Apoyo Integral Al Escolar

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SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA
Comité Editorial
Diana Cristina Lourido Jurado
Olga Patricia Marín Arroyave
Paola Andrea Suárez Otero
Revisión de Contenido
Carmen Yaneth Chantre Vargas
Neuropsicopedagoga
Asp. Mg. en Desarrollo Infantil, Intervención y Evaluación
Revisión de Estilo
Ana Cristina Chaves López
Licenciada en Lenguas Modernas Inglés y Francés
Elaboración
Fundación CIAD
Cubierta, diseño y producción

Alberto Sosa
Fotografías
Fundación CIAD
© Fundación Centro Integral de Atención a la Discapacidad

© Quorum Ediciones Ltda.
Derechos reservados. Queda prohibida la reproducción total o parcial de

esta obra por cualquier medio o procedimiento sin la autorización escrita
del editor.
ISBN:
Impreso en Colombia - Printed in Colombia.

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FELIPE ADOLFO RESTREPO GÓMEZ

Alcalde del Municipio de Yumbo, Valle del Cauca
BERNARDO EMILIO CORTEZ SAENZ

Secretario de Educación, Municipio de Yumbo, Valle del Cauca
PAOLA ANDREA SUÁREZ OTERO

Directora, Fundación CIAD
OLGA PATRICIA MARÍN ARROYAVE

Coordinadora Investigaciones Fundación CIAD
Equipos de trabajo interdisciplinar Ángela María Cruz Bohórquez

Instituciones educativas Ceat General y Fonoaudióloga
Lucila Centeno Vanegas
Titán Lic. en Español y Literatura
Fanny Rosero Tola
Diana Cristina Lourido Jurado Lic. en Educación Pre-escolar
Terapeuta Ocupacional
Sídney Nieva Muñoz
Psicóloga
Instituciones educativas Juan XXII y
Diana Marcela Peña Arango Manuel María Sánchez
Fonoaudióloga
Elver Gómez Juspian
Lic. en Educación Básica Primaria Elizabeth Jiménez Meneses
Rubiela Pino Pino Terapeuta Ocupacional
Lic. en Educación Básica Primaria Lorena Mora López
Psicóloga
Alejandra Zapata Ramírez
Instituciones educativas Antonia
Fonoaudióloga
Santos, Juan B. Palomino, Rosa Zárate Eliana Andrea Ordóñez López
de Peña y Policarpa Salavarrieta Lic. en Educación Básica Primaria
Dar y Ruano Chito
Diana Tello Becerra Lic. en Educación Básica con énfasis en
Terapeuta Ocupacional Humanidades
Mónica María Torres Cano
Psicóloga
Paola Angélica Tenorio Cardona Instituciones educativas General
Fonoaudióloga
Adiela Solarte Calderón Santander, José Antonio Galán y Leonor
Lic. en Educación Pre – escolar Lourido
Ruby Elena Puente Sánchez
Lic. en Español y Literatura
Yeimy Lorena Escobar Antía
Instituciones educativas José María Terapeuta Ocupacional
Yurany Garzón Muñoz
Córdoba y Mayor de Yumbo Psicóloga
Isabella Ospina Álvarez
Diana María Cano Rengifo Fonoaudióloga
Terapeuta Ocupacional María Victoria Vergara Arzayus
Zulma Lidian Quintero Villa Lic. en Educación Básica Primaria con énfasis
Psicóloga en orientación Escolar
6
7
PRESENTACIÓN
La Fundación Centro Integral de Atención a la Discapacidad, CIAD, pre-

senta a continuación las experiencias que se vivenciaron en la ejecución
del proyecto Centro de Apoyo Integral Al Escolar durante el periodo 2008–
2009, experiencia de trabajo en equipos terapéuticos interdisciplinares
en contextos escolares reales, con niños y niñas que presentaron dificul-
tades de aprendizaje o problemas de adaptación en el aula, en sectores
urbano y rural del municipio de Yumbo, Valle del Cauca.
La presente publicación hace un análisis de los diferentes agentes
implicados en el proceso de aprendizaje: niños y niñas, padres y docen-
tes, haciendo un breve recorrido desde la conceptualización del modelo
teórico construido, las evidencias obtenidas en la aplicación de este mo-
delo en comunidades educativas de básica primaria del municipio y las
diferentes experiencias derivadas de este proceso, de acuerdo con los
entornos en los que se desarrolló y las características manifiestas de la
población atendida.
Entre estas experiencias se encuentran: las respuestas generadas en
los niños y niñas con dificultades de aprendizaje y/o problemas de adap-
8
APOYO INTEGRAL AL ESCOLAR
tación en el aula frente al uso de estrategias de apoyo para favorecer el

aprendizaje en el contexto escolar. Se describen también las interven-
ciones con grupos de padres a través de los ciclos de capacitaciones de-
nominados “aprendiendo en familia”, como una forma de consolidación
de los vínculos entre la familia y la escuela. También se hizo necesario
considerar la población en situación de discapacidad como beneficiaria
de este proceso y describir algunos aspectos de inclusión escolar en las
instituciones educativas de la comuna 4 del municipio de Yumbo, siendo
estos sectores los que se destacan por promover la atención a niños y
niñas en situación de discapacidad.
Es importante destacar igualmente el análisis que se efectúa en sec-
tores de ladera sobre la re-significación del tiempo libre en las escuelas
oficiales de la comuna 1 del municipio, como uno de los sectores más gol-
peados por la violencia y por la presencia de factores de riesgo psicoso-
cial que interfieren y afectan el desempeño escolar de los niños y niñas.
Y finalmente, una exploración de las concepciones de los estudiantes de
la zona rural, considerando la pertinencia de su formación académica y
sus proyecciones futuras, visualizando la funcionalidad del aprendizaje
escolar.
Esta es pues la consolidación de un trabajo mancomunado entre los
diferentes equipos de profesionales y las comunidades educativas benefi-
ciarias del municipio de Yumbo, que se proyecta a futuro como un aporte
significativo a las políticas públicas nacionales para la atención a pobla-
ción infantil vulnerable que presenta dificultades de aprendizaje y/o pro-
blemas de adaptación en el aula.
9
PRÓLOGO
El Ministerio de Educación Nacional, a través de la política de La Revo-

lución Educativa ha impulsado, además de varios aspectos básicos, el
deber de los diferentes mandatarios de brindar las condiciones necesa-
rias para que todos los colombianos, sin excepción, puedan acceder a
una educación inclusiva y de calidad, sin ningún tipo de restricciones o
desigualdades.
En el decreto 366 del 9 de febrero de 2009, por medio del cual se re-
glamenta la organización del servicio de apoyo pedagógico para la aten-
ción de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos
excepcionales en el contexto de la educación inclusiva, abrió el marco
reglamentario para el trabajo de esta población vulnerable. La Ley 115
general de Educación en el Título III, “Modalidades de atención educati-
va a poblaciones”, Capítulo 1, “Educación para personas con limitaciones
o capacidades excepcionales”, en el Artículo 46, determina que los esta-
blecimientos educativos organizarán directamente o mediante convenio,
acciones pedagógicas y terapéuticas que permitan el proceso de integra-
ción académica y social de dichos educandos. El gobierno nacional se
10
compromete y las demás entidades territoriales podrán contratar con en-

tidades privadas para los apoyos pedagógicos, terapéuticos y tecnológi-
cos necesarios para la atención de esta población.
En Yumbo, el Gobierno de la “Dignidad y el Progreso”, durante su
corta vigencia, pudo demostrar con creces su inquebrantable compro-
miso con el Sector Social de nuestra población y con la Educación en
particular. La Secretaría de Educación Municipal, fiel a su compro-
miso establecido dentro del Plan de Desarrollo 2008–2011, proyectó
su accionar a favor de las clases necesitadas en nuestro Municipio.
Todos los niños, niñas, adolescentes y personas adultas, en este perío-
do de gobierno, consiguieron que el Estado Municipal se preocupara
por ofrecer la mejor atención y el mejor de los ser vicios en materia
educativa.
Si un estudiante, hombre o mujer, sin ningún tipo de dificultad en su
proceso de aprendizaje es merecedor de la mejor atención, con mayor
razón aquellas personas que presentan ciertas dificultades tanto en su
socialización como en el aprendizaje.
El Programa de Centro de Apoyo Integral al Escolar, adelantado por la
Secretaría de Educación, durante los años de 2008 y 2009, desarrollado
con el apoyo de la Fundación CIAD, ofreció una atención especial a los
estudiantes de Yumbo en las diferentes instituciones educativas oficiales.
Un número considerable de personas menores de edad que presentaban
dificultades académicas fueron atendidos y orientados por un excelente
grupo de profesionales.
Sin desmeritar el trabajo desarrollado por otras fundaciones y corpo-
raciones, la labor de las directivas y del grupo de profesionales de la Fun-
dación CIAD se destacó por su esmero, dedicación y compromiso en el
cumplimiento de su misión y de la tarea encomendada.
11
Además de la atención brindada a los estudiantes, con el grupo de

Psicólogos, Terapeutas Ocupacionales, Fonoaudiólogos, Neuropsicóloga
y los Docentes que implementaron didácticas orientadas al desarrollo de
competencias en lectura, escritura y matemáticas, fue muy valioso el apo-
yo y la asesoría permanente ofrecida a los directivos, docentes y padres
de familia en las diferentes instituciones educativas.
El hecho de dedicarle un tiempo extra a la educación de nuestros niños
con ciertas dificultades en su aprendizaje representa un valor agregado
al apoyo que la Administración Municipal le ofrece a la educación local,
así no le corresponda, por tratarse de un Municipio aún no certificado en
materia educativa.
El Derecho a la Igualdad, también ha estado presente en esta Propues-
ta. Los niños, niños, jóvenes y adultos, con dificultades, merecen que se
les brinden todas las oportunidades; que se les trate igual que a los de-
más seres humanos; que puedan superar sus barreras y alcanzar el me-
jor de los rendimientos académicos. A esta noble misión se dedicó este
Programa, desarrollado con eficiencia, honradez y dedicación por parte
de las personas que conforman el Equipo de Directivos de la Fundación
CIAD y por el Grupo de Profesionales que los acompañó durante el tiem-
po de su realización. Una hermosa experiencia que queda plasmada, en
su primera etapa, en esta importante obra.
Esperamos que el libro tenga la acogida y el reconocimiento de direc-
tivos, docentes, padres de familia y ciudadanía en general. Felicitaciones
a sus autoras. Nuestro apoyo irrestricto a la continuación del Programa.
La vida nos presenta retos fáciles, difíciles e imposibles. Quien aborda
los fáciles se decide por una vida cómoda, pero aburrida. Quien opta por
los difíciles lleva una vida penosa, aunque satisfactoria, pero quien elige
los retos imposibles está llamado a dejar huella.
12
“La senda de los justos es como la luz de la aurora, que va en aumento

hasta que el día es perfecto” (Proverbios 4:18)
Mg. Carlos Arturo Tello Becerra

Secretario de Educación Municipal de Yumbo, 2008-2009
Yumbo, marzo de 2010.
13
AGRADECIMIENTOS
Principalmente a Dios por habernos brindado la oportunidad y la forta-

leza de iniciar un proceso cuya huella en los niños y las niñas de nuestro
municipio será significativamente positiva para sus vidas. A las institucio-
nes educativas, con sus directivos y docentes, por abrirnos un espacio en
sus comunidades, quienes con su disposición y colaboración facilitaron
un mejor trabajo. A las familias de los niños y las niñas que creyeron en
esta propuesta y participaron juiciosamente para lograr los cambios que
hoy son evidentes en sus hijos e hijas. A las instituciones y profesionales
de la comunidad yumbeña quienes nos apoyaron haciendo de éste un
trabajo integral.
Y un especial y muy merecido agradecimiento al gobierno mu-
nicipal del período 2008-2009, que con su llegada abrió paso a la gestión
y renovación de la educación en el municipio, manifestando que su eje
fundamental de gobierno sería la educación y especialmente que los ni-
ños y niñas eran su prioridad; con ello nos dieron un motivo para dar
continuidad al proyecto Centro de Apoyo Integral al Escolar, que se venía
ejecutando en el municipio en los dos (2) últimos años 2006 y 2007, me-
diante una propuesta renovada.
14
El proyecto fue presentado a la Secretaria de Educación Munici-

pal, en cabeza del Magíster Carlos Arturo Tello Becerra, que determina
su viabilidad y lo presenta al Doctor Ferney Humberto Lozano Camelo,
alcalde Municipal, quien lo aprueba y permite que esta nueva propuesta
se transformara en realidad.
Agradecemos la confianza y el apoyo irrestricto que el Doctor
Ferney Humberto Lozano Camelo, Magíster Carlos Arturo Tello Becerra
y demás amigos y compañeros, al creer que una fundación del Munici-
pio de Yumbo, nuestra Fundación, colocara a disposición y al servicio de
nuestra comunidad, la idoneidad, el compromiso, la voluntad, el cariño
y amor en cada una de las acciones desarrolladas. Gracias por hacernos
volver a creer que es posible que los gobiernos y el Estado puedan mirar
de nuevo y tener el convencimiento que son los niños y las niñas el pre-
sente y el futuro de la sociedad y que es extremadamente necesario que
cada uno de los miembros de nuestra comunidad tengamos presente que
“los niños y las niñas son nuestra prioridad”. Pero sobre todo gracias por
permitir el hecho de que se pueda dar sin esperar nada a cambio.
A todos y todas quienes hicieron parte en la construcción de esta
hermosa experiencia. Mil y mil gracias.
15
CONTENIDO
PRÓLOGO .............................................................................................
AGRADECIMIENTOS .........................................................................
ARTÍCULO 1. MODELO AIE, APOYO INTEGRAL AL ESCOLAR, .................

UNA EXPERIENCIA DE ATENCIÓN TERAPÉUTICA INTERDISCIPLINAR ..................
EN CONTEXTOS ACADÉMICOS REALES.
ARTÍCULO 2. ESTRATEGIAS DE APOYO PARA FAVORECER

EL APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO ESCOLAR. .................................................
ARTÍCULO 3. APRENDIENDO EN FAMILIA: CONSOLIDANDO VÍNCULOS

ENTRE LA FAMILIA Y LA ESCUELA. ................................................................
ARTÍCULO 4. ALGUNOS ASPECTOS DE INCLUSIÓN ESCOLAR

EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA COMUNA 4 DEL MUNICIPIO
DE YUMBO, VALLE DEL CAUCA. ..................................................................
ARTÍCULO 5. UNA APUESTA POR LA RE-SIGNIFICACIÓN DEL TIEMPO .........

LIBRE EN LAS ESCUELAS OFICIALES DE LA COMUNA 1 DEL MUNICIPIO
DE YUMBO, VALLE DEL CAUCA.
ARTÍCULO 6. EXPLORACIÓN DE LAS CONCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES

DE ZONA RURAL DEL MUNICIPIO DE YUMBO, VALLE DEL CAUCA,
ACERCA DE LA FUNCIONALIDAD DEL APRENDIZAJE. ........................................
BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................
Artículo 1
MODELO AIE, APOYO INTEGRAL AL ESCOLAR,
UNA EXPERIENCIA DE ATENCIÓN TERAPÉUTICA
INTERDISCIPLINAR EN CONTEXTOS
ACADÉMICOS REALES
AUTORAS
Paola Andrea Suárez Otero
Terapeuta Ocupacional, Universidad del Valle
Diplomado en Neuropsicología Infantil, Universidad Santiago de Cali
Diplomado en Integración Sensorial, Universidad del Valle
Olga Patricia Marín Arroyave

Fisioterapeuta, Universidad del Valle
Especialista en Neurorehabilitación, Universidad Autónoma de Manizales
19
MODELO AIE, APOYO INTEGRAL AL ESCOLAR, UNA EXPERIENCIA DE ATENCIÓN TERAPÉUTICA INTERDISCIPLINAR EN CONTEXTOS ACADÉMICOS REALES
Desarrollar un modelo de atención terapéutica interdisciplinar e integral,
con el abordaje que este tipo de atención requiere, implica conocer, de-
purar y adaptar conceptos, medios e interacciones complejas. “La inter-
disciplinariedad y la integralidad suponen la existencia de un conjunto de
acciones conexas entre sí y con relaciones definidas, que evitan desarro-
llar actividades de manera aislada, dispersa o fraccionada”1. Se trata de
un proceso dinámico que busca solucionar distintos problemas de inves-
tigación. Gracias a la interdisciplinariedad y a la integralidad, el objeto
de estudio se aborda de manera holística y se estimula la elaboración de
varios enfoques metodológicos para la solución de problemas.
Desde esta base, el Modelo AIE, Atención Integral al Escolar, se ha
ido estructurando y concibiendo acciones de manera integrada entre di-
ferentes disciplinas como Terapia Ocupacional, Fonoaudiología, Psicolo-
gía y Docencia, que buscan, desde cada una de sus áreas de experticia,
consolidar un accionar unificado, dentro de un contexto académico real,
1
TAMAYO y TAMAYO, Mario: Diccionario de la investigación científica, 2ª ed., México.
2004. Pág. 172.
20
brindando a los estudiantes de escasos recursos del municipio de Yumbo,

Valle del Cauca, servicios de detección temprana, atención y rehabilita-
ción en casos de bajo desempeño escolar y/o dificultades para adaptarse
al aula, que suman dentro de este proceso a padres y docentes como los
agentes más importantes en la formación de los niños y las niñas.
CONCEPTOS ASOCIADOS AL MODELO AIE

El primer obstáculo que enfrenta un modelo de atención como éste, se
refiere al concepto de atención integral sobre el cual debe fundamentarse.
Revisando antecedentes sobre la aplicación de este tipo de modelos en Co-
lombia, encontramos que ha sido unido a trabajo y apoyo externo a través
de entes de salud, pero no hacia un desarrollo propio y apoyo terapéutico al
interior de las instituciones educativas. Son pocas las experiencias que se
rescatan a nivel nacional, encontrándose especialmente ligadas a procesos
de inclusión escolar con niños en situación de discapacidad. En la ciudad
de Barranquilla, por ejemplo, la Institución No. 67 viene desarrollando pro-
cesos de inclusión escolar que se inician en el año 1989, son suspendidos
en el 2000 y retomados en el 2007, contando con apoyo profesional de plan-
ta y programas vocacionales patrocinados por el SENA.
21
La preparación para la inclusión de niños, niñas y jóvenes con Nece-
sidades Educativas Especiales, NEE, se inicia en varias instituciones
educativas de algunos municipios del departamento de Sucre (Since-
lejo, Corozal, Sincé, Galeras, Tolú Viejo, Tolú, Sampués), a partir del
año 1978 cuando, mediante el Acuerdo No. 002 de la Gobernación de
Sucre, siguiendo las orientaciones y políticas educativas del Ministe-
rio de Educación Nacional de ese entonces, se seleccionan docentes
a quienes se capacita para atención a la población estudiantil que pre-
sentaba ritmos de aprendizajes más lentos de lo normal (hoy, Necesi-
dades Educativas Especiales), que por su poca atención y falta de apoyo
se convertían en una causa más para la deserción escolar; nacen las
aulas remediales y especiales con sus respectivos docentes, como sim-
ple estrategia de retención escolar. Posterior a la Constitución Política
Nacional, la Ley General de Educación y la Ley 361 expiden otras nor-
mas y decretos como el 2082 que reglamentan la atención educativa a
la población con NEE; por Ordenanza de la Asamblea o por Acuerdos
de varios Consejos Municipales fueron creadas las Unidades de Aten-
ción Integral con nombramiento de maestros de apoyo para permitir
el acceso, permanencia y promoción a estudiantes especiales o con
limitaciones. Hacia finales de los 80 y comienzos de los 90 desde el
Ministerio de Educación Nacional, surge el proyecto “Estrategias Pe-
dagógicas para la atención de niños con diferentes ritmos de aprendizaje”
el cual va cerrando la brecha entre los dos sistemas educativos que se
pretendieron crear: escuelas diferentes con currículos diferentes para
estudiantes diferentes.
La Política Educativa Nacional sigue cambiando en búsqueda de
una educación de calidad con más equidad, que permita formar desde
una concepción más humanista y pluralista, que acepte, respete y per-
22
mita la diversidad en el aula de clases, que facilite el desarrollo de com-

petencias aún en aquellos estudiantes que presentan unas NEE y que se
convierten en barreras para la adquisición de aprendizajes. El decreto
366 le da fuerza al sentir de la población con estas necesidades, va a per-
mitir ampliar su cobertura y mejorar la atención a esta población2.
En los componentes del lenguaje se encuentran otras experiencias signifi-
cativas en el ámbito de apoyo a las dificultades de aprendizaje, a través de pro-
gramas de tipo social proporcionados por la Universidad Nacional de Colom-
bia de manera unidisciplinar y experiencias interdisciplinares restringidas al
sector privado, a partir del desarrollo de modelos de atención dentro de las
instituciones educativas como: Colegio Hebreo y Los Nogales de Bogotá.
En Colombia, las dificultades en el aprendizaje y los problemas para
adaptarse al aula en un ámbito sanitario, no se contemplan como un moti-
vo de consulta o como un problema de salud pública, ni se catalogan den-
tro de las tablas de morbilidad. No existe un proceso de acompañamiento
y detección temprana que se involucre desde los más mínimos niveles de
discapacidad. Dentro del ámbito escolar, como se indicó al principio de
este escrito, se ha direccionado la atención hacia la situación de discapa-
cidad, cuando ya ésta ha producido un daño neurológico evidente dentro
de las funciones cognitivas o ha dejado secuelas físicas significativas que
impiden un desempeño escolar normal.
2
www.colombiaaprende.gov.co, Foro sobre procesos de inclusión escolar en las
instituciones educativas, septiembre de 2009.
23
Al analizar el tratamiento de las dificultades de aprendizaje dentro del
marco de la Seguridad Social en Salud en Colombia se nota la existencia
de puntos críticos para su real implementación, centrados en aquellas
características que debieran ser esenciales para el funcionamiento efi-
ciente de los servicios para su atención. En la Tabla No. 1 se exponen los
diferentes puntos críticos a los que se hace referencia y la categoría de
análisis a la que pertenecen:
CARACTERÍSTICAS DEL BAJO DESEMPEÑO ESCOLAR
Teniendo en cuenta que el reporte de casos de niños y niñas con bajo

desempeño escolar es el punto de partida del modelo AIE, es necesario
abordar y definir un punto teórico que sirva de referencia para ejecutar
los procesos de evaluación, selección, intervención y seguimiento que se
realiza mediante el mismo. En esta búsqueda de referente teórico encon-
tramos que dentro de las revisiones bibliográficas que se desarrolla al-
rededor del tema, se encuentra el concepto de dificultades de aprendizaje
como una de las problemáticas con más referente histórico estudiada en
la actualidad.
Algunos autores consideran que, “dificultad de aprendizaje es un térmi-
no genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos manifes-
tados por dificultades significativas en la adquisición y uso de la recepción
del habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas”3.
Es determinante definir que la dificultad en el aprendizaje se encuen-
tra enmarcada dentro de una disfunción cerebral mínima, cuya manifes-
tación no llega a ser tan severa como lo es un retardo mental, una disca-
pacidad sensorial, motriz o un trastorno generalizado del desarrollo, pero
3
http//redinclusion.googlepages.com/Dificultadesdeaprendizaje, Definition The
National Joint Committee of Learning Disabilities, 1967.
24
PUNTOS CRÍTICOS DE LA ATENCIÓN A LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

CATEGORÍA PUNTO CRÍTICO
Estructura Financiación Como modelo de atención debería implicar servicios tanto del Plan
de Salud Pública como de los POS-C y POS-S
Personal
Requiere profesionales de la salud, específicamente en
rehabilitación.
Tipo y número de Requiere profesionales especializados, capacitados o con conoci-

profesionales mientos básicos en Neuropsicología, Neurodesarrollo o Neurolo-
gía.
Requiere personal de apoyo complementario a nivel pedagógico o

psicopedagógico.
Relación Laboral Requiere relaciones laborales indefinidas en el tiempo.

Instalaciones y Tecnologías
Sistemas de Requiere mayor control administrativo como sistemas de informa-
información y ayudas ción integrados o bases de datos y procedimientos de evaluación
diagnósticas claros y definidos.
Tecnologías para inter- Requiere mayor uso de tecnologías que permitan mejorar la efecti-
vención vidad de resultados en intervención.
Modelos de atención Requiere evaluación permanente del modelo a desarrollar (proce-
sos–procedimientos).
Gestión de servicios
Modelos de gestión Requiere integración de planes de beneficios.
Requiere integración de redes de servicios.
Organización en equipos interdisciplinares y población beneficiaria
Organización interna
Requiere claridad entre la interdisciplinariedad y la transdisciplina-
riedad.
Proceso Requiere definición y claridad de las demandas de salud propias y
complementarias (priorización de acciones protocolizadas).
Utilización de servicios
Requiere incremento de la capacidad resolutiva del equipo inter-
disciplinar.
Requiere de modelos de habilitación y certificación.
Aplicación de indicadores de accesibilidad, oportunidad, integrali-
Calidad del proceso de dad, permanencia, retención.
Resultados atención Requiere de indicadores de salud diferentes al perfil de morbimor-
talidad.
Requiere de indicadores de impacto.
Tabla 1. Puntos críticos de la atención a las dificultades de aprendizaje.

