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El programa SAT para educadores de

Claudio Naranjo

1. A modo de presentación

Una antigua leyenda judía, recogida por Irvin D. Yalom, narra cómo un día
hablaban el Señor y un rabino sobre el cielo y el infierno y el Señor decidió
mostrarle ambos. Llegaron al infierno y al principio el rabino no podía
entender la escena que sus ojos veían. Había en el centro de una gran sala
una mesa llena de los más exquisitos manjares, eran espléndidos para la
vista y se adivinaban exquisitos para el paladar. Alrededor de la mesa se
veían unas personas con aspecto famélico y desfallecido que llevaban en la
mano una larga, larguísima, cuchara con la que podían alcanzar hasta las
viandas más alejadas. ¿Por qué, entonces, ese aspecto tan macilento?
Fijando su atención aún más, el rabino comprendió el motivo: el tamaño de
las cucharas era suficiente para llegar hasta la comida y para cogerla pero
era excesivo a la hora de girar el brazo y llevársela a la boca.

Luego condujo al rabino al cielo y éste se llevó una gran sorpresa cuando
observó que la escena que allí se vivía era muy parecida a la que había
visto en el infierno, pero con una diferencia: aquí las personas que estaban
sentadas alrededor de la mesa eran personas saludables, que sonreían
mientras degustaban con placer aquellos alimentos tan bien dispuestos. Las
cucharas tenían las mismas dimensiones que las que tenían los comensales
del infierno, pero aquí las personas habían aprendido a darse de comer
unas a otras.

Pues bien, he venido aquí, a Bogotá (pronuncio ese nombre y no puedo


dejar de sentir que estoy viviendo un sueño que nunca me hubiera atrevido

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a soñar) a presentar un proyecto de formación del profesorado llamado
“SAT para educadores” y lo hago con la esperanza de que dicho programa
pueda convertirse en una forma de alimentarnos unos a otros, como en el
cuento rabínico. Quiero presentar a quien lo ha concebido, Claudio
Naranjo, y quiero, en definitiva, explicar por qué a mí me nutrió lo que
aprendí con él.

2. Un poco de mi propia historia

Desde hace 18 años soy profesora de Filosofía en Enseñanza Secundaria y


siempre he estado, más o menos, preocupada por actualizar mis
conocimientos y por replantearme mi rol como profesora a medida que
veía que las circunstancias sociales iban cambiando. Pero tengo que señalar
que mi particular “revolución copernicana”, en lo que a mi profesión se
refiere, sucedió cuando empecé a darme cuenta de que gran parte de los
problemas que surgen en las clases se derivan de nuestra dificultad para
“ver” a los alumnos; y “verlos” quiere decir contemplarlos como seres
completos que, como ya desarrollaremos más adelante, tienen un intelecto,
más o menos ávido de conocimientos, pero que tienen también unas
sensaciones y unas emociones que, en general, en esa etapa de la
existencia en la que están, suelen resultarles como un jeroglífico difícil de
descifrar: muchos sufren crisis de desmotivación que les cuesta remontar,
algunos convierten la ira en tristeza o al revés la tristeza en ira, a otros los
ves solitarios, paseando por los pasillos, o los ves acorralados en el patio
por otros, tan solitarios y frágiles como ellos pero que han tenido la
cobardía o el valor de dotarse de una apariencia distinta.

La realidad de los alumnos, como personas que son, es ésa: tienen intelecto,
tienen cuerpo, tienen emociones... exactamente como la nuestra, la de los

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docentes, y pensar que sólo nos podemos relacionar entre nosotros
parcialmente es una fantasía abocada al fracaso, pues no se compartimenta
al hombre sin crear en él serias fracturas, sin engendrar a cambio a hombres
y mujeres rotos.

3. Lo relacional como figura en la educación

Repensar la educación implica, a mi juicio, entenderla como un hecho


relacional donde lo que pasa a primer plano es la propia relación. Antes de
poder pensar esta relación es preciso revisar la presencia en el aula del
profesor como persona y sólo después nosotros, los docentes, estaremos en
condiciones de elegir el tipo de relación que deseamos tener con nuestros
alumnos. Creo que hemos de hacer esto en la perspectiva de encauzar la
dinámica entre ambos –profesor y alumno- para que aparezca el “respeto”,
entendido éste tal y como lo reivindica Fromm (ateniéndose a su raíz
etimológica: respicere=mirar) como la capacidad de mirar al otro, de verlo
en su singularidad, de verlo como lo que es, como una realidad irrepetible.
En este sentido, comparto el punto de vista de F. Hernández cuando afirma
que “una de las contribuciones más radicales y perversas de las ciencias de
la educación en su proyección sobre la escuela ha sido la de despojar a los
niños, las niñas y los adolescentes de su condición de sujetos para
transformarlos en alumnos” (La importancia de ser reconocido como
sujeto. Cuadernos de Pedagogía, nº 319).

