Tesis Preliminar Jeff

Aproximación al pensamiento pedagógico del profesor
Universitario (Análisis de caso)
APROXIMACIÓN AL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DEL PROFESOR

UNIVERSITARIO (ANÁLISIS DE CASO)
1
APROXIMACIÓN AL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DEL PROFESOR

UNIVERSITARIO (ANÁLISIS DE CASO)
2
3
Dedicatoria
Este trabajo está dedicado a todos los profes que

trabajan
día a día por una mejor nación
4
ACTO DE FE
A mi Universidad y mis profes en especial

a mi maestro papá Luis Alfonso Tamayo
Valencia y su infinito sentido de lo
humano, por contaminarme de su amor a
la pedagogía y el conocimiento.
De igual manera quiero agradecer a mis
profes y amigos etílicos en la asombrosa
fiesta de la pedagogía: Giomy, Andrea,
Rafa, Alejo, Fabio, Juank, Galo, Fabin,
Santo…pues desde otros contextos
académicos me brindaron sugerencias y
aportes pertinentes para hacer realidad
una ilusión.
A Nydiosita en su maravilloso universo de
dulces pesadillas, de juicios y raciocinios
desmedidos. A mi familia cuyo apoyo
incondicional me edifica y supera toda mi
esperanza.
Y a nadie más…
5
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 3
CAPÍTULO I 3
EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DEL PROFESOR UNIVERSITARIO 3
Aproximación Histórica a la Línea de Investigación sobre el Pensamiento del
Profesor 3
Aproximación Conceptual al Pensamiento Pedagógico del Profesor, como
Eje Temático de la Investigación 3
Universidad: Posibilidades de Siembra en un Campo Virgen y Violado 3
El Profesor y la Universidad 3
El Con-texto (Ambiente de Aprendizaje) 3
Comprensión de la Praxis Pedagógica 3
Concepción de Pensamiento Pedagógico desde esta Labor Investigativa 3
Tipologías del Pensamiento Pedagógico del Profesor3
Tipificación del Pensamiento Pedagógico según Rafael Flórez Ochoa. 3
Pensamiento Pedagógico Tradicional 3
Pensamiento Pedagógico Romanticista 3
Pensamiento Pedagógico Trasmisionista-Conductista 3
Pensamiento Pedagógico Desarrollista 3
Pensamiento Pedagógico Socialista 3
Tipificación del Pensamiento Pedagógico según Rafael Porlán 3
6
El Pensamiento Pedagógico Tradicional: la Obsesión por los Contenidos 3
El Pensamiento Pedagógico Tecnológico: La Obsesión por los Objetivos 3
El Pensamiento Pedagógico Constructivista: Una Síntesis Integradora 3
La Propuesta Pedagógico-Activa de Dewey y el Sentido de la Labor
Investigativa: Una Articulación 3
CAPÍTULO II3
CROQUIS DE LA INVESTIGACIÓN 3
La Problemática 3
LOS OBJETIVOS 3
Objetivo General 3
Objetivos Específicos 3
La Plataforma Metodológica 3
Instrumento para Identificar el Pensamiento Pedagógico del Profesor
Universitario 3
Formulación del Instrumento 3
Preguntas de Apoyo 3
Los Objetivos 3
General 3
Específicos 3
El Asidero Teórico 3
El Instrumento Empleado 3
El Estudio de Caso 3
CAPÍTULO III 3
7
GLOSAS DE LA INVESTIGACIÓN 3
Análisis e Interpretación de los Resultados 3
Interpretación del Pensamiento Pedagógico Tradicional 3
Interpretación del Pensamiento Pedagógico Tecnológico 3
Interpretación del Pensamiento Pedagógico Constructivista 3
Las Conclusiones de la Aplicación Del Instrumento 3
El Caso Profesor Rafael Castro 3
Elección del Caso 3
La Voz del Profesor Rafael 3
La Interpretación del Estudio de Caso 3
CAPÍTULO IV 3
UN PUERTO EN LA INVESTIGACIÓN 3
Conclusiones para el Mejoramiento Entorno del Pensamiento Pedagógico
del Profesor Universitario 3
LAS CONCLUSIONES 3
CAPÍTULO V 3
UN NUEVO RUMBO “LA PROPUESTA” 3
La Propuesta 3
La Universidad es un Ente Vivo 3
Formar en la Cultura Académica 3
Sociedad de Conocimiento 3
Recontextualización de la Pedagogía 3
Una Pedagogía Crítica 3
8
La Transdisciplinariedad 3
El Trabajo por Proyectos 3
Las Jugadas de Acción del Profesor Universitario 3
BIBLIOGRAFÍA 3
ANEXOS 3
9
LISTA DE ANEXOS
Anexo A. El profesor Rafael 3
Anexo B. El instrumento para identificar el pensamiento pedagógico del
profesor universitario, en la UPTC. 3
10
11
INTRODUCCIÓN
El pensamiento pedagógico del profesor universitario, como un mar insondable,

