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R E V I S T A D E

BUENOS AIRES JULIO-SEPTIEMBRE TOMO X X - N9 3

LA I N tT E R P R E T A C '/ Ó 'N L Ü D I C A
(Un estudio sobfre los medios de expresión)

EMILIO RODRIGUE
Introducción.
En ¡este trabajo voy a hablar bastante de niños y un poco de adultos.
Pero euando me refiero a uno el otro está presente por contraste o impli­
cación.
También quiero mostrar cómo trabajo. Pero me interesa más presen­
tar, por así .decirlo, la “ antesala” de la interpretación que el producto
final. En la antesala .está ¡toda una serie de supuestos que dictan mis
preferencias y mi modalidad técnica. Este marco de referencia personal
lo imagino constituido, principalmente, por todo un conjunto de pregun­
tas semi-formuladas y de repuestas en un estado incipiente de elaboración.
Por ello planteo muchos interrogantes y sólo contesto unos pocos. Co­
mo suele ocurrir, las respuestas, a su vez, se resuelven en nuevos interro­
gantes. Quizá esto sea inevitable y hasta provechoso. La pregunta suele
ser más significativa que el campo de posibles respuestas que genera.
Parto de una experiencia terapéutica que fué trascendente para de­
terminar mi enfoque terapéutico actual. Me refiero a mi primer análisis
de niños y al profundo impacto que éste me produjo. Mi impresión fué
que de pronto se abría una gran perspectiva terapéutica y de que, al mis­
mo tiempo, adquiría una nueva convicción práctica sobre ciertos concep­
tos analíticos, hasta ese entonces solamente aceptados en forma un tanto
tibia e implícita. Además, tuve la impresión de que la nueva situación
terapéutica requería un cambio en mi actitud con el paciente.
Cuando trasmití estas impresiones a otros colegas pude comprobar que
ellos también habían experimentado un estímulo similar en circunstancias
EMILIO RODRIGUÉ 218

análogas. Pero cuando se trató de formular de modo más o menos claro


y sistemático en qué residía el quid de nuestro “ descubrimiento” , nues­
tras especulaciones resultaron bastante ambiguas. De ahí que haga de esto
tema el punto de partida de mi presente trabajo.

L a interpretación lúdica.

Comienzo con un planteo que muchas veces me he formulado y que es


lógicamente insostenible. Es el siguiente: Imaginemos a un niño en el
cuarto de juego en su hora de análisis. Este niño hipotético está constru­
yendo una casa con cubos de madera. Supongamos que tiene 4 años, que
su casa es un simple rectángulo y que la tarea le resulta laboriosa. Antes
que nada me interesa el hecho obvio de que el niño tiene que construir su.
casa cubo por cubo y de que esta tarea toma una respetable cantidad de
tiempo.
Mi pregunta ilógica es la siguiente: ¿Qué diferencia existe entre el
niño que construye su casa y el paciente adulto que nos habla de casas?
Esta pregunta se refiere a. !la form a de /trasmisión del material psicológico
y no (o secundariamente) a los contenidos, ya que suponemos que niño y
adulto nos están ¡relatando algo con respecto al símbolo “ casa” . Es indu­
dable .que el problema aquí .es uno de comunicación y que versa sobre las
distintas cualidades y posibilidades de los diferentes medios expresivos1.
Bien, tanto el niño como el adulto están trasmitiendo- algo con sus casas
y uno puede inferir que la información trasmitida va a depender, en una
buena medida, de las características específicas del medio de expresión
adoptado. Para aclarar esto, creo que conviene considerar como hipótesis
de trabajo que tanto la ¡palabra, como el juguete (o el trazo de ¡tiza, etc.)
opera como un tercer factor, un tercer objeto como diría Marioni Mil-
ner [16] cuya presencia se hace sentir en la relación bipersonal analítica.
En el caso del juguete *‘ cubo ’ ’ lo dicho ¡se puede .intuir con mayor facili­
dad : cada nuevo cubo Va a estar — en cierto modo determinado por el éxito
o fracaso, orden o desorden en la alineación de los cubos anteriores.
Se puede objetar con razón que la pared ya construida de cubos tiene la
forma que tiene por los impulsos del niño cuando la erigía. Pero me refiero
a otro factor, a las propiedades inherentes del objeto; en este caso la geo<^
n u tria del cubo que sugiere ciertas reglas de ordenamiento al niño.
.A todo esto el analista ha ido observando la casa que construye el niño.
¿Qué clase de datos es probable que recoja? Si bien los datos serán múlti-

i Conversando sobre un tópico similar haee unos años con el Dr. Resniek [21],
éste hizo una observación que merece ser tenida en cuenta. Señaló que el niño
pequeño, al finalizar su sesión cierra su vocabulario en el cajón de juguetes. Esta frase
pinta vividamente un acontecer muy real: el juguete es la unidad semántica en la
expresión no-verbal del niño. Una ilustración llamativa- de este aserto la encontramos
en el trabajo de la Dra. A. Aberastury [18] sobre una niña autista. La primera indica­
ción de que la niña iba a comenzar:- ¡a ¡hablar .'consistió en que dejó abierto su eajón de
juguetes. Dos sesiones después comenzó a hablar.
219 LA INTERPRETACIÓN LÚDICA

pies, éstos se ordenarán en torno a nn número limitado de vectores. Así, el


analista se informará respecto a ila solidez o precariedad de la construcción,
la preocupación o dejadez con. respecto al detalle, la amplitud o limitación
de los planos de la casa, etc. En otras palabras, tendrá muchos datos res­
pecto al tipo arquitectónico concreto de casa que está trasmitiendo el niño.
Junto con ello aparecerán una multitud de pautas respecto a las emociones
e impulsos que el símbolo casa evoca en é l : en primer lugar, ¡si priman im­
pulsos destructivos o constructivos. ¡Además, asumiendo que el símbolo casa
representa un objeto animado'.(que puede y suele ser inclusive el propio
self del niño), abundarán indicaciones sobre el mundo externo e interno
y esa impoi’tante inter-zona que es ,1a proyección espacial de los límites del
yo corporal.
La forma en que la casa está emplazada, las vicisitudes de su construc­
ción y ¡su vida ulterior sin duda aportarán múltiples .pautas para inferir la
naturaleza de las relaciones de objeto del paciente niño. .
Ahora bien, sostengo que la naturaleza de los datos que el juego infan­
til aporta son distintos a los que se extraen de la comunicación verbal del
adulto- y que llevan .al analista de niños a ver más ¡rápidamente, o a ver
mejor y más convincentemente, ciertos aspectos del material y, por lo con­
trario a encontrar más dificultada la pesquisa de otros.
A grosso modo diremos que el material infantil permite inferir con ma­
yor claridad la naturaleza espacial de las fantasías inconscientes mientras
que el adulto nos informa, de un modo más inmediato acerca de las relacio­
nes temporales.
El niño nos presenta, una casa, el adulto nos la ubica . ,Frente a la obra
del niño resulta difícil saber si es una casa de ayer, de boy o del fu tu ro;
si es real o .imaginada; si es ,1a .madre directamente o si es una casa que
simbolista a la madre. Tenemos, por lo general, muchos datos descriptivos,
y pocos datos de relación.
Partiendo de la .hipótesis de que el medio de comunicación imprime
determinadas características .a los contenidos psicológicos, cabe especular
basta qué punto los descubrimientos de Melanie Klein no fueron determi­
nados por el tipo de material no-verbal con que operó en la primera década
de su. actividad como analista. Ello también explicaría por qué ciertos ana­
listas de adultos no avalaban sus conclusiones. Tomemos, por ejemplo, la
importancia que le da -esta autora ¡al aspecto vivencial del objeto introyec-
tado ¡y la rica diferenciación que establece al describir el sistema ¡de objetos
internos. En la teoría.de Melanie Klein, llama la atención la finura de
detalles aportados con respeeto a cómo el objeto es introyectado y a las vi­
cisitudes -del o de los «objetos internos resultantes. En mi opinión, la con­
vicción para postular dicha teoría sólo la da el trato con material in fan til2.

