, experimenta, por ejemplo, que si
no come sentirá hambre, y así sucesivamente.
En cambio, si se lo castiga por no comer pue-
de que coma por miedo al castigo, y la moti-
vación es el miedo que siente por un elemento
externo a él. Así se programan futuros adultos
miedosos, sumisos o, por el contrario, rebeldes
guiados por temores y resentimientos. Si tu hijo
come por miedo, no por hambre, dependerá del
mundo externo.
La cuarta E es escuchar relatos de los pa-
dres y abuelos. La posición del saber del pa-
dre dentro de la sociedad ha cambiado pues
carece de la valorización que tuvo en el pasado.
Más adelante el Psic. Jorge Bafico desarrolla
brevemente la evolución del padre, por lo que
podrán visualizar más claramente cómo ha ido
cambiando el rol. Hace unos años se pregunta-
ba a las madres como hacer tal crema o sacar
tal mancha en determinado material. El saber
del adulto era necesitado y valorado por el niño.
Hoy los chicos tienen derivados de las tarjetas
de crédito de sus padres y ante cualquier duda
van al supermercado y encuentra todo lo que
necesitan y que hace unos años solamente los
adultos podían enseñar. Son más independien-
45
tes para asuntos de la vida cotidiana, pueden
resolver problemas domésticos y técnicos sin
sus padres, pero no son más independientes
emocionalmente.
Además, como dominan todo lo relacionado a
la tecnología de manera más eficaz y rápida que
los grandes, esto hace sentir a los padres que
necesitan de sus hijos en diversas situaciones.
Es preferible que otra persona te enseñe cómo
funciona determinado equipo y no pedirle ayu-
da a tu hijo. Observamos que a todo niño le da
inseguridad cuando su padre lo requiere en el
funcionamiento de aparatos. Esta es una de las
muchas situaciones donde el hijo necesita ver
a su padre que sabe, para sentirlo fuerte. Los
padres no deben sentirse desvalorizados por no
estar al tanto de los últimos adelantos tecnoló-
gicos, pero sí es recomendable pedir ayuda a
otras personas, excepto el hijo.
Es importante que el padre comience a valorizar
frente a los hijos otros saberes que posee en
diferentes áreas de la vida.
Tú, padre, tienes un saber fruto de tus experien-
cias de vida, en una situación distinta a la de
tu hijo. Por lo tanto es importante que las co-
muniques. Es muy positivo que relates historias
tuyas en infancia y adolescencia, cómo vivías,
cómo era tu vida, qué pensabas y sentías. Eso
enriquece el vínculo y acerca a los hijos hacia
los padres. Todo adulto tiene un saber, fruto de
sus vivencias personales y de la época en que
46
vivió. Los niños necesitan escuchar tu saber,
que no es el mismo que el de ellos, pero es un
saber acumulado por experiencias de vida.
Los niños para despegar, para volar en lo alto,
necesitan el conocimiento y reconocimiento de
las raíces de sus padres, familia y grupo de per-
tenencia.
En los últimos años dentro de nuestra sociedad
se desvaloriza y no se respeta a las personas
mayores. Una de las causas es que en la actua-
lidad se venera la eterna juventud, que incluye
tener cuerpos delgados con apariencia de jóve-
nes y pieles sin arrugas. Esto influye en la vida
de los adultos ya que muchos se visten como
jóvenes y se realizan distintas cirugías para pa-
recer menos edad. Existe una idea que lo nuevo
y lo joven es lo mejor, y se dejan de lado otros
aspectos que hacen a la calidad humana.
Es nutritivo que los niños escuchen con respeto
los relatos sobre el origen de sus familias, sin juz-
gar, solo conectándose con su origen. Observa-
mos con preocupación que los grandes valorizan
el saber de la nueva generación y se desvalorizan
mucho, pues no toman consciencia de la impor-
tancia de su experiencia. El punto crucial es qué
valor están transmitiendo, si quieren parecerse a
ellos en lo físico y no se posicionan de sus conoci-
mientos acumulados por la experiencia. Un adulto
puede no saber chatear, pero tiene una experien-
cia muy rica en cuanto al vínculo con otros. Nin-
guna persona puede volar sin raíces. Para despe-
gar, para tener alas se necesitan escuchar relatos
sobre la historia familiar, para sentirse parte de un
grupo valorado. Es muy fácil hacerlo en la vida co-
tidiana, si somos conscientes de su importancia.
Por ejemplo cuando los hermanos se pelean, les
pueden decir: “Yo de chico también me peleaba
con mi hermano y mi mamá nos ponía en peniten-
cia haciéndonos lavar los platos a los dos juntos”.
O: “A mí no me gustaba cuando la maestra nos
hacía dictados, pero me encantaba cuando po-
díamos dibujar en clase”.
Cuando los niños tienen 6 o 7 años, es una her-
mosa actividad construir juntos un árbol genea-
lógico, pegando fotos de los diferentes familia-
res y contarles una breve historia de cada uno.
O sea que la autoridad se forma cuando:
• Educamos en la espera.
• Expresamos límites.
• Educamos con responsabilidad.
• Escuchamos y transmitimos relatos a los hijos.
¿POR QUÉ FALLA LA
AUTORIDAD DE LOS PADRES?
El modelo de las 4 C
Hasta aquí hemos mostrado el método para
que el padre pueda funcionar como autoridad.
Ahora mostraremos las causas que le impiden
dicho funcionamiento. Para eso mostraremos el
método de las 4 C que te ayudarán a evitar con-
ductas negativas.
La primera C es complacencia, que es un
fenómeno en el cual el padre tiene respuestas
hacia su hijo con el único fin de satisfacer los
deseos de este. El gran peligro es que esta no
tiene ningún fin educativo.
Existe una gran diferencia entre correr a com-
placer y mimar a tu hijo. En la primera solo se
busca satisfacer los deseos y gustos del peque-
ño. En el segundo caso el padre premia, da algo
que le gusta a su hijo pero no pensando solo
en lo que él quiere. El adulto que complace no
tiene presente lo que realmente el niño necesita,
en cambio el adulto que mima tiene consciencia
de las necesidades de su pequeño.
La complacencia tiene distintas causas:
1. Puede nacer, en primer lugar, de la culpa
de los padres, los padres al sentirse culpables
tratan de complacer al niño. Es muy frecuente
cuando los padres trabajan muchas horas fuera
de la casa y tienen poco tiempo para compartir
con los hijos. Este tema aparece desarrollado
más ampliamente un poco más adelante.
2. Un segundo factor que influye en este fenó-
meno es el ritmo de vida sin tiempo, por lo
tanto es más fácil complacer al niño que edu-
carlo. Los padres, a veces estresados, cansa-
dos de tanta responsabilidad, tratan que haya
calma dentro del hogar. Es más rápido y fácil
a corto plazo complacer que sostener límites
y enojos.
47
3. Un tercer factor que la estimula son los men-
sajes que se reciben. Algunos son transmi-
tidos a través de la publicidad que valoriza el
dominio del placer. La búsqueda del placer es
un valor en nuestra sociedad y cada día se in-
ventan nuevos productos que producen más
placer a través de los cinco sentidos. Se resal-
ta lo que tiene gusto rico, fragancias y olores
agradables. Como mencionó De Barbieri en el
primer capítulo, es muy común confundir placer
con felicidad.
En una sociedad narcisista como la actual, don-
de se busca la perfección y el placer, la compla-
cencia pasa desapercibida, pero deja huellas en
la personalidad del niño.
El padre complaciente sitúa al niño en el lugar
de adulto. Se crea un fenómeno llamado inver-
sión de roles, donde el niño es puesto en un
rol adulto, decide, ordena, da sus opiniones en
asuntos de grandes. El adulto se sitúa, sin darse
cuenta, como un niño frente a su hijo. Esto trae
consecuencias negativas en la formación de la
autoestima del niño pues no ve un adulto fuerte,
capaz de contenerlo. El niño se siente débil, in-
seguro, pues nadie le brinda seguridad.
Sostenemos que la inversión de roles es un fe-
nómeno muy nocivo que causa muchos proble-
mas de conducta en el niño. En el consultorio
se ven muchos chicos que son traídos por ser
inquietos, impulsivos, agresivos, demandantes,
desobedientes. Estos chicos son criados en
48
forma complaciente, se les brinda todo lo que
quieren y, a pesar de esto, tienen serios proble-
mas de conducta. El niño es colocado como
adulto y complacido.
La complacencia surge del miedo, no del amor.
El padre complaciente se mide por lo que causa
en su hijo, complace para que lo quiera, para
que lo acepte, para que no lo desapruebe. Tiene
miedo a perder el amor de su hijo.
Debemos recordar que los hijos no son quienes
deben aprobar la conducta de sus padres, es el
padre adulto que piensa y decide cómo educar
a su hijo.
Los padres complacientes temen no poder sos-
tener la rabia del hijo, perder el amor de éste si
no lo complace, miedo a que el hijo no lo quiera.
Hasta hace unos años observamos el fenómeno
de complacencia en niños, más entre niñas, con
respecto a sus padres. Los pequeños sentían
que debían complacer a sus progenitores para
conseguir su amor. Hoy presenciamos que son
los padres los que complacen, y no los niños.
Recuerda que educar no es complacer, muchas
veces es frustrar a tu hijo. En la complacencia
no se tiene en cuenta lo que un niño necesita
psicológicamente: se le brinda lo que quiere, lo
que pide. La prueba es que se le da lo que quie-
re pero el niño se sigue sintiendo mal.
En la complacencia los padres esperan que el
hijo esté satisfecho, pero se queda insatisfecho
pues ni el adulto ni el chico se conectan con sus
verdaderas necesidades. Esto causa una gran
frustración a muchos padres, que afirman: “le
doy de todo y siempre está mal”. El gran desa-
fío es descubrir qué necesita tu hijo realmente.
Cuando un niño demanda que le compren, que le
den, que lo lleven y el padre lo complace, le quita
la oportunidad de que descubra lo que realmente
está buscando a través de esos pedidos.
La segunda C es control. Este se ejerce desde
el miedo: la persona que controla tiene miedos
no conscientes. Por lo tanto trata de controlar la
situación, pero no siente sus temores que son
la causa de muchas de sus conductas. Cuando
una madre siente miedo, tal vez, de que le suce-
da algo peligroso a su hijo, lo llamará al celular
para saber dónde está, a qué hora llegará, qué
está haciendo. Controla para tapar su miedo,
pero no contacta con lo que está sintiendo en
ese momento, y al mismo tiempo transmite a su
hijo su preocupación.
El control no ayuda ni al controlador ni al con-
trolado, ni al padre, ni al hijo, pues es un inten-
to fallido de tranquilizarse por parte del adulto.
Además si algo negativo tiene que suceder, el
control no lo impedirá.
El padre controlador tiene miedo de que le su-
ceda algo incontrolable, se siente ansioso, es
invadido por pensamientos negativos, recurren-
tes y persistentes. No puede dejar de pensar en
su hijo, y esto le aumenta su temor y preocupa-
ción. Cada vez vemos más padres hiperpreocu-
pados por sus hijos. Sostenemos que la vida ac-
tual eleva el estrés y éste aumenta los miedos.
El control de los padres transmite inseguridad
a sus hijos, pero no soluciona el tema de fondo
que es el miedo que siente el adulto. Cuando
una persona siente temor pero no se hace cargo
del mismo, lo proyecta en otras personas.
Nosotros dividimos los miedos de los padres
en cuatro grupos según el tema o contenido
de los mismos. Existen padres que temen por
la salud de sus hijos y están todo el día pen-
dientes de cualquier síntoma. Otros padres se
preocupan de los vínculos sociales. Un padre
obsesionado por la vida social de su hijo trata-
rá de controlar cómo su pequeño se relaciona
con amigos, compañeros de clase, si es invi-
tado a distintas fiestas, a jugar a la casa de
amigos. Otros padres se obsesionan por el
rendimiento académico. Están pendientes de
cuánto estudian sus hijos, qué calificaciones
obtienen y muchas veces, debido a la presión
que sienten, culpan a las maestras del bajo
rendimiento obtenido. Otros padres presentan
miedos a que ocurran todo tipo de accidentes:
de tránsito, que se caiga, que pierda objetos
importantes, que sucedan todo tipo de fatali-
dades. Como dice el dicho popular, no hay que
preocuparse, sino ocuparse. Tomar las medi-
das necesarias para evitar los peligros, pero
luego permitir que los chicos hagan su vida, de
acuerdo a su edad y madurez.
49
 Observamos que muchos padres sobreprotegen
a sus hijos ante sus propios temores. La sobre-
protección consiste en hacer lo que el niño puede
hacer por sí solo, por ejemplo, puede cuidarse o
realizar libremente ciertas actividades. El adulto
temeroso no permite que las realice, y el chico
empieza a sentirse inseguro, débil, temeroso, de-
pendiente. Esto le origina fuertes sentimientos de
rabia y hostilidad hacia la persona que lo sobre-
protege. El tema es que el niño sobreprotegido
no se pone en contacto con lo que él es capaz
de hacer y en cambio se llena de miedos y rabia
acumulada que no expresa.
Los padres tienen que proteger a sus hijos, pero
cuando los controlan o sobreprotegen no los
ayudan. Para eso tienen que enfrentar sus pro-
pios miedos y desarrollar su capacidad de amar.
La protección nace del amor, en cambio el
control y la sobreprotección se alimentan del
temor, de la preocupación, de la obsesión.
Ante los miedos la única forma de enfrentarlos
es llevarlos a la consciencia, nombrarlos, y con
mucho amor y confianza disminuirán. Existe
una marcada relación entre la confianza que el
padre tiene y la que brinda a su hijo. Si el padre
carece de confianza en sí mismo, le será muy
difícil confiar en su pequeño. La confianza ayu-
da a enfrentar y disminuir los temores. Amor y
confianza son dos elementos que permiten que
la persona pueda enfrentar sus propios temo-
res. Hace pocos días recibí un mensaje por mail
que decía que la tristeza mira hacia atrás, la
50
preocupación mira alrededor, la depresión hacia
abajo, pero la fe siempre mira hacia arriba.
La tercera C es consumismo. Es la acumu-
lación de productos, compra o consumo de
bienes y servicios considerados no esenciales,
entendido como adquisición exagerada. La per-
sona consumista idealiza sus efectos y conse-
cuencias asociando su práctica con la obten-
ción de la satisfacción personal e incluso de la
felicidad personal. El pensamiento que lleva al
consumismo sería que cuanto más consumas,
te sentirás mejor. El consumismo implica con-
sumir nuevos productos y servicios por el solo
hecho de consumir, sin necesidad. Es importan-
te aclarar qué produce esto en el niño.
Este punto ya fue mencionado en el capítulo an-
terior, pero lo retomamos como forma de com-
pletar el esquema de las cuatro C. Si estas abu-
rrido, triste, te sentís solo, enojado, te brindo un
objeto o servicio que vendrá del mundo exterior
y te aliviará. Existen dos puntos peligrosos: la
supuesta solución es pasajera, efímera y, en se-
gundo lugar, viene siempre del mundo exterior.
Así el niño pierde la oportunidad de contactar
con sus propios recursos internos. Recursos
internos son características que se encuentran
en el interior de cada ser humano, inteligencia,
simpatía, creatividad, humor, persistencia, ima-
ginación, memoria, distintas habilidades que
sirven al individuo para adaptarse en la vida dia-
ria. Es sumamente engañoso y peligroso pensar
que las soluciones a los problemas o el alivio
51
a sentimientos displacenteros vendrán del mundo
circundante. Así fomentamos la base psicológica
de las adicciones. El adicto siente que ante su tris-
teza o desesperación, solamente la droga o el alco-
hol lo ayudarán. El obeso intentará en vano llenarse
de comida, el comprador compulsivo de compras
que no necesita, el jugador compulsivo intentará
llenarse con lo que imagina ganará en sus juegos.
En realidad, todos ellos recibirán solo un alivio muy
corto, luego tendrán que aumentar su cantidad del
objeto adictivo: alcohol, drogas, compras, comida,
apuestas en el juego. En ese camino no se con-
tacta con su mundo interior. Es un camino fácil al
principio pero con el tiempo se transformará en
muy peligroso. Este punto es crucial; hay que ayu-
dar a que tu hijo busque y encuentre en sus recur-
sos internos, de lo contrario será un dependiente
emocional o de sustancias. La persona considera-
da dependiente emocional es adicta a los vínculos,
presenta una tendencia a pegarse a las personas,
sufriendo mucho pues lo único que le importa y la
razón de su vida es el otro.
Hace unos años había menos oferta de pro-
ductos, menos estímulos en la sociedad, no se
corría a los shoppings y hoy con toda la abun-
dancia y facilidad para obtener, los niños no son
más felices que antes. Los padres se estresan
pensando en el futuro incierto de sus hijos y en
los elevados costos de su educación y salud.
Vemos padres que se endeudan para compla-
cer a sus hijos. Esto está instaurado, aceptado,
y a veces cuesta tomar distancia para analizar
nuestros propios comportamientos.
52
La pregunta clave es si tu hijo lo necesita, si está
triste o enojado. Tú no podrás borrar o anular
mágicamente sentimientos displacenteros, y
menos comprando objetos externos a él, enga-
ñándote y engañándolo que la posible solución
vendrá mágicamente del consumo externo.
La identidad de un niño no se puede formar por
lo que tiene, eso es indicador de una personali-
dad débil y de muy baja autoestima. Esta tiene
que ser formada no por posesiones materiales,
sino por actitudes y conductas que realiza el
niño, en definitiva, por el desarrollo de sus ca-
pacidades personales. El consumo no ha hecho
que los niños sean más felices, ni favoreció el
desarrollo de sus potencialidades.
La cuarta C es de culpa, la culpa que sienten
muchos padres y que influye en la forma en que
crían a sus hijos. Afirmamos que no es buena
compañera para educar.
La culpa está formada por una emoción que es
la rabia retroflectada y exigencias introyecta-
das. Retroflexión es un mecanismo de defensa
utilizado en terapia gestáltica donde el individuo
envía a su interior sensaciones, sentimientos
displacenteros y se hace a sí mismo lo que le
gustaría hacer a los otros o lo que gustaría que
le hiciese otro.
La retroflexión se puede presentar de manera
tanto negativa como positiva. De manera nega-
tiva sería cuando tienes muchas ganas de darle
un cachetazo a tu hijo y como sabes que es malo
prefieres apretarte tu puño o labios para evitar
pegarle, y de ese modo orientas la rabia que sen-
tís por algo que hizo tu hijo hacia ti.
