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Finanzas y Política de Educación Sólo MS Aceptado. doi: 10.
1162 /
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• por la Asociación de Finanzas y Política de Educación
MASA DE INSTRUCCIONES O ENSEÑANZA SUPERIOR? EL EFECTO DE LA

UNIVERSIDAD DE CLASE TAMAÑO EN retención de los estudiantes
y la graduación
Eric P. Bettinger
Escuela de Educación y la Universidad de Stanford NBER
ebettinger@stanford.edu
Bridget Terry Long

Escuela de Educación de Harvard y NBER
bridget_long@gse.harvard.edu
de julio de el año 2016
RESUMEN
En este trabajo se mide los efectos del tamaño de la clase colegiada sobre la retención y la graduación de la universidad. tamaño de la
clase es un tema perenne en la investigación en la enseñanza primaria y secundaria. Sin embargo, algunos investigadores se han
centrado en los efectos causales del tamaño de la clase universitario. Mientras que los estudiantes universitarios tienen mayores
posibilidades de elección de las clases, los problemas de selección y no aleatoria de clasificación hacen que sea difícil estimar los
impactos causales. Utilizando datos únicos y variación exógena en el tamaño de las clases, se estiman los impactos del tamaño de la
clase utilizando una muestra de cerca de 60.000 estudiantes universitarios de cuatro años. El uso de variables instrumentales un método
de control de sesgo de selección, los resultados sugieren que un aumento en las derivaciones del tamaño de los colegiados a un
aumento en las tasas de abandono, una reducción en el grado de finalización del tiempo de funcionamiento, pero ningún cambio en la
obtención del título de largo plazo.
Agradecemos los útiles comentarios de Eric Hanushek, Victor Lavy, David Figlio, y miembros del Grupo de Educación NBER. Los autores agradecen a la
Junta de Regentes de Ohio por su apoyo durante este proyecto de investigación. Todas las opiniones y los errores son nuestros.
Finanzas y Política de Educación Sólo MS Aceptado. doi: 10.1162 /
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<A> I. INTRODUCCIÓN
tamaño de la clase es fundamental para la producción y la estructura de costos de la educación. Es uno de los principales
de entrada en la educación y afecta a las interacciones entre los estudiantes y tanto su facultad y compañeros.
En la investigación de la enseñanza primaria y secundaria, el efecto del tamaño de la clase de resultados de los estudiantes es una
cuestión perenne (Mosteller 1995; Angrist y Lavy 1999; Hoxby 2000; Hanushek 2002; Krueger
2002; Krueger y Whitmore 2000). Además, las autoridades utilizan continuamente tamaño de la clase como una
instrumento de política para mejorar posiblemente educación K-12, y varios estados han aprobado leyes
destinado a regular tamaño de las clases, incluyendo la Relación de Logro Tennessee estudiante-maestro
(STAR) experimento y la Ley de Reducción de Tamaño de California Morgan-Hart clase. Sin embargo, el papel
y los efectos del tamaño de la clase en los entornos de educación superior han recibido recientemente la atención de
académicos a pesar de que pueden ser un aporte fundamental en la determinación de los resultados colegiados. Mientras
el debate en K-12 gira en torno a los cambios de cinco a diez alumnos por clase, el rango posible de
tamaños en cursos universitarios es mucho más grande. Por ejemplo, al público en Ohio, instituciones de cuatro años en el otoño
2001, más del 25 por ciento de las clases eran más grandes que 120, y la clase más grande tenía 760 estudiantes.
Este amplio abanico de posibilidades sugiere posiblemente grandes diferencias en el aula de los estudiantes
experiencias y estudiantes deserción y el comportamiento de la graduación. Algunos han sugerido que la mayor
tamaño de la clase colegial hace que sea difícil para los estudiantes para interactuar con los profesores y mayo
contribuir a mayores tasas de abandono (Topp 1989).
Mientras que la investigación sobre el tamaño de la clase colegial se ha acelerado en los últimos años, tiene mucho
Ha sido una percepción de que el tamaño de la clase importa. Medidas del tamaño de la clase comprenden 40 por ciento de la
recursos de la facultad puntuación y 8 por ciento de la puntuación total de calcularse US News y World
Reporte ( USNWR) en su ranking universitarios populares. Sin embargo, hay pocos datos para examinar la
impacto del tamaño de clase de la universidad. Ninguno de los conjuntos de datos nacionales (por ejemplo, Estudio Longitudinal de la Educación
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2002) contiene información sobre el tamaño de los cursos de los estudiantes. Además, la medición de la clase
tamaño puede ser difícil, ya que los cursos se suelen dividir en secciones separadas que cumplen varias veces
cada semana, pero no son los números de registro obvias dado curso o datos básicos de transcripción.
cuestiones de selección también se oponen a un sencillo análisis de los efectos de la clase colegial
Talla. Al contrario que en la escuela primaria y secundaria en el tamaño de las clases a menudo se asigna o no
determinada exógenamente, la variación de tamaño de las clases en la universidad es más omnipresente. Los estudiantes eligen
cursos, clases y profesores, y esto puede hacerse de manera no aleatoria que también podrían ser
relacionados con los resultados. Por ejemplo, los estudiantes que toman cursos de inglés general, tendrá más pequeña
tamaño de las clases que los estudiantes que optan por la física o la biología, y estos grupos de estudiantes pueden tener
subyacentes diferentes probabilidades de éxito debido a las diferencias en factores tales como la preparación o
normas de clasificación de departamento. Tales diferencias complican los comparación directa de los resultados
por el tamaño de la clase. Además, por lo general buenos instructores atraer más estudiantes y por lo tanto tienen mayor
clases. Por lo tanto, el tamaño de clases más grandes podrían estar asociados con la reputación del instructor, de nuevo haciendo
que hace difícil comparar el tamaño de clases.
Para medir los efectos del tamaño de clase colegial al abordar estos empírica
dificultades, hacemos un seguimiento de cerca de 60.000 estudiantes que se inscribió por primera vez en una de 11 pública de Ohio, cuatro
colegios año durante el otoño de 1998, el otoño de 1999, o el otoño de 2001. 1 Los datos, que nos proporcionan la Ohio
Junta de Regentes (OBR), contiene información detallada sobre el tamaño proyectado de todos los sectores de
cada curso de cada año. Hemos partido de los registros de inscripción de los estudiantes individuales a la universidad de los estudiantes
información de la aplicación. La información detallada sobre las reuniones del curso nos permite distinguir
entre conferencias y laboratorios y diferencias de pista en tamaño de la clase para cada sección del curso.
Para cuestiones de selección de direcciones, el documento utiliza la variación natural en el tamaño del estudiante
población interesado en un importante particular, como una variable instrumental (IV) para el tamaño de la clase. 2
1 Después de 1999, la información de tamaño de clase sólo se recogió cada dos años y por lo que la caída no se utiliza datos de 2000.
2 Esto es similar a la metodología utilizada por Hoxby (2000) en la que explota la variación natural en tamaño de la cohorte y el equilibrio de género de las cohortes
sucesivas para examinar el impacto de la composición de pares.
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Los estudiantes denotan su principal universidad destinada al tomar el SAT o ACT, mientras que en la escuela secundaria,
y agregamos esta información para determinar el número anual de entrar en una universidad determinada
interesado en una importante dado. Esta variación de año a año en el tamaño de la población de estudiantes
interesado en una importante universidad antes se relaciona con los cambios en el tamaño de clase después que los estudiantes entran en la universidad,
pero es probable que no guardan relación con la persistencia individuo.
Los resultados sugieren que, después de abordar las cuestiones de la selección, el tamaño promedio de los estudiantes
clases iniciales se asocia con mayores tasas de deserción en las carreras universitarios tempranos de los estudiantes y una
caída de la finalización del tiempo de funcionamiento correspondiente. Nos encontramos, sin embargo, que la obtención del título de largo plazo es
no afectado por el tamaño de la clase. Mostramos una variedad de especificaciones que demuestra la solidez de
estos resultados. Sin embargo, hay una variación en el tamaño y la dirección de los resultados cuando
investigar el impacto del tamaño de la clase en contextos particulares y para las clases específicas de los estudiantes.
<A> II. REVISIÓN DE LA LITERATURA Y MARCO TEÓRICO
 Investigación sobre los Efectos del Tamaño de las Clases
Los economistas han sido durante mucho tiempo interesado en los efectos del tamaño de la clase de resultados de los estudiantes.
Sin embargo, gran parte de esta investigación adolece de un sesgo de selección mediante la comparación de los resultados de
los estudiantes en clases pequeñas y grandes sin tener en cuenta los factores de confusión que pueden
influir tanto en tamaño de las clases y los resultados. 3 En la literatura K-12, quizás el más famoso es el estudio
el experimento Tennessee STAR en el que Tennessee asigna a los estudiantes de kindergarten hasta
tercer grado de tamaño de las clases que van del 15 al 22. La investigación sobre este experimento ha identificado a corto
ejecutar efectos en los logros (por ejemplo Mosteller 1995) y los efectos de largo plazo sobre la universidad y la mano de obra
los resultados del mercado (por ejemplo .Krueger y Whitmore 2000; Chetty et al 2010;. Dynarski, Hyman, y
Schanzenbach 2011). Otros estudios han utilizado otras fuentes de variación exógena que van desde
3 Hanushek (2002) y Krueger (2002) revisar y debatir la validez de la investigación previa sobre el tamaño de clase en la enseñanza primaria y secundaria.
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reglas de tamaño sistemática clase (por ejemplo Angrist y Lavy 1999) o la variación natural en la población de
estudiantes (por ejemplo Hoxby 2000). Mientras que la mayoría de estos estudios bien identificados constató que el aumento de clases
disminuye de tamaño rendimiento de los estudiantes, todavía hay cierto desacuerdo en la literatura. Estas
diferencias en la literatura pueden no ser significativos, dada la diferencia en la configuración y el
diferencias en la distribución del tamaño de las clases en todos los estudios. Por ejemplo, los efectos del tamaño de clase
podría ser muy lineal, con efectos positivos en algunas partes de la distribución, mientras que no hay efectos
en otras partes. Estas no linealidades son propensos a ser muy importante en la educación superior debido a la
amplia gama de posibles tamaños. Por ejemplo, en nuestra muestra, el 25 º percentil de tamaño de la clase es 25
estudiantes mientras que el 75 º percentil es de 120 estudiantes.
Mientras continúa el debate sobre el tamaño de la clase en la configuración primaria y secundaria, hay
pocos estudios bien identificados que evalúan los efectos del tamaño de la clase de resultados de los estudiantes en la universidad.
Hasta donde sabemos, sólo dos experimentos aleatorios han tenido lugar en la educación superior. Delaware
Giorgi, Pellizzari, y Woolston (2012) utilizan la asignación aleatoria para demostrar que más pequeña
clases de mejorar los resultados de los estudiantes en un pequeño número de universidades italianas. Bettinger et al. (2015)
encontrar poco impacto del tamaño de la clase a través de secciones en línea en una de las más grandes universidades con fines de lucro en el
Estados Unidos (EEUU).
La estrategia más frecuente en la literatura emergente utiliza diversos efectos fijos a
estimar el impacto del tamaño de la clase. Por ejemplo, Bandiera, Larcinese, y Rasul (2010) estudiante uso
efectos fijos en demostrar que clases pequeñas mejoran los resultados de los estudiantes en Estados
