BOMBINI Gustavo Horacio: Didsctica de la literatura y teorfa ; Apuntes sobre Ia historia de una deuda Orbis Tertius, 1996 1(2-3). ISSN 1851-7811. Inttp://www orbistertius.unlp.edu.ar/ Didactica de la literatura y teoria: apuntes sobre la historia de una deuda por Gustavo Bombini (Cniversidad Nacional de La Plata) Al preguntamos por el cuerpo de saberes de contornos més 0 menos precisos reconocido como teoria literaria queremos dar cuenta de algunos problemas en tomo a las operaciones de apropiacion y uso puestas en juego en cierta prictica cultural diversificada y compleja conocida como enseftanza de la literatura Relaciones tensas de negociacion entre saberes y practicas atraviesan las investigaciones posibles sobre la enseiianza de la literatura en su doble opeién: histérica —Ia reconstmuccion de Ja disciplina escolar “literatura” en cualquier nivel, anclada entre la historia lteraria y Ia historia de Ia educacién,' y didéctica —en el sentido de unos saberes sobre la prictica tendientes a asegurar la “reproducci6n”™ de la propia practica y la cireulacién de ciertos bienes simbélicos en un espacio social significativo como lo es la institucion escolar. Es en el interior del conjunto de las instituciones educativas del sistema formal y no formal —por afuera del nivel universitario— donde se plantea este sentido de denda tedrica presente en el titulo de este articulo y sobre el que nos queremos referir aqui. El tema es central en el campo de la didactica de Ja literatura y se presenta, a la vez, como ‘un capitulo omitido en el ambito de los estudios literarios: la ensefianza de la literatura se constituye como una practica social y un discurso paraliterario de fuerte influencia ideolégica y amplio alcance.” Saberes en la enseftanza ‘Como en la historiografia, como en la critica, se podrian reconocer en la ensefianza Zonas Menciono como interesante la investigacion de Gerakl Graff sobre la historia de la enseiianza de Ia literatura en las universidades de Estados Unidos: Professing Litterature, 4n institutional History, Chicago, Chicago University Press, 1988, En el caso de Argentina, y dedicadas especificamente al nivel secundario.. se pueden mencionar dos investigaciones: la de Inés Dussell: “Curriculum y literatura escolar en’ la ensefianza media (1863-1920), dirigida por la Dra. Cecilia Braslavsky y subsidiada mediante una boca UBACYT y mista tesis doctoral en curso “Historia y problemas de la enscfianza dla literatura en. la Argentina™. ditigida por la doctora Ana Maria Barrenechea y subsidiada en una primera etapa por el CONICET y posteriormente hasta 1995 por una beca UBACYT. Las comillas son significativas. Al usar el término “reproduecién” no queremos adherir incondicionalmente a las posturas reproductivistas en educacién ni a cierto sentido comin que sucle primar cuando desde un campo disciplinario especttico —los estudios literarios en este caso— se considera a la escuela, Aparato Ieolégico de Estado, en términos de Althusser, y se la reduce a mera reproduccion de la ideologia dominante. Algunas tesis, mas alla del reproctuctivismo, especialmente del campo de la pedagogia critica nos lian alertado sobre la necesidad de incorporar otras dimensiones principalmente vinculadas com la diversidad sociocultural en la consideracion de las practicas educativas. * Iulia Kristeva en Ideotogia del discurso sobre la literatura” (AAVV: Literanra e ideologias, Madrid, Alberto Corazén, 1972) ha Uamado la atencién sobre cierto sentido de vigilancia de los discursos paraliterarios sobre Ia literatura, del que el escolar seria tn ejemplo, Como ejemplo en la Argentina, baste recordar el protagonismo de la historia literaria escolar en el proceso culmural del nacionalismo a fines del XIX y principios del XX. Cif. Gustavo Bombini: “Libros de texto de historia de la literatura: un capitulo en la construccién de la nacién” en Iberoamericana Pragensia. Anuario del Centro de Estudios de la Universidad Carolina de Praga, Afio XXXI, 1997 (en prensa). Por su parte Remo Ceserani ha hecho hincapié en la “relacién fimdante y condicionante” de la dimensién de lo lterario para Ia mayoria de jjovenes que pasa por las atlas de la educacion secundaria en Italia en “Cémo enseflar literatura” en Cecchi, Ottavio (comp,) Fare storia della leiteratura, Roma. Editori Riuniti, 1986 y traducido en