4. Educación versus modelo de sociedad

Claudio Naranjo, uno de los fundadores de la terapia Gestalt y pionero de


la psicología transpersonal, ha reflexionado, ampliamente, sobre este tema

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en diversas obras y numerosos artículos, ponencias, etc. Él plantea que la
denominada crisis de la enseñanza es un síntoma más, una crisis externa
más de las muchas que aquejan al mundo que no son sino epifenómenos de
un mal interno más profundo y estructural. Piensa en este sentido, Claudio
Naranjo, que “la verdadera crisis es una crisis de relaciones humanas, más
bien la crisis de un mal antiguo en las relaciones humanas, una incapacidad
de relaciones fraternales, de verdaderas relaciones amorosas, un mal
antiguo que ahora hace crisis porque se hace insostenible”. Es, pues, una
crisis de amor y lo que fracasa es un modelo de sociedad: el modelo
patriarcal.

Si la crisis de la enseñanza es consecuencia de la crisis de un modelo de


sociedad, bueno será antes de adentrarnos en una reflexión más específica
sobre el fenómeno de la educación, conocer algo más de este modelo de
sociedad que ha generado esta forma de enseñanza.

Este modelo, según analiza Claudio Naranjo, supone una concepción


jerárquica de la sociedad, en cuya cúspide se encontraría el Estado, con la
suposición implícita de que los individuos quedan así bajo el control de un
grupo formado por los mejor dotados, por los más expertos.

Es, también, un modelo basado en la dominación y el poder (como ha sido


denunciado desde diferentes sectores). Frente a este estado de cosas,
algunas voces se han levantado reivindicando las sociedades matriarcales
como ideales por oposición a los males de la actual. Lo cierto es que las
sociedades matrilineales agrícolas que aún sobreviven, lejos de alimentar
esta idealización, hacen pensar más bien que dichas sociedades, aunque
tengan diferencias notables con las patriarcales, no se diferencian
sustancialmente en su aspecto más básico, ya que también en ellas existe

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una tiranía que, en este caso, la ejerce el propio grupo en tanto entidad
colectiva sobre el individuo. En las sociedades matriarcales no hay un
grupo de excelencia que domine a los demás individuos, pero el individuo
es sacrificado y se sacrifica en favor de los vínculos que le hacen sentirse
perteneciente al colectivo. Algunos autores, por ejemplo Bachofen, han ido
más lejos, y a pesar de no tener constancia clara de su existencia, hablan de
un filiarcado, previo al matriarcado, caracterizado, sobre todo, por un
hiperindividualismo, en el cual el individuo se erigiría en su único y
exclusivo dueño.

5. Modelos de sociedad y estructura interna de la persona

Acercándonos un poco más al tema que nos ocupa, que es el de la


educación y en relación a estos tres tipos de sociedad, cita Claudio Naranjo
a Tótila Albert, pensador, poeta y escultor chileno apodado por sus
contemporáneos en Berlín como “el Rodin alemán”. Tótila Albert hablaba
de tres principios Padre, Madre e Hijo, que no sólo harían alusión a los
seres biológicos que reciben dicho nombre, sino que estarían presentes en
la propia estructura del cuerpo humano y tendrían manifestaciones tanto
externas (a nivel social en tanto que modelo de sociedad), como internas.
Cada uno de estos principios ejercería una “función” distinta. Claudio
Naranjo recoge sus ideas de este modo: la función del principio paterno es
“fecundar, producir y dar forma al don de la vida, ya sea como pan o como
creación artística”; las funciones maternas son las de “recibir, nutrir,
educar, y devolver a la vida toda su esencia”; mientras que las funciones
propias del hijo son las de “crecer, aprender, desear y ser libre” (pág 59 La
agonía del patriarcado)

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Estos principios tienen, como ya he apuntado anteriormente, un reflejo en
la estructura física y psíquica del individuo. Cabeza, pecho y vientre son en
el plano físico las representaciones de los principios paterno, materno y
filial respectivamente. Intelecto, emoción y acción son sus manifestaciones
funcionales. Claudio Naranjo los relaciona de este modo con la teoría
freudiana: en términos freudianos, el principio “Padre” correspondería al
Super Ego freudiano, que representa el dictado de la sociedad, de lo
aprendido. El principio “Madre”, vinculado al mundo instintivo, es un poco
como el id o ello freudiano, la voz de la naturaleza dentro de nosotros. Y el
principio “Hijo”, como el “yo” freudiano, es una instancia sintetizante que
está entre las dos anteriores.

A su vez, todo esto tiene un reflejo en la estructura del propio cerebro.


Somos seres “tricerebrados”, en palabras del propio Claudio Naranjo.
Evolutivamente, se sabe que el cerebro humano ha ido creciendo de abajo a
arriba, de manera que los centros superiores constituyen derivaciones de los
centros inferiores más antiguos. El tronco encefálico es la parte más
primitiva del cerebro humano y su función consiste en regular las funciones
básicas para sobrevivir. Alrededor de él se fue creando una anillo, el
denominado cerebro límbico. Y la evolución de una parte de este último, el
rinencéfalo, dio lugar a su vez al centro pensante o neocórtex, el último
pues en aparecer.