Unido (UK) universidades. En los EE.UU., la literatura que existe se centra sólo en limitadas
ambientes (es decir, una sola institución o un sujeto) a menudo no abordar las cuestiones de sesgo, y
También se ha encontrado resultados contradictorios. Por ejemplo, Dillon, Kokkelenberg, y Christy (2008)
comparar las clases pequeñas y grandes en una institución y se encontró que el tamaño de la clase afecta al grado
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distribución de un curso. Utilizan efectos de estudiantes fijo, que puede eliminar los problemas de selección si
estudiantes especie en grandes clases pequeñas / simétricamente a través de temas. Johnson (2010) utiliza una
modelo jerárquico en una institución, encontrando que el tamaño de la clase reduce el rendimiento académico. 4 Delaware
Paola y Scoppa (2009) se centran en una sola universidad italiana y utilizar un tamaño de clase máximo
regla. Ellos encuentran que el tamaño de clase reduce el rendimiento académico de los estudiantes.
Nuestro estudio mejora en estudios anteriores en cuanto a su escala y nivel de detalle. Nos centramos en
sistema de educación superior de todo un estado, lo que nos permite una escala mayor y potencialmente una
análisis más representativo que el realizado en una sola institución. Nuestros intentos también estudio
IV utilizar estrategias para estimar el impacto causal del tamaño de la clase. la estimación de efectos fijos estudiante
puede proporcionar efectos causales bajo algunos supuestos de identificación (es decir, que los estudiantes no tienen
diferentes preferencias para los estudiantes por aula a través de temas), y que presentan dichas estimaciones. nuestra IV
estrategia proporciona una estrategia alternativa plausible.
 Marco teórico: ¿Por qué podría Clase Importa el tamaño?
Podría haber una serie de mecanismos por los cuales la asignación a una clase grande afecta
resultados de los estudiantes. Estos incluyen los efectos directos de pares de número en un aula, así como
los efectos indirectos que se derivan del impacto del tamaño de la facultad y el comportamiento del estudiante.
En primer lugar, el número de estudiantes en una clase podría tener un efecto directo en los resultados debido a la
interrupciones. Lazear (1999) presenta un modelo en el que los pares perturbadores crean una externalidad negativa
lo que reduce el aprendizaje de otros estudiantes. Las clases grandes podrían tener potencialmente más perjudicial
estudiantes que las clases más pequeñas, lo que sugiere más interrupciones y un menor rendimiento en
4 Hay varias revisiones de la literatura en la educación superior, que revisión de la literatura relevante (por ejemplo Pascarella y Terenzini 1991). De Pillis (2015) proporciona
una visión general reciente, que los intentos para caracterizar la fuerza de la evidencia. Hay varios estudios que se centran cómo las estrategias de enseñanza podrían
cambiar en lugar de tamaño de la clase más grande en la educación superior (por ejemplo, Campbell 2013).
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cursos más grandes. La probabilidad de interrupciones también puede variar según los tipos de estudiantes en una específica
de clase (por ejemplo, secciones de honor) y esto puede explicar por qué algunas clases grandes parecen tener negativo
efectos sobre sus estudiantes. Los estudiantes universitarios pueden perturbar las clases por llegar tarde, el uso de teléfonos celulares,
jugando en la computadora, o hacer preguntas repetitivas.
El modelo de Lazear tiene más generalmente para cualquier interacción entre estudiantes o profesores que
desplaza a aprendizaje productivo. Por ejemplo, las clases más grandes también pueden sufrir de congestión
efectos. No sólo puede interrupciones desplazan a aprender, pero el ritmo de la instrucción puede variar
dramáticamente dependiendo de la congestión. Los estudiantes que aprenden lentamente pueden causar la clase de moverse
más lenta a través de temas. Por el contrario, los estudiantes que aprenden rápidamente pueden inhibir el aprendizaje lento
estudiantes de hacer preguntas productivas. Estas diferencias en los ritmos de aprendizaje multitud lata
aprendizaje productivo a cabo. La caída en los resultados académicos podría conducir a mayores tasas de abandono o
reducir las tasas de graduación.
Tamaño de la clase también puede afectar a la relación estudiantes tienen con sus profesores. por
ejemplo, si un profesor tiene tiempo limitado para dedicar a una clase, como el tamaño del curso aumenta,
cada estudiante tendrá menos tiempo de personal. De esta forma, tamaño de la clase podría afectar la participación del estudiante
con el profesor. Topp (1984) sugiere que la gran tamaño de las clases temprano en una carrera académica puede
estudiantes enajenar, que conducen a la disociación con la institución y en consecuencia la deserción escolar
y el fracaso para graduarse. Tamaño de la clase también puede afectar el comportamiento del instructor. A medida que el tamaño de las clases
aumenta, los profesores pueden cambiar la manera en que se enseñan o las tecnologías de enseñanza que
emplear. Por ejemplo, los profesores pueden confiar menos en la discusión en clase en una gran parte de una
curso. Si la discusión en clase ayuda a los estudiantes a aprender (o ayuda a un estudiante sensación integrado en el
universidad), entonces los cambios en el tamaño de clase puede afectar el aprendizaje del estudiante y el comportamiento de abandono.
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Además, una serie de documentos sobre el tamaño de clase han afirmado que el tamaño de clase más grande afecta
la adquisición de los procesos de pensamiento cognitivo de orden superior. En la década de 1990 a mediados y finales, la
recopilación de datos sobre las puntuaciones de las pruebas preliminares de estudiantes económica estimuló una serie de artículos sobre
los efectos del tamaño de la clase de resultados de los estudiantes (por ejemplo, Kennedy y Siegfried 1995; Becker y
Powers 2001), incluyendo algunos de investigación se centró pedagogía-(por ejemplo McKeachie 1986). Si bien estos
papeles generalmente encuentran que el aumento de tamaño de las clases no afecta el aprendizaje, la investigación demostró que
nuevas habilidades cognitivas eran menos propensos a ser asimilados por los estudiantes en las clases grandes. El pequeño
tamaño de las muestras y la falta de variación exógena hacen que sea difícil de interpretar las conclusiones de
estos documentos como causal.
Por último, los estudiantes en las clases grandes pueden comportarse de manera diferente que los de los cursos más pequeños.
Por ejemplo, un estudiante en una clase de 760 puede ser más propensos a faltar a clase de un estudiante asignado
a un tamaño de clase de 10 debido a su ausencia sería más difícil de aviso. el aumento
frecuencia de las ausencias podría tener un efecto directo en los resultados de los estudiantes. También puede haber
efectos de contagio si el absentismo en clase uno se derrama en el comportamiento del estudiante en otra
clases. 5 La siguiente sección incorpora estas teorías en la metodología para determinar si
y cuando el tamaño de la clase es importante en la educación superior.
<A> III. DATOS Y ESTRATEGIA EMPÍRICA
 Datos
Este estudio se centra en los estudiantes que primero se inscribieron en la universidad durante el otoño de 1998, el otoño de 1999, o
Otoño de 2001 en uno de los 10 públicos, campus de Ohio de cuatro años para los que tenemos datos de la clase de tamaño. los
5 intentos de investigación relacionados para identificar el efecto del tamaño de las clases en las actitudes de los estudiantes (por ejemplo Siegried y Walstad 1990). En general, los
estudiantes no disfrutan de las clases grandes y esta actitud pueden afectar el aprendizaje del estudiante. Es evidente que hay cuestiones de selección se basan los resultados, por lo
que es difícil saber si las clases grandes tienen un efecto causal negativo.
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datos provienen de los registros institucionales recopilados y mantenidos por la OBR con información sobre
demografía de los estudiantes, resultados de exámenes ACT y SAT y encuestas, las transcripciones de los estudiantes universitarios,
patrones de matrícula, y la obtención del título. La mayoría de los estudiantes en Ohio toman el examen ACT, y el
OBR registros incluyen la puntuación más alta prueba, así como información sobre la percepción subjetiva de la escuela secundaria
rendimiento y su principal universidad previsto. Restringimos la muestra a los estudiantes a tiempo completo que
comenzó la universidad a los 18 años, 19, o 20 y para los cuales tenemos registros de ACT. La restricción ACT
elimina muchos de los estudiantes de fuera del estado de Ohio en los colegios, mientras que limita la restricción de edad nuestra
El análisis de los estudiantes universitarios tradicionales. Excluimos, estudiantes de más edad no tradicionales porque
menudo tienen diferentes motivaciones y experiencias de fondo de los estudiantes tradicionales.
Nuestra medida del tamaño de la clase proviene de los registros de inscripción para cada sección. Estas
números no se derivan de la observación de la cantidad de estudiantes en realidad asistir sino
reflejar el número de estudiantes que debiera ser en la asistencia en el aula en particular, un dato
hora. Somos propensos a tener un mayor error de medición para las clases más grandes, y por lo tanto, la
resultados son propensos a subestimar los efectos de tamaño real clase debido a sesgo de atenuación. Por lo tanto,
nuestras estimaciones reflejan con mayor precisión los efectos de estar asignado a una clase grande. En términos de
medir el tamaño de la clase, nos centramos en los cursos designados como secciones “Conferencia”. Hay otros
clases que los estudiantes pueden tomar, tales como clases de educación física y secciones de laboratorio que no son
clasificamos como secciones “Conferencia”, pero se excluyen éstos se concentren en el principal tipo de educación
curso. Si el tamaño de conferencia varía dentro de una sección de más de una semana (por ejemplo, una gran conferencia un día y una
pequeña sección siguiente), se utiliza el tamaño medio de la conferencia ponderado por la cantidad de tiempo invertido en
cada parte del curso.
Uno de los puntos fuertes de los datos es que observamos los estudiantes, incluso si transfieren fuera del
su institución de origen, siempre y cuando se mantengan en el sistema de educación superior pública de Ohio,
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compuesto por 51 instituciones, incluidas las instituciones de dos y cuatro años. La mayoría de los estudios no son capaces de
hacer esto, y lo que los investigadores consideran que los estudiantes tales como los abandonos. Sin embargo, los estudiantes suelen transferir
a otras escuelas durante sus carreras universitarias y la captura de esta movilidad es importante para tratar
para medir los resultados (Adelman 2004). Mientras que nuestra capacidad para realizar un seguimiento de los estudiantes es superior a la de otra
estudios, no pueden realizar un seguimiento de los estudiantes que se transfieren de las instituciones públicas de Ohio a colegios privados o
instituciones públicas ubicadas en otros estados. Estos estudiantes son indistinguibles de los datos de
estudiantes que se retiran de la educación superior por completo. Este error de medición potencial,
Sin embargo, debe ser muy pequeña como fuentes de datos externas indican que el porcentaje de estudiantes
contado como abandonos que en lugar probable transferidos representa una pequeña fracción del número total
de abandonos observados (Bettinger y Long 2005).
 Estrategia Básica empírica
El análisis compara los resultados de los estudiantes que tenían diferentes tamaños curso durante
su primer término de la universidad. La unidad de observación es a nivel de sección del curso para cada
estudiante individual. Por ejemplo, un estudiante cuyo horario de primer semestre incluye una economía,
Física, Inglés, la historia y la clase de química tendría cinco observaciones en el conjunto de datos - uno
