Revistaie 34

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5HYLVWDGHOÈUHDGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±8'&5((6',1(667±0('

( ',725,$/
Un día, un hombre sentado al borde del camino bajo un árbol, observó cómo la oruga de una crisálida
de mariposa intentaba abrirse paso a través de una pequeña abertura aparecida en el capullo. Estuvo
largo rato contemplando cómo se esforzaba hasta que, de repente, pareció detenerse y que había
llegado al límite de sus fuerzas: no conseguiría ir más lejos. O así creía él.
El hombre decidió ayudar a la mariposa: agarró una tijera y ensanchó el orificio del capullo. La
mariposa, entonces, salió fácilmente. Pero su cuerpo estaba blanquecino, era pequeño y tenía las
alas aplastadas. El hombre continuó observándola, porque esperaba que, en cualquier momento, sus
alas se abrirían y estirarían y el insecto se echaría a volar. Nada ocurrió. La mariposa vivió poco y
murió. Nunca voló, y las pocas horas que sobrevivió las pasó arrastrando lastimosamente su cuerpo
débil y sus alas encogidas.
Aquel caminante, con su gentileza y voluntad de ayudar, no comprendió que el esfuerzo necesario
para abrirse camino a través del capullo era la manera que Dios había dispuesto para que la
circulación de su cuerpo llegara a las alas, y estuviera lista para volar una vez hubiera salido al
exterior. Algunas veces, justamente es el esfuerzo lo que necesitamos en nuestra vida. Si Dios nos
permitiese vivir sin obstáculos, quedaríamos inválidos. Nunca llegaríamos a nuestra plenitud.
Creo que algo parecido sucede en nuestro país con las Maestras y Maestros que han asumido el reto
de ser agentes de cambio, en ser innovadores, en salir de la comodidad de hacer siempre lo mismo y
de la misma manera. Se enfrentan, han enfrentado y enfrentarán serias dificultades hasta que sus
propuestas estén lo suficiente sólidas y maduras para defenderse por sí mismas y para ser adoptadas
por toda su comunidad educativa.
En las últimas semanas he recibido la preocupación de varios docentes innovadores de distintos

puntos de nuestro país a quienes se les viene obstaculizando su labor innovadora. A algunos se les
viene “expropiando” sus equipos para destinarlos a fines administrativos, a otros se les amenaza con
quitarles los Centros de Innovación y/o Museos que con tanto esfuerzo han construido para motivar
mejores aprendizajes de sus estudiantes. Lo más penoso de estos atentados contra la vocación
innovadora y la creatividad docente es que provienen de los Directores de las IIEE. Es decir, quienes
más interés deberían tener en generar una cultura innovadora, de servicio y de creación de más y
mejores espacios para generar aprendizajes de mayor calidad son los que más se oponen a ello.
A todos ellos hay que recordarles lo que dice el Art. 40 del Reglamento de Educación Básica Regular:
³/RV 'LUHFWRUHV GH ODV ,QVWLWXFLRQHV (GXFDWLYDV ORV 'LUHFWRUHV GH ODV 8*(/ \ ORV 'LUHFWRUHV GH ODV
'5(HQVXVUHVSHFWLYRViPELWRVSURPXHYHQ\IDFLOLWDQODVLQQRYDFLRQHVHGXFDWLYDVTXHUHDOLFHQORV
SURIHVRUHV (YDO~DQ VXV UHVXOWDGRV \ FUHDQ ODV FRQGLFLRQHV SDUD VX HQULTXHFLPLHQWR GLIXVLyQ \
VRVWHQLELOLGDG´
³&RQ UHODFLyQ D ORV SURIHVRUHV HVWLPXODQ \ DSR\DQ HO LQWHUFDPELR \ GLIXVLyQ GH VXV LQLFLDWLYDV
LQQRYDGRUDVHVWDEOHFHQFRQYHQLRVFRQLQVWLWXFLRQHVTXHUHDOL]DQLQYHVWLJDFLyQ\IDFLOLWDQHODFFHVRD
LQYHVWLJDFLRQHV \ OD UHDOL]DFLyQ GH SDVDQWLDV SDUD ORV SURIHVRUHV GH ODV ,QVWLWXFLRQHV (GXFDWLYDV
S~EOLFDVGHPRGRTXHFRPSDUWDQVXVKDOOD]JRV´
³/D 8*(/ GHEH FUHDU XQ VLVWHPD GH LQFHQWLYRV R UHFRQRFLPLHQWRV SDUD ODV ,QVWLWXFLRQHV (GXFDWLYDV
GH (%5 TXH IRPHQWHQ OD LQQRYDFLyQ \ OD LQYHVWLJDFLyQ GH PRGR TXH SXHGDQ EHQHILFLDU D RWUDV
,QVWLWXFLRQHV (GXFDWLYDV GH OD MXULVGLFFLyQ $VLPLVPR OD 8*(/ SURPXHYH OD SUHVHQWDFLyQ GH HVWDV
,1129$1'215HYLVWDGHOÈUHDGH,QQRYDFLRQHV(GXFDWLYDV±',1(667±0('PD\R 1
LQLFLDWLYDVDQWHHO)RQGR1DFLRQDOGH'HVDUUROORGHOD(GXFDFLyQ3HUXDQD)21'(3FXDQGRUHVXOWH
SHUWLQHQWH´
Desde estas páginas invitamos a todas las Maestras y los Maestros Innovadores del Perú a defender
sus propuestas con pasión y con firmeza, a no dejarse vencer por las dificultades y a desarrollar sus
potencialidades y las potencialidades de sus estudiantes al máximo, para que puedan actuar con
libertad y responsabilidad. A seguir innovando e investigando, aprendiendo y enseñando, estudiando
y construyendo.
La presente edición de INNOVANDO les ofrece un valioso material sobre modelos de desarrollo
cognitivo que esperamos seguir enriqueciendo en el futuro.
:LOIUHGR5LPDUL$ULDV
Remitir sus aportes a: wrimari@minedu.gob.pe
&217(1,'2
1. Revisión de Programas de Desarrollo Cognitivo - Manuel Serrano y Rozabel

Tormo. pág_3
2. El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) – Manuel Serrano y Rozabel
Tormo. pág_7
3. Modificabilidad Estructural Cognitiva y Aprendizaje Mediado – Reuven
Feuerstein. pág_13
4. Lecciones de Pensamiento CoRT de Edward De Bono – Proyecto de Innovación
Educativa del Colegio Comercio 62 de Pucallpa. pág_23
5. El PMI y el CAF, herramientas de CoRT. pág_31
È5($'(,1129$&,21(6('8&$7,9$68'&5((6±',1(667±0('

Coordinador: Ronald VELARDE VALER
Víctor SIFUENTES VARGAS
Doris SALDARRIAGA RETO
Wilfredo RIMARI ARIAS
Benito GARCÍA VILLALOBOS
Percy FERNÁNDEZ QUISPE
Elmer BROPHY FONG
5(9,6,Ï1'(352*5$0$6'('(6$552//2&2*1,7,92
0DQXHO6HUUDQR\5RVDEHO7RUPR
*DELQHWH3VLFRSHGDJyJLFR&ROHJLR/LFHR+LVSDQR
5HVXPHQ
El presente artículo muestra, a partir de una revisión de los programas de desarrollo cognitivo que
proponen autores como Nickerson, Perkins y Smith, por una parte, y Carlos Yuste, por otra, llegar a
conocer el trabajo de R. Feuerstein y su teoría sobre la Modificabilidad Cognitiva Estructural. Con un
modelo de evaluación distinto –LPAD o Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje-, Feuerstein
llega a conocer el potencial de aprendizaje y el nivel de funcionamiento cognitivo, con el fin de mejorarlos
en personas deprivadas culturales y de bajos rendimientos escolares mediante el PEI –Programa de
Enriquecimiento Instrumental-. La Teoría de la Modificabilidad Estructural considera el organismo como un
sistema abierto al cambio y a la modificación e introduce la figura del Mediador.
'HVFULSWRUHV PEI Programa de Enriquecimiento Instrumental, EAM, Experiencia de Aprendizaje

Mediado, LPAD, Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje, Mediador, Teoría de la Modificabilidad
Cognitiva Estructural.
,1752'8&&,Ï1
Durante las décadas de los 70 y de los 80 se produjo un gran interés por los temas de desarrollo cognitivo -
entendido éste como mejora de habilidades de pensamiento- y, consiguientemente, por los programas de
este tipo de desarrollo cognitivo. El interés venía a significar que el mero aprendizaje memorístico y
repetitivo ya no valía, sino que, sin dejar de lado la importancia de la memoria, se ponía el acento sobre
otros aspectos como el de aprender a pensar y la mejora de la inteligencia – interpretándola como
aprendible, modificable-.
Presentamos a continuación, sucintamente, algunos de los principales programas.
$1LFNHUVRQ3HUNLQV\6PLWK presentan los siguientes:

$Programas sobre RSHUDFLRQHV FRJQLWLYDV. Se centran en la enseñanza de determinados
procesos o habilidades cognitivas básicas que se suponen esenciales para la competencia
intelectual o que se creen componentes de ésta. Se considera que esos procesos constituyen
operaciones primitivas, que intervienen en la formación de las actividades cognitivas más
complejas
– 3URJUDPDGH(QULTXHFLPLHQWR,QVWUXPHQWDO3(,de Reuven Feuerstein (1980).
– 3URJUDPDGHOD(VWUXFWXUDGHO,QWHOHFWR62,basadoenel modelo de inteligencia desarrollado
por Guilford (1967) y, después, por Guilford y Hoepfner (1971) y por Meeker (1969).
– 3URJUDPD³/DFLHQFLDXQHQIRTXHGHOSURFHVR´6$3$, desarrollado por Gagné (1967) y
por Klausmeier (1980).
– 3URJUDPD³SHQVDUVREUH´, de la Agencia para la Televisión Educativa (en Estados Unidos y
Canadá) (1978).
– %$6,&6(%XLOGLQJDQG$SSO\LQJ6WUDWHJLHV)RU,QWHOOHFWXDO&RPSHWHQFLHVLQ6WXGHQW: Elaboración y
aplicación de estrategias para competencias intelectuales en los estudiantes), de L. M. Ehrenberg y
D. Sydelle (1980).
– 3UR\HFWR ,QWHOLJHQFLD u 2G\VVH\ -también conocido como Proyecto Harvard-, promovido por el
Ministro de Estado para el Desarrollo de la Inteligencia Humana, de Venezuela. En su elaboración
colaboraron investigadores de la Universidad de Harvard, de la Bolt Beranek and Newman Inc. y
del Ministerio de Educación venezolano (entre 1979 y 1983).
$Programas KHXUtVWLFRV. Resaltan la importancia de determinados métodos explícitos aplicables a una
serie de tareas cognitivas. Se enseñan fuera de los cursos de materias de estudio convencionales.
Parten de la base de que lo que se requiere para ser un pensador eficaz es estar en posesión de un
repertorio de heurísticos que tengan probabilidades de ser eficaces en diversas situaciones
problemáticas, junto con el metaconocimiento acerca de las situaciones en las cuales resultan
apropiados los correspondientes heurísticos. El enfoque supone la presencia de las capacidades que
se pretenden desarrollar.
– 3DWURQHV GH VROXFLyQ GH SUREOHPDV, iniciado como curso por Rubenstein en 1969 y
publicado en 1975.
– /DHQVHxDQ]DKHXUtVWLFDHQODVROXFLyQGHSUREOHPDVPDWHPiWLFRV, debido a Schoenfeld
(1979, 1980).
– 8Q ³SUDFWLFXP´ HQ HO SHQVDPLHQWR, del Departamento de Psicología de la Universidad de
Cincinnati (1979), bajo los auspicios de Steiner.
– 3UR\HFWR GH (VWXGLRV &RJQLWLYRV (Manhattan Community College, 1980). Basado en los
métodos y materiales de Whimbey y Lochhead, por una parte, y del PEI, por otra.
– 3URJUDPDGH3HQVDPLHQWR3URGXFWLYR, de Covington, Crutchfield, Davies y Olton (1974).
– 3URJUDPD &R57 (&RJQLWLYH 5HVHDUFK 7UXVW: Asociación de Investigación Cognitiva), basado
en las teorías sobre el pensamiento lateral de De Bono. Se publica en Inglaterra, en 1973.
$Programas sobre SHQVDPLHQWRIRUPDO. Su objetivo es promover el pensamiento operativo formal
dentro del contexto de cursos de materias de estudio convencionales. Están diseñados para
enseñar a pensar, en las operaciones formales, a los estudiantes que pretenden entrar en la
Universidad.
Se distinguen tres fases en el proceso: H[SORUDFLyQ, con una relativa falta de dirección;
LQYHQFLyQ, en la que el profesor realiza un papel más activo y más directivo; DSOLFDFLyQ, en la que
las actividades de los alumnos pueden ser dirigidas de un modo ya más explícito.
– $'$37($FFHQWRQWKH'HYHORSPHQWRI$EVWUDFW3URFHVVHVRI7URXJKW: Acento en el desarrollo
de los procesos abstractos de pensamiento), puesto en práctica en la Universidad Lincoln de
Nebraska (1980) por Moshman, Johnston, Tomlinson-Keasey, Williams y Eisert.
– '2256 ('HYHORSPHQW RI 2SHUDWLRQDO 5HDVRQLQJ 6NLOOV: Desarrollo de las habilidades de
razonamiento operacional, generado a partir del ADAPT (Universidad Central de Illinois,1977).
– &203$6 (&RQVRUWLXPIRU2SHUDWLQJ DQG0DQDJLQJ3URJUDPV IRU WKH$GYDQFHPHQW RI6NLOOV:
Consorcio para el programa de dirección y organización para el desarrollo de habilidades),
generado a partir del DOORS, implicando a siete FRPPXQLW\ FROOHJHV, e impulsado por
Schermerhorn, Williams y Dickison (entre los años 1979 y 1982).
– 62$5 (6WUHVV RQ $QDO\WLFDO 5HDVRQLQJ: Tensión en el programa de razonamiento analítico),
desarrollado por los departamentos de biología, química, informática, matemáticas y física de la
Universidad de Xavier en Louisiana, entre 1977 y 1978.
– '25,6 ('HYHORSPHQW RI 5HDVRQLQJ LQ 6FLHQFLH: Desarrollo del razonamiento en la ciencia),
ideado en la Universidad Estatal de California y publicado (1980) por Carlson, Clapp, Crowley,
Hiegel, Kilpatrick y Pagni.
$Programas de PDQLSXODFLyQ VLPEyOLFD. Recalcan las habilidades de manipulación simbólica.
Reconocen la importancia de la facilidad del lenguaje para un pensamiento eficaz. La característica
distintiva de estos programas es la idea de que el pensamiento eficaz requiere una habilidad en un
medio simbólico.
– /HQJXDMHHQHOSHQVDPLHQWR\ODDFFLyQ Hayakawa (1964).
/D HVFULWXUD FRPR XQD RFDVLyQ SDUD SHQVDU: publicaciones variadas de entre las que se
pueden destacar: &RQIURQW&RQVWXFW&RPSOHWH (Easterling y Pasanen, 1979), 7KH/LWWOH5HG
–
:ULWLQJ%RRN (Scardamalia, Bereiter y Fillion, 1979).