25
sí causa alteraciones en los procesos cognitivos, necesarios para el buen
desempeño académico. Estos trastornos son intrínsecos al individuo y se
presume que son debidos a la disfunción del sistema nervioso central,
descartando como dificultad de aprendizaje otras condiciones discapaci-
tantes como, por ejemplo: retraso mental, déficit sensoriales (auditivos,
visuales), déficit de atención, trastornos emocionales y/o de la personali-
dad y problemáticas secundarias debidas a factores socioculturales4.
Dentro de la perspectiva del modelo AIE se encuentra que, además de
las patologías y disfunciones clínicas que causan bajo desempeño escolar,
es evidente la influencia del ambiente cultural–económico y social, como
factores predisponentes que influyen en la aparición de un bajo rendimien-
to escolar y problemas de adaptación en el aula. A continuación se citan
tres grandes categorías en las que pueden estar enmarcados los niños y
niñas que presentan bajo desempeño escolar y problemas de adaptación
en el aula, según la experiencia con la aplicación de este modelo.
En una primera instancia está el caso de un niño o niña promedio que
no manifiesta alteraciones evidentes (como síndromes, discapacidad
cognitiva, motriz y/o sensorial) y presenta un bajo rendimiento escolar.
La causa puede ser atribuida a una disfunción cerebral mínima que se
manifiesta en una alteración de los procesos cognitivos necesarios para la
recepción, adquisición y producción de habilidades matemáticas, lingüís-
ticas, de razonamiento, de planeación o resolución de problemas, tenien-
do en cuenta que estos son niños con inteligencia normal y en ocasiones
superior a la media, como se define en el concepto puro de dificultad de
aprendizaje.
4
Portellano, J. Fracaso Escolar, Ed. Ciencias de la Educación Preescolar y Especial, 1989,
pp. 25-32.
26
Para su certero diagnóstico se necesita un equipo interdisciplinar

competente que haga un análisis adecuado; lo más importante es deter-
minar una ruta de rehabilitación cognitiva acorde con la problemática
prescrita para obtener de esta manera mejores resultados a corto tiempo,
ya que las dificultades del aprendizaje pueden ser tratadas y superadas
si se hace un juicio oportuno y temprano y se cuenta con el apoyo de la
familia y la escuela, que generen espacios estimulantes para el niño y la
niña que presenten dicha dificultad.
Otra razón que causa bajo desempeño escolar dentro de nuestros con-
textos académicos son los retardos mentales, síndromes congénitos o
discapacidades sensoriales leves, trastornos generalizados del desarrollo
como autismo, trastornos del comportamiento disruptivo como trastorno
disocial de la conducta, trastorno oposicional desafiante y déficit de aten-
ción con o sin hiperactividad.
Es común que estos niños pasen a ser rotulados por padres y en oca-
siones por docentes como niños diferentes, sin normas, extraños en sus
comportamientos y que definitivamente se salen del promedio. Sólo con
la ayuda de una evaluación clínica dada por el profesional de la salud com-
petente, que en muchas ocasiones tiene que ser soportado con ayudas
diagnósticas como: Resonancia Magnética, Tomografía Axial Computa-
rizada, Electro Encefalograma, entre otras, se puede llegar a tener un
diagnóstico certero de la patología de base.
Por tratarse de una problemática clínica que necesita de profesionales
especializados y de procedimientos en salud de alto costo, el servicio de
salud y los recursos económicos con los que cuenta nuestra población no
son suficientes para acceder a este tipo de servicios. En algunos casos se
hace necesaria una intervención farmacológica, de tratamiento de reha-
bilitación enfocado a potencializar las habilidades y a enseñar al niño o
27
niña estrategias que le permitan ser funcional en los diferentes contex-
tos: familiar, escolar, deportivo, entre otros, ya que la patología de base
no se cura; se necesita aprender a vivir con ella contando siempre con los
apoyos de la familia y la escuela.
Otro factor que se encuentra como una de las principales causas del
bajo rendimiento escolar y/o problemas de adaptación al aula en nuestra
población son los factores emocionales y comportamentales secundarios
a condiciones socioculturales precarias. En este caso, el niño o niña pre-
senta bajo desempeño escolar y/o problemas de adaptación al aula debi-
do a depresión, agresividad, aislamiento, inatención, entre otros; se debe
buscar la causa no en una disfunción patológica, si no en las condiciones
del contexto en el que vive, por ejemplo: Disfunción familiar (violencia
intrafamiliar, abandono del hogar de uno o ambos padres, familias exten-
sas), situación económica precaria, mala nutrición, explotación infantil la-
boral o sexual, incursión temprana en pandillas y consumo de sustancias
psicoactivas.
En muchas ocasiones el diagnóstico de estos casos es bien conocido
por el docente, ya que está al tanto de la situación familiar y de los cam-
bios en el estado emocional de los niños y niñas después de una eventua-
lidad familiar, o bien porque estos acceden a él para darle a conocer la
situación en la que se encuentran. Por lo general, la ruta de diagnóstico
se da por la remisión del docente al psicólogo y el proceso de interven-
ción consta de una tarea que aunque no imposible, es bastante larga y
comprende no sólo la intervención clínica del profesional, sino también
el apoyo de diferentes entes de la sociedad como el sector salud, entes de
protección al menor como Comisarías de familia, Instituto de Bienestar
Familiar, Fiscalía y el compromiso incondicional de los padres de familia
y el docente.
28
APOYO TERAPÉUTICO
De acuerdo con la conceptualización descrita anteriormente sobre las

características de la población objetivo en la aplicación del modelo AIE se
considera que el eje central sobre el cual se debe desarrollar los procesos
de diagnóstico, selección, intervención y seguimiento de los niños y ni-
ñas que presentan bajo desempeño escolar y/o problemas de adaptación
al aula debe orientarse con un enfoque de apoyo terapéutico en las áreas
de Psicología, Fonoaudiología, Terapia Ocupacional y Docencia, bajo la
mirada de la interdisciplinariedad.
La importancia de la interdisciplinariedad es un descubrimiento re-
lativamente reciente que se ha producido dentro de contextos práctico-
operativos, donde se busca la coordinación finalizada y organizada de un
amplio conjunto de competencias, conocimientos e informaciones con
el fin de tomar decisiones correctas. En el modelo AIE, se toma como
referencia que los factores que inciden en el bajo desempeño escolar y/o
problemas de adaptación al aula son multicausales y, por consiguiente,
tienen diferentes manifestaciones clínicas, comportamentales y aptitu-
dinales de los niños y niñas que son reportados. Por ser multifactorial,
tanto la causa como la manifestación del bajo desempeño y/o problemas
de adaptación en el aula, se necesita de una mirada interdisciplinar que
dé respuesta a la problemática tanto en su diagnóstico certero como en
su intervención y seguimiento.
29
Lo que se busca dentro del apoyo terapéutico que ofrecen los diferen-
tes equipos de trabajo interdisciplinares, es el análisis de un problema
complejo (como lo es cada caso de los niños y niñas reportados) que
exige la utilización de muchas miradas disciplinares que necesitan ser
comunicadas interdisciplinariamente para confluir en un programa cer-
tero y oportuno de solución para dicho problema. No se segmenta al niño
o niña; lo que se busca es que una problemática manifiesta se analice
desde varias disciplinas para así comprender y tomar conciencia de la
complejidad de las realidades que envuelven al niño y a la niña y, de este
modo, ser intermediario para la socialización de la ruta de intervención y
seguimiento a los padres y docentes.
El verdadero desafío del trabajo interdisciplinar dentro del modelo AIE
consiste, por un lado, en tomar como punto de partida las diferentes disci-
plinas, respetando su especificidad de conceptos, métodos y lógicas, para
crear modelos de intervención que den respuesta efectiva a la dificultad
encontrada. Por ejemplo, una dificultad en el área de lectoescritura com-
prende distintas alteraciones en diferentes áreas, existiendo compromiso
en la espacialidad, temporalidad, percepción, alteración en la motricidad
fina, vivencias alrededor del aprendizaje de la lecto-escritura, que causan
bloqueos ante diferentes métodos de aprendizaje, entre otros; se hace
necesario trabajar la misma problemática desde los diferentes puntos de
vista de cada disciplina para superar una dificultad en común.
Una vez que haya sido analizado el problema y el conjunto de discipli-
nas llamadas a cooperar, será necesario explicitar las diferencias que ca-
racterizan la perspectiva que cada una adopta. En un primer momento se
tendrá la impresión de que los diferentes discursos disciplinares “hablan
de cosas diferentes”, pero con un poco de disponibilidad para “escuchar”
y tratar de entender el discurso de los demás, nos daremos cuenta que se
30
está “hablando de la misma cosa bajo diferentes aspectos” y con esto se

habrá comprendido por qué el problema es complejo y en qué consiste
su complejidad.
Algunas de las condiciones fundamentales para realizar el apoyo tera-
péutico interdisciplinar mediante el modelo AIE son:
• Explicitar el contexto teórico que cada disciplina acepta para el tra-

bajo de niños y niñas con bajo rendimiento escolar y/o con pro-
blemas de adaptación al aula, definiendo de manera muy clara el
significado de los conceptos utilizados en cada área de trabajo.
• Tener claro los diferentes criterios que cada disciplina tiene para
evaluar, diagnosticar, intervenir y realizar seguimiento a los niños
y niñas que presentan bajo desempeño escolar y/o con problemas
de adaptación al aula.
• Saber remitir los casos que se salen de su competencia profesional
o que además de su competencia profesional necesitan de apoyo en
otra disciplina.
• Plantear estrategias de intervención lúdico–prácticas donde inter-
vienen diferentes áreas bajo un objetivo común.
• Saber comunicar de manera clara los diferentes aspectos de una
dificultad a los padres de familia y docentes.
• Conocer las rutas de intervención y seguimiento que se tienen den-
31
tro del Municipio para dar respuesta efectiva a las diferentes pro-
blemáticas reportadas.
CONTEXTO
Se utiliza el término contexto para hacer referencia al conjunto de situa-
ciones, fenómenos y circunstancias que se combina en un momento
y lugar específico de la historia y que tienen evidentes consecuencias
sobre los sucesos que toman lugar dentro de sus límites espacio-tem-
porales. Si bien su definición puede tornarse complicada por tratarse
de un concepto extremadamente abstracto, lo central de esta palabra
es que supone la especificidad de los fenómenos ya que los mismos se
han combinado de modo único e irrepetible para tener influencia en lo
que en él pasa.
La noción de contexto está típicamente relacionada con ciencias so-
ciales en las cuales los fenómenos de tipo histórico, social, económico,
psicológico o antropológico no pueden ser completamente aislados del
medio en el cual se da o se dio. En este sentido es fundamental contem-
plar todos los elementos que ejercen influencia sobre las situaciones en
si, de tal manera que se engloben todos los factores para lograr un análi-
sis completo de dicha situación.
Las circunstancias que forman cada tipo de contexto son, por lo gene-
ral, muy específicas y si bien pueden repetirse en otros momentos o lu-
gares, es casi imposible que todas ellas se agrupen del mismo modo, que
tengan el mismo lugar o importancia que en otros casos y también que
generen exactamente los mismos resultados. El contexto entonces debe
ser analizado cuidadosamente como una realidad altamente específica y
no comparable con otras en la cual los fenómenos que se suceden están
profundamente influidos y determinados.
32
La acción de contextualizar implica poner “en contexto” una situación

que se recibe de manera aislada y separada de todos aquellos elementos
que la rodean y que influyen sobre ella. Así, es normal utilizar esta frase
cuando se analiza una fuente o un documento que nos llega de manera
aislada, pero cuyo significado es el resultado de un momento y espacio
específicos.
En el caso que nos atañe, el contexto escolar ha de analizarse con
cada uno de sus factores implicados, tanto externos (ubicación geográfi-
ca, contexto socioeconómico, radio de influencia y relación con otras ins-
tituciones, etc., los cuales impactan en la escuela y condicionan de alguna
manera su gestión y el accionar del plantel docente), como internos (or-
ganización administrativa, pedagógica, recursos, entre otros) que consti-
tuyen su accionar. Las realidades que envuelven o rodean la situación de
aprendizaje son trascendentales tanto para comprender como para inter-
venir las dificultades de aprendizaje de manera clara y puntual en estos
contextos escolares; por ello el proceso que este modelo promueve, re-
quiere contemplar y conocer no sólo el contexto escolar como escenario
donde se produce el aprendizaje, en el cual se desarrollan las relaciones
interpersonales con mayor amplitud, se fomentan las relaciones positivas
en el proceso de convivencia y donde se cimentan las bases de la disci-
plina y las normas de comportamiento que permiten una adaptación al
entorno social, sino también contemplar otros escenarios o contextos sin
los cuales sería imposible dar una solución o alternativa más certera a la
dificultad de aprendizaje. Entre estos, tenemos:
• Contexto familiar. Entendido como aquel en el cual se produce

la crianza más importante en los primeros años de vida. El saber
popular describe bien este entorno indicando que las niñas y los ni-
33
ños adquieren allí las primeras habilidades: en la familia aprenden
a reír y a jugar, se les enseña los hábitos más básicos, por ejemplo,
los relacionados con la alimentación y otros mucho más complejos,
como la relación con las personas.
• Social o comunitario. Está basado en la premisa de que el aprendi-
zaje tiene lugar cuando la gente participa en empresas compartidas
con otras personas, de forma que todos desempeñan papeles activos,
aunque a menudo asimétricos, en la actividad sociocultural.
El contexto es inseparable de aportes que realizan activamente los indi-

viduos, sus compañeros sociales, las tradiciones sociales y los materiales
que se manejan. Desde este punto de vista, los contextos no han de enten-
derse como algo definitivamente dado o totalmente terminado, sino que se
construyen dinámica y mutuamente con la actividad de los participantes.
Podemos pensar entonces por qué la escuela y la familia pueden entender-
se como contextos educativos del desarrollo para el niño o la niña.
De esta manera, la educación escolar se relaciona con los procesos
educativos que tienen lugar no sólo en el contexto escolar, si no también
en otros entornos, especialmente en la familia. Éste y la escuela suelen
definirse como los dos entornos más importantes de socialización para
los seres humanos. Pero aunque ello pueda resultar paradójico, esos dos
escenarios que tan claramente aparecen como algo distinto en la mente
de los académicos o de las personas que profesionalmente se dedican a la
educación, parecen confundirse en la mente de sus protagonistas.
Es importante, especialmente para este escrito, el modo en que las
personas relacionan los distintos contextos en los que aprenden, de pe-
queños o de mayores y sobre todo el modo en que parece necesario es-
tablecer relaciones entre distintos escenarios educativos, y cómo estos
34
están asociados a determinadas prácticas que las personas realizan en

ellos y, además, explorar de qué modo determinadas prácticas educa-
tivas, familiares, pueden interactuar con las que se llevan a cabo en la
escuela. Es importante entender igualmente en qué medida existe con-
tinuidad o discontinuidad entre esas prácticas, en dos aspectos que se
refieren a conocimientos y actitudes, teniendo en cuenta las relaciones
entre conocimientos escolares y los cotidianos, y cómo las actitudes y los
valores pueden estar presentes en ambos contextos para entorpecer o
facilitar el proceso de aprendizaje.
PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL MODELO AIE

Para su construcción se utilizaron métodos de recolección y análisis de in-
formación tanto cuantitativa como cualitativa, que permitieron presentar
y analizar los datos arrojados y dar cuenta de esta experiencia de trabajo
interdisciplinar en contextos académicos reales. En cada fase concebida
del proceso se diseñaron instrumentos para la recolección y consigna-
ción de información relevante. Cada fase se especifica a continuación:
1. Socialización del proyecto y documentos a utilizar

Esta fase correspondió a la presentación formal de los lineamientos del
proyecto, en primera instancia, a funcionarios de la Secretaria de Edu-
cación Municipal y, en segunda, a los profesionales que participarían en
35
el proyecto. Posteriormente se realizó la presentación del proyecto con
directivos docentes (rectores y coordinadores), visita en la cual se esta-
blecieron acuerdos para el buen funcionamiento del proyecto al interior
de las instituciones educativas.
Dentro del proceso de socialización se realizó una conexión comuni-
taria con diferentes instancias de tipo municipal e intermunicipal a fin
de articular acciones que favorecieran y fortalecieran una intervención
más certera y de mayor impacto con los niños y niñas que presentaban
dificultades de aprendizaje, en aspectos que al interior del proyecto no se
pudiesen cubrir, a razón del objeto contractual.
2. Caracterización
Teniendo en cuenta la experiencia y los casos reportados al proyecto
“Centro de Apoyo Integral al Escolar” desarrollado en el periodo com-
prendido entre septiembre de 2006 y diciembre de 2007, se requirió rea-
lizar una re–evaluación de las situaciones de aprendizaje de dichos casos,
verificar la persistencia de las dificultades detectadas, recepcionar casos
nuevos y explorar otras variables que incidieron dentro del proceso de
aprendizaje de los niños y niñas. Para ello, se hizo necesario diseñar una
ficha de caracterización de la situación de aprendizaje, con preguntas ce-
rradas, que permitiera extraer información relacionada con característi-
cas demográficas, factores orgánicos y factores contextuales asociados.
Esta ficha fue realimentada por los equipos interdisciplinares (fo-
noaudiólogas, psicólogas, terapeutas ocupacionales y docentes), quienes
aportaron desde sus conocimientos a la construcción de la misma. Poste-
riormente, cada equipo se desplazó a las correspondientes instituciones
educativas asignadas para la entrega, recolección de formatos y clasifica-
ción de los mismos.
36
3. Evaluación
La fase de evaluación consistió en la aplicación de pruebas específicas
con formato de registro cerrado, de acuerdo con las dificultades repor-
tadas por los docentes de las instituciones educativas, para cada una
de las disciplinas: Terapia Ocupacional, Fonoaudiología, Psicología y
docencia. Previamente, los profesionales por áreas realizaron una revi-
sión y selección de los instrumentos de evaluación y registro a utilizar
para lograr un diagnóstico certero de las dificultades de aprendizaje
reportadas. Posteriormente, por equipos de profesionales de manera
interdisciplinar definieron los correspondientes planes de trabajo, cu-
yos objetivos y actividades irían encaminados a abordar las dificultades
de aprendizaje, teniendo como principales protagonistas a padres y do-
centes en el proceso.
Se contó con el apoyo de un especialista en Neuropsicología quien
efectuó valoraciones a casos remitidos por los profesionales, con el ob-
jetivo de descartar compromisos de tipo neurológico en los dispositivos
básicos del aprendizaje.
4. Inter vención
De acuerdo con las dificultades reportadas y las particularidades de cada
institución educativa, por equipos interdisciplinares y por áreas, los pro-
fesionales determinaron planes de trabajo terapéutico que tuvieron un
primer momento de intervención con una muestra poblacional de 844
niños y niñas, entre octubre y diciembre de 2008, y un segundo momento
de intervención entre los meses de marzo a septiembre de 2009, con una
población total de 2.140 niños y niñas. Se utilizó una ficha de registro
cerrada para seguimiento y establecimiento de indicadores de logro y
recomendaciones estandarizadas por disciplinas, de acuerdo con las difi-
37
cultades prevalentes. Se emplearon estrategias complementarias al pro-
ceso de intervención tales como planes de trabajo en el aula y/o planes
caseros que los docentes y padres recepcionaron como apoyo.
5. Capacitación
En esta fase, de acuerdo con los equipos interdisciplinares conformados
y la asignación de las instituciones educativas, cada equipo desarrolló
en primera instancia la capacitación introductoria del proyecto, tanto a
docentes como a padres de familia, brindando elementos básicos de de-
tección y comprensión de dificultades en la escuela y en la casa. Pos-
teriormente se reforzó con sesiones mensuales de capacitación en las
cuales se trataron temáticas relacionadas con el abordaje de las dificul-
tades, tanto en el aula para los docentes como en casa para los padres, y
fortalecimiento de sus quehaceres, de acuerdo con los correspondientes
contextos de cada uno de estos importantes agentes en el proceso de
formación de los niños y las niñas.
6. Monitoreo y evaluación de impacto

Con respecto al impacto en la población infantil, se hizo medición y segui-
miento de manera permanente y rigurosa del desempeño de los niños y
niñas durante el proceso, a través de un software de registro y evolución
de los procesos llevados a cabo.
38
Con respecto al impacto en los padres de familia, se tomó una mues-

tra poblacional con padres de las instituciones educativas ubicadas en
la comuna 4 del Municipio, aplicando un formato con pregunta cerrada
donde se valoraron los criterios de satisfacción, pertinencia y manejo de
los contenidos de las capacitaciones desarrolladas.
En cuanto al impacto en directivos docentes y docentes de las institu-
ciones educativas, se procedió a recoger las percepciones y evaluación
sobre el proceso vivenciado; en un primer momento, con directivos a
partir del formato de registro con preguntas cerradas y, en un segundo
momento, con docentes, a partir de pregunta abierta.
¿Qué características tiene la población escolar beneficiaria en el muni-
cipio de Yumbo?
Del total de la población reportada al AIE (1.428), 36% correspondió a
población femenina y 64% a población masculina.
Del total de la población (1.428), se observa una curva que tiene su
inicio en el criterio de edad de 4 años (0,7%), con su mayor pico en el
criterio de edad de 9 años, correspondiendo a 17% de la población total.
Gráfica 1. Distribución de la población por sexo

39
Gráfica 2. Distribución de la población según edades.
Decae en el criterio de edad de los 17 años correspondiendo a 0, 07% de

dicha población.
Con respecto de la prevalencia encontrada en la población de niños y
niñas reportados al AIE por bajo desempeño escolar y/o problemas de
adaptación al aula, se encontró predominio del sexo masculino; esto se
corroboró con las investigaciones realizadas sobre el tema de dificulta-
des de aprendizaje en las cuales se encontró una relación 2:1, más preva-
lente en hombres que en mujeres. Se halló, además, que el mayor rango
de edad estuvo entre los 8 años (16%) y los 10 años (14%). Se conoce que
en un desarrollo cerebral normal, a partir de los 7 años se han integrado
todos los sistemas psicomotriz, cognitivos y emocionales que dan cuenta
de una maduración en el niño. Es en estos rangos de edad (8 a 10 años),
donde se empiezan a evidenciar las dificultades de aprendizaje, donde
deben fortalecerse las estrategias de enseñanza y mitigar aquellas accio-
nes que no se produjeron en edades tempranas. Antes de los 7 años es
posible detectar signos de alerta que pueden conducir a una dificultad
más adelante.
40
Dentro de las características demográficas de la población objetivo se

encontró que la mayor población, 33%, posee régimen de salud subsidia-
do, continúa el regimen contributivo con 14% y, finalmente, 3% no posee
ningún tipo de afiliación a salud, razón por la cual la población beneficiaria
tiene mayores dificultades para el acceso a servicios en salud especiali-
zados como el servicio de Neurología, Neuropediatría, Neuropsicología,
Otorrinolaringología, Psiquiatría, Nutrición y a ayudas diagnósticas de di-
ferentes tipos como TAC, EEG, RM, entre otros, servicios necesarios para
diagnosticar y tratar certeramente las razones clínicas de base que pueden
causar el bajo desempeño escolar y/o problemas de adaptacion al aula.
De igual manera, existe una tendencia mayor a pertenecer al estrato
1 (34%); le sigue, en su orden, el estrato 2 (12%) y el estrato 3 (4%), lo
que implica que no existen tampoco los recursos económicos para po-
der acceder a estos servicios de alto costo; sin embargo, en la población
beneficiaria se encontró que los niños y niñas requerían de remisión a
otros especialistas ya que demandaban evaluaciones clínicas especializa-
das. Los servicios a los cuales fueron remitidos fueron: Neuropsicología,
Neurología y Otorrinolaringología.
Dentro del análisis referente al estrato socio económico se encontró,
además, que la situación económica crítica es uno de los factores de ries-
go predisponentes, seguida de falta de autoridad y violencia intrafamiliar,
definidas como factores de riesgo presentes en la población beneficiaria,
que contribuye a que se acentúe el bajo desempeño escolar y/o proble-
mas de adaptación en el aula.
Aunque se encuentra como factor protector el hecho de que predomi-
na la composición familiar nuclear que corresponde a madre, padre y/o
hermanos, y la composición familiar nuclear incompleta: presencia de la
madre con o sin hermanos, es decir, madres cabeza de hogar, se obser-
41
vó claramente que así el predominio sea la composición familiar nuclear
con acompañamiento de la madre, esto no garantiza el adecuado acom-
pañamiento y compromiso de los padres de familia en los procesos de
rehabilitación de los niños y niñas, pues es muy frecuente encontrar que
los padres no siguen las instrucciones o planes caseros propuestos por el
profesional para su adecuada aplicación en casa, por lo que el proceso de
rehabilitación se hace más largo, o queda a cargo del profesional y docen-
te del aula, lo que no garantiza su efectividad, ya que el compromiso del
padre de familia es de vital importancia para superar la dificultad.
En la gráfica 3 encontramos que la institución con mayores reportes
de bajo desempeño escolar y/ problemas de adaptación en el aula es la
Ceat General en su sede Jhon F. Kennedy, con 123 casos reportados (9%
del total de la población municipal), seguida de la Ceat General Central
y la Antonia Santos Central con 111 casos cada una (8% del total de la
población municipal) y en un tercer nivel, la institución educativa José
María Córdoba en su sede Pedro Sánchez Tello, con un total de 99 casos
reportados (7% del total de la población municipal).
Gráfica 3. Distribución de la población de acuerdo con las Instituciones Educativas.