La manera positiva sería cuando necesitamos
una muestra de amor por ejemplo una caricia
y no tenemos nadie que nos acaricie entonces
nos acariciamos nosotros mismos para sentirnos
amados ya que es algo que nos gustaría que nos
hiciese otro. La retroflexión es un proceso psico-
lógico que en Terapia Gestalt supone la inhibición
de la acción dirigiéndola hacia uno mismo. En su
forma patológica, la retroflexión se da cuando
evitamos enfrentarnos al ambiente conduciendo
la energía hacia nosotros mismos y nos sentimos
incapaces de actuar sobre el mundo.
Introyectos son ideas fijas, preconceptos que
todo ser tiene en forma no consciente y que le
digitan la vida. Estos son tomados durante el
crecimiento de los padres, maestros y adultos
significativos en general.
En Gestalt, nos referimos a introyecto para ha-
blar de una idea que la introducimos en nues-
tro interior, es como si tragamos lo que nos dan
o dicen sin masticarlo, sin crítica, selección ni
ajuste a nuestra necesidad personal, corriendo
el riesgo así de llenarnos de mandatos, órdenes,
etc. Estas ideas, normas o valores las asumimos
como propias pero vienen del mundo externo, e
impiden la satisfacción de las necesidades. Así,
tenemos ideas aparentemente asumidas como
que las mujeres somos suaves por el hecho de
ser mujeres, que los hombres no lloran, que la
vida es un valle de lágrimas o que el trabajo, el
esfuerzo y el sacrificio son sagrados. Que hay
que pegar a los hijos para que obedezcan, que
hay padres que tienen suerte con sus hijos pues
le hacen caso, etc.
Los introyectos muchas veces son estereoti-
pos, refranes, dichos, modelos y creencias pro-
fundamente arraigados, tragados sin hacer un
cuestionamiento.
Para sentir culpa se necesita bronca sobre uno
mismo y un introyecto llamado exigencia. Todo
aquel que se sienta culpable tiene dentro de sí
rabia y exigencias. Rabia sin exigencias no pro-
duce culpa. En los trastornos de personalidad
antisociales y psicopatías, la persona no tiene
culpa, arrepentimiento o remordimiento, lo cual
hace imposible el tratamiento psicológico. El
psicópata no sufre pues no siente culpa, el do-
lor ajeno no le llega.
La culpa conlleva algo negativo, pues parte de la
base de que algo se ha realizado mal o se ha evi-
tado llevar a cabo y se tiene que pagar por eso.
Implica realizar un determinado comportamiento
para reparar el daño efectuado. La persona tiene
exigencias y cuando no las cumple aparece la
rabia, inmediatamente se vuelca sobre sí mismo
y sobreviene la culpa. Muchos padres se sienten
muy exigidos con respecto a sus hijos. Existe un
introyecto que dice que hay “que darle mucho a
53
los hijos” sobre todo en lo material. Esto lleva
que muchos padres se sientan culpables pues
no cumplen con esas ideas tan de moda en
la sociedad. La exigencia se formula racional-
mente y comienza con los famosos: “debería
comprarte”, “debería anotarte en tal curso” o
“debería llevarte de vacaciones a tal lugar”.
Existe una diferencia entre exigencias y moti-
vaciones que son sentidas. Las primeras nun-
ca se satisfacen, las segundas se sienten, no
se razonan y pueden encontrar satisfacción.
No es lo mismo decir “deberías ser solidario”,
que crear en el niño el deseo o motivación de
ser laborioso o cooperativo. Si se le transmite
sin presiones la importancia de trabajar y ayu-
dar a los otros, el pequeño las hará propias y
lo orientarán para la acción. Lo más importante
es que encontrará placer en sus actividades.
Esto es crucial en su desarrollo emocional. Una
misma idea puede ser transformada en exigen-
cia o deseo según la forma de transmitirla. Si
tiene la motivación o deseo de ser generoso,
sentirá ganas de ayudar y no pensará “tengo
que”, sino “quiero”.
No te sientas culpable si se filtran algunas exi-
gencias. El mundo está lleno de adultos exi-
gentes infelices que no encuentran satisfacción
pues viven pensando que “tienen que”. Trata de
que tu hijo se sienta motivado, con deseos, para
eso muéstrale las partes positivas de la vida, no
lo presiones, pues así se construye el suelo fértil
para las exigencias y culpas. Cambia el “debe-
rías” por el “quieres”.
54
Existe una gran diferencia entre Wme siento
exigido en el proceso de educar a mi hijo”, y
“quiero y me preocupo por brindarle lo mejor en
todos sus aspectos”.
Los padres tienen culpa por diferentes causas:
1. Por el poco tiempo que están con sus hijos
debido a las largas horas de trabajo y las múl-
tiples actividades que realizan. No se puede
reparar o compensar si tú, padre, estás poco
tiempo. Sí podrás poner intención que duran-
te el tiempo que estés junto a tu hijo, solo lo
atiendas a él, te focalices solo en tu hijo. Para
eso tendrás que realizar una conducta: apagar
todos los teléfonos, computadoras, elementos
que distraigan. Pon fuerza interior en la calidad
del tiempo que pases con tu hijo. Es importante
la cantidad y calidad de tiempo. Si no puedes
estar más tiempo, por lo menos invierte esfuer-
zo en que la calidad sea buena.
2. Muchos padres sienten culpa por no poder
comprar a sus hijos todo lo que ellos piden.
Es bueno recordar que el consumismo, como
lo explicamos en el apartado anterior, no es la
causa de la felicidad, solo de un placer pasaje-
ro. Se pueden cambiar los pedidos por generar
actividades en conjunto que no cuestan plata
y que generan gran satisfacción en los chicos.
Los momentos compartidos en familia generan
más recuerdos positivos que los objetos.
3. Otra fuente de culpa es la desintegración de
la familia nuclear: la cantidad de divorcios y fa-
milias uniparentales. Observamos muchos pa-
dres divorciados y otros que forman familias sin
pareja. En ambos casos sienten culpa por no
educar a sus hijos dentro de una familia típica,
(aclaro que no típica en la actualidad, sino hasta
hace unos años, formada por padre, madre e
hijos). Todos los niños, sin importar el lugar de
nacimiento, necesitan sentir la autoridad paren-
tal. La autoridad de los padres no tiene que ver
con el estado civil de los adultos, ni posición
económica, ni cultural de los mismos. Está rela-
cionado con que el padre pueda saciar las tres
subfamilias de necesidades afectivas para que
el niño lo sienta autoridad.
Dicho con otras palabras, el futuro de tu hijo no
dependerá de lo que le compres, ni de tu situa-
ción civil; lo más importante es que te posicio-
nes frente a él como autoridad, ni autoritaria, ni
permisiva.
Los padres pueden prevenir muchos problemas
si consultan en los primeros años de vida a un
profesional especializado en niños.
En la consulta observamos que muchos padres
piensan que fijan límites y no entienden la causa
de que sus hijos no los obedezcan. El tema es
que solo un padre que ocupa su rol de autoridad
fija y sostiene límites. Cuando el padre no está
bien posicionado en su rol, el niño no lo respe-
ta. Ante la frustración que produce la desobe-
diencia de su hijo, observo que ciertos padres
55
le piden, le imploran a sus hijos como de igual
a igual, que hagan caso. Otros tratan de con-
vencerlos y otros los amenazan. Las amenazas,
como lo dice su nombre, no se sabe si serán
cumplidas, por lo tanto brindan mucha insegu-
ridad. El niño siente que su padre lo amenaza,
pero no puede predecir si cumplirá o no dicha
amenaza. En los primeros años de vida muchos
padres, cuando los hijos no quieren realizar
una conducta en la vida cotidiana como vestir-
se, comer, bañarse, amenazan con algo que es
intocable: el amor que siente el padre hacia el
hijo, a pesar de que puede estar muy enojado
con él. Escuchamos frases como: “come todo o
mamá no te quiere más”. El amor es incondi-
cional y ni la frustración, ni el dolor, ni la furia
que siente el progenitor, lo deben obnubilar.
La amenaza nace de no saber como posicionar-
se frente al otro. El niño siente que el padre no
tiene las herramientas para hacerse respetar y
amenaza, pero esto lo coloca en una situación
de debilidad. Si tratas de convencer, persuadir o
amenazar te sales de tu rol pues eso no corres-
ponde a la autoridad. El límite nace del amor,
nunca de la rabia, ni desesperación que siente
el padre. Observo que la mayoría de los niños
que presentan problemas de conducta se edu-
can en un ambiente sin límites, ya sea porque el
padre no los fija o intenta a través de métodos
que contradicen la puesta de límites y que fue-
ron enumerados anteriormente.
Es importante no confundir conceptos como ra-
bietas y desobediencia. Una rabieta o berrinche
56
o pataleta es un ataque de llanto o gritos sin
causa. El niño comienza a patalear, se desco-
necta de la realidad, no escucha, se descontro-
la. Comienzan en el final del primer año de vida
y pueden durar hasta los cuatro años, inclusive.
Se deben a la baja tolerancia a la frustración.
No tienen una causa aparente, pueden comen-
zar sin motivo. El niño pequeño tiene un yo débil
incapaz de soportar la frustración. Con un desa-
rrollo emocional adecuado tienden a decrecer
en intensidad y frecuencia hasta que desapare-
cen. Son fenómenos evolutivos normales, pero
si persisten hasta los cinco años es una señal
de que algo más está sucediendo. Lo que im-
porta es la actitud de los padres para ayudar a
los hijos a pasar este período.
¿Cómo podemos ayudarlos durante una
rabieta?
· Primero, respirar y calmarse.
· Cuidar de que el niño no se haga daño, a él o
a otros.
· Darle algún objeto irrompible, un almohadón,
por ejemplo, para sacar la rabia.
· El niño no lo hace a propósito, es un ataque
de descontrol. Se desconecta de la realidad cir-
cundante, por lo tanto si le hablan, no escuchará.
Ustedes se cansarán de hablarle y él no los oirá.
· Lo que no debemos hacer es:
· No amenazarlo.
· No tratar de complacerlo.
A veces es tal la vergüenza o desesperación de
los padres que lo amenazan para que cesen los
gritos. En otras situaciones tratan de callarlo
prometiendo comprarles algo. En este caso, el
mensaje educativo es: Si gritas o pataleas, reci-
birás lo que quieres.
Debemos distinguir entre una rabieta y un ca-
pricho. La primera no siempre tiene una causa
y nada la calma. En el segundo caso, si se le da
al niño lo que quiere, se calma. Es decir, el niño
lo usa como un medio para conseguir algo, por
lo tanto nuestra actitud tiene que ser distinta.
Cuando estamos frente a una rabieta sólo pue-
den darle un objeto irrompible para que él pue-
da expresar su rabia contra éste. No hay otra
cosa que lo calme.
En los caprichos debemos poner límites, pues
el niño tiene control y utiliza su fuerza para ob-
tener lo que desea.
Un ejemplo muy común son los gritos en el su-
permercado para que le compren más golosi-
nas. El niño grita y los padres, muchas veces
por vergüenza, sucumben y le dan lo que pide
para que se calle. ¿Qué hacer en estos casos?
Antes de salir se hace un contrato: Te compro
dos chocolates o un paquete de caramelos. Él
elige entre dos opciones que los adultos le pre-
sentan, y lo que decida lo dejan estipulado cla-
ramente antes de ir de compras.
Si quiere más de lo pactado lo dejan gritar, gri-
tará una vez, dos y luego aprenderá que con los
gritos no consigue nada.
Deben sostener lo que se ha pactado en la casa.
En el período de las rabietas comienzan los
problemas vinculares entre los niños y sus ma-
dres, pues éstas no saben cómo actuar frente a
aquellas. Algunas mamás se desesperan y esto
aumenta la intensidad de las rabietas, lo cual
trae como consecuencia un desgaste en el vín-
culo entre ambos.
Es muy importante que el padre distinga entre
una pataleta y un capricho pues se responde de
distinta forma.
Cuando uno recurre a consultar a un psicólogo
infantil puede prevenir futuros problemas pues
el niño está formando su personalidad. La psi-
cología infantil y el trabajo con padres y maes-
tros tienen un aspecto muy importante en la
prevención. Nadie nace sabiendo la diferencia
entre berrinche y capricho, ni qué es realmen-
te y cómo se fija un límite. Todo padre hace lo
máximo para el bienestar de su hijo, pero repi-
te, en forma no consciente, modelos educativos
que fueron aplicados con él cuando era niño y
que no siempre son los más adecuados.
57
CAPÍTULO 3 / TERCER PILAR DE QUÉ HABLAMOS CUANDO
HABLAMOS DE AUTOESTIMA
Fortalecer la
autoestima
“
El problema es que este niño tiene baja
autoestima”. Todos escuchamos este
enunciado muchas veces. Por lo menos,
la palabra “autoestima” asociada a las
actitudes de ciertas personas. La autoestima es
Por Dr. Ariel Gold un concepto popularizado en los últimos tiem-
pos. Y tal vez al hacerlo perdió su verdadero
valor.
Pero no por eso deja de ser cierto que una bue-
na autoestima es fundamental para el desarrollo
saludable de una persona, para poder estable-
cer objetivos adecuados en su vida y tener o
generar las conductas que le permitan lograrlos.
La dificultad está en entender que la autoestima
como tal es sólo un concepto teórico. Pero po-
demos transformarlo en un instrumento práctico,
si analizamos una de las múltiples formas de en-
tender cómo se conforma este constructo teórico.
58
Para hacerlo comenzaremos por brindar una
definición operativa. La autoestima es un con-
cepto teórico que implica:
· sentirse valiosos, por el mero hecho de ser
humanos;
· sentirse competentes, aunque nos equivo-
quemos muchas veces.
· e ir desarrollando la capacidad de regular
nuestras emociones y conductas.
Claramente surgen de esta definición tres con-
ceptos básicos que llamaremos “pilares de la
autoestima”. Estos son:
· percepción de autovalía
· percepción de competencia
· autorregulación
59
Lo representaremos con el esquema siguiente: Percepción de autovalía es la idea básica que
se va conformando el niño de “cuánto vale”
como persona. Teóricamente la respuesta de-
biera ser una sola: “valgo, porque soy humano”.
Pero en los hechos la percepción de autova-
lía está influida por varios factores, entre ellos:
la historia de vínculos que va estableciendo el
niño a lo largo de su vida, (y ya desde su con-
cepción) con las figuras significativas, y el sta-
tus en su grupo de pertenencia, las diferencias
que se establecen con los otros por su aspecto
físico, status social, etc.
Dado que profundizaremos en primer lugar en dos de los pilares básicos, lo reordenaremos de la La demostración explícita de afecto por parte
siguiente manera. de las figuras significativas del niño y el evitar la
humillación (a través del maltrato físico o psico-
lógico) han sido establecidos como los factores
LAS FORTALEZAS DEL DESARROLLO EMOCIONAL fundamentales.
Nos referimos a niños que son aplaudidos por
su esfuerzo, mimados por sus padres y abue-
los, reforzados ante sus buenas acciones y es-
timulados a corregirse cuando se equivocan,
en contraposición con chicos que son abando-
nados, utilizando de modo indiscriminado y sin
control las pantallas, sin que nadie preste aten-
ción a sus deseos y necesidades.
Por otro lado, la percepción de autovalía puede
verse afectada por la percepción de compe-
tencia. Este segundo “pilar de la autoestima”
no responde al cuestionamiento “cuánto valgo”
sino “cuánto puedo”. A través de la historia de
60
éxitos y fracasos, el niño, y luego el adolescen-
te, va a ir desarrollando la idea de su competen-
cia. Todos tenemos diferentes potencialidades
en las distintas áreas de competencia: social,
académica, deportiva, etc. Pero una cosa es la
“competencia” de cada uno y otra es la “com-
petencia que yo pienso que tengo”. Esta es la
percepción de competencia.
Preguntemos a un niño de 10 años cómo se ve ju-
gando al fútbol. Digámosle que se ponga un pun-
taje del 1 al 10, calificando 1 al jugador más flojo
de su clase y dándole 10 puntos al mejor. Supon-
gamos que dice “5-6”. Esta es su percepción de
competencia deportiva como jugador de fútbol.
Ahora vayamos a su profesor de Educación Fí-
sica y preguntémosle qué puntaje le daría con la
escala que hemos construido en base al mejor
y al peor jugador. Tal vez nos diga “5-6”. Nues-
tro niño tiene entonces una adecuada percep-
ción de competencia. Pero si el niño hubiera
contestado 2-3, diríamos que tiene una baja
percepción de competencia en esa área. Y tal
vez nos diga que cuando lo invitan a jugar él no
va porque “es espantoso”. Esto mismo puede
sucederle respecto a dibujar, contar, leer, hacer
cuentas, armar un puzzle, etc.
En los casos de elevada percepción de com-
petencia, al niño le cuesta medir los riesgos y
el esfuerzo que tendrá que realizar para tener un
resultado adecuado. Siente que todo lo puede y
que es mejor que los demás.
61
Imaginemos ahora un estudiante con dificultades en la lectura. Representaremos esta competencia Los padres y la percepción
en el esquema de autoestima. de competencia de sus hijos
¿Qué aspectos del vínculo padres-hijos pueden
influir en la percepción de competencia?
arregla la puerta del aparador, etc. El sentirse
parte de un equipo mejora la percepción de
competencia. Por eso es importante que tenga
una integración adecuada en la institución edu-
cativa, club, parroquia, etc.

Los factores más estudiados se refieren a: En ciertos casos la percepción de competencia

Como se ve en este esquema, la baja competencia por sí misma no tiene por qué afectar la autoes-
tima del niño. Esta se sostiene en la percepción de autovalía.
Si tiene una adecuada percepción de compe-
tencia (pese a que en este supuesto caso su
“competencia” lectora es baja), no rechazará en
principio la ayuda de un profesor. Si tiene ele-
vada percepción de competencia dirá que “con
un repasito ya está”. Si tiene baja percepción
de competencia, tal vez acepte ayuda pero la
expectativa será de fracaso y no de éxito. Por
lo tanto vamos viendo que la percepción de au-
tovalía y de competencia no importan sólo en el
campo teórico, sino que influyen directamente
en las conductas de ese chico.
• Exigencia exagerada de los padres (no
acorde a su edad, por ejemplo).
• Hacer por el niño lo que el niño puede hacer
por sí sólo: la sobreprotección.
• No permitirle fracasar. Que equivocarse sea vi-
vido como una experiencia muy negativa, sin
posibilidad de “probar de nuevo” o “reparar”.
Si el niño no experimenta situaciones de éxito
(por exigencias a las cuales no puede acceder)
o de fracaso (porque no lo dejan equivocarse,
sobreprotegiéndolo), o si fracasa por falta de
práctica o por impulsivo y es castigado sin po-
sibilidad de reparación (de probar de nuevo), le
transmiten la idea de “no poder”. Al igual que si
hacen por él lo que él podría hacer por sí mismo,
la idea básica que desarrollará es: “NO PUEDO”.
