MODELIZACION DE

FUNCIONES
PERIODICAS.

Cursante: Peñaloza, Estefanía

NOTA INICIAL:
En la presente secuencia se ha tomado como aporte la situación problema de la siguiente autora y
obra que se cita a continuación:
-Bocco, M. (2010). Funciones elementales para construir modelos matemáticos.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Instituto Nacional de Educación Tecnológica.
CURSO: 5to año.
MODALIDAD/ORIENTACIÓN: Bachiller en Ciencias Sociales y Humanidades.
OBJETIVOS:
 Representar, mediante tablas y gráficos, regularidades o relaciones observadas entre valores
y construir hipótesis en investigaciones como premisa para la construcción de razonamientos
válidos.
 Utilizar lenguaje matemático en la comunicación y/o discusión de producciones de
conclusiones.
 Abordar grupalmente la resolución de problemas matemáticos decidiendo en forma
autónoma la modalidad de resolución adecuada y evaluando la razonabilidad de los
resultados obtenidos.
 Interpretar el lenguaje matemático y adquirir, en forma progresiva, niveles de expresión cada
vez más claros y formales. Producir e interpretar representaciones en diferentes marcos
(geométrico, algebraico y funcional)
CAPACIDADES:
 Resolución de problemas.
 Comprensión lectora.
 Interpretación y análisis de gráficos
 Trabajo en equipo.
CONTENIDOS:
Modelos intramatemáticos que definen funciones periódicas. Su estudio a partir de una situación
problema que requiere:
 Usar las nociones de dependencia y variabilidad.
 Usar nociones vinculadas con la simetría y la periodicidad.
CONTENIDOS PREVIOS:
Los contenidos previos que deben conocer los alumnos son:
 Armado de tablas de valores.
 Coordenadas cartesianas y el plano cartesiano.
 Análisis e interpretación de gráficos.
 El concepto de Función.
1
  Tipos de funciones.
RECURSOS:
 Pizarra.  Goma.
 Fibrón.  Regla.
 Borrador.  Calculadoras.
 Hojas de carpeta de cada alumno.  Celulares.
 Lápiz.
CRONOGRAMA:
La actividad se desarrollará en una clase de 120 minutos (3 hs cátedras)

2
 ACTIVIDADES:
En grupo de 4 alumnos, lee con atención la siguiente situación problema:
“En el Parque de la Costa, que es un parque de diversiones que se encuentra en Capital Federal hay una
vuelta al mundo, cuyo radio mide 17 mts.
Se midió la altura en que se encontraba una determinada silla, que al inicio del juego estaba al nivel del
suelo, a medida que funcionaba la vuelta al mundo, y se registraron los datos que se observan en la
tabla:”
Tiempo Altura de la silla
(segundos) (m) desde el suelo

0 1
16 18
32 35
48 17
64 1
80 18
96 35 Altura al
112 17 piso en mts.
128 1
144 18
160 35

- Analizando los datos propuestos responde:

1)
a) ¿Qué valores llaman la atención?
b) ¿Cada cuánto tiempo se repite la misma altura?
c) ¿Qué conclusiones puedes establecer?
2) ¿Es cierto que para los valores de t que se muestran a continuación, la altura de la silla al piso son las
mismas? ¿En qué ejercicios no es correcto? ¿Por qué? ¿Cómo hiciste para verificarlo?
a) Para t=16 y para t=80 c) Para t= 176 y para t=224
b) Para t=32 y para t=160 d) Para t=208 y para t=256
3) Comprueba con los valores tabulados, cuál de las expresiones cumple con los valores enunciados en la tabla
donde se relaciona la Altura de la silla en función del tiempo trascurrido:
a) 𝐴(4𝑡1 ) = 𝐴(𝑡1 )
b) 𝐴(𝑡1 : 5) = 𝐴(𝑡1 )
c) 𝐴(𝑡1 + 64𝑠) = 𝐴(𝑡1 ) ¿Qué representa el valor “64” en la expresión?
4) ¿Es posible que alguno de los siguientes gráficos represente la situación dada? ¿Por qué?

5) A partir de la los datos ofrecidos, ubica y une los puntos marcados en un eje cartesiano. Compara tu
gráfico con los anteriores observados y tus conclusiones con la gráfica lograda.
Relaciona los datos del gráfico y los 64s expuesto en el ejercicio 3.

