1

ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN

DOCENTE EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN
SUPERIOR
René Flores Castillo, Presidente Consejo
Decanos de Facultades de Educación de
Universidades chilenas dependientes del
Consejo de Rectores.

DISCURSO EN EL PARLAMENTO, MAYO 2004

1.- Breves Antecedentes Históricos.

La formación docente para los distintos niveles del sistema escolar está
institucionalizada, fundamentalmente en nuestro país, en la Universidad desde
1974. Anteriormente, tenía la exclusividad sólo en la formación docente para la
educación secundaria, -hoy, educación media-, como sucesora de los Institutos
Pedagógicos, en tanto que la formación de maestros y maestras para la educación
primaria, -hoy, educación básica-, mayoritariamente estuvo, hasta 1973, bajo el
alero de las Escuelas Normales y en muy escaso porcentaje, en las universidades.
En el año 1990, con la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, se le confiere
a las carreras de Pedagogías el carácter universitario y, en consecuencia, el título
que otorgan estas instituciones, además consigna la Licenciatura en Educación.

2.- La formación docente debe responder al referente

de educación que proclama una sociedad.

La formación docente es un factor fundamental, no único, asociado a la calidad y

equidad de la educación. Por lo tanto, cualquier análisis de su contenido, alcance
e impacto, debe estar dentro del contexto de la educación que la sociedad ha
definido. Este es un tema crítico si en una sociedad, como ocurre en nuestro país,
no hay acuerdo consensuado de qué entendemos por calidad de la educación y si,
además, no se toman en cuenta los factores ajenos a los sistemas escolarizados que
inciden en las señales de inequidad en que convive la población.

3.-El carácter universitario de la formación docente

en nuestro país.
 2

El estatus de universitario de la formación de docentes está asociado a la

necesidad que tiene el futuro docente de vivir procesos de reflexión que le
posibiliten abordar críticamente la realidad para vislumbrar y sostener
construcciones de transformación individual y social, apoyado en una filosofía
que le debe permitir la manifestación de su capacidad de asombro, así como la
comprensión del puesto del hombre y la mujer en el cosmo.
Desde esta perspectiva, las diferentes ciencias básicas deben sustentar en la
formación del futuro docente las bases epistemológicas que le permitan ejercer su
función profesionalmente. Así, entre otras, las ciencias biológicas, más
específicamente las neurociencias, deben ayudar a comprender mejor la vida y sus
mecanismos. La psicología posibilitará el conocerse a sí mismo y comprender
mejor a los demás para propiciar la armónica convivencia en su mundo de
relaciones. La antropología, por su parte, para comprender el sentido y alcance de
la multiculturalidad, fenómeno acentuado en la contemporaneidad, que impulsa
a reconocer y valorar la diversidad como atributo distintivo e insoslayable en la
construcción de identidades. La sociología, en rigor, para comprender mejor los
contextos en los que los individuos devienen en personas en interacción con los
demás.
Además, de esta formación común que está dada por la naturaleza del ser humano
y las condiciones de contextos en que éste se desarrolla, deben contemplarse
aquellas disciplinas o interdisciplinas que le aporten una cultura científica-
humanista que, junto con favorecer su desarrollo personal, le permitan abordar
las diferentes y complejas problemáticas que le genera el profesionalismo docente.
Para ello, requerirá de aportes que les proporcionarán las metodologías de la
investigación, la informática, una segunda lengua, entre otras.
Un tercer grupo de aportes formativos está dado por la pedagogía que debe estar
identificada por disciplinas centradas en el compromiso del éxito de los
aprendizajes en las personas, tanto en cuanto, algunas aportan leyes y principios
fundamentales, otras, contenidos esenciales sobre métodos y técnicas didácticas y
de evaluación y, unas terceras, que contribuyen, por una parte, en conocimientos
para la comprensión de los factores asociados a la educación y, por otra, para la
disposición de herramientas que los habiliten para abordar contextos sociales
diversos y apoyar los proyectos esenciales de vida de cada persona.
Otra mirada para sustentar el carácter universitario de la formación docente en
nuestro país, se encuentra en los desafíos siempre cambiantes que plantea la
sociedad a la educación formal. Esta realidad obliga a que la formación docente
esté permanentemente desafiada en la búsqueda de respuestas a estas necesidades
y requerimientos. Estos procesos de actualización y transformación se esperan que
sean consecuencia del quehacer del investigador universitario, puesto que se debe
aceptar que, por misión institucional, éste está en posición más favorable para
realizar periódicamente hallazgos científicos pertinentes sobre estas materias. A su
 3

vez, esta investigación de desarrollo obliga a experimentar las innovaciones y a

adaptar y evaluar métodos y estrategias, que el académico no puede asumir solo,
razón por la cual debe trabajar cooperativamente con alumnos(as) en formación,
poniendo en práctica el principio de asociatividad. Este ambiente colaborativo
debe generar un espíritu universitario que sintetice el rigor, el sentido crítico y la
voluntad de superación como elementos que han de impregnarse profundamente
en los futuros docentes, para volcarlos en su desempeño profesional posterior.
Otro alcance, no menor de destacar, es que las universidades tienen las
condiciones académicas para ofrecer una carrera continuada de formación
docente dentro del concepto de formación permanente. Es decir, una carrera que
sistémicamente se inicie con la formación docente inicial y culmine con la
formación de doctorados o posdoctorados en educación.
Por último, hoy, la universidad no se concibe asimisma como una torre de marfil
con propuestas teóricas alejadas de la realidad, hoy, su resignificación social le
obliga, desde una perspectiva dialéctica a establecer la relación teoría y práctica
para construir propuestas contextualizadas.

