Módulo virtual

TENDENCIAS
CONTEMPORÁNEAS
EN PEDAGOGÍA
Módulo virtual
Tendencias contemporáneas en pedagogía

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MÓDULO VIRTUAL
TENDENCIAS
CONTEMPORÁNEAS EN
PEDAGOGÍA
MG. Gladys Galvis López

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Galvis López, Gladys
Tendencias contemporáneas en pedagogía : módulo virtual / Gladys Galvis López. – Bogotá :
Universidad Santo Tomás, 2015.
xx, 59 páginas.

Incluye referencias bibliográficas (páginas 51-53) y glosario

ISBN 978-958-631-905-8
1. Pedagogía 2. Pedagogía -- Historia 3. Educación -- Teorías I. Universidad Santo Tomás (Colombia)

CDD 370.1 Co-BoUST

Autor

© MG. Gladys Glavis López

© Universidad Santo Tomás, 2015

Ediciones USTA Carrera 9 n.º 51-11
Bogotá, D. C., Colombia
Teléfonos: (+571) 587 8797
editorial@usantotomas.edu.co
http://www.ediciones.usta.edu.co

Director editorial: Daniel Blanco Betancourt

Coordinación de libros: Marco Giraldo Barreto, Lorena Castro Castro
Diseño y diagramación: Sylvana Silvana Blanco Estrada
Corrección de estilo: Edson Steven Guáqueta Rocha

ISBN: 978-958-631-905-8

Primera edición, 2015

Se prohíbe la reproducción total o parcial de
esta obra, por cualquier medio, sin la autorización
expresa del titular de los derechos.

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Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta.
Siempre estamos escuchando una pedagogía de la
respuesta.Los profesores contestan a preguntas que los
alumnos no han hecho.
Paulo Freire

Lapedagogía,atravésdesudesarrolloevolutivoe histórico,
haestadoinfluenciadaporloeconómico,político,culturaly
social,porlasnuevastendenciasdepensamiento,porlasmás
entramadasformasdeaprender,ver,asumiryconformarla
realidad experimentada.
Gladys Galvis López

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PERFIL DEL AUTOR

GLADYS GALVIS LÓPEZ: candidata a Doctora en Educación con Especialidad

en Mediciones Pedagógicas, Universidad La Salle Costa Rica; Magíster en Edu-
cación de la Universidad Santo Tomás; Terapeuta Ocupacional, Universidad
Nacional de Colombia. Especialización en Neuro- Rehabilitación Multifacto-
rial Intensiva, CIREN, La Habana, Cuba. Certificada por la Fundación Europea
de Medicinas Alternativas en Medicina Tradicional China; certificada por la
Fundación Europea de Medicinas Alternativas como Terapeuta Floral, Maes-
tra Reiki, Sistema Usui de sanación natural. Docente Universitaria: Universi-
dad Santo Tomás, Maestría en Educación, Universidad del Rosario. Universi-
dad Nacional de Colombia. Correo electrónico: gladysgalvis@ustadistancia.
edu.co., Bogotá, Colombia.

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Contenido
Presentación 8
Contextualización 10
Pedagogía tradicional - Hechos históricos 12
Nuevos paradigmas - Implicaciones 23
Teorías y metodologías - Tendencias 27
Nueva configuración de las prácticas en pedagogía 42
Bibliografía 51
Documentos, artículos y videos incluidos en este módulo 53
Glosario 55
Presentación
El entendimiento de nuevas posturas para interpretar la realidad actual
ha intervenido, con mayor o menor fuerza, en el desarrollo del nuevo
conocimiento pedagógico, o lo que es igual, en el surgimiento y aplica-
ción de los procedimientos dirigidos a favorecer el hecho de la apro-
piación de la información requerida para el enfrentamiento exitoso de
las situaciones cambiantes de su entorno material y social, en conse-
cuencia con sus propios intereses y que, en correspondencia con el
beneficio de los demás, requiere de nuevas tendencias pedagógicas que
impliquen tanto la teoría como la práctica.
Teorías que cobran fundamental importancia y que se interrelacionan
de manera significativa son la teoría de la complejidad, la teoría de siste-
mas, la teoría del caos, la teoría de fractales, la física cuántica y las cien-
cias de la cognición, que aportan elementos particulares que fortalecen
el concepto de autopoiésis: la organización de los seres vivos, desde
el microcosmos al macrocosmos, pasando allí por el individuo.
Se trata de una aproximación y apropiación, por parte del docente, de
una visión nueva, regeneradora y vital, que guía hacia pautas y propues-
tas de aprendizaje que posean la mayor aproximación posible a los cam-
bios y transformaciones, continuos e indetenibles, del mundo material,
la sociedad y del propio ser humano, como su personalidad, espirituali-
dad e individualidad.
El presente módulo surge desde el propósito misional de la Maestría
en Educación de la Universidad Santo Tomás de formar integralmente
a personas en nivel posgradual desde la perspectiva humanista cristiana
de Santo Tomás, que aporten y lideren procesos, con criterio pedagógico
y humanista, para que contribuyan en la transformación del entorno, así
como de la realidad sociocultural nacional e internacional (Maestría en
Educación, 2014), así como en las regiones o en los escenarios de los que
hacen parte. Cabe mencionar que la misión bajo los avances del espacio
y las exigencias académicas hace hincapié en la investigación y realza los
contextos en donde habita cada uno de los estudiantes del programa.

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 Eliminar las fronteras de espacio y tiempo permite no sólo la impli-
cación de lo social en la educación, sino que permite globalización y
flexibilidad, características esenciales en la educación del presente y el
futuro, rediscutir y complejizar el lugar desde el cual miramos y com-
prendemos la escuela como una construcción socio-histórica.
La innovación y el empleo de OVAS (Objetos Virtuales de Aprendizaje)
y otras didácticas y medios como los módulos, videos, audios o semina-
rios, entre otros, modificados a partir del empleo de nuevas platafor-
mas educativas, implican la comunicación y las nuevas formas de inte-
ractuar. Las nuevas concepciones que elaboramos de realidad cambian
los ámbitos de pensamiento de lo físico y temporal clásicos por formas
alternas de interacción, no sólo de los espacios áulicos, que salen de
las paredes al espacio de la vida cotidiana, sino entre los alumnos y los
profesores, los cuales se convierten en un tutor, acompañante y asesor,
que median el aprendizaje autogestionado, dando así una mayor res-
ponsabilidad al aprendiente, hecho contundente si entendemos que la
educación ha modificado y continuará modificando las vidas desde lo
subjetivo, lo global y lo colectivo.
Es por ello que este módulo virtual interactúa y se convierte en una
forma pedagógica de extender mi acompañamiento a los maestrantes,
quienes interesados por la historia y los fundamentos de la pedagogía,
propenden por indagar las extensiones que desde otros autores propon-
go, las reflexiones en torno al saber pedagógico, su conceptualización,
pero esencialmente en los saberes y acciones que, desde el humanismo
como sello tomasino, retomamos e implicamos con el fin de que el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje nos permita ser mejores humanos, ho-
listas y preservadores de los principios vitales de la existencia.
Algunos elementos importantes de orientación en la interactividad del
módulo: dado que la imagen se convierte en una mediación lejos de po-
siciones racionales y/o lógicas, generando amplitud y flexibilidad cog-
nitiva al basarse o aumentar la estética o sentido estético relacional con
un visor holístico que nos lleva a cualquier parte desde cualquier otra, he
utilizado su presencia para incluir en ellas cada enlace que los invito a re-
visar como parte de complemento y relevancia de cada uno de los temas
propuestos; estos los llevarán a una mayor amplitud de los conceptos.

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Contextualización

Reflexionar sobre educación nos lleva a indagar respecto a diversas

contextualizaciones acerca del hombre, la cultura, el arte y la sociedad.
Educar debería consistir en mostrar la necesidad de una respuesta libre, no imponerla.
No es tanto dar libertad, sino ayudar a ser libres, creando las posibilidades para superar
las situaciones en las que la libertad, no pudiendo nacer, se atrofia. Ser libre para la per-
sona es comprometerse y sólo se compromete quien es libre.
Penagos (2008) “concibe la educación como un proceso de comunicación entre dos
generaciones, es decir, en sentido pleno, como un acto de tradición por el cual la cul-
tura asegura su continuidad, donde se comunican los resultados de la experiencia, en
relación con la naturaleza, codificados en las ciencias naturales, y en relación con los
seres humanos, codificados en las ciencias sociales y humanas.” (Penagos, 2008, p. 3).
A lo anterior debemos agregar el concepto de pedagogía como el conjunto de mo-
dos de cómo concebir esa educación, que permite al ser humano reflexionar sobre los
asuntos educativos para su formación integral y profesional; involucra reconocer que
el saber pedagógico es un saber con memoria discursiva, y sugiere formarse en una
tradición hermenéutica, no carente de rigor científico. Implica comprender que ese
saber es un saber diferenciado de las ciencias naturales y humanas, pero relacionado
de múltiples maneras con ellas. La pedagogía en la actualidad se entiende como una
ciencia particular, social o del hombre, que tiene por objeto el descubrimiento, apro-
piación cognoscitiva y aplicación adecuada y correcta de las leyes y regularidades que
rigen y condicionan los procesos de aprendizaje, conocimiento, educación y capacita-
ción (Savater, 1997).
La dinámica del aprendizaje no se puede reducir únicamente a un proceso de recep-
ción de información entre un sujeto cognoscente y otro que transmite información, o
en alguien que percibe un objeto determinado de estudio. El aprendizaje es una red de
procesos sistémicos que involucran una conciencia de un sujeto que se encuentra con
un mundo complejo, en el que intervienen procesos continuos y discontinuos. En este

10
sentido, el presente seminario nos aproxima a algunos conceptos que nos evidencian
la dinámica del aprendizaje como un proceso vital que conecta a las personas con el
mundo que los rodea en las tramas y redes del conocimiento.
El aprendizaje no es algo exclusivo de los seres humanos. La cognición es un proceso
de diferentes organismos que pueden interactuar mutuamente con determinadas in-
tenciones, en las que la prolongación de la vida es uno de los fines del conocimiento. De
ahí que el aprender se considere como una energía, en tanto movimiento y dinamici-
dad de la interacción del ser cognoscente con el medio ambiente. La energía cognitiva
se dinamiza entre los agentes cognitivos y los sistemas cognitivos; aprender es más que
un proceso de interacción humana con otros seres humanos, el aprender se atribuye
a la capacidad activa del conocimiento que se aplica a una relación con los vegetales,
animales y “máquinas inteligentes”.
Es un aprendizaje ecosistémico; el ser humano no es el único aprendiente y su re-
lación con la realidad que crea permanentemente le exige un tipo de interacción más
allá de la simple teoría, debe viajar al mundo de la experiencia, de lo complejo, de lo
auto-organizado, de ser auto-creativo, sin olvidar que el fin último del ser humano es
un aprendizaje de la vida y para la vida desde el bienestar y el amor como patrón de
organización. Desde una perspectiva crítica y humana, ésta es la razón de las nuevas
tendencias en pedagogías; un aprendizaje más humano para seres más humanos.

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Pedagogía tradicional -
Hechos históricos
Comprendiendo los paradigmas de
la pedagogía tradicional y sus hechos
históricos.
Elpensamientopedagógicocomenzósudesarrollodesdelospropios
alboresdelahumanidad.Esunaconsecuenciadeldevenirhistórico,en
correspondenciaconlanecesidaddetransmitirconeficienciayeficacialas
experienciasadquiridasylainformaciónobtenidaensuenfrentamiento
cotidiano con su medio natural y social.