Tradicionalmente la educación ha estado dirigida al cultivo y desarrollo de


esta última parte del cerebro. Para Claudio Naranjo y para muchos otros, en
estos momentos se trata de hacerle un lugar en la enseñanza a los otros
centros cerebrales: el instintivo y el emocional.

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Se trata, en definitiva, de recuperar una perspectiva holística del ser
humano. Esta perspectiva holística es la que, en mi opinión, se defiende en
el Informe Delors, elaborado por una comisión internacional para la
educación del siglo XXI a demanda de la UNESCO y que establece que
“mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la
adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de
aprendizaje, importa concebir la educación como un todo”. En dicho
informe se habla también de los cuatro pilares básicos sobre los que la
educación debe basarse en este milenio que se inicia: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Esto último se
entiende como el desarrollo y florecimiento de las potencialidades de cada
persona, como una educación que posibilite la responsabilidad y la
autonomía y como una apuesta porque la educación no deje “sin explorar
ninguno de los talentos que, como tesoro, están enterrados en el fondo de
cada persona”.

Para mí, defender esta perspectiva holística, que es la que Claudio Naranjo
desarrolla en sus obras, supone, en la práctica, entender el hecho
educativo, tal y como he dicho anteriormente, como un hecho básicamente
relacional. En esta nueva concepción, la relación profesor-alumno debe
implicar la construcción de una síntesis integradora de los dos implicados
(y no aniquiladora de uno de ellos o de ambos). Para ello, según Naranjo,
“todo educador debería adquirir un repertorio de habilidades que
incluyesen, entre otras, la capacidad de facilitar una comunicación sincera
entre sus alumnos –responsabilizándose de sus consecuencias-, la
capacidad de reconocer y expresar las propias percepciones, tanto de sí
mismo como de los otros, la de desarrollar su propia empatía...”. (pág. 89
La agonía del patriarcado)

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Yo puedo contar desde mi experiencia que percibo la realidad de esta

síntesis integradora cuando alguno de mis exalumnos viene para decirme

que en su relación docente conmigo ha aprendido cosas que yo en realidad

ignoro. Es entonces cuando me pregunto que si él/ella afirma que no poseía

ese conocimiento antes de conocerme y yo le digo que, en realidad,

todavía no lo poseo, ¿de dónde ha surgido dicho saber? La única respuesta

que concibo es que este conocimiento ha surgido de la propia relación, que,

debido a su calidad, ha desarrollado potencialidades creadoras y

generadoras de un conocimiento que, sin pertenecernos a ninguno de los

dos, nos posee a ambos y es capaz de nutrirnos de modo diferente.

Quizás, se me ocurre ahora, no se trata de otra cosa sino de la “sinergia”,


ese fenómeno que los estudiosos de los sistemas descubren en las
totalidades y que consiste en percibir unas características y cualidades en la
totalidad que no pueden percibirse de ningún modo si uno focaliza la
atención en sus partes por separado.

7. Prehistoria del programa SAT

Sirva todo lo expuesto hasta ahora como preámbulo para decir que el
propio Claudio Naranjo, a la luz de estas ideas, ha desarrollado un
programa para formar al profesorado. En realidad, el programa ya estaba
creado y está llevándose a la práctica desde hace muchos años. Ha sido la
comprobación de su alta efectividad en el terreno del autoconocimiento y la
transformación personal, lo que le ha conducido a pensar en su aplicación a

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una profesión que como él define consiste, actualmente, en tragar y “tragar
arena”.

La historia de este programa es inseparable de la historia del propio


Claudio Naranjo. Él empezó trabajando como psiquiatra en el Centro de
Estudios de Antropología Médica, un departamento recién creado en la
Escuela de Medicina de la Universidad de Chile. Viajó entonces a
California, por primera vez, sin saber que aquel viaje imprimía una
dirección determinada a su vida, ya que en este viaje entró en contacto con
el Instituto Esalen, creado y dirigido por Fritz Perls. Conoció allí al propio
Perls, a Simkin, a Joseph Campbell, a Alan Watts y a muchos otros que en
aquel momento hacían trabajos concretos sobre desarrollo personal. Fue
allí donde Claudio Naranjo concibió la idea de desarrollar un programa
completo de formación con un espíritu sincrético en lo que respecta a todo
aquello que se estaba haciendo en el ámbito de las psicologías humanistas,
y también con una idea todavía embrionaria, pero ya germinativa, de
introducir en dicho trabajo la vivencia de ciertas prácticas “espirituales”,
que permitieran hacer del trabajo terapéutico algo más que un trabajo sobre
las construcciones neuróticas de cada uno.

Al volver a Chile, llevó a la práctica ese programa que había ideado en


EEUU y poco a poco, el mencionado programa fue adquiriendo forma,
aunque por aquel entonces, por no tener, no tenía nombre siquiera.

