Estudio de caso UD3: Conceptos

prenuméricos en educación infantil

1. En clase estamos trabajando las clasificaciones con bloques lógicos de Dienes, pero
solo con las piezas delgadas y pequeñas.

a. Realiza las siguientes actividades

i. Dibuja los siguientes conjuntos y escribe su cardinal:

A = {x/ x es cuadrado}
B = {x/x es azul}

A= { } El cardinal es 3.

B= { } El cardinal es 4.

ii. Escribe por comprensión los siguientes conjuntos:

C = {x/x es triángulo}
D = {x/x es rojo, rectángulo  D}

iii. Escribe por extensión y por comprensión los siguientes conjuntos:

E = (A - B)  C
F = (A  B) – D

Por extensión:

E= { }

F= { }

Por compresión:
E= {x/x es triángulo y cuadrado, cuadrado azul  E}
F= {x/x es cuadrado azul}

b. Explica cómo plantearías las actividades anteriores a los niños

En las actividades desarrolladas se han utilizado los bloques lógicos de Dienes, centrándose en
las piezas que tienen un tamaño pequeño y son finas, sin importar el color. En este sentido, a
la hora de presentarlas ante los niños, se utilizarán una serie de recursos didácticos
construidos a partir del carácter manipulativo que presentan estas fichas. Para ello se
utilizarán herramientas metodológicas como la observación dirigida, identificación de atributos
y valores de estas piezas, la interpretación de códigos gráficos, comparaciones, clasificaciones,
etc.

Así a continuación se desarrollará un ejemplo por cada una de ellas:

 En el caso de A se deben encontrar todos los cuadrados. Una de las actividades que
puede plantearse en este sentido será la observación dirigida, haciendo preguntas
para que los niños encuentren este tipo de figura geométrica. Así, se indica que tienen
que buscar los bloques con la misma forma. Se pueden establecer indicaciones,
ayudárseles a reflexionar.
o Encontrar una figura con cuatro lados
o Tienen cuatro vértices (pinchos)
o Son todos los lados son iguales
o ¿Solo hay una?
o ¿Hay algunas figuras iguales?
o ¿Cuántas son?
o ¿Qué tienen igual?

 Para trabajar la actividad B: Construimos la figura. En este ejemplo no se trata de

encontrar las tres piezas que tienen la misma forma, sino que el criterio de
clasificación se realizará por el color. En este sentido, puede utilizarse un pequeño
recurso de carácter lúdico para identificar los atributos que presentan estas figuras. De
esta forma, se presentará un papel o cartulina donde está formada una pequeña
construcción muy sencilla con este tipo de piezas, simulando una casa por ejemplo.
Así, el triángulo será el tejado, el cuadrado el cuerpo de la casa, tendrá el círculo
encima como si fuera una gran ventana y el patio formado por el rectángulo al lado.
Todos estarán formados por figuras de color azul. De esta forma los niños deberán
buscar las piezas adecuadas para poder reproducir la figura solo con los bloques de
color azul respetando la ubicación y posición espacial de los bloques. Mientras vamos
trabajando con ello se describirán las figuras y sus características, dando como
elemento determinante que son de color azul. Preguntaremos ¿Qué bloques forman la
casita? ¿Qué formas tienen? ¿Qué es lo que tienen igual?

 La actividad C es similar a la primera A y se trata de encontrar los triángulos de los tres

colores. En este ejercicio se desarrollará a través de la comparación de las figuras.
Tomando como ejemplo un triángulo que puede enseñarse en una carta, los niños
deberán buscar las figuras similares y trabajaremos estableciendo los elementos que
tienen en común y manipulándolas para saber sus características y preguntaremos por
qué las hemos puesto en grupo y qué comparten para estar juntas (De nuevo, ¿qué
tienen igual?, o ¿por qué van juntas?).