3
 Análisis a priori
Luego de dar el tiempo necesario para que los integrantes de cada grupo realicen una lectura crítica
de la situación problema, se familiaricen con la misma, y decidan que procedimientos llevar a cabo
para dar solución a los diferentes interrogantes, se realizará la puesta en común entre los grupos para
compartir distintas observaciones.
Antes de comenzar el debate de las respuestas, pregunto a la clase si han podido identificar en la
tabla, que valores corresponden a la variable independiente, y que valores corresponden a la variable
independiente
Sorprende que los alumnos contesten con tanta rapidez y de forma unánime:
-¡El tiempo es la variable independiente!,-¡Porque el tiempo puede variar independientemente, y la
altura de la silla depende del tiempo!
Con respecto al interrogante Nº 1:
a. ¿Qué valores llaman la atención?
b. ¿Cada cuánto tiempo se repite la misma altura?
c. ¿Qué conclusiones puedes establecer?
Se consulta a los alumnos cuáles han sido las respuestas que han formulado.
Para dar respuesta a la pregunta a, los alumnos manifiestan que “se repiten valores”.
-¿Cuáles son los valores que se repiten?, los estudiantes comunican que los valores que se repiten
son los valores de la altura de la silla, lo cual es una respuesta totalmente correcta.

Se pregunta a toda la clase si anteriormente, al trabajar con otras funciones (Afín, Lineal, Cuadrática,
Exponencial, Logarítmica), se observaba éste tipo de comportamiento en la tabla se valores, es decir,
que se repitan valores. Mientras los alumnos debaten con sus compañeros, se realizan esquemas de
gráficos de las funciones mencionadas anteriormente (rectas, parábolas, etc) y con la única función
donde repite un único valor de ordenada, es la función cuadrática, pero no en forma periódica como
se observa en la tabla.
Utilizan sus teléfonos para poder responder la pregunta b, y uno de los grupos indican que se repite la
misma altura cada 64 segundos, ya que realizan la siguiente observación y escritura:

4
Todos los grupos manifiestan estar de acuerdo con la respuesta que mostraron sus compañeros,
aunque no todos realizaron el esquema que se muestra en la imagen mostrada.
Posteriormente, como conclusiones establecen:

Éste ítem no admite que los alumnos cometan algún tipo de error, ya que la actividad se basa
únicamente en la observación de datos de la tabla y la revisión de conocimientos previos.
Para dar respuesta al Interrogante Nº2:
¿Es cierto que para los valores de t que se muestran a continuación, la altura de la silla al
piso son las mismas? ¿En qué ejercicios no es correcto? ¿Por qué? ¿Cómo hiciste para
verificarlo?
a) Para t=16 y para t=80
b) Para t=32 y para t=160
c) Para t= 176 y para t=224
d) Para t=208 y para t=256
Un grupo de alumnos establecen las siguientes respuestas

Se consulta a la clase:

5
-¿Cómo solucionaron esta actividad? los alumnos responden que extendieron la tabla de valores para
poder observar en que tiempo se repetía la misma altura, como se observa en la imagen que se
muestra a continuación:

Se pregunta al resto de los grupos si emplearon algún método diferente, que ampliar la tabla con
mayores datos para observar la repitencia de los valores. Ningún grupo empleó un método diferente.
En cuanto al Interrogante Nº 3:
Comprueba con los valores tabulados, cuál de las expresiones cumple con los valores enunciados
en la tabla donde se relaciona la Altura de la silla en función del tiempo trascurrido:
a. 𝑨(𝟒𝒕𝟏 ) = 𝑨(𝒕𝟏 )
b. 𝑨(𝒕𝟏 : 𝟓) = 𝑨(𝒕𝟏 )
c. 𝑨(𝒕𝟏 + 𝟔𝟒𝒔) = 𝑨(𝒕𝟏 ) ¿Qué representa el valor “64” en la expresión?
Los procedimientos de los diferentes grupos son los siguientes:

6
Para poder indicar si las expresiones son correctas o no, validan probando con los diferentes valores
que se han propuesto en la tabla.
Los estudiantes no utilizan otros procedimientos para poder afirmar las expresiones indicadas en los
interrogantes.
En cuanto la pregunta Nº 4, que consiste en demostrar si los gráficos mostrados pueden representar la
situación problemática trabajada, los distintos grupos exponen:

7
Los alumnos realizan una observación crítica y correcta de los gráficos presentados, los valores de
abscisas y ordenadas no corresponden a los datos que se muestran en los gráficos, ya sea por los
valores de correspondencia, como los intervalos de tiempo constantes que se muestra en el Gráfico
Nº 1.
Con respecto al Gráfico Nº 2, con el objetivo de realizar un análisis más exhaustivo, se consulta:
-¿Y si la gráfica hubiese sido la siguiente? (se dibuja en el pizarrón la gráfica que se muestra)

Emerge un silencio en toda la clase ya que los alumnos no saben que responder, surge la confusión
sobre si éste gráfico puede corresponder a la situación con la que nos encontramos trabajando.
Se propone a los alumnos encontrar la semejanza de éste gráfico con alguno de los anteriores
mencionados, hasta que uno de las alumnas dice:
-Profe, éste gráfico esta realizado con tramos de rectas. Por ello no corresponde, no es una función
definida por tramos que podría representar tramos de rectas afines.
Sorprende la respuesta de la alumna, su análisis e interpretación del gráfico.
Se le explica a la clase que la curva que al igual que las gráficas trabajadas anteriormente (cuadrática
por ejemplo) nuestra curva será con una oscilación repetitiva y suave.

8
Y para finalizar, en la pregunta Nº 5:
A partir de la los datos ofrecidos, ubica y une los puntos marcados en un eje cartesiano. Compara
tu gráfico con los anteriores observados y tus conclusiones con la gráfica lograda.
Relaciona los datos del gráfico y los 64s expuesto en el ejercicio 3.
Los alumnos comienzan a ubicar los puntos en un eje cartesiano.
Al comienzo se presenta la dificultad de graficar según la escala empleada. Por ejemplo, una de las
gráficas realizadas, como la que se muestra a continuación:

Puede observarse la carencia de una curva armoniosa, dificultad para unir los diferentes puntos y una
curva totalmente asimétrica.
Luego, un grupo propone cambiar la escala del eje de ordenadas (de 5 mts en 5 mts por ejemplo) y
logran graficar la función que muestra la imagen adjunto junto con la siguiente conclusión: “cada 64
segundos la silla se encuentra a 1 mts del suelo” y generalizando: “cada 64 segundos se obtiene el
mismo valor en el eje de ordenadas”

9
Una vez representada la situación problema, se establece la actividad de cierre, el cual consiste en
explicar a los alumnos que el problema de la Vuelta al mundo corresponde a una “Función
Periódica”, estableciendo las siguientes definiciones para que los chicos escriban en sus cuadernos:
Las funciones periódicas son funciones que se comportan en una manera cíclica (repetitiva) sobre
un intervalo especificado (llamado un periodo). La gráfica se repite a sí misma una y otra vez así
como es trazada de izquierda a derecha. En otras palabras, la gráfica completa puede ser formada
de copias de una porción particular, repetida en intervalos regulares indefinidamente. Si f es
conocida sobre un periodo entonces es conocida en todas partes.
Más formalmente, una función f es periódica si existe un número real P tal que:
𝒇 ( 𝒙 + 𝑷 ) = 𝒇 ( 𝒙 ) para todas las x .

-En nuestra situación, el valor de P se encuentra representado por los 64 segundos en que la Vuelta
vuelve a tomar el mismo valor de altura.
Fue una de las afirmaciones que establecieron los alumnos al escuchar la definición.

Reflexión sobre resultados de la implementación de la clase.

