Aprender A Pensar Históricamente

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APRENDER A PENSAR
HISTÓRICAMENTE
La escritura de la historia en el bachillerato

Sebastián Plá
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© Sebastián Plá © Colegio Madrid, A.C.
© Plaza y Valdés, S.A. de C.V.
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Introducción
¿Para qué se enseña historia? ¿Para qué se obliga a los estudiantes a pasar horas estudiando
sobre un pasado que a veces les parece tan extraño, tan alejado a lo que ellos son? ¿Por qué
se sigue considerando a la historia como una asignatura central del currículum nacional si
las identidades nacionales sufren en la actualidad cambios que cuestionan el sentido de la
historia patria? ¿Cómo puede responder el currículum de historia a los cambios sociales y
culturales de la actualidad? ¿Cuáles son los cambios de la historiografía profesional que nos
ayudan a comprender estas transformaciones? ¿Es el pensar históricamente un privilegio de
los historiadores? ¿No tiene acaso la historia profesional características particulares que
ayudan a la formación integral de los estudiantes? ¿Es el pensamiento histórico similar al
pensamiento de las ciencias naturales? ¿Debe la historia ser una asignatura separada de las
ciencias sociales o deben estar integradas en el currículum? Demasiadas interrogantes para
poder responder aquí, pero son preguntas que circundan las líneas de esta investigación,
como si fueran grandes principios éticos y científicos a los que se pretende alcanzar. Quizá
por eso, las respuestas obtenidas en esta investigación son en realidad una respuesta
personal.
La presente investigación trata de la función de la escritura de la historia en el pensar

históricamente de los adolescentes de bachillerato. Es, también, una búsqueda por
comprender los procesos de significación sobre el pasado que se dan dentro del ámbito
escolar y un intento por definir las características del pensar históricamente que se trabajan
dentro del aula. Finalmente, es una discusión teórica sobre el vínculo y el distanciamiento
entre la historia profesional y la historia escolar.
Las investigaciones sobre los problemas de la enseñanza y el aprendizaje de la historia en

México son pocas, sobre todo si las comparamos con las investigaciones en matemáticas,
español y ciencias exactas. Esta falta de investigación se debe a dos causas fundamentales:
la primera es que la historia, como disciplina escolar, es la que mayor control recibe desde
el Estado por el papel ideológico que se le ha otorgado; la segunda, quizá como
consecuencia de la primera, es que el gremio de historiadores se ha preocupado poco o nada
por los procesos de enseñanza y aprendizaje fuera del nivel universitario. Esta falta de
estudios ha hecho que la historia escolar siga todavía en muchos lugares casi inalterada en
sus prácticas cotidianas respecto a su origen como asignatura escolar durante el siglo xix.
La presente investigación intenta reactivar este campo de estudio desde nuevas posturas,
sobre todo desde la definición de qué es el pensar históricamente y el papel de la escritura
en su desarrollo. Este interés surge de la convicción de que la construcción de un
conocimiento disciplinar, como esquema mental, está ligado a la estructura retórica en que
se manifiesta. La existencia de este vínculo lleva a preguntarse sobre su relación dentro del
aula en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
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Se entiende por pensar históricamente la acción de significar el pasado a través del uso
deliberado de estrategias creadas por los historiadores como son el tiempo histórico, la
causalidad, la objetividad, la intertextualidad, y se representa en una forma escriturística
particular. Esta acción de pensar el pasado se ha construido histórica y culturalmente en
Occidente desde principios del siglo xix y tiene como finalidad la producción normada de
significaciones sobre el pasado. Asimismo, el pensar históricamente no es un proceso
estructurado en el que se requiere ir estableciendo estadios de desarrollo para avanzar
progresivamente hacia una forma de pensamiento profesional, sino que se desarrolla
desorganizadamente, determinado por el uso de las estrategias en prácticas específicas,
como en el caso estudiado aquí, de escrituras escolares.
Esta definición del pensar históricamente y del interés por estudiar la historia dentro del
ámbito escolar permitieron formular la pregunta de investigación de la siguiente manera:
¿Cuál es la función de la escritura, entendida como instrumento psicológico, en el
desarrollo del pensar históricamente y cómo se da dentro de un ámbito escolar específico?
Así, el objetivo fue observar y describir cómo funciona la escritura, entendida como
instrumento psicológico, en el desarrollo de esquemas mentales que permiten al adolescente
pensar históricamente dentro de un contexto cultural y educativo particular.
Para alcanzarlo, fue necesario dividir el libro en dos partes. La primera es un re-paso crítico
de las investigaciones sobre enseñanza y aprendizaje de la historia; una construcción teórica
sobre el discurso histórico escolar y el pensar históricamente y la construcción
metodológica necesaria para realizar una investigación. La segunda contiene los resultados
obtenidos a partir del análisis de la escritura de los estudiantes de bachillerato y, finalmente,
se incluye un capítulo de conclusiones y discusión con otros autores dedicados a la
enseñanza y el aprendizaje de la historia.
El capítulo primero es un estado de la cuestión de los últimos veinte años de investigación

educativa sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la historia. A grandes rasgos se
pueden resumir los principales postulados teóricos en tres grandes corrientes: a) la corriente
psicologisista, que se fundamenta en los principios teóricos de la psicología psicogenética y
se preocupa por comprender los procesos mentales en el aprendizaje de la historia,
estudiando los estadios de desarrollo con un contenido específico: la historia; b) la
academicista, proveniente fundamentalmente de los historiadores, argumenta a favor de la
historia como un forma de conocimiento particular, por lo que se debe enseñar a historiar
más que enseñar historia; y c) la sociocultural, que trabaja de manera más interdisciplinaria,
tomando elementos de la psicología sociocultural, la antropología y la historia; esta
corriente estudia las significaciones del pasado dentro del aula como resultado de relaciones
intersubjetivas determinadas por el entorno cultural o intercultural en el que se dan.
El capítulo segundo es una construcción teórica de lo que se ha denominado en esta

investigación discurso histórico escolar. Este concepto abarca las significaciones sobre el
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pasado, normadas o no, que se dan dentro de una institución social como es la escuela, los
libros de texto, las concepciones del docente, las interpretaciones históricas de los maestros
y de la comunidad que asiste y conforma a cada escuela, los ritos oficiales, la historiografía
profesional y el Estado que impone y al que se le acepta o se le resiste. Ante la dificultad de
ceñir todo este espectro, esta investigación se limitó a estudiar cómo se dan las relaciones
entre la historia particular del centro educativo, los impulsos de la historiografía personal,
las historias personales y la escritura como instrumento psicológico que permite aprehender
el pasado. El pensar históricamente es, como se puede observar aquí, la acción particular de
significar el pasado dentro de un ámbito específico. La escritura de la historia en
bachillerato es un elemento dentro del aula del discurso histórico escolar.
En el tercer capítulo se expone de manera detallada la metodología de estudio. Esta

investigación toma elementos de la investigación-acción y de la observación participante,
es de carácter exploratoria y cualitativa y analiza los resultados a través de la comparación
entre expertos y novatos. Esta metodología no se utiliza como tradicionalmente se ha
hecho, es decir, por medio de la comparación de expertos y novatos resolviendo la misma
prueba, sino mediante el uso de la escritura de la historia por parte de los profesionales y de
los estudiantes de bachillerato, cada uno por sil lado, cada uno en su propio contexto de
práctica. Por otro lado, el trabajo de campo se realizó a lo largo del ciclo escolar 2001-2002
en un bachillerato particular de la ciudad de México: el Colegio Madrid A.C. Para llevar a
cabo este estudio se seleccionaron ocho estudiantes, cuatro muchachas y cuatro muchachos
y se hizo un seguimiento a lo largo del tercer y cuarto semestre. Se recopilaron un total de
108 textos producidos por los alumnos. Esta metodología permitió pasar ágilmente de la
observación de campo a la teoría y viceversa.
La segunda parte del libro contiene el grueso de la investigación. En ella se tra-bajan los
diferentes componentes del pensar históricamente y sus representaciones dentro de la
escritura de los adolescentes.
En el capítulo cuarto se realiza una descripción del Colegio Madrid A.C., desde el espacio
en el que se desarrollan las actividades educativas hasta las estructuras académicas y
administrativas. Se destaca la importancia del resguardo de la memoria histórica dentro de
una comunidad escolar para particularizar las significaciones sobre el pasado que se dan en
sus aulas. Se describen brevemente las características de cada uno de los estudiantes que
ayudaron a la investigación, para poder tomar en cuenta, en el momento del análisis de
resultados, la historia personal de cada uno de ellos, pues finalmente es otro discurso que se
entrelaza en el pensar históricamente.
Del capítulo quinto al noveno se da estructura y fundamento a la investigación. En el quinto

se estudia el lugar que ocupa el sujeto que emite el discurso y el contexto de su producción,
es decir, se analizó el papel del estudiante como autor. Se distinguió en el uso de la primera
persona del plural una función tríadica: a) la posición jerárquica desde la que se escribe
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dentro de la escuela, b) la interpretación simple que universaliza los significados

eliminando la particularidad del conocimiento histórico, y c) la particularización de la
interpretación y del momento histórico sobre el que se escribe. Se concluye que la escritura
permite al estudiante ubicarse como autor del propio proceso de interpretación del pasado,
así como desarrollar diferentes niveles de complejidad en la interpretación (la universal o
simple y la particular o compleja). En segundo lugar se analizaron las tres formas
identitarias de la primera persona del plural: c) escolar; b) nacional y c) epistemológica
(lugar epistemológico) y se descubrió que su función básica es la de la legitimación
científica y escolar del conocimiento histórico. De ahí, se pasó a su vínculo con la
objetividad y la subjetividad en la producción de significaciones sobre el pasado y el papel
del sujeto elidido como un mecanismo lingüístico de distanciamiento del objeto de estudio.
Se concluye en la importancia de reconocer al autor como emisor del discurso estructurado
por el pensar históricamente.
El capítulo sexto se centró en el uso de personajes y cuasipersonajes en la escritura de la

historia escolar. En específico, se observó cómo la escritura puede ir facilitando el
desarrollo del pensar históricamente al generar el deslizamiento del personaje al
cuasipersonaje a partir de sus relaciones entre: a) el personaje y la fecha; b) el personaje
explicado por el cuasipersonaje, y c) el cuasipersonaje ocupa el lugar del personaje y es
explicado por otros cuasipersonajes. Estos tres pasos son un desarrollo cada vez más
complejo de las relaciones causales. Asimismo, se trabajó con el papel de la ideología en
los procesos de aprendizaje del pensar históricamente, estableciendo que la ideología es
parte importante en la definición de los componentes de los esquemas mentales para
significar el pasado. La causalidad histórica es una noción temporal e ideológica de los
esquemas mentales del pensar históricamente.
La intertextualidad, entendida como la representación material dentro de la escritura de los

procesos de intersubjetividad característicos del pensar históricamente, es el centro del
séptimo capítulo. Se resalta ahí las posibilidades de la escritura como explicitación de este
proceso dialógico de pensar el pasado y su función cómo guía textual para el aprendizaje de
la historia. Se detalla cómo la escritura cumple la función de mediador que conjunta los
discursos históricos informales y formales con los que el estudiante significa el pasado.
Asimismo, se estudia el vínculo indispensable entre escritura, intertextualidad y
verificabilidad histórica. Otra función importante es que la escritura basada en la
intertextualidad cumple como base que sustenta los elementos de la argumentación y,
posteriormente, la construcción de juicios reflexivos. Por último, se concluye que lo que
aparentemente puede ser considerado como plagio, es en realidad una forma de resignificar
el pasado a través de los otros pero sin la explicitación característica de la historiografía
profesional.
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El capítulo ocho se dedica exclusivamente al tiempo histórico. Basado en la discusión

directa con otros autores y en el análisis de la escritura de la historia por los alumnos de
bachillerato, se afirma que el tiempo histórico necesita sedimentarse sobre el desarrollo
cognitivo y requiere, a su vez, del desarrollo de estrategias mentales que permitan pensar el
tiempo históricamente. Se estudia el papel de la anterioridad y la posterioridad como
ordenación básica del tiempo histórico dentro de la narración y se observa a la escritura
cómo instrumento psicológico que facilita el ordenamiento temporal. La escritura de la
historia, al escribirse en pasado, facilita el distanciamiento conceptual que requiere todo
tiempo histórico. El manejo del tiempo histórico por parte de los historiadores encuentra su
acción más elaborada en el acto de periodizar y que, ante su ausencia en la escritura de los
adolescentes, no se desarrolla naturalmente, sino mediante un proceso educativo
sistemático e intencionado que se da, fundamentalmente, en los estudios profesionales de la
carrera de historia.
En el capítulo noveno se trabaja el juicio reflexivo, entendido como acción que conjunta a
las diferentes estrategias del pensar históricamente para significar el pasado. Se demuestran
los diferentes niveles de los juicios históricos, pasando desde lo moral a lo reflexivo. Estos
son: a) anacronismo, al juzgar las prácticas del pasado desde los valores actuales; b) formas
universales del comportamiento humano, con matices de los momentos históricos; y c)
aunque mantiene generalizaciones ya se particularizan las características de un momento
histórico anterior a la enunciación. También se observa la importancia de concebir al
conocimiento histórico como conocimiento hipotético y se advierte, en relación con la
didáctica de la historia, sobre los riesgos de realizar prospectivas de acontecimientos
pasados a partir del hubiera. Finalmente, se vincula cada una de las estrategias que utiliza el
juicio reflexivo para construir el pensamiento histórico como un pensamiento complejo y
dinámico
Por último, se encuentra un capítulo de conclusiones. Dado que el pensar históricamente

dentro del ámbito escolar es un tema polémico y con el afán de mantener la discusión
abierta, este capítulo entrelaza las conclusiones con las investigaciones que se han hecho al
respecto en otros países. Destaca, en primer lugar, la construcción del discurso histórico
escolar como un conjunto de significaciones sobre el pasado normadas por dos instituciones
sociales, la escuela y la historiografía, y que en su encuentro forman componentes del
pensar históricamente destinados a una práctica particular: la historia escolar. En segundo
lugar, se encuentra el vínculo y la separación de la narración con el pensar históricamente,
en especial se resalta su importancia, incluso su carácter de condición necesaria, pero no
suficiente para alcanzar niveles complejos de significación sobre el pasado. En tercer lugar
se encuentra la acción moralizante en la construcción normada del pasado; es decir, aunque
en el bachillerato la escritura de la historia permite conjuntar diferentes estrategias del
pensar históricamente hasta convertirse en un esquema de acción del pensamiento, tiene
como finalidad última el acto de moralizar. Más allá de las ideas particulares que se
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discuten en este capítulo, se concluye que la escritura tiene como función primordial la de
ser mediador simbólico indispensable en el desarrollo del pensar históricamente, ya que su
representación en una forma retórica particular construida desde un lugar epistemológico
occidental, es decir, desde la historiografía profesional, conforma al pensar históricamente.
Por tanto: no hay desarrollo complejo del pensar históricamente sin una escritura de la
historia.
Como toda investigación, la presente es en cierta medida inconclusa, sobre todo en lo

referente a otras estrategias del pensar históricamente, como es el espacio histórico. El
espacio histórico quedó fuera no porque se le consideró menos relevante que las otras
estrategias, sino porque encuentra en otras formas de representación, principalmente en los
mapas, su desarrollo. Asimismo, falta profundizar en las relaciones microsociales dentro
del aula que permitiría ahondar sobre la influencia de las prácticas culturales en las
significaciones del pasado. Sin embargo, se presentan de manera integral las principales
estrategias del pensar históricamente dentro del ámbito escolar a través de los procesos de
escritura de los estudiantes. Este texto es un esfuerzo por construir una enseñanza de ¡a
historia crítica, lejos de las visiones monocausales del pasado nacional o internacional, para
darle a la educación formal algunas ideas con las cuales reconstruir una memoria histórica
crítica a partir de procesos de clarificación del pensar históricamente.
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PRIMERA PARTE
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Escritura, enseñanza y aprendizaje de la historia: un estado de la cuestión

La enseñanza y el aprendizaje de la historia es un campo de investigación mucho más
amplio de lo que las investigaciones realizadas en México hacen suponer. Los estudios,
analizados desde quién los produce, van desde el altar inmaculado de la reflexión teórica de
los grandes historiadores hasta el interés inmediato y didáctico de una maestra frente a
grupo en educación básica, pasando por estudios serios de historiadores, en especial en el
discurso inmerso en los libros de texto, psicólogos educativos que desarrollan
investigaciones sobre la historia y el desarrollo cognitivo, educadores que proponen
estructuras didácticas con una fuerte base teórica o sin ella y etnógrafos o sociólogos
educativos preocupados por ver las interacciones dentro de un aula de ciencias sociales en
general y de historia en particular.
Si se observa este campo de investigación desde los distintos intereses, las divisiones
pueden ser numerosas y con regiones de estudio más consolidadas que otras. Por ejemplo,
se puede leer sobre el desarrollado campo de análisis de los libros de texto, especialmente
en Latinoamérica; sobre la comprensión de las nociones históricas en diferentes etapas de
desarrollo de niños y adolescentes desde una perspectiva psicogenética; trabajos de
comparación entre la comprensión lectora, la comprensión histórica, el pensamiento
histórico y la escritura de la historia a partir de la comparación entre expertos y novatos;
discusiones teóricas sobre las diferentes corrientes psicológicas que mejor ayudan a
comprender como se aprende la historia y reflexiones teóricas, algunas sólidas y otras no,
sobre la relación entre historia como forma de conocimiento que se aprende en el aula y la
consolidación de la historia como conocimiento científico, es decir, como forma de
conocimiento particular; estudios o más bien propuestas didácticas integrales que usan
fuentes primarias, ilustraciones, actividades individuales y grupales; estudios sobre la
composición de un currículum de historia; y la formación docente requerida para una
enseñanza de la historia de calidad.
El espectro es enorme y de muy variada calidad. Se presenta a continuación un estado de la

cuestión sobre algunos tópicos mencionados para centrarse cada vez más en el campo de la
enseñanza de la historia que aquí se trabaja: la función de la escritura en el pensar
históricamente dentro del ámbito escolar.
Antecedentes
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El estudio sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la historia en la educación

formal en niveles preuniversitarios ha preocupado a grandes pedagogos e historiadores
desde finales del siglo xix y principios del xx, entre los que cabe destacar a R. Altamira en
España, J. Dewey en Estados Unidos, R. Cousinet en Francia y E. Rébsamen en México.
Para estos cuatro autores, aunque con matices que los particularizan, la enseñanza de la
historia debería estar ligada a la educación moral y a la disciplina de los historiadores
profesionales (Calaf, 1994). De manera mucho más incipiente aparecen, a principios de
siglo, psicólogos que se preocupan por el aprendizaje de la historia, centrándose en
problemas de secuenciación y tiempo his-tórico, como lo fueron E. P. Oakden, M. Sturt y,
unas décadas después, G. Jahoda (Carretero y Pozo, 1989; Wineburg, 1996). Sin embargo,
no es sino hasta mediados de los sesenta cuando los problemas de enseñanza y de
aprendizaje de la historia se convierten en una preocupación constantes de pedagogos,
psicólogos educativos e historiadores. Este repunte en las investigaciones se debe a dos
causas fundamenta-les: en primer lugar, los cambios en la historiografía profesional, sobre
todo a partir de la escuela de los Anuales francesa de los años veinte y, como segunda
causa, la “revolución cognitiva”. Así pues, los avances en la psicología educativa y en la
historiografía profesional se introdujeron en las aulas luchando por la hegemonía de la
enseñanza de la historia.
Este enfrentamiento se manifestó en la década de los sesenta en Inglaterra y debido al peso

de la corriente historiográfica inglesa, con tendencias hacia la historia social, dio como
resultado la creación de la “Nueva Historia” (Luis, 2000). La “Nueva Historia” consiste en
un rechazo de la historia positivista que predominaba desde el siglo xix y que se
caracterizaba por la memorización de unos contenidos declarativos previamente
establecidos por el Ministerio de Educación. En cambio, la “Nueva Historia” no debería
enseñar historia sino enseñar a historiar (Cfr. Pluckrose, 1993), por lo menos desde la
perspectiva del currículum. Por otro lado, las investigaciones desde la psicología tienen
también un repunte, en especial desde la perspectiva piagetiana. El resultado de estos
estudios puede verse compilado en el libro de M. Ballard (1971).
En España la historia tiene otro camino. Sometidos durante décadas al régimen franquista,
la enseñanza de la historia, por lo menos en sus contenidos centrales, no podía cuestionarse.
Esta situación obligó a los especialistas a buscar innovaciones en espacios que
políticamente fueran viables, por lo que la “revolución cognitiva” piagetiana invadió las
aulas en los años setenta sin tocar contenidos y fue tras la muerte de Franco cuando cedió
paso a la “Nueva Historia” en la década de los ochenta y regresar, sin su antiguo
predominio, en los noventa. Asimismo, las reformas educativas españolas de los noventa
han presentado una serie de posibilidades en las que la historia regional, dentro de un
espectro general de las ciencias sociales, encontró un espacio serio y prolífico de
producción. Desde la psicología destaca Carretero (1983, 1989, 1993, 1997, 1998); R.
Cuesta desde la historia y la sociología (1997, 1998, 2000) y desde la pedagogía y la
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didáctica, con interés particular en la formación docente, P. Benejam y J. Pagés (1997a;

1997b).
En Estados Unidos el desarrollo de las investigaciones en este campo y del des-arrollo

curricular de la historia tomó otro rumbo del que no se ha desviado en su parte central: el
eficientismo educativo impulsado por las taxonomías de Bloom (Orlando; 1975) en la que
predomina una educación por objetivos con base en los postulados conductistas.
Actualmente, sobre todo a partir de los últimos años, los estadounidenses se han
preocupado por equilibrar el eficientismo de Bloom con la historiografía profesional y la
“revolución cognitiva”. En los noventa, una nueva corriente que deshecha los postulados
conductistas y bloomianos se ha especializado en el estudio de la historia como forma
particular de conocimiento, lo que implica que para su aprendizaje se requiera de conceptos
e instrumentos psicológicos que provengan directamente de la disciplina histórica
(Wineburg, 1996).
En México, por su parte, la historia de la enseñanza de la historia ha pasado del boom

didáctico de finales de los sesenta, a una integración a las ciencias sociales en los setenta y
ochenta, para que, actualmente, se encuentre en un proceso de reflexión poco estructurado.
Durante todo este tiempo la didáctica y las investigaciones han estado dominadas por la
“revolución cognitiva”, sin propuestas propias y con poca investigación. Las reflexiones
que vienen desde los historiadores tienden a ser desde el academicismo profesional y lejos
se encuentran de pensar las características específicas de la enseñanza de la historia en
niveles preuniversitarios. Aunque ha habido investigaciones serias sobre los libros de texto
y la historia de la enseñanza de la historia, provenientes principalmente desde la
historiografía profesional (Vázquez, 1979 y Vázquez y Gonzalbo, 1994), por lo general el
campo de investigación que se puede ubicar bajo el título de enseñanza y aprendizaje de la
historia- sigue poco explorado (Lerner, 1990, 1997; Salazar Sotelo, 1999, 2000; Pérez
Siller, 1998; Sánchez Quintanar, 2000).
A grandes rasgos, la historia de la enseñanza de la historia arroja tres corrientes, que

dominaron y en algunos casos aún dominan en las aulas, y una cuarta que está buscando un
espacio en la investigación y en la enseñanza de la historia: a) las propuestas herederas de
la “revolución cognitiva” que centran su preocupación en ubicar las habilidades de
pensamiento dentro de los estadios de desarrollo y que toman como base el aprendizaje por
descubrimiento y que ha desembocado en el constructivismo; b) la academicista que intenta
bajar de manera unilateral los parámetros de la historiografía profesional a la aulas
preuniversitarias y que ven la enseñanza de la historia cómo el enseñar a historiar y al
aprendizaje como la vinculación entre contenidos declarativos y los problemas
epistemológicos propios de la disciplina de la historia; c) la tercera corriente es la más
añeja: la enseñanza de la historia como elemento constitutivo de los proyectos de identidad
de los Estados contemporáneos y como elemento central de la enseñanza valoral.
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Actualmente, aunque en proceso de consolidación, se está tratando de formar una cuarta

corriente que proviene de la psicología sociocultural, la antropología y la teoría de la
historia: la sociocultural, que ve el aprendizaje y la enseñanza de la historia como un
conjunto de interrelaciones de significado y prácticas culturales que construyen las
interpretaciones sobre el pasado. A esta corriente pertenece la presente investigación.
Dos décadas de investigación sobre enseñanza y aprendizaje de la historia

Para este estado de la cuestión se han revisado 357 textos publicados entre 1980 y 2001 en
Canadá, Estados Unidos, Gran Bretaña, España y algunos países latinoamericanos como
México, Argentina, Uruguay, Chile, Venezuela y Cuba entre otros. Aunque existen más
textos sobre la enseñanza y el aprendizaje de la historia sólo se incluyen aquellos a los que
se pudo acceder, pues aún faltan por revisar un sinnúmero de escritos más. El espectro de la
investigación en la enseñanza y el aprendizaje de la historia es muy amplio, pero como se
podrá observar, las investigaciones centradas en la escritura de la historia dentro del ámbito
escolar son pocas, reduciéndose el número (si se suman textos teóricos; investigaciones que
se centran en el lenguaje de la historia en los procesos de enseñanza y aprendizaje; la
relación entre lectura de diversos géneros textuales como documentos originales, literatura,
fuentes secundarias y periódicos entre otros; y los específicamente centrados en la escritura
de la historia con niños y adolescentes), a tan sólo 39 artículos.
Para la investigación bibliográfica se revisaron las principales bibliotecas en la Ciudad de

México, siendo la del Colegio de México la que mayor cantidad de títulos ofreció. Se
revisó en medios electrónicos como Internet las bases de datos ERHC y la base de datos
Proquest que contiene en algunos casos textos completos. En el caso de revistas
especializadas como Social Studies e Iber se seleccionaron aquellos artículos apropiados
para el tema de trabajo, pues escritos sobre propuestas didácticas son innumerables, por lo
que sólo se incluyen los más relevantes. En otros casos, como las revistas Teaching History
y The History Teacher, no fue posible acceder a ellas en México por lo que se recurrió a la
base de datos Proquest, sin embargo, desafortunadamente no siempre se encuentran los
textos completos y tampoco tienen todos los números de los últimos veinte años. Por su
parte, en México, respecto a la hemerografía educativa, se escogieron aquellos textos
escritos en las últimas dos décadas del siglo xx recopilados en los números monográficos
de Cero en Conducta y Básica, así como los textos específicos de este tema de la revista
Perfiles Educativos y los estados de la cuestión realizados por el Consejo Mexicano de
investigación educativa (COMIE). Como puede observarse, la investigación bibliográfica
es exhaustiva y los resultados obtenidos muestran que la mayoría de las investigaciones
realizadas en este campo son extranjeras, por lo que las posibilidades materiales hicieron
imposible obtenerlas. Sin embargo, es suficiente para tener un panorama de la investigación
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en enseñanza de la historia en países de habla inglesa y castellana; así como para demostrar
que existen pocos estudios realizados sobre el papel de la escritura en el desarrollo del
pensar históricamente que consideren la historiografía profesional, la escuela como espacio
socioculturalmente establecido y la psicología sociocultural.
Las posibilidades de organizar este cúmulo de información son varias pero to-mando en
cuenta la particularidad de esta investigación se estructuró a partir de las fuentes de
conocimiento de los autores. Es decir, la subdivisión de estos textos se hace no únicamente
a partir del tema de interés de los investigadores sino de las técnicas de recopilación de
información y sobre todo del espacio desde donde se toma la información (un laboratorio,
el aula, la familia, investigaciones bibliográficas, etc.). Por ejemplo, existe un apartado
sobre didáctica de la historia, sin lugar a dudas el más prolífico de todos los campos sobre
enseñanza y aprendizaje de la historia, pero a la vez se subdivide en el origen de sus
propuestas: las primeras como el resultado de investigaciones en el aula y las segundas a
partir de principios psicológicos comunes que no tienen investigación de por medio. El
estado de la cuestión quedó dividido de la siguiente forma: a) los sistemas educativos y la
sociología de la enseñanza de la historia; b) publicaciones colectivas; c) didáctica; d) teoría;
e) investigación y f) escritura y lectura.
Por supuesto hay estudios que pueden ser ubicados en diferentes categorías; por ejemplo
los teóricos sobre psicología educativa fundamentados en investigaciones empíricas
podrían ubicarse en los apartados 4 y 5. Asimismo, los escritos ubicados en el apartado 6
pueden ser ubicados en el 4 y el 5. Otra posible forma de dividir la información pudo ser el
objeto de estudio, como las concepciones históricas de los adolescentes, el currículum o la
formación docente, sin embargo, estas subdivisiones pertenecen a los grandes rubros ya
mencionados que permiten conjuntar los principios teóricos y metodológicos que permean
las investigaciones. Finalmente, esta subdivisión del campo de estudio permite ver la
amplitud de temas que se ubican bajo un rubro general.
Sistemas educativos y la sociología de la enseñanza de la historia

Se ubicaron aquí los estudios que se centran en la historia de los libros de texto, el
currículum, la evaluación de programas de enseñanza de la historia, la historia de la
enseñanza de la historia, los programas de formación docente y aquellos que tratan sobre
aspectos sociológicos y antropológicos como las relaciones de género, de clase y de etnias
en las aulas de enseñanza de la historia.
Las investigaciones sobre los libros de texto son sin lugar a dudas las que han logrado
consolidar un campo de estudio. Esto se debe a varias causas, entre las que cabe destacar:
que son una fuente de información a la que es fácil acceder, a que en muchos casos es la
lectura única de los estudiantes preuniversitarios y, fundamentalmente, a que los libros de
texto de historia han sido un instrumento ideológico de dominación de los Estados
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nacionales. La relación entre historia como formadora de identidad nacional va

íntimamente ligada a la historia de los libros de texto (Vázquez, 1979; Vázquez y
Gonzalbo, 1994; Sánchez Cervantes, 1996; Sánchez Guevara, 1995; Chinchilla, 2000;
Riekenberg, 1991). Sin embargo, estas investigaciones se centran en el texto mismo, sin
estudiar las repercusiones en los lectores dentro de la escuela. Otros estudios se han
percatado de que los libros de texto, al ser fuente única de información han generado que
los adolescentes permanezcan alejados de las características particulares de la escritura de
la historia, pues el discurso histórico contiene ciertas características que no aparecen en los
libros de texto, como son el caso de un narrador explícito, la explicitación de las fuentes de
información y la aparición del conocimiento histórico como un conocimiento en constante
construcción en donde palabras como “probablemente”, “es posible”, “se piensa”, “la
hipótesis es” muestran el grado de incertidumbre del conocimiento histórico (Wineburg,
1991a, 1991b, 1996). Las grandes editoriales y el control por parte de los diferentes
ministerios de educación han hecho que los descubrimientos y análisis de los investigadores
no repercutan todavía en la calidad de los libros de tex-to (Choppin, 1998).
La mayoría de los estudios sobre el currículum de historia relacionan la enseñanza de la

historia con los sistemas educativos como aparatos de dominación. A grandes rasgos se han
preocupado por los contenidos específicos que se enseñan y por la estructuración de las
diferentes metas y objetivos de los planes de estudio (Luis, s.f; 2000). Es oportuno resaltar
aquí las discusiones en España sobre el currículum integrado, es decir, si se debe o no
incluir la historia dentro de una enseñanza general de las ciencias sociales por dos motivos:
el primero se debe a que es el camino contrario que se lleva en México, pues aquí se han
separado la geografía y la historia a partir de la reforma educativa de 1993 y, en segundo
lugar por su pre-ocupación en el tiempo histórico como eje rector del currículum de historia
en las escuelas españolas (Calaf, 1994; Llopis; 1996; Benejam y Pagés, 1997a; Pagés,
1989; Carretero, 1989). A diferencia de estos autores, se puede pensar que el tiempo
histórico como noción histórica no enmarca al resto de las nociones para pensar el pasado,
sino que es una parte del conocimiento estructurado a partir del texto, es decir, no se
comprende el tiempo histórico si no se comprende la naturaleza narrativa y escriturística de
la historia que hace posible el tiempo histórico. El tiempo histórico es una categoría de
análisis que encuentra su construcción en la escritura. Así el tiempo histórico queda dentro
de la escritura de la historia y no viceversa como proponen los españoles. Por tanto, a modo
de discusión, se puede cuestionar que el currículum de historia deba centrarse en el tiempo
histórico y, en cambio, centrarlo en el manejo de instrumentos simbólicos, como lo es la
escritura, que permita usar las diferentes categorías de análisis construidas por los
historiadores para pensar científicamente el pasado. Por último, en la línea iniciada por M.
Ferro (2000) resalta el trabajo de J. Pankhania (1994) quien realiza un estudio exhaustivo
del currículum inglés y el papel otorgado a los africanos en él, llegando a la terrible
demostración de la función de la historia como forma de dominación colonial. Es decir,
lejos de la función de la historia escolar como generadora de valores demo- oráticos, como
16
formadora de los valores de tolerancia, libertad e igualdad, la práctica educativa y las

concepciones curriculares llevan a utilizar la historia como elemento central del discurso de
dominación de un pueblo sobre otro.
La evaluación de los programas de historia es en realidad un campo poco investigado en

México por una simple y llana razón: al no existir programas de enseñanza de la historia lo
suficientemente estructurados como para que den resultados dignos de estudiarse, hay
pocos estudios de evaluación. Internacionalmente, quizá el programa más importante haya
sido el realizado en Inglaterra: Hislory 13-16. D. Shemilt, responsable del proyecto, realizó
una evaluación (1980; 1983) y llegó a la conclusión de que la enseñanza de la historia
basada en el pensamiento piagetiano facilitaba a los estudiantes el desarrollo de una gran
capacidad para adquirir información sobre contenidos históricos pero no podían ordenarla y
mucho menos cuestionarla pues ignoraban completamente el origen del conocimiento
histórico. Esto generó un profundo cambio en el proyecto centrándose en las características
del conocimiento histórico como forma de conocimiento particular, pero sin dejar a un lado
los postulados esenciales del desarrollo cognitivo piagetiano. La evaluación de los
proyectos de enseñanza de la historia en México es un espacio todavía inexplorado, pero
eso se debe directamente a la falta de proyectos a evaluar.
La historia de la enseñanza de la historia es poco prolífica. En México, a partir del libro de

J. Vázquez Nacionalismo y educación (1979), parece haber quedado agotado el tema,
aunque todavía pueden darse nuevas interpretaciones. Sin embargo, en otros países se ha
revitalizado a partir de la década de los ochenta con las nuevas tendencias de la llamada
“historia del currículum”. Esta corriente de la historiografía tiene la particularidad que
surge de un pedagogo e historiador inglés I. Gooclson (1978; 1995) que centra su narración
histórica en la formación de las diferentes disciplinas pero no desde la perspectiva de
nación, como lo hace Vázquez, sino dentro del sistema educativo como sistema social.
Como tesis principal de este autor puede considerarse la lucha constante que existe entre la
consolidación de una disciplina científica dentro del ámbito universitario y su lucha por
consolidarse como disciplina escolar en otros niveles educativos. Para él las diferentes
asignaturas escolares como la historia dependen mucho de la capacidad de los historiadores
de consolidarse como grupo de poder en las universidades y otros ámbitos sociales y
políticos. En México no hay ningún trabajo desde esta perspectiva, pero en España
sobresalen los estudios de R. Cuesta que profundiza la propuesta de Goodson con el
concepto de “código disciplinar” tomado de la sociología y que hace referencia a la función
y creación de una asignatura dentro de la escuela a partir de los intereses reproduccionistas
del propio sistema educativo y se aleja del inglés al separar la creación de la historia como
asignatura escolar de la historia como disciplina científica, al afirmar que tienen orígenes,
funciones y tiempos diferentes.
17
Una de las grandes preocupaciones respecto a la enseñanza de la historia es la formación

docente. Es común que los programas de formación docente no respondan a los avances de
la historiografía profesional, así como la fijación de los docentes a estructuras de análisis
que no comprenden y no pueden renovar. En México, a grandes rasgos, la enseñanza de la
historia ha pasado de una formación positivista de los docentes a una estructura de análisis
y enseñanza basada en el materialismo histórico y a lo que actualmente se enseña en las
escuelas normales con la reforma de 1997: un didactismo sin presunción científica alguna
(Vázquez, 1979; Ramírez, 1948; SEP, 1999a; 1999b; 1999c). En cambio cabe destacar la
preocupación de los especialistas argentinos a este respecto (Clío y Asociados, 1998).
Todos los estudios presentados en este volumen parecen tener una misma conclusión: los
docentes no tienen la formación requerida por los contenidos históricos y por las
particularidades de la epistemología de la historia para responder a las exigencias de su
enseñanza, por tanto, comprendiendo a los futuros docentes como grupo social
independiente debe reestructurarse los nuevos planes de estudio a partir de los avances de la
historiografía, a diferencia de lo que sucede en México, donde se rechazan estos avances y
se limitan a la didáctica.
El último elemento de este apartado es un poco particular, pues aunque no trabaja

elementos directamente relacionados con la enseñanza de la historia desde el sistema
educativo, si puede incluirse ahí pues estudian las relaciones de género, de etnia y de clase
social dentro del sistema educativo desde una asignatura particular. También se incluyen
los trabajos sobre la enseñanza de la historia en otros ámbitos como la educación
vocacional y la no formal (Hurtado, 1992; Rosenzweig, 2000; Briggs, 1978; Brown, 1994).
Un ejemplo que podría ubicarse aquí es el ya mencionado trabajo sobre el currículum inglés
de J. Pankhania (1994), pero pueden agregarse algunos otros, como el estudio de T. Epstein
(1997) en el que demuestra cómo una clase de historia cumple con el papel poco
reconciliador de marcar las diferencias entre blancos y afroamericanos dentro de un aula y
una sociedad multicultural como la norteamericana. La importancia de estos estudios es que
denuncian a la historia como un elemento de diferenciación y por tanto de marginación
social dentro y fuera del aula (Seixas, 1993b; Visram, 1994; Levstik, 1999, Bourdillon,
1994). Este campo, desgraciadamente, no se ha desarrollado en México.
Publicaciones colectivas
En México existen dos libros colectivos que son significativos en las investigaciones sobre
la enseñanza y el aprendizaje de la historia: Las enseñanzas de Clío de V. Lerner e
Identidad en el imaginario nacional, reescritura y enseñanza de la historia coordinado por J.
Pérez Siller y V. Radkau García. Ambos textos son producto de recopilaciones de
encuentros sobre la enseñanza de la historia y en ambos casos los diversos textos se centran
en problemas didácticos, reflexiones sobre la función de la enseñanza de la historia y su
vínculo con la historiografía profesional, experiencias docentes en diferentes partes de la
18
república y análisis de libros de texto. Sin restar importancia a estos libros es necesario
aclarar que pocos artículos son resultados de investigaciones en el aula o de investigaciones
desde la psicología educativa y ninguno de los dos libros está estructurado originalmente
como libro, pues son resultados de ponencias. Existe un tercer libro de este tipo, pero dada
su baja calidad se queda únicamente como mención (Nieto, 1992).
Sobre Latinoamérica se puede afirmar sin lugar a dudas que los trabajos más importantes
son los coordinados por Aisenberg y Alderoqui (1994, 1998). Sus investigaciones se
centran en las ciencias sociales en general y no específicamente en la historia y se
preocupan fundamentalmente por la educación primaria. Lo más valioso, además de sus
investigaciones didácticas, es la discusión teórica sobre la didáctica de las ciencias sociales,
como ciencia social independiente.
De libros en inglés y castellano que recopilan el trabajo de varios autores es importante

tomar en cuenta cuatro. Aunque existen más, son estos libros los que real-mente aportan al
conocimiento del campo, pues son productos de investigaciones serias dentro de diversas
corrientes psicológicas e historiográficas.
El primer libro es el de A. K. Dickinson y P. Lee History Teaching and History

Understanding (1978). La relevancia de este libro radica en trabajar la enseñanza de la
historia desde una perspectiva global, esto es, estudiando particularidades teóricas de la
disciplina histórica; discusión de los contenidos y la organización curricular; discusiones
sobre mecanismos de evaluación e investigaciones sobre el aprendizaje de la historia
después de la escuela. Asimismo, discute qué se entiende por comprensión histórica,
introduciendo este nuevo hito en la discusión. La comprensión histórica es definida como la
capacidad de pensar las causalidades, las temporalidades y las espacialidades de los
diferentes fenómenos históricos, es decir, entender a los fenómenos históricos como
consecuencias de una serie de factores políticos, económicos, sociales y culturales en un
espacio y un tiempo determinado, así como comprender los mecanismos en que los
historiadores profesionales adquieren este conocimiento. Aunque es muy importante incluir
la comprensión histórica en la enseñanza y el aprendizaje de la historia, se puede diferir con
estos autores en su concepción de comprensión y explicación histórica, pues, siguiendo las
ideas de P. Ricouer, la explicación y la comprensión histórica no están dadas en el pasado,
sino en su construcción textuada en forma de narración desde el presente. El peso está en
los mecanismos para significar el pasado. Además, al igual que en el caso de M. Carretero
al estar basado en los principios psicogenéticos de los estadios de desarrollo, excluyen de
sus análisis los aspectos socioculturales en la comprensión, interpretación, aprendizaje y
explicación histórica por parte de los adolescentes.
El segundo de ellos es el de M. Carretero, J. I. Pozo y M. Asensio titulado La enseñanza de

las ciencias sociales (1989). Su importancia radica tanto en el trabajo psicológico que
realizan como en las repercusiones que han tenido en las aulas, especialmente en España y
19
en México. Este libro, que además de historia trata sobre geografía, se centra en
investigaciones con adolescentes sobre la comprensión de las nociones históricas como son
el tiempo histórico y la causalidad. Los resultados obtenidos explican que el conocimiento
histórico es un conocimiento abstracto que requiere, visto desde su posición psicogenética,
del desarrollo de los estadios cognitivos y de esquemas mentales específicos (Carretero,
1985, 1993). La enseñanza de las nociones históricas, por lo tanto, debe seguir el desarrollo
natural del pensamiento humano. Esta postura presenta dos problemas: el primero es que si
se concibe a la historia como un conocimiento disciplinar particular, constituido cultural e
históricamente, su aprendizaje no depende de los estadios de desarrollo y su relación con
algunas características del pensar históricamente, sino de la epistemología de la historia en
su conjunto y de los procesos culturales que los construyen. Queda aún abierta una
pregunta: ¿se puede hablar de esquemas mentales generalizables con respecto al pensar
histórico o de un esquema particular construido cultural e históricamente para pensar el
pasado? En segundo lugar, los estudios de estos psicólogos españoles descontextualizan a
los estudiantes de los espacios en que comúnmente se realizan los aprendizajes escolares,
por lo que quedan fuera de su análisis los aspectos socioculturales de los estudiantes y las
interacciones sociales que pueden determinan favorable o desfavorablemente un
aprendizaje dentro del aula.
Por último, se resaltan dos libros, el de M. Carretero y J. de Voss Cognitive and

Instructional Processes in History and the Social Sciences (1994) y el de P. Scixas, S.
Wineburg y P. Stearn Knowing, Teaching and Learning History. National and
International Perspectives por ser dos grandes compilaciones con las principales
investigaciones sobre enseñanza y aprendizaje de la historia desde diferentes posturas
psicológicas, metodológicas e historiográficas en la última década. Si se unen es porque
muchos de los artículos están escritos por los mismos autores y son representativos
principalmente de estudios anglosajones. Asimismo, si se ven conjunta-mente, se puede
distinguir un deslizamiento en las preocupaciones sobre la investigación en enseñanza de la
historia, pues mientras el primero se centra básicamente en los procesos de enseñanza y
aprendizaje desde una perspectiva psicogenética y en menor grado desde otras corrientes
psicológicas, el segundo se desplaza hacia los avances historiográficos y las relaciones
culturales como ejes de las investigaciones en la historia escolar. En suma, el primero trata
a la enseñanza y el aprendizaje de la historia desde la psicología y el segundo desde la
historia, la antropología y, en mucho menor proporción, desde la psicología.
El texto editado por Carretero y Voss (1994) se centra en los procesos cognitivos que se
requieren para el aprendizaje de la historia. Es un texto fundamentado en investigaciones de
carácter cognitivo, por lo que se trata de dar respuesta a preguntas como las siguientes:
¿cómo se representan los estudiantes los conceptos sociales e históricos? ¿Cómo varían las
estrategias de pensamiento con respecto al conocimiento histórico y al desarrollo cognitivo
de los individuos? ¿Qué diferencias hay, si existen, entre las estrategias mentales para las
20
ciencias naturales y para las ciencias sociales? ¿Cómo puede la enseñanza facilitar los
procesos de aprendizaje? y ¿Cómo se da el aprendizaje de la historia? Sin lugar a dudas las
preguntas encuentran muchos tipos de respuestas, sin embargo, se puede resumir el libro en
cuatro grandes preocupaciones de investigación: a) el desarrollo cognitivo y el aprendizaje
de la historia; b) la enseñanza y el aprendizaje de la historia dentro del ámbito escolar; c) la
comprensión de textos y el uso de fuentes diversas para el aprendizaje de la historia y, d)
los procesos de razonamiento que requiere la comprensión histórica.
En cambio, el libro de Seixas, Stearn y Wineburg (2000) parte de otros intereses y, por
tanto, de otras preguntas. Quizá lo más valioso es la inclusión de otros criterios de análisis
que permiten ampliar el espectro de investigación y sacarlo un poco de las manos de los
psicólogos educativos que, aunque sus aportes son muy importantes, limitan sus
investigaciones sobre todo en lo referente al contexto cultural en el que se dan los procesos
de aprendizaje. Son tres los ejes que confluyen en esta edición para guiar las
investigaciones: a) el desarrollo de la psicología, que ha permitido distinguir las creencias
de los conocimientos previos respecto a la historia que los alumnos traen consigo y que en
muchos casos determina el aprendizaje; b) el impacto de las transformaciones de la
disciplina histórica en la enseñanza de la historia, en especial la propia historización de la
historia, la teoría narrativa, la inclusión de las relaciones de género, los discursos
poscoloniales y la historia cultural, lo que ha llevado no sólo a una reconceptualización de
la naturaleza del conocimiento histórico, sino a la propia epistemología de la historia dentro
del aula y, c) la discusión de la conciencia histórica, la memoria colectiva y la
representación pública del pasado, y su impacto en la historia escolar. Se puede afirmar que
éste es uno de los libros sobre enseñanza y aprendizaje de la historia más importantes que
se han publicado en la última década, ya que conjunta diferentes corrientes de
investigación.
Existen diversos títulos colectivos sobre investigaciones en enseñanza de la historia. No es