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 Para el caso D, se realizará una actividad de clasificación, a través de los bloques
gráficos que reflejan los atributos de las distintas figuras. Así, a través de las etiquetas
que debemos interpretar encontraremos las figuras deseadas. En este caso, se pondrá
una ficha con el color rojo, y todas las otras figuras, incluyendo las tarjetas que señalan
que son pequeñas y finas (aunque ya trabajamos solo con estas las utilizaremos para
que entiendan como deben ser), incluyendo la carta que tiene el rectángulo tachado,
es decir de negación de la propiedad. Así, iremos analizando las fichas que queremos, y
descartaremos la que no debe formar parte del conjunto. De nuevo estimularemos su
reflexión, preguntándoles qué tienen igual las fichas con las que nos hemos quedado y
cuál es la que hemos descartado.

 En cuanto a la actividad E, podemos retomar las actividades de clasificación. Les

explicaremos que trabajamos con las piezas de las actividades anteriores de la A, B y C,
es decir, los tres cuadrados, las cuatro piezas azules y los tres triángulos, explicándoles
que las uniremos y trabajaremos con todas ellas. A partir de aquí, clasificaremos las
fichas en una casita que cumpla el resultado de la expresión del conjunto (que
nosotros no explicaremos tal cual). Por ejemplo en el tejado de la casita se colocarán
las condiciones de las figuras que pueden entrar como son los dos cuadrados con el
color amarillo y rojo: pondremos la figura del cuadrado, y los dos colores al lado.
Asimismo se añadirán los triángulos con los tres colores al lado. Posteriormente
analizaremos que fichas se han quedado fuera, cuáles están juntitas ahora, tratando
de recordar cómo estaban antes, qué grupos tenían, ¿cuáles hemos juntado ahora?
¿Estaban antes juntos los cuadrados y triángulos? ¿Los hemos unido? ¿Qué diferencias
tienen las fichas?, etc.

 Finalmente, debe atenderse al conjunto F. Trabajaremos con las fichas de la actividad

A, B y D, los tres cuadrados, las cuatro piezas azules y las fichas rojas menos el
rectángulo. Para ello puede utilizarse la observación dirigida, y como complemento las
fichas que reflejan los atributos.

o Primer paso: les preguntaremos que tienen en común o cuál es la ficha que
tienen en común los bloques de las actividades A y B, tomándola como ella
sola, es decir, debemos encontrar la ficha que cumple con esas características.

o Segundo paso: juntaremos las fichas de la actividad Dy como se trata de nuevo

de realizar una resta, es decir de eliminar aquellas que no están en común con
el resultado de la intersección de A y D, utilizaremos las fichas para trabajar los
atributos. Así, les diremos ahora aquellas fichas que no deben formar parte del
grupo (en la diferencia debemos quedarnos con los elementos del primer
grupo que no pertenecen al segundo). Así, utilizaremos las cartas de negación
de propiedades para aquellas figuras que se encuentren en el D hasta obtener
la figura que necesitamos: debe ser un cuadrado, con las cartas que tachan las
otras figuras, además también tacharemos el color rojo, y debe ser pequeño y
fino. Asimismo podemos preguntarles las diferencias existentes, aquello que
no tiene la ficha con la que nos hemos quedado.

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2. Para introducir los cuantificadores se plantea la siguiente situación: Se colocan cinco
platos con diferentes piezas que simulan galletas: el primer plato es para el
rinoceronte, el segundo para la vaca, el tercero es el plato de Juan, el cuarto es para
el cocodrilo y el quinto para el león.
Realiza 6 preguntas diferentes a los alumnos, ordenadas de menor a mayor demanda
cognitiva, en las que se traten los cuantificadores. Razona tu respuesta.

En primer lugar, para trabajar esta actividad, emplearemos un recurso didáctico que
sirva como un mecanismo para captar la atención de los niños como es el cuento o
texto narrativo donde se inscribirá el reparto de las galletas para poder trabajar la
temática. En este sentido, vamos a preguntarles por los cuantificadores, términos que
permiten expresar una noción de cantidad pero sin precisarla.