– /DHVFULWXUDFRPRXQPHGLRSDUDSHQVDU: planteamientos de entre los que puede destacar
el de Young, Becker y Pike (5HWKRULF'LVFRYHU\DQG&KDQJH, 1970)
– (OXQLYHUVRGHOGLVFXUVR, de Moffett (1968) y de Moffett y Wagner (1976).
– 0RGHODGRGHOOHQJXDMHLQWHULRU\DXWRLQVWUXFFLyQ, de Meichenbaum (1977).
– /2*2\SHQVDPLHQWRSURFHVDO: se empieza a desarrollar en los primeros años de la década
de los setenta por Feurzeig, Lukas, Faflick, Grant, Morgan, Weiner y Wexelblat.
$Programas de ³SHQVDUVREUHHOSHQVDPLHQWR´. Se centran en el pensamiento como materia de
estudio. Parten del supuesto de que una mejor comprensión del carácter del pensamiento
mejorará, a su vez, la propia capacidad de pensar. Suelen enseñar también heurísticos, pero
tienden a recalcar la importancia no sólo de saberlos aplicar, sino también de comprender por qué
funcionan.
– )LORVRItDSDUDQLxRV. de Lipman (1976).
– /DDQDWRPtDGHODUJXPHQWR, desarrollado por Toulmin (1958) y retomado por Toulmin, Rieke
y Janik (1979).
– +DELOLGDGHVPHWDFRJQLWLYDV, de Flavell (1978).
– (O6ROXFLRQDGRUGH3UREOHPDV&RPSOHWR, de J. Hayes (1981)
%&DUORV <XVWH por su parte, presenta una clasificación diferente a la de Nickerson y
colaboradores.
%Programas para PHMRUDU HVWUDWHJLDV JHQHUDOHV. Son programas que estiman que podemos
mejorar el uso que en un momento determinado podamos hacer del CI; dan poca importancia a la
medición objetiva a base de tests; tienden a trabajar habilidades muy complejas de pensamiento,
más cercanas a las actividades reales de los sujetos: habilidades de metacognición, habilidades
directivas de una conducta compleja intelectual, habilidades para estimular el pensamiento
creativo, habilidades sociales...
- 3HQVDPLHQWR3URGXFWLYR, de Covington (1966, 1974).
- &R57, de E. de Bono (1973).
- )LORVRItDSDUDQLxRV, de M. Lipman (1975, 1980, 1984).
- Estrategias de estudio y trabajo intelectual:
a) 645, de Robinson (1970) y Higbee (1977)
b) 3/(0$, (3relectura, /ectura, (squematización, 0emorización, $utoevaluación) de C. Yuste y A.
Vallés (1986)
c) 3,)6 (3UDFWLFDO ,QWHOOLJHQFH )RU 6FKRRO: Inteligencia Práctica en la Escuela), de R. Sternberg y H.
Gardner. En España está siendo estudiado, adaptado y validado por J. Beltrán y L. Pérez Sánchez,
de la Universidad Complutense y por Mª Dolores Prieto, F. Serrano y E. Iglesias, de la Universidad de
Murcia.
- $SUHQGHDSHQVDU3ODQLILFD\'HFLGH, de M. A. De Sánchez (1992).
- 7&,6 (,QVWUXFWLRQ LQ /HDUQLQJ 6WUDWHJLHV: Instrucción en técnicas de aprendizaje), de D.F.
Dansereau (1985)
%Programas que tratan de HQVHxDU KHXUtVWLFRV para resolver problemas. La resolución de
problemas se refiere a los procesos de conducta y pensamiento dirigidos hacia la ejecución de
determinadas tareas intelectualmente exigentes. Parte de la idea de que parece que existen
estrategias eficaces y suficientemente generalizables a muchos problemas: son los heurísticos.
- 5HVROXFLyQGH3UREOHPDV, de A. Nevell y H. A. Simon (1972).
- 3DWURQHVGH6ROXFLyQGH3UREOHPDV, de M. F. Rubinstein (1969, 1975).
- /D(QVHxDQ]D+HXUtVWLFD, de A. H. Schoenfeld (1979).
- 5HVROXFLyQGH3UREOHPDV\&RPSUHQVLyQ, de A. Whimbey y J. Lochhead (1979).
- (O6ROXFLRQDGRUGH3UREOHPDV&RPSOHWR(J. Hayes, 1981).
,'($/ (,dentificación de problemas, 'efinición y representación del problema, (xploración de
análisis alternativos, $ctuación fundada en una estrategia, /ogros, observación y evaluación
-
de los efectos de nuestras actividades), de J. D. Bransford y B. S. Stein (1984).

- (VWUDWHJLDVGH3HQVDPLHQWR, de L. E. Wood (1986).
- 3DUD3HQVDU0HMRU, de M. de Guzmán (1991).
%Programas que tratan de mejorar DOJ~QFRQMXQWRGHKDELOLGDGHVEiVLFDV. Aceptan plenamente
la modificabilidad cognitiva y se sustentan en teorías ambientalistas o de algunos sectores del
procesamiento de la información. Trabajan procesos o habilidades que, aunque se teoricen como
complejos, son considerados como procesos más simples integrantes de un constructo complejo
como es la inteligencia. Suelen ser programas de aplicación larga y vinculados a teorías
determinadas.
- 62,, de Meeker (1969).
- 3(, (3rogramade(nriquecimiento ,nstrumental), de Reuven Feuerstein (1980).
- 7$ (7KLQNLQJ$ERXW: Pensar sobre), de la Agencia para la Televisión Educativa (1977).
- 8Q3UDFWLFXPGHO3HQVDPLHQWR, de D. D. Wheeler y W. N. Dember (1979).
- %$6,&6(%XLOGLQJDQG$SSO\LQJ6WUDWHJLHV)RU,QWHOOHFWXDO&RPSHWHQFLHVLQ6WXGHQWV: Elaboración
y aplicación de estrategias para competencias intelectuales en los estudiantes), de L. M. Ehrenberg
y D. Sydelle (1980).
- ,QWHOLJHQFLD$SOLFDGD, de R. J. Sternberg (1986).
- 3$5 (3roblemas, $nalogías y 5elaciones) de E. Díez (1988).
- 352*5(6,17, de C. Yuste, S. Quirós, D. Díez, J. Galve, L. Guarga, L. Millán (1990, 1994).
%Programas que tratan de PHMRUDUHOOHQJXDMH. Casi todos los programas consideran el lenguaje
como medio transmisor de cultura e incluso como potenciador de la inteligencia. Éstos tienen en
cuenta el lenguaje de manera casi exclusiva para aumentar la inteligencia.
- (O8QLYHUVRGHO'LVFXUVR, de J. Moffett (1968).
- 5HWyULFD 'HVFXEULPLHQWR \ &DPELR (5HWKRULF GLVFRYHU\ DQG FKDQJH), de R. E. Young, A. L.
Becker y K. L. Pike (1970).
- 0RGHODGRGHO/HQJXDMH,QWHULRU$XWRLQVWUXFFLyQ, de D. Meichembaun (1977).
- 75,&$ (7eaching 5eading Ln &ontent $reas), de H. L. Herber (1978, 1985).
- &RQIURQWDU&RQVWUXLU&RPSOHWDU, de J. Easterling y J. Pasanen (1979).
- 8QD,QWURGXFFLyQDO5D]RQDPLHQWR, de S. E. Toulmin, R. Rieke y A. Janik (1979).
- &RPSUHQGHUSDUD$SUHQGHU E. Vidal-Abarca y R. Gilabert, 1991.
- /HHUSDUD&RPSUHQGHU\$SUHQGHU, de E. Martín (1993).
%Programas de HVWLPXODFLyQWHPSUDQD. Aquellos que recibe el niño antes de los cinco años, por
haber madurado ya a esta edad su sistema nervioso central y porque el niño sale de su núcleo
familiar para entrar en contextos sociales más amplios.
- &yPRPXOWLSOLFDUOD,QWHOLJHQFLDGHVX%HEp, de G. Doman (1963, 1984).
- 3UR\HFWR+HDG6WDUW (1965).
- 3UR\HFWR)RZOHU, de W. Fowler (1972).
- ',67$5, de S. Engelmann, J. Osborn y T. Engelmann (1972).
- 3UR\HFWR0LOZDXNHH, de H. Garber y R. Heber (1982).
- &DUROLQD $EHGHGDULDQ 'D\FDUH 3URJUDP, de C. T. Ramey, D. MacPhee y K. O. Yates
(1982).
- -XHJRVGH/HQJXDMH, de C. Pardal (1991).
De entre los programas presentados, llama la atención por los comentarios positivos que de él hacen
los autores citados, por una parte, y Prieto Sánchez y Pérez Sánchez (1993) por otra, el 3URJUDPDGH
(QULTXHFLPLHQWR ,QVWUXPHQWDO 3(, GH 5HXYHQ )HXHUVWHLQ, cuya importancia se pretende justificar
mediante el estudio que en otra parte se hace de la bibliografía relacionada con él y con sus
aportaciones.
CONTENIDO
352*5$0$'((15,48(&,0,(172,167580(17$/

0DQXHO6HUUDQR\5RVDEHO7RUPR
*DELQHWH3VLFRSHGDJyJLFR&ROHJLR/LFHR+LVSDQR
)HXHUVWHLQ\HO$SUHQGL]DMH0HGLDGR
Feuerstein es un pedagogo judío de origen rumano. Nace en Bucarest, donde sufre la ocupación nazi.
Realiza sus estudios psicopedagógicos en Jerusalén, en Ginebra -donde estudió con Rey y Piaget- y en
París.
Después de escapar de la persecución nazi, en 1944 empieza a trabajar para Youth Aliyah, un
servicio de la agencia estatal israelí Jewish encargado de acoger en Israel -y de recuperarlos
educativamente- a los niños que habían quedado huérfanos o separados de sus padres en el
Holocausto y, en general, a aquellos judíos procedentes del norte de África que acudieron a Israel en
la segunda gran oleada de inmigración, en 1950. Pronto se vio que muchos de estos adolescentes
habían sufrido severos desórdenes emocionales ya que, generalmente, procedían de situaciones
sociales, culturales y familiares desfavorecidas y precarias; especialmente, los que fueron víctimas de
la guerra y de la persecución racista.
Basándose en la psicometría tradicional, Feuerstein intenta evaluar los conocimientos y el potencial

intelectual de estos adolescentes a fin de elaborar un adecuado programa de educación para su completa
recuperación. Tras la aplicación de las pruebas, constata que los resultados son escasos, cosa que le
motiva para seguir investigando.
Las realizaciones intelectuales de estos adolescentes eran tan bajas, de hecho, como las de los retrasados
mentales. Sin embargo, cuando son valorados, se descubre que tienen un potencial que en absoluto queda
a la vista en los tests convencionales que miden el CI.
Feuerstein se da cuenta de que, en realidad, estos adolescentes sufren deficiencias cognitivas que son un
gran impedimento para su aprendizaje: impulsividad, incapacidad para comparar entre diferentes objetos y
acontecimientos, pobre orientación espacial y una completa imposibilidad de establecer relaciones causa-
efecto... Para ellos, la mayor parte de los estímulos que reciben del mundo no están organizados de forma
que les sean significativos y que, por lo tanto, puedan ser utilizados para valorar o resolver nuevas
situaciones o problemas. Su respuesta usual frente a cualquier nueva dificultad es la impulsividad o la
pasividad. Existe una especie de vacío en el enlace entre el subdesarrollo de su funcionamiento cognitivo y
sus antecedentes culturales. Los padres de estos muchachos no han actuado de eslabón -de mediadores-
en esta "cadena de transmisión cultural".
determinada, 0/( (Mediated Learning Experience) (Feuerstein y Rand, 1974) o ($0 (Experiencia de
Y por estos planteamientos se produce la intervención de Feuerstein, mediante una metodología
Aprendizaje Mediado) (Instituto Superior S. Pío X, 1988; Prieto Sánchez, 1989).
Por otra parte, critica (Feuerstein, 1975) la preocupación que tienen los tests convencionales por la
cuantificación del producto: el resultado de esta evaluación psicométrica produce una clasificación de los
sujetos, con la consiguiente marginación para algunos. Observa también que estas pruebas no contemplan
variables importantes, como las ambientales, o el estilo de la interacción evaluador - evaluado, el contenido
de la tarea, la modalidad de presentación...
convencional: /3$' (Learning Potential Assessment Device: Evaluación Dinámica del Potencial de
Por todo ello, ve necesaria (Feuerstein, 1979) la elaboración de un modelo de evaluación diferente al
Aprendizaje): batería de tests que evalúa el potencial de aprendizaje y el nivel de funcionamiento

cognitivo del sujeto.
evaluación mediante LPAD, diseña un programa de intervención (Feuerstein et al., 1980): ,( (Instrumental
Y, por fin, para intentar solucionar estas deficiencias en el funcionamiento cognitivo, tras la correspondiente
Enrichment) o 3(, (Programa de Enriquecimiento Instrumental) (Instituto Superior S. Pío X, 1988; Prieto
Sánchez, 1989).
Para desarrollar todos estos planteamientos, crea en Jerusalén el Hadassah-Wizo-Canada-Research-

Institute (Instituto de Investigaciones Hadassah-Wizo-Canada), con el fin de investigar e implantar
importantes innovaciones en el campo de la educación especial, concretamente en la mejora de las
funciones cognitivas de los sujetos deprivados socioculturales y de bajos rendimientos escolares.
Las aportaciones de Feuerstein son:
- EAM: Experiencia de Aprendizaje Mediado.

- LPAD: Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje.
- PEI: Programa de Enriquecimiento Instrumental.
Feuerstein, resueltamente optimista, cree que el individuo es modificable y puede mejorar sus
realizaciones intelectuales, su rendimiento intelectual.
El primer mérito de Feuerstein es analizar y describir el DFWRPHQWDO y las operaciones necesarias para un
buen rendimiento, lo que él llama (1980) el mapa cognitivo. Más adelante veremos cuáles son sus
parámetros
Su segundo mérito es el de insistir sobre OD PHGLDFLyQ El niño progresa no sólo según un modo de
crecimiento genéticamente programado, sino también gracias a los intercambios que él está haciendo
constantemente con su entorno (cfr. los conductistas y Piaget). Respondiendo a los estímulos, el niño se
estructura -se está estructurando y reestructurando continuamente-, se adapta, aprende, de una forma más
o menos eficaz según la importancia de estos estímulos, su frecuencia, su pertinencia, etc. El papel del
mediador consiste en intervenir en este proceso. De esto se deduce la vital importancia que concede a la
figura del mediador.
El tercer gran mérito de Feuerstein es el de haber llegado a concebir los LQVWUXPHQWRV DGHFXDGRV que
posibilitaran solucionar de manera específica las diferentes deficiencias diagnosticadas: LPAD y PEI.
Las ideas que, a nuestro entender, resumen la teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural son
éstas:
- Teoría que describe la capacidad propia del organismo humano para cambiar
- Cambio estructural cognitivo como resultado de un proceso de adaptación a las condiciones
de vida que refleja cambios en las condiciones internas del individuo
- Aumenta el SRWHQFLDO GH DSUHQGL]DMH
- Se considera el organismo humano como un sistema abierto al cambio y a la modificación
- Se caracteriza por el alto grado de permanencia, penetrabilidad y significado del cambio
- En el cambio estructural, los cambios producidos en una parte afectarán necesariamente al
todo; existe una transformación de los propios procesos de cambio: por ello el individuo
llega a ser modificable a lo largo de toda su vida.
- No hay deterioro que pueda anular la capacidad de modificabilidad de la persona, excepto casos
de graves daños orgánicos
- Cuanto más cambio se produzca, mayor predisposición al cambio mostrará el individuo:
mayor será el nivel de modificabilidad .
Reuven Feuerstein (1980) afirma que el rendimiento bajo en la escolaridad es producto del uso ineficaz de
aquellas funciones que son los prerrequisitos para un funcionamiento cognitivo adecuado.
al cambio y a la modificación; y la creencia absoluta en la modificabilidad cognitiva de la persona: WRGRVHU

