Censuras al evolucionismo en la educación argentina1

Marcelo Leonardo Levinas

Agradezco a los organizadores la invitación a participar de este panel. Dado que

esta mesa ha sido organizada desde la Carrera de Educación de nuestra Facultad,
como homenaje a Darwin y como reivindicación de su obra, me gustaría hablar
no tanto de su persona o de su pensamiento, sino de los avatares que ha sufrido la
enseñanza del darwinismo y de las dificultades que han existido para difundir,
sobre todo a nivel de la enseñanza formal, sus revolucionarias ideas.
Para esto haré referencia a ciertos hechos que me ha tocado vivir hace más de una
década, a los que considero ejemplificadores, y que hacen directamente a cierta
forma de censura que han padecido las ideas darwinianas. En este caso, y lo que
es más lamentable, desde el propio Estado argentino. Pienso que toda vez que
Darwin fue censurado, se debió a que su teoría, sin lugar a dudas sumamente
especulativa, sutil y compleja, pero bien fundamentada en una observación muy
aguda de la enorme diversidad de las especies, resultó decisiva para contrarrestar
el adoctrinamiento religioso que se ofrecía en la educación. Es que el relato
bíblico del Génesis, transmitido de generación en generación y enseñado de
generación en generación, era, en rigor de verdad, casi la única versión
sistematizada disponible que podía dar cuenta del origen de la vida y de nuestro
propio origen como seres humanos. Una versión no sólo fijista sino, básicamente,
creacionista. Ahora bien, recordemos que el hermoso mito bíblico de la creación,
tenía como contrapartida el terrible mito de la caída y de la expulsión del hombre
y la mujer del mejor producto de esa misma creación: el paraíso. Ya desde los
orígenes haber comido del árbol del bien y del mal, que no era otro que el árbol

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Panelista en el “Homenaje a Charles Darwin” a 150 años de El origen de las
especies, llevado a cabo el 18 de mayo de 2009 en la Facultad de Filosofía y
Letras (UBA).

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del conocimiento, significó un pecado, el pecado de querer conocer. Entiéndase,
el pecado de conocer al margen de cualquier autoridad. Una autoridad que podía
convencer a partir de la enseñanza de verdades reveladas. Sabemos que las
verdades reveladas son un tipo de verdad que no surge de un verdadero acto de
conocimiento. Si habíamos sido creados, ¿de quién debía provenir la verdad sino
de nuestro creador? ¿Qué pasaría entonces, si se mostraba que no habíamos sido
creados?
Lo que nos enseñó Darwin es que no sólo el hombre como ser biológico es obra
de un larguísimo proceso evolutivo, sino también, y esto en este punto es lo más
importante, que su propia condición de poder conocer –de ser un ser vivo
cognoscente- es producto también de un larguísimo proceso evolutivo. Por lo
tanto, la condición de conocer fue posible gracias al desarrollo de una especie que
adquirió esa condición como una propiedad esencial humana. Por eso considero
que censurar la enseñanza del evolucionismo e imponer la enseñanza del
creacionismo religioso implica, justamente, desautorizar al conocimiento como
actividad fundamental humana, que fue producto de la evolución de la especie,
para, en cambio, volver a introducir la idea de una especie creada especialmente
y de una vez para siempre, esperando recibir, también por siempre, las
principales verdades de manera revelada.
Quiero aclarar que esto no implica que muchas veces los productos del
conocimiento humano, y en general de la ciencia, en nuestros ámbitos educativos
no le sean ofrecidos a los estudiantes y alumnos, también, de manera revelada.
Sabemos que eso es lo que, lamentablemente sucede. Pero esta es otra cuestión
que hace a las formas adecuadas de transmisión de los saberes.
Vayamos al ejemplo. Personalmente en el año 1995 trabajé en la confección de
los CBC (o sea, los Contenidos Básicos Comunes) para el área de Ciencias
Naturales para la EGB (esto es la Enseñanza General Básica), participé
directamente en la elaboración de los contenidos generales del tronco común del
Polimodal y de los contenidos disciplinares de la Formación Docente, en un