2 Tengo entendido que una. convicción similar resulta del análisis de psicóticos.
Nótese que, no obstante diferencias de peso, el psieótieo liace abundante uso do material
pre-verbal y, lo que es más importante, usa símbolos verbales al modo de objetos
concretos (simbolización patológica) [22],
EMILIO RODRIGUÉ 220

Otro tanto cabe decir del énfasis, que, desde el primer momento, Mela­
nte Iilein (lió al impulso reparador como ¡similar .pero difereneiable del im­
pulso reactivo. E l matiz distintivo aparece con claridad en el análisis de
niños.
Y es que el niño puede representar <en una forma sumamente dramática
y convincente ciertos procesos inconscientes. Recuerdo el caso de un niño
que colocaba una barra de chocolate en ¡su boca, cada vez ¡que su madre lo
dejaba en el cuarto de ¡juego, y que luego tenía el ritual de ir a la ventana
y ¡ver a 1a. madre que se alejaba por la calle, tratando de tragar todo el
chocolate en el momento justo en que ésta doblaba la esquina. El hecho de
que ésto no requiera comentarios indica lo claro de la dramatizaeión. El
neurótico adulto dice que se ‘ ‘ le hace agua la boca ’ ’. La metáfora en noso­
tros es lo literal en el niño.
Para seguir ilustrando las diferencias en los medios ¡de expresión reto­
memos nuestro niño hipotético de 4 años. Existe otra característica básica
y también obvia de la comunicación no-verbal: la pluralidad de medios
para expresar un mismo contenido.
Así, el niño puede construir, dibujar, pintar, modelar, recortar su casa;
y el dibujo puede ser hecho con itinta, .tiza o lápiz. Existe en realidad, un
número casi ilimitado de medios de expresión y (asumimos que cada uno de
ellos le confiere al material un cierto sello específico. El adulto, por su par­
te, apela la mayoría de las veces y, casi exclusivamente, al medio de ex­
presión verbal para fines de comunicación. La mímica y el gesto, salvo
excepciones, no constituyen medios independientes de expresión: sirven
más bien para enfatizar el lenguaje hablado.
En el análisis (de adultos por lo general sólo se interpreta la patología
del gesto, ya sea cuando éste deja de ser usado como un lenguaje auxiliar
y pasa a imponerse bajo la forma de manerismos, etc. o cuando ,el lenguaje
auxiliar mímico no trasmite los mismos contenidos emocionales que el ver­
bal (por ejemplo: buena noticia acompañada de tono y gesto>apagados).
El gesto, tono y postura, ofician como signos y síntomas de un estado emo­
cional Jy no, o rara vez, nomo símbolos que articulan una fantasía básica.
■Si cabe el giro, el niño es más poliglota que el adulto. La palabra que
aquí se impone es poUm\orfo: la diversidad de medios a que él puede ape­
lar corresponde al carácter multifacético de sus impulsos. Este polimorfis­
mo expresivo nos da también la medida de su frustración, ya que carece
del medio de comunicación más adecuado — el uso maduro del lenguaje—-
que le permitiría canalizar y sintetizar jsus símbolos. Creo que es válida
esta analogía entre libido y simbolización3.

3 Con respecto a estas ideas quiero .agradecer a los Dres. La.nger [12]) y Mom [17]
con quienes discutí mi trabajo. La. Dra. Langer me sugirió la moción del polimorfismo
y el iDr. Mom me observó que el lieeho de que el niño cuente con varias formas de
expresión no implica que sea. más rico por ello, ya que su uso está determinado por
sus fantasías inconscientes. Más aún, el niño, en ciertos (momentos, puede sentir la
angustia de tener, tantas formas de expresión a su alcance.
221 LA INTERPRETACIÓN PÚDICA

En el cuarto de juego me encuentro a menudo preguntándome por qué


este niño que, habitualmente usa determinado medio, en esta oportunidad,
apela a una nueva forma de expresión. Creo que los analistas de niños con­
firmarán el aserto de que estos cambios son muy significativos, aportando
datos claves para la comprensión de la situación transferencia! vigente.
Para dar un ejemplo de la importancia que tiene la elección del medio
expresivo infantil y lo que se puede inferir cuando éste ¡cambia de material
tenemos una,¡niña de 5 taños ¡que, en los primeros meses de su análisis, es­
taba elaborando el problema ¡de su propia inseguridad y de la inseguridad
del mundo que la rodeaba. Esta niña comenzaba numerosas sesiones dibu­
jando motivos bastante convencionales para su edad (bandera, casa, etc.)
en. el pizarrón. Este era el único tipo de material plástico representativo
que aportaba. Dos detalles de su actividad llamaban ¡mi atención: el hecho
de que le daba importancia al marco de ,1a pizarra y su preocupación por­
que ella o yo, tuviéramos el borrador a mano. De modo que dibujo termi­
nado, dibujo borrado. Era evidente que la niña temía por ña suerte de sus
dibujos y necesitaba cerciorarse mediante lo convencional de su diseño,
el recuadro que los enmarcaba y el borrador listo, de que lo expresado en
sus dibujos no escapara de su control y, en otros momentos, que el medio
ambiente no atacara o se confundiera con ellos. Es interesante que, en la
medida en que sus ansiedades paranoides y su sensación de precariedad
disminuyeron, la niña hizo primero fui ¡hallazgo seguido de un, descubri­
miento que le permitió pasar a otros medios plásticos representativos. En
una sesión “ encontró” el agua y comenzó a explorar sus posibilidades.
Varias sesiones después, descubrió que un paño mojado borra, por así
decirlo, mágicamente bien al pizarrón, dejándolo negro y brillante. Este
descubrimiento reforzó su sensación omnipotente de control y le permitió,
acto iseguido, pasar a expresarse usando un nuevo m edio: el dibujo lineal
sobre arena bien apisonada4.
En el ejemplo anterior señalo el descubrimiento que la niña hizo del
paño mojado. Hace unos años escribí un. trabajo sobre el contexto del des­
cubrimiento, [24] en el que me refería al momento de descubrir qué ocurría
al producirse una oscilación más o menos rápida de una situación paranoide
a una depresiva. Lo que aquí ¡me interesa consignar es que- estos momentos
de descubrimiento en la sesión, mucho, más frecuentes en el niño que en el
adulto, .suelen ocurrir, en el caso del niño, cuando verifica que un medio
de expresión, hasta ese momento empleado para trasmitir, una determina­
da fantasía destructiva — o que casualmente no era empleado por (ese mo­
tivo—•puede también servir como vehículo de una fantasía reparatoria.
Por lo que be .visto, estos cambios de medios de expresión ¡son útiles al
analista por dos motivos: 1?) el material expresivo y sus cambios dan pau-