Una forma de contrarrestar esto sería a través
de la asignación de un rol en el hogar. Fomentar
la idea de que es parte de un equipo, y su papel
es, por ejemplo, ser el que levanta la vajilla de la
mesa los fines de semana, o lavar su taza cada
vez que la usa, o ayudar a escribir la lista del
supermercado que la mamá le dicta, o ayudar
a “sostener el destornillador” mientras el papá
puede influir en la percepción de autovalia. Esto
se debe ya sea a una baja percepción de compe-
tencia mantenida en el tiempo o adecuada pero
con un funcionamiento “como si fuera baja”.
Decimos que tiene repercusión emocional.
Este es el caso en que el niño sólo acepta la com-
petencia “muy buena” o “excelente”. Sus padres
y maestros podrán observar lo mal o poco que
este estudiante tolera la mínima frustración. Ha-
blamos de “baja tolerancia a la frustración”: el
niño se enoja mucho cuando no es el mejor de
la clase, o el más rápido en resolver determina-
do problema, o cuando su hermano obtiene más
puntaje en un juego de computadora, etc. Puede
suceder que el niño no quiera participar en jue-
gos competitivos si no tiene la certeza de que
va a ganar, o que abandone el juego en la mitad
con cualquier excusa en el momento que se da
cuenta que va a perder.
En este tipo de niño, se van conformando “diá-
logos internos” del tipo “valgo si puedo”, “val-
go sólo si tengo éxito”, “valgo si no me equi-
voco” o “valgo si soy el mejor”. Esto empieza
a erosionar el concepto de “valgo porque soy
humano”.

62 63
Esto lo podemos esquematizar del modo siguiente: Nuestros hijos y los otros:
la competencia social
Una vez que entendimos el concepto de com-
petencia, percepción de competencia y su
vínculo con la percepción de autovalía, pro-
fundizaremos en un tipo de competencia par-
ticular, fundamental en el desarrollo del niño: la
competencia social.
Se trata de la habilidad para interactuar con
otros en un contexto dado de un modo espe-
cífico, socialmente aceptable y valorado y que
sea mutuamente beneficioso o primariamente
beneficioso para los otros.
Dado que vivimos en sociedad y a lo largo de
toda la existencia tendremos que estar en con-
tacto con otras personas, es clave para el deve-
nir futuro de los chicos esta competencia. Las
personas que no logran desarrollar adecuada-
mente esta capacidad, son vistas muchas ve-
ces como “genios – locos”, huraños, con difi-
cultades para formar una pareja, un grupo de
amigos, trabajar en equipo, etc. Existen múlti-
ples casos de personas muy talentosas, que lo-
graron generar grandes aportes a la humanidad,
pero que tenían dificultades en este aspecto.
Uno de ellos sería Steve Jobs, según se indica
en las diversas biografías publicadas.
Como vemos, no siempre la baja competencia tiene que afectar la autoestima. Esto dependerá del Analicemos: la competencia social es una capa-
ínterjuego entre los factores analizados. cidad. Como toda capacidad, podrá desarrollar-
se como una fortaleza o como una debilidad.
64
Esto dependerá entre otras cosas de ciertas “fa-
cilidades” o dificultades que traemos desde que
somos concebidos. A partir de esta potenciali-
dad, el contacto con “otros significativos” ayu-
dará o dificultará el desarrollo total, parcial o nulo
de esta capacidad. El resultado final será la com-
petencia social como fortaleza o como debilidad.
La competencia social como fortaleza es la
que permite por ejemplo tener éxito en una en-
trevista de trabajo, generar rápidamente nuevos
vínculos ante un eventual cambio de colegio o
barrio, etc., lo que sin duda repercute en la sen-
sación de bienestar de la persona.
Un concepto que manejamos con frecuencia, y
que sugerimos a nuestros lectores, es la inte-
racción capacidad – esfuerzo.
La idea básica es que una vez que el niño va re-
conociendo su competencia social y logramos
que se acerque a una percepción de compe-
tencia social adecuada, en la hipótesis de que
su competencia social no es buena, podemos
complementar este déficit con esfuerzo.
Podríamos entender el esfuerzo como la energía
transformada en fuerza para lograr una meta de-
terminada. La gran diferencia entre capacidad y
esfuerzo es que este último depende de noso-
tros, o sea, está bajo nuestro control. El tener
una mayor o menor capacidad en determi-
nada área no siempre está bajo nuestro con-
trol. El realizar mayor o menor esfuerzo sí.
65
El esfuerzo que le pediremos a nuestros hijos
(o alumnos) es que no eviten el contacto social.
Que busquen alternativas convenientes en su
tiempo libre.
Pero el esfuerzo no asegura el éxito de nuestra
gestión.
Muchas veces hacemos esfuerzo poniendo el
sentido de la fuerza en un lugar equivocado. Por
eso a veces debemos redireccionar el esfuerzo
del niño para que sea más efectivo. Que si no se
adaptan a grupos grandes, interactúen con gru-
pos pequeños; que si no se animan a ir a dor-
mir a la casa de amigos, empiecen por invitar
amigos a casa; que si no se animan a quedarse
solos en un cumpleaños, se queden solos por
lo menos media hora, etc. Nuestro acompaña-
miento en este proceso será clave.
De acuerdo a la definición que hemos elegido,
no sólo son importantes las conductas que el
niño presenta sino el contexto en que se emiten
y la validación social de dicho comportamiento.
Esto implicará además el concepto de los bene-
ficios personales de las partes involucradas en
la interacción.
Hay estudios que muestran dos factores que
parecen relacionarse estrechamente con la
competencia social y la habilidad para hacer
amigos:
1 – Percibir a los demás como fuente de satis-
facción más que como fuente de privación.
66
2 – Tener la oportunidad de experimentar inte-
racciones sociales que refuercen y hagan agra-
dable el dar y recibir afecto.
En el primer caso hablamos de un niño que sabe
que si viene un amigo le deberá prestar sus ju-
guetes, pero igual es más divertido que jugar solo,
por ejemplo. El segundo punto refiere a todas las
oportunidades donde el contacto con otro nos
llena el alma: celebrar cumpleaños, el cuento de
buenas noches, las cenas diarias en familia, etc.
Sin embargo estas interacciones sociales no
ocurren solo en casa sino que se darán en tres
ámbitos fundamentales:
• El hogar.
• La institución educativa.
• El grupo de pares.
Entonces ¿La competencia social se aprende?
Sí. Digamos que se va construyendo, pero la
materia prima la traemos desde el nacimiento.
Yo te miro, tú me miras
¿Cómo aprenden los niños esto de relacionar-
se? Una de las formas de aprendizaje más po-
derosas en el ser humano es el aprendizaje por
observación. El aprendizaje por observación
requiere habilidades propias previas y actitudes
determinadas del medio.
Dentro de las habilidades propias destacamos
cierta indemnidad de las llamadas funciones
instrumentales.
Las funciones instrumentales son aquellas he-
rramientas con las que cuenta la inteligencia
para hacer más efectiva su labor. Podríamos
emularlo a los programas de un ordenador. La
inteligencia sería el disco duro, y las funciones
instrumentales, los programas.
Las funciones instrumentales que permitirán al
niño desarrollarse con mayor facilidad son:
• El lenguaje.
• La capacidad perceptivo-motora.
• El Sistema Supervisor Interno.
La afectación de cualquiera de estas funcio-
nes va a disminuir la competencia en diferentes
áreas.
Dado el objetivo de este capítulo, reseñaremos
el llamado Sistema Supervisor Interno, si bien
es necesario que los padres también actúen
cuando perciben dificultades en el lenguaje o
capacidad perceptivo-motora.
Si bien excede el alcance de este capítulo su
desarrollo, mencionaremos que los compo-
nentes básicos del Sistema Supervisor Inter-
no son:
· Sistema atencional.
· Memoria de trabajo.
· Sistemas de control inhibitorio.
Y sus funciones principales:
· Detectar los estímulos del ambiente.
· Clasificarlos en relevantes o irrelevantes para
ese momento y ese contexto.
· Decidir si vale la pena emitir ciertas conductas
en este momento o no.
· Evaluar beneficios y riesgos de lo que voy a
hacer.
· Modificar los comportamientos si lo decidido
no era conveniente.
· Supervisar lo que se está llevando a cabo.
Para que puedan cumplirse estas funciones, el
niño deberá ir desarrollando una serie de ca-
pacidades que forman parte de su autorregu-
lación.
Los SÍ o NO que hacen la diferencia:
hablemos de autorregulación
Nos acercamos así al tercer pilar de la autoesti-
ma. De este pilar dependerá en gran parte la ca-
pacidad de toma de decisiones cuando el niño
vaya creciendo, especialmente a medida que se
va acercando a la adolescencia.
Porque la autorregulación no es otra cosa que
la habilidad de un individuo para parar, pensar y
después actuar, por lo tanto será crucial cuando
nuestros hijos se enfrenten a quienes les ofrez-
can alcohol o drogas, a un jefe o un compañero
de trabajo desagradable, o tengan un altercado
en la calle a raíz del tránsito congestionado, etc.
67
Sigamos el mismo esquema de desarrollo que
utilizamos cuando nos referimos a la competen-
cia social. Nuevamente nos encontramos con
factores propios y otros del ambiente influyendo
en el desarrollo de la capacidad de autorregu-
lación.
Dentro de los factores propios destacamos el
temperamento: una condición congénita que
implica un modo básico de relacionarse y viven-
ciar la realidad con un trasfondo heredado. El
temperamento estará presente durante todo el
transcurso de la vida pero con el tiempo se verá
integrado al resto de las funciones psíquicas y
será modulado por toda la experiencia social.
Sobre esta base congénita actuará el ambiente
moderando, reforzando o extinguiendo determi-
nadas conductas. Esto implica que los factores
propios son condiciones importantes pero no
suficientes. Deben estar complementadas por
la respuesta social significativa.
El refuerzo social es uno de los más impor-
tantes para la adquisición y mantenimiento
de la conducta interpersonal. Este reforzador
social debe provenir de figuras significativas.
Las primeras y más importantes son los com-
ponentes de la familia. La familia, grupo social
básico, donde se producen los primeros inter-
cambios de conducta social y afectiva, valores
y creencias, tiene una influencia decisiva en el
comportamiento social. Los padres son los pri-
meros modelos significativos de conducta so-
68
cial afectiva y los hermanos constituyen el sub-
sistema primario para aprender las relaciones
con pares.
Veremos cómo el estilo de crianza adquiere pe-
culiar importancia en el desarrollo del sistema
de autorregulación.
Un concepto básico a desarrollar es que el niño
cuando nace tiene la potencialidad de autorre-
gularse en el futuro. Pero su presente es total-
mente desregulado. El pasar de un estado de
desregulación a uno de progresiva regulación
dependerá del ambiente en que se producen las
primeras interacciones.
El temperamento, entre otras condiciones, influirá
en la mayor o menor facilidad del ambiente para
que el niño vaya construyendo su sistema de au-
torregulación de las emociones y las conductas.
Para la construcción de este sistema, las figu-
ras significativas de su familia deberán generar
el desarrollo de dos sistemas básicos de au-
tocontrol: el control de espera y el control de
impulsos.
Aprender a esperar antes de emitir una conducta es
básico para convivir. Esto lo va aprendiendo el niño
en la medida que en su medio familiar se desarro-
llen situaciones de espera. Esto se da mediante las
rutinas del hogar. La mamá, a través de las rutinas
de alimentación, de sueño, de higiene, de juego, va
desarrollando en su niño la capacidad de espera.
Si bien esto se seguirá desarrollando durante
toda la vida, las bases se dan en los dos prime-
ros años de vida. También son adecuados para
este proceso los juegos de construcciones (in-
cluso aquellos que llevan varios días), cocinar
juntos para luego ver y probar el resultado, ha-
cer manualidades en varias etapas, etc.
Sobre este control de espera se desarrollará el
control de impulsos. Esto implica el poder pos-
tergar la gratificación, el poder separar lo que
“siento ganas de hacer” de lo que “es conve-
niente en este momento hacer”.
Piense en la importancia de desarrollar este
control en la toma de decisiones de nuestros
adolescentes. Si bien muchos factores influirán
en este desarrollo, hay uno que es básico: que
el niño haya escuchado algunas veces cosas
tales como “yo sé que quieres esto, pero NO
puedes”. Nos estamos refiriendo a los límites.
El desarrollo del control de impulsos se dará
toda la vida pero las bases se construirán en
los primeros cinco años.
De modo que para desarrollar estos dos con-
troles básicos el niño necesitará un ambiente
con rutinas y límites. Al principio los niños ne-
cesitarán de reguladores externos. Luego irán
interiorizando conductas que terminarán en el
desarrollo del sistema de autorregulación.
Para esto es fundamental que aparezcan los
actores que deben establecer dichas rutinas y
límites: los padres, que, como se mencionó en
otros capítulos de esta publicación, deben estar
físicamente presentes y emocionalmente dispo-
nibles para educar.
A esta altura podríamos preguntarnos: ¿Por
qué los niños vienen cada vez más difíciles?
Son muchísimos los padres que relatan que
sus hijos se pelean, que no hacen caso, que les
agotan la paciencia, que no saben cómo con-
trolarlos, etc. Tal vez parte de esta respuesta
la encontremos en la dificultad para encon-
trar buenos reguladores externos. El sistema
de regulación de la conducta será básico a la
hora de tomar decisiones.
Savater afirma en su “Ética para Amador” que
“entre todos los saberes posibles existe al me-
nos uno imprescindible: el de que ciertas co-
sas nos convienen y otras no”. Y Octavio Paz
en “La otra voz”: “La libertad no es una filoso-
fía, ni siquiera una idea. Es un movimiento de la
conciencia que nos lleva en ciertos momentos
a pronunciar dos monosílabas: SÍ o NO. En su
brevedad instantánea como la luz del relámpa-
go, se dibuja el signo contradictorio de la natu-
raleza humana”.
La capacidad de decidir de manera conveniente
o no es un proceso complejo, en el que en un
tiempo muy breve se ponen en juego miles de
momentos previos a ese momento de decisión.
La diferencia entre un “bueno, está bien, acepto,
69
porque tengo ganas”, y un “no, aunque tengo
ganas, sé que no me conviene” implica poner
en juego parte de nuestra historia anterior que
nos lleva a pronunciar uno de esos dos podero-
sos monosílabos que conducen nuestro camino
hacia uno u otro lado.
Ya se imaginará el lector que una persona con
un sistema de autorregulación adecuada po-
drá tomar decisiones que, por lo menos, fueron
pensadas antes de ser llevadas a cabo.
Pero la toma de decisiones implica una práctica
previa. Y si el niño no fue “entrenado” para la
toma de decisiones, le faltará la práctica nece-
saria para llevar a cabo esto. Esto podrá tomar
tintes dramáticos en la adolescencia.
Un adolescente está en mejores condiciones de
tomar decisiones si tiene adecuada información y
si le han permitido sus educadores pasar por expe-
riencias en las cuales tuvo oportunidad de optar y
hacerse cargo de sus eventuales equivocaciones.
Jaime Barylco, en su “Volver a casa”, relaciona
la necesidad de enseñar a optar con el respeto
básico por nuestros hijos/educandos: ”Respetar
a nuestros hijos en su inteligencia que espera ser
cultivada. Respetarlos en su necesidad de ser
guiados, conducidos hasta que crezcan lo sufi-
ciente para poder decidir y optar. Podrán optar si
les damos opciones. Si no tienen opciones no son
libres. Y están condenados a la primera opción fa-
cilista que le venga de la calle, de la nada...”.
70
Como resumen podemos volver a nuestro esquema inicial y agregarle la base fundamental para el
desarrollo de una adecuada autoestima.
Resumen
Repasemos entonces el esquema que hemos
seguido hasta el momento. En el acrónimo A.R.T.E. se encuentran alguno de los factores que debemos considerar a la hora de
visualizarnos como educadores:
La definición operativa de autoestima nos per-
mite conocer tres conceptos básicos. La inte- • Amor
racción entre dos de ellos puede afectar la idea • Respeto
global de cómo se siente el niño consigo mismo. • Tiempo
• Empatía
Por otro lado, la capacidad de regular las emo-
ciones y las conductas dependerá por un lado De esta manera podremos ayudar a que nuestro hijo desarrolle lo bueno que hay en él: su inteli-
de la fortaleza o debilidad “congénita” de este gencia, su iniciativa, su sentido de responsabilidad, su sentido del humor y su capacidad de ser
sistema y por otro lado de la disfunción como sensible a las necesidades de los demás.
consecuencia de un estilo de crianza don-
de los padres no están físicamente presentes
o emocionalmente disponibles para educar. Y
para un buen sistema de autorregulación es im-
portante para tomar decisiones pensadas. Esto
será fundamental en la adolescencia.
71
CAPÍTULO 4 / CUARTO PILAR
Educar ciudadanos
digitales
Por Psic. Roberto Balaguer Prestes
YO QUIERO TENER
UN MILLÓN DE AMIGOS
E
l mundo cambió y tanto nosotros como
nuestros hijos vivimos en él. Un mundo
donde la tecnología ocupa un lugar im-
pensado hasta hace pocos años y que
obliga a los padres a educar hijos con una infan-
cia y adolescencia muy diferente a la nuestra.
Las redes han sido las hadas madrinas que han
vuelto visibles círculos de amistad antes ocultos
para nosotros. Los amigos de los amigos de los
amigos se han acercado y se han vuelto visi-
bles a través de esta gigantesca plataforma so-
cial llamada Facebook. Los círculos lejanos de
amistades se han vuelto cercanos y los cerca-
nos corren el riesgo, por la tesis de Dunbar que
dice que el número máximo de vínculos cerca-
nos que podemos manejar es 150, de quedar en
una segunda línea.
La paradoja es que los clásicamente denomina-
dos por la sociología “vínculos débiles” se han
fortalecido, al tiempo que los fuertes parecen
debilitarse. Dicho de otra manera: las redes so-
ciales acercan a los lejanos y alejan a los cer-
canos. No deja de ser una situación paradójica.
Los adultos, inmigrantes digitales y escépticos,
dudan de la amistad que se pueda establecer
con 500, 1.000 o 5.000 amigos. Les parece
-según su propia experiencia vital- que eso no
es amistad, en sentido estricto, y quizá tengan
razón. El problema, tal vez, también esté en el
propio concepto de “amistad”, que es el que se
pone en cuestión con el auge de las redes so-
ciales. Fulanito tiene 2500 amigos y Mengano
se abrió otra cuenta porque tenía más de 5000
amigos. ¿Es lo mismo ser amigo de Facebook
que amigo-amigo a la vieja usanza? Mientras
para los denominados “inmigrantes digitales”
hay claras diferencias, para los “nativos digita-
les” esta disquisición no tiene mayor trascen-
dencia. Evidentemente, las redes sociales están
reestructurando el propio concepto de amistad,
pero también el de identidad, tema que nos
ocupará bastante en este capítulo.