La historia

L
a transmisión de saberes se origina entre los integrantes de una misma comunidad:
de padres a hijos, de mayores a menores, de quienes enseñan a quienes aprenden;
así, se asumen los modelos de seres humanos que pueden y deben enseñar, desde
las sociedades antiguas y específicamente aquellas que han obtenido mayores avances
en el conocimiento del mundo y la organización social; es allí donde se han originado
las ideas de la pedagogía, desde aplicar técnicas y métodos austeros para hacerse de
provisiones, alimentos, cultivar la tierra, comprender los aconteceres diarios de la vida,

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 Módulo virtual | Tendencias contemporáneas en pedagogía
solucionar conflictos, comprender la inte-
racción con la naturaleza, comprender la
salud, la enfermedad, la alegría, el dolor,
la tristeza, las batallas, guerras y victorias.
“Comenzando por la transferencia de
simples saberes conocidos a las nuevas
generaciones para su perpetuación con-
tinua hasta el establecimiento de hábitos
y costumbres, desembocando en culturas
complejas transformadas en sociedades”.
Sin embargo, no sólo se ha requerido del
paso del tiempo; se ha requerido de las
tradiciones, las concepciones religiosas,
filosóficas y tecnológicas propias de cada
sociedad. “Todo esto se fusiona en la con-
cepción pedagógica actual y por lo tanto
es lo que la da vida y sentido de pertenen-
cia al acto educativo”1.
Nuestro propósito como maestros en la
época actual es reflexionar sobre nuestro
quehacer, las perspectivas de la pedago-
gía y su incidencia en la educación de la
humanidad; para ello, se hace esencial
un conocimiento y análisis de la histo-
ria vivida. La historia vivida también
nos enseña que si no miramos las viven-
cias como especie, tampoco podemos
incidir en el presente si no incidimos el
presente o sólo lo incidimos hacia proce-
1 http://pedagogia.mx/historia/
13
sos negativos, y tendremos ese proyecto
como futuro, del cual siempre seremos
responsables. Como lo veremos, en los
paradigmas emergentes en las tenden-
cias contemporáneas no se trata de vivir
atemporalmente, como frecuentemente
lo hacemos. Vivimos un presente pensan-
do y sufriendo el pasado, y añorando el
futuro sin construirlo. Visitar la historia
con ojos de indagación nos permite pro-
poner nuevas acciones del presente.
Es inevitable tomar como referente, en
el sentido y las aplicaciones de la pedago-
gía a través de la historia, el texto de Ab-
bagnano y Visalber-
ghi, el cual inicia su
recorrido desde lo
mítico con el relato
de Prometeo, en el
cual, desde la pre-
tensión de los dio-
ses de encontrar un
equilibrio entre los
seres de la naturale-
za, y dentro de ella la especie humana,
dotaron a cada especie de habilidades y
destrezas, “conjunto de las facultades y
habilidades no puramente instintivas de
que dispone un grupo de hombres para
mantenerse vivo, singular y colectiva-
mente” (Abbagnano y Visalberghi, 1992).
Pero la reserva de la mejor destreza fue
para el ser humano: el conocimiento del
manejo de herramientas, con lo cual,
además, lograría el desarrollo de su inte-
ligencia y de la capacidad de creación.
Los sistemas de educación más anti-
guos tenían dos características comunes:
 Módulo virtual | Tendencias contemporáneas en pedagogía
enseñaban religión y mantenían las tra-
diciones de los pueblos. Su historia y fun-
damentación comienzan en el Antiguo
Egipto, donde la educación tenía mucha
importancia; quien no tenía conocimien-
tos era considerado igual que un esclavo.
En la Antigua China, la educación se cen-
traba en la filosofía, la poesía y la religión
de acuerdo a las enseñanzas de Confucio
y otros filósofos.
La educación en Occidente se encon-
traba en manos de los sacerdotes, quie-
nes se basaron en la tradición religiosa
de los judíos y del cristianismo, así como
también de la tradición derivada de la
Antigua Grecia. En la India, que fue la
fuente del taoísmo y el budismo, doctrina
que se extendió por los países del Lejano
Oriente, los niños permanecían junto a
la madre hasta los cuatro años, dedicán-
dose a jugar, aunque era la madre quien
les enseñaría los principios morales y re-
ligiosos. Después entraban en las casas
de instrucción, donde los niños llevaban
el cráneo afeitado desde pequeños, y allí
estudiaban religión, cálculo, escritura,
astronomía, música e higiene.
La pedagogía tradicional
La pedagogía debe ser entendida como
el conjunto de múltiples saberes que im-
pactan el proceso educativo, teniendo en
cuenta todas sus dimensiones y catego-
rías, dentro de las cuales las emergentes
surgen permanentemente; es así como
lo social, lo cultural, lo político, lo huma-
nista, lo holístico, son incluidas, es decir,
14
cualquiera de las dimensiones que influ-
yen en la construcción del sujeto.
Los hombres de la historia han buscado
las definiciones más acertadas para esta
ciencia, acá comparto algunas de ellas.
Pitágoras: “Es templar el alma para las
dificultades de la vida”.
Platón: la educa-
ción es el proceso
que permite al hom-
bre tomar concien-
cia de la existencia
de otra realidad, y
más plena, a la que
está llamado, de la
que procede y hacia la que se dirige. Por
tanto, “La educación es la desalienación,
la ciencia es liberación y la filosofía es
alumbramiento”.
Piaget: “Es forjar individuos capaces de
una autonomía intelectual y moral y que
respeten esa autonomía del prójimo, en
virtud precisamente de la regla de la re-
ciprocidad”.
Willmann: “La educación es el influjo
previsor, director y formativo de los hom-
bres maduros sobre el desarrollo de la ju-
ventud, con miras a hacerla participar de
los bienes que sirven de fundamento a la
sociedad”.
Coppermann: “La educación es una ac-
ción producida según las exigencias de
la sociedad, inspiradora y modelo, con
el propósito de formar a individuos de
acuerdo con su ideal del hombre en sí”.
 Módulo virtual | Tendencias contemporáneas en pedagogía
Erich Fromm: “La educación consiste
en ayudar al niño a llevar a la realidad lo
mejor de él”.
Kant: la educación, según Kant, es un
arte cuya pretensión central es la búsque-
da de la perfección humana.
Durkheim: la educación como la acción
ejercida por los adultos sobre los jóvenes.
Aristóteles: la educación es algo de ca-
rácter material, y entiende que sólo me-
diante la relación del individuo con otras
personas se puede hacer un hombre: si
esta relación es cualificada, puede llegar
a ser un buen hombre.
El pensamiento pedagógico alcanza
cuerpo teórico y llega a ser una ciencia
independiente en el período renacentista
(siglo XVI) como una necesidad de la na-
ciente burguesía, con la finalidad de pre-
parar a las masas para dar respuesta a los
cambios en el plano cultural y económico
y propiciar el desarrollo de la producción.
Entre los principales antecedentes de la
Pedagogía Tradicional puede mencionar-
se a:
• Johann Amós Comenius.
• Ignacio de Loyola.
Johann Amós Comenius (1592–1670). Re-
presentante de la naciente clase burgue-
sa. Fue uno de los primeros autores en dar
cuerpo teórico al pensamiento pedagógi-
co. Escribió su famosa Didáctica magna
o Gran didáctica (1632), obra que señala el
inicio de la teoría de la enseñanza. Al año
siguiente (1633) escribió la primera guía
para la educación de los niños en la edad
15
preescolar: La escuela materna. Plantea una
escuela única, con obligatoriedad de la
enseñanza en lengua materna para todos
los niños sin distinción de raza, posición
social o condición. Participaba de la idea
de que no hay nada en el intelecto que no
haya existido con anterioridad en las sen-
saciones.
En su libro se destaca la idea de que
debe de haber conformidad entre educa-
ción y naturaleza en todo momento.
Planteaba que en la en-
señanza es necesario
ir de los hechos a las
conclusiones, de los
ejemplos a las reglas,
de lo concreto a lo abs-
tracto, de lo fácil a lo
difícil, del todo a sus
partes. La enseñanza
no debe apresurarse. Los alumnos deben
dominar totalmente lo que se les enseña.
Le concede gran importancia a la ejerci-
tación para la sólida asimilación de los
contenidos por los estudiantes. Estable-
ció el concepto de curso escolar, su divi-
sión en semestres y la determinación de
las vacaciones. Dividió la jornada escolar
en cuatro horas para la escuela de lengua
materna (6 a 12 años) y seis horas para la
escuela latina (12 a 18 años).
El ingreso en la escuela debía realizarse
una vez al año, de modo que cada maes-
tro pudiera realizar su trabajo en forma
colectiva con todo un grado. Destinó una
parte de la clase para las preguntas a los
alumnos y otra para la explicación del
 Módulo virtual | Tendencias contemporáneas en pedagogía

nuevo contenido y para la ejercitación. Planteó que cada clase debía te-
ner definido su contenido y su objetivo.

Elaboró indicaciones teóricas muy valiosas acerca de cómo debe ser un

libro de texto, las cuales fueron llevadas a la práctica. Criticó la disciplina
medieval basada en los golpes; de acuerdo con su postura, “Los azotes
no deben utilizarse en lo absoluto en las escuelas y deben ser elimina-
dos”. El maestro, según Comenius, debe ser sincero, activo, valiente y
un ejemplo vivo de virtudes, las que debe inculcar a sus alumnos, y ser
un hombre educado y laborioso. Debe velar porque todos los alumnos
participen activamente en la clase, así como mantener la disciplina de
la misma. A diferencia de los pedagogos humanistas del Renacimiento,
Comenius creó un sistema de enseñanza no para el estrato aristocrático
de la sociedad, sino para las masas populares. Mucho de lo que soñó este
gran pedagogo, adelantándose a su época, entró en la práctica de la es-
cuela al cabo de dos siglos o dos siglos y medio después. Por su influencia
en la ciencia pedagógica, se le considera el padre de la didáctica.
Ignacio de Loyola (1491-1556). Elaboró un sistema educacional, funda-
mentando la estructura del proceso docente en la escuela. Es de la or-
den de los jesuitas y a través de su orden
hizo aportes a la pedagogía. Los jesuitas, en
su sistema de enseñanza, tienen como ras-
go más notable la disciplina. El interés fun-
damental de su pedagogía era el de afianzar
el papel de la Iglesia Católica y destacar la
figura del papa, la cual se veía amenazada
por la Reforma protestante, encabezada por
Martín Lutero.

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 Módulo virtual | Tendencias contemporáneas en pedagogía
Su objetivo fundamental es poner al
servicio de la Iglesia Católica al hombre
disciplinado que las circunstancias re-
querían, basándose en la rigidez y el or-
den absolutos, estando sus maestros bien
preparados para ello.
La pedagogía eclesiástica de los je-
suitas, surgida en los siglos XVI y XVII,
posteriormente fue desarrollada en el si-
glo XIX. La información que ofrecía era
esencialmente literaria, basada en las hu-
manidades clásicas, puramente formal
y gramatical; las diversas asignaturas se
introducen como ciencias auxiliares del
humanismo. Esta enseñanza que desa-
rrollaron exitosamente los jesuitas se ex-
tendió a toda la enseñanza religiosa en
sus características fundamentales.
Ésta ejerció una gran influencia en el
surgimiento de la pedagogía tradicio-
nal, basada en la disciplina, la rigidez y el
orden, que exigían un maestro con una
gran preparación, y cuyos objetivos fun-
damentales eran preparar a un hombre
disciplinado, al servicio de la sociedad de
esa época. Este método se extendió tam-
bién al resto de la enseñanza religiosa;
constituyó un método exitoso en ese mo-
mento histórico y social. (Colectivo de au-
tores. Tendencias pedagógicas en la realidad
educativa actual. CPES. Universidad de La
Habana. Universidad Autónoma “Juan
Misael Saracho”. Tarija, Bolivia, 2000).
Su objeto es poner al servicio de
la Iglesia Católica un hombre
disciplinado, con rigidez y
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orden absoluto, su enseñanza
está estrictamente dirigida,
a ordientar a los alumnos y a
fomentar su independencia
personal. La educación de los
Jesuitas surge para afianzar el
poder del Papa y fortalecer la
Iglesiaamenazadaporlareforma
protestante.
Enelsigloxix,graciasalapráctica
pedagógica y al desarrollo
que alcanza el liberalismo,
la pedagogía tradicional
alcanza el máximo esplendor,
lo que permite considerarla un
enfoque pedagógico como tal.
Aquí se sentaron las bases de
la organización escolar y de las
ciencias pedagógicas.
Características fundamentales de
la pedagogía tradicional
• La escuela es la principal fuente
de información, así como de
transformación cultural e ideológica
de las masas, respondiendo a los
intereses de la burguesía como
clase dominante. La educación es
masiva, se le concede a la escuela la
responsabilidad, como institución
 Módulo virtual | Tendencias contemporáneas en pedagogía
social, de educar a todas las capas
sociales; sin embargo, en los objetivos
que persigue el Estado se dividen las
clases en escuelas públicas y escuelas
privadas para la élite.
El maestro es el centro del proceso
de enseñanza. Generalmente exige
del alumno la memorización de
lo que narra y expone, ofreciendo
gran cantidad de información,
pues se considera el principal
transmisor de conocimientos. Los
principios educativos que rigen
la labor del profesor son bastante
inflexibles y en ocasiones tienen un
carácter impositivo y coercitivo.
Las ideas pedagógicas abogan
en ese momento crucial de la
historia del ser humano como
ente social por la separación en
lo que respecta a la formación
intelectual, el desarrollo de las
habilidadesylascapacidadesque
habrían de lograrse.
Estas eran las requeridas para
el esfuerzo físico productivo. Se
aceptayacrecientaesacondición
de desigualdad.
• El estudiante juega un papel
pasivo, con poca independencia
cognoscitiva y pobre desarrollo del
pensamiento teórico.
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• La relación alumno-profesor está
basada en el predominio de la
autoridad mediante una disciplina
impuesta; se exige, sobre todas las
cosas, la obediencia. La actitud del
alumno es pasiva y receptiva; la
relación del profesor con ellos es
paternalista.
• Los objetivos son elaborados en
forma descriptiva y declarativa,
dirigidos a la tarea a realizar
por el profesor y no a acciones a
ejecutar por el estudiante; de ahí
que la evaluación esté dirigida
al resultado mediante ejercicios
generalmente reproductivos.
• El programa es rígido y con un
gran volumen de información, con
carácter secuencial y sin establecer
relaciones entre materias,
tratándose las temáticas de forma
aislada.
• El método que fundamentalmente
se utiliza es el de la exposición verbal.
• El contenido de la enseñanza
consiste en un conjunto de
conocimientos y valores sociales
acumulados por las generaciones
adultas que se transmiten a los
alumnos como verdades acabadas;
generalmente, estos conceptos
están disociados de la experiencia
del alumno y de las realidades
sociales, por lo que la pedagogía
tradicional es también llamada
enciclopedista e intelectualista.
• No hay un adecuado desarrollo
del pensamiento teórico de los
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alumnos. Se desarrolla un pensamiento empírico que tiene