De aquí se deduce la convicción de que los niños con bajos rendimientos escolares también están abiertos
KXPDQRHVPRGLILFDEOH. Sólo hace falta que haya una LQWHUDFFLyQDFWLYD entre el individuo y las fuentes
de estimulación
Feuerstein parte de la base de que HO GHVDUUROOR FRJQLWLYR no es solamente el resultado del proceso de
objetos. Más bien, HV HO UHVXOWDGR FRPELQDGR GH OD H[SRVLFLyQ GLUHFWD DO PXQGR \ OR TXH OODPDPRV
maduración del organismo, ni de su proceso de interacción independiente, autónoma, con el mundo de los
H[SHULHQFLDGHDSUHQGL]DMHPHGLDGR
Organismo - Respuesta), Feuerstein elabora el suyo propio, 6 + 2 + 5, haciendo intervenir otro

Así, frente a esquemas anteriores en los que sólo aparecen los tres elementos S - O - R (Estímulo -
elemento: H, el PHGLDGRU KXPDQR.
La Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) representa, desde la perspectiva

educacional, la interacción alumno - medio. Para que la mediación, en esta interacción, sea
posible y válida ha de reunir unas características -criterios-, que han de ser especialmente
tenidas en cuenta por el mediador. Los criterios o categorías de la mediación que propone
Feuerstein (1986) en su teoría sobre la Experiencia de Aprendizaje Mediado son los que
podemos ver en el siguiente cuadro:
,QWHQFLRQDOLGDG\
UHFLSURFLGDG
Consiste en implicar al mediado en el aprendizaje, haciéndole asumir los
estímulos: ésa es la intención del mediador.
7UDVFHQGHQFLD
Se trata de que el mediado llegue al convencimiento de que la resolución
de una determinada actividad no se acaba en sí misma, sino que le ha de
servir para otras ocasiones de aprendizaje.
relevante para el alumno, TXH VLJQLILTXHQ DOJR SDUD pO, que penetren en
Se presentan las situaciones de aprendizaje de forma interesante y
6LJQLILFDGR
su propio sistema de significados, posibilitando las relaciones entre los
aprendizajes adquiridos.
6HQWLPLHQWRGH
de provocar en el mediado el VHQWLPLHQWRGH³VHUFDSD]GH´.
Está estrechamente relacionado con la motivación y la autoestima. Se trata
FDSDFLGDG
&RQWUROGHO Equivale, tanto a GRPLQLR GH OD LPSXOVLYLGDG, controlada por sí y en sí
misma, como a LQLFLR\DDFHOHUDFLyQ de la actividad.
&RPSRUWDPLHQWR
&RPSRUWDPLHQWRGH
Compartir y desarrollar actitudes de cooperación, solidaridad y ayuda
FRPSDUWLU
mutua, respondiendo a un deseo primario del individuo, que puede o no
estar desarrollado, si se ha mediado o no.
Implica DFHSWDU DO DOXPQR FRPR LQGLYLGXR ~QLFR \ GLIHUHQWH,
,QGLYLGXDOL]DFLyQ\
GLIHUHQFLDFLyQ
forma independiente y GLIHUHQWH UHVSHFWR D ORV GHPiV DOXPQRV H
considerándolo participante activo del aprendizaje, capaz de pensar de
SVLFROyJLFD
LQFOXVRDOSURSLRSURIHVRU.
Se trata de crear en el mediado la QHFHVLGDG GH WUDEDMDU VHJ~Q XQRV
%~VTXHGD SODQLILFDFLyQ
REMHWLYRV, para conseguir los cuales se han de poner unos medios.
\ ORJURGHREMHWLYRV
%~VTXHGDGH QRYHGDG
divergente. 6HSUHWHQGHKDFHUDODOXPQRIOH[LEOHWDQWRHQODDFHSWDFLyQ
Se fomenta la curiosidad intelectual, la originalidad y el pensamiento
\ FRPSOHMLGDG
FRPRHQODFUHDFLyQGHORQXHYRHQVXVUHVSXHVWDV.
&RQRFLPLHQWRGHOVHU
KXPDQRFRPRVHU sujeto activo, FDSD]GHJHQHUDU\SURFHVDULQIRUPDFLyQ. El cambio ha de
Se trata de hacer que el alumno-mediado llegue a autopercibirse como
FDPELDQWH ir acompañado de la FRQFLHQFLD GH TXH VH FDPELD; que el mediado
FRQR]FDVXSRWHQFLDOSDUDHOFDPELR.
6L HO PHGLDGRU HV RSWLPLVWD OD VLWXDFLyQ GH PHGLDFLyQ OR VHUi \ HO
PHGLDGR OyJLFDPHQWH WDPELpQ. (Q OD PLVPD EDVH GH OD PHGLDFLyQ
HVWiHORSWLPLVPR. El mediador ha de creer en la capacidad de cambio de
2SWLPLVPR
las personas con las que trabaja; esto ya significa y requiere un espíritu
optimista.
Pero, no sólo pertenencia a un pequeño grupo, sino además SHUWHQHQFLDD
XQD GHWHUPLQDGD FXOWXUD, a una sociedad concreta. (O PHGLDGR HVWi
GHQWUR GH XQDV GHWHUPLQDGDV FRRUGHQDGDV VRFLRFXOWXUDOHV. El
6HQWLPLHQWRGH
SHUWHQHQFLD mediador ha de interponerse entre esa realidad sociocultural y la realidad
personal del mediado
Piaget (1964, p. 8) había definido la operación mental como “acción interiorizada que modifica el objeto de
conocimiento”. Feuerstein, amplia a Piaget definiendo las operaciones mentales como el "conjunto de
acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la información procedente de
las fuentes internas y externas de estimulación" (Feuerstein, 1980, p.106) Si las operaciones mentales se
unen coherentemente van configurando la estructura mental de la persona. Es un proceso dinámico: unas
operaciones posibilitan, dan paso a las otras; las más elementales, a las más complejas; las más
concretas, a las más abstractas.
Como operaciones mentales encontramos:
5D]RQDPLHQWR/Ï*,&2
3HQVDPLHQWR',9(5*(17(
5D]RQDPLHQWR6,/2*Ë67,&2
5D]RQDPLHQWR75$16,7,92
5D]RQDPLHQWR+,327e7,&2
5D]RQDPLHQWR$1$/Ï*,&2
,1)(5(1&,$/Ï*,&$
$1È/,6,66Ë17(6,6
3UR\HFFLyQGH5(/$&,21(69,578$/(6
&RGLILFDFLyQ'HVFRGLILFDFLyQ
&/$6,),&$&,Ï1
&RPSDUDFLyQ
7UDQVIRUPDFLyQPHQWDO
5HSUHVHQWDFLyQPHQWDO
'LIHUHQFLDFLyQ
,GHQWLILFDFLyQ
,GHQWLILFDFLyQ. Reconocimiento de la realidad por medio de sus rasgos característicos.
'LIHUHQFLDFLyQ. Reconocimiento de la realidad por sus características, pero distinguiendo las relevantes y las
irrelevantes, en cada momento.
5HSUHVHQWDFLyQPHQWDO. Interiorización de las características de un objeto. Representación de los rasgos

esenciales que permiten definir un objeto.
7UDQVIRUPDFLyQ PHQWDO. Operación mental que nos permite transformar, modificar las características de
los objetos para producir representaciones de un mayor nivel de complejidad o abstracción.
&RPSDUDFLyQ. Búsqueda de semejanzas y diferencias entre objetos o hechos, de acuerdo con sus
características.
&ODVLILFDFLyQ. Agrupación de objetos de acuerdo con sus atributos comunes. Los criterios de agrupación
son variables.
&RGLILFDFLyQ 'HVFRGLILFDFLyQ. Operación mental que permite establecer símbolos -codificación- o

interpretarlos -descodificación- de forma clara y precisa, sin ambigüedades.
3UR\HFFLyQ GH UHODFLRQHV YLUWXDOHV. Capacidad para ver y establecer relaciones entre estímulos externos;
relaciones que no existen en la realidad, sino sólo potencialmente. Si los estímulos están debidamente
organizados, proyectamos esas relaciones ante estímulos semejantes.
$QiOLVLV 6tQWHVLV. Descomposición de la realidad -todo- en sus elementos constitutivos -partes-

(análisis). Unión de las partes para formar un todo: el mismo u otro nuevo (síntesis)
,QIHUHQFLDOyJLFD. Operación mental que nos permite realizar deducciones a partir de unas informaciones
previas.
5D]RQDPLHQWR DQDOyJLFR. Cuando establecemos una analogía estamos estableciendo una proporción: dados
tres términos, se determina el cuarto por deducción de la semejanza: Gafa es a ojo como audífono a...
5D]RQDPLHQWR KLSRWpWLFR. Operación por medio de la cual podemos predecir hechos a partir de los ya
conocidos y de las leyes que los relacionan.
5D]RQDPLHQWR WUDQVLWLYR. Capacidad para ordenar, comparar y describir una relación de forma que
lleguemos a una conclusión.
5D]RQDPLHQWR VLORJtVWLFR. Operación mental que, a través de unas determinadas leyes, nos permite
llegar a la verdad lógica, aunque no sea la verdad real.
3HQVDPLHQWR GLYHUJHQWH. Tiene fuerte relación con la creatividad. Está contrapuesto al convergente. Se
trata de establecer relaciones nuevas sobre lo que ya se conoce, de forma que se llegue a soluciones
nuevas, originales. Está en función de la flexibilidad.
5D]RQDPLHQWR OyJLFR. Es la culminación. Todo el desarrollo mental lleva al pensamiento lógico. Este
pensamiento lógico formal consiste en la representación de acciones posibles; es el arte del buen
pensar; la organización del pensamiento que llega a la verdad lógica, gracias a otras formas de
pensamiento (inferencial, hipotético, transitivo, silogístico...).
Como conclusión, podríamos decir que para Feuerstein, el bajo rendimiento de una persona es debido al
bajo grado de modificabilidad que se puede remediar mediante el aprendizaje. Si pensamos en nosotros
mismos, observamos que nuestro organismo posee un alto grado de modificabilidad estructural,
pensamos, conocemos, trabajamos de modo más sistemático y ordenado que en nuestra infancia.
Constatamos que somos un sistema abierto accesible a la interacción entre nosotros y los estímulos
internos y externos, pero esta modificación no ha sido intencionada ni estructurada, sino el resultado de
nuestra exposición directa a los estímulos. La modificabilidad que estudiamos, se refiere a la forma en que
el organismo interacciona y responde a las fuentes de información. Este mecanismo de interacción activa–
respuesta, autodetermina el desarrollo cognoscitivo y las estructuras básicas del pensamiento.
En la modificabilidad es donde se muestra el potencial de aprendizaje.
(OSDVRTXHKDEUiTXHGDUDKRUDVHUiODFRQFUHFLyQGHXQQXHYRLQVWUXPHQWR$53$$FFLRQHVSDUD
5HDFWLYDU HO 3RWHQFLDO GH $SUHQGL]DMH TXH WUDEDMDGR GHVGH \ HQ HO FXUUtFXOXP QRV OOHYH D OD
FRQVWUXFFLyQGHHVHSHQVDPLHQWRFUHDWLYR\FUtWLFRTXHHFKDPRVHQIDOWDsuperando las deficiencias
que los aplicadores del PEI habían indicado y sin perder la fundamentación metodológica y pedagógica del
Programa.
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CONTENIDO
02',),&$%,/,'$'(6758&785$/&2*1,7,9$<
(;3(5,(1&,$'($35(1',=$-(0(',$'2
Prof. 5(89(1)(8(567(,1
Jerusalén, Julio 1997
La teoría de la ([SHULHQFLDGH$SUHQGL]DMH0HGLDGR tiene dos funciones fundamentales por cumplir: es la

teoría que explica el fenómeno de la modificabilidad estructural cognitiva (valor explicativo) y es la que nos
provee de los instrumentos que permiten incrementar la modificabilidad de nuestros sujetos de
intervención. (valor experiencial, operacional)
El concepto de ($0es para nosotros un instrumento importante porque:
- Explica el fenómeno de modificabilidad

- Crea la plasticidad y modificabilidad cognitiva
La teoría de EAM concentra tres teorías:
- ESTIMULO- RESPUESTA
- ESTIMULO -ORGANISMO- RESPUESTA (Piaget)
- ESTIMULO-MEDIADOR-ORGANISMO-MEDIADOR-RESPUESTA (EAM)
La EAM, no elimina la posibilidad de modificarse con la exposición directa a los estímulos, pero la
exposición directa al estímulo no es suficiente, no responde o explica lo que es la modificabilidad del ser
humano.
La teoría de Piaget, 625, introduce un determinante importante que es cómo las personas ven las cosas.
El ser humano responde a lo que necesita, lo que no, lo rechaza. El organismo selecciona los objetos, y
esta selección, esta muy relacionada y fuertemente afectada las etapas de desarrollo.
Las dos primeras teorías, no explican lo suficiente las características del ser humano sobre todo su
capacidad de modificarse.
En la teoría tres, 6+2+5, el mediador se interpone entre el estímulo y el organismo, y entre el

organismo y su respuesta. Para lograr la modificabilidad cognitiva en los individuos es importante la
presencia de un mediador que se interpone entre el sujeto y el estímulo creando en el individuo la
predisposición, la curiosidad, la necesidad, que serán los que afecten su estructura mental, y esto es lo que
le permitirá modificarse.
Los sujetos que no tienen acceso a la mediación no podrán ser modificados. El mediador crea un
desequilibrio, enriquece y amplia el mundo conceptual del mediado, provoca la necesidad del saber. El
mediador crea la curiosidad y la predisposición que enriquece el esquema mental del individuo.
La experiencia de aprendizaje mediado sensibiliza al individuo para hacer de sus experiencias fuentes de
cambios y aprendizajes. La EAM enseña a aprender de las experiencias. Hay individuos que no aprenden
de la experiencia directa con los estímulos, la EAM intencionada, que interpone al mediador entre el
organismo y el mundo de los estímulos, permiten al organismo aprender de su exposición al estímulo. La
EAM es la única determinante aplicable al ser humano para su beneficio en la exposición a los estímulos.
Solo si un individuo está equipado puede usar y aprovechar los estímulos. La cantidad y la naturaleza de
los estímulos serán válidos solo si el individuo aprende como usarlo. La EAM crea en el individuo la
posibilidad de usar y beneficiarse del estímulo.
La Experiencia de Aprendizaje Mediado es el determinante más significativo para explicar la
modificabilidad o lo modificable que es un organismo. La EAM nos demuestra como un individuo puede
beneficiarse de un estimulo. Solamente si el individuo aprende a beneficiarse del estimulo podemos decir
que éste tiene valor .
La Experiencia de Aprendizaje Mediado es la única manera de acrecentar o aumentar nuestra capacidad

de ser modificados. La Modificabilidad cognitiva debe reforzarse y ser continua hasta lograr el cambio
estructural, si la modificabilidad no es continua, puede extinguirse.
La experiencia debe ser placentera para aprender. Las experiencias dolorosas o punitivas no enseñan, el
individuo no puede aprender de ellas.
La EAM es la forma por la que podemos aumentar en el individuo su capacidad de ser modificado y
modificarse a sí mismo y una vez incorporados los instrumentos de la Modificabilidad, puede desarrollarse
de manera autónoma, esta es la diferencia con la modificación de conducta. La modificabilidad afecta al
individuo de manera estructural, la modificación de la conducta no.
&$5$&7(5Ë67,&$6'(/&$0%,2&2*1,7,92(6758&785$/
1. Una vez que el cambio se ha producido, éste afecta la totalidad del individuo. Una vez que se
aprende una regla o un principio, se lo podrá aplicar siempre.
2. Cuando se ha logrado el cambio estructural, y el individuo ha logrado un cambio en su
funcionamiento, continuará cambiando y seguirá transformándose, no hay limite en su
modificabilidad. Seguirá cambiando de manera perpetua y segura.
La modificabilidad es posible sólo a través de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.
&$5$&7(5Ë67,&$6'(/$(;3(5,(1&,$'($35(1',=$-(0(',$'2
Se produce a través de un mediador que se interpone entre el individuo y la realidad. En la EAM el