4.- ¿Por qué obligatoriamente se deben acreditar las

carreras de pedagogía en nuestro país?.

El Consejo de Decanos de Facultades de Educación, dependiente del Consejo de

Rectores de las universidades de nuestro país, apoya y sostiene la indicación
presentada en la Cámara de Diputados -hoy en discusión en esta Comisión de
Educación del Senado- con respecto a incorporar en el Proyecto de Ley de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior, la obligatoriedad de la
acreditación de las carreras de pedagogía que se imparten en la educación superior
en nuestro país, en razón de los siguientes antecedentes.

4.1. La formación docente está asociada a la calidad

y equidad de la educación. Resuelta la cuestión que todos, como
país, estamos de acuerdo en qué vamos a entender por calidad de la educación y
cuáles son los factores de equidad que están asociados a la educación, sin duda,
que la formación docente adquiere un papel crítico y sensible en estos desafíos y,
en consecuencia, debe responder a estos marcos referenciales, no sólo de carácter
instrumental, como, por ejemplo, apoyar la reforma curricular en marcha hoy en
nuestro país, sino que, además, consecuente con la razón de ser del compromiso
universitario, debe tener un carácter conceptual, transformacional y estratégico de
dinámica de cambio sociocultural.
Responder a lo que la sociedad espera de la educación es tarea de los formadores
de formadores y ello implica el aseguramiento de la calidad de los procesos
formativos y de los impactos de su influencia en la sociedad.
 4

4.2. La acreditación es un proceso inherente al

quehacer académico. La necesidad de evaluar sistemáticamente los
programas de formación docente, mediante la definición de indicadores y el
diseño de procedimientos para su aplicación, ha sido preocupación central de este
Consejo de Decanos de Facultades de Educación. Es así como, en reiteradas
oportunidades, hemos solicitado a las autoridades del Ministerio de Educación la
necesidad de acreditar, obligatoriamente, a todos los programas de formación
docente existentes en nuestro país. Esto, sin que se vulnere la autonomía
universitaria, ni que tampoco esté asociada al financiamiento institucional, pues
estimamos, que los procesos de acreditación deben posibilitar la creación de
espacios que permitan el establecimiento de adecuadas relaciones y vinculaciones
con todos los sectores involucrados en la educación, para que, en acuerdo, se
determinen los indicadores de desempeño docente que la sociedad espera, así
como los procedimientos para evaluarlos.
Sostenemos que un proceso de acreditación debe orientarse a la demostración de
calidad e impacto de la formación docente ante quienes la demandan y ante
quienes reciben de su influencia, en un acto de confianzas recíprocas en que los
créditos deben ser reconocidos y valorados por la fe pública y en razón de ello las
universidades deben decidir su opción de abordarla. Resultaría perverso asociar la
acreditación a aportes financieros, puesto que, de no contar con recursos
económicos una universidad, especialmente las dependientes del Consejo de
Rectores, no podrían implementar planes de mejora o de transformaciones en sus
procesos de formación.

4.3. Programas regulares de formación docente

inicial. Nos preocupa la disparidad de ofertas de formación docente en los
programas regulares, puesto que hay instituciones de educación superior que, por
ejemplo, ofrecen programas con distintos números de años de formación en sus
planes de estudio (entre 4 y 5 años), o que, de acuerdo a lo establecido en la
LOSE todavía existen institutos profesionales que imparten pedagogía sin
Licenciatura en Educación, en razón que no están habilitados para ello.
Estas heterogeneidades se presentan como obstáculos para asegurar calidad en
todas las ofertas y con ello posibilitar la coherencia en la formación, como
también, los esfuerzos que se deben propiciar a corto plazo para armonizar las
propuestas curriculares de formación con los referentes internacionales que
presentan los países con los que el nuestro ha firmado Tratados de Libre
Comercio (TLC). Como es de conocimiento público, éstos no sólo tienen
incidencia en el sector económico, sino que en todas las esferas sociales del país y,
por supuesto, también en la formación docente. Los TLC deben contemplarse
como una oportunidad ventajosa en donde la existencia de estos nuevos
 5

escenarios, permiten el acceso a estándares internacionales que posibiliten, entre

otros, la movilidad de los actores implicados, el intercambio multicultural, el
conocimiento de otras realidades socio-educativas y la participación en
investigación de estudios comparados.
En consecuencia, estimamos que los procesos de autoevaluación y acreditación
permitirían rediseñar los currículos, consensuando, a nivel nacional, las
competencias profesionales docentes tanto a nivel genérico como específico y con
ello optimizar los procesos de formación y favorecer la movilidad estudiantil y
académica conforme a estándares de desempeño.
Lo anterior, sin que las universidades formadoras pierdan su sello y su
compromiso con los ámbitos regionales de influencia.