un carácter clasificador. El alumno se orienta por propiedades
aisladas.
• El enfoque psicológico que más influye en la pedagogía tradicional
durante el siglo XX es el conductismo, el cual desatiende el proceso
de asimilación del conocimiento, pues sólo se interesa por el
resultado. La retención del material se garantiza por la repetición
de ejercicios sistemáticos y la recapitulación, elementos que
caracterizan este tipo de enseñanza.
• Se considera que el currículo debe enfatizar las disciplinas clásicas
que ejemplifican lo mejor del desarrollo cultural de la humanidad,
estableciendo la enseñanza con un carácter declarativo, acabado.
• Ha sido la encargada de formar un elevado número de hombres de
ciencia, que son los que han permitido alcanzar los logros actuales.

La pedagogía tradicional responde a las formas de

organizaciónsocialynecesidadeseducativasdeunaépoca
especifica;nopodemosdesconocersuaportealconocimiento
ydesarrollohumano.Loclaroesque,dadalaevoluciónque
como seres sociales asumimos, debemos avanzar en los
procesos y en las formas de ver la realidad y el presente.

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20
 Módulo virtual | Tendencias contemporáneas en pedagogía

Estructura de la pedagogía tradicional

Finalmente, en el siglo XIX destacados pedagogos establecieron las ba-

ses para una nueva enseñanza, como el suizo Johann Heinrich Pesta-
lozzi (1746-1827). Pedagogo suizo, reformador de la educación del siglo
XVIII. Admirador de Rousseau, fue uno de sus más influyentes seguido-
res e impulsor de los sistemas nacionales de escolarización. Pestalozzi
creó un sistema educativo basado en el principio de que la inteligencia
sólo es posible mediante la percepción espontánea. Sus ideas y prácticas
ejercieron gran influencia en las escuelas de todo el continente.
Su principal objetivo fue adaptar el método de enseñanza al desarrollo
natural del niño. Para lograr este propósito, consideraba
el desarrollo armonioso de todas las facultades del edu-
cando (cabeza, corazón y manos). Propone que el proceso
de la cultura debe ser constante, sin solución de continui-

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 Módulo virtual | Tendencias contemporáneas en pedagogía

dad, y debe ser aplicable a las tres faculta-
des de la vida humana (conocer, obrar y
querer); por ello, la educación debe ser un
despliegue armónico y de mutuo apoyo
de las fuerzas intelectuales, morales y fí-
sicas. El mecanismo de la enseñanza se
debe fundamentar en la capacidad intui-
tiva del niño, ya que la vida humana es de
actividad permanente, espontaneidad y
creación.
Pestalozzidefiendelaenseñanza
paraambossexossinsepararlos
enlasclase.Proponeenelproceso
enseñanza-aprendizajepartirde
losconceptosmássimpleshacia
otros más complejos.
Enfatiza sobre el desarrollo de
la imaginación y la creatividad
de los niños. Implica a la familia
en la educación de sus hijos,
concediéndolesunaimportancia
vital a la relación de amor entre
madre e hijo.
De donde se derivan los tres
aspectos de la educación elemental:
a. Enseñanza de los
números (relaciones
métrica y numéricas)
b. Enseñanza de la forma
(arte de observar, de medir,
de dibujar y de esribir)
c. Enseñanza del lenguaje
Esta pedagogía ha trascendido a través
de la historia; está viva en muchas de las
instituciones educativas de los países en
desarrollo. Por lo tanto, el estudio de esta
tendencia es fundamental para compren-
der y efectuar los cambios que requieren
los procesos de enseñanza y aprendizaje,
con el objetivo de satisfacer las demandas
del desarrollo de la educación de acuerdo
con los avances científico-técnicos alcan-
zados en la actualidad2.

La aptitud intuitiva
del niño se manifiesta
en tres leyes
fundamentales: EL
NÚMERO, LA FORMA Y
LA PALABRA. 2 Libaneo J. Tendencias pedagógicas en la práctica
escolar. Revista ANDE 1982; 3(6): pp. 100-120.

22
Nuevos paradigmas -
Implicaciones
Los nuevos paradigmas y su implicación en
la configuración de los hechos reales del ser
humano, dentro de ellos la educación.
¿Cómo resuelven las tendencias contemporáneas en pedagogía la
secuela que deja la pedagogía tradicional?

E
l propósito de la educación clásica ha sido llevar a cabo una capacitación en co-
rrespondencia con las necesidades aparentemente reales del sujeto-objeto de
trabajo; las ideas pedagógicas abogan en la historia del ser humano como ente
social, en lo que respecta a la formación intelectual y el desarrollo de las habilidades y
las capacidades que habrían de lograrse; éstas han sido las requeridas para el esfuerzo
y el proceso productivo.
Este tipo de educación, terminó favoreciendo a las selectas clases sociales dueñas de
la industria; para quienes las clases laborales explotadas mantenían el progreso cientí-
fico, técnico y económico por medio de su trabajo y mano de obra . La formación técni-
ca para laborar se convierte en la única salida de sobrevivencia, el papel protagónico del
trabajo acrecienta la condición de desigualdad; de tal manera, la mayoría de las per-
sonas estudiará para trabajar y si se quiere cambiar la condición salarial, entonces se
trabajará para estudiar y poder nuevamente trabajar en algún estrato diferente. Esta

23
 Módulo virtual | Tendencias contemporáneas en pedagogía
relación trabajo-estudio se convierte en
la relación del oprimido y resta valor a las
posibilidades de crecimiento humano y
a su dignificación aunque, claro está, los
diversos estados esgrimen el principio
de igualdad en la necesidad de proveer
condiciones para estudiar; esto último no
implica estar alejados de las posibilida-
des de subyugación laboral o la “necesi-
dad de formar ciudadanos de bien que,
además de servir a los propósitos de la-
bor, productividad y consumismo, sirvan
también a los requerimientos políticos”.
La educación clásica ha sido una con-
secuencia del devenir histórico en corres-
pondencia con la necesidad de transmitir,
con eficiencia y eficacia, las experiencias
adquiridas y la información obtenida en
su enfrentamiento cotidiano con su me-
dio natural y social, en lo cual la acción
pedagógica se establece principalmente
alrededor de la actividad del único actor
reconocido, que es el profesor. Aun así,
el que ésta haya adquirido un carácter de
disciplina independiente obedece a que
emergió como la solución a la necesidad
que tiene la sociedad de contar con una
base teórica fuerte sobre la cual sustentar
la enseñanza para sus necesidades de ad-
herencia y sumisión.
El ordenamiento en el tiempo y en el
espacio de las acciones, imprescindibles
y necesarias que han de realizarse para
que tales procesos resulten, a la postre,
eficientes y eficaces, tanto para el edu-
cando como para el educador; implica
una concepción sistémica de la ciencia, la
cual, en cuanto a su avance y perfecciona-
24
miento, permite que intervengan otros
campos que abordan diferentes aspectos
de la realidad material y social, de mane-
ra concatenada y unidireccional; así se
han sentado las bases de la educación pa-
triarcal y hegemónica.
La pedagogía tradicional emerge en-
tonces en el desarrollo social con la apa-
rición de las llamadas escuelas públicas,
tanto en Europa como en América Lati-
na, como un reflejo de los grandes cam-
bios precipitados por las revoluciones
republicanas de los siglos XVIII y XIX,
animadas por la doctrina política y social
del liberalismo. En el siglo XIX, la peda-
gogía tradicional alcanza su mayor grado
de esplendor, concediendo a la escuela
el valor insustituible de ser la primera
institución social responsabilizada con
la educación de todas las capas sociales.
Educa al hombre para la lucha consciente
por alcanzar los objetivos que persigue el
Estado. La tendencia pedagógica se basa
en el modelo estructural. Los objetivos se
presentan, sólo de manera descriptiva y
declarativa, más dirigidos a la tarea que
el profesor debe realizar que a las accio-
nes que el alumno debe ejecutar, sin es-
tablecer o especificar las habilidades que
se deben desarrollar en los educandos. Se
les otorga a los educandos el papel de en-
tes pasivos; exige la memorización de la
información; la realidad objetiva es vista
como algo estático, detenida en el tiempo
y en el espacio; no se tiene en cuenta de
manera alguna la experiencia existencial
de quienes aprenden, como si los conteni-
dos que se ofrecen estuvieran desvincula-
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dos de la realidad objetiva. Se constituye
un conjunto de conocimientos y valores
sociales acumulados por las generacio-
nes precedentes y se transmiten como si
fueran verdades acabadas, disociados del
entorno material y social del educando.
En la relación alumno-profesor predomi-
na plenamente la autoridad del profesor,
con un aspecto cognoscitivo paternalista,
principios educativos poco flexibles, im-
positivos y coercitivos.
La tendencia pedagógica tradicional,
desde el punto de vista curricular, está
enmarcada por un carácter racionalista
académico. La información la recibe el
alumno en forma de discurso, modela los
conocimientos y habilidades que se ha-
brán de alcanzar, de manera empírica en
el estudiante, por lo que su pensamien-
to teórico nunca alcanza un adecuado
desarrollo. La evaluación está dirigida a
poner en evidencia el resultado alcanza-
do mediante ejercicios evaluativos mera-
mente reproductivos, que no enfatizan,
o lo hacen a escala menor, en el análisis y
el razonamiento.
Dicho sea de paso que debe valorarse el
pasado histórico como parte del desarro-
llo que lleva al punto de encuentro actual;
que nacen de allí las posibilidades de re-
novación y los resignificados. Así como
los esclavos de la Antigua Grecia que se
convirtieron en los pedagogos por su ca-
pacidad de aprender a expensas de llevar
o “conducir” a los niños a sus lecciones,
uno de los hechos que marcó el rompi-
miento de la esclavitud en aquellos días
fue que los escribanos (antiguos esclavos)
25
no sólo pudieron comprar su libertad,
sino además enseñar y reproducir sus
conocimientos, por lo cual es posible que
aquella necesidad de castigo para forjar
el aprendizaje devenga de “algún tipo de
venganza de la esclavitud” y el servilismo
del profesor de la época clásica devenga
del no rompimiento total de las cadenas.
En la actualidad, a fuerza de escudriñar
y encontrar en la educación y la pedago-
gía la posibilidad de entender el mundo
actual y la realidad como algo propio, de
dignificarse y entender la actividad labo-
ral como lo inherente a la posibilidad que
tiene el ser humano de “ser, hacer e inte-
rrelacionar”, muchos interrogantes más
nos llevan a replantear la educación del
siglo XXI.
Es necesaria la búsqueda de estrate-
gias más globalizadas e integrales en la
selección de los contenidos a enseñar,
que sea más activo el proceso de apren-
dizaje, donde el aprendiente desempeñe
un papel central, darle participación en
la construcción y reconstrucción de su
propio conocimiento y configuración de
la realidad, es decir, que se convierta de
objeto en sujeto del aprendizaje.
El logro de lo subjetivo de este ser
aprendiente y de su acción e interacción
hacia lo colectivo es de gran importancia
para establecer formas de vida y convi-
vencia más armónicas.
El vínculo estrecho entre sus aspectos
afectivos, esencialmente el amor, con los
 Módulo virtual | Tendencias contemporáneas en pedagogía