La importancia de tomar
conciencia de la existencia
de la identidad digital
Ya adentrados en el tema redes, preguntare-
mos: ¿Qué es Ia identidad digital? Esta suele
ser la pregunta que comienzo formulando tanto
a padres como a jóvenes cada vez que tengo
la oportunidad de dialogar con ellos sobre es-
tos temas. Es una interrogante que invita fun-
damentalmente a la reflexión sobre las formas y
consecuencias de nuestro accionar en las redes
sociales. Las respuestas a mi pregunta suelen
ser diversas. Nunca falta quien comenta que es
algo así como la cédula de identidad, pero en el
73
ámbito de Internet. En buena medida, esa res-
puesta es correcta. La identidad digital es algo
similar a ese documento de identidad que nos
acompaña en el mundo pixelado de Internet. No
es nada material que ocupe espacio o pueda
llevarse en el bolsillo. Esa inmaterialidad suele
favorecer la creencia en su inexistencia. Pero,
sin embargo, a pesar de la imposibilidad de ser
tocada, esta identidad tiene cada vez mayor im-
portancia. Por varias razones que exploraremos
a continuación, entendemos que es necesario
profundizar en la temática de la identidad digital
para manejarnos adecuadamente en este siglo.
Primero, ¿cómo es que se obtiene esa cédula?
No se trata de un documento que algún orga-
nismo otorgue, sino que es algo que se cons-
truye paulatina y lentamente con el correr del
tiempo. La construcción de esa identidad se va
dando en la medida que somos ciudadanos de
las redes, participamos en ellas, las habitamos,
y así, vamos conformando ese identikit digital.
En segundo término, ¿cómo está compuesta
esa cédula? Básicamente se compone de las
cosas que cada uno hace, pero también de las
circunstancias en las que los otros nos ubican,
por ejemplo: el etiquetado de fotos en Face-
book. Mucha gente cree “no existir en Internet”
cuando en realidad lo que sucede es que igno-
ran que hay cientos de fotos de su persona des-
parramadas por los muros de Facebook y las
búsquedas de Google. Cada vez es más difícil
escapar a los tentáculos de las redes sociales.
74
Se ha comparado también la identidad digital
con un Currículum Vitae (CV) abierto al público
y disponible online. Lo cierto es que el CV es
algo más formal, acotado, controlable, mientras
la identidad online supone mayores complejida-
des y bastante menores posibilidades de con-
trol. La identidad online es como una cédula,
como un CV, pero también como un puzzle que
se va armando con piezas propias y ajenas, a
medida que transcurre el tiempo.
Socialización 24 horas
Mi generación buscaba el teléfono para reen-
contrarse con sus pares. En las horas en las
que no estábamos en el colegio o en el liceo,
el teléfono fijo era nuestro único aliado en la
búsqueda de la continuidad de los vínculos con
nuestros pares. Los jóvenes de estas genera-
ciones están en una situación cualitativamente
distinta a la nuestra. Se encuentran en conexión
por defecto, una nueva forma de socializar y
habitar el mundo, más parecida a la de las so-
ciedades llamadas tradicionales. El estado nor-
mal es la conexión, es decir la coparticipación
permanente con sus congéneres en territorios
virtuales. La llegada de los smartphones o te-
léfonos inteligentes ha significado una agudiza-
ción de esta situación. La socialización juvenil
actual pasa por las redes sociales. Hoy es cla-
ve estar en ellas, formar parte de las mismas
para estar “dentro de la conversación”. El ries-
go es quedar excluido de las conversaciones,
75
perderse de los aconteceres que allí suceden.
Por tanto, la propia existencia juvenil también
está atravesada por las redes sociales. No es
un mundo “más allá” del material, sino una con-
tinuidad de los vínculos offline. Esto marca una
notable diferencia con mi generación, la de sus
padres y profesores y por tanto, necesita de una
comprensión de este fenómeno desde el ángulo
de la normalidad. “Pasan horas y horas frente
a la pantalla” o “ya ni salen” son comentarios
que suelen escucharse al respecto del uso de
las redes por parte de los jóvenes. Como antes
en la esquina o en los muros, las horas transcu-
rren frente a la pantalla a veces solamente para
“matar el tiempo” y sentirse acompañados. Las
redes sociales han provocado que las conver-
saciones de los jóvenes sean hoy continuas; a
veces comienzan en la materialidad y se conti-
núan en la virtualidad y viceversa. Básicamente,
las redes sociales y la mensajería instantánea
los hacen estar en conexión, por defecto. Según
las estadísticas de Nielsen, en Estados Unidos
el adolescente promedio envía 3,339 mensajes
de texto al mes, o lo que sería el equivalente a
más de 6 SMS por hora de vigilia o un mensaje
cada diez minutos.
Esta conectividad permanente tiene también
sus consecuencias. La conexión veinticuatro
horas hace que algunas problemáticas de socia-
lización del mundo material que ya conocíamos,
comiencen a trasladarse al ámbito específico de
las redes. Con una interacción veinticuatro ho-
ras, los jóvenes se exponen mucho más a que
76
haya problemas. Yo denominaría “sobreexposi-
ción social” a este nuevo fenómeno al que esta-
mos asistiendo y este sí es un aspecto atribuible
a las redes sociales virtuales. Es similar a esas
vacaciones donde nuestros hijos llevan amigos
y al cuarto día de convivencia se genera una
intimidad que lleva a roces primero, a peleas
más tarde. Al estar muchas horas en conexión
se genera una situación similar a la del encie-
rro. El encierro tiene la particularidad de generar
irritabilidad y a la vez mayor intimidad. Por eso
en Internet abundan los “te amo” y cuando apa-
rece el enojo, los “te odio” alcanzan grados de
virulencia importantes.
Por eso, no es extraño que muchas situaciones
de dificultades en los vínculos se hayan traslada-
do al ámbito de la red. La desinhibición propia de
la interactividad digital, la necesidad de respon-
der “ya” genera también más agresividad, me-
nos filtro, más amor, más flirteo. En Facebook y
Twitter hay más “te odio” y más “te amo” que en
la vida material. Se piensa menos la respuesta.
Esta es más espontánea y por ende, trae consigo
más riesgos de decir algo inapropiado buscando
ser gracioso, ingenioso o popular. En esas redes
sociales existe también mucha menos negocia-
ción, menos tonos grises y muchos más malen-
tendidos provocados por la charla escrita.
En otro sentido, las redes lo que hacen es cata-
lizar. Los grupos que funcionan mal, socialmen-
te hablando, empeoran en la red. Los colectivos
humanos bien cohesionados, aprovechan la red
para generar más ligazón afectiva. Los grupos
complicados, tienen nuevas herramientas onli-
ne para hacer las cosas más difíciles aún.
Las preguntas que nos
hacemos los padres
En los primeros tiempos de las redes sociales
lo que primaba era el anonimato. Los jóvenes
entraban a las salas de chat a conversar con ex-
traños que se agrupaban según lugar, intereses,
sexo, hobbies, etc. El ICQ dio lugar al MSN y
luego vino el florecimiento de las redes sociales,
primero Facebook, luego Twitter. En la esencia
de tecnologías como el MSN, Facebook, Twit-
ter está justamente conocer gente “nueva”. El
joven vive un tránsito de salida del cascarón so-
bre finales de su escolarización primaria que lo
empuja a querer ampliar sus círculos de amistad
a través de las redes. El miedo más profundo y
angustiante de los mayores es que su hijo chico
o adolescente sea vulnerable al accionar de un
adulto perverso que aproveche las vulnerabili-
dades e ingenuidades juveniles y sus ansias de
ampliar el mundo. Por eso, los padres buscan
controlar el consumo de Internet y apelan a lo
conocido para ello: tiempo y espacio. Cuánto
tiempo y a partir de cuándo los dejan navegar
y dónde debe estar la computadora que usan
los chicos, son las preguntas básicas. En medio
de todos los mitos que se han creado en torno
a Internet, no resulta sencillo delimitar y acotar
los accesos a ese nuevo mundo. Los adultos
nos encontramos a medio camino entre la fas-
cinación, el temor y el desconcierto frente a las
cosas que hacen y no hacen los jóvenes en la
red, en los celulares y en los cyber.
Los padres preguntan si está bien controlarlos y
hay que ponerles normas. La respuesta es clara.
Definitivamente hay que hacerlo. Es una pre-
gunta que no admite dos respuestas. Si bien
muchas veces un doble click a tiempo nos vuel-
ve invisible la pantalla, mostrándonos a las claras
que nuestros hijos tienen mecanismos para eva-
dir nuestros controles, eso no necesariamente
debe dejarnos impotentes y paralizados.
¿Dónde?
Hay que evitar que el mundo digital sea una
zona de exclusión para los padres, quienes,
como son denominados “inmigrantes digita-
les” parecen quedar por fuera de este universo
de teclas. La cuestión es qué entendemos por
controlarlos y cuál es la forma más adecuada
de hacerlo. Ahí es dónde comienzan las dife-
rencias de enfoque entre los padres. En esa
línea, una de las primeras preguntas que sur-
gen al ingresar una computadora a la casa es:
¿Dónde la ponemos? Es una pregunta frecuen-
te que debe también atender a la edad del jo-
ven en cuestión. Para los más pequeños, tener
la computadora en un lugar común de la casa
permite supervisar mejor su uso y hacer de
la experiencia de navegación algo socializan-
te. Lo que se descubre navegando, se puede
77
compartir con la familia, generando discusio-
nes e intercambios. Hay que reconocer que la
presencia de la computadora cambia las for-
mas de ocio y comunicación de la familia. Se
puede pensar en ubicar la computadora en un
rinconcito del living o del comedor diario. Hay
que tomar en cuenta también que si llega al
dormitorio de los chicos, es difícil que vuelva a
salir, a no ser por alguna penitencia.
A medida que los hijos van creciendo es fun-
damental también que sientan que se confía
en ellos, que se les brindan espacios de pri-
vacidad que también son necesarios para un
adecuado crecimiento. Si se pueden encontrar
lugares comunes, que a la vez ofrezcan cierta
privacidad, esto es ideal para los adolescen-
tes. Recordemos nuestras eternas charlas te-
lefónicas. La privacidad se va ganando en la
medida que los accionares en la red son ade-
cuados. Los padres deberán ir manejándose
entre el control y la confianza a medida que
los niños crecen, para ir dándole cada vez más
espacio al desarrollo de su personalidad. Por
eso, muchos padres posponen el comienzo de
la vida en Facebook de sus hijos. Temen que
sus hijos se equivoquen. Pero tan importante
como ese cuidado, es comprender que los chi-
cos se equivocan y es ahí, donde deben tener
a mano a sus padres para encontrar salidas a
esos problemas que se presentan. No se trata
de que hagan las cosas bien siempre, sino que
intenten hacerlo y, si se equivocan, puedan co-
rregir sus errores.
78
¿Cuándo?
Existe una edad mínima para crearse una cuen-
ta, que casi nadie respeta, porque se sabe tam-
bién que ese límite es de algún modo ficticio y
que tiene que ver más con la voluntad de Fa-
cebook de evitar demandas legales que con un
criterio etario o de protección real de los meno-
res. El joven menor de 13 años debe “mentir”
su edad para poder abrir su cuenta. La mayor
parte de los chicos “nacieron en 1950 o 1960”.
La presión social es cada vez más fuerte. Ellos
saben que los que no están en las redes socia-
les quedan fuera de las conversaciones. Su pa-
dres empiezan a percibirlo también. Los niños a
partir de los diez años comienzan a relacionarse
de forma diferente, buscan armar grupos, co-
mienza una nueva etapa en su proceso de so-
cialización. Las redes sociales vehiculizan esas
necesidades vinculares y a la vez brindan pla-
taformas para el juego online con jugadores de
aquí y de allá. Su universo de compañeros de
juego se ha ampliado considerablemente.
Antes de apretar enter
Muchos padres se preguntan: ¿De qué manera
podemos leer sus conversaciones? ¿Podemos
hacerlo? ¿Es correcto invadir su privacidad de
esta manera? ¿Hasta dónde va el control y hasta
dónde la confianza? ¿Está bien que no respeten
la edad mínima porque “todos lo hacen”? ¿Cómo
les hacemos entender, con ejemplos claros, el
peligro potencial que implica que divulguen sus
datos personales o los de su familia en la red?
Hay algunos materiales que circulan por la red
que vale la pena ver en familia para responder
adecuadamente estas y otras preguntas.
“Take this lollipop” es uno de ellos. Se trata de
una aplicación de Facebook que llega a ponerlo
a uno en una situación inquietante: la de estar
siendo acosado por un extraño psicópata que
accede a nuestro perfil y maneja nuestros datos
y fotos como si fuera “un amigo” más. Esta es
siempre una de las grandes preocupaciones de
los padres, uno de los temores más profundos
que todos tenemos. Poder poner en palabras
eso, ayuda a que los jóvenes tomen mejores y
más eficaces recaudos.
La saga de Youtube “Piensa antes de publi-
car” nos muestra a través de personajes con
los que los jóvenes fácilmente se pueden iden-
tificar, los riesgos inherentes al estar en red. Lo
que publico lo hago público y eso hay que te-
nerlo en cuenta. “No es una cosa entre amigos”
como los chicos quieren pensar. Los dos videos
centrales de “Piensa antes de publicar”, son
muy recomendables para ser vistos en familia.
Son materiales que promueven la reflexión so-
bre nuestro accionar en las redes y las conse-
cuencias de ello.
Mientras tanto, “Talk with strangers” es el lema
de www.omegle.com, una red social reciente
que al azar nos conecta con un extraño con el
cual podemos iniciar una conversación. Para
muchos chicos es una atracción muy grande.
La red es para socializar y ampliar el capital cul-
tural. ¿Y cuál es el rol de los padres en todo
eso? De la encuesta 2008 de la compañía espa-
ñola Telefónica en Iberoamérica aparece que la
intervención de los padres cuando los hijos es-
tán navegando es relativa: el 46% de los chicos
dijo que le preguntan qué hace, el 36% de los
progenitores “no hace nada” y el 27% “echa un
vistazo”. El 9% contestó “hacemos algo juntos”
y sólo el 5% “miran mi e-mail” o “comprueban
por dónde navegué”. ¿Nos ocupamos los pa-
dres lo suficiente del accionar de nuestros hijos
en la red?
Los que piensan que sí, solicitan software y
preguntan si existen programas o sistemas que
permitan limitar el tiempo en la computadora. Sí
existen programas. Inclusive el propio Windows
trae su sistema de control parental. El riesgo en
esto es tercerizar el control, buscarlo exclusiva-
mente fuera. El principal control es el acerca-
miento de los padres a sus hijos para saber en
qué están, su humor, sus preocupaciones, sus
miedos. Esa es la gran vacuna contra la vulne-
rabilidad y los riesgos en Facebook, o más im-
portante aún: en la vida misma. Muchas veces
se le pide a los colegios que controlen, pongan
límites, que ejerzan una autoridad que no siem-
pre los padres ponen en práctica. Tercerizar el
control o los límites no pareciera ser la solución
más sana.
79
Hablando a través del teclado
Una reflexión bien importante para tener en cuenta
es que no hay mejor secreto que aquel que sim-
plemente se guarda. Si alguien quiere que algo no
se sepa, que alguna foto no se vea, no debería pu-
blicarlo en Internet. Aún así mucha gente cae en
la trampa y dice cosas de su casa, pareja, trabajo,
amigos de las que luego se arrepiente. Se suele de-
cir que las palabras se las lleva el viento, pero en
Internet no hay viento, al menos por ahora, por lo
que todo lo que decimos queda por ahí, disponible,
al alcance de un click y formando aquello a lo que
nos referíamos al comienzo: la identidad online.
Se debe pensar antes de publicar. Esta es una máxi-
ma aplicable a todo el mundo: niños, adolescentes y
también a adultos. Lo cierto es que en la red, dadas
las características de la conexión, no es tan senci-
llo hacerse el tiempo para reflexionar. Todo conspira
contra ello. Los jóvenes cuando están chateando in-
teractúan como si hablaran entre ellos y no como si
se estuvieran escribiendo mensajes. Cuando se les
pregunta qué están haciendo, dicen “estoy hablan-
do con fulano o mengano”. Ellos hablan a través del
teclado. Como se ha dicho, el chat es un laboratorio
de lengua, con textos que distan mucho de las car-
tas de antaño, con símbolos e íconos que transmi-
ten vivencias, emociones, sentimientos.
El lenguaje que allí se utiliza dista mucho del len-
guaje de la escuela, del académico. El tempo, el
ritmo de las comunicaciones electrónicas es rápi-
do, las palabras fluyen velozmente cual imágenes
80
de videoclip. La red hace actuar impulsivamente.
Los chicos para buscar su lugar en el mundo y ser
aceptados, empujados por toda la presión social,
comentan y ponen fotografías que involucran a
otros, a veces sin reparar en sus consecuencias.
Pero en Internet no hay derecho al olvido. Todo
deja sus rastros. Así se va conformando nuestra
identidad digital. ¿Por qué hacer en internet lo que
no se hace en la vida real de todos los días? Es una
pregunta que debiéramos hacerle a nuestros hijos,
confrontándolos con la fantasía de que “no pasa
nada”. Internet no es un viaje de egresados a Ba-
riloche, un lugar donde se pueda hacer y decir de
todo sin que haya aparentes consecuencias. Inter-
net puede ser un dolor de cabeza si no lo tomamos
en serio. Sin embargo, se observa una clara ten-
dencia a minimizar los riesgos y complicaciones.
“Es broma, es divertido”. Debemos recalcar que
divertido es aquello que es divertido para todas las
partes involucradas, sino es mera humillación en
un ambiente público. Si ya la humillación es com-
plicada de llevar, imaginemos el peso que tiene en
un ambiente como el de Internet, donde un video
puede llegar a ser visto por millones de personas, o
una fotografía copiada y guardada miles de veces.
La red es parte de la vida
Sin lugar a dudas la red moldea las nuevas for-
mas de interacción. La pantalla hace tiempo que
se ha transformado en el lugar de encuentro de
los jóvenes. Hay una situación de co-presencia
permanente, de conexión con sus allegados que
marca una enorme diferencia con la generación
de sus padres y profesores. Estos últimos sue-
len consultarme sobre cómo deben actuar los
profesores cuando se presenta un problema en-
tre chicos, generado a partir de la interacción en
las redes sociales. Hay que problematizar eso
que aconteció en las redes sociales. Las redes
forman parte de la vida social de los chicos, son
parte de la vida real de los jóvenes.
La idea es que los padres y profesores entiendan
esto y además comprendan las lógicas de la red,
que son particulares en el sentido que promueven
determinados comportamientos y debilitan otros.