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equipo dirigido por Cecilia Braslavsky. La idea era después, hacer las curricula o
los programas correspondientes. Y ése sería el verdadero trabajo metodológico.
Mi postura personal era la de defender los contenidos que efectivamente pudiesen
introducirse de una manera adecuada en la enseñanza elemental, para luego, a
nivel curricular ofrecer los posibles recortes que pudieran realizarse de los temas,
ofreciendo estrategias concretas para su implementación, de cuyo diseño debía
participar el docente en cada caso de acuerdo con su formación real y las
condiciones reales de la enseñanza. Todo esto a los efectos de alcanzar, a nivel
elemental, una alfabetización científica adecuada.
Antes de que yo entrara en esa función, los CBC originales para al EGB habían
sido aprobados por unanimidad por el Consejo Federal (conformado por lo
Ministros de Educación de las Provincias) en noviembre de 1994. Con esos CBC
se había intentado, sin duda, compatibilizar los resultados de un exhaustivo
trabajo de características claramente pluralista, de consulta a equipos técnicos
gubernamentales, a organizaciones no gubernamentales, un trabajo de entrevistas
y talleres, de encuestas de opinión, de discusión en reuniones regionales, de
seminarios de compatibilización, atendiendo a los aportes provenientes de
congresos, seminarios y jornadas con docentes, consultas y asesorías de expertos
y especialistas, tal como se refería en el encabezamiento del documento que el
Ministerio editó y en el que presentaron dichos CBC en Diciembre de 1994.
Sin embargo, en marzo de 1995 recibimos algunas sugerencias para su
modificación, de puño y letra del propio Ministro de Educación, Jorge
Rodríguez. Su origen fue claramente las presiones de la Iglesia. Desde la
jerarquía eclesiástica se llegó a decir en los medios, que los nuevos contenidos
educativos eran equiparables a “una jeringa con veneno que se intenta introducir
en el ser argentino”. Las “sugerencias” apuntaban, sobre todo al área de
Educación Ética y Ciudadana, y en segundo término a Ciencias Naturales, en
particular, en lo que nos ocupa, a eliminar los nombres de Lamarck y de Darwin,
a relativizar la teoría de la evolución y sobre todo a señalar que la diversidad de

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las especies podía ser explicada a partir de otras teorías. Ni hablar del origen del
hombre. Las sugerencias no eran muchas, pero eran sutiles y obligaba a
introducir las ideas religiosas acerca del origen de la vida. En rigor de verdad,
deberíamos decir que más que censura, que la hubo, se trató de un deliberado
trabajo por crear huecos tendientes a permitir, o más bien a obligar, a que ciertas
ideas pudiesen ser introducidas. Y en este sentido creo que peor que la censura es
el adoctrinamiento. Le respondimos al ministro, también de nuestro puño y letra,
atendiendo al espíritu y al marco que había tenido la elaboración de los CBC. Los
CBC de Ciencias Naturales apuntaban, básicamente, a permitirles a los
individuos a acceder al desarrollo de los problemas fundamentales del
conocimiento científico a lo largo de la historia y a una presentación del estado
actual de los problemas de cada disciplina acorde con cada nivel de enseñanza.
En la Ley de Educación, no se había decidido enseñar religión, menos aún en
ciencias naturales, sino introducir y discutir las teorías científicas más relevantes.
Por supuesto, tampoco en ciencias sociales. Tengamos en cuenta que las ciencias
sociales modernas, ya desde sus orígenes, estudian las religiones, pero como
fenómeno social a ser explicado.
En nuestra respuesta al ministro, opuesta a los cambios sugeridos, reivindicamos,
sobre todo, el hecho de que los CBC eran el resultado de innumerables
relevamientos y aportes. Estas reglas de trabajo, fueron, según creo, la que habían
promovido la participación de la mayoría de los integrantes del equipo técnico,
que, como primera tarea central, había tenido la selección y coordinación de los
contenidos. Las sugerencias pasaron a ser imposiciones. Entonces, un documento
aprobado a fines de 1994 pero abierto a revisión, fue cerrado a partir de las
presiones de un sector que, por otro lado, había tenido significativa participación
en su diseño. Tal es así que en la elaboración de los contenidos había participado
el hermano Daniel Mujica quien, precisamente se alejó de la dirección del
CONSUDEC en disidencia con las presiones ejercidas por otros sectores de la
Iglesia. En consecuencia, las reglas de procedimiento fijadas por el propio