cognoscitivos, de forma simultánea y cotidiana, permite convertir el

aprendizaje en algo propio para la vida.
Debe buscarse el acceso al conocimiento universal, y a la vez priorizar
la identificación de la problemática regional, nacional y local, desarro-
llar nuevas tecnologías y validar las que deben incorporarse al proceso
de desarrollo, sobre todo acordes con sus necesidades y posibilidades
económicas, científicas, de eficacia, utilidad y conveniencia, teniendo
como premisa básica que la solución de los principales problemas de
salud repercute en un indiscutible beneficio social.
La consecución de una práctica que dé respuesta a las demandas de
salud de la población requiere que los maestros y los programas de edu-
cación posgradual mantengan un proceso permanente de análisis críti-
co, de reconocimiento de los cambios y el devenir de las características
de las nuevas civilizaciones; claro está, como se ha planteado en este
documento, la educación, desde el inicio de los tiempos, siempre será
una construcción socio-política.

26
Teorías y metodologías
- Tendencias
Identificar los aspectos teóricos y
metodológicos de las tendencias y enfoques
pedagógicos contemporáneos.

L
as tendencias y enfoques pedagógicos contemporáneos conforman la profusa
producción pedagógica actual; la conformación y delimitación de las “corrientes
pedagógicas contemporáneas” resulta urgente e imprescindible para poder incor-
porarlas al discurso y práctica de los educadores. Tal hecho permitirá la construcción
de un dominio autónomo para la pedagogía; la comprensión del conjunto de plantea-
mientos que permiten explicar los procesos de aprendizaje,
así como la reconfiguración permanente y nunca estática de
la realidad y su relación con la cotidianidad, exigen que la pe-
dagogía cree nuevas formas de conformación de los concep-
tos, de la información, la enseñanza, el aprendizaje, el alum-
no, el profesor, la institución, la política, en fin, la educación
como experiencia humana cambiante.
Lo “contemporáneo” debe hacer parte del marco referen-
cial que, unido a la emergencia de los otros paradigmas que sustentan
las formas de comprensión de conocimiento y ciencia actual, debe dar-
nos el panorama completo, no de una época histórica, sino de una con-
figuración humana de existencia presente.

27
 Módulo virtual | Tendencias contemporáneas en pedagogía
Con el propósito de identificar los mo-
delos pedagógicos que acompañan las
propuestas de educación para el siglo
XXI, se hace el siguiente recorrido desde
sus propios autores y proponentes.
La Escuela Nueva- Tendencia
contemporánea
Movimiento pedagógico heterogéneo que
surge a finales del siglo XIX en varios paí-
ses europeos. Defiende la acción como
condición y garantía del aprendizaje; en
ella manipular es aprender, ya que la ac-
ción directa sobre los objetos es la que
permite el conocimiento de los mismos,
lo cual genera en la escuela una verdadera
revolución que se expresa en la búsqueda
de unos propósitos distintos y que inciden
en variaciones significativas en los conte-
nidos, en la manera como estos se secuen-
cian, en las metodologías, en los recursos
didácticos y en los criterios de evaluación.
La Escuela Nueva surge en Europa en
un contexto histórico propicio, ya que sus
principios educativos, su metodología y
su praxis escolar sintonizan a la perfec-
ción con el tipo de enseñanza que nece-
sitan y desean las nuevas clases medias,
ya constituidas como las fuerzas más
modernas y progresistas de una sociedad
que comienza una imparable carrera de
cambios y progreso en campos tan diver-
sos como el político y social o el industrial
y tecnológico.
¿Una nueva escuela?
28
Es importante señalar que los movimien-
tos educativos socialista y anarquista
nunca estuvieron integrados en la Escue-
la Nueva, aunque sí participaron de una
parte significativa de principios y crite-
rios educativos comunes. En el contexto
histórico de la Escuela Nueva surge una
corriente de interés por el estudio cientí-
fico del niño y la infancia. La multiplica-
ción de escuelas y del número de niños
procedentes de ámbitos sociales y econó-
micos distintos exigió diversificar los mé-
todos y los principios: ni todos los niños
eran iguales, ni podían ser tratados según
un mismo patrón.
Por su parte, en EE. UU. encontramos
un movimiento parejo a la Escuela Nue-
va, que allí recibe el nombre de Escuela
Progresista y que se inicia como protesta
frente a la escuela tradicional americana,
centrada en el profesor y en los principios
educativos clásicos. Este movimiento es
difundido por los profesores de universi-
dad y adoptado por maestros de las escue-
las públicas y asociaciones profesionales
con el fin de transformar la sociedad por
medio de la educación.
Anteriormente, las instituciones esta-
ban encerradas en un marco de límites es-
tructurales tajantes y taxativos; las reglas
eran claras; no había mucho margen para
el error; sin embargo, las instituciones
son temporales y las prácticas disciplina-
rias que antes ejercían control empiezan
a ser obsoletas y no se adaptan a los tiem-
pos actuales (pedagogía tradicional).
 Módulo virtual | Tendencias contemporáneas en pedagogía
La Escuela Nueva es
una corriente que
intenta superar estas
deficiencias de la
pedagogía tradicional.
Ahora el alumno es el centro
de atención, ya que se pretende
revalorizar al niño como sujeto
activo influenciado por el
conductismo,elconstructivismoy
lasnuevasteoríasdelapsicología
del siglo XX.
29
Busca trabajar con el niño
integrándoloalanaturalezaycon
los principios de la paz.
Para la Escuela Nueva, el propósito princi-
pal de la educación debía estar dado por los
intereses de los propios alumnos, es decir,
por las fuerzas interiores que llevan a es-
tos a la búsqueda de la información edu-
cativa y al desarrollo de sus habilidades y
capacidades. Dirigir a los educandos más
hacia las acciones prácticas concretas que
hacia los ejercicios teóricos, lo cual aporta
a la solución del enciclopedismo pasivo.
Enfatiza la importancia de que el educan-
do asuma un papel activo, consciente de
lo que desea aprender; en consecuencia,
con sus posibilidades e intereses. Hay un
cambio importante de las funciones que
debe realizar el profesor en el desarrollo
del proceso enseñanza-aprendizaje para
alcanzar, de forma medible, los objetivos
propuestos. Persigue garantizar una ma-
yor participación de todo ciudadano en el
sistema económico-social imperante.
La Escuela Nueva, sus autores y propuestas
Al proceso de construcción de la “Escue-
la Nueva” se vinculan psicólogos, mé-
dicos y pedagogos, entre ellos se desta-
can los aportes de Rousseau, Pestalozzi,
Fröebel, Ferrière, Dewey, Montessori,
Claparède, Cecil Readie y Decroly, entre
otros, quienes desde su discurso intelec-
tual orientador buscaron modificar la
escuela tradicional.
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La Escuela Progresista giraba en torno a
la filosofía de John Dewey (1859-1952) y
adoptó como méto-
do de enseñanza el
lema: Aprender ha-
ciendo en el ambien-
te educativo, en el
aula transformada
en vida social, en los
asuntos de la socie-
dad a la que se pertenece. Enfatizó en la
necesidad de un mobiliario flexible den-
tro del aula para adaptarse a situaciones
didácticas y de aprendizaje diferentes.
Este movimiento tuvo una enorme difu-
sión en los EE. UU., sobre todo en el pe-
riodo alrededor de las dos grandes gue-
rras, aunque empezó a decaer en los años
40 para desaparecer prácticamente des-
pués de la Segunda Guerra Mundial.
Concibió la escuela como un
espaciodeproducciónyreflexión
de experiencias relevantes de
vida social para el desarrollo
de una ciudadanía plena.
El propósito principal de la
educación debía estar dado
por los intereses de los propios
alumnos,esdecir,porlasfuerzas
interiores que llevan a estos a
la búsqueda de la información
educativa y al desarrollo de las
habilidades capacitativas.
30
Rousseau consideraba que era necesario
formar un hombre
nuevo para una socie-
dad nueva, respetando
la naturaleza y las eta-
pas del niño. Hace un
análisis de la educa-
ción clásica que consi-
dera artificial y libres-
ca, ya que los libros son
elementos de tortura y
suelen utilizar un lenguaje adulto que el
niño no comprende; en muchos casos, los
contenidos carecen de funcionalidad y es-
clavizan a la infancia. El niño debe apren-
der cuando le interese y la enseñanza
debe responder a sus curiosidades y nece-
sidades por medio de la naturaleza, más
que por lo que encontraban en los libros.
Pestalozzi (1746-1827) estableció un cen-
tro educativo para
niños pobres vin-
culando el apren-
dizaje con la socie-
dad y para la
sociedad. Conside-
raba que la educa-
ción tiene que ser
directamente estimulante para la percep-
ción, intereses, cualidades y facultades
del niño. Algunas de sus ideas son la uti-
lización de tablillas con letras y números
para que el niño conociera su relación y
aprendiera a partir de las cosas simples
antes de pasar a las complicadas. La edu-
cación debe estar encaminada a enrique-
cer las memorias de los niños con explica-
ciones sencillas de objetos y materiales,
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enseñar a describir y a darse cuenta de incentivándolo a trabajar independiente-

sus percepciones, enseñar al niño por me- mente o en grupo resolviendo problemas.
dio del dibujo a medir todos los objetos El niño debe trabajar donde se sienta con-
que se presentan a su vista y adquirir ha- fortable y se mueva libremente sin moles-
bilidades para reproducir. tar a los compañeros.
Friedrich Fröbel (1782-1852). Celebre filó-
sofo humanista y pedagogo, pionero de la La idea fundamental de su
educación preescolar y precursor de la en- métodoeshacerunexperimento
señanza activa. El niño, en sus primeros
años de aprendizaje, lo único que debe
pedagógicocondistintoselementos
aprender es a amar la naturaleza, a reco- deenseñanzaparadesarrollarlas
nocer en las criaturas una expresión de la capacidades del niño.
universal armonía de lo creado. El objeti-
vo de la enseñanza
es siempre extraer El trabajo en grupo es
más de un hombre,
no poner más y
voluntario; el niño escoge
más, donde el niño su propi o trabajo de
no debe iniciar
cualquier materia
acuerdo a su interés o
nueva hasta que no habilidad, y formula sus
esté maduro para
ello y su verdadero desarrollo proviene de
propios conceptos de
las actividades espontáneas, para las cua- forma autodidacta por el
les el juguete es un elemento esencial. Es
el primero que trabajó con el juego y la ac-
tiempo que quiera y con
tividad sensomotriz en los niños. Su idea los materiales que quiera.
central es convertir a la educación en un
medio de expansión y desarrollo del espí-
ritu a través de los juegos.
Célestine Freinet (1896-1966). Pedagogo
Maria Montessori (1870-1952) señala que francés, impulsor de métodos de renova-
al niño no se lo to- ción pedagógica
maba como un ser dentro del marco
hasta su madurez y del movimiento de
cambia esa idea la Escuela Nueva.
analizando dicha Consideraba que el
realidad y tomán- niño debería mar-
dolo como centro, car su propio paso