mediador se asegura que el estimulo afecte al mediado. El mediador cambia el estimulo, hace que el
mediado lo vea, lo oiga, lo repita, lo imite, hace que lo focalice.
De otro lado, la exposición directa a los estímulos es hecha al azahar, no se puede saber si el individuo se
beneficio o no del estimulo, si fue significante para él, si fue o no registrado en su estructura mental. En la
Experiencia de Aprendizaje Mediado el mediador se asegura que su intervención modifique al estímulo y al
niño.
Tiene una intencionalidad, el estimulo mediado con intencionalidad es diferente a un estimulo dado al
azahar. La intención del mediador es la que hace que el mediado vea, oiga, piense. El mediador obliga a
focalizar, a seleccionar, creando las condiciones para el aprendizaje. Los niños que no pueden focalizar su
atención no seleccionan, no perciben, y por lo tanto no pueden beneficiarse de los estímulos y si no
interviene un mediador para hacer que focalice, el individuo no logrará modificarse.
Un niño hiperactivo, por ejemplo, es aquel que no ha aprendido a focalizar, a seleccionar, a percibir, a
concentrar su atención, e independientemente de las causas orgánicas de su condición, con EAM puede
ser modificado
Tiene calidad y la calidad de la EAM radica en el hecho que el mediador se asegura que el niño focalice, se
involucre en la actividad, sea perseverante, y de significado a las cosas. La calidad de la EAM, asegurada
por el mediador entre el niño y el mundo permite que el individuo enfoque y perciba lo que de otra manera
no sería posible que lo haga. Cualquier interacción entre un adulto y un niño puede llegar a ser una fuente
de mediación
La ausencia de aprendizaje mediado puede darse por dos razones:
- Experiencia de Aprendizaje Mediado no es ofrecida al individuo.

- Experiencia de Aprendizaje Mediado ha sido ofrecida, pero el individuo no se beneficia de ésta.
($0QRHVRIUHFLGDDOLQGLYLGXR
Algunas culturas dejan de mediar a sus hijos, de hacer transmisión cultural para poder sobrevivir cuando
llegan a una cultura dominante. Es el caso de los migrantes que privan a sus hijos de recibir la mediación
cultural de sus padres. Hay culturas que dejan de mediar a sus hijos. Padres que no median a sus hijos los
condenan a vivir en desventaja, en el límite más bajo de su funcionamiento mental
La pobreza es otra causa para privar a los hijos de EAM, hay otras necesidades inmediatas de
sobrevivencia que hacen difícil a los padres mediar a sus hijos. La pobreza de hecho puede convertirse en
un factor preponderante en la carencia de EAM, muy pocas fuerzas y energías le quedan a un padre para
mediar cuando esta luchando día a día por su supervivencia y la de sus hijos.
El individualismo, la lucha por la realización personal, los padres contemporáneos entregan la mayoría de
su tiempo a conseguir objetivos materiales y económicos en donde hay muy pocas oportunidades para
mediar a sus hijos. Hay una discontinuidad entre generaciones que no permite informar a la próxima
generación de sus fundamentos culturales, de sus raíces y valores. Las oportunidades de mediación son
cada vez mas reducidas con los substitutos modernos de interacción como son el cine, la televisión, la
radio.
($0SXHGHVHURIUHFLGDDOLQGLYLGXR\pVWHQRVHEHQHILFLD
Pueden haber condiciones o características del individuo como deficiencia mental, hiperactividad, hipo
actividad, condiciones físicas, deficiencias emocionales y motoras, que pueden impedir que el niño se
beneficie de EAM. En estos casos es mas necesaria la EAM ya que será la única manera de modificar la
condición que lo afecta.
El mediador debe encontrar la forma de romper las barreras de su intervención. La modificabilidad y la

EAM son posibles independiente de la condición que afecte al individuo. La EAM es un tipo de interacción
que debe adaptarse a las particularidades de cada individuo.
La experiencia de aprendizaje mediado provee al individuo de información, conocimientos, experiencias,
diferencia a la EAM de otras formas de intervención es la,17(1&,21$/,'$'LA 75$6&(1'(1&,$Y

emociones, que el mediado no las alcanzaría si no contara con el mediador para transmitirlas. Lo que
EL 6,*1,),&$'2
El rol primero y más importante de la EAM es la transmisión cultural. Enfrentar cosas que no están
presentes en su campo sensorial inmediato. Más fuerza pueden tener los recuerdos que las experiencias
actuales. Sin la transmisión cultural el sujeto no podría tener acceso al pasado. Este conocimiento y
aprendizaje amplía sus horizontes, expande su existencia miles de años, le permite identificarse con su
pasado. Puede ir mas allá de su existencia presente, rompiendo las fronteras de su existencia. El
conocimiento del pasado es el que le permitirá proyectarse hacia el futuro. La relación del pasado con el
futuro es como la relación que tiene un arco y una flecha, mientras más atrás se tense el arco, mas lejos
llegará la flecha.
La EAM producida con una intencionalidad, interesada no en transmitir contenidos, sino en ofrecer las
experiencias del pasado como se las ven hoy. Sin la transmisión cultural no habría conocimiento de lo que
sucedió en el pasado. Para experimentar el futuro hay que experimentar el pasado. No hay futuro sin
pasado. Qué sabríamos de nuestros padres si alguien en un acto intencionado, no nos los hubiera
transmitido?
El hombre que conoce su pasado esta equipado con los instrumentos cognitivos para ir mas allá de su
experiencia inmediata. Aprende a vivir los dolores y las glorias de la historia. Solo si experimentamos el
pasado se experimentan sensaciones que van mas allá de nuestro sistema sensorial, para conocer el
pasado hay que representar y sentir lo que otros sintieron.
La madre es la primera mediadora de un niño, es la primera que es aceptada por él. La madre no tiene
plena consciencia de su mediación, pero es quien participa para generar en el niño su conciencia de
familia, de grupo, de comunidad, de nación. La madre es la que orienta al niño hacia ciertos valores y al
transmitirlos tiene intencionalidad: su proyección y perpetuación personal.
Es importante enseñar a los padres el papel que tienen como mediadores y transmisores de cultura, ellos
deben tomar conciencia de su rol de mediadores, y saber que las interacciones con sus hijos deben tener
intencionalidad.
H[SHULHQFLDGHDSUHQGL]DMHPHGLDGRHVLJXDODWUDQVPLVLyQFXOWXUDO
&$7(*25Ë$6'(/$(;3(5,(1&,$'($35(1',=$-(0(',$'2
,17(1&,21$/,'$'\5(&,352&,'$'
Es el primero y más importante parámetro de la mediación. Es el que diferencia a la Experiencia de

Aprendizaje Mediado, de cualquier otra forma de aprendizaje. Está marcada por la intención que mueve al
mediador al interponerse entre el sujeto y la fuente del estímulo.
En una experiencia de aprendizaje no mediada, hay una muy pequeña posibilidad de determinar si la
exposición con el estímulo tuvo un efecto significante en el individuo. Debemos preguntarnos: el niño
percibió el estímulo?, lo entendió?, tuvo tiempo suficiente para comprenderlo?, recogió la información más
importante?
La intención del mediador afecta a las tres partes involucradas en la interacción: el estímulo, el mediado, y
el mediador.
7UDQVIRUPDFLyQGHOHVWtPXOR
El mediador selecciona, filtra, enfatiza, pide al niño localizar, percibir el estímulo con claridad y precisión. El
mediador hace del estímulo mas atractivo, sube su tono de voz, lo baja, transforma la exposición, la
duración y la frecuencia; busca siempre la reciprocidad, es decir, la respuesta de que el niño recibió el
mensaje, la intención del mediador.
7UDQVIRUPDFLyQGHOPHGLDGR
El sujeto de intervención también es transformado, se lo hace más alerta, el mediador se asegura que el
niño vea, oiga o sienta, dependiendo que busca la intencionalidad del mediador. Se da una reciprocidad en
la relación mediado-mediador.
7UDQVIRUPDFLyQGHOPHGLDGRU
En este proceso el mediador también se va modificando, va cambiando sus formas de intervención de

acuerdo a las necesidades del sujeto.
La intencionalidad transforma esta relación triangular mediador-estimulo-mediado creando en el niño los

pre-requisitos de modificabilidad cognitiva. La intencionalidad también refleja el deseo del mediador de
modelar el funcionamiento del niño en concordancia con sus valores, objetivos, hábitos y creencias
culturales. Los contenidos que se transmitan, reflejarán los valores culturales, religiosos, personales,
emocionales, que el mediador desea transmitir al mediado, como una extensión de sí mismo.
La experiencia de aprendizaje mediado se da cuando hay una fuerte relación entre el que envía el mensaje
y el que lo recibe, de hecho no habría EAM si el mediador no se aseguró que su mensaje fue recibido por
el niño, No puede haber intencionalidad sin reciprocidad.
75$6&(1'(1&,$
La interacción nunca esta limitada a la necesidad o al momento inmediato. Mediación de elementos

trascendentes es la parte mas humanizante de la interacción entre seres humanos, es la dimensión del
diálogo humano. Una madre al dar de comer a su hijo, no lo hace solo por su supervivencia, el momento
de la comida es un momento de diálogo, de transmisión de valores, de cultura. La trascendencia va más
allá de las necesidades inmediatas, y hasta en contra de las necesidades biológicas. Trascender es ir más
allá de una situación inmediata, de una necesidad particular. La mediación de la trascendencia hace que
los individuos extiendan su experiencia a otros campos, creando en ellos nuevas necesidades.
La tarea o los contenidos con los que se enfrenta a los niños es el punto de partida, es el pretexto para
mediar la trascendencia. No podemos enseñar a los niños a limitarse a una tarea específica, tenemos que
ampliar su sistema de necesidades y sobretodo su necesidad de trascender.
La naturaleza trascendente de la interacción es la que produce la flexibilidad en la estructura mental del

sujeto. Pero es también hoy la mas negada, en familias que viven la inmediatez, que luchan por su
supervivencia, que viven el aquí y el ahora no se media la trascendencia.
6,*1,),&$'2
La mediación del significado representa el poder energético, afectivo, emocional que hará que la
interacción mediada sobrepase la resistencia del individuo y asegure que el estimulo sea experimentado
por él.
Tanto el mediador como el mediado deben estar conscientes del significado de la intención. El Significado,
es la dimensión energética de la mediación; el mediador crea las condiciones, la motivación, la atención, la
significancia de su intención. El mediador logra que el niño este consciente de la importancia que tiene lo
que se le pide o exige. El mediador no tiene recetas. El niño no solo es receptivo, sino que se involucra, en
una interacción recíproca con el significado de lo que hace. Otorga al niño el sentido de significación
(porque este detalle es importante ahora). El significado es el dispositivo cognitivo que determina la
naturaleza de la búsqueda del individuo (esto es lo que yo quería).
Hay que ofrecer los criterios para elegir, discriminar, planificar lo que se va a hacer y explicitar el porque de
las cosas. El significado que el sujeto de a las cosas será el que permita la regulación de su propio
comportamiento.
La necesidad de buscar significado a las cosas afecta la vida de todo ser humano: el por qué y el para qué
de las cosas. Tenemos como mediadores que crear el hábito de buscar el significado de las cosas. El
significado de las cosas que el niño construye en su sistema es un proceso cognitivo. En cada interacción
hay una posibilidad de crear una guía, una orientación del por qué, el para qué, el dónde.
La EAM ha sido criticada como una imposición al niño, pero esta imposición es la que posibilita al ser
humano, ser lo que es
Estas tres características: intencionalidad y reciprocidad, trascendencia y significado son las categoría de
mediación universales pero hay otras características de las interacciones que son importantes pero que no
son universales, que reflejan la diversidad de los seres humanos. Estas características han sido escogidas
porque padres y maestros deben conocerlas y adaptarlas según sus necesidades y por lo tanto, deben
manejarlas en su repertorio de interacciones. Estas categorías son:
0(',$&,Ï1'(/6(17,'2'(&203(7(1&,$
Para mediar este sentimiento es importante que el individuo no solo sea competente, sino que se sienta
competente.
La competencia puede ser adquirida de las mas variadas formas, inclusive a través de aprendizaje directo,
pero lo que usualmente pasa es que el hecho de ser competente no siempre va acompañado del
sentimiento de ser competente.
Muchas veces nos admiramos de cómo personas que son altamente competentes, se torturan por sus
sentimientos de incompetencia. Ej. " No fui yo, fue solo cuestión de suerte". "Yo lo hice, porque no requirió
de mucha inteligencia".
Esta falta de asociación entre ser competente y sentirse competente es la que fortalece nuestra teoría de
que es un mediador el que se interpone para mediar el sentimiento de capacidad, para demostrar que lo
que el sujeto ha alcanzado, es competencia genuina. Una persona no puede sentirse competente si
alguien no le hace sentirse competente.
En muchos casos se niega la capacidad o competencia de los sujetos, los padres renuncian a involucrarse
y mediar a sus hijos porque sus hijos no son "capaces" y se anulan las potencialidades que éstos tienen,
esta anulación es uno de los mas grandes errores que pueden cometer padres y maestros. Mediar el
sentimiento de competencia es una gran responsabilidad en todas nuestras interacciones.
Crear en los individuos la posibilidad de evaluar su propia competencia es también muy importante. No son
suficientes golpecitos en la espalda para decir "que bien lo hiciste", se debe analizar con el sujeto que hizo
para lograr ser competente. Si solo reproduce o repite lo que ha hecho hay muy poca oportunidad de sentir
la competencia. El ser humano tiene que materializar sus habilidades. Usualmente, el ser humano es
mucho mas competente de lo que se siente, puede hacer muchas mas cosas de las que cree es capaz. La
condición humana no conduce a la competencia, se necesita alguien de fuera que demuestre el grado de
competencia y las posibilidades que tienes como ser humano. A veces pensamos que si todo el mundo lo
hace, entonces no se requiere de competencia. En el análisis de cada competencia, hay que categorizar
las habilidades, los dominios, todo lo que la tarea requirió para lograrla.
La competencia amplia el sistema de necesidades, el sentimiento de competencia permite preguntar qué

mas puedo hacer, hasta dónde puedo llegar. Si logro el éxito, amplio mi horizonte, si soy exitoso puedo
llegar mas lejos. La competencia me brinda la oportunidad de llegar cada vez mas lejos.
La competencia debe entonces se impulsada e interpretada por el mediador. La sensación de competencia