Era, como he dicho, una síntesis integradora de muchos y diversos trabajos


que habían crecido al amparo de las nuevas terapias humanistas (entre las
cuales destacaba la Gestalt representada por Fritz Perls). Pero la novedad
que Claudio Naranjo introducía estaba en que este programa suponía un
encuentro entre Oriente y Occidente, encuentro que si bien se estaba

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produciendo ya, pues a escala social había amplios sectores que estaban de
“viaje” literal y/o metafóricamente por Oriente, en este caso él proponía
con su práctica lo que en la moderna jerga denominaríamos una síntesis
intercultural. Más que un encuentro entre ambas culturas, diríamos que lo
que sucedió en Chile en este programa que Claudio Naranjo impartió en
ese momento, fue como un mirar y verse de dichas culturas, pues el
encuentro definitivo, la fusión entre las dos, la conseguiría Naranjo a su
retorno a EEUU, cuando Esalen le invitó a utilizar el propio Instituto como
laboratorio para sus “experimentos”.

Efectivamente, cuando se instaló en California, la innovación propuesta por


él tomó cuerpo bajo la forma de una combinación de meditación y trabajo
terapéutico: la quietud y el vacío de la primera frente a los excesos y la
vorágine de la segunda. No se trataba de añadir “algo más” (“algo más” a
lo terapéutico o “algo más” a la meditación) sino de crear una síntesis que
comprendiera a los opuestos, convirtiendo a la meditación no sólo en una
práctica sino en una forma de ser y estar en los ejercicios interpersonales de
la psicoterapia y a esta última en una forma de vida.

Durante un año, Claudio Naranjo dejó este trabajo, mejor dicho dejó toda
su vida, para seguir a Oscar Ichazo, que fue un maestro a través del cuál
se reavivó una influencia más, que ya en la adolescencia había recibido,
pero que ahora se desarrollaría plenamente: la del Eneagrama, un mapa
sutil y preciso del carácter que tiene un origen sufí y que Ichazo y,
posteriormente, Claudio Naranjo adaptaron a la psicología moderna.

La suma de todas estas influencias creó un programa que en tanto que


totalidad, acabó desarrollando cualidades distintas –de nuevo la sinergia-
de las que presentaba cada una de sus partes. El programa fue recibiendo

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con la práctica una estructura cada vez más clara y por fin, por imperativos
legales, tuvo que ser bautizado y lo hizo con el nombre de SAT (triple
alusión a la palabra sánscrita para Ser y Verdad, a las iniciales de Seekers
After Truth y, a través del simbolismo fonético, a una visión tripartita de la
mente)

Quince años más tarde, Claudio Naranjo trajo este programa a Europa. En
principio estaba dirigido a terapeutas y tuvo un formato inicial de un mes al
año durante tres años consecutivos. Más tarde quedó reducido a 10 días
durante los mismos años... y desde entonces. Desde entonces han pasado 15
años y un gran número de personas hemos tenido la oportunidad de
comprobar su eficacia.

Es un programa que él califica de “económico”, en el sentido de que su


dilatada experiencia (18 años impartiéndolo a personas de diferentes
sectores), le ha demostrado que el coste es bajo y la ganancia mucha, por
los cambios tan importantes que produce en los asistentes.

Se trata de un programa de autoconocimiento que él propone que ahora se


dirija a los docentes. Se imparte, como ya hemos dicho durante diez días
en régimen intensivo durante tres años. En estos cursos que tienen un
carácter vivencial, se emplean diferentes herramientas: psicología de los
eneatipos, currículum de meditación (sobre todo budista), proceso
terapeútico con las figuras parentales, técnicas de teatralización, Gestalt...

Esta aplicación del programa a los educadores tiene ya su propia historia


que paso a resumir seguidamente:

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8. Historia del “SAT para educadores”

En marzo de 2001 se desarrolló un programa en la Universidad de Sonora


(México) para profesores universitarios, dirigentes sindicales y
funcionarios de la Secretaría de Educación y Televisión Educativa. En el
2003 se realizó un SAT para educadores en la Universidad de Puebla
(México).

En los años 2001, 2002 y 2003 se ha desarrollado el programa SAT en


Chile, patrocinado por el Ministerio de Educación y con la participación de
docentes de educación superior, psicología, pedagogía y otras profesiones.

En el año 2003 se realizó el primer nivel del programa SAT para


educadores en España, concretamente en Sevilla, organizado y financiado
desde el Programa Provincial de Formación de la Delegación de Educación
de Sevilla y a través de los C.E.P. (Centros de Educación del Profesorado).
En el año 2004 se ha realizado el segundo nivel.

En España se ha realizado un simposio anual desde el año 2002 para dar a


conocer el programa. El último se realizó en septiembre de 2004 en el
Paraninfo y Aula Magna de la Universidad de Barcelona, con la
colaboración de GROP (Grup de Recerca i Orientació Psicopedagógica).
MIDE (Departament de Mètodes d’Investigació i Diagnòstic en Educació)
UB (Universitat de Barcelona), con una asistencia de 500 docentes.