para cada curso. Nuestros modelos empíricos a continuación se relacionan el tamaño de la sección del curso asistido por el
estudiante en el momento t a los resultados educativos posteriores, representado por:
(1) y isjkc (t + 1) = β 1i X yo + β 2ik Z ik + β 3j W j + β 4jkct Tamaño de la clase jkct + γ t + π C + θ yo + η s + ε ijkct
donde y ijkct + 1 es el resultado en el momento ( t + 1) del estudiante yo que se inscribieron en el apartado s por supuesto j,
que está en sujetos k en el campus C mientras tanto t. El resultado primario sobre el que nos centramos es
el comportamiento de abandono en sus dos primeros años de la universidad y los estudiantes los estudiantes la obtención del título. En
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La ecuación 1, el abandono o el comportamiento de la graduación es una función de las características específicas del estudiante-( X yo)
incluyendo la raza, el género, las calificaciones de ACT, un indicador de residencia en Ohio, y el número total de
créditos de cursos intentaron en primer semestre de la universidad de un estudiante. También es una función del estudiante-
características de los sujetos-específicos ( Z ik), por ejemplo, si el estudiante observó en la encuesta que ACT
o tenía la intención de especializarse en esa área, y ( W j), Características del curso-específicas, tales como el tipo de
instructor que enseña el curso (profesor, estudiante graduado, adjunto a tiempo parcial, la tenencia de la pista, o
titular). Los modelos también incluyen efectos fijos por el plazo durante el cual el estudiante tomó la
Cursos (γ t), el campus de asistencia (π C), el tema de interés (η k), y el estudiante es
“Cartera” (θ yo), la cual es la combinación particular de un estudiante de los cursos a través de múltiples
disciplinas. Estos efectos de cartera fija describen la combinación de los estudiantes toman cursos en
su primer mandato (por ejemplo, la historia, Inglés, economía y ciencias políticas). La variable de interés,
tamaño de la clase (por tamaño del grupo jkct), se especifica en varias formas diferentes. Dada la asimetría en el
distribución de tamaño de la clase (véase la Figura 1), nuestros modelos más comunes utilizan el logaritmo natural de la clase
tamaño que una cuadrática. El énfasis en los registros hace que el coeficiente del tamaño de la clase refleja cómo
cambios proporcionales en los resultados de impacto tamaño de las clases. Johnson (2010) sostiene que los modelos de registro
proporcionar el mejor ajuste en otros análisis de tamaño de las clases. Especificaciones alternativas utilizan no lineal
funciones del tamaño de la clase (por ejemplo, la clase más pequeña del estudiante del semestre). Por último, el modelo
incluye dos errores estándar separadas. El primero (η s) controles para la correlación dentro de las secciones de una
Por supuesto, mientras que el segundo (ε ijkct) representa la variación idiosincrásica a través de las observaciones individuales.
Los errores estándar se agrupan en el nivel de la sección de golf.
Para dar a cada estudiante peso igual independientemente del número de cursos realizados, que el peso
cada observación estudiante-curso para que todos los cursos para un estudiante tiene un peso total de uno.
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Por lo tanto, un estudiante que tomó seis clases y un estudiante con tres clases tienen el mismo peso en
la regresión a pesar de que uno tiene seis puntos de datos en nuestros datos y el otro tiene tres.
Nos centramos en el comportamiento de abandono escolar como el resultado de interés. Comenzamos con un lineal
especificación del tamaño de la clase y luego pasar a una especificación cuadrática de tamaño de la clase. Nosotros
explorar una variedad de modelos en los que añadimos progresivamente campus y efectos sujetos fijo,
características de los estudiantes (indicada anteriormente como X yo), características del curso ( Z ik), y, finalmente, llegar a nuestro
especificación preferida con efectos de cartera fija.
 Variables Instrumentales Estrategia
Puede haber variables no observadas (por ejemplo, subyace el interés del estudiante o la capacidad) que
afectará a los cursos y los tamaños de clase resultante de que los estudiantes eligen y también están relacionados con la
examinado los resultados. Para superar este posible sesgo de selección, utilizamos una estrategia IV, donde el
instrumento es el tamaño promedio de clase por los estudiantes destinados mayor, y el regresor endógeno que
predice la deserción y la obtención del título es el tamaño de la clase. Teniendo en cuenta que la probabilidad no lineal
las relaciones entre los resultados y tamaño de las clases, nuestro modelo preferido usado una ecuación cuadrática. Para ser justo
identificados, utilizamos como instrumentos tanto el tamaño promedio de las clases en los estudiantes intención principal y su
cuadrado.
Un instrumento de buena debe estar correlacionada con el regresor endógeno (es decir, tamaño de la clase),
pero correlacionado con las resultado residual de las tasas de abandono y graduación. Al igual que en Hoxby
(2000), explotamos la variación natural en el tamaño de la población de estudiantes a predecir nuestro
variable de interés. Cada año, la población de los mayores potenciales de un sujeto a una dada
fluctúa universitarios, y estas fluctuaciones afectan el tamaño de cursos de introducción a una
en particular el departamento en un campus en particular durante un plazo determinado. Esta cohorte por cohorte
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variación dentro mayores se genera por el hecho de que los rendimientos de admisión de estudiantes son algo
aleatorio. Colegios admiten muchos más estudiantes que en realidad se inscriba, y la variación en el cual los estudiantes
optar por asistir a la escuela que crea fluctuaciones de año a año en el número total de estudiantes que
entrar en una universidad específica con la intención de especializarse en una materia específica.
La variación en el interés del estudiante se mide utilizando datos sobre los estudiantes, la universidad pretende
mayores, que fueron recogidos cuando los estudiantes tomaron el ACT en la escuela secundaria. Más específicamente,
para cada departamento en cada colegio, hacemos un seguimiento de la población de estudiantes que se designe en la
ACT que tienen la intención de especializarse en un tema en particular. 6 Por ejemplo, observamos la totalidad de la primera
año los estudiantes que ingresaron a la Universidad Estatal de Ohio durante el otoño de 1998 con una importante universidad previsto
en la ciencia política. Estos estudiantes son propensos a tomar cursos en su departamento de interés
durante su primer semestre, y las fluctuaciones en el tamaño de esta población en general parecen estar relacionados a
el tamaño de las clases del departamento.
Como se ilustra en la Figura 2, casi siempre Estimamos un positivo y significativo
relación entre el pre-universitario población departamental y tamaño de las clases. Debido a que el real
las fluctuaciones de la población interesada en un departamento en particular puede ser muy pequeño, el
análisis utiliza el número absoluto de mayores en lugar de utilizar los registros. Varios departamentos tienen
año en el que ninguno de los estudiantes indican una preferencia de especializarse en el sujeto cuando toma su ACT
exámenes. También, porque incluimos controles para un estudiante individual de los principales de elección antes de la
universidad, nuestros instrumentos se purgan de cualquier efecto de las preferencias de un estudiante en particular.
6 Nuestro instrumento no depende de si cualquier estudiante en particular tomó el examen ACT. Agregamos a nivel de departamento entre los que tomaron el
examen en cada año en cada escuela. Los estudiantes que no declararon un mayor o indica “indecisos” no se incluyeron en el recuento; Sin embargo, aún pueden
ser incluidos en el análisis posterior, donde se utilizaron los conteos específicos departamento de años como instrumentos para el tamaño de las clases en los
departamentos particulares.
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departamentos individuales también se agregan al nivel “escuela”; hay cuatro escuela
los niveles en este estudio: humanidades, ciencias sociales, ciencias, y otros departamentos. Por ejemplo, para
encontrar la población que pretende importante en la Facultad de Ciencias Sociales, añadimos el número de
estudiantes con la intención de especializarse en ciencias políticas con el número de estudiantes con un interés en
la economía, la antropología, geografía, psicología, sociología y estudios internacionales. por
ejemplo, la relación entre las poblaciones interesadas en la escuela de ciencias sociales, pueden
interactuar con el departamento particular de la ciencia política, ya sea como complementos o sustitutos.
Si son complementos, que tienen más estudiantes interesados en la Facultad de Ciencias Sociales se
aumentar los tamaños de las clases de un departamento en particular. Continuando con este ejemplo, los estudiantes que se especializan
en el departamento de ciencia política puede ser obligado a tomar un curso en el otro departamento de
economía, o tienen un interés en el otro departamento, estrechamente relacionada de estudios internacionales. 7
También puede darse el caso de que los alumnos tengan la intención de especializarse en un departamento en particular lo hacen para
prepararse para una carrera específica (por ejemplo, derecho) y por lo tanto los cursos en los departamentos relacionados también pueden ser vistos
como una preparación apropiada. Por otro lado, la población “escuela” podría tener una inversa
relación con el tamaño de las clases de un departamento si son sustitutos. Este sería el caso si
hay pocas complementariedades entre departamentos dentro de una “escuela” o si los estudiantes encuentran una
someter un sustituto suficiente para otro. Si hay efectos de pares que la influencia de inscripción
comportamientos, se puede observar la sustitución entre los departamentos (por ejemplo, estudiantes de ciencias políticas
convencer a sus compañeros para inscribirse en la ciencia política en lugar de las clases de economía). A pesar de
7 Se identificaron los cursos relacionados mediante la revisión de los principales requisitos en cada universidad para cada uno de los siguientes
departamentos: Inglés, la historia, la filosofía, la religión, los estudios clásicos, los estudios de área, estudios étnicos, estudios de la mujer, la antropología,
idiomas extranjeros, economía, geografía, ciencias políticas , la psicología, la sociología, las relaciones internacionales, periodismo y comunicación,
astronomía, biología, química, física, geología, matemáticas, estadísticas, negocio (incluyendo la contabilidad), la informática, la ingeniería, la arquitectura,
la educación, el trabajo social, y las bellas artes. La mayoría de los requisitos interdepartamentales son capturados por mirar la matrícula de nivel “escuela”,
pero esta información añade algún detalle útil en las clases de matemáticas y de negocios. Cuando añadimos los cursos relacionados identificados con este
enfoque a la variable “escuela”,
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grado en que las inscripciones a través del departamento son complementos o sustitutos, si el
las relaciones son más constante de tiempo, a continuación, las fluctuaciones en las poblaciones “escuela” proporcionan una
forma adicional para predecir cambios en el tamaño de clases en departamentos específicos. Como se ha mencionado, se utiliza el
cuadrados de las variables de tamaño de clase como instrumentos para el término al cuadrado en tamaño de la clase.
El supuesto de identificación clave para nuestra estrategia IV es que el número total de estudiantes
que indican un hecho importante antes de entrar en la universidad no está relacionada con la probabilidad de cualquier estudiante de
la deserción en el primer semestre del estudiante, excepto a través de su efecto sobre el tamaño de las clases. Esto es probable