éste el espacio para extenderse en ellos pues su diversidad es amplia. Lo que más provecho
se le puede sacar a este tipo de textos es conocer la historia de la investigación en este
campo y así comprender cómo las diferentes corrientes sociológicas, como la
reproduccionista, las distintas corrientes psicológicas, principalmente la psicogenética y
últimamente la sociocultural y la historiografía moderna, sobre todo a partir de su giro
lingüístico, han ido transformando las interpretaciones, las propuestas y las problemáticas
de la enseñanza y el aprendizaje de la historia. (Carretero, 1998; Luis, 2000; Pagés, 1997,
Radkau, 1999; Taboa- da, 1995, Voss, 1997; Wineburg, 1996, Leinhardt, Becky Staintonn,
1994).
Didáctica de la historia
Este apartado es breve porque el tema de interés en este estado de la cuestión no es la
didáctica. Esto no menosprecia en lo más mínimo a los trabajos realizados por otros
21
autores, pues es claro que la didáctica de la historia es la rama más productiva dentro del
amplio campo de la enseñanza y el aprendizaje de la historia. Sin embargo, es necesario
mencionar que muchos de los trabajos revisados son propuestas didácticas sin trabajos
empíricos que la sustenten o, en dado caso, están basados en trabajos de otros
investigadores, es decir, son meras reproducciones didácticas del pensamiento de otros. No
necesariamente se afirma que son malas e ineficientes en el momento de llevarse al aula,
sino que tienden a ser una respuesta inmediata a situaciones cotidianas dentro del aula, sin
considerar procesos más generales que intervienen en la enseñanza y el aprendizaje dentro
y fuera de la escuela.
Existen propuestas didácticas serias basadas en investigaciones que se sustentan en sólidas

bases teóricas. Fundamentalmente están las basadas en la teoría de Piaget (Pozo, Carretero,
Asensio, 1983; Aisenbergy Alderoqui, 1994, 1998; Luc, 1983; Voss, Carretero, Kennet y
Ney, 1994; Pluckrose, 1993), algunas otras en la cognición en la práctica (Hedegaard,
1999) y otros tomando elementos de la historiografía profesional (Benejam y Pagés,
1997b). Aún faltan investigaciones didácticas desde los aspectos socioculturales que no
necesariamente se relacionan con las pro-, puestas de historia regional, pues la historia
regional sin vínculos con los procesos históricos globales se pierde en una fragmentación
del conocimiento histórico que en nada ayuda al pensar históricamente. La didáctica,
aunque importante en los procesos de enseñanza y aprendizaje, no debe ser más que el
resultado de investigaciones curriculares, históricas, sociológicas, etnográficas y
psicológicas.
Teoría
Existen tres subdivisiones: los trabajos eminentemente teóricos que relacionan la teoría de
la historia y los problemas de enseñanza y aprendizaje de esta disciplina y los que se
centran en las teorías psicológicas sobre el aprendizaje de la historia. La tercera
subdivisión, unidos sus textos por centrarse en el deber ser de la enseñanza de la historia, es
muy irregular, pues se encuentran trabajos de calidad (Gómez y Puigross, 1994; Gonzalbo,
1994; Le Goff y Santoni, 1992; Lerner, 1998; López Austin, 1994; Salazar Sotelo, 1999;
Sánchez Prieto, 1995; Valdeón, 1989) como re-flexiones superficiales y sin trascendencia
alguna. Lo importante aquí es que los trabajos de reflexión pueden darnos preguntas de
investigación, como pueden ser los contenidos curriculares, las interpretaciones de la
historia que se están manejando e incluso planteamientos éticos y deontológicos.
Desgraciadamente, la mayoría de los textos de reflexión repiten posiciones decimonónicas
o carecen de profundidad de análisis por estar lejos de los campos de la investigación de la
enseñanza y el aprendizaje de la historia, de la historiografía profesional, de la psicología y
de la etnografía educativas. Es uno de los últimos resquicios en los que todavía respira el
positivismo.
22
En cambio, los otros dos apartados son ricos en análisis y discusiones tanto historiográficas
como en teorías psicológicas. Respecto a las teorías psicológicas el principal trabajo en
México es el de F. Díaz Barriga (1998) y su visión del constructivismo. En él, la autora
mexicana se preocupa por definir detalladamente las diferentes nociones históricas y las
bases constructivistas en las que se sustenta. Sin embargo, falta profundizar sobre aspectos
de teoría de la historia y sobre las interrelaciones culturales que se dan dentro del aula que
todavía podrían alimentar más su estudio, pues se limita a las estrategias mentales para
pensar el pasado.
A grandes rasgos, se puede hablar del predominio casi monopólico de la teoría genética de
Piaget en las investigaciones sobre el aprendizaje y la enseñanza de la historia desde la
psicología. A partir de la “revolución cognitiva” de los años sesenta la teoría piagetiana
invadió todos los ámbitos de la educación. La asignatura de historia no fue una excepción,
especialmente a partir de los trabajos de R. Hallam (1997). En los ochenta y noventa quizá
el investigador más representativo de esta corriente es M. Carretero ya que sus
investigaciones han tenido una repercusión di-recta en las aulas mexicanas o por lo menos
en los planes y programas de estudio. Sin embargo, siguiendo algunas críticas surgidas en
España (Benejam, 1997c; Luis, 2000; Cuesta, 1998) estas investigaciones presentan el
problema de estar lejos de los avances de la historiografía profesional (el mismo Carretero
ha intentado darle solución en 1997, aunque todavía le falta profundizar más en la
epistemología de la historia), pero sobre todo su distanciamiento con el aula, espacio de
socialización, enseñanza y aprendizaje de la historia. Es decir, sus investigaciones siguen
presentando el gran problema de descontextualizar el aprendizaje de la historia, al no
incluir los mecanismos de socialización en los aprendizajes que se dan en el ámbito escolar.
Deja a un lado la significación y los mecanismos colectivos y culturales para llegar a ella.
Es a partir de la década de los noventa que la hegemonía piagetiana cede un poco de

espacio a una nueva forma de ver el acto de conocimiento. En el caso específico del
aprendizaje de la historia se puede considerar como una ruptura con la tradicional forma
cognitiva la aparición del artículo de S. Wineburg “Historical Problem Solving: A Study of
the Cognitive Processes Used in the Evaluation of Documentar” and Pictorial Evidence”
quien regresa a una postura academicista basada en las diferentes formas de conocimiento y
de aprendizaje. Para este autor estadounidense el conocimiento histórico como
conocimiento disciplinar es una forma particular de conocimiento. Distinguiendo las
características de este tipo de conocimiento científico se aprende, se comprende y se
explica la historia. El estudio realizado por Wineburg se basa en la comparación entre
novatos y expertos y la capacidad de comprender textos de diversa índole. A partir de esta
comparación, se percata que los historiadores profesionales son capaces de comprender los
subtextos, la intención del autor, el contexto de quien escribe y la posibilidad de lectura del
destinatario. En cambio los adolescentes son incapaces de ver todos estos aspectos
quedándose en la visión “imparcial” de los libros de texto. La conclusión a la que llega, de
23
especial relevancia para las investigaciones en enseñanza y aprendizaje de la historia, es

que el problema de la comprensión histórica en los adolescentes no depende
exclusivamente del nivel de desarrollo cognitivo en que se encuentran, si no de la
capacidad de la escuela de enseñar a leer y, por tanto, de comprender la naturaleza del
conocimiento histórico.
Un tercer aspecto desde la perspectiva de las teorías psicológicas que ha surgido en los
últimos años es la visión sociocultural del aprendizaje histórico. Son estudios en contextos
culturales específicos y en aulas interculturales. La psicología sociocultural no abandona el
desarrollo del individuo, pero lo ubica en un tiempo y espacio determinado, por lo que su
aprendizaje está determinado por la cultura en la que se desenvuelve. Además, este
aprendizaje requiere de instrumentos psicológicos determinados por la cultura circundante,
que son los mediadores del aprendizaje. La educación para esta corriente y a diferencia de
la postura piagetiana, no debe seguir el desarrollo, sino guiarlo (Kozulin, 2000). La
pregunta que surge aquí es ¿cuáles son los instrumentos psicológicos de nuestra cultura que
requiere la comprensión histórica y que a la vez puede desarrollar el pensar históricamente?
Pero ahí no pueden quedarse los cuestionamientos, pues el papel del contexto social en el
aprendizaje de la historia dentro de las aulas preuniversitarias parece ser mucho más
amplio. Un ejemplo de esto se encuentra en un breve artículo de T. Epstein (1997) en el que
describe su investigación. Realizando una serie de entrevistas y observando una clase de
historia en una escuela norteamericana a la que asistían blancos y afroamericanos, este
investigador pudo percatarse de cómo las relaciones étnicas entre los grupos, así como las
construcciones de identidades étnicas, formaban diferentes interpretaciones de un
acontecimiento histórico. También se percata de cómo cada grupo étnico otorgaba la
verdad histórica a diferentes fuentes de principios de autoridad, ya que los adolescentes
afroamericanos confiaban más en las versiones familiares de la historia, pues para ellos los
maestros y los libros de texto ocultan la historia de represión que ha caracterizado a la
relación entre ambos grupos, mientras que los adolescentes blancos consideraban como
principios de autoridad a los maestros y a los libros de texto. Otras investigaciones en estas
corrientes pueden verse en Seixas (1993b), Levstik (1999) y Hedegaard (1999). Un último
aspecto relevante de esta corriente es la importancia que se le otorga a la
interdisciplinariedad, pues sin la psicología, la historia y la antropología difícilmente
pueden desarrollarse investigaciones con estos principios teóricos.
Respecto a la teoría de la historia y su vinculación con la enseñanza y el aprendizaje de la

historia se puede encontrar una serie de trabajos que han intentado permanecer
actualizados. En México, sólo una autora (Salazar Sotelo, 2000) intenta retomar los últimos
avances de la historiografía, especialmente lo referente al carácter narrativo de la escritura
de la historia, pero desafortunadamente le faltan estudios empíricos que la sustenten. Un
trabajo fundamental en este ámbito es el realizado por P. Seixas (2000), que se preocupa
por definir qué tipo de historia enseñar en las escuelas. Aunque es una pregunta que
24
muchos investigadores se han hecho y que a la vez han respondido de diferente forma, las
respuestas de Seixas son un intento exitoso por reunir las propuestas teóricas de la
historiografía contemporánea (posmodernas les llama) con los procesos de enseñanza y
aprendizaje dentro y fuera del aula. Este historiador escribe en su artículo una breve
reconstrucción de la enseñanza de la historia. Menciona que desde el siglo xix hasta ya
iniciada la segunda mitad del siglo xx dominó en las aulas una visión unilateral de los
acontecimientos históricos, básicamente estipulada por el Estado (siguiendo la idea de
progreso) o en casos particulares por las tendencias ideológicas de los centros escolares.
Posteriormente se pasó a la idea de que una sola visión de la historia llevaba hacia la
intolerancia, dueña de una visión estática del poder y de una visión maniquea de la historia,
por lo que se requería eliminar estas deficiencias confrontando versiones diferentes de un
mismo acontecimiento histórico. Este desarrollo en la enseñanza de la historia permitió
introducir las fuentes primarias en el aula, pero seguía y sigue sin tocar características
particulares de la historia como forma de conocimiento. Para solucionar esta deficiencia,
Seixas propone incluir en la enseñanza de la historia el carácter narrativo de la escritura de
la historia, el análisis de la posición desde la que escribe el historiador y la textualidad de
las fuentes, es decir, la posición desde la que fue escrita la fuente y su contexto histórico. Es
un giro hacia la historia como comunicación. Esta posición abre nuevos aspectos en las
investigaciones sobre el aprendizaje y la enseñanza de la historia: ya no es enseñar una
visión unilateral de la historia ni una visión confrontada de los acontecimientos, es enseñar
la estructura del conocimiento histórico, sus características, en fin, su epistemología, para
que los estudiantes aprendan a comprender, explicar y pensar históricamente. La
comprensión de la escritura de la historia es la comprensión de la naturaleza del
conocimiento histórico.
Investigación
Los estudios que componen este apartado pueden vincularse directamente con el apartado
anterior, sin embargo se distinguen en que son estudios empíricos de las características y
los problemas de la enseñanza y el aprendizaje de la historia.
Brevemente se pueden distinguir aquellos que se centran en el aprendizaje de los alumnos

dentro del aula (Barker, 1978; Bain, 2000; Drake, 1986; Garduño, 1998; Seixas, 1994a,
1997); otros que sacan al alumno de su contexto socioculturalmente establecido para el
aprendizaje (Booth, 1987; Carretero, Pozo y Asensio, 1983, 1989; Carretero y Pozo, 1983;
Dickinson y Lee, 1978; Lee y Ashby, 2000; Lee, 1978; Levstik y Barton, 1996; Norman,
1996; Sánchez Quintanar, 1998; Vansledright, 1997; Wineburg, 2000; Wineburg y
Fournier, 1997; Zaragoza, 1989, Almoneda, 1990; Barton y Levstik, 1998; Borries, 1994,
2000); unos más que comparan las estructuras de pensamiento histórico de los novatos y de
los expertos (Carretero y Pozo, 1989; Wineburg, 199la, 199Ib, 2001); los que se preocupan
por el pensamiento docente (Seixas, 1993a, 1994b; Stockley, 1983, MacDiamrd, 1994;
25
Monterrosas, 1998; Levstik, 2000; Díaz Barriga, 1998b; Monroy, 1998); muy pocos que
realizan observaciones etnográficas dentro del aula y aún menos los que incluyen aspectos
socioculturales (étnicos, raciales, de clase y/o familiares) en el aprendizaje de la historia
(Seixas, 1993b; Wertsch, 1994; Ayala Rubio, 1997; Epstein, 1997; Taboada, 1998).
Aunque cada uno tiene su propia postura psicológica e historiográfica tienden a llegar a una
conclusión común: la historia es un conocimiento abstracto de difícil adquisición por parte
de los adolescentes o de todas aquellas personas que no se dedican profesionalmente a la
historia, pero en la explicación de las causas de esta dificultad y en las posibles soluciones
para trabajarlas en el aula difieren notoriamente. Mientras que unos se conforman con
explicar que es un problema de los estadios de desarrollo y por tanto la escuela no puede
más que seguir este desarrollo para facilitarlo, otros encuentran en la propia estructura de la
historia escolar y su alejamiento declarado de la historia profesional las deficiencias de este
aprendizaje y, por tanto, la escuela debe estructurar un currículum en el que se guíe hacia el
pensamiento característico de la historia por medio de un acercamiento entre teoría de la
historia e historia escolar. Finalmente otros, menos desarrollados como corriente específica
de investigación, intentan estudiar los aspectos socioculturales en la comprensión de la
historia dentro y fuera del aula para explicar cómo determina la cultura el aprendizaje de la
historia.
Escritura, lectura y enseñanza de la historia

La escritura y la lectura son dos procesos cognitivos íntimamente ligados. Antes de discutir
las investigaciones sobre la lectura y la escritura en los procesos de enseñanza y aprendizaje
de la historia, es necesario aclarar que la presente investigación muestra cómo los
estudiantes no podrán conocer las características del conocimiento histórico y muchos
menos escribir explicaciones históricas si no leen textos de historiadores, porque la forma
particular de conocimiento histórico se representa a través de una forma escriturística
propia. Leer historia para escribir historia, o en otras palabras, la historia como una forma
particular de leer y escribir el pasado. Por esta razón se excluyeron los libros de texto de
este estado de la cuestión, pues como se mencionó, más que ayudar a la adquisición de la
historia como forma de conocimiento, la perjudican al estar lejos de la historiografía
profesional.
Los textos recopilados y analizados aquí sobre la escritura de la historia muestran dos
grandes corrientes. Por un lado se tiene a los herederos de la psicogenética de Piaget que
centran sus investigaciones en el papel de la escritura de la historia por parte de los
adolescentes como representación del uso de esquemas mentales generalizables, es decir, la
escritura de la historia como prueba del paso entre el pensamiento concreto y el
pensamiento abstracto. Asimismo, dado que el aprendizaje no necesariamente depende de
las diferentes naturalezas de los conocimientos disciplinares ni del entorno cultural, sino de
una epistemología general del ser humano, los resultados de las discusiones sobre la
26
escritura de la historia tienden a inclinarse hacia la distinción entre un texto argumentativo

y un texto narrativo, concluyendo que el primero logra profundizar en la abstracción del
conocimiento histórico, pues es un esquema de pensamiento complejo. Esta posición de J.
Voss y M. Carretero (1994) tiende a confundir el carácter narrativo de la historia con el
carácter narrativo de la literatura, sobre todo por la interpretación que se hace de Ricoeur.
El filósofo francés propone un vínculo de derivación entre la narración histórica y la
narración literaria, pero existen diferencias fundamentales. Una de ellas es que los
personajes de la narración histórica son personajes abstractos (Iglesia, Estado, capital, etc.),
es decir, son cuasipersonajes que cumplen la función de sujeto dentro del texto (Ricoeur,
1987). Si se lee con cuidado las conclusiones de una de las investigaciones de Carretero
(1997c), aunque habla de los agentes abstractos, da a entender que hay otro tipo de
estructura en el discurso histórico que no es la narrativa, “una interpretación de tipo
estructural”. Este tipo de escritura es lo que Voss llama argumentativa (2000). Este autor
distingue la capacidad de la escritura argumental frente a la escritura narrativa y acepta a la
narrativa como elemento cognitivo, pero de nivel inferior a la argumentación. Esto se repite
en varios autores más (Karras, 1999; Levstik, 1995). Así pues, estos estudios, aunque
centran su investigación en el papel de la escritura en la enseñanza y aprendizaje de la
historia, tienden a distinguir entre diferentes géneros en que se puede escribir la historia.
Cabe resaltar, como bien dice Carretero, que
son necesarias más investigaciones para conocer con precisión cuáles son las características
distintivas de la narrativa de los historiadores. En cualquier caso, conviene no olvidar que
dichas características pueden diferir notablemente según la tendencia historiográfica en la
que se hayan educado. Todo esto indica con claridad que estamos en un campo en el que
todavía hay muchas más interrogantes que respuestas claras (1997c).
Esta investigación reafirma el carácter de condición necesaria de la narración histórica para

alcanzar interpretaciones complejas, aunque también se ha demostrado que mucho tiene
que ver el concepto de narración de los alumnos y del tipo de consigna que se indique
dentro del aula o en la investigación, pues según el tipo de instrucción docente se obtienen
resultados dispares. El principal problema en esta corriente de investigación es la
descontextualización que generan los instrumentos de investigación, pues son de
intervención directa sin considerar las historias personales y las interacciones dentro de los
contextos socioculturales en los que se desarrolla el aprendizaje.
La segunda gran corriente, representada principalmente por S. Wineburg, quien centra sus
estudios en la comprensión lectora, es, si se puede llamar así, academicista. Para este autor,
la historia es una forma de conocimiento particular que requiere y genera procesos
cognitivos particulares, distintos a los generados por otras ciencias. En él no se postulan
estados de desarrollo universales, aunque si se consideran niveles de abstracción
dependiendo del desarrollo de habilidades cognitivas, sino que el pensamiento histórico
creado por la disciplina de la historia profesional para aprenderse requiere ser enseñado
27
dentro del sistema educativo formal (Wineburg, 1991a, 1991b). Los problemas que
enfrentan los estudiantes para comprender la historia escolar es que ésta no respeta la
epistemología de la historia profesional, por lo que no fomenta el desarrollo del pensar
históricamente. La postura de este autor, muy cerca de la ya mencionada de Seixas, es que
la historia escolar debe seguir directamente a la historiografía profesional, sobre todo en sus
estructuras epistemológicas.
Existen dos investigaciones basadas en los postulados de Winneburg que se centran en el

análisis de la escritura de la historia con adolescentes. Sh. Stockton (1995) estudia la
función de la narración histórica en la comprensión de la historia por parte de sus
estudiantes, argumentando que lo narrativo estructura la causalidad histórica, siguiendo lo
afirmado por Ricoeur. Su investigación llega a importantes conclusiones sobre el vínculo
de derivación entre la narración histórica y la narración literaria, sin embargo, al centrar sus
estudios en lecturas de Flauberty Dickens y pasar de ahí a la escritura de textos con
características historiográficas confunde las dos formas narrativas. Con esto no se quiere
dar a entender que la literatura no funciona en la enseñanza de la historia, sino que al
confundir las narraciones, se generan otros tipos de esquemas mentales. En otras palabras,
La educación sentimental de Flaubert puede narrarnos y explicarnos las características
particulares de la vida burguesa francesa de mediados del siglo xix con ejemplos concretos,
pero no es una narración que explique la burguesía dentro de conceptos más abstractos
como pueden ser el desarrollo de la burguesía europea a través de los siglos o sus vínculos
con los sistemas de producción. Es decir, la literatura es una extraordinaria fuente para
concretizar lo abstracto de la narración histórica. Asimismo, Stockton no profundiza en las
interpretaciones, es decir, en la generación de significado de sus estudiantes, sino que se
queda en la “objetividad histórica” sin percatarse de su complejidad. Lo relevante de este
estudio es aproximar, a partir de una investigación empírica, la teoría de la historia y la
escritura de la historia en el aula.
El segundo estudio es de G. Leinhardt y K. MaCarthy (1998) y se focaliza en la relación

entre la lectura de diversas fuentes históricas y la escritura de explicaciones históricas. Este
es un trabajo muy interesante en varios aspectos. El primero es metodológico, pues hace
una clara división de categorías observables en la escritura de la historia como son las citas
y la vinculación entre acontecimientos. Otro aspecto que cabe resaltar es que es un estudio
realizado a partir de la observación dentro del aula, por lo que obtiene su objeto de estudio
directamente en el lugar en que se produce. Sin embargo, al igual que Stockton, se quedan
en una visión “objetiva” de la escritura de la historia y no se profundiza en los posibles
efectos de las historias personales en la construcción del significado histórico. Las
principales conclusiones, muy valiosas desde la perspectiva academicista, es que los
adolescentes al estar leyendo fuentes históricas y escribiendo textos con características
historiográficas aprenden a resolver problemas complejos de maneras diferentes e
identifican los elementos del discurso histórico y los vinculan entre sí.
28
Finalmente, S. Greene (1994) parece reconciliar estas posturas, aunque no lo logra

plenamente. Este investigador se preocupa por el papel del estudiante como autor,
distinguiendo la importancia del docente y en especial en el tipo de consigna o pregunta
generadora que fomenta la producción de significados sobre el pasado. Este autor concluye
que el tipo de escritura estudiantil es distinta a la historiografía profesional por dos causas
fundamentales: la intencionalidad de la producción (evaluación escolar) y el destinatario (el
docente). Es decir, este autor profundiza en aspectos formales de la escritura de la historia y
a la vez se preocupa por el espacio sociocultural en el que se produce.
Estas dos visiones encontradas, la psicogenética y la academicista, tendrán su forma

particular de definir el papel de la escritura. Mientras que para la primera es una
herramienta que ayuda al pensamiento abstracto en general y al histórico en particular, en la
segunda la lectura y la escritura son fundamentales como instrumentos psicológicos para
pensar históricamente, pues el pensar históricamente sólo puede representarse bajo una
forma de textualidad: la historiográfica. Por tanto, para la primera postura la escritura es un
acercamiento a la disciplina que se enseña, mientras que para la segunda es el instrumento
indispensable para su enseñanza y aprendizaje. Aunque no son posturas directamente
contrapuestas, pues finalmente es el individuo quien construye el conocimiento, sí chocan
en la concepción del cómo se aprende, de la función de la historia escolar y del papel de la
escritura en el desarrollo de aprender a pensar históricamente.
Una tercera posibilidad para comprender la función de la escritura en los procesos de

enseñanza y aprendizaje es la teoría sociocultural. Sin embargo, esta corriente todavía no ha
podido plantear seriamente el papel de la lectura y la escritura de la historia en el
aprendizaje de la historia, sino que más bien se ha centrado en la intención cultural en las
interpretaciones de un determinado acontecimiento o proceso histórico, dentro y fuera del
aula. Sin embargo, considero importante hacer hincapié en un trabajo de J. Wertsch (1994).
Este autor es uno de los grandes impulsores de la psicología sociocultural en occidente y su
investigación se sustenta en los postulados de L. Vygotsky. En este estudio en particular,
Wertsch saca a los sujetos de estudio del aula y les pide que hagan una narración sobre la
historia norteamericana. Al igual que en el caso de Leinhardt (1998), los aspectos
metodológicos son muy interesantes, sobre todo en las categorías de análisis de referencia
proposicional y de referencia discursiva. El interés de Wertsch es contestar la siguiente
pregunta: ¿qué procesos culturales y psicológicos están involucrados en la producción de
representaciones históricas y cómo operan estos procesos en diferentes contextos
culturales? Su respuesta es que dependiendo del contexto cultural en que se produce la
representación del pasado y en el uso de determinados mediadores simbólicos, se producen
las narraciones históricas con elementos de resistencia o de reproducción cultural en la
interpretación del pasado. Sin embargo, concluye que todavía falta profundizar en la
interrelación de las distintas voces en la interpretación del pasado que la historia escolar
acostumbra excluir, los mediadores simbólicos culturales para representarla y las creencias
29
socialmente establecidas sobre un acontecimiento en específico. La teoría sociocultural ha

comenzado a dar frutos, pero aún le falta camino por recorrer.
Para el análisis de los procesos de la enseñanza y el aprendizaje de la historia en la escuela,

y en especial sobre la función de la escritura en el desarrollo del pensar históricamente, en
futuras investigaciones, es necesario tomar de las dos posturas mencionadas, la importancia
de un desarrollo ontogenético pero no quedarse en los límites entre estadios de desarrollo
como único elemento para su comprensión y, a su vez, ver en la historia una forma de
conocimiento particular. Sin embargo, una postura estrictamente academicista soslaya la
importancia de los aspectos socioculturales en la escritura de la historia por parte de los
adolescentes. Es necesario, por un lado, conjuntar a la historia como forma de conocimiento
dueña de una estructura textual propia con el desarrollo psicogenético de los adolescentes y,
por otro, observar y tomar en cuenta los aspectos socioculturales en la comprensión
histórica representada en la escritura de los estudiantes, así como a la institución escolar
socioculturalmente establecida en la que se viven ciertos procesos de aprendizaje. Es decir,
empezar a discernir los diferentes factores que entran en juego en la construcción de lo que
he denominado discurso histórico escolar y, en especial, la función de la escritura en el
desarrollo del pensar históricamente dentro del ámbito escolar desde una perspectiva
global.
30
Escritura, historia y discurso histórico escolar: aproximaciones teóricas

La aproximación teórica a la función de la escritura en el desarrollo del pensar
históricamente en el bachillerato requiere tomar en cuenta las posturas psicogenéticas,
academicistas y socioculturales. En primer lugar, se parte de la idea de que para pensar
históricamente se necesita de un desarrollo ontogenético y que el pensamiento es la
creación de esquemas mentales que transforman y manipulan la realidad. Estos esquemas
mentales son un conjunto de acciones construidas culturalmente que pueden generalizarse.
Asimismo es necesario considerar la postura academicista que ve a la historia como una
forma de conocimiento particular, pues sin un dominio de las características de su
epistemología no se puede profundizaren su aprendizaje. Por último, de la corriente
sociocultural es necesario tomar en cuenta las diferentes microrrelaciones sociales que se
dan en el aula así como las relaciones institucionales dentro del sistema educativo, sin dejar
de lado el principio de escritura como instrumento psicológico que influye en la
construcción de significados en el ámbito escolar.
Desde el momento que se estudian los procesos del desarrollo del pensar históricamente
dentro del ámbito escolar, es necesario contextualizarlo dentro de una institución social que
reglamenta las significaciones sobre el pasado. El modelo teórico que aquí se presenta, por
tanto, es el contexto que explica los principales factores que influyen, de muy variadas
maneras, en el pensar históricamente dentro del bachillerato. A este contexto se le llama
discurso histórico escolar.
La construcción discursiva en la realidad escolar es variada, heterogénea, sin una forma

definida que la haga ser clara, distinguible, para quienes participan en ella así como para
31
quienes la observan, la representan, la describen y la narran. Discursos de poder, de

resistencia, disciplinares, culturales, históricos se entremezclan en el aula sin dirección
aparente. El discurso histórico escolar, como tal, no es una realidad evidente, particular,
consciente, ni tampoco es un aspecto de la realidad escolar que ocupe su lugar de manera
ordenada en el conjunto de los discursos generados dentro de la escuela. Sin embargo,
puede desanudarse de ese entrevero discursivo para comprender como se construye una
significación sobre el pasado dentro de la escuela. Pero al separarlo, por lo menos
conceptualmente, del nudo general de los discursos escolares se encuentra que los hilos que
narran un pasado están enredados en sí mismos. Es tarea del investigador distinguir cuáles
son los hilos que componen al discurso histórico escolar y cuáles son los factores que hacen
que en una escuela se enreden de una forma y en otro centro educativo tomen nuevas
maneras de acoplarse entre sí.
Por el momento, dado que la realidad compleja con la que se trabaja requiere de una
paulatina y paciente investigación, se comenzará con el análisis de dos factores y una
representación. El primero, punto de origen y al que se dirige la investigación, es el sujeto
estudiado a través de una representación que es visto como un sujeto psicológico inmerso
en una serie de relaciones sociales que lo determinan pero sobre las que influye. Es un
sujeto psicológico, pero también social. El segundo factor es la historia como disciplina;
pero no desde una consolidación histórica de la disciplina dentro de las universidades
occidentales, es decir, no es el interés de esta investigación las relaciones de poder que
fueron construyendo a la historia como disciplina científica desde L. von Ranke a la fecha,
sino la construcción de un discurso científico, que acompañado de la consolidación de los
Estados nacionales en el siglo XIX, se introduce en las aulas de todos los niveles educativos
e impone su estructura de pensamiento. Lo que no interesa aquí, aunque es de gran
importancia para entender el discurso histórico escolar, es la consolidación de la asignatura
de historia en el currículum del sistema educativo mexicano, sino las características del
discurso histórico como esquema de pensamiento particular y sus efectos sobre el sujeto
psicológico que representa su propio discurso dentro de la escuela.
El modelo teórico presentado a continuación considera el lugar social desde el que se

produce la historia, los componentes de este discurso como representación escriturística y
su intencionalidad en la organización de los significantes. Asimismo, es indispensable
considerar al sujeto psicológico, por lo que se describirán brevemente algunas
características de sus formas de aprendizaje y se analizará el papel de la historia producida
desde un lugar social, histórica y culturalmente construido y su vínculo con la historia
como forma de pensamiento particular. De esta manera se cierra el modelo teórico de la
realidad que se ha denominado discurso histórico escolar.
32
De la historia
No se puede profundizar sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la historia ni
sobre la construcción de significados del pasado dentro del ámbito escolar si no tomamos
en consideración algunos elementos de la historia que, como disciplina, la hacen una forma
particular de conocimiento. Por tanto, en esta primera parte del capítulo se intenta
responder básicamente a tres preguntas que permiten comprender los procesos del discurso
histórico escolar: a) ¿Quiénes y desde dónde se produce la historia como escritura?; b)
¿Cuáles son las características de la escritura de la historia que pueden descender hacia el
ámbito escolar?; y c) ¿Qué tipos de significado se produce mediante la escritura de la
historia?
El lugar social desde el que se produce la historia
Sin lugar a dudas el estudio del discurso histórico escolar requiere de un minucioso análisis
de los diferentes factores que influyen en la creación de su significado.- Uno de ellos,
oculto en la práctica y en los análisis de la “historia oficial”, es el papel de la institución
social o institución de saber que norma y valida el conocimiento y la forma de
representación del pasado: los historiadores. En el actual modelo teórico sólo se mencionan
los aspectos del comportamiento de este grupo de poder que resguarda un conocimiento
determinado, ya que observar cómo estos grupos han determinado específicamente la
construcción de los significados escolares de la historia de México requeriría de un estudio
historiográfico que no se pretende realizar aquí.
El artículo La operación historiográfica del historiador francés M. de Certeau permite

acercarse a este primer elemento del discurso histórico escolar. Para de Certeau la
33
operación historiográfica “se refiere a la combinación de un lugar social, de prácticas

‘científicas’ y de una escritura” (1985), es decir, la historia se conforma a partir de una
institución de saber que sustenta el poder de lo que es válido o no dentro de esta disciplina,
validez que se encuentra en la práctica reglamentada por el lugar mediante la cual se
obtiene un conocimiento “científicamente” válido o “la posibilidad de establecer un
conjunto de reglas que permiten ‘controlar’ operaciones proporcionadas a la producción de
objetos determinados” (De Certeau, 1985) y, que a la vez, encuentra una representación a
partir de una escritura con normas y características propias. Comprender la lógica interna
de esta institución social o de saber dominada y construida histórica y culturalmente por los
historiadores permite comprender la historia dentro de un contexto más amplio de
relaciones de poder.
Antes de profundizar sobre la lógica interna de la historia profesional como lugar social, es
necesario aclarar que los otros dos elementos de la operación historiográfica, la práctica y
la escritura, quedan subordinadas a la institución social que normativiza y a la relación que
tiene ésta con otras instituciones sociales. Las razones de esta subordinación se pueden
encontrar en la diferencia entre la práctica de la historiografía profesional y la práctica que
construye el discurso histórico escolar en el sentido de principio de autoridad que ejerce
sobre la escritura escolar la escritura del discurso histórico limitado por la institución social.
La práctica profesional de la historia marca los límites entre la ciencia y la literatura en la

significación del pasado, sobre todo en lo referente al peso que se le dé a las técnicas de
recolección de información (De Certeau, 1985). Esta disyuntiva, que es discutida
recurrentemente por los historiadores profesionales, no cabe dentro de la historia escolar
que no sea la enseñanza universitaria. El discurso histórico escolar es una verdad
establecida que no entra en discusión. Se puede observar que la historia dentro de las
escuelas es un reposicionamiento, una reorganización de un espacio textual que da
significado a una reorganización anterior hecha por los historiadores, sin importar los
mecanismos mediante los cuales se haya construido un conocimiento sobre un pasado. La
práctica, al ser validada por un lugar social (la historia profesional), es legitimada
automáticamente por otra institución social (el sistema educativo y la escuela). Otra
diferencia significativa entre la historia escolar y la historia profesional es que la primera
todavía trabaja con historias globales y no con historias particulares. La historia escolar es
heredera de la primera historia, la del siglo xix y principios del xx, y se aleja de los avances
de la historia profesional no sólo porque su naturaleza sea distinta, sino porque el grupo de
historiadores profesionales que producen desde una lugar y sustentan el poder de la
“verdad” de la historia escolar siguen considerándola como una función totalizadora que
sustituye a los filósofos “en el oficio de indicar el sentido de las cosas” (De Certeau, 1985).
Finalmente, otra diferencia esencial es que la práctica profesional de la historia construye
conocimiento, crea nuevos significados sobre una realidad pasada particular, mientras que
el discurso histórico escolar transmite una significación global única sobre las realidades
34
pasadas. En suma, el discurso histórico es-colar transmite, divulga, un conocimiento

construido por otros.
Por tanto, la práctica de la historia escolar queda subordinada a la institución de saber

conformada por los historiadores que ejercen un poder sobre la historia escolar. Se debe,
pues, comprender cuál es la lógica interna de este lugar social y cómo se interrelaciona con
la escuela.
Este lugar social, esta institución del saber que se puede nombrar historia profesional o los
historiadores, se ha ido conformando histórica y culturalmente. Es decir, es un fenómeno
occidental que se formó a partir del surgimiento de las ciencias y de su impacto en los
niveles universitarios. “El nacimiento de las ‘disciplinas’ está siempre ligado a la creación
de grupos” (De Certeau, 1985) que definen lo que es un saber y se ubican en una nueva
posición, como “cuerpos disciplinares”, dentro de la distribución del espacio social. A estos
cuerpos que ocupan un nuevo espacio social se les puede llamar “lugares científicos” o
“lugares epistemológicos”, por tanto, el establecimiento de un saber no puede separarse de
la institución social que lo construye y que se convierte en la ley de un grupo y en la ley de
una investigación científica (De Certeau, 1985). Así pues, una obra de valor en historia es
la que es reconocida por sus pares, la “que puede situarse en un conjunto operativo. La que
constituye un progreso en lo referente a la condición actual de los ‘objetos’ y los métodos
históricos, y que, ligada al medio en que se elabora, vuelve posible a su vez nuevas
investigaciones [...] Es el producto de un lugar” (De Certeau, 1985). Estas obras, las
validadas por la institución de saber, por el lugar social construido por los historiadores,
son las que se encuentran, aunque transformadas en una nueva práctica, detrás del discurso
histórico escolar. Este lugar social, no como lugar físico, sino epistemológico, se construye
y se mantiene a sí mismo a partir de la normatividad interna, tanto por las normas de
creación científicas como por las normas impuestas a sus formas de representación, que le
permiten diferenciarse de lo otro, separarse de las otras ciencias y convertirse, a su vez, en
una forma de conocimiento particular.
Conformado así el lugar social desde el que se produce la historia, se pueden distinguir tres
elementos importantes en su funcionamiento interno: a) su relación con la sociedad; b) la
creación de una normativa interna que permite y prohíbe a la vez; y c) la construcción de un
discurso propio gracias a la consolidación de un lenguaje. Cada uno de estos elementos no
sólo explican el funcionamiento interno de la institución de saber sino su vínculo con el
discurso histórico escolar al explicar la función social de la historia que desciende hacia las
aulas de primaria, secundaria y preparatoria, lo que “legisla” como válido o no dentro de un
conocimiento particular y, finalmente, cómo se relacionan éstos entre sí en la construcción
de un lenguaje y una forma de representación particular que lo hace una estructura de
conocimiento única.
35
El lugar social que ocupan las ciencias sociales y exactas está determinado por el momento
histórico en que se produce. No es independiente de la sociedad a la que pertenece y está en
estrecha relación con los cambios sociales. Siguiendo la senda abierta por De Certeau un
“cambio de la sociedad permite al historiador tomar distancia en relación con lo que se
convierte globalmente en pasado” (1985), es decir, que las nuevas interpretaciones que
pueden alumbrar nuevas formas de ver los acontecimientos históricos no se dan si a la par
no se viven cambios sociales en la relaciones económicas, políticas e ideológicas en las que
están inmersos los historiadores; es decir, la escritura de la historia está marcada por el
lugar social desde la que se produce pero a la vez está marcada socialmente por su
momento histórico. Y esta doble determinación sobre el quehacer de los historiadores lleva
a un segundo punto constitutivo de la relación entre la historia y la sociedad y a la vez
determina las significaciones de los discursos: “el discurso ya no puede hablar de lo que lo
está determinando: tiene que respetar muchas posiciones y solicitar muchas influencias”
(De Certeau, 1985). La sociedad y la institución del saber histórico han ubicado dentro del
espacio social a los historiadores como conocedores del pasado y no como jueces del
mismo, por lo que dentro de la estructura narrativa del discurso histórico se ha optado por
tener una posición “neutra”, pecando de subjetivismo a los ojos del grupo de historiadores
si se toman posiciones individuales e ideológicas frente a un determinado acontecimiento.
Por tanto, el discurso histórico profesional, de igual manera que los libros de texto actuales,
ocultan la posición social de quien los produce y sus relaciones económicas, políticas,
religiosas, ideo-lógicas y culturales que las determinan, lo que implica el ocultamiento de la
intención al producir historia y esa intención no es otra que la de moralizar.
El segundo elemento, o más bien otra función importante de la institución de saber cómo
espacio social de conformación de las ciencias, es el permitir, prohibir y acreditar. Esta
función es la que permite única y exclusivamente un tipo de producción y prohíbe otras,
“vuelve posibles” algunas investigaciones, gracias a coyunturas y problemáticas comunes.
Pero a otras las vuelve imposibles; excluye del discurso lo que constituye su condición en
un momento dado; desempeña el papel de una censura en lo referente a los postulados
presentes (sociales, económicos, políticos) del análisis” (De Certeau, 1985). Es decir, la
función doble del lugar social desde el que se produce la historia es una afirmación y una
negación al mismo tiempo. Esto implica necesariamente una acreditación por parte del
cuerpo social de historiadores que le permite a uno tener acceso a la enunciación histórica
válida. La evaluación por exámenes en las aulas de bachillerato permite distinguir, las
normas historiográficas de la institución de saber, pues los alumnos se limitan a decir lo que
otros (historiadores acreditados por su grupo) ya dijeron. La verdad y exactitud de la
respuesta depende del principio de autoridad que tiene una publicación al ser validado por
su institución social. Lo permitido y lo prohibido por los historiadores baja casi inalterable
a ciertas formas de representación del discurso histórico escolar.
36
Otro elemento central de la prohibición y de lo permitido dentro del lugar social desde el
que se produce la historia es el lenguaje: “la historia se define completamente por una
relación del lenguaje con el cuerpo (social), y por consiguiente por su relación con los
límites que impone dicho cuerpo, sea el modo propio del lugar desde donde se habla, sea el
modo propio del objeto-otro (pasado-muerto) del que se habla” (De Certeau, 1985). La
relación entre cuerpo social y lenguaje no sólo permite el desarrollo de una forma
discursiva propia, sino que el resultado de la práctica dentro de las normas de la institución
de saber, construye una estructura de pensamiento propia, por lo que se puede considerar a
la escritura de la historia como un producto del lugar social. Y esta escritura, como
elemento censurado de la operación historiográfica, desciende hacia las aulas de niveles
preuniversitarios y se convierte en una normatividad escolar de los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la historia.
El lugar social desde el que se produce la historia implica la consolidación de una

normatividad interna que “legisla” sobre lo permitido y lo prohibido en el quehacer de la
historia, que oculta, a su vez, la intencionalidad de escribir historia y que en esa
producción, determinada por posturas epistemológicas, políticas, económicas, etc.,
construye un lenguaje propio dentro de una forma escriturística particular que la hace a la
vez un esquema de pensamiento particular.
Lo importante es estudiar cómo, en el caso de la historia, el lugar social desde el que se

produce determina, como grupo de poder, la enseñanza de la historia en niveles
preuniversitarios. Estudiar cómo los grupos de poder dentro de la historia profesional han
determinado o influido en la construcción del discurso histórico escolar (Goodson, 1995;
Cuesta, 1997, 1998) requiere de una investigación de carácter histórico, por lo que aquí se
limita a estudiar cómo las leyes internas de esta institución de saber, que son
independientes a los grupos particulares que sustentan el poder disciplinar, influyen en la
enseñanza y el aprendizaje de la historia con adolescentes. Específicamente, interesan las
normas escriturística del discurso histórico en los procesos de aprendizaje dentro del ámbito
escolar.
La narración histórica como producción normada
Pero ¿cómo es esta norma escriturística? O más precisamente, ¿cuáles son las
características de la escritura de la historia? Y ¿qué relación hay entre la escritura de la
historia profesional y la escritura de la historia en estudiantes de bachillerato? Sólo es
posible contestar estas preguntas adoptando una posición teórica. Así pues, esta
investigación retoma la postura del filósofo francés P. Ricoeur. La intención no es
profundizar en la filosofía de Ricoeur, sino únicamente trabajar los principales elementos
constitutivos de la escritura de la historia, con el fin de tener en este modelo teórico
categorías de análisis sobre la escritura de los estudiantes y analizar así el impacto de la
historiografía profesional dentro de las aulas de niveles preuniversitarios (Plá, 2001).
37
El pensamiento de P. Ricoeur se ha centrado, entre otras cosas, en el análisis del lenguaje

desde una perspectiva hermenéutica. Sus trabajos al respecto son amplios, por lo que aquí
se desmenuzan específicamente dos textos: Tiempo y narración e Historia y narratividad,
en los cuales se preocupa, entre otras cosas, por definir minuciosamente una teoría sobre la
narración en los dos campos que considera fundamentales, el de la ficción y el de la
historia.
La tesis de este filósofo es que la escritura de la historia, con sus particularidades sobre
todo en lo referente a su pretensión de verdad y en su carácter de indagación, comparte
estructuras básicas de la narración con los textos literarios o de ficción, por tanto, debe
considerarse a la escritura de la historia como un relato. En propias palabras de Ricoeur: “la
historia más alejada de la forma narrativa sigue estando vinculada a la comprensión
narrativa por un vínculo de derivación” (Ricoeur, 1987), sin que esto implique la negación
de su pretensión científica. Esto es, los historiadores al formular sus explicaciones con
pretensiones de verdad toman prestado la capacidad de intelección de las competencias
narrativas, “el saber histórico procede de la comprensión narrativa sin perder nada de su
ambición científica” (Ricoeur, 1987). Una narración histórica es, por tanto, una estructura
en la que se ubican los acontecimientos que se consideran significativos con relación a
otros acontecimientos que se incluyen dentro de la trama y es, en sí misma, una forma de
explicación.
Para Ricoeur existen como componentes de la narración histórica criterios mínimos,

aspectos universales, entidades o sujetos narrativos y una noción específica de
acontecimiento.
Criterios mínimos
Para definir los criterios mínimos de una narración histórica Ricoeur toma las propuestas de
A. Danto y de W. B. Gallie. El primero estructura la teoría de las frases narrativas,
mientras el segundo se centra en la construcción de la narración a partir de la capacidad de
seguir (followability) un relato.
Las frases narrativas son los elementos que componen la oración, el componente mínimo
de una narración. Se puede definir una frase narrativa cuando está compuesta al menos por
dos acontecimientos separados en el tiempo, aunque sólo hacen referencia al primero de
ellos, además, ambos acontecimientos, para poder ser incluidos dentro de la narración
histórica deben ser anteriores al historiador, es decir, anteriores con relación al tiempo de la
enunciación. La naturaleza de las frases narrativas consiste en vincular dos acontecimientos
bajo dos condiciones: “en primer lugar, el segundo ha de ser posterior al primero y, en
segundo lugar, ambos acontecimientos han de ser anteriores al relato del historiador”
(Ricoeur, 1999). Lo relevante de esto no es únicamente su carácter universal en cualquier
acto de narrar, sino que transforma la noción de acontecimiento y de causalidad, ya que su
38
importancia no está dada en sí, más bien está dada con medida a acontecimientos
posteriores que le dan significado dentro de una oración y, posteriormente, dentro de una
narración. Otra característica necesaria, pero no suficiente, es que tienen que estar escritas
en tiempo pretérito. Así, una “frase narrativa [...] es una de las descripciones posibles de
una acción en función de aquellos acontecimientos posteriores que desconocían los agentes
y que, en la actualidad, conoce el historiador” (Ricoeur, 1999).
Para Ricoeur son varias las implicaciones de las frases narrativas dentro del discurso
histórico. Una sería que la estructura de la frase narrativa permite cambiar el orden o la
jerarquía de los acontecimientos dentro de una narración con medida de lo que se sabe del
futuro, lo que requiere, necesariamente, un distanciamiento temporal con los
acontecimientos narrados, ya que permiten explicar que un acontecimiento A es “causa” de
un acontecimiento B, situación que los propios agentes del acontecimiento no pueden
hacer. Esta estructura implica la selección y la pertinencia de los acontecimientos dentro de
la narración y, en consecuencia, lo que es significativo o no para una historia. En resumidas
cuentas, “si un acontecimiento no es significativo respecto a otro posterior en una historia,
no pertenece a la historia” (Ricoeur, 1987).
Pero las frases narrativas tienen sus limitaciones porque tan sólo son una de las
descripciones posibles de la acción, pues existen otros modos, como sería describir las
acciones en función de sus motivos, intenciones o fines de los agentes que la llevaron a
cabo y no a partir de acontecimientos posteriores. También se podría pensar en un
distanciamiento entre lo que realmente sucedió y lo narrado en la frase narrativa al
considerar que un acontecimiento sólo es posible si sucede uno posterior; pero esto, la
paradoja de la “causalidad” como lo llama Ricoeur, es un sofisma, pues no es el pasado lo
que está determinado por el futuro, sino tan sólo el predicado de la oración. Finalmente, las
frases narrativas son el elemento básico del relato, pero no son el relato, “es decir, una
composición que reúne una serie completa de acontecimientos conforme a un orden
específico. Dicho orden posibilita hablar de discursos narrativos, en lugar de hacerlo sólo
de la frase narrativa” (Ricoeur, 1999). Esta composición es el segundo elemento mínimo de
la narración, la capacidad de seguir un relato.
Para estudiar este elemento constitutivo de la narración Ricoeur retoma el pensamiento de

W. B. Gallie. ¿En qué consiste seguir un relato?
Una historia [story] describe una secuencia de acciones y de experiencias hechas por cierto
número de personajes, reales o imaginarios. Estos personajes son representados en
situaciones que cambian o reaccionando al cambio de las situaciones. A su vez, estos
cambios revelan aspectos ocultos de la situación y de los personajes, y engendran una nueva
prueba (predicadamente) que apela al pensamiento, a la acción o a los dos. La respuesta a
esta prueba lleva la historia a su conclusión. (Ricoeur, 1987)
39
Así, seguir una historia es la capacidad de comprender las acciones, los pensamientos y los
sentimientos de los personajes, en cuanto presentan una dirección particular. Esto implica la
base de las comprensiones y las explicaciones en los relatos, pues su desarrollo se basa en
la aceptabilidad de las contingencias de las acciones narradas con un sentido teleológico, es
decir, la mirada retrospectiva de la narración hacia la direccionalidad establecida por el
narrador. Estas acciones, estas historias que perfectamente pueden ser los sucesos
particulares de un individuo como las de un imperio, deben entretejerse en el componente
que cohesiona toda la narración ficcional o no: la trama narrativa, es decir poder dirigir
“nuestra mirada hacia atrás, desde la conclusión hasta los episodios intermedios [y poder]
afirmar que ese fin exigía estos acontecimientos y esa cadena de acciones” (Ricoeur, 1987).
En el mismo acto de construir la trama que permite seguir la historia, es decir, el cómo
sucedió, implica necesariamente la explicación, el por qué sucedió.
La estructuración del orden de los acontecimientos dentro de las frases narrativas y la

capacidad de seguir una historia implican, necesariamente, el reajuste del orden de la
jerarquización de los acontecimientos y su concatenación para darle una direccionalidad.
Aspectos universales
En referencia a los aspectos universales existen tres elementos que todo relato con-tiene: a)
las dimensiones cronológicas y configurativas; b) el juicio reflexivo; y c) el vínculo entre el
autor y el texto o punto de vista. Los tres elementos están ligados entre sí.
Para comprender lo que Ricoeur quiere decir sobre las dimensiones cronológicas y
configurativas del relato, se tiene que empezar por definir que es una secuencia: “una
secuencia es [...] una sucesión de los nudos de la acción, en la que cada uno cierra la
alternativa abierta por su precedente. Mientras se encadenan, las unidades elementales
conforman unidades más amplias [...] Explicar un relato consiste en poner de relieve esta
interrelación, a saber, la estructura oculta de esos procesos de acciones encadenadas”
(Ricoeur, 1999). Una secuencia, por tanto, trae consigo las dos dimensiones de la narración,
el plano cronológico como secuencia de acontecimientos y el plano configurativo como la
explicación de las interrelaciones entre los acontecimientos. Saberlas conjuntar es parte del
arte de narrar. El plano cronológico, sobre el que han recaído las críticas antinarrativistas de
F. Braudel, no hace referencia a un orden estrictamente cronológico, sino a un orden
episódico, elemento constitutivo e indispensable para poder seguir una historia. Este
aspecto del relato responde a preguntas como ¿qué pasó?, ¿cómo pasó? ¿qué sucedió
después? y ¿cómo terminó la historia? Es el plano superficial del relato. Simplemente, es
dar interrelación inmediata a las acciones que componen la secuencia. En el plano
educativo, esta primera dimensión narrativa es, quizá, la más utilizada, pero no como lo
propone Ricoeur, sino como un secuencia estrictamente cronológica establecida por
acontecimientos y procesos predeterminados a la narración. La ordenación de los episodios,
más allá de un simple añadido de acontecimientos, depende del sentido de la narración y
40
ese sentido es la dimensión del acto configurativo que se da mediante el esfuerzo y el éxito
de captar conjuntamente todos los acontecimientos, es decir, “obtener una configuración de
una sucesión” (Ricoeur, 1999) o, en otras palabras, consiste en subsumir las partes a un
todo. Esta segunda dimensión se une con la dimensión episódica en la trama, es decir, la
“disposición de los acontecimientos que pueden ser considerados conjuntamente” (Ricoeur,
1999).
Este acto configurativo es el segundo aspecto universal de todo relato. El acto de captar
conjuntamente todos los acontecimientos dispersos, fragmentados por las fuentes, exige,
necesariamente, el acto comprensivo y, por tanto, el acto de formular juicios, o, en las
palabras de L. M. Mink, el juicio reflexivo. En primera instancia, este acto de formular
juicios reflexivos implica un acto de comprender conjuntamente las acciones o las cosas:
“la comprensión en sentido amplio se define como el acto de ‘aprehender juntos’ en un solo
acto mental cosas que no se experimentan juntas o que incluso no se pueden experimentar
así, porque están separadas en el tiempo, en el espacio o desde un punto de vista lógico. La
capacidad de producir este acto es la condición necesaria (aunque no suficiente) de la
comprensión” (L. Mink en Ricoeur, 1987), y, aunque esta definición no implica
necesariamente un carácter narrativo, es mediante la narración entendida como un todo, en
el caso particular de la historia, como se conjuntan y como se exponen, es decir, como se
explican. Esto se debe a que explicar es la capacidad de establecer las interrelaciones de las
partes en un todo con la intención definida de dar un sentido.
Ahora bien, ¿cuál es el papel de la trama en el acto configurante del juicio reflexivo dentro
de la narración? o, en otras palabras, ¿cómo funciona la narración en el acto explicativo?
Para dar respuesta a esta pregunta, Ricoeur retoma los pensamientos de H. White. La trama,
o más bien, la construcción de la trama es la operación que “dinamiza todos los planos de la
articulación narrativa. La construcción de la trama es mucho más que un plano entre tantos:
ella realiza el paso entre narrar y explicar” (Ricoeur, 1987), es decir, es el mecanismo
mediante el cual el historiador conjunta la serie de historias que componen su relato en un
todo explicado por sí mismo. La trama, pues, es el procedimiento que ordena y jerarquiza la
pertinencia de los acontecimientos y le da un sentido mediante el acto configurativo. Sin
embargo, esta idea de trama se asemeja a la de la narración ficcional con medida en un
proceso analógico de derivación, que la construye, en la narración histórica, como una cuasi
trama, al igual que en los casos de cuasipersonaje. Para concluir, se puede afirmar que el
“hecho de contar y seguir una historia consiste en ‘reflexionar sobre’ los acontecimientos,
con el objeto de englobarlos en totalidades sucesivas” (Ricoeur, 1999).
El tercer aspecto universal, estrechamente vinculado a los dos anteriores, es el punto de

vista o las relaciones autor-texto y texto-lector. Estas relaciones traen consigo la discusión
entre la objetividad y la subjetividad en la historia. Negar la existencia de prejuicios
culturales o, en dado caso, personales, en la escritura de cualquier narración es hoy en día
41
causa perdida; por tanto, al hablar de punto de vista, se acepta aquí un rasgo subjetivo de la
escritura de la historia. Sin embargo, lo relevante es que estos prejuicios pueden ser
sometidos a investigación, tanto por quien escribe como por quien lee, y en la posibilidad
de distinguir entre lo que es prejuicio y lo que no lo es, se puede hablar de un “ideal” de
objetividad. Así, uno de los elementos constitutivos de la narración es el vínculo directo
entre lo narrado y el narrador y entre lo narrado y el lector.
Entidades narrativas
Las entidades del discurso histórico poseen, para Ricoeur, posibilidades de jerarquización.
Dentro de éstas, destacan las llamadas de primer orden por dos razones: por ser entidades
sociales que, “si bien no pueden descomponerse en infinidad de acciones individuales,
mencionan, no obstante, en su construcción y en su definición, a individuos capaces de ser
tenidos por personajes de una narración” (Ricoeur, 1987) es decir, cumplen la función
narrativa de sujeto. Y al cumplir esta función, las entidades de primer orden o sociales
obtienen su relevancia por su pertenencia participativa dentro de la narración que hace de
las entidades objetos transicionales (del sujeto individual al sujeto conceptual) entre los
objetos producidos por la historiografía y tina posible narración. Es decir, sin estas
entidades o personajes del discurso no hay narración.
Las entidades de primer orden son objetos transicionales se explica entre ambas formas de
relato, la literatura y la historia, porque no son exactamente personajes pues en el momento
en que, por ejemplo, la sociedad o el Estado, se considera una entidad singular se convierte
en un semipersonaje o cuasipersonaje, es decir, hay una sustitución del individuo como
agente histórico por el hecho social en su totalidad. Ahora bien, este desplazamiento no
elimina el carácter narrativo de la historia dado que los conceptos se convierten en los
cuasipersonajes de la narración ya que mientras “en la narración tradicional o mítica e
incluso en la crónica que precede a la historiografía la acción se refiere a agentes que se
pueden identificar, designar con nombre propio y considerar responsables de las acciones
narradas, la historia-ciencia se refiere a objetos de un tipo nuevo apropiados a su modo
explicativo” (Ricoeur, 1987), es decir, “el lugar del personaje puede ocuparlo cualquiera
que sea designado en la narración como sujeto gramatical de un predicado de acción, dentro
de la frase narrativa de base ‘X hace R\ [...] El individuo responsable es sólo el primero de
una serie de análogos entre los que figuran los pueblos, las naciones, las clases y todas las
comunidades que ejemplifican la noción de sociedad singular” (Ricoeur, 1987). Dicho de
otra manera, los cuasipersonajes reciben las propiedades que anteriormente estaban
limitadas a los individuos en la función generadora de la historia y dentro del discurso
histórico.
Noción de acontecimiento
42
La noción de acontecimiento es una de las grandes aportaciones de Ricoeur para la teoría

de la narratividad histórica tanto por el carácter epistemológico como por el combate que
hace contra la noción de acontecimiento esgrimida por los antinarrativistas, especialmente
por F. Braudel.
El primer punto que se debe considerar es el vínculo entre suceso y acontecimiento. La

noción de acontecimiento no puede limitarse a la idea de suceso, pues implica concepciones
que éste no abarca, como el objeto indirecto de la historia, la idea de concepto límite y el
vínculo de alteridad. Sin embargo, el acontecimiento y el suceso pueden aplicarse “tanto al
nacimiento, al desarrollo, al declive, a la caída de un imperio, al desarrollo de las
tendencias sociales, a la evolución de las instituciones, de las creencias o de las actitudes
espirituales como a las acciones importantes de los grandes hombres” (Ricoeur, 1999). Esta
ampliación de acontecimiento va estrechamente ligada a la acción, pues está determinada
por agentes, individua-les o colectivos, que hacen que sucedan o, su corolario, que lo
padezcan; es decir, el agente de la acción es identificable a partir de su individualización
dentro de la narración. Esto obliga a discutir las concepciones antinarrativistas del vínculo
directo entre el acontecimiento y la duración.
Los antinarrativistas se han caracterizado por limitar el acontecimiento a lapsos de acción

breve, de instantaneidad, de tiempo corto, vinculado a la acción individual dentro de los
ámbitos políticos, militares o diplomáticos que deben ser excluido de todo discurso
histórico, pues para ellos no dan elementos suficientes para comprender los grandes
procesos históricos, culturales o económicos, que cambian paulatinamente y sin una
percepción directa de los agentes históricos. Sin embargo, Ricoeur transforma esta noción y
elimina la duración como elemento constitutivo del acontecimiento. Para él, el
acontecimiento “ha debido perder sus caracteres usuales de brevedad y de instantaneidad
para igualarse a las discordancias y a las rupturas que marcan la vida de las estructuras
económicas, sociales e ideológicas de una sociedad singular” (Ricoeur, 1987), lo que
implica que el estatuto de acontecimiento no está dado por la inmediatez del suceso que en
realidad ocurrió, sino por la importancia que tiene dentro de la trama independientemente
de las características particulares del acontecimiento, como puede ser su duración o su
carácter político, económico o cultural.
Esto lleva al estatuto epistemológico del acontecimiento que, para Ricoeur, no se encuentra
en el acontecimiento en sí, es decir, la validez, importancia, relevancia o la aprehensión del
acontecimiento no se encuentra en el pasado, sino en la intención del historiador llevada a
cabo por el acto configurante expuesto mediante la construcción de la cuasi trama de un
relato. El acontecimiento es importante con medida de sus interrelaciones con otros
acontecimientos dentro de la narración histórica y se construye, en cierta medida, a la par
del relato o, en las propias palabras del filósofo francés, los acontecimientos mismos
reciben una inteligibilidad derivada de su contribución a la trama” (Ricoeur, 1987).
43
A esta noción de acontecimiento se le agregan sus pretensiones referenciales: el objeto

directo y el objeto indirecto. Por el primero se entiende al objeto sobre el que se relata algo
del pasado, es decir, cuando el discurso narrativo de la historia hace referencia a entidades
colectivas, en el sentido de cuasipersonajes, o a individuos, lo que significa que la historia
hace referencia a algo.
Por objeto indirecto, Ricoeur dice que naturalmente toda historia se refiere de forma
indirecta a los individuos y a sus acciones. No nos interesarían los cambios sociales si no
afectasen la vida de cada uno de los individuos que se encuentran implicados en ellos. Esta
intencionalidad indirecta del conocimiento histórico nos permite establecer-asumiendo, no
obstante, las limitaciones de tal intencionalidad secundaria— un paralelismo comedido
entre el conocimiento histórico y del otro (Ricoeur, 1999).
Estos dos elementos, el objeto directo como ese algo que realmente sucedió en el pasado, y
el objeto indirecto como las repercusiones de los sucesos sobre los agentes como entidades
individuales, llevan a otro nivel de análisis, el acontecimiento como concepto-límite, que
no es otra cosa que las posibilidades reales de conocer el pasado, es decir, la idea o la
representación de lo que sucedió, pero no lo que sucedió realmente, pues no se puede
conocerlo plenamente, tan sólo pensarlo en forma de acontecimiento.
Finalmente, sobre una definición de acontecimiento y de su función dentro de la trama dice