es hoy en día, un referente primordial dentro del devenir propio de la Educación
Superior. Desde esa mirada, la labor humana, desplegada por el profesor
universitario, adquiere sentido a partir de lo que siente, piensa y hace.
Por eso, esta experiencia investigativa surge como producto de la necesidad de
explicar y argumentar las dimensiones éticas, axiológicas, disciplinares, emotivas,
profesionales y didácticas del profesor universitario, su quehacer investigativo, sus
enfoques pedagógicos y sus perspectivas, siempre desde una mirada, que asume
la formación integral, como eje funcional de la Alma Máter.
En lo que concierne a los diferentes referentes teóricos, en este trabajo se
pueden hallar aportes, en el ámbito histórico-conceptual, dentro de la línea de
investigación del pensamiento del profesor, del pensamiento pedagógico y la
experiencia de vida, entendiendo al profesor como un ser humano que interactúa
social y pedagógicamente en contextos institucionales.
El pensamiento del profesor constituye hoy un paradigma, una línea de
investigación consolidada, como lo demuestra la Asociación Internacional para el
estudio del pensamiento del profesor1. Y los números trabajos nacionales e
internacionales reseñados por Fandiño en su tesis doctoral, mencionado a Lee
Shulman2 y Marcelo3 entre otros quienes tienen una incidencia directa, en cuanto a
los nuevos paradigmas de la educación y el papel del profesor como constructor
de cultura.
1
Congreso Nacional del Instituto de Educación de Estados Unidos, 1974.
2
SHULMAN, Lee. “Conocimiento y enseñanza: Fundamentos de la nueva reforma”. En revista de
Currículum y Formación del Profesorado. No 9. 2005.
3
MARCELO, Carlos. Pensamientos pedagógicos y toma de decisiones. Un estudio sobre la
planificación y decisiones didácticas de profesores. En: Conocimiento, Creencias y Teorías de los
profesores, Marfil Alkoy. 1998.
12
El pensamiento pedagógico del profesor, objeto de este estudio, se inscribe en