Paradojalmente en Internet y las redes sociales o
en la propia pantalla del celular muchas cuestiones
juveniles han ganado visibilidad y, al volverse públi-
cas, han dejado de suceder en la trastienda de las
relaciones. Esto ayuda enormemente a la identifica-
ción de los protagonistas intervinientes y por tanto,
a problematizar estas prácticas y poder abordarlas
con eficacia. No hay que temer hablar de eso que
los adultos se enteran que aconteció en las redes
sociales. Internet no es un mundo “más allá”, no
es territorio virtual, no sucede fuera del mundo.
Forma parte de la vida real de los jóvenes.
“Somos dueños de nuestros silen-
cios y esclavos de nuestros enter”
El concepto de intimidad está mutando en es-
tos tiempos culturales. En el presente, las cosas
personales ya no están para ser “guardadas”
sino para ser expuestas. La desinhibición de la
red, el hecho de que no haya miradas y que un
botón de enter pueda enviar algo tan fácilmente,
es un fenómeno importante tanto a la hora de la
revelación de intimidades como del comentario
inapropiado o fuera de tono.
Es común observar en los jóvenes una fuerte
negación de las dificultades, bajo frases “no
pasa nada”, “es broma”, “es divertido”, o “esto
solo lo ven los amigos” o el más lacónico “vos
no entendés nada”. Otros señalan que ellos solo
cuelgan cosas en los llamados “grupos secre-
tos” que están protegidos y lo que se publica allí
exclusivamente puede ser visto por sus miem-
bros. No es nada difícil ni fuera de lo común que
esos límites se pierdan y aquello “secreto” de-
venga público.
Pasado presente y futuro coexistirán en Internet
y acompañaran a nuestros hijos de por vida. Eso
es algo que esta vez, juega en contra de ellos.
La sobreexposición social, la identidad online y
el registro digital son parte de la cultura en la que
les tocó nacer y crecer. De cada foto que subi-
mos queda un registro. Cada etiqueta que pone-
mos y cada comentario que hacemos de nues-
tras vidas y de las de los demás, va arrimando
una pieza más a nuestro puzzle identitario.
Las redes sociales forman parte de la vida ac-
tual de los chicos. Hoy son elementos consti-
tutivos de la cotidianeidad de los jóvenes. Por
81
eso es que entendemos fundamental educar en
ciudadanía digital. Es imperativo que padres y
docentes comprendan esto. Muchos padres se
enteran de lo que hacen sus hijos cuando les
muestran una hoja de Facebook impresa por el
colegio u otros padres. A veces ahí descubren
que muchos chicos tienen una doble identidad
online: la real y una con seudónimo. Ese seudó-
nimo protege la identidad principal y es un ve-
hículo para desplegar otros aspectos que en la
vida cotidiana quedan fuera por distintas razo-
nes. Como en las salas de chat, estas identida-
des brindan la posibilidad de actuar un perso-
naje creado para cada ocasión. Ese personaje
puede ser un aspecto real de la personalidad
difícil de ser desplegado en la cotidianeidad,
una arista que el sujeto quiere explorar, o sim-
plemente ser vehículo para una cuestión mera-
mente catártica. Es la cuenta que utilizan para
protestar, hablar mal de alguien o llevar a cabo
cyberbullying. El anonimato característico del
chat y de ese tipo de identidades, desinhibe a la
gente generando consecuencias de dos tipos:
mayor número de conductas verbales agresi-
vas, antisociales y por el otro lado, una mayor
apertura emocional.
Vulnerabilidad
Si tuviéramos que elegir un término que sintetiza-
ra lo que pretendemos transmitir sería: vulnerabi-
lidad. Esa es la palabra clave. Diversos estudios
82
internacionales de los últimos años han conclui-
do que los niños más vulnerables desde el
punto de vista psicológico, social y familiar
tienen por lo menos cuatro veces más chan-
ces de quedar expuestos a situaciones de pe-
ligro en Internet. Como era de esperarse, la vul-
nerabilidad de su vida real se traslada al mundo
virtual. Pero, en este campo los padres no tienen
experiencia de vida. Por eso, el asunto funda-
mental no es qué hacer con las redes sociales,
sino qué hacer con nuestros hijos, ahora también
en el ámbito de Internet. La pregunta equivocada
para hacernos es qué hacer o cómo controlarlos
en Internet. Las preguntas que debemos pedirles
a nuestros hijos que se formulen son: “¿Lo dirías
a cara a cara?” y “¿Te gustaría que dijeran eso de
ti o de alguien querido por ti?”.
La red es una tomografía de lo que somos, lo
bueno y lo malo. Si algo nos desagrada, no es
culpa de Facebook, sino de toda la sociedad.
Insistimos en que se ha vuelto necesario educar
para una ciudadanía digital. Las mismas reglas
éticas y morales del mundo material, hay que
ponerlas a participar en el mundo digital. No
existe tal cosa como la intimidad con 900 millo-
nes de personas que son las que conforman Fa-
cebook. Es un falacia cuando los padres dicen
que les dejan la intimidad a sus hijos, que no se
meten en sus vidas. Eso es abandono y así, de
esa forma, lo leen sus hijos.
Otros padres hipercontroladores manejan las
contraseñas, eligen los amigos y revisan todas
83
las conversaciones. Eso es sobrecontrol que
muchas veces induce al joven a crearse una
cuenta paralela para desplegar otros aspectos
de su personalidad. De esa manera los chicos
no aprenden, simplemente se someten. Los
niños y adolescentes tienen que equivocarse,
ese es el camino, solo que debemos estar cer-
ca para enderezar sus conductas, guiarlos en el
camino de crecer.
Si los padres no se involucran en su vida online,
por no “invadir” su privacidad, están cometien-
do el grave error de dejarlos solos, huérfanos en
el mundo digital y ese es el caldo de cultivo para
los desbordes. Los límites siempre son necesa-
rios, en Internet también. Igual de importante
que preocuparse porque nuestros jóvenes sean
víctimas en la red, debemos educarlos para que
no sean victimarios y se manejen con respeto
tanto en Facebook como en Twitter.
La sensación de continuidad que ofrecen las
redes sociales es parte de la clave emocional
en todo esto del mundo digital. Poder sentirse
sostenido, acompañado, motivado es una ex-
periencia cognitivo-emocional difícil de aban-
donar. Por eso ya hace años he elegido hablar
de “vidasconect@das” para referirme a lo que
sucede en el mundo de la conexión. Pero en
esa hiperconectividad van quedando los rastros
que conforman la identidad digital y debemos
ser conscientes de ello. Esta identidad digital
tiene más importancia de la que generalmente
le atribuimos. Pesará mañana cuando se pre-
84
senten a un trabajo. Pesa más de lo que uno
como adulto quisiera para sus hijos y más de
lo que ellos piensan puede afectarles de futuro.
Los rastros digitales que van dejando en la red
son perennes, son fácilmente replicables y en la
red no hay pasado, presente o futuro. Todo está
ahí para ser visto hoy, mañana y pasado. La om-
nipotencia juvenil muchas veces hace que les
cueste ver estas aristas de su participación en
la red. Sus huellas digitales quedan ahí, accesi-
bles y para más de uno puede resultar en un do-
lor de cabeza futuro si no ejerce sus derechos a
expresarse con responsabilidad.
No es solo un tema de chicos
Hay otra cara de esta moneda llamada redes so-
ciales. También tenemos chicos que se quejan
que sus padres “se pasan en Facebook”. Sea para
interactuar con conocidos, para intentar rastrear
viejas amistades, para subir fotos o comentarios,
para jugar o por mera diversión, lo social tiene una
importancia capital, sumada a la posibilidad de
autoexpresión que ofrece la plataforma social. Y
los padres también son vulnerables a esto.
La red permite ampliar el capital social digital y
ofrece oportunidades de destaque y liderazgo a
través del compartir de contenidos como nunca
antes se había podido en la historia.
Facebook es extremadamente seductor y adicti-
vo; por su capacidad de mostrar las vidas ajenas
y hacer circular dichos y significados, imágenes
e ideas. Esa suerte de adicción se va intensifi-
cando en la medida que el usuario alcanza una
masa crítica de amigos (esto se ve claramente
en Twitter por ejemplo) y se acostumbra a recibir
respuestas cada vez más rápido, y mayor y me-
jor feedback del mundo de sus amigos.
Entre las posibilidades que se abren con el uso
de Facebook aparecen el sentido de perte-
nencia, la integración social, la mera diversión
brindada por la socialización de encuentro o
de reencuentro o también de conquista. Todos
ellos son escenarios propicios para el uso de
esta red social. Continuar los intereses de la
vida material, el seguir el ritmo de los conocidos
y amigos o colegas o el fanatismo y activismo
social de otros usuarios resultan atrapantes.
Las redes permiten alcanzar otros círculos de vín-
culos que décadas atrás quedaban ocultos aunque
ejercieran influencia en nosotros. Hoy se puede es-
tar en contacto con amigos de amigos de amigos
y esto es tanto una ganancia como una pérdida de
contacto con otros más cercanos, si éstos últimos
no están atentos. Es el caso de los jóvenes que pa-
san conectados pero que están muy alejados de
sus familias. Asumámoslo aunque nos cueste, si las
redes sociales nos traen problemas con nuestros
hijos, la culpa no es de Facebook, sino de nuestros
vínculos con nuestros hijos. No nos olvidemos que
las hadas madrinas se les aparecían a aquellos ni-
ños o adolescentes que estaban sufriendo.
Algunos consejos finales
Explicitar (aunque parezca ya sabido) que
no todos los contactos en línea son con-
fiables, aunque lo parezcan.
No programar encuentros cara a cara y
en caso de hacerlo, elegir un lugar públi-
co y concurrido.
También en caso de definir hacerlo, infor-
mar a algún adulto y pedir que alguien lo
acompañe. Es una buena forma de evitar
sorpresas desagradables.
Enseñarles y recordarles no dar ningún
tipo de dato personal o familiar a través
de la red a un desconocido y menos a
quien se muestre muy insistente al res-
pecto.
Enseñarles a proteger su información per-
sonal y familiar con el uso de contraseñas
seguras y la no suscripción a cualquier si-
tio sin permiso de los padres.
Enseñarles a no publicar fotografías con
nombre identificable en lugares públicos.
Chequear con los chicos los criterios que
utilizan ellos y sus grupos de pares para
admitir nuevos contactos en las redes so-
ciales y discutir al respecto.
85
CAPÍTULO 5 / QUINTO PILAR
Afrontar los
H
ace unos días vino una pareja de
síntomas actuales
amigos a mi casa, estaban muy
preocupados. Mi amiga muy angus-
tiada contaba cómo su hijo le confe-
só que se sentía humillado por sus compañeros
de la infancia
de clase. Desde hacía meses estaba siendo víc-
tima de violencia emocional y física. Pequeñas
y ocasionales bromas se fueron convirtiendo en
desbordes feroces de violencia permanente: le
robaban la comida, lo golpeaban, lo ponían en
ridículo, etc.
Por Psic. Jorge Bafico Mi amiga lloraba desconsolada porque no se
había percatado de esta situación que ya lleva-
ba meses. Cuando por fin el niño se lo contó,
fueron, junto a su marido, a plantear al colegio
lo estaba sucediendo y a exigir respuestas. Ha-
bían resuelto cambiar a su hijo de colegio. La
reunión se llevó a cabo con las maestras y la
directora de la institución. Las autoridades es-
cucharon impávidas y finalmente comunicaron
que les parecía correcta la decisión de cam-
biarlo; entendían que su hijo no podía convivir
con las bromas de sus compañeros ya que de
1
Ons, Silvia: Violencia/s, Paidós, Buenos Aires, 2011.
alguna manera era “raro”, porque no se podía
defender de la violencia.
Esta situación que relato no deja de sorprender-
me aún, y lo más preocupante es que escucho
cosas similares con bastante frecuencia. Como
veremos más adelante, el bullying es uno de
los síntomas de la infancia actual, que padres y
educadores debemos afrontar.
Miles de cosas podríamos plantear, pero sobre
todo podemos pensar: ¿dónde se ubica la ley?
Nadie podría dudar de que unos de los síntomas
más destacados del mundo actual sea el fenó-
meno de la violencia. Ella se incrementa cada
día más. Si bien la violencia ha existido desde
los comienzos de la humanidad, nos encontra-
mos frente a lo que algunos llaman una “vio-
lencia posmoderna”, como muy bien lo define
Silvia Ons en su libro “Violencias”1. Esta violen-
cia es aquella que se infiltra por doquier y que
no tiene límites, una violencia sin fronteras. Hoy
vemos asombrados cómo la crónica roja nos
muestra una violencia desbordada: en el fútbol,
en las casas, en los colegios, en todos lados.
El mundo ha cambiado y con ello las relacio-
nes sociales y los paradigmas: del amor, de la
familia, de la amistad y de la moral. Entre estos
cambios, como explicó el Psic. Balaguer en el
capítulo anterior, se encuentran las relaciones
87
mediatizadas. Las instituciones como la fami-
lia, las escuelas, la iglesia, que sostenían el dis-
curso de una época, muestran en forma cada
vez más evidente su ineficacia como patrones
normativos reguladores de estos paradigmas.
Se erige entonces un vacío que profundiza los
sentimientos de inseguridad y desamparo co-
lectivos que impactan fuertemente en la cons-
trucción de las nuevas subjetividades.
Hace años, los psicoanalistas Jacques-Alain Miller
y Eric Laurent2 caracterizaron esta época como la
del momento del “otro que no existe”, un tiempo
donde la civilización es perfectamente compatible
con el caos y donde el límite no es claro.
El problema de la paternidad
en nuestros días
¡Qué problema para padres y colegios poder li-
diar con los niños en este tiempo!
Hoy invocar al padre como figura que sancio-
na ya no sirve de nada. Los maestros tampo-
co pueden corregir a los niños porque corren
el riesgo de ser acusados de abusadores. El
“vas a ver cuando venga tu papá” no funciona
más. El padre como agente frustrador y sancio-
nador hoy ha sido transformado en padres que
son “pares” de sus hijos: amigos, conciliadores,
confidentes, etc.
2
Miller, J.-A. y Laurent, E.: El Otro que no existe y sus comités de ética, Paidós, Buenos Aires, 2005, págs. 9-29 (trad.: Nora González).
88
No es que esté mal que los padres puedan ser
todas estas cosas, pero también es muy impor-
tante que puedan decir “no”, que puedan frus-
trar a ese niño. En torno a la función paterna se
pueden ubicar dos dimensiones del padre; una,
donde aparece el padre de la ley que prohíbe
y ordena, es el padre que dice “no”. En la otra
dimensión el padre dice “si” pero no a cualquier
cosa. Se trata de un padre que habilita, uno que
introduzca el deseo.
La capacidad de frustrar a los niños por parte
de las familias es muy diferente a las de hace
diez o veinte años atrás. La familia de la mo-
dernidad instauraba en el niño el principio de
legalidad a través del padre, quien encarnaba la
ley junto con la escuela, que continuaba la labor
formativa. El pequeño tenía que ser educado,
tutelado, pues ahí, en el origen, estaba conte-
nido su desarrollo posterior. Actualmente estas
instituciones han perdido su poder hegemónico.
Si antes los padres eran los agentes de sociali-
zación primaria de los niños, ahora, en cambio,
las computadoras, la televisión y la publicidad
asumen la tarea de educarlos. Los padres tra-
bajan demasiado y los niños tienen la compañía
permanente de la computadora, los videojue-
gos y la televisión.
La idea clásica de la educación tenía que ver
con el renunciar a algo propio para conseguir un
89
bien superior, a la pertenencia social y a la cul-
tura como instrumento de desarrollo personal.
Hoy este modelo parece no dominar, hoy más
que nunca aparece la promoción del individua-
lismo. La idea es que cada uno dueño es de sí
mismo, y que por tanto no tiene que dar cuentas
a nadie. Los ideales sociales que respaldaban
la función de enseñar parecen no tener vigor,
ahora las referencias son otras, por ejemplo, el
mercado y el cuerpo y sus objetos de satisfac-
ción. La moral colectiva flaquea, lo que predo-
mina es el mandato individual que se orienta por
la búsqueda de esa máxima satisfacción. Los
objetos de consumo están hoy en primer lugar
para los niños.
La problemática del padre en la actualidad la
podríamos observar en la figura paterna más
popular: Homero Simpson. Una pregunta se im-
pone permanentemente en la serie de tv: ¿qué
significa ser padre?
Para comenzar con la problematización del
concepto padre es importante abordar primero,
aunque más no sea de una manera sucinta, las
discontinuidades que se han presentado con la
noción de padre a lo largo de la historia. En los
comienzos de la cultura occidental, la situación
del padre era bastante diferente a la actual. Ser
padre no remitía a un hombre que procreaba
un hijo con una mujer, sino que señalaba una
figura social, una función jurídica y comunita-
ria. En Roma, por ejemplo, el padre era aquel
que reconocía jurídicamente, por medio de su
90
palabra, a un niño como hijo suyo. Por su única
voluntad podía matarlos o venderlos, ni que ha-
blar de castigarlos. Su facultad era tan amplia
que en los primeros tiempos del Imperio Roma-
no, el padre podía disponer totalmente de los
bienes de sus hijos. También tenía la facultad
de abandonarlos. El hijo abandonado podía vivir
junto al que lo recogiera como hijo o esclavo. La
potestad sobre los bienes de los hijos era total,
ya que existía un solo patrimonio familiar donde
el padre era el titular.
La Edad Media traerá algunos cambios con
relación a la autoridad paterna, por un lado el
padre además de transmitir bienes materiales
(como ocurría en el pasado) también comienza
a legar insignias simbólicas, más precisamente
su apellido. A partir del siglo XI, el padre donará
a su hijo un nombre y un apellido, escribiendo
así una filiación.
El otro cambio fundamental que acontece en
este tiempo es la influencia que comienza a te-
ner la Iglesia. La religión católica con su poder
y su legislación promoverá un cambio esencial:
ya no es la voluntad propia lo que constituye a
un hombre como padre, sino que lo es con rela-
ción al matrimonio. Padre será quien engendre
hijos dentro del matrimonio. La condición de la
paternidad así como el ejercicio de la sexuali-
dad quedará encuadrada y reglamentada por
este sacramento. Desde entonces, todo hijo na-
cido fuera del matrimonio se convertirá en un
bastardo.
El universo del la Edad Media se llenará de padres
terrenales, de padres de la Iglesia, de Santos Pa-
pas, pero sobre todo de un Santo Padre: Dios.
Lo que comenzó y se desarrolló en la Edad Me-
dia se establecerá de manera definitiva en los
siglos XVI, XVII y XVIII. El padre aparecerá sos-
teniendo la autoridad en la familia, pero también
como representante de Dios. Para el cristianis-
mo, la paternidad es una investidura que le otor-
ga un poder avalado por Dios. El padre quedará
asociado a una función sagrada; convirtiéndose
en portador de su palabra.