se desarrolla por la competencia misma. No podemos hacer sentir competente a una persona que no lo es.
La repetición de una tarea reduce la competencia y creatividad, hay que enfrentar las tareas que requieren
un esfuerzo particular, no reproducir lo que se ha hecho antes. Siempre se puede dar un paso adelante,
ampliar y extender las posibilidades y capacidades que tienen los individuos.
Para interpretar la competencia el sujeto debe aprender a conocer el proceso interno de la actividad
mental. El niño tiene que estar consciente y saber lo que sucede en su conducta competente, que
funciones son necesarias para ser competente. El sujeto con el que trabajamos debe saber y experimentar
lo que es capaz de hacer, tener conocimiento del proceso implicado en una determinada tarea, no solo
sentir mi golpecito en la espalda.
Una manera de mediar la competencia es conocer lo que pasa en el mundo, los aspectos positivos que ha
hecho el ser humano, los niños deben sentirse parte de la humanidad y de sus logros "tú eres parte de
esto"
5(*8/$&,Ï1'(/$&21'8&7$<&21752/'(/&203257$0,(172
Regulación de la conducta es la forma como un individuo usa varias fuentes de información para decidir
cuando, donde, como. Trata de mediar en el individuo como controlar el comportamiento antes de
responder a una situación dada.
La regulación y control del comportamiento, nos permite controlar el ritmo, es decir, nuestra impulsividad
de acuerdo a particularidades específicas que enfrenta una persona. Hay casos en los que debemos
actuar impulsivamente, si no se lo hace, puede pasar algo grave. No estamos diciendo que jamás se debe
ser impulsivo, hay ocasiones en el que actuar impulsivamente puede salvarnos la vida. La regulación de la
conducta está relacionada con saber cuando acelerar o cuando detener las reacciones, la decisión va en
correspondencia con la particularidad de la situación, depende de las condiciones específicas en la que
nos encontremos.
Hay que mediar la necesidad de buscar criterios para decidir como obrar. Lo que mediamos es cuando y
como controlar nuestras conductas. La impulsividad es una forma de respuesta al estímulo, y existen una
variedad de razones por las que la impulsividad se presenta en una persona
Impulsividad temperamental, vitalidad, y energía orgánica
A veces, por el deseo de hacer algo se carece de la posibilidad de prever las consecuencias, que ocurrirá
como consecuencia de nuestros actos. Por ejemplo, jóvenes que tienen conductas infractoras no tienen
este balance, esta capacidad de prever las consecuencias de sus actos. Por esto con los jóvenes es tan
importante trabajar la causa-efecto ya que sólo así podrán aprender a controlar su conducta.
Es importante construir en nuestro sistema interno la posibilidad de representarnos a nosotros mismos, yo
quiero saber que sucederá sí…
Debemos trabajar en la metacognición, es decir, poder representar uno mismo el resultado de los
comportamientos para poder autorregularlos. Debemos enseñar a anticipar, a prever las consecuencias, la
impulsividad es el desequilibrio entre lo que se desea y la conciencia de las consecuencias de ese acto.
EAM es la que posibilita una orientación que permite saber como buscar toda la información que necesito
antes de responder, antes de tomar decisiones. Permite crear la disposición de mirar y seleccionar antes
de dar una respuesta. El mediador interviene preguntando: ¿Estás seguro de lo que vas a hacer? ¿Tienes
toda la información que necesitas? ¿Es ese el mejor camino a seguir?
Un mediador debe crear el camino para que el mediado logre regular su conducta, tomando todo el tiempo
que sea necesario para estudiar la tarea que se tiene que resolver, y crear las condiciones bajo las cuales
una respuesta no va a ser aceptada a menos que sea fruto de una conducta controlada.
Hay otro aspecto importante en cuanto a la regulación de la conducta y es la posibilidad de acelerar la

respuesta que en muchos casos no se da por inhibición. Puede darse el caso que un individuo no da su
respuesta, puede haber percibido el problema adecuadamente, puede incluso tener la respuesta, pero por
una falta de confianza en sí mismo, es incapaz de dar una respuesta. Esto puede estar relacionado con un
sentimiento de incompetencia o una incapacidad de empezar una conducta específica.
El control de la conducta está relacionado con dos dimensiones: la impulsividad y la inhibición de dar una
respuesta. Como mediadores actuamos sobre estas dos dimensiones.
0(',$&,Ï1'(/6(17,0,(172'(&203$57,5
En los estados mas tempranos del hombre, el sentimiento de compartir era muy importante.
Lastimosamente en el mundo individualista de hoy esto se va perdiendo cada vez mas y mas, va sobre
todo perdiendo su significado.
El sentimiento de compartir es muy poderoso, ya que se refiere a la capacidad del ser humano de ser uno
con el otro, de identificarse con el otro, como una tendencia de crecer junto a otros. Compartir sentimientos
para poder sentir lo que otros sienten. El conocimiento se cristaliza cuando yo puedo compartir con otros lo
que yo he aprendido, con esa disposición de compartir mis conocimientos.
El sentimiento de compartir es la posibilidad de crear unidad y placer entre dos individuos, de fusionar
conocimientos para crear una experiencia común. Es el producto de mis reflexiones y aprendizajes en el
otro.
El mediador también debe compartir con sus mediados. Co-vibrar con ellos, identificarse con quienes
trabaja. Pero transmitir no es pasarlo como por una tubería , sino debe compartirse con entusiasmo, con
emoción para despertar en el otro el interés de lo que se esta compartiendo.
El sentimiento de compartir esta relacionado con la necesidad del ser humano de fundirse con otros, pero
el ser humano también necesita actuar como individuo como una unidad que busca diferenciarse, estar
consciente de uno mismo. Y la única forma de fundirse con otros, de compartir con los demás, es cuando
tenemos una conciencia de nuestro propio ser. Esto nos lleva a la siguiente categoría de mediación: la
individualidad y diferenciación psicológica
0(',$&,Ï1'(/$,1',9,'8$/,'$'<',)(5(1&,$&,Ï136,&2/Ï*,&$
Cada ser humano tiene la necesidad de ser uno mismo y actuar como un ser distinto de los demás. La
mediación de la individualidad está relacionada con la necesidad que todos tenemos de ser diferenciados
de los otros.
Un niño recién nacido vive un estado de adualismo, no distingue la diferencia entre el y su madre, no se
distingue como un ser humano separado y único. El adualismo es un condición típica del ser humano,
neonatal. El recién nacido no se siente un ser individual a esto llamamos adualismo. Solo mientras va
creciendo es capaz de distanciarse de su madre y tiene la posibilidad de verse como un individuo, de tener
conciencia de sí mismo, de percibir las cosas como separadas de su propio ser. Es muy importante que
como mediadores enseñemos a los niños a percibirse como individuos diferentes de los otros, únicos e
irrepetibles. Es esencial que la individualidad de cada uno sea respetada.
Para mediar la individualidad es importante que el mediador acepte que los sujetos pueden pensar distinto
de lo que uno, como mediador, piensa y que los diferentes puntos de vista son muy legítimos
Al mediar la individualidad, el mediador busca respuestas divergentes, no espera siempre la misma

respuesta, porque si lo hace no esta incentivando la creatividad. Muchas respuestas pueden responder a la
individualidad de cada ser humano, y esta individualidad es el derecho que tenemos a no estar de acuerdo,
a dar una respuesta que responda a nuestra propia experiencia. Mediar la individualidad no significa que
se deben aceptar los errores, sino más bien es importante entender como se da el proceso íntimo de
pensamiento de cada uno de los sujetos con los que trabajamos
0(',$&,Ï1'(/$%Ò648('$'(2%-(7,926<&21'8&7$3/$1,),&$'$
Esta categoría de mediación amplía el pensamiento del individuo en términos de tiempo y espacio, creando
en él una direccionalidad orientada hacia el futuro. Para poder planificar hay que tomar distancia del
momento presente y representar lo que voy a lograr. Al mediar esta categoría el determinante mas
importante es la representación ya que no involucramos en algo que sucederá en el futuro
(VWDEOHFHUREMHWLYRVUHTXLHUHGHDOJXQDVFRQGLFLRQHV:
- La necesidad de hacerlo
- La atracción que tiene la meta
- Las condiciones que enfrentamos para alcanzar el objetivo: la factibilidad para alcanzarlos, la
posibilidad de lograrlos, y el tiempo que se invertirá en el logro de los objetivos.
La búsqueda de objetivos refuerza los procesos cognitivos ya que debo tener una percepción clara del
objetivo, tener una intencionalidad, debo tener conciencia de la meta o de los objetivos que busco, saber
porque elijo esto y no lo otro.
La mediación de la búsqueda de objetivos puede empezar a una edad muy temprana. Esta mediación
enriquece la conducta comparativa y fortalece el desarrollo del pensamiento representacional. Muchas
veces se niega esta posibilidad a niños o jóvenes con bajos niveles de funcionamiento asumiendo que no
pueden pensar en términos del futuro. Y mas bien puede ser que estos niños tienen muy poca orientación
hacia lo futuro porque justamente no han sido mediados en la planificación y búsqueda de objetivos
0(',$&,Ï1'(/$%Ò648('$'(/$129('$'&203/(-,'$'<'(6$)Ë2
La mediación de la complejidad, búsqueda de la novedad y desafío es muy importante para poder

enfrentar las dificultades y desafíos que tiene el mundo de hoy para los seres humanos. El hombre por
naturaleza tiene la necesidad de involucrarse en conductas de desafío, de responder a lo nuevo y
completo, de aceptar retos que le permitan adaptarse en mejores condiciones a nuevas formas de vida.
Hay que enseñar al individuo la disposición al desafío con creatividad y con cautela, de otra manera quizá
no sabrá responder al llamado de esta época. Con la mediación se orienta a los niños a trabajar hacia la
novedad y la complejidad para alcanzar niveles más altos de funcionamiento. No se trata de crear angustia
sino de preparar al individuo para que esté expuesto a situaciones de desafío que le permitan ser mas
eficiente, saber resolver problemas y aceptar retos. En muchos casos debemos como mediadores, dejar
que los niños vivan su derecho a "fracasar temporalmente" para luego de una situación difícil salir
fortalecidos. Estimular a los niños para que resuelvan tareas que saben de entrada que les va a costar
esfuerzo y que no la van a resolver inmediatamente, si un elemento muy importante para ampliar sus
competencias intelectuales, lingüísticas, sociales.
El éxito de la mediación del desafío dependerá de la creencia del mediador de que importantes cambios
pueden darse si se confronta al individuo con tareas mas complejas de las que está acostumbrado a
realizar. Por eso la mediación del desafío debe estar presente en nuestras interacciones. No está demás
decir que el niño debe tener todos los instrumentos cognitivos que le permitan resolver e involucrarse en
tareas desafiantes que como mediadores les presentamos.
0(',$&,Ï1'(/&212&,0,(172'(/6(5+80$12&2026(5&$0%,$17(
A los seres humanos les asusta el cambio, aceptamos lo que se puede predecir, conocer, y comúnmente
se refuerza en el individuo la creencia de que no ha de cambiar. Los profesores predicen como son o serán
sus alumnos: esto es lo que puedes hacer, hasta aquí podrá llegar, no vas a cambiar.
Como mediadores debemos hacer todo lo contrario: creer en la capacidad de cambio en la posibilidad de
ser modificados. Se debe mediar el sentimiento de ser personas, entidades que cambiamos y nos
modificamos.
No siempre cambiamos para bien, podemos también cambiar para mal. Aquí entra la característica mas
importante del hombre: su libertad. La posibilidad de escoger es la que mediamos tratando de que los
cambios se proyecten y vayan hacia lo mejor. Un ser humano tiene que pelear, involucrarse y decidir hacia
donde va, escoger la conducta que quiere, decidir libremente para tomar decisiones.
Hay que mediar el sentimiento de que el ser humano puede cambiar. Si trabajamos con un delincuente y
predecimos que siempre será delincuente, no le estamos dando la oportunidad a que cambie. No es
posible categorizar a las personas, negándoles su posibilidad de cambio, tenemos que creer que con quien
trabajamos puede vivir procesos de cambio importantes en su vida. Este cambio se lo promueve desde la
mediación ya que es más difícil cambiar desde uno mismo.
Existir significa tener una identidad que se mantiene, más allá de los cambios que logremos en nuestras
vidas. Por otro lado, vivir significa estar en un proceso constante de cambio. La posibilidad de cambiar que
tenemos todos los seres humanos deber ser entendida por todos los profesionales que trabajamos con
niños y jóvenes, pero sobre todo debe ser trabajada a través de todos nuestros esfuerzos de mediación.
0(',$&,Ï1'(/237,0,602
Esta categoría de mediación enfatiza la forma en la que el individuo ve el futuro como un determinante
importante en la modificabilidad cognitiva.
Confrontado con varias alternativas sobre lo que va a pasar en una situación dada el individuo escoge la
alternativa optimista sobre la pesimista. Muchos factores van a influenciar sobre lo que escogemos.
La mediación es extremadamente importante en ayudar al niño a escoger de una variedad de alternativas.

El efecto de mediar sobre alternativas negativas puede ser nefasto para el funcionamiento cognitivo. Tener
una visión fatalista de la vida, como la tienen algunas culturas, puede llevar a una actitud pasiva frente a la
realidad: como no hay esperanza no se interviene. Por otro lado si se media para que se escoja la
alternativa optimista , será necesario asumir una gran movilización, para lograr que los resultados positivos
que se esperan, sean una realidad. Todas las fuerzas serán invertidas para que la alternativa optimista se
materialice.
Se tiene una visión optimista solo cuando se está seguro de que cualquier situación, por complicada que
sea, puede cambiar. Una predicción puede volverse en una visión pesimista: ejemplo la detección
temprana de un niño con Síndrome de Down, puede decir a los padres que tiene una condición genética
imposible de cambiar y determinar que los padres no hagan nada por desarrollar al niño a su máximo
potencial. La detección de una condición puede obstaculizar la búsqueda de alternativas optimistas.
Es importante tener optimismo frente a las cosas y más aun frente al ser humano. Nuestra mediación va
siempre dirigida hacia el optimismo. Nunca, como mediadores, nos rendimos frente al pesimismo. El
optimismo será el catalizador para hacer cosas y luchar, el pesimismo hará que no continuemos, que
permanezcamos pasivos, estancados.
0(',$&,Ï1'(/$3(57(1(1&,$
Esta categoría entra en el concepto de transmisión cultural. Pertenencia, comienza en el círculo interno de
uno mismo y sólo entonces se va ampliando hasta dar paso a estructuras más amplias de familia, escuela,
comunidad, nación.
El sentimiento de pertenencia es muy importante y recientemente tomado en cuenta como un objetivo de la
mediación. Vivimos en un mundo en el que este concepto ya no tiene significado ni necesidad.
La aculturación y el desarraigo traen consigo sentimientos de no pertenencia de no ser "ni de aquí ni de

allá". Los seres humanos se ven obligados a fundirse en la cultura dominante perdiendo sus raíces y su
identidad. Para poder pertenecer a una nueva cultura se llega a negar el pasado, a negar las raíces y a no
saber a dónde se pertenece.
Hoy día la familia desestructurada no media a sus hijos, no trasmite su cultura, no se transmiten valores, ni
se logra la perpetuación y extensión de uno mismo. La transmisión genética, cromosómica no es la más
poderosa, la humanidad se perpetua a través de la transmisión cultural. Cuando una madre media lucha
por asegurar su perpetuación, la extensión de sí misma, lucha por su necesidad de continuar su propia
existencia. El deterioro de la existencia humana hoy se debe a que la familia está desestructurada, no hay
transmisión, no hay continuidad del pasado, no hay perpetuidad de la existencia humana.
Mediar el sentimiento de pertenencia entonces es extremadamente importante en el mundo de hoy en el

que se han perdido las raíces, los valores, las culturas y sobre todo el principal escenario de transmisión
cultural va desapareciendo con la desestructuración de la familia
Todos estos parámetros y categorías de mediación pueden ser aplicados a una variedad de situaciones y
no están relacionados a un contenido en particular. Este proceso de interacción de la Experiencia de
Aprendizaje mediado es universal y puede ser usado en diferentes situaciones: pintura, literatura, ciencias.
Lo que interesa es hacer que los niños, jóvenes, adultos "aprendan a aprender"
La importancia de la EAM radica en que no se dice a los individuos que tienen que hacer, sino que se les
enseña cómo hacer. A través de una mediación de calidad se van transmitiendo valores, saberes,
comportamientos.
La Experiencia de Aprendizaje Mediado tiene un carácter universal y puede ser adaptada a culturas
específicas.
CONTENIDO
/(&&,21(6'(3(16$0,(172&R57
'((':$5''(%212