Bombini, Gustavo (comp): Literaturay educacién, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1992. Esta obra eaté ajo icencia Creative Commons Atrbucidn-NoComercial-SinDerivades 2.5 ArgentinaOrbis Tertius, 1996 1(2-3). ISSN 1051-7811 ‘Centro de Estes de Teva y Cia Uiteraia. de interrelaciones y préstamos, mas 0 menos constantes, con ciettos saberes teoricos que se constituiran en marcos de referencia para esta prictica. Estos marcos, cambiantes historicamente, permiten establecer una secuencia que podria resumirse en el pasaje del siglo XIX al siglo XX. como retorica/historia/teoria. Se trata de distintos procesos de cambio en la hegemonia de los saberes reconocibles como Jos saberes escolares sobre la literatura’ y que se pueden plantear como momentos de vacilacién caracterizados por la presencia de intensos debates en tomo a la legitimidad de lo enseitable y de una hiperproduccién escolar configuradora del cambio: reformas de programas. innovaciones en la formacién docente, prolifica produccidn de libros de texto y otros materiales escolares, debates y polémicas en revistas educativas y otras y eu la prensa en general. Momentos de cambio que llevan a inevitables reflexiones te6ricas sobre el cuerpo de saberes puestos en juego en la enseilauza de la literatura en la escuela y que suponen. por una parte, el andlisis de mia concepci6n de la literatura imperante, distribuida desde el interior de la escuela y. por el otro, abre una serie de interrogantes sobre el estatuto epistemolégico de este tipo de discurso paraliterario, sobre las estrategias posibles para la divulgacién de saberes y sobre los procesos de legitimacién escolar. ‘Transposicion didactica Unas primeras hipétesis para pensar el problema de la enseiianza de la literatura apuntarian a reconocer Ia légica particular para los procesos que podriamos denominar, en general, como de apropiacién y uso de sabetes. En el campo de la didictica se ha definido el concepto de “transposicién” como Ia sucesién de adaptaciones que transforman el conocimiento erudito en conocimiento a enseitar: reformulaciones. analogias. ejemplos. ilustraciones, aplicaciones pricticas sern algunos procedimientos por los que el curriculum, los libros de texto. los profesores en el aula buscarén comunicar saberes de manera comprensible a sus destinatarios particulates, Modelos de articulacion En la construccién de una didictica de ta fiteratura que parta del supuesto de ta productividad de la teoria literaria en la enseitanza se hace necesatio establecer unos “modelos de articulacion™ que intenten dar cuenta de esta particular relacién teoria/ practica. Estos “modelos” partirin de advertir acerca de ciertos riesgos sobre los que seri * Gérard Genette ha descripto claramente el pasaje de Ia retérica a Ia historia en su interesante articulo ‘*Reforica y enseanza” (Incluido en Bombini, G. (Comp.): op. cit. En nuestra investigacion hemos observado ios intensos y prolongados debates que tuvieron lugar desde principios de siglo en tomo al pasaje de retérica a historia tanto en Ia Argentina como en el ambito hispanoamericano con intervenciones como las de Rod, Pedro Henriquez Urefia, Amado Alonso y Ricardo Monner Sans, entre otros. Recienfemente y con respecto a la crisis de cierta historiografia escolar a favor de la teoria literaria, como paradigma de cieciente influencia,inferesa el Estudio Preliminar y los textos de W. Booth, J. Guller yR Young seleccionados en Bounbini, G (comp): cit. y el trabajo de MeKonmick, Kathleen: The Culture (of Reading nd the Teaching of English, Manchester-New York, Manchester University Press, 1994 "El concepto de transposicion, de amplia repercusion en el campo de la didctica en ta Argentina, fe trabajado originariamente en el campo de la didéctica de la matemtatica y aparece expuesto ent Chevallard, ‘Yves: La transposition didacrique, Paris, La pensée sauvage, 1985. Tnteresan tambien las consideraciones de Frigerio, Graciela: “Curriculum: norma, intersticios, tansposicion y textos” en Ev, G. (Comp) Curriculum presente, ciencia ausencia, Buenos Aires, Mifio y Davila, 1991. “Hemos definido este concepto en mestra investigacion “Efectos de Ia teoria lterara en Ia ensefanza” en Ia creencia de que el mismo nos permitiré reconocer las manifestaciones particulares de la transposicion didactica para el caso