este paradigma, pero tiene la particularidad de enfocar el análisis en las pautas de
actuación del profesor en su práctica pedagógica, a la manera como lo han
propuesto Porlán4 y Flórez Ochoa5, como fuentes de estudio y de reflexión en
torno de las tipologías del pensamiento del profesor.
Esta investigación se compone de cinco apartes. El primero de ellos aborda un
rastreo bibliográfico, en el que las huellas encontradas muestran una aproximación
histórica a la línea de investigación, sobre el pensamiento del profesor, y sus
supuestos más relevantes.
En el segundo, se traza el mapa por el que la investigación se movió. En este
sentido, se hace mención a cómo se concibe la investigación por el investigador y
a la metodología, que se circunscribe en la investigación cualitativa, siendo
consecuente, tanto por el objeto de investigación (el pensamiento pedagógico del
profesor) como por la fundamentación teórica establecida y los objetivos
propuestos.
En un tercer capítulo, intitulado “Las glosas de la investigación”, se hace
referencia a los instrumentos empleados para su desarrollo -instrumento para
identificar el pensamiento pedagógico del profesor universitario y la entrevista en
el estudio de caso-, en procura de concatenar y armonizar esta experiencia.
Esta investigación tiene por objeto construir conocimiento sobre “el
pensamiento pedagógico del profesor” a través de un enfoque cualitativo que
pretende describirlo y analizarlo mediante la aplicación de un instrumento abierto
que factoriza los elementos más relevantes de la práctica pedagógica y se
complementa con una entrevista a profundidad a uno de los actores para lograr
una aproximación al sentido y significado del mismo.
El enfoque cualitativo nos permite abordar el pensamiento pedagógico de los
profesores no desde la rigurosidad estadística que relaciona variables para
confirmar hipótesis sino desde la complejidad de las percepciones que los
4
PORLAN, Rafael. Constructivismo y Escuela, Barcelona: Editorial, Díada. 1994.
5
FLOREZ OCHOA, Rafael y BATISTA JIMÉNEZ, Enrique. El pensamiento pedagógico de los
maestros. Medellín: Universidad de Antioquia, 1982.
13
profesores expresan con la ayuda de un instrumento que destaca las principales

pautas de actuación, problemas dilemas y supuestos. Innovador desde el punto de
vista metodológico es el abordaje del estudio de caso, recurriendo a historia de
vida para complementar los hallazgos de la aplicación del instrumento.
En “Un puerto en la investigación”, cuarto capítulo de la experiencia
investigativa, se fundamentan una serie de conclusiones que se transforman en un
nuevo punto de partida, para comprender y complejizar el ancho mundo del
pensamiento pedagógico del profesor universitario. Es decir, nuestra aproximación
deja múltiples alternativas para continuar investigado y de ninguna manera hay
que buscar en ella verdades absolutas.
Finalmente, en “Un nuevo rumbo”, la propuesta investigativa, surge como un
trayecto, como un camino posible para fundamentar una propuesta ágil e
innovadora de desarrollos investigativos, cuyo mundo interior ha de tocar las fibras
más profundas de quien se ha imaginado una mejor universidad, un mejor
profesor y, en consecuencia, una mejor educación.
En conclusión, dentro de la investigación, si bien se hace un alto en el camino,
también se despliega la oportunidad de sugerir nuevas posibilidades para propiciar
otros ejercicios pedagógicos investigativos, en torno del pensamiento pedagógico
del profesor. En fin, la pretensión investigativa hecha, a través de este trabajo, es
mostrar de una manera alternativa, dinámica y propia, la importancia que tiene el
pensamiento del profesor, entendido como un espacio por explorar desde nuestras
realidades educativas. Si bien, en un principio, el instrumento aplicado a diferentes
profesores de la UPTC, sirvió como un punto de reflexión, fue necesario precisar
los límites de esta investigación, que se enmarcan específicamente en el Estudio
de Caso a uno de ellos, como punto de partida para nuevas investigaciones, en
donde el instrumento mismo pueda adquirir mayor validez.
14
CAPÍTULO I
EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DEL PROFESOR UNIVERSITARIO
Cuando estamos al filo del abismo, en medio de la más grande aventura, no

podemos dudar en dar un paso adelante.
15
Aproximación Histórica a la Línea de Investigación sobre el Pensamiento del