El cambio radical a este modelo se consolidará el
21 de enero de 1793 con la revolución francesa.
La guillotina terminará con un modo político y so-
cial de gobernar el Estado, pero también con una
forma de concebir la paternidad. El padre, a pe-
sar de conservar prerrogativas, perderá su lugar
de rector y de comandante supremo y pasará a
ser un personaje limitado por leyes. El Estado se
erigirá entonces como juez, guía y garante ya no
del padre sino de los hijos; ya no velará por los
derechos del padre sino por sus obligaciones.
Una nueva sociedad surge, transformando la
forma de vida. Balzac lo escribe claramente:
“Cortando la cabeza del Rey, la República ha
cortado la cabeza de todos los padres. No hay
más familia hoy, sólo hay individuos”.
A partir del siglo XIX, el padre ya no responde,
es la autoridad estatal quien velará porque el
padre cumpla sus deberes y sancionará sus ex-
cesos y carencias.
El siglo XX, con las guerras mundiales, traerá
padres degradados, padres arrancados de sus
labores y de sus hogares para partir al frente de
batalla. Lo presente será la ausencia. Además
de las guerras, del capitalismo extremo surgi-
rán padres marcados por exilios económicos y
políticos, los campos quedan vacíos de padres
y las ciudades se llenan de hombres solos bus-
cando una oportunidad para sus familias.
Todas estas cuestiones del siglo produjeron
una nueva figura del padre: un padre ausente.
El mito edípico, que representa a la figura del
padre como encarnando la ley, cuya palabra
podía prohibir y distribuir, restablecer una ley
sobre el goce, ya no funciona como modo de
situar una prohibición.
Homero Simpson representa la paternidad per-
dida en la actualidad, esa autoridad que ya no
está claramente definida y que la Psic. Fanny
Berger nos insta a recuperar en el capítulo se-
gundo. Homero carece de todo interés espiri-
tual e intelectual. Dedica la mayor parte de su
tiempo a mirar televisión, comer y beber. No re-
presenta de la mejor manera el papel de padre:
despreocupado de la vida en general y de sus
hijos en particular. Simplemente obedece sus
impulsos. En definitiva, un padre con serias difi-
cultades de encarnar la función paterna.
91
¿Cómo encara este padre los problemas de
la actualidad? Lo veremos en función de dos
sintomatologías relativamente recientes que se
han impuesto en los colegios y en las consultas
psicológicas: el bullying y el trastorno por déficit
atencional.
A) El bullying
Al declinar la función del veto paterno nos en-
contramos con los vaticinios del psicoanalista
Jacques Lacan: cada vez más patologías del
acto, violencias, sujetos en conflicto con el or-
den público. La violencia y la incomunicación
estallan a una escala nunca vista. Nos confron-
tamos así con sujetos agentes de síntomas so-
ciales pero que no se verifica un síntoma sub-
jetivo, en tanto para serlo es preciso creer en
él. “No tiene insight”, dirían los psicólogos. El
debate actual sobre el llamado bullying no deja
de reflejar lo que estamos diciendo.
El bullying no es un fenómeno reciente, si bien
se ha incrementado dramáticamente en la últi-
ma década. La violencia, a través muchas con-
ductas en el colegio o la escuela, se sitúa, tam-
bién, como respuesta a un cierto declive de la
imagen social de la autoridad (maestro, padre),
que da paso a una lógica de red y a una victimi-
zación horizontal. Ante el riesgo de convertirse
en víctima, hay que situarse en el otro bando,
como acosador y/o como espectador mudo.
Esto es lo que se ve frecuentemente: niños que
92
se ubican como espectadores mudos de la vio-
lencia que algunos le ejercen a algún compañe-
ro, o callar y aplaudir para no convertirse en víc-
timas, ellos también. Por ello, el bullying plantea
siempre un ternario formado por el agresor, la
víctima y el grupo de espectadores.
¿Por qué un niño es elegido como blanco
para las burlas constantes de los demás?
¿Por qué hay chicos que son más propensos a
que les hagan la vida imposible? Aparentemen-
te, es el precio de ser gordos, tímidos, distraí-
dos, tener algún defecto físico o no caerle bien
a alguno de los “líderes” del grupito matón. És-
tos son, generalmente, más fuertes, ya sea en
fuerza física o en popularidad, lo cual los pone
“por encima” del resto.
Cabe destacar que el hostigamiento escolar no
se da sólo en escuelas y liceos públicos. En nues-
tro país, quienes participan del bullying suelen
ser un 15% de los alumnos de cada clase, según
una investigación sobre hostigamiento escolar,
realizada entre 357 estudiantes de entre 10 y 18
años, en cuatro colegios privados de Montevideo
(publicada en Qué Pasa, El País). Un 6,5% de los
estudiantes son víctimas de hostigamiento, no de
forma aislada, sino frecuentemente, y un 8% son
hostigadores. En las instituciones públicas este
porcentaje aumenta, porque las clases tienden a
estar superpobladas y hay menos adscriptos por
alumno. La mayoría de las situaciones de acoso
ocurren a la hora del recreo, porque es cuando
hay menos supervisión adulta.
Víctimas
Los niños acosados empiezan a tener miedo
de ir a la escuela solos, se aíslan y se culpan
a sí mismos de lo que les pasa. No siempre los
adultos lo ven porque, según los especialistas,
la violencia es casi siempre psicológica, y casi
invisible para los padres y maestros. Muchas
veces es una amenaza susurrada al oído. Los
niños no dicen lo que les pasa porque tienen
vergüenza y además están asustados de sus
agresores.
Según una tesis realizada por la Psicóloga Ma-
riel Mazur, en un liceo público del departamento
de Colonia, los adolescentes que eran víctimas
de hostigamiento tenían un rendimiento aca-
démico de 6,82 (en una escala de 1 a 12). Re-
presentaban un 3,6% del total de la muestra de
308 alumnos de ciclo básico.
Victimarios
Según la misma investigación, de los 308 alum-
nos, un 4,2% se identificaron como hostigado-
res, con un rendimiento académico promedio
de 3,54. Curiosamente, un 0,6% de los alumnos
se consideraba a la vez acosado y acosador.
Esto demuestra que, contrario a lo que podría
pensarse, los más perjudicados son los agre-
sores, cuyo rendimiento liceal no es mejor por
el hecho de ser más popular o más fuerte. Son
ellos los que tendrán un futuro más complicado
porque sus comportamientos agresivos, al ser
incorporados, son mucho más difíciles de tratar
que los problemas emocionales que sufren las
víctimas del bullying.
La investigación no derrumbó todos los mitos,
sin embargo. Hay uno que se cumple en casi
todos los casos. Es el estereotipo de “bully” o
acosador: adolescente hábil, sociable y popu-
lar, con frecuencia varón, que logra poner a sus
compañeros en contra del débil, retraído o gor-
dito. Las causas por las que el hostigador se
comporta como tal pueden deberse a que ha
sido sobreprotegido en casa, o no lo han esti-
mulado para interactuar socialmente.
¿Cómo deberían actuar los pa-
dres frente a casos de bullying?
Obviamente lo ideal es la prevención y para ello
cabe todo lo que fue desarrollado en los capítu-
los anteriores: la presencia, la autoridad, los lí-
mites, el fomento de la autoestima de los niños.
Por eso simplemente daremos algunas pautas,
que suman a todo lo anteriormente expuesto:
1. Preocuparse por los hijos, hablando con
ellos. Crear un canal de diálogo. Evitar los
monólogos. Se aprende y se conoce mejor a
los hijos oyéndoles.
2. Estar pendiente de los posibles síntomas
como nerviosismo, falta de apetito, insomnio,
bajo rendimiento escolar, fobia escolar, etc.
93
 3. Controlar y supervisar las conductas de
los hijos, observando qué hacen, a dónde
van, con quién juegan, cuáles son sus intere-
ses, proyectos, etc.
4. Determinar los límites y las normas. Exigir
el cumplimiento.
5. Educar para controlar las emociones, para
comportarse con los demás, para convivir
con otros.
6. Observar los comportamientos, estados
de ánimo, y estar atentos a los cambios en
los hábitos de los niños.
Muchos niños pasan varios meses sin animarse
a contar que están siendo acosados, por lo que
a veces preguntarlo directamente puede ser un
puntapié para el inicio del diálogo.
B) Trastorno por déficit de
la atención
El Trastorno por Déficit de la Atención (conoci-
do como ADD por sus siglas en inglés) es un
síndrome que ha cambiado de definiciones a
través de la historia. Las primeras descripcio-
nes clínicas de la falta de concentración e hipe-
ractividad datan de 1902 y se conceptualizaron
como “defectos en el control moral”. Años des-
3
DSM IV TR, “Manual diagnóstico y estructuras mentales”, ED Masson, Barcelona, 2005.
94
pués, en la década de los sesenta, se habló de
“Disfunción Mínima Cerebral”, “Hiperquinesis”
o simplemente como el “Síndrome del Niño Hi-
peractivo”.
En 1980, con la aparición en los Estados Uni-
dos del Manual de Diagnóstico y Estadística III
(DSM-III), se define por primera vez como “tras-
torno por Déficit de la Atención” y luego versio-
nes más modernas lo definieron como “Trastor-
no por déficit de la atención con hiperactividad”.
El DSM IV3 define al trastorno por déficit de
atención con hiperactividad como “un patrón
persistente de desatención y/o hiperactividad-
impulsividad, que es más frecuente y grave que
el observado habitualmente en sujetos de un ni-
vel de desarrollo similar. Algunos síntomas de
hiperactividad-impulsividad o de desatención
causantes de problemas pueden haber apare-
cido antes de los 7 años de edad”.
Las características que plantean tienen que ver
con dos indicadores concentrados en la falta de
atención y en la hiperactividad.
Desatención
No presta atención suficiente a los detalles o
incurre en errores por descuido en las tareas
escolares, en el trabajo o en otras actividades.
Tiene dificultades para mantener la atención en
tareas o en actividades lúdicas.
Parece no escuchar cuando se le habla direc-
tamente.
No sigue instrucciones y no finaliza tareas esco-
lares, encargos u obligaciones en el centro de
trabajo (no se debe a comportamiento negati-
vista o a incapacidad para comprender instruc-
ciones).
Tiene dificultades para organizar tareas y acti-
vidades.
Evita, le disgusta o es renuente a dedicarse a ta-
reas que requieren un esfuerzo mental sostenido
(como trabajos escolares o domésticos).
Extravía objetos necesarios para tareas o activi-
dades (por ejemplo, juguetes, ejercicios escola-
res, lápices, libros o herramientas).
Se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
Es descuidado en las actividades diarias.
Hiperactividad
Mueve en exceso manos o pies, o se remueve
en su asiento.
Abandona su asiento en la clase o en otras si-
tuaciones en que se espera que permanezca
sentado.
Corre o salta excesivamente en situaciones en
que es inapropiado hacerlo (en adolescentes o
adultos puede limitarse a sentimientos subjeti-
vos de inquietud).
Tiene dificultades para jugar o dedicarse tran-
quilamente a actividades de ocio.
Suele actuar como si tuviera un motor.
Habla en exceso.
Impulsividad
Precipita respuestas antes de haber sido com-
pletadas las preguntas.
Tiene dificultades para guardar turno.
Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de
otros (por ejemplo, se entromete en conversa-
ciones o juegos).
El problema que genera esta clasificación es
que todo niño que pudiera manifestar una difi-
cultad para sostener la atención o el control de
los impulsos o revelar a una actividad excesiva,
plantearía la posibilidad de padecer un DDA.
Necesariamente esta nueva forma de mirar los
patrones de conducta desde la psiquiatría ame-
95
ricana (léase mundial) puede llevarnos a pensar
en una verdadera pandemia, ya que muchísi-
mos niños poseerían estas características.
¿Qué es la Ritalina?
La Ritalina es el nombre comercial de un com-
puesto derivado de la familia de las anfetami-
nas: el metilfenidato.
El metilfenidato es un estimulante del sistema
nervioso central. Su mecanismo de acción en el
ser humano no se ha dilucidado por completo,
pero se presume que ejerce su efecto estimu-
lando el sistema activador del tronco cerebral
y la corteza. Científicamente, aún no se ha de-
terminado claramente el mecanismo por el que
el fármaco produce sus efectos sobre la mente
y la conducta de los niños, pero los estudios
empíricos concluyen que el metilfenidato logra
que el sistema nervioso priorice la información,
mejorando el paso de adrenalina y noradrena-
lina (neurotransmisores comprometidos con la
función de atender) entre las neuronas.
También desde lo empírico se comprueba que
sus efectos farmacológicos son muy similares
a la metanfetamina o la cocaína: aumenta la
capacidad de atención, genera una sensación
4
El síndrome de Tourette es un trastorno neurológico caracterizado por movimientos repetitivos, estereotipados e involuntarios y la
emisión incontrolable de sonidos vocales (tics).
5
Reportaje realizado en la BBC de Londres.
96
de euforia, incrementa los niveles de energía a
corto plazo y permite una concentración mayor.
Sin embargo, la Ritalina controla la hiperactivi-
dad durante un tiempo (entre dos a cuatro ho-
ras) pero no lo logra a largo plazo.
Algunos médicos advierten que puede resultar
adictiva en la adolescencia y puede tener como
efectos colaterales el insomnio y la anorexia.
Diferentes estudios desaconsejan el metilfeni-
dato en caso de niños con tics porque algunos
pueden agravarse, originando una forma extre-
ma que es el Síndrome de Gilles de la Tourette4
y plantean que es riesgoso en niños psicóticos
pues incrementa la sintomatología.
También hay estudios que confirman retardo en
el crecimiento. Por esa razón los médicos que
recetan Ritalina a los niños recomiendan dejar
de tomar el fármaco por algún tiempo.
En dosis bajas no parece crear una adicción tan
intensa como la cocaína, pero en dosis más al-
tas sus efectos pueden ser similares.
El profesor William Pelham, de la Universidad de
Buffalo, comentó: “Creo que en el primer estudio
realizado a fines de los ‛90 exageramos el impac-
to beneficioso de los medicamentos. Y también
vimos que no hubo efectos beneficiosos”.5
¿Hablamos de una pandemia?
Según la revista inglesa “New Scientist”6, el uso
de Ritalina es uno de los fenómenos farmacéu-
ticos más extraordinarios de nuestro tiempo. A
principios de este siglo los estudios realizados
atestiguaban que cuatro de cada veinte niños
eran medicados con Ritalina en las escuelas de
Buenos Aires, Santiago de Chile, Rio de Janeiro,
San Pablo y Porto Alegre.
Según un estudio que realizó la Oficina de Segu-
ridad de Drogas de la FDA (la agencia norteame-
ricana de control de medicamentos), en Estados
Unidos más del nueve por ciento de los varones
de doce años y casi el cuatro por ciento de las
niñas están medicados con Ritalina. El mismo
estudio indica que quince millones de estadouni-
denses están diagnosticados como trastorno
por déficit atencional con hiperactividad.
Durante los años noventa, en Argentina, el
diagnóstico de Trastorno por Déficit Atencio-
nal con hiperactividad se extendió como una
epidemia en sectores medios y altos del país,
siguiendo la misma tendencia que en Estados
Unidos. Cada país tiene un cupo de importa-
ción de metilfenidato acordado con la Junta
Internacional de Control de Narcóticos de la
ONU (Organización de las Naciones Unidas). El
de Argentina, por ejemplo, es de 60 kilogramos
por año.
6
http://www.newscientist.com/
97
En el año 2003 Argentina importó 23,7 kilo-
gramos de metilfenidato; un año más tarde se
importaron 40,4 kilogramos, según informó la
agencia nacional de control de medicamentos.
En el 2005, los laboratorios importaron 49,5 ki-
logramos de metilfenidato, más del doble que
dos años atrás. En el 2007 los siete laboratorios
que comercializan el fármaco solicitaron autori-
zación para traer al país una cantidad superior a
los 80 kilogramos.
Uruguay
En el 2001 la importación de metilfenidato en
Uruguay llegaba a los 900 gramos. Mientras
que en el año 2002, alcanzó los 4.500 gramos.
En el 2003 la cantidad se duplicó, llegando a
los 9.180 gramos. Y en el año 2007 se alcanzó
a un récord absoluto: casi 17.000 gramos. En
definitiva, en 6 años la importación del fármaco
se multiplicó por dieciocho.
El experto uruguayo Enrique Ortega Salinas, autor
de varios libros, entre ellos el recientemente publica-
do “Inteligencia extrema”7, indicó al diario La Repú-
blica que: ““El aumento de la importación de Ritalina
tiene mucho de negocio y más de irresponsabilidad,
prejuicios; insensibilidad de algunos e ignorancia de
otros”. El especialista explicó que algunos niños con
un coeficiente intelectual alto suelen ser revoltosos e
7
Ortega Salinas, E.: Inteligencia extrema, ED. Cruz del sur, Uruguay, 2008.
8
La República: http://www.larepublica.com.uy/comunidad/300365-a-clases-con-lapiz-goma-cuaderno-y-una-pastilla-para-los-nervios
98
incumplidores. Para que el niño se adapte al sistema
le practican una especie de lobotomía, provocada
por esta droga, y aquel que antaño tenía brillo en sus
pupilas ahora tiene ojos opacos, perdidos”.8
El 24 de abril del 2009 el Tribunal de familia obli-
gó al Ministerio de Salud Pública a ejercer más
control sobre el metilfenidato y a llevar un regis-
tro de esa droga en los centros de salud públi-
cos y privados a los efectos de establecer una
verdadera política en esa área.
El tribunal entendió que las omisiones del MSP
en el control de esta droga vulneraban los tra-
tados internacionales suscritos por Uruguay, así
como el derecho a la vida, a la salud y a la “pro-
tección especial” de la infancia, consagrados
en la Constitución de la República.
De acuerdo con esa sentencia, mientras que las
cifras indican que el 5% de los niños en el mun-
do sufren de Trastornos por Déficit Atencional
con Hiperactividad en Uruguay es del 30%. Si
esto es cierto, Uruguay sufre una epidemia de
proporciones verdaderamente estremecedoras.
El problema del déficit de atención
para los adultos y en los adultos
Asistimos a un tiempo donde el campo de la
singularidad trata de ser aplastado por los ma-
nuales médicos y sus tablas de síndromes y
trastornos, uniformizando una gran variedad de
fenómenos clínicos dispares.
No hay dudas de que cualquier síntoma psíqui-
co implica sufrimiento. En el caso del niño, ade-
más, no está ajeno a su entorno inmediato. Mu-
chas veces su sintomatología está directamente
ligada a la angustia o inquietud de los padres.
Cuando se medica con Ritalina a un niño diag-
nosticado con un Trastorno por Déficit Atencio-
nal con o sin hiperactividad conviene preguntar-
se qué es lo que se está medicando.