ser el caso ya que los estudiantes designan sus intereses al final del tercer año de secundaria en la escuela secundaria (o
a partir de su último año) antes de que se han aplicado o se han aceptado a los colegios que
finalmente asistir. Además, se supone que los departamentos son en algunos aspectos tomadas por
sorpresa por el número de estudiantes que toman cursos en su área para que los cambios en la población
con la intención de especializarse en un tema que se traduce en clases de mayor tamaño. Esta es una suposición razonable
debido al hecho de que los departamentos no tienen la intención de información importante contenida en nuestra
conjunto de datos. Mientras que la administración central puede ser capaz de predecir el tamaño de la cohorte, no lo hacen
sabe lo que la demanda de cursos específicos será hasta después de la inscripción en el curso, y esto puede ser
demasiado tarde para reaccionar con la suficiente maneras de mantener constante el tamaño de clase en el tiempo.
Otra posibilidad es que hay temas específicos que la experiencia inusual
mejoras en la calidad general conducen a un cambio marcado en la cantidad y la calidad de
los estudiantes que asisten a una especialización en particular en una universidad en particular. Se examinaron los datos para el total
número de informes de estado presentados por ACT por año. En el año escolar 1996-97, el último año
de la escuela secundaria para nuestra primera cohorte, los estudiantes enviaron 10.961 informes anuales. Esto aumentó en 622 en
la próxima cohorte. Hubo un aumento significativo (1219) en los informes enviados en 1999 - para la cohorte
los cuales no tenemos datos, y había un modesto aumento en el último año (539). el mayor
14
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aumento en el número de pruebas sobre ocurrió tiempo tanto en la literatura Inglés y cálculo AB,
y nuestros resultados son robustos a la exclusión de estos temas. Observamos, sin embargo, que las puntuaciones medias
no aumentó durante este mismo periodo. Por otra parte, las tendencias en Inglés Literatura y Cálculo
AB en Ohio durante este período son paralelas a las tendencias nacionales que sugieren que no era una
significativo momento “Ohio” en uno de estos exámenes. De manera más general, no encontramos ninguna otra evidencia
a partir de los informes de resultados que las distribuciones de puntuación cambiaron de manera desproporcionada de un año a
la próxima sobre la muestra. Si bien no tenemos datos individuales para cualquier escuela dan en el
número de informes que recibieron, los resultados no sugieren mejoras en todo el estado que eran
fuera de las tendencias nacionales. 8
Durante largos períodos de tiempo, algunas fluctuaciones pueden deberse a las tendencias previsibles extendidos
o los cambios en la economía. Por ejemplo, como los rendimientos de la particular, aumento mayores (por ejemplo,
informática), los estudiantes son más propensos a mayor en esos campos. Sin embargo, en este análisis,
utilizamos tres cohortes durante un corto período de tiempo y por lo que la variación es poco probable que estar atado a
tendencias predecibles.
<A> IV. RESULTADOS EMPÍRICOS
La Tabla 1 muestra las estadísticas descriptivas de la muestra. La muestra incluye a tiempo completo
estudiantes menores de 21 años que comenzó a las diez de las doce universidades públicas de cuatro años en Ohio
durante el otoño de 1998, el otoño de 1999, o el otoño de 2001, y tomó el ACT. 9 La mayor parte de los datos vienen de la
cohorte que comenzó en el otoño de 2001 como la calidad de los datos de tamaño de la clase se hizo menos completa en la tarde
años. La muestra se limita a los estudiantes de los que tenemos información completa tamaño de la clase en por lo
8 Estas estimaciones se basan en cálculos de los autores utilizando los informes de resultados archivados recuperados el 14 de septiembre de 2015 http://research.collegeboard.org/programs/a
.
9 Excluimos Central State University y la Universidad Estatal Shawnee ya que carecemos de datos de tamaño de clase precisa de estos campus.
15
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menos dos tercios de sus cursos. En las escuelas de cuatro años, aproximadamente el 85 por ciento de los estudiantes son de color blanco y
8 por ciento son de color negro. La puntuación media de ACT es de 22,2 sobre un máximo de 36. Al igual que en el
las tendencias nacionales, hay más mujeres que hombres en las universidades.
El tamaño promedio de las clases durante el primer semestre del primer año de los estudiantes es de alrededor de 94
estudiantes. La Figura 1 ilustra la distribución de tamaños de las clases. Más de la mitad de tamaño de las clases son menos
de un 28 a un 40 por ciento de las clases de entre 18 y 28 estudiantes. La clase más grande
tamaño es 760 en nuestros datos. Debido a que las universidades pueden ser el comercio entre el tamaño de la clase y el tipo de
instructor (por ejemplo, el uso de los profesores estables para enseñar clases más grandes y estudiantes graduados para enseñar
las clases más pequeñas), que también toman nota del rango y tipo de cada instructor. adjuntos a tiempo parcial
enseñan un 15 por ciento de las secciones del curso y los estudiantes graduados enseñar alrededor del 12 por ciento, mientras
teach profesores titulares más del 17 por ciento de las secciones del curso.
También existe una heterogeneidad significativa entre y dentro de los campus y los sujetos,
como se refleja en el Apéndice Tablas 1 y 2 que muestran el tamaño medio de conferencia para cada campus
y para los sujetos, respectivamente. Ambas tablas computan dos medios - uno refleja la clase media
estudiantes de tamaño en nuestra experiencia muestra durante su primer año, y el otro el tamaño medio de las clases
en cada escuela y en las materias seleccionadas. Las grandes diferencias entre los dos números
demuestra la asimetría de la distribución; mientras que hay un gran número de clases pequeñas,
los estudiantes experimentan, en promedio bastante grandes conferencias,. Los estudiantes de la experiencia de once recintos
la clase media tamaños desde 49 a 192, con desviaciones estándar casi tan grande como (o mayor que) el
significa en todos los campus. En cuanto a los departamentos (Apéndice Tabla 2), Inglés tiene de lejos la
pequeño tamaño promedio del grupo es el único tema en el que los estudiantes experimentan un menor que
la clase media. Esta diferencia notable en el tamaño promedio de las clases es más probable debido al primer año
escribir requisitos. Matemáticas y estadística, la informática, el trabajo social, la ingeniería y
educación también tienden a tener clases más pequeñas que los otros temas, en los que el tamaño medio de la conferencia
cursos de iniciación a menudo excede 100. economía, la psicología, la biología y la sociología
conferencias introductorias tienden a ser especialmente grande.
dieciséis
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 Resultados de la regresión MCO
Tablas 2a y 2b proporcionan estimaciones de la ecuación 1 utilizando mínimos cuadrados ordinarios (MCO)
regresión. Los resultados se centran en si el estudiante había dejado la universidad por la caída de su o
su segundo (es decir, segundo año). Debido a la naturaleza de todo el estado de los datos, que son capaces de
distinguir a los estudiantes que fueron transferidos a otra institución pública de cuatro o de dos años a partir de los
quien se retiró de la educación superior por completo. En la tabla 2b, se presentan estimaciones MCO en
si los estudiantes se graduaron de la universidad o se graduaron en una fecha específica. Tenemos 209.546
observaciones a nivel de sección individual, lo que representa 60,070 estudiantes. 10
En la Columna 1 de la Tabla 2a, calculamos OLS, permitiendo que el logaritmo natural de tamaño conferencia a
entrar en la ecuación lineal. En la especificación MCO, el efecto estimado sobre la deserción general
tasa es negativa, lo que sugiere que las clases más grandes reducen las tasas de abandono escolar. esta negativa
coeficiente podría surgir de la selección no observada en grandes clases. Por ejemplo, los estudiantes que
son más seguros de sus habilidades pueden ser más propensos a tener grandes clases. En la Columna 2, se
Permitir que el tamaño conferencia para entrar cuadráticamente, pero la dirección de la estimación sigue siendo el mismo. En
Columnas 3 a 5, que poco a poco añadir controles como el campus y efectos fijos por departamento,
características de la formación del estudiante, e información sobre el curso en particular. Como resultado, el
efecto estimado se hace más pequeño. Por último, en la especificación 6, controlamos por la “cartera” de
los estudiantes toman cursos. Más específicamente, hemos añadido efectos fijos para capturar la posible
combinación de cursos que un estudiante puede tomar (por ejemplo, la historia, Inglés, economía y política
Ciencias). La estimación no permanece marginalmente significativa, aunque la dirección de la
estiman de nuevo sugiere que las clases más grandes reducen la probabilidad de abandonar los estudios por el siguiente
10 Esto sale a una media de 3,5 cursos por individuo. Esta cifra es ligeramente inferior a la media verdadera por estudiante porque hemos excluido secciones de
laboratorio y sujetos distintos de los enumerados en la nota 5 (por ejemplo, se excluyen los cursos de educación física). Además, algunos cursos en cada escuela
les falta información tamaño de la clase. Los estudiantes se incluyen en la muestra sólo si al menos dos tercios de sus cursos tienen información completa tamaño.
17
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otoño. Esto parece contrario al signo esperado, pero como se ha señalado anteriormente, estas estimaciones MCO es probable
a sufrir de sesgo de selección no aleatoria debido a la clasificación en clases.
En la tabla 2b, repetimos el análisis utilizando la graduación como el resultado. Al igual que antes, encontramos
que el tamaño de la clase parece estar asociada positivamente con la persistencia, pero a una tasa decreciente. los
“Punto de equilibrio” punto parece ser en alguna parte alrededor de 150 estudiantes. Para la mayor parte de la distribución de
tamaño de las clases, el impacto marginal es cercano a cero. Los resultados son similares para graduarse dentro de cualquier
ventana de tiempo, donde se graduó el plazo de seis años, y se graduó en cuatro años.
 resultados variables instrumentales
Para superar los sesgos potenciales de OLS, utilizamos una estrategia IV. En la tabla 3 se muestra la
Los resultados de la primera etapa, donde hacemos una regresión del tamaño de las clases en las principales covariables en nuestro modelo y nuestra
instrumentos. Nuestros instrumentos incluyen el tamaño de la población entrante de estudiantes que pretende
especializarse en el departamento, el tamaño de la población de mayores de entrar destinados en la escuela,
y estas poblaciones al cuadrado. En la columna 1, se presenta cuando las estimaciones de la regresión de la clase de registro
tamaño en nuestros instrumentos, demografía de los estudiantes, y los efectos fijos para el campus y sujeto de
curso. En primer lugar es importante tener en cuenta que nos encontramos evidencia de no aleatoria de clasificación en los cursos de
diferentes tamaños. Las estimaciones sugieren que los estudiantes minoritarios tienden a inscribirse en clases más pequeñas,
las mujeres tienden a ser más grandes en las clases, y que los estudiantes con calificaciones de ACT mayores tienden a estar en mayor
clases.
Más importante aún, nuestros instrumentos son consistentemente estadísticamente significativa. Nosotros
estimar consistentemente coeficientes positivos en la población pre-universitario en una escuela y negativo
coeficientes de la población antes de la universidad de un departamento. El coeficiente negativo en la pre-
la población de la universidad en el departamento es algo engañoso. La población antes de la universidad de la
departamento es también parte de la población antes de la universidad de la escuela. El coeficiente de la escuela
población capta el efecto agregado de las poblaciones, mientras que el coeficiente de la