42
Gráfica 4. Distribución de la población de acuerdo con los grados escolares.
Según los datos registrados en la Gráfica No. 4, encontramos que los ca-
sos de bajo desempeño escolar y/o problemas de adaptación en el aula pre-
valecen en los grados segundo –con un total de 262 casos reportados que
corresponden al 18%–, el grado tercero muestra la tendencia central con
288 casos reportados que corresponden al 20% de la población y el cuarto
grado con un total de 283 casos reportados que corresponde al 19%.
Gráfica 5. Extra edad existente en la población beneficiaria del proyecto.

43
De los datos arrojados en el proyecto, cruzando las variables de edad y
grado escolar, encontramos que en cada nivel escolar existen porcentajes
significativos de la población de niños reportados con bajo desempeño
escolar y/o problemas de adaptación en el aula con rangos de edad que
no corresponden con su grado escolar, es decir, porcentajes de extraedad
en dicha población.
De manera más específica se encontraron los siguientes datos: para
el grado transición, los estudiantes deben estar en un rango de edad
entre los 4 y 5 años y se presenta un 14% de extraedad, que representa
la población con 6 años. En el grado primero los estudiantes deben es-
tar en un rango de edad de 6 años y encontramos 18% de la población
infantil con 7 años, 5% con 8 años, 4% con 9 años y 1% con 11 años, que
representan los porcentajes de extraedad. En el grado segundo, los es-
tudiantes deben estar en un rango de edad de 7 años; encontramos un
26% con 8 años, 13% con 9 años, 3% con 10 años, 2% con 11 años y 2%
con 12 años de edad, representando estos valores los porcentajes de ex-
traedad distribuidos según la edad. En el grado tercero los estudiantes
deben estar en el rango de edad de los 8 años y encontramos 21% de la
población con 9 años, 10% con 10 años, 7% con 11 años y un 1% con 12
años, representando estos valores los rangos de extraedad existentes.
Para el grado cuarto los estudiantes deben estar en el rango de edad de
los 9 años y encontramos que un 22% se encuentra en el rango de edad
de 10 años, 8% está en los 11 años, 6% entre los 12 y 13 años y 2% en los
14 años. Para el grado quinto los estudiantes deben estar en el rango de
edad de 10 años y encontramos que el 20% tiene 11 años de edad, 12%
12 años, 6% 13 años y 3% 14 años. Entre los 11 y 17 años, encontramos
la población escolarizada en aulas de aceleración, que evidentemente
superan los rangos establecidos para el nivel de básica primaria, por
44
múltiples factores socioeconómicos y orgánicos y que oscilan entre los

17% y 33% de la población en estos rangos de edad.
Del anterior análisis podemos concluir que la mayor población en ex-
traedad se presenta en el grado segundo con un 26%; de nuevo corrobo-
ramos que en la población en este rango de edad, se evidencia los grados
de maduración y desarrollo e integración de las funciones del aprendiza-
je, que, en este caso, se presentan déficit, encontrando niños con edades
superiores en este grado escolar, pero con habilidades y niveles cogni-
tivos por debajo de la media. Es evidente igualmente la persistencia de
la extraedad en cada grado escolar, con porcentajes que descienden por
cada rango de edad, probablemente significando la deserción del sistema
escolar, dato que requiere verificarse para analizar más a fondo las cau-
sas de dicha variable.
Desempeño escolar y/o problemas de adaptación en el aula

detectadas por los profesionales
Gráfica 6. Dificultades detectadas por Fonoaudiología.
Gráfica 7. Dificultades detectadas por Terapia Ocupacional.

45
Gráfica 8. Dificultades detectadas por Psicología.
Gráfica 9. Dificultades detectadas por Docencia.
De las evaluaciones realizadas por las diferentes disciplinas se encon-

tró que en Fonoaudiología se reafirma el diagnóstico: dificultades para
responder a ejercicios de comprensión de lectura, con un 37% de preva-
lencia de los criterios inicialmente reportados por los docentes de las ins-
tituciones educativas. En Terapia Ocupacional, el diagnóstico prevalente
fue inversión del orden de las letras y números, con un 32%, y en un segun-
do lugar, con un 28%, se encontró que se distrae con facilidad, que fue el
primer motivo de remisión de los docentes a esta disciplina. En Psicolo-
gía se encontró como diagnóstico de mayor frecuencia: es desobediente,
se muestra agresivo, no acata la norma, en un 31%, siendo el motivo de
remisión por parte de los docentes. En las evaluaciones realizadas por
el equipo docente se encontró que la mayor dificultad estaba en com-
prender y producir diferentes clases de texto, con un 28% de incidencia,
mientras que los docentes remitieron a 32% de los niños por dificultades
en comprender un texto narrado.
46
¿QUÉ PERCEPCIÓN TIENE LA COMUNIDAD EDUCATIVA DEL

MODELO AIE Y SU APLICACIÓN?
Para conocer el grado de aceptación y satisfacción del modelo en la comu-
nidad educativa se utilizaron encuestas aplicadas a docentes, directivos
docentes y padres de familia de las instituciones públicas del municipio.
A continuación se describen los resultados de dichas encuestas.
DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES

PERCEPCIONES POSITIVAS
• Se evidenció mejoría en los niños y niñas de las diferentes áreas
que fueron reportados: motivación frente a las actividades propues-
tas por el equipo interdisciplinario.
• Se observó con más continuidad la presencia en las instituciones
educativas del equipo interdisciplinario, mejorando la cobertura y
atención en relación con los procesos anteriores de AIE
• Se observó un trabajo interdisciplinar serio y profesional.
• Se realizaron capacitaciones pertinentes a las problemáticas esco-
lares cotidianas.
En cuanto a los datos de la encuesta aplicada a los docentes y directi-

vos docentes, se evidenció una mayor presencia en las instituciones edu-
cativas por parte de los equipos interdisciplinarios, debido al esfuerzo
de la administración municipal y de la Fundación CIAD por optimizar
los recursos destinados al proyecto, asignando un equipo interdisciplinar
por cada dos instituciones educativas. Aunque es claro que este número
de profesionales no cubre la demanda de la población, si es evidente que
mejora en esta fase del proyecto, ya que en los modelos anteriores se
47
contaba con menos profesionales de los en la actualidad que tienen las
instituciones.
Los directivos docentes y docentes refieren que los niños se mostra-
ban más animados, interesados y motivados por las actividades que se les
planteaban en las intervenciones o talleres de refuerzo, punto esencial
para lograr resultados satisfactorios en sus evoluciones clínicas.
ASPECTOS POR MEJORAR
Informes y seguimiento
• Se necesita una realimentación constante por parte de los profesio-
nales hacia los docentes.
• Se necesita que los informes a los docentes sean más específicos y
entregados con mayor periodicidad.
• Se necesita fortalecer los canales de comunicación entre profesio-
nales del equipo interdisciplinario y docentes para actualizar y so-
cializarlos sobre los procesos de intervención que se realiza con los
niños y niñas.
Inter vención
• Las intervenciones deberían realizarse mínimo dos veces por se-
mana, pero por la cobertura del equipo interdisciplinar sólo se rea-
liza una sesión por semana o en su defecto cada quince días.
48
• Además del trabajo que se realiza en cada institución educativa se

necesita trabajar en jornada contraria en la fundación para reforzar
los casos más críticos.
• En algunos casos los niños sienten que es un descanso salir de
clases, se sienten en recreo y llegan más indisciplinados al aula de
clase después de la intervención del equipo interdisciplinario.
• Se requiere que los profesionales intervengan en el aula de cla-
se para realizar un trabajo más práctico donde el docente pueda
aprender estrategias de trabajo.
• Los docentes necesitan aplicar la teoría que se aprendió durante el
proceso de capacitación.
• Se necesita un trabajo más fuerte buscando estrategias para involu-
crar más a la familia en los procesos de ayuda y acompañamiento a
los niños y niñas.
• Los procesos de intervención se ven afectados por la inasistencia de
los niños y niñas, la deserción escolar, los paros y jornadas académi-
cas o administrativas por parte de las instituciones educativas.
Cobertura
• Se necesita de un equipo interdisciplinar por institución educativa
que abarque toda la demanda de población estudiantil con dificul-
tades escolares.
• Se necesita extender el programa a bachillerato ya que se encuen-
tran grandes dificultades en la comprensión lectora, análisis mate-
mático y razonamiento abstracto.
Continuidad
• Se necesita continuidad para observar mejores resultados en el tiempo.
49
Espacio físico
• Las instituciones educativas no cuentan con espacios físicos sufi-
cientes para llevar una adecuada intervención.
En cuanto a los factores que hay que mejorar, se concluye que es nece-
sario aumentar los equipos interdisciplinares, uno por institución educativa,
para mejorar la cobertura de la demanda y que los profesionales se manten-
gan en el tiempo, de tal manera que no se interrumpan los procesos que se
inician, mejorando de este modo la continuidad y por ende los indicadores
de impacto en el tiempo, ya que por tratarse de un proceso clínico–educa-
tivo, se debe tener en cuenta que los resultados sólo pueden medirse en el
tiempo, ya que los procesos de rehabilitación, habilitación y equiparación de
oportunidades de la población beneficiaria requieren de él y de la participa-
ción de los diferentes entes sociales para garantizar óptimos resultados que
sólo los proporciona un buen trabajo profesional y la continuidad.
PADRES DE FAMILIA
Con relación a los padres de familia, se utilizó igualmente un formato de
encuesta. Esta aplicación y su análisis fue llevada a cabo por el equipo uno,
quienes desarrollaron acciones con población escolar de la comuna 4 del
Municipio de Yumbo en las Instituciones educativas Ceat General y Titán,
aplicando una encuesta de evaluación del proceso del modelo AIE a una
muestra poblacional de padres de familia, con los siguientes resultados:
• Los padres de familia solicitan que los profesionales estén en forma
permanente en la institución para lograr la capacitación de todos
los niños y padres y poder realizar un proceso más confiable, más
satisfactorio y privado.
50
• Que se tenga un espacio especial en el cual los profesionales pue-

dan trabajar y permanecer permanentemente con los niños.
• Que las reuniones o capacitaciones con los padres de familia se
hagan en la escuela y en horas de la tarde.
Con los datos aportados por los padres de familia se concluye que
ellos solicitan continuidad en los procesos que se llevan a cabo con
los niños para garantizar resultados perdurables en el tiempo. Con-
sideran que se deben adecuar las instituciones para que los equipos
de profesionales puedan trabajar en espacios fijos con los niños, brin-
dándoles áreas adecuadas para llevar a cabo procesos de inter vención
clínica y educativa que ayuden a disminuir las dificultades escolares
reportadas.
El análisis de la intervención con familias lo desarrolló el equipo in-
terdisciplinar 3 que se basó en este tema para el desarrollo del artículo
“Aprendiendo en Familia” llevado a cabo más adelante en esta compila-
ción de experiencias.
ANÁLISIS DEL MODELO AIE A LA LUZ DE SU IMPLEMENTACIÓN

Con respecto al impacto del modelo AIE se analizan finalmente aspectos
operativos, administrativos y de gestión que obstaculizan o facilitan la
51
implementación del modelo. Se utilizó el método descriptivo a partir de
categorías de análisis para llegar a las siguientes discusiones:
EL NÚMERO Y TIPO DE PROFESIONALES
Uno de los riesgos de los modelos de apoyo a población que presenta

falencias en el desempeño escolar o a nivel de adaptación a su contexto
escolar, implica, para el desarrollo de sus acciones y para el abordaje de
estas problemáticas, contar con profesionales idóneos y capacitados en
las áreas correspondientes, de tal manera que se responda de manera
acertada y congruente a las dificultades encontradas. Generalmente se
procura “profesionalizar” todas las acciones desarrolladas bajo la estrate-
gia de Apoyo a las Necesidades Educativas Especiales.
Es necesario determinar que la modelación de las acciones bajo el
concepto de complejidad permite que acciones relativamente simples
o sencillas, como aplicar encuestas de caracterización, aplicar algunos
procedimientos o estrategias pedagógicas, tamizajes o detecciones de
dificultades mediante signos manifiestos en el desempeño escolar, en-
tre otros, puedan ser desarrollados por los mismos docentes o por
personal de educación especial o pedagogía, lo cual aparentemente
reduce el costo sin desmejorar la calidad de la atención y, por el con-
trario, mejora la relación costo–efectividad del modelo de apoyo, lo
que implica igualmente entrenar y capacitar a este tipo de profesio-
nales en las competencias definidas para la detección y tratamiento
adecuado de las dificultades que, en el caso colombiano, apenas se
está implementando a través del Decreto 366 que propone como re-
quisito fundamental la capacitación y formación de este personal para
realizar un correcto proceso de inclusión en los casos de necesidades
educativas especiales.
52
En tanto que el modelo de apoyo al escolar con necesidades especia-

les implica una concepción amplia y ecosistémica del desempeño escolar
y de su adaptación al entorno social, para su tratamiento se requiere, no
sólo el abordaje en el entorno escolar inmediato, sino también de com-
ponentes individuales (condiciones de salud, desarrollo de habilidades
en diferentes áreas: lenguaje, motriz, social), familiares y sociales, en
los que se requiere de la experticia de profesionales en las respectivas
áreas (psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionales, en este
caso) y del apoyo complementario, utilizando recursos e instituciones
externos con profesionales o especialistas como trabajadores sociales,
psiquiatras infantiles, audiólogos, neurólogos, entre otros, que permi-
tan evaluar las condiciones de salud, exploración de antecedentes de
los individuos, factores de riesgo y de protección familiar, domiciliaria e
institucional, y de esta forma definir planes de intervención con base en
criterios más exactos. Lastimosamente el concepto ecosistémico–ho-
lístico de la rehabilitación y el apoyo al escolar y sus modalidades de
intervención no son parte de la formación de pregrado de este tipo de
profesionales, salvo contadas excepciones, lo cual implica la formación
de posgrado, cuya oferta es limitada.
Así pues, concluímos, que contar con personal calificado y cualifica-
do para desarrollar las acciones pertinentes con este grupo poblacional
conlleva altos costos, que a pesar de estar contemplados por las leyes y
normatividad vigente y dentro de políticas donde son asignados presu-
puestos para contar con este tipo de apoyo, no se produce el acompa-
ñamiento real y la permanencia de estos profesionales al interior de las
instituciones educativas y no se da la suficiente cobertura para cubrir las
problemáticas dentro de los sistemas de salud.
53
LAS RELACIONES LABORALES
Dado el hecho claro de que el incremento de bienestar y mejoría en el

desempeño escolar de la población en cuestión se logra con acciones
concertadas a corto, mediano y largo plazo, es necesario mantener los
equipos de apoyo en permanente contacto con la comunidad educativa,
lo cual solamente se logra con contratos a término indefinido o de efectos
permanentes. La forma actual de vinculación de este tipo de personal a
través de prestación de servicios o por periodos cortos de acuerdo con
términos de proyectos a corto plazo, en lugar de incrementar la cadena
de valor en la prestación de servicios, está causando lo contrario, man-
teniendo la inestabilidad laboral del personal incorporado durante los
últimos periodos, aumentado la alta rotación de personal y su desmotiva-
ción para permanecer en los procesos. No existen dentro del sistema de
convocatorias cargos públicos, concursos para plazas de profesionales de
apoyo escolar (no con esta denominación, siendo los más cercanos, los
cargos para terapeutas en entidades de salud).
LA INFRAESTRUCTURA, LOS RECURSOS MATERIALES Y LA TECNOLOGÍA
Se requiere la integración de los servicios extramurales de las institucio-

nes educativas con los servicios intramurales y centralizados de los espa-
cios adaptados de la fundación, ya que se debe disponer de áreas donde
los usuarios puedan encontrar profesionales de apoyo y rehabilitación,
porque algunas atenciones no puedan realizarse en ámbitos escolares
y ameriten espacios más privados, con una dotación diferente de la que
cuenta la institución educativa.
Éste ha sido uno de los requerimientos que ha surgido cuando se habla
de casos críticos, casos que ameritan un proceso de acompañamiento y apo-
yo especial que no se puede brindar en la institución educativa y que debe
54
reorientarse a lo netamente pedagógico, para incursionar en lo clínico o vo-

cacional, dependiendo de la necesidad puntual encontrada. Pero se reitera
que no se cuenta con los recursos económicos suficientes, lo cual impide
contar con el personal requerido para las atenciones correspondientes.
El apoyo al escolar es medianamente exigente en cuanto a recursos
materiales. Al definir como sitio de intervención la escuela, se tiende
a aprovechar los mismos recursos que el entorno escolar ofrece. En
cuanto a la tecnología, al tratarse de atenciones en la escuela, es nece-
sario que los equipos de diagnóstico sean de alta movilidad, lo mismo
que los sistemas de información necesarios para consulta y registro de
datos.
Todo material e instalaciones con las que se cuente, deben proveer
o responder a los conceptos de integralidad, oportunidad, accesibilidad
y suficiencia para la atención. Lamentablemente en nuestros entornos
escolares encontramos serias fallas para disponer de espacios amables,
adecuados, suficientes y cómodos para el desarrollo de acciones de
apoyo, condiciones que contribuyen a mejorar el desempeño escolar de
nuestros niños y niñas, haciendo más confortable su atención.
En este orden de ideas y dirigiéndonos ahora a lograr registrar estas
realidades y condensar todo aquello que nos permita vislumbrar las
condiciones reales de desempeño de los niños para determinar estrate-
gias de solución, durante este proceso se ha pensado en el desarrollo
de software especializado, una de las tendencias actuales en cuanto al
desarrollo informático, lo cual permite el registro de información sig-
nificativa.
Actualmente este desarrollo es incipiente en nuestro medio, contán-
dose con algunos ejemplos locales de uso limitado. En el caso de la sis-
tematización de la ficha de caracterización, ésta permitirá determinar
las prioridades de atención de los usuarios. Este sistema de prioriza-
55
ción o diagnóstico deberá, además, permitir la determinación del tipo
de profesional que actuará según las condiciones encontradas y definir
los planes de tratamiento requeridos.
LA GESTIÓN DE LOS SER VICIOS
Las experiencias de procesos de apoyo terapéutico han demostrado cla-

ramente que la insuficiencia de personal calificado y de infraestructura
necesaria para la prestación de los servicios desmejora la calidad en la
atención a los niños y niñas que tienen estas necesidades. Se necesita
más amplios y mejores enfoques de apoyo a nivel de todo el sistema edu-
cativo. La reorientación de los sistemas de apoyo hacia la detección e
intervención temprana requiere el ajuste de los servicios hacia la capaci-
tación y cualificación de personal, la asignación de recursos que cumplan
con condiciones de suficiencia y calidad, y la asignación de funciones
apropiadas a cada nivel de atención (profesional en rehabilitación, peda-
gogía o psicopedagogía), además de un marco institucional con incenti-
vos que mejoren la calidad de los servicios.
EL MODELO DE GESTIÓN
La gestión en apoyo al escolar con dificultades de aprendizaje o con pro-

blemas para adaptarse al aula de clase en Colombia, poco se ha desa-
rrollado. Las cambiantes condiciones de relación entre los actores por
efectos constantes de legislación inconclusa, sumadas al proceso admi-
nistrativo o cambios coyunturales de orden político o gubernamental, no
han permitido desarrollar un modelo de gestión basado en evaluaciones
de impacto sobre el desempeño escolar de los niños y las niñas.
El sistema de seguridad social en salud no contempla con claridad la
atención a las dificultades relacionadas con el aprendizaje; al parecer se
56
ha restringido la atención al sistema educativo, que parcialmente ha

comenzado la tarea de lograr procesos de inclusión. En cuanto a la aten-
ción a nivel de salud, no hay una idea clara del concepto integral de
salud y de bienestar bio-psicosocial. Hay un déficit escolar que altera el
desempeño efectivo y el desarrollo de conductas adaptativas en el aula,
como uno de los entornos fundamentales en los que se desenvuelve el
niño y la niña.
RELACIONES ENTRE ESTADO Y OPERADOR
La atención a las necesidades educativas especiales, desde su concepción

plantea que para su implementación se necesita la concertación de acciones
en los ambientes macro–meso–micro, la conjugación de actores y el desa-
rrollo de políticas públicas realmente aplicables, lo cual no se ha logrado a
cabalidad en Colombia. Por lo tanto, los esfuerzos por desarrollar modelos
de gestión y modelos de atención basados en apoyo terapéutico integral, sólo
tendrán éxito localmente, hasta que se reclame lo contrario: condiciones de
prestadores que oferten servicios con los requerimientos que estos exigen
o realización de pactos, acuerdos o convenios en los que puedan coexistir los
servicios, bajo la conformación de redes sociales y de salud.
En este orden de ideas es necesario considerar que los modelos de
gestión deben asumir la evaluación de impacto sobre el nivel de desem-
peño y rendimiento escolar como su principal herramienta y, para lograr-
lo, deberán buscar las articulaciones entre los agentes implicados en el
proceso de intervención (niños, docentes, padres) en verdaderas redes,
de tal forma que sean estos los contenidos esenciales de la propuesta. Lo
anteriormente expuesto exigirá que las formas de contratación de servi-
cios de apoyo terapéutico integral se basen en la consecución de resulta-
dos de impacto, buscando estimular y brindar las herramientas a dichos
57
agentes para abordar y dar soluciones a las problemáticas vivenciadas,
más que el asistencialismo.
ORGANIZACIÓN INTERNA (EQUIPOS Y SU RELACIÓN CON LA

COMUNIDAD EDUCATIVA)
El modelo de organización se fundamenta en la conformación de equi-

pos interdisciplinarios de apoyo terapéutico, los cuales pertenecen o se
adscriben a un territorio y a un número específico de beneficiarios por
institución educativa. La delimitación del número de niños y niñas bene-
ficiarios dependerá de las condiciones de desempeño encontradas, de la
capacidad resolutiva del equipo interdisciplinar y su conformación y de la
capacidad integradora de dicho equipo a otras redes de servicios sociales
y de salud.
Los equipos interdisciplinares deberán estar conformados por perso-
nal profesional en las áreas de Psicología, Fonoaudiología, Terapia ocu-
pacional y apoyo pedagógico de acuerdo con las necesidades terapéuti-
cas que se detecten. Otros profesionales de la salud como nutricionistas,
odontólogos, pediatras, médicos, psiquiatras, audiólogos, entre otros,
deberán estar integrados a las acciones de los equipos, desarrollando
acciones de mayor complejidad, según los recursos disponibles. Estos
profesionales serán de apoyo externo y su ubicación deberá estar en los
centros de atención especializada.
Los modelos de integración con los profesionales externos deberán
ser de doble vía y no solamente de remisión de pacientes. Es necesario
definir pautas de manejo y seguimiento a pacientes, evaluar y monitorear
las acciones, hacer la retroalimentación de ambos equipos para la eva-
luación de casos especiales, encontrando estrategias como los informes
escritos o visitas a las entidades de salud correspondientes.
58
CLARIDAD ENTRE LA INTERDISCIPLINARIEDAD Y LA

TRANSDICIPLINARIEDAD
El trabajo en equipo exige que todos sus miembros tengan claras sus
competencias y habilidades acordes con su profesión, lo cual es la base
de la interdisciplinariedad. Sin embargo, hay situaciones que sobrepasan
los saberes específicos de una profesión, por lo cual es posible que sean
asumidas por varios miembros del equipo interdisciplinar (transdiscipli-
nariedad). El desarrollo de estas dos condiciones debe ser parte del en-
trenamiento al equipo y parte integral de la definición de guías de manejo
o protocolos de atención. Aunque se pertenezca a un grupo, el trabajo
en equipo no siempre es real: la falta de acuerdo sobre las respectivas
competencias o los diferentes valores de la cultura organizacional son
algunas de las causas.
EVALUACIONES DE RESULTADOS Y DE IMPACTOS
Se requiere de evaluación y monitoreo permanente de las acciones que

se desarrollen, dado el hecho de la escasa bibliografía conocida en cuan-
to a los resultados e impacto del modelo de Apoyo Integral al Escolar en
el actual sistema de salud colombiano.
Considerando que el país se concientiza cada vez más en el concep-
to de la garantía de la calidad, es necesario que se inicie el proceso de
certificación de las atenciones descentralizadas y colectivas en las insti-
tuciones educativas, de tal forma que se pueda identificar sus procesos y
procedimientos.
La evaluación de los resultados del apoyo al escolar deberán estar di-
rigidos a los indicadores de accesibilidad, pertinencia, retención y opor-
tunidad, como puerta de acceso a la seguridad social integral; es mucho
más importante la evaluación de la continuidad e integralidad de la aten-
59
ción, lo cual determina realmente la calidad de los procesos diseñados
en el modelo.
Mucho más allá de la evaluación del proceso, es necesario el desa-
rrollo de indicadores de impacto como ganancia en la rehabilitación y
no exclusivamente como disminución de la enfermedad, por lo cual se
deben crear indicadores diferentes al perfil de morbimortalidad, que si-
guen siendo necesarios, pero no son suficientes.
DESAFÍOS DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL MODELO DE APOYO