31
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o velocidad para aprender y apropiarse de las propias realizaciones y las de

la información adquirida, y así descubrir los demás, así como el buen uso
sus propios errores. Promulga un método
natural: ofrecer un ambiente favorable al
de los materiales, posibilitan un
descubrimiento continuado, en el que sea ambiente de aprendizaje.
posible la expresión libre, el intercambio
Entre sus ideas se destacan el texto libre
de contraste de ideas en una institución
y la revista escolar, donde los textos son
que ellos mismos conforman. Su propues-
realizados por los niños a partir de sus
ta educativa surge como una solución des-
propias ideas, sin temas ni tiempos pre-
pués de la Primera Guerra Mundial.
fijados, así como también la asamblea de
La técnica fundamental que da cuerpo clase, que es un espacio destinado a plan-
a su proyecto es el de “la tipografía en la tear problemas y buscar medios para su
escuela”, que consiste en emplear en las resolución, para planear y posibilitar la
clases un pequeño equipo de impren- realización de proyectos. Sus técnicas se
ta, cuyo manejo lleva a la producción de apoyan en un principio fundamental lla-
otros elementos y técnicas: textos libres, mado: Experiencia ensayo, por el cual un
correspondencia intercesora, dibujos li- individuo realiza distintos actos hasta
bres, cálculos de aplicación, ficheros, bi- lograr uno exitoso.
blioteca y lo que denomina “el libro de la
vida”, en el cual los niños narran sus vi-
das y la de la clase.
Todo es útil para el proyecto de expre-
sarse, hacer y comunicarse siempre de
forma espontánea y democrática. Es de-
cir, cambiar las relaciones entre la escuela
y la vida, adaptándolas progresivamente a
las necesidades comunitarias y al uso de
las tecnologías en vigencia. Su obra más
representativa es Tipografía en la escuela.
(http://www.biografiasyvidas.com/bio-
grafia/f/freinet.htm)

Introdujolostalleresdedicadosal
trabajomanual,yaquelaactitud
investigadora, la curiosidad por
lo que les rodea, el respeto por

32
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Cada resultado exitoso Asumiólaeducacióncomounhecho

va a reproducirse social eliminando las fronteras
entre la escuela y la comunidad,
y esta repetición se
relacionandoasusalumnosconlos
continuará hasta ser personajes de la zona a través de
un hecho automático salidasyreportajesyobservando
que es incorporado al sus actividades.
comportamiento.
Basó su experiencia en
Olga Cossettini (1898-1987). Enseñaba con
paseos educativos donde se aplicaban de un gran respeto por la
forma práctica ejercicios de matemáticas o personalidad infantil,
geometría durante el recorrido, y relacio-
nados con las demás materias. Trabajaba convirtiéndolos en los
con cuentos como estímulos didácticos, protagonistas de su
conciertos semana-
les, títeres o teatro y propio aprendizaje y no
música en el patio sólo en los destinatarios.
del colegio durante
los recreos para es-
timular la percep-
ción y el gusto por La Escuela Libertaria
las artes. Crítica Antiautoritaria
Rechazó toda forma de discriminación Toda la obra de Alexander Sutherland
considerando iguales a los niños y cole- Neill no es más que la extensión de su
gas de las más diversas procedencias y propia personali-
ratificando la aceptación de la pluralidad dad. Pese a que
social, cultural y económica. escribía mucho,
sus textos a me-
nudo sólo eran
impulsos genero-
sos, afirmaciones
vehementes, anécdotas, reacciones indig-
nadas, aunque también argumentaciones
simplistas. Jamás se preocupó por articu-

33
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lar sus ideas entre sí ni por evaluarlas a la

luz de la realidad. “Neill, señala Ba-
tes-Ames, elaboraba una teoría sobre la
forma en que piensa el niño y sobre sus
supuestas necesidades y luego, cuando su
teoría sucumbía bajo el peso de las prue-
bas, continuaba tratando a los niños como
él imaginaba que eran” (Bates-Ames, 1972,
p. 62). En verdad, Neill, a diferencia de sus
contemporáneos, no plantea en principio
los problemas de la educación en función
de las necesidades, sino del derecho. Aun
cuando toma de Reich el término “auto-
rregulación”, lo hace para referirse al “de-
recho que tiene un lactante de vivir libre-
mente, sin obstáculos exteriores, en
cuanto a las actividades psíquicas y somá-
ticas” (1953, p. 42).
Él entendía por libertad el hecho de
que los niños dispongan de una margen
de autonomía y libertad, sin implicar que
Lo fundamental es el
en la escuela reine el libertinaje. La verda- equilibrio emocional
dera libertad es la que no supone un abu-
so de los derechos ajenos y va asociada al
como factor clave para
respeto y la responsabilidad. Los niños que los niños se hagan
emocionalmente sanos pueden sacar re-
cursos fácilmente en el futuro para lo que
personas felices.
quieran hacer, incluso ponerse a la altura
en conocimiento y recursos intelectuales Da gran importancia a lo que él denomi-
de los niños de la escuela convencional. na la autorregulación: el niño libre se auto-
Aunque, desde luego, se oponía a toda controla sin que esto suponga represión
forma de competitividad fomentada en de ningún tipo, ya que lo hace por la esti-
los niños. Fue el artífice y fundador de un ma en que tiene a los demás porque tiene
internado en el sur de Inglaterra, donde un tipo de relación con ellos sin miedo y
convivían chicos y chicas de 5 a 16 años. sin odios. Creía que lo más importante,
en el desarrollo adecuado de los niños,
eran las emociones, más que cualquier
adelanto intelectual.

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Escuela de la tecnología
educativa
La creación de la tecnología educativa se
atribuye a Skinner, profesor de la Uni-
versidad de Harvard, en el año 1954. La
computadora creó un asombroso mode-
lo de funcionamiento mental que even-
tualmente habría de ser rechazado en
las teorías socio-históricas. En efecto, la
computadora podía recibir y organizar in-
formación, operar con ella, transformarla
y hasta resolver cierto tipo de problemas.
Esto era para muchos el principio del
estudio de la cognición humana, tenien-
do un modelo concreto que sólo necesi-
taba ser mejorado en sus capacidades y
funciones para lograr una fiel réplica del
aprendizaje humano.
En el contexto de esta tendencia peda-
gógica, el aprendizaje viene de la fijación
de secuencias de estímulos o señales por-
tadoras de información provenientes del
entorno donde el sujeto que aprende se
encuentra.
Ha logrado un desarrollo
importante y una difusión
notable en la actualidad como
35
consecuencia de las ventajas
inmediatas que brinda, debido,
sobretodo,allenguajetécnicoy
aseverativo que utiliza.
En algunas de las definiciones de tecnolo-
gía educativa se explicitan las principales
ciencias que han realizado aportaciones
importantes a su “corpus” teórico, y en-
tre ellas siempre aparece la psicología del
aprendizaje. Veamos por ejemplo la vi-
sión que Bartolomé (1988) tiene de la tec-
nología educativa :
• Diseño de procesos educativos.
• En orden a la consecución de
objetivos.
• A partir de las aportaciones de
la didáctica, la psicología del
aprendizaje, la teoría de sistemas,
la teoría de la comunicación, la
fisiología...
• En situaciones concretas.
• Entendidos como procesos de
comunicación.
• Centrados tanto en el individuo
como en el grupo.
• Con base en una investigación
evaluativa continuada.
• La corriente conductista.
A pesar de que ya en 1899 John Dewey ex-
puso la necesidad de una ciencia puente
entre teoría psicológica y sus aplicaciones
instruccionales, es Skinner quien a par-
tir de la publicación en 1954 de su obra La
ciencia del aprendizaje y el arte de la enseñanza
formula propuestas de base conductista
 Módulo virtual | Tendencias contemporáneas en pedagogía
(partiendo de la teoría conductista formu-
lada por Wundt) aplicables a situaciones
de aprendizaje: “el análisis experimental
del comportamiento ha producido, si no
un arte, por lo menos una tecnología de
la enseñanza por la que es posible deducir
programas, planes y métodos de enseñan-
za” (Skinner, 1979, p. 73).
En el contexto de esta tendencia peda-
gógica, el aprendizaje deviene o resulta,
en su esencia, una consecuencia de la fija-
ción de secuencias de estímulos o señales
portadoras de información provenientes
del entorno donde el sujeto que apren-
de se encuentra, así como las respuestas
asociadas o conectadas con tales reperto-
rios. Es, simplemente, un esquema tipo
estímulo-respuesta, donde se encuentra,
aunque no se mencione de manera explí-
cita, un elemento de naturaleza material
biológica dado por lo neuronal del sub-
sistema nervioso central del ser humano
(http://tec--edu.blogspot.com/2008/10/
skinner-y-la-tecnologa-educativa.html).
La huella dejada sobre tal sustrato
material del citado repertorio de estí-
mulos provenientes del entorno, inme-
diatamente después, y por asociación,
condiciona una respuesta específica, ca-
racterística, propia de los trenes de esti-
mulación referidos.
Si bien la ciencia pedagógica establece
y define las particularidades y peculia-
ridades de los métodos y medios que se
habrán de utilizar en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje con el propósito de
lograr, en el menor tiempo con un míni-
36
mo de esfuerzos, una educación y capa-
citación adecuados, los mismos pueden
resultar, a la postre, más eficientes y efi-
caces, siempre y cuando se utilice para
ello el recurso que proporcionan medios
tecnológicos apropiados. En este caso se
favorecerá de manera significativamente
importante el aprendizaje, con respues-
tas producidas por estímulos neutrales
asociados a un estímulo efectivo.
Tal presupuesto permitió también a
Skinner plantear lo que pudiera denomi-
narse una segunda variante de su tecno-
logía educativa, caracteriza-
da por un condicionamiento
operante o instrumental: la
respuesta que se procura
precisa o requiere de la pre-
sencia previa o anticipada
de un estímulo, donde el operante no es
más que una conexión respecto a la cual
el estímulo aparece o se produce después
de la respuesta. En el contexto de esta
tendencia pedagógica, resulta evidente
que el aprendizaje se realiza mediante
un proceso de ensayo y error, caracteri-
zado por el hecho de que el sujeto genera
conductas más o menos diferentes hasta
que alcanza la más adecuada, la cual sir-
ve para fijar la conexión entre el estímu-
lo proveniente del medio y la respuesta
en cuestión.
Los cambios de paradigma en algunas
disciplinas que la habían venido susten-
tando (psicología del aprendizaje, teoría
de la comunicación, sociología...) le per-
mitieron evolucionar y encontrar nuevos
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enfoques bajo una perspectiva cognitiva
mediacional y crítica.
Los inicios del cognitivismo como co-
rriente pedagógica contemporánea pue-
den situarse en los trabajos de Jean Pia-
get. Propuso que el conocimiento era una
interpretación activa de los datos de la ex-
periencia por medio de unas estructuras o
esquemas previos.
Consideró estas estructuras no como
algo fijo e invariable, sino
como algo que evoluciona-
ba a partir de las funciones
básicas de la asimilación y
la acomodación.
Tendencia contemporánea:
sistema de instrucción
personalizada
Sus gestores son los profesores Keller y
Sherman, de la Universidad Georgetown,
de Washington, hacia finales de 1968. Fue
un intento de dar una solución concreta
a los problemas propios de la dirección y
la retención en los centros de enseñanza
de los educandos. Tiene como objetivo
incrementar la eficiencia del proceso en-
señanza-aprendizaje con base en la flexi-
37
bilización de los contenidos curriculares,
incluso contemplando la posibilidad de
arreglos, en el momento preciso, para tor-
nar la instrucción personalizada.
La tendencia al alto grado de individua-
lización que se persigue alcanzar repre-
senta una insuficiencia de esta tendencia
pedagógica. Su carácter absolutista con-
lleva, en su esencia, el desconocimiento
de los principios rectores de la dialéctica,
imprescindible y necesaria, entre el in-
dividuo y el grupo del cual forma parte y
con el cual se mueve, en el tiempo y en el
espacio, de manera existencial.
Tendencia contemporánea: la
pedagogía autogestionaria
Constituye todo un proyecto de cambio
social, donde tienen cabida las iniciati-
vas individuales y colectivas, dentro de un
movimiento económico, político, ideoló-
gico y social hacia el desarrollo más ple-
no de las múltiples facetas del individuo
como ente en el seno de una sociedad en
desarrollo sostenido.
Tiene como objetivo la transformación
del proceso educativo capacitivo como
punto de partida de una integración
participativa directa de todos los intere-
sados, profesores, alumnos e incluso los
padres. Representa un cambio radical en
cuanto a:
• La relación de poder maestro-
alumno.
• En la planificación, organización
y desarrollo de todas las esferas
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de la vida práctica y espiritual-
psicológica del educando, con
estimulación de la autonomía y la
creatividad.
• En el análisis crítico y contrapuesto
de los posibles puntos de vista
acerca de una misma situación.
• Se rompe, de manera definitiva
y productiva, con el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
• Las aptitudes pasivas y rutinarias
de estudiantes y profesores.
Se busca la creación de una escuela com-
pletamente diferente a la tradicional,
novedosa y audaz, apoyada en la auto-
gestión, promotora del desarrollo de la
responsabilidad.
Procura, al mismo tiempo, la formación
de aquellos valores sociales que se preci-
san para la integración de un alto grado
de colectivismo y una participación social
de todos y todas, de manera consciente y
consecuente.
Esta pedagogía le confiere al profesor
un papel menos directivo, renuncia a
la posesión exclusiva del poder para ser
compartido con el grupo. Se compor-
ta como un animador que plantea pre-
guntas, crea situaciones problémicas, al
38
tiempo que estimula y muestra situacio-
nes probables y alternativas posibles.
Tendencia contemporánea: la
pedagogía liberadora
Se desarrolla en un momento de transi-
ción histórica y social, donde es indispen-
sable la reconstrucción de un movimiento
histórico popular. A nivel de tejido social
se manifiesta la posibilidad de la demo-
cracia que no llega a ser plena, sino que
es una democracia restringida. Solamen-
te con una participación activa se puede
plantear la posibilidad democrática de
desarrollar una pedagogía de la esperan-
za. La esperanza planteada como algo a
conquistar, como acción. La pedagogía
de la liberación invita a la continuidad del
diálogo de la comunicación hasta que la
discrepancia pueda superarse, lo que no
implica solamente un ejercicio semánti-
co, sino acción transformativa de relación
productiva.
El filósofo y educador brasileño Paulo
Freire es conocido como el padre de la
educación popular en América Latina. Se
trata de uno de los pedagogos más signi-
ficativos del siglo XX, gracias a la acción
liberadora que llevó a cabo con los opri-
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midos, transmitiéndoles la pedagogía de
la esperanza.
Su principio de acción es el diálogo, a
través del que se consigue constituir una
escuela comunicativa que nos permita
expresarnos con libertad y aprender en-
señando y viceversa. Como expresaba el
propio Paulo Freire: “No hay docencia sin
discencia… Quien enseña aprende al ense-
ñar y quien aprende enseña al aprender”.
Nos encontramos así ante un importantí-
simo recurso educativo que se puede consi-
derar tradicional por el recorrido histórico
y la eficacia que ha demostrado incesante-
mente desde el comienzo de la educación.
http://www.uhu.es/cine.educacion/fi-
guraspedagogia/0_paulo_freire.htm
“La educación no cambia el
mundo,cambiaalaspersonasque
van a cambiar el mundo“
Paulo Freire (1921 - 1997)
Aunque Paulo Freire se ocupó principal-
mente de los hombres y mujeres “no le-
trados”, de los oprimidos, sus ideas son
totalmente aplicables a cualquier grupo
educativo. Por naturaleza, el ser huma-
no no se desarrolla a través del silencio,
sino con la palabra, con la reflexión y el
pensamiento. Según esto, se comprende
que el diálogo implica la comunicación
entre personas que pueden así actuar en
su mundo para “humanizarlo, transfor-
marlo y liberarlo”.
39
“El inicio de la década de los años se-
senta supuso, en lo económico, el auge
del denominado “desarrollismo”. Se lla-
mó así la teoría que consideraba el desa-
rrollo como un proceso lineal que parte,
justamente, del subdesarrollo (situación
en la que supuestamente se encontra-
ba América Latina) para llegar, después
de atravesar varias etapas, al desarrollo,
situado en el extremo final del proceso”
(Carreño, 2010).
“Enseñar no es transferir
conocimiento, sino crear las
posibilidadesparasuproducción
osuconstrucción.Quienenseña
aprendealenseñaryquienenseña
aprende a aprender“
Paulo Freire
La propuesta liberadora parte de una
mirada dialéctica de la cultura, según la
cual ésta no sólo contiene una forma de
dominación, sino además las bases para
que los oprimidos puedan interpretar la
realidad y transformarla según sus pro-
pios intereses. Los fundamentos de su
propuesta pedagógica se basan en que el
proceso educativo ha de estar centrado
en el entorno de los alumnos, donde el
educador interviene, aunque si bien con-
cibe las transformaciones evolutivas del
individuo y del grupo no plantea, desde la
concepción sistémica, las vías para lograr
la transformación social.
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La concepción antropológica que fundamenta la pedagogía de Freire