la población del departamento es una ligera corrección ya que la población del departamento ya ha sido
18
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contados. Si evaluamos la contribución prevista de los instrumentos de tamaño de las clases en la mediana
de estas poblaciones, se estima que estas variables de población predicen un aumento del 12-15 por ciento
en el tamaño de la clase. Por otra parte, el F-estadística de la hipótesis de que estos coeficientes en nuestra
instrumentos son simultáneamente cero es grande (39 y 33 en el modelo final) y estadísticamente
significativa, lo que sugiere que estos instrumentos tienen validez predictiva del tamaño de la clase.
La Figura 2 proporciona una representación visual de la relación entre la población de
los estudiantes que entran en un departamento y el tamaño de las clases de ese departamento. Se traza la relación de
seis combinaciones diferentes campus de departamento. En cada figura, el eje de la izquierda es el promedio
tamaño de la clase en ese departamento, y el eje de la derecha es el número total de entrar en el primer año
estudiantes que indican una “pre-principal” en ese departamento. Graficamos estas dos variables a lo largo del
tres años de nuestros datos. Como ilustra el gráfico, hay una asociación positiva sustancial
entre el número total de carreras de entrada y el tamaño promedio de las clases en estos seis departamentos.
También observamos que las diferencias en el número de carreras son a menudo pequeñas, sin embargo, todavía predice
Pequeños cambios en el registro del tamaño de la clase.
Tablas 4 muestra los resultados clave IV basados en instrumentos de la “de la población”. Como antes,
medir la deserción ya que tanto salir de la institución en la que se inició un estudiante y deserción
la educación superior en general. Estimamos una relación positiva entre las tasas de abandono y la clase de registro
Talla. aumenta el tamaño de la clase índices de deserción escolar, pero la fuerza del efecto se hace más débil que el tamaño de clase
se hace más grande.
En cuanto a las tasas de graduación, no encontramos ningún impacto de tamaños iniciales de clase en definitiva los estudiantes
probabilidad de que se graduó. En nuestras especificaciones básicas, parece que encontramos un impacto positivo; sin embargo,
una vez que incluimos controles estudiantes y los cursos, los impactos ya no son significativos. Quizás el
más interesante hallazgo en la Tabla 4 es la diferencia entre los impactos para la graduación a tiempo
y la graduación dentro de los seis años. Nos encontramos impactos tamaño de las clases en tiempo de graduación en forma positiva
clases relativamente pequeñas, pero con las ganancias que parecen declive, llegando a ser negativo
después de tamaño de la clase supera 120 estudiantes. Sin embargo, no encontramos ninguna relación significativa para
19
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graduación de un plazo de seis años. Los resultados sugieren que, en algunos casos, el tamaño de clase puede acelerar
el progreso del estudiante hacia la graduación, pero a medida que el tamaño de clases se ponen demasiado grande, se convierten en una
impedimento. 11
Hay una cierta tensión entre el hallazgo de que las tasas de abandono a corto plazo aumentan y que
las tasas de finalización de largo plazo no se ven afectadas. En otros análisis que no se muestra, nos encontramos con que el tamaño de clase
aumenta la transferencia. Aumento de la transferencia puede dar lugar a un alargamiento de las carreras académicas de los estudiantes como
muchos créditos no pueden transferir con éxito. Este hallazgo sugiere que el momento de grado
debe aumentar. La medida de los primeros estudiantes de deserción excluye que se transfieren, y otro
posible explicación es que un número fijo de estudiantes podría desertar en algún momento. Grande
clases podrían acelerar este comportamiento de abandono.
 Extender el modelo
Como se señaló anteriormente, el impacto del tamaño de clase puede variar según el tipo de estudiante o contexto. Tabla 5
muestra los resultados cuando el tamaño de la clase se interactuado con una variable ficticia hembra (especificaciones 1-
3) o una variable ficticia estudiante negro (especificación 4-6). En cuanto a las mujeres, estadísticamente
impacto significativo se encontró en los modelos OLS. Sin embargo, después de intentar hacer frente a la
sesgo de selección, aparece un tamaño de clase más grande es menos probable que esté asociado con la deserción a femenino
estudiantes. En otras palabras, los efectos negativos del tamaño de la clase pueden estar más concentrados entre el
estudiantes de sexo masculino. En términos de negro en comparación con los estudiantes blancos, los MCO resultados parecen sugerir que
tamaño de la clase tiene un impacto particularmente negativo en los estudiantes de color. Sin embargo, este efecto desaparece
utilizando el enfoque IV.
Tabla tamaño de la clase 6 especifica de dos maneras adicionales. En lugar de tomar el promedio de todos
reuniones de clase, los modelos se centran en cualquiera de los más grandes (1-3) o especificaciones más pequeña
(4-6) especificaciones reuniones de clase. Al igual que en las tablas anteriores, los resultados se muestran utilizando MCO
11 Si bien no se informa, también estima que los efectos por separado para cada escuela, por separado para cada sujeto, y por separado para cada puntuación de ACT. No
encontramos ninguna evidencia de que un único campus, tipo sujeto, o la capacidad está impulsando los resultados.
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modelos, modelos OLS con efectos fijos de cartera por supuesto, y IV estimaciones. En cada caso, los OLS
modelos no sugieren una relación estadísticamente significativa. Sin embargo, después de abordar la cuestión
de sesgo de selección, los IV estimaciones sugieren que el tamaño de clases más grandes están asociadas con una mayor
probabilidad de deserción. Estos resultados son similares a los encontrados anteriormente. Es interesante observar que
el efecto de la reunión de la clase más pequeña es más fuerte que la de la reunión de la clase más grande. Esta
sugiere que incluso si un estudiante está en un curso grande, si hay un grupo de discusión más pequeños, puede
mitigar los efectos negativos del tamaño de la clase. Sin embargo, si la más pequeña reunión del curso es todavía
grande, el impacto es muy negativo.
<A> V. CONCLUSIÓN
En la literatura académica se centra en el tamaño de clase y la producción de la educación,
Se ha prestado una atención considerable a los contextos de educación primaria y secundaria. Sin embargo,
los resultados de este trabajo demuestran que ser asignado a las grandes clases sí importa en
configuración de educación superior también. Los estudiantes que se inscriben en clases con grandes tamaños de las clases son más
propensos a abandonar en el corto plazo, como resultado de sus experiencias. Sin embargo, en el largo plazo, se
ver ningún impacto en la obtención del título eventual, aunque el tamaño de la clase hace impacto en los tiempos
graduación.
Hay una cierta reconciliación necesaria en estos resultados. Si bien las tasas de abandono a corto plazo son
impactado, las tasas de graduación de largo plazo no lo son. Hay dos posibles explicaciones para esto.
En primer lugar, puede darse el caso de que el tamaño de las clases más grandes empujan a los estudiantes que iban a abandonar en algún
punto de hacerlo en una fecha anterior. Dicho de otra manera, se supone que un conjunto fijo de los estudiantes van
a stopout de la universidad en algún momento. De acuerdo con nuestros resultados, estos estudiantes pueden molerla más
rápidamente si inicialmente tienen clases más grandes, lo que sugiere que las grandes clases podrían desalentar
estudiantes a un ritmo acelerado. Otra explicación plausible es que las grandes clases conducen a
las diferencias en las tasas de transferencia. Si bien no se presentan los resultados de este trabajo, nos encontramos con que
estudiantes en clases muy grandes son más propensos a transferir a otros colegios. Los estudiantes que
21
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transferencia puede tomar más tiempo para graduarse en especial cuando pierden créditos como consecuencia de la transferencia.
Independientemente de la explicación, la diferencia clave está en la sincronización de detener a cabo o graduación
en lugar de en la probabilidad global de la graduación.
Nuestro análisis también sugiere que el sencillo, modelos OLS están sesgados debido a
no aleatoria de clasificación a través de tamaño de las clases. Nuestra estrategia IV explota año a año en la variación
número de estudiantes de nuevo ingreso que indicaron una preferencia por un determinado departamento. Estos cambios en
la población de “pre-grandes” están relacionados con el tamaño de las clases en los departamentos respectivos, y
los cambios en el número de carreras de pre-universitarios que entran en una universidad es probable que no correlacionados con el estudiante
los resultados y puede dar resultados sesgados. Las estimaciones resultantes IV sugieren que el tamaño de clase lata
aumentar las tasas de deserción en el primer año, sin embargo, estos impactos parecen desaparecer en que a largo plazo
las tasas de graduación no parecen afectados por tamaños iniciales de clase. Nos encontramos con el impacto en la graduación tiene
más que ver con la probabilidad de finalización del tiempo de funcionamiento.
No podemos decir que el mecanismo exacto por el cual se producen los resultados, pero
podría ser el resultado de la cantidad de estudiantes que asisten a los estudiantes o si en cambio grande clases
su comportamiento (por ejemplo, pasar por las clase más frecuentemente) debido al tamaño de clase grande. Existen
También explicaciones de comportamiento que implican habilidades de los estudiantes para medir con precisión su competencia en
un área específica. Ya se trate de la interacción con el profesor, las estrategias de enseñanza diferencial o
otros cambios en los enfoques o experiencias educativas de los estudiantes, nuestros shows papel que la
experiencia en algunas clases más pequeñas, más íntimas puede reducir el abandono tarifas para estudiantes y lata
tener algún impacto en la tasa de graduación a tiempo.
Los resultados también proporcionan cierto apoyo a los sistemas de clasificación por qué la universidad, tales como la
graduaciones USNWR, incluyen el tamaño de clase entre los indicadores de la calidad de un académico
institución. Sin embargo, se necesitan investigaciones adicionales para determinar si los criterios de clasificación,
que en el caso de la USNWR las clasificaciones utiliza puntos de corte a los 20 o 50 estudiantes, reflejar una
punto de inflexión cuando el tamaño de clase se convierte en una influencia negativa. Nuestros resultados sugieren la
punto de inflexión en realidad podría ser mucho más alto, tan alto como 120 a 150 estudiantes en una clase. Hacemos
22
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no encuentra apoyo que diferentes resultados sustancialmente entre los estudiantes que tienen una clase de 45
frente a 55 estudiantes (es decir, utilizando el punto de corte común de 50 estudiantes).
La constatación relativa a la graduación en el tiempo demuestra la fina línea sobre la cual
los políticos y los administradores tienen que tener en cuenta. El aumento de tamaño de las clases puede aumentar los estudiantes
el acceso a los cursos y reducir los costos institucionales; Sin embargo, como clase, se hace demasiado grande, entonces
se convierte en un impedimento para la obtención del título en el tiempo. Por otra parte, la cartera total de la clase
tamaños importan. Los resultados parecen sugerir que tienen algunos grupos pequeños, tales como tener una
la clase más pequeña o un laboratorio unido a una clase grande, podría ser importante para apoyar la persistencia.
23
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25
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<A> Tabla 1: Estadística Descriptiva
Desviación
Media Estándar
A. Datos Nivel Estudiante