10
La actividad propuesta permitió a los alumnos trabajar en grupo, y desarrollar la actividad utilizando
diferentes registros y lenguajes matemáticos: tabular, gráfico, aritmético y algebraico, permitiendo a
los estudiantes enriquecer la tarea. De esta manera, y como Duval (2004) expresa “el aprendizaje de
la matemática es un campo de estudio propicio para el análisis de actividades cognitivas
importantes como la conceptualización, el razonamiento, la resolución de problemas y la
comprensión de textos. Enseñar y aprender matemática conlleva que estas actividades cognitivas
requieran además del lenguaje natural o el de las imágenes, la utilización de distintos registros de
representación y de expresión.” El trabajo con distintos registros y diferentes representaciones es
indispensable para el aprendizaje de la matemática pero no es una tarea natural para los alumnos.
Con respecto a los errores que fueron surgiendo en la clase, se detallan errores de cálculo, que fueron
corregidos a utilizar la calculadora, errores al confundir las gráficas de una Función Afín con un
Función Lineal, errores al observar de manera errónea los gráficos presentados y errores al escoger
mal la escala para representar la situación dada en ejes cartesianos. Todos los errores mencionados
fueron subsanados por los mismos compañeros del grupo que cada alumno integraba, es por ello la
importancia de trabajar en grupo. Permite a los estudiantes corregir y aprender de ellos mismos, y
nos permite a los docentes, dar cuenta de los conceptos que se encuentran débiles y necesitan ser
reforzados en forma constante, de aquí la importancia de trabajar los conocimientos previos.
Los docentes debemos trabajar el error en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y esto implica
generar en el aula un clima de confianza en las propias producciones y un debate abierto en el que se
puedan analizar los procedimientos correctos y los incorrectos. Ante un error es de mucho provecho
hacer que el alumno analice lo que ha hecho con el propósito de ayudarlo a superar el obstáculo y
subsanar el error. El error puede derivar en aprendizaje por ello no hay que reprender al alumno sino
ayudarlo a superarlo. Si bien muchos de los errores que se cometen en matemática tienen su origen
en las decisiones didácticas que tomamos los docentes, es necesario que los intentemos comprender
cómo y por qué se produjeron, retomar los conceptos involucrados y cuestionar la producción de
nuestros alumnos a través de ejemplos que contradigan sus ideas. De aquí, destaco la importancia de
la puesta en común de las soluciones propuestas cada vez que se realiza una actividad, con el fin de
que el alumno pueda observar la mirada crítica de sus compañeros al desarrollo de una actividad
cualquiera.

Reflexión final

11
Las actividades propuestas en el ateneo me han permitido ver como situaciones que parecen
complejas pueden trabajarse de manera sencilla a través de la resolución de problemas.
Si al implementar una clase, comenzamos desarrollando un contenido de forma directa dando
definiciones, no permitimos a los alumnos utilizar el debate, la acción, formulación, las conjeturas,
intentos (acertados o no), etc.
En la actividad desarrollada, la resolución del problema permitió utilizar conocimientos ya
adquiridos por los alumnos en años anteriores del nivel medio.
En la actividad propuesta se utiliza la Matemática para encontrar solución a un problema de la vida
real, de esta manera los alumnos trabajan la resolución del problema de manera motivada, a su vez,
trabajar en grupo permite un mejor desarrollo y se enriquecen las estrategias de resolución.
De esta manera, como Paola Tarasow menciona: “planificar la enseñanza en Matemática es,[..],
decidir un conjunto de problemas que deberían contemplar, a su vez, actividades destinadas a hacer
aparecer estrategias erróneas. [..], es decir, problemas en los que los chicos utilicen varias formas
de representación y establezcan relaciones entre las situaciones problemáticas, de manera que
puedan entender por qué todas se resuelven a través del mismo concepto.
Por esto, el docente también debe pensar actividades en las que los alumnos decidan en qué casos el
concepto que están estudiando es adecuado para resolver un problema y en qué casos no.

Bibliografía:

12
http://www.mathematicsdictionary.com/spanish/vmd/full/p/periodicfunction.htm

https://www.varsitytutors.com/hotmath/hotmath_help/spanish/topics/periodic-functions

Duval, R. (2004) Semiosis y Pensamiento Humano. Registros Semióticos y Aprendizajes

Intelectuales. Universidad del Valle. Colombia.

Instituto Nacional de Formación Docente (Agosto 2016). Un abanico de dificultades y errores. Clase
5. Los desafíos docentes ante el error. Módulo: Perspectivas para la Enseñanza de la
Matemática. Especialización docente de Nivel Superior en Enseñanza de la Matemática en la
Escuela Secundaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Bocco, M. (2010). Funciones elementales para construir modelos matemáticos. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación. Instituto Nacional de Educación Teconológica.

Tarasow, P. (2010). La tarea de planificar. En Enseñar matemática en la escuela primaria. Buenos

Aires: Tinta Fresca, Serie Respuestas, pp. 15-24.

13