se refiere a un hombre cuya característica distintiva es la conciencia de
sí mismo y del mundo, conciencia que le permite establecer relaciones
con la realidad y con el desarrollo de lo subjetivo. Considera a la per-
sona como el resultado y la consecuencia de la búsqueda, consciente y
consecuente, que unida a la acción real del sujeto sobre su entorno le
permiten su reflejo en lo interno.
Esta tendencia plantea la concepción y desarrollo de modelos de
aprendizaje como formas de expresión de una relación concreta entre
el sujeto cognitivo activo y el objeto. Niega que todo conocimiento hu-
mano sea una mera construcción personal por parte del sujeto, punto
de partida de la imprescindible información sensorial. Esta relación se
caracteriza, en el pensamiento de Freire, por ser activa, porque vincula
al hombre con el espacio y el tiempo, ya que el hombre puede captarlos y
transformarlos de forma reflexiva y crítica .

Tendencia contemporánea: la investigación social

La investigación social es una acción académica que conduce hacia el
conocimiento de las realidades humanas; es la creación de una nueva
manera de percibir, conocer e interpretar un grupo social y sus necesida-
des. Y esa necesidad es el punto de partida de toda investigación, máxi-
me cuando se trata de la resolución de problemas sociales que intentan
satisfacer las necesidades básicas del individuo. Pero esa búsqueda del
bienestar social, ya sea de tipo económico, cultural, educativo, no siem-
pre se ha enfocado de la misma manera, y los paradigmas de investiga-
ción tradicionales como el positivista, el interpretativo y el sociocrítico
se han quedado cortos frente a los requerimientos del momento, ya que
a medida que el individuo ha evolucionado, también se ha generado la
necesidad de abordar las problemáticas desde otras perspectivas que
apoyen las tradicionales formas de hacer investigación. Hoy podemos
hacer fracturas sentidas en estos paradigmas para dar paso a formas de
entender y concebir las realidades más acordes con la época actual; es
lógico: si evolucionamos, nuestras teorías lo hacen con nosotros. Es por
ello que hoy se cuenta con paradigmas emergentes como la teoría sisté-
mica, la teoría de la complejidad o el pensamiento holístico, entre otros.

40
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Esta tendencia pedagógica aparece y se desarrolla en

consecuenciaconelhechodequetodocambiosocialpropicia
la aparición y desarrollo de la investigación participativa.

Estructura de la pedagogía contemporánea

41
Nueva configuración
de las prácticas en
pedagogía
Desde las teorías de la nueva ciencia hasta
la conciencia del ser humano holístico e
integral: una nueva configuración de las
prácticas en pedagogía.
Haysolucionesparalosprincipalesproblemasdenuestrotiempo,algunas
muysencillas,perorequierenuncambioradicalennuestrapercepción,
ennuestropensamiento,ennuestrosvalores.Noshallamossindudaenel
iniciodeesecambiofundamentaldevisiónenlacienciaylasociedad,un
cambio de paradigmas tan radical como la revolución copérnica...
Fritjof Capra (La trama de la vida, 1998)