Estudiante blanco 0,847
Estudiante negro 0,083
Otro de raza minoritarias 0,069
Hembra 0,553
Años 18.39 0,524
Las puntuaciones compuestas de ACT (puntuación máxima: 36) 22.24 4.211
Entrado en otoño de 1999 0,281
Entrado el otoño 2001 0,423
Horas de crédito obtenidas de primer año 1 S t Término 15.39 1.94
Deserción por segundo año Fall Term 0,131

Deja la Universidad (Transferencia) 0,101
Numero de estudiantes 53483
B. El estudiante-Curso de datos de nivel

Tamaño promedio de conferencia 94.13 107.55
Lecture más pequeño 1 S t Semestre 26.25 22.14
Ponencia 1 más grande S t Semestre 197,13 128,52
Curso tomado en la Major previsto 0,051

A tiempo parcial (adjunto) 0,154
Asistente graduado 0,118
Conferenciante 0,009
titular 0,173
Tenure-track 0,036
Muestra (X estudiantes Cursos) 209546

Notas: La muestra incluye a los estudiantes a tiempo completo menores de 21 años que comenzó a las 10 de las universidades públicas de cuatro años de Ohio durante el otoño de
1998, el otoño de 1999, o el otoño de 2001, y tomaron el ACT. Restringimos la muestra a los estudiantes información no perdidos por edad, género y raza.
26
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< A> Tabla 2: OLS Estim un tes del efecto de una clase de tamaño re Comportamiento ropout y Grado C ompletion
De deserción de la universidad para el otoño de Dentro grado de finalización
Segundo año grado de Terminación X años
(1) (2) (3) (4) (5) (6)
Con las características con Curso con Estudiante Con Características Dentro de 6 Dentro de 4
del estudiante efectos Control S del curso años años
- ~ 0,0172 - ~ 0,0145 0,0402 ** 0,0289 ** 0,0263 ** 0,0103

Ln (Tamaño de las Clases)
(0,0098) (0,0082) (0,0119) (0,0106) (0,0106) (0,0099)
0,0013 0,0010 - 0,0037 ** - 0,0028 * - 0,0024 ** - 0,0011

[Ln (Tamaño de Clase)] 2
(0,0010) (0,0009) (0,0013) (0,0012) (0,0019) (0,0011)
Efectos del campus fijo si si si si si si