En este sentido, la enseñanza de los cuantificadores permitirá construir

posteriormente a los niños el concepto de número, a partir de experiencias vivenciales
que permitan al niño estructurar la cantidad (si quedan muchos o pocos), su
conservación (como al cortar un pastel este sigue siendo el mismo), seriación,
correspondencia (un pastel para cada niño), y clasificación o inclusión (por ejemplo
incluir los dibujos con alguna característica, flores con alguna hoja, etc. y en otro flores
con otra hoja). Es decir, se trata de un primer paso para trabajar con la cantidad
numérica y aprender a manipularla pero sin haber formado el concepto de número.

Una vez explicado el cuento, podemos preparar los platitos a nivel manipulativo y se
les pedirá a los niños que en primer lugar se fijen en ellos y los observen de manera
cuidadosa. También puede animarse a que sean ellos quienes distribuyan las piezas.

 La primera pregunta que se realizará a continuación será trabajar en que plato

hay muchos y en que otro hay pocos. Se pide a los alumnos señalar en qué
plato hay muchas galletas y en que otro hay pocas. Pueden realizarse
variaciones dentro de los platos. Se trata de una pregunta fácil, en los que los
niños no tienen que centrarse en la cantidad concreta, es decir de reconocer
cantidades numerosas sin tener que recurrir al conteo, simplemente con un
carácter aproximativo, y se guiarán por su apreciación. En esta pregunta
además no deben fijarse en las características del elemento en el que se
trabajan.

 La segunda pregunta hará referencia a una actividad más manipulativa y se

pueden redistribuir las galletas en los platos. En este sentido, puede pedirse a
los niños que coloquen todas las galletas en un plato y preguntarles cuantas
les quedan a los demás. En este caso se trata de un ejercicio más complicado
ya que se ha producido una redistribución de la cantidad, y deben observar
ahora dónde se encuentra todas las galletas y ver como en el resto de platos
ya no queda ninguna. Es decir, se trata de comenzar a asumir la conservación
de la cantidad de manera intuitiva darse cuenta de dónde se encuentran ahora
todas las galletas y comenzar a comprender la noción de ninguno, que ya no
queda, pero todavía muy general.

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  Tras volver a redistribuir las galletas, pueden incluirse algunas con elementos
diferenciales, como en este caso diferenciar si hay galletas de fresa o de
chocolate. Se distribuirán en algunos platos una galleta de fresa dentro de un
conjunto de galletas de chocolate. Así, los niños deberán conocer en qué
platos hay una galleta de fresa o ninguna. Se trabajará ya con un mayor grado
de atención que exigirá conocer las características de los elementos de
conjunto que se está trabajando (que comparten las galletas de fresa por un
lado y las de chocolate por otro), para agrupar por un lado las de chocolate y
ser conscientes de dónde hay un elemento diferencial que rompe ese
conjunto. Todavía no se trabaja la cantidad pero se comienzan a detectar la
presencia de una nueva tipología de galletas con características diferentes al
grupo general, apareciendo el cuantificador uno y su relación con el numeral
1.

 Continuando con la diferenciación de las galletas, a continuación puede

preguntarse a los alumnos dónde hay alguna galleta de fresa o, dónde se
encuentran varias (cuantificador alguno – varios). Comienza a demandarse
aquí una mayor capacidad de atención y concentración para analizar las
características que presentan los conjuntos, ya que en todos los platos estarán
mezclados. Además hay que tener en cuenta que ya no será como el caso
anterior, sino que todos los grupos de galletas contendrán de ambos
conjuntos, conteniendo alguna galleta de fresa sola o varias. Es más
complicada que la anterior ya que en todos los grupos de galletas se encuentra
algún elemento diferencial y deben destacar si solo se trata de uno solo o si
por el contrario ya hay varios, aunque todavía sin precisar el número. Se
continuará diferenciando entre las características de las dos tipologías o
conjuntos grupales de galletas.

 La siguiente pregunta que se realizará es ¿quién tiene más que un personaje

determinado? O ¿quién tiene menos? Ya exige a los niños prestar una atención
más centrada y una mayor aproximación al concepto de conteo para valorar
dónde hay más galletas o menos.