&ROHJLR&RPHUFLR1±3XFDOOSD
3UR\HFWR³DSUHQGDPRVDSHQVDUSDUDPHMRUDUHOUHQGLPLHQWRDFDGpPLFR´

Las Lecciones de Pensamiento &R57 son actualmente los materiales más ampliamente usados para la
enseñanza directa del pensamiento como destreza básica. Las lecciones han estado en uso desde 1970 y
en estos años se ha acumulado mucha experiencia en la enseñanza directa de pensamiento como
destreza. Escribo esto porque no es difícil inventar nuevos programas que parecen excitantes al principio
pero que no resisten la prueba del tiempo y el uso. La excitación y la novedad no son sustitutos de la
viabilidad y la experiencia.
Los Lecciones de Pensamiento &R57, en seis secciones, están ahora en uso intensivo a lo largo de los
EE.UU., en el Reino Unido, Irlanda, Canadá, Australia, Nueva Zelanda, Israel y Malta. En Venezuela,
después de un programa piloto de un año, las Lecciones de Pensamiento CoRT se añadieron al plan de
estudios de cada una de las escuelas del país. Varios otros países ya han expresado interés en seguir este
ejemplo.
El éxito de las Lecciones de Pensamiento &R57 ha dependido de dos cosas: un interés creciente en la
educación del pensamiento como destreza básica y la naturaleza práctica y aplicada de las Lecciones.
Hay un sentimiento creciente entre los educadores acerca de que pensar es una destreza a la que debe
prestarse atención directa. Se siente que pensar es una destreza que puede mejorarse gracias a la
atención enfocada y a la práctica de algunas destrezas básicas. La vieja idea de que la habilidad para
pensar se desarrolla como subproducto de atender a las áreas temáticas específicas como la Geografía y
la Historia ya no se sostiene. Como subproducto de dichas asignaturas es posible enseñar algunas
habilidades de pensamiento que tienen relación con ordenar la información, pero éstas son sólo parte del
amplio rango de destrezas de pensamiento requeridas en la vida. Por ejemplo, el pensamiento requerido
para la acción debe incluir la consideración de prioridades, objetivos, la visión de otras personas y cosas
similares. El pensamiento descriptivo no es suficiente.
Se tenía la sensación de que una persona con un CI alto necesariamente sería un pensador eficaz. Este
otros con CIs mucho más humildes son más eficaces. Edward De Bono ha definido HO SHQVDPLHQWR
no parece ser el caso. Algunas personas con altos CIs resultan ser pensadores relativamente ineficaces y
FRPR/DGHVWUH]DRSHUDWLYDFRQTXHODLQWHOLJHQFLDDFW~DVREUHODH[SHULHQFLD
Si el CI es el caballaje innato de un automóvil entonces la destreza en el pensamiento es el equivalente a

la habilidad para conducir. Por darse cuenta de esto, ahora hay muchas escuelas para superdotados que
están usando las Lecciones de Pensamiento CoRT, en un esfuerzo deliberado por evitar "la trampa de la
inteligencia" que ocurre cuando un CI alto no se ve acompañado de destrezas de pensamiento eficaces.
3DUD VHU HILFD] HO SHQVDPLHQWR H[LJH XQD EDVH GH LQIRUPDFLyQ. Pero es absurdo suponer que si
tenemos suficiente información ella pensará por nosotros. Sólo en casos muy raros puede que alguna vez
tengamos una información tan completa que pensar sea superfluo. En la mayoría de los casos tenemos
que complementar la información inadecuada con el uso de nuestras habilidades de pensamiento. Edward
de Bono ha dado conferencias ante centenares de miles de industriales, científicos, ingenieros, arquitectos,
maestros, funcionarios, y muchos otros grupos. Una y otra vez se expone la queja de que en ninguna parte
en su educación se les había enseñado cómo pensar.
No es necesario que haya ninguna mística complicada acerca del pensamiento. Las lecciones CoRT se
han diseñado para ser prácticas y utilizables en una amplia variedad de situaciones que van desde las
selvas de Venezuela a la oficina principal corporativa de IBM en París. Se han usado en escuelas de elite y
en escuelas de áreas perjudicadas.
En general han sido usadas por maestros que no han tenido entrenamiento previo en el uso de las
lecciones. El formato básico permite usar las lecciones con una gama amplia de edades (de 6 años a
adultos) y de capacidad (CIs de 75 a 140). Esto no es tan sorprendente como puede parecer, ya que las
lecciones CoRT se ocupan de los procesos básicos del pensamiento y éstos son los mismos a cualquier
edad. Las lecciones están diseñadas para ser simples y prácticas.
El estilo de las lecciones CoRT es: simple, práctico, claro, centrado y serio. En todo momento el maestro
debe evitar el exceso de complicación y la confusión. Tanto el maestro como los estudiantes deben tener
una idea clara de lo que están haciendo. El énfasis está en lo práctico, no en la filosofía exótica. Los
ejemplos y las ilustraciones deben ser claros. El maestro debe mantener con mucha precisión el enfoque
en el aspecto del pensamiento que se está aprendiendo. Esto es lo opuesto de la palabrería, del ir a la
deriva y de la discusión "interesante". La comparación con el entrenamiento en un deporte no es
inadecuada. Por encima de todo, el maestro debe ser serio respecto a la importancia de enseñar el
pensamiento directamente como una destreza básica. No es algo para rociarlo a la ligera y de forma
experimental.
El método general usado es lo que Edward de Bono llama el "método de las gafas." Si tienes poca vista,
entonces no puedes ver el mundo con claridad. Con gafas ves el mundo claramente, y como resultado tus
acciones son más apropiadas y tu comportamiento más eficaz. El propósito específico de las lecciones
CoRT 1 es ampliar la percepción para que en cualquier situación de pensamiento podamos ver más allá de
lo obvio, lo inmediato y lo egocéntrico. La experiencia ha mostrado que los estudiantes que han terminado
las lecciones desarrollan una visión mucho más amplia de las situaciones.
&5,67$/,=$&,Ï1
La esencia del Método de Pensamiento &R57 es enfocar la atención directamente en los diferentes
aspectos del pensamiento y cristalizar estos aspectos en forma de conceptos concretos y de herramientas
que pueden usarse deliberadamente.
Una persona en un cuarto oscuro tropieza con el mobiliario. Cuando la luz mejora los elementos concretos
del mobiliario se vuelven visibles. Ahora es más fácil para esta persona moverse por la habitación y usar el
mobiliario. La cristalización de ciertos aspectos del proceso amorfo de pensar, convirtiéndolos en
conceptos concretos es un proceso similar, pero intencionado.
cristaliza en el 30,. Con el 30, un estudiante aprende a buscar los aspectos Plus (Ventajosos), los Minus
Así que la actitud general de mentalidad abierta, que implica mirar todos los aspectos de una idea, se
no es fácil de enseñar, no es fácil de aprender, y no es fácil de transferir. Pero hacer un 30, es muy fácil.
(Desventajosos) y los Interesantes de cualquier idea que se le presente. La actitud de mentalidad abierta
De forma semejante, la mayoría de las personas cree que mira las consecuencias de todas las acciones o
mejor de los casos un asunto largo. Enseñarles a hacer un & 6es mucho más fácil, porque una actitud
decisiones, pero en la práctica raramente se da eso. Persuadirlos de mirar las consecuencias es en el
general puede tratarse ahora como una operación concreta.
La mayor parte del pensamiento tiene lugar en la fase de percepción y por tanto la cuestión es dirigir la
atención. No podemos dirigir la atención a una actitud general, no importa lo valiosa que sea, pero sí
podemos dirigir la atención a un concepto/operación específico; esto es aun más fácil si se convierte en
una herramienta real. El propósito de la cristalización es doble. El primer propósito es permitir a los
estudiantes que miren al proceso directamente como una herramienta deliberada, en lugar de tener que
mirar únicamente al contenido. El segundo es permitirles usar el proceso como una herramienta
deliberada.
+(55$0,(17$612$1È/,6,6
La cristalización de diferentes aspectos del pensamiento en herramientas concretas no se desprende del

análisis del pensamiento en sus partes componentes. Las herramientas se relacionan con la aplicación
práctica del pensamiento, y es esto lo que se cristaliza en una herramienta. Así, las herramientas pueden
solaparse a veces.
$57,),&,$/
Es verdad que las etiquetas como 30, & 6 &$) etc. son muy artificiales. Pero esto es deliberado.
Cristalizar una intención bastante vaga en una herramienta visible que puede usarse deliberadamente es
artificial. Si las etiquetas no fueran artificiales, no funcionarían. Frases como "mira las consecuencias" o
"evalúa una idea en términos de características positivas, negativas e interesantes" son demasiado
generales y demasiado vagas. También son demasiado molestas. Es necesario tener algo escueto y
concreto. Es necesario tener algo nuevo, o si no las personas no prestarán más atención a "mirar a las
consecuencias" que lo que siempre han hecho.
Algunos maestros encontrarán estos dispositivos bastante incómodos de usar al principio. Pero los
estudiantes no parecen tener este problema y usan las etiquetas abreviadas con facilidad.
(6758&785$
Algunas personas tienen objeciones a la idea de imponer cualquier estructura al pensamiento, porque
sienten que debe ser espontáneo y libre. Esta consideración de la estructura es fundamental. Es
completamente esencial distinguir entre dos clases de estructura. Una clase de estructura es aprisionante.
Estar confinada en una habitación, atrapada en un canal, o que se espere que sigamos una cierta rutina
son todos los ejemplos de estructuras restrictivas. Pero, una máquina de cortar el césped, un martillo, una
taza, una escalera de mano y la notación son todos ejemplos de estructuras liberadoras. Son herramientas
que podemos usar cuando queramos. Son herramientas que nos facilitan hacer ciertas cosas. Es un error
considerar todas las estructuras como restrictivas. Algunas estructuras son muy liberadoras en el sentido
de que podemos hacer más con ellas que lo que podríamos hacer sin ellas.
//(*$1'2$/$6(*81'$)$6(
La primera fase es el reconocimiento deliberado y el uso de las herramientas artificiales. A medida que se
desarrolla la destreza en el uso de las herramientas, pueden usarse en situaciones diferentes. El uso
deliberado de la herramienta siempre lleva con él la actitud que hay detrás de su uso. En su momento, las
propias actitudes se convierten en herramientas y la herramienta en sí puede abandonarse. De hecho,
cuando los niños que han hecho las lecciones del pensamiento abordan situaciones reales, se encuentran
usando las herramientas sin tener que mencionarlas por sus nombres. Las etiquetas artificiales actúan
como un portador o paquete. Uno puede necesitar un paquete para llevar la comida a otros sitios, pero uno
no se come el paquete. Es esta segunda fase -el uso habitual y confiado de las varias operaciones del
pensamiento- el objetivo. Pero la fase de cristalización deliberada es una fase necesaria. Sin ella, todo se
queda en el reino de las intenciones buenas, vagas, indefinidas e inutilizables.
&219(1,(1&,$
herramientas deliberadas, hay simples razones de conveniencia. Las etiquetas como 30,, &$), etc.
Bastante aparte de las razones teóricas para cristalizar las varias operaciones de pensamiento en forma de
pueden usarse rápidamente y sin elaboraciones incómodas.
5(680(1
Pueden usarse tres métodos básicos para encontrar nuestro camino en una ciudad desconocida.
1. Aprender a usar las rutas fijas y predecibles de autobuses, metros, trenes, etc.
2. Llegar a conocer la ciudad calle a calle hasta poder encontrar nuestro camino hacia cualquier
parte.
3. Desarrollar algunos hábitos de propósito general como comprar un mapa, preguntar las
direcciones, conseguir taxis, encontrar el camino al área de tiendas principal, etc.
El primer método es lo que se llama el método algorítmico: usar rutas preestablecidas y fiables para llegar
a una solución. Es, por supuesto, la base de los procedimientos matemáticos. El segundo método es el
método del contenido: adquirir pedazo a pedazo tanto conocimiento sobre la situación como se pueda. (Es
ciencia, etc.). El tercer método es el método de las operaciones generales y es el usado por el &R57 en su
la base de la mayoría de nuestra enseñanza de asignaturas en educación - por ejemplo historia, geografía,
enseñanza del pensamiento. Las operaciones generales no resuelven el problema pero lo hacen
progresivamente más fácil de resolver. Los operaciones generales tienen la ventaja de que son
transferibles a cualquier nueva ciudad, mientras que el método del contenido no es en absoluto
transferible, y el método algorítmico puede o no ser adecuado para una situación particular.
3(16$0,(172&257
Los tres principios básicos que subyacen al Pensamiento CoRT son los siguientes:
3(16$5(681$+$%,/,'$'48(38('('(6$552//$56(
/$ 0$<25 3$57( '(/ 3(16$0,(172 35È&7,&2 7,(1( /8*$5 (1 /$ )$6( '(
3(5&(3&,Ï1
6. 6(86$(/0e72'2'(/$6+(55$0,(17$63$5$(16(f$5$3(16$5
En las páginas siguientes se discute cada uno de estos puntos en más detalle.
(/3(16$0,(172&202'(675(=$
La sección de Resultados Experimentales muestra que la enseñanza deliberada del pensamiento puede
tener un efecto sobre la manera en que los estudiantes piensan acerca de una situación. Aunque en
experimento hecho con &R571 había una mejora en la destreza para pensar. Esto es poco sorprendente,
algunos casos se enseñó a pensar muy brevemente, tan poco como 35 minutos, en el informe de un
ya que si empezamos a entrenar una destreza a través de la atención deliberada, es probable que algo
ocurra con esa destreza. La mayoría de los maestros aceptaría este punto. No obstante, para apreciar por
qué es necesario enseñar a pensar uno debe tener una comprensión clara de la relación entre
conocimiento, inteligencia y pensamiento en educación. El diagrama usado aquí puede ayudar a ilustrar
esta relación.
La naturaleza intrínseca del tanque representa la inteligencia y todas las cualidades, así llamadas innatas,
de la mente (y la personalidad). Estas cualidades innatas afectan al pensamiento de la misma manera en
que el diámetro del tanque afecta a la presión que actúa sobre el grifo. Por ejemplo, en un tanque de
diámetro estrecho, el mismo volumen de conocimiento llevará a una presión más alta y a un mayor flujo por
el grifo en un periodo dado, que en un tanque de diámetro más ancho. El agua en el tanque representa el
puro volumen de conocimiento, puesto en el tanque por experiencias de primera o de segunda mano. Un
volumen grande de conocimientos también generará una destreza: control, adecuación de la respuesta,
etc. Podemos considerar estos tres aspectos de la educación con más detalle más adelante.
&RQRFLPLHQWRV
La educación ya se enfoca en esto, ya que la mayoría de las asignaturas son asignaturas de