42
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E
l impacto que las teorías de la nueva
ciencia1 están causando en el pen-
samiento científico y en la elabo-
ración de nuevas realidades nos permite
ver más de cerca la posibilidad de razonar
desde la ciencia más pura hasta el espíri-
tu más vibrante; ¿será posible que, a estas
expensas, la ciencia recupere su espíritu
humano y la espiritualidad recupere la
posibilidad de plasmar su esencia en el
ser humano y su devenir cotidiano?
El sistema discursivo, racional, basado
y sustentado en una lógica secuencial,
medible, unidireccional, de lógicas con-
vergentes, que además se ha sostenido y
fundado en la palabra y el libro, ha gene-
rado una escuela para la razón y el pen-
samiento denotativo, dejando por fuera
experiencias, lógicas y modos de apren-
der y de actuar a través del pensamiento
lateral (De Bono, 2003), las inteligencias
múltiples (Gardner 1983), el resonar con
la vida y el encuentro con la complejidad.
Conceptos como la individualidad, la
fragmentación, la competencia, han ga-
nado terreno en el campo educativo y han
desplazado conceptos y acciones como la
cooperación, la solidaridad y el encuen-
tro con la diversidad. La escuela en ge-
1 Denominada así desde el año de 1986, cuando
la Organización de las Naciones Unidas (ONU) realizó, a
través de la UNESCO, el simposio "La ciencia y las fron-
teras del conocimiento". Refiriéndose a la nueva ciencia
(ciencia contemporánea), dejó de manifiesto: “Con el de-
sarrollo de los nuevos paradigmas de la ciencia estamos
viviendo un profundo cambio de época que se expresa en
todos los campos de la experiencia humana”. Simposio
(La ciencia y las fronteras del conocimiento. Declaración
de Venecia; Venecia, 3 a 7 de marzo de 1986).
43
neral unifica y uniformiza a los seres hu-
manos, los llama sujetos, los utiliza para
sus fines y conducciones, no permitiendo
la autonomía, la emergencia de procede-
res, acciones, modos de aprender, expe-
riencias, sentido y aprendizajes signifi-
cativos pluridiversos. De este modo, la
escuela y el sistema discursivo, invisible
para todos, pero sospechable en la eco-
nomía, genera seres productores, cosifi-
cados, moldeados y modulados para una
vida económica en la que hasta el ocio,
la diversión, el juego y la creación se es-
tructuran también en modelos competi-
tivos, económicos y deificados ante una
estructura de control, la cual no permite
la ambigüedad, el caos, la complejidad, lo
inútil, lo desencajado, la fealdad bella, lo
natural, lo instintivo, la pasión incontro-
lable, la fuerza disipadora, la mediación
pedagógica que surge del encuentro con
los otros, la autonomía y la emergencia
de deseos humanos para el aprendizaje,
la exploración y la búsqueda como seres
cognoscentes y autopoiéticos que somos
(Varela y Maturana, 2003). Claro es en-
tonces que los modelos del viejo para-
digma, el dominante y hegemónico hoy,
no sólo tienen implicaciones educativas,
sino políticas, económicas y sociales. No
da respuestas a los problemas humanos.
Por eso ninguna de sus estructuras da
respuesta a los problemas humanos, sino
que los agrava.
La escuela, ese espacio físico que encar-
cela nuestro accionar y encuentro con la
naturaleza, deshumaniza nuestro propio
ser, la particularidad, la singularidad, la
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riqueza de diversidades y maneras de
percibir, sentir y asumir el ritmo, riesgo
y posibilidades distantes de la homogeni-
zación de nuestras vidas; cuando se eleva
en su nivel espiritual, los descubrimien-
tos físicos, científicos, médicos y demás
le siguen automáticamente.
En cualquier caso, estas teorías elabo-
ran un nuevo lenguaje, términos para des-
cribir o redefinir y explicar la realidad en
sus más diversas manifestaciones; apare-
cen en este nuevo contexto elaboraciones
como: borrosidad, turbulencias, caos, es-
tructuras disipativas, incertidumbre, ma-
teria, antimateria, fotones, complejidad,
interacciones, fractales, bifurcaciones,
holismo, autoorganización, lo sistémico,
entropía, etc., todo esto enmarcado en
algo denominado la teoría cuántica.
Hemos de romper el pensamiento ra-
dical que nos dice que el mundo existe
porque ya está ahí puesto, estamos acos-
tumbrados a pensar que todo a nues-
tro alrededor es una cosa que existe sin
nuestra participación. Pero la verdad es
que se deben tomar decisiones y asumir
con responsabilidad las consecuencias,
aunque estas decisiones impliquen mu-
chos escollos.
Debemos crear una realidad diferen-
te, llena de posibilidades para lograr la
supervivencia, no como individuos sino
como especie, debemos ser conscientes
del deterioro causado a la naturaleza y a
la humanidad y remediar o por lo menos
buscar medios de restauración.
44
La teoría cuántica introduce una serie de
hechos contra-intuitivos que no eran des-
critos en los paradigmas anteriores; con
ella, se descubre que
el mundo sub-ató-
mico no responde a
un comportamien-
to esperado y mu-
cho menos predeci-
ble. Es importante
anotar que la teoría
cuántica es la teo-
ría científica que ha
proporcionado las
predicciones experimentales más exactas
hasta el momento, a pesar de estar sujeta
a las probabilidades. Se trata de unas teo-
rías que tienen una elaboración formal de
carácter matemático. Por ello, su aplica-
ción inmediata se encuentra en las cien-
cias de la naturaleza, especialmente en la
física, la termodinámica y la bioquímica.
La física clásica de Newton se basaba
en el análisis relativo a objetos comunes,
desde la caída de una manzana a las órbi-
tas de los planetas. Sus leyes fueron some-
tidas a constantes evaluaciones, se pro-
baron y se divulgaron durante cientos de
años. Es a finales del siglo XIX cuando los
físicos comenzaron a crear herramientas
que les permitieron investigar los dimi-
nutos campos de la materia, aquello que
sucedía a nivel de los átomos; lo que des-
cubrieron fue que, para dar explicación a
lo que sucedía a este nivel, las leyes de la
física clásica no eran suficientes.
Desde la teoría de la física cuántica, Da-
nah Zohar (1970) en su libro El yo cuántico
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afirma que los objetos tienen la propiedad
de desaparecer de un lugar y reaparecer
en otro sin cruzar la distancia entre ellos.
Un electrón moviéndose desde una órbita
en un átomo a otra lo hace de esta forma.
Lo que significa que con esto se estarían
rompiendo las reglas de realidad lógica y
razonable que nos ha dejado por herencia
la física clásica newtoniana.
Los procesos y transformaciones de la
energía son la clave del funcionamiento
de la vida y del universo. Las interaccio-
nes se describen por “saltos cuánticos”,
que se observan cuando el núcleo de un
átomo es excitado por una fuente de ener-
gía exterior; es así como tiene lugar el sal-
to cuántico, que consiste en el paso de un
electrón a otra órbita con una carga ener-
gética mayor (Alba, 1996).
Los científicos descubrieron también
que no podían determinar con exacti-
tud dónde aparecerían los electrones, ni
cuándo saltarían. Lo mejor que pudieron
hacer fue formular las probabilidades de
la nueva situación del electrón (ecuación
de ondas de Schrödinger). Dentro de ese
45
mar de posibilidades, la realidad, tal y
como la experimentamos, se crea cons-
tantemente de nuevo en cada momento.
No obstante, el salto cuántico hace que el
patrón estructura (léase, “patrón de orga-
nización”) sea leído bajo un proceso men-
tal o, en palabras de Bateson, espiritual,
en donde estructura (forma) y proceso
(flujo o patrón) determinan sistemas di-
námicos autocorrectivos (Bateson, 2000).
Los procesos autopoiéticos deben ima-
ginarse como una multiplicidad de niveles
entrelazados y enmarañados. Afirma Va-
rela que “un sistema autopoiético de nivel
superior es una autopoiésis que necesita
de la autopoiésis de los sistemas acoplados
que lo componen” (Assmann, p. 131).
De la misma manera, podemos pen-
sar que hay momentos en la vida de las
personas, las sociedades, el planeta y el
universo en que la energía acumulada ge-
nera una tensión excepcional e impone
la necesidad de una transformación, más
exactamente de un salto cuántico. En la
actualidad, vivimos tiempos de grandes
saltos cuánticos (cambios de paradig-
mas) y quizás el más importante que se
viene dando es el de una conciencia co-
lectiva como especie humana inserta en
una realidad cósmica, en la que somos no
la especie dominante sino una más.
Desde la perspectiva del ser huma-
no, su conciencia y manera de asumir el
aprendizaje, también ha vivido un “salto
cuántico”, en palabras de Danah Zohar,
refiriéndose a la realidad cuántica “nos
muestra que puede haber muchos puntos
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de vista o muchos matices de la verdad,
incluso algunos mutuamente contradic-
torios y aun así todos igualmente valede-
ros, es éste el sentido que potencia que
todo en el entorno cuántico existe”.
Un sistema autopoiético se define
como la trama de procesos que van pro-
duciendo ingredientes, componentes y
patrones que se regeneran continuamen-
te, mediante sus interacciones y transfor-
maciones que se dan en su propio tejido,
ejerciendo en el lugar donde se reproduce
una unidad concreta. Lo que nos lleva a
concluir que el “salto cuántico” es la posi-
bilidad que tenemos de estar frente a una
realidad potencial y no determinada, esto
es, la física cuántica confirma que crea-
mos nuestra realidad. Desde el proceso
de conocimiento, esto plantea un inte-
rrogante: ¿Qué poder virtual tiene el ob-
servador sobre la creación de la realidad?
El conocimiento de los elementos que
nos rodean parece ser el eslabón entre el
mundo cuántico y la realidad común, es
decir, la conciencia del observador es la
que hace realidad lo observado.
Todos los sistemas vivos son sistemas
cognitivos y la cognición implica siempre
la existencia de una red autopoiética (Ca-
pra F., 1998), lo que determina, de cierta
manera, un uso de energía cognitiva del
cerebro hacia la producción, reacción,
trama y cooperación de su sistema.
La autopoiesis, como la energía cogni-
tiva, son entidades autorreferenciales
con fuerte interacción cooperante, res-
puesta autónoma, tanto como plasticidad
46
y flexibilidad estructural frente a una
adaptabilidad interna y externa con su
medio y consigo misma (autoconoci-
miento). En términos de Varela, la ener-
gía cognitiva es el impulso que constituye
“las premisas iniciales” a partir de las
cuales el sistema elabora un comporta-
miento, es decir, una respuesta que ex-
presa que tanto la energía cognitiva como
los procesos autopoiéticos o auto-organi-
zados dependen de su entorno para obte-
ner energía e información. La capacidad
de autoproducción, organización y res-
puesta a las perturbaciones o circunstan-
cias de un ambiente o condición presen-
tada genera una respuesta autopoiética
en el proceso de automantención y auto-
generación, e. g.,
una ameba priva-
da de alimento se
vuelve durante un
tiempo más activa
y su gasto de ener-
gía es una función
inversa del insumo
de energía (Bate-
son, 1998).
La autoorganización en los sistemas
constituye una característica fundamen-
tal que resulta de la capacidad de flexibi-
lidad auto-reguladora otorgada por las
relaciones de interdependencia de sus
partes ante las perturbaciones externas
e iteraciones de retroalimentación pro-
pias, las cuales propician que cualquier
situación (favorable o no) se extienda por
toda la red y retorne a su origen a lo largo
de cadenas de bucles de retroalimenta-
 Módulo virtual | Tendencias contemporáneas en pedagogía

ción, de modo que el sistema aprenderá y se regulará a sí mismo ante las

diferentes circunstancias (Maturana & Varela, 1995). Una red autopoié-
tica es un conjunto de relaciones entre procesos. La estabilidad de esta
red indica la potencialidad del sistema para auto-mantenerse en deter-
minados estados por un tiempo específico, pasando posteriormente a
un nuevo esquema de autoorganización.
En este orden de ideas, a partir de los sistemas dinámicos podemos
entender el patrón de organización como una posibilidad idónea para
consolidar los procesos de bioaprendizaje. Así, los criterios claves de un
sistema vivo están compuestos por: el patrón de organización, la estruc-
tura y el proceso vital (Margulis & Dorion Sagan, 1997). El patrón de orga-
nización de cualquier sistema vivo es la configuración de las relaciones
entre sus componentes, lo que determina las características esenciales
del sistema; el patrón es la vida misma. La estructura es la corporeiza-
ción física de su patrón de organización. El proceso vital es la actividad
involucrada en la cognición. La teoría de los sistemas vivos dice que la
mente es un proceso, el proceso mismo de la vida. La autopoiesis y la
cognición son dos aspectos distintos del mismo proceso de vida.
Un nuevo concepto para describir la autoorganización en sistemas
abiertos, lejos del equilibrio, son las estructuras disipadoras (desvia-
ción hacia un estado completamente nuevo, con tendencia marcada a
la disipación, logrando la estabilidad al costo de un alto nivel entrópi-
co), contradicción característica en los sistemas vivos. La amplificación
de la retroalimentación expansiva, que había sido tradicionalmente
contemplada como destructiva en cibernética, aparece como fuente de
un nuevo orden y complejidad en la teoría de las estructuras disipativas
(Capra F., 1998).
Si bien podríamos pensar que estas conductas son una auténtica anar-
quía, existen patrones de autoorganización que permiten entenderla no
como actos desorganizados, sino como formas autoconscientes de las
partículas. Una bandada de pájaros que recorre los cielos nos llevaría a
pensar que todos siguen al líder, pero no es así, “cada pájaro no sigue a
un líder (éste no existe); cada pájaro sigue un conjunto de reglas simples
y reacciona a los movimientos de los pájaros de su entorno” (Resnick,
2001, p. 26). Es decir, sigue a los patrones que se fundamentan en las
interacciones locales.

47
 Módulo virtual | Tendencias contemporáneas en pedagogía

Ahora bien, un patrón de organización que permite conceptualizar

de manera más acertada los sistemas dinámicos debe partir, de igual
forma, de los procesos y transformaciones de la energía, los cuales son
claves del funcionamiento de la vida y del universo.
Asimismo, la pedagogía reconoce e incorpora a su práctica las dife-
rencias individuales de los alumnos, la actividad desplegada por el niño
en su proceso de formación es un concepto fundamental, solamente se
asimila aquello en lo cual se logra la participación y la actividad motiva-
da por el interés. La institución escolar asume el papel de promotora del
desarrollo en cumplimiento de su función
de formación autónoma de los indivi-
duos, irrumpe como una propuesta refor-
madora de la pedagogía tradicional. A
partir de postulados y prácticas experi-
mentales múltiples y diversas, logra gene-
ralizar procedimientos pedagógicos y
conformar una escuela con un importan-
te fundamento biopsicosocial. El funda-
mento de esta concepción pedagógica y
su nueva metodología se apoya en el co-
nocimiento del niño y del desarrollo de su
pensamiento, desde los cuales adecua los
procesos, contenidos, actividades y el medio escolar, las nuevas formas
de concebir la realidad, pero esencialmente en el asumir procesos holís-
ticos donde el niño y lo existente son uno solo, por tal motivo su educa-
ción no sólo le pertenece como hecho, sino como ser.

48
 Módulo virtual seminario Historia y fundamentos de pedagogía

Reflexiones

«Educar es la tarea social emancipatoria más

avanzada… La educación tendrá una función
determinanteenlacreacióndelasensibilidadsocial
necesaria para reorientar a la humanidad… No
deberíamos permanecer en el mero discurso de la
resistencia crítica, sino que se trata de ocupar, de
formacreativa,losaccesosalconocimientodisponible
ygestionar,demodopositivo,propuestasdedirección
delosprocesoscognitivos,delosindividuosydelas
organizaciones colectivas, para conseguir metas
vitalizadoras del tejido social».
Hugo Assman
Los vertiginosos y abrumadores cambios de nuestra época han
conducido al ser humano, individual y colectivamente, a revisar
sus paradigmas, sus referentes de mundo e iniciar la tarea de
“dar el salto” hacia nuevas fronteras, no sólo por la globalización,
sino por la urgente necesidad de encontrar nuevos sentidos de
presencia y de trascendencia. Este desafío involucra también a
los gobiernos y actores de la educación, ya que deberán asumir
nuevas tareas y compartir responsabilidades.
Quizá, entonces, necesitemos grados de autonomía para una
educabilidad para toda la vida, en donde sea posible un encuentro
permanente con la curiosidad y los misterios que proporciona la

49
 Módulo virtual seminario Historia y fundamentos de pedagogía

vida misma, no necesariamente con los conocimientos ya esta-

blecidos; para que, de esta manera, cada uno de nosotros pueda
construirse y constituirse a sí mismo en estructuras con forma de
red, cooperativamente, vibrando con la emociones, pensamien-
tos y habilidades extendidas más allá de la razón y lo inflexible.
Una educación abierta, que eduque para la incertidumbre, lo
cual implica autodisciplina, autonomía, grados de responsabili-
dad y miradas éticas, estéticas y políticas frente a la vida, para es-
tar alejados del autoritarismo y el acondicionamiento. Esfuerzo
que debemos realizar en contra de nuestros hábitos establecidos,
en los que no cuenta la interrogación como una forma de apren-
dizaje, el resolver problemas apegados a la imaginación y la crea-
ción antes que a la razón, educar para re-significar los órdenes
establecidos y, sobre todo, para gozar de la vida y aumentar los
grados de felicidad que el capital, a través de la competitividad y
sus estrategias, nos ha cercenado.