Ricoeur:
Por cuasi acontecimiento significábamos que la extensión de la noción de acontecimiento,

más allá del tiempo corto y breve, sigue siendo correlativa de la extensión semejante a las
nociones de intriga y de personaje. Hay cuasi acontecimiento allí donde se puede distinguir,
incluso muy indirecta y oblicuamente una cuasi trama y unos cuasi personajes. El
acontecimiento en historia corresponde a lo que Aristóteles llamaba cambio de fortuna -
metabole- en su teoría formal de la construcción de la intriga. Una vez más, un
acontecimiento es lo que no sólo contribuye al desarrollo de la intriga, sino que da a éste la
forma dramática de un cambio de fortuna (1987).
Para concluir, en la acción configurativa de la trama se tiene que incluir a los

acontecimientos, entendidos de una manera mucho más amplia, pues su función dentro de
la narración está dada por su interrelación jerárquica con acontecimientos anteriores y
posteriores que dan, como resultado final, una narración histórica. Los acontecimientos son
los nudos de acción que dan coherencia a nuestra explicación.
Estos son algunos de los principales componentes de la narración histórica para Ricoeur. El
objetivo de exponerlos dentro del modelo teórico radica en la posibilidad de que son
categorías de análisis de la escritura del discurso histórico escolar y no sólo sirven para
observar la comprensión histórica por parte de los estudiantes, sino para comprender las
relaciones entre dos instituciones sociales: el lugar de producción científica y el sistema
44
educativo. Ahora bien, queda todavía una pregunta más que hacer a la historia para
comprender cómo se dan los procesos de enseñanza y aprendizaje de esta asignatura en la
escuela. Si la historia es construida desde un lugar y cuya práctica se representa a través de
una escritura y esa escritura es una narración con componentes específicos que le hacen
particular, ¿qué hace esta escritura? O en otras palabras, ¿el resultado final de la escritura
qué tipo de acción produce?
La historia como acto moralizante

La escritura de la historia es una práctica que da como resultado un acto moralizador. Esta
aseveración, a primera instancia contraria a toda pretensión de verdad y de objetividad de la
disciplina histórica, es en realidad un develamiento de lo que sucede en la escritura de la
historia, de la intencionalidad consciente o no de escribir historia. Además, si se tiene en
cuenta que a la historia escolar se le ha dado desde su origen una función moralizadora, es
importante entender cómo funciona esta acción dentro del ámbito de la historia profesional
para poder relacionar dos instituciones sociales, la escuela y la historia.
Si la historia se produce desde un lugar social y su forma escriturística es inexorablemente

una narración, “¿se puede alguna vez narrar sin moralizar?”, pregunta el historiador
norteamericano Fl. White (1992). Es imposible, porque el acto de concluir, de poner fin
dentro de una narración a una serie de acontecimientos que en la realidad no tienen
conclusión alguna, es un acto de dar significado a partir de una cultura y unos intereses
particulares: “la narrativa no es una forma discursiva neutra que pueda o no utilizarse para
representar los acontecimientos reales en calidad de procesos de desarrollo; es más bien una
forma discursiva que supone determinadas opciones ontológicas y epistemológicas con
implicaciones ideológicas e incluso específicamente políticas” (White, 1992). Estos
intereses son los que penetran en la escuela y en muchos otros ámbitos de la sociedad.
La narración histórica es un discurso más estructurado que sus antecesores, los anales y las
crónicas. Todos ellos están unidos, y por lo tanto son historia, al pre-tender construir su
trama a partir de hechos reales y no imaginarios. Sin embargo, la narración, como discurso
complejo, no se limita a numerar acontecimiento ordenados de forma cronológica (anales)
o exponer los acontecimientos cronológicamente pero dentro de una intención explicativa
sin otro final que el mismo tiempo en el que se escribe, sino que conjunta los elementos
simples de la narración, no necesariamente de manera estrictamente cronológica, de un
principio, un medio y un final. Es en ese final donde se encuentra el valor de la narrativa
como representación de la realidad, pues la conclusión valora los acontecimientos narrados
y por tanto moraliza. Pero moraliza ¿con base en qué?
El primer elemento son los límites culturales desde los que produce el historiador, tanto en
su escritura como en su práctica heurística que requiere de una selección de
acontecimientos para incluirlos o desecharlos como parte de la narración, y es “esta
45
necesidad o impulso de clasificar los acontecimientos con respecto a su significación para

la cultura o grupo que está escribiendo su propia historia la que hace posible una
representación narrativa de los acontecimientos reales” (White, 1992). Esto hace posible, a
su vez, la creación de una trama entendida como una “estructura de relaciones por la que se
dota de significado a los elementos del relato al identificarlos como parte de un todo
integrado” (White, 1992). El significado se construye desde y para una cultura determinada.
Aquí se tiene un acto que puede ser inconsciente o deliberado y que se fundamenta en los
prejuicios culturales del momento histórico del historiador y en la intención de justificar un
orden cultural. Esta justificación, para que sea moral, tiene que tratar sobre la ley, sobre lo
permitido y lo prohibido, sobre lo bueno y lo malo, de la autoridad de un pasado real para la
cultura presente.
Para ello, White retoma la filosofía de la historia de Hegel. El filósofo alemán asevera que
la construcción de la narración está ligada íntimamente al Estado, no sólo por la
importancia que implica el Estado para el devenir histórico de una sociedad, sino porque es
el mismo Estado el que engendra el quehacer del historiador. En definitiva, la historia habla
del Estado y el Estado sustenta la ley. Por eso:
una vez [que] hemos reparado en la íntima relación que Hegel sugiere entre ley, historicidad
y narratividad, no nos puede sorprender la frecuencia con que la narratividad, bien ficticia o
real, presupone la existencia de un sistema legal contra o a favor del cual pudieron
producirse los agentes típicos de un relato narrativo. Y esto plantea la sospecha de que la
narrativa en general, desde el cuento popular a la novela, desde los anales a la ‘historia’
plenamente realizada, tiene que ver con temas como la ley, la legitimidad o, más en general,
la autoridad (White, 1992).
Toda historia, sea de la trasgresión, de derecho, económica, etc., implica necesariamente

por parte del historiador un concepto de legitimidad o de ilegitimidad de lo que estudia, de
lo permitido y de lo prohibido para la visión cultural en que se enuncia la significación
sobre el pasado. Por tanto, concluye White, la narrativa histórica como estructura de
significado no puede tener otra “finalidad latente o manifiesta [que] el deseo de moralizar
sobre los acontecimientos que se trata” (White, 1992). La historia es un acto moralizador
que legitima o transforma la cultura presente.
46
Esto es de vital importancia si se estudia el aprendizaje de la historia por dos razones

fundamentales. La primera de ellas es que la historia como asignatura escolar ha ido a la
par de la formación de los Estados modernos, por lo que siempre ha buscado legitimar a la
autoridad que gobierna a una sociedad. El discurso histórico escolar es una construcción de
significado que legitima la cultura en la que está inmerso el estudiante. La segunda razón
tiene que ver con lo significativo que pueda ser el conocimiento del pasado para los
estudiantes y esto se representa a partir de la escritura de la historia escolar, en la que se
pueden representar acciones de resistencia o de aceptación de la cultura donde nacieron. El
47
discurso histórico escolar es significativo en la medida que genera resistencias o aceptación

a la moral que se le impone a través de la significación de los acontecimientos pasados.
M. de Certeau, P. Ricoeur y H. White concuerdan en que la producción escrita de la historia

es una narración. El primero, a partir de un análisis sociológico de la práctica de los
historiadores profesionales, propone elementos para comprender la normatividad interna de
la disciplina y permite concebir cómo un grupo social de poder influye sobre otras
instituciones sociales al mismo tiempo que es influido por su momento histórico y por su
cultura. El segundo, a partir de su minucioso análisis de la escritura de la historia, establece
las características particulares de la narración histórica para analizar la relación entre dos
instituciones sociales y su repercusión sobre el aprendizaje de un sujeto. Finalmente, White
revela la intencionalidad oculta, consciente o inconsciente, de la producción del discurso
histórico, es decir, el sentido configurante de la narración que no es otro que una acción
moralizante. Con estos tres autores se responde a los elementos disciplinares que interesa
estudiar en este modelo teórico, sin embargo, aún falta responder preguntas sobre la
psicología del sujeto que aprende historia y la relación entre psicología e historia en el
aprendizaje.
De la psicología
Explicados los elementos constituyentes de la disciplina histórica que permiten comprender
su lógica interna, es necesario preguntar ahora a otra disciplina para en-tender las
interrelaciones que se desarrollan en el discurso histórico escolar. Dado que el estudiante
que se ve inmerso en los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro del ámbito escolar es
un sujeto psicológico y que se encuentra dentro de una cultura, se requiere preguntarle a la
psicología cómo se vincula la cultura y el aprendizaje en el desarrollo de un individuo, cuál
es el papel que tiene el lenguaje en el aprendizaje y qué relación hay entre una construcción
cultural como conocimiento (la historia) y el aprendizaje en un sujeto particular.
Cultura, lenguaje y aprendizaje
Cuando se trata de un tema tan difícil y polémico como es el aprendizaje de los seres
humanos, es necesario tomar una postura teórica que responda de la manera más acorde a
las expectativas de una investigación. Todas las teorías tienen sus fortalezas y debilidades,
sin embargo, se considera necesario trabajar con la corriente sociocultural debido a que la
historia como construcción cultural e histórica es una forma de conocimiento que se
transmite y se construye en sociedad, y dado que el sujeto que aprende es un sujeto social
dentro de un espacio socioculturalmente establecido, como es la escuela, se requiere
considerar ambos aspectos para comprender las interrelaciones simbólicas que se dan en el
aprendizaje y la construcción del discurso histórico escolar.
48
La psicología sociocultural o histórico-cultural desarrollada por L. Vygotsky en la segunda

década del siglo xx, continuada por la psicología soviética de A. R. Luria y la escuela de
Jarkov y con una proliferación de investigaciones actuales en Occidente, sobre todo a partir
de los años setenta y ochenta, tiene una larga historia. Esta teoría psicológica vincula el
desarrollo y el aprendizaje de un manera indisoluble y afirma que ambos están
determinados por el entorno cultural en que se desempeña el sujeto cognoscente. Para
comprender cómo se da este proceso se tiene que profundizar en el pensamiento de
Vygotsky, especialmente en el proceso de internalización, la ley genética general del
desarrollo, la noción de herramienta psicológica y la función del lenguaje en el aprendizaje.
A grandes rasgos se puede considerar, siguiendo los análisis de A. Kozulin (1994), que
Vygotsky tenía dos problemas centrales que quería resolver mediante sus investigaciones:
“el estudio del cambio histórico en los mecanismos del comportamiento bajo la influencia
de los cambios en los sistemas de herramientas psicológicas” y “la dinámica mediante la
cual el niño se apropia de los medios culturales de conducta” (Kozulina, 1994). Aunque
íntimamente ligadas en la teoría sociocultural de Vygotsky, estas dos problemáticas se
dividieron para un mejor análisis científico. La primera parte de los trabajos de
investigación hace referencia a los procesos mediante los cuales los individuos se adaptan a
su cultura y se desarrollan psicológicamente mediante el uso de herramientas psicológicas,
como son el lenguaje, el número, la escritura, etc., lo que puede entenderse como un
vínculo entre el desarrollo histórico de una cultura y la posibilidad de un desarrollo de los
procesos psicológicos superiores. Por ejemplo, para Vygotsky, una sociedad sin escritura
tiene menos posibilidades de desarrollo de funciones psicológicas superiores, mientras que
una sociedad alfabetizada, al incluir en su conducta las herramientas psicológicas o
mediadores, puede llegar a un desarrollo superior. Aunque esta postura “civilizatoria” del
desarrollo de la psicología individual ha sido cuestionada por los seguidores de Vygotsky,
pues está comprobado que los analfabetos pueden realizar procesos psicológicos superiores
como la memoria, la idea central del uso de los mediadores como elemento fundamental del
desarrollo sigue vigente. La historia, como estructura compleja de relación de significados a
través de una narración, sólo puede ser comunicada, entendida y explicada mediante el
lenguaje oral y, principalmente, mediante la escritura. La segunda rama del estudio de
Vygotsky, que es la que aquí nos interesa, se centra básicamente en la relación entre
cultura, desarrollo y aprendizaje, donde un niño asimila los instrumentos psicológicos de la
cultura a la que pertenece, gracias a una acción mediada con sus ¡guales y con sus adultos.
Dado que la historia es una ciencia social que fundamenta su práctica en un instrumento
psicológico, la escritura, y el tema de estudio de esta investigación tiene que ver con el
aprendizaje de la historia, se trata aquí la segunda de las dos ramas del pensamiento
vygotskiano.
49
La primera idea de Vygotsky a reflexionar es la ley genética general de desarrollo porque

da elementos para analizar la relación entre el individuo y el contexto cultural en el que
desarrolla su aprendizaje, especialmente en los procesos de internalización:
Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo

cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a
nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del
propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a
la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se
originan como relaciones entre los seres humanos (Vygotsky, 2000).
El aprendizaje y el desarrollo se dan en dos planos, el individual y el colectivo. Por tanto, si

el primer plano donde se desarrollan los procesos psicológicos es el plano social se puede
aseverar que el origen de las funciones psicológicas superiores tiene un origen cultural.
Esto implica ir más allá del individuo para conocer los mecanismos psicológicos mediante
los que aprende, pues para entender los procesos de aprendizaje es necesario conocer las
relaciones sociales en las que el individúo está inmerso. En el caso que aquí interesa se
tienen que comprender el contexto de educación formal en el que se desenvuelve el
aprendizaje y la lógica interna y social de la disciplina enseñada.
Los procesos sociales en los que se ve inmerso el sujeto son diversos, desde prácticas
culturales hasta relaciones sociales institucionales, pero los procesos interpsicológicos a los
que hace referencia Vygotsky son más delimitados: “en contraste con los procesos sociales,
los procesos interpsicológicos implican pequeños grupos (por regla general, diadas) de
individuos implicados en una interacción social determinada y explicable en términos de
dinámica de grupos pequeños y práctica comunicativa” (Wertsch, 2001). La educación
formal pertenece a este tipo de procesos sociales que Vygotsky llamó interpsicológicos,
aunque se podría argumentar que en la escuela se dan relaciones institucionales mucho más
amplias, lo cual es cierto; también se dan relaciones de pequeños grupos y relaciones
diádicas que permiten el cumplimiento de la ley genética general de desarrollo. Es
justamente en estos procesos interpsicológicos, en el primer plano del aprendizaje, donde la
historia, como esquema particular de pensamiento, entra en el desarrollo de los procesos
psicológicos superiores. Sin embargo, así como no se pueden reducir los procesos
psicológicos a un plano estrictamente social, tampoco se deben reducir a un plano
meramente individual, pues el aprendizaje y el desarrollo se dan en la interrelación entre lo
social y lo individual, en la interconexión inherente entre los dos planos. Por eso es
necesario considerar el plano intrapsicológico en este modelo teórico.
El plano intrapsicológico tiene una lógica diferente al plano interpsicológico y está

íntimamente vinculado con el proceso de internalización. En realidad, el mecanismo de
función del plano intrapsicológico es la internalización, y por internalización se entiende
“la reconstrucción interna de una operación externa” (Vygotsky,
50
2000) . Esta actividad externa a los procesos psicológicos internos es una actividad
mediatizada semióticamente, por lo que se interioriza en el discurso. Pero el plano
intrapsicológico no es una actividad meramente reproductora de mediadores semióticos,
sino más bien “son los procesos mediante los cuales este plano es formado” (Leontiev
citado por Wertsch, 2001) a partir de un control voluntario de los instrumentos
psicológicos. Los cuatro puntos básicos que componen el plano intrapsicológico son:
1) La internalización no es un proceso de copia de la realidad externa en un plano interior

ya existente; es más, es un proceso en cuyo seno se desarrolla un plano interno de la
conciencia; 2) la realidad externa es de naturaleza social-transaccional; 3) el mecanismo
específico de funcionamiento es el dominio de las formas semióticas externas; 4) el plano
interno de la conciencia, debido a sus orígenes, es de naturaleza “cuasi-social” (Wertsch,
2001).
Por tanto, las actividades del plano interpsicológico son esenciales en el des-arrollo del
plano intrapsicológico, lo que implica que las transformaciones de mediadores semióticos
en la actividad externa generen transformaciones en los procesos de internalización. La
historia, como mediador semiótico, transforma al plano intrapsicológico.
Ahora bien, expuestos los principales postulados de la ley genética general de desarrollo de
Vygotsky, así como los dos planos en donde se realiza el desarrollo cultural y psicológico
del niño, se puede pasar a los mediadores semióticos que intervienen en el proceso y así
comprender por qué la escritura de la historia por parte de los estudiantes de bachillerato es
representativa de la relación entre la producción de la historia como construcción social y
su internalización como aprendizaje en el individuo.
Toda actividad de aprendizaje para Vygotsky es una acción mediada. La actividad humana,
más allá del aprendizaje, se caracteriza por utilizar “instrumentos mediadores”, como
herramientas o el lenguaje, que dan forma a la acción (Wertsch, 1993). Entonces, se debe
separar a la acción de los mediadores cuando se estudia un proceso psicológico en
particular. En este caso, la acción es el aprendizaje de la historia y su mediador es la
escritura.
Vygotsky propuso tres clases de mediadores: los instrumentos materiales, los instrumentos
psicológicos y los otros seres humanos. El primero, las herramientas, aunque influye en el
desarrollo de los procesos psicológicos superiores, lo hace de manera indirecta, pues la
acción humana está dirigida hacia la naturaleza; y el tercero, fundamental en el
pensamiento sociocultural del psicólogo ruso, es portador de conductas y signos que serán
interiorizados por lo individuos y que dan significado a la propia actividad (Kozulin, 2000).
Uno se convierte en ser humano con medida en los otros. Aunque importantes estos dos
instrumentos, sobre todo la relación con otros seres humanos, aquí se profundiza en los
instrumentos psicológicos.
51
El concepto de instrumentos psicológicos parte de una analogía que hace Vygotsky con los
instrumentos materiales, sin embargo, dado que son los mediadores del aspecto simbólico
de la actividad humana, mantienen diferencias en sus funciones respecto a ellas. Los
instrumentos psicológicos son un sistema de signos de creación histórica y cultural, por lo
que su función no radica en la transformación de la naturaleza, si no en el control del
individuo de su conducta y de sus procesos psicológicos:
Una diferencia esencial entre signo y herramienta, y la base para la divergencia real de
ambas líneas, son los distintos modos en que orientan la actividad humana. La función de la
herramienta no es otra cosa que la de servir de conductor de la influencia humana en el
objeto de la actividad; se haya externamente orientada y debe acarrear cambios en los
objetos. Es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a dominar y
triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el
objeto de una operación psicológica. Así pues, se trata de un medio de actividad interna que
aspira a dominarse a sí mismo; el signo, por consiguiente, está internamente orientado
(Vygotsky, 2000).
Más adelante continúa:
El uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediata, cambia

fundamentalmente todas las funciones psicológicas, al tiempo que el uso de
herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de las que
operan las nuevas funciones psicológicas. En este contexto, se puede emplear el
término función psicológica superior, o conducta superior, al referirnos a la
combinación de herramienta y signo en la actividad mediada (Vygotsky, 2000).
Es oportuno hacer notar que el uso de instrumentos psicológicos permite llegar a funciones
psicológicas superiores que se necesitan, para construir discursos complejos, como lo es la
narración histórica, y que a la vez este discurso se torna mediador en la comprensión y en la
explicación, es decir, en el acto de dar significado a los acontecimientos del pasado. Otra
función de los instrumentos psicológicos en el aprendizaje de la historia es que su finalidad
es interna, ya que no se puede cambiar el objeto que se conoce, pues éstos sucedieron en el
pasado y no se pueden transformar, lo que sí se puede hacer es transformar su
representación y, por tanto, su significación sobre un acto de conducta, que tiende a ser en
el discurso histórico, moral. Finalmente, dado que los instrumentos psicológicos son
mediadores semióticos construidos cultural e históricamente por un grupo social
determinado, el discurso histórico, a partir de la construcción de un lenguaje particular, se
convierte en un mediador complejo en el acto de conocer el pasado.
Ahora bien, ¿cuál es la función del lenguaje en el desarrollo y el aprendizaje? No cabe duda
que el instrumento psicológico más importante desarrollado por los seres humanos es el
lenguaje y al estudio de su interacción con el desarrollo ontogenético Vygotsky dedicó su
obra más conocida: Pensamiento y lenguaje. Para él el origen del desarrollo filogenético es
52
independiente del lenguaje hasta que convergen en el individuo en el segundo año de vida y
pasa a ser parte fundamental del desarrollo ontogenético. A partir de ahí el desarrollo y el
lenguaje se vuelven inter- dependientes. La evolución de esta convergencia pasa por cuatro
estadios principales: en el primero el habla se encuentra en un estado primitivo, de ahí pasa
a la inteligencia práctica, donde se domina la lógica de la actividad, posteriormente, en el
tercer estadio, el niño utiliza “instrumentos simbólicos externos para resolver problemas
internamente” (Cozulin, 1994) y, finalmente, se da el proceso de interiorización ya
explicado. Lo que interesa resaltar de este concepto evolucionista del desarrollo del
lenguaje es que los conceptos, como componentes del lenguaje hablado y del escritor,
evolucionan también.
Para Vygotsky existe una evolución en el uso y la comprensión de los conceptos, por lo que
se ha de distinguir entre pseudoconceptos y conceptos, porque, como se demuestra aquí, en
la escritura de la historia realizada por los estudiantes de bachillerato se observa el uso de
pseudoconceptos y no de conceptos. Vygotsky les llama pseudoconceptos “porque la
generalización formada en la mente del niño, aunque fenotípicamente se asemeja al
concepto del adulto, psicológicamente es muy diferente del concepto propiamente dicho”
(Vygotsky, 1995); es decir, es el manejo de relaciones unificadoras entre elementos a través
del lenguaje que aparentemente implican un pensamiento abstracto pero que en realidad no
lo es, pues el uso dado al pseudoconcepto por el sujeto que aprende, imitando el uso de los
conceptos por parte de los expertos, no necesariamente implica una comprensión abstracta.
Su importancia en el desarrollo del pensamiento radica en que ejerce la misma función que
el concepto y por tanto lo antecede. El
concepto desarrollado presupone algo más que unificación. Para formar un concepto así es
necesario también abstraer y singularizar elementos, considerando los elementos abstraídos
al margen de la totalidad de la experiencia concreta en que están inmersos. En la formación
de un concepto genuino, es tan importante unir como separar: síntesis y análisis se
presuponen mutuamente (Vygotsky, 1995).
Los conceptos evolucionan, son históricos en la medida del desarrollo del individuo. Al
igual que Piaget, Vygotsky considera que es en la adolescencia donde se des-arrollan
plenamente los conceptos y la capacidad de abstracción: Vygotsky afirma:
En una situación concreta, el adolescente formará y usará concretamente un concepto, pero

encontrará extrañamente difícil expresarlo con palabras, y la definición verbal será, en la
mayoría de los casos, mucho más limitada de lo que se podría haber esperado, a juzgar por
el modo en que usaba el concepto [...] Esto con firma la hipótesis de que los conceptos se
desarrollan por vías distintas de la elaboración deliberada y consiente de la experiencia en
términos lógicos. El análisis de la realidad con ayuda de los conceptos precede al análisis de
los conceptos mismos [las cursivas son ni fas] (Vygotsky, 1995).
53
En el caso de la historia el uso de los conceptos para analizar una realidad compleja y por
tanto abstracta, y no necesariamente su comprensión, brinda las bases del discurso histórico
necesarias para el desarrollo del pensar históricamente. Los adolescentes enfrentan enormes
dificultades de transferir el uso del concepto a una realidad que ya no es concreta
(Vygotsky, 1995), como es la historia, por lo que para entenderla, así como para desarrollar
el pensamiento abstracto, se requiere primero de un uso evolutivo de los conceptos (que
dentro de la narración histórica equivalen a los cuasipersonajes de Ricoeur para después
entender el concepto mismo. La escritura de la historia por parte de los adolescentes
permitirá observar cómo evoluciona el uso de los conceptos y, por tanto, el nivel de
comprensión histórica que alcanzan. Esto es importante si interesa el aprendizaje de la
historia dentro del ámbito escolar porque “hay una considerable diferencia entre aprender a
operar conceptos y hacerse consciente de la estructura conceptual empleada” (Kozulin,
1994). ¿Cómo percatarse de esta diferencia? A partir del análisis semiótico que trataré más
adelante.
Ahora bien, distinguidos los conceptos de los pseudoconceptos y aclarado que el uso y su
significado tienen un origen social, hay que mencionar brevemente la idea de concepto
científico manejada por Vygotsky, ya que la historia es una ciencia y, finalmente,
mencionar algunas diferencias elementales entre el habla y la escritura que se requiere
considerar en la construcción de un modelo teórico del discurso histórico escolar y su
representación escrita.
La idea de concepto científico, aprendida únicamente mediante una enseñanza deliberada y

sistematizada, se distingue de los conceptos espontáneos o cotidianos en que están
organizados en estructuras lógicas y formales y que son descontextualizados. La noción de
conceptos científicos descontextualizados implica que el concepto no es tangible, no tiene
un referente concreto en qué sustentarse. A diferencia de Vygotsky, se considera aquí que
los conceptos científicos están contextualizados, no extralingüísticamente, sino
intralingüísticamente. Lo que se defiende aquí es que los conocimientos históricos escolares
sí están organizados y jerarquizados pero también están contextualizados de manera
semiótica en dos ámbitos: o) están contextualizados dentro de una práctica
socioculturalmente organizada como es la escuela y b) dentro de una práctica “científica”,
disciplinar y por tanto culturalmente organizada que se representa a través de la escritura.
Sin embargo, vale la pena aclarar que todo pensamiento histórico por naturaleza es
descontextualizado en el sentido utilizado por Vygotsky, es decir, son relativamente
independientes del contexto. En otras palabras, la historia y el pensar históricamente son
todavía más evolucionados que la descontextualización de los conceptos científicos de
Vygotsky. El pensamiento histórico requiere de una contextualización de los significados
dentro de su existencia espacio-temporal pero a su vez el discurso como un todo es des-
contextualizado, pues está lejos de la realidad concreta, que sería el pasado. El todo es
descontextualizado pero su interior debe estar contextualizado sobre sí mismo. Por tanto, la
54
escritura de la historia es un proceso doble: por un lado está la descontextualización (en el

sentido vygotskyano de alejamiento del referente material, en el sentido de abstracción) a
partir del significado de las palabras y, por otro, el proceso de contextualización (dentro del
texto, en la sintaxis del discurso, que da sentido a las palabras a partir de la relación entre
signos).
Por último, es pertinente mencionar la diferencia entre lenguaje hablado y lenguaje escrito
para Vygotsky. Para él, el lenguaje escrito es la forma de expresión más elaborada, dado
que representa la construcción de un monólogo comunicativo que sólo puede transmitirse a
través de la palabra, mientras que el habla oral puede tomar otros elementos del lenguaje
como los gestos. Esto implica una diferencia fundamental en el uso de los predicados, ya
que mientras el habla oral se da a en-tender mediante el uso exclusivo de predicados si el
referente está en el contexto, el habla escrita requiere de la enunciación del sujeto y del
contexto donde se desenvuelve el predicado. Esto tiene referencia con la contextualización
del discurso-histórico, que encuentra su representación más elaborada en la escritura, por lo
que se afirma que el conocimiento histórico, al ser intangible la realidad hablada, debe tener
las características del lenguaje escrito para poder construir significados. De ahí la
importancia de tomar la representación escrita de los adolescentes para dilucidar los
mecanismos de aprendizaje de la historia.
Para concluir, se podría afirmar que “la sintaxis del habla viene antes que la sin-taxis del
pensamiento” (Kozulin, 1994), y “que el pensamiento no se expresa con palabras, sino que
más bien se realiza en ellas” (Vygotsky, 1995). Si esta idea de la sintaxis del habla que
antecede a la sintaxis del pensamiento se transfiere al campo que tratamos aquí y si la
escritura de la historia tiene un lenguaje y una estructura narrativa que le es propia, se
puede afirmar que la “sintaxis” de la escritura de la historia antecede al pensar
históricamente. La escritura de la historia como construcción social pasa al plano
intrapsicológico como estructura semiótica particular. Por tanto el siguiente aspecto de este
modelo tiene que profundizar sobre las posibilidades de análisis semiótico que brinda la
teoría sociocultural de Vygotsky.
Semiótica sociocultural
Los estudios de Vygotsky son un análisis semiótico de los procesos psicológicos

superiores. Así, este modelo concede vital importancia a la escritura de la historia, a su
aspecto esencialmente comunicativo; sin embargo hay que considerar algunos elementos
para el análisis semiótico de este discurso histórico. J. Wertsch, además de ser el traductor
(descubridor) de Vygotsky para Occidente, es uno de los estudiosos que se han preocupado
por extender los análisis semióticos del psicólogo ruso a la lingüística y la filosofía del
lenguaje. Además, Wertsch se ha preocupado por la construcción de la memoria colectiva y
la historia, donde ha utilizado como instrumentos analíticos la referencia proposicional y la
referencia discursiva.
55
Wertsch sigue en sus análisis semióticos las posturas de W. V. O. Quine y Silverstein

respecto al concepto de referencia. Estos autores entienden por referencia un aparato para
hablar de los objetos, pero no únicamente objetos materiales sino también toda clase de
objetos abstractos. Este es importante mencionarlo ya que en el caso de la historia, aunque
se pueden tener vestigios materiales sobre el pasado, la interpretación y el pasado como un
todo significativo se sustentan en referencias abstractas. Además, permite “examinar y
extender el análisis sobre la categorización y la función autorregulativa del habla realizado
por Vygotsky” (Wertsch, 2001). Esta capacidad autorregulativa facilita, a la vez,
comprender los procesos interpsicológica e intrapsicológicos en la comprensión de la
historia.
Existen dos tipos de referencias para estos autores:
a) La referencia discursiva o referencia ‘pragmática’; y b) la referencia proposicional o

referencia ‘semántica’. Se distinguen por su valor referencial en los signos del lenguaje,
bien como extensión a bien como intención, y se deben considerar separables basándose en
si las reglas de las unidades lingüísticas subyacentes se implican necesariamente o no,
computando el valor referencial del signo con relación a la situación del hablante (el
contexto, incluyendo el contexto lingüístico anterior al discurso) en la instancia en que el
signo aparece. Elementos del lenguaje como los pronombres o los deícticos son
esencialmente formas de referencia pragmática del mismo, a diferencia de otros elementos
como los sustantivos, en cuyo caso la referencia pragmática depende tanto de su valor
semántico como de los elementos lexicales subyacentes y de su valor de instancia
(ocurrencia de un signo determinado o de un ejemplar) en un contexto específico
(Silverstein en Wertsch, 2001).
Un ejemplo puede verse en la siguiente frase narrativa: “El zapatismo, por tanto, fue un
movimiento campesino motivado por el interés de recuperar las tierras expropiadas durante
el porfiriato”. Para comprender los aspectos comunicativos y configurativos de este
fragmento de discurso histórico hay que considerar ambos ti-pos de referencia, pues las dos
están involucradas en la oración. La referencia proposicional está manifestada en la
palabra “recuperar” pues vincula semánticamente al movimiento campesino y a la
expropiación de la tierra durante el porfiriato y, a la vez, da significado a través del orden
lexical. Asimismo, la referencia proposicional permite comprender las relaciones causales
dentro de un discurso, histórico o no, pues la relación lexical da la temporalidad y la
determinación de un concepto sobre otro, es decir, no es lo mismo “El zapatismo, por tanto,
fue un movimiento campesino motivado por el interés de recuperar las tierras expropiadas
durante el porfiriato” que “la expropiación de las tierras durante el porfiriato, por tanto, fue
un movimiento campesino motivado por recuperar las tierras zapatistas”. Esta segunda
oración, falsa históricamente pero no estructuralmente, mantiene una referencia
proposicional, pero el orden lexical cambia su significado: “una de las cuestiones de la
56
referencia proposicional es el número y la organización de argumentos en un predicado, lo

cual en lingüística a menudo se considera en términos de roles y de marcadores de caso”
(Wertsch, 2001). Por otro lado, también existe la referencia discursiva en esta oración, pues
las palabras “por tanto” hacen referencia al contexto lingüístico ya que para comprenderla
cabalmente se requiere conocer las oraciones del discurso que le preceden, pero a la vez, se
refiere al contexto extralingüístico, pues se exige, en el caso de la historia, que “la
expropiación de la tierra durante el porfiriato” y el “zapatismo como movimiento social”
hayan existido realmente. En otras palabras, la referencia proposicional es aquella que
cobra significado a partir de la relación entre las palabras dentro de una oración, así como
la referencia discursiva se refiere a la relación interna de los diferentes componentes del
discurso en su totalidad y a su referencia con un contexto real independiente del discurso
mismo.
Aunque estos dos tipos de referencias son útiles para comprender la relación entre lenguaje
y desarrollo, aquí se emplea la referencia discursiva, ya que la referencia proposicional
habla de aspectos generales del lenguaje que no varían significativamente entre diferentes
lenguas. En cambio, la referencia discursiva tiene que ver con el uso de las palabras, y por
tanto su significado, dentro de contextos intralingüísticos y extralingüísticos específicos.
Dado que la escritura de la historia es una forma particular del uso del lenguaje, que da a
los conceptos un significado particular, espacial y temporalmente determinados, es
necesario considerar, primero teóricamente y después analíticamente, la referencia
discursiva.
Al hablar de referencia discursiva se hace referencia al “valor referencial del signo con
relación a la situación de habla... en que aparece dicho signo” (Silverstein en Wertsch,
2001); es decir, la referencia discursiva trata sobre el significado de la palabra dentro de un
contexto determinado. En el caso de la historia, por ejemplo, la comprensión de una palabra
dentro de una fuente primaria está determinada tanto por el contexto histórico del sujeto
que la usa como por el contexto discursivo en el que se usa. Por tanto, si se estudia el
aprendizaje de la historia a partir de la escritura, la referencia discursiva permite estructurar
categorías de análisis como el anacronismo y el destino de la escritura escolar. O en otras
palabras, las acciones de enseñanza y aprendizaje de la historia dentro del ámbito escolar
determinan lo que se dice y lo que no.
Para Wertsch, la referencia discursiva extiende la idea de Vygotsky del habla

autorregulativa, ya que se deben considerar las relaciones indexicales intralingüísticas y
extralingüísticas en el desarrollo del pensamiento.
La distinción entre las relaciones indexicales1 extralingüísticas e intralingüísticas y su

dominio sucesivo a lo largo de la ontogénesis tiene importantes consecuencias para la
1
índices refercnciales de presuposición
57
mediación semiótica de las funciones psicológicas superiores. Una vez que el niño domina
las relaciones indexicales intralingüísticas, puede empezar a operar sobre una nueva
categoría de objetos: aquellos cuya existencia e identidad son creadas mediante el habla.
Ahora el habla empieza a servir de contexto. (Wertsch, 2001)
Esta distinción es fundamental cuando se construye un modelo teórico del discurso

histórico escolar, sobre todo en lo referente a la representación y el aprendizaje por parte de
los estudiantes. En la investigación (Plá, 2003), donde los sujetos de estudio fueron
adolescentes entre los dieciséis y dieciocho años, se muestra como el conocimiento
histórico sólo puede ser comprendido a través de una descontextualización del concepto y a
partir del habla y sus relaciones intralingüísticas. Por ejemplo, el gobierno de Venustiano
Carranza es algo intangible, abstracto, que sólo puede ser aprehendido por medio del
lenguaje y su explicación se da gracias al discurso. Es decir, el conocimiento histórico
existe cognitivamente a partir de una relación indexical intralingüística que hace referencia
a un contexto extra lingüístico que no puede ser empíricamente conocido. La referencia
discursiva, por tanto, presta los elementos teóricos a partir de la gramática para estudiar la
significación del pasado y por extensión el aprendizaje, a partir de la relaciones indexicales
intralingüísticas. En términos vygotskianos, la referencia discursiva permite observar la
conciencia en el uso de los conceptos y el abandono de los pseudoconceptos.
Siguiendo el pensamiento de Wertsch, se distinguen tres tipos de relaciones indexicales

intralingüísticas: la referencia endofórica, los usos metapragmáticos y los usos
metasemánticos del habla. La primera de ellas es el primer nivel de desarrollo y es la
capacidad de usar instrumentos lingüísticos para crear y mantener la referencia dentro del
lenguaje usado (Wertsch, 2001), es decir, es la capacidad del hablante de usar su propio
lenguaje como referencia, aunque mantiene un referente con objetos no lingüísticos. A
diferencia del primero, el segundo ya evoluciona hacia la capacidad de usar el lenguaje
como referencia pero con objetos lingüísticamente creados. Así, el referente y la expresión
referencial tienen una relación íntima con el discurso. Aunque ya en el primer tipo de
relación intralingüística implica la creación de un contexto mediante el habla, “la cuestión
era cómo es posible usar el lenguaje para establecer la existencia e identidad de un referente
110 lingüístico. En el segundo tipo de relación intralingüística, una producción, sus
participantes y otros componentes de la situación de habla, pueden devenir referentes”
(Wertsch, 2001). Ambos casos, psicológicamente hablando, se desarrollan bastante tarde en
el individuo. Esto es una explicación semiótica de por qué la comprensión de la historia se
desarrolla plenamente a edades avanzadas.
El tercer tipo de relación intralingüística es el que más interesa aquí, pero dado que es un
nivel más evolucionado que los anteriores, se sustenta en ellos. Este hace referencia al uso
de conceptos científicos explicados por Vygotsky y que tienen vinculación directa con la
58
escritura y comprensión de la historia. La siguiente tabla explica esta relación de manera

esquemática:
Es decir, este tipo de relaciones indexicales en la que se usan los conceptos hacen
referencia a una realidad extralingüística pero que no es tangible a simple vista. O más
bien, hacen referencia a denominar procesos extralingüísticos que pueden ser sólo
comprendidos a partir de conceptos que los abarquen y que encuentran sentido a partir de
relaciones intralingüísticas de un discurso determinado. Para comprender el socialismo se
requiere de una definición verbal o de explicaciones discursivas en las que se ejemplifique
el tipo de relaciones sociales a las que hace referencia. Y es aquí donde este modelo se aleja
un poco con Wertsch, pues este autor dice que esta relación metasemántica en la que un
concepto, por ejemplo, hace referencia a un tipo de relación social puede ser estudiado
independientemente del contexto de uso; aunque el socialismo no deja de ser una
representación lingüística de 1111 tipo de relaciones económicas y, como tal, sólo puede
ser explicado y comprendido en el discurso que lo justifica o lo condena. La comprensión
de los conceptos científicos, históricos en este modelo, depende del uso dentro de
relaciones intralingüísticas y no de relación directa con los contextos no lingüísticos.
La referencia discursiva con sus distintas relaciones indexicales intralingüísticas permite

comprender los procesos intrapsicológicos en la construcción del significado de un tipo de
discurso histórico escolar ya que la representación interpsicológica, sociocultural de la
historia, a través de la escritura estudiantil, produce elementos para comprender los
procesos intrapsicológicos. El lenguaje, al ser un mediador fundamental en los procesos
psicológicos superiores, representa en su manifestación externa los procesos internos que se
llevaron a cabo antes de su exteriorización. En palabras de Wertsch, “en lugar de ver el
dominio del habla externa como algo derivado del dominio de los instrumentos de
representación interna, se debe ser conscientes de que la conexión causal puede moverse en
sentido opuesto en determinados procesos semióticos: los instrumentos de representación
interna emergen en respuesta a los requisitos para producir y comprender el habla externa”.
(Wertsch, 2001)
Recapitulación
59
En este modelo llamado discurso histórico escolar se han tejido las relaciones entre la
consolidación de la historia como disciplina profesional que se produce desde un lugar
epistemológico, que se representa a través de una escritura con normas y formas
escriturísticas propias, características de una narración, pero una narración que parte de un
derivación de segundo orden desde la literatura hacia la historia. Esta narración, producida
desde un lugar, termina formando una unidad de significado que inexorablemente es
moralizante. Parte del discurso histórico escolar, es decir, la forma en que se construye una
significación del pasado dentro de un contexto específico, la escuela, está determinado por
las corrientes historiográficas que se producen desde un lugar, que se presentan en forma de
un discurso narrativo y que a su vez no pueden escapar de su inexorable condición de
moralizador. Esto con respecto a la historia como disciplina científica y como asignatura
escolar, pero como hemos vistos existen otros factores en la construcción del discurso
histórico escolar.
Entre estos factores que se han descrito en este modelo se encuentra el sujeto cognoscente,
el sujeto al que están destinados todas las formas de discursos históricos que se disputan la
supremacía para construir significados dentro del ámbito es-colar. Este sujeto es el alumno,
por lo que un elemento esencial de este modelo no puede ser más que el sujeto psicológico
que aprende, aprehende y significa el pasado. Su aprendizaje está inmerso dentro de un
contexto específico que no sólo de-' termina los contenidos sociales que se consideran
apropiados, sino que determinan su propia forma de aprender. Este sujeto psicológico social
vive su proceso de aprendizaje en dos planos: el intrapsicológico, es decir, social, en el que
se manejan las conductas y las significaciones que, posteriormente, en el plano
interpsicológico se interiorizan para automatizarse en las acciones, sean en las conductas
sociales o sean en la acción de pensar internamente. Esta forma de pensar, así como el
contexto donde se desenvuelve el sujeto, se da gracias a un instrumento mediador
fundamental en el desarrollo ontogenético: el lenguaje. La historia sólo puede aprehender el
pasado mediante el lenguaje, por lo que se requiere, a la hora de comprender las diferentes
significaciones del pasado, considerar las implicaciones semióticas y comunicativas de los
discursos en general y del histórico en particular. Esto se puede hacer a partir de concebir
los planos interpsicológicos e intrapsicológicos con el análisis semiótico que nos ofrece la
referencia discursiva. Se puede afirmar que el sujeto psicológico social del que se está
hablando aprende a través de la interiorización de los discursos (hablados o escritos) y de
las prácticas sociales y a su vez que estos discursos tienen también dos planos, lo
intralingüístico y lo interlingüístico.
Pero existe otro aspecto, o más bien es un aspecto dentro del modelo que permite unir a los
elementos disciplinares que se introducen en la escuela y a los sujetos psicológicos: la
concepción de la historia no únicamente como disciplina particularizada sino como un
conocimiento particular construido cultural e históricamente que se convierte, mediante los
procesos de interiorización, en un esquema de pensamiento particular que permite acceder a
60
niveles mayores de abstracción y así poder comprender y explicar las realidades pasadas.
La enseñanza de la historia, como práctica del discurso histórico escolar, inconscientemente
en la mayoría de los casos, conscientemente en otros, es una forma particular de
conocimiento que se transmite con la finalidad de construir nuevos esquemas de
pensamiento en el individuo.
Método de investigación
Al realizar esta investigación sobre el pensar históricamente de los adolescentes dentro del
ámbito escolar, surgieron una serie de problemas que obligaron a recorrer el camino en un
constante vaivén entre la teoría y la investigación empírica. Aunque aquí se presenta el
método de investigación de manera esquemática y ordenada, en algunos momentos fue
necesario realizar las diferentes etapas de manera simultánea: por ejemplo, a la par que se
iniciaban las observaciones en el aula, se realizaba un trabajo sistemático de lectura acerca
de investigaciones nacionales y extranjeras sobre el pensar históricamente. En este capítulo
se detallan las vicisitudes y construcciones metodológicas que dieron el rigor suficiente
para extraer interpretaciones de los escritos de los estudiantes, y así profundizar sobre la
función de la escritura en el pensar históricamente de los adolescentes.
El problema y el objetivo de investigación