4 Aunque el mecanismo que efectuó 1a. modificación del juego no me interesa


en sí ¡mismo en forma ¡central, digamos que es> discutible que la naturaleza del cambio
sólo se deba a un refuerzo de la magia y del control. Señalemos, eso sí, de que se
trataba de una magia “ ego ’ '-sintónica, ligada a la adquisición de un nuevo talento
por parte del yo.
EMILIO KODKIGUÉ 222

tas contratransferenciales que permiten determinar el sentido .(agresivo,


reparatorio, ete.) de una fantasía básica; 29) por lo general, el cambio de
medio coincide con un trueque similar entre situaciones paranoides y de­
presivas. Para más datos a este respecto, ef. “ E l contexto del descubri­
miento” [24].
Dejemos por un momento los medios de expresión del niño y del adulto
para referirnos al impacto ,que éstos tienen sobre el analista. Éste escucha
al paciente neurótico adulto con un estado de ánimo y disposición percep­
tiva que ha sido denominado la atención flotante. Así el analista no foca­
liza .su (atención, rio busca nada de .antemano y se limita, para seguir con
la metáfora, a flotar a lo largo de las asociaciones de su paciente. Las
palabras que interesa subrayar acá son “ a lo largo” . La comunicación
verbal es lineal, consta de .una serie discreta de sonidos significativos. En
resumen1 una palabra,sigue a la otra; los gestos la mayoría de las veces
ofician, como ya lo señalamos, a manera de signos gramaticales, enfati­
zando al discurso 3 *5.
La comunicación del niño no es lineal. Por lo general, en un mismo
espacio temporal, éste nos está trasmitiendo distintos mensajes, a través
de distintos medios. Para poner una situación típica: es bastante común
que el niño esté haciendo algo y hablando, mientras que nos ha asignado
a nosotros una tarea complementaria que se integra con la suya. ,
A veces el material del pasado inmediato sigue actuando sobre el pre­
sente. Así se da .el caso en que ambos (analista y niño) están haciendo
algo mientras que.el niño que ha pegado un objeto roto, por ejemplo, lo
deja sobre la mesa para .que se seque0.
Para .mí es evidente que la atención flotante no es útil con niños. Más
aún, no.se emplea. De hacerlo, el analista queda, si se me permite la expre­
sión, flotando consigo mismo, cosa que suele ocurrir cuando nos desco­
nectamos del juego del niño.
El analista ide niños adopta inconscientemente otro tipo de estado de
ánimo y de disposición perceptiva que denominaré atención indica. La
atención Indica se puede definir, por lo pronto, como un estado más activo
por .parte del analista. Éste tiene más «presente las diferentes áreas desde
donde emana el material y está continuamente yendo de un campo al otro.
Pero existe otro factor que es más importante y que puede describirse
como una disposición del analista a jugar. Con ello no quiero decir que

3 Hoy en día, muchos analistas sienten que su atención no es flotante en el sentido


descrito arriba, pero en parte coincide. Quizá la expresión " atención distraída",
acuñada por Elirenzweig [8] (en su obra The psycho-analysis o f A rtistic Vision ¿r
H earin p), para referirse a. la contemplación de una obra de arte, se ajusta más a nuestra
actitud en el consultorio. Quizá hoy en día "flo t a m o s " menos eon el correr del ma­
terial porque éste ha dejado de ser lineal, desde el momento en que estamos, al mismo
tiempo, escuchando al paciente y auscultando nuestra contratransfereneia.
c Este objeto en vías de secarse, es un ejemplo ideal de un medio do expresión
actuando como un tereer objeto que condiciona, a modo de feed-hack, la situación
transferencial. El que se seque bien o mal sin duda actúa sobre el material contem­
poráneo que está produciendo el niño.
223 LA' INTERPRETACIÓN LÚDICA

el analista esté jugando, sino que se acerca al material como si lo estuviera


haciendo.
Esta disposición a jugar tiene mucho de una situación mimética en
la cual uno se identifica con el niño que juega. Ésto lo capté en la medida
en que percibí que, en las sesiones con .niños, solía no quedarme sentado
y que, en ,esos momentos, cuando acompañaba o complementaba la acción
del niño, coincidían con una mayor captación del material7.
De lo dicho hasta ahora parece inferirse lo siguiente: a una\ determi­
nada modalidad expresiva del paciente corresponde ,1111a modalidad en. la
atención del terapeuta. Esta adaptación es inconsciente y automática y,
de 110 producirse, el terapeuta corre el riesgo de desconectarse.
Ahora bien, conviene considerar a la atención, flotante o lúdica, como
parte constituyente de la interpretación. Es el primer paso de la acción
interpretativa y el producto final, las palabras dichas al paciente, estarán
en cierta forma determinadas por nuestra actitud al coleccionar el mate­
rial. Así, ,a nuestra actitud lúdica en la captación de ,1o dicho por el pa­
ciente se sigue una actitud lúdica en la interpretación dada al ,niño.
Lo que denomino interpretación lúdica constituye uno de los puntos
centrales de este trabajo. Por ello antes que nada quiero dar una primera
aproximación descriptiva de lo que entiendo por ella, para ilustrar luego
mi proceder con ejemplos, definiéndola, finalmente en forma más exhaus­
tiva.
La interpretación que denomino lúdica comienza con una toma de
contacto, directa y sensorial, del material empleado por el niño, por parte
del ¡terapeuta. En ese sentido está orientada desde el medio de expresión
no-verbal, plástico, jhacia la comunicación verbal. Esquematizándola, puede
decirse que consta de dos tiempos, en el primero el terapeuta remeda el
juego del niño y, en el segundo, trasmite su impresión verbalmente, pero
valiéndose en lo posible de los medios de expresión plásticos que lian sido
empleados. En la práctica, en realidad, ambos tiempos se superponen.
Esta actitud implica dramatizar la interpretación. Veamos el primer
ejemplo. Ana, una niña de 5 años, con un trozo de plastilina ha hecho una
serie de choricitos. Luego toma uno, lo modela apenas para darle forma
humana y, con muestras de cierta angustia, le clava un lápiz repetidas
veces en la mitad del cuerpo. Lo clava con excitación creciente, como con
zafia. Ana, por ese entonces, tenía un conflicto bastante agudo de agresión
con ,su madre, ligado al temor de un nuevo ambarazo de ésta.
Bien, conforme a la técnica que quiero describir, mi primer paso fué
tomar otro ehoricito de plastilina y un lápiz y remedar la acción de la niña
diciendo: ‘ ‘ Entonces, Ana la tomó ;a mamá así y como le tiene rabia toma
esto, .que es como un cuchillo, y se lo clava y se ño clava así__ ” . Hasta
este momento, como pueden ver, esta interpretación difiere poco o nada
7 Por ello, a menudo, cuando controlo un caso en que el candidato se siente
estancado en la comprensión de su niño, le sugiero, a título de receta más que de
recomendación técniea sofisticada, que se levante de su silla, que deambule por la
pieza, y que mire lo que el niño hace, desde varios ángulos.
EMILIO RODRIGUÉ 224
de la que tradicionalmente ,se les suele dar a los niños. Pero este ejemplo
trae un epílogo de interés. Al tomar el trozo de plastilina y clavarle el
lápiz me llamó la atención, como elemento más notable del acto que estaba
imitando, la faeilidad\eon que el lápiz se introducía en la plastilina. Ello,
ligado a la zana con que Ana había clavado el ¡lápiz, dictó el sentido de
mi segunda interpretación. Le dije entonces: “ Cuando clavabas a mamá,
te dió mucho miedo ver qué fácil era m atarla... ¿Ves? (le muestro), el
cuchillo entra tan fácil en mamá” 8.
La niña, que había seguido detenidamente el proceso de mi interpreta­
ción asiente,y d ice: “ Sí, es que mamá está gorda’ \ Esto nos llevó a con­
siderar sus fantasías acerca del embarazo de la madre, la noción de que
la mujer embarazada es más frágil, etc.
i Qué muestra este ejemplo ? Lo ,más importante: la toma de contacto
con el material permitió añadir una nota que considero específica y muy
pertinente para la comprensión de la fantasía agresiva de la niña. Reveló
los determinantes y el sentido del juego agresivo.
El temor que la niña tuvo al .notar que la plastilina cedía tan fácil­
mente .a sus ataques .sólo podía .ser captado repitiendo el juego que ella
había realizado. Pero conviene recalcar que estos datos no sólo fueron pro­
porcionados por la naturaleza del material — la plastilina blanda— sino
por la identificación que presupone mi actividad mimética. E n realidad
esta actitud lúdica, proporciona el vehículo ideal para la exteriorización
de la vivencia contratransfereneial del terapeuta.
Otro punto de importancia es el hecho de que Ana siguió detenida­
mente mi interpretación. Creo que una de las consecuencias prácticas
inmediatas de la modalidad interpretativa que propongo, es la de conseguir
una atención mucho mayor por parte del niño®.
En la práctica la interpretación lúdica tiene otra finalidad: la de re-
. cordar al niño, cuando viene al caso, lo sucedido en sesiones anteriores.
A l comenzar mi experiencia con niños tuve dificultades en incluir en la
situación presente el material de sesiones pasadas. Por un lado no me
nacía hacerlo -—-cosa que a menudo ocurre con candidatos— o, cuando lo
hacía, el niño la mayoría de las veces interrumpía impaciente mi recapi­
tulación. En la actualidad rememoro el material dramatizándolo en forma
abreviada.
Así, Ana, en la sesión posterior a la de la plastilina, tomó el borrador
de madera, tirándolo repetidas veces sobre el pizarrón; si pegaba con el

8. La forma cómo clavó el lápiz primero con vacilación y luego en forma descon­
trolada, recordaba a esas escenas, bastante frecuentes en ficción, en las que la. persona
inhibida, luego de disparar la primera bala, descarga en forma histérica todo el tambor
del revólver.
9 Todo analista de niños tiene problemas para captar la atención del niño
mientras interpreta. A menudo tiene que llegar hasta él por encima de la cortina de
ruidos que el niño erige ex-profeso. Creo que esta resistencia del niño en paite
(atención, solamente en parte digo) se debe a que el analista, al interpretar, si sale
del juego, asume el tono didáctico del terapéuta-que-está interpretando.
225 LA INTERPRETACIÓN LÚDICA

fieltro del borrador (es decir si el golpe era sordo) estaba bien; si daba
con la madera, se llevaba las manos a los oídos y demostraba su susto. Una
cosa me pareció evidente -en este juego: el eonstraste entre lo ¿duro y lo
mullido, entre lo sordo y lo fuerte, continuaba el tema de su angustia por
la madre frágil de la sesión ,-anterior. Por ello, en vez de hablar solamente
de ese hecho, tomé una goma cercana y un lápiz repitiendo con ellos, en
forma sintética el juego -de la sesión anterior, dieiéndole: “ ¿Te acuerdas
el miedo que tenías?” . Luego ligué la situación pasada con la actual.
Preveo una objeción. Se me puede señalar que, al asumir activamente
el rol del que juega y además, del que juega copiando la acción del niño,
estoy introduciendo un factor extraño,en la situación transíerencial. Esta
objeción tiene valor, en .realidad, si sólo se la toma como un llamado a la
cautela, como algo a recordar y a introducir en las interpretaciones si­
guientes. Ello tenía que ser tomado en cuenta, me parece, en el material
del borrador sobre ,el pizarrón. En esa. oportunidad no comprendí bien,
-en un principio, el significado del juego. Luego se hizo claro en el mate-
■rial que Ana estaba tirando' el borrador por ella y por mí. Si el golpe era
sordo y por tanto benigno, ella lo tiraba, los fuertes, en su fantasía, los
arrojaba yo. Es decir, había asimilado- mi acción dramática del día ante­
rior y, se valía de ella para colocar en mí su parte agresiva.

E s im portante interpretar el uso que el paciente hace, de nuestra dra-


matización.
Vemos que al respetar, al tener en cuenta, al ponerse en contacto con
las características del medio expresivo, se van obteniendo una serie de
pautas que son útiles para comprender matices de la fantasía inconsciente
que el niño despliega.
En el ejemplo de Ana mi actividad dramática ¿consistió en remedar,
en forma un tanto telegráfica, y escueta, el juego y por tanto el rol que
ella asumía. En los últimos años en cambio he pasado a dramatizar más
y más desde el rol que el niño me asigna. Como aquí mi actividad es mayor
de ,1a que usualmente se emplea, algunas ,-palabras aclaratorias son ne­
cesarias.
Existe un tipo de juego, bastante común en el análisis de niños, en
el que éste nos asigna un rol bien explícito, nos pide que lo juguemos
y espera que lo dramaticemos. Por ejemplo, jugamos al mercado, a la
escuela, al doctor, etc. Melanie Klein ,[11] fué la primera en usar esta
situación como- punto de partida para ,sus interpretaciones. Sé que, en la
actualidad, todos los -analistas de niños en nuestro medio lo hacen.
En ese tipo -.de juego el niño, como ya lo señalé, nos asigna un papel
y espera que demos una versión pasablemente verídica del mismo. Mi
experiencia con grupos de niños me llevó hace un par de años, a dar un
paso más en -esa .dirección. Quizá convenga recapitular en un párrafo la
naturaleza de esa experiencia. Se trataba de una docena de niños inter­
nados /en la sala del Dr. Garraham en el Hospital de Clínicas. De edades
EMILIO RODRIGUÉ 226

bastante dispares se reunían una vez por semana conmigo y dos observa­
dores. Las primeras .sesiones resultaron caóticas en extremo, con el grupo
dividido en 3 o más subgrupos, cada uno de ellos realizando toda suerte
de juegos enigmáticos y bulliciosos 10. Resultaba evidente que se imponía
una revisión drástica de mi conducta terapéutica. Este grupo me llevó a
intentar una especie de psicodrania.
Incité a los niños ,a que buscaran un argumento y todos dramatizamos
los papeles asignados.
Lo que me llamó la atención en ese grupo, fue que toda situación
.siempre podía ser interpretada dramatizándola desde un papel asignado.
Así, tomé -conciencia, .de que el terapeuta siempre es colocado en un papel
(más o menos explícito).
Lo hecho en esa ocasión con un grupo de niños se puede aplicar al
análisis individual de niños. Por ello, en la actualidad, siempre trato de
precisar primero en qué papel me encuentro situado, para luego interpre­
tar ,desde ese papel, es decir, haciendo que el mensaje interpretativo, en
vez de interrumpir la línea de juego, continúe el diálogo lúdieo.
El primer ejemplo es muy sencillo. Un niño enurético de 7 años me
-ordena, al entrar a la sesión, que saque determinados juguetes de su cajón.
Siguiendo el tono marcial de su pedido, me paro con rapidez, d igo: ‘ ‘ ¡ Sí,
mi capitán! ” y procedo a cumplir la ordenu . Mientras la cumplo inicio
un monólogo más o. menos a los efectos de que he notado que este capitán
siempre me pide hacer cosas cuando tiene miedo. Luego, al oeurrírseme
otra idea busco en el cajón con cautela diciendo: “ A lo mejor todo esto
está lleno de pis, y por eso el capitán tiene miedo” .
En este ejemplo la eontratransfereneia juega, una vez más, nn impor­
tante, papel. Erente a ella mi interpretación desempeña dos funciones: pri­
mero, la orden tajante del niño me irritó. Mi interpretación dramatizada
tuvo la función de disminuir esa tensión creada. En un segundo lugar,
me valí de esa posición eontratransferencial para llenar el contenido de
mi monólogo interpretativo.
El segundo caso es más complejo. Se trata de un niño (Pepe) ,de 6
años con un retardo intelectual bastante marcado (edad mental por debajo
de los 4 años y medio).
A l comienzo de la sesión me pregunta en voz baja qué -es :1o que hay
dentro del cajón de arena (el niño conoce el cajón y ha jugado con arena
en varias oportunidades). Me levanto y voy a investigar asumiendo Ja
modalidad de misterio que las palabras del niño sugieren.
Abro la tapa del cajón y exclamo: “ ¡Oh, es Pepe que se ha. quedado
escondido dentro de la barriga de Em ilio!” A continuación le digo: “ ¿Te

10 Ineidentalmente Bion [4] dice que existe un grupo (psicoterúpico) toda vez
que existe una reunión de gente en las que las palabras del terapeuta pueden llegarles
a todos. De ser así, mi docena ¡de niños ¡no constituían un grupo.
11 El juego del capitán liabía aparecido en sesiones previas, de modo que no estaba
introduciendo un elemento original. Por norma, dramatizo valiéndome de roles y situa­
ciones ya aparecidas en el pasado.
227 LA INTERPRETACIÓN- LUDICA

acuerdas Pepe,- lo que pasó ayer cuando no querías irte?” (y repito en


forma abreviada un juego en el que Pepe se escondía bajo la mesa, y yo
tenía que hacer que no lo veía o no lo podía alcanzar).
Un momento después Pepe se mira :SU vientre y dice: “ No, es claro
■que n o ” y añade: “ Hoy termino de trabajar en el garaje a las 8 porque
los coches no esearrilan” .
“ Escarrilar” es un verbo inventado por Pepe que a veces significa
“ descarrilar” y a veces “ encarrilar” , según el contexto. Aquí asumí que
Pepe decía que no se descarrilaban.
Vuelvo al tono de cuchicheo y digo: “ Mira, entonces es Emilio el que
está en tu barriga. Un Emilio grande como tu papá que hace a Pepe
grande como papá y entonces los coches no escarrilan, van dereehitos y
saben mucho como ayer cuando Pepe escribió su nombre” . ¡
P e p e : “ Che, Emilio, ¿me compras un Borgward?”
Analista: ( ? ? ! ) (Pepe a veces introduce en esa forma frases clichés
las que suelen indicar una súbita desconexión. En este caso no estaba
seguro). Le pregunto: “ ¿Por cuánto?”
P e p e : (con. tono convincente). “ Anda bien porque es un Borgward,
porque no se ahoga (un coche que se ahoga es uno que “ esearrila” mal).
Al no contestar con la respuesta típica (Te lo vendo p o r . .. $ 50.— )
tuve una pauta de que Pepe estaba siguiendo con el tema anterior: Pepe
es una persona grande que trabaja en el garaje y que me quiere vender
un auto. Por tanto asumí el papel del que va a comprar un coche. A l
preguntarle a Pepe-vendedor si el coche sabía hacer toda suerte de cosas
tuve la oportunidad de interpretarle la serie de temores que el niño tenía
con respecto a sus temores de crecer y las angustias que su retardo inte­
lectual le producían.

A esta altura del relato me encuentro frente a un dilema de exposi­


ción. Mi trabajo quiere exponer dos temas en cierta forma articulados,
pero sucede que el énfasis en uno va en detrimento del otro. Por un lado
quiero describir qué entiendo por interpretación búdica, por el otro busco
establecer una correlación entre el análisis de niños y el de adultos, mos­
trando cómo mi experiencia con el primero modificó mi enfoque con el
segundo. Mi temor es que la interpretación lúdica, por así decirlo, se fa­
gocito al otro tema, ya que su explicitación requiere una serie de ejemplos,
los que, a su vez, exigen ciertas recomendaciones técnicas y comentarios
marginales. Por ello me voy a abstener de dar más ejemplos y pasaré a
referir mis conclusiones sobre los medios de expresión no-verbales y mi
forma de trabajar con niños.
En la literatura analítica se ha dado demasiado por sentado que el
material no-verbal,es básicamente similar al verbal, aduciendo que ambos
trasportan los mismos contenidos psicológicos, la misma fantasía básiea.
Veo la necesidad histórica de enfatizar dicha analogía: fué el punto de
EMILIO RODRIGUÉ 228

partida de la investigación analítica de niños. Gracias a ella Melanie


Klein [11] pudo desarrollar su técnica de juego, partiendo del supuesto
de que el juguete es similar a la imagen del sueño y que el argumento
del juego está guiado por las transformaciones del proceso primario pre­
sentes en la elaboración onírica. Aceptado eso se puede pasar a ver las
diferencias existentes entre ambos.
En la primera parte de este trabajo señalé algunas diferencias entre
ambas modalidades de expresión. En el caso del juguete tenemos símbolos
que trasmiten mejor las características espaciales, atemporales dramáti­
cas, etc.. de la fantasía inconsciente.
El adulto sueña, su producción onírica consiste en imágenes plásticas,
parecidas a las que el niño conjura en su juego. Pero el adulto nos trae-
el sueño, hablándonos de esa ocurrencia pasada, el niño “ sueña” en su
juego. El niño imponá al analista su aquí y ahora a-histórico. Todo sucede
en el presente, dada esa característica, ya señalada, de los medios no-ver­
bales. Creo que esta atemporalidad del juego infantil fué un factor que
llevó a Melanie Klein a concentrar su técnica en el aquí y ahora.
Estos y otros requerimientos de la situación de juego me llevaron a
revisar mi técnica y a asumir una posición más activa que denomino “ in­
terpretación lúdica” . Esta interpretación, mejor dicho, este ritmo inter­
pretativo, está basado en una actitud que busca, la aproximación al material
no-verbal y su manipuleo en pos de pautas significativas. La interpreta­
ción ulterior, parte de ese medio concreto y se vale de las modalidades del
mismo para que la trasmisión sea más veraz, más dramática y más con­
vincente para el niño.
De este eotejo de dos medios expresivos y de dos técnicas surge una
hipótesis general, cuya elaboración, que trasciende los límites de este
trabajo, creo que es de interés. Mi hipótesis es la siguiente: toda situación
terapéutica requiere una técnica adecuada que se amolde (o que saque'
máximo provecho) de los medios de expresión empleados. Salirse de esos:
medios equivale, técnicamente, a salirse del marco transfereneial.
Esta modificación no tiene nada que ver con los cambios que en un
pasado reciente, algunos analistas introdujeron en el análisis del niño, del
psicótieo y del grupo. Más aún, lo que aquí propongo hacer es justamente-
lo opuesto a lo que en ese entonces se trató de hacer.
Como señalamos en otro lugar [10], las técnicas modificadas emplea­
das con el niño, el psicótieo y el grupo, partían del intento de convertir
(¿negar?) artificialmente al niño en no niño, al psicótieo en no psicótieo,
haciendo otro tanto con el grupo12. Así, el período previo, “ pedagógico” "
de A. Preud, como las técnicas que sólo tratan la transferencia positiva
de los psicóticos, imponían una modificación arbitraria en la técnica por
considerar que estos pacientes, como tales, eran inaccesibles a la terapia.

12 Lns técnicas que interpretan sasr el grupo como es sabido, desconocen la situación
transfereneial grupal, y tratan (le reducir la multiplicidad del grupo a la homogeneidad
del individuo.
229 LA INTERPRETACIÓN LÚDICA

Nuestro intento es de tratar al niño como tal, valiéndonos al máximo de


su expresión favorita: el juego.
¿Hasta qué punto la interpretación Indica que aquí propongo es algo
nuevo ? En realidad creo que no. Viene a ser una aplicación más sistemá­
tica y más extensa de lo que todos los analistas de niños realizan.
Revisando la literatura sobre análisis de niños en nuestro país, me
llamó la atención lo poco que se ha escrito específicamente sobre técnica
y manejo del niño. Éstos, más que nada aparecen ejemplificados en la
forma en que el analista analiza el caso. Pero la impresión recogida es de
que se han producido muchos cambios técnicos en la última década. Es
interesante ver el contraste en dos trabajos de la Dr. A. Aberastury
entre el trabajo sobre ja fobia de los globos [19] y su trabajo ¡recien­
te [20] sobre la “ Inclusión .' de los padres en el cuadro de la situación
analítica” . En este último trabajo la autora hace un uso deliberado del
factor dramático ai introducir en la sesión un juguete traumático: el coche­
cito representando el sitio donde había ocurrido el homicidio 1S.
Discutiendo este trabajo con la Dra. Aberastury pude comprobar
que, en buena medida nuestras ideas sobre técnica de piños coinciden.
Para ella la acción, en el cuarto de juego, es un elemento muy impor­
tante ya que el niño resuelve conflictos a la 'p a r que los expresa y los
elabora. Este elemento de realidad, introducido por la acción del niño,
y el hecho de que éste resuelva problemas in 'situ es para la Dra. Abe­
rastury una de las razones por las cuales tan a menudo 'el material del
niño nos sorprende y pos lleva a decir que es más intuitivo o que tiene
mayor irnight que el adulto.
Concuerdo en todo con esto. El niño, al expresar, elaborar y luego
resolver su conflicto en nuestra presencia, completa un ciclo, cierra una
fjestalt, provocando en nosotros la sensación de un acto plenamente con­
sumado. En la siguiente sección, tendré ocasión de referirme al problema
de la acción en el análisis de adultos.

E l adulto.
Primero el ejemplo.
Rita de 21 años, bailarina, viene a la sesión subsiguiente a mi anuncio
de que parto al extranjero y, que por tanto, interrumpo su análisis. Rita
guarda un silencio, que cuando lo quiebro, ya era largo. Le señalo 'que
su silencio es mayor que de costumbre y que, además, me dió la impresión
que podría continuar indefinidamente a menos que yo interviniese. Añado
que ésta es la primer forma que ella tiene de exteriorizar lo que siente
ante mi partida.
Rita dice que, sin embargo, no se sentía incómoda, simplemente estaba
en blanco, sin ¡ganas de hablar de nada.

13 En nuestro medio Vera y Alberto Campo lian enfatizado el papel de la actividad


y de la dramatización en recientes trabajos [6] [5],
EMILIO RODRIGUÉ 230
Esta descripción coincidía con mi vivencia. Le digo que, en efecto*
quiere probarme y probarse que es capaz de recibir la noticia de mi
partida con indiferencia. El hecho de no sentir pena o rabia, le da una
sensación de seguridad. De ahí — añado— el tono de triunfo que me
pareció percibir en su protesta de indiferencia.
Rita asiente y dice que no esperaba estar tan tranquila. Luego de
una pausa añade: ‘ ‘ Hoy, al salir de un baneo en el centro vi el Cabildo y,
de pronto, me interesé mucho en él, lo miré con mucho afecto. No sé
por qué será” .
Hasta ese entonces había sentido que estábamos en una especie de-
juego de fintas. El “ Cabildo” de pronto,'se erigió en punto central de
mi atención14.
Interpreto que me está relatando un cambio que, se está operando,
como consecuencia de mi inminente partida. Me dice que de pronto
siente un renovado interés por cosas del pasado, sólidas, familiares. Su
primer reacción es la de sacar el afecto puesto en mí y colocarlo en sus
padres.
Rita dice, con una sonrisa.1 “ a lo mejor s í” , y queda en silencio. Es
decir, mi interpretación no provoca un comentario que aclare o confirma
mi tren de ideas.
Bien, mi interpretación sobre el Cabildo fue tibiamente adecuada. No
merecía mayor recompensa.
En el silencio que siguió me encontré haciendo algo que es caracte­
rístico de mi forma de trabajar. Empecé a preguntarme: ¿Dónde está
la “ separación” en esta sesión! y ¿dónde está el “ Cabildo” ¡en esta
sesión! Lo que sorprendía era que no apareciera en forma más clara su
reacción ante la separación.
Le señalo que ella me está mostrando que no soy yo quien se separa
de ella, sino que es ella la que se está separando de mí. El Cabildo es el
símbolo de su independencia ir\ Una forma de separarse de mí -—añado—
es no darme la satisfacción de que yo vea cómo mi partida la altera.
La paciente casi me interrumpe con una asociación que nos retrotrae
al Cabildo. Señala que una vez, estando' en un museo en Roma, en una
época en que se sentía en crisis, tuvo el impulso de pasar la mano por
una estatua, para constatar que esa esfigie realmente estaba ahí. Más
aún, esa estatua era lo único real que existía para ella.

i* Sería interesante escribir un trabajo sobre palabras olaves en el material del


paciente y su uso en nuestra técnica. Es evidente que todo analista, ante el material
que acabo de transcribir, eentrará su intentés en la palabra ' ‘ Cabildo” . ¿Por qué?
¡Desde mi punto del presente trabajo, creo que ello se debe a que ésta fue la primer
palabra con una connotación dramática, la primer palabra con una aceptación pictórica
no-verbal.
i» Cuando le presenté en forma breve este caso al Dr. Liberman [15] en seguida
me contestó: la paciente está diciendo que “ el pueblo quiere saber de que se trata” ,
es decir, indagar más, pero en un tono revolucionario, sobre mi partida. Creo que el
Dr. Liberman mostró aquí una muy buena, intuición de uno de los aspectos más
importantes del problema.
231 LA INTERPRETACIÓN LÚDICA

A mis preguntas, Rita confirma que tocar la estatua era una forma de
aferrarse a ella, y que el Cabildo le había producido una sensación similar
de objeto ‘ ‘ i n c ó l u m e ’
El clima de la sesión había cambiado. Y o tenía una sensación de gran
expectativa, de suspenso, que sabía, que era compartida por ella.
Señalo esa tónica. Luego añado: “ Creo que Ud. está esperando que
de pronto el Cabildo aparezca acá” . Luego de una pausa explico. “ XJd.
esta mañana de pronto encontró un objeto a qué aferrarse, algo bueno y
estable. Ese “ de pronto” significó un despertar. Ud. aquí vino, apática,
en silencio, vacía, como dormida, pero con la esperanza de que repentina­
mente pudiera encontrar en mí .algo incólume, negando de esa forma
la separación” .
Nuevamente, mi enfoque no me deja del todo satisfecho. Presentía
que^el elemento de aferrarse, de tocar, de contacto corporal desempeñaba
un papel mayor que el que se le había asignado.
Esta vez me encontré preguntándome: ¿Cómo baila Rita en esta
sesión? Es decir, ¿cómo se mueve, más aún, cómo “ toca” Rita en esta
sesión ?
En realidad, noté que Rita “ bailaba” menos que de costumbre. Su
mímica, gesto y tono no tenían su expresividad habitual; lo que llamaba
la atención especialmente, en esos momentos en que estaba narrando
incidentes con una connotación emocional, alta, por ejemplo, cuando refe­
ría su vivencia en ¡el museo. Esto me dió una pauta para una tercera
interpretación que considero más satisfactoria: Le señalo lo poco que
ella se mueve en esta sesión y le digo que tiene un gran deseo de tocarme,
de unirse a mí y de esa forma seducirme y convertirme en el Cabildo,
es decir, en el objeto que se queda. Enfatizo su inhibición a moverse por
temor a seducirme.
Rita se siente incómoda. Se mueve en forma peculiar en el diván, con
pequeños gestos .angulares que puedeu definirse como un “ moverse sin.
que aparezca como un movimiento” y señala que “ la sola idea de bailar
ante mí, en el consultorio, la hace morirse de vergüenza” .
Interrumpo aquí la sesión que luego versó sobre el baile y la seducción
del baile como técnicas para combatir la depresión en general y la depre­
sión por mi partida en particular.

¿En qué consiste mi técnica en esta sesión? Hay varios elementos,


como el de las palabras claves, que, por falta de tiempo no puedoi separar
para discutir. Sólo quiero mencionar lo más importante: mi técnica busca
hacer ostensible la .calidad dramática del material. Así la indiferencia de
la paciente se convirtió, a partir de un silencio apático y de palabras
dichas al efecto de que no sentía nada, en un proceso muy real y emo-
cionahnente vivido con las manos, y con toda su postura. Su cuerpo en
ese- m om ento de la sesión, estaba dramáticamente involucrado en una
relación emocional conmigo.
EMILIO RODRIGUÉ 232
Por ello considero que lo que -vagamente se denomina el aquí y ahora
consiste, en realidad, en un proceso interpretativo que busca transformar
el relato en acción ¡vivida, la anécdota en drama. Por ello el aquí y ahora,
no es solamente un mero mareo, cuyas coordenadas espaciales y tempora­
les sirven de guía y de contexto para interpretar. El aquí y el ahora
es un proceso de transformación del material. Conviene repetir: no es
una situación, es un proceso 1G.
Las reglas de transformación de dicho proceso consisten en buscar la
connotación no-verbal en la comunicación del paciente. Es ;a lesa trans­
formación a la que aludo cuando me pregunto, ¿ cómo baila esta paciente
conmigo? ¿Dónde ¡está el Cabildo aquí?, etc. ...
La transformación del aquí y ahora lleva al material del paciente
adulto a un nivel dramático, de situaciones concretas, que remeda lo
acontecido durante el análisis de niños. Pero ello es realizado mediante
interpretaciones puramente verbales —y no lúcidas— respetando el medio
de expresión cardinal del adulto.
Pero antes de proseguir hay que aclarar una contradicción; esta vez
de índole conceptual. En los últimos párrafos de la sección anterior
señalé que cada situación terapéutica debe ser tomada como tal, adaptando
los medios técnicos a los requerimientos del caso. Siguiendo este tren de
ideas uno podría formularse tres tipos de interpretación: la lúdica, la
dialéctica (en su acepción socrática) y la sociodramática 17, que serían las
que funeionalmente regirían con el niño, el adulto y el grupo. Este planteo
me llevaba a separar cada vez más las tres áreas terapéuticas y a reaccionar
con recelo cuando una de¡ las técnicas trasponía sus fronteras y se aplicaba
en otro contexto. Esto me ocurrió más que nada, cuando se trataba de
trasplantar técnicas forjadas en el análisis individual al análisis de grupo.
La contradicción a que me refiero es la siguiente: mi trabajo con niños,
me ha ayudado en mi manejo con adultos. Oreo que mi último ejemplo
ilustra esta afirmación. Esto presupone que aplico en mi trato con adultos
ciertos insights obtenidos en mi contacto con niños. ¿En qué quedamos
entonces?
Esta contradicción es, en realidad sólo aparente. Nadie que delimita
situaciones terapéuticas propone confinarlas en compartimientos estancos.
E l supuesto de que hay matrices de expresión básicas, en cada zona tera­
péutica, no quita que existan puntos de interacción entre ellas, especial­
mente en el caso del niño< y del adulto, por ser ambas situaciones biper-
sonales.
Pero hay que añadir otro factor de aproximación entre el niño y el
adulto. En los últimos tiempos nos hemos dado cuenta que el adulto hace
un extenso uso de medios no-verbales de comunicación. Además, la palabra
es, paradójicamente, la vectora central de la comunicación no-verbal. Aquí

16 "Willy Baranger [3 ], me ha aclarado varios puntos sobre este tema en su


excelente trabajo.
ii Bosquejé una distinción de este tipo en un trabajo leído en el primer Congreso
Latinoamericano de Psicoterapia de Grupo [23],
233 LA INTERPRETACIÓN LÚDICA

entramos en terreno no solamente conocido, sino familiar, ya que ha sido


en nuestro medio [1] [2] [7] [14], donde se ha estudiado con mayor
profundidad este aspecto de la comunicación. Me refiero en particular
al trabajo sobre el -valor da las palabras realizado por la Dra. Álvarez de
Toledo. Como síntesis de los mismos se desprende qne la palabra en sí,
“ el hablar” para evitar confusiones, adquiere significados emocionales es­
pecíficos y concretos, más allá de su importe semántico habitual. La autora
expresa esto con tal claridad que merece una cita extensa.
“ Profundamente, por debajo del nivel consciente, la actividad verbal
tiene el valor de actos concretos, orales, anales, fálieos y genitales, que el
analizado realiza sobre el analista, o sobre sus propias palabras o las del
analista,'palabras que, en este nivel, tiene el valor de objetos concretos. En
esta situación las palabras, en vez de ser un vínculo de conexión con el
analista como objeto, pasan a ser objeto en sí que el analista expulsa o
incorpora. . . y las palabras son como objetos intermediarios, que unen y
separan al mismo tiempo, al contener aisladas y reprimidas, cargas libidi­
nosas que no llegan al analista” [2].
Vemos que la autora llega a la conclusión que el lenguaje funciona como
un tercer objeto que, simultáneamente, media y separa la relación (en este
caso) bipersonal. El discurso, en cierto modo, es tratado como un juguete:
el analista pesquisa la connotación no-verbal que tiene lo verbal.
A la luz de estos conceptos quisiera revisar una comparación hecha
por S. K. Langer [13]. Esta autora, al referirse a 1a. “ transparencia” de
los símbolos señala que: “ . . . si la palabra ‘ *abundancia ’ ’ fuera reempla­
zada por un verdadero durazno, maduro, jugoso, suculento, pocas personas,
al contemplar este símbolo, podrían seguir atentamente la descripción del
mero concepto “ ya es suficiente” . Guando más indiferente y estéril sea
el símbolo— concluye la autora— mayor será su poder semántico” (p. 75).
Concordamos con S. K. Langer, en que es evidente que el lenguaje abs­
tracto necesita de un vehículo simbólico adecuado, que no distraiga con
sobretonos emocionales, que no fascine con su mera presencia. Esa sucesión
de ruidos fonéticos que son las palabras se avienen idealmente para trans­
portar la sintaxis discursiva. Pero vemos que las palabras puestas bajo el
escrutinio analítico, revelan ser mucho menos “ transparentes” de lo que
los estudiosos del lenguaje supusieron. Casualmente, nosotros trabajamos
con su “ opacidad” . Ese trabajo nuestro creo que tiene dos facetas: la
primera es pasiva, indagamos sobre la connotación no-verbal que el discurso
del paciente transporta; 1a. segunda es activa, tratamos, mediante nues­
tras interpretaciones, de transformar el aquí y ahora del paciente de modo
que lo discursivo adquiera la realidad dramática, concreta e inmanente
de la acción no-verbal. Invirtiendo el ejemplo de S. K. Langer, tratamos
precisamente de transformar el concepto verbal de “ ya es suficiente”
en un jugoso y vivido durazno.

A la luz de lo dicho en este trabajo quisiera terminar con un esbozo


de revisión sobre el criterio de operaneia de las interpretaciones. Aquí,
EMILIO RODRIGUÉ 234
como- es sabido, seguimos endosando los conceptos expuestos por Strachey
hace algunos años [25]. A este autor le cabe el mérito de haber enfa­
tizado la importancia de interpretar siempre la transferencia, única in­
terpretación a su juicio (y al nuestro), operante y que denominó con el
feliz término de imitativa. Para Strachey la mutación se opera cuando
el paciente tiene la oportunidad de cotejar la diferencia existente entre
la imagen* (irreal, fantástica y arcaica) que ha proyectado en el analista y
el analista tal como e sls. Viene a ser, en último término, un proceso de­
rectificación de la fantasía por la realidad.
Este mecanismo mutativo es correcto, pero a la luz de descubrimientos
posteriores, nos parece excesivamente simplificado. Desde entonces (1933)
sabemos, antes que nada, que el proceso de proyección de imágenes
arcaicas es más complejo de lo que se había supuesto. Así, uo solamente
el objeto “ imaginado” es proyectado, junto con él va una parte del yo
del sujeto. Esto no es una mera disquisición teórica, la resultante de­
esa doble proyección de objetos y de partes del yo, constituye un meca­
nismo de defensa sumamente complejo denominado identificación pro-
yectiva. Existe, por lo pronto una menor distinción entre el objeto y el
sujeto de la que se había creído. La identificación proyeetiva produce-
una confusión entre el yo y el no-yo, siendo un intento, por parte del
paciente de ampliar la zona de influencia, de su yo, adquiriendo, mediante
el mecanismo omnipotente de control, “ acceso” , por así decirlo, a otros-
“ yos” . Existe aquí un hecho digno de mención, y que el Dr. Grinberg [9]
fué el primero en explicar: esta ampliación de la zona de influencia del
yo del paciente no es sólo “ mera” fantasía de él, en cierto sentido, y en­
ciertos momentos, es una realidad. A esa realidad que opera sobre nosotros-
el Dr. Grinberg le da el nombre de contra-identificación proyeetiva.
. Se podría completar, entonces, la fórmula de Strachey diciendo que-
el paciente proyecta, siguiendo su terminología, sus imágenes arcaicas,
y su propia imagen, de tal modo que tiende a convertirnos en ellas. Nos-
modificamos bajo sn impacto.
Por tanto, a modo de hipótesis postulo lo siguiente: la interpretación
mutativa es aquella en la que invertimos este proceso, haciendo que el
paciente experimente dramáticamente, en su propia persona, aquellos
aspectos que niega en su persona y proyecta en su contorno. Sería un
proceso de contra-inducción. No es la mera objetivación del contraste-
existente entre realidad y fantasía, es una recreación dramatizada en el
aquí y el ahora.
v

is Sin querer entrar a discutir esta digamos que la noción del analista tal como es,.
es nn concepto filosóficamente muy dudoso, que requiere mayor especificación, si es.
que la hay.
235 LA INTERPRETACIÓN LÓDICA

REFERENCIAS

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[22] R odrigué, E .: (1956). On Symbolism. Int. J. of Psyeho-anal., vol. 37, n® 3.
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[25] Strachey, J .: (1933). The naturc o f thc therapeutic actíon o f Psycho-Analysis.
Int. J. Psycho-anal., X V , 127-59.

„ E E S U M E N

El autor compara los medios de expresión del niño y del adulto y sugiere que
las diferencias existentes requieren una actitud receptiva e interpretativa dife­
rentes. Llama atención lúdica a un estado más activo por parte del analista, como
una disposición a jugar con el niño. A su vez, la interpretación lúdica comienza
con una toma de contacto directa y sensorial con el medio plástico empleado
por el niño. Además, el analista se vale del material liidieo como auxiliar de
■EMILIO RODRIGUÉ 236
■su interpretación verbal. E l autor da ejemplos de esta forma de interpretar,
■mostrando cómo la toma de contacto más directo con el juego del niño propor­
cion a valiosas pautas eontratransfereneiales.

S U M I A R .Y

The author describes the differences between the way the child and the adult
communicates and indicates that tliese differences calis fo r a modification in the
attitude o f the analyst who reeeives the material and who interprets it. He calis
ludic attention a more active estáte in the analyst (as compared te the foree-floating
traditional one) as a disiposition to play with the child. He defines ludio inter-
pretation as a eommunication that begins by the analyst handling the media the
child has used, utilizing this eontaet as a means to dramatize his interpretations.
H e gives examples shchving how the use of his .teehnique allows a bctter rapport
and eommunication with the ehild and pro vides useful eounter transferential cu^.

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