conocimientos. Nada sustituye al conocimiento. Por otro lado, el conocimiento no sustituye a todo lo
demás. El conocimiento absoluto completo haría que la lógica y el pensamiento fuesen innecesarios.
Pensar es el uso del conocimiento para lograr un propósito que no puede lograrse inmediatamente.
,QWHOLJHQFLD
Esta se refiere a "la habilidad innata, bien heredada sea o bien sea adquirida a través del ambiente a
edades tempranas". Esta habilidad innata es un potencial que tiene que expresarse como habilidad
operativa (tal como pensar) para ser eficaz. El pensamiento se relaciona con el CI igual que conducir un
automóvil se relaciona con el propio automóvil. Es un error asumir que el más capaz no necesita adquirir
destreza para pensar. Las discusiones grabadas en cinta muestran que los estudiantes más capaces de
hecho se expresan mejor, pero no son especialmente diestros en el pensamiento ordinario. No parece
haber mucho que la educación pueda hacer respecto a las habilidades innatas (posiblemente porque
definimos las habilidades innatas como aquellas sobre las que la educación no puede hacer nada), pero la
educación puede intentar desarrollar la destreza para pensar. Un aumento en esta destreza puede ayudar
a recuperar deficiencias en las otras dos áreas.
3HQVDPLHQWR
El último aspecto de esta "trinidad" de la educación, el pensamiento representa el uso práctico del
conocimiento para un propósito (o placer). La habilidad para pensar no sustituye al conocimiento o al CI,
sino que es una manera de reforzarlos. Una destreza de pensamiento bien desarrollada puede hacer un
buen uso del conocimiento o habilidad limitados.
'HVWUH]D\+DELOLGDGSDUD3HQVDU
Las figuras que se muestran aquí ilustran cómo la destreza para pensar se relaciona con la habilidad
innata. Cada figura representa un "área de barrido" de la mente. Un área de barrido es el conjunto de
ideas, imágenes e información que son traídas a la conciencia por una pregunta concreta. Con los más
capaces hay un área más amplia. Hay también una densidad más alta de huellas que representan más
conceptos y más experiencia. Si la respuesta a la pregunta (indicada por A) cae dentro de este barrido,
entonces la persona más capaz la alcanza fácilmente. La persona menos capaz, con un barrido más
pequeño, no la alcanza. En la segunda situación, la persona menos capaz ha desarrollado métodos para
dirigir la atención (que es de lo que trata la destreza para pensar), y por tanto alcanza también la
respuesta. En la tercera situación la respuesta queda fuera del área de barrido inmediato incluso de la
persona más capaz, que no la alcanza. Pero el pensador entrenado todavía puede que consiga alcanzar
esta respuesta dirigiendo su atención.
$GTXLULHQGROD'HVWUH]D
Puede adquirirse algo de destreza para pensar, de forma natural, a través de la vida ordinaria de todos los
días - no es fácil transferir esta destreza a nuevas situaciones. Puede adquirirse algo de destreza para
pensar como subproducto de otras asignaturas - pero esta tiende a estar ligada a una información
particular. No hay ninguna razón por la que el esfuerzo deliberado para desarrollar la destreza del
pensamiento a través de la práctica dirigida no deba agregarse a estos otros métodos, sobre todo cuando
los resultados experimentales sugieren que puede ser eficaz.
Una ventaja de desarrollar directamente la destreza para pensar (como una asignatura específica) es que
la destreza puede aplicarse a cualquier situación, ya que no se ha desarrollado en un área de conocimiento
específica.
Otra ventaja del método deliberado es que se hace posible separar la destreza del pensamiento del ego.
Esta es una cuestión muy importante y difícil, ya que sólo cuando ocurre esta separación podemos ver el
pensamiento de forma objetiva. Uno debe poder decir: "Mi pensamiento en aquella situación fue muy
pobre" sin condenarse a uno mismo como tonto. El jugador de tenis que dice: "mi revés no funcionó esta
tarde" ha separado la destreza del ego.
Pensar no es natural: como nadar o como montar en bicicleta, sólo se vuelve natural después de que
hemos aprendido cómo hacerlo. Sin embargo, con el pensamiento, el fracaso no es tan obvio como
ahogarse o como caerse de una bicicleta.
3(16$0,(172<3(5&(3&,Ï1
Si un jurado pudiera ver claramente si un acusado es inocente o culpable, podría dar su veredicto
enseguida. Es en llegar a esta fase de "ver claramente" en lo que está implicado el pensamiento. Si
pudiéramos ver cada situación de forma completamente clara, y nuestros deseos y valores de forma
igualmente clara, entonces no habría ninguna necesidad de pensar. En la práctica, sin embargo, ya que no
somos dioses, no podemos hacer esto. Necesitamos pensar las cosas, traer información, explorar la
situación, mirar las cosas de maneras diferentes, desafiar nuestro dogmatismo, decidir lo que queremos,
escoger, etc. La mayoría del pensamiento práctico ocurre en esta área de percepción de intentar "ver las
cosas claramente".
Desgraciadamente, cuando hablamos sobre "el pensamiento", inmediatamente tendemos a considerar las
sucesiones lógicas, la argumentación silogística, la lógica matemática, "si P entonces Q...," y todo eso.
Este tipo de pensamiento es muy válido, pero no es ampliamente aplicable. Es una abstracción idealizada
que funciona bien sólo si las cosas pueden ponerse en la forma abstracta conveniente para manejarlas de
esta manera. Desgraciadamente, con la mayoría de las cosas no es posible. La matemática es una
herramienta de pensamiento maravillosa y cubriría todas las situaciones si sólo pudiéramos traducir todas
las situaciones a símbolos abstractos y relaciones. Pero esto necesita precisión y aislamiento u
observación post-hoc. La mayoría de las situaciones son vagas, interrelacionadas, definidas y evaluadas
subjetivamente, y cambiantes - así que no podemos hacer la traducción inicial. También tenemos que
actuar delante de una situación, no en percepción retrospectiva. La matemática y las formas idealizadas de
lógica son realmente procesos de pensamiento de segunda fase, que pueden aplicarse después de que la
primera fase de percepción ha parcelado las cosas de una manera conveniente. La mayoría del
pensamiento ordinario tiene lugar en esta primera fase.
Podemos usar el ejemplo de una pareja que va a comprar una casa en una cierta área. Podemos usar las
matemáticas para averiguar qué hipoteca y qué seguro pueden pagar, y también para decidir el mejor tipo.
Podemos usar las matemáticas para calcular los costos de mantenimiento y las tarifas extra necesarias
para viajar. Pero, ¿cómo aplicamos las matemáticas a cosas tales como la posibilidad de una promoción
en el trabajo que hace necesario vivir en otro sitio; el valor de las escuelas locales; la facilidad de compra;
la posible mala salud de los suegros, etc.? Antes de poder considerar estas cosas, hay que pensar en
ellas, y ahí es donde entra la destreza general del pensamiento. Uno no puede tener en cuenta un aspecto
en el que ni siquiera ha pensado. La lógica y la matemática son parte del pensamiento y ciertamente la
parte más fiable, pero pensar es algo mucho más amplio que cualquiera de ellas - y debe ser utilizable en
todas las situaciones.
El pensamiento tiene que vérselas con situaciones desordenadas en las que la información está bastante
incompleta. El pensamiento se ocupa de explorar nuestras propias ideas y experiencia, y las de otros.
Todo el tiempo, el esfuerzo se dirige hacia ver las cosas tan claramente que sepamos qué pensar, qué
sentir o qué hacer en ese momento. En cierto modo, la lógica es sólo un dispositivo para permitirnos ver
claramente lo que está implícito en las Asunciones de partida.
(/0e72'2'(/$6+(55$0,(17$6
El método de las herramientas es simple, pero es muy importante entender lo que se pretende con él
exactamente.
1. El método implica la cristalización de ciertos aspectos del pensamiento en herramientas concretas.

Se llaman herramientas porque pueden usarse en situaciones diferentes. Las herramientas son
independientes del contenido sobre el que se está pensando.
2. Las herramientas son neutras - no dan respuestas correctas o respuestas incorrectas. Uno puede
mirar en una dirección y ver algo, o mirar en esa dirección y no ver nada; lo que importa es que
estamos mirando en esa dirección. Podemos usar un martillo para golpear los clavos o para
romper la ventana de una tienda: lo que importa es saber que existe el martillo.
3. Cada herramienta se sostiene por sí misma. No son parte de un sistema jerárquico entrelazado.
Como las herramientas de un banco de carpintero, son independientes, pero pueden usarse de
forma coordinada para lograr un propósito específico.
En la práctica, cada Lección de Pensamiento &R57se basa en una herramienta concreta. Hay siempre, de
hecho, una KHUUDPLHQWD GREOH. La primera herramienta es fácil y su función es hacer que la segundo
herramienta sea necesaria. Por ejemplo, la primera herramienta puede implicar simplemente hacer la
herramienta se vuelve necesaria: H[DPLQDUHOWLSRGHVLWXDFLyQ\GHFLGLUGyQGHTXHUHPRVWHUPLQDU.

pregunta deliberada: ¿Dónde empiezo? Una vez se ha hecho esa pregunta, entonces la segunda
Las herramientas definidas de este tipo son más eficaces que la exhortación, que tiene poco efecto
duradero e incluso menos efecto de transferencia. Podemos reconocer que las exhortaciones tienen
principio debe parecer que las herramientas de las lecciones &R57 son muy deliberadas y artificiales.
buenas intenciones, pero éstas no son muy útiles hasta que se cristalizan en una forma definida. Al
superfluas. Muchos maestros, por ejemplo, habrán desarrollado las lecciones del &R571 sin usar iniciales
Parecerá que simplemente deletrean lo que tiende a hacerse en cualquier caso, y que por tanto son
tan deliberadas como 30,, &$), & 6, etc. Esto es un error. La cristalización deliberada de una
herramienta tiene un propósito definido. Ese propósito es VHSDUDUODKHUUDPLHQWDGHVXUHVXOWDGR. Esto
es esencial en la enseñanza del pensamiento si quiere evitarse ir a la deriva. Cada lección del &R572 se
basa en hacer una pregunta deliberada. Es el propósito de la lección conseguir que esa pregunta se haga
lección de &R57 , se hace la pregunta, "¢FXiO HV OD FRQFOXVLyQ?". Pero la lección no dice cómo sacar
de manera deliberada. No se dice nada sobre cuáles deben ser los resultados. Por ejemplo en la última
conclusiones, o cómo sacar buenas conclusiones. Es suficiente con que la pregunta se plantee
deliberadamente.
El proceso se parece muchísimo al entrenamiento en los deportes. Podríamos poner a los jugadores
principiantes en una pista de tenis y decirles que hagan un revés cruzado a menos de un pie de la otra
línea de base. Podríamos gritarles siempre que sus tiros salieran de la pista, más allá de las líneas
laterales, quedaran cortos o ni siquiera superaran la red. Esto es enseñar por resultados y sólo es aplicable
en una fase muy tardía. El método de las herramientas es diferente. No se preocupa por los resultados,
sino simplemente por ejercitar la herramienta. Usando este método, los jugadores entrarían primero en la
pista y moverían la raqueta en el aire durante un rato. Luego intentarían golpear la pelota - en cualquier
parte. Luego, intentarían golpearla de forma consistente. Luego, intentarían que llegara exactamente a
donde quisieron. Finalmente, podrían mejorar su estilo. En cada fase, lo importante sería desarrollar la
herramienta. En lección 12 (&R57, Lección 2), por ejemplo, es más importante que el estudiante intente
llevar a cabo un análisis deliberadamente que llevar a cabo un análisis excelente.
En las lecciones &R57 O, se ponía deliberadamente un número de encabezamientos para permitir a los
estudiantes que se volviesen más agudamente conscientes de ciertas direcciones (factores, objetivos,
decirse a uno mismo, "ahora estoy buscando las consecuencias" o "ahora estoy haciendo un & 6". Una
consecuencias, puntos de vista) hacia los cuales desplazar su atención. Así que la primera herramienta es
vez que eso puede decirse deliberadamente, entonces la segunda herramienta es descubrir qué es lo que
uno vio al mirar en esa dirección en particular. De esta manera, las primeras diez lecciones intentan
ensanchar el pensamiento del estudiante preparando varias direcciones diferentes hacia las que pueden
dirigir su atención.
En &R57, las preguntas deliberadas reemplazan a los títulos o direcciones deliberados. Estas preguntas
se refieren a herramientas del pensamiento básicas como el reconocimiento, el análisis, la comparación, la
conclusión, etc. Tales herramientas producen más pensamiento sobre una materia, proporcionando más
cosas a las que mirar.
Estas herramientas generales son una forma de estructura, pero es una "estructura de oportunidad" (como
un martillo, una taza, una escalera de mano, una llave) y no una "estructura constrictiva" (como un surco,
una habitación, una jaula). Las herramientas generales son herramientas sin las que el pensamiento tiende
a ir a la deriva. Las lecciones en sí mismas proporcionan un armazón ligero pero concreto dentro del cual
enseñar a pensar como destreza.
^PRIVATE`+(55$0,(17$6
862<&2035(16,Ï1
La comprensión de una herramienta no es lo mismo que el uso de la herramienta. Uno puede entender
cómo funciona un cincel y aún así no ser muy bueno esculpiendo. Uno puede entender cómo funciona una
sartén y aún así no ser muy buen cocinero. Uno puede ser un buen conductor y aún así no entender cómo
trabaja un motor de combustión interna. Todo nuestro adiestramiento educativo se dirige a la idea de que
la comprensión tiene que venir primero y después vendrá el uso. Desgraciadamente esto no es
necesariamente así.
Todos entendemos cómo enumerar los pros y los contras de una situación. Todos entendemos el propósito
en la práctica. Esa es la razón por la que la primerísima Lección de Pensamiento &R57se dedica al 30,
de hacerlo, y su utilidad. Pero esta comprensión no es en absoluto lo mismo que llevar a cabo el proceso
(los puntos Plus, Minus e Interesantes) como una operación o herramienta concreta. Una vez que esta
herramienta ha sido creada y definida, entonces puede practicarse. Una niña de diez años volvió a casa y
cocina y les hizo hacer un 30,. Ellos decidieron que no necesitaban el congelador. Otra niña de corta edad
encontró a sus padres discutiendo si comprar o no un congelador. Los sentó alrededor de la mesa de la
había querido que le cortaran su larga cabellera. Cuando ya la habían cortado se entristeció y lloró mucho,
en cambio estaba contenta y alegre. Explicó que había hecho un 30, sobre tener el pelo más corto y le
y se encerró con llave en su cuarto. Sus padres esperaron que ella saliera enfurruñada por la mañana pero
había gustado el resultado. En cada una de estas historias, las niñas pudieron usar el 30, como
herramienta del pensamiento. Esto era porque habían practicado el 30,como una herramienta deliberada
- no porque entendieran la filosofía que hay detrás de un 30,.
),/262)Ë$
Muchos maestros complican el Programa de Pensamiento &R57para ellos mismos y para sus estudiantes
poniendo demasiado énfasis en la filosofía que hay detrás de cada operación &R57. Invariablemente la
filosofía termina como definiciones estrechas. Entonces se emplea mucho tiempo, trastornos y esfuerzo
fijado las operaciones &R57. Se han diseñado como herramientas utilizables, no como definiciones
mental para intentar decidir si algo encaja en una definición o en otra. Ésta no es la forma en que se han
filosóficas. Por ejemplo, en el &R57 O varios maestros crean problemas con el 30, y el &$) (Considera
Ampliamente los Factores), diciendo que el 30,es realmente parte del &$)ya que el &$)incluye todos
los factores y el 30,asigna un juicio a algunos de los factores. De forma parecida, sostienen que el & 6
(Consecuencias) también es parte del &$) ya que las consecuencias de una acción están entre los
esencial de las herramientas &R57y sirve sólo para confundir a los estudiantes.
factores que hay que considerar. Todo esto es filosófica y lógicamente válido discutible, pasa por alto lo
El propósito real del 30,es conseguir que los estudiantes consideren los puntos opuestos a su reacción
emocional inicial de juicio.
El propósito real del &$) es conseguir que los estudiantes determinen si han dejado sin considerar
algunos factores importantes que deben contemplarse.
El propósito real del & 6 es conseguir que los estudiantes miren las consecuencias futuras de las
forma podría no tenerse en cuenta. Lógicamente podríamos poner el & 6bajo el &$)pero eso no sería
acciones y decisiones. Cada herramienta es un esfuerzo por dirigir la atención a una área que de otra
un encabezado propio. Con las lecciones &R57lo que importa es la estructura perceptiva, no la estructura
de mucha ayuda si, aún así, dejaran de tenerse en cuenta las consecuencias. Por eso es por lo que tiene
lógica.
&21)86,Ï1
Algunos maestros crean confusión mostrando cómo una cosa realmente puede encajar en dos cajas. Por
ejemplo un muchacho dijo que un automóvil amarillo sería un punto positivo para su padre porque sería
que un 30,se hace desde el punto de vista subjetivo de una persona, no tiene por qué surgir la confusión.
más seguro, pero un punto negativo para el muchacho porque tendría que limpiarlo más a menudo. Puesto
De forma parecida, con la lección de las conjeturas, la división en conjeturas pequeñas (&3) y conjeturas
grandes (&*) es arbitraria. En los extremos, una conjetura pequeña es bastante obvia (que la lección
acabará en el momento fijado) y también lo es una conjetura grande (adivinar el ganador de una carrera de
caballos sin un favorito claro). Pero en el medio debe haber un grado grande de solape (adivinar el
ganador de una carrera de caballos con un claro favorito). Una persona podría decir algo como conjetura
pequeña y otra persona podría decir la misma cosa como conjetura grande. Esto realmente no importa.
Las cajas no son cajas de juicio sino directores de atención, y tienen el propósito de conseguir que los
estudiantes miren a las probabilidades implicadas en la conjetura. No importa tanto qué es lo que deciden,
siempre que hayan mirado en esta dirección.
68%-(7,9,'$'
Las operaciones &R57son subjetivas, no objetivas. Si una persona piensa que los automóviles amarillos
son atractivos, entonces el color amarillo es un punto positivo. Si otra persona piensa que los automóviles
amarillos son feos, entonces el color amarillo es un punto negativo. Los dos están en lo cierto. Sería una
equivocación que el maestro intentase mostrar que el consenso general sería considerar el amarillo como
atractivo. Los estudiantes podrían decir que no les gusta el amarillo y por consiguiente es un punto
negativo, pero si a la mayoría de las personas le gusta el amarillo y compran los automóviles amarillos
también podría ser un punto positivo (desde el punto de vista de los fabricantes). Sin embargo, habría que
declarar el punto de vista.
Si un estudiante ve algo como una conjetura pequeña (aprobar algún examen) pero los padres del
estudiante ven la misma cosa como una conjetura grande, entonces ambos tienen derecho a verlo como lo
ven. Por supuesto, ambos pueden exponer pruebas a favor de su propio punto de vista y desafiar al otro.
El punto importante es que las operaciones &R57 son herramientas para dirigir la atención y esta es
subjetiva. No son categorías de juicio con un valor. No existe un lugar llamado "derecha" o "izquierda" -
sólo hay una persona que puede mirar hacia la derecha y hacia la izquierda y describir lo que ve.
CONTENIDO
(/30,<(/&$)+(55$0,(17$6'(&R57