Profesor
La línea específica de investigación sobre el pensamiento del profesor hace sus
primeros trazos en la década de los setenta, cuando se lleva a cabo el Congreso
Nacional del Instituto de Educación de Estados Unidos, precisamente, en 1974. Se
organizó bajo la modalidad de seminarios, a partir de los temas de enseñanza más
significativos de la época.
En el panel, coordinado por Lee Shulman, se discutió en torno de del quehacer
pedagógico en el aula y se centró en la comprensión de la vida mental de los
profesores. El impacto de esta primera aproximación se observa en
investigaciones posteriores, en las que este conocimiento fue considerado,
ampliamente, y desempeñó un papel importante en la formación de los profesores
y en las implicaciones de este proceso.
De allí, se puede extrapolar una primera concepción: el profesor era un
aplicador del currículo (entendido como plan de estudios), en cuyo ámbito no
había cabida para un papel que lo tuviera como protagonista y dinamizador de su
propia práctica, es decir, un profesor que reflexiona desde sus acciones e
imaginarios, realizando aportes significativos a su labor.
En lo que concierne a la esfera mundial, el pensamiento del profesor se ha
convertido en una línea de investigación de gran importancia, que ha crecido con
el ímpetu propio de su incidencia y jerarquía. La Asociación Internacional para el
estudio del Pensamiento del Profesor, fue fundada en 1983, con el fin de compartir
experiencias pedagógicas, que giran en torno del tema investigativo de esta tesis y
su impacto en las prácticas pedagógicas del mismo.
En Colombia, también se han hecho valiosos esfuerzos, a través de
investigaciones en cuanto al pensamiento del profesor y sus implicaciones en la
formación de profesores. Tal es el caso de Rafael Flórez Ochoa, quien en la
década del ochenta, impulsó la investigación denominada “El pensamiento
16
pedagógico de los maestros”6. Flórez plantea, en este trabajo, un marco global en

el que se ubican las diferentes variaciones de las corrientes pedagógicas, para
que a partir de la observación y el análisis, sea posible identificar el criterio
pedagógico que utiliza el profesor en su práctica profesional cotidiana.
Del mismo modo, en el país, encontramos trabajos en torno del pensamiento
del profesor, tal es el caso de lo hecho por Andrés Perafán y Graciela Fandiño,
quienes se han preocupado por hacer adelantos en esta línea. Andrés Perafán, ha
realizado investigaciones, dentro de esta misma perspectiva, cuyos resultados
sugieren un importante avance en el ámbito de las diversas formas que tiene el
profesor como sujeto de pensamiento y conocimiento, así como sus alcances en el
aula de clase.
Por otra parte, Graciela Fandiño cuenta con un bello trabajo publicado en 2008,
en el que aborda las concepciones que se tienen acerca del pensamiento
pedagógico del profesor, considerándolo como “uno de los elementos más
profesionales del maestro, ya que éste recontextualiza y hace propias las
orientaciones que provienen de diferentes fuentes para tomar sus propias
decisiones”7.
A partir de este breve recorrido histórico, es importante puntuar que hay muchos
más trabajos que se preocupan por el pensamiento pedagógico del profesor, pero
esta síntesis se encuentra agenciada desde las consideraciones más relevantes
para esta investigación. Por consiguiente, en lo sucesivo se aborda el concepto
del pensamiento, desde algunos autores que soportan argumentativamente esta
concepción, y que tiene su eje de articulación en el sentir de la investigación que
aquí se dilucida.
En lo que sigue, se allana el concepto y el contexto en el cual se posibilita
estudiar el pensamiento pedagógico del profesor universitario, teniendo en cuenta
que pensar es manipular símbolos, sistemáticamente organizados, en un contexto
6
Ibíd.
7
FANDIÑO, Graciela. El pensamiento del profesor, sobre la planificación en el trabajo por
proyectos. Grado de transición. UPN. Bogotá, 2007.
17
cultural, para fines específicos con propósitos definidos. No es un acontecimiento

realizado en solitario desde un yo fantasmal.
Aproximación Conceptual al Pensamiento Pedagógico del Profesor, como