Como consecuencia de este último simposio está previsto que se imparta en


Barcelona el primer módulo del programa en marzo de 2005.

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9. El conocimiento de uno mismo como eje del programa

Dice Epícteto que “si la auténtica sabiduría es tu objetivo y eres sincero,


tendrás que trabajar contigo mismo” y quiero decir que puedo hacer lo que
hago, grande o pequeño, mucho o poco, porque, efectivamente, amo el
saber y por eso empecé por mí misma.

Este planteamiento de Claudio Naranjo de incorporar a los programas de


formación del profesorado su programa integrativo SAT, implica, en mi
opinión, por parte de nosotros, los docentes, la humildad. En el libro El día
que Nietzsche lloró, Irving Yalom pone en boca de Nietzsche las siguientes
palabras: “Del mismo modo que los huesos, la carne, los intestinos y los
vasos sanguíneos están encerrados dentro de una piel que hace que la vista
de un hombre sea soportable, las agitaciones y pasiones del alma están
envueltas en la vanidad, que es la piel del alma” (Pág. 104). Recojo, aquí,
estas palabras porque cuando yo inicié este proceso de autoconocimiento
fue ella, la vanidad, la que al principio me impidió entregarme al curso de
las cosas, y hago pública esta confesión por si a alguno de vosotros puede
serle de utilidad. Mi anhelo es que la vanidad no nos impida entrar adentro
de nosotros mismos para poder salir afuera luego más completos.

Se trata, en definitiva, de recuperar la vieja consigna clásica del “conócete


a ti mismo”, con la esperanza de que éste sea el primer paso para una más
consciente existencia y en este caso, también, para una más consciente
educación. Este conócete a ti mismo no puede ahora ser aplicado sin
actualizarse, sin contar con todo lo que el hombre sabe sobre sí mismo a
estas alturas del siglo XXI (ahí, sin ir más lejos, está la psicoinmunología
aportando datos concretos de que todo en el hombre es inseparable: un solo

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minuto entreteniendo a la mente con pensamientos negativos significa
cinco horas de indefensión para nuestro sistema inmunológico). Ahora
sabemos que la libertad humana no depende, como en la Ilustración se
creía, de hacer caso exclusivo del imperativo kantiano ¡sapere aude!
(“¡atrévete a pensar!”), sino que también depende de pronunciar un
profundo e íntimo “¡atrévete a sentir!” o, en definitiva, tal y como diría
Nietzsche de un “¡llega a ser quién eres!” completo y pleno.

“La cantidad de fragmentos me desgarra” decía Alejandra Pizarnik, la


poetisa argentina, y, quizás, eso y no otra cosa es lo que hacemos con los
actuales sistemas educativos: crear individuos desgarrados.

10. Un antes y un después: mi experiencia en el programa SAT

Creo que fue el músico Schumann el que un día preguntó: “¿Han oído
ustedes una música alegre?” La pregunta era, evidentemente, retórica
porque ya contenía la respuesta que él se aprestó a dar: “Yo no”. Yo, al
contrario que él, pienso que sí, que hay música alegre: la suya, a su pesar, a
veces lo es. Creo que entre todos podemos aspirar en la enseñanza a formar
algo más que una orquesta de instrumentos desafinados. Estoy convencida
de que sin esa confianza básica no hay educación. En este sentido,
comparto las palabras de Savater cuando dice que “En cuanto educadores
no nos queda más remedio que ser optimistas, ¡ay! Es que la enseñanza
presupone el optimismo tal y como la natación exige un medio líquido para
ejercitarse (...) Porque educar es creer en la perfectibilidad humana, en la
capacidad innata de aprender cosas (símbolos, técnicas, valores, memorias,
hechos...) que pueden ser sabidos y merecen serlo, en que los hombres
podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento”. (El valor
de educar)

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¿Las diferencias entre el antes y el después?, podía señalar muchas pero he
escogido tres: la conciencia, la aceptación y el amor. Paso a decir
brevemente algo de cómo vivo yo estas tres experiencias.:

Conciencia: Ser consciente de lo que yo soy, de la realidad tripartita


explicada por Claudio Naranjo, fue para mí fundamental porque esta
conciencia arrastró felizmente numerosas microconciencias: la de mis
necesidades, la de mis deseos, la de mis sensaciones y mis emociones... en
definitiva, la conciencia de mi humanidad y, sólo después de verla en mí,
pude reconocerla en todos aquellos con los que me relaciono en el ejercicio
de mi profesión: compañeros, alumnos, padres... Creo que eso es lo que
debe ver en mi clase una alumna cuando hace dos años me regaló un libro
en el que puso con letra conmovedoramente esforzada: “Esta clase es muy
agradable. Cuando estamos contigo, tu presencia y tu voz es muy especial
para nosotros”. O esta otra que, después de pedirme permiso, me escribió
en la agenda este mismo mes de junio, que yo era buena profesora “no sólo
por la materia que nos enseñas sino porque nos enseñas a ser alguien en
esta vida porque nos das lecciones que aunque no creas nos ayudan
muchísimo”.