INTEGRAL AL ESCOLAR
Los grandes desafíos para los programas de Apoyo Integral al Escolar
dentro de la seguridad social colombiana y dentro de esta experiencia
de implementación en el municipio de Yumbo, radican en varios compo-
nentes:
• Aceptación, tanto de usuarios como de profesionales y operadores
de servicios de apoyo terapéutico, como un modelo de atención
diferente al tradicional.
• Continuidad, la cual depende de alcanzar resultados e impactos, de
la voluntad política, de la capacidad de gestión de los profesionales
involucrados en su desarrollo y de las comunidades educativas in-
tervenidas.
• Desarrollo tecnológico, lo cual significa evolucionar en cuanto al
diseño de sistemas de información, integrar tecnologías de punta
para diagnóstico e intervención.
• Desarrollo de conocimiento que conlleva mayor investigación por
parte de los involucrados y las universidades, gremios y organiza-
ciones afines con el tema de apoyo terapéutico.
• Desarrollo de más y mejores guías de atención en cuanto a proble-
60
mas relacionados con los procesos de aprendizaje y el desarrollo

de conductas adaptativas en el aula.
• Desarrollo del recurso humano: crear cursos, diplomados y espe-
cializaciones en el campo de Neurodesarrollo, Neuropsicología y
Apoyo terapéutico, de tal forma que la oferta de profesionales en el
área sea cada vez más competente.
• Desarrollo de redes de servicios sociales y de salud que permitan
mejorar la integralidad, la continuidad, el acceso y la oportunidad a
este tipo de servicios en mejora del desempeño y adaptación de los
niños y niñas intervenidos.
Artículo 2
ESTRATEGIAS DE APOYO PARA
FAVORECER EL APRENDIZAJE EN EL
CONTEXTO ESCOLAR
AUTORAS
Mónica María Torres Cano
Psicóloga, Universidad de Valle
Paola Angélica Tenorio Cardona
Fonoaudióloga, Universidad del Valle
Diana Tello Becerra

Adiela Solarte Calderón

Lic. en Educación Pre–escolar, Universidad de Manizales
Ruby Elena Puente Sánchez
Lic. en Español y Literatura, Universidad del Quindío
62
63
ESTRATEGIAS DE APOYO PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO ESCOLAR

Los trastornos del aprendizaje5, de acuerdo con la experiencia vivida, con-
llevan en su mayoría a la deserción6 o apatía académica en los estudian-
tes. Por tanto, se necesita crear un plan estratégico de apoyo para docen-
tes y familiares que, a su vez, contemple estrategias de aprendizaje para
mejorar las dificultades específicas de cada estudiante. En este artículo,
en primera instancia, se expondrá el plan estratégico de aprendizaje que
abarca los contextos en los cuales está inmerso el estudiante, favorecien-
do la conjugación de metas bajo un mismo fin en los contextos Escuela
y Hogar y, en segunda instancia, se explicitarán las estrategias utilizadas
por el equipo interdisciplinario para brindar alternativas de solución a los
trastornos específicos de aprendizaje.
5
CALDERÓN ASTORGA, Natalia, M.Sc., “El término se utiliza para describir la condición
que padece la persona e interfiere con la capacidad para almacenar, procesar o producir
la información deseada”.
6
NAVARTE, Mariana, Trastornos Escolares: Detección, Diagnóstico y Tratamiento,
Landeira Ediciones Colombia, 1996.
64
CREANDO ESTRATEGIAS PARA EL TRATAMIENTO DE LAS

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
Teniendo en cuenta las dificultades de aprendizaje en el contexto escolar

de la básica primaria en el municipio de Yumbo, Valle del Cauca, del tra-
bajo interdisciplinar de Psicología, Fonoaudiología, Terapia Ocupacional
y Docencia surge la creación de estrategias de apoyo para fortalecer el
aprendizaje en los niños y las niñas en su contexto natural educativo (Ins-
titución Educativa) y asesoría en el contexto familiar. Para el abordaje de
estas problemáticas se crea un plan estratégico que beneficia al sujeto de
forma integral.
Dentro de este proceso se sigue diferentes pasos; en el primero, se
realiza el registro del historial o anamnesis del estudiante, el cual da
cuenta de la conformación y ubicación del mismo dentro de su entorno
familiar. Esto permite desligar problemáticas de índole familiar de las
dificultades que el estudiante presenta en su contexto escolar. Luego de
este análisis que indica el apoyo a nivel familiar para el estudiante, se pasa
a la evaluación, para dar cuenta de cuál sería la causa de la problemática
de aprendizaje.
Posteriormente, se establece comunicación con los docentes para escla-
recer el desempeño del estudiante a nivel escolar, brindándoles indicado-
res claves de detección como: extra edad, facilidad de distracción, apatía
académica, somnolencia continua, olvido de las herramientas escolares,
problemas de relación con los pares académicos y docentes, los cuales
permiten la posibilidad de establecer una relación entre el malestar que
manifiesta el estudiante, con la evaluación que se le efectúa para emitir un
diagnóstico de problemática de aprendizaje específico a nivel cognitivo.
65

A continuación se crean cuatro estrategias principales en este proceso:
la primera, es la ubicación de la herramienta cognitiva afectada (diagnós-
tico); la segunda, es un trabajo dirigido a la habilitación de la herramien-
ta cognitiva afectada (intervención); la tercera, es la asesoría al padre o
acudiente para el refuerzo en el contexto familiar del proceso terapéutico
del estudiante y, por último, la cuarta estrategia, dirigida a la asesoría a
docentes, para el reconocimiento de casos y para el trabajo en el contexto
escolar del estudiante.
PLAN ESTRATÉGICO INTERDISCIPLINAR

A continuación se presenta el plan estratégico implementado por el gru-
po interdisciplinar No. 2 de la Fundación CIAD a los estudiantes de bá-
sica primaria de las instituciones educativas públicas Antonia Santos y
sus sedes Trinidad, Elías Quintero, Héctor Alfonso Saavedra, institución
educativa Alberto Mendoza Mayor, sede Juan Bautista Palomino, Zona
Rural con las instituciones educativas Rosa Zárate de Peña y Policarpa
Salavarrieta, centrales del municipio de Yumbo, haciéndose necesario,
previo a su presentación, esclarecer algunos sustentos teóricos que ayu-
dan a comprender los conceptos relacionados con el tema en cuestión y
vislumbrar una misma perspectiva de las dificultades de aprendizaje.
66
¿QUÉ ES UNA DIFICULTAD DE APRENDIZAJE?

“Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que se refiere a
un grupo heterogéneo de trastornos, manifestados por dificultades sig-
nificativas en la adquisición y uso de la capacidad para entender, hablar,
leer, escribir, razonar o para las matemáticas. Estos trastornos son in-
trínsecos al individuo y presumiblemente debidos a una disfunción del
sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del proceso vital. Se pue-
de manifestar problemas en conductas de autorregulación e interacción
social, pero estos hechos no constituyen por sí mismos una dificultad de
aprendizaje. Aunque éstas pueden presentarse concomitantemente con
otras condiciones discapacitantes (por ejemplo, déficit sensorial, retraso
mental, trastornos emocionales severos) o con influencias extrínsecas
(como diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada), no
son el resultado de dichas condiciones o influencias” (NJCLD- National
Joint Committee on Learning Disabilities. 1988).7
¿QUÉ SON LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE? 8

Los trastornos del aprendizaje se definen como “el desorden en uno o más
de los procesos psicológicos básicos involucrados en la comprensión o
uso del lenguaje hablado o escrito, que pueden manifestarse en una ha-
bilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear
o realizar cálculos matemáticos, los cuales interfieren con la capacidad
7
ARRANZ RICO, Lucía. Las dificultades del aprendizaje, MMWR [en línea] [fecha de
acceso: 05 de noviembre de 2009]; (1). URL disponible en http://www.psicoterapeutas.
com/aginaspersonales/lucia/di�icultadesdeaprendizaje.htm.
8
CALDERÓN ASTORGA, Natalia. Trastorno del aprendizaje. CELA Centro Especializado
en Lenguaje y Aprendizaje. http://www.nataliacalderon,com/trastornosdelaprendizaje-
c-53.xhtml. Fecha de acceso: Octubre 23 de 2008. Pág. 20.
67

para aprender y, por diferentes razones, causan dificultades de atención,
conducta y aprendizaje”.
Ahora, teniendo en cuenta esta definición de trastornos, es importante
resaltar la definición de las estrategias de aprendizaje, que son las que
permitirán brindar soluciones desde los diferentes contextos a las proble-
máticas académicas que presenta el estudiante.
¿QUÉ ES UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE?

Las estrategias de aprendizaje9, son “el conjunto de actividades, técnicas y
medios que se planifica de acuerdo con las necesidades de la población
a la cual van dirigidas, los objetivos que se persiguen y la naturaleza de
las áreas y cursos, con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de
aprendizaje”.
Al respecto, Brandt (1998) las define como, “Las estrategias metodo-
lógicas, técnicas de aprendizaje y recursos que varían de acuerdo con los
objetivos y contenidos del estudio, aprendizaje y de la formación previa
de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales
de cada quien”.
Es relevante mencionar que estas estrategias son, conjuntamente con
los contenidos, objetivos y evaluación, componentes fundamentales del
proceso de aprendizaje.
9
CARRASCO, Bernardo J. Cómo aprender mejor – Estrategias de aprendizajes, Rialp.
Madrid, 1995, JUSTICIA , F. y CANO, F. Los procesos y las estrategias de aprendizaje, En
psicología de la instrucción. Vol. 2: Componentes congnitivos y afectivos del aprendizaje
escolar, EUB. Barcelona, 1996.
68
PROCESO DE APOYO A LOS ESTUDIANTES

CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
La primera estrategia es ubicar la herramienta cognitiva con la cual el
estudiante está comprometiendo su nivel de aprendizaje y en la que se le
dificulta la capacidad para poder establecer una relación entre la informa-
ción que posee, con la que debe aprender.
La segunda estrategia está dirigida a trabajar con la dificultad en dicha
herramienta, con la ayuda de talleres con niveles de complejidad, dispues-
tos a trabajar, mejorar y fortalecer el desempeño escolar del estudiante.
La tercera pertenece al contexto familiar, que corresponde al refuerzo
que debe tener el estudiante en casa, para fortalecer lo aprendido y lo-
grar un sostenimiento en el progreso del proceso.
La cuarta y última estrategia está dirigida a la asesoría a los docentes
para reconocer y trabajar con problemáticas de aprendizaje en el salón
de clases, permitiendo seguir con el apoyo en el contexto escolar del
proceso que se está llevando a cabo con el estudiante. Para este trabajo
es imprescindible realizar con cada uno de los elementos del conjunto
de aprendizaje (estudiante, familia y docentes) la implementación de la
capacidad de comunicación que debe existir para fomentar un mejor en-
torno y un trabajo dirigido hacia el bienestar integral del niño.
69

ESTRATEGIAS PASO A PASO
PRIMER PASO: DIAGNÓSTICO DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Para identificar la dificultad específica de aprendizaje, se necesita una

valoración que determine las causas posibles de las debilidades, identi-
fique las destrezas y dé cuenta del dominio de saberes según el grado
académico en el que se encuentra el estudiante. Generalmente un niño
o niña que presenta dificultad de aprendizaje, manifiesta una o varias de
las siguientes características: demora en el proceso del lenguaje hablado,
deficiencia para orientarse en el espacio, inadecuada percepción en el
tiempo y en el espacio, direccionalidad confusa, deficiente coordinación
motora y destreza manual, dificultades para seguir instrucciones e igno-
rancia sobre cómo juzgar el manejo de las relaciones.
Para su detección se desarrolla un taller apoyado en los conceptos
básicos y elementales que debe tener el estudiante según el grado
que cursa, en el cual aplicará los conocimientos previos en las áreas
académicas fundamentales de Español y Matemáticas. Este taller se
orientará según las herramientas y enfoque evaluativo que tiene cada
disciplina (Terapia Ocupacional, Fonoaudiología, Psicología, Docen-
cia). Los puntos generales a tener en cuenta, según el grado escolar
son los siguientes:
GRADOS 1º Y 2º
Lectura. Identificación de vocales (unir en cada recuadro la vocal igual).
Coordinación viso-motora, ubicación espacial, direccionalidad y grafía.
Copiar las vocales donde corresponde.
Asociación sonido-lectura (fonema-grafema). Completar la palabra usando
las vocales, con apoyo en el gráfico.
70
Relaciones espacio-temporales–direccionalidad. Ubicar arriba y abajo, se-

gún patrón. Ubicar derecha–izquierda, según patrón.
Escritura. Trazos, dictado con uso de vocales y consonantes m y p.
GRADOS 3º, 4º, 5º

Lectura–atomatismo (agilidad y exactitud en el reconocimiento de las pa-
labras). Unir palabra con su correspondiente gráfico.
Lectura–asociación sonido–lectura (asociación fonema–grafema). Coor-
dinación viso–motora. Reproducir y copiar sílabas. Completar palabras
utilizando las sílabas gue, ge, gi, gui.
Procesamiento del pensamiento. Comprender y relacionar, relacionar pa-
labras contrarias.
Lectura–asociación sonido–lectura (asociación fonema–grafema) Coordina-
ción viso–motora. Reproducir y copiar sílabas, completar palabras utilizan-
do sílabas (inversión): es, un, en, ar, as, al, el, ul, lu, lo, il, li, ol, la, le.
Escritura–trazos–expresar ideas. Escribir el nombre de las imágenes (los
nombres son palabras que incluyen combinaciones: DR, FR, GR, BR, PL,
PR, CL, BL, entre otras.)
Procesos de pensamiento–comprender, relacionar y deducir. Según los enun-
ciados, encierra sí, si tiene sentido, encierra no, si no lo tiene.
Procesos de pensamiento–organización temporal. Ordenar qué sucede an-
tes, qué sucede después.
Procesos de pensamiento–noción de cantidad. Organización ascendente y
descendente.
SEGUNDO PASO: INTER VENCIÓN DIRECTA

Consiste en el desarrollo interdisciplinar de talleres orientados a las difi-
cultades detectadas, tomando como insumo la evaluación diagnóstica. Se
71

planea las sesiones de intervención, según las necesidades descubiertas
en cada estudiante.
Los talleres utilizados para la intervención interdisciplinar incluyen:
a. Esquema corporal: que da cuenta del reconocimiento de su propio

esquema corporal, dominancia manual, pinzas, agarres y reconocimiento
de su propia lateralidad (test de figura humana).
b. Direccionalidad: ubicación de flechas según gráficos con identifica-

ción de figuras geométricas.
72
c. Motricidad fina y coordinación visomotriz con talleres que invo-

lucran desempeños de trazos lineales, circulares e irregulares (forma y
tamaño). Manejo del espacio en el renglón y relaciones grafía-forma.
73

d. Procesos atencionales con talleres enfocados a los componentes
de percepción, atención y concentración (talleres perceptivos visuales de
figura–fondo, cierre de forma, constancia de forma, relación figura–som-
bra, etc.)
e. Procesos de articulación a través de talleres de percepción y discri-

minación auditiva de sonidos del ambiente y del lenguaje, punto y modo
articulatorio del fonema estridente (s), para inhibir seseo y práctica de
lectura con tácticas de respiración en voz alta.
74
f. Lectura: se realizan talleres de comprensión lectora que incluyen lec-

tura, escritura y construcción de palabras que permiten trabajar en indi-
cios, deducciones y predicción de resultados en textos cortos.
TERCER PASO: INTER VENCIÓN INDIRECTA (PADRES DE FAMILIA Y
DOCENTES)
Teniendo en cuenta las estrategias 3 y 4 definidas en el Proceso de Apoyo
a los estudiantes, el proceso implementado requiere que la intervención
terapéutica o apoyos individuales se hagan extensivos al contexto fami-
liar y escolar.
75

EN CASA
El apoyo en casa es inevitable, puesto que el trabajo realizado en la ins-

titución deben apoyarlo los padres y cuidadores, quienes tienen que ser
capacitados: entre más conozcan acerca de las dificultades de aprendiza-
je y de todo aquello en lo cual deben apoyar el proceso que se lleve con
sus hijos, mayor será su participación y apoyo.
RECOMENDACIONES PARA PADRES Y CUIDADORES
• Tener en cuenta que es necesario que el niño o la niña sepa qué es

importante, a pesar de sus dificultades; halague cada vez que haga
algo de manera correcta, para fortalecer su confianza.
• Averiguar de qué manera el niño aprende con más facilidad. Posibi-
lite más experiencias de este tipo para promover nuevos aprendiza-
jes.
• Involucrar al niño en las actividades que se realiza en casa, dando
responsabilidades de acuerdo con su edad y capacidades.
• Las tareas escolares deben ser una actividad primordial en casa.
Dentro de sus posibilidades, el padre de familia y/o cuidador debe
involucrarse en éstas.
• Es necesario que se cuente con un equipo de apoyo que asesore a
padres y cuidadores, con el cual se logren establecer metas a corto
y largo plazo.
• Se debe mantener una comunicación continua con los docentes.
EN EL AULA
Luego de conocer las causas que generan las dificultades escolares del
estudiante, es necesario indagar acerca de los estímulos en el contexto fí-
sico del aula que deben modificarse para promover su buen desempeño.
76
RECOMENDACIONES PARA DOCENTES
• Instruirse sobre las dificultades de aprendizaje y las estrategias es-

pecíficas que pueden servir para apoyar a sus estudiantes.
• Acercarse a los estudiantes, conocer sobre su dinámica familiar, ha-
bilidades, potencialidades, etc., que puedan usarse como un agente
favorecedor del desempeño escolar.
• Tener en cuenta que cada estudiante es diferente y responde a dis-
tintas dinámicas, por ello se deben plantear estrategias dirigidas a
cada niño con las adaptaciones pertinentes (modificaciones al tra-
bajo, disminución de instrucciones, más tiempo, etc.)
• Realizar refuerzo positivo cuando el estudiante lleve a cabo las acti-
vidades como se esperaba.
• Mantener comunicación constante con padres y cuidadores.
• Evitar el rechazo y la sobreprotección.
CUARTO PASO: EVOLUCIÓN Y FIN DE LA INTER VENCIÓN
Se realiza actividades de reevaluación tipo taller lo cual dará cuenta de los

logros obtenidos por los estudiantes y/o las dificultades que permanecen
y en las cuales se requiera la continuidad de la intervención.
ESTUDIO DE CASO
“ANTONIO SANTANA”
En los datos del historial de valoración de Antonio se encontró maltrato
verbal, físico y psicológico, estructura familiar inestable, dificultad en lec-
to escritura y dificultad en área lógico-matemática. Es importante resaltar
77

que ha reiniciado tres veces el año tercero. Es clara la falta de autoridad y
normas en casa, refiriendo Antonio que le dan mucha libertad para salir
hasta altas horas de la noche.
Antonio cuenta que no vive ni con la mamá ni con el papá. Este último
emigró a España. La relación con el padre privilegia el pedido de objetos
materiales. Parece que éste no asume sus responsabilidades espontánea-
mente sino bajo presión de demanda legal. La mamá vive aparte, “no tie-
ne para la comida, porque no tiene marido y no le gusta trabajar”. Antonio
vive con la abuela, tía y tíos. El ejercicio de la autoridad no es claro, aun
cuando en la última entrevista a familiares, la tía manifiesta que “ella se
está haciendo cargo de la crianza de Antonio”. Les pone apodos a los tíos
y por consiguiente ellos le pegan. No escribe nada bien, combina sílabas
pero no logra construir palabras con sentido. Al leer se salta sílabas. Con-
funde la b con la d, la p con la q.
En lo que respecta a la intervención de Antonio, cada profesional realiza
la intervención de acuerdo con su disciplina, pero partiendo del concepto
de interdisciplinariedad, trabajando con Antonio de manera integral.
A nivel de Psicología se llevaron a cabo varias entrevistas a nivel
familiar con Antonio y su familia, se realizó terapia para poder escla-
recer la situación y dinámica de su entorno familiar. Fue necesario
efectuar asesorías para que se modificaran algunos parámetros de
crianza que el mismo Antonio refería como “algo que no está bien”.
Antonio asistió a sesiones en las cuales se trabajó el componente
cognitivo, asistiendo sin dificultad en algunas ocasiones y mostran-
do en otras indiferencia y escasa disponibilidad en el proceso. Pre-
sentó motivación hacia actividades en que podía pintar y al final del
proceso mostró motivación hacia la lectura y la corrección de sus
falencias en ella.
78
En el componente cognitivo el niño realizó procesos de memoria,

percepción, razonamiento, atención, concentración, dando como re-
sultados un nivel bajo en concentración y atención, que serían los ele-
mentos que impedirían un desempeño con eficiencia con respecto a
su proceso de aprendizaje. Por ello, se continúo con el refuerzo en el
área de Fonoaudiología, no encontrándose en Antonio dificultades en
la asociación de fonema–grafema, es decir, en asociar la letra con su
respetivo sonido o en unir las letras para formar palabras con senti-
do, descartándose dislexia de tipo lingüístico. Sin embargo, confunde
grafemas o palabras con relación a su lateralidad o ubicación espacial;
de esta forma, confunde los grafemas b por d y p por q, al igual que
las palabras la por al, en por ne, entre otras. Se evaluó el proceso de
seriación y lógica en la interpretación de textos escritos, encontrando
un rendimiento adecuado durante la prueba, brindando su perspectiva
crítica en cuanto al texto.
De acuerdo con estos resultados, se realizó un diagnóstico de dislexia
perceptivo–espacial con confusión de lateralidad. Por consiguiente, se re-
forzaron los procesos atencionales, identificación de grafemas, refuerzo
fonológico para mejorar la pronunciación adecuada de las palabras y evi-
tar la confusión de palabras homófonas durante la lectura, y semántico,
para facilitar la deducción de los significados de cada palabra durante la
lectura sin confundirlos.
Posteriormente y de acuerdo con las características últimas detectadas
en el desempeño del niño, se hizo necesaria la intervención de Terapia
Ocupacional para manejar los procesos atencionales y de lateralización
en Antonio. Se llevaron a cabo actividades que involucraron demandas
de atención selectiva y sostenida, percepción visual, fortalecimiento de
lateralidad y direccionalidad, así como apoyo en lectura y escritura. Ini-
79

cialmente se observó poca motivación en el desarrollo de las actividades
propuestas dentro de la intervención, pero se evidenciaron cambios en
su actitud hacia el trabajo y motivación en las actividades, principalmente
de coordinación viso–motriz, en las cuales se desempeñó satisfactoria-
mente.
Finalmente, desde la perspectiva de las profesionales en docencia,
se realizó un taller diagnóstico para identificar dificultades y habilida-
des en su proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta los siguientes
puntos: lectura–atomatismo (agilidad y exactitud en el reconocimiento
de las palabras), unir palabras con su correspondiente gráfico, lectu-
ra–asociación, sonido–lectura (asociación fonema–grafema), coordi-
nación viso-motora (reproducir y copiar sílabas), completar palabras
utilizando las sílabas gue, ge, gi, gui, procesamiento del pensamien-
to–comprender y relacionar, relacionar palabras contrarias, lectura-
asociación, sonido–lectura (asociación fonema–grafema), coordina-
ción viso–motora (reproducir y copiar sílabas), completar palabras
utilizando sílabas (inversión) es, un, en, ar, as, al, el, ul, lu, lo, il, li,
ol, la, le, escritura, trazos, expresar ideas, escribir el nombre de las
imágenes (los nombres son palabras que incluyen combinaciones dr,
80
fr, gr, br, pl, pr, cl, bl, entre otras), procesos de pensamiento (com-
prender, relacionar y deducir) según enunciados, encerrar sí, si tiene
sentido, encerrar no, si no lo tiene, procesos de pensamiento–organi-
zación temporal, ordenar qué sucede antes, qué sucede después, pro-
cesos de pensamiento, noción de cantidad y organización ascendente
y descendente.
Posteriormente se reforzó el manejo de instrucciones sencillas, con-
centración, atención y manejo de tiempo, a partir de gráficos, dinámicas y
elaboración de actividades manuales. Con el diagnóstico de dislexia per-
ceptiva espacial, se realizaron talleres de refuerzo pedagógico en lecto–es-
critura para reforzar los conocimientos en las debilidades detectadas.
Artículo 3
APRENDIENDO EN FAMILIA:
CONSOLIDANDO VÍNCULOS ENTRE LA
FAMILIA Y LA ESCUELA
AUTORAS
Diana María Cano Rengifo
Zulma Lidian Quintero Villa