Efectos fijos departamento si si si si si si
Controles de estudiantes si si si si si si
Controles del curso si si si si si si
Por supuesto Cartera FE No si No si si si
N (Student X Sección) 209546 209546 209546 209546 209546 209546
~ Significativa en el nivel 10% * Significativo al nivel del 5% ** significativo al nivel del 1% *** significativo al nivel del 0,1% ~ significativa en el nivel 10% *
Significativo al nivel del 5% ** significativo al nivel del 1% *** significativo al nivel del 0,1%
Notas: Los errores estándar con la agrupación a nivel de sección supuesto paréntesis. Todas las regresiones controlan si la clase tenía un laboratorio u otro tipo de reunión curso. Los “Controles del Estudiante” son variables ficticias
para el género (estudiantes), raza (los estudiantes negros y otros estudiantes minoritarios con el grupo excluido de ser estudiantes blancos), residencia de Ohio, edad, actuar, y hacerlo al cuadrado. Los “Controles Curso” son si el
curso fue en la década de los estudiantes que pretendan importante, el total de créditos intentaron, y el tipo de instructor (adjunto a tiempo parcial, asistente graduado, tenured, y la tenencia de la pista con el grupo de referencia
siendo conferenciante).
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<A> Tabla 3: Primera Etapa Regresiones de tamaño de clase de Pre-College Destinados poblaciones principales
Variable dependiente: Variable dependiente: [Ln

(Tamaño de Clase)] 2
(1) (3) (4) (6)

Pre-College población interesada en la escuela
*** 0,0058 *** 0,0059 *** 0,0560 *** 0,0563
(por ejemplo, Humanidades, etc.)
(0,0007) (0,0007) (0,0070) (0,0070)
(Pre-College población interesada en la - *** 0,0141 - *** 0,0141 - *** 0,1320 - *** 0,1306
Escuela) 2 ( dividido por 1.000) (0,0014) (0,0014) (0,0132) (0,0134)
Pre-College población interesada en el

- *** 0,0060 - *** 0,0061 - *** 0,0588 - *** 0,0596
Departamento (por ejemplo, economía, etc.)
(0,0009) (0,0009) (0,0083) (0,0085)
(Pre-College población interesada en el

*** 0,0138 *** 0,0140 *** 0,1302 *** 0,1308
Departamento) 2 ( dividido por
(0,0016) (0,0016) (0,0148) (0,0153)
1000)
- *** 0,0710 - *** 0,5660

Estudiante negro
(0,0076) (0,0685)
- *** 0,0312 - *** 0,2600

Otro de raza minoritarias
(0,0061) (0,0544)
0,0129 ** 0,1141 **
Hembra
(0,0039) (0,0355)
- 0,0108 *** - *** 0,0880

Años
(0,0026) (0,0232)
*** 0,1095 *** 0,8476

Puntuación hecho compuesto
(0,0053) (0,0466)
- 0,0026 *** - *** 0,0202

ACT Squared
(0,0001) (0,0010)
- 0,0749 * - * 0.7739
A tiempo parcial (adjunto)
(0,0356) (0.3479)
- 0,0303 - 0,3838
Asistente graduado
(0,0385) (0,3780)
*** 0,2178 *** 1,9967

titular
(0,0403) (0,3956)
0,0028 - 0,2119
Tenure-track
(0,0575) (0,5457)
N (Student X Sección) 209546 209546 209546 209546
F-Ensayo sobre instrumentos excluidos 42.7128 39.0153 37.2158 33.2803
~ Significativa en el nivel 10% * Significativo al nivel del 5% ** significativo al nivel del 1% *** significativo al 0,1% Notas: Los errores estándar de nivel con la
agrupación a nivel de sección del curso entre paréntesis. Todas las regresiones controlar los efectos fijos del campus, efectos departamento fijo, y si la clase
tenía un laboratorio u otro tipo de reunión curso. Otros controles no se muestran las especificaciones de 3 y 6 son los créditos totales intentaron ese término, si
un residente de Ohio, año de la primera inscripción, y si el campo estaba en la intención del estudiante mayor.
EDFP_a_00221
< A> Tabla 4: IV Estimat mi S del Efecto del Tamaño de las Clases o norte re ropout y grado de terminación
De deserción de la universidad para el otoño de Dentro grado de finalización
Segundo año grado de Terminación X años
(1) (2) (3) (4) (5) (6)
con Estudiante Con Características con Estudiante Con Características Dentro de 6 Dentro de 4
Control S del curso Control S del curso años años
0,1741 0,1510 0,1892 *** 0,6532

Ln (Tamaño de las Clases) * 0.2845 * 0.3009
(0.1203) (0.1191) (0,0153) (0,1522) (0,1526) (0,1515)
- 0,0305 * - 0,0333 * - 0,0180 - 0.0140 (0. - 0,0187 - *** 0,0700

(0,0135) (0,0134) (0,0171) 0171) (0,0171) (0,0170)
Efectos del campus fijo si si si si si si

Efectos fijos departamento si si si si si si
Controles de estudiantes si si si si si si
Controles del curso No si No si si si
Por supuesto Cartera FE No No No No No No

F-test en instrumentos
excluidos
Ln (Tamaño de las Clases) 46.3307 39.0153 46.3307 39.0153 39.0153 39.0153
[Ln (Tamaño de Clase)] 2 39.8584 33.2803 39.8584 33.2803 33.2803 33.2803
~ Significativa en el nivel 10% * Significativo al nivel del 5% ** significativo al nivel del 1% *** significativo al nivel del 0,1%
Notas: Los errores estándar con la agrupación a nivel de sección supuesto paréntesis. Todas las regresiones controlan si la clase tenía un laboratorio u otro tipo de reunión curso. Los “Controles del Estudiante” son variables ficticias
para el género (estudiantes femeninas), raza (los estudiantes negros y otros estudiantes minoritarios con el grupo excluido de ser estudiantes blancos), residencia de Ohio, edad, actuar, y hacerlo al cuadrado, y la cohorte del
estudiante, con la cohorte de 2000 como grupo de referencia. Los “Controles Curso” son si el curso fue en la década de los estudiantes que pretendan importante, el total de créditos intentaron, y el tipo de instructor (adjunto a
tiempo parcial, asistente graduado, tenured, y la tenencia de la pista con el grupo de referencia siendo conferenciante).
EDFP_a_00221
< A> Tabla 5: IV Estimación s de los efectos de alumnos por el Alumno

De deserción de la universidad para el otoño del segundo año
OLS con la OLS con la

OLS IV OLS IV
cartera FE cartera FE
(1) (2) (3) (4) (5) (6)
- 0,0120 - 0,0119 0,2386 - 0,0246 * - 0,0215 * - 0,6588

(0,0126) (0,0121) (0,1531) (0,0101) (0,0097) (0,7211)
0,0004 0,0005 - 0,0411 * 0,0021 ~ 0,0019 ~ 0,0694

(0,0014) (0,0014) (0,0168) (0,0011) (0,0011) (0,0785)
- 0,0073 - 0,0032 - ~ 0,1886
Mujer * Ln (Tamaño de las Clases)

(0,0149) (0,0147) (0,1083)
0,0014 0,0007 ~ 0,0430

(0,0017) (0,0017) (0,0254)
Mujer * [Ln (Tamaño de las Clases)] 2
Variable del estudiante femenino

- 0,0148 - 0,0247 0,0000
Maniquí
(0,0311) (0,0307) (0,0000)
0,0664 * ~ 0,0570 - 1,3548

Negro * Ln (Tamaño de las Clases)
(0,0317) (0,0312) (2,7798)
- 0,0080 * - ~ 0,0068 0,2502

* Negro [Ln (Tamaño de las Clases)] 2
(0,0037) (0,0037) (0,3362)
Variable negro Maniquí

- 0,0811 - 0,0641 1,2802
Estudiante
(0,0650) (0,0640) (5,5501)
Campus y departamento FE si si si si si si
Controles del estudiante y Curso si si si si si si
Por supuesto Cartera FE No si No No si No
F-test en Excl. Instrumentos Ln (Tamaño de
las Clases) 39.0153 37.7248
[Ln (Tamaño de Clase)] 2 33.2803 32.0465
Subgrupo * Ln (Tamaño de las Clases) 41.7096 16.6557
Subgrupo * [Ln (Tamaño de las Clases)] 2 34.5485 13.4022
agrupación a nivel de sección del curso entre paréntesis. Todas las regresiones controlan si la clase tenía un laboratorio u otro tipo de reunión supuesto, las
variables ficticias para el género (estudiantes), raza (los estudiantes negros y otros estudiantes minoritarios con el grupo excluido de ser estudiantes blancos), edad,
residencia en Ohio, ACT , ACT al cuadrado, la cohorte del estudiante (con la cohorte de 2000 como grupo de referencia), si el campo estaba en los estudiantes de
la intención principal, el total de créditos intentaron, y el tipo de instructor (adjunto a tiempo parcial, asistente graduado, titular, y tenuretrack con el grupo de
referencia ser conferenciante).
EDFP_a_00221
< A> Tabla 6: Alternative Medidas de Tamaño de Clase
De deserción de la universidad para el otoño del segundo año
OLS con OLS con

OLS cartera FE IV OLS cartera FE IV
(1) (2) (3) (4) (5) (6)
- 0,0123 - 0,0106 0,1690 *

Ln (mayor reunión de clase)
(0,0093) (0,0089) (0,0796)
[Ln (Reunión de clase más 0,0007 0,0006 - 0,0188 *

grande)] 2
(0,0010) (0,0010) (0,0090)
- 0,0058 - 0,0091 ~ 0,2952

Ln (más pequeño Reunión de clase)
(0,0094) (0,0088) (0,1595)
[Ln (Reunión clase más 0,0001 0,0005 - 0,0297 ~

pequeña)] 2
(0,0011) (0,0010) (0,0163)
Campus y departamento FE si si si si si si
Controles del estudiante y Curso si si si si si si
Por supuesto Cartera FE No si No No si No
Ajustado R-Squared 0.0540 0.1883 0,0518 0,0542 0.1879 0,0439
F-test en Excl. Instrumentos Ln (Tamaño de
las Clases) 43.8957 22.3394
[Ln (Tamaño de Clase)] 2 36.4782 22.7564
agrupación a nivel de sección del curso entre paréntesis. Todas las regresiones controlan si la clase tenía un laboratorio u otro tipo de reunión supuesto, las
variables ficticias para el género (estudiantes), raza (los estudiantes negros y otros estudiantes minoritarios con el grupo excluido de ser estudiantes blancos),
residencia de Ohio, edad, ACT , ACT al cuadrado, la cohorte del estudiante (con la cohorte de 2000 como grupo de referencia), si el campo estaba en los
estudiantes de la intención principal, el total de créditos intentaron, y el tipo de instructor (adjunto a tiempo parcial, asistente graduado, titular, y tenuretrack con el
grupo de referencia ser conferenciante).
31
EDFP_a_00221
<A> Figura 1: Kernel Densidad Parcela de Lecture Tamaño