¿Qué es el aprendizaje de la historia? Hace mucho tiempo que esta pregunta se ha
introducido en la mente de los investigadores y ha generado tres grandes respuestas. La
primera afirma que el aprendizaje, sea de la historia o de otras disciplinas, se desarrolla de
manera progresiva y homogénea al crecimiento filogenético y ontogenético, por lo que la
investigación tiene que descubrir cuáles son las leyes o principios generales que la rigen,
dentro del ámbito escolar o fuera. Esto significa que el aprendizaje es individual y la
función de los otros seres humanos se limita a señalar el camino del aprendizaje para
acelerarlo o manipularlo, el objetivo es alcanzar un estadio en el que todos pensemos
históricamente. La segunda respuesta afirma que el aprendizaje de la historia, al igual que
el de otras disciplinas, es un aprendizaje de carácter social fundamentado en los
instrumentos psicológicos construidos histórica y culturalmente por la humanidad. Sólo se
puede desarrollar el pensar históricamente si hay un contexto social que facilite su
61
aprendizaje. La tercera, de manera salomónica, trata de conjuntar la influencia cultural con

el necesario desarrollo ontogenético.
Esto lleva a la siguiente pregunta: ¿es la historia un constructo cultural o una forma
universal de pensamiento? Nuevamente las respuestas se bifurcan entre los filósofos de la
historia, que consideran el deber del historiador la búsqueda de las leyes universales del
devenir histórico independientemente de las particularidades culturales y geográficas de los
grupos humanos estudiados; y los teóricos de la historia, que consideran a la historia como
un constructo cultural, fundamentalmente occidental, de carácter narrativo y que se
caracteriza, esencialmente, por ser un pensamiento que encuentra su representación más
desarrollada en la escritura.
¿Es el aprendizaje del pensar históricamente una ramificación de las leyes universales del
aprendizaje o es un constructo cultural para significar el pasado por lo que es
cualitativamente diferente al resto de los aprendizajes? ¿Es acaso el aprendizaje del pensar
históricamente un constructo cultural que requiere de un necesario desarrollo ontogenético,
es decir, de ciertas habilidades cognitivas, y que es el entorno social y cultural del individuo
los que hacen posible su desarrollo? Estas preguntas hacen referencia a una problemática
general de las teorías epistemológicas, por lo que sería demasiado ambicioso e inalcanzable
tratar de solucionarlas aquí. Se mencionan porque es inevitable especificar que estos
cuestionamientos se mantienen detrás de la investigación, pues son ellas las que permiten
formular nuevos problemas de investigación.
No hay lugar a dudas que la historia encuentra su principal lugar de socialización y de

aprendizaje sistemático dentro del sistema educativo. Esto no implica, por supuesto, que no
existan otros espacios. La enseñanza y el aprendizaje de la historia dentro del ámbito
escolar también han sido temas discutidos y complejos, pues los factores institucionales,
historiográficos, culturales, sociológicos y psicológicos se interrelacionan de manera tan
diversa que incluso es difícil llamarlo el aprendizaje y la enseñanza de la historia, sino los
aprendizajes y las enseñanzas de las historias. Se pueden estudiar cada uno de estos
factores en alguna de sus diferentes variantes para conocer cuántos contenidos declarativos
retuvieron los estudiantes al cursar la secundaria o la preparatoria, intentar observar las
relaciones culturales de género y clase que reproducen los discursos de la historia escolar o
estudiar las influencias de las diferentes corrientes historiográficas que determinan la
didáctica y el significado de la historia en el pensamiento docente. Y también se pueden
estudiar los procesos de aprendizaje de la historia dentro del ámbito escolar.
Se parte aquí del principio de que la historia es un constructo social, histórica y

culturalmente desarrollado en Occidente cuya máxima representación se da mediante la
escritura; de que requiere para su desarrollo de esquemas mentales para poder alcanzar
niveles de desarrollos cognitivos más abstractos y más complejos y que a la vez requiere de
mediadores sociales y de instrumentos psicológicos para poder desarrollarse dado su
62
carácter cultural; y tomando en cuenta de que el ámbito escolar es un ámbito socialmente

establecido en el que las interacciones sociales son complejas e influyen en los procesos de
aprendizaje de muy diversas maneras, surge la pregunta de investigación de este estudio:
¿cuál es la función de la escritura, entendida como instrumento psicológico, en el desarrollo
del pensar históricamente y cómo se da dentro de un ámbito escolar específico?
Tipo de investigación
Dado que el objetivo de esta investigación es observar y describir la función de la escritura
en el desarrollo del pensar históricamente de los adolescentes fue necesario realizar una
investigación cualitativa y exploratoria. La recolección de información se basó en las
técnicas etnográficas de la observación participante.
Es una investigación cualitativa porque busca comprender las relaciones que existen ente la
escritura y las nociones históricas en el esquema mental de pensar históricamente. Sólo
observando detenidamente estas relaciones en casos seleccionados se puede encontrar
respuestas.
El carácter exploratorio de este trabajo se debe a que las investigaciones que han antecedido
a ésta en lo referente a la función de la escritura en el aprendizaje de la historia se
encuentran todavía en una fase de desarrollo incipiente, es decir, el objetivo es observar “un
tema o problema de investigación poco estudiado o que no ha sido abordado antes”
(Hernández et al, 1998). Asimismo, puede enmarcase dentro de esta categoría de
investigación porque busca “familiarizarnos con fenómenos relativamente desconocidos,
obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa
sobre un contexto particular de la vida real” (Hernández el al., 1998). Por otro lado, al ser
un objetivo describir las interrelaciones entre las diferentes nociones que componen el
pensar históricamente y la escritura, la investigación entra en una categoría descriptiva,
pues tiene como intención identificar las propiedades importantes (Hernández et al, 1998)
de un fenómeno cognitivo y cultural, el pensar históricamente dentro de la escuela.
Es difícil encuadrar esta investigación en algún método de investigación cualitativa

perfectamente definido. Hubo intenciones éticas y circunstancias materiales que se
asemejan a las esgrimidas por la investigación-acción pero técnicas de recolección de
información más acordes a la observación participante. A primera instancia se podría
pensar que este estudio es una investigación-acción, pues siguiendo a S. Kemmis “la
investigación-acción es una forma de investigación llevada a cabo por parte de los prácticos
sobre sus propias prácticas” (citado por Rodríguez el al., 1999) y siendo el investigador la
misma persona que el docente del curso de historia de la investigación, podría concluirse
que se reflexiona sobre la propia práctica. Asimismo, podría considerarse como
investigación-acción por dos características más: a) la finalidad de esta investigación es
actuar directamente sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje dentro del aula y, b)
63
como afirma J. Eliiot “la investigación-acción adopta una postura teórica según la cual la
acción emprendida para cambiar la situación se suspende temporalmente hasta conseguir
una comprensión más profunda del problema práctico en cuestión” (citado por Rodríguez el
al., 1999) situación que de hecho sucedió, pues con el avance de la investigación se notó
que era más importante observar directamente los procesos de escritura sin intervenir más
allá de la práctica docente cotidiana. Sin embargo, hay un detalle que impide enmarcar esta
investigación de manera drástica en los métodos de investigación-acción. Aunque se es
docente/investigador y se hayan seguido estos dos principios de la investigación-acción, no
se es el sujeto de estudio, es decir, no es la práctica docente la que está siendo observada,
aunque dé como resultado un proceso de auto- reflexión. En otras palabras, aunque se es
partícipe de los procesos estudiados en la posición de mediador, lo que se estudia son los
procesos de los alumnos y no la práctica docente, lo que permite el distanciamiento del
sujeto de estudio y ubica al investigador en la posición de observador participante.
Tampoco las técnicas de la observación participante satisfacen unívocamente las

necesidades metodológicas de la investigación, pues ya se vio que hay dos principios
básicos de la investigación-acción que fueron tomados. En la observación participante el
investigador pasa el mayor tiempo posible con los sujetos de estudio y “toma parte en su
existencia cotidiana y refleja sus interacciones y actividades en notas de campo” (Goetz y
Lecompte, 1988). El diario de campo, el participar en la vida cotidiana del aula y el estudio
del lenguaje permitieron construir el contexto cultural, institucional y de aula en el que se
desarrolló la investigación. Sin embargo, la observación participante no fue desarrollada
plenamente, pues el objetivo era analizar la escritura y no la oralidad en el pensar
históricamente, por lo que no fue necesario realizar otras entrevistas que las realizadas en
las sesiones dentro del salón de clases.
Como se observa, este problema de investigación es complejo y dinámico por lo que ha

sido necesario particularizar las técnicas de investigación con el fin de responder de manera
sistemática y eficiente a los retos que fueron apareciendo a lo largo de este trabajo. La
observación participante y la investigación-acción permitieron tomar técnicas de
observación y de acción en la recolección de los datos para hacer un estudio cualitativo y
exploratorio.
El curso
La investigación se desarrolló a lo largo de todo un ciclo escolar, 2001-2002, con
estudiantes de 16 y 17 años de edad. La primera mitad del primer año correspondió al tercer
semestre cuyos contenidos de historia de México abarcan desde el mundo mesoamericano
hasta la Independencia de México. La segunda mitad del ciclo escolar correspondió al
cuarto semestre de bachillerato con los contenidos referentes a los siglos xix y xx de la
historia de México. Todo se realizó en un sistema CCI-I, lo que implicaba clases de dos
horas, con trabajos en equipo dentro del aula y en la biblioteca, exposición del maestro,
64
exposiciones realizadas por los estudiantes, lectura en clase por equipos, trabajo de
investigación, análisis de video y discusión grupal de textos. Esta última actividad fue
fundamental para ir analizando la escritura de la historia y las diferentes interpretaciones
que existen de un acontecimiento. En total fueron 65 sesiones trabajadas y observadas.
El curso tenía tres objetivos principales: el primero se centraba en comprender el uso de la

historia en las diferentes épocas de la historia de México; el segundo, discutir sobre la
posible función de la historia como soporte ontológico individual y colectivo; y por último,
a partir de la escritura constante de ensayos sobre diferentes temas del programa,
desarrollar la escritura que caracteriza a la disciplina histórica. Para conseguir estos
objetivos, fue necesario explicitarlos, discutirlos y llevarlos a la clase cuantas veces fue
pertinente. Los ensayos analizados aquí son el resultado de estos objetivos y de la didáctica
utilizada.
Por último, con el objetivo de leer textos producidos por historiadores y fomentar la
comprensión de la escritura historiográfica y de otras formas textuales, se leyeron
diferentes textos de autores reconocidos del mundo de la historia y de la literatura: A.
López Austin, R. Behar, E. O'Gorman, O. Paz, F. Katz, J. Womack y D. Brading.
Fases de la investigación
La investigación se centró en cuatro grandes fases: a) desarrollo del estado de la cuestión;
b) selección de los sujetos con los que se realizaría la investigación; c) la producción y
recolección de los textos y la observación en clase; y d) análisis de la información. Aunque
pueden distinguirse estas cuatro fases, en la realidad la investigación se fue desarrollando
simultáneamente, sobre todo en las fases de revisión bibliográfica, recolección y análisis de
la información. En total fueron cerca de 24 meses de investigación, de los cuales 10 fueron
de trabajo de campo, a lo largo de todo el ciclo escolar 2001-2002.
La primera fase consistió en una exhaustiva investigación bibliográfica que se describió en

el primer capítulo de este texto y dio como resultado la descripción de las principales
corrientes psicológicas e historiográficas en la investigación sobre enseñanza y aprendizaje
de la historia.
La segunda fase, la selección de los sujetos de estudio y el escenario, estuvo de-terminada

por las condiciones materiales de las circunstancias laborales del investigador, es decir,
para poder realizar una investigación en la que se pudiera hacer un estudio longitudinal de
por lo menos un ciclo escolar, sólo podía hacerse si se fungía como docente/investigador.
Por tanto, la selección de la población y del escenario quedó limitada a la propia práctica
docente.
La escuela donde se desarrolló la investigación fue el Colegio Madrid A.C., una institución
educativa privada y ubicada al sur de la Ciudad de México. Tiene la particularidad de haber
65
sido fundada hace ya 64 años por exiliados republicanos españoles que llegaron a México
en 1939, después de haber perdido la guerra civil frente a la falange reaccionaria de F.
Franco. Tiene un fuerte sentido identitario basado en su memoria histórica, un respeto a los
principios de democracia, laicismo, libertad y tolerancia. Actualmente, cuenta con una
población estudiantil en la que 81% de los padres de la comunidad escolar tienen estudios
universitarios.
La muestra fue tomada con base en cuatro criterios: en primer lugar las biografías de cada
uno de los estudiantes permitieron escoger aquellos alumnos que, dentro de un grupo
relativamente homogéneo, fueran a la vez heterogéneos, con distintos lugares de
nacimiento y diferentes profesiones familiares para observar cómo los conocimientos
previos y las historias personales influyen en la construcción de esquemas mentales para
significar el pasado. En segundo lugar, se consideró importante la capacidad que cada uno
tenía para escribir con claridad y fluidez para poder observar con mayor profundidad la
función de la escritura en el desarrollo del pensar históricamente. En tercer lugar, se
consideró el historial académico de cada uno de ellos, pues para poder hacer la
investigación a lo largo del ciclo escolar fue necesario garantizar, a medida de lo posible,
que no abandonaran la escuela y que entregaran el mayor número de producciones escritas.
Finalmente, el cuarto criterio fue que aceptaran de forma voluntaria participar en esta
investigación. En total quedaron cuatro muchachos y cuatro muchachas.
La tercera fase se desarrolló a lo largo del ciclo escolar 2001-2002. La fuente de

información más relevante son los escritos realizados por estos ocho estudiantes a lo largo
del curso. En primer lugar, se recolectaron los ensayos de los estudiantes seleccionados, se
leyeron, se comentaban con ellos y se guardaba el original. En total se recogieron 108
textos de diferentes temas históricos, con varias funciones institucionales y con variadas
extensiones en el número de cuartillas. Asimismo, para comprender con mayor claridad el
contexto en que se desarrolló la investigación, se estudió la historia de la institución y las
historias personales de los estudiantes seleccionados a través de la escritura de
autobiografías y de microentrevistas dentro y fuera del aula, que inmediatamente se
registraban en el diario de campo. En la mayoría de los casos se hicieron las anotaciones al
terminar las clases, pero en ciertas ocasiones, mientras el grupo trabajaba en equipos, se
tomaron notas directamente en el aula. A la vez, los estudiantes trabajaron con un libro de
apuntes colectivo de las clases y las discusiones que se realizaban para poder observar la
recepción de los contenidos por parte de los estudiantes. La historia personal, la institución
escolar y la producción escrita de los estudiantes dieron información suficiente para poder
observar la relación entre la escritura y pensar históricamente.
Análisis e interpretación
66
Esta cuarta fase se desarrolló paralelamente con las otras fases de la investigación, pues el
proceso de recolección de información, la construcción de categorías de análisis y su
reformulación teóricas son procesos interrelacionados difíciles de separar con claridad.
En las investigaciones sobre el aprendizaje de la historia se han utilizado una serie de

métodos para el análisis de la información, dependiendo de los objetivos de la
investigación. En este caso se utilizó la comparación entre expertos y novatos, pero a
diferencia de M. Carretero el al. (1989, 1997) y S. Wineburg (1991, 2001), no se hace
directamente con el historiador, sino con su producción, es decir, con su escritura. Esto
tiene un sentido muy práctico y necesario para comprender cómo se construyen los
esquemas mentales del pensar históricamente. Si en este caso el objetivo es comprender la
función de la escritura en el desarrollo del pensar histórica-mente, fue necesario
comprender la escritura de la historia y el pensar históricamente desde los historiadores,
pues son ellos quienes lo han construido a la par que su disciplina. Por lo tanto, para
comprender la función de la escritura de la historia en los adolescentes, una forma de
operacionalizar esta investigación, fue utilizando como parámetro a los historiadores, es
decir, a los profesionales del pensar históricamente, y, más específicamente, a la escritura
de la historia profesional.
Asimismo, la comparación entre expertos y novatos no es suficiente por sí misma. El

problema metodológico se ve permeado por problemas teóricos, ya que el pensar
históricamente y las características de la escritura de la historia son también temas muy
discutidos entre los seguidores de Clío y las definiciones dependen mucho de las corrientes
historiográficas a las que se adscriba uno. Por tanto, fue necesario construir una serie de
categorías de análisis que permitieran interrelacionar las nociones trabajadas por psicólogos
e investigadores educativos con los elementos de la escritura de la historia para tener una
perspectiva interdisciplinaria del objeto de investigación. Además, se agregaron elementos
de la historia personal y de la institución educativa que influyeron en los procesos de
escritura sobre el pasado. Con estos elementos y sus interrelaciones se observó la escritura
profesional de la historia y a partir de ahí se comparó con la escritura de los estudiantes
para observar cómo esos factores influyen en la construcción del pensar históricamente a
través de la escritura.
67
SEGUNDA PARTE
68
La escuela y sus jóvenes

El aprendizaje dentro del ámbito escolar está íntimamente ligado a la institución en que se
desarrolla. La organización, la historia escolar, el contexto geográfico y sociocultural, el
papel de los padres de familia, el sentido de identidad de los diferentes miembros de la
comunidad escolar, los principios pedagógicos e ideológicos que dieron origen a la
institución, su puesta en práctica en la vida cotidiana y la interrelación entre el docente y el
alumno son factores que influyen, de muy diversas maneras, en el aprendizaje. En el caso
particular de la historia, el propio pasado institucional del Colegio Madrid A.C. tiene un
peso determinante en la construcción de la identidad de la comunidad educativa. En este
capítulo se esbozan estos factores y sus interrelaciones para tener un contexto del lugar
desde el que se producen las significaciones escritas del pasado que dan sustento a esta
investigación.
La escuela
El muro de dos metros de ladrillo rojo sobre el que se levantan otros dos metros de malla
ciclónica para ser coronado por un espiral de alambre de púas encierra las poco más de seis
hectáreas que ocupa el Madrid. El nombre de Colegio Madrid se da para recordar la defensa
de la capital española por parte de los republicanos frente a los embates de la reaccionaria
falange dirigida por F. Franco. El muro encierra y separa, marca el adentro y el afuera,
distingue la realidad urbana de Villa Coapa al sur de la Ciudad de México de una realidad
escolar única. En “la puerta de las letras” de color rojo y de cuatro metros de alto, llamada
69
así por las enormes grafías de cemento que nombran a este espacio educativo, se puede
leer: “Cuidado con el perro”. El muro y los perros cuidan, recorriéndolo desde el fondo, la
plancha verde del campo profesional de fútbol y la pista de atletismo que la rodea; la
“Unidad Cultural Lázaro Cárdenas” abarca un auditorio para cerca de trescientos cincuenta
espectadores, una galería de exposiciones fotográficas o pictóricas y alberga celosamente la
historia del colegio representada por el mural Identidad y futuro pintado por A. Belkin. A
un costado está el gimnasio para practicar diversos deportes y que hace las veces de centro
de convenciones. Enfrente, hacia el sureste, está la primaria, con capacidad de seis grupos
por grado escolar distribuidos en dos edificios donde se encuentran laboratorios, biblioteca,
audiovisual y salones de música. Al oeste del gimnasio y junto a la secundaria están las
gradas que no miran hacia campo o espacio deportivo alguno, son una especie de elefante
blanco dentro de la escuela, pero que en su pared trasera sostenía hasta hace pocos años
murales hechos por los estudiantes en la década de los ochenta. Si se camina entre los
árboles hacia el sur se pasa por la enfermería y se llega al preescolar, ubicado entre la
primaria y “la puerta de las letras”, y que tiene mucha menor matrícula que el resto de las
secciones. Frente a ella e inmediatamente después de cruzar la enorme puerta roja de cuatro
metros está la caja, lugar central y poco atractivo para quienes pagan pero no para quienes
son pagados. En este mismo bloque arquitectónico está el departamento de contabilidad, el
laboratorio de imagen en donde los maestros y alumnos pueden conseguir material
audiovisual para todos los niveles y todas las asignaturas, la papelería, el centro de cómputo
compuesto por dos laboratorios, el centro de fotocopiado y un poco antes del
estacionamiento la biblioteca central J. Silva Flerzog. En un segundo piso, sobre la caja y
sobre el laboratorio de imagen está el cerebro de la institución: la dirección general.
Enfrente, de nuevo hacia el norte y atravesando la explanada central donde, firme, el asta
bandera cumple su función, está la secundaria, lugar enorme con dos edificios, tres
laboratorios, un salón de teatro, música, sala de maestros, audiovisual y cubículos para las
coordinaciones y para los asesores. La cafetería concesionada es un pequeño monobloque
que tiene ventanas hacia el este para atender a la secundaria y hacia el suroeste para atender
al bachillerato. Este último es más pequeño, sólo tiene un edificio y un patio central, sin
embargo tiene capacidad para atender aproximadamente a seiscientos estudiantes y posee
laboratorios de química, biología y física, audiovisual y sala de maestros. Ahí, en el
segundo piso, arriba de la dirección y al costado de un salón de inglés se encuentra un aula
de ladrillos blancos y puerta roja, con una televisión y una videocasetera que penden sobre
el escritorio del profesor, un pizarrón, un ventanal y una pared cubierta con un pizarrón de
corcho para diferentes actividades, especialmente la línea de tiempo que debe realizar el
maestro de historia con sus estudiantes. Ahí, en esa nueva separación entre la particularidad
del aula y la particularidad de la institución, en ese nuevo adentro y afuera que distingue el
espacio de socialización escolar con el espacio académico, se realizó la investigación.
El Madrid tiene su historia y si el tema de interés es la producción escriturística de

significaciones sobre el pasado, es necesaria conocerla para comprender el lugar desde el
70
que reproducen estos discursos, aunque para una historia más detallada de la institución
puede verse el libro de Pastor (1991). Originalmente era otro muro el que partía realidades.
Era un muro de construcción porfiriana de estilo francés que separaba una vieja casa de
campo de la familia Sherer, construida por I. Limantour, en el antiguo pueblo de Mixcoac.
“El castillo”, como se le conocía por ser de una ostentosidad lejana de la realidad
económica de los exiliados españoles, fue el espacio donde se fundó en 1941 el Madrid. En
un inicio, el Colegio nació como una institución de apoyo a los exiliados republicanos
recibidos dos años antes por el presidente de México L. Cárdenas. Surgió como una
institución con “carácter educativo y social [por lo que] a los colegiales se les otorga [ba]
todo en forma gratuita” (Pastor, 1991). Esto es de vital importancia para comprender el
contexto donde se desarrolla la investigación por dos razones: la primera es que al ser
fundado por españoles (todos los alumnos que ingresaron en 1941 eran de esa nacionalidad)
se le imprimió un carácter diferente al resto de los centros educativos mexicanos, pues los
métodos didácticos, los principios pedagógicos y las formas culturales que se desarrollaron
en su interior pertenecían a una realidad ajena a la mexicana. En segundo lugar, es el tipo
de españoles que funda el Madrid, exiliados por la falange franquista, dueños de una
ideología republicana con tintes socialistas y liberales que naturalmente introdujeron en sus
aulas.
El origen de exilio y el origen republicano del Madrid dan a la concepción de la historia

escolar matices particulares. El exilio es una historia fracturada por la violencia, un
destierro involuntario en el que se dejan las raíces a distancias inalcanzables, una ruptura en
el individuo y en la colectividad que nunca podrá recuperarse, a menos que, aunque sea en
lo imaginario, la historia y las prácticas culturales generen identidad en los exiliados. La
historia del Madrid es raíz, raíz destruida y eso puede notarse cada 14 de abril, cuando se
celebra la Segunda República Española en la que los estudiantes, la mayoría de ellos en la
actualidad ya sin relación alguna con España, ven desfilar una bandera desconocida y
escuchan himnos sin sentido. Sin embargo, el carácter de republicano sigue siendo
fundamental, pues sus principios pedagógicos han hecho del Madrid una institución
educativa sin fines de lucro. No da un gran estatus, no asegura una posición social holgada,
tan sólo da lo que tenía y que perdió por la dictadura de Franco: los valores de justicia,
solidaridad y libertad como ejes centrales de las relaciones sociales.
A finales de los setenta, el Madrid cambió de instalaciones por falta de espacio ante el
constante crecimiento de su matrícula y se fue al sur, a Villa Coapa, donde muchos de los
tradicionales “madrileños” ya no enviarían más a sus hijos. Nuevo espacio y nueva
población, pero misma historia, mismo “mito” fundacional, entendiendo por “mito”
fundacional los
significantes sedimentarios en el tiempo a modo de certezas sobre un pasado y un futuro de

gloria, cuya repetición sirve a una comunidad para reconocerse como tal, para asegurarse
permanencia e ilusión de perennidad. Sería un tipo de lectura de una situación dada, su
71
trabajo consiste en suturar un espacio desestructurado a través de otro espacio de

representación, es decir a partir de una percepción de una plenitud que la realidad del
presente es incapaz de otorgar (IMIE, 2001).
Sin embargo nada permanece inalterable a través del tiempo. La identidad institucional se
ha transformado en las últimas décadas, sobre todo a partir del cambio de plantel. En el
seno de la institución se inició una serie de disputas entre grupos que representan, a grandes
rasgos, lo mexicano y lo español.
El cambio de ubicación del Colegio se acompaña de la creencia sobre un cambio en la

procedencia de los alumnos, un cambio en las formas de comunicación dentro de la
institución, ya que se identifican a los nuevos alumnos y sus familias como gente de otro
nivel económico, social y posiblemente de escaso capital cultural, con otra forma de ver el
mundo lo cual se opondría a los padres de familia habituales que se habían caracterizado
por ser maestros universitarios y del mundo cultural (IMIE, 2001).
Este imaginario que predomina entre el personal docente y administrativo del Colegio es
relativamente falso, pues la mayoría de los padres que solicitan el servicio educativo son
universitarios (IMIE, 2001), es decir, pertenecen a un sector privilegiado de la sociedad
mexicana. Aquí lo relevante no es la certeza o no de este imaginario, sino lo que oculta. En
el diagnóstico realizado por el IMIE en el 2001 se afirma que esta idea de cambio cultural
en la matrícula del Madrid es la causa de la falta de pensamiento crítico y de lectura entre
los estudiantes, sin embargo, “las creencias sobre el cambio de ubicación del
establecimiento del Colegio, parece que se extremaron al punto de asociar la apertura a ‘lo
mexicano’ con ser ‘villacoapense’” (IMIE, 2001). Esta afirmación puede entenderse, si se
vincula con el cambio cultural de la matrícula, como un choque frontal entre dos culturas
emparentadas pero extrafias entre sí, lo español y lo mexicano. Esta “mexicanización” del
Madrid, con respecto a la construcción de la propia historia escolar, es de vital importancia,
pues el “mito fundacional” de héroes republicanos, la costumbre de dar a la historia un
sentido reivindicativo de la existencia grupal y los principios ideológicos de la institución
resisten, ante las nuevas realidades socio-culturales mexicanas que se introducen dentro de
los muros escolares, lo que ha llevado a la necesidad de replantearse la filosofía educativa
de la institución.
Ciertas representaciones acerca del pasado institucional que dificultan asumir las nuevas
condiciones socio-culturales presentes en el contexto nacional y de la Ciudad de México,
que tienen implicaciones en las características de los sujetos que demandan educación,
características de sus docentes, las variaciones en el espacio ocupado por el establecimiento
desde lo material y lo simbólico, los principios filosóficos y las nuevas y necesarias
proyecciones a partir del mandato fundacional (IMIE, 2001).
Sin embargo, como muestra el análisis de los textos escritos por estudiantes, la posición
identitaria del lugar desde el que se produce la significación sobre el pasado influye en
72
niveles identitarios de clase e ideología, pues se asume la pertenencia a una escuela de

“izquierda” y desde ahí se analiza el pasado nacional.
Las clases empiezan a las siete treinta de la mañana. Los alrededores del muro de ladrillo
rojo se llenan de niñas y niños, de muchachas y muchachos de diversas edades y orígenes.
Muchos llegan en coches manejados por sus padres o por sus choferes y algunos jóvenes de
bachillerato conducen sus propios vehículos. Autos nuevos y caros, autos viejos y baratos
se enredan a las afueras de las entradas para dejar a sus hijos a las puertas del colegio. Otros
tantos llegan en transporte público solos o acompañados y muchos más llegan en el servicio
de transporte escolar. Desde el ciclo escolar 2001-2002, ya no se lleva uniforme, lo que
permite ver en la ropa, sobre todo en secundaria y bachillerato, formas identitarias: los
“pamboleros” visten camisetas de los principales clubes de fútbol del mundo y de México,
algunos con camisetas originales y otros con “piratas”; algunos pocos pero notorios son
“darkies”, llamados así por sus ropas negras; otros tantos, principalmente el grupo de los
anarquistas, llevan camisetas contestatarias en las que insultan a Estados Unidos, camisetas
con fotos del subcomandante Marcos o el “Che” Guevara y otras de protesta contra el
ejército y sus actos represivos; muchos portan camisetas o pantalones de marcas
reconocidas y caras pero destruidas por el uso o voluntariamente deshilachadas; algunos
combinan la vestimenta con los colores de pelo: naranjas, verdes, rojos y azules
principalmente y; por supuesto, una mayoría que no encuentra en la ropa su identidad, viste
de forma discreta: pantalones de mezclilla y camiseta.
Los diferentes sectores de la población escolar entran por las distintas puertas rojas: nietos
de exiliados españoles, hijos de exiliados sudamericanos de los años setenta, apellidos
enormes que salen en los periódicos, nombres de intelectuales reconocidos o no tan
famosos, hijos de burócratas bien acomodados o de comerciantes de Villa Coapa, hijos de
trabajadores de la propia escuela que están becados, en fin, hijos e hijas, alrededor de 2 300
hijos e hijas que vienen la mayoría de las cercanías (Villa Coapa, Tepepan, Xochimilco,
Iztapalapa) o de zonas más céntricas como Mixocac, San Angel, Coyoacán, Colonia del
Valle y Narvarte y nunca falta el despistado (o el realmente interesado en la escuela) que
viene de la Condesa, Toreo o Satélite. En resumidas cuentas, casi ningún rico, la mayoría
de clase media y pocos, muy pocos, de los que oscilan en la línea de la pobreza y la clase
media: “se trata, de hecho, de una población privilegiada que contrasta fuertemente con la
población de menos recursos -económicos y culturales- que demanda también por
educación.” (IMIE, 2001). A las dos quince de la tarde se vuelven a abrir las puertas y el
desfile comienza otra vez, pero en sentido inverso.
Entre las siete y media de la mañana y las dos y cuarto de la tarde, como es natural, se da la
enorme mayoría de las actividades académicas: clases, eventos deportivos, concursos
literarios, ferias de ciencia, obras de teatro, recitales, conferencias, etc. Todas estas
actividades se dan tanto por los principios pedagógicos del Madrid como por la
73
organización interna. A la cabeza está la Asamblea, órgano “casi divino” que nunca aparece
en la escuela y que está compuesto por personajes de renombre en la vida pública y
científica del país que han tenido vínculos directos con la institución. De la Asamblea sale
el grupo operativo llamado Junta de Gobierno, responsable de vigilar el comportamiento de
la Dirección General y de dar los lineamientos pedagógicos que se llevarán a cabo durante
su periodo de gobierno. Cada tres años se renueva la Junta de Gobierno con otros miembros
de la Asamblea. La Dirección General coordina el trabajo de las cuatro secciones:
preescolar, primaria, secundaria y bachillerato. Sin embargo, la escuela, aunque en el papel
es una sola, en la práctica parecen cuatro (IMIE, 2001). Cada sección trabaja de manera
casi aislada con algunos intentos de comunicación como son los Encuentros Pedagógicos y
las comisiones verticales que regulan las enseñanzas de cada asignatura con el fin de buscar
una continuidad entre los diferentes niveles. Cada sección parece, en palabras de un
directivo, un “feudo”.
El cuerpo docente está compuesto en bachillerato por maestros y maestras muy bien
preparados y con experiencia. Hay maestros con doctorado, maestrías, licenciaturas y
pasantes, veteranos que no se actualizan y que no se moverán hasta el día de su jubilación,
veteranos actualizados que tampoco se van a ir, jóvenes entusiastas que estudian y que a lo
largo de los años adquieren experiencia y jóvenes des-interesados que nada más dan clase
mientras consiguen “algo mejor”. Algo llamativo de este cuerpo docente es que gran parte
son ex alumnos, lo que los vincula afectivamente con la institución. Además, cada sección
tiene un pequeño porcentaje de maestros y maestras españoles o de origen ibérico. Sin
embargo, vale la pena aclarar que aunque se tienen lineamientos generales sobre los
principios pedagógicos de la institución, muchas veces trabajados por “inercia”, la
diversidad de posturas sobre lo que debe ser y es la práctica educativa, es notoria entre los
docentes.
Algunos maestros, sobre todo los jóvenes, se comprometen en actividades extraescolares

que mucho tienen que ver con lo que el Madrid considera sus principios pedagógicos, en
especial las Campañas de Alfabetización. Cada año, un grupo de aproximadamente
cuarenta estudiantes, fundamentados en la Pedagogía del oprimido y en el “método de la
palabra generadora” de Paulo Freire, destina sus vacaciones de verano a alfabetizar en una
comunidad del interior de país. Esto da identidad al colegio y a un sector de estudiantes:
“los alfabetizadores”, quienes mantienen las bases de los principios pedagógicos y
filosóficos del Madrid.
Existe un documento muy importante, escrito a partir de la formación del Colegio Madrid
como Asociación Civil el 10 de diciembre de 1973, Declaración de principio de la
asociación civil Colegio Madrid, que explica el apego a una educación laica, democrática
y, relacionado con la enseñanza de la historia, una educación que genere “amor a la patria”
y que “será nacional”. Este tipo de educación se refleja en las aulas pues permite que los
74
muchachos construyan significaciones sobre el pasado dentro de un espacio escolar que

promueve la libre expresión sean acertadas o no, lo que facilita la inclusión del concepto de
autoría. Actualmente está siendo sustituido por el Plan de Desarrollo 2003-2005.
Así es el colegio, y ¿cómo es el aula de la investigación?
El grupo de estudiantes que conformaron el 4030 eran 30, aunque el curso concluyó con 27
alumnos: 14 hombres y 13 mujeres. De estos 27, dos hombres renunciaron a la materia por
lo que ya no entraron a las sesiones durante todo el cuarto semestre, con lo que al final
fueron sólo 25 alumnos los que cursaron todo el ciclo escolar. El aula en el Madrid sigue
manteniendo una distribución tradicional del grupo, los alumnos sentados en bancas
individuales en filas de seis y el maestro enfrente. Aunque la disposición del salón favorece
la cátedra directa por parte del docente, las actividades dentro del aula, dado que las
sesiones son de dos horas cada una, se reparten en exposición del maestro, trabajo en
equipo (actividad en la que el grupo construye una nueva distribución del espacio), trabajo
en biblioteca y exposición de los estudiantes (actividad que mantiene la distribución
tradicional). Sin embargo la disposición de los diferentes integrantes de la clase y las
diferentes actividades, aunque mantiene claramente las relaciones jerárquicas en la relación
alumno-maestro, facilita la interacción entre los pares.
Los jóvenes
En el momento que se estudian los discursos, sean religiosos, políticos, históricos,
pedagógicos o de cualquier otro tipo, se debe considerar quién los elabora y los emite,
desde qué lugar lo produce y para qué y para quién los estructura. Se ha descrito el
contexto, es decir, el espacio desde el que se produce el discurso acerca de la historia que
aquí se investiga. Asimismo, este contexto educativo explica el para qué y para quién lo
produce. En este caso, para ser evaluado dentro de las normas académicas y disciplinares
del currículum de bachillerato y está destinado al profesor, aunque en ocasiones también
está destinado para sí mismo o sus compañeros.
Este apartado se dedicará a dar una breve descripción de los estudiantes que fue-ron
seleccionados para esta investigación, con el fin de comprender de manera más amplia los
textos. Todos los nombres utilizados son seudónimos.
Maya
Maya es una muchacha de 17 años cuya historia personal la distingue del resto de sus
compañeros de aula. Su condición de transterrada fue importante para incluirla en esta
investigación ya que diversas historias personales dan diversas significaciones del pasado.
Maya nació en Costa Rica y ha vivido en varios países por las actividades misioneras de
carácter evangelizador realizadas por sus padres: “Debes saber que mis padres son
misioneros, o sea que trabajamos en misiones en diferentes países con las iglesias y la
75
gente. Esa es la razón por la que nos mudamos tanto. Es una experiencia muy
enriquecedora porque llego a conocer a la gente de muchas culturas distintas y a aprender
de ellas. Lo feo es cuando sales y tienes que comenzar de nuevo”. Esta situación la hace ser
una estudiante particular, no conoce la historia de México, pero sus intereses en la
alfabetización y su declarado gusto por la historia le permiten tener un interés hacia la
asignatura por encima del común de los estudiantes. Sus padres tienen estudios de posgrado
en Boston y ella se caracteriza por ser muy unida a su familia, lo que puede observarse en
el ‘nosotros’ explícito en su autobiografía, pues, por ejemplo, cuando se mudan
nuevamente, lo hacen todos, hermanos y padres, pero todos cambian también de escuela:
“nos volvimos a mudar, pero esta vez dentro de Costa Rica, aunque cambiamos de
provincia y de escuela”. Esta identidad se puede ver también en el sentimiento religioso que
impregna su pensamiento, sobre todo en la posición conciliadora que adopta en las
situaciones de conflicto, como se puede ver en sus relaciones escolares: “Pero odié esa
escuela con todas mis ganas, yo no era la persona más agradable pero todo mi salón me
trató muy mal”, y cuando sufrió un terrible accidente y fue atropellada: “como estaba
lloviendo yo no lo vi ni él me vio”. El ser extranjera recientemente llegada a México (tres
años en el momento del estudio) permitió observar el impacto de una asignatura ideológica
de carácter patriótica y nacional en alguien cuya identificación no se da con México, sino
con Latinoamérica, situación que resaltó a lo largo de la investigación, ya que en el ensayo
final ella misma se declara latinoamericana y sus textos se centraron más en los valores que
motivaron las acciones humanas que los contenidos específicos de la historia de México.
Finalmente, su religiosidad impacta al grado de encontrar la última causa de los
acontecimientos individuales y colectivos en la voluntad divina, ya que para ella el porvenir
“será como el Señor lo decida”.
Carlos
Carlos es un muchacho atento, preocupado por obtener buenas calificaciones y por el
desarrollo de su aprendizaje. Siempre mostró interés en aprender y mejorar su propia
capacidad de escritura. Asimismo, es laborioso, como él mismo lo dice: “Al principio ni
siquiera sabía de qué se trataba pero poco a poco, como en todo lo que hago, fui mejorando
hasta lo que soy ahora”, lo que le ha permitido ser becado por la institución. Cuando se le
invitó a participar en el estudio lo tomó como un reconocimiento a su constante esfuerzo.
Como la gran mayoría de los estudiantes del Madrid, es hijo de profesionistas: el padre es
economista y la madre dentista, y con conocimiento de otras culturas, pues vivieron en
Italia. Sus padres están divorciados. Dos características de Carlos que impulsaron a trabajar
con él son, en primer lugar, su asidua relación con la institución escolar: “el Colegio
Madrid, que más que mi escuela, siempre la he considerado parte integral de mi vida”. La
segunda razón es que Carlos no tiene la misma capacidad de narración y explicación
histórica que otros de sus compañeros, por lo que su inclusión en la investigación permite
observar diferentes momentos en la escritura escolar sobre el pasado.
76
Roberta
Estudiosa, hija de profesionistas con estudios en el extranjero, con conocimientos de otras
culturas y países, de padres divorciados y con buena disposición hacia el estudio y la
disciplina escolar, además comprometida con su entorno social a través de las campañas de
alfabetización. Roberta llama la atención por varias particularidades de su escritura: en
primer lugar, su fluidez, su gusto por el uso de un lenguaje coloquial como, por ejemplo,
“mis primeras pedas” y “me divertí un buen” entre otros, que sirvieron para observar la
relación entre objetividad y subjetividad en la historia escolar, su constante referencia a
elementos afectivos, amistades y amoríos, que le dan un carácter pasional a la escritura y,
finalmente, la linealidad temporal de su escritura. La secuencia cronológica de su
autobiografía muestra un concepto de tiempo lineal, marcadas sus rupturas y
temporalidades por la vida escolar: recorre año por año desde primero de primaria hasta
tercer semestre de bachillerato. Posteriormente, su escritura permitió entender niveles de
complejidad en la interpretación del pasado, sobre todo en la diferencia entre narración
lineal y explicación. También es importante considerar su capacidad memorística, pues
recuerda perfectamente nombres y lugares de su pasado. Asimismo, su participación en el
proyecto de alfabetización, experiencia que la conmovió, “fue incomparable y demasiada
intensa”; le da una sensibilidad social importante al estudiar el aprendizaje y la función de
la escritura de una ciencia social como es la historia, a la que puede combinar con sus ositos
de peluche.
César
Es el mejor promedio de la generación, interesado por el conocimiento, dispuesto a
compartirlo con sus compañeros y a discutir sus ideas. Hijo de universitarios con carrera en
medicina, estudiante desde el preescolar en el Madrid, con gran capacidad hacia el análisis
científico, con interés por la escritura, como lo demuestra lo original de su autobiografía y
su deseo en el futuro de escribir una novela y extremadamente competitivo, siempre
buscando el reconocimiento de sus pares y las autoridades: “Yo fui descalificado en la
penúltima fase de la Olimpiada Americana de Matemáticas 1999”. “Él ha destacado con su
participación en competencias locales de gimnasia olímpica; deporte a cuya práctica ha
destinado 11 años de su vida”. “Yo gané la Olimpiada del Conocimiento 1997”. Si el
interés de esta investigación es describir la función de la escritura en el pensar
históricamente, César es ideal para poder estudiarla, pues siempre dedica horas a sus
escritos y constantemente solicitaba nuevas preguntas y temas para los ensayos.
Magdalena
Magdalena pertenece, al igual que el resto del grupo, a una familia con estudios de
posgrado. Se seleccionó porque su autobiografía fue la que tuvo mayor número de
elementos que caracterizan a la narración histórica, especialmente en la construcción de
77
juicios reflexivos: “Me imagino que la vida es como la historia, entendiendo tu pasado,
conociendo y aceptándolo, puedes disfrutar y aprender de tu presente, y construir tu
futuro”. Asimismo, selecciona los acontecimientos que considera significativos para ella,
porque “fue uno de los más importantes que he tenido”, contrasta información al comparar
su memoria con la de sus padres, vincula deliberadamente los componentes del texto,
llevando al lector hacia el pasado y el futuro del propio texto. Asimismo, tiene una enorme
capacidad en el manejo temporal, porque puede incluir en una misma oración el futuro del
pasado, que todavía es nuestro pasado: “lo que me ha ayudado en muchas situaciones que
se me presentarían en un futuro”.
Fausto
Fausto es quizá el alumno más capaz para las ciencias sociales del grupo estudiado. Era
imposible dejarlo fuera. Perteneciente a una familia de intelectuales dedicados al cine,
mostró constantemente interés en la literatura y la historia. Asimismo, era muy llamativo su
carácter competitivo y sus ganas de triunfo mostrados en su autobiografía: “hice una
investigación acerca de la Falta de Motivación en los Estudiantes, lo que me otorgó una
calificación perfecta en la materia de Ciencias Sociales”; y en la vida cotidiana dentro del
aula, donde discutía constantemente con César en un claro y respetuoso enfrentamiento
intelectual. Por otro lado, algunas características que hicieron seleccionarlo fueron su
prolongada y familiar pertenencia a la comunidad del Madrid, su calidad escriturística y su
sentido de juicio para analizar y muchas veces juzgar con ironía los acontecimientos
históricos. Su autobiografía refleja también algunos elementos de la narración histórica,
sobre todo las capacidades de seleccionar los acontecimientos a partir de su significación
presente, como cuando afirma que no “hay nada interesante que decir de la primaria, pero
en la secundaría hay dos eventos con la dignidad de nombrarlos” y de enmarcarlos en
realidades personales más amplias que la historia escolar, es decir, tiene la capacidad de
contextualizar el pasado. A lo largo del curso se convirtió en una opinión individual,
profunda y conocedora de los contenidos trabajados dentro de la clase.
Beatriz
El factor que más influyó en la selección de Beatriz, nacida en Argentina, fue su
preocupación ontológica. La enseñanza de la historia, podríamos decirlo así, es una
imposición ontológica de un estado a su población, y si Beatriz tiene esta preocupación tan
marcada, “ser, sobre todas las cosas, un ser auténtico” en sus propias palabras, permitió ver
la relación dialógica entre el individuo y la colectividad. Otros elementos importantes
fueron que su biografía dio elementos para pensar que ella podría desarrollar plenamente el
pensar históricamente, sobre todo por sus juicios reflexivos, como los presentó en su
autobiografía al analizar su cambio de país: “toda mi vida se hizo un total desastre y yo sólo
con nueve años; pero al final de cuentas me gustó mucho estar aquí, conocí gente con la
78
que desde el primer momento encajé y con la que todavía tengo relación, me siento
totalmente mexicana, aunque nunca voy a poder negar mis raíces”. O cuando, pensando en
su propio desarrollo, observa en un acontecimiento trágico de su vida “un cambio rotundo,
un golpe en la cabeza; a partir de eso jamás volví a ser la misma, mi forma de pensar
cambió totalmente, mi manera de ser se modificó, y mi visión de la vida también, fue como
madurar de golpe y de una manera muy dura, muy rápida”. Sin embargo, como demuestra
este estudio, la construcción de significaciones sobre el pasado individual y el pensar
históricamente requieren otras nociones que Beatriz casi no desarrolló a lo largo del ciclo
escolar, pues en muchos casos no podía establecer relaciones complejas entre diferentes
componentes del discurso histórico.
Guillermo
Por último está Guillermo. Muchacho apasionado, afectivo, incluso aprehensivo, que utiliza
la escritura como una forma de expulsar su rencor, sus sentimientos, sus particulares y
pasionales formas de ver la vida. Con base en la investigación, se podría aseverar que la
escritura de Guillermo no es un espejo de lo que refleja en clase, sino un espejo de lo que
no se atreve a decir pero que piensa, de lo que marrulla en su interior. La búsqueda de la
identidad lo refleja desde el primer momento de su autobiografía: “Mi nombre es
Guillermo, tengo 16 años, mido 1,69, peso 79 kilos, tengo ojos cafés y cabello oscuro; soy
un humano, común y corriente, camino como un humano, me veo como un humano y me
comporto como un humano, ya que eso soy, a esta especie pertenezco, aunque haya veces
en que me comporto como otra cosa, como un animal, que no entiende razones, que no
escucha a su cerebro o sentido común, que sólo escucha a sus instintos”, y la continua a lo
largo del texto para concluir con un panegírico de la vida: “la manera en que he vivido mi
vida ha sido la manera en que he querido, ya que nadie, absolutamente nadie, puede decidir
sobre nuestras vidas, porque es nuestra, es personal, y sobre todo, es única, así que,
disfruten de la vida, no la desperdicien, no se arrepientan de lo que han hecho...
arrepiéntanse de lo que no han hecho”. A lo largo de la investigación su estilo de escritura
se caracterizó por su falta de análisis riguroso del pasado, por la poca importancia que le da
a los hechos positivos limitándose a una libre interpretación, y por su estilo personal,
subjetivo y moralizador en la escritura, lo que permitió distinguir la influencia del lugar de
producción de los escritos (la escuela) y el pasado individual en las significaciones sobre el
pasado. Asimismo, la escritura tiene un valor comunicativo que no apareció en los demás,
pues constantemente enviaba mensajes personales en sus ensayos.
79
Los autores y los textos

Desde su origen, la educación masiva no ha podido deslindarse de las tensiones de la
modernidad. Algunas situaciones que conciernen al objeto de estudio de esta investigación
son, primero, que en la escuela las formas identitarias regionales se han visto avasalladas
por identidades nacionales promovidas por la acción homogeneizadora de los Estados-
nacionales; segundo, lo público ha entrado en combate frente a lo privado en la necesidad
de educar a una población que requiere estar compuesta de ciudadanos y trabajadores que
satisfagan la demanda de los procesos de industrialización y de posindustrialización y, en
tercer lugar, una contradicción que tiene directamente que ver con las formas de producción
de significaciones históricas dentro del ámbito escolar: el papel relevante que desempeña el
individuo y su libertad en las sociedades occidentales modernas se ha visto, en la práctica
educativa que lo conforma, reducido a una masa anónima llamada alumnos. La educación
actual en Occidente se impone como finalidad la producción de seres que ejerzan y luchen
por su libertad individual convirtiéndolos a todos en pequeñas masas de aula que
terminarán pensando, “libremente”, de la misma manera que los otros. Sujeto e historia y
sujeto y producción de significaciones sobre el pasado a través de la escritura, son los temas
que se desarrollan en este capítulo.
80
La postura sociocultural del aprendizaje considera central el vínculo entre el in-dividuo, la

sociedad y la institución para que se pueda desarrollar el aprendizaje, por tanto, el presente
capítulo se guía por la siguiente pregunta: ¿Cómo se da la relación entre el sujeto que
construye una significación del pasado y el lugar en el que lo pro-duce (institución
educativa) a través de la escritura? La respuesta a esta pregunta llevará a profundizar sobre
la subjetivación y la objetivación en el aprendizaje del pensar históricamente a nivel
bachillerato. Vale la pena aclarar que la discusión sobre la objetividad y la subjetividad en
el discurso histórico es tan antigua como la discusión de si la historia es una ciencia o no.
Aquí se toman prestadas las palabras de P. Ricoeur (1990): “la objetividad debe tomarse
aquí en su sentido epistemológico más estricto: es objetivo lo que el pensamiento metódico
ha elaborado, ordenado, comprendido y lo que de este modo puede hacer comprender [por
tanto], hay tantos niveles de objetividad como comportamientos metódicos”. Y dado que
esta definición de objetividad implica necesariamente un grado de subjetividad, se debe
aclarar que en la investigación se entiende que la subjetividad encuentra su objetividad en
la clarificación de los prejuicios en el momento de significar el pasado.
Al estudiar el papel que desempeña el sujeto en la producción de sus propios tex-tos, se

observa cómo un individuo, dueño de discursos históricos varios, informales y formales, se
asume explícitamente como el responsable de una interpretación sobre un acontecimiento
del pasado en un contexto cultural específico. Lo importante aquí es ver cómo y cuándo ese
sujeto se asume explícitamente como el autor, cómo se revela en lo implícito ese autor
compuesto de varios autores (Bajtín en Wertsch, 1993; Foucault, 1990), cómo influye lo
institucional sobre esa aceptación o negación del sujeto productor de una significación y
qué influencia existe con respecto a la interpretación objetiva del pasado.
Es conocido que la escritura escolar se produce para la escuela y que, por lo tanto, la
escritura de la historia escolar también se produce para la escuela y más específicamente
para el maestro de historia. La libertad de interpretación sobre el pasado, especialmente el
pasado nacional, es muy limitada dentro del ámbito escolar, por lo que se debe entender
que los productos en los se que basa la investigación no pueden ser vistos fuera de este
límite. La escritura de la historia en la escuela para pensar históricamente dentro de la
escuela.
En la enorme mayoría de los textos analizados aquí, los alumnos-autores se re-conocen

como tales, sobre todo al dar un significado a algún acontecimiento o pro-ceso histórico
trabajado en el aula. Se asumen como los responsables de una significación del pasado y lo
hacen fundamentalmente de dos formas: en primera persona del singular y en primera
persona del plural, en algunos ensayos sólo aparece una forma y a veces, en un mismo
texto, aparecen ambas manifestaciones.
El yo en el texto
81
La primera persona del singular tiene tres formas de uso dentro de los textos: como
ubicación dentro de la estructura escolarizada, para reafirmar una opinión y/o explicitar las
dudas sobre su conocimiento y para denominarse como autor en una interpretación más
compleja:
Afirmación, negación y jerarquización
Beatriz: Sobre la Guerra Sucia en México no encontré hasta ahora2 referencias

bibliográficas, a pesar de haber buscado en diversos libros.
Este primer fragmento muestra cómo la inclusión del sujeto se afirma al aceptarse como
autor de la producción escriturística, y a la vez, se presenta como una jerarquización basada
en una negación en la que el sujeto se ubica en un proceso de aprendizaje, que lo coloca en
una posición de poder inferior al maestro y al conocimiento disciplinar. Al escribir Beatriz
que no ha encontrado nada se está disculpando frente a la calidad de lo que se está por leer,
dado que no tiene fuentes sobre la guerra sucia en México durante los años sesenta y
setenta; fuentes que existen incluso en la biblioteca de la escuela, pero que no supo revisar,
por lo que la inclusión de la primera persona es una afirmación de ella como estudiante
dentro de la jerarquía escolar, porque detrás de estas palabras está la preocupación de la
evaluación, de lo que el maestro pueda hacer debido a la calidad del texto.
El caso de Carlos es muy distinto y tiene que ver con la relación entre la afirmación y la
negación:
Carlos: Aunque suene absurdo me parece que tiene mucho de cierto que como dice el título
del ensayo, es necesario perder para ganar, y no me refiero a un tipo de ensayo y error como
se le achaca a cada segundo a la monarquía con príncipe mexicano en la lectura, sino más
bien a la importancia que tuvieron las derrotas mexicanas en aquella época.
La inclusión de la primera persona del singular sirve primero para negarse, al ser alguien
que puede estar diciendo un disparate, pero de ahí pasa a afirmarse a partir de la discusión
de su propio texto y decir, finalmente, que no es un absurdo, sino una realidad.
Otra situación interesante puede entenderse como un proceso de regresión dentro del pensar
históricamente, donde la interpretación compleja se ve avasallada por la autonegación. Por
ejemplo, en un texto que se retomará en el apartado de intertextualidad, Fausto realiza una
gran interpretación sobre el problema de las fuentes del estudio del México antiguo para,
inmediatamente después, negarse a sí mismo, cuando afirma que “cabe añadir que este es
un juicio un tanto injusto pues no soy ninguna autoridad en el tema ni tengo la capacidad de
hacer tal afirmación, pero es como yo lo veo”. Este es el primer ejemplo de lo que se
demostrará a lo largo de todo la investigación: el pensar históricamente no es un proceso
2
De aquí en adelante las cursivas dentro de los textos son mías y tienen la intención de llamar la atención
del lector a esos fragmentos en específico.
82
estructurado en el que se requiere ir estableciendo estadios para avanzar progresivamente

hacia una forma de pensamiento profesional, sino que se desarrolla desorganizadamente,
determinado por el uso de las nociones o categorías de análisis en prácticas específicas, en
este caso, de escrituras escolares.
Entre la interpretación simple y la duda

La aparición del sujeto que produce el texto en el que interpreta o duda se presenta
básicamente en dos formas que dan suficientes elementos para comprender sus funciones
particulares dentro del pensar históricamente. Estas son: “me parece” y “yo creo”. Son
distintas una de otra, aunque a veces encuentran usos comunes. La primera acostumbra
llevar a una interpretación simple de los sucesos del pasado, es decir, a interpretaciones
surgidas de sus conocimientos previos pero que tienden a ser universales y generalizadoras,
aunque en otros casos, el “me parece” lleva a interpretaciones complejas del pensamiento
histórico, es decir, a interpretaciones de lo particular que requiere del uso de nociones
construidas por los historiadores y, sobre todo, entender y concebir al pasado como único e
irrepetible. El segundo, el “yo creo”, aparece en la duda, en la incertidumbre de lo que se
dice. Es expresarse como autor en lo conocido pero generalmente no en lo recién
aprendido, pues eso, dentro de una práctica institucional, le corresponde al maestro y, de
manera más amplia, al historiador.
Maya: Creo que esta última posición es la que muchas mujeres marginadas en una sociedad
dominada por el hombre tomaron en la época del colonialismo. Bueno, talvez no muchas,
pero unas cuantas se dieron cuenta de que su vida no era lo que ellas querían y lucharon por
mejorarla de diferentes formas, uno de ellos fue en el ámbito sexual.
Roberta: Yo creo que es imposible que un discurso histórico no sea moralizante ya que es
imposible que un ser humano sea totalmente neutral
Los textos de Maya y de Roberta muestran cómo se manifiesta la inclusión de un sujeto

que, a partir de sus propias creencias, de sus conocimientos y valores previos, analiza el
pasado histórico. Maya no está matizando su interpretación, sino que duda de su afirmación
a través del liso coloquial del lenguaje con el “bueno” y después francamente se desdice
con un “talvez no muchas”. De ahí pasa a la interpretación simple, mismo caso de Roberta
pero por otro camino reflexivo: la significación del pasado a partir de su historia personal,
no de un trabajo objetivo.
En un tercer ejemplo, Magdalena utiliza ambas formas lingüísticas para interpretar y para
dudar:
Magdalena: “El mexicano siempre está lejos del mundo, y de los demás. Lejos de si
mismo”3 tal vez porque su situación popular es tan absorbentemente difícil, que no puede
3
2 Octavio Paz. El laberinto de la soledad, México, Fondo de Cultura Económica, p. 56, 1991.
83
pensar en otra cosa, quizá en el enojo contra el sistema es tal, que ni en su ropa sucia. Estas
características me parece que se manifiestas a niveles masivos, creo que también se pueden
llevar a niveles personales, pero no son una herramienta indispensable para encontrarse,
solamente influyen, pero pueden pasar desapercibidos.
Es, podríamos decir, un ejemplo interpsicológico de un proceso intrapsicológico del paso

de la interpretación simple a la interpretación compleja a partir de la duda y de la
introducción del sujeto como productor del discurso. La incertidumbre en el propio
conocimiento no está en un contenido declarativo del pasado, sino en la posibilidad de darle
significado. Por supuesto, en este caso se podría criticar que el ejemplo no es de historia,
sino de sociología, pero es falso porque se está interpretando un pasado ya lejano en el
tiempo, pero la búsqueda universal del sentido poético de O. Paz confunde a Magdalena, al
grado de desaparecer falsamente la temporalidad. Por lo tanto, el “yo creo” y el “me
parece” son formas lingüísticas indispensables en cuanto a la función de desarrollar
esquemas mentales necesarios en el pensar históricamente.
La interpretación compleja
La introducción explícita de la primera persona del singular representa un desarrollo del
pensar históricamente, por lo menos en el ámbito de objetivación del discurso histórico. La
aceptación de la propia palabra, del propio pensamiento, como parte esencial y clara en una
interpretación histórica es un elemento de objetividad, pues asume su elemento inexorable
de subjetividad. Esta subjetividad está íntimamente vinculada a la objetividad. En palabras
de P. Ricoeur: “esperamos del historiador cierta calidad de subjetividad, no ya un
subjetividad cualquiera, sino una subjetividad implicada, implicada por la objetividad
esperada. Vislumbramos por consiguiente que hay una buena y una mala subjetividad y
esperamos una separación entre la buena y la mala subjetividad mediante el ejercicio
mismo del oficio de historiador” (Ricoeur, 1990). Por ejemplo, en el caso de Fausto, el
fragmento presentado abajo muestra el proceso escriturístico en el que la inclusión del yo
refleja dos situaciones: por un lado, el proceso de ordenamiento de las ideas para producir
una significación y, por otro, plantea la necesidad de definir para sí y para la significación,
el concepto a utilizar:
Fausto: La pregunta que estoy planteando es claramente que si la Revolución Mexicana

abarca en realidad la ruptura del orden social o en otras palabras, si se trata de una
revolución social. Empezare entonces por establecer que es a mi consideración una
revolución social.
Aunque no se presenta todo el ensayo, lo que interesa hacer notar es cómo Fausto, en su
producción escriturística, llega a niveles complejos a partir de la definición de conceptos
incluidos en el texto. Además, otro elemento que vale la pena mencionar y la escritura en sí
misma no lo refleja nítidamente, es la apropiación del discurso docente en su escritura. Es
decir, la pregunta sobre el carácter social o no de la Revolución mexicana se formuló como
84
pregunta generadora del ensayo, pero en el texto Fausto la toma como suya y en cierta
medida no se equivoca, porque lo que se observa no es la repetición del discurso docente o
institucional, sino la internalización del proceso interpretativo que requiere el pensar
históricamente.
César, por su parte, ayuda a observar tres posibles mecanismos de uso del yo en la
interpretación compleja: a) la ubicación espacial del lugar donde se interpreta el pasado, b)
la síntesis en forma de juicio reflexivo y c) la observación de sí mismo.
César: El estudio crítico de la historia en una escuela que busca “hacer del individuo una
persona que por sí misma encuentre su camino”,4 me ha llevado a concebir el estudio de ci
historia como un proceso de afirmación de las características inherentes a un ser, que se
fortalece a medida que pretende encontrar en Ios procesos históricos las características que
le corresponden o no según el entorno en que le tocó vivir.
César se acepta en este texto como individuo de una colectividad, la institución escolar que
lo influye a la hora de comprender la historia. Esto implica una mayor objetividad en el
pensar históricamente, porque finalmente distingue, aunque sea parcialmente, sus propias
condiciones escolares de producción del discurso histórico con el “me ha llevado”.
Por supuesto, en todos estos casos se está lejos de incluir la primera persona en su nivel
más elevado de la escritura de la historia: la aceptación de un ‘nosotros’ colectivo, es decir,
la pertenencia a un lugar epistemológico o lugar desde el que se produce un conocimiento,
pero nombrándose a sí mismo como un discurso particular de la disciplina. Los otros
historiadores hacen al historiador. Pero ésta no puede ser la finalidad de desarrollar el
pensar históricamente en bachillerato respecto al papel del sujeto dentro de las
significaciones del pasado, pues no es la intención formar historiadores, sino desarrollar un
pensamiento complejo y veraz de análisis de la realidad, independientemente de la
profesión que practiquen en el futuro. En la relación entre los otros y el individuo entra en
juego la forma lingüística de la primera persona en plural.
El ‘nosotros’ en el texto
El uso de la primera persona del plural parece tener básicamente una función identitaria en
tres representaciones escritas: a) el individuo dentro del grupo escolar, b) el autor como
miembro de una nación, y c) finalmente, dentro del quehacer historiográfico profesional.
Estas tres formas de representación de la primera persona del plural no son niveles de
desarrollo del pensar históricamente sino que representan la ubicación de quien produce un
discurso en un contexto social determinado, lo que lo influye de diferentes maneras en el
momento de significar el pasado a través de la escritura.
4
Profesora María Leal. Frase escrita en el pizarrón de la Biblioteca Jesús Silva Herzog el día 10 de mayo de
2002.
85
Individuo y grupo escolar