Psicóloga, Universidad San Buenaventura de Cali
Ángela María Cruz Bohórquez

Fonoaudióloga, Universidad de Manizales
Lucila Centeno Vanegas

Lic. en Español y Literatura, Universidad del Quindío
Fanny Rosero Tola

Lic. en Educación Pre-escolar ,Universidad del Quindío
82
83
APRENDIENDO EN FAMILIA: CONSOLIDANDO VÍNCULOS ENTRE LA FAMILIA Y LA ESCUELA

Durante la ejecución de la intervención terapéutica y pedagógica de
los niños con dificultades de aprendizaje y dificultades para adaptarse
al aula, en el marco del proyecto Centro de Apoyo Integral al Escolar
en las instituciones educativas José María Córdoba y Mayor de Yumbo,
de la comuna 2 del municipio de Yumbo, se identifica la necesidad de
desarrollar con los padres de familia un proceso que trascienda a las
escuelas de padres y que impacte a toda la comunidad educativa; en
atención a esto, se hizo necesario desarrollar procesos psicoeducativos
que abordaran intereses, necesidades y expectativas planteadas por pa-
dres y cuidadores, replanteando las estrategias utilizadas para que los
padres se sensibilicen y se comprometan con el aprendizaje de sus hi-
jos, generando dinámicas efectivas que permitan fortalecer los vínculos
docente–padres– hijos.
Como parte del proceso de implementación del modelo AIE en el Mu-
nicipio de Yumbo, se desarrolló un proceso psicoeducativo con los pa-
dres y cuidadores de los niños (beneficiarios de la intervención) de las
instituciones educativas José María Córdoba y Mayor de Yumbo.
84
El presente artículo pretende relatar la experiencia obtenida en lo re-

ferente a las fases del proceso con este grupo poblacional, dificultades
encontradas, estrategias implementadas y el replanteamiento del proce-
so como parte de una continua verificación de la efectividad del mismo.
Este surge como respuesta a la necesidad de vincular a los padres de
una manera más activa en el aprendizaje y en la formación de sus hijos,
promoviendo cambios en el quehacer familiar y escolar, por lo que se
recomienda:
• Consolidar vínculos existentes entre la familia y el colegio como ac-

tores que deben trabajar en conjunto para el beneficio de los niños
y las niñas.
• Afianzar la familia como socializadora primaria para que asuma su
rol preponderante en el desarrollo cognitivo, perceptual y emocio-
nal de sus hijos.
• Empoderar a padres y cuidadores en el manejo de estrategias me-
todológicas que faciliten el acceso al proceso de enseñanza–apren-
dizaje y garanticen la obtención de aprendizajes significativos que
permitan al niño o a la niña responder a las demandas de su hogar
y entorno escolar inmediato.
• Brindar herramientas a los padres y cuidadores para promover en
los niños y las niñas el desarrollo de habilidades para la vida y ser
competentes ante las demandas del entorno socio–cultural en el
85

que se desenvuelvan durante los diferentes momentos de su proce-
so vital.
DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS EMPLEADAS

Algunas de las herramientas empleadas durante las diferentes fases del
proceso que se desarrolla para lograr el objetivo final de empoderar al
círculo familiar en los procesos académicos y pedagógicos de los niños
y las niñas se mantienen durante todo el proceso, y otras varían en cada
fase, como se muestra a continuación:
HERRAMIENTAS CONSTANTES
Circulares. Empleadas para la convocatoria de los padres; en ellas se hace

énfasis en la importancia de la asistencia a la capacitación como parte del
proyecto y se indica las especificaciones de la convocatoria.
Registro de asistencia. en cada reunión se toma los datos de los asistentes
requeridos para lograr una mejor ubicación, identificación y asociación
del asistente con el niño beneficiario.
Exposición teórica. Se realiza exposiciones de los contenidos conceptua-
les requeridos.
Actividades prácticas. Se efectúa actividades con diferentes modalidades
como: manuales, cognitivas, perceptuales, juegos y de conceptualización a
partir del hacer y del uso de lecturas aplicadas a los temas desarrollados.
Uso de técnicas de manejo de grupo. Se aplican técnicas de visualiza-
ción y técnicas de moderación para el establecimiento de estrategias de
cohesión grupal y reflexión.
Construcción del conocimiento. Se motiva a los asistentes a generar
ideas sobre cómo aplicar lo aprendido con los niños y las niñas en casa a
partir de sus experiencias personales.
86
FASES EMPLEADAS
Fase 1. Capacitación para todos
Se llevan a cabo charlas sobre temas generales abordados en forma
global, empleando presentaciones mediante el uso de ayudas tecno-
lógicas (powerpoint – multimedia).
Fases 2 y 3. Formación de red de apoyo de padres según la difi-

cultad de cada niño o niña
Se diseña un ciclo de capacitaciones específicas para cada grupo de pa-
dres, de acuerdo con los diagnósticos previos establecidos de los niños y
niñas beneficiarios y se promueven charlas sobre los temas de acuerdo
con cada dificultad.
Fase 4. Ayudas audiovisuales

Se utilizan videos cortos y películas y se implementa la estrategia del cine–
foro, como técnicas que facilitan la comprensión e identificación de factores
que inciden en el proceso de aprendizaje de una manera más vivencial.
DESARROLLO DE LAS FASES
En el proceso con los padres se presentan dificultades en lo referente

a la asistencia, compromiso e interés. Al inicio de éste se cuenta con la
87

asistencia de un número significativo de padres, pero durante el mismo,
el grupo se reduce. Con los padres que mantienen un nivel de constancia
satisfactorio asistiendo a todas las capacitaciones, se abordan las inquie-
tudes frente a los temas planteados y la aplicación que hacen de las estra-
tegias adquiridas con sus hijos en casa.
Teniendo en cuenta las instituciones educativas tomadas como refe-
rente para este análisis, se observa un mayor compromiso de un grupo
pequeño de padres de la institución educativa José María Córdoba, los
cuales están más conscientes de las dificultades de sus hijos e hijas y
de la necesidad de participar con ellos como facilitadores del proceso;
buscan ayuda cuando tienen inquietudes y exhiben un mayor nivel de
compromiso, evidenciado en el apoyo a las actividades terapéuticas y es-
colares y en una mejor comunicación con los docentes.
Durante la ejecución del trabajo con padres se viven varios momentos;
continuamente se verifica y realimenta el proceso para determinar qué
tan fructífera resulta la estrategia de capacitación en términos de asisten-
cia de los padres, participación, cumplimiento de compromisos y apoyo
en el proceso terapéutico. De esta verificación y retroalimentación se ob-
tienen los siguientes resultados, de acuerdo con las fases previamente
planeadas:
Fase 1: Capacitación para todos

Durante la primera etapa del proceso, aproximadamente tres meses, se
cita a todos los padres beneficiarios del proyecto Centro de Apoyo Inte-
gral Al Escolar en una sede de cada institución educativa y se imparten
capacitaciones sobre temas generales. Los padres asisten, pero no se ge-
nera el compromiso requerido, al no culminar los ciclos programados,
mostrando desmotivación y desinterés frente a los mismos. Por esta ra-
88
zón, para la fase siguiente se replantea y se decide hacer la capacitación

por sedes y convocar a los padres, de acuerdo con las dificultades de sus
hijos e hijas, intentando formar redes de apoyo.
Fase 2: Formación de red de apoyo de padres según la dificul-

tad de cada niño
En esta fase se elabora un análisis concienzudo de las dificultades que
presentan los niños y niñas y se convoca a cada grupo de padres, en-
señándoles la propuesta de organización por redes de apoyo, pero la
respuesta de ellos no fue favorable, ya que sienten que “suministrar sus
datos y estar en contacto con otros padres es como una invasión a su
privacidad y no como un apoyo”; así que se continúa el trabajo en los
grupos que se formaron inicialmente y se plantea la estrategia de se-
leccionar a los padres más comprometidos para formar una sola red de
apoyo, sin clasificarlos necesariamente por la dificultad. Esta estrategia
se aplica durante tres meses, trabajando los siguientes temas:
Desarrollo integral: en el cual se abordan las diferentes áreas del desa-
rrollo del niño, realizando una revisión teórica sobre los componentes
de motricidad gruesa, motricidad fina, lenguaje, cognición y habilidades
emocionales.
Dificultades de aprendizaje: se revisan los trastornos del aprendizaje a
partir de los criterios del Manual Diagnóstico de Psiquiatría, Revisión No.
IV (DMS IV), y se brindan estrategias para que los padres puedan tratar
en casa las dificultades que están presentando los niños y las niñas.
Fase 3: Capacitaciones por grupos de acuerdo con la dificultad

Durante 4 meses más se continúa la capacitación a nivel de los grupos
formados, pero desafortunadamente no se logra la conformación de la
89

red de apoyo planteada inicialmente, ante la poca motivación que demos-
tró el grupo de padres beneficiario. En esta fase se abordan los siguien-
tes temas:
Vínculo afectivo: partiendo de los planteamientos de inteligencia emocio-
nal de Daniel Coleman y retomando material de la Organización Mundial
de la Salud (OMS).
Etapas del desarrollo emocional: realizando una revisión teórica del artí-
culo “Desarrollo emocional y social”.
Fase 4: Sensibilización de los padres

Al analizar la falla de las estrategias anteriores se concluye que ha fal-
tado un proceso de sensibilización que logre concientizar a los padres
sobre su rol y las funciones que de éste se derivan y se decide modificar
las temáticas de las capacitaciones, orientándolas a llevar a los padres a
fortalecer el vínculo afectivo, a mejorar la calidad del tiempo, a prevenir
el maltrato, la violencia intrafamiliar y a entender las necesidades emo-
cionales típicas de todo niño y niña, para ir abordando posteriormente la
atención a las necesidades específicas derivadas de las dificultades de los
niños y niñas.
Se realiza un acercamiento directo con los padres creando conceptos,
estrategias y metodologías de apoyo como “el diálogo de saberes” para
obtener un trabajo más eficaz con los niños y las niñas, teniendo en cuen-
ta que se ha conformado grupos de acuerdo con las dificultades de los
90
padres, con el fin de que se brinde un soporte emocional entre ellos, se

genere una confianza para expresar y comunicar inquietudes y vivencias
que luego se valoren frente a la educación de sus hijos e hijas, se abra el
espacio para recibir sugerencias de los demás, facilitando la resolución
de conflictos con una influencia interpersonal que proporcione ayuda mu-
tua y modelos positivos de comportamiento.
Como parte fundamental, durante el proceso se recopilaron experien-
cias frente al manejo de las dificultades del aprendizaje en el contexto
familiar, donde los padres han expresado cómo afrontan, desde su núcleo
primario, el proceso terapéutico con su hijo o hija, compartiendo con el
grupo sus vivencias y transformándose ellos en instrumentos útiles de
cambio, socialización y empoderamiento de saberes hacia el propósito de
minimizar las dificultades de aprendizaje, constituyéndolos como agen-
tes activos que proporcionan cambios frente a actitudes y percepciones
sobre el aprendizaje.
Artículo 4
ALGUNOS ASPECTOS DE INCLUSIÓN
ESCOLAR EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS DE LA COMUNA 4 DEL
MUNICIPIO DE YUMBO, VALLE DEL CAUCA
AUTORES
Diana Cristina Lourido Jurado
Especialista en Docencia Universitaria, Universidad Mariana de Pasto
Sídney Nieva Muñoz

Psicóloga, Universidad Cooperativa de Colombia
Diana Marcela Peña Arango

Elver Gómez Juspian
Lic. en Educación Básica Primaria, Universidad Antonio Nariño
Rubiela Pino Pino

Lic. en Educación Básica Primaria, Universidad del Quindío
92
93
ALGUNOS ASPECTOS DE INCLUSIÓN ESCOLAR EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA COMUNA 4 DEL MUNICIPIO DE YUMBO, VALLE DEL CAUCA
Este artículo se encamina a la identificación de barreras y/o facilita-
dores presentes en las relaciones comunicativas entre los Docentes de
Apoyo Pedagógico, DAP, y los Docentes Inclusores, DI, en las instituciones
educativas Titán y Ceat General, ubicadas en la comuna 4 del Municipio
de Yumbo, así como también a brindar herramientas a la comunidad edu-
cativa que les permita identificar falencias, retroalimentar y/o mejorar el
proceso de inclusión escolar de los estudiantes que presentan dificulta-
des de aprendizaje.
El objetivo es dar a conocer a la comunidad educativa la presencia de
barreras y/o facilitadores en las relaciones comunicativas entre los DAP
y los DI y, finalmente, lograr caracterizar el proceso de inclusión de tales
instituciones.
En cada una de estas instituciones educativas mencionadas, existe un
programa de inclusión escolar. Así que se considera fundamental carac-
terizar la comunicación y retroalimentación que existe entre los DAP y
los DI, además de identificar las herramientas con las que cuenta este
programa y su modo de empleo, de forma que faciliten la inclusión esco-
94
lar de los estudiantes vinculados al programa o, por el contrario, definir

la ausencia de estas herramientas que genera ineficiencia en el proceso
de inclusión escolar.
El contenido de este artículo es importante porque brinda informa-
ción sobre un aspecto fundamental dentro de todo proceso, cual es la
comunicación que se entabla entre los actores principales de las institu-
ciones educativas (directivos, docentes inclusores y docentes de apoyo
pedagógico).
DETECTANDO BARRERAS Y/O FACILITADORES DE LA

COMUNICACIÓN EN LOS PROCESOS DE INCLUSIÓN
La identificación de las barreras se realiza mediante el diligenciamiento
de dos instrumentos. Primero, un formato de caracterización dirigido a
las DAP que indagó variables como experiencia y formación académica
de los docentes de esta área, propósito, parámetros legales y metodolo-
gía empleada en el aula de apoyo, características sociodemográficas de
los estudiantes y la existencia de barreras y facilitadores dentro del aula,
con los resultados que se muestran la Tabla 1.
El segundo instrumento corresponde a una encuesta realizada a los DI
que remiten sus estudiantes al DAP, la cual tuvo como fin valorar el nivel
95
INFORMACIÓN DADA POR LAS DOCENTES DE APOYO PEDAGÓGICO
CATEGORÍA SUBCATEGORÍA RESULTADOS

Ceat General Titán
Nominación Inclusión escolar con Programa “Te quiero Niño”,
niños con barreras en el inclusión al aula regular.
aprendizaje.
Proceso de inclusión.
Metodología Basada en la teoría de Se efectúa una descripción
Vigostsky en el cual se de procedimientos:
desarrolla un proceso: 1. Detección de la situación.
Fase 1: adaptación y 2. Aproximación diagnóstica.
detección del nivel cognitivo. 3. Prueba psicopedagógica.
Fase 2: inclusión en el aula 4. Resultados de pruebas.
regular. 5. Valoraciones
Fase 3: orientación al maestro recomendadas.
incluso. 6. Acciones educativas a
Fase 4: seguimiento en logros realizar
y adaptaciones curriculares. 7. Informe de la familia
En las fases 1 y 2 se incluye 8. Planificación de la
Servicio de Apoyo un proceso de orientación a intervención
Pedagógico para la los padres de acuerdo con 9. Adaptaciones curriculares
Educación Inclusiva sus necesidades. y todos sus componentes
10. Seguimiento a todo el
proyecto de integración
11. Evaluación, calificación
y promoción de los
estudiantes con NEE.
Propósito Alcanzar las competencias Integrar al niño con NEE al
o que el educando adquiera aula regular.
todos los conocimientos en Hacer las adaptaciones
igualdad de condiciones de curriculares pertinentes.
niños con o sin barreras. Lograr el aprendizaje,
Llevar al estudiante a una autonomía y autoestima en
formación integral personal los educandos.
hacia una formación para el
trabajo.
Lograr mayor participación de
los estudiantes atendidos en
el gobierno escolar.
Marco legal Decreto 366 de febrero de Decreto 2185 de
2009. noviembre de 2004.
Tabla 1. Información dada por las docentes de Apoyo Pedagógico10.
10
Fuente: Entrevista a Docentes de Apoyo Pedagógico de las instituciones educativas Ceat
General y Titán en el mes de octubre de 2009.
96
de comunicación y retroalimentación entre los docentes del aula regular

(integradora) y el DAP dentro del proceso desarrollado con el estudiante
que presenta discapacidad o con capacidades o talentos excepcionales.
En la aplicación de esta encuesta se observa el nivel de apoyo que se soli-
cita desde el DI hacia el DAP. Los resultados se registran en la tabla 2.
Después del diligenciamiento de estos dos instrumentos se organiza
y analiza la información obtenida, finalizando con un proceso de interpre-
tación desde un enfoque hermenéutico que toma como guía la teoría de
la inclusión escolar y los apoyos escolares, además de la referencia legal
dada por el Ministerio de Educación Nacional mediante el Decreto 366
del 9 de Febrero de 2009.
Antes de iniciar la exposición de los resultados de este estudio, es
importante aclarar que el diseño y desarrollo de la investigación se lleva
a cabo dentro de un proceso de ajuste institucional a la norma (Decre-
to 366 de 2009), específicamente en la Ceat General. Debido a esto, los
instrumentos plantean el concepto de aula de apoyo que se maneja en el
Decreto 2082 de 1996, el cual fue modificado por disposiciones posterio-
res; además, los investigadores creen conveniente manejar este concepto
basándose en observaciones naturales realizadas en el periodo Marzo–
Septiembre 2009 en donde hubo un aula en las dos jornadas académicas
de la sede John F. Kennedy, en la que se ofrecía orientación pedagógica a
población estudiantil con discapacidad, para quienes permanecían en ella
durante toda la jornada.
Ahora bien, luego de esta aclaración, el primer resultado a nivel de
conocimiento que ofrece este estudio muestra las diferencias institucio-
nales en cuanto a los programas de apoyo pedagógico que se ofrece a la
población con discapacidad o con capacidades o talentos excepcionales
a nivel de estas dos instituciones (Ceat General y Titán), las cuales res-
97
ESTUDIANTES REMITIDOS POR DOCENTES DE AULAS REGULARES
APOYOS SOLICITADOS CEAT GENERAL TITÁN
Estudiantes Cantidad Docentes que remiten: 5 Docentes que remiten: 6
Estudiantes remitidos: 14 Estudiantes remitidos: 27
La mayoría de docentes
manifiestan que no han
remitido estudiantes.
Motivos de remisión Dificultades en su Pobre vocalización y
proceso de aprendizaje y retención.
comportamiento. Cansancio y pereza.
Dificultades en matemáticas Problema de retardo.
y lectoescritura. Fonoaudiología y
Problema cognitivo y Psicología.
discapacidad física. Discapacidad motriz.
IMOC
Dificultad en movilidad del
lado derecho, inmadurez
orgánica y memoria fugaz.
Apoyos Persona DAP No responde: (3 docentes) No responde: 1 docente.

Intensidad del tiempo “El necesario, pues “Insuficiente”: 3 docentes.
invertido anteriormente los niños “Necesario”: 1 docente.
remitidos han estado en el “Los niños permanecen en
aula de apoyo de acuerdo el aula regular”
con sus necesidades y el
tiempo propuesto por las
orientadoras escolares”.
“Insuficiente”: 5 docentes.
Dispositivos Existen: 1 docente. Remisión Existen: 3 docentes
al Tobías Emmanuel e INCI. (palabra cinta, hurganito
No existen: 1 docente. y estímulo a las funciones
No responde/no sabe: 7 intelectuales).
docentes. No existen: 3 docentes.
No responden: 1 docente.
Servicios Cuentan con los servicios: 3 Cuentan con los servicios: 3
No cuentan con los servicios: No cuentan con los
2 servicios: 3
No sabe/no responde: 4 No sabe/no responde.
Tabla 2. Estudiantes remitidos por Docentes de Aulas Regulares.
ponden a aspectos educativos fundamentales como la autonomía institu-

cional para organizarse y regularse, además de las diferencias a nivel de
formación y actualización por parte de las DAP que lideran estos proce-
sos en cada institución.
En este último aspecto, referente al apoyo dado por las personas DAP,
dentro de la teoría de los apoyos escolares hay que destacar que, si bien
98
ambas instituciones cuentan con personal calificado ejerciendo la labor

de DAP (Ver “Apoyos” en la Tabla 3), esta calificación responde a exi-
gencias administrativas anteriores (Decreto 2082 de 1996), en las que se
daba respuesta como equipo profesional a la población con discapacidad
del municipio, pero que al reestructurarse (1996), requiere como primer
paso el organizar la prestación del servicio educativo, con base en los
recursos que posee cada institución para atender a una población estu-
diantil con características específicas (Decreto 366/09, Capítulo II).
El no tener clara esta organización en la prestación del servicio genera
modalidades de atención muy diferentes a lo dispuesto por el Ministerio
de Educación Nacional (Decreto 366/09, Capítulo II) en cada institución,
lo cual conduce a una saturación del servicio, dificultades en su segui-
miento y atención a estudiantes con múltiples características, como se
expone en la Tabla 3.
Otro argumento que indica la saturación del servicio y la ausencia de
seguimiento al mismo es la adopción por parte de las DAP de funciones
que no están contempladas en el Decreto 366 de 2009; por ejemplo, la
detección del nivel cognitivo de los estudiantes como se muestra en la
Tabla 4.
Estas acciones son esfuerzos que realizan estas profesionales en las
respectivas instituciones educativas con el fin de suplir la ausencia de
procesos diagnósticos previos o alternos a la matrícula del estudiante,
siendo estos indispensables para definir el tipo e intensidad de apoyo que
requiere el estudiante. Hay que recalcar que estos procesos diagnósticos
se completan mediante la remisión a especialistas, asunto que en ocasio-
nes requiere la gestión y contacto con éstos por parte de las docentes
de apoyo pedagógico, dadas las precarias condiciones económicas de la
población.
99
CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTUDIANTES
Ceat General Titán
Cantidad 90 estudiantes 177 estudiantes (Fuente:
Pregunta 1).
Edad 11 a 13 años de edad en 5 a más de 13 años.

primaria. Más de 13 años en
bachillerato.
Características Se presenta el Retardo Mental No hay dato, no responde.

cognitivas Leve y memoria a corto plazo.
Estudiantes
10 con Down y 80 estudiantes
con dificultades cognitivas
junto con deficiencias visuales,
auditivas y motoras. En todas
las sedes se ha detectado
estudiantes con Retardo
Mental Leve y Retardo Mental
Moderado.
Características Dificultades motoras finas más No hay dato, no responde.

físicas en niños que en niñas, parálisis
cerebral atetósica y Chaplin.
Hemiplejía en la jornada de la
tarde en cinco niños.
Características Mañana: Familias separadas, No hay dato, no responde.

emocionales pequeños con agresividad que
no avanzan en su proceso de
aprendizaje; en los grandes
se observa drogadicción y
Estudiantes depresión.
Tarde: Agresividad, pasividad y
ensimismamiento.
Características Mañana: falta de coherencia No hay dato, no responde.

académicas al leer, dificultades en síntesis,
comprensión de lectura.
Dislexia y digrafía.
Tarde: Hiperactividad y
agresividad.
Tabla 3. Características de los estudiantes.