de la didactica de In literatura, Este proyecto de Investigacion se realiza en el mbito del Centro de Estudios de Teoria y Critica Literaria de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Edncacién de Ia Universidad Nacional de La Plata y en su faz de investigacién de campo en la Catedra de Planificacion Didactica y Pricticas de la Ensefianza en Letras en la misma Facultad. Esta dirigido por el Dr. Hugo Cowes y coodirigido por el Lie. Gustavo Bombini quien integra el equipo de investigacion jjmfo con las Profésoras Cristina Blake, Elisa Boland y Liliana Arroyo, docentes de la Catedra ‘mencionada,Orbis Tertius, 1996 1(2-3). ISSN 1051-7811 ‘Centro de Estes de Teva y Cia Uiteraia. necesario tomar algunos recaudos. Por una parte, hay que puntualizar que los saberes de la teoria literaria no habrin de transferirse directamente como contenidos de la ensefianza, Se trata del prejuicio cientificista, “actualizador”, que supone que ensear literatura consiste en “bajar” los saberes de la teoria al campo de Ja enseiianza mediante un trasvasamiento mecanico. La teoria constituiria un saber de orden practico. un instrumento, para fines de aplicacién: estaria ofteciendo modelos y categorias para el anilisis de textos a través de descripciones pero no redundaria en tanto marco de reflexion sobre Ia especificidad literaria, sobre los problemas tedricos en literatura que podrian ser articuladores de practicas de enseiianza. El caso de las implementaciones del estructuralismo en libros de texto de 1a década del 70 es un ejemplo de este tipo de apropiaciones de teoria, En el otto extremo, es necesario discutir ciertas creencias pedagégicas de las tltimas décadas, reconocidas como innovadoras, que sostienen la posibilidad de ua prictica que se construye sin teoria, en virmd de st propia practicidad. Esta concepcién pone en juego una valoracién negativa de la teoria a la que se percibe como obsticulo para la recepcién “directa” de Jos textos, concebida como natural entre los alunos y la literatura, La teoria es proveedora de sofisticada terminologia y tn modo de cercenamiento, una “rejilla” obstaculizadora para la libre actividad de interpretacién. En los tiltimos afios. las lecturas simplificadoras de ciertas posiciones barthesianas sobre todo tomadas de su trabajo El placer del texto han venido a proponer wna prdctica de Ia Lectura escolar que busea debilitar cualquier discurso sobre la literatura en pos de incentivar una relacién— “ingenua— de lectura, Partiendo de estas salvedades seré necesario para desarrollar estos modelos observar diacrénica y sinerénicamente los modos en que las teflexiones tedricas sobre la literatura ineiden y han venido incidiendo en la conformacién de la prictica de ensefianza. De las pricticas nomnativistas de la antigua retérica o Ja acumulacién enciclopedista de informacion de los modelos historiograficos a las incursiones del andlisis estructuralista aplicados a los textos narrativos 0 los efectos de la reflexidn sociolégica, se puede realizar un recorrido en el que ser posible revisar los constantes procesos de construccion de los saberes escolares sobre la literanars La resistencia a la teoria En estos procesos de consinceién de los saberes escolares se reconocen los modios de ta resistencia a la teoria. Es desde la teoria desde doncle sera posible formar aquellas preguntas que “amenazan” las certezas del curriculum escolar. La teoria, dice Paul de Man. “desbarata ideologias arraigadas revelando Ta mecénica de su funcionamiento, va contra una poderosa tadicién filosofica de la que la estética es ma parte destacada, desordena el canon establecido de las obras Jiterarias y desdibuja los limites entre el discurso literario y el no literario”.’ Hacia el interior de las précticas de la enseflanza de la literatura, la teoria habra de revisar esas “ideologias arraigadas” transmitidas por Ia institucién escolar —lo que dara lugar a Ia discusién en tomo a la especificidad literaria— y habra de poner en discusién las tradiciones escolares de lectura —an aparato interpretativo y tin canon de lecturas propiamente escolar. Por sti parte, el tema del canon supone tna indagscién particular sobre los pracesos de cauonizacién especificos de la escuela y sus relaciones con procesos de canonizacién que se producen en mbitos extraescolares. La distincién que realiza Alastair Fowler entre canon “oficial” ccarion “personal”. canon “potencial”. canon “accesible”, canon “selectivo” y canon “critico” abre interesantes perspectivas para repeusar la complejidad de 1a cuestién del canon escolar sin reducirlo —tal como el mismo Fowler lo plantea—a tina versién del canon oficial.