 Finalmente se preguntarán conceptos relativos a la igualdad, ¿Quién tiene

tantos como…? ¿Quién tiene más…? Y ya alcanzando un nivel mayor de
complejidad ¿quién tiene el doble? Se trata de iniciarse en el conteo y las
cantidades, ya que será una pregunta que exige una respuesta más ajustada y
ya exige tener en cuenta la cantidad que hay de manera más exacta para
poder compararla, es decir teniendo adquirido el concepto de cantidad.

3. Diseña una tarea para trabajar la correspondencia “término a término” A partir de la

situación de aprendizaje planteada:

a. Enumera y explica brevemente los contenidos que se trabajan en la tarea

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 b. Determina las variables que puedes trabajar para aumentar o disminuir la
complejidad de la tarea
c. Analiza las dificultades que puede tener el niño durante la tarea y los posibles
errores que puede cometer

En primer lugar, hay que tener en cuenta que la correspondencia término a término constituirá
un trabajo de relación entre dos conjuntos, un elemento de un conjunto debe encontrar su
pareja en el otro conjunto. Es decir, se trata de formar parejas, y observar si algún elemento
queda sin emparejar, que será el que tenga una mayor cantidad.

En este sentido, puede contribuir trabajándose mediante una serie de actividades

manipulativas como el caso anterior. En este caso trabajaremos con fichas plastifcadas que
puedan manipularse sobre los diferentes animales por un lado, agrupados en el conjunto de
los animales, mientras que en el otro grupo tendremos sus siluetas, o los elementos que nos
aportan (la leche la vaca, etc.), si se busca un ejercicio de mayor reflexión. El objetivo será unir
ambos conjuntos y ver si alguno de ellos sobra y si todos encajan.

Esta actividad también puede realizarse con los propios alumnos en la clase, tras haber
calcado nuestras siluetas de nuestro cuerpo en un trozo de papel continuo. Así pues, cada uno
de nosotros puede emparejarse con una de ellas. Se trabajará en pequeño grupo. En primer
lugar, trazaremos la silueta en parejas, añadiendo elementos distintivos de cada uno de los
niños (las coletas, las gafas, color de pelo, etc.) para posteriormente llevar a cabo la
identificación. Posteriormente siguiendo las órdenes de la maestra cada uno de los niños
deberá unirse con su silueta.

Por lo que respecta a los contenidos que se van a trabajar, pueden señalarse varios aspectos:

 Identificación de los elementos característicos de un conjunto, tanto del primero, las

características que integran a los animales, como del segundo y que nos permite
agruparlos. A continuación se pasará a observar y analizar sus características. Es decir,
se trata de identificar los trazos comunes de todos los elementos que se consideran
parte de este conjunto.
 Relacionado con lo anterior, trabajar su capacidad de abstracción para poder
encontrar esta característica común y dotarlos de un nombre, es decir entender por
qué se agrupan estos elementos en el conjunto, siendo ellos quienes deben señalar o
interpretar las características en común que comparten los elementos, siendo capaz
de nombrarlos: el conjunto de los animales.
 Aproximación al concepto cantidad, su conservación y distribución al unir los dos
conjuntos nos permitirá saber en cuales de los dos hay la misma cantidad o sí por el
contrario son iguales en cantidad, observando cómo estos no varían.
 Desarrollo del pensamiento lógico, razonamiento y de relación al ser capaces de
entender e interpretar las relaciones de unión o nexo que se establece entre los dos
conjuntos.
 Aproximación a los conceptos matemáticos del conteo, pero también dentro de las
siluetas, por ejemplo de las patas del cerdo que tiene cuatro, o de la gallina con dos,
 Trabajo de diferentes cualidades matemáticas de los elementos de los conjuntos: si es
más grande o pequeño, etc.