100
Además, el hecho de que en ambas instituciones estos procesos de de-

tección y diagnóstico se den después de la matrícula estudiantil, conduce
a que se aplace o suprima la selección frente a las diferentes poblaciones
que maneja el Decreto 366 de 2009, provocando con ello la admisión de
población con características tan diversas como las mencionadas en la
tabla 3.
CARACTERIZACIÓN DEL PROCESO DE INCLUSIÓN

A continuación se encuentra la recopilación de la información obtenida
mediante las entrevistas realizadas con las DAP. La primera categoría ana-
lizada corresponde al Servicio de Apoyo Pedagógico para la educación
inclusiva (Decreto 366 de 2009), en la cual se ha definido subcategorías
como la nominación, la metodología, el propósito y el marco legal, que
caracterizan este servicio en cada institución; es así como, en lo relacio-
nado con el nombre o nominación que se le ofrece tanto en la institución
educativa Titán como en la Ceat General, el concepto de la inclusión es
colar se maneja por las DAP, sin embargo, se detecta una diferencia entre
ambas instituciones; mientras que en la Ceat General las DAP introducen
conceptos como las barreras en el aprendizaje en la descripción del pro-
grama de inclusión, en la institución educativa Titán se utiliza el concepto
de Necesidad Educativa Especial, NEE.
101
PROCEDIMIENTO DEL SERVICIO DE APOYO PEDAGÓGICO
Ceat General Titán
Procedimiento del Proceso de selección Llegan a la institución con No hay procesos de
servicio de apoyo un diagnóstico clínico de un selección, hay situaciones
pedagógico neurólogo o psicólogo. psicopedagógicas que atender.
El DI reporta el caso a la DAP
quien remite a la EPS.
Al presentar alta repitencia, el
DI remite al DAP.
Método de Se evalúa por competencias, Los estudiantes son evaluados

evaluación por ejemplo, se da mediante: procesos en
participación en el gobierno transición, no establecidos y
escolar, deportes y sistemas. establecidos.
En matemáticas y castellano
se evalúan las competencias
básicas y se realiza un
seguimiento desde el
observador para determinar
la historia y competencias del
estudiante.
Se utiliza el mismo método
de evaluación del DI pero se
efectúan adaptaciones.
Indicadores de Cuando comienzan a olvidar Como están incluidos en las

término del proceso los conocimientos, se empieza aulas regulares, los procesos
a aprovechar sus habilidades no terminan.
en áreas vocacionales o
artísticas, se llama al padre Hay determinaciones
para que el estudiante sea concluyentes según lo amerite
atendido en otras fundaciones. el estudiante.
Se ofrecen talleres manuales,
bisutería, danzas y demás
artes y se envía a fundaciones
como CASIN o Soy como
tú, igual que tú (entidades
de atención a población con
discapacidad).
Tabla 4. Procedimiento del servicio de apoyo pedagógico. 11
11
Fuente: Entrevista a Docentes de Apoyo Pedagógico de las instituciones educativas Ceat
General y Titán en el mes de octubre de 2009.
102
Esta diferencia no implica una dificultad o error ya que, como se ha

mencionado, cada institución y sus funcionarios son autónomos dentro
de los lineamentos ofrecidos por el MEN; no obstante, hay que aclarar
que dentro del enfoque de la educación inclusiva se asume el modelo
social para entender las dificultades educativas; por ello, el concepto de
barreras en el aprendizaje es más apropiado dentro de este enfoque, pues
desplaza el interés y los esfuerzos educativos de las deficiencias que pue-
da presentar el estudiante hacia las limitaciones que ofrece el contexto
escolar para enfrentar las exigencias que representa el disminuir o eli-
minar su situación de exclusión, planteados por la UNESCO12 y por el
Decreto 366.
En cuanto a los propósitos que definen las DAP de ambas institucio-
nes, se observa una correspondencia no sólo a nivel jurídico sino teórico
con el enfoque de la educación inclusiva; estos propósitos incluyen el
concepto de adaptación curricular, que es una de las formas de apoyo que
se debe ofrecer a las poblaciones con discapacidad o limitaciones en su
desempeño dentro del contexto escolar.
Ya en lo relacionado con el marco legal que estructura el servicio de
apoyo, se detecta diversidad de referencias manejadas tanto por las DAP
como por los DI. Esta situación plantea varios interrogantes: ¿Se han lle-
12
Temario abierto sobre Educación Inlcusiva publicado por la Oficina Regional de
Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, OREAL/UNESCO, Santiago,
impreso por Archivos Industriales y Promocionales Ltda., Chile, mayo 2044.
103
vado a cabo procesos de socialización o capacitación docente alrededor de
las normas y/o disposiciones que soportan, a nivel internacional, nacional
y regional, el esquema de inclusión escolar? Si es así, ¿han permitido estas
capacitaciones procesos de construcción de la identidad institucional alre-
dedor del tema de la inclusión escolar o se han limitado a la transmisión de
información? El último interrogante que surge frente a esta situación es:
¿Cómo afecta esto los procesos de inclusión de los estudiantes?
Con el ánimo de ofrecer respuestas, los investigadores coinciden en
que esta diversidad de referentes legales que manejan los docentes en-
cuestados, tienen múltiples causales que van desde la falta de espacios
de reunión docente hasta las dificultades en concretar un proyecto edu-
cativo institucional alrededor del tema de la inclusión escolar. Esta situa-
ción (diversidad de referentes legales) puede propiciar la aparición de
barreras en el proceso de inclusión escolar, en la medida en que los DI
manejen expectativas frente a la labor de los DAP que no correspondan
con el planteamiento de la legislación que rige a dichos docentes.
Siguiendo con la interpretación de la información que se obtuvo al-
rededor de los procedimientos que realizan las DAP y el conocimiento
que poseen los DI sobre estos procedimientos, resultan las siguientes
apreciaciones:
• En la mayoría de docentes se mantienen los esquemas de detec-
ción dirigidos hacia las deficiencias en el desempeño del estudian-
104
te, situación que resulta contradictoria dentro del enfoque de la in-

clusión escolar; son muy pocos los DI y la totalidad de las DAP que
reconocen la influencia directa del contexto dentro de los procesos
de detección de la población que requiere de apoyos para la conso-
lidación de sus procesos de aprendizaje.
• En los procesos de evaluación que describen las DAP entrevistadas
de la institución Ceat General, se conserva el término de compe-
tencias que utilizan los DI y la totalidad del sistema educativo co-
lombiano en la actualidad; esto representa un facilitador para dicho
proceso en la medida que, tanto DI como DAP, utilizan una misma
estructura conceptual en torno a la evaluación de los estudiantes
con o sin discapacidades, mientras que en la institución educativa
Titán hay presencia de términos que difieren del sistema de eva-
luación por competencias, generando con ello una nomenclatura
exclusiva para la población que recibe apoyos pedagógicos y que
puede llevar a confusiones entre los DI que deben manejar ambas
terminologías (ver Tabla 4).
• Respecto de los criterios de remisión al ser vicio de apoyo peda-
gógico para la inclusión se puede decir, de acuerdo con los datos
registrados, que los DI no tienen claro cuáles son las caracterís-
ticas de la población estudiantil que deben remitir al ser vicio de
apoyo pedagógico, pues a este ser vicio llegan estudiantes con
motivos de remisión como: “Pobre vocalización y retención, can-
sancio y pereza o problema de retardo”, entre otros, lo cual no
concuerda con lo estipulado por el Decreto 366 de 2009, don-
de se indica que la población remitida debe tener los siguien-
tes diagnósticos: discapacidad de tipo sensorial como sordera,
hipoacusia, ceguera, baja visión y sordo-ceguera, de tipo motor
105
o físico, de tipo cognitivo como síndrome de Down u otras dis-
capacidades caracterizadas por limitaciones significativas en el
desarrollo intelectual y en la conducta adaptativa, o por presen-
tar características que afectan su capacidad de comunicarse y
de relacionarse, como el síndrome de Asperger, el autismo y la
discapacidad múltiple.
Esta situación no sólo genera la remisión de estudiantes al servicio de
apoyo pedagógico para la inclusión que no cumplen con las característi-
cas estipuladas, sino también la saturación del servicio, ya que la deman-
da supera la oferta, pues la relación de estudiantes a incluir por DAP es
de 177, (en una de las instituciones educativas); esto también ocasiona un
retraso o lentitud en la prestación del servicio.
En cuanto a los indicadores para terminar el proceso, se observa que
existe una perspectiva realista por parte de las DAP de ambas institucio-
nes educativas, en la medida que contemplan la posibilidad de que se
presenten situaciones de discapacidad o “determinaciones concluyentes”
tan drásticas, que lleven a iniciar otros procesos de inclusión social que
no se limiten al ámbito educativo. Sin embargo, se debe plantear que todo
proceso debe finalizarse; por ello, para las DAP y los DI deben ser muy
claros los indicadores que permitan establecer el término del proceso,
pues el mismo tiene límites y el reconocerlos no sólo admite ofertas más
realistas de inclusión, sino un mayor aprovechamiento de los recursos y
apoyos educativos dispuestos para tal fin.
106
APOYOS UTILIZADOS EN EL PROCESO DE INCLUSIÓN ESCOLAR

Siguiendo con la interpretación de los resultados, se tienen como catego-
ría final los apoyos con los que cuenta el Servicio de Apoyo Pedagógico
para la Inclusión Escolar; el concepto que se maneja dentro de este estu-
dio sobre apoyos corresponde “a toda aquella persona, relación, objeto,
entorno, actividad o servicio que responde a alguna necesidad de la per-
sona y le ayuda a conseguir sus objetivos y su plena participación”13.
Es así como se definen unas subcategorías para identificar los apoyos
con los que cuenta el servicio, referenciadas en la Tabla 5.
Con relación a la subcategoría Entorno, se debe resaltar que en ambas
Instituciones Educativas existen sedes con infraestructura física de dos
plantas (Ceat General Piero Mariotti y Titán, Sede Central) y ausencia
de apoyos del entorno como rampas y barras de sustentación, lo cual
representa barreras arquitectónicas. En las otras sedes de dichas institu-
ciones, pese a ser de una sola planta, existen desniveles que igualmente
se convierten en barreras específicas para la comunidad educativa que
presenta discapacidad motora.
Cabe aclarar que estas dificultades de infraestructura se encuentran
en la mayoría de las instituciones educativas del sector público del país;
sin embargo, se destaca que en la sede Jhon F. Kennedy se permite el in-
greso de la madre o acudiente como acompañante del niño o niña que por
su condición de discapacidad motora debe desplazarse en silla de ruedas,
convirtiéndose en un facilitador del proceso de inclusión.
Así mismo, las plantas físicas de las sedes, en general, presentan con-
diciones físico–ambientales como iluminación, ventilación, niveles de rui-
13
Asociación americana de Retardo Mental, 1997: 128.
107
SERVICIO DE APOYO PEDAGÓGICO PARA LA INCLUSIÓN ESCOLAR
APOYO DEFINICIÓN
Entorno Ayudas de orden contextual en el nivel físico y social que posibilitan la
interacción social de los niños y las niñas y el aprendizaje, a partir de la
eliminación o reducción de barreras arquitectónicas, físicas y actitudinales:
• Distribución y organización del inmobiliario escolar.
• Corredores, escaleras, pisos.
• Puertas, sanitarios, lavamanos.
• Condiciones físico–ambientales: iluminación, ventilación, niveles de ruido,
temperatura.
• Dinámica del aula–cultura escolar.
Dispositivos Ayudas técnicas para favorecer el acceso del niño al currículo. Dispositivos para:
• La movilidad.
• La postura.
• La comunicación e información.
• El mejoramiento de funciones visuales, auditivas o motrices.
Actividad Adaptaciones en la tarea: en su tipo, estructura, materiales, demandas.

Ajustes curriculares: adecuaciones en los contenidos, objetivos, indicadores de
logro, temporización de los objetivos y formas de evaluación.
Servicios Es la provisión de beneficios, programas estructurados y/o procedimientos
terapéuticos en varios sectores de la sociedad, ya sean de carácter privado,
público o voluntario, ofrecidos por parte de empresarios, asociaciones,
organizaciones, organismos o gobiernos, con el fin de satisfacer las necesidades
de los niños y niñas escolarizados.
Tabla 5. Servicio de Apoyo Pedagógico para la Inclusión Escolar14.
do y temperatura, que afectan los procesos de aprendizaje de la población

estudiantil que requiere o no del Servicio de Apoyo Pedagógico.
Frente a la subcategoría de Dispositivos, los DI y los DAP expresan
que existen algunos materiales que sirven para la labor pedagógica como
la canasta educativa que contiene material de tipo sensorial. El único dis-
positivo técnico que se observa en una de las instituciones educativas
(Ceat General, sede Jhon F. Kennedy) es una mesa con escotadura para
IMOC. De esta forma, se evidencia la falta de materiales y dispositivos
que caractericen a las instituciones como inclusivas, puesto que los estu-
14
Fuente: Documento no publicado Inclusión Escolar, Programa de Fonoaudiología,
Universidad del Valle, 2007.
108
diantes que requieren este tipo de apoyos, deben recurrir a otras instan-
cias o conseguirlos con sus propios recursos.
En cuanto a la subcategoría de Apoyos en la actividad, en ambas insti-
tuciones educativas, los DI y los DAP entrevistados manifiestan la reali-
zación de adaptaciones curriculares; sin embargo, no se registran infor-
mación mediante la cual se pueda definir claramente qué aspectos del
currículo son adaptados.
Finalizando el análisis sobre los apoyos, se tiene que en la Subcate-
goría de Servicios los docentes, en general, refieren que existen apoyos
por parte de profesionales en rehabilitación, de forma intermitente y/o
parcial a través de entidades externas que brindan este servicio (Funda-
ción CIAD, por medio del programa Centro de Apoyo Integral al Escolar
y la Universidad Santiago de Cali, entre otras). Es importante mencionar
que la mayoría de estos servicios responden a gestiones externas a la co-
munidad educativa (Secretaría de Educación Municipal, Universidades y
Fundaciones) y no a gestiones realizadas por la misma, como se estipula
en el Decreto 366, Artículo 10, Numeral 5.
En la Tabla 6 se presenta un análisis más detallado de los apoyos, de
acuerdo con los hallazgos encontrados en las instituciones educativas
Ceat General y Titán:
109
APOYOS ESCOLARES
APOYOS RESULTADOS
Ceat General Titán
Personas Grado de Docentes: Alta Docentes: Media
tolerancia, respeto y Otros estudiantes: Alta Otros estudiantes: Alta
solidaridad Directivos: Alta Directivos: Alta
Padres de familia: Alta Padres de familia: Alta
Personas Docente de Apoyo Cantidad: 2 docentes. Cantidad: 1 docente.
Pedagógico (cantidad, nivel Nivel formativo: Jornada de la mañana: Licenciatura Nivel formativo: Postgrado
de formación y experiencia) en Administración Educativa y otras actualizaciones. en Educación Especial,
Jornada de la tarde: Técnica en Educación Área Retardo Mental,
Especial, Licenciada en Pedagogía Infantil y otras Daño Cerebral y otras
actualizaciones. actualizaciones.
Experiencia: Más de cinco (5) años en ambas Experiencia como DAP:
jornadas. Más de cinco (5) años.
Dispositivos Movilidad, Comunicación en información: Mejoramiento de

Capacitación y material para el trabajo. funciones auditivas,
Mejoramiento de funciones auditivas, visuales o visuales o motrices:
motrices: Canasta educativa que contiene material de Material didáctico sensorial.
tipo sensorial.
Postura: Mesa con escotadura para IMOC.
Actividad Si se han efectuado ajustes curriculares en los No hay dato, no responde.
contenidos, se permite que el docente integrador
construya la estrategia y se adapte para que el
estudiante comprenda.
En los objetivos se ofrece material didáctico para
el conteo; si no existen avances, se realiza un
proceso de mejoramiento personalizado según las
necesidades.
Se realiza un proceso de adaptación personalizado.
Apoyos intermitentes.
Por grados y áreas se realizan las adaptaciones por
equipos de docentes, el DAP determina qué le sirve
al estudiante.
Ajustes en evaluación en cuanto al ambiente, trabajo
personalizado con los estudiantes y explicación de
un tema de manera básica. Proceso de adaptación
personalizada que se registra en el observador del
director y el DAP
Cuando el niño no logra modalidad, se realizan otras
adaptaciones como ajustar los estándares básicos.
Adaptaciones curriculares y todos sus procesos.
Servicios
Se obtienen servicios profesionales (Fonoaudiología,
Psicología, Terapia Ocupacional, entre otros)
en hospitales, fundaciones, padres de familia y
practicantes de la USC.
Estos servicios se obtiene a través de la EPS de los
estudiantes y se aprovechan las coyunturas políticas
manejándolos desde lo grupal.
Tabla 6. Apoyos Escolares.

110
¿QUÉ REFIEREN LOS DOCENTES INTEGRADORES

DE LAS AULAS REGULARES?
Inicialmente hay que destacar que aunque se entregaron 33 encuestas,
15 en la institución educativa Titán (5 en la Central, 5 en la Sede Lili
Cucalón y 5 en la Sede Francisco José de Caldas) y 18 en la institución
educativa Ceat General (10 en la Central Piero Mariotty y 8 en la sede
John F. Kennedy), sólo se lograron recolectar 15 encuestas debidamente
APOYOS ESCOLARES
Categoría Subcategoría Ceat General Titán
Programa Aula de Nominación del No sabe: 3 docentes. “Adaptaciones curriculares”
Apoyo Pedagógico programa No responde: 2 docentes. (Nacho personalizado
Grupo de apoyo NEE. individualizado).
Inclusión de estudiantes con NEE. “No lo hay, no lo conoce /No
Inclusión a las aulas regulares. sabe”: 3 docentes.
“Estudiantes con NEE
incluidas en el aula regular”.
“Te quiero niño: inclusión de
las NEE al aula regular”.
Propósito Mejorar desempeño académico de Mejorar desempeño
los estudiantes con dificultades en académico de los estudiantes
el aprendizaje. con dificultades en el
Incluir a los estudiantes con aprendizaje: 4 estudiantes.
dificultades en el aula regular. Apoyar al docente del
Apoyar al docente del aula aula regular para hacer
regular para hacer adaptaciones adaptaciones curriculares: 1
curriculares. docente.
No conoce el propósito: 1
docente.
Marco legal La Ley 115 de 1994 y Decreto 0366 No sabe: 4 docentes.
de 2009 (1 docente). Decreto 25 de febrero de 2004.
Algunos docentes no especifican
pero ofrecen información sobre
base DOQUEOS del MEN: 1
docente.
No conocen: 3 docentes.
Requerimiento de Sí requieren capacitación: 9 Sí requieren capacitación: 5
capacitación docentes. docentes.
Motivos: Obtener mayor claridad No requieren capacitación: 1
en los procesos de remisión frente docente.
al rol que cumple DAP y recibir Motivos: Recibir orientación
orientación pedagógica acerca de la en la metodología a emplear
atención de niños con dificultades con los estudiantes que
de aprendizaje. presentan dificultades y aclarar
el rol de la DAP.
111
Procedimiento de No responde: 4 docentes. No responde: 1 docente.
remisión Una docente expresa que La mayoría de los docentes plantea:
solicita por escrito el servicio y Observación directa para hacer
que se le expliquen los motivos diagnóstico (aplicación actividades
de remisión. pedagógicas).
Otro docente refiere que realiza Diálogo con la familia.
la observación. Remisión.
Entrevista familiar e individual.
Obtener información verbal del
caso.
Comunicación Promedio de calificación: 2.6 Promedio de calificación: 3.5
Docente No califica: 1 docente . No califica: 2 docentes Inexistente: 1
Aula regular con Inexistente: 1 Excelente: 5 Excelente: 5
DAP
Comunicación Sí: 3 docentes Sí: 5 docente
escrita DAP con No: 1 docente No: 1 docente
Docente No responde: 5 docentes No responde: 1 docente
Aula Regular Frecuencia no especificada.
Conocimiento de Sí: 2 docentes. Sí: 3 docentes.
las funciones del (Atender a los niños con (Asesoramiento a los docentes de aula
DAP dificultades de aprendizaje, regular para realizar adaptaciones
asesorar al padre de familia y curriculares, valorar estudiantes que
asesorar al docente del aula presentan dificultades de aprendizaje,
regular, las que se encuentra aplicar programas a estos estudiantes
en el Decreto 366 de 2009, y mantener informados a los docentes
nivelar a los estudiantes que y padres sobre lo realizado, crear junto
tienen falencia en las diferentes con el docente programas específicos
áreas). para cada uno de sus estudiantes,
No responde: 2 docentes evaluar y dar informe por escrito de la
No conoce: 3 docentes situación del estudiante, Decreto 366).
No responde: 1 docente.
No conoce: 1 docente.
Aspectos Conocimiento Sí: 1 docente. (Actividades Sí: 3 docentes (Humanista cognitivo

pedagógicos Enfoque básicas cotidianas.) y humanista social, adaptaciones
pedagógico No: 7 docentes. curriculares y programas específicos
No responde: 1 docente. de aprendizaje).
No: 3 docentes
Control y Se reúne con la DAP Se reúne con la DAP.
seguimiento Sí: 2 docentes. Sí: 2 docentes.
No: 5 docentes. No: 4 docentes.
No responde/no sabe: 2
docentes.
Tabla 8. Información dada por los docentes Aula Regulares.
112
diligenciadas; las restantes no fueron entregadas por razones como: con-

fusión en la concepción del apoyo pedagógico existente en la institución
o la presencia de docentes que se abstuvieron de responder la encuesta
porque no han remitido estudiantes desde el último año a la DAP debido
al corto tiempo de vinculación en la institución, manifestando desconocer
este proceso.
En la Tabla 7 se exponen las diferentes concepciones de los docentes
de las aulas regulares acerca del proceso pedagógico vivenciado en sus
instituciones.
Artículo 5
UNA APUESTA POR LA RE-SIGNIFICACIÓN
DEL TIEMPO LIBRE EN LAS ESCUELAS
OFICIALES DE LA COMUNA 1 DEL
MUNICIPIO DE YUMBO, VALLE DEL CAUCA
AUTORAS
Elizabeth Jiménez Meneses
Lorena Mora López

Psicóloga, Universidad San Buenaventura de Cali
Alejandra Zapata Ramírez

Eliana Andrea Ordóñez López
Lic. en Educación Básica Primaria, Universidad Javeriana
Diplomado en Competencias Comunicativas, Universidad Santo Tomás
Dary Ruano Chito
Lic. en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Universidad Antonio Nariño
114
115
UNA APUESTA POR LA RE-SIGNIFICACIÓN DEL TIEMPO LIBRE EN LAS ESCUELAS OFICIALES DE LA COMUNA 1 DEL MUNICIPIO DE YUMBO, VALLE DEL CAUCA
Este artículo tiene como objetivo principal poner en evidencia los quiebres
importantes que se manejan desde el ámbito conceptual con respecto al
tema del ocio y el tiempo libre y sus implicaciones en la praxis cotidiana
de los estudiantes de las escuelas oficiales de la comuna 1 del municipio
de Yumbo. Además, es interés de las autoras, realizar un aporte que no
se limite solamente a una discusión conceptual sino que logre trascender
a la aplicabilidad y pueda ser interiorizado por los actores primeros de las
escuelas: docentes, estudiantes y directivos, que permita la articulación
de actividades, dinámicas y conceptos que perduren en el tiempo.
La población escolarizada en las instituciones educativas de los barrios
Panorama, Villa Esperanza, Las Américas, Puerto Isaac y la Estancia, ba-
rrios constituyentes de la comuna 1 del municipio de Yumbo, presentan
deficiencias y vacíos importantes en la utilización del tiempo libre. A con-
tinuación, se nombran las causas probables de dicho fenómeno, dado
que se considera que el hecho no es unicausal, sino multicausal. Entre
ellos, los más importantes son: primero, los escasos espacios lúdicos,
pocos espacios culturales, de interés y de formación, los cuales muchas
116
veces no cumplen con la cobertura en recursos físicos (espacio, mobilia-

rio, materiales) y el recurso humano que dirija la población para la eje-
cución de dichas actividades; segundo, adicción a la televisión y juegos
de video, siendo estas dos, algunas de las actividades más frecuentes en
la utilización del tiempo libre por parte de los niños y las niñas. Se con-
sidera que éstas no son actividades sanas, cuando se tornan adictivas y
más aún, cuando los programas televisivos presentan contenidos vacuos
o densos, ya que generalmente el niño o la niña observan la televisión
sin la presencia de un adulto responsable; además, son actividades que
favorecen el sedentarismo en el menor y afectan su desarrollo físico, cor-
poral, cognitivo y social, además de la deficiencia en hábitos correctos de
alimentación, sueño y tiempo en su vida cotidiana.
Se observan niños sin acompañamiento, ya que en la mayoría de las
ocasiones el núcleo familiar no está completo y/o está sustituido por
otras personas; se evidencia negligencia por parte de los acudientes, falta
de compromiso frente a los procesos de los niños y, en general, un des-
interés por lo que acontece en su desarrollo; niños fuera de casa, pues
al no tener un adulto guía, optan por estar fuera de ella (en la calle), bus-
cando actividades que llenen ese vacío, recurriendo en su gran mayoría
117
a actividades insanas para la vida y tomando como referentes de peso
otras figuras que pueden ser perjudiciales para su sano desarrollo; niños
desprogramados que en jornada extra no encuentran actividades alter-
nas para realizar ,por diversos motivos: poco interés, no hay actividades
programadas, no hay apoyo en casa, dificultades de desplazamiento a
centros recreativos o a lugares propicios para realizar actividades enri-
quecedoras.
Se encuentran proyectos de vida pobres, al no obtener de la comuni-
dad opciones para el desarrollo de su propio proyecto de vida, existien-
do limitantes sociales y personales importantes y falta de oportunidades
concretas que hacen que algunos desechen sus sueños y opten por reco-
rrer otros caminos “más fáciles”, debido a la cantidad de obstáculos entre
ellos y sus proyectos; el déficit económico, pues los ingresos familiares
suplen escasamente necesidades básicas, deja el rubro de la recreación
y el esparcimiento en un segundo plano, generalmente olvidado. Todas
éstas, entre otra cantidad de problemáticas sociales y personales, en de-
finitiva, dejan una huella en el uso del tiempo libre de los niños, niñas y
jóvenes de esta comunidad.
A menudo, durante las actividades del proceso de enseñanza–apren-
dizaje los maestros y profesionales (Psicóloga, Fonoaudióloga, Tera-
peuta Ocupacional y Docentes de Apoyo) deben recurrir a diferentes
actividades que ayuden a obtener los propósitos fijados y los objetivos
delimitados y que sir van como punto de apoyo en el quehacer peda-
gógico.
Según el proyecto “Utilización del tiempo libre” del Colegio distrital
de Hunza, Boyacá (2006), los autores describen que “el PEI institucio-
nal busca un desarrollo integral de los estudiantes, teniendo en cuenta
aspectos básicos del desarrollo personal como son los de orden físico,
118
sensorial, socio–emocional e intelectual; por eso, se enfoca hacia el desa-

rrollo y construcción de valores y actitudes ciudadanas que les permita
obtener mejor bienestar y calidad de vida”.
Es evidente que en nuestra realidad contextual esto no se cumple; el
tema del buen uso del tiempo libre se debe incluir como línea de trabajo
dentro de las instituciones educativas, permitiendo, de este modo, generar
espacios propicios para el desarrollo integral de nuestros niños y niñas.
Este artículo tiene como propósito realizar una propuesta desde lo
teórico con fundamentos prácticos, que describa la situación actual de
los niños y niñas en cuanto a las limitadas posibilidades que tienen para
acceder a espacios lúdicos, recreativos, culturales, académicos, como
una forma de promover la cultura del sano esparcimiento y del adecuado
manejo del tiempo libre. Es de interés primordial, posibilitar a través de
esta propuesta la invitación a desarrollar una real cultura de aprovecha-
miento del tiempo libre donde el estudiante no sólo reciba opciones sino,
como una de las ganancias más importante, genere alternativas de uso
adecuado del tiempo libre, resultando fundamental contribuir a la “cons-
trucción” de ciudadanos, a su vez, “constructores”, críticos, propositivos,
creativos, asertivos y con ideas claras frente al presente y el futuro.
Por esta razón, el objetivo que direcciona este artículo está claramente
relacionado con implementar en los estudiantes una cultura de aprove-
chamiento del tiempo libre en los diferentes contextos.
EL BUEN USO DEL TIEMPO LIBRE Y SU MARCO LEGAL