Esta conciencia fue la primera en aparecer cronológicamente (lo digo en


relación a los otros elementos seleccionados, la aceptación y el amor). El
mismo año que entré en contacto con la terapia Gestalt, aterricé de golpe en
un primero de ESO, pues hasta el momento dada mi especialidad de
filosofía había trabajado siempre en bachillerato. Eso suponía pasar de dar
clases a chicos de 17 años a impartirlas a chicos de 12. En España, ésta es
una franja de edad especialmente difícil por la diversidad de alumnos que
acoge. El cambio lo viví como una tragedia y, como dice Sabina, el

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cantante español, “a los lugares que fuiste feliz es mejor no intentar
volver”, así que comprendí que no volvería a dar clase a alumnos de
bachillerato, que pasaría un duelo por ello y este duelo lo elaboré
analizando mi nueva experiencia a la luz de la gestalt, la otra experiencia
nueva en mi vida.

Había leído que igual que nuestra percepción necesita cerrar las figuras
que llegan incompletas a nuestros sentidos, de nuestra mente emana una
necesidad asimismo de completud, de cerrar lo abierto, de acabar lo
inacabado, de tener, en definitiva, experiencias completas, pero había leído
también que muy a menudo, las experiencias quedan abiertas, como
heridas, formando lo que en el lenguaje de la gestalt se conocen como
gestals inconclusas o “asuntos pendientes”.

El ciclo de la experiencia, según esta teoría está constituido por diferentes


momentos y cada momento puede quedar interrumpido por la acción de un
mecanismo de defensa. Cada interrupción supone un fracaso en el contacto
y, por tanto, crea un déficit en la comunicación.

No es mi propósito explicar aquí teoría, sólo quiero decir que empecé un


diario de experiencias interrumpidas en mi práctica docente y he aquí un
fragmento de este diario que entonces empecé. El primer paso del ciclo de
la experiencia es aquel que va del reposo a la sensación y este paso puede
quedar interrumpido por la represión de la misma sensación. Con este
mecanismo lo que hacemos es desensinbilizarnos y esto es lo que escribí:

“Las consecuencias de esta desinsibilización son importantes para aquel


que protagoniza esta derrota sin lucha alguna. ¿Pero qué pasa si aquello
frente a lo cual nos desensibilizamos no es un “aquello” sino un “aquél”?

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¿Qué sucede si ese aquél tiene doce años y lo vemos cada día? Ese “aquél”
se llama Manuel, hace 1º de ESO y nunca he logrado que articulara una
frase completa. Un día me acerco a él, porque es imposible hacerme oír en
medio de unos que se insultan, de otro que saca un bocadillo para
mostrárselo con saña a Hasan, que está haciendo el Ramadán, etc. y
después de sortear esa carrera de obstáculos, llego por fin hasta Manuel y
cuando le pregunto algo, éste empieza a mover la cabeza de un lado a otro
dirigiendo su mirada quizás al cielo, quizás al aire, quizás al techo (¿quién
sabe hacia dónde mira Manuel?) y lo hace con la sonrisa del que llega de
muy lejos a un lugar ignoto e incomprensible. En este caso la desconocida
a la que sonríe soy yo, porque no nos engañemos, Manuel me ve de lejos
tres veces por semana durante una hora, un tiempo probablemente
insuficiente para que su cerebro registre una imagen coherente de mí.

Hoy, que he podido, por fin, acercarme a él contesta a mis preguntas con
sonidos que en el fondo salen de su boca sin articular y que yo intento unir
en un esfuerzo por encontrar una manera de entender el vaivén de su
mirada. Cuando estoy con él, Gabriel , otro compañero al que jamás logro
tener sentado más de dos minutos, ha visto que me he puesto al lado de
Manuel y viene hacia nosotros. Mientras yo intento construir un puente
entre Manuel y yo, Gabriel se dedica a poner bombas en la bóveda de ese
puente porque se coloca al otro lado y va diciéndole a Manuel que no me
haga caso, que no conteste a mis preguntas, que se vaya con él... Y como
veo que el vaivén de la cabeza de Manuel aumenta de velocidad, dividido,
como está, entre prestarme atención a mí –la gran desconocida- o prestar
atención al otro niño al que conoce más, aunque sea sólo a través de sus
constantes malos tratos, desisto de mi empeño, le digo que se tranquilice y
que ya hablaremos otro día... Pero le miento, le miento, su existencia en
aquel rincón de la clase me hace demasiado daño y a partir de ese día voy

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a “reprimir” cualquier dato que proceda de él, con el resultado de que
durante varios días no veo” a Manuel , no “veo” que mira distraídamente el
chapotear de la lluvia en el patio mientras yo explico los pronombres, no
veo cuando recojo su libreta que ésta está casi vacía y que merece algo más
y algo distinto a aquel formal: “Tienes que esforzarte más, Manuel.
Firmado: Juana”. Tampoco veo que tiene doce años y que no sabe casi leer
ni escribir... y como yo no me entero de todo esto no voy a poder hacer
nada para ayudarlo. Y, quizás, pienso, Manuel está completamente solo
porque no sé si todos optamos por la misma “ceguera” frente a él. Quizás”.