30,(/75$7$0,(172'(/$6,'($6
3 3OXV Las cosas buenas respecto a una idea - por qué te gusta.
0 0LQXV Las cosas malas sobre una idea - por qué no te gusta.
, ,QWHUpVLo que encuentras interesante sobre una idea.
En lugar de sólo decir que te gusta una idea, o que no te gusta una idea, puedes usar un 30,. Cuando
usas un 30, das primero los puntos buenos, luego los puntos malos y luego los puntos que no son ni
buenos ni malos pero que son interesantes. Puedes usar un 30,como una manera de tratar las ideas, las
sugerencias y las propuestas.
(-(03/2
,GHD Habría que quitar todos los asientos de los autobúses.
3
Cabrían más personas en cada autobús.
Sería más fácil entrar y salir.
Los autobúses serían más baratos de fabricar y reparar.
0
Los pasajeros se caerían si el autobús parase de repente.
Las personas ancianas y las personas inválidas no podrían usar los autobúses.
Sería difícil llevar bolsas de la compra o bebés.
,
Idea interesante que podría llevar a dos tipos de autobúses, uno con y otro sin asientos.
Idea interesante: el mismo autobús haría más trabajo.
Idea interesante: la comodidad puede que no sea tan importante en un autobús.
352&(62
'LVFXVLyQ
• ¿Cuándo es más útil un PMI?

• ¿Mira uno siempre los puntos buenos y malos de una idea?
• ¿Hacer un PMI consume tiempo?
• ¿Es fácil hacer un PMI?
35,1&,3,26
A. El PMI es importante porque sin él puedes rechazar una idea valiosa que parece mala a primera la
vista.
B. Sin un PMI es muy improbable que veas las desventajas de una idea que te gusta muchísimo.
C. El PMI puede mostrar que las ideas no son sólamente buenas o malas sino que también pueden
ser interesantes si llevan a otras ideas.
D. Sin un PMI la mayoría de los juicios no se basan en el valor de la propia idea sino en tus
emociones en ese momento.
E. Con un PMI decides si te gusta o no la idea después de que la has explorado en lugar de antes.
35$&7,&$
1. Por ley todos los automóviles deberían pintarse de amarillo brillante.

2. Las personas deberían llevar insignias que muestren si ese día están de buen humor o de mal
humor.
3. Todos los estudiantes deberían pasar 3 meses al año ganando dinero.
4. Todos los adultos deberían pasar una semana al año en la policía.
5. Debería haber un canal especial de televisión para las personas jóvenes.
6. ** En muchos países hay un sistema de jurado en el que las personas ordinarias evalúan si una
hacen toda la valoración por sí mismos. Haz un 30,sobre este sistema de tres jueces.
persona acusada es culpable o no. Algunos otros países no tienen jurados, sino tres jueces que
7. ** Haz un 30, sobre el sistema que permite que un abogado demande en nombre de un cliente y
luego reciba un porcentaje de los daños y perjuicios otorgados por los jueces. Si el abogado no
gana el caso, entonces no cobra ninguna cuota.
352<(&72
1. Deberían prohibirse todos los automóviles en los centros de la ciudad para que las personas
puedan caminar libremente.
2. Toda persona joven debería adoptar a una persona anciana para cuidarla.
3. ** Debería permitirse a las personas trabajar 10 horas al día durante 4 días y tener el resto de la
semana libre, en lugar de trabajar 8 horas al día durante 5 días.
&$)/26)$&725(6,03/,&$'26
&$) &RQVLGHUD$PSOLDPHQWHORV)DFWRUHV
Cuando tienes que elegir o tomar una decisión o simplemente pensar sobre algo, hay siempre muchos
factores que tienes que tener en cuenta. Si dejas fuera algunos de estos factores, tu elección puede
parecer correcta en ese momento pero más tarde resultar ser incorrecta. Cuando estás mirando el
pensamiento de otras personas, puedes intentar ver qué factores han dejado fuera.
(-(03/2
Hace algunos años en una gran ciudad había una ley que obligaba a que todos los nuevos edificios
tuvieran grandes aparcamientos en el sótano para que la gente que trabajara en el edificio tuviera dónde
aparcar. Después de un tiempo esta ley se cambió porque encontró que era un error. ¿Por qué?
Habían olvidado considerar el factor de que proporcionar aparcamientos animaría a todos a ir conduciendo
a su trabajo y así la congestión del tráfico en las calles fue peor que nunca.
352&(62
• ¿Es fácil dejar fuera factores importantes?
• ¿Cuándo es más importante considerar todos los factores?
• ¿Cuál es la diferencia entre 30, y &$)?
• ¿Qué pasa cuando otra gente deja fuera ciertos factores?
• ¿Necesitas considerar todos los factores o sólo los importantes?
35,1&,3,26
A. Hacer un &$) es útil antes de elegir, decidir o planificar.

B. Es mejor considerar todos los factores primero y luego elegir los que son más importantes.
C. Puedes tener que pedir a otra persona que te diga si has dejado fuera algunos factores
importantes.
D. Si has dejado fuera algún factor importante tu respuesta puede parecer correcta pero más tarde
E. Si haces un &$) sobre el pensamiento de otra persona es posible que puedas decirle a la
resultar ser incorrecta.
persona qué ha quedado fuera.
&$)/26)$&725(6,03/,&$'26
35È&7,&$
1. Un matrimonio va a comprar un coche usado para su familia. Consideran todos los siguientes
factores:

Que la persona que lo vende es realmente el dueño.

El precio del coche.

El tipo de coche y el color.

La potencia del motor y la velocidad del coche.

Que todas las partes mecánicas funcionan perfectamente.
Que sea suficientemente grande para la familia.
2. Haz un &$) completo sobre los factores implicados en elegir una carrera.
3. Un inventor ha inventado una píldora para el desayuno que es muy pequeña pero que contiene
todos los alimentos y vitaminas que necesitas. Después de que te has comido la píldora ya no
sientes hambre durante cinco horas. ¿Debería permitirse esta píldora? ¿Cuáles son los factores
implicados?
4. ¿Cuáles son los factores implicados al elegir tu estilo de pelo?
5. Si estuvieras entrevistando a alguien para que sea maestro, ¿qué factores considerarías?
6. ** Los trabajadores textiles de un país exigen protección de las importaciones extranjeras que
entran al país a un precio más bajo y están copando el mercado. ¿Qué factores debería
considerar el gobierno sobre este asunto?
7. ** Hay un plan para convertir un campo de golf al borde de una ciudad en crecimiento,
transformándolo en un nuevo centro comercial. Esto está apoyado por los negocios y por los
consumidores pero los defensores del medio ambiente se oponen. ¿Qué factores deberían
considerarse en la decisión final?
352<(&72
1. ¿Qué factores considerarías al diseñar una silla?

2. ** Una pareja joven está indecisa sobre si casarse ya o esperar. ¿Qué factores deberían estar
considerando?
3. Al decidir cómo usar tus vacaciones, ¿qué factores considerarías?
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$xR² 1 PD\R

En las últimas semanas he recibido la preocupación de varios docentes innovadores de distintos

1. Revisión de Programas de Desarrollo Cognitivo - Manuel Serrano y Rozabel

'HVFULSWRUHV PEI Programa de Enriquecimiento Instrumental, EAM, Experiencia de Aprendizaje

Presentamos a continuación, sucintamente, algunos de los principales programas.

$1LFNHUVRQ3HUNLQV\6PLWK  presentan los siguientes:

:ULWLQJ%RRN (Scardamalia, Bereiter y Fillion, 1979).

de los efectos de nuestras actividades), de J. D. Bransford y B. S. Stein (1984).

- -XHJRVGH/HQJXDMH, de C. Pardal (1991).

Basándose en la psicometría tradicional, Feuerstein intenta evaluar los conocimientos y el potencial

Aprendizaje Mediado) (Instituto Superior S. Pío X, 1988; Prieto Sánchez, 1989).

Aprendizaje): batería de tests que evalúa el potencial de aprendizaje y el nivel de funcionamiento

Para desarrollar todos estos planteamientos, crea en Jerusalén el Hadassah-Wizo-Canada-Research-

Las aportaciones de Feuerstein son:

- EAM: Experiencia de Aprendizaje Mediado.

al cambio y a la modificación; y la creencia absoluta en la modificabilidad cognitiva de la persona: WRGRVHU

Organismo - Respuesta), Feuerstein elabora el suyo propio, 6  +  2  +  5, haciendo intervenir otro

elemento: H, el PHGLDGRU KXPDQR.

La Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) representa, desde la perspectiva

Como operaciones mentales encontramos:

,GHQWLILFDFLyQ. Reconocimiento de la realidad por medio de sus rasgos característicos.

5HSUHVHQWDFLyQPHQWDO. Interiorización de las características de un objeto. Representación de los rasgos

&RGLILFDFLyQ  'HVFRGLILFDFLyQ. Operación mental que permite establecer símbolos -codificación- o

$QiOLVLV  6tQWHVLV. Descomposición de la realidad -todo- en sus elementos constitutivos -partes-

adolescence.En P. Mittler (Ed.), 5HVHDUFKWRSUDFWULFHLQPHQWDOUHWDUGDWLRQ (pp.105 - 115). Baltimore: University

Jerusalén, Julio 1997

La teoría de la ([SHULHQFLDGH$SUHQGL]DMH0HGLDGR tiene dos funciones fundamentales por cumplir: es la

El concepto de ($0es para nosotros un instrumento importante porque:

- Explica el fenómeno de modificabilidad

La teoría de EAM concentra tres teorías:

En la teoría tres, 6+2+5, el mediador se interpone entre el estímulo y el organismo, y entre el

La Experiencia de Aprendizaje Mediado es la única manera de acrecentar o aumentar nuestra capacidad

La modificabilidad es posible sólo a través de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

Se produce a través de un mediador que se interpone entre el individuo y la realidad. En la EAM el

La ausencia de aprendizaje mediado puede darse por dos razones:

- Experiencia de Aprendizaje Mediado no es ofrecida al individuo.

El mediador debe encontrar la forma de romper las barreras de su intervención. La modificabilidad y la

La experiencia de aprendizaje mediado provee al individuo de información, conocimientos, experiencias,

diferencia a la EAM de otras formas de intervención es la,17(1&,21$/,'$'LA 75$6&(1'(1&,$Y

Es el primero y más importante parámetro de la mediación. Es el que diferencia a la Experiencia de

En este proceso el mediador también se va modificando, va cambiando sus formas de intervención de

La intencionalidad transforma esta relación triangular mediador-estimulo-mediado creando en el niño los

La interacción nunca esta limitada a la necesidad o al momento inmediato. Mediación de elementos

La naturaleza trascendente de la interacción es la que produce la flexibilidad en la estructura mental del

La competencia amplia el sistema de necesidades, el sentimiento de competencia permite preguntar qué

La competencia debe entonces se impulsada e interpretada por el mediador. La sensación de competencia

Impulsividad temperamental, vitalidad, y energía orgánica

Hay otro aspecto importante en cuanto a la regulación de la conducta y es la posibilidad de acelerar la

Al mediar la individualidad, el mediador busca respuestas divergentes, no espera siempre la misma

La mediación de la complejidad, búsqueda de la novedad y desafío es muy importante para poder

La mediación es extremadamente importante en ayudar al niño a escoger de una variedad de alternativas.

La aculturación y el desarraigo traen consigo sentimientos de no pertenencia de no ser "ni de aquí ni de

Mediar el sentimiento de pertenencia entonces es extremadamente importante en el mundo de hoy en el

Si el CI es el caballaje innato de un automóvil entonces la destreza en el pensamiento es el equivalente a

general puede tratarse ahora como una operación concreta.

La cristalización de diferentes aspectos del pensamiento en herramientas concretas no se desprende del

pueden usarse rápidamente y sin elaboraciones incómodas.

La educación ya se enfoca en esto, ya que la mayoría de las asignaturas son asignaturas de

1. El método implica la cristalización de ciertos aspectos del pensamiento en herramientas concretas.

herramienta se vuelve necesaria: H[DPLQDUHOWLSRGHVLWXDFLyQ\GHFLGLUGyQGHTXHUHPRVWHUPLQDU.

, ,QWHUpVLo que encuentras interesante sobre una idea.

,GHD Habría que quitar todos los asientos de los autobúses.

Cabrían más personas en cada autobús.

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