* de Man, Paul: La resistencia a la teoria, Madrid, Visor, 1980. Nog Jitrik ha sefalado recientemente la necesidad de reconocer Ia existencia de mis de un canon, idea «que apoya nuestra hipétesis de entender al canon literario escolar como el cruce de més de una norma canénica imperante (“Canonica, regulatoria y transgresiva” en Orbis Tertius, Aiio 1, Nro. 1, UNLP. 1996). La referencia de Fowler. Alastair es “Género y canon literario” en Garrido Gallardo, Miguel (Comp. Teoria de los géneros literarios, Macirid, Arco, 1988. Sobre el tema de canon interesa el trabajoOrbis Tertius, 1996 1(2-3). ISSN 1051-7811 ‘Centro de Estes de Teva y Cia Uiteraia. Estas discusiones tedricas y sus efectos habran de tener una fiterte repercusién tanto en lo que se refiere a Ja elaboracién de planes de estudio y programas como asi también en la produccién de materiales (libros de texto, textos para la formacién docente, colecciones, antologias, etc.) yen Ia formacion de docentes tanto en el émnbito universitario como fuera de él. Pero ademas, este sentido de resistencia a la teoria se refiere a lo que de Man Lama “dimensién retérica 0 tropolégica del lenguaje”. En la enseilanza esta resistencia estaria dando cuenta del escamoteo a Ia lectura de los textos literarios que se produce en ciertas didicticas de la literatura en las que el discurso paraliterario tiende a predominar. Un ejemplo es el interesante debate acaecido en nuestro pais hacia los aflos ‘30 en el que distintas instituciones como la Academia Argentina de Letras o profesores de Literatura como Pedro Henriquez Urefia seiialan la necesidad de la “lectura directa” de los textos literarios. Este requisito de “disponibilidad” se convierte en reclamo frente a una ensetlanza en la que el discurso historiogrético de fuerte prestigio en los procesos de constimicién del nacionalismo —acompariado del género escolar “Resumen del argumento”— habia desplazado Ia lecrura de textos literarios en la enseftanza.” Para una didactica de la literatura La construccién de una didctica de la literatura y el reconocimiento de la productividad de la teoria literaria en su proceso ha sido, en general, una tarea postergada. La carencia de informacién sobre el vasto y complejo campo de la teoria, la acummlacién de experiencias negativas en sus aplicaciones en Ia enseilanza o los prejuicios fimdados en concepciones de la literatura y de los saberes sobre la literatura que niegan esta productividad ha caracterizado ciertas tenidencias en 1a formacién docente terciaria y universitaria. Complementariamente, desde la Universidad, la efectiva tarea de enseitanza de la teoria desarrollada en los tltimos afios» no ha venido acompailada de un interés por la tarea de divulgacion y transposicién didactica en relacion con 1os otros ambitos de enseflanza."° Sin embargo, 1a complejidad del problema, reconocible cuando se lo aborda, en su triple dimensién teérica, histérica y prictica esté alertando sobre La necesidad de trazar nuevas lineas de investigacion en el campo de la didetica de la literatura. recientemente traducido de Harold Bloom: £/ canon occidental, Madrid, Anagrama, 1995 y los trabajos de Walter Minolo: “Canon a(nd) Cross Cultural Boundaries. Or Whose Canon Are We Talking About?”, Poeties Todan, 12:1 (1991), 1-28. ¥ “Tradiciones otales, alfabetizacién y literatura (0 de las diferencias ‘entre canon ¥ corpus). Informe de trabajo, Grupo 27, X Congreso Intemacional de ALFAL, Campitas, Agosto de 1990, entre otto. © Chi. Bombini, G. “Las polémicas sobre la lectura” en Informe de Investigacion, UBACYT. 1994 (mimeo) EL tema de la divulgacién entendida como “La actividad de difusion, hacia el exterior, de conocimicntos cientificos ya producicos y que circulan por el interior de una comunidad més restringda, segiin la definicion de Jacqueline Authier es un tema central en los procesos de construccién del conocimiento escolar y en las consideraciones de las didicticas especiales. Sobre Ia divulgacién cle teoria literara en la formacion de profesores