La medicación a veces congela definitivamente
la posibilidad de que ese sufrimiento psíquico
pueda ser desplegado, y el niño queda en un lu-
gar de objeto. La Ritalina tiende a obturar la ca-
pacidad de interrogación de los padres en torno
a lo que aparece designado como sintomático
en sus hijos. Su cuerpo pasa a ser objeto de la
medicación, o de la aplicación de diferentes dis-
positivos. De esta manera se silencia su deman-
da mientras se cree estar aliviando un síntoma.
El metilfenidato puede producir un doble si-
lenciamiento. Por un lado en el niño, ya que
su demanda se agota en la administración de
pastillas. Y por otro, el silenciamiento hacia los
padres ya que permanecen en una posición de
9
Hallowell, E. y Ratey, J.: TDA Controlando la hiperactividad, ED Paidós, Madrid, 2008.
no saber respecto de todo aquello que los impli-
ca en la problemática de su hijo.
No se trata de una postura contra la medicación,
es claro que muchas veces es necesaria cuando
no imprescindible la administración del fármaco.
El problema es que corremos el riesgo de la cro-
nificación de la medicación como respuesta.
Los efectos que produce esta visión “biologiza-
da” de la realidad es el apuntar exclusivamente
a una modificación de la conducta del niño, en
lugar de apoyar al despliegue sintomático que
permita entender sus causas.
La tos, por ejemplo, es un síntoma; nadie toma
a esta manifestación clínica como una enferme-
dad en sí misma; se puede tener ese síntoma
y tener angina, bronquitis, neumonía o alergia.
Hay que leerla, interpretarla para conocer de
qué se trata. Con el déficit atencional no ocurre
lo mismo. La desatención, la hiperactividad y la
impulsividad no son leídas como manifestacio-
nes que integran una singularidad, sino como
elementos determinantes de un trastorno irre-
versible e incurable.
El lugar del síntoma en la
estructura
Edward Hallowell y John Ratey declaran en su li-
99
bro “Controlando la hiperactividad”9 que el cuer-
po médico una vez que comprende la naturaleza
de este síndrome, tiende a verlo en todas partes.
Francis Fukuyama, en la actualidad es miembro
del Consejo Presidencial sobre bioética de los
Estados Unidos de América, escribe en el “En-
sayo sobre el fin del hombre”:10
“… el trastorno por déficit atencional con hipe-
ractividad no es una enfermedad, sino más bien
el extremo de la curva estadística que describe
la distribución del comportamiento normal. Los
humanos jóvenes, y en especial los niños, no
han sido diseñados por la evolución para per-
manecer sentados ante un pupitre durante ho-
ras seguidas, escuchando a una profesora, sino
para correr, jugar y desarrollar otras clases de
actividad física. Que les exijamos, cada vez más,
que permanezcan sentados en las aulas, o que
los padres y profesores tengan menos tiempo
para realizar con ellos tareas interesantes, es lo
que crea la impresión de que existe una enfer-
medad que se está extendiendo.
(…) La política de la Ritalina es muy reveladora
acerca de nuestra insuficiente comprensión del
carácter y la conducta, y nos ofrece un anticipo
de lo que acontecerá si, en efecto, la ingeniería
genética —con su potencial infinitamente mayor
para perfeccionar el comportamiento— se hace
realidad. Aquellos que creen padecer trastorno
10
Fukuyama, F.: El fin del hombre. Consecuencias de la revolución biotecnológica, Ediciones B, Barcelona, 2002.
100
por déficit atencional con hiperactividad suelen
aferrarse con desesperación a la idea de que su
incapacidad para concentrarse o rendir en algu-
na faceta de la vida no obedece, como se ha
dicho a menudo, a una cuestión de debilidad de
carácter o de falta de voluntad, sino que viene
determinada por una condición neurológica.
Es comprensible, desde luego, que unos padres
agobiados o unos profesores saturados de tra-
bajo quieran hacer su vida más fácil tomando un
atajo médico, pero lo que es comprensible no
siempre se corresponde con lo que es correcto”.
Es importante remarcar que, sin duda, exis-
ten niños con dificultades de concentración y
aprendizaje, tanto en la casa como en la escue-
la. La cuestión es ¿cómo entenderlo? y ¿cómo
responder frente a estos cuadros?
El trastorno por déficit atencional con hiperac-
tividad no dice nada de los sujetos que portan
ese malestar. Posee una significación vacía.
Parece exagerado que todos los niños que pre-
sentan una manifestación de “inadaptación so-
cial” tengan problemas neurológicos.
La Ritalina aplasta al síntoma y lo transforma en
un trastorno.
Más allá de todo lo planteado no podemos des-
conocer que el fenómeno del déficit de atención
es evidente. Si hablamos de un porcentaje tan
grande de niños que está diagnosticado con este
trastorno, estamos hablando de un síntoma que
articula la problemática individual con lo social.
Para los psicoanalistas, se trata entonces de
situar el problema en términos de localizar en
cada caso cuál es la estructura del niño, cuál es
su posición subjetiva y cómo juega en su uni-
verso familiar eso que lo aqueja.
Si podemos pensar el problema de la atención,
la impulsividad y la hiperactividad como pro-
ducciones subjetivas particulares del niño y no
como un problema universal, quizás podamos
comprender lo específico del déficit de atención
con hiperactividad en cada singularidad.
Un caso clínico para ayudarnos
a entender: “Árbol con hojas
pegadas”11
“Una señora pide una entrevista por indica-
ción del psicólogo escolar. Su hijo de siete
años ha comenzado el segundo grado de la
primaria y no aprende. En las condiciones en
que se encuentra, repetirá. Se presentan a la
entrevista el padre y la madre y me informan
acerca del niño. Tomo nota de la información
que me proporcionan y les propongo una cita
para el niño y posteriormente una nueva en-
11
Caso clínico de la psicoanalista Marta Davidovich tomado del diario argentino “Página 12” (www.pagina12.com.ar).
trevista con ellos.
El informe del psicólogo escolar diagnostica
DDA, con las siguientes características: ‛No
presta atención. Incurre en errores. No man-
tiene la atención ni en actividades lúdicas.
Parece no escuchar. No cumple las instruc-
ciones. No finaliza las tareas. No se sabe or-
ganizar. Está permanentemente distraído. No
aprende’.
Con este informe, el pediatra ha indicado
medicar con Ritalina y consultar a un psi-
cólogo. Los padres se resisten a someter al
niño a medicación. Han comprado la Ritalina,
pero los efectos secundarios indicados en el
prospecto los atemorizaron.
A la entrevista siguiente llega el niño con su
madre. En la sala de espera me presento al
niño y lo hago pasar a la consulta. Me ex-
plica que tiene los bolsillos llenos de hojas
de árboles que fue recogiendo por el camino,
ya que la maestra las pidió para un trabajo a
realizar en clase.
En la consulta he dispuesto juguetes y mate-
riales tales como hojas de papel, rotuladores
de colores, tijeras, pegamento y plastilina. Al
verlos el niño se inclina y comienza a jugar
con los cochecitos, para luego ir probando
cada uno de los juguetes. Finalmente toma
101
 los lápices, se da la vuelta y me pregunta:
¿Puedo pintar?’. ‛Sí, puedes pintar.’ Dibuja
un árbol sin hojas. Se queda mirando el dibu-
jo y comienza a sacar hojas de sus bolsillos.
Se da vuelta con una barra de pegamento en
la mano y me pregunta: ‘¿Puedo pegar?’. ‘Sí.
Puedes pegar.’ Pasa la barra de pegamento
por donde ha dibujado las ramas del árbol,
va seleccionando hojas y las pega. Se queda
mirando lo que ha hecho y, señalando con el
dedo, me dice: ‘Pero estas hojas no son de
este árbol’.
La entrevista ha durado veinte minutos. Le
hago saber que sus padres lo tendrán al tan-
to de próximas entrevistas. Al día siguiente
tengo entrevista con los padres. Les pido que
me relaten la historia del nacimiento del niño.
La señora mira azorada a su marido. Se han
puesto nerviosos. La madre, con voz temblo-
rosa, dice: ‘Este niño es adoptivo’. ‘Eso es
lo que ha motivado mi pregunta’, les aclaro.
‘Pero nadie lo sabe –continúa la madre–. Nos
organizamos para que una mujer embaraza-
da que no quería tener el niño me lo cediera y
para que un obstetra certificara que lo había
parido yo’.
102
‘El niño lo sabe’, respondí. Les expliqué que
este saber del niño era inconsciente y me lo
había trasmitido a través de los dibujos. Les
di mi opinión: ‘El niño se ha hecho cómplice
inconsciente. Nadie debe saberlo. Él tam-
poco debe saber. Para no saber, no debe
aprender’.
‘¿Y esto cómo se soluciona? ’, preguntó el
padre. ‘Contándole al niño su verdadera his-
toria’, respondí. Ella se puso a llorar diciendo
que no podía hacer eso, que iba a traer pro-
blemas, que no se sentía en condiciones de
enfrentar la situación. La invité a tener entre-
vistas individuales para que pudiera entender
qué le impedía enfrentar la situación, y tam-
bién seguir teniendo entrevistas con el niño.
Al cabo de un tiempo, el niño comentó en
sesión la historia de su origen, del que había
sido informado por sus padres. No manifestó
ningún tipo de reacción negativa. Aprobó el
primer trimestre y la jefa de estudios notificó
a los padres que los obstáculos en el apren-
dizaje habían sido superados, que el niño ha-
bía cambiado radicalmente de actitud y que
ya no había riesgo de repetición de curso”.
Conclusión
El pedagogo francés Philippe Meirieu señaló tres
condiciones indispensables para que un dispositivo
pedagógico cumpla su función:
a) Tiene que conformarse un espacio sin amenazas,
b) poder constituirse en un lugar en donde el niño
pueda aliarse con un adulto contra todas las formas
de adversidad y de fatalidad
c) que debe ser rico en ocasiones y estimulaciones.
Algunos sistemas escolares se están dando cuen-
ta de esto y están empezando a fomentar estas
cuestiones a partir de una colaboración fuerte entre
institución-padre. Es fundamental que los padres y
las instituciones educativas tengan un norte claro a
donde apuntar con los niños, favoreciendo el lazo
social entre ellos, pudiendo también decir “NO”, eso
tan importante en esta etapa constitutiva del ser hu-
mano. Nos gustaría cerrar este capítulo enfatizando
este concepto del vínculo padres-escuela. Al igual
que no es saludable un mensaje incoherente entre
ambos padres, no lo es un mensaje incoherente en-
tre la casa y el centro educativo. Ambos deben com-
plementarse poniendo siempre al niño y sus necesi-
dades en primer lugar. Para eso es imprescindible
entender que el niño es portador de una singu-
laridad, de una historia única e irrepetible que lo
hace un ser particular en el mundo.
103

Sobre
Montevideo
College
Montevideo College es un colegio que nace en el año 2012 a partir del sueño de
un conjunto de maestras y padres de Montevideo Kids, que quisieron prolon-
gar el tipo de propuesta que ofrece este Centro de Educación Inicial para toda
la enseñanza primaria. Es un edificio en el corazón de Pocitos, construido espe-
cialmente para promover una educación laica y bilingüe. La tecnología y la ar-
quitectura se combinan para ofrecer una vivencia educativa feliz y única. Para
conocer más acerca del Colegio, conversamos con la Directora, Magíster Teresa
García, sobre la propuesta educativa y la filosofía de Montevideo College.
ENTREVISTA A LA DIRECTORA
DE MONTEVIDEO COLLEGE,
MAGÍSTER TERESA GARCÍA
C
omencemos por hablar de un tema
que hoy día preocupa a muchos pa-
pás y mamás: el inglés. ¿Qué impor-
tancia tiene dentro de la educación
que brinda Montevideo College?
Montevideo College tiene una propuesta bilingüe
que busca integrar en su currículo la enseñan-
za del inglés y el español de forma armónica.
El aprendizaje del inglés como segunda lengua
constituye una de las bases fundamentales que
sostienen toda nuestra propuesta pedagógica.
Estamos convencidos de que el idioma aporta
cultura y permite al ser humano una forma de
pensar más abierta. Aprender una lengua que
no es la propia amplía la mente, despierta otro
modo de pensar, derriba barreras y abre puertas.
¿Qué lugar ocupan los deportes en la educa-
ción, según la propuesta del colegio?
El deporte y la educación física aportan las bases
necesarias para el desarrollo y el bienestar de los
niños en la sociedad. Promueven roles bien de-
finidos, responsabilidades y derechos comparti-
dos, normas preestablecidas y trabajo en equipo.
Buscamos, a través de la iniciación al deporte,
un estilo de colegio capaz de promover valores
en los niños, entre ellos, el respeto por los otros
y las reglas del juego. Queremos que el deporte
sea una herramienta de aprendizaje más.
Por ello nuestros alumnos tienen una frecuencia
de tres clases por semana: hockey y gimnasia
artística las niñas y rugby y fútbol los varones.
¿Qué actividades extracurriculares ofrece
Montevideo College?
Montevideo College ofrece actividades extracu-
rriculares acordes a cada nivel y a los intereses
de nuestros niños: danza y acrobacia, aikido y
natación.
Promovemos un espacio que llamamos exten-
sión horaria en el que nuestros alumnos esta-
rán a cargo de un docente y podrán realizar los
deberes, disfrutar de un buen libro en nuestra
biblioteca o jugar con sus pares en nuestra sala
recreativa de juegos.
¿Qué podrías contarnos del edificio donde
funciona el colegio?
Es un edificio pensado para nuestros niños. Ha
105
sido diseñado para constituirnos en un centro
educativo de primer nivel. Ofrece confort, se-
guridad, patio al aire libre y servicios de última
generación, pizarras interactivas en los salones,
WiFi, sala de informática, biblioteca y comedor,
entre otros.
Con respecto a las pizarras interactivas o piza-
rras digitales, quiero mencionar que constituyen
una verdadera práctica innovadora en las aulas
de nuestro colegio, que se centra en la actividad
del alumno como protagonista de sus aprendi-
zajes. Son una verdadera herramienta educativa
que favorece la creatividad, incentiva la curiosi-
dad, facilita la adquisición de conocimientos de
una forma más sencilla, motivadora y amena,
con presentaciones de multimedia interactivas.
Sabemos que hay colegios que empiezan
siendo chicos y luego crecen muchísimo.
¿Qué expectativas de crecimiento imaginan
para Montevideo College?
Montevideo College es un colegio que se distin-
gue por apostar a una atención personalizada, a
un conocimiento pleno y real entre todos los que
integramos esta comunidad educativa. Por ello no
apostamos a crecer de forma desmedida porque
atenta contra nuestra propia filosofía. Nuestros
grupos serán de 20 niños y no más de 3 grupos
por generación. Apostamos a crecer en valores,
en vivencias, en riqueza cultural, en conocimien-
tos, sin perder de vista la calidez y la cercanía.
Nuestra meta es crecer en calidad educativa.
106
¿Cómo visualizás a un egresado de primaria
de Montevideo College?
Es, sobre todo, un niño feliz, con un excelen-
te nivel académico. Un niño con valores que le
permiten tener un lugar destacado en nuestra
sociedad, respetuoso, solidario, que confía en
sí mismo. Es el único responsable de sus apren-
dizajes, un niño que sabe hasta dónde puede
llegar, con ganas de crecer.
¿Cuál es el perfil de un maestro o profesor
del colegio?
Es un profesional reflexivo de la enseñanza, que
tiene en cuenta la pedagogía de la pregunta y
no de la respuesta. Procura que sus alumnos
tengan la oportunidad de indagar y de construir
desde su perspectiva, desde sus saberes, y no
les da los conocimientos digeridos.
Son docentes que piensan en su práctica do-
cente y la transforman constantemente. Gustan
de trabajar en equipo, comparten sus propias
experiencias de enseñanza-aprendizaje. Saben
trabajar de modo cooperativo e interdisciplina-
rio. Están abiertos a desafíos permanentes. Pro-
pician el desarrollo del pensamiento creativo, ya
que los alumnos expresan en forma más plena
sus habilidades creativas cuando realizan acti-
vidades que les dan placer.
Son docentes que valoran y saben trabajar en
la diversidad, entendiendo que cada niño es
único e irrepetible. Destacan lo mejor que cada
alumno tiene respetando sus tiempos. Utilizan
la posibilidad de jugar y aprender a la vez. En
definitiva, son maestros y docentes que hacen
suyo el proyecto institucional y la filosofía de
nuestro colegio.
Hablemos de ti cómo directora de Montevi-
deo College ¿Quién es Teresa García? ¿Qué
formación y experiencia laboral tenés?
Por sobre todas las cosas, soy maestra de voca-
ción. Inquieta, busco siempre estar cerca de los
niños y de mi equipo docente. Soy amante del
diálogo, trato de fomentarlo permanentemente.
Soy alegre, y estoy abierta a los desafíos que
surgen en mi camino. Trato de ser fiel a mis prin-
cipios. Valoro la amistad y cuido a mis amigos.
Tengo 33 años de carrera dentro de la educa-
ción. Soy maestra de Educación Común, tengo
un curso de Dirección de Centros, Diploma en
Gestión y Planificación Estratégica (ORT) y Más-
ter en Gestión de Empresas Educativas (ORT).
En mi segunda vocación, que es la artística, soy
profesora de música y concertista de guitarra.
Integré un grupo de “Coral de mi Ciudad”, hice
zarzuela y teatro independiente aquí en Monte-
video con Arteaga y Azcoytía.
Trabajé como maestra en la educación pública
por tres años al principio de mi carrera. Simultá-
neamente tuve la hermosa oportunidad de traba-
jar durante dos años en el mismo colegio priva-
do en el cual me formé, el Colegio María Reina.
Luego trabajé 30 años en el Colegio Jesús Ma-
ría donde ingresé como maestra y fui creciendo
profesionalmente hasta llegar a ser directora de
Primaria. Durante los primeros tres años en este
colegio también trabajé simultáneamente en una
escuela pública de contexto crítico.
¿Cuánto tiempo hace que estás vinculada a
Montevideo College? ¿Por qué decidiste su-
marte a este proyecto?
Estoy vinculada a Montevideo College desde
2010, cuando las coordinadoras de Montevideo
Kids acudieron a la ORT para asesorarse sobre
cómo fundar un colegio en el ciclo de Primaria.
La coordinadora de Educación recibió la inquie-
tud y me la trasladó.
No olvidaré el día que visité Montevideo Kids.
Entré y todo el lugar me inundó de mucha cali-
dez y familiaridad. Un clima agradable entre ni-
ños, maestros y profesores. Todos se conocen,
los papás entran y salen con naturalidad. Es un
verdadero centro de puertas abiertas.
Me contaron del proyecto y ¡cómo no sumarme!