4.4. Programas Especiales en la formación docente.

Nos preocupa la creciente proliferación de ofertas de programas especiales en la
formación docente inicial de algunas universidades, con propósitos de
financiamiento institucional.

Matrícula 2002-2003 en Programas

Especiales de Pedagogía en
Educación Básica
Matrícula carreras
especiales y a
49% distancia
51% Matrícula carreras
regulares

Estudios efectuados por el Ministerio de Educación y corroborados por el

Consejo de Decanos de Facultades de Educación, señalan que presentan
diferencias sustantivas en los siguientes aspectos:
-Requisitos de ingreso (sin PSU, experiencia docente previa no suficientemente
acreditada).
- Cuerpo académico (generalmente externo a la dotación académica regular).
- Mallas curriculares heterogéneas y menor número de horas presenciales.
- Infraestructura y equipamiento inadecuado en sedes separadas de las
universidades.
 6

Estos aspectos evidencian un desarrollo inorgánico y sin regulación en la

formación de profesores.

4.5 Acuerdo del Consejo de Decanos de Facultades de

Educación dependiente del Consejo de Rectores de
participar en los procesos de acreditación. Consecuente
con lo expuesto anteriormente, desde el año 2002 el Consejo de Decanos de
Facultades de Educación, acuerda que las Facultades participen en forma
experimental y voluntaria en los procesos de acreditación convocados por la
CNAP. Hasta la fecha se han acreditado en educación treinta y siete carreras de 6
universidades dependientes del Consejo de Rectores y una de 27 universidades
privadas que imparten carreras de pedagogía.
Se acordó esta decisión porque nos asiste el convencimiento que el implementar
los procesos de acreditación en un marco orientado a la calidad redunda en el
mejoramiento continuo permitiendo con ello sostener el aseguramiento de la
calidad de la educación superior en la formación docente y, en consecuencia,
influir, sistémicamente, en las condiciones de entrada de los futuros docentes, en
los contextos, infraestructura, desarrollo académico, en los procesos y resultados
de impacto que la sociedad espera.
Ello, porque, además, iniciativas de esta naturaleza, indefectiblemente, deben
estar asociadas a un fortalecimiento de la investigación educacional, proceso
distintivo de la universidad, que debe conducir a propuestas coherentes y
pertinentes, concordantes con las necesidades y requerimientos de desarrollo de la
sociedad.

4.6 Distintos estados de desarrollo de las

universidades formadoras de docentes. La implementación de
un proceso obligatorio de acreditación dentro de un marco de aseguramiento de
la calidad de la educación superior en nuestro país, supone reconocer que las
universidades formadoras de docentes presentan distintos estados de desarrollo,
puesto que, por ejemplo, dentro del marco de la reforma educacional en marcha
en nuestro país catorce de las 21 universidades dependientes del Consejo de
Rectores que imparten pedagogía y tres de las 27 universidades privadas
recibieron aportes del Ministerio de Educación para implementar proyectos de
fortalecimiento de la formación docente inicial. En consecuencia, los procesos de
acreditación van a requerir no sólo de voluntades políticas y académicas en apoyo
a éstos, sino también, aportes financieros provenientes de distintas fuentes de
sectores implicados en el desarrollo del país con la correspondiente rendición de
cuentas de las instituciones involucradas que transparente estos procesos.
 7

4.7. La acreditación obligatoria en las carreras de

formación docente en nuestro país requiere del
compromiso de todos los actores involucrados. Sostener
un proceso de esta envergadura, como es el del aseguramiento de la calidad de la
formación docente, a través de la acreditación obligatoria de las carreras de
pedagogía en nuestro país, requiere del compromiso de todos los actores
involucrados (estado, empresas, egresados, empleadores, colegios profesionales,
docentes, estudiantes y representantes de la comunidad local), en un proceso
permanente de construcción, alentado por el mejoramiento continuo y el
merecimiento de oportunidades para el logro de la calidad con equidad en la
formación docente.

Proposición:
En consecuencia, el Consejo de Decanos de Facultades de Educación,
dependiente del Consejo de Rectores, apoya y sostiene la indicación presentada
en la Cámara de Diputados -hoy en discusión en esta Comisión de Educación
del Senado- con respecto a incorporar en el Proyecto de Ley de Aseguramiento de
la Calidad de la Educación Superior, la obligatoriedad de la acreditación de las
carreras de pedagogía que se imparten en la educación superior en nuestro país.

VALPARAÍSO, 18 de mayo de 2004.