. 02
. 015
Densidad
. 01
. 005
0 200 400 600 800

Tamaño conferencia
Notas: La unidad de observación es la experiencia de un estudiante en una sección de un curso. Los datos incluyen todos los cursos tomados por los estudiantes de primer año en el otoño de
1998, el otoño de 1999 y otoño de 2001 cohortes que entran en todas las escuelas públicas de cuatro años en Ohio.
32
EDFP_a_00221
<A> Figura 2: Parcelas de promedio de la clase y Pre-College Destinado Mayor Población de sujetos seleccionados y
Campus Por Año
Campus 1, Inglés Campus 1, Psicología
4.12
124
38
3,075
4.1
36
Pre-College Majors Departamental
Tamaño de registro de Clase

3.07
122
4.08
34
3.065
120
4.06
32
3.06
4.04
3,055
30
118
1998 1999 2000 2001
1998 1999 2000 2001
Año...
Año...
Tamaño de registro de Clase Pre-College Majors Departamental
Campus 2, Inglés Campus 2, Biología

8
19
5.02
3,085 3,09
7.8
18.8
5
7.6
18.6
3,075 3,08
7.4
18.4
4.98
7.2
18.2
3,065 3,07
4.96
18
1998 1999 2000 2001 1998 1999 2000 2001
Año... Año...
Tamaño de registro de Clase Pre-College Majors Departamental Tamaño de registro de Clase Pre-College Majors Departamental
Campus 3, sociología Campus 3, Química

5.05
5.1
9
9
5
8
8

5
4.9
7
7
4.8
6
4.95
4.7
5
4.9
4.6
1998 1999 2000 2001

Año... 1998 1999 2000 2001
Año...
33
EDFP_a_00221
<A> Tabla Apéndice 1: El promedio de la Sección de golf durante a los estudiantes de primer semestre de la Institución
Los estudiantes Campus de

Institución La mediana máximo
Mean media
48,96 86,40
Una universidad 71 258
(48,71) (63,40)
86,78 106,40
B universidad 107.25 287
(78,59) (63,31)
83,54 113,94
Colegio C 92.25 528
(100,36) (87,38)
67,70 80,21
Colegio D 74 231
(50,44) (53,01)
115,88 128,35
E universidad 103 478
(134,85) (107,19)
69,09 105,92
Colegio F 93.75 303
(64,48) (66,42)
96,10 166,98
G universidad 121,5 760
(103,27) (132,16)
117,38 106,23
H universidad 79.75 452
(115,60) (93,68)
67,16 88,48
me universidad 81.25 296
(51,14) (54,07)
Colegio J 191,97 137,76 464

82
(185,70) (136,97)
69,54 85.00
Colegio K 74 200
(56,65) (54.22)
Notas: Las desviaciones estándar se reportan entre paréntesis. identidades escuelas están enmascarados a petición del OBR. La muestra incluye a los estudiantes a tiempo completo menores de
21 años que comenzó a las 10 de las universidades públicas de cuatro años de Ohio durante el otoño de 1998, caen
1999, o el otoño de 2001 y tomaron el ACT .
34
EDFP_a_00221
< A> Apéndice Tabla 2: Cours mi Sección S ize para el primero; Y Stu oído re entos de De partamento ( seleccionado)
Los estudiantes Departamento de

Tema Mean Media La mediana máximo
Colegio: Humanidades
Inglés 25.41 25.71 23 422

Historia 182.08 160.16 96 464
Filosofía 75.20 48.77 52 226
Colegio: Ciencias Sociales
Antropología 90.24 49.27 81 243

Ciencias económicas 225.40 147.04 210 594
Ciencias Políticas 145,11 131,60 105 454
Geografía 109.45 75.43 83 462
Psicología 185.29 147.57 127 463
Sociología 193,84 135.60 165 584
Estudios Internacionales 74.52 46.47 52 168
Colegio: Ciencias
Biología 185.77 119,08 168 685
Química 130,70 57.50 133 296
Geología 128.88 77.19 100 442
Física 146,54 121.66 143 760
Otros Escuelas y Departamentos

Matemáticas y Estadística 51.26 31.29 38 188
Negocio 96.38 106.30 61 478
Comunicaciones / Periodismo 146.52 111.58 133 426
Ciencias de la Computación 49.56 32.87 36 188
Ingenieria 60.31 34.17 48 203
Educación 47.80 46.71 32 238
Trabajo Social 118.82 78.31 74 231
Notas: La muestra incluye a los estudiantes a tiempo completo menores de 21 años que comenzó a las 10 de las universidades públicas de cuatro años de Ohio durante el otoño de 1998, el otoño de
1999, o el otoño de 2001, y tomaron el ACT. Esta no es una lista completa de los departamentos y escuelas de la muestra.
35

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Finanzas y Política de Educación Sólo MS Aceptado. doi: 10.

• por la Asociación de Finanzas y Política de Educación

MASA DE INSTRUCCIONES O ENSEÑANZA SUPERIOR? EL EFECTO DE LA

Bridget Terry Long

de julio de el año 2016

• por la Asociación de Finanzas y Política de Educación

contribuir a mayores tasas de abandono (Topp 1989).

• por la Asociación de Finanzas y Política de Educación

que hace difícil comparar el tamaño de clases.

sucesivas para examinar el impacto de la composición de pares.

• por la Asociación de Finanzas y Política de Educación

pero es probable que no guardan relación con la persistencia individuo.

<A> II. REVISIÓN DE LA LITERATURA Y MARCO TEÓRICO

<B> Investigación sobre los Efectos del Tamaño de las Clases

• por la Asociación de Finanzas y Política de Educación

diferencias en la literatura pueden no ser significativos, dada la diferencia en la configuración y el

estudiantes mientras que el 75 º percentil es de 120 estudiantes.

Estados Unidos (EEUU).

La estrategia más frecuente en la literatura emergente utiliza diversos efectos fijos a

• por la Asociación de Finanzas y Política de Educación

estrategia proporciona una estrategia alternativa plausible.

<B> Marco teórico: ¿Por qué podría Clase Importa el tamaño?

• por la Asociación de Finanzas y Política de Educación

jugando en la computadora, o hacer preguntas repetitivas.

reducir las tasas de graduación.

• por la Asociación de Finanzas y Política de Educación

estos documentos como causal.

a un tamaño de clase de 10 debido a su ausencia sería más difícil de aviso. el aumento

clases. 5 La siguiente sección incorpora estas teorías en la metodología para determinar si

y cuando el tamaño de la clase es importante en la educación superior.

<A> III. DATOS Y ESTRATEGIA EMPÍRICA

• por la Asociación de Finanzas y Política de Educación

menudo tienen diferentes motivaciones y experiencias de fondo de los estudiantes tradicionales.

números no se derivan de la observación de la cantidad de estudiantes en realidad asistir sino

cada parte del curso.

• por la Asociación de Finanzas y Política de Educación

de abandonos observados (Bettinger y Long 2005).

<B> Estrategia Básica empírica

estudiante en el momento t a los resultados educativos posteriores, representado por:

(1) y isjkc (t + 1) = β 1i X yo + β 2ik Z ik + β 3j W j + β 4jkct Tamaño de la clase jkct + γ t + π C + θ yo + η s + ε ijkct

• por la Asociación de Finanzas y Política de Educación

Cursos (γ t), el campus de asistencia (π C), el tema de interés (η k), y el estudiante es

Los errores estándar se agrupan en el nivel de la sección de golf.

• por la Asociación de Finanzas y Política de Educación

especificación preferida con efectos de cartera fija.

<B> Variables Instrumentales Estrategia

(2000), explotamos la variación natural en el tamaño de la población de estudiantes a predecir nuestro

fluctúa universitarios, y estas fluctuaciones afectan el tamaño de cursos de introducción a una

• por la Asociación de Finanzas y Política de Educación

el tamaño de las clases del departamento.

Como se ilustra en la Figura 2, casi siempre Estimamos un positivo y significativo

• por la Asociación de Finanzas y Política de Educación

departamentos individuales también se agregan al nivel “escuela”; hay cuatro escuela

la economía, la antropología, geografía, psicología, sociología y estudios internacionales. por

economía, o tienen un interés en el otro departamento, estrechamente relacionada de estudios internacionales. 7

• por la Asociación de Finanzas y Política de Educación

Otra posibilidad es que hay temas específicos que la experiencia inusual

mejoras en la calidad general conducen a un cambio marcado en la cantidad y la calidad de

• por la Asociación de Finanzas y Política de Educación

fuera de las tendencias nacionales. 8

<A> IV. RESULTADOS EMPÍRICOS

• por la Asociación de Finanzas y Política de Educación

de un 28 a un 40 por ciento de las clases de entre 18 y 28 estudiantes. La clase más grande

- ~ 0,0172 - ~ 0,0145 0,0402 0,0289 0,0263 ** 0,0103

- * 0,0710 - * 0,5660

- * 0,0312 - * 0,2600

- 0,0108 * - * 0,0880

* 0,1095 * 0,8476

- 0,0026 * - * 0,0202

* 0,2178 * 1,9967