De la primera forma identitaria se presentan un par de ejemplos:
Fausto: Pero antes que nombrar lo que me parece son estas trasgresiones, me gustaría
opinar acerca de lo que ya habíamos discutido acerca del carácter moralizante del discurso
histórico.
Beatriz: Según lo que vimos en clase, el discurso es una narración estructurada de los
acontecimientos del pasado con una intención explicativa [...] Aunque no me quedó muy
claro el concepto, en la mayoría de los casos creo que si es un discurso moralizante ya que a
través de éste, los personajes de la historia intentan persuadir a los demás sobre
determinadas ideas o ideologías, que es la forma en que ellos visualizan la vida misma y sus
acontecimientos.
Ambos presentan el deslizamiento de la primera persona del singular a la primera persona

del plural. Por un lado, es la ubicación de ambos en el lugar de producción del discurso
histórico, la escuela, como miembros de un aula particular y en la que también está incluido
el docente y, por otro, ambos se separan del grupo por medio de la primera persona del
singular, con la diferencia de que Fausto lo lleva para la estructuración de argumentos
complejos y Beatriz la utiliza para mostrar su situación de aprendizaje. Por tanto, este uso
del ‘nosotros’, es una forma de relación inmediata con un lugar institucional y físico que
determina la obligatoriedad de la producción escrita, pero no es un elemento del
pensamiento histórico, sino la inmediatez del autor que se vincula directamente con el
docente. Es el espacio del alumno y del docente, pero no el espacio desde el que se produce
la historiografía profesional. Es un espacio institucional llamado escuela que genera
procesos identitarios.
Autor e identidad nacional

El segundo caso del “nosotros” es un proceso identitario más amplio, esencialmente
nacional y proviene, en algunos casos, de la inmediatez de los discursos históricos
informales y, en otros, de discursos históricos formales, específicamente escolares. A la
vez, está determinado directamente por el objeto de estudio de la asignatura que se imparte:
Historia de México. Por ejemplo, Carlos muestra cómo la forma identitaria no parte de la
historia escolar, sino del fútbol:
Carlos: Pero nos preguntamos, ¿por qué tenemos [los mexicanos] está mentalidad
[derrotista]?, ¿qué la provoca? Tal vez sea porque no podemos competir en lo económico,
ni en lo científico, ni mucho menos en lo deportivo con estos países desarrollados,
habitados por güeros gigantescos que desde chiquitos bebían una leche que parecía una
malteada, devoraban comida de lata y tenían la vida asegurada con mucho dinero del cual
disponer además de ayuda de todas partes (generalmente el gobierno y empresas
nacionales).
86
Este escrito requiere contextual izarse. El ensayo final del curso debía responder a la
discusión sobre la función de la historia de México como búsqueda ontológica individual y
colectiva. Carlos escribió un texto en el que explica el ser nacional mexicano en el fútbol y
no en estructuras históricas complejas. Aunque en este fragmento no se habla
específicamente de fútbol (el texto es bastante largo para incluirlo aquí) el juicio valorativo
de la mentalidad como mexicanos es parte de la conclusión con la que explica el sentido de
la historia, o más específicamente, la historia de la selección nacional de fútbol, como
construcción identitaria. Es decir, que este caso representa el uso de la primera persona del
plural ubicado no en la historia que se le enseñó en la escuela, como tanto se ha promovido
desde finales del porfiriato en los programas de la educación pública nacional, sino como
consecuencia de preferencias familiares y como resultado de fenómenos sociales
producidos por los medios masivos de comunicación: la selección nacional de fútbol como
el representante de los mexicanos, “el equipo de todos”. En este ejemplo se ve cómo Carlos
no encuentra sentido darle significado a estructuras y acontecimientos del pasado mucho
más relevantes para la sociedad mexicana que el mal desempeño del fútbol nacional en
Suecia 58, es decir, no puede o no le interesa darle significado a un pasado complejo, y
queda dominado por la significación de la inmediatez.
Por otro lado, Guillermo significa el pasado a través de sus prejuicios, pero a diferencia de
Carlos, sí tiene la capacidad de significar más ampliamente el pasado. Este proceso
identitario con la nación mexicana cumple la función de significar el pasado directamente
con el presente, además de jugar con los tiempos históricos como es el concepto de ruptura
y, sobre todo, produce un juicio reflexivo matizado y ambiguo que le permite dar
significado al acontecimiento histórico:
Guillermo: La conquista de México; el mayor de los acontecimientos en la sociedad

mexicana, un acontecimiento que cambió la vida de todos los pobladores de nuestro país, un
acontecimiento, un evento que nos marcó de por vida, el cual, nos ha formado de la manera
en que somos, aunque, de cierta manera, como sociedad mexicana, hemos formado nuestro
propio futuro, aunque, la conquista de los españoles sobre los mexicas fue el inicio de todo,
el inicio de una nueva era.
Como puede observarse, existe en este fragmento un antes y un después y ese después,
aunque tiene cambios, básicamente es una continuidad. El acto identitario le permite a
Guillermo ubicarse como sujeto histórico, tanto en su discurso como en el devenir nacional.
Estos dos ejemplos muestran una distinción clara entre formas identitarias nacionales en el
aula de una escuela particular al sur de la ciudad de México y muestran también un
elemento todavía no desarrollado del pensar históricamente: el relativismo cultural,
histórico y económico en que ellos mismos se encuentran.
Autor y lugar epistemológico
87
El tercer nivel identitario es el lugar epistemológico o el lugar desde el que se pro-duce el

conocimiento histórico profesional. El siguiente fragmento da las primeras pautas de
análisis.
Magdalena: Podemos utilizar el papel del SNTE, así como la SEP, como una representación
de las represiones ideológicas y económicas que se llevaron a cabo desde comienzos de los
años cincuenta, hasta casi veinte años después, donde ciertos movimientos acabaron en
tragedias nacionales. Las instituciones educativas sufrieron un cambio con los gobiernos de
Ávila Camacho, López Mateos y posteriormente Díaz Ordaz. Y nos podemos preguntar si
los cambios ideológicos fueron producto de esto, o quizá siempre existió un pensamiento
izquierdista acerca de la educación y que al ser radicalmente reprimido, salió a lucir aún
más.
El “podemos” ubica al autor del texto dentro de un grupo que da significación al pasado, en
este caso lo particulariza en dos cuasipersonajes, es decir, conceptos o instituciones que
ocupan en la oración el papel de sujeto: la SEP y el SNTE, así como un paso más hacia una
posible reinterpretación, o más bien, hacia la afirmación del autor de concebir el
conocimiento histórico como un conocimiento interpretativo.
El segundo caso es la identificación con el lugar epistemológico como principio de

autoridad, o más exactamente, como lugar que lo legitima, para poder realizar un juicio
reflexivo:
César: Cuando [Lucio] Cabañas decidió levantarse en armas sabía perfectamente que todos
los líderes de movimientos similares habían sido liquidados por los ejércitos de dictaduras
apoyadas por los EUA; así que solamente podemos explicar sus acciones en términos de un
elevado desarrollo moral, en el que el hombre decidió entregarlo todo en pro de los pobres,
sin recibir nada a cambio sino la muerte, debido a la falta de apoyo por parte de una clase
trabajadora encabezada por sindicatos al servicio de un sistema político que a su vez se
encuentra sujeto a los deseos de Estados Unidos de América.
Los dos casos muestran una diferencia y una semejanza. Ambos apoyan sus afirmaciones, o
más correctamente, sus significaciones, en el lugar epistemológico construido por los
historiadores, dado que no es sólo un autor quien lo afirma, sino todo el conjunto de
historiadores que lo legitima y de los que ellos son parte, momentánea y simuladamente. La
diferencia está en que mientras Magdalena realiza un juicio reflexivo histórico, es decir,
busca y da explicaciones estructurales y particulares, César concluye con un juicio moral y
universal. Esto es un primer ejemplo de lo que sucede en la práctica escolar de la escritura
de la historia y que influye en el desarrollo del pensar históricamente: la enseñanza y el
aprendizaje de la historia en bachillerato toma elementos simulados de la historiografía
profesional. Se “copian” o se “imitan” los formatos textuales de la escritura profesional de
la historia y así se construyen mediadores simbólicos en el desarrollo del pensar
históricamente. Es una participación guiada (Rogoff, 1993) en la construcción del
88
conocimiento histórico dentro del aula a través de presentación de modelos de expertos

(escritura histórica profesional) y de la participación activa del adolescente en la
construcción del conocimiento.
El sujeto y el lugar institucional

Una consecuencia de la influencia del lugar institucional desde el que se produce el
discurso se distingue si se compara la producción escriturística entre un ensayo y un
examen, que da como resultado la negación del sujeto que produce el discurso por el
ámbito institucional, por lo menos en gran número de casos. Por ejemplo, un escrito con
carácter de examen que tiene una fuerte ponderación (40%) en la calificación final del
bimestre hace que Guillermo, el muchacho que más se incluye de manera subjetiva,
desaparezca completamente del texto, lo haga anónimo, quizá solo personalizado en una
portada con imágenes de la historia de México y de Estados Unidos. En el momento de
devolverle el examen, se les comunicó la observación a él y a César, a lo que respondieron
que era obvio: “pues si” dijo Guillermo; “uno es un examen y otro es un ensayo”, completó
su compañero. Esta obviedad en realidad esconde cómo la institución escolar impone la
desaparición del alumno como interpretador del pasado, y lo convierte en un mero receptor
de una “verdad absoluta”, en este caso, la interpretación de la historia del docente como
significador del pasado, al evaluar como correcta, una sola interpretación del pasado. Se
puede ver en esta comparación sobre la significación del pasado que hace Guillermo sobre
los liberales del siglo xix en un ensayo y su descripción en el examen bimestral.
Examen Ensayo
Los republicanos o liberales querían una ...] o de la manera liberal, autónoma y
nueva sociedad, una sociedad en la que la americana como Estados Unidos. Lo más
monarquía no existiese, sólo existiese la importante de to dos los hechos antes de la
democracia y la libertad. Eso era en sí la Reforma es que se pe leo sin cesar para que
imagen del vecino del norte y lo que esta el país adoptara una postura Norteamericana
nueva sociedad era una sociedad en que el o una Europea o Colonialista, y la que se
clero perdiese su poder y que en verdad - acabó adoptando fue una postura Norte
existiese la democracia, es decir, un nuevo americana o liberal, y eso puede reflejar por
mundo, un México completamente excelencia en nuestras vidas hoy en día: la
independiente de la monarquía, ingresar a mayoría de los productos que utilizamos y
un mundo demócrata, libre y soberano. compramos son por excelencia
norteamericano, gringos, gabachos, y no
europeos; lo que quiero decir es que no sólo
adoptamos la forma política del pueblo
norteamericano, sino que toda su cultura se
está transmitiendo a nosotras y su cultura y
sus costumbres están borrando las nuestras:
la mayoría de la gente celebra el Halloween
y no el Día de Muertos, nuestra ropa es de
89
importación norteamericana en su mayoría,

no andamos vestidos con zarape, sandalias y
sombrero de paja y esto mismo nos ha
vuelto racistas, porque el mexicano
auténtico, el que no ha sido intervenido por
la cultura norteamericana lo consideramos
naco o indígena, pero debemos tener
cuidado porque sigue siendo un humano,
sigue siendo un mexicano, al Igual que
nosotros, solo que como no ha adoptado las
tendencias y cultura norteamericana lo
hacemos a un lado, lo excluimos de nuestra
sociedad “civilizada”.
Lo relevante aquí no es la exactitud o inexactitud de la información histórica entrelazada

por el acto escriturístico, sino ver cómo la idea de examen violenta la propia interpretación
del alumno sobre el pasado al negarle la posibilidad de ser calificada. Sin embargo, vale la
pena aclarar que una subjetivación como la representada en el ensayo por parte de
Guillermo, es decir, sin los límites de un pensamiento metódico, tampoco guía hacia el
pensar históricamente, porque descontextualiza las realidades pasadas y se cae
reiteradamente en el anacronismo. La aparición del sujeto es indispensable en el
aprendizaje del pensar históricamente para poder hacerlo activo en la construcción del
conocimiento, situación que los exámenes dentro del ámbito escolar siguen reprimiendo.
Objetividad y subjetividad
Para comprender la objetivación y la subjetivación del conocimiento histórico como
elementos del pensar históricamente dentro del ámbito escolar es necesario definir qué es
verdadero y que no en historia. La discusión historiográfica sobre la verdad y la
verificabilidad histórica es tan añeja y dinámica como el hecho de que Herodoto intentó dar
orden a los acontecimientos de las Guerras Médicas a partir del concepto de testigo ocular y
tan dinámico como el conocimiento histórico actual. Para no perderse en los profundos
meandros de la discusión historiográfica y con la intención de comprender el papel del
sujeto objetivador o subjetivador del discurso histórico en un ámbito escolar, se dividió la
verdad histórica en dos verdades: la verdad del suceso y la verdad interpretativa. La
primera verdad es independiente del sujeto que la enuncia, por ejemplo: “los mexicanos
celebran el 16 de septiembre el día de su Independencia” o “Hernán Cortés conquistó
Tenochtitlán” y se fundamenta por un consenso y unas pruebas que demuestran que esos
sucesos acaecieron en la realidad. Normalmente la enseñanza de la historia en los niveles
desde educación básica hasta bachillerato se queda ahí, fundamentalmente por
circunstancias institucionales, específicamente ideológicas, que ven a la enseñanza de la
historia como la disciplina que impone la identidad nacional, cuando el pensar
90
históricamente es mucho más complejo al ser un esquema de pensamiento para analizar

críticamente la realidad social. Mucho más difícil es el problema de la verdad de la
interpretación histórica, y hace referencia a preguntas como: “¿Se debe o no considerar el
16 de septiembre de 1810 la fecha nacional si la Independencia se consumó el 27 de
septiembre de 1821?” o “¿Cuáles son las consecuencias de la conquista de México en la
formación de una nación mexicana surgida 300 años después?” La verdad interpretativa
está en la capacidad de producir una significación con el mayor número de pruebas posibles
y con la mayor reducción posible de la subjetividad para aumentar la objetividad. Además,
se requiere de un distanciamiento con el objeto de estudio, sobre todo respecto a los
prejuicios del investigador. Lo objetivo y lo subjetivo, a partir del papel del sujeto histórico
en los textos de los estudiantes, da elementos para comprender la función de la escritura en
el desarrollo del pensamiento histórico en adolescentes dentro un contexto cultural
específico.
Para poder comprender el papel de la escritura en la objetivación y la subjetivación del

pasado es necesario analizar la relación del sujeto que produce el texto y las relaciones
entre sujeto y predicado de una oración que incluye en su discurso.
Yo, objetividad y subjetividad

El lenguaje coloquial es una manifestación particular del alumno-autor y se le puede ver
como parte constitutiva de la identificación del estudiante con su propio texto al sustituir el
lenguaje científico (historiográfico) por el propio. Sin embargo, se tiene que ser cuidadoso
porque no siempre cumple esta función, pues en muchas ocasiones sustituye la falta de
manejo de conceptos científicos de la disciplina histórica. Guillermo es el muchacho que
más reiteradamente utiliza el lenguaje coloquial y la adjetivación irrestricta, por lo que no
se puede tomar ejemplo más claro de este mecanismo de inclusión de la subjetividad en el
discurso histórico.
Guillermo: la Revolución no fue una revolución social, fue un movimiento en el cuál unos
pocos vieron al pueblo como un medio y no como un fin, y ¿a qué me refiero con esto?, me
refiero a que éstos líderes tan famosos como Zapata, Madero y Carranza eran, y perdona
esta fuerte expresión, pero, es lo que siento y quiero expresar, fueron simplemente unos
muy buenos mentirosos, o es decir, unos bueno burócratas.
Este fragmento es bastante contundente por sí mismo. Es necesario resaltar tres puntos: el
primero es que adjetivar de manera irrestricta genera falsedades en el conocimiento
histórico, es decir, la subjetividad ya no es sólo una inclusión de todo lo que es el autor del
texto, sino que en este caso falsea la información, porque ni Madero ni Carranza y mucho
menos Zapata pueden ser considerados burócratas; el segundo es cómo el uso de términos
coloquiales introduce los discursos informales y los prejuicios en la producción del escrito,
pues lo de “buenos mentirosos” tiene que ver con la idea de que el Estado controla todo
91
omnipotentemente sin intervención de la gente, sin procesos de resistencia. Finalmente, se

ve cómo este grado de subjetividad en el texto simplifica la realidad histórica, desmerita el
carácter multifactorial del pensar históricamente.
El segundo caso muestra cómo el lenguaje científico se torna coloquial y permite, de

manera subjetiva, significar el pasado.
Roberta: Como ésta periodización no abarca a los demás horizontes prehispánicos, y

jerarquiza a los periodos según su auge urbano, me parece una visión muy conservadora y
primer mundista, enfocándose y dándole demasiada importancia a los periodos que abarcan
a las grandes civilizaciones, y abandonando un poco lo que son los primeros periodos de
cambio, antes de que se agruparan los seres humanos en civilizaciones.
Roberta tenía que elegir entre dos posibles periodizaciones del México antiguo que se
trabajaron en clase. Terminó seleccionando la propuesta de un arqueólogo mexicano, E.
Matos, y en el momento de argumentar su elección decidió criticar “científicamente” la
postura tradicional que periodíza Mesoamérica en el Preclásico, Clásico y Posclásico e
interpreta el comentario del docente sobre el carácter positivista de esta periodización como
una forma de dominación cultural “primer mundista”. Esto muestra que el uso del lenguaje
coloquial no necesariamente lleva a una interpretación falsa del acontecimiento histórico o
de cualquier objeto de estudio, sino que simplemente, como en este caso, lo subjetiviza a
partir de la realidad inmediata del estudiante.
Un tercer caso que se repite en menor medida que los anteriores es el uso de la historia para
reafirmar sus creencias, es decir, el uso de la significación del pasado para significarse a sí
mismo. Afirmaciones como la de Maya:
A lo que quiero llegar con todo esto es que las manifestaciones y paros de la década de los
cincuenta, como muchos otros movimientos a través del tiempo y en distintos lugares, son
expresiones de lo que es más importante en nuestra humanidad: seguir nuestras creencias.
al hablar de los movimientos magisteriales de los años cincuenta, es uno de los ejemplos
más tangibles.
La primera persona en plural y el sujeto elidido

La primera persona del plural cumple con una función tríadica de identidad, pero a la vez
esa identidad cumple la función de intertextualidad y legitimación del cono-cimiento. La
primera persona del plural y el sujeto elidido que narra cumplen la función de legitimar el
conocimiento, es decir, de incluir elementos objetivos dentro del texto, pues parten del
consenso y la negociación de significados dentro de un cuerpo disciplinar. Pero tienen una
diferencia, mientras que el primero es “verdad” en cuanto consenso del grupo identitario, el
segundo es verdad en cuanto es independiente de quien lo enuncia. Ejemplifico:
92
Magdalena: Las etapas por las que pasó la independencia fueron cambiando su ruta, y a su
vez los propósitos, o por lo menos las formas de llegar a éstos. Caminó por arduas luchas,
matanzas, argumentos, ideologías, y finalmente, cayó en manos equivocadas.
Corrieron con la mala suerte del fallecimiento de dos líderes que bien o mal tenían
estrategias distintas, pero un mismo propósito, después quedaron viejos insurgentes y sus
admiradores, quienes aún anhelaban la independencia para establecer una república, pero
hacía falta un personaje que pudiera aprovechar la oportunidad. Después de diez años de
lucha, huellas de la guerra se notaban en todas partes, miles de muertos, la agricultura, la
industria y la minería estaban abandonados. Hubo un desquiciamiento social.
Este fragmento es muy interesante por el papel del sujeto elidido en la narración ya que le
da un tono explicativo y sobre todo objetivo, pero eso es falso, porque Magdalena, sin
percatarse, se incluye en su propio texto, al considerar que hay “manos equivocadas” y por
lo tanto “manos buenas” para dirigir los destinos de la Guerra de Independencia, que no son
otros que los insurgentes (buenos) y los realistas (malos). Se puede hacer notar, entonces,
que el sujeto elidido cumple, primero, con la función de objetivar el pasado y, segundo, da
elementos para posteriores juicios como la afirmación de Magdalena de que la
Independencia genera una desorganización del país, especialmente del gobierno. Pero es
importante dejar claro que el sujeto elidido no es garantía de objetividad, sino tan sólo un
mecanismo que la facilita.
Magdalena: Podemos considerar, que después de la consumación de la independencia, que

los conservadores, que aún guardaban su postura, impidieron realizar a los insurgentes el
sueño libertino, ya que al país le siguieron descontentos, un imperio, no se respetaron
elecciones presidenciales, hechos que desencadenarían a una desorganización total de
gobierno.
Esto demuestra que la separación del objeto de estudio no es suficiente para decir algo
verdadero, pues no se puede hablar de que los principios liberales eran libertinos.
Asimismo, este mismo texto permite observar la primera función de la primera persona del
plural, el sujeto que produce el escrito reflexiona objetivamente apoyado no sólo en los
argumentos anteriores, sino en el lugar epistemológico de producción de la historia.
Otra función de la primera persona del plural tiene que ver con los discursos históricos
informales. La objetivación del conocimiento no está dada por la investigación científica ni
por el pensamiento sistemático, ni siquiera por la obtención de la información a través de
una pequeña búsqueda bibliográfica, sino por el conocimiento inmediato y la
universalización del prejuicio; es decir, la creencia y el grupo inmediato del estudiante es lo
que determina lo verdadero de una afirmación. El consenso de lo que es cierto o no
respecto a un acontecimiento del pasado. Por ejemplo, en un texto sobre la intervención
norteamericana, Guillermo explica la relación entre Estados Unidos y México y la significa
poco o nada a través de la Doctrina Monroe y el Destino Manifiesto u otros
93
acontecimientos históricos y se centra en la percepción inmediata de lo que puede observar.

La interpretación de la historia se fundamenta en el contexto inmediato del estudiante y no
en el conocimiento sobre el pasado.
La variación de la posición y de la función del sujeto que enuncia el discurso- dentro de un

mismo texto es otra manifestación de la relación de objetividad y subjetividad y, en muchos
casos, está íntimamente ligado al acontecimiento sobre el que se trabaja. El distanciamiento
entre el estudiante que produce una significación sobre un pasado también parece estar
influenciado por el acontecimiento o proceso histórico que se esté trabajando. Por ejemplo,
temas como la sexualidad, las transgresiones sociales, la religión y los acontecimientos
históricos demasiado violentos como la Conquista tienen un peso particular en los
adolescentes que en muchos casos les impiden analizarlos con objetividad. En cambio, los
temas económicos y políticos parecen moverse entre los estudiantes con mayor seguridad.
Por ejemplo el ensayo sobre la economía de Oaxaca durante el periodo prehispánico y la
Colonia carece casi de juicios reflexivos y los adjetivos se dejan a un lado; lo mismo pasa
en temas como aspectos políticos del siglo xx, la Revolución mexicana y la Independencia.
Sin embargo, no es la historia colectiva (los mexicanos frente a la Conquista) lo que influye
en el grado de subjetividad en el significado histórico, sino que es la historia personal de
cada estudiante lo que lo determina la interpretación; es decir, como se muestra en la
narración de la Conquista, el significado que podría tener para el ser mexicano no se
impone de manera categórica, como representación de un imaginario colectivo, sino que en
el contexto cultural en el que se desarrolló la investigación, la Conquista de México puede
verse de manera objetiva, o más bien reconciliadora, como es el caso de Fausto que afirma:
Fausto: Es importante que quede claro que lo que pretendo no es justificar la

conquista ni defender a los Españoles, lo que quiero es dejar claro que la conquista
no fue ni buena ni mala: fue inevitable. Nadie sabe lo que pudo haber pasado si tal o
cual cosa, lo que sí sabemos es lo que pasó y es el resultado de todo un proceso
social y por lo tanto la conquista debe ser tomada no como un escudo ni como una
bandera sino como un fenómeno social el cual resulto en lo que hoy es México. Es
inconsistente entonces hablar de un nacionalismo tal en el que se dice que es una
desgracia la derrota Mexica pero de lo cual surge lo que tanto defendemos y de lo
que tanto nos quejamos: de nuestro país.
Independientemente de las controversias que acarrea esta interpretación histórica, Fausto se

distancia del objeto de estudio, al igual que lo hace Carlos cuando asegura que “lo
importante será en este caso darle una valoración a estos sucesos de la historia y distinguir
los diversos puntos de vista, de historiadores y en general de escritos de la conquista”.
En cambio, Maya refleja cómo la historia personal le imprime una significación personal a
la Conquista de México, y muestra cómo dentro de este contexto cultural no se puede
hablar de una sola interpretación de la Conquista, ni siquiera de una forma identitaria
94
mexicana consolidada y unitaria pues en un contexto cultural y es-colar en el que la

mayoría de los padres son mexicanos, con estudios universitarios y donde hay adolescentes,
maestros y un origen institucional extranjero, la significación de este acontecimiento
histórico es más personal que colectiva. Maya nació en Puerto Rico y le dio una
significación personal a la colonización de las Antillas y a la de México, tanto en el texto
como en la clase. Su narración, además, permite concluir con la demostración del papel que
desempeña la narración con un sujeto elidido y la inclusión de la primera persona del
singular en lo referente a la objetividad y subjetividad. Su narración describe cómo llegaron
los españoles a las Antillas, lineal y objetivamente, pero mientras su narración avanza, el
texto se caracteriza, sobre todo en la última parte, en hacer una similitud entre presente y
pasado y sobre todo en juzgar el acto de conquista de manera bastante afectiva y
peyorativa:
Maya: No veo la necesidad de conquistar a otro grupo, por más razones que me
den. Todos podemos vivir juntos en el mismo mundo, por más utópico que suene.
Éste es mi anhelo, aunque sea muy viajado. Pero viéndolo desde mi presente, sin
ésta conquista ninguno de nosotros seríamos lo que somos. Así es que de cierta
forma fue necesario, pero no lo justifica.
Otra cosa que me llena de enojo es que los españoles hayan engrandecido tanto a
los mexica para enaltecerse a sí mismos y a su maravillosa conquista. La avaricia es
otra cosa que repruebo completamente. Entiendo todas las razones de querer salir
adelante, de ser reconocido; quiere decir que se quedaron en la tercera etapa del
desarrollo moral de Piaget. Pero como ya he dicho antes, no lo puedo justificar.
Tomaron todas las oportunidades para aprovecharse de los demás y eso es otra cosa
que no entiendo.
La significación del pasado es totalmente subjetiva (enojo, lenguaje coloquial, la necesidad

de justificar y no de explicar) y por tanto permite distinguir entre el pensar históricamente
de los expertos (historiadores) y la significación del pasado como discurso histórico dentro
de un ámbito escolar que permite la introducción de discursos históricos informales.
Asimismo, esto tiene un sentido ético que normalmente los historiadores dejan a un lado y
que en bachillerato los estudiantes utilizan como instrumento de significar el pasado.
El papel del sujeto en la producción del discurso histórico en un contexto educativo y

cultural específico como el de este estudio, presenta patrones comunes en el papel que
juega de legitimación del conocimiento, independientemente de su verdad o no, lo que hace
“objetivo” a este discurso dentro del aula. Otra característica que se repite es el cambio
constante, fundamentado en la distinción entre juicio emitido y acontecimiento narrado (es
decir, entre lo que se cuenta y lo que se reflexiona de los que se cuenta), de las funciones
varias de la primera persona del singular, de la primera persona del plural y del narrador
omnipresente. Para concluir, se puede afirmar que el estudiante se distingue del objeto de
95
estudio a partir de su inclusión dentro del discurso, pero que esto, aunque es un mecanismo
de objetividad en el mundo profesional de la historia, no lleva necesariamente a una mayor
objetividad dentro de las aulas.
El sujeto enunciado y la causalidad histórica

Este capítulo se centrará en el sujeto enunciado, es decir, en los personajes y
cuasipersonajes que ocupan dentro del discurso el lugar de sujeto. Para comprender la
posición del sujeto enunciado dentro de la escritura de la historia escolar, es necesario
analizar el predicado que lo acompaña para observar las acciones que se le otorgan, los
juicios de valor, la ideología que envuelve la enunciación y vincularlos con los procesos de
aprendizaje de significación del pasado. Por tanto, se intentará contestar las siguientes
preguntas: ¿Cuáles son los sujetos enunciados que aparecen con más frecuencia y qué es lo
que determina su aparición? ¿Qué tipo de acciones se le otorgan a cada sujeto y cuál es su
relación con la causalidad histórica? Y ¿La escritura escolar facilita la libre interpretación
96
del pasado por parte de los estudiantes o fomenta la reproducción del discurso docente y el
discurso institucional?
Personajes y cuasipersonajes
Se distinguieron dos tipos de sujetos enunciados dentro del corpus que aquí se analiza,
basado en la obra de P. Ricoeur. El primero, denominado personajes, es el más común en la
historia escolar y hace referencia a los individuos que son considerados dentro de las
narraciones históricas como los responsables de una determinada acción o de un
acontecimiento histórico. Algunos ejemplos recurrentes en la presente investigación son
Hernán Cortés, Miguel Hidalgo y Antonio López de Santa Anna. El segundo, los
cuasipersonajes, son aquellos que tienen para los autores la responsabilidad mayor de los
acontecimientos históricos narrados, pero que no pueden identificarse como individuos,
sino como una entidad de carácter más abstracto, como son las instituciones; la Iglesia y la
Nación son dos ejemplos que aparecen recurrentemente en las narraciones de la historia que
llegan a los alumnos en diferentes niveles educativos. Asimismo, los cuasipersonajes tienen
una subdivisión in-terna, que se denomina aquí conceptual y hace referencia a un concepto
(que representa un fenómeno social, una corriente artística, un pensamiento político, un
proceso histórico, etc.) como responsable teórico de la acción histórica: liberalismo,
revolución social, pueblo, son algunos ejemplos. Por supuesto, hay muchos casos en los
que los límites entre institucional y conceptual se confunden pero las necesidades analíticas
de la historia y de la presente investigación exigen una distinción. Los personajes y los
cuasipersonajes encuentran su significación tanto en el predicado que lo acompaña como en
la relación con otros personajes y cuasipersonajes, ya sea en el discurso o en la oración.
Es importante decir que, aunque vinculado de manera directa con el problema de la

objetivación y subjetivación de las significaciones sobre el pasado, los predicados de los
sujetos enunciados revelan, por un lado, la relación que existe con la noción de causalidad
en los adolescentes, y por otro, el uso colectivo y la significación cultural y de clase de
determinados personajes históricos o instituciones sociales. Por tanto, se aleja del problema
de la objetividad y la subjetividad del discurso histórico mientras sea observado como
desarrollo de un pensamiento complejo vinculado a la noción de causalidad histórica y con
medida a la observación de estos predicados como contexto sociocultural de las
significaciones del pasado, es decir, como construcciones históricas y culturales y no
meramente escolares.
Además, los personajes y los cuasipersonajes representan distintas temporalidades

históricas ubicadas en el discurso narrado. Mientras que los personajes no pueden ser
desligados de su tiempo histórico y las acciones particulares en las que actuaron, los
cuasipersonajes en su carácter institucional sobrepasan en ciertos casos esa temporalidad,
pues se ubican en diferentes lugares y tiempos históricos. En su carácter conceptual, los
cuasipersonajes logran extraerse de la temporalidad inmediata o mediata del discurso para
97
convertirse en elementos de análisis que transcienden los momentos particulares de un

determinado proceso histórico y se vinculan con la noción de causalidad, por lo menos en el
pensar históricamente de los historiadores profesionales.
El problema del sujeto enunciado no sólo hace referencia a la noción de temporalidad, sino
a la noción de causalidad.
Este problema vincula esta investigación a la realizada por otros investigadores,

principalmente M. Carretero (1989, 1997). Brevemente, vale la pena hacer referencia a la
investigación de Carretero (1997) en la que realiza una serie de pruebas para comparar la
noción de causalidad entre expertos y novatos y observar qué causa consideran la
determinante para el surgimiento de un acontecimiento histórico, específicamente en el
descubrimiento de América. Este investigador constata cómo los estudiantes de la carrera
de historia, a diferencia de los estudiantes de psicología y de educación básica, otorgan
mayor responsabilidad del descubrimiento de América a causas estructurales
(cuasipersonajes), mientras que el resto de los estudiantes tienden hacia la consideración de
la acción individual como el principal motor de la historia. Es relevante cómo demuestra
que quienes tienen mayor desarrollo de la noción de causalidad son los expertos en historia,
por tanto son quienes tienen más desarrollado el pensar históricamente al considerar las
causas estructurales como los principales motores de un acontecimiento. No queda la
menor duda de que la educación sistemática es fundamental para el desarrollo del pensar
históricamente (y de cualquier disciplina), conclusión que se extrae de la investigación de
Carretero, pero existen otras formas de causalidad histórica que pueden trabajar los
adolescentes de bachillerato y que tienen que ver más con la relación escriturística entre los
elementos de un discurso.
El análisis de las relaciones entre personajes y cuasipersonajes entre si y con otros

elementos del discurso implica, necesariamente, una noción de causalidad de quien emite el
discurso. Por tanto, para observar la noción de causalidad histórica en la escritura de
algunos adolescentes es imprescindible definirla, aunque sea someramente: la noción de
causalidad histórica parte de la idea de una causalidad narrativa y explicativa, esto es, que
aunque existe un realidad extralingüística, lo que sucede en el discurso histórico es un
“efecto de realidad” (Barthes; 1987) en el que se explica las causas del actuar humano a
través de conceptos o circunstancias que en ningún momento fueron consideradas
conscientemente como tales por quienes vivieron y actuaron en un acontecimiento
histórico. Asimismo, existe el aspecto de la voluntad como motor del acontecer histórico, es
decir, la acción que se realiza voluntariamente por los personajes o cuasipersonajes en el
pasado y a quienes se les otorga voluntad en el análisis del pasado desde el presente. En
otras palabras, la voluntad de los personajes y cuasipersonajes históricos se encuentra en
dos dimensiones: la de los propios sujetos del acontecer histórico y la que se le otorga en la
interpretación histórica. Teniendo en cuenta que el pensar históricamente tiene que ver con
98
la capacidad de narrar, explicar y significar el pasado de manera conceptual, lo que a

continuación se presenta no va en oposición a lo descrito por Carretero (1997), sino que es
un intento de profundizar en la noción de causalidad desde un perspectiva que incluye el
análisis del discurso producido por los estudiantes y, de manera indirecta, con el grupo de
profesionales de la historia.
Antes de continuar es necesario dar respuesta a la primera pregunta acerca de la recurrencia

de los sujetos enunciados dentro de la escritura de la historia en el ámbito escolar. En el
caso del presente estudio existe una limitante institucional que re-gula los contenidos dentro
del aula. Existe un contenido “inalterable” fácilmente discernible al observar los programas
de historia de México, independientemente de la institución que los sustente, como es la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Por tanto, las fronteras dentro de las
que se realizó este estudio son la imposición de contenidos de manera institucional y que
determinan en gran medida las posibles significaciones sobre el pasado o, por lo menos,
sobre el pasado al que se quiere significar por parte de la escuela. Esto es el plan de
estudios. Algunos personajes que aparecen, con diferentes niveles de profundidad, son
Moctezuma II, Cuauhtémoc, Hernán Cortés, Miguel Hidalgo, José María Morelos, Agustín
de Iturbide, Antonio López de Santa Alina, Benito Juárez, Maximiliano de Habsburgo,
Porfirio Díaz, Francisco I. Madero, Pancho Villa, Emiliano Zapata, Venustiano Carranza,
Alvaro Obregón, Plutarco Elias Calles y Lázaro Cárdenas. También se encuentran
cuasipersonajes del plan de estudios: mexicas o aztecas, mayas, corona española, la Iglesia
(católica, apostólica y romana), liberales y conservadores, Estado, Estados Unidos,
Constitución (1824, 1857 y 1917), Nación, Revolución, liberalismo, capitalismo,
civilización y cultura entre otros. Estos personajes y cuasipersonajes son los que aparecen
continuamente en el programa y en los textos de los estudiantes. Sobre los héroes y
villanos, sobre los nombres que recorren año con año los libros de la “historia patria” versa
este capítulo.
El sujeto fechado
La primera relación del sujeto con su predicado tiene una función sencilla y vinculada con
la temporalidad histórica en su aspecto cronológico: el personaje aparece junto a una fecha
o a una acción que realiza. Algunos ejemplos son:
Roberta: Avanzaron más hacia adentro, Cortés fundó la Villa Rica de la Vera Cruz,
su casa, mandó destruir también sus naves excepto una, en la cual mandó al rey
Carlos V de España todos los tesoros que había robado.
César: la llegada de Cortés y sus hombres el 21 de abril de 1519 a San Juan de Ulúa.
99
El personaje es el responsable de una acción, fundar la Villa Rica de la Vera Cruz,

comandar una expedición o dirigirse hacia el centro del territorio, pero en esta acción no se
presenta prejuicio o interpretación alguna, tan sólo es una ubicación temporal indispensable
en la narración histórica y en el pensar históricamente para comprender su ubicación
temporal respecto a otros acontecimientos. En los textos de carácter más narrativos, el
personaje histórico aparece con mucho mayor recurrencia que en textos de carácter más
explicativo, lo que permite muchas veces una ubicación temporal, sobre todo en el orden de
los sucesos de un determinado acontecimiento histórico.
En el siguiente caso el ejemplo es significativo porque está ubicado dentro de una

cronología:
Beatriz: 21 de abril- La expedición española comandada por Hernán Cortés que

había partido de Cuba, llega a Veracruz.
Esto es, siguiendo la terminología de H. White (1992), una estructura en forma de anales (la
fecha y la acción), es decir, un principio básico de temporalidad y narración histórica, en el
que el sujeto, aparentemente autónomo, se vincula de manera simple con una acción, lo que
muestra una gran distancia entre la descripción histórica y la explicación de un
acontecimiento del pasado. Por tanto, el primer tipo de relación entre personaje y su
predicado está en una ubicación temporal indispensable en el pensar históricamente.
Otra relación entre el sujeto y el tiempo tiene que ver con la conjunción entre dos nociones
históricas importantes, la temporalidad y la causalidad. La ubicación jerárquica de un sujeto
histórico en relación a un acontecimiento tiene un vínculo causal por un lado, y temporal
por otro, pues es su ordenamiento temporal dentro de una narración explicativa donde se da
la relación causal.
Maya: En este plan Madero denuncia el fraude electoral de Porfirio Díaz

desconociendo sus poderes, prometiendo cambiar los abusos del Porfiriato y
llamando al pueblo a las armas el 20 de noviembre de ese año.
Se puede ver en este fragmento cómo Maya, al relacionar personajes, está dando una
organización temporal a las acciones de ciertos personajes históricos en los albores de la
Revolución mexicana. Se explica a la vez el Plan de San Luis y las causas que llevaron al
líder revolucionario Francisco I. Madero a levantarse en armas. La relación entre Madero y
Díaz permite a la estudiante organizar temporalmente los acontecimientos históricos,
siempre y cuando exista una explicación, en este caso causal, de la relación entre ambos
personajes.
Por tanto, dos funciones de la escritura en el desarrollo del pensar históricamente son la
ubicación temporal en su carácter cronológico, es decir, fechado y el ordenamiento
temporal de los sucesos al encontrar relaciones causales. La causalidad es una habilidad
100
explicativa que facilita el orden temporal de los acontecimientos históricos y promueve

relaciones de mayor complejidad.
La relación entre el personaje y el cuasipersonaje
El segundo aspecto de las relaciones entre el sujeto del discurso y otros componentes tiene
que ver con una interpretación simple de las acciones de los personajes, pues se incluyen en
el texto elementos narrativos que amplían la explicación de las causas que motivaron el
accionar de un personaje histórico para así poder designarlo como un hombre que tiene
voluntad sobre las acciones que se describen, es decir, sobre la causalidad histórica. En un
nivel más complejo, como lo demostró Carretero (1997), el pensar históricamente tiene que
ver con la inclusión de factores estructurales (modos de producción, relaciones de poder,
prácticas culturales, etc.), y conceptuales en la explicación histórica. Aquí se muestra cómo
se van entretejiendo en la escritura los procesos de desarrollo en el pensar históricamente a
través del uso del personaje y del concepto como sujeto enunciado. Lo que se observa en
los textos de los estudiantes es que la voluntad se le otorga a los individuos en los textos
narrativos y que en los que se incluyen más elementos explicativos y menos narración la
causalidad histórica se relaciona con los aspectos estructurales o con los cuasipersonajes
conceptuales o institucionales, es decir, se acerca más al pensar históricamente de la
historiografía profesional. Aquí se muestra cómo el personaje, mientras se desarrolla el
pensar históricamente, se desliza en algunos casos, de la posición textual de sujeto hacia el
predicado, es decir, deja de ser la, causa explicativa para ser el personaje explicado.
Maya: Como habían todavía algunos fieles a Velásquez, Cortés mandó a destruir las
naves para que nadie se fuera y no hubiera motín. Mandó un navío lleno de regalos
para Carlos V para justificar sus acciones.
César: Esta situación [la leyenda del regreso de Quetzalcoatl] fue aprovechada por
Cortés para aliarse con los caciques de Cempoala y Quiahuiztlan contra el dominio
imperial de los mexicas.
Estos ejemplos muestran claramente cómo el sujeto, Hernán Cortés, es alguien que actúa
con voluntad e intencionalidad propia, dado que tiene la capacidad de enfrentar las
circunstancias y tomar decisiones en las que sale beneficiado.
Por su parte, Fausto escribe:
ellos [españoles] venían como resultado de lo que algunos historiadores llaman

expansión imperialista
Esto muestra el deslizamiento progresivo del papel del personaje en el discurso y en el

pensar históricamente. Ya no es sólo Cortés quien actúa sobre la guerra de Conquista, sino
que hay elementos contextúales que actúan sobre Cortés y el resto de sus compañeros. No
101
deja de ser Cortés y los españoles quienes conquistan Tenochtitlán, pero ya no son sólo
ellos, sino su momento histórico y su accionar dentro de un proceso histórico más amplio
(el imperialismo) lo que lo determina y por tanto lo explica. Es decir, la causalidad no es
sólo Cortés sobre la Conquista, sino el imperialismo sobre Cortés. Esto obliga a preguntarse
sobre la potencialidad de la narración para desarrollar plenamente el pensar históricamente,
es decir, si los límites de la narración sobre la Conquista de México están en las
características propias de la narración histórica o en el componente ideológico de la
narración escolar. O quizá la narración histórica tiene la función de ser un mecanismo que
facilite el desplazamiento de lo concreto a lo conceptual.
Otro ejemplo del personaje explicado se puede encontrar en la relación con otros personajes
u otros cuasipersonajes, sobre todo cuando el cuasipersonaje explica al personaje. En el
siguiente ejemplo Fausto combina las dos causalidades trabajadas por Carretero (lo
individual o lo estructural como agentes del acontecer histórico), en donde el personaje,
José María Morelos, queda colocado en una posición jerárquica inferior, aunque mantiene
la voluntad, respecto a un concepto que funciona como cuasipersonaje del discurso: el
pensamiento liberal, pues el objetivo del texto no es explicar la actividad de Morelos, sino
que su actuar narra el papel del pensamiento liberal durante el movimientos de
Independencia:
Fausto: Hasta aquí, no se nota ningún rasgo tan liberal como para nombrar el
movimiento como uno de este tipo, pero esto cambia con las ideas que Morelos
(influenciado por Rayón) y otros insurgentes que se congregaron en Chilpancingo
(Congreso de Chilpancingo) y establecieron de una vez por todas el sustento
ideológico del movimiento que se basaba en ideas tomadas del movimiento similar
que tuvieron los Estados Unidos y de la Revolución Francesa que se condensan en
el texto que escribe Morelos que es llamado Sentimientos de la Nación. En este
documento se establecían “leyes” tales como la religión católica como única y
obligatoria y como la abolición de la esclavitud, entonces no se puede decir que
fuera completamente liberal pero con rasgos de este.
La relación entre personajes y cuasipersonajes contextualiza y profundiza la explicación

histórica. Morelos (personaje) determina sobre el movimiento de Independencia, pero él a
la vez es influenciado por otros personajes que son influenciados a la vez por
acontecimientos internacionales (cuasipersonajes) y finalmente se da el desplazamiento
interpretativo: la explicación ya no está en la voluntad de Morelos, sino en el
cuasipersonaje: el pensamiento liberal.
En el siguiente fragmento se puede ver cómo el vínculo entre personaje y cuasipersonaje
permite explicar no tanto a la acción del personaje sino a las consecuencias de este actuar,
lo que requiere de uniones temporales (causales) y de generar el proceso de desplazamiento
del personaje al cuasipersonaje que, a su vez, también es explicado:
102
Roberta: Ilurbide logró que ¡a independencia se consumara, pero se consumó como

una independencia conservadora, conservadora en el sentido político, en el sentido
de ser una monarquía. A partir de esto, México se convirtió en una lucha constante
entre dos visiones políticas distintas, los conservadores que buscaban la monarquía
y los liberales que querían una república, pero éstas dos visiones tenían algo en
común, la religión católica.
Como se puede observar, Iturbide es un personaje con voluntad que obtiene lo que se
pretende. La acción de Iturbide es explicada por un cuasipersonaje, el pensamiento
conservador y posteriormente se desplaza el sujeto de la narración hacia un cuasipersonaje,
y sus componentes explicativos que describen los problemas políticos de la primera mitad
del siglo xix, los conservadores y los liberales. Personaje y cuasipersonajes se unen para
tejer la narración histórica. Sin embargo, cada uno ocupa un lugar diferente en la
explicación histórica. Mientras que el primero ocupa un lugar de motor del proceso
histórico de consumación de la Independencia, la explicación que se requiere ya no es a ese
actuar, sino al propio acto realizado y se le da un adjetivo que en otro lugar puede ser
cuasipersonaje: conservador. Al ser México el que ocupa el lugar del sujeto en la siguiente
oración, la explicación de lo que será se complejiza, pues es hacia el futuro. Temporalidad
y causalidad se unen nuevamente pero dentro de una estructura más abstracta: la acción de
un personaje es causa de un acontecimiento, la Independencia y ese acontecimiento mira
hacia el futuro y se convierte en una consecuencia que describe a un cuasipersonaje:
México.
Si la relación entre personaje y fecha es una relación simple al no estar compuesta por
elementos explicativos, así como lo es la relación temporal de anterioridad y posterioridad a
partir de su ordenamiento narrativo, y la relación entre personajes implica un vínculo
simple también al no incluir elementos estructurales en la explicación, el personaje
explicado por un cuasipersonaje implica un desarrollo en el pensamiento histórico pues la
explicaciones se dan a través de elementos conceptuales y estructurales. Asimismo, el
desplazamiento del personaje hacia una narración centrada en un cuasipersonaje explicado
por otro cuasipersonaje es un desarrollo narrativo y mental del pensar históricamente más
desarrollado. Pero la construcción del esquema mental del pensar históricamente, en
específico en la relación entre personaje y cuasipersonaje, no se da de manera tan lineal y
en muchos casos lo que sucede es un proceso paulatino, en el que se utilizan los diferentes
tipos de relación.
Los cuasipersonajes
Algunas características de los cuasipersonajes pueden verse a lo largo de los escritos de la

historia escolar. Se hace notar cómo el cuasipersonaje sustituye al personaje en el discurso,
primeramente, dentro de un mismo texto.
103
Guillermo: ahora, referente a estas preguntas, me viene un cuestionamiento, en

donde, las personas que más han criticado esta convicción ha sido la iglesia católica.
Este primer ejemplo es muy claro, incluso Guillermo denomina como personas a la Iglesia
católica, siendo ésta una institución compuesta por personas que forman el clero. Esta
interpretación se entiende, si se toma en cuenta que la escritura es una representación
simbólica de lo intrapsicológico, como una muestra del proceso mental en el que el
desarrollo del pensar históricamente requiere primero del uso lingüístico o textual, de los
cuasipersonajes para después ir poco a poco comprendiendo y explicando su complejidad
institucional o conceptual. Es decir, la primera similitud entre personaje y cuasipersonaje es
que ocupan el mismo lugar en las producciones lingüísticas y en los procesos
intrapsicológicos al momento de pensar históricamente.
El siguiente paso es convertir al cuasipersonaje en el responsable de la acción histórica, es

decir, en el sujeto que actúa en un determinado acontecimiento histórico.
Roberta: La Iglesia católica fue la primera en declarar a México independiente de la

Iglesia católica española, por lo que es esencial entonces en la identidad
independiente a España
El hecho de darle voluntad a una institución es una muestra de que se le considera un actor
social y, por tanto, un actor de los acontecimientos de la historia. En este caso, Roberta
explica el proceso de construcción de la identidad mexicana a partir de las acciones de la
Iglesia católica, es decir, el cuas ¡personaje institucional es uno de los responsables del
desarrollo de un acontecimiento histórico.
Por otro lado están los cuasipersonajes de carácter conceptual. Los estudiantes se enfrentan
con estos cuasipersonajes, no como la capacidad de definir lo que el concepto es, pues en
muchos casos se toma directamente de otras fuentes, sino convirtiéndolo en un
cuasipersonaje constante de un texto y utilizándolo como el elemento explicativo de un
determinado proceso o acontecimiento histórico.
Lo que resalta en los cuasipersonajes de carácter conceptual es la dificultad que enfrentan

los estudiantes en su uso narrativo y explicativo. Esto se distingue al observar cómo ocupan
el lugar del sujeto en la oración pero se le otorgan, en ocasiones, connotaciones
equivocadas. En términos vygotskianos se podría decir que es el manejo de un
pseudoconcepto. Para L. Vygotsky los pseudoconceptos son “la generalización formada en
la mente del niño, aunque fenotípicamente se asemeja al concepto del adulto,
psicológicamente es muy diferente del concepto propiamente dicho” (Vygotsky, 1995), es
decir, es el manejo de relaciones unificadoras entre elementos a través del lenguaje que
aparentemente implican un pensamiento abstracto pero que en realidad no lo es, pues el uso
dado al pseudoconcepto por el sujeto que aprende, imitando el uso de los conceptos por
parte de los expertos, no necesariamente implica su comprensión. Su importancia en el
104
desarrollo del pensamiento radica en que ejerce la misma función que el concepto y por
tanto lo antecede. Los pseudoconceptos y los conceptos evolucionan y es en la adolescencia
cuando comienzan a consolidarse, por lo que se intenta resaltar el proceso de consolidación
de los conceptos en relación al pensar históricamente. Algunos casos que aparecieron son la
poligamia como sinónimo de mujeriego, libertino como pensamiento liberal y nacionalismo
como patriotismo.
En otros casos se puede observar el buen uso del concepto, en este caso, el de transgresión:
César: De esta manera, mientras que en la sociedad nahua encontramos como

transgresiones severamente condenadas al celibato, e! uso de anticonceptivos y el
aborto debido a una exaltación del valor de la procreación como resultado de la
necesidad de mantener una densidad de población propicia para el transcurso
adecuado de las actividades económicas; actualmente nuestro interés por equilibrar
la ecuación comida-población ha dejado de considerar dichas acciones como
prácticas en ruptura con nuestra normas de comportamiento. En tanto que la
poligamia es reprobada en nuestra sociedad por el hecho de desintegrar a la familia
(base de la sociedad), en Mesoamérica se nos presenta como uno de los símbolos
característicos de poder entre pillis.
Se podría afirmar que su ubicación dentro de la oración nada indica de su comprensión o su

uso definitivo de concepto, sin embargo, al escribir que la transgresión es condenada y al
describir las prácticas que eran condenadas, muestra la comprensión del término, pues toda
transgresión es una violación del límite. Así mismo, al comparar las transgresiones sexuales
de los nahuas con las de la sociedad actual, César argumenta con otros conceptos (ecuación
comida-población) y su interpretación de las razones por las que la cultura actual rechaza a
la poligamia, a diferencia de los nahuas del posclásico: “una exaltación del valor de la
procreación como resultado de la necesidad de mantener una densidad de población
propicia para el transcurso adecuado de las actividades económicas” (vínculo entre
sociedad, cultura y economía). Es decir, es el contexto del término y no únicamente su uso
lo que permite indicar su comprensión y por tanto la capacidad de interiorizarlo y usarlo en
las significaciones sobre el pasado.
Otro tipo de inclusión del concepto es su definición pero su falta de uso dentro del texto, es
decir, es un concepto definido pero no un cuasipersonaje. La definición de un concepto
tomado desde la intertextualidad no necesariamente implica una interiorización de su
significado y mucho menos un uso complejo dentro del discurso histórico, es decir, su
empleo como elemento explicativo y como eje de la narración. Es difícil ejemplificarlo
porque requiere de la inclusión de un texto completo, por lo que basta con una descripción
de lo que sucede constantemente en estos casos. Al inicio de cada texto se incluye
directamente una definición, vinculada con la pregunta generadora, por ejemplo: moral,
discurso, liberal, conservador y revolución social entre otros. De ahí los textos siguen con
105
una pequeña descripción del tema histórico trabajado, en muchos casos narran el
acontecimiento y en otros se atreven a tratar de interpretarlo, pero muchas veces olvidando
el concepto inicial o incluyéndolo en la conclusión sin vincularlo con el resto del texto. El
concepto se torna en un elemento escolar de la escritura pero no en un componente
significativo de la interpretación histórica.
Cuando el concepto se convierte en cuasipersonaje toma relación con otro cuasipersonaje

que lo explica. Sin embargo, nuevamente su adecuada ubicación dentro del texto no
necesariamente implica la comprensión plena del concepto:
Magdalena: Cosa [la economía] que curiosamente también fue producto del
sincretismo, ya que no se impuso como tal, sino que surgió un nuevo mercantilismo,
e incluso una nueva moneda. El mestizaje en la economía incorporó aspectos de la
economía Europea ya que fueron razones económicas las que impulsaron a los
españoles a realizar expediciones en busca de nuevos productos. Especias y oro se
vinculan como motivos fundamentales en la búsqueda de nuevas rutas que
condujeran a la India. A partir de 1550, empieza a llegar a España enormes
cantidades de plata, cosa que aparte del oro, encontraron en mesoamerica.
En este fragmento de Magdalena se ven varios elementos del uso de los cuasi-personajes en
su carácter conceptual. En primer lugar, se encuentra la relación directa entre
cuasipersonajes, sean conceptuales o sean institucionales, como son Europa, Mesoamérica,
vida indígena y los españoles. La relación entre ellos representan la causalidad histórica
pues Mesoamérica y Europa son sujetos que actúan y sobre los que actúan, y a la vez tienen
voluntad, sobre todo Europa, explicada por otro concepto, lo económico, que es el
cuasipersonaje principal. A su vez, el desarrollo histórico de la economía se explica con
otro cuasipersonaje conceptual: el sincretismo. Sin embargo, Magdalena incluye como
sinónimos dos cuasipersonajes conceptuales: el sincretismo y el mestizaje, que son
parecidos, pero uno hace referencia a lo cultural y otro a lo racial.
Finalmente, se encuentra el uso de los cuasipersonajes en su carácter conceptual

plenamente desarrollado. En un ensayo cuya pregunta generadora era la siguiente:
“¿Podemos considerar o no a la Revolución mexicana una revolución social?” Esta
pregunta tiene en un nivel de bachillerato una doble intención: distinguir los actores que
actuaron en la Revolución mexicana y a la vez utilizar un concepto como elemento
explicativo. Lo que interesa aquí es demostrar cómo un concepto puede ser utilizado como
un cuasipersonaje que explica y por lo tanto permite interpretar el pasado.
Fausto: La Revolución Mexicana fue un movimiento que como su nombre indica,

pre-tendía revolucionar la forma en que México funcionaba. Es decir, una
Revolución significa, desde la Revolución Francesa, un proceso de ruptura violenta
con el orden político y social establecido con la idea de progreso,
106
[...] La revolución social es aquella que pretende la revolución del status social de
los revolucionarios pues de lo contrario parecería más la lucha por los necesitados
de estos cambios que una revolución real de la sociedad.
[...] En teoría y desde un punto de vista académico, la Revolución Mexicana es en

realidad social pues si se obtienen cambios en el orden de la sociedad que, en este
caso, es la representación a partir de un “sufragio efectivo” y la institucionalización
de la soberanía nacional. Entonces en conclusión, la revolución desde mi punto de
vista implico algunos cambios sociales pero que solo se llevaron a cabo en la teoría,
entonces la revolución como un movimiento ideológico es una revolución social, sin
embargo, en la práctica es muy difícil decir que la sociedad en realidad cambio
después de la revolución
Estas tres partes del texto de Fausto permiten ver, dentro de lo enredado de su escritura,
cómo el concepto, el cuasipersonaje que guía a la explicación, la revolución social, ayuda a
explicar e interpretar el sentido que tiene para un estudiante la Revolución mexicana. En la
primera parte define el concepto más amplio, en la segunda puntualiza la definición y
explica lo que entiende por revolución social y finalmente le da sentido a la historia
analizando con este concepto ya no sólo el pasado, sino su propio presente. Lo importante
en el uso de los cuasipersonajes como sujetos explicados y elementos explicativos está en la
capacidad de significar el pasado a partir del uso complejo de los conceptos, es decir, de los
cuasipersonajes dentro de un discurso histórico.
Los personajes y los cuasipersonajes son indispensables en el discurso histórico y por tanto
en la enseñanza y el aprendizaje de la historia. Sus relaciones son complejas y múltiples y
requieren de un desarrollo constante para poder interiorizarse, sobre todo con relación a la
causalidad. Lo que se observa en este apartado es el desplazamiento de los sujetos
enunciados que permiten el desarrollo de los esquemas mentales necesarios para el pensar
históricamente. El desplazamiento puede verse simplificado en el siguiente cuadro:
Historia e ideología en el aula
107
Es importante, en el momento de estudiar los procesos de aprendizaje de la historia,

considerar la ideología como una parte fundamental de los mecanismos mediante los cuales
se significa el pasado dentro del ámbito escolar. Se entiende por ideología el conjunto de
valores, actitudes y prácticas respecto a las relaciones de poder dentro de una sociedad que
reflejan una situación social a la que la ideología oculta y a veces, revela. Siguiendo a K.
Mannheim, el concepto de ideología se refiere al
hecho de que los grupos dominantes puedan estar en su pensar tan intensamente
apegados a cierta situación de intereses, que ya no les sea posible ver ciertos hechos
que socavarían su sentido de dominación. Implícito en el vocablo ‘ideología’ es la
percepción de que en ciertas situaciones el inconsciente colectivo de ciertos grupos
oscurece la condición real de la sociedad tanto para sí mismos, como para otros y,
por consiguiente, estabiliza tal situación (Mannheim en Ferrater, 1994).
El aprendizaje de la historia implica, desde su condición ideológica dentro del sistema

escolar, un proceso ideológico, pero este proceso de construcción ideológica se produce de
manera tan sutil que implica los esquemas mentales, es decir, no únicamente al contenido
histórico trabajado, sino a las relaciones que se construyen entre sí.
Significar el pasado dentro del ámbito escolar es un proceso de relación continua entre las
características del conocimiento histórico construido en Occidente, el desarrollo mental de
cada individuo, el contexto cultural en que se desenvuelve, la construcción discursiva de la
historia desde el Estado y dentro del aula. Una forma de distinguir lo ideológico en los
procesos de enseñanza y aprendizaje de la historia es a través de la escritura y del uso de los
cuasipersonajes dentro de un texto.
Para esta parte de la investigación, se sigue un texto escrito por el historiador hindú R.
Guha (1999). Aunque su extraordinario estudio versa sobre un ámbito muy distinto del que
aquí se trabaja, los discursos de la contrainsurgencia en la India decimonónica, su
metodología y su análisis permiten apreciar cómo la estructura ideo-lógica que emite el
discurso desde el poder, permea de manera muy sutil las significaciones para darle una
posición imperialista a las interpretaciones sobre las revueltas sociales. Como ya lo
demostró Sánchez Guevara (1995) en el ámbito del sistema educativo mexicano, la
estructura ideológica supera las presencias y las ausencias de héroes o villanos del currículo
para ser parte de la narración de la historia en los libros de texto. Aquí se observa a través
de la escritura cómo se reproduce y se interioriza un discurso de clase en el momento de
significar el pasado dentro del ámbito escolar.
Un primer ejemplo del aprendizaje de la historia vinculado a la ideología es la relación que

existe entre los personajes y los cuasipersonajes, pues en muchos casos aparecen en
relaciones duales: Juárez-Maximiliano, Cortés-Moctezuma, que determinan la posición
desde la que se narra y se explica un proceso histórico. Por ejemplo, Cortés siempre es el
108
responsable y principal personaje de los acontecimientos. Juárez como actor de la Reforma

y Maximiliano como enemigo es otro ejemplo, incluso en su relación con la Iglesia
católica, pues es en los discursos el único constructor del Estado moderno mexicano. La
significación del pasado es unilateral e impuesta desde la educación primaria a través de
mecanismos sutiles que unen ideológicamente el mosaico histórico de la historia de México
y la causalidad, entendida como noción; es el mediador cognitivo que da la significación y
la comprensión desde una intención ideológica.
Un ejemplo muy significativo: el cuasipersonaje institucional, en algunos casos, y

conceptual en otros, que es la palabra “pueblo”. La palabra pueblo en los escritos
analizados en esta investigación tiene tres connotaciones básicas: 1. Una concepción de
pueblo como comunidad; hace referencia a la población de una determinada ubicación
geográfica (pueblo novohispano, pueblo mexicano, pueblo norteamericano) y va
acompañado de gentilicios. 2. Referente a la gente pobre, a la masa, a la mayoría, a las
clases marginadas de una determina población (las clases bajas mexicanas) y la acompañan
acciones, definición y numeración de sus componentes. 3. El pueblo como grupo cultural, y
tiene que ver con identidades menores que las nacionales pero que pertenecen a ellas
(mexicas, mayas, nahuas); al tercero lo acompañan los indios. Los tres casos caben dentro
de lo que aquí se denomina cuasipersonajes de carácter institucional. Al ser un
cuasipersonaje que implica a su vez la posibilidad de ser sujeto de acción y sujeto
identitario, permite observar el carácter ideológico de la significación del pasado, pues a
partir de la responsabilidad que se le otorga sobre sus propias acciones se esconden
discursos ideológicos de diversa índole. Se trabajará con la segunda y la tercera (lo
marginado y lo indio) dado que reflejan claramente el planteamiento que se propone y
además tienen su temporalidad con respecto al ciclo escolar, pues los pueblos indios
aparecen básicamente en el estudio de Mesoamérica, y el pueblo como masa, como
personas que no sustentan el poder, en los temas de la Independencia, la Reforma y la
Revolución.
En la primera acepción se puede distinguir una característica de la ideología dentro del

discurso histórico escolar escrito por los estudiantes y tiene que ver con un marco escolar,
un contexto histórico y una clase social determinada. La palabra pueblo aparece en esta
acepción en la gran mayoría de los casos acompañando a la palabra indios o, en su caso,
mexicas, mayas, nahuas o tlaxcaltecas. Mínimamente lo hacen para hablar de los sectores
marginados o por lo menos de aquellos que no sustentan el poder y casi nunca para hablar
de españoles, novohispanos o franceses. La explicación se ve dentro y fuera de la escuela.
Dentro, en el sentido de estar determinado por el programa, cuya historia oficial los
denomina como tal. La idea de pueblo, además, está determinada por lo de afuera, por el
peso que históricamente ha tenido en la vida de estos muchachos la lucha de los pueblos
indios por ser considerados como tal, en un México inclusivo y respetuoso de su
diversidad. Y esto se afirma porque cualquiera que entre al Colegio Madrid puede notar una
109
fuerte presencia del pensamiento de izquierda, grupos de adolescentes con camisetas del
Subcomandante Marcos y botones del EZLN y apellidos de intelectuales que incluso han
apoyado el movimiento. La palabra pueblo en su primera connotación se acompaña con la
palabra indio, y contrario a lo que podría parecer un discurso de pluralidad e integración de
los diferentes sectores de la población, se puede considerar que es más bien la permanencia
discursiva de la diferenciación exclusiva de los indios, pues aunque son otros nunca
pertenecen a la población mexicana en su conjunto. Es una distinción cultural en primera
instancia y de clase social en segunda.
En la siguiente acepción es mucho más claro el discurso ideológico con el que se aprende la
historia:
Magdalena: Conclusiones semejantes, pero con propósitos diferentes. Las

satisfacciones e intereses personales vienen sobrando en una búsqueda de poder,
que tal vez era lo que realmente buscaba Iturbide, prueba suficiente, su
autonombramiento como emperador. Los conservadores cedieron a la
independencia, ya que con un pueblo satisfecho, pacifico, y con una mejoría de
vida, así como con escasos medios y poca educación, sería más fácil de moldear.
Maya: Creo que la política fue fundamental en la revolución ya que existe un gran
intercambio de ideas, manipulación del pueblo e intervención económica extranjera.
En estos dos ejemplos se puede observar claramente cómo el pueblo se torna en un sujeto
sin voluntad, “manipulado”, “fácil de moldear”, es una pieza en el tablero de los que
controlan las voluntades de los acontecimientos históricos que no son otros que las clases
dominantes, a las que de manera inconsciente o consciente quizá, se consideran pertenecer.
Es importante distinguir lo siguiente para comprender el carácter ideológico de la
enseñanza y el aprendizaje de la historia. Tanto Magdalena como Maya son personas que se
consideran de izquierda, sobre todo la segunda, por lo menos es lo que hicieron hacer saber
en las pláticas que se tuvieron a lo largo del curso, sin embargo su construcción discursiva
es la reproducción del discurso dominante al significar el pasado y explicar el presente.
Estas dos estudiantes reproducen el discurso histórico dominante porque siguen viendo al
pueblo, o más exactamente a las clases populares, como un elemento social carente de
voluntad, de conocimiento de su entorno y su posición, manipulable y controlable,
enajenado, y cada vez que se levanta es dirigido por fuerzas oscuras que los dominan, pollo
que todos estos discursos no hacen más que deslegitimar muchos movimientos populares
organizados y planeados por miembros marginados de la sociedad. En palabras de Guha
(1999) están reproduciendo desde la izquierda el mismo discurso imperialista con el que los
ingleses describían a los movimientos opositores de la dominación inglesa del
subcontinente asiático. Siempre el pueblo manipulado pollos todopoderosos.
Otro ejemplo se encuentra en Carlos:
110
Carlos: lo que meramente les convenía [liberales y conservadores], algo que me

parece fue el principal problema de México, el “egoísmo” que sin lugar a dudas
llenó a los mexicanos de más pobreza y de mayor confusión ya que todo se hacía
argumentando saber “los verdaderos intereses del pueblo
El uso de las comillas es interesante, porque es un intento de matizar pero que a la vez
engloba y domina discursivamente sobre la idea de pueblo. Por ejemplo, aquí aparece la
idea de unos posibles intereses verdaderos de los pueblos, que son engañados en el
acontecimiento y sojuzgados en el discurso. Nuevamente el pueblo carece de voluntad, pero
el emisor del discurso distingue que hay intereses verdaderos del pueblo, pero que quienes
lo sojuzgan los están inventando. Se separa del que domina pero reproduce su mecanismo
discursivo.
El siguiente ejemplo muestra un nivel mucho más complejo en el entendimiento del

cuasipersonaje pueblo: lo convierte en un fin y a la vez en una causa del acontecer
histórico, así como define sus componentes (la gran mayoría) y lo particulariza, sin
embargo no logra salir del mismo lugar que el resto de sus compañeros en el momento de
emitir el discurso:
César: Puesto que finalmente el levantamiento popular no resulta un movimiento

dirigido por el pueblo y para el pueblo, el Estado que se funda como consecuencia
se enfrenta a la problemática de hacer tangible y por lo tanto legítimo entre la
población el “nuevo” orden del que se define como portador, pero que
definitivamente no encarna los intereses de la gran mayoría de personas que se
encuentran bajo su control ni modifica su estratificación.
Por último, una característica que tiene su explicación en el marco escolar y en la clase
social donde se produce esta investigación, es que en los textos el pueblo claramente no son
ellos, los que producen el discurso sino otros, las clases bajas, los que no tienen educación,
los que no son capaces de dirigirse y organizarse sin alguien como ellos. Ellos son los que
lo ven desde afuera, de manera amplia, con capacidad de analizar los actos de la gente. Se
discutió con ellos estas percepciones sobre su sentido de las motivaciones que impulsa los
pueblos a levantarse en armas y la oral ¡dad repitió lo dicho en la escritura: el pueblo no
puede tomar las decisiones por sí mismo y necesita un líder educado, capaz de ver de
manera amplia, para manipularlos. El pueblo no puede organizarse por sí mismo.
El aprendizaje puede y debe estudiarse no solamente en su contenido (en sus procesos

internos) sino también en su relación con su situación social e histórica que lo determina y
en el caso de un aprendizaje de carácter social en su entorno ideológico. Éste influye sobre
las habilidades y estrategias de pensamiento que se pretenden enseñar y que se aprenden; es
decir, los esquemas mentales que se enseñan y aprenden en la escuela están tan
determinados por las disciplinas como por los principios ideológicos del sistema educativo
111
y del docente. Dejarlo a un lado es considerar al aprendizaje como algo interno,

independiente del contexto donde se desarrolla.
Intertextualidad
La historia es un discurso colectivo. La memoria se construye con recuerdos propios,
ajenos y de formas de ver al pasado que están salpicadas de significaciones de seres
queridos o de aquellos que han enunciado verdades que hemos decidido recordar. Eso es la
intertextualidad en sentido figurado, pero en sentido disciplinar tiene que ver con los
112
mecanismos de verificabilidad del conocimiento histórico y es parte central de su estructura

escriturística.
La intertextualidad es la representación simbólica del proceso de aprendizaje que se da en

un ámbito sociocultural específico, es decir, la explicitación de los discursos varios que
componen el discurso, el texto, entendido como lo hace R. Barthes (2000), es decir, como
un tejido de sintagmas o símbolos que sirven para comprender, distinguir e internalizar una
nueva forma de significación. La intertextualidad es la aceptación del otro en uno. En la
historia como disciplina y en el pensar históricamente las funciones de la intertextualidad
son varias. Siguiendo a M. de Certeau (1985) y a R Ricoeur (1987), la intertextualidad es
donde la historia encuentra su conformación científica, ya que tiene, dentro de su
pretensión referencial extralingüística, su propia pretensión de verdad, entendiendo el
concepto de verdad, como lo hace Ricoeur, en un sentido convencional de verificación
empírica. La intertextualidad, por otra parte, es el proceso mental mediante el cual se
construyen los pensamientos propios, ya sea a partir de conjuntos de conocimientos previos
construidos por otros o por la oposición a hipótesis que significan el pasado histórico.
Asimismo, la intertextualidad es la representación escriturística y/o verbales de textos en
sentido de tejido, de acuerdo con Barthes, y que puede considerarse como una
representación material de las intersubjetividades.
El siguiente fragmento escrito por Fausto sobre la moralidad en el mundo nahua del periodo
posclásico permite analizar las diferentes funciones de la intertextualidad.
Fausto: Pero hay rasgos que me parecen coincidencias un poco obvias y que revelan esta
corrupción de la información. El ejemplo más claro es el de la castidad como analogía de
una joya, de un tesoro: esto me parecería una grave trasgresión cultural pues se lee al
principio que el sexo era considerado como una de las pocas cosas que “hacen del mundo
un sitio agradable” y no sólo el placer sexual sino también el “gozo de la procreación”.
Entonces a mí me parece que parte de lo anterior es cierto pues si he empezado a considerar
a los antiguos “mexicanos” como unos individuos de un alta moral y con un gran respeto a
las pautas morales, pero me parece que la parte de la castidad tenía otro significado pues
siendo el sexo un placer divino, el negarlo no puede ser considerado un tesoro. Me parece
la parte de la castidad como una joya es algo más bien salido de la pluma de Sahagún, pues
en todo caso la castidad se podría ver más como una mera necesidad religiosa y social (y
por lo tanto cultural) que como un bien atesorado que haría más valuable al individuo que
la poseía. Esto último es una de las cosas que si se pueden notar en la actualidad y que son
tan estúpidas como innecesarias: todos ya sabemos que si una mujer o un hombre pierde la
“castidad” antes del matrimonio, ningún dios le provocara enfermedades, ni perderá su
pureza, ni mucho menos; entonces es más bien el ideal retrogrado de la Iglesia en su
máxima expresión pues la sociedad es una unidad dinámica y el estancamiento cultural es
113
falso e inútil. Cabe añadir que este es un juicio un tanto injusto pues no soy ninguna
autoridad en el tema ni tengo la capacidad de hacer tal afirmación, pero es como yo lo veo.
Aunque extensa, esta cita muestra la función de la intertextualidad en cuatro dimensiones:

d) la intertextualidad basada en los discursos históricos informales; b) la relación de los
discursos varios como forma de verificabilidad histórica y su inclusión en el texto como
principio de autoridad; c) la intertextualidad como elemento de una estructura inductiva de
argumentación, es decir, la referencia discursiva; y d) su vínculo e interdependencia con
otros componentes del pensar históricamente, como son el tiempo histórico, el
conocimiento histórico como conocimiento hipotético, la construcción de juicios reflexivos
(significación del pasado) y el papel del sujeto que produce el discurso.
Los discursos históricos informales y formales
La primera función de la escritura en los procesos de intertextualidad en el pensar

históricamente de los adolescentes es la conformación de un vínculo entre discurso
histórico informal y formal. Por discurso histórico informal se entiende todos esos
discursos sobre el pasado que rodean al estudiante y que lo influyen en sus interpretaciones
del pasado pero que no están estructurados por la historiografía profesional, como son los
medios masivos de comunicación, las interpretaciones familiares del pasado, las
interpretaciones de sus compañeros, etc: Por otro lado, el discurso histórico formal es el
construido sistemáticamente dentro de las normas de la historiografía profesional.
En el ejemplo de Fausto se puede observar el vínculo entre discurso histórico formal y

discurso histórico informal que, francamente, termina siendo moralizador de manera
bastante notoria e indiscreta o, más bien, es un juicio valorativo sobre la Iglesia católica que
lejos está de la frialdad objetiva de los juicios reflexivos de los historiadores profesionales.
Cuando Fausto expresa de manera imperativa y coloquial que “todos ya sabemos que si una
mujer o un hombre pierde la ‘castidad’ antes del matrimonio, ningún dios le provocara
enfermedades, ni perderá su pureza, ni mucho menos; entonces es más bien el ideal
retrogrado de la Iglesia en su máxima expresión”, hace universal su creencia sobre las
prácticas sexuales, sin matizar el relativismo cultural y temporal de dichas prácticas e
incluye discursos morales de su contexto socioeconómico, lo que implica que la
intertextualidad o intersubjetividad proveniente de los discursos históricos informales o de
discursos morales de la inmediatez cultural del estudiante representan componentes todavía
no desarrollados del pensamiento histórico: la aceptación del otro como parte de la
producción discursiva y el pensamiento sistemático de indagación se limita a la
universalización de su creer y no en la verificación de su hipótesis. La separación analítica
de ambos tipos de discursos es un desarrollo del pensar históricamente que los estudiantes
de bachillerato no son capaces de realizar. Esto se demuestra no sólo en este texto, sino en
muchos otros de la investigación donde se ve que no existe un distanciamiento con el
objeto de estudio (evitar anacronismos, juzgar sin prejuicios los acontecimientos
114
históricos), pues entre mayor inclusión de discursos informales en los textos de los
estudiantes, mayor cantidad de prejuicios se introducen en la construcción de una
significación del pasado.
La primera función de la escritura es ser el cuerpo material para la construcción de

discursos históricos escolares fundamentados en la intersubjetividad de los discursos
históricos informales en los que se desenvuelve el estudiante.
La verificabilidad histórica y el principio de autoridad
La verificabilidad histórica y el principio de autoridad es otro elemento importante de la

intertextualidad en la producción escriturística de una significación del pasado.
Resumiendo, la historia profesional encuentra su verificabilidad y su fundamentó en la
intertextualidad de sus fuentes primarias que le permiten demostrar, a partir de su
triangulación, que lo que se asevera es verdadero, por lo menos en parte. En este caso,
parecería que la comparación entre historiadores profesionales y estudiantes de
bachillerato, entre expertos y novatos, no es pertinente, pues los estudiantes no pueden
consultar las fuentes primarias, tanto por su falta de criterios historiográficos y de técnicas
metodológicas como por su inaccesibilidad a los espacios que las resguardan. Sin embargo,
la función de las fuentes primarias en el historiador profesional es sustituida, si la didáctica
de la escritura de la historia se lleva de manera apropiada, por las fuentes secundarias en la
historia escolar. El espacio que ocupa la verificabilidad en la narración histórica profesional
es ocupado por esa misma narración en el ámbito escolar. Es decir, la escritura funciona
como simulador del pensar históricamente más evolucionado. Fausto escribe: “El ejemplo
más claro es el de la castidad como analogía de una joya, de un tesoro: esto me parecería
una grave trasgresión cultural pues se lee al principio que el sexo era considerado como una
de las pocas cosas que ‘hacen del mundo un sitio agradable’ y no sólo el placer sexual sino
también el ‘gozo de la procreación’”. En este caso, Fausto ocupa el lugar de la
verificabilidad histórica dentro de la producción escriturística de una fuente secundaria, es
decir, la cita textual en la que se demuestra que lo dicho es cierto: “hacen del mundo un
sitio agradable” y “gozo a la procreación” son tomadas de un texto de A. López Austin
(1989), mientras que el historiador encuentra su verificabilidad en la fuente primaria: los
textos de los evangelizadores y cronistas, especialmente Fray Bernandino de Sahagún. Esta
acción muestra que el desarrollo de la habilidad de verificación histórica puede darse en los
adolescentes a partir de “copiar” ¡os modelos de escritura presentados en los textos de
historiadores. Leer historia para escribir como historiador y así pensar históricamente.
El otro elemento de la verificabilidad es el papel que juega el principio de autoridad en la

“opresión” escolar del desarrollo del pensamiento crítico, entendido como “un pensamiento
de alto nivel, que involucra en sí otras habilidades (deducción, categorización, emisión de
juicios, etcétera), no sólo cognitivas, sino también valora-afectivas y de interacción social y
que no puede reducirse a la simple suma o interacción de habilidades puntuales aisladas de
115
contexto y contenido” (Díaz Barriga, 1998), por lo que el pensamiento crítico es “el intento
activo y sistemático de comprender y evaluar las ideas y argumentos de los otros y los
propios” (Díaz Barriga, 1998). Continuando con el mismo ejemplo, Fausto consigue
construir juicios reflexivos y además manifestarse de manera crítica sobre las fuentes
trabajadas, sopesa los argumentos del texto leído y los propios; afirma que un velo católico,
re-presentado por los cronistas novohispanos, se interpone entre los ojos del presente y las
practicas morales de los nahuas del periodo posclásico, apreciación histórica-mente
correcta, pero la historia escolar en la que se ha visto' inmerso es una historia predominada
por la transmisión de un conocimiento absoluto, basado en la explicitación de la ignorancia
del estudiante. Esto se ve en la contradicción interna del texto: un aspecto positivo
representado por el proceso argumentativo que le lleva a cuestionar las fuentes utilizadas y
un aspecto negativo, claramente observable en la siguiente fragmento: “Cabe añadir que
este es un juicio un tanto injusto pues no soy ninguna autoridad en el tema ni tengo la
capacidad de hacer tal afirmación, pero es como yo lo veo”. El principio de autoridad que
caracteriza a la historia escolar termina imponiéndose al principio de verificabilidad
histórica, es decir, el autoritarismo escolar es uno de los grandes obstáculos que impiden a
los estudiantes desarrollar pensamientos críticos, pues al sopesar sus propios argumentos se
niega a sí mismo como posible autor de una interpretación histórica. La verdad histórica no
está, por tanto, en su interpretación, sino en el principio de autoridad del historiador.
Los argumentos históricos y la intertextualidad
El tercer elemento que caracteriza a la intertextualidad en la escritura de la historia y que es

un elemento del pensar históricamente es el papel que desempeña dentro de la construcción
de los argumentos históricos. Se puede distinguir fácilmente en las frases del tipo de:
“Entonces a mí me parece que parte de lo anterior”, “cabe añadir” y “esto último es una de
las cosas”, que cumplen la función de mecanismos intrapsicológicos, representados
interpsicológicamente por medio de una producción escrita, que lo llevan directamente a la
construcción de un juicio reflexivo funda-mentado. Esto le permite construir a Fausto, con
base en una particularidad de la producción histórica (la participación de los prejuicios
católicos de los cronistas y evangelizadores de la Nueva España en la interpretación de las
culturas mesoamericanas) una aseveración de carácter general (el carácter dinámico de las
sociedades). La intertextualidad, basada en el principio de verificabilidad de la historia, se
convierte en la base desde la que se teje el texto al ser el elemento que facilita la referencia
discursiva. La significación del pasado como resistencia de un determinado grupo
identitario. Así, la intertextualidad en la escritura son los andamios de la argumentación
histórica que permiten al estudiante significar el pasado con fundamentos empíricos.
Intertextualidad y otras nociones del pensar históricamente
La intertextualidad y la discusión de las fuentes llevan al pensamiento de Fausto a dividir el

tiempo, a distinguir tres momentos históricos a través del análisis de un periodo particular y
116
de la producción del pensamiento histórico: el de los antiguos nahuas que lejos estaban de
los conceptos cristianos, con sus prácticas morales claramente establecidas bajo otros
parámetros no occidentales; el de los cronistas, imbuido por el pensamiento católico que
interpreta un pasado y que a la vez es pasado; y por último, el tiempo del historiador que
produce el discurso, que es el mismo tiempo que el suyo, es decir, el México actual.
Otro aspecto fundamental es reconocer que una característica ineludible del conocimiento
histórico es el grado de incertidumbre que implica un interpretación con respecto a la
realidad estudiada y Fausto, con extraordinaria lucidez, se percata de eso a partir de su
interés por las fuentes históricas, ya que acepta que las fuentes no son una verdad absoluta,
sino que se requiere de un análisis profundo para poder llegar aunque sea a una verdad
fragmentada.
La construcción de juicios reflexivos es otro elemento importante del pensar históricamente

y Fausto lo representa con claridad en el uso de las citas para construir una textualidad que
dé como resultado una significación del pasado: “Esto último es una de las cosas que si se
pueden notar en la actualidad y que son tan estúpidas como innecesarias: todos ya sabemos
que si una mujer o un hombre pierde la “castidad” antes del matrimonio, ningún dios le
provocara enfermedades, ni perderá su pureza, ni mucho menos; entonces es más bien el
ideal retrogrado de la Iglesia en su máxima expresión pues la sociedad es una unidad
dinámica y el estancamiento cultural es falso e inútil”. Aunque oculto entre un discurso
moral y violento, el juicio reflexivo (la utilidad de concebir a la sociedad como una unidad
dinámica) surge como consecuencia de un vínculo intertextual con tres procesos
interpretativos: el del cronista, el del historiador y el de Fausto, es decir, se construyen
significados gracias a la relación entre diferentes textos. Además, se debe ser cuidadoso con
este ejemplo, porque puede confundir, pues su “presentismo” no implica que la
significación de un pasado sea necesariamente atrayéndola hacia el presente, sino que
puede ser dada dentro de límites históricos determinados.
¿Intertextualidad o plagio?
La intertextualidad presenta una duda, quizá de carácter ético, sobre el citar como
construcción de discursos colectivos o como plagio. Asimismo queda la pregunta de si el
plagiar o el “fusilar”, en términos de estudiantes del Madrid, fomenta o no el aprendizaje de
la historia. Por supuesto, vale la pena aclarar que hay grados de verificabilidad que esta
investigación no puede alcanzar, pues es materialmente imposible conocer todos los textos
utilizados por los alumnos:
Beatriz: A veces se piensa que la conquista fue un enfrentamiento entre los “malos”
españoles que vencieron a los “buenos" indígenas. Sin embargo en esta guerra tan
cruel ambos bandos cometieron atrocidades. La conquista y la colonización
produjeron resultados desastrosos en los indígenas. Las epidemias, la explotación,
117
la pérdida de la dignidad social, etc., condujeron a una terrible despoblación. Al

desintegrarse el orden indígena, fue más fácil la penetración de las instituciones y
formas de vida occidentales. Así, los colonizados perdían gran parte de su cultura y
recibían a cambio rudimentos culturales que siempre le serían exógenos.
A primera instancia nada dice, pues es una explicación clara de las consecuencias de la
Conquista de México. Ahora hay que compararlo con el siguiente texto:
Solemos pensar, porque así nos han enseñado, que la Conquista fue un
enfrentamiento en que los “malos" españoles vencieron a los “buenos" indígenas.
Sin embargo, en esa guerra atroz, ambos bandos cometieron crueldades y algunas
de las peores estuvieron a cargo de los mexicas y los aliados indígenas de los
españoles, que se vengaban así de ofensas pasadas.
Este segundo párrafo es de Navarrete (2000) y es un texto de divulgación sobre la

Conquista de México. Este ejemplo permite aclarar que la escritura de la historia destinada
al maestro no es más que una mera reproducción de textos que se leen y se vacían sin
interiorización alguna y en alguna medida es una afirmación cierta, pero incompleta. En
primer lugar, leer historia permite escribir historia y si se escribe historia se piensa
históricamente, por lo que el tomar como referentes formatos textuales permite escribir a
partir de ellos. Sin embargo, también el texto de Beatriz cambia el texto de Navarrete y no
se hace referencia a la sustitución de palabras, sino al sentido final del texto. Mientras que
el del historiador mexicano tiende a ser un final muy reconciliador respecto a su visión de
la Conquista, Beatriz copia la idea de tolerancia pero cambia de orden y termina hablando
de una condición sojuzgada de los indios como consecuencia de la Conquista, es decir,
toma el discurso reconciliador pero no lo acepta plenamente e insiste, la transformación no
es en las palabras sino en el orden del discurso que hace cambiar, aunque sea unos pocos
grados, el sentido del discurso.
Por otro lado, es importante este ejemplo para reafirmar la idea de que el pensar
históricamente no es un proceso lineal, y que en este proceso de construcción de
significados de la historia, comprender el carácter colectivo y a la vez personalizado del
discurso histórico requiere de experiencia en el entorno cultural occidental, es decir, la cita
es una construcción cultural e histórica que se ha convertido en una de las formas
escriturísticas identitarias que dan cohesión a los historiadores y a la vez le permiten tener
mecanismos de verificabilidad.
118
El tiempo escrito
El tiempo histórico
Trabajar con el tiempo histórico es introducirse en una discusión aneja, constantemente

renovada por historiadores y filósofos y en auge desde finales de los ochenta y toda la
119
década de los noventa entre investigadores educativos y psicólogos que han centrado sus
estudios en los problemas de la enseñanza y el aprendizaje de la historia. El tiempo
histórico es una construcción simbólica para ordenar, histórica y culturalmente, el pasado,
por lo que está en constante transformación. Mítico, en eterno retorno, circular, lineal,
espiral, el tiempo histórico toma formas que se crean y amoldan por las necesidades del
poder y de un momento histórico determinado. Lo filosófico y lo científico se disputan el
molde, a veces lo respetan y lo mantienen y en otras ocasiones simplemente lo rompen y
crean uno nuevo. Vico, Nietzsche, Heidegger, Braudel, Marx y una larga lista de nombres
han ordenado y dado sentido al devenir y a las intenciones de significar el pasado. Los
investigadores educativos son nuevos en el asunto y la veta de la psicología lleva la
delantera, o por lo menos son quienes sistemáticamente se han preocupado por dar
respuestas a lo que es, a cómo se aprende dentro del ámbito escolar y cómo enseñarlo.
En algunos educadores, psicólogos e historiadores predomina la idea de la temporalidad

como una “metanoción” (Pozo, 1985; Carretero, 1989, 1997; Trepat y Comes, 1995, 1998;
Díaz Barriga, 1998; Lerner, 1990; Pagés, 1989) y consideran que el currículum,
estructurado por principios disciplinares, psicológicos y didácticos, debe estar organizado a
partir de la noción de temporalidad histórica y sus diferentes niveles y manifestaciones
(Pagés, 1989, 1997). Todas ellas con un dejo del pensamiento braudeliano de las tres
duraciones: la larga, la corta y la coyuntural.
La explicación de esta noción desde la perspectiva psicológica puede encontrarse resumida

en La enseñanza de las Ciencias Sociales de Carretero, Ascencio y Pozo: “Desde el punto
de vista psicológico la construcción del tiempo es muy importante ya que consiste en una
de las dimensiones básicas de toda la arquitectura cognitiva del individuo. Los conceptos
temporales se relacionan estrechamente con los demás conceptos fundamentales como el
espacio, la causalidad, etc.” (Carretero, 1989). Asimismo, la temporalidad, al igual que el
resto de las nociones que la componen, es mucho más difícil de aprender y requiere de un
desarrollo cognitivo mayor de lo que comúnmente se supone. Además, estos autores
aseveran que es en la asignatura de historia en donde se debe trabajar de manera sistemática
y profunda, pues es una característica sitie qua non del pensar históricamente.
El tiempo histórico es, para estos investigadores, “la culminación de un desarrollo que
comienza con la adquisición de las nociones de tiempo personal, continúa con el tiempo
físico, y a través del tiempo social llega al tiempo histórico”, que “consiste en un sistema
complejo y comprensivo compuesto de diversos subsistemas cuya relación es variable.
Cada uno de estos subsistemas tiene entidad en sí mismos y constituyen aspectos de
comprensión con sus desarrollos particulares. Las relaciones globales de estos subsistemas
provocan una concepción integrada del Tiempo Histórico” y “el desarrollo psicológico
parece imponer unas determinadas restricciones en la adquisición de la comprensión de
estas nociones, pero que dichos límites no pueden ser entendidos sin el concurso de los
120
aprendizajes concretos a que se vean sometidos los alumnos durante su desarrollo”

(Carretero, 1989).
Las nociones que componen el tiempo histórico para estos autores son:
No cabe duda de que la comprensión del tiempo histórico es resultado de un desarrollo

cognitivo que va apoyándose en comprensiones anteriores del tiempo personal, físico y
social. Asimismo, es innegable que el tiempo histórico es una “metanoción” compuesta por
nociones temporales más simples y que requieren para su aprendizaje de un fuerte apoyo
por parte de la enseñanza y que este aprendizaje no es lineal, como todo el pensar
históricamente. También, por supuesto, tiene vínculo con otras nociones, especialmente con
la causalidad. Sin embargo, es necesario hacer algunas acotaciones a esta postura sobre el
tiempo histórico que tanto influye en la enseñanza de la historia en México.
El tiempo histórico, sobre todo el tiempo representado,-es mucho más complejo que las
líneas del tiempo y otros mecanismos gráficos que comúnmente se utilizan en los diferentes
ámbitos educativos, por la razón de que el tiempo histórico es un tiempo narrativo,
construido dentro de la oración y el discurso. Como tal, responde a un discurso político,
científico, ideológico, según sea el caso, y no a un desarrollo cognitivo.
El tiempo histórico, como construcción cultural e histórica, varía según las posiciones
ideológicas, la cultura y el momento histórico de quien produce el discurso. Por tanto, el
aprendizaje de la historia se centra en la comprensión de sus distintos componentes, pero
sobre todo en su uso y en sus mecánicas discursivas para construir significados. El tiempo
histórico no existe en sí mismo, sino a partir de una construcción presente que ordena el
pasado en temporalidades generalmente de carácter social, con sus continuidades, cambios
y rupturas que dan significado al pasado. Así, su comprensión, su aprendizaje y su
enseñanza necesitan estar centrados en las características narrativas y explicativas de la
121
dimensión temporal de un discurso. El tiempo histórico es una intención, una

representación que se narra. El tiempo histórico es un tiempo escrito. Un tiempo textual.
Ahora bien, ¿cuáles son sus componentes y cómo se pueden distinguir en un texto de
carácter histórico? ¿Cómo se representan y funcionan los componentes de manera conjunta
para utilizarse como “metanoción”? Los componentes expuestos en el cuadro realizado por
los investigadores españoles muestran diferentes estructuras en los que no tiene sentido
profundizar. Aquí trataré de observar las relaciones que se dan dentro de la estructura
narrativa del texto a partir del análisis de la anterioridad, la posterioridad, la simultaneidad,
el anacronismo, la ruptura, la continuidad y la relación entre el pasado y el presente y su
uso como mecanismo para significar el pasado.
Los tiempos verbales
El primer componente que la escritura permite distinguir del pensar históricamente y su

relación con la construcción consciente de un tiempo es el tiempo verbal en que se escribe.
Ya Danto (1989), al hablar de frases narrativas como componente mínimo de la escritura de
la historia, afirmaba que generalmente estaban escritas en pasado, que hacen referencia a
dos acontecimientos separados en el tiempo y que ambos son pasados al emisor de la
oración. Las frases narrativas, como unidad básica del discurso histórico, son el núcleo del
tiempo histórico y de sus diferentes manifestaciones, entre las que están la secuenciación, la
simultaneidad y las relaciones causales entre otras. Es importante tomar en cuenta al tiempo
verbal porque pensar históricamente tiene que ver con pensar en pasado. Se puede discutir
que un recurso historiográfico, más literario que científico al parecer, es el uso del presente
histórico, sin embargo no es más que eso, un recurso poco utilizado por la historiografía
profesional que puede generar confusiones temporales, errores y falsaciones en la
interpretación histórica.
Guillermo, en su texto sobre la Conquista, por ejemplo, al tratar de combinar los tiempos
verbales y darle subterfugios literarios que atraigan al lector escribe: “ahora, Hernán Cortés
partió hacia nuestro país”. Esta pequeña frase es representativa de las implicaciones que
puede tener este recurso literario dentro del aula al negar la función de escribir en pasado:
diferenciarnos de lo otro, de lo que ya no es y no será. Escribir en pasado la historia es una
característica del lenguaje histórico para poder desarrollar los procesos mentales del pensar
históricamente. El lenguaje antecede al pensamiento y como tal, lo que se observa es un
ejemplo entre otros donde la confusión verbal representa una confusión temporal y se
comete un anacronismo, pues Mesoamérica no era “nuestro país” y ni siquiera era un
Estado-nación en el momento de la llegada de los españoles. La confusión está en utilizar
conceptos que explican entidades históricas posteriores a los procesos narrados, por lo que,
a la vez, presenta graves problemas en el uso de los cuasipersonajes de carácter conceptual,
al asemejar área cultural con patria.
122
Cronología y contexto
La cronología no es suficiente, pero sí necesaria para pensar el tiempo histórico, como ya lo

mencionaron otros investigadores (Carretero, 1989; Pagés, 1997; Trepat y Comes, 1998).
No basta con expresar ordenadamente las fechas porque, por un lado, la simple ubicación
de una fecha dentro de una oración, narración o discurso histórico no es suficiente para
tener una idea contextualizada del tiempo que se describe y, por otro, la ausencia de fechas
puede ser, dentro del ámbito escolar, algo más vinculado al carácter institucional de la
producción del discurso que a la falta de temporalización.
Al comparar tres textos sobre la Conquista, uno de Maya, otro de Carlos y uno más de
Roberta, se puede distinguir la relación, a veces explícita y otras implícita, a veces
contextualizada y otras no, de la cronología y la comprensión del tiempo histórico.
El primer texto es el escrito por Roberta, donde la ubicación cronológica es al final del
ensayo un corolario de la narración, “Tenochtitlan se rindió ante los españoles, que tomaron
la ciudad por completo en agosto de 1521”. El texto se caracteriza por un extraordinario
sentido de la narración, donde la secuenciación de los contenidos tiene un tinte novelesco y
se acomodan en un orden correcto y emotivo. Secuenciación de acontecimientos y su
ubicación cronológica son este primer nivel, pues en ninguna parte del texto la narración
toma elementos explicativos que ayuden a otorgar sentido a las relaciones causales de la
conquista de Tenochtitlán más allá de la simple secuenciación temporal. Por supuesto, la
secuenciación cronológica es un primer paso del carácter narrativo, pero no es suficiente
para el nivel explicativo. Roberta se ordena temporalmente en la narración, pero no
interpreta el pasado, es decir, se queda en un nivel básico del tiempo histórico, la secuencia
ordenada de acontecimientos.
Carlos escribe un texto meramente interpretativo de la Conquista de México, al grado de no

relatar los principales avatares que sufrió Moctezuma en su derrota o Cortés en su victoria,
incluso sobrepasa el marco temporal de 1519-1521 impuesto por la pregunta generadora y
se embrolla en asuntos teóricos y de interpretación:
Esto último nos trae un problema, una [conquista armada] depende de la otra [conquista
espiritual] total o por lo menos parcialmente ya que sería difícil explicar una sin auxiliarse
con la otra. Solo aquellos que piensan la Conquista Espiritual fue pacífica y la armada fue
un genocidio, son los que intentan separarlas.
La escritura tiene la función de organizar de manera explicativa las ideas de Carlos sobre
las posibles significaciones del pasado, en este caso sobre la conquista de México. Aunque
no hay ubicación temporal explícita, el hecho de colocar la Con-quista en un pasado y
vincularlo con un futuro que es pasado implica necesariamente una ubicación temporal. No
lo hace por dos posibles razones. La primera se debe al lugar de producción del discurso y
al destinatario del mismo: el texto fue escrito para la escuela, más específicamente para el
123
profesor de historia y sucede, como en muchos otros casos, lo que aquí se denomina
contextualización supuesta (proceso inconsciente del estudiante mediante el cual omite el
requerimiento escriturístico de eliminar en la mayor medida posible los puntos
indeterminados de un texto). Carlos sabe que el docente conoce de qué está hablando por lo
que no es necesario incluirlo en su escritura. El segundo problema tiene que ver con la
narración y con un problema más complejo del uso del tiempo histórico: el tiempo histórico
es un tiempo contextual, como lo hace Carlos al usar cuasipersonajes complejos en su
explicación, pero la ausencia de la fecha, de la cronología, puede representar la falta de
desarrollo de la idea del tiempo histórico como una “metanoción” que requiere de
diferentes elementos simbólicos para ser completa, es decir, los números representando a
fechas. Esto permite formular una nueva pregunta sobre el vínculo entre la narración y el
tiempo histórico: ¿la ausencia de una narración deliberada no tiene implicaciones en la
secuenciación y ubicación de la temporalidad histórica en los adolescentes?
El tercer texto, el de Maya, es una clara muestra de la historia como significación personal,
pues dado que es de origen puertorriqueño, su texto y su interés en clase se centraron en el
descubrimiento y posterior destrucción de las Antillas y no tanto en la conquista de
Tenochtitlán. Además, es una muestra de la interrelación entre la ubicación cronológica, la
narración y la explicación como elementos del tiempo histórico. Un fragmento de su texto
dice:
Todo esto se da en la época del Renacimiento y la Revolución Científica en el siglo

xv. Los conquistadores se encuentran en tiempos que promueven la búsqueda de la
verdad no-dogmática por medio de la experimentación y donde el ser humano se
vuelve el centro del universo.
Antes de llegar a Mesoamévica, los españoles descubrieron ¡as Antillas. Allí

hicieron un exterminio total.
El ensayo es más largo e incluye una narración detallada de los hechos sucedidos durante la
Conquista de México. Además tiene ubicación cronológica y contextualiza a la época sobre
la que discurre, es decir, la particulariza y le da un carácter de otredad respecto al tiempo de
quien produce el texto. Esto implica mayor grado de elaboración de la temporalidad,
porque a diferencia de Roberta hay explicación e inclusión de cuasipersonajes y a
diferencia de Carlos sí hay ubicación cronológica explícita, aunque sea referente a los
siglos y no a los años en particular. Asimismo, la narración implica la ubicación temporal
de la secuencia entre un antes, un después y una simultaneidad. El texto de Maya muestra la
potencialidad de la narración como elemento central para el desarrollo del tiempo histórico
en los adolescentes, sin embargo, para la plenitud de su desarrollo, requiere de una
interrelación con otros componentes del pensar históricamente, como es la intención de
otorgar responsabilidad a los acontecimientos históricos, es decir, a la causalidad y, sobre
todo, la capacidad de contextualizar y particularizar sobre lo que se habla, alcances muy
124
difíciles para los estudiantes de bachillerato, pues el sentido de continuidad, de vínculo

directo entre pasado y presente, arrasa con el tiempo histórico y sus límites arbitrarios pero
explicativos.
Otras nociones del tiempo histórico
La anterioridad y la posterioridad son nociones simples que forman parte primaria de la

narración. El pensar históricamente requiere de la secuenciación y de las relaciones
causales, como lo demostró Carretero (1989), por lo que ahora es oportuno observar cómo
se da en la escritura de los estudiantes dentro del ámbito escolar y cómo las relaciones
intralingüísticas promueven el desarrollo y el uso de otras nociones más evolucionadas,
como la simultaneidad, la ruptura y la continuidad. Los adolescentes de este estudio pueden
manejar fácilmente las primeras, pero en las segundas se encuentran desarrollos dispares.
Es importante señalar que el manejo de la anterioridad y la posterioridad, así como otros

elementos narrativos del tiempo histórico, no son suficientes para hablar del pensar
históricamente, pues entra un aspecto central de la epistemología de la historia: la
pretensión de verdad. Cuando un estudiante ordena narrativamente acontecimientos en un
adecuada estructura lingüística no implica necesariamente que esté pensando
históricamente, pues todos los acontecimientos, personajes, cuasi-personajes y sus
ordenamientos pueden ser falsos, por lo tanto, no es suficiente el desarrollo de ciertas
habilidades para pensar históricamente, sino que se requiere de manejarlas conjuntamente.
En los ejemplos que se presentan a continuación se puede notar el uso deliberado de la
anterioridad y la posterioridad como construcción discrecional de la causalidad y, por el
contrario, se puede quedar en un nivel meramente narrativo y descriptivo. La extensión de
las citas es necesaria para poder demostrar cómo funcionan estos procesos escriturísticos.
En los tres casos se tiene un ordenamiento temporal establecido y de mediano alcance,
alrededor de medio siglo, el primero se centra en una descripción de lo sucedido, el
segundo lo ordena y lo interpreta y el tercero alcanza un nivel más profundo de explicación
histórica:
Beatriz: En España, al morir sin descendencia Carlos II (de la dinastía de los

Habsburgo), ascendió al trono en 1700 Felipe V, nielo del rey de Francia Luis XIV,
de la familia Borbón. Después de una prolongada guerra de sucesión, se consolidó
Felipe en el poder y la península se vio sujeta a una fuerte influencia francesa.
[...] Durante el último tercio del siglo xviii, los reyes Borbones de España
implantaron una serie de medidas propias del Despotismo Ilustrado, conocidas
como las “Reformas Borbónicas”. Su principal incursor fue el rey Carlos III quién
se fijó como propósito realizar importantes cambios en la estructura colonial
americana tendientes a modernizar y a sacar un mayor provecho de las colonias.
125
Beatriz muestra cómo la narración ordena fácilmente el tiempo histórico, con sus antes y
sus después y con sus relaciones causales. Más adelante sigue con las reformas absolutistas
y describe la creación de intendencias, el debilitamiento del virrey y la exclusión de los
criollos en el gobierno virreinal y concluye: “Considero que la discriminación política y
económica que sufrían los criollos a causa de las reformas Borbónicas puede ser
considerada una de las causas que condujeron a las in-dependencias de la América hispana
y en particular a la independencia de México”. Éste es un acto intencionado de vincular dos
acontecimientos en el tiempo, las reformas borbónicas y la Independencia de México, sin
embargo es tan sólo un párrafo totalmente separado de la narración anterior de carácter
descriptivo, además de que la narración no justifica tan fácilmente esta conclusión. La
secuencia temporal no es suficiente para interpretar el pasado.
Roberta: Recién declarada la independencia Agustín de Iturbide sube al poder

estableciendo un imperio totalmente centralista creando alteraciones de la sociedad
liberal. Guadalupe Victoria y Vicente Guerrero lucharon contra su imperio hasta
lograr quitarlo del poder con el famoso Plan de Iguala. Establecieron entonces una
República Federal poniendo al poder a Guadalupe Victoria haciendo que la sociedad
conservadora se oponga. Este fue solo el inicio de un trayecto histórico conflictivo e
inestable en el cual ocurrieron varias intervenciones extranjeras, perdidas de
territorio y una imposición monárquica en la cual intentaron impones como
emperador de México a Maximiliano de Habsburgo. Los ideales de éstos dos
bandos fueron evolucionando, especialmente de los conservadores radicales que
poco a poco abandonaron a la monarquía, por lo que acabó triunfando la república
federal la cual ha sido la forma de gobierno de México hasta ahora, pero los
conflictos entre estas dos posturas siguen vigentes y las vivimos hoy en día con los
conflictos políticos entre los partidos.
En este caso, Roberta hace una secuencia histórica de carácter más explicativo, aunque en
realidad es la interiorización del discurso de E. O’Gorman, historiador mexicano leído en
clase. Es menos descriptivo y comete un error; el Plan de Iguala no fue firmado para
combatir al imperio de Iturbide, sino que fue un acuerdo entre Iturbide y Guerrero,
enemigos a lo largo de la guerra civil, que se unieron para declarar la Independencia de
México frente a la corona española. Esto reafirma que el orden temporal no es suficiente
para alcanzar la verdad histórica, aunque en este caso la significación a través de la
interiorización de un discurso es adecuada, los detalles no lo son, por lo que falsea la
narración. La secuenciación, equivocada en detalles, le permite a la estudiante ordenar y
pensar el pasado mexicano del siglo xi x.
Magdalena: Para el siglo XVI, la economía de Europa dependía de una circulación

monetaria, de un comercio de especias procedente del Oriente y de una serie de
prácticas capitalistas (operaciones bancarias, papel moneda) lo que quizá influyó en
126
la búsqueda de imponer una moneda, lo cual veremos más adelante. Estas prácticas
capitalistas fueron parte de la incorporación de la economía española a la Nueva
España. Se exportaban los productos de México a Europa y viceversa. Este
intercambio produjo cambios en la vida cotidiana de los indígenas, su alimentación
adaptó nuevas formas, su trabajo diario cambió de una vida en el campo, sembrando
para ellos mismos, a trabajar prácticamente como esclavos para alguien más, un
patrón por decir. Se introdujeron nuevas formas de producción, la metalurgia tenia
nuevos propósitos, más allá de los artísticos, o artesanales.
En tercer lugar está la cita de Magdalena, que mantiene un ordenamiento temporal basado
en las estructuras narrativas de la historia y la literatura (Ricouer; 1987), pero incluye
elementos conceptuales complejos y relaciones causales deliberadas, más allá de las
factuales expuestas por las dos estudiantes anteriores y que aparecen en libros de texto,
sobre todo en el primer caso. Hay un antes y un después, vinculados deliberadamente para
significar e interpretar el pasado. El primer manejo de la anterioridad extralingüística está
basado en la relación entre el surgimiento de una economía capitalista, en realidad era
mercantilista, su posterior llegada a la Nueva España y el efecto que genera en la vida de
los indios. Asimismo, existe un elemento intralingüístico al avisar que hay un tiempo
posterior dentro de la narración: “lo cual veremos más adelante” necesario para poder
explicar la economía oaxaqueña durante la época colonial, es decir, una relación entre el
tiempo histórico y el tiempo narrativo que le da su “efecto de realidad” (Barthes, 1987).
Todo este orden temporal narrativo compuesto por cuasipersonajes tiene la intención
deliberada de dar una relación causal de carácter ideológico y significativo para la vida de
la estudiante: “su trabajo diario cambió de una vida en el campo, sembrando para ellos
mismos, a trabajar prácticamente como esclavos para alguien más, un patrón por decir.” El
tiempo narrativo y el tiempo histórico se conjuntaron para dar una relación causal
intencionada por quien emite el discurso y no dada por el devenir histórico.
Otra característica que permanece ausente en estas relaciones temporales de carácter

diacrónico dentro de los textos analizados aquí es que el manejo de la anterioridad y la
posterioridad en temporalidades grandes, si quitamos el presentismo, es decir, el vínculo
directo entre un acontecimiento del pasado y el presente, trata básicamente sobre
temporalidades más cortas, acontecimientos (de corta duración) sin poder relacionar
acontecimientos y procesos lejanos en el tiempo y que no llegan hasta la actualidad.
Lo expuesto hasta aquí hace referencia a la dimensión diacrónica del tiempo histórico, pero
existe una más compleja e importante para comprender los acontecimientos y procesos
históricos: la dimensión sincrónica. Esta consiste en comprender procesos y
acontecimientos históricos que suceden al mismo tiempo y que tienen relación entre sí. Por
supuesto, también tiene una dimensión narrativa, pues es en el espacio textual donde puede
encontrar paréntesis a la vorágine de lo diacrónico y explicar simultaneidades temporales:
127
Fausto: Sin embargo, en España ocurrían otras cosas: primero se hace la

constitución de Cádiz en 1812 en la cual se quita el régimen absolutista para
sustituirlo por uno dividido en tres poderes independientes y con una autonomía
restringida a las colonias españolas. Pero esto cambia en 1814 cuando regresa
Fernando VII al poder.
En este breve ejemplo se puede distinguir cómo la explicación de las relaciones de

simultaneidad no dependen únicamente de la comprensión de que el tiempo sigue su curso
o de entender que México está inmerso en un mundo que lo influye, sino en la habilidad
narrativa de abrir tiempos de texto: “sin embargo, en España ocurrían otras cosas”. Más
adelante, Fausto expone las relaciones causales entre los acontecimientos de España y de
México para explicar el carácter conservador y realista, de la Independencia de México. La
dimensión sincrónica es fundamental en el pensar históricamente, pero como todo
pensamiento que sólo puede construirse a través de un lenguaje, es por medio de su uso en
forma narrativa como se comprenden las relaciones causales en esta dimensión con mayor
eficiencia.
La secuenciación temporal y su relación sincrónica en su expresión narrativa, mucho más

compleja que en su representación cronológica de línea del tiempo, implica, como se ha
demostrado, un elemento necesario para pensar históricamente, tanto en su dimensión
temporal como en su dimensión causal, pero no es suficiente por sí misma para alcanzar
otras estrategias mentales más elaboradas del pensar históricamente, como es el control
deliberado del tiempo a través de la continuidad y la ruptura. Las dimensiones diacrónica y
sincrónica son condiciones necesarias pero no suficientes para pensar el tiempo histórico.
El tiempo explícito
La continuidad y la ruptura entran en este apartado porque son nociones que interpretan 110
sólo el acontecimiento o proceso histórico, sino al tiempo mismo. Lo hacen explícito dentro
de la narración y la explicación histórica. Continuando con el parámetro de los niveles de
complejidad descritos en Carretero (1989) sobre el tiempo histórico, la explicitación del
tiempo quedaría dentro de lo que llamaron continuidad temporal con sus diferentes
concepciones de las velocidades del cambio social. Sin embargo, es pertinente agregar que
no es solamente la percepción de este cambio, sino la comprensión del mismo y por tanto la
acción deliberada de poner límites temporales a los distintos procesos históricos. Este acto
es sumamente común en la historiografía profesional, es la estrategia mental más elaborada
de pensar el tiempo histórico, pues es el proceso de su construcción. La periodización, la
acción de hacer el tiempo explícito y algo propio de interpretación, mucho más allá del
acompañante numérico de las efemérides, es la capacidad de temporalizar con fundamentos
científicos los acontecimientos del pasado. Ahora bien: ¿cómo la trabajan los estudiantes?
128
Dentro del curso escolar la reflexión sobre el tiempo fue una constante. Los estudiantes
discutieron desde el segundo ensayo sobre las complejidades de la periodización,
específicamente de Mesoamérica y más adelante se problematizó las divisiones temporales
del siglo xix y de la Revolución mexicana. Se comienza por observar los escritos que se
centran directamente en la reflexión sobre la práctica de dividir el tiempo.
La consigna del escrito se fundamentó en lo que se expuso en clase. Se explicó que las
periodizaciones tienen elementos científicos, pero también ideológicos, así como los
discursos históricos sobre los que ya se había trabajado. Sobre Mesoamérica existen
muchas periodizaciones, pero sólo se trabajaron dos: a) la clásica, que los estudiantes
conocían desde secundaria, que consiste en dividir el tiempo mesoamericano en
preclásico, clásico, epiclásico y posclásico, basada en principios positivistas de nacimiento,
auge y decadencia de las civilizaciones y, b) la de E. Matos, que es una interpretación
marxista centrada en los modos de producción y que divide el tiempo mesoamericano en:
cazadores recolectores, sociedades agrícolas igualitarias y sociedades agrícolas militaristas
basadas en el tributo. Al margen de cuál se prefiera e independiente de que la institución
escolar imponga la enseñanza y por tanto la validación de la primera, el objetivo era hacer
explícito el acto de temporalizar y tratar de dilucidar los elementos ideológicos que se
ocultan detrás de cada periodización. La consigna fue: “¿Cuál de las periodizaciones
prefieres y cuál crees que sea la intencionalidad de cada una? y ¿cómo pueden influenciar
en la interpretación de la Conquista?” Las respuestas escritas fueron varias y de muy
distintas índoles: algunas distinguiendo la acción de periodizar y otras confundiendo el
tiempo vivido (tiempo de la enunciación) con el tiempo narrado y otras limitadas al ámbito
institucional de aprendizaje. Finalmente otras trataron de explicarlas a través de la
conquista de Tenochtitlán.
Roberta: Ahora veremos la periodización más conocida, la periodización griega

que es mucho más compleja ya que fragmenta el periodo en más periodos de
cambio, haciendo una división muy importante, antes de la invención de la escritura
y después de la invención de la escritura. Esa misma división es la del nomadismo y
seminomadisino, y el sedentarismo y el inicio de las civilizaciones. Se nota también
como le da más importancia a los periodos de cambio después de ésta división,
enfocándose principalmente a las civilizaciones mesoamericanas, a sus estructuras
de poder. Es usado el concepto de "clásico ", que viene de la historiográfica de la
Grecia antigua. Se calca el nombre de cada periodo según su importancia,
nombrando al periodo que consideran de esplendor como el periodo clásico. Así
estos periodos son nombrados, partiendo del periodo de esplendor, Preclásico,
Clásico y Posclásico. Los historiadores de la Grecia se enfocaban en las estructuras
de poder y la urbanización, y llamaban al periodo donde encontraban mayor
crecimiento y auge en sus civilizaciones “Clásico” y de ahí partían para nombrar a
129
los demás. Así fue también como se dividió la historia de las civilizaciones
prehispánicas mesoamericanas.
En este primer ejemplo se nota cómo Roberta confunde plenamente las temporalidades
entre lo sucedido y la construcción del discurso. Al exponer en clase sobre positivismo
decimonónico y su interpretación de la antigüedad clásica europea, se hizo referencia a la
época de producción del discurso (siglo xix) y a la época analizada (Grecia antigua), pero
Roberta toma el tiempo de la producción como la Grecia antigua y no el siglo xix europeo.
“Es usado el concepto de ‘clásico’, que viene de la historiográfica de la Grecia antigua”. A
la vez que comete este error, esta joven realiza un proceso de comparación y, por tanto de
explicitación, del acto de pensar el tiempo histórico. Esto muestra nuevamente cómo, en
general, el pensar históricamente se maneja a velocidades dispares, y en particular, cómo el
tiempo histórico encuentra su uso en la comprensión de cuasipersonajes como el
nomadismo y el sedentarismo, pero que no es tan fácil distinguir el tiempo estudiado del
tiempo de producción del discurso.
En un nivel más desarrollado entre la comprensión del acto de periodizar, de su

intencionalidad y de su relación con el que recibe el discurso (la periodización es también
un discurso) se presenta el texto de César:
Una vez que se ha establecido que la línea del tiempo es una forma de
representación del discurso histórico, se podrá comprender que el análisis de los
criterios para su elaboración resulta de vital importancia para entender la
intencionalidad del autor. Para el estudio de la historia del México Antiguo es
común encontrarnos con la división del tiempo en relación a los horizontes
culturales Preclásico, Clásico, Epiclásico y Postclásico; sin embargo otros criterios
de periodización entre los que figura el del arqueólogo mexicano Eduardo Matos
Moctezuma en épocas Lítica, de Sociedades Agrícolas Igualitarias y de Sociedades
Militaristas basadas en el tributo, han sido presentados como alternativas para las
bases de la educación contemporánea.
Aunque evolucionado en su concepción de la división del tiempo como discurso al aclarar

que las periodizaciones con sus diferentes contenidos y representaciones gráficas tienen una
intencionalidad y un lugar y tiempo de su producción, cae en un problema del tiempo
histórico y de las nociones de temporalidad en un sentido más amplio, de llevar la
significación de la propia existencia inmediata a contextos más amplios, a generalizaciones
imposibles de sustentar o francamente equivocadas, pues con una mínima revisión de los
programas de enseñanza de la historia en México se puede desmentir la afirmación de que
estas temporalizaciones del México antiguo son: “alternativas para las bases de la
educación contemporánea”. Además, este párrafo revela otro ejemplo de la
contextualización supuesta como característica de la escritura escolar, pues este párrafo es
el primero del texto y comienza con “Una vez que se ha establecido” en otro lugar físico y
130
en otro momento que el lugar de la producción del texto. La contextualización supuesta

funciona como la extensión del lugar institucional de aprendizaje sistemático a espacios no
destinados para eso, como la casa. Asimismo, esto es una clara muestra de que la escritura
de los ensayos es una escritura social por un lado e individualizada por otro.
Respecto al tiempo explícito en el acto de periodizar y su posible vínculo interpretativo con

acontecimientos posteriores e importantes de la historia de México, tenemos tres tipos de
respuesta: primera, la que acepta la dificultad de hacerlo y por tanto 110 lo hace, como es el
caso de Beatriz: “El tema de este ensayo me resultó difícil de entender, ya que como
todavía no llegamos a la conquista no pude comprender cuál era el sentido de la pregunta
con la que se debía iniciar el trabajo. Por lo tanto me voy a limitar a comparar las dos líneas
del tiempo que analizamos en clase”. Otro ejemplo es el de Maya: “Creo que ya lo platiqué
un poco pero bueno, en la postura clásica quieren que entiendas a fondo este tiempo. En la
de matos, como ya he dicho, me parece que solo quiere que entiendas un poco de este
desarrollo, aunque esto no me queda muy claro”; segunda, los que simplemente no lo
incluyen (la mayoría); y tercera, el que logra separar los tiempos, particularizando,
fragmentando y pensando históricamente el tiempo histórico.
Nuevamente es Fausto el que logra conjuntar más elementos del pensar históricamente en
su escritura, ahora es en el manejo de la temporalidad:
Entonces si se quiere explicar la conquista desde los dos puntos de vista, en el

primero sería nombrado como la caída de las culturas y la subyugación a los
conquistadores españoles, en la otra, la explicación podría ser que en parte, la
conquista tiene el antecedente de que en el periodo en el que llegan los españoles es
en el de las sociedades agrícolas militaristas
En este fragmento se puede distinguir cómo el estudiante logra vincular un acontecimiento

posterior al tiempo estudiado y el acto explícito de periodizar con base en distintos
cuasipersonajes de carácter conceptual para poder dar así una interpretación ideológica.
Descritos los diferentes tipos que presentan estos estudiantes para comprender el acto de
periodizar, es momento de estudiar en qué consiste la práctica de marcar límites temporales
a partir de cuasipersonajes conceptuales. Las siguientes observaciones muestran cómo la
continuidad, el cambio y la ruptura se usan en diferentes niveles de complejidad desde el
más sencillo que consiste en marcar un cambio sin explicar ni profundizar en las causas y
las consecuencias, como en el caso de Beatriz cuando escribe un párrafo corto y limitado:
“Con la llegada de los españoles vendrían también muchos animales desconocidos y
muchas ideas diferentes que terminarían por cambiar el mundo mesoamericano” hasta el
manejo narrativo de continuidades, cambios y rupturas, pero en ningún caso alcanzan a
interiorizar esta práctica y se limitan a interpretar divisiones temporales realizadas por
otros. Incluso en el ejemplo de Fausto, es claro cómo se puede vincular y entender
131
periodizaciones construidas por otros. Interiorizan los significados sobre el pasado pero
reproducen la temporalidad histórica construida por otros:
Carlos: La importancia de la Reforma consiste según palabras de Juárez en que se

independiza de Nueva España por completo, renunciando a su vez a lo que
tradicionalmente era suyo, en mis palabras se consuma la independencia ideológica,
ya que México (nótese que este nombre lo adquiere después de varios años) no
poseía en si una identidad, simplemente seguía en conflicto. Pero después de esto
viene lo que llamamos el segundo imperio el cual no logra (como era de suponerse)
consolidarse dentro del país, y entonces viene lo que conocemos como la república
restaurada, que en sí podemos ligar con todos estos acontecimientos pero no es lo
que busca ni mi ensayo ni la lectura de O'Gorman.
Esta cita es muy interesante. No sólo trata sobre el concepto de ruptura, sino que toca otras
nociones de la temporalidad (posterioridad) y del pensar históricamente como son la
intertextualidad y el juicio reflexivo. Carlos marca claramente una ruptura. Ésta sucedió,
para él, durante la Reforma, con el ascenso de los generación del 57 y los principios
liberales que da como consecuencia la “independencia ideológica”. Sin embargo, este
aparente acto de determinar una ruptura histórica no la da él, sino el propio Juárez en su
proclama del 15 ele julio de 1867, por lo que Carlos interioriza, en el discurso, las palabras
del líder mexicano del siglo xix leídas en clase. El texto confunde el momento de la
producción del discurso de 1867, con la constitución de 1857, pues Juárez declara como la
segunda independencia el triunfo sobre el imperio de Maximiliano y la retirada de las
tropas francesas del territorio mexicano. ¿Qué es lo que sucede entonces? Podría pensarse
que la exacta ubicación cronológica parece no ser condición suficiente para poder significar
el pasado y requiere de otros elementos que lo contextualicen para que el tiempo, su uso y
su significación puedan conjuntar una interpretación histórica. La ruptura marca una
transformación, pero el muchacho sólo alcanza a significar esa ruptura cuando es otro el
que le dice que existe y no puede construir una periodización propia, como podría ser la
ubicación en un solo periodo de los acontecimientos sucedidos desde el triunfo de la
revolución de Ayutla a la restauración de la República. El error en la ubicación cronológica
es reflejo de una mera reproducción del discurso histórico institucional y no una
interiorización del significado del acontecimiento y mucho menos del acto de periodizar.
El siguiente ejemplo es sobre la Revolución mexicana y fue escrito por César:
Puesto que finalmente el levantamiento popular no resulta un movimiento dirigido

por el pueblo y para el pueblo, el Estado que se funda como consecuencia se
enfrenta a la problemática de hacer tangible y por lo tanto legítimo entre la
población el “nuevo” orden del que se define como portador, pero que
definitivamente no encama los intereses de la gran mayoría de personas que se
encuentran bajo su control ni modifica su estratificación.
132
La continuidad, al igual que la ruptura, es una forma deliberada de interpretar el tiempo.

César muestra la capacidad de distinguir las “velocidades” del cambio social, en términos
de Carretero (1989), al distinguir el cambio discursivo de quienes sustentan el poder y la
permanencia de las estructuras del poder porfiristas. Se puede argumentar que esto es una
periodización fundamentada en la distinción de tiempos distintos dentro de un mismo
acontecimiento, sin embargo, nuevamente lo que sucede es el proceso de recepción de un
texto, en este caso de Womack (1992), que le permite tener elementos para distinguir no
sólo los tiempos, sino las periodizaciones. Esta internalización de una interpretación del
pasado es una muestra de que didácticamente es importante que los estudiantes lean textos
producidos por historiadores para desarrollar el pensar históricamente. Lo que se observa es
el uso y ejercicio de una estrategia mental, la de periodizar, pero todavía en un estado
embrionario.
Maya expone en un ejemplo un poco más complejo el uso de la continuidad y la ruptura. La

consigna para este ensayo de Revolución mexicana era sobre si podría considerarse una
revolución social, lo que motivó el manejo de temporalidades históricas, con sus
continuidades y sus rupturas, como demuestra este párrafo:
Pero, no pienso que lo social haya sido su eje principal. Para que esto fuese lo
mayor de la revolución mexicana pienso que las estructuras sociales debieron de
haber cambiado y que la gente lo hubiera impulsado a través del tiempo. El pueblo
sí comenzó la revolución y continuó luchando pero, también la política se
inmiscuyó en todos los aspectos de esta revolución. El poder si se movilizó un rato
entre la clase media, pero pronto volvió a ser dominado por el grupo gobernante.
Sin embargo, los campesinos, obreros y la clase baja se mantuvieron igual. Más
bien pienso, que la revolución mexicana fue política como también económica en
cuanto a cambios trascendentales, o sea que se vieran esos cambios años después.
Nuevamente se observa cómo la intertextualidad, la lectura de Womack, genera una serie

de procesos mentales que le permiten a la estudiantes distinguir “los tiempos sociales”, las
“velocidades” de la historia, al distinguir los cambios económicos y los cambios políticos
provocados por la Revolución mexicana de los cambios sociales, en donde las estructuras,
para el común de los estudiantes de este grupo, no cambiaron, conclusión que llega por el
presentismo sobre el que trabajaré más adelante. Maya muestra en este fragmento cómo los
adolescentes pueden trabajar con la ruptura y las continuidades y distinguir por tanto la
complejidad de los acontecimientos y procesos históricos. Sin embargo, se está observando
un aprendizaje guiado mediante la imitación de estrategias mentales particulares para
pensar el pa-sado, sin llegar a niveles muy evolucionados a los que sólo se alcanza
mediante el estudio profesional de la historia.
Como breve conclusión del tiempo explícito, se puede afirmar que los escritos producidos
por los adolescentes de esta investigación muestran cómo se puede aprender el tiempo
133
histórico y todas sus variantes, incluso usarlas para significar el pasado, pero tienen un
límite: no pueden periodizar. Este límite tiene que ver, también, con el propio conocimiento
que tienen los estudiantes sobre un determinado tiempo histórico y por su falta de trabajo
con las fuentes primarias, que son las bases de toda periodización.
Problemas en la temporalizaron: el presentismo y el anacronismo
Se ha observado de manera soslayada la función del mediador (el docente) en el proceso de

aprendizaje de la historia. Vygotsky (2000) afirmó la importancia del ámbito educativo
para el desarrollo de los conceptos científicos en los individuos. En este caso, las consignas
muestran cómo dos mediadores se conjuntan para guiar los procesos de aprendizaje y
explotar la Zona de Desarrollo Próximo: en primer lugar la escritura, más específicamente
la escritura de la historia, ya sea a través de la lectura o de la escritura y, en segundo lugar,
el docente que mediante la organización del espacio institucional en el que se discuten
lecturas, se promueven reflexiones, se comentan los textos, hace del conocimiento histórico
y del pensar históricamente un conocimiento social que se puede desarrollar plenamente,
por lo menos hasta donde alcanza la edad de los estudiantes y la propia estructura del
sistema educativo. Las consignas de pensar el tiempo explícito son claros ejemplos exitosos
del docente como mediador en los procesos de aprendizaje de la historia, pero es el
momento de irnos en sentido inverso y ver cómo una consigna equivocada, una mala
mediación, genera procesos de significación ideológica simples y en retroceso con algunos
elementos desarrollados del pensar históricamente, en especial con el tiempo.
El presentismo (traer el pasado al presente dentro del aula) como consigna docente, escolar
y del propio sistema educativo, requiere de una observación detenida, pues se afirma dentro
del ámbito educativo que es muy útil para desarrollar aprendizajes significativos a partir del
uso de los conocimientos previos.
Una de sus ventajas es distinguir dos épocas históricas, con sus excepciones po-líticas y
pasionales de escritura, como el caso de Guillermo. La consigna para el en-sayo sobre la
sexualidad en el mundo nahua del periodo posclásico consistió en comparar la transgresión
sexual de ese tiempo mesoamericano con lo que ellos y ellas consideraban transgresión
sexual en sus propias prácticas o en su contexto social inmediato.
Carlos: Algo totalmente contrario que sucedía con los nahuas era la concepción de
tener muchos hijos para crecer demográficamente, la cual por supuesto ha
cambiado con los siglos ya que actualmente hay campañas de planificación familiar
en distintos países, uno de ellos México.
Beatriz: En la cultura náhuatl del posclásico, la virginidad de la mujer era muy

estimada. Y su pérdida se daba a conocer públicamente cuando la mujer llegaba al
matrimonio. Esto hoy no se practica, y ha cambiado mucho. Las relaciones
134
premaritales son algo muy común. El hecho de que una mujer no llegue virgen al
matrimonio, ya no está repudiado por la sociedad.
Estos dos ejemplos muestran su utilidad. Se separa claramente un antes y un después, los
estudiantes pueden ver que el mundo nahua no es el mismo que en el que ellos crecen. El
presentismo como mecanismo de trabajo en el aula es útil para distinguir dos épocas. Hay
cinco siglos de sexualidad que no se estudian y por tanto se corta pedagógicamente pero no
históricamente al tiempo.
Como sujeto, Guillermo sugiere más ejemplos del presentismo ineficiente y per-judicial
para el pensar históricamente. El primer problema tiene que ver con la concepción de una
historia nacional como una historia continua, que promueve vinculaciones un poco
exageradas, como afirmar que la Conquista fue “una pelea por conquistarnos” a nosotros
los mexicanos. El anacronismo es generado por la historia institucional y por la voluntad
del estudiante de vincular todo a su presente, como se puede mirar en los siguientes
ejemplos de Guillermo:
La brujería sexual en el colonialismo fue una manera, una pequeña voz de parte de
las mujeres para decir que estaban hartas de ser gobernadas y manipuladas por los
hombres, y, eventualmente, esa voz fue creciendo, hasta los días del presente, que, a
pesar de seguir siendo una sociedad en la mayoría regida por el hombre, las mujeres
participan activamente en las decisiones de nuestro gobierno pero, siguen siendo
omitidas.
La mejor conclusión que puedo tener para este ensayo es que la frase de “la unión
hace la fuerza” es ciertamente muy verdadero ya que, si en todo caso liberales y
conservadores hubieran decidido unirse para el bien del país, éste país sería
diferente, muy diferente, ya que, mientras sigamos en la ideología de que todo debe
ser hecho como yo quiero sin escuchar o tomar en cuenta a otros, este país seguirá
hundiéndose más y más, ya que todos juntos, todas nuestras ideas para mejorar este
país se tomaran en cuenta, posiblemente habría cambios en el país,
lamentablemente, las cosas son hechas sólo como el gobierno federal y “justo”
quiere.
Estos dos fragmentos de Guillermo reflejan claramente los problemas del presentismo. En
el primero la continuidad del tiempo es una interpretación en la que se afirma que la lucha
por la igualdad de género comenzó durante la Nueva España a través de la brujería. Una
interpretación muy distinta es si se reconoce como mecanismo de resistencia y se separa de
los movimientos actuales de lucha por una sociedad más equitativa entre los géneros. No
existe tal continuidad y es producida en este texto por la consigna docente, al exigir
comparaciones pasado presente a lo largo del curso. El segundo ejemplo reitera lo recién
afirmado, pues la culpa para Guillermo de la situación mexicana actual es de los liberales y
135
conservadores que se mataron entre si hace ciento cincuenta años y no de procesos políticos
y económicos más cercanos o, en dado caso, este acto de juzgar desde el presente y para el
presente de manera tan arbitraria va en contra de la comprensión de las “velocidades” del
tiempo social y, por supuesto, en contra del acto de periodizar, pues todo se convierte en
una continuidad plana y lineal que hace de la historia una simple relación monocausal.
El siguiente fragmento es representativo de las dificultades que genera el presentismo en el

pensar históricamente y es, a la vez, un ejemplo de cómo el pensar históricamente se
defiende de las arbitrariedades didácticas:
Magdalena: El papel de la mujer a lo largo de la historia ha sido el mismo,

constantemente ha sufrido represiones, violaciones a sus derechos, y un estereotipo
que frustra su desarrollo personal, sentimental y profesional, aunque haya ido
evolucionando la posición jurídica para con ella, en muchos casos el pensamiento
humano ha sido el mismo a lo largo del tiempo, inclusive la mujer misma ha
adoptado un conformismo, lo que la lleva a ser sumisa por su propia voluntad. Sin
embargo, como en todo grupo de personas que comparten ya sea el mismo género o
posición económica social que sufre un des-contento con las respectivas
“autoridades”, existen representaciones de expresar su posición, y de evitar abusos,
vemos que las mujeres, actualmente las “feministas”, se han destacado por
defenderse, cosa que podemos comparar con las mujeres en el siglo x\i, desde luego
tomando en cuenta las diferencias, tales como la época, el pensamiento, y los
centros de poder a quienes se enfrentan.
Nuevamente aparece la llana y generalizadora continuidad: “El papel de la mujer a lo largo

de la historia ha sido el mismo”, en donde los esfuerzos de mujeres en la lucha por sus
derechos no aparecen y en donde no hay otras funciones que el hogar. Sin lugar a dudas, se
puede concordar con aquellos que discutan este análisis y digan que hay una enseñanza
moral, en donde se valora a la mujer como sujeto y actor social, sin embargo, a la vez se
pierde en la continuidad la comprensión de la propia lucha femenina por una sociedad
igualitaria, es decir, la enseñanza moral queda limitada a una visión presente y poco
profunda, lo que impide comprender la realidad como una realidad histórica. Además, esta
cita es interesante porque, dado la capacidad de Magdalena, se ve obligada a marcar
distancia. Didácticamente se le impone una comparación que requiere demasiados matices
para ser eficiente, y Magdalena lo sabe, y aunque intenta diferenciar épocas, la consigna
didáctica le impide profundizar en sus pensamientos.
Por último, un ejemplo un poco más complejo. Fausto utiliza en su ensayo sobre la
Conquista muchos términos marxistas, tratando de usar categorías de análisis que le
permitan comprender los diferentes momentos históricos. Se ubica temporalmente desde el
inicio del texto en su referente cronológico, pero en el afán de explicarlo científicamente
incurre en un anacronismo al utilizar el concepto de proletariado para describir a los
136
pueblos mesoamericanos, siendo que es un concepto de clase vinculado a la Revolución

industrial.
Por ejemplo, ya se sabe que los pueblos prehispánicos tenían una organización
política con determinados rasgos; Uno de estos rasgos es que los pueblos en
Mesoamérica vivían en un tipo de sociedad estratificada en la cual había una
marcada polarización entre la clase social dominada y la dominante entonces la gran
masa de lo que podría ser definida como el proletariado estaba ya habituadas a la
sumisión, al obedecimiento y al pago de tributo.
El marxismo, como teoría analítica, influye en su concepción del tiempo y más

específicamente en un fuerte determinismo histórico pues más adelante escribe “sino que
venían a hacer algo [los españoles] que tarde o temprano iba a ocurrir de todos modos”.
Finalmente, concluye su ensayo con una aclaración: “Es importante que quede claro que lo
que pretendo no es justificar la conquista ni defender a los Españoles, lo que quiero es dejar
claro que la conquista no fue ni buena ni mala: fue inevitable”. La explicación del
determinismo histórico tiene que ver con el presente en cuanto se refiere al problema
ideológico que implica tomar posturas en un acontecimiento tan polémico como la
Conquista. Esto podría generar confusiones con respecto al presentismo y argumentar que
éste es un claro ejemplo de su utilidad en los procesos de aprendizaje de la historia, sin
embargo no es el presentismo de continuidad entre pasado y presente, sino la explicitación
del tiempo en el que se produce el discurso.
El presentismo, traer el pasado hacia el presente dentro del aula, es útil para distinguir lo
propio de lo ajeno, lo semejante a lo diferente, pero hasta ahí. Lo que se ha intentado
mostrar es que sin una mediación eficaz del docente el presentismo construye un
continuismo histórico contrario al tiempo histórico en sus diferentes manifestaciones.
Acorde a las propuestas de Carretero (1989), el tiempo histórico se desarrolla apoyándose

en otras nociones temporales. Además se considera que tiene lógicas propias que están
relacionadas con la intencionalidad y la acción de periodizar. El tiempo histórico es una
construcción deliberada y como tal requiere del desarrollo de habilidades narrativas y
explicativas que permitan relacionar la información del pasado que se presenta de manera
caótica. El tiempo histórico, a su vez, tiene manifestaciones de diversas complejidades que
deben desarrollarse a lo largo de la vida escolar de los estudiantes, teniendo en cuenta los
límites del propio sistema educativo, pues los niveles de periodización deliberada sólo son
alcanzados en niveles universitarios. Enseñar las diferentes manifestaciones,
representaciones y usos del tiempo histórico es muy difícil y paulatino por lo que es
necesario conocer sus componentes internos.
137
El juicio reflexivo
A lo largo de la investigación se ha trabajado a partir de las ideas sobre la narración
histórica expuestas por Ricoeur (1987). En este capítulo se retoma la idea de juicio
reflexivo o acto configurante construida por L. M. Mink y discutida ampliamente por
Ricoeur. El juicio reflexivo o acto configurante es el acto de interpretar, de significar, de
captar conjuntamente todos los acontecimientos dispersos, fragmentados por las fuentes y
por las memorias y exige, necesariamente, para darle unidad y conjunción, comprenderlos
para poder explicarlos. Comprender y explicar se unen en esta acción, pero mantienen
diferencias, pues mientras el primero es la capacidad de distinguir los componentes de un
determinado momento histórico, el segundo es la capacidad de distinguir sus interrelaciones
y verlo como un conjunto. “La comprensión en sentido amplio se define como el acto de
aprehender juntos en un solo acto mental cosas que no se experimentan juntas o que incluso
no se pueden experimentar así, porque están separadas en el tiempo, en el espacio o desde
un punto de vista lógico. La capacidad de producir este acto es la condición necesaria
(aunque no suficiente) de la comprensión” (Mink en Ricoeur, 1987), por lo que “la
comprensión histórica viene a significar ‘comprender un acontecimiento complejo al captar
juntos estos acontecimientos en un juicio total y sinóptico”. Asimismo, “explicar [en
Historia] es a menudo operar ‘conexiones’ (colligations) [...] lo que significa ‘explicar un
acontecimiento describiendo sus relaciones intrínsecas con otros acontecimientos y situarlo
en su contexto histórico’” (Ricoeur, 1987). Comprender y explicar en historia son dos
elementos centrales del juicio reflexivo, entendiendo juicio en su sentido lógico de acto de
entendimiento que permite determinar las relaciones entre dos ideas, acontecimientos o
hechos históricos y, reflexivo, en el sentido de considerar detenidamente los resultados del
juicio para poder darle un significado global, es decir, significar un determinado
“fragmento” de pasado como un todo.
El juicio reflexivo trae consigo dos estrategias mentales generales del pensamiento, pero
que su función dentro de un determinado contexto lingüístico los incluyen en el pensar
históricamente: el análisis y la síntesis. La comprensión se vinculará aquí con el análisis,
con el acto de separar un acontecimiento o proceso histórico, que permite sustentar su
posterior significación en un todo, es decir, en la síntesis de significado. El primero es
sustento del argumento, mientras que el segundo es la afirmación argumentada.
Un asunto difícil de distinguir es el carácter del juicio reflexivo, esto es, si es un juicio cuya
conclusión es propia del alumno o es una mera reproducción de un discurso. Asimismo, es
necesario distinguir entre un juicio reflexivo y un juicio moral. El primer problema debe ser
resuelto de la misma manera que se ha hecho anteriormente, confrontando las relaciones
intertextuales y el sentido que se le da a un determinado acontecimiento o proceso, mientras
que el segundo a través de la observación de las palabras y el sentido ético de la
enunciación.
138
Finalmente, estudiar la aparición del juicio reflexivo en los textos de los estudiantes es de
suma importancia para comprender la función de la escritura en los procesos de enseñanza
y aprendizaje de la historia porque requiere, para su desarrollo, del manejo conjunto de
otras estrategias del pensar históricamente, como son el sujeto que enuncia objetiva o
subjetivamente, el sujeto enunciado, la causalidad, la intertextualidad y la temporalidad. A
estas habilidades, hay que agregar la explicación fundamentada en el carácter multifactorial
del pensamiento histórico, la comprensión de las partes de un acontecimiento y el carácter
hipotético del pensar históricamente. A su vez, la relevancia de centrar la atención en el
juicio reflexivo implica observar el papel ideológico en el aprendizaje de la historia dentro
del ámbito escolar, así como la historia personal del estudiante y el marco institucional en
el que se lleva a cabo los procesos educativos.
Esto lleva a formular las siguientes preguntas que permitirán observar el desarrollo del
pensar históricamente en su construcción compleja del juicio reflexivo: ¿Cómo se presentan
la comprensión y la explicación histórica en los textos estudiados? ¿Cuál es la función del
juicio reflexivo dentro del pensar históricamente en el ámbito escolar? y, por lo tanto,
¿cómo se interrelaciona con las otras nociones del pensar históricamente?
Del juicio moral al juicio reflexivo
White (1992) afirma que todo discurso histórico es moralizante, por lo que tratar de
distinguir entre lo moral y lo reflexivo, entre el prejuicio y el juicio, no tendría sentido,
porque si todo discurso histórico es moralizante y el juicio reflexivo es un elemento central
del discurso histórico, todo juicio reflexivo del discurso histórico, por tanto, es un juicio
moral. Si esta aseveración fuera del todo correcta no cabría más que pasar al siguiente tema
y entrar de lleno en los componentes del juicio reflexivo, pero vale la pena detenerse un
poco y matizar estas afirmaciones. Efectivamente, todo juicio reflexivo en historia está
permeado por el sentido de lo correcto o incorrecto, por el sentido del deber ser de quien
emite el discurso, sin embargo hay grados de subjetividad y objetividad que permiten
diferenciar los prejuicios de los juicios.
Al escribir sobre la sexualidad de los nahuas del periodo posclásico y sobre las prácticas
transgresoras del mundo prehispánico del altiplano central y en la actualidad, los resultados
fueron varios, desde el prejuicio al juicio, desde el análisis de su propia sexualidad al
análisis del discurso, como el ejemplo de Fausto expuesto en el apartado de
intertextualidad. Se presentan algunos ejemplos en los que vale la pena centrar la atención
por ser representativos en los tipos de interrelaciones que existen entre los juicios y los
prejuicios en la construcción de significaciones escritas sobre el pasado.
Los siguientes cuatro ejemplos son ubicados en orden progresivo porque permiten observar
los distintos grados de construcción de juicios reflexivos en la escritura de la historia dentro
de un ámbito escolar:
139
Maya: Yo sí estoy de acuerdo que el abusar de tener relaciones sexuales trae

consigo un desequilibrio mental, físico y espiritual del individuo; se necesita tener
un balance entre todas las acciones que llevamos a cabo. No creo que produzca la
muerte pero sí el acercarse a ella. También creo que está bien que uno no se
abstenga de copular porque no se debe negar y tratar de omitir lo que uno siente;
sería ir en contra de tu naturaleza, pero sí se necesita control. Claro, tampoco tengo
experiencia con estas cosas y no tengo muchos conocimientos de ella pero no creo
que afecte mucho a nadie el copular cuando se está menstruando además de la vez
dar un poco de asco. Pero bueno, es lo que yo creo de esto.
El proceso mental de Maya es claro, y aunque es un intento de delimitar sus pre-juicios en

la interpretación de un tema tan difícil y privado para ella como es el sexo, como juicio
reflexivo de un texto histórico es muy pobre, pues se deslinda o más bien olvida el referente
histórico de significación particular de un determinado momento histórico para convertirse
en una opinión, en un juicio mucho más cercano a la religiosidad de los padres (son
misioneros) que a un juicio reflexivo de carácter científico, sobre todo cuando se escapa de
su búsqueda de equilibrio y consenso la- frase “No creo que produzca la muerte pero sí el
acercarse a ella”.
Beatriz: Hoy en día el aborto no está legalizado, por lo menos no en nuestro país,
pero hay casos muy particulares en que se permite el aborto. Y no se llega a los
extremos de castigo como se daba en esta cultura. Señal de que ya somos más
‘‘civilizados".
Beatriz habla de un proceso civilizatorio, poco claro y matizado como muestran las
comillas, en la que, por tanto, las interpretaciones sociales sobre prácticas sexuales deben
tener una única direccionalidad, basada en los principios de los derechos humanos, por lo
que se limita a juzgar, con base en la peligrosa consigna didáctica del presentismo, el
aborto en la actualidad y en la sociedad nahua del pos- clásico.
César: Así pues, podemos apreciar que la razón nos instruye acerca de las diversas
tendencias de nuestras acciones mientras que la sociedad hace una distinción a
favor de dichas tendencias que le son útiles y beneficiosas según el marco histórico
en el que se desenvuelve-, mostrando al individuo un patrón de conducta ideal que
suprime su libertad con el temor inculcado hacia la trasgresión del mismo.
En el caso de César tenemos un juicio reflexivo más cercano al ámbito profesional de la

historia, al encontrar en el tema de la transgresión una explicación general del
comportamiento humano; es decir, mediante un pensamiento inductivo el estudiante
significa las prácticas sexuales, en especial distingue entre la ética personal y las
construcciones sociales de moral. Sin embargo, no hay una particularización más
140
cuidadosa, más histórica, más cercana a la producción de interpretaciones dentro de la

historia-ciencia.
Magdalena: Tomando todo lo mencionado antes como ejemplo, podemos concluir

que cualquier civilización, esté ubicada en ¡a época que sea, se verá forzada a
reflexionar sobre los mismos aspectos, y sobre todo sexuales, pero los medios de
control serán diferentes, ya que no serán las mismas circunstancias. La búsqueda
de control, ya sea político, religioso o social, siempre será una causa para imponer
puntos de vista, y fomentar temores o castigos, y me parece que siempre se usará a
la sexualidad como herramienta.
Magdalena sí particulariza, pues al mismo tiempo que generaliza la represión del acto
sexual, controlado simbólico y prácticamente por las estructuras de dominación, procura
explicitar las diferencias temporales que existen entre las sociedades mesoamericanas y las
actuales.
Por otro lado, estos ejemplos permiten distinguir claramente la distancia que existe entre
una significación del pasado prejuiciosa y una con elementos más científicos. La
unilateralidad ideológica del ejemplo civilizatorio de Beatriz se aleja mucho del análisis de
los componentes del objeto de estudio y su posterior síntesis en un juicio de carácter
conceptual como el expuesto por Magdalena. Además, a modo de conclusión parcial, queda
claro que mayor inclusión de prejuicios en el texto, como es el caso de Guillermo en casi
todos los textos que se han citado a lo largo de la investigación, mayor número de errores
históricos.
Si estos ejemplos muestran cómo Magdalena alcanza un grado mayor de reflexión dentro
del pensar históricamente, cabe la pregunta si lo que se observa es una reproducción de un
discurso histórico o la interiorización del pensar históricamente. Para dar respuesta a esta
pregunta se presenta un texto escrito por una historiadora profesional que se leyó en clase y
se compara con el texto de Magdalena.
R. Behar escribió en su texto titulado Brujería sexual, colonialismo y poderes femeninos:

opiniones del Santo Oficio de la Inquisición en México: “Las mujeres de los grupos
marginados de la sociedad colonial -indígenas, mulatas, mestizas- que se veían implicadas
en algún caso de brujería sexual tenían, desde la óptica masculina, un doble poder: el
inherente a su sexo y el que les confería su casta” y más adelante concluye:
Aunque, a nivel local, se pensaba que eran eficaces los poderes mágicos femeninos,
especialmente entre los hombres que temían haber perdido el control sobre las relaciones
sexuales, es evidente que las mujeres ejercías tales poderes dentro de un sistema dominado
por los hombres y así, en el mejor de los casos, su resistencia se veía limitada y
fragmentada, como se observa en la depreciación de su propio poder. Aun teniendo en
cuenta dicha paradoja, el discurso de los poderes sobrenaturales de la mujer les permitió
141
cuestionar y desafiar, aunque con poco éxito, las estructuras de desigualdad, las mismas
estructuras que las llevaron a utilizar armas simbólicas para combatir el dominio y la
opresión reales. (Behar, 1989)
Este juicio reflexivo, esta interpretación sobre la brujería sexual y sus relaciones de género
y de estrato social es mucho más complejo que los juicios reflexivos producidos por los
estudiantes de bachillerato, pues no sólo analiza lo concreto y sintetiza en lo abstracto, sino
que particulariza lugar y tiempo, busca respuesta multifactoriales a sus preguntas,
complejiza las relaciones sociales entre el poder y la resistencia, mantiene al conocimiento
como una “certeza incierta”, o más bien dentro de su sentido hipotético de la afirmación y
muestra un carácter paradójico de la existencia humana. Por supuesto, si vemos entre
líneas, tanto del juicio reflexivo como del texto en su conjunto, es moralizante en el sentido
de que se busca, para el mundo actual, relaciones más equitativas entre los géneros. Todo
esto no aparece en el texto de Magdalena, sino tan sólo la estrategia mental que conjuga
algunos elementos del pensar históricamente, por lo que se puede afirmar que esta
estudiante se encontraba en el proceso de interiorización de estrategias del pensar
históricamente.
La lectura de textos producidos por historiadores para historiadores es la mejor estrategia

didáctica para desarrollar el pensar históricamente, pues como se ha de-mostrado con este
ejemplo, la lectura puede generar procesos de imitación, incluso de reproducción, pero
como el lector es un agente activo del proceso de lectura y no un mero receptor, se
interioriza tanto el significado como los mecanismos científicos y escriturísticos para llegar
a ellos. Por supuesto, una lectura no es suficiente, pues se requiere de la repetición de la
estrategia mental. Mucho tiene la escuela de simulación de las relaciones sociales del
mundo adulto, ¿por qué no hacerlo para la construcción de esquemas mentales complejos
como es el pensar históricamente?
La cita de Behar y la descripción de los componentes del juicio reflexivo da las pautas para
introducirse en su análisis y en su representación escriturística, sin embargo es necesario
abrir un paréntesis para responder al cuestionamiento sobre si es la escritura y la lectura lo
que fomentó el juicio reflexivo de Magdalena o tan sólo es una muestra de los procesos
mentales de la estudiante en los que la escuela no tuvo nada que ver. Hay preguntas sin
respuesta, y por lo menos en el caso de esta investigación, la respuesta será incompleta,
pues la realidad de la investigación social es limitada. Primero porque el seguimiento del
desarrollo del pensar históricamente en Magdalena no fue realizado desde, por lo menos,
sus doce años y mucho menos se siguió de manera sistemática dentro de la institución
educativa, por lo que la evolución inicial muestra, siendo el ejemplo usado aquí apenas el
tercer ensayo del curso, un desarrollo bastante evolucionado del pensar históricamente con
respecto a su edad y contexto escolar. Pero si comparamos sus juicios reflexivos a través
142
del ciclo escolar durante el cual se realizó el seguimiento se puede notar un desarrollo
positivo:
Por cómo se desarrollaron los hechos, podríamos opinar que México requería lomar
una postura liberalista [sic], o por lo menos federal, un claro ejemplo lo tenemos
con el alguna vez príncipe extranjero, esperanza de todo conservador, quien dentro
de su imprudencia, inteligentemente puso como condiciones el llevar a cabo algunos
aspectos finalmente liberales, que aparte de hacer su posición un poco más fácil, las
circunstancias en el país lo exijan. ¿O quizá el país ya estaba preparado en todos sus
aspectos para adoptar un nombre propio, como república?
[...]
El autor le da un sentido ontológico a los acontecimientos posteriores a la

independencia, al triunfo de la república y la muerte de la Nueva España, entre la
lucha contra el americanismo y el europeísmo, esta lucha, en donde el “ganador”, se
puede ver reflejado actualmente en México, la persistencia de otra nación dentro de
nuestra cultura, así como su influencia, es producto de una confusión nacional, de
saber quiénes somos, y hasta quienes fuimos en un momento dado.
Estos juicios reflexivos producidos por Magdalena toman como referente La supervivencia
política novohispana del historiador mexicano E. O’Gorman (1986), escrito seis meses
después del ejemplo anterior. Presenta diferencias sutiles e importantes: a) hay un
reconocimiento del proceso de intertextualidad en la producción del ensayo histórico, es
decir, las voces se explicitan para construir el juicio reflexivo, lo que significa que el
mediador de la lectura se convierte también en parte de un proceso de significación; b) el
desglose de los componentes del periodo estudiado es mucho más minucioso que los
problemas sociales y políticos del anterior, es decir, el análisis se convierte en la estructura
básica de la síntesis; c) el juicio reflexivo se particulariza, reduciéndose a un problema
ontológico de carácter nacional; el) la inclusión de sintagmas interrogativos y la matización
de las afirmaciones “por lo menos” implica la concepción del conocimiento histórico como
algo hipotético y lejos de lo absoluto; e) se rompe con el continuismo generado por las
prácticas didácticas del presentismo, pues logra, incluso de manera embrionaria una
periodización: “hasta quienes fuimos en un momento dado”, es decir, a partir de ubicarse
como productora de un discurso en un nivel identitario nacional distingue el pasado que ya
no es y que no será. La lectura y la escritura de textos históricos dentro del ámbito escolar,
como se demuestra con estos ejemplos, son prácticas centrales para desarrollar el pensar
históricamente en los adolescentes.
143
La incertidumbre del conocimiento
Cerrado el paréntesis trataremos ahora sobre la distancia clara y permanente entre historia
profesional e historia escolar: la característica inalienable del pensamiento histórico como
un conocimiento incompleto, como un conocimiento construido sobre bases que por más
argumentadas que sean siempre tendrán un mínimo elemento de incertidumbre, sobre todo
en su carácter reflexivo. En su estado de la cuestión de 1996, Wineburg describe algunas
investigaciones en las que se comparan la escritura de la historia profesional y los libros de
texto encontrando diferencias significativas. Una de ellas es el grado de incertidumbre del
pensamiento histórico característico de la historiografía profesional y su ausencia en los
libros de texto, por lo menos de Estados Unidos, es notoria y significativa. Esta distancia se
debe al origen y sentido de cada texto, sobre todo al sentido de su creación cultural y social.
La historiografía profesional nace con pretensiones científicas, en las que la verdad de lo
afirmado debe encontrarse a partir de redes de comprobación donde la información esté
verificada y sea suficiente para dar la pauta necesaria para que la interpretación o juicio
reflexivo sea lo más completo posible (De Certeau, 1985; Ricoeur, 1987). En cambio, como
exhaustivamente ha estudiado Cuesta (1998), la historia escolar surge con intenciones
ideológicas de los Estados nacionales decimonónicos donde lo disciplinar, lo político y lo
magisterial se interrelacionan para construir significaciones dentro y fuera del aula, pero
siempre desde la institución escolar, por lo que la incertidumbre de todo conocimiento
sobre el pasado queda prohibida al ser su significación de naturaleza unilateral y
contundente. La aceptación de posibilidad, de incertidumbre del conocimiento histórico, es
una característica importante del pensar históricamente, pero la propia estructura de lo que
Cuesta (1998) llamó el código disciplinar limita su desarrollo, incluso lo proscribe.
Se ha podido observar que los estudiantes presentan básicamente tres mecanismos

intralingüísticos con los cuales se utiliza la noción de incertidumbre en la interpretación del
conocimientos histórico. La distinción entre estas tres formas de representación consiste en
la incertidumbre del conocimiento por ignorancia del tema sobre el que escriben los
estudiantes y la aceptación del carácter de posibilidad del conocimiento histórico, dividido
a su vez en dos: el referente al acontecimiento y el referente a la interpretación. Como
tercera diferencia existe la concepción del conocimiento histórico dentro de lo posible que
lleva a errores del pensar histórica-mente, o en otras palabras, el papel del hubiera como
desviación de la noción de in-certidumbre del pensar históricamente convertido en juicio
reflexivo.
El primer caso en el que aparece la duda tiene que ver con la inclusión del sujeto que
produce el discurso, en el que la ignorancia del tema se asume desde la posición del
estudiante ubicado en una jerarquía inferior respecto al docente y a los historiadores. Se
presentan sólo un par de ejemplos de por qué este tipo de problemas son fáciles de detectar
si las instituciones educativas permiten al estudiante convertirse en autor.
144
Maya: es verdad que no sé mucho sobre la Historia de México pero pienso que
Madero fue un gran hombre
Maya. Los mexica igual, aunque me han dicho que sólo capturaban y no mataban.
Su-pongo que en el capturar también mataban pero no era ése el objetivo
En estos dos fragmentos Maya acepta su ignorancia, en un caso justificado en su origen