Analicé muchas interrupciones del ciclo de la experiencia de este modo y


fue germinando en mí la convicción de que conocerme más a mí misma era
un camino para mejorar la calidad de mi presencia en las clases.

Jaume Carbonell, director de Cuadernos de Pedagogía, expone lo que él


considera el decálogo de la innovación educativa. El segundo mandamiento
de este decálogo dice: “El cambio educativo depende de lo que los
profesores hacen y dicen; resulta tan simple y tan complejo como esto”.
Pues bien de lo que hago, digo y, yo añado, siento yo me hice más
consciente con el SAT. Ser consciente de uno mismo es siempre interesante
pero lo es particularmente, en nuestra profesión cuando comprendemos
aquello que por evidente nos pasa a veces desapercibido y es que al enseñar
no transmitimos cosas o realidades sino que transmitimos significados, es
decir construcciones hechas por otros hombres, construcciones hechas por
nosotros mismos... y por eso es importante saber qué es uno y qué mapas
maneja para saber qué está transmitiendo. Ni somos máquinas ni nos
dirigimos a máquinas: lo queramos o no, en la escuela, con cada gesto, con
cada palabra, estamos contestando siempre a la misma y machacona

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pregunta que gravita sobre cada una de las situaciones allí planteadas.
Dicha pregunta es ¿qué es eso de ser hombre?.

Aceptación: La aceptación es el segundo aspecto que he señalizado como


parte de mi aprendizaje en el SAT. De Claudio Naranjo he aprendido a
concebir y experimentar las situaciones y las relaciones como un organismo
vivo que tiende a la autorregulación. Fue un feliz hallazgo para mí porque
me colocó, con extraordinaria delicadeza, en brazos de la aceptación. Que
acepte no quiere decir que me resigne. En la resignación siempre hay algo
de resentimiento porque lo que estoy diciendo es: yo me resigno porque no
tengo más remedio, pero ¡ay! ¡cómo desearía que fueras o que las cosas
fueran de otro modo!... Aceptar en cambio es asentir sencillamente a lo
que hay.

Este tema de la aceptación implica a mi juicio elegir entre dos opciones:


“enseñar” o “educar”. El verbo enseñar proviene de otro que quería decir
“poner el sello”, educar, en cambio proviene de educare, “nutrir”, y
educere, “encaminar hacia”. Yo, personalmente, elegí hace tiempo nutrir y
encaminar hacia, porque advertí que lo otro, “querer poner el sello”, negar
la realidad tal y como es para adaptarla a mis deseos no sólo resultaba
estéril e ineficaz para los alumnos sino que también tenía un efecto
corrosivo sobre mi corazón.

Aceptar implica dar un espacio a las necesidades de los alumnos, que no


son exclusivamente las de adquirir conocimientos enciclopédicos. Yo lo
hago introduciendo pequeñas experiencias. Este año, por ejemplo, les
propuse un día que, voluntariamente, saliese uno y los otros, después de
estar mirándolo durante unos minutos en silencio, empezasen a levantar la
mano para decir tres cosas que les gustaban de la persona que había salido.

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Os leo uno de los testimonios que recogí. Se trata de un chico muy tímido,
de 2º de ESO, al que le cuesta relacionarse con el resto de la clase:

“Espero que no te importe lo de las faltas de ortografía pero esto me sale de


un tirón y me saldrá más de una. Perdóname, porfa. Me he sentido muy
bien porque la gente te dice lo que piensa, así te vas más contento a casa,
con más alegría gracias a tus compañeros, que esas cosas no te las dicen
nunca pero cuando te las dicen, puedes hacerte más amigo del compañero
gracias al ejercicio. Por eso pienso que podríamos hacer más ejercicios de
este tipo, había personas que lloraban al decirle unas cosas tan bonitas y
eso va tan bien...”

La aceptación también afecta a nuestra concepción de la autoridad. Soy


consciente de abordar ahora un tema frente al que somos muy sensibles
los enseñantes, al menos los europeos. De hecho confieso haber tenido la
tentación de eludirlo para evitar la posible consecuencia de que se abra un
debate en torno al mismo. Espero, sencillamente, poder haceros llegar
alguno de mis titubeos acerca de él.