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Román, M. (2001). Factores culturales que determinan el aprendizaje y rendimiento de los niños y
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52
 pología.Losdesafíosdelaantropología:sociedadmoderna,globalizaciónydiferencia(pp.367-
392). Santiago: Universidad de Chile.
Salgueiro,A.M.(1999).Saberdocenteyprácticacotidiana.Unestudioetnográfico.Barcelona:Octaedro.
Sandin,M.P.(2003).Investigacióncualitativaeneducación.Fundamentos)/tradiciones. Madrid:Mc
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Vygotski L. S. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.
Zemelman, H. (1992). Los horizontes de la razón I. Dialéctica y apropiación del presente. En: Anthro-
pos. Barcelona.

Documentos, artículos y videos incluidos en este módulo

La siguiente es la referencia de los documentos, videos, presentaciones y páginas web que apoyan
cada uno de los temas, como lo mencioné en la presentación del módulo, utilizo la imagen con un
visor holístico, que nos lleva a cualquier parte desde cualquier otra; he utilizado su presencia para
incluir en ellas cada enlace que los invito a revisar como parte de complemento y relevancia de cada
uno de los temas propuestos, estos le llevarán a una mayor amplitud de los conceptos.

Páginas web
• http://web.educastur.princast.es/ies/cesarrod/comenius/biografia/biografiaingles.htm
• http://paradigmas-emergentes.blogspot.com/
• http://davidhuerta.typepad.com/blog/2011/08/desarrollo-de-la-conciencia.html

Documentos
• La física cuántica en la vida diaria – Juan Muga.
• Alexander Sutherland.
• Diálogos con Maria Montessori.
• El historia de la pedagogía Abbagnano Visalberghi.
• Concepto pedagogía en Philippe Meirieu.
• La pedagogía contemporánea.
• Olga y Leticia Cossettini.

53
 • Pedagogía liberadora Freire.
• Pedagogía tradicional Ángel Ceballos.
• Pestalozzi. Su importancia – Unesco.
• Tendencias contemporáneas pedagogía tradicional.

Videos
• Jean Jacques Rousseau.
• Jean Piaget y la educación.
• John Dewey.
• La Escuela Nueva.
• La máquina de enseñar de Skinner.
• Las corrientes pedagógicas parte 1.
• Las corrientes pedagógicas parte 2.
• Maturana y el amor.
• Paulo Freire, padre de la pedagogía crítica.
• Pestalozzi.
• Ramón Gallegos, ¿Qué es la Educación Holista? 12.
• Tecnología educativa.
• Teoría de la complejidad.

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Glosario
1. APRENDIZAJE: red de procesos sistémicos que involucran una conciencia de un sujeto
que se encuentra con un mundo complejo en que intervienen procesos continuos y dis-
continuos. No es exclusivo de los seres humanos.
2. COGNICIÓN: proceso de diferentes organismos que pueden interactuar mutuamente con
determinadas intenciones, en el que la prolongación de la vida es uno de los fines del
conocimiento.
3. DIMENSIÓN HOLÍSTICA: la dimensión holística busca aprender-emprender una nue-
va manera de vivir que supere las contradicciones de la sociedad científico-industrial y
el paradigma newtoniano-cartesiano que, dando a luz el proceso-modo de producción
capitalista, ha envuelto toda nuestra vida. Procura la formación integral del ser humano,
de modo que se pueda vivir responsablemente en una sociedad radicalmente diferente.
4. EDUCACIÓN: proceso de comunicación entre dos generaciones, es decir, en sentido pleno,
como un acto de tradición por el cual la cultura asegura su continuidad, donde se comuni-
can los resultados de la experiencia, en relación con la naturaleza, codificados en las cien-
cias naturales, y en relación con los seres humanos, codificados en las ciencias sociales y
humanas. Se entiende como una ciencia particular, social o del hombre, que tiene por ob-
jeto el descubrimiento, apropiación cognoscitiva y aplicación adecuada y correcta de las
leyes y regularidades que rigen y condicionan los procesos de aprendizaje, conocimiento,
educación y capacitación.
5. EDUCACIÓN HOLÍSTICA: está basada en un conjunto radicalmente diferente de princi-
pios acerca de la naturaleza del mundo en el cual vivimos, acerca de la naturaleza humana
y acerca de la inteligencia, el pensamiento y el aprendizaje. Estos principios son: la inte-
ligencia, el aprendizaje, el ser humano, la sociedad y el universo que habitamos surgidos
desde los nuevos paradigmas de la ciencia, tales como la física cuántica, la teoría del caos,
la teoría holográfica del cerebro, las ciencias cognitivas, la sostenibilidad, la ecología pro-
funda, etc.
6. ENSEÑANZA: viene del latín “insignere = señalar, distinguir, instruir, mostrar, indicar el ca-
mino, dar advertencia, educar e informar”, enseñar a los niños. La enseñanza es la acción o
arte de enseñar, es sinónimo de apostolado, doctrina, educación, instrucción, pedagogía,
magisterio, institución, sistema, disciplina, lección. Es un proceso de transmisión de una
serie de conocimientos, técnicas, normas, y/o habilidades, basado en diversos métodos,
realizado a través de los docentes o facilitadores, alumnos, el objeto de conocimiento y
el entorno educativo o mundo educativo que pone en contacto a profesores y alumnos.

55
 7. EMPIRISMO: teoría filosófica que enfatiza el papel de la experiencia, ligada a la percep-
ción sensorial, en la formación del conocimiento, donde la experiencia es la base de todo
conocimiento, no sólo en cuanto a su origen, sino también en cuanto a su contenido.
8. ESCUELA NUEVA: surgió con el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey. Se refie-
re a los movimientos y/o teorías que se caracterizan por tener una línea del pensamiento
e investigación definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan
coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. Describen,
explican, conducen y permiten la comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del
contexto, y pasan a ser referentes que modifican los contextos sociales y pedagógicos de
la escuela y las líneas de discurso o de la práctica en que se definen diversas pedagogías.
9. ENFOQUE COGNOSCITIVO: tendencia pedagógica contemporánea, se fundamenta en el
análisis de los aspectos psicológicos existentes en los procesos que conducen al conoci-
miento de la realidad objetiva, natural y propia, del hombre.
10. HOLISMO: proviene del griego holos, totalidad. Se refiere a una forma de comprensión de
la realidad en función de totalidades en procesos integrados, cuyas propiedades no pue-
den ser reducidas a unidades de referencia menores. Concibe a la persona como un orga-
nismo, una unidad de desarrollo, algo diferente y mucho mayor que la suma de sus partes.
Se trata también de una visión ecológica, e implica una transformación de nuestra visión
del mundo, un cambio en nuestros pensamientos, percepciones y valores, que constituye
lo que denominaremos una sustitución o mudanza de paradigmas.
11. PEDAGOGÍA: es una ciencia social multidisciplinaria, que orienta y teoriza sobre la educa-
ción en general; es de carácter prescriptivo y valorativo. Tiene por objeto el planteo, estu-
dio y solución del problema educativo. Se encarga de formar a los que enseñan y a los que
aprenden tomando en cuenta los aspectos sociales y culturales en todas sus vertientes y
etapas del desarrollo humano. Conjunto de modos de cómo concebir esa educación, el
cual le permite al ser humano reflexionar sobre los asuntos educativos para su formación
integral y profesional. Involucra reconocer que el saber pedagógico es un saber sedimen-
tado, que tiene una memoria discursiva, que sugiere formar en una tradición hermenéu-
tica, no carente de rigor científico, para develarlo, construirlo, reconstruirlo y para interro-
garlo. Implica comprender que ese saber es un saber diferenciado de las ciencias naturales
y humanas, pero relacionado de múltiples maneras con ellas.
12. PEDAGOGÍA CONTEMPORÁNEA: el alumno es el centro de atención, ya que se pretende
revalorizar al niño como sujeto activo influenciado por el conductismo, el constructivismo
y las nuevas teorías de la psicología del siglo XX. Busca trabajar con el niño integrándolo a
la naturaleza y con los principios de la paz. El niño o alumno, por primera vez, aparece en
la escuela como un ser con derechos, con capacidades e intereses propios, los cuales serán
tenidos en cuenta y desarrollados por el proceso educativo, es decir, existe “humanización
de la enseñanza”. El docente pierde la connotación de ser omnipotente que lo sabe y lo
regula todo. La escuela se torna en un espacio más agradable para el niño, en la cual el
juego y la palabra sustituyen la disciplina y la sangre.

56
13. PEDAGOGÍA TRADICIONAL: alcanza su mayor grado de esplendor, concede a la escuela el
valor insustituible de ser la primera institución social, responsabilizada con la educación
de todas las capas sociales. Educa al hombre para la lucha consciente por alcanzar los ob-
jetivos que persigue el Estado. La educación seguía restringida a las clases sociales más
elevadas, mientras que gran parte de las poblaciones, incluso en los países más desarrolla-
dos, seguía condenada al analfabetismo. El papel del alumno era pasivo y receptivo sobre
las informaciones y normas transmitidas, con poca independencia cognoscitiva y pobre
desarrollo del pensamiento teórico. El docente es el centro del proceso de enseñanza.
Cumple la función de transmisor; el maestro “dicta la lección”. En la relación alumno-pro-
fesor predomina plenamente la autoridad del profesor, con un aspecto cognoscitivo pater-
nalista, principios educativos poco flexibles, impositivos y coercitivos.
14. TEORÍA CUÁNTICA: ciencia de lo increíblemente pequeño, de cosas como electrones,
protones y neutrones, que son las partículas que forman los átomos (la teoría cuántica
abarca también a los quarks, las partículas que constituyen los protones y neutrones, a los
fotones, y a sus interacciones con la materia). Los átomos a su vez forman las moléculas y
casi toda la materia ordinaria. Introduce una serie de hechos contra-intuitivos que no eran
descritos en los paradigmas anteriores; con ella se descubre que el mundo sub-atómico no
responde a un comportamiento esperado, y mucho menos predecible. Es la teoría científi-
ca que ha proporcionado las predicciones experimentales más exactas hasta el momento,
a pesar de estar sujeta a las probabilidades. Su aplicación inmediata se encuentra en las
ciencias de la naturaleza, especialmente en la física termodinámica y la bioquímica.

57
 Talleres

Talleres

Taller 1
Basado en los problemas que plantean las siguientes preguntas,
realice un ensayo de máximo cinco hojas; no olvide que el propósito es
la reflexión del maestro.
¿Qué aconteceres de la historia marcan la aparición de nuevos
paradigmas en la educación?
¿Qué conserva en su práctica cotidiana del paradigma tradicional?
¿Qué tomaría de los nuevos paradigmas y cuáles considera serían las
implicaciones que usted vislumbra en su praxis?

Taller 2
Analice las repercusiones más sobresalientes que cada una de las
tendencias contemporáneas ha tenido en la práctica pedagógica y que
ha trascendido hasta nuestros días. Lleve al foro su reflexión.
¿Desde qué categorías centrales podemos problematizar el campo
teórico de la pedagogía contemporánea?
¿Cómo abordar los paradigmas emergentes y unirlos a nuestra práctica
pedagógica?

58
 Talleres

Taller 3
Analice cada uno de los paradigmas emergentes y sus características
principales. Realice un ensayo argumentativo.
1. Paradigma emergente.
2. Teoría cuántica.
3. Holismo.
4. Complejidad.
5. Bioaprendizaje.
¿Cuál de los paradigmas emergentes se aplicaría a su estilo de docencia?
Explique.

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