Eje Temático de la Investigación
Estudiar el pensamiento pedagógico del profesor es una odisea, una fantástica
y compleja aventura, pues la literatura sobre este tema es abundante y, en la
exploración bibliográfica realizada, se hallaron investigaciones específicas que
permiten un acercamiento al viaje que debería suponer esta andanza.
En este trabajo, la concepción de pensamiento surge desde las construcciones
teóricas de John Dewey, filósofo estadounidense, considerado como pedagogo
por sus interesantes contribuciones a la educación.
El pensamiento para Dewey era concebido como “el elemento más importante
del espíritu humano…, tiene un valor instrumental. Es como un órgano que el
hombre utiliza para mejorar su vida y resolver sus problemas” 8. Además, hace
énfasis, en que el hombre debe ser responsable moralmente a la hora de utilizar el
pensamiento, puesto que lo ideal es valerse de él para mejorar nuestra vida,
nuestra manera de trabajar y nuestro modo de interactuar con la comunidad en la
cual nos desarrollamos, esto con el fin de “transformar las situaciones y crear
horizontes de vida más perfectos y positivos”9.
Dewey afirma que “el pensamiento (es) como la operación en la que los hechos
presentes sugieren otros hechos (o verdades) de tal modo que induzcan a la
creencia en lo que sugiere sobre la base de la relación real entre las cosas
mismas, relación entre lo que sugiere y lo sugerido” 10. Un ejemplo de esto se
puede vislumbrar en el profesor que posee bastante conocimiento sobre
determinada disciplina; pero esto no significa que él sepa cómo hacerse entender
frente a sus estudiantes, enunciando una falta de claridad en cuanto a lo que
implica la enseñanza.
8
MORENO, Juan Manuel. Historia de la educación. Madrid: Editorial Paraninfo, 3° edición. 1987.
9
Ibíd. p. 423.
10
DEWEY, Jhon. Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y
pensamiento educativo. Barcelona: Paidós.1999.
18
Cabe señalar que el pensamiento se encuentra atravesado por dos valores:
“En primer lugar, nos libera de la actividad meramente

impulsiva y rutinaria. Dicho en términos positivos, el
pensamiento nos capacita para dirigir nuestras actividades con
previsión y para planificar de acuerdo con fines-a-la-vista, u
objetivos de los que somos consientes. Nos capacita para
actuar deliberada e intencionalmente para conseguir objetivos
futuros o lograr el dominio de lo ausente y alejado del
presente”11.
Siguiendo la línea de Dewey “lo que constituye el pensamiento reflexivo es el

examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de
conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las
que tiende”12 es por esto, que aproximarnos al pensamiento pedagógico del
profesor es preguntarnos por los fundamentos que orientan su actuar desde el
punto de vista reflexivo y por ello también el instrumento aplicado permite moverlo
a pensar en las razones de su práctica.
Con Dewey entonces, entendemos el pensar como un ejercicio reflexivo que,
cuestiona lo dado, se mueve desde la incertidumbre y busca modelos explicativos
desde la lógica de la inferencia, la deducción, la experimentación y la verificación,
pero también desde la comprensión de las interacciones humanas, las creencias y
los supuestos que configuran los contextos en el que actúa el profesor.
Es preciso aclarar que, al realizar un acercamiento a la concepción de
pensamiento, también se presenta una mirada al pensamiento como un proceso
de colectividad. En este naufragio por diversos textos, la mirada particular de
Freire emerge desde una convicción precisa que postula “el pensamiento como…
el resultado de un proceso de conocimiento, dialéctico e históricamente
11
Ibíd.
12
Ibíd. p. 25.
19
determinado, y ante todo, un acto colectivo, que no puede ser atribuido exclusivo
de unos cuantos: existe un pensamos y no un yo pienso” 13.
Así pues, se puede observar la importancia que ostenta el pensamiento en
nuestra manera de actuar, de tomar decisiones y, en fin, de percibir el
pensamiento como algo inherente a la humanidad o, en palabras de Hegel: “todos
nuestros actos suponen como fundamento la unidad del pensamiento y del ser”14.
Graciela Fandiño plantea que “la investigación del pensamiento docente es
necesaria para comprender qué es lo que hace que el proceso de enseñanza sea
específicamente humano, ya que resulta evidente que, casi siempre, lo que los
profesores hacen es consecuencia de lo que piensan” 15. En este sentido, se
sugiere la idea de que el profesor no es un autómata, que no funciona bajo la
reproducción de técnicas, sino que se constituye en un trabajador de la cultura en
su actuación, como resultado de su pensamiento.
Desde los aportes expuestos, además de diversidad de miradas y de otros
textos consultados, que se relacionan con esta temática, en la presente
investigación, el pensamiento pedagógico del profesor será entendido como el
cúmulo de experiencias personales y profesionales, creencias, saberes, tanto
pedagógicos como disciplinares, así como las ideas que posee y por las cuales es
poseído, como hechos que giran alrededor de su actuación, en los diversos
contextos de aprendizaje y de enseñanza en que se desenvuelve.
13
FREIRE, Paulo. La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Ed. Siglo XXI, 1999.
14
HEGEL, Guillermo Federico. Filosofía del espíritu. Traducción, Barriobero. Buenos Aires: Editorial
Claridad. 1969.
15
FANDIÑO, Óp. Cit.
20
Universidad: Posibilidades de Siembra en un Campo Virgen y Violado