Plantea Philippe Meirieu en su libro Frankenstein educador una pregunta a


pedagogos y educadores: “¿Es posible abandonar toda veleidad de “hacer”
al otro y, si es que sí, no se cae entonces en la impotencia o el fatalismo?
Dicho de otro modo: ¿se puede ser educador sin ser un Frankenstein?”. Voy
a intentar contextualizar esta pregunta. Después de recordar aquella
sentencia de Kojève según la cual “el dominio es un callejón sin salida
existencial”, Meirieu plantea que, a veces, en la enseñanza nos colocamos
precisamente ahí, en ese callejón sin salida, y entonces el diálogo
imaginario podría ser, según Meirieu, éste, que serviría para cualquier

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relación en la que está tan presente el tema del dominio que acalla
cualquier otro impulso o anhelo. Uno de los implicados diría:

“- Te quiero conforme a mis proyectos; te quiero para satisfacer mi deseo


de crear a alguien a mi imagen o a mi servicio; te quiero para que hagas
que me sienta importante, sabio, eficaz, “un buen padre” o un buen
enseñante; te quiero para estar seguro de mi poder.

A lo que el otro, inevitablemente, contestaría:

- Pero te condenas a ser sometido, y me condenas a serlo, porque no puedo


ser tú sin tomar tu puesto y destruirte; no puedo parecerme a ti sin
manifestar mi libertad y escapar a tu poder, no puedo cumplir lo que deseas
sin sentir la necesidad irresistible de romper mis cadenas y girar contra ti la
violencia que llevas en ti.”

Es un diálogo como dije imaginario, que cumple una función simbólica, la


de expresar el tema que a menudo se ventila en las aulas: el del poder. La
dinámica es perversa y compleja, no maniquea. Los roles se alternan, las
víctimas son los verdugos y los verdugos son las víctimas.

Cuando cuestiono el que el poder sea un tema tan importante en la


enseñanza, no estoy cuestionando la autoridad en nuestra tarea como
docentes, sino que me inclino más por la recuperación de la autoridad en su
significado más genuino que en latín tiene, entre otros significados, el de
“hacer crecer”. Sólo el cuidado y el amor hacen crecer. No quito valor o
necesidad a elementos como las medidas disciplinarias que son, a mi juicio,
indispensables en tanto que suponen la transmisión de una información
relevante en el proceso de socialización, como es la de la existencia de

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unos límites. Pero de ningún modo podemos permitir que se conviertan en
figura de nuestras reuniones y debates y, a veces, eso ocurre en claustros y
reuniones de equipos docentes. Hablar en exceso de los problemas
contribuye a mantenerlos. Por eso deberían ser, en mi opinión, breves y
efectivas, las comunicaciones destinadas a tramitar este tema.

Será de este modo como la educación dejará de gestionar tanto el tema del
poder para ocuparse más de otro tema a mi juicio descuidado hasta ahora:
el tema del amor.

El amor: Fromm recoge en su libro El arte de amar una definición de


Marx a propósito del amor, según la cual el amor, para que no nos haga
desdichados, tiene que ser un amor “productivo”, en el sentido que
logremos añadir a nuestra condición inicial de personas que amamos, la de
ser amados. Fromm pone ejemplos de cómo sucede esto en diferentes
ámbitos: en el ámbito de la terapia, por ejemplo, el amor se da cuando el
terapeuta empieza a sentir que es curado por su paciente, en el ámbito de la
educación esto se produce cuando el profesor aprende de sus alumnos y
esto sólo puede darse, como deduzco por mi propia experiencia, cuando las
personas implicadas se relacionan en su globalidad y combinan y
comprometen en la relación sus ideas, pero también sus sensaciones y
emociones.

Que el amor era importante ya lo supieron los griegos que parece,


efectivamente, que lo supieron milagrosamente casi todo. Cuentan en este
sentido que Aristóteles recibió el encargo de una familia muy rica de
Atenas de que instruyera a su joven hijo. Él aceptó el encargo, pero al
tercer día envió al joven a su casa con un recado para sus padres: “Diles a
tus padres que yo no puedo enseñarte nada”. Extrañados los padres, cuando

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recibieron el mensaje fueron a preguntarle a Aristóteles por el motivo de
tan drástica determinación y Aristóteles les contestó: “Es que vuestro hijo
no me ama”.

Amar y ser amados parece que sea una buena base para el ejercicio de
nuestra actividad, pero estoy convencida de que sólo se puede dar lo que se
tiene. Por este motivo, para el desarrollo de esa pedagogía del amor, es
necesaria una formación integrativa del profesorado que nos permita una
mayor y mejor conexión entre su propia dimensión intelectual, sensitiva y
emocional.

Quizás estas ideas suenen extrañas a una parte de la comunidad educativa


pero comparto plenamente la creencia de Claudio Naranjo de que “para que
renazca el espíritu es necesario hablar otros idiomas, es necesario despertar
a la sed, dejar de sentirse que se está lleno” y en estos momentos parece
que, para nosotros, los enseñantes, “despertarse a la sed”, consiste,
precisamente, en mirar hacia direcciones diferentes a las habituales... y sólo
así la educación se convertirá en un acto simple y primario de mamar,
mamar, como decía Shakespeare (citado por F. Savater), la leche de la
ternura humana.
Juana Gallardo Díaz
Profesora se Filosofía y Lengua Castellana
jgallar4@pie.xtec.es

Para más información sobre el SAT para educadores en Iberoamérica


contactar con edusatargentina@fibertel.com.ar /
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