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Por lo que respecta a las variables que se pueden introducir a la hora de facilitar o hacer la
tarea más complicada estas son muy amplias. Por ejemplo en el caso de trabajar con las
fichas puede buscarse elementos que impliquen llevar a cabo un mayor ejercicio de
reflexión. Esto es emparejar los animales con aquellos alimentos que nos dan, para que
deban pensar, incluir más elementos de los necesarios en alguno de los conjuntos, o
eliminarlos para ver cuántos quedan sin. Lo mismo puede realizarse en el caso de nuestras
siluetas, eliminando alguna silueta y ver cuantos niños se quedan sin. Asimismo, puede
llevarse a cabo un ejercicio de reflexión para que sean los propios niños quienes lleguen a
la conclusión de las características de cada uno de los conjuntos, cómo podemos
nombrarlos (este ejercicio sería interesante en el caso de que trabajemos con varias fichas
referentes a varios conjuntos, de animales, siluetas, alimentos que nos dan, dónde viven,
etc.), la característica dominante o cómo han establecido dicha relación. A su vez también
puede pedirse que dentro del conjunto de los animales, estos creen a su vez diferentes
(sub)conjuntos siguiendo una serie de características determinadas por la maestra, como
es el hecho de que tengan dos o cuatro patas, orejas largas, etc. El siguiente paso será
elegir un conjunto formado por elementos más complejos y no tan simples como los
animales.

Para simplificar la tarea, puede llevarse a cabo un proceso de guía inicial ya por parte del
maestro. Se establecerán los conjuntos con sus características de manera muy clara y con
imágenes manipulativas que tengan gran definición, siguiendo un proceso muy pautado.
Es decir, como punto de partida puede trabajarse con los niños si ya ven el conjunto de los
animales, qué características podemos atribuirles, y guiarlos hasta llegar a la conclusión.
Estos elementos además serán muy sencillos, como ya se ha menionado. Además, en los
dos conjuntos se observará la misma cantidad de elementos. Por otro lado, si decidimos
realizar la tarea de las siluetas de clase, en vez de realizar una silueta de cada uno de los
niños, solo se emplearán la de algunos con aquellas características más significativas con
las que varios puedan identificarse.

Finalmente, en cuanto a las dificultades que pueden presentarse están muy relacionadas
con los contenidos:

 Por un lado puede hacerse referencia a las dificultades de establecer de manera

clara las caracerísticas comunes que definen el conjunto y que dificultará su
capacidad a la hora de clasificar y unir todos los elementos del mismo. Esto haría
difícil la primera parte del conjunto, juntar todas las fichas que forman el grupo de
los animales. Tendrá gran importancia aquí su capacidad de abstracción para ser
capaces de ver cuál es la característica que tienen en común y poder nombrarlos.

 Dificultad a la hora de establecer un proceso de relación entre los dos grupos y

entender por qué cada uno de ellos se enlaza con el del otro conjunto, es decir,
cuáles son equivalentes. Se trata de entender el criterio de correspondencia.

 Problemas cuando la cantidad no es exactamente igual en los dos conjuntos (par –

impar).

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  Necesidad de haber desarrollado la capacidad de comprensión de la
correspondencia término a término y encontrarse en la etapa intelectiva
(aproximándose a la capacidad de conteo), ya que si no les resultará imposible
establecer este tipo de relaciones. Si se encuentran en la perceptiva, solo buscarán
que ambos conjuntos tengan la misma longitud de lo que ocupan solo observan si
empiezan o acaban igual, no el contendio (así si empiezan y acaban de la misma
forma considerarán que hay los mismos elementos, aunque no sea así,
centrándose en la cualidad y no se paran a contar) y en la etapa de equilibrio si los
conjuntos se encuentran muy distanciados pierden la capacidad de relacionarlos
de manera adecuada (pueden pensar que hay más, etc., deben estar colocados de
forma que puedan relacionarse bien de forma clara).

 Dificultades con respecto a los conceptos de conteo y de trabajo con cantidades.

 Asimilación deficiente de algunas cualdiades y conceptos matemáticas como qué

como uno, varios, demasiados, par, impar, etc.

Bibliografía:

Mi sala amarilla (26/08/2017). Jugando con bloques Lógicos Dienes. Mi sala Amarilla: Un espacio dedicado a la
educación infantil [Web blog post]. Recuperado de: https://salaamarilla2009.blogspot.com/2014/05/juegos-con-
bloques-logicos-dienes.html

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