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Consejo Federal se vieron violentadas y tergiversadas el 22 de junio luego de las
sugerencias de marzo, aludidas anteriormente. Se reformaron algunos contenidos
fundamentales que, lejos de encontrar consenso a través de los propios
mecanismos prefijados, fueron ofrecidos como hechos consumados. La forma en
que fueron introducidos los cambios constituyó una involución en los
procedimientos y por supuesto, en los contenidos. El equipo que tenía la tarea de
coordinación se enteró de ellos pocos momentos antes de ser aprobado por el
Consejo Federal, Consejo que sin duda actuó bajo presión, sobre todo económica,
por parte del Ministerio. Se aceptó, de hecho la denuncia realizada por un sector
de la Iglesia, del carácter ateo, marxista y sociocritico de los CBC. Luego de la
nueva aprobación, la secretaria de Educación, Susana Decibe, futura ministra de
Educación, nos dijo a los coordinadores que no debíamos actuar (sic) como
librepensadores.
Inmediatamente renunciamos Carlos Cullen, María Dolores Béjar, Adriana Villa,
Gloria Bonder, Ana Malajovich y yo. Fuimos una minoría de los miembros del
equipo coordinador. Lo que mejor reflejó lo sucedido es que se acordó, con los
no renunciantes, que sus nombres como el de los consultores y expertos que
habían contribuido en la elaboración del documento inicial, no apareciesen en el
documento modificado.
A modo de anécdota, el Ministro de Educación, quien luego se desempeñó como
Ministro Coordinador, Jorge Rodríguez, contó que funcionarios del Ministerio de
Economía habían preguntaron irónicamente si también se había derogado la ley
de gravitación de Newton, a lo que Rodríguez respondió: “si me daban más
presupuesto para la educación a cambio de promover esa derogación, no tenía
inconveniente en hacerlo, total, la gravedad de cualquier manera iba a seguir
existiendo”.
La anécdota desnuda un desdén respecto de cuáles deberían ser, en una
transformación educativa, las metodologías más legítimas como para haber
intentado un acceso a los contenidos, activo y crítico, y de las verdaderas

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necesidades presupuestarias para que la sociedad dispusiera de un sistema
educativo público, bueno y eficaz, del que pudiesen participar todos los
individuos. No sólo no le dieron más presupuesto a Educación (la ley de
educación preveía alcanzar los niveles de porcentaje en el presupuesto nacional,
sugeridos por la UNESCO), sino que el presupuesto se cayó, quizás a causa de la
gravedad… que según Rodríguez de todos modos, iba a seguir existiendo.
Finalmente, digamos, como remate, que al año siguiente el Papa Juan Pablo II
reivindicó la teoría de la evolución de Darwin, reconociéndola como una teoría
firme, compatible con la fe, mucho más que una mera hipótesis.
Se puede adscribir a la teoría darwiniana de la evolución y ser creyente, tal fue el
caso del propio Darwin. Con lo que es claramente incompatible la teoría, es con
cualquier ortodoxia religiosa. Últimamente esta disputa se ha manifestado a nivel
de la educación, en los embates de ciertos grupos religiosos por introducir en los
programas de estudio la llamada “teoría del diseño inteligente”.
Para terminar, vincularía la experiencia relatada con nuestro homenaje a Darwin,
desde una perspectiva desde la que se reivindique la enseñanza del darwinismo.
Considero que todos los individuos tienen derecho a conocer, al menos, los
rudimentos de su teoría, y cómo fue que Darwin incorporó los puntos
fundamentales de sus hipótesis evolucionistas a partir de una forma particular de
observar los fenómenos y de interpretarlos. Explicar en qué consiste la influencia
de Darwin, los embates que sufrió su pensamiento, y las razones de su enorme
vigencia. Y también mostrar los problemas y los cambios sustanciales que tuvo
su teoría. Queremos reivindicar la honestidad intelectual de Darwin al defender
sus ideas, porque con ello reivindicamos una forma crítica de enseñarlas. Enseñar
no es adoctrinar en el mal sentido del término. Enseñar es permitir que el
individuo construya los conceptos, comprenda lo que aprende, que no reciba
pasivamente las ideas reveladas por la ciencia. Enseñar de manera adecuada el
darwinismo implica que el individuo no lo sienta como un dogma alternativo al
dogma bíblico. Por eso, la discusión de las ideas de Darwin pueden ser un

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vehículo adecuado para que la ciencia puede ser enseñada de manera abierta, no
de manera dogmática y no como si consistiese en un conjunto de verdades
reveladas por algún libro de texto, un maestro o un profesor. La obra de Darwin
debe ser difundida. Es una herramienta poderosa para explicar la extraordinaria
diversidad del mundo viviente, para dar cuenta de sus cambios permanentes y,
sobre todo, para conocer nuestro propio origen.