Dentro del proyecto realizado en Hunza, Boyacá, los autores resaltan que la
propuesta de utilización del tiempo libre posee un marco legal que la apoya y
en la cual se debe fundamentar todo interés por desarrollar opciones y accio-
119
nes para el buen uso del tiempo libre, pues debe conocerse y re-conocerse
que desde la legalidad no se encuentra desamparada y, por el contrario, hay
de dónde apoyarse para implementar y ejecutar acciones dirigidas para tal
fin. Por esta razón, se considera pertinente hacer un corto repaso por el con-
texto de las leyes que aportan en este ámbito, en particular:
De acuerdo con la Ley 115 de 1994, el área de Educación Física,
Recreación y Deporte origina uno de los fines de la Educación Colom-
biana y se constituye en una de las áreas fundamentales de currícu-
lo (Artículo 23). Se presenta un proyecto transversal (Artículo 14) y
da respuesta a la Constitución Política Nacional y a la Ley General de
Educación. En la Constitución aparece referenciada en el Capítulo 2,
Artículo 52, en donde se reconoce el derecho de todas las personas a
la recreación, a la práctica del deporte y al aprovechamiento del tiempo
libre, y en los Artículos 21 y 22 que tratan los objetivos específicos de la
educación básica y puntualmente en sus numerales ( I y J ), en primaria
y en secundaria.
Según estudios realizados en la Universidad Autónoma de Bucara-
manga (2005), los autores encontraron que:
• El conocimiento y ejercitación del propio cuerpo mediante la prác-

tica de la educación física, la recreación y los deportes adecuados a
su edad, conducen a un desarrollo físico y armónico.
120
• La formación para la participación y organización infantil y la uti-

lización adecuada del tiempo libre favorece procesos de socializa-
ción mejores.
• La educación física y la práctica de la recreación y los deportes de
una manera sana coadyuva a mejores condiciones de salud.
Son fines de la Educación, de acuerdo con la Ley General de Educación:
• El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las

que imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro
de un proceso de formación integral, física, psíquica, intelectual,
moral, espiritual, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.
• La formación para la preservación de la salud y la higiene, la pre-
vención integral de problemas sociales relevantes.
Es de resaltar igualmente que desde la década de los años 70 se con-

solida la orientación deportiva y la psicomotricidad en el marco de la tec-
nología educativa y su modelo institucional. Se hace hincapié en los pro-
cesos metodológicos de la fundamentación deportiva para la educación
secundaria y la psicomotricidad en la educación primaria.
Los juegos escolares e intercolegiados y las actividades recreativas y
de tiempo libres se han constituido en un componente del currículo en
la Educación Física y adquieren base legal, tanto en la Ley 115 de 1994
como en la Ley 181 de 1995 (ley del deporte).
La Educación Física y Artística en las instituciones escolares se entien-
de como un espacio privilegiado para implementar la práctica deportiva
y artística que permita detectar y desarrollar posibles talentos y futuras
figuras en diferentes modalidades.
121
ANTECEDENTES CONCEPTUALES E HISTÓRICOS
La concepción que se maneja con respecto al tiempo libre y al ocio se
ha enfrentado a confusiones que es preciso aclarar, pues es importante
establecer la diferenciación que existe entre el uno y el otro. Para esto
es preciso, entonces, realizar una revisión histórica por cada uno de los
conceptos, visualizar su desarrollo en el tiempo y concluir con lo que
sucede en la actualidad.
EL OCIO EN LA HISTORIA
El concepto de ocio se remonta a la época de los griegos y los romanos,

siendo los primeros que le dieran su carácter inicial con Aristóteles y
Platón, quienes consideraban que el ocio era necesario para el desa-
rrollo de las potencialidades del ser humano y, en tanto fuera de este
modo, requería la existencia de esclavos que se dedicaran a la produc-
ción, mientras que los otros, los seres libres, se dedicaban a enriquecer
su espíritu y a desarrollar sus potenciales. En conclusión, “el ocio y el
ideal del ocio griego se deben entender como parte de una formación so-
cioeconómica esclavista, como una configuración de significados específi-
cos que surge de la forma que toma la organización para la subsistencia
material de los griegos.” Entonces, el ocio griego debe expresarse como
un asunto ineludiblemente aunado a sus ideales y a su desarrollo cultu-
ral, una búsqueda permitida para algunos (griegos libres) y prohibida
para otros (esclavos).
En la corriente romana, por su lado, el ocio estuvo asociado al desa-
rrollo mercantil, en el que inicia una relación ocio–trabajo que vendría
a caracterizar la cultura romana. En este contexto, los aspectos del ocio
resignificados en Roma pueden centrarse en:
122
• Se inicia una fusión en el ámbito individual de las categorías “ocio–

trabajo”, reconocida socialmente. La negación del otium romano
es el neg–otium, de donde deriva “negocio”, es decir, trabajo al que
se dedicaban negociantes y mercaderes. Ocio y negocio son parte
constitutiva del hombre completo y desde esas dos dimensiones el
hombre se manifiesta.
• El tiempo de ocio en Roma es atributo de las grandes masas –aun-
que no en forma exclusiva–, para quienes los poderosos sirven
con fiestas y espectáculos. Esto marca un perfeccionamiento del
ocio popular que deriva en ocio de masas como arma de “domina-
ción”15.
• El ocio se expresa en actividades concretas y colectivas fundamen-
talmente de tipo “espectáculo”, ya no en términos de ideas o ideal.
• La búsqueda del placer está impregnada de materialidad y despro-
vista de los parámetros de la moralidad Ateniense16.
15
GERLERO, Julia, Universidad Nacional del Comahue, Argentina, 2004. Diferencias entre
Ocio, tiempo Libre y Recreación. http://www.redcreacion.org/documentos/cmeta1/
Jgerlero.html
16
Ibidem.
123
En conclusión, vemos que para la cultura romana, aunque el ocio se
hallaba ligado al trabajo, también implicaba un tiempo destinado para
eventos colectivos caracterizados por espectáculos y ya no una búsqueda
personal o desarrollo de potenciales como sucedía en la cultura griega.
Con la caída del Imperio Romano y la llegada de la religión, se inicia
una resignificación del tiempo y del uso que se le da. Se pasa, entonces, a
destinar los tiempos de no trabajo a momentos de encuentros religiosos:
la razón es reemplazada por la fe y el ocio, “la posibilidad de encontrar-
se con el Señor”. Es de ahí de donde vienen los domingos de descanso
para asistir a misa y dedicarse a la fe, como lo propone la iglesia católica.
Tanto el “descanso” como la “contemplación” y la “fiesta” representan la
posibilidad material para el hombre de profundizar y tomar conciencia de
su dependencia con el Creador y disponerse espiritualmente a recibir su
gracia. Así puede resumirse el nuevo sentido otorgado por la doctrina cris-
tiana al tiempo de descanso, a la interrupción laboral que se impone con
el domingo17.
Durante el siglo XVI, con la imposición de la economía se empieza a
generar el concepto de ociosidad como término que define la pérdida del
tiempo o el gasto de tiempo en actividades inoficiosas (que no producen)
o indebidas (inmorales); entonces, toma un tinte ya no sólo desde la mo-
ral religiosa, sino desde lo económico, y empieza a gestarse un nuevo
concepto que hoy se conoce como tiempo libre.
EL TIEMPO LIBRE EN LA HISTORIA
Para hablar del tiempo libre es pertinente remontarse a la época de la

Revolución Industrial, época en la que el trabajo ocupaba el primer lugar,
17
Op. Cit.
124
cuando las personas debían asumirse como máquinas de producción y

abolir cualquier idea de desarrollo personal: La disciplina y el orden en el
trabajo pasó a invadir todos los aspectos de la vida, las relaciones persona-
les, la forma de hablar, los modales, a tal punto que fueron minando la ale-
gría y el humor; “se predicó y se legisló contra las diversiones de los pobres”
(Thompson, 1984: 449) 18, razón por la cual los trabajadores iniciaron un
proceso de emancipación en el que exigían tiempo de No Trabajo; esto
es, tiempo libre en el que pudieran dedicarse a actividades de su elección
o simplemente al descanso. Es tiempo libre de trabajo en el que se tiene la
libertad de decidir, libertad inexistente en las horas de trabajo.
Dentro de las investigaciones sociológicas sobre el ocio se encuentra
la corriente de estudios soviéticos centrados en el análisis sobre la dis-
tribución del tiempo de los trabajadores y en las alternativas generadas
por el Estado para el uso de su “tiempo libre”. Desde finales del siglo
XIX, algunos movimientos sociales comenzaron a proclamar el derecho
al tiempo liberado del trabajo, con textos tan famosos como “El derecho
a la pereza” que refutaban el “derecho al trabajo” 19. Sin embargo, con la
llegada de la globalización, el tiempo libre ha tendido a confundirse con
tiempo de consumo, característica de la contemporaneidad.
En conclusión, se puede decir que el tiempo libre no implica tiempo de
ocio, pero el ocio si implica tiempo libre; esto es, el tiempo libre puede o
no ser invertido en actividades enriquecedoras y gratificantes para el ser
humano (ocio) o puede ser usado para otras actividades que, aunque no
son obligaciones, no desarrollan potenciales ni enriquecen el espíritu.
En otros términos, hablar de tiempo libre no garantiza la inversión
del tiempo en actividades de disfrute y desarrollo personal, mientras que
18
Ibid.
19
Programa Red, Universidad Nacional de Colombia, 2006. Alternativas Educativas para el
uso del Tiempo Extra-Escolar. Colombia. http://www.idhbogota.pnud.org.co.
125
ACTIVIDADES HUMANAS
TRABAJO TIEMPO LIBRE
Necesidades
Obligaciones
Desplazamientos
Tiempo de ocio
Gráfica 10. Distribución del tiempo según Gete (1987).
hablar de tiempo de ocio sí lo es. Dumazedier20 propone que el ocio debe

cumplir con las siguientes características y fines:
• Libertad. Implica que sea una actividad de libre elección y lejos de

los deberes cotidianos.
• Desinterés. No debe mediar ningún interés económico o lucrativo.
• Diversión. La satisfacción, la obtención del placer y el goce perso-
nal deben ser el principal objetivo; de lo contrario, no sería ocio.
• Desarrollo y re-creación de la persona. Debe estar sujeto ex-
clusivamente a necesidades personales, no sociales.
20
DUMAZADIER, Joffre. (1998). La importancia oculta del crecimiento del tiempo libre en
la metamorfosis de la civilización. Conferencia pronunciada por Joffre Dumazadier en el
instituto de Estudios del Ocio, Disponible en http//:www.ociodeusto.
126
“Únicamente la persona humana, por ser inteligente y libre

está abierta a una progresiva realización.
La educación tiene ante sí la tremenda responsabilidad
de orientar bien el desarrollo y ejercicio de esa libertad
sin sofocarla y sin reprimirla”.
Zubiri
La siguiente constituye una reflexión que se realiza basándose, por

supuesto, en la experiencia obtenida dentro de los diferentes contextos
educativos y la mirada personal y colectiva que se ha ido construyendo
a partir de la praxis cotidiana, la que se ha enfrentado con las problemá-
ticas sociales que marcan la institucionalidad, dejando de hacer parte de
la retórica para convertirse en hechos absolutamente reales y concretos,
materializados en cada uno de sus actores (administrativos, docentes y
estudiantes) al mismo nivel.
Cuando se inicia el proceso de acercamiento y conocimiento de la es-
cuela oficial y sus dinámicas internas, ya no como simples agentes ex-
ternos, sino como participantes directamente implicados, y cuando se
emprende el viaje por las entrañas de contextos educativos oficiales, se
127
inicia una fase ineludible por la comprensión de aquello que ocurre aden-
tro como modos múltiples de posicionarse frente a la vida, tanto de ma-
nera individual como colectiva. Se posan entonces frente a nuestros ojos,
múltiples recursos usados y abusados en un afán por lograr lugares en el
mundo de acuerdo con los esquemas mentales–sociales que preceden y
definen.
Cuando se decide hablar del adentro de la escuela, no se hace refe-
rencia a un adentro hermético e impermeable, pues se estaría cayendo
en la más absurda de las contradicciones, ya que la escuela es un trozo
de sociedad absolutamente atravesada por ésta y sus desenvolvimientos.
Cuando se habla del adentro de una escuela, se intenta recurrir a una
herramienta del lenguaje con el fin fundamental de proponer la escue-
la como una alternativa de cambio, de transformaciones, un escenario
donde las re–significaciones, las re–creaciones de la realidad, los even-
tos sociales imperantes puedan ser, no sólo posibles, sino reproducidos,
elaborados y trascendidos, dadas las necesidades. Utilizando un ejemplo
concreto, se puede decir que la escuela no puede ni debe convertirse en
un escenario más donde primen distintas formas de violencia y de injus-
ticia (aunque sutiles), pues de ser así, la función de la verdadera Institu-
ción Educativa se habría desdibujado por completo.
128
La escuela oficial como institución que posee una clara responsabili-

dad social, debe permitir que sus estudiantes conozcan múltiples y sa-
nas formas de posicionarse frente al mundo; esto es, abrir el abanico de
probabilidades para que ellos, en el proceso de su desarrollo, tengan la
posibilidad y capacidad de elegir lo que se adhiera a su deseo. Sin embar-
go, es justo afirmar que para que la escuela logre este objetivo, sus diri-
gentes (administrativos y docentes) deben tener clara e interiorizada tal
búsqueda en su sentido más profundo, pues de lo contrario todo intento
sería fallido.
El maestro, como principal guía de sus estudiantes dentro del aula,
debe encarnar lo que enseña; no cabe la dicotomía en este aspecto; es
necesario y además urgente, que el maestro eduque a través de sus pro-
pios preceptos de vida, como lo refleja Antonio Cabrera, docente en una
escuela oficial en Argentina, en un artículo para el Diario de León: “La
educación, se ha dicho a menudo, es una cuestión de ósmosis. Se comunica
por contagio. El mismo educador no es consciente de todo aquello que co-
munica a sus educandos. Frecuentemente no es lo que enseña, sino lo que
testimonia: un talante, una actitud, un modo de estar y enfrentarse a la
vida, un estilo de ser persona, un modo de relacionarse y de escuchar. En
fin, un modo de ser”21.
El maestro es, entonces, una muestra viviente de aquello que enseña.
Ésta es una opción que podría preocupar a muchos docentes, por lo que
implica una re–significación desde lo personal, no en la búsqueda por
estados de perfección, pues esa tampoco es una postura sana, sino más
bien una búsqueda por auto–revisiones permanentes, en función de lo-
grar hacer las transformaciones pertinentes en los modos de relación,
21
CABRERA GRACÍA, Antonio. “Los Retos de la Escuela Pública”. Diario de León. Educar
para la libertad. http://www.educacionenvalores.org.
129
manejos del poder, de la autoridad, intereses personales, predominancia
del ego, intereses sociales, concepción del estudiante, asuntos totalmen-
te humanos que al ser elaborados, pueden posibilitar sanas maneras de
habitar el mundo y desde ahí, impartir una educación igualmente saluda-
ble. Las reformas educativas deben pasar necesariamente por el meridia-
no de las reformas de sus actores primeros, quienes deben ser gestores
de revisiones permanentes, tanto colectiva como individualmente, que
transciendan las elaboradas y estéticas retóricas para que puedan verse
reflejados en actos concretos.
Es por esta razón que la educación –abarcando instituciones y padres
de familia– debe apostarle a las distintas alternativas que ofrece la posibi-
lidad de un tiempo libre, aspecto que así como puede tornarse enriquece-
dor, también puede sucumbir ante el acto tantas veces visto y respaldado
por la frase tan común de “matar el tiempo”, adherido casi siempre a una
necesidad de consumo que en nada aporta a la vida. La escuela tiene en
su poder la capacidad de enseñar a sus estudiantes la manera de re–sig-
nificar el tiempo libre22, para que éste no se malgaste en asuntos repetiti-
vos, vacuos e inoficiosos y la manera como puede hacerse ese proceso de
re–significación tiene que ver con mostrar al estudiantado las múltiples
posibilidades en las que puede invertir –no gastar– su tiempo libre, posi-
bilidades, que además de lúdicas y atrapadoras para los chicos y chicas,
procuren herramientas no necesariamente académicas, sino del orden
personal en todos sus sentidos, actividades que enriquezcan la vida a tra-
vés de la creatividad, aspecto fundamental a desarrollar y estimular en el
ser humano.
22
PÉREZ (1988), “La educación del tiempo libre es un proceso de liberación que lleva a
la persona a una actitud abierta, libre y comprometida con la construcción de su propia
realidad. El fin del tiempo libre es la libertad”.
130
El sano uso del tiempo libre, entonces, es una apuesta clara a la liber-
tad en el sentido de la elección libre y voluntaria de las actividades a par-
ticipar, para que no terminen por hacer parte del curriculum escolar, ya
que desviaría su intención y su camino. En consecuencia, es importante
partir del hecho de contemplar el sano uso del tiempo libre, no como una
forma de “detener y controlar” los impulsos a veces incontrolables de los
estudiantes “difíciles y problemáticos”, sino como una verdadera forma
de potenciar y promover herramientas de vida que contribuyan a cons-
truir seres humanos integrales capaces de gobernar su propia existencia
y de aportar desde sus propios potenciales a la edificación de nuevas
realidades posibles.
El mensaje social que nos trae la apertura de espacios para pen-
sarnos el tiempo libre desde un enfoque de aprovechamiento y de
libertad, es contundente pues se está mostrando a los estudiantes que
sus elecciones son válidas y que, además, su desarrollo como seres
humanos es importante para la escuela; esto es, que en el contexto
educativo no sólo se privilegie la apuesta por el estudiante y el co-
nocimiento pre–establecido, sino también por el ser y su desarrollo
integral a partir de herramientas innovadoras que salgan de su propia
creatividad, alimentando de esta manera su propia existencia y, a su
131
vez, promoviendo cambios en su colectividad. En este sentido, libe-
rar el tiempo y generar el espacio para que la recreación contribuya al
perfeccionamiento del hombre es un reclamo de la sociedad al Estado
y al gobierno para que garanticen tiempo y recursos para el recreo del
cuerpo, la mente y el espíritu23.
Por razones tan fundamentales, surge la inquietud por abrir un espacio
de reflexión en torno al tema concerniente al estudiantado y el manejo
de su tiempo libre, para comenzar un proceso de concienciación frente al
aporte como participante activo en la educación pública y, de esta mane-
ra, dar lugar a semilleros de seres humanos con posibilidades sanas para
el desarrollo de sus potencialidades.
En este punto, hay que resaltar el esfuerzo que ya ha iniciado la ins-
titución educativa Manuel María Sánchez, Sede Las Américas, la cual
comenzó su labor abriendo espacios donde los estudiantes logran una
nutrición del orden de lo personal, a través del buen uso de su tiempo
libre. Hasta el momento se observa el desarrollo de actividades como
el ajedrez, juego que tiene una carga valiosa para la vida a través de
sus estrategias y movimientos y adicionalmente para la cognición y el
intelecto.
De igual manera, puede verse el proceso de familiarización y acerca-
miento a actividades de lectura, no como herramienta académica sino re–
creativa, a través de los cuentos; sin embargo, aun falta para que sea una
actividad de libre elección, pues todos los niños y niñas son convocados
de manera indiscriminada y todos deben asumir el proceso, aunque no
sea de su agrado. Por otro lado, las actividades implementadas a través
23
PERALTA (1990). Comentado por MENDO, A. (2000). “Acerca del ocio, del tiempo
libgre y de la animación sociocultural”, en Educación Física y Deportes. Revista Digital
No. 23. www.efdeportes.com.
132
del Instituto Municipal de Cultura de Yumbo, aplican aun más a lo que

se considera actividades para el ocio, pues son de libre elección y sólo
buscan la satisfacción personal de los niños, niñas y jóvenes; no obstante,
sería importante que se convirtiera en un proceso más continuo y recu-
rrente, con el cual los estudiantes pudiesen contar como opción adicional
de desarrollo personal.
Es necesario resaltar que abrirse paso en el desarrollo de este tipo de
proyectos debe convertirse en parte de las responsabilidades de la escuela,
recurriendo a organismos no sólo del Estado sino de la empresa privada,
que a su vez tienen la responsabilidad de contribuir al desarrollo social a
través de sus fundaciones. Todos los recursos deben agotarse en lograr un
mejoramiento en la calidad de los procesos del espacio educativo.
Como aporte, entonces, se busca dejar algunas pautas fundamentadas
en la investigación elaborada respecto del tema y experiencias en otras
instituciones que han quedado documentadas con el fin de enriquecer
otros procesos, procurando siempre la contextualización y adecuación de
los procederes, para que surja algún efecto positivo. El aporte realizado
es fundamentalmente teórico, por asuntos de dificultades de tiempo y
espacio para la aplicabilidad dentro de este otro gran proceso (Proyecto
Centro de Apoyo Integral al Escolar) que se viene llevando a cabo; no
obstante, es menester del cuerpo docente y administrativo emprender
acciones en pro del sano desarrollo propio y de sus estudiantes, a través
de los aportes aquí realizados y los muchos otros con los que pueden
encontrarse si deciden emprender la búsqueda.
T IEMPO LIBRE EN CONTEXTO

La metodología utilizada en el desarrollo de este subproyecto se basa en
la capacitación de docentes y padres sobre el concepto de la resignifica-
133
ción del buen uso del tiempo libre de los niños y las niñas de las escuelas
de la comuna uno del municipio de Yumbo, donde también se proponen
diversas estrategias con las cuales los niños podrían emplear su tiempo
libre, de manera más productiva. De igual manera, se lleva a cabo una
actividad en la cual los niños manifiestan qué les gustaría hacer en su
tiempo libre.
Se realiza una encuesta a docentes y padres de familia que arroja los
siguientes resultados:
• 68% de los docentes considera que el tiempo libre permite ma-

nifestar valores, habilidades y talentos. En la pregunta “¿Cree
usted que sus estudiantes saben qué es el tiempo libre?”, los do-
centes responden así: 60% considera que sus estudiantes no ma-
nejan con claridad el concepto, mientras que 40% considera que
sí. 92% manifiesta haber enseñado a sus estudiantes qué es el
tiempo libre y la importancia de éste. Del 100% de los docentes
encuestados, 84% está dispuesto a promover en sus estudiantes
el buen uso del tiempo libre durante las jornadas de clase y/o
fuera de éstas.
• 45% de los padres de familia encuestados considera que el tiempo
libre permite la manifestación de valores, habilidades y talentos,
mientras que 35% expresa que es “tiempo de descanso”. Ante la
pregunta “Qué actividades cree que realizan sus hijos en su tiem-
po libre?”, 33% responde “ver televisión”, y 25% manifiesta “jugar
con sus padres”. Del 100% de los padres, 79% dice haber enseñado
a sus hijos qué es el tiempo libre y la importancia de su buen uso,
y 36% estaría dispuesto a promover en sus hijos un buen uso del
tiempo libre.
134
• En una actividad realizada durante los talleres desarrollados con

los docentes y padres de familia, ellos exponen las necesidades que
presenta cada sede educativa inmersa en la comuna uno e incluyen
el recurso físico y humano necesario para llevar a cabo estas activi-
dades.
• Los docentes de las instituciones educativas Manuel María
Sánchez, Sede Las Américas, y de la institución educativa Juan
XXIII, Sedes Panorama y Villa Esperanza, exponen que la pri-
mera necesidad que se debe tender es la falta de un espacio
adecuado para desarrollar actividades de tiempo libre, tanto en
jornada contraria como en el descanso de los estudiantes. De
igual manera, una petición generalizada del grupo docente es el
apoyo de instituciones como el Instituto Municipal de Deporte
de Yumbo y el Instituto Municipal de Cultura de Yumbo, de las
cuales se solicita la participación de monitores en diferentes
áreas como teatro, deporte, danzas, artes plásticas y música
(canto o instrumentos musicales), durante las jornadas diarias.
Por otro lado, ellos piden materiales que permitan la realiza-
ción de actividades manuales, deportivas y artísticas, así como
de juegos didácticos y juegos computarizados. Los docentes se
comprometen a construir con los estudiantes juegos , a partir
de iniciativas creativas.
• Las principales necesidades expresadas por los padres son: un
espacio adecuado en la escuela para poder utilizarlo en jornada
contraria, con el acompañamiento de los monitores del Instituto
Municipal de Deporte de Yumbo y el Instituto Municipal de Cul-
tura de Yumbo, pues dicen tener conocimiento sobre actividades
desarrolladas por estas instituciones, pero manifiestan no poder
135
vincular a los niños y las niñas en ellas, ya que esto implica di-
nero para el transporte, gestionar jornadas educativas con la po-
licía de infancia y adolescencia en las cuales se atiendan temas
sobre prevención de factores de riesgo y jornadas de valores,
la construcción y adecuación de un salón cultural y biblioteca
dotada con recurso humano y físico; solicitan ser capacitados en
actividades lúdicas, artísticas y manuales con el fin de realizar
trabajos con sus hijos en casa. Los padres se comprometen a
formar grupos con el fin de monitorear en jornada contraria,
actividades encaminadas a hacer un buen uso del tiempo libre
de sus hijos.
• Pese a que muchas de las necesidades y estrategias expuestas por
los docentes y padres de familia requieren recursos externos y
gestión ante entidades gubernamentales, lo cual demanda mucho
tiempo y gestión humana, finalmente se logra que ellos planteen
estrategias que pueden gestionar con sus propios recursos huma-
nos y físicos.
136
• Las necesidades y compromisos expuestos por los docentes y pa-

dres de familia de la comuna 1 del municipio de Yumbo serán dadas
a conocer en una próxima capacitación a estos dos grupos pobla-
cionales, coordinadores y directivas de las instituciones para que
las ejecuten y se apoyen mutuamente, con el fin de re–significar el
buen uso del tiempo libre de los niños de las instituciones educati-
vas de la comuna 1 del municipio de Yumbo.
Artículo 6
EXPLORACIÓN DE LAS CONCEPCIONES DE
LOS ESTUDIANTES DE ZONA RURAL DEL
MUNICIPIO DE YUMBO, VALLE DEL CAUCA,
ACERCA DE LA FUNCIONALIDAD DEL
APRENDIZAJE ESCOLAR
AUTORAS
Yeimy Lorena Escobar Antía
Yurany Garzón Muñoz
Psicóloga, Universidad Cooperativa de Colombia
Isabella Ospina Álvarez
María Victoria Vergara Arzayus