antillano y en el otro en relaciones de intertextualidad de procedencia oral, pero en ambos
revela soslayadamente el problema de no profundizar en el análisis y la falta de capacidad
de realizar síntesis con características de juicio reflexivo. En el primero al limitarse a
caracterizar a Madero como un gran hombre, es decir, el desconocimiento del pasado le
impide realizar juicios reflexivos con cuasipersonajes de carácter conceptual y se limita a
personajes adjetivados con base en prejuicios no explicitados, lo que se manifiesta en la
conclusión del párrafo, al emitir juicios basados en el concepto de bien o mal y en el
segundo por limitarse a características anecdóticas que la alejan de los juicios reflexivos. La
verdad, como ella misma afirma, está en su ignorancia, no en su juicio.
El segundo caso se divide en dos:
Carlos: Dentro del denominado grito, podemos destacar las palabras que pudieron
haber salido de la boca de Hidalgo
César: Su muerte [Moctezuma] se atribuyó a las heridas que recibió en el incidente,

pero los anales indios afirman que fue asesinado junto con los demás prisioneros
antes de la retirada de los españoles; versión que considero más apegada a la
realidad debido a que éste ya no traía ninguna ventaja a los conquistadores.
Guillermo: lo que dice la leyenda [...] se dice que (Cortés) no lloró por la derrota (de
la Noche Triste), sino que en la pelea perdió a su gran amigo Pedro de Alvarado.
Es el primer caso el que se presenta con más frecuencia: se duda de lo acontecido y tiene
que ver más con la imposibilidad de conocer a ciencia cierta el pasado, que al carácter
hipotético de la interpretación histórica. Se duda de las palabras concretas de Hidalgo en el
primer ejemplo, mientras que en el segundo se hace referencia a las versiones sobre la
muerte de Moctezuma y, aunque tiene otros elementos del pensar históricamente como son
el cuestionamiento y la referencia a las fuentes, lo hipotético se queda en lo acontecimental
y no en lo interpretativo. El tercer ejemplo es distinto y se vincula con el problema del
hubiera, ya que la duda sobre la verdad del acontecimiento lo lleva, al no investigar, al error
histórico, en primer lugar por llamar leyenda a lo que no lo es y, en segundo lugar, Pedro de
Alvarado no murió en esa batalla.
Magdalena: Invitaron a Agustín de Iturbide a unirse a sus planes, quién como criollo
deseaba la autonomía, y tal vez pensó que unirse con los insurgentes era la solución.
145
Beatriz: Esto respondía quizá a un modelo como fue la Constitución de las Estados
Unidos y no a buscar un nuevo modelo económico, como lo hicieran de manera
práctica los independentistas norteamericanos.
En estos dos ejemplos se puede observar un mayor grado de complejidad en el pensar

históricamente, pues Magdalena trata de comprender el actuar de Iturbide antes de la firma
del Plan de Iguala e incluye cuasipersonajes conceptuales que pueden motivar la acción y
reconoce, a su vez, que la afirmación sólo puede ir precedida por un “tal vez” que introduce
la incertidumbre de la interpretación. Beatriz también avanza un poco más al interpretar la
posible guía de los liberales en la construcción de una nación.
La tercera representación del carácter hipotético del pensar históricamente y que muestra lo
lejos que se encuentran los adolescentes del pensamiento profesional, es la posibilidad
representada en él hubiera. Aquí entra una discusión sobre algunas posturas didácticas de la
enseñanza de la historia e incluso de la historiografía profesional y consiste en la aceptación
o la negación del hubiera como herramienta de interpretación histórica. Aquí se rechazas
porque la historia nace como disciplina que busca comprender y explicar las razones y las
consecuencias que impulsaron las acciones de los seres humanos en un determinado tiempo
y lugar y no en construir prospectivas del pasado. Él hubiera dentro de las aulas distrae a
los estudiantes del conocimiento del pasado para convertirlo en un acto prejuicioso de
significación. Cómo todo en didáctica, él hubiera puede ayudar en algunos componentes del
aprendizaje de la historia, como distinguir las rupturas históricas, pero si no se trabaja
cuidadosamente, genera aprendizajes vacíos y estériles. Basta una muestra:
Guillermo: Después de ver de lo que fue la conquista de México, podemos decir que
fue una conquista, una pelea por conquistarnos y evitar ser conquistados
sanguinaria, una pelea sin cuartel, en donde los civiles murieron injustamente otra
vez, pero, no podemos decir que la conquista fue algo malo, ya que, si no hubiese
sido por este acontecimiento, a lo mejor no hubiéramos entrado en contado con un
nuevo continente, y quizás nuestro país estaría un poco menos avanzado, o, quizás
estaría más avanzado, si hubiéramos sido colonia de otro país, pero, en realidad,
uno nunca lo sabrá, ya que, estos hechos históricos ya nos marcaron, y no se puede
hacer nada al respecto, ahora, lo que se puede hacer es que como sociedad
avanzaremos a un mejor futuro, sin olvidar nuestra raíces mexicas, ya que, somos
descendientes de aquella poderosa sociedad tenochca que, decayó y fue derrotada
ante los españoles.
Aparentemente él hubiera sirve a Guillermo para delimitar y analizar una ruptura, lo cual,
innegablemente es útil para el desarrollo de la noción de tiempo histórico y le permite
significar un acontecimiento tan importante como fue la conquista de Tenochtitlán. Pero si
se observa con detenimiento, él hubiera lo confunde seriamente, sobre todo en el lugar
identitario que utiliza para formular su juicio: primero “no hubiéramos entrado en contacto
146
con un nuevo continente”, es decir, se ubica en el lado europeo, situación que

inmediatamente cambia hacia una posición más nacionalista e incluso patriótica en el que
todos somos mexicas y todos somos colonia. Además la palabra hubiera incluye junta a ella
una serie de prejuicios no trabajados analíticamente por este estudiante, pues juzga a partir
de lo avanzado o no, lo que ideológicamente trae consigo una visión eurocentrística del
devenir histórico. Él hubiera, la construcción ficticia de futuros pasados no sólo puede
llevar a interpretaciones ideológicas inconscientes, sino que dificulta la comprensión y la
utilización del carácter interpretativo, y por lo tanto de la incertidumbre del conocimiento
histórico. Queda claro con estos ejemplos que la naturaleza incompleta, la incertidumbre
del pensar históricamente y, por tanto, todos sus mecanismos de verificabilidad, están lejos
de desarrollarse en los adolescentes.
Del análisis a la síntesis
Se ha descrito que el juicio reflexivo, como síntesis interpretativa de un conjunto de

conceptos y acontecimientos del pasado, se alcanza a través del análisis de esos mismos
componentes. El análisis lleva a la síntesis en el pensar históricamente. La escritura, por
medio de sus referentes intralingüísticos, permite desarrollar procesos mentales que
descomponen los contenidos históricos para después ir construyendo juicios a partir de ser
nueva ilación dentro de una trama.
Los siguientes tres fragmentos tienen en común que demuestran cómo la función de los
referentes intralingüísticos dan pauta a la construcción del juicio reflexivo: “Tomando todo
lo mencionado antes como ejemplo”, “la integración de todos estos elementos”, “En
resumen”, son los referentes que señalan la existencia de un texto anterior en el cual se
analiza los elementos que sustentan el juicio reflexivo.
Magdalena: Tomando lodo lo mencionado antes como ejemplo, podemos concluir

que cualquier civilización, esté ubicada en la época que sea, se verá forzada a
reflexionar sobre los mismos aspectos, y sobre todo sexuales, pero los medios de
control serán diferentes, ya que no serán las mismas circunstancias. La búsqueda de
control, ya sea político, religioso o social, siempre será una causa para imponer
puntos de vista, y fomentar temores o castigos, y me parece que siempre se usará a
la sexualidad como herramienta.
En el primer caso el juicio reflexivo aparece como conclusión de un análisis de-tallado del
capítulo de López Austin (1989) sobre la sexualidad de los nahuas en el periodo posclásico,
por lo que la reflexión sobre el aborto, la prostitución, el celibato y la infidelidad le lleva a
dar significado a esas prácticas de una manera, se podría llamar, sociológica, en las que las
relaciones de poder y el control del cuerpo son elementos constitutivos de las sociedades
humanas.
147
César: Por todo lo anterior, “la Reforma funda a México negando su pasado”, es
decir, lo convierte en americano pero no en un americano específicamente mexicano
y con ello hace más difícil la salida del laberinto que nos impide encontrar nuestra
identidad. La nación mexicana no es una entidad estática frente al tiempo, desde la
Reforma múltiples eventos la han marcado agregando nuevos términos en la larga
lista de palabras a considerar para su definición; que tanto nos hace falta para lograr
entender los discursos empleados por nuestros mandatarios cuando éstos se dirigen
a la población acuñando el término “mexicanos”. Pero podremos apreciar que la
integración de todos estos elementos sin la revalorización de sus bases, incrustadas
en el pasado indígena, resulta inútil; pues cuando rompemos los lazos con el pasado,
los rompemos también con la realidad.
Por su parte, César obsequia un ejemplo interesante sobre el papel explícito del juicio
reflexivo, pues no es suficiente conjuntar todos los elementos analizados en el texto para
realizar un juicio reflexivo, pues se limitaría a una mera secuenciación de los
acontecimientos. Para él, es necesario “revalorizar” el pasado de manera explícita, en el que
se incluyan a los indios, situación necesaria porque puede llevar a romper lo lazos con el
pasado y de ahí romper con la realidad. Análisis y síntesis concluyen en una visión
romántica de la historia.
Carlos: En resumen, podemos señalar a la revolución mexicana como un matiz de

varios colores, pero ninguno de esto predominante sobre los otros, y estos colores
serían en dados caso: las cuestiones políticas, las económicas, las sociales y las
culturales. Y debido a ello podríamos llamarle a la Revolución mexicana una
Revolución socio-política-económica, que aunque no suene bonito es lo que es, un
movimiento del pueblo dirigido por intereses políticos de los organizadores y
seguido por un descontento social de sus seguidores, quienes nunca gozaron de una
economía estable.
Por último, los referentes intralingüísticos de Carlos muestran cómo el juicio reflexivo es
asemejado al resumen, en este caso la conjunción de los diferentes elementos que pueden
ser interpretados para significar la Revolución mexicana. Al afirmar que “podríamos
llamarle a la Revolución mexicana una Revolución socio- política-económica” lo que está
realizando es conjunción significante de una serie de componentes que son agrupados, de
manera rudimentaria, dentro de categorías de análisis generales y poco específicos. Es
decir, aunque no alcanza grados muy altos en su interpretación respecto a las posibilidades
del pensar históricamente, sí realiza el proceso cognitivo de síntesis que le permite crear un
juicio reflexivo. Asimismo, estos tres ejemplos permiten observar cómo la síntesis del
juicio reflexivo requiere de otras nociones del pensar históricamente, como la
intertextualidad, el lugar de producción del discurso y la causalidad, entre otros, por lo que
es conveniente observar cómo se desarrollan estas relaciones.
148
Otros componentes del juicio reflexivo
El pensar históricamente es un esquema mental que, como tal, requiere para su

funcionamiento óptimo de la interrelación entre las partes. Este último apartado de
resultados se centra en el papel que juegan las diferentes interrelaciones entre las nociones
del pensar históricamente en el momento de significar el pasado. De una u otra forma, en
algunos casos más profundamente y en otros apenas mencionadas, las interrelaciones que
se trabajaron aquí ya han sido expuestas desde diferentes perspectivas, pero se incluyen
para observarlas de una manera más integral.
El sujeto que enuncia
Anteriormente se observó cómo la inclusión explícita del sujeto que enuncia permite
realizar un juicio reflexivo mientras se logre ubicar como sujeto de una comunidad
epistemológica, pues sino corre peligro de caer en juicios morales, anecdóticos o
simplemente textos prejuiciados; es decir, la inclusión del yo en el texto provoca en los
adolescentes una mayor subjetividad en el momento del juicio, mientras que su ubicación
dentro del lugar epistemológico le da al estudiante una estructura lingüística que le permite
obtener mayor objetividad en su interpretación. Posteriormente, se hizo notar cómo el juicio
reflexivo incluye comúnmente al narrador de manera explícita, mientras que la descripción
se mantiene con un sujeto elidido. Ahora bien, además de las funciones ya mencionadas
¿qué otra función tiene la aparición del sujeto que enuncia el juicio reflexivo dentro del
ámbito escolar? El siguiente fragmento escrito por Maya es claro y suficiente para afirmar
que, independientemente de la objetividad y subjetividad, la inclusión de la primera persona
dentro del texto es la de significar, de hacer propio, de interiorizar significaciones sobre el
pasado.
Maya: Viendo nuestra historia (me incluyo), podemos analizar y ver cómo eran las
estructuras y valores sociales anteriores y sus influencias en la sociedad moderna.
Esto nos ayuda para poder tomar conciencia de lo que podemos y debemos hacer
para mejorar nuestro mundo y nuestros pensamientos.
Maya realiza una triple inclusión en este pequeño párrafo: primero es en plural, con el
“nuestra”; segundo es la explicitación de “me incluyo”; y tercero, de manera gráfica, con la
carita feliz. Esta triple acción le permiten incluir, con fundamento vivencial, extratextual, el
sentido y significado que tiene la historia para ella, vinculado al sello religioso que
caracteriza su vida familiar y a su propia forma de ver la vida: actuar para “mejorar nuestro
mundo y nuestros pensamientos”. El sujeto explícito dentro del juicio reflexivo, como se ha
visto a lo largo de este texto, funciona como mediador en el proceso de internalización de
significados que se representan a través del juicio reflexivo.
149
Los cuasipersonajes
Los cuasipersonajes, sobre todo en representación conceptual, son explicativos por sí

mismos. Por tanto, todo juicio reflexivo, incluso aquellos que hacen referencia a los
personajes o a los cuasipersonajes de carácter institucional, tiene que ir interrelacionado
con un concepto.
Maya: Hay que señalar que no fue una guerra racial, sino que se basaba en los
conceptos de la igualdad, libertad y fraternidad.
Este fragmento de Maya fue incluido en este apartado porque muestra como el uso de lo
cuasipersonajes conceptuales no necesariamente lleva a una síntesis en forma de juicios
reflexivos complejos, en el que las interrelaciones entre las distintas nociones se conjugan
para significar el pasado, sino, en este caso, semejante a los pseudoconceptos de Vygotsky,
ocupan un lugar dentro del juicio, pero cuyo referente extralingüístico no es correcto, pues
al negar el carácter racial como uno de los componentes del movimiento social que
caracterizó al levantamiento de Hidalgo, simplifica el análisis del acontecimiento histórico
y sustituye su explicación causal por una serie de conceptos y principios ideológicos
tomados de la Revolución francesa y que se han convertido en un lugar común. No se
niega, históricamente, la influencia del pensamiento Ilustrado y de la Revolución francesa
en el pensamiento de los independentistas mexicanos, sino que se afirma que Maya, en un
proceso mental, desplaza unos conceptos característicos de otro acontecimiento hacia otro
suceso cometiendo errores históricos.
César: Así como no todas las revoluciones implican insurrecciones armadas, las
insurrecciones armadas no tienen implícito un cambio radical en el régimen de
gobierno contra el que se producen. La “Revolución’’ Mexicana consiste de una
serie de insurrecciones guiadas por la iniciativa de facciones armadas antagónicas
entre sí, para apoyar amplias reformas que se traducen en “tenacidad capitalista
en la economía y reforma burguesa del Estado”, pero que conservan inmutable la
imagen de un México sometido a las presiones de los Estados Unidos y la oligarquía
nacional que le favorece en oposición a los intereses de las clases media y baja.
César muestra cómo un cuasipersonaje comprendido y explicado discursivamente se puede

convertir en un elemento explicativo de un proceso histórico, es decir, el concepto funciona
dentro del juicio reflexivo como componente activo de la acción y como categoría analítica.
Es un uso conceptual complejo sobre el que César trabajó arduamente a lo largo del ciclo
escolar, obteniendo avances significativos. Primero hace un juego de interrelación con la
idea de Revolución y el de levantamiento armado, anotando sus complejidades y matices
necesarios para poder utilizarlos como elementos explicativos de un acontecimiento
histórico. De ahí, estos conceptos pasan a explicar el acontecimiento de la Revolución
mexicana y dar una significación sobre el pasado. Por supuesto esta visión histórica de la
150
Revolución mexicana puede ser discutida, incluso lo es constantemente dentro de la

historiografía profesional, por lo que, usando eficientemente otros componentes del pensar
históricamente, más específicamente la intertextualidad, interioriza el discurso de Womack
y construye un juicio reflexivo completo.
Estos dos ejemplos permiten observar el doble papel que pueden desempeñar los
cuasipersonajes en la construcción explicativa de todo juicio reflexivo de carácter histórico:
por un lado la repetición de un discurso y un uso conceptual similar a lo que Vygotsky
llamó pseudoconceptos y, por otro, el que los cuasipersonajes son sujetos de la acción
discursiva y elementos explicativos de esa misma acción.
La temporalidad
Se han citado ejemplos que demuestran diferentes formas de juicios reflexivos, en donde se
incluyen elementos conceptuales y en los que el papel del sujeto que enuncia varía de
posición identitaria dentro y fuera del texto. A continuación se trabaja con lo diacrónico y
lo sincrónico pues son las dos dimensiones temporales que no pueden hacerse a un lado en
la explicación histórica. Nuevamente se muestra cómo lo diacrónico es más fácil de
manejar para los adolescentes que lo sincrónico, pues es más sencillo encontrar y construir
relaciones entre lo que fue antes y lo que fue después que entre lo que sucede al mismo
tiempo. Asimismo, toda dimensión diacrónica en la historia puede trabajar con el cambio,
la continuidad y la ruptura. El manejo de estos tiempos y su interrelación y distinción son
reflejo de un pensar históricamente más desarrollado.
Guillermo: La conquista de México; el mayor de los acontecimientos en la sociedad

mexicana, un acontecimiento que cambió la vida de todos los pobladores de nuestro
país, un acontecimiento, un evento que nos marcó de por vida, el cual, nos ha
formado de la manera en que somos, aunque, de cierta manera, como sociedad
mexicana, hemos formado nuestro propio futuro, aunque, la conquista de los
españoles sobre los mexicas fue el inicio de todo, el inicio de una nueva era, ya que,
al ser conquistados por los españoles, nuestra civilización entro en contacto con una
cultura totalmente desconocida, una religión déspota y una manera de vivir
sumamente diferente
En este ejemplo, Guillermo se incluye en el juicio reflexivo, pero además se incluye como
sujeto histórico heredero y víctima de la Conquista. La ruptura y la continuidad se
interrelacionan por lo que, erróneamente, se podría confundir con un buen manejo del
tiempo histórico en el proceso sintético de construir un juicio reflexivo. La continuidad,
como se puede notar en el fragmento, es el continuismo característico del presentismo, pues
la noción de ruptura que es representada mediante la Conquista es el “inicio” de la situación
actual. Ruptura y continuidad se conjugan para delimitar una periodización muy
cuestionable y poco histórica, desde la Conquista a la fecha en un proceso continuo de
151
deterioro del ser mexicano. Se ve, entonces, cómo un manejo inapropiado de

temporalidades perjudica a otros elementos del juicio reflexivo, como son su carácter
particular y conceptual.
Por otro lado, se puede observar el desarrollo de la dimensión diacrónica en con-junción

con otros elementos del pensar históricamente para construir un juicio reflexivo complejo:
Magdalena: Una vez más vemos a través de la economía como la conquista cambió
radicalmente la vida en el México prehispánico, creando así una a partir de una
mezcla de cotidianidad, de costumbres, de formas mercantiles, de productos
alimenticios, mineros, pesqueros y de manufactura un nuevo “estilo”, propio de lo
que sería la Nueva España.
Magdalena temporaliza a partir del cuasipersonaje llamado economía y de sus componentes

y describe la ruptura y la continuidad de manera matizada. El juicio reflexivo, la
significación de la Conquista de México no se centra en una eterna continuidad del tiempo
histórico dentro del ámbito escolar, sino que primero categoriza a la Conquista como una
ruptura y luego habla de cambios que particularizan a una época determinada, incluso en un
espacio específico, como es Oaxaca. No hay un continuismo hasta el presente, sino una
serie de cambios producidos por la ruptura y la continuidad en un tiempo y espacio
determinado, por lo que el juicio reflexivo, en este caso, es el propio tiempo explícito. Este
tiempo explícito es la dimensión sincrónica, muy poco desarrollada en los adolescentes. Lo
sincrónico es el acto de contextualizar, de limitar y de interrelacionar, algo casi exclusivo
de los historiadores.
La intertextualidad
Las relaciones intersubjetivas son fundamentales para el desarrollo del aprendizaje en

general y en el aprendizaje de la historia en particular dado que toda construcción de
conocimiento está íntimamente ligada al entorno cultural del sujeto. El juicio reflexivo, esa
especie de conclusión y síntesis que permite dar significado al pasado y construir así un
aprendizaje significativo, encuentra en la intertextualidad un elemento central de su
estructura compleja, ya sea como herramienta intralingüística para sustentar el juicio
reflexivo o como herramienta de soporte cultural en el proceso de internalización del pensar
históricamente.
Beatriz: En lo único que cuestiono a la autora es en el hecho que no aborda la

situación social de la mujer desde una perspectiva más profunda ya que en esa
sociedad del siglo XVIII, la mujer no tenía otras opciones de vida que no fueran el
convento o el matrimonio, por lo tanto quienes buscan romper con los esquemas
tradicionales, impuestos por- la sociedad masculina, se vuelven transgresoras de
éstos cánones establecidos. De esta forma la brujería no es sinónimo del poder
152
femenino, si no, sinónimo del miedo masculino frente a las mujeres que no siguen la
norma.
En el primer ejemplo Beatriz construye un significado, un juicio reflexivo, a partir de la

discusión con la autora (Beliar, 1989) del texto sobre brujería sexual durante la Colonia. Sin
embargo, su juicio reflexivo sobre una determinada época no es lo suficientemente sólido
como para contra-argumentar lo expuesto por la historiadora, pues la reducción de las
posibilidades de la mujer durante el siglo XVIII a “convento o matrimonio” escrita por
Beatriz es inexacta y más relacionada a los conceptos de clase y género del contexto
histórico y cultural de la estudiante que con la verdad histórica de la mujer colonial. Sin
embargo lo relevante de la cita no es la inexactitud histórica mencionada por Beatriz o la
inclusión de su prejuicio de género y clase para significar el pasado, sino el mecanismo de
diálogo, cultural, textual e institucional que le permite, intertextualmente, construir
significados con principios históricos aunque no estén plenamente desarrollados.
Fausto: Si se sigue la lectura del discurso con la idea de que la energía del proceder
histórico fue dada por la dialéctica que vivía en aquel momento la política nacional,
a pesar de que no se dice, es más fácil entender que la síntesis de ambas al pasar de
los años es el resultado que ahora vivimos.
El segundo ejemplo es representativo también del proceso intersubjetivo producido por la

intertextualidad. En este caso el ejemplo muestra la internalización del discurso de
O’Gorman (1986) sobre las primeras décadas de vida independiente de la nación mexicana,
y al igual que Beatriz, Fausto incluye su propio contexto histórico en el juicio reflexivo,
pues concluye que la relación dialéctica y su síntesis entre conservadores y liberales es lo
que hoy se es, es decir, significa a partir del presente y aunque es erróneo, es intersubjetivo.
Lo importante es, de nuevo, resaltar el papel de la propia subjetividad de quien produce el
discurso al interiorizar la estructura del pensar históricamente y su relación con otras
formas de significar el discurso.
La causalidad
La causalidad es un elemento explicativo en sí mismo y es parte importante de la

construcción de un juicio reflexivo.
Carlos: Entre 1836y 1837 las Siete Leyes dieron a Texas la posibilidad de
independizarse así lo hicieron, la culpa recayó nuevamente en Santa Anna, quién
defendió nuevamente la patria y perdió una pierna en el intento fallido, ya que los
franceses ganaron. Pero esto lo que generó fue la reivindicación de Santa Anna ante
la opinión pública, que lo consideró “benemérito de la patria”, como digo, la derrota
ante Francia provocó una victoria, el poder continuar en la política.
153
Ésta es una argumentación basada en el vínculo deliberado entre acontecimientos, primero

entre la reacción conservadora frente a la constitución de 1824 llamada Las Siete Leyes y
su influencia en el argumento justificatorio que impulsó a los texanos a revelarse frente al
nuevo gobierno centralista. Después se vincula con Santa Anna, personaje que siempre
interesó a Carlos. Después, en una relación mal redactada y poco clara, pero que se explica
por el texto completo, Carlos incluye a Santa Anna y su papel en la Guerra de los Pasteles
de 1838. Lo que está produciendo es una trama con Santa Anna como personaje principal y
su vínculo causal entre la derrota frente a los texanos y el triunfo ante los franceses lo lleva
a construir un juicio reflexivo paradójico: “La derrota ante Francia provocó una victoria”
política. Las relaciones causales entre los diferentes acontecimientos y un personaje
histórico le llevaron a realizar un juicio reflexivo propio y único, que representa el proceso
de pensar históricamente.
Es interesante cómo Fausto juega con el tiempo histórico y no lo presenta linealmente:
Fausto: Es decir, Maximiliano no tomó en cuenta el tradicionalismo que existía

“naturalmente” en México y, al llegar con ideas liberales de su país, éste pretende
ponerlas en práctica intentando modernizar la sociedad: El monarca estaba haciendo
el trabajo propio de los republicanos. Con esta reflexión se puede decir que el
partido conservador, al firmar el Convenio de Miramar, firmaba su propia sentencia
de muerte y le entregaba al partido liberal la sociedad lista para cumplir su objetivo.
La relación causal que hace Fausto es desde el futuro del acontecimiento hacia el pasado, lo
que le permite encontrar relaciones causales que le facilitan la síntesis en un juicio reflexivo
sobre un acontecimiento histórico: la firma de los acuerdos de Miramar. El vínculo
temporal y causal compone un juicio reflexivo que consiste en valorar la importancia de un
determinado acontecimiento histórico a partir de su futuro.
Entre la narración y la explicación
Finalmente, es necesario hacer referencia a la discusión sobre la potencialidad de la

narración como elemento para desarrollar el pensar históricamente en adolescentes a partir
de un análisis global de todos los textos trabajados aquí.
Aunque el objetivo no ha sido en ningún momento delimitar las diferencias entre el

lenguaje oral y el escrito, se puede comparar las exposiciones orales realizadas por los
estudiantes a lo largo del ciclo escolar, en las cuales ellos eran responsables directos de los
contenidos a trabajar en clase. A diferencia de los procesos de escritura con consignas
específicas, las exposiciones eran de un carácter meramente narrativo, en el que los
acontecimientos, nombres y fechas se secuenciaban sin mayor límite que la fecha siguiente
y sin incluir juicios reflexivos en la mayoría de las veces. En cambio, la escritura les facilita
el aprender a realizar juicios reflexivos. Esto se debe 110 únicamente a la naturaleza de la
escritura, sino al sentido institucional de la práctica de escribir ensayos históricos y la
154
práctica de presentar un tema frente al grupo. Mientras que el primero es un espacio de

libertad en la construcción de significaciones sobre el pasado, con excepción de cuando se
les pide explícitamente narrar, el segundo es la responsabilidad de dar la información
completa de un determinado tema del programa. Mientras que en uno lo importante es lo
que pueda decir el estudiante sobre un acontecimiento, el segundo es lo que el sistema
educativo les ha obligado a decir.
Por otro lado, se debe a la naturaleza misma de la narración, sea oral o escrita, cómo se ha
trabajado en el ámbito escolar. Una narración histórica, para Ricoeur (1987), es explicativa
en sí misma por su síntesis enjuicio reflexivo, sin embargo, en los procesos de aprendizaje
de la historia en adolescentes, esta característica 110 queda del todo clara ya que los
estudiantes tienden a distinguir lo narrado de lo explicado y en los casos en que consistió en
narrar los acontecimientos, como el texto sobre la caída de Tenochtitlán, el análisis
detallado de cuasipersonajes y relaciones causales que le permitieran llegar a la
formulación de juicios reflexivos no se dio. Es decir, la narración de los acontecimientos no
es un elemento suficiente para desarrollar plenamente el pensar históricamente y requiere,
por lo tanto, de construcciones deliberadas de textos explicativos, analíticos y sintéticos, en
los que la narración sea tan sólo una parte del sustento del juicio reflexivo. La narración
histórica dentro de la escuela se mantiene en estadios rudimentarios de la propia narración
histórica, por lo que bajo esas estructuras apoya pero no alcanza a desarrollar el pensar
históricamente.
155
10
Conclusiones
La preocupación por investigar la función de la escritura en el desarrollo del pensar
históricamente es relativamente nueva. A finales de la década de los ochenta algunos
investigadores se percataron de la importancia de estudiar el desarrollo de la escritura en las
diferentes asignaturas escolares pues detectaron la existencia de una relación importante
entre el contenido que se estudia con la estructura retórica o escriturística en que se
manifiesta, especialmente en las disciplinas de las ciencias sociales. Importante también es
que se comprendió que el conocimiento social no es igual al conocimiento de las ciencias
naturales (Ainsenberg, 1994). Esta breve historia de investigación ha generado importantes
trabajos, aunque su número es reducido, por lo que la discusión se da entre pocos autores.
Esto no implica que las investigaciones sobre enseñanza y aprendizaje de la historia sean
pocas, ya que las ramas de investigación se bifurcan en un sinnúmero de caminos e
intereses. Así pues, esta discusión y conclusiones parten y se entretejen con investigaciones
de la década de los noventa en una búsqueda de diálogo para la construcción de
conocimiento.
El problema de la función de la escritura en la enseñanza y el aprendizaje se dividió en tres

grandes ramas: la naturaleza del conocimiento de cada ciencia, en las características de su
retórica y en los estructuras de aprendizaje. La historia no fue la excepción (Greene, 1994;
Leinhardt, 1998; Carretero, 1997). Algunos se preocuparon por los aspectos formales, en la
discusión entre la argumentación y la narración como fundamento de la escritura de la
historia (Leinhardt, 1998, 2000; Stockton, 1995; Voss, 1999, 2000; Plá 2001, 2002), y otros
por las características del conocimiento y su efecto en los procesos de aprendizaje
(Carretero, 1989, 1997). Es decir, se observó que las características del conocimiento (lo
histórico).
Las características de su escritura (la escritura de la historia), las formas que aprendemos
(aprendizaje) y su interrelación son factores esenciales en los procesos de pensar el pasado
(pensar históricamente). Sin embargo, esta visión excluye del análisis el papel del sujeto
que produce el discurso en un lugar y bajo una circunstancia particular, en este caso el
estudiante y la escuela. Esta investigación ha tratado de unirlos.
A partir de lo observado en la investigación, se puede afirmar que el conocimiento histórico

escolar no es igual al conocimiento histórico profesional. Y no sólo porque los niveles de
desarrollo conceptuales entre los estudiantes de bachillerato y los historiadores son
distintos, sino por la intencionalidad que existe en los procesos de enseñanza y aprendizaje
y en la construcción del conocimiento de la historia profesional. Sin embargo, también
existen similitudes.
156
Es importante aclarar que se partió del principio de que el pensamiento histórico y la

escritura de la historia dependen de un crecimiento ontogenético sin el que es posible que
se desarrolle. Es decir, para desarrollar el pensar históricamente se requiere del desarrollo
de habilidades de pensamiento y de un desarrollo cognitivo general que son indispensables,
pero a la vez hay estrategias de pensamiento particulares que se han construido histórica y
culturalmente en Occidente. Para Díaz Barriga (1998) son las habilidades de dominio, para
Carretero (1989, 1997) las nociones históricas y aquí son las estrategias que construyen
esquemas mentales y que surgen de la particularidad del conocimiento que se enseña en un
ámbito social determinado. Por tanto, es necesario ir definiendo las características del
conocimiento histórico para que se definan las estrategias del pensar históricamente y la
función de la escritura en el proceso de aprendizaje de la historia. En conclusión: se llegó a
la convicción de que aunque hay dependencia de un desarrollo biológico del individuo para
pensar históricamente, éste no es un acto natural surgido del crecimiento sino que es
cultural por lo que se requiere, en la mayoría de los casos, de una enseñanza sistemática
para alcanzarse.
Dos instituciones sociales: la escuela y la historia
La escuela y la historiografía son dos instituciones sociales que producen formas de

conocimiento particular. Ya J. Michelet en el siglo xix afirmó que existe una importante
diferencia entre investigar en historia y enseñar historia, pero las diferencias no han
quedado claras y eso se debe a que parten de principios comunes que en la práctica se
separan y cumplen otras funciones.
La primer gran similitud es que ambas son instituciones sociales, por tanto, norman y
validan formas de conocimiento, incluso, la historiografía puede influir en la construcción
del conocimiento histórico escolar, pero no viceversa. Las instituciones sociales, la historia
y la escuela, prohíben, permiten y acreditan un conocimiento. M. de Certeau (1985) al
describir la operación historiográfica como “la combinación de una lugar social, de
prácticas ‘científicas’ y de una escritura”, explica que la historia se conforma a partir de una
institución de saber que sustenta el poder de lo que es válido o no dentro de esta disciplina,
validez que se encuentra en la práctica reglamentada por el lugar mediante la cual se
obtiene un conocimiento “científicamente” válido y que a la vez encuentra una
representación a partir de una escritura con normas y características propias. La práctica y
la escritura quedan sub-ordinadas a la institución social que normativiza y a la relación que
tiene ésta con otras instituciones sociales, como es la escuela.
La práctica de la historiografía es muy distinta a la práctica de la enseñanza y aprendizaje

de la historia en niveles preuniversitarios. En primer lugar, mientras que la primera
construye un conocimiento el otro lo difunde; segundo, la escuela busca trabajar con
significaciones globales del pasado (basta mirar los programas de estudio) y la historia
profesional particulariza las significaciones; y tercero, la historiografía construye su
157
conocimiento a través de prácticas científicas, mientras que la escuela las simula. Esto lleva
al problema de si se debe enseñar a historiar o enseñar historia en las escuelas, como lo
propuso Shemilt (1983). Si se parte de que son dos conocimientos emparentados pero
diferentes y que son dos instituciones sociales distintas las que lo producen, también tienen
que ser diferentes sus características como formas de conocimiento. Enseñar a historiar no
tiene sentido dentro de las escuelas, pues lo que se debe enseñar es a pensar el pasado.
Es ahí donde entra el tercer componente de la operación historiográfica: la escritura.

Nuevamente se encuentran similitudes y diferencias entre estas dos formas discursivas.
Greene (1994) se percató de que la escritura estudiantil es distinta de la profesional en dos
aspectos: en la intencionalidad del texto y en el lector al que se dirige. Mientras que los
historiadores producen un texto científico para sus colegas o para un público amplio, los
estudiantes se dirigen al maestro y sólo lo hacen en respuesta a las demandas institucionales
de la escuela. Esto se pudo observar al comparar la producción de un texto relativamente
libre como es el ensayo y uno de carácter evaluatorio como es un examen, en el que el
estudiante-autor desaparecía ante la institución escolar. Así pues, una función de la
escritura en el desarrollo del pensar históricamente es social y no psicológica, pues
distingue las instituciones que norman las prácticas de significar el pasado.
La narración o la explicación
El lugar social desde el que se produce la historia construye normas escriturísticas que
implican normativas formales de presentación y verificación histórica que re-quieren, como
componente particular de la ciencia, un lenguaje particular. Este es el caso de la historia.
Ahora bien, ¿este lenguaje se presenta en forma explicativa o narrativa?, ¿es el
conocimiento histórico narrativo o explicativo? Y ¿cuál es su papel en el proceso de
aprendizaje de la historia?
Básicamente, en lo referente a las investigaciones educativas que se han preocupado por

tratar de distinguir el papel de la narración en el aprendizaje de la historia, existen varias
posturas: una que otorga a la narración la cualidad principal de la escritura de la historia
para desarrollar diferentes nociones del pensar históricamente (Stockton, 1995); otra que le
da principios básicos de ordenamiento del tiempo histórico y que permite el acomodo del
contexto cultural del estudiante en los procesos de aprendizaje (Levstik, 1995; Levstik y
Barton, 1996, 1997); una tercera que, aunque acepta las funciones básicas de narrar una
historia como mecanismo para ordenar el pasado, niega su carácter explicativo en
estudiantes de bachillerato y universitarios (Voss, 2000); y una cuarta que explora sobre sus
relaciones con la causalidad (Carretero, 1997).
En este caso se tomó como punto de partida las reflexiones teóricas de P. Ricoeur (1987).
La tesis de este filósofo francés es que la escritura de la historia comparte estructuras
básicas de la narración con los textos literarios o de ficción, por tanto debe considerarse a la
158
escritura de la historia como un relato. En propias palabras de Ricoeur (1987), “la historia
más alejada de la forma narrativa sigue estando vinculada a la comprensión narrativa por un
vínculo de derivación” sin que esto implique la negación de su pretensión científica. Esto
es, los historiadores al formular sus explicaciones con pretensiones de verdad toman
prestado la capacidad de intelección de las competencias narrativas, “el saber histórico
procede de la comprensión narrativa sin perder nada de su ambición científica” (Ricoeur,
1987). Una narración histórica es, por tanto, una estructura en la que se ubican los
acontecimientos que se consideran significativos con relación a otros acontecimientos que
se incluyen dentro de la trama y es, en sí misma, una forma de explicación. Así mismo,
Mink (1978) ha defendido a la narración como instrumento cognitivo y fundamento para la
adquisición del conocimiento social.
Esta similitud narrativa del conocimiento histórico con la ficción se ha trabajado en los
resultados de esta investigación, especialmente en los capítulos en los que se estudió la
causalidad y la temporalidad, por lo que se puede afirmar que la narración (y la escritura
como instrumento psicológico indispensable para construirla) es una condición necesaria
pero no suficiente para el desarrollo del pensar históricamente en adolescentes dentro del
ámbito escolar. Es indispensable para la construcción del tiempo histórico, facilita el
desarrollo conceptual de los personajes y cuasipersonajes y causalmente la información
sobre el pasado, pero por sí misma no alcanza explicaciones ya que los textos examinados
aquí mostraron que los escritos eminentemente narrativos dejaron a un lado relaciones
causales de carácter estructural. Esta última conclusión parece acercarse a lo propuesto por
Voss (2000), sin embargo se mantiene alejada en el carácter de condición necesaria que se
le otorga. Es decir, la narración es un componente esencial a la que en cierto momento de la
educación formal se le separa de su carácter explicativo. Ésta es, así mismo, otra diferencia
entre la historiografía profesional y la escritura de la historia escolar, porque mientras la
primera requiere de la narración como elemento constitutivo de la representación del
pasado (Ricoeur, 1987), la segunda las separa arbitrariamente, negando a la narración como
forma de conocimiento.
La historia como acto moralizante
Si la historia se produce desde un lugar social y su forma escriturística es inexorablemente

una narración, “¿podemos alguna vez narrar sin moralizar?” nos pregunta el historiador
norteamericano H. White (1992). Su respuesta es negativa. Es imposible porqué el acto de
concluir, de poner fin dentro de una narración a una serie de acontecimientos que en la
realidad no tienen conclusión alguna, es un acto de dar significado a partir de una cultura y
unos intereses particulares. “La narrativa no es una forma discursiva neutra que pueda o no
utilizarse para representar los acontecimientos reales en calidad de procesos de desarrollo;
es más bien una forma discursiva que supone determinadas opciones ontológicas y
epistemológicas con implicaciones ideológicas e incluso específicamente políticas” (White,
159
1992). Estos intereses son los que llegan a la escuela y la escuela los reproduce, como se ha
demostrado ampliamente al trabajar sobre el vínculo entre causalidad, narración, personajes
y cuasipersonajes, en la significación sobre el pasado a través de la escritura dentro del
ámbito escolar.
Esto es de vital importancia si se estudia el aprendizaje de la historia por una razón

fundamental: la historia como asignatura escolar ha ido a la par de la formación de los
Estados modernos, por lo que siempre ha buscado legitimar a la autoridad que gobierna a
una sociedad. El discurso histórico escolar es una construcción de significado que legitima
la cultura en la que está inmerso el estudiante y la escritura funciona como mecanismo de
reproducción. Estos resultados tienen una implicación para los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la historia dentro del bachillerato. Es anacrónico trabajar con los principios
de una verdad histórica dada, donde el estudiante no participe en la construcción del
conocimiento, ni siquiera es suficiente centrar la enseñanza de la historia en una didáctica
que presente al estudiante versiones encontradas de un determinando acontecimiento
histórico. Confirmando la propuesta teórica de Seixas (2000) es necesario enseñar una
historia en la que el estudiante sea autor de la construcción de su conocimiento sobre el
pasado y, sobre todo, tenga la capacidad de reflexionar sobre la historia como construcción
discursiva moralizante y sobre su propio proceso de construcción de significaciones del
pasado. La escritura entonces ya no sería un mecanismo de reproducción sino de
resistencia. Además, la reflexión de la historia como discurso tiene que ver directamente
con las prácticas sociales en las que se utiliza, en este caso en particular, en la escritura
escolar, por lo que facilita la toma de conciencia de los propios procesos de aprendizaje.
El estudiante como autor
Una función importante de la escritura en el pensar históricamente es que le facilita al

estudiante ubicarse como productor de una significación del pasado. Ya Greene (1994)
recalcó la diferencia entre ambas escrituras, por lo que se profundizó aquí sobre el papel del
sujeto, del estudiante, en la autoría de una significación sobre el pasado.
Los resultados mostraron que el papel del sujeto en la escritura de la historia tiene varias
funciones que facilitan el desarrollo del pensar históricamente: a) legitima el conocimiento
dentro de una institución; b) permite distinguir entre juicio emitido y acontecimiento
narrado, es decir, entre lo que se cuenta y lo que se reflexiona de lo que se cuenta; c) el
estudiante se distingue del objeto de estudio a partir de su autoinclusión en el discurso, es
decir, aunque no lleva necesariamente a vina mayor objetividad dentro de las aulas, sí
genera un proceso de objetivación del pasado mediante su inicial subjetivación; el) facilita
el proceso de concientización del acto de interpretar el pasado; y e) le permite pasar de un
nivel identitario a otro, lo que le facilita significar el pasado.
160
Finalmente, se puede concluir que la escritura tiene, en relación con su autor, una función
básica del pensar históricamente: facilitar el proceso de objetivación y subjetivación de la
significación del pasado.
La causalidad, los personajes y los cuasipersonajes en los textos escolares
Si la narración es una forma textual que facilita el ordenamiento temporal por parte de los
estudiantes, es también útil para comprender y desarrollar la noción de causalidad.
Cuando se distingue entre el conocimiento de las ciencias sociales del producido por las
ciencias naturales (Aisenberg, 1994; Carretero, 1997), se encuentra que la causalidad tiene
enormes diferencias tanto en su sentido como en su estructuración, pues en las ciencias
naturales se pretende buscar leyes generales y se estructura mediante la experimentación.
En cambio, las ciencias sociales nunca han podido experimentar y ya no buscan leyes
universales del comportamiento humano. La historia no queda exenta de esta distinción.
Por supuesto, discutir qué es la causalidad histórica es un tema complejo que depende
mucho de la postura teórica que se tome en ese momento, por lo que, en el momento que
trabajamos sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la historia, es necesario
definirla para poder realizar la investigación.
Carretero (1997) habla de una causalidad compuesta por dos ejes centrales: la explicación
por causas estructurales y la explicación por causas intencionales. Aquí se considera esta
distinción útil para estudiar la comprensión de la causalidad, pero incompleta. Como se ha
afirmado y demostrado, la causalidad se desarrolla en la estructura narrativa de cualquier
historia al secuenciar simultáneamente la temporalidad de los hechos y su vínculo causal. A
partir de ahí se comienzan a construir las explicaciones. Asimismo, Carretero (1997)
demostró cómo los especialistas (estudiantes de la carrera de historia) tuvieron la capacidad
de dar explicaciones estructurales al descubrimiento de América, mientras que los novatos
se mantuvieron en explicaciones intencionales. Ahora bien, no se negó esta doble
causalidad de ¡as ciencias sociales, pero se le considera incompleta porque no considera el
aspecto narrativo, y como toda narración es un acto moralizante, falta en el estudio de
Carretero un tercer elemento de la causalidad histórica: la intencionalidad de quien produce
el discurso sobre el pasado, es decir, lo ideológico en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Si queremos transformar la enseñanza de la historia en nuestras escuelas y hacer de esta

disciplina una asignatura que promueva el pensamiento crítico, fomentar los valores de
democracia y respeto para poder pensar la realidad social presente y pasada, es necesario
incluir este tercer aspecto de la causalidad. La explicación causal es también una
intencionalidad del presente.
161
La intertextualidad en la escritura de la historia escolar
La intertextualidad tiene que ver con las estructuras formales de la retórica o la

construcción escriturística de cada ciencia. Estructura que está íntimamente ligada al
conocimiento que representa y a las propias condiciones materiales y normativas del lugar
desde el que se produce el discurso histórico. La intertextualidad es un elemento central de
verificabilidad de la ciencia histórica (De Certeau, 1985), así como la aceptación del
carácter colectivo de las interpretaciones históricas.
En este aspecto Leinhardty McCarthy (1998) han realizado las investigaciones más
significativas. Realizaron un seguimiento de los textos producidos por estudiantes que se
preparaban para el ingreso a la universidad a lo largo de un curso preparatorio. La
particularidad de estos textos es que todos tenían la obligación de producirse con citas de
fuentes primarias. Los resultados obtenidos arrojan una serie de conclusiones que se
comparten y otras con las que se difiere.
Se comparte con estas autoras la aseveración de que los diferentes niveles del pensar
históricamente y de la escritura de la historia 110 pueden ser vistos como estadios
cognitivos, rígidos y progresivamente adquiridos, sino que el desarrollo del pensar
históricamente se da con medida a la capacidad de combinar exitosamente las estrategias
mentales que permite interpretar críticamente el pasado. Asimismo, se comparte con
Leinhardt y McCarthy el peso que se le da a la escritura de la historia como estructura
fundamental para el desarrollo del pensar históricamente, así como la función de citar, el
uso de la intertextualidad, dentro de la verificabilidad, la argumentación y la explicación
histórica. Finalmente, reconocen la escritura y la intertextualidad no necesariamente como
una copia o un plagio, sino como la transformación de significados.
Sin embargo, se difiere en considerar como centro gravitacional del desarrollo del pensar
históricamente a los aspectos formales de la escritura de la historia, o en la retórica de la
disciplina como le llaman Leinhardt y McCarthy, aunque no puede promoverse una
escritura tan libre como la sugerida por Steffens (1991). Las diferencias se pueden
desmenuzar en los siguientes puntos: a) al traspasar de manera literal la escritura de la
historia profesional al aula, se deja a un lado la particularidad de la escritura de la historia
dentro de la escuela, que se caracteriza más por ser una “copia”, b) existen otros procesos
de intertextualidad, relacionados con los discursos históricos informales, y c) como lo
demostró Greene (1994), la relación de intertextualidad está más fundamentada por el
principio de autoridad, es decir, por el mecanismo de verificabilidad de la institución
escolar, que por la verificabilidad de la historiografía profesional, aunque ésta también lo
hace. Omiten también el papel del estudiante como autor del texto, aunque profundizan en
la causalidad, vista como secuencia narrativa y en la argumentación como elemento
explicativo de la historia. La intertextualidad en el pensar históricamente en el ámbito
escolar no puede resumirse a la acción de citar, como lo hacen Leinhardty MaCarthy
162
(1998), porque el texto, la producción escriturística, entendida en el sentido de Baithes

(2000), de tejido de significaciones, implica las relaciones con otras subjetividades que no
están en las fuentes primarias.
El tiempo histórico en la escuela
El tiempo histórico es quizá la noción histórica más estudiada por los investigadores
educativos (Pozo, 1985; Carretero, 1989, 1997; Trepat y Comes, 1995, 1998; Díaz Barriga,
1998; Lerner, 1990; Pagés, 1989, 1997). Sus conclusiones han sido valiosas porque, en
primer lugar, distinguen conceptualmente el tiempo histórico del tiempo cronológico, pero
se acepta que no se puede desarrollar el primero sin tener la base simbólica del segundo. El
tiempo histórico, así como tiene sus bases en el tiempo individual y social, también lo tiene
en el tiempo cronológico.
En segundo lugar cabe destacar la aseveración de que el tiempo histórico es un tiempo que
se sostiene en la percepción y construcción del tiempo social y que, por tanto, varía según
las culturas y el momento histórico en el que se construye. Así mismo, su desarrollo
conceptual sólo puede sustentarse en un desarrollo cognitivo que se da durante la
adolescencia. Es decir, hay una dependencia cultural, educativa y biológica para poder
desarrollarlo.
Por otro lado, estas bases en las que se sustenta el tiempo histórico, sobre todo la cultural y
la educativa, no son estadios progresivos del desarrollo, en donde se re-quiere de uno para
alcanzar el otro, sino que, como se ha observado a lo largo de toda esta investigación, lo
que se requiere es el desarrollo de una estrategia que permita conjuntar otras estrategias
mentales que faciliten la construcción del tiempo histórico. Estas estrategias, aunque
pueden desarrollarse sistemáticamente en la escuela, no son progresivas, pues se presentan
diferentes grados de desarrollo, por ejemplo, entre la dimensión sincrónica y la diacrónica.
Un elemento que se ha considerado central y que poco profundizan estos investigadores es

el observar al tiempo histórico no como una noción, sino como una estrategia mental que
deliberadamente interpreta el tiempo y los acontecimientos históricos a través del tiempo.
Es decir, el mayor grado de desarrollo que se puede tener en el tiempo histórico, es la
capacidad de periodizarlo, pues requiere de las nociones temporales que se trabajaron aquí
y de las intencionalidades causales y los juicios reflexivos que son difíciles de combinar
exitosamente en el momento de construir una significación sobre un pasado determinado.
El tiempo histórico no es el devenir, sino el discurso sobre el devenir, por lo que en las
aulas se tiene que promover el aprendizaje de los esquemas mentales que permitan
construir discursos temporales sobre el devenir humano en sociedad. En otras palabras,
enseñar a pensar históricamente el tiempo histórico.
163
El juicio reflexivo en la construcción de la historia dentro del aula
El juicio reflexivo es la estrategia mental del pensar históricamente más compleja para
interpretar el pasado y requiere del resto de las habilidades trabajadas aquí. Tiene relación
con lo que otros autores han llamado argumentación (Voss, 1997a, 1999, 2000, Leinhardt,
1998), sin embargo, es diferente porque la argumentación es un componente necesario para
su construcción, pero no es suficiente. Asimismo, es la conclusión del argumento y no el
proceso como lo mencionan estos autores.
Como se ha podido observar, los adolescentes, a través de la escritura, logran conjuntar

algunas nociones del pensar históricamente en el momento de construir el juicio reflexivo.
Sin embargo, al igual que el acto de periodizar, en ningún caso los estudiantes logran
alcanzar los niveles de la historiografía profesional porque no analizan lo concreto y lo
sintetizan en lo abstracto; no particularizan lugar y tiempo; en raras ocasiones buscan
respuestas multifactoriales a las preguntas; no complejizan las relaciones sociales; no
parten de la idea del conocimiento histórico como una “certeza incierta” o más bien dentro
de su sentido hipotético de la afirmación; y rara vez muestran el carácter paradójico de la
existencia humana.
Se demostró también que la escritura es el instrumento psicológico y simbólico más

importante para desarrollar el juicio reflexivo dentro de la escuela, ya que brinda espacios
para conjuntar los otros componentes del pensar históricamente y a la vez libera, en cierta
medida, de las posiciones institucionales que interpretan a la historia como una sola verdad.
Por último, sólo queda decir que se han planteado aquí algunas pautas sobre cómo entender
y estudiar el acto de significar el pasado dentro del ámbito escolar. Así mismo, el estudio
del juicio reflexivo es fundamental para comprender el desarrollo del pensar históricamente
porque es el acto final de significar el pasado.
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La escritura de la historia en el bachillerato se terminó de imprimir en mayo de 2005.
Tiraje: mil ejemplares.
Impreso en los talleres de DATA PRINT, Montealegre No. 44 Bis Col. Portales Tels. 5672
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La escritura de la historia en el bachillerato

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La presente investigación trata de la función de la escritura de la historia en el pensar

Las investigaciones sobre los problemas de la enseñanza y el aprendizaje de la historia en

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Del capítulo quinto al noveno se da estructura y fundamento a la investigación. En el quinto

dentro de la escuela, b) la interpretación simple que universaliza los significados

El capítulo sexto se centró en el uso de personajes y cuasipersonajes en la escritura de la

La intertextualidad, entendida como la representación material dentro de la escritura de los

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El espectro es enorme y de muy variada calidad. Se presenta a continuación un estado de la

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Dos décadas de investigación sobre enseñanza y aprendizaje de la historia

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El segundo de ellos es el de M. Carretero, J. I. Pozo y M. Asensio titulado La enseñanza de

Por último, se resaltan dos libros, el de M. Carretero y J. de Voss Cognitive and

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Respecto a la teoría de la historia y su vinculación con la enseñanza y el aprendizaje de la

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Escritura, lectura y enseñanza de la historia

escritura de la historia tienden a inclinarse hacia la distinción entre un texto argumentativo

Esta investigación reafirma el carácter de condición necesaria de la narración histórica para

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