Comencé por interiorizar la filosofía y propues-
ta pedagógica de Montevideo Kids, conocer a
los docentes y profesores y, sobre todo, llegar
a los niños. Presenté una propuesta de trabajo
e iniciamos el trabajo en equipo, como a mí me
gusta, con Mariana Bomba, Soledad Amuedo y
Graciela Taranto.
107
Es un sueño en un momento ideal de mi vida y
de mi carrera. Digo sueño porque como maes-
tra directora me brindaron la oportunidad de
participar en la creación del colegio desde cero:
sustentando las bases con una propuesta pe-
dagógica propia, viéndolo crecer ladrillo por la-
drillo, integrando y conformando un equipo do-
cente único para este colegio que también es y
será único.
¿Cuál es la filosofía educativa del colegio?
Brindar al niño una educación donde él sea pro-
tagonista de su propio proceso de aprendizaje,
formando así individuos capaces de enfrentarse
a nuevos conceptos, con herramientas y es-
trategias para obtener excelentes logros en su
desarrollo integral. Pero, por sobre todas las co-
sas, queremos ofrecer un proceso de enseñan-
za-aprendizaje feliz.
Hablemos un poco del tema valores. Una de
las grandes crisis de la sociedad actual tiene
que ver con esto. ¿Qué importancia le dedi-
can a este tema en Montevideo College?
Como colegio laico apostamos a vivir los valo-
res que nos identifican como seres humanos,
sabiendo que estamos contribuyendo a la for-
mación de una nueva sociedad y que debemos
preparar a nuestros niños para ella. Los valores a
los que apostamos son: apertura a los otros, dis-
ponibilidad, diálogo, respeto a los demás, hones-
tidad, responsabilidad, compromiso y liderazgo.
108
Son valores que se viven y se respiran desde que
Montevideo College abrió sus puertas.
¿Cómo manejan la relación familia-colegio?
Es nuestro eje. No olvidemos como surgió este
proyecto de Montevideo College: atendiendo
y escuchando las necesidades de las familias
de Montevideo Kids, que están conformes con
la filosofía y propuesta académica, desean que
sus hijos continúen su proceso educativo con
los mismos principios y apuestan a continuar
confiándonos la formación integral de esos ni-
ños. Así nos proyectamos como Institución Pri-
maria. Se trata de un proyecto conjunto: familia
y comunidad educativa nos comprometemos a
llevar adelante este desafío de educar desde la
escuela y el hogar.
Es importante tener padres presentes en la
propuesta, que caminen a nuestro lado. Que
participen de los encuentros, convocatorias
y jornadas, que sigan de cerca el proceso de
aprendizaje de sus hijos, que se interesen por
los logros y desafíos de cada día. En definitiva,
una presencia real y espontánea.
Propuesta didáctico-pedagógica
Nuestra propuesta pedagógica apunta o se fo-
caliza en dos pilares transversales:
1. Enseñar a pensar
2. Fomento de la lectura recreativa
109
1. Enseñar a pensar
Nuestra propuesta didáctico - pedagógica bus-
ca despertar en los niños una forma de razonar,
con el fin de que aprendan a resolver proble-
mas y a relacionar lo que van aprendiendo con
lo que ya conocen. Enseñar a pensar apela a la
inteligencia que siempre se puede mejorar, po-
tenciar, dinamizar y enriquecer.
¿Cómo?
A través de una propuesta que basa su metodo-
logía y evaluación en los procesos de enseñan-
za-aprendizaje, y que implica:
• Un antes: conocimientos previos
• Un ahora: aprendizajes significativos
• Un después: transferencia
2. Fomento de la lectura recreativa
Desarrollar el placer por leer, el placer por co-
nocer la cultura de leer. El placer por la lectura
también se enseña. Como dice Agustín Ferreiro:
“Cuando un niño lea por su propia voluntad,
sin que nadie lo obligue, sólo por el placer que
sienta en ello, la escuela habrá cumplido funda-
mentalmente su misión”.
Cuando existe intencionalidad en su enseñan-
za, y cuando se estimula el intercambio de ex-
periencias entre compañeros como consecuen-
cia de la lectura, se transforma en una práctica
110
enriquecedora de la cultura y en el momento en
que debemos incorporar las técnicas de estu-
dio, lo facilita.
El inglés en Montevideo College:
La importancia de aprender otro
idioma
En Montevideo College el currículo de inglés
está totalmente vinculado con el currículo de
español, desarrollando en forma conjunta las
distintas áreas de conocimiento: matemáticas,
ciencias, lengua, historia, arte y educación físi-
ca. El niño en el colegio no sólo aprende inglés,
sino que estudia buscando desarrollar una acti-
tud positiva hacia el aprendizaje y la interacción
con sus compañeros, aprende a trabajar con
autonomía, a desarrollar la creatividad, a pro-
mover el pensamiento crítico y a hacer germi-
nar el deseo de conocer e investigar para que le
dure toda la vida.
El currículo bilingüe apunta a lograr ciudadanos
con valores nacionales, que tengan un sólido
conocimiento de su lengua materna, su entor-
no, su país y desarrollen con éxito el potencial
académico, social, creativo y emocional tan ne-
cesario para su inserción en el mundo globali-
zado de hoy. El desarrollo pleno y paralelo del
español y el inglés lo prepara adecuadamente
para los desafíos que se le presenten en el en-
torno mundial, tanto académico como laboral,
sin perder su profundo vínculo con el Uruguay.
En resumen, el niño se inserta con una mente
abierta en contextos nacionales con proyección
internacional, donde optimiza su propio desa-
rrollo académico y social.
El inglés de Montevideo College, que cuenta con
el soporte académico de International House, se
basa en el “National Curriculum” de Inglaterra.
Las asignaturas se estructuran de acuerdo al de-
sarrollo del niño en cada etapa de su vida escolar.
Además, el trabajo en equipo, la investigación, el
desarrollo del pensamiento crítico, la informática
y la interacción entre asignaturas contribuyen a
una comprensión global de lo aprendido.
También se busca fomentar la experimentación
a través de salidas de campo e interacción con
otros colegios. La enseñanza se vuelve indivi-
dual, grupal o cooperativa, según sea necesa-
rio, para un mejor aprendizaje. La propuesta del
colegio tiene en cuenta a aquellos alumnos que
necesiten de atención especial en el aprendiza-
je del inglés, considerando que cada niño tiene
sus tiempos y sus niveles de logros durante la
etapa escolar.
El Departamento de Inglés está coordinado por
una coordinadora del Colegio y por la directo-
ra de International House London Institute, Ro-
sario Estrada. London Institute fue fundado en
1977 y hoy cuenta con más de 1400 alumnos,
además de los 6000 del interior del país y de
colegios varios que cada año rinden exámenes
internacionales a través del instituto. En 1996
London Institute fue seleccionado para integrar
la organización mundial The International House
World Organisation, que desde entonces avala
su propuesta educativa. Esta fundación docen-
te con sede en Londres tiene como objetivo me-
jorar las características de la enseñanza de la
lengua inglesa, y la integran casi 160 escuelas
afiliadas y 150 institutos de formación de profe-
sores en 56 países.
La forma de evaluación
A través del aprendizaje del segundo idioma, el in-
glés, los niños fortalecen destrezas y talentos. Su
progreso es permanentemente monitoreado para
que el resultado sea una autoestima más sólida y
una confianza en sí mismos y en sus capacidades
individuales, que se potencian con la educación.
La evaluación es formativa y sumativa, es decir,
el seguimiento de todo trabajo e interacción del
niño en el aula es permanente. Se realizan prue-
bas orales y escritas que determinan momentos
precisos de evaluación del aprendizaje y permi-
ten revisitar la propuesta y así optimizarla para
un mejor desempeño del alumno. Al final de
cada año el niño tendrá pruebas sumativas in-
ternacionales que certifiquen su nivel de inglés,
tanto de la Universidad de Cambridge-ESOL
como de International House. Al culminar la pri-
maria el niño egresará con el nivel B1 del Marco
Común Europeo rindiendo la prueba PET de la
Universidad de Cambridge.
111
 “Es una muy buena propuesta: bilingüe, do-
ble horario, un edificio nuevo… había varios
factores que se conjugaron para que eligié-
ramos Montevideo College. Mi hijo, Juan An-
tonio, empezó viniendo a Montevideo Kids
Testimonios
desde que tenía un año y algo. Ahí vimos una
muy buena evolución desde el punto de vis-
ta del aprendizaje y del relacionamiento con
otros niños. Es un chico muy alegre y muy
de padres de
vivaz y creemos que parte de eso proviene de
la formación que le dieron aquí”.
Esteban Quintas, papá de Juan Antonio.
Montevideo
“Yo veo que mi hija ha crecido mucho en los as-
pectos del aprendizaje, principalmente la veo muy
College
motivada y muy dispuesta a esforzarse cada día
para adquirir mejor los nuevos conocimientos.
La veo muy entusiasmada. No le da ninguna pe-
reza venir al colegio. Si la venimos a buscar dice:
“Me quiero quedar un ratito más jugando”. Veo
que adentro de casa reproduce mucho lo que va
aprendiendo, más que nada en los aspectos cor-
porales, todo lo que es educación física y danza.
Y también veo que mejoró mucho los hábitos so-
ciales, y que lo que le enseñamos en casa se viene
reproduciendo en el colegio: el cuidado del medio
ambiente, la higiene, los modales para conducirse
con los demás, las palabras respetuosas, y tratar
de convivir en armonía y no generar conflictos”.
Alejandra Iroldi, mamá de Facundo y
Manuela.
“Elegí Montevideo College porque me brinda
todo lo que buscaba para mis hijos. Es un co-
legio bilingüe, pueden hacer natación, aikido,
danza… Tienen todas las actividades aquí y eso
me queda cómodo y mis hijos están contentos.
Es una familia. Es un colegio chico, todos
se conocen. No son un número más en el
colegio sino que cada niño es especial y se
preocupan por todos los detalles.
Mis hijos están felices. Tienen un horario lar-
go y nunca se quieren ir. Es impresionante.
Estoy totalmente convencida de la elección
de Montevideo College”.
Claudia Alonso, mamá de Felipe y Sofía.
“Mi hija hace varios años iba a Montevideo
Kids, y cuando se presentó el proyecto del co-
legio, sin dudarlo, con el papá dijimos que sí.
Por la infraestructura, por el equipo docente, y
porque es la continuación de Montevideo Kids.
Destaco sobre todo la parte humana. Es un
colegio donde se ve reflejado el afecto que
los docentes tienen por los alumnos: en el
cuidado, cómo los atienden, cómo los tratan,
cómo vienen los chicos súper felices. Para mi
hija, la escuela es el segundo hogar”.
Romina Nion, mamá de María Pía.
113
Bibliografía recomendada
ARANOVICH, Ricardo: Quién nos robó el entu-
siasmo, Ed. Atlántida, Buenos Aires, 2009.
BAUMAN, Zygmunt: Vida de consumo, Fondo
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Ed. Central, Buenos Aires, 1974. Emecé, Buenos Aires, 1999.
MILLER, J.A. y LAURENT, E.: El Otro que no
existe y sus comités de ética, Paidós, Buenos
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ORTEGA SALINAS, E.: Inteligencia extrema,
ED. Cruz del sur, Uruguay, 2008.
PUNSET, Eduard: Viaje al optimismo. Las cla-
ves del futuro, Ed. Destino, España, 2011.
115
Sobre los autores
Jorge Bafico
Es psicólogo y docente del Instituto de Psico-
logía Clínica de la Facultad de Psicología de la
Universidad de la República. Es psicoanalista
y ejerce su práctica desde 1993. Entre 1992 y
1994 realizó un posgrado como psicólogo clí-
nico en la Clínica Psicoanalítica de La Unión
(servicio de la Universidad de la República).
También tiene un doctorado en Psicología de la
Universidad Del Salvador de Buenos Aires, Ar-
gentina.
Ha publicado varios títulos: Casos locos, Ed.
Fin de Siglo, Montevideo, 2006; ¿Hablamos
de amor?, Ediciones de la Plaza, Montevideo,
2008; Lo cotidiano, Ed. Psicolibros, Monte-
116
video, 2009; Los perros me hablan, Ediciones
de la Plaza, Montevideo, 2011; Cosas que pa-
san, Ed. Aguilar, Montevideo, 2012. Además
es coautor de otros dos libros y compilador de
otros tantos.
También ha publicado varios artículos y trabajos
y participado en jornadas nacionales e interna-
cionales. Escribió en la revista “Anudar” y en la
publicación psicoanalítica “Erreseí”. Fue colum-
nista de la revista “El Estante”. Actualmente es-
cribe en la revista de Psicolibros-Waslala y en
“Trazas”, y es columnista del programa radial
“Abrepalabra” en Océano FM.
Roberto Balaguer
Es psicólogo clínico y educacional por la Uni-
versidad de la República y la Universidad de
Minnesota. Realizó un posgrado en Psicotera-
pia Psicoanalítica de Niños y Adolescentes y de
Adultos, y es docente universitario en CLAEH y
la Universidad Católica.
Investigador y consultor, ha participado en la
capacitación del Plan Ceibal (OLPC en Uruguay)
invitado por la Comisión de Educación del Plan
Ceibal y también como parte del equipo técnico
de la Universidad Católica del Uruguay.
Ha dictado innumerables talleres y conferencias
en Uruguay así como también en Argentina, Mé-
xico, Colombia, Brasil, Panamá, Costa Rica, y
España. Ha escrito artículos en diversas revis-
tas especializadas nacionales e internacionales,
siendo coautor de varios libros, y autor de los
siguientes: Internet: un nuevo espacio psicoso-
cial, Ed. Trilce, Montevideo, 2003; Vidasconect@
das. La pantalla, lugar de encuentro, juego y
educación en el siglo XXI, Ed. Frontera, Monte-
video, 2005; Plan Ceibal: los ojos del mundo en
el Primer Modelo OLPC a escala nacional, Pren-
tice Hall, Montevideo, 2009; Hiperconectados.
Guía para la educación de los nativos digitales,
Santillana, Montevideo, 2010; La nueva matriz
cultural. Claves para entender cómo la tecnolo-
gía moldea nuestras mentes, Pearson, Montevi-
deo, 2012.
Con veinte años de experiencia en instituciones
educativas, hoy en día asesora a instituciones y
se desempeña como Coordinador del Programa
Link.spc (TICs y Educación) en St. Patrick’s Co-
llege, Montevideo.
117
Fanny Berger
Egresó de la Facultad de Psicología de la Uni-
versidad de la República en 1980. Es máster en
Psicología Educacional y en Psicología Clínica
de niños y adolescentes, ambos títulos obteni-
dos en Israel, donde trabajó durante 13 años.
Posteriormente egresó del posgrado Terapia
Gestalt con Niños y Adolescentes en el Centro
Gestáltico de Montevideo en 1999. Fue profe-
sora de la Unidad de Formación Permanente de
la Facultad de Psicología de la Universidad de la
República, docente de la Universidad Católica
en diferentes seminarios, e invitada especial a
los seminarios de Profundización en el Área de
Psicopatología Infantil de la Facultad de Psico-
logía de la Universidad de la República.
Ha publicado varios libros: Papis, miren qué me
pasa, Ed. Fin de Siglo, Montevideo, 2005; El pa-
raíso posible: cómo crecer espiritual y emocio-
nalmente, Ed. Fin de Siglo, Montevideo, 2008;
118
Padres sin autoridad, hijos sin rumbo, Ed. Fin de
Siglo, Montevideo, 2010; y el más reciente: En-
tre padres e hijos. En busca del vínculo perdido,
Ed. Planeta, Montevideo, 2012.
Ha sido y es colaboradora en diferentes medios
radiales y televisivos como “Tveo a diario” (Te-
levisión Nacional de Uruguay), “Consentidas”
(Radio Carve), “Puglia y compañía” (Canal 10),
“Mateína” (AM Libre), “Viva la tarde” (Radio Sa-
randí) y “Buen día Uruguay” (Canal 4). También
fue columnista de la revista mensual “Mamá y
Bebé” y colaboradora del portal Mundobebe.
com.
Actualmente ejerce como psicoterapeuta de
niños, jóvenes, adultos y familias, y como su-
pervisora gestáltica para psicólogos. También
coordina talleres donde brinda “herramientas
para vivir en familia” en forma particular.
Alejandro De Barbieri
Es psicólogo clínico, egresado de la Universi-
dad Católica del Uruguay en 1994. Es logotera-
peuta, egresado de la Fundación Argentina de
Logoterapia Viktor E. Frankl en 1996. También
ejerce como director del Centro de Logoterapia
y Análisis Existencial (Celae), donde también es
coordinador y docente de los cursos de 1º, 2º
y 3er año de Logoterapia. Además es profesor
grado 3 de la Facultad de Psicología de la Uni-
versidad Católica.
Realizó un doctorado en Psicología en la Uni-
versidad de Flores, Buenos Aires, Argentina.
Fue psicólogo en primaria y secundaria en los
colegios Maturana y La Mennais en Montevi-
deo. Dicta cursos y conferencias sobre Logote-
rapia desde el año 1995 en Uruguay, Argentina,
Paraguay, México, Perú, Guatemala, Colombia,
España e Italia.
Ha participado como columnista en “Tiempo
presente” (Oriental 770 AM), y lo hace actual-
mente en “Abrepalabra” (Océano FM) y en “En
perspectiva” (Radio El Espectador, 810 AM).
También ha publicado Economía y felicidad: una
vida con sentido, Ed. Fin de Siglo, Montevideo
2012.
119
Ariel Gold
Es psiquiatra de niños y adolescentes. Es di-
rector del Departamento de Niños en el Centro
Clínico del Sur. Es miembro corresponsal de la
Asociación Americana de Psiquiatría de Niños
y Adolescentes y de la directiva de la Sociedad
Uruguaya de Psiquiatría de la Infancia y la Ado-
lescencia.
Fue profesor adjunto de Psiquiatría Pediátrica
en la Facultad de Medicina de la Universidad
de la República y coordinador de Psicofarma-
cología Pediátrica en la Cátedra de Psiquiatría
de Niños y Adolescentes, también de la Uni-
120
versidad de la República, además de vicepre-
sidente de la Sociedad de Psiquiatría Biológi-
ca del Uruguay. Ejerció la docencia en primaria
(1988-1992) y secundaria (1983-1993) y creó el
programa de psicoeducación “El docente como
agente de salud mental” para Uruguay, Colom-
bia, Argentina y Chile. También fue médico pa-
sante del Centro de Trastornos Afectivos en la
Universidad de Pittsburg, Pennsylvania, Esta-
dos Unidos.
Dicta conferencias en diversos cursos y semi-
narios en Uruguay y el exterior.
121
26 de marzo 1130 | 2707 4882 | www.montevideocollege.edu.uy