Lic. en Básica Primaria con énfasis en orientación Escolar, Universidad del Quindío
139
EXPLORACIÓN DE LAS CONCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES DE ZONA RURAL DEL MUNICIPIO DE YUMBO, VALLE DEL CAUCA, ACERCA DE LA FUNCIONALIDAD DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
El presente estudio pretende indagar las concepciones de los estu-
diantes de la zona rural del municipio de Yumbo acerca de la funcionali-
dad del aprendizaje escolar, mediante un estudio exploratorio en el que
participan 47 estudiantes de los grados 4º y 5º, pertenecientes a 5 insti-
tuciones educativas, aplicando una encuesta estructurada de cuyas res-
puestas se obtiene la siguiente información: los estudiantes de 4º y 5º de
la zona rural de Yumbo consideran que la escuela es “un lugar útil para
obtener conocimientos, ser alguien importante, tener un buen futuro y
conseguir un buen trabajo”; sin embargo, no logran argumentar cómo
los aprendizajes que están obteniendo les pueden ser útiles para sus es-
tudios posteriores.
140
Igualmente se identifica, que a pesar de las condiciones contextuales

en las que están inmersos los niños y las niñas de zona rural, éstos se
proyectan hacia oficios y profesiones de diferentes áreas, las cuales no
corresponden a las actividades propias de la zona rural. Con los resulta-
dos obtenidos en el presente estudio se pretende tener un acercamiento
a la temática mencionada; sin embargo, es necesario indagar más en el
mismo tema, haciendo un estudio más profundo e incluyendo otras varia-
bles que permitan ampliar los resultados.
CONTEXTO RURAL ESCOLAR

Los individuos crecen inmersos en un grupo social configurado por
creencias, valores, normas y supuestos que hacen parte de su cultura;
a la vez, cada individuo tiene la capacidad de representar su propia rea-
lidad, la cual nace de su interacción con dichos factores que conforman
su contexto inmediato. Mead (1934)24, por ejemplo, desde la psicología
social, sostiene que el desarrollo de la persona no está presente inicial-
mente, sino que surge en el proceso de las experiencias y actividades
sociales. De esta manera, las concepciones definidas como opiniones o
juicios que alguien forma en su mente acerca de una persona, cosa o pro-
yecto25, son parte del constructo que la persona crea dependiendo de sus
experiencias en la cultura de la que hace parte.
Con base en lo anterior, podemos suponer que los estudiantes que
pertenecen a una zona rural, donde las condiciones sociales, económicas,
educativas y sociales varían de otros contextos, presentan concepciones
24
DÓMENECH M. y Otros. George Herbert Mead y la psicología social de los objetos, En:
Revista Psicología & Sociedades, vol. 15, No. 1. [En línea]: Porto Alegre, 2003, www.
scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822003000100003.
25
Ibid.
141
particulares que influyen en su forma de ver y vivir la vida. En este caso,
el presente estudio se interesa particularmente en las concepciones que
los niños de la zona rural de Yumbo tienen referente a la funcionalidad
del aprendizaje en la escuela, lo cual parte de la idea de que estas concep-
ciones configuradas por factores del contexto, repercuten en la motiva-
ción de los niños para participar en las actividades y tareas escolares y en
la proyección y logro de metas académicas.
La importancia que tiene la concepción de los niños y las niñas frente
a los aprendizajes obtenidos en la escuela, también es resultado de cos-
tumbres, creencias y concepciones construidas en la familia, pues en la
medida en que esos aprendizajes se asimilen y perciban como funciona-
les para la vida del niño o la niña, es decir, como lo plantea Dorado26, “en
la medida que los conceptos, destrezas, valores y normas adquiridas en
la escuela tengan un uso en circunstancias futuras, el aprendizaje será
más motivado, significativo y efectivo.
Además de lo anterior, el estudio tiene relevancia ya que en el medio no
hay investigaciones que hagan énfasis en las concepciones de los niños y
las niñas referente a la funcionalidad del aprendizaje. Algunos de los es-
tudios se relacionan con los roles comunicativos que los padres otorgan
a sus hijos según las concepciones de estos y otros, con la selección de
teorías que asumen los padres con referencia al desarrollo y aprendizaje
de los niños y las niñas, según los contextos sociales. Igualmente hay un
estudio en el cual se relaciona el fracaso escolar con la pobreza de las
familias y las bajas metas educativas que presentan para sus hijos.
26
DORADO C. Aprender a aprender, estrategias y técnicas, Universidad Autónoma de
Barcelona. [En línea]: http://www.xtec.cat/~cdorado/cdora1/esp/psicolog.htm.
142
PERCEPCIÓN DEL CONTEXTO ESCOLAR DESDE LA MIRADA

DEL NIÑO Y LA NIÑA
El equipo profesional para este artículo busca estudiar la realidad en el
contexto natural de zona rural, dentro del ámbito de la escuela, interpre-
tando las diversas concepciones que tienen los educandos acerca de qué
tanto les aporta la escuela y cuán relevante es para ellos este espacio,
por lo cual el análisis investigativo se enfoca hacia la funcionalidad del
aprendizaje de la escuela en zona rural, haciendo uso de elementos como
encuestas y registros de datos personales y de caracterización de los ni-
ños y las niñas.
Los estudios exploratorios permiten aproximarnos a fenómenos des-
conocidos, con el fin de aumentar el grado de familiaridad y contribu-
yen con ideas para abordar una investigación en particular. Teniendo en
cuenta esto y el propósito del estudio por parte del equipo en zona rural,
éste también es de tipo exploratorio, dado que es un acercamiento a lo
que piensan nuestros niños y niñas de los grados 4º y 5º con respecto a la
escuela y lo que están aprendiendo dentro de ella, permitiendo descubrir
sus conceptos, su sentir y, por ende, poder acercarse a su compromiso
ante la misma.
La población o universo de estudio está constituido por los niños y ni-
ñas de grados 4º y 5º de primaria de cinco (5) instituciones educativas de
143
zona rural del municipio de Yumbo. Se toman como muestra 47 educan-
dos: 23 niños de grado 4º y 24 de grado 5º. Es de relevancia anotar que la
muestra se ve alterada por la baja cantidad de niños presentes en algunas
instituciones, en donde el número no supera los 10 o 15, haciendo una
recolección de datos un poco más baja de la esperada.
La muestra se toma con relación al porcentaje y características co-
rrespondientes a que los niños de los grados 4º y 5º se encuentran más
cercanos al inicio de una nueva etapa escolar, –bachillerato o educación
secundaria–, que cuenta con mayores demandas a nivel cognitivo, dado
que exige más estructuración en ideas y en resolución de situaciones
puestas desde la academia hasta el componente social, ya que también
se van proyectando y formando ideas acerca de qué quieren ser y cómo
van a alcanzar dicha proyección. Además, según Piaget “después de los
siete años, el niño o la niña se encuentra en el periodo o etapa de la se-
gunda infancia en donde el lenguaje egocéntrico desaparece y se inicia
en él la capacidad de cooperación, dado que no confunde su punto de
vista con el del otro sino que los disocia para coordinarlos y que, llevados
al juego, determinan el principio de las reglas (juego reglamentado) y a
otras acciones que de forma conjunta le brindan la capacidad de manejar,
construir y conquistar su propia conducta, debido a que puede pensar
antes de actuar”27.
De manera conjunta, un niño que cursa grado 5º también se encuentra
iniciando una transición de etapa en su desarrollo, la pre–adolescencia,
que lo caracteriza por ser más lógico y crítico ante aquello que encuentra
a su alrededor y de lo cual él hace parte.
27
PIAGET, Jean, Seis Estudios de Psicología, Colección Grandes Temas, Morgan Editores,
1999.
144
Dado lo anterior y en consecuencia con el propósito del estudio, se

tienen en cuenta otros criterios de selección descritos de la siguiente
manera:
CRITERIOS DE EXCLUSIÓN
• Que el niño o niña forme parte de una familia que haya vivido por
largo tiempo en zona rural, dado que su ambiente natural se carac-
teriza más por aquellas que son propias de esta zona y que posi-
blemente tienen unas características distintas de aquellos niños o
niñas que han estado en ciudad.
• Que el niño (a) no presente alguna dificultad o trastorno de apren-
dizaje o discapacidad.
CRITERIOS DE INCLUSIÓN
• Niños de grados 4º y 5º de primaria de instituciones educativas de
zona rural de Yumbo. Las instituciones corresponden a cinco que
se encuentran en zonas de inferencia del proyecto Centro de Apoyo
Integral al Escolar, siendo estas zonas: Montañitas, Santa Inés, El
Chocho, San Marcos y Mulaló.
Para el estudio se determina hacer uso de un muestreo aleatorio por

conglomerados, el cual es un método que permite que cada unidad del
grupo a estudiar, es decir, los educandos de grados 4° y 5° y sus concep-
145
ciones tengan la probabilidad equitativa, según criterios ya determina-
dos, de ser incluidos en la muestra de manera casual o circunstancial.
HERRAMIENTAS UTILIZADAS PARA LA RECOLECCIÓN DE LA

INFORMACIÓN
Para recoger la información pertinente a este estudio se tiene en cuenta
una encuesta28, conformada por seis preguntas cerradas y una abierta;
cinco de las respuestas cerradas son de opción múltiple con única res-
puesta. La encuesta se diseña de esta forma para optimizar la sistematiza-
ción de la información y posterior análisis de la misma.
Otro instrumento utilizado para optimizar la información recogida y
realizar el análisis desde otras esferas articuladas con la relación de los
padres y las situaciones socioeconómicas, correspondió a las fichas de
caracterización y evaluaciones realizadas a los educandos durante el pro-
ceso de implementación del modelo AIE
Para el análisis se realiza una base de datos con las variables derivadas
de la encuesta realizada y los datos personales de los niños y las niñas
28
CASAS ANGUITA J; REPULLO LABRADOR, J.R.; y DONADO CAMPO, J.. La Encuesta
como Técnica de Investigación. Elaboración de Cuestionarios y Tratamiento Estadístico
de los datos (1): Definición de Encuesta: Se puede definir la encuesta siguiendo a García
Ferrando, como “una técnica que utiliza un conjunto de procedimientos estandarizados
de investigación mediante los cuales se recoge y analiza una serie de datos de una
muestra de casos representativa de una población o universo más amplio, del que se
pretende explorar, describir, predecir y/o explicar una serie de características”. Para
sierra Bravo la observación por encuesta consiste igualmente en la obtención de datos
de interés sociológico mediante la interrogación de los miembros de la sociedad. Entre
sus características se pueden destacar las siguientes: 1. La información se obtiene
mediante una observación indirecta de los hechos a través de las manifestaciones
realizadas por los encuestados, por lo que cabe la posibilidad de que la información
obtenida no siempre refleje la realidad. 2. La encuesta permite aplicaciones masivas
que, mediante técnicas de muestreo adecuadas, pueden hacer extensivos los resultados
a comunidades enteras. 3. El interés del investigador no es el sujeto concreto que
responde el cuestionario sino la población a la que pertenece.
146
que participan en este estudio exploratorio, para luego hacer un cruce

entre éstas, una relación o correlación entre las respuestas y, de la misma
manera, identificar su relevancia.
RESULTADOS ENCONTRADOS
El total de niños y niñas encuestados corresponde a 47, de los cuales, 23
son del grado 4° y 24 del grado 5°.
Edades
Grado
Gráfica 11. Relación de participación de los niños y las niñas según el grado escolar.
Niños
Edad de los educandos
Gráfica 12. Relación de respuestas de los niños en las preguntas 4 y 7.

147
En la pregunta 7 la mayoría de los niños encuestados afirma que al ter-
minar sus estudios de básica primaria continuará estudiando; esto resulta
coherente con la pregunta 4 que indaga sobre la ocupación que desean
tener en un futuro, ya que todos los niños aspiran a realizar estudios
posteriores que les permitan desempeñarse en diferentes áreas. Sin em-
bargo, el 20% de los niños afirma querer ayudar a sus padres y trabajar al
finalizar sus estudios de primaria. Lo anterior puede representar una am-
bigüedad entre un ideal de “lo que se quiere ser” y la realidad que deben
asumir según sus situaciones contextuales o razones personales.
Las respuestas que los niños dan a la pregunta 6, “¿Por qué crees que
los padres te mandan a la escuela?”, indica que la mayoría (62%) piensa
que sus padres lo hacen para que tengan un mejor futuro; esto guarda
relación con la pregunta 2, “¿Por qué vienes a la escuela?”, pues la mayo-
ría de niños manifiesta su deseo de “ser alguien importante”. A partir de
esto se podría pensar que los padres les transmiten una idea positiva de
la funcionalidad de la escuela en sus vidas, lo cual se ve reflejado en las
respuestas de los niños.
Niños
Edad de los educandos
Gráfica 13. Relación entre respuestas 2 y 6 y los grados escolares.

148
Edades
Grado
Gráfica 14. Relación entre respuestas 1 y 3 y las edades de los niños
En la pregunta 1, “Para ti, ¿qué es la escuela?”, todos los niños con-

sideran la escuela como un lugar para aprender sobre muchas cosas; al
relacionar esta respuesta con aquella que la mayoría de los estudiantes
dieron a la pregunta 3, “¿Para qué te puede servir lo que aprendes en la
escuela?”, se puede inferir que ellos creen que los conocimientos que ad-
quieren en ella pueden ser útiles para su vida cotidiana y para conseguir
un buen trabajo. Si tenemos en cuenta la pregunta 2, “¿Por qué vienes a la
escuela?”, se corrobora la utilidad que los niños le dan a lo que aprenden
en la escuela, pues la mayoría piensa que ésta les permitirá “ser alguien
importante”.
Las respuestas de la pregunta 3, “¿Para qué te puede servir lo que
aprendes en la escuela?”, están relacionadas con las de la pregunta 4,
“¿Qué quieres ser cuando seas grande?”, puesto que se podría pensar
que para ellos es necesario estudiar y obtener una profesión u oficio que
les permita acceder a un buen trabajo; así mismo, se puede considerar
que la connotación de “buen trabajo”, hace referencia al desempeño en
un área específica del conocimiento, como lo es, ser doctor, veterinario,
ingeniero, policía, profesor, entre otros.
149
En la pregunta 4 se puede identificar que todos los niños se pro-
yectan como profesionales o desempeñándose en áreas que requieren
estudios posteriores; sin embargo, en la pregunta 5, “¿Lo que enseñan
en la escuela te sirve para lo que tú quieres ser cuando seas grande?”, se
observa que aunque la mayoría de niños responde que lo que les ense-
ñan sí les sirve para desempeñarse en lo que quieren ser, no logran argu-
mentar o explicar la razón. Sólo en el 30% de las respuestas se encuentra
un relación directa entre lo que desean ser y las materias que forman
parte del currículo académico; por ejemplo, una niña relaciona el querer
ser modelo o azafata y el aprendizaje del inglés. En los demás casos se
encuentra que los niños responden de manera general lo que piensan
acerca de la utilidad del estudio. Las respuestas más frecuentes fueron:
“para conseguir un mejor trabajo”, “porque me dan herramientas para sa-
lir adelante”, “porque voy a necesitar todo lo que me enseñan acá”. Como
se menciona, es posible que las respuestas anteriores sean el resultado
de las pocas herramientas que ellos poseen para sustentar sus ideas y
pensamientos de una forma clara y coherente según su punto de vista.
A partir de lo mencionado anteriormente se puede identificar que si-
tuaciones contextuales en las que se encuentran inmersos los niños que
pertenecen a zona rural, como: poca accesibilidad a las instituciones de
educación superior, bajos ingresos familiares, padres que se desempeñan
en oficios relacionados con la agricultura y la ganadería, posibilidades de
acceder a trabajos relacionados con actividades rurales y el nivel educati-
vo de sus padres, no son determinantes para suponer que los estudiantes
de esta zona se proyecten hacia las actividades que se desarrollan en su
entorno o que realizan sus padres, pues en las respuestas obtenidas se
evidencia su deseo de realizar oficios o carreras diferentes que exigen
otros estudios.
150
Esto puede estar relacionado con la actual posibilidad de acceder a

medios de comunicación como computadores, internet, teléfono celu-
lar, televisión con parabólica, radio, entre otros, los cuales les permiten
trascender su contexto inmediato al conocer otras culturas, espacios e
información de diferentes tópicos. A su vez, los niños de la zona rural de
Yumbo tienen la posibilidad de trasladarse a espacios de zona urbana, ya
que cuentan con carreteras y rutas de transporte. En algunos casos, es-
tos desplazamientos son posibles puesto que los niños tienen familiares
que residen en zona urbana; en otros casos, se debe a que sus padres
tienden a trasladarse debido a sus trabajos.
Otro factor que puede influir en el deseo de continuar con sus estudios
puede ser la presencia de docentes capacitados que provienen de zonas
urbanas, quienes pueden llegar a ser modelos o figuras representativas a
seguir y que les motiven a buscar otras alternativas de vida. Finalmente
se podría suponer que la creencia de los niños acerca del estudio y sus
metas educativas es producto del deseo de sus padres de brindarles alter-
nativas diferentes a las que ellos tuvieron.
A pesar de que los resultados concluyen que estos niños desean tener
un oficio o una profesión en su futuro, se deben tener en cuenta otras
variables que podrían determinar la consecución de estas proyecciones.
Entre estas variables se incluye: la economía de la familia para costear los
gastos que implican estos estudios, teniendo en cuenta los incrementos
de traslado y hospedaje, la falta de instituciones educativas de nivel supe-
rior, y que las posibilidades laborales sean desempeñarse en actividades
propias de la zona. Igualmente se debe considerar que esta información
se ha recolectado en una etapa temprana de su vida académica, siendo
posible que sus deseos y proyecciones varíen a través del tiempo, según
sus experiencias.
151
Por otro lado, en las preguntas que hacen referencia a la funcionalidad
del aprendizaje se identifica que los niños conciben los aprendizajes es-
colares como conocimientos que les permitirán “ser alguien importante”,
tener un buen futuro, conseguir un buen trabajo y conocer muchas cosas.
Éstas son respuestas generales que posibilitan acercarse a la concepción
macro que los niños perciben, producto de las interacciones con sus pa-
dres, docentes y las experiencias en su entorno educativo. Sin embargo, en
algunas de las respuestas se aprecia que los niños no relacionan directa y
específicamente la utilidad de esos aprendizajes con lo que quieren ser.
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos y los supuestos mencio-
nados anteriormente, surgen algunas preguntas que pueden ser la base
para posteriores estudios. ¿Cuáles son las concepciones de los padres
sobre la funcionalidad del aprendizaje que adquieren sus hijos?, ¿Influ-
yen estas concepciones en la motivación de los niños?, ¿Cuáles son las
expectativas que tienen a futuro de sus hijos y cómo pueden éstas influir
en el logro de metas educativas de los niños?, ¿Qué metodologías a nivel
curricular están siendo implementadas para favorecer la relación entre
los conocimientos adquiridos y su aplicabilidad en la vida cotidiana y en
sus futuros estudios?, ¿Qué acciones está realizando el gobierno para fa-
vorecer el ingreso de los estudiantes a la educación superior? ¿Son cohe-
rentes las acciones que está realizando el gobierno con las proyecciones
de los estudiantes?
152
153
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Departamental del Valle del Cauca. Vol. 3
3762283
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tación en el aula frente al uso de estrategias de apoyo para favorecer el

El Ministerio de Educación Nacional, a través de la política de La Revo-

compromete y las demás entidades territoriales podrán contratar con en-

Además de la atención brindada a los estudiantes, con el grupo de

“La senda de los justos es como la luz de la aurora, que va en aumento

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ARTÍCULO 3. APRENDIENDO EN FAMILIA: CONSOLIDANDO VÍNCULOS

ARTÍCULO 4. ALGUNOS ASPECTOS DE INCLUSIÓN ESCOLAR

ARTÍCULO 5. UNA APUESTA POR LA RE-SIGNIFICACIÓN DEL TIEMPO .........

ARTÍCULO 6. EXPLORACIÓN DE LAS CONCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES

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brindando a los estudiantes de escasos recursos del municipio de Yumbo,

CONCEPTOS ASOCIADOS AL MODELO AIE

APOYO INTEGRAL AL ESCOLAR

mita la diversidad en el aula de clases, que facilite el desarrollo de com-

CARACTERÍSTICAS DEL BAJO DESEMPEÑO ESCOLAR

Teniendo en cuenta que el reporte de casos de niños y niñas con bajo

PUNTOS CRÍTICOS DE LA ATENCIÓN A LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Tipo y número de Requiere profesionales especializados, capacitados o con conoci-

Requiere personal de apoyo complementario a nivel pedagógico o

Relación Laboral Requiere relaciones laborales indeﬁnidas en el tiempo.

Tabla 1. Puntos críticos de la atención a las diﬁcultades de aprendizaje.

Para su certero diagnóstico se necesita un equipo interdisciplinar

De acuerdo con la conceptualización descrita anteriormente sobre las

está “hablando de la misma cosa bajo diferentes aspectos” y con esto se

• Explicitar el contexto teórico que cada disciplina acepta para el tra-

La acción de contextualizar implica poner “en contexto” una situación

• Contexto familiar. Entendido como aquel en el cual se produce

El contexto es inseparable de aportes que realizan activamente los indi-

están asociados a determinadas prácticas que las personas realizan en

PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL MODELO AIE

1. Socialización del proyecto y documentos a utilizar

6. Monitoreo y evaluación de impacto

Con respecto al impacto en los padres de familia, se tomó una mues-

Gráﬁca 1. Distribución de la población por sexo

Decae en el criterio de edad de los 17 años correspondiendo a 0, 07% de

Dentro de las características demográﬁcas de la población objetivo se

Gráﬁca 3. Distribución de la población de acuerdo con las Instituciones Educativas.

Gráﬁca 4. Distribución de la población de acuerdo con los grados escolares.

Gráﬁca 5. Extra edad existente en la población beneﬁciaria del proyecto.

múltiples factores socioeconómicos y orgánicos y que oscilan entre los

Desempeño escolar y/o problemas de adaptación en el aula

Gráﬁca 6. Diﬁcultades detectadas por Fonoaudiología.

Gráﬁca 7. Diﬁcultades detectadas por Terapia Ocupacional.

Gráﬁca 9. Diﬁcultades detectadas por Docencia.

De las evaluaciones realizadas por las diferentes disciplinas se encon-

¿QUÉ PERCEPCIÓN TIENE LA COMUNIDAD EDUCATIVA DEL

DOCENTES Y DIRECTIVOS DOCENTES

En cuanto a los datos de la encuesta aplicada a los docentes y directi-