Pensar en la universidad de hoy conlleva implicaciones de carácter político,
histórico, económico y, por supuesto, de carácter social de cara a la realidad
actual. La universidad de hoy, por consiguiente, debe ser concebida no sólo como
un producto más, sino como una institución de servicio a la comunidad, como un
ente académico, capaz de generar conocimiento y como una tierra perdurable en
el tiempo y susceptible de nuevos sembradíos y cosechas.
El hecho de que siga considerándose como un producto susceptible de ser
explotado, en función única y exclusiva de su carácter económico, ha provocado
una crisis desde hace ya varios años como lo denota Boaventura de Soussa 16, en
su libro “La universidad en el siglo XXI: Para una reforma democrática y
emancipadora de la universidad”, en el que se desarrolla el concepto de
vulnerabilidad de algunas características sociales de la educación superior, tales
como la hegemonía, la legitimidad y la crisis institucional.
Es importante pensar hasta qué punto se puede afectar la Educación Superior
cuando se le resta autonomía y libertad para ejercer su papel. Cuando esto
sucede, se privilegian la desigualdad en la producción del conocimiento, la pérdida
de identidad cultural, la pluralidad y el respeto por el otro, formando en las
instituciones de carácter superior mano de obra calificada.
Así las cosas, es sabido que la Universidad debe propiciar un proceso de
regulación y normativización, con el propósito de alcanzar unos mínimos niveles
de calidad. Desde esa perspectiva, se establecieron parámetros, criterios y
programas de acreditación (voluntaria), ya que hoy en día, no se puede concebir
una Universidad que no se ajuste a estos estándares, con la intención de
promover y facilitar una dinámica constante, un diálogo y un debate reflexivo de
sus estudiantes, docentes y egresados, dentro del marco de los nuevos pilares de
estas instituciones: Educación, Investigación, Extensión e Internacionalización.
En este sentido, la Universidad colombiana se enfrenta al importante reto de la
globalización, teniendo como derrotero fundamental el de posicionarse, desde su
16
SANTOS, Boaventura. La universidad en el siglo XXI: Para una reforma democrática y
emancipadora de la universidad. Casa De Las Américas. Habana. 2006.
21
propio contexto, ante la mirada de los grandes entes internacionales de

conocimiento. ¿Pero qué implica realmente que la Universidad colombiana se
suscriba en el fenómeno de la globalización, un fenómeno del cual ya no podemos
ocultarnos?
Según Pablo Guadarrama, la globalización se debe de entender “como un
fenómeno de naturaleza eminentemente política, social y económica que tiene sus
raíces profundas en el necesario proceso de internacionalización de las relaciones
capitalistas del mundo contemporáneo”17. En otras palabras, la globalización
absorbe el sistema educacional en los diferentes estados alrededor del mundo.
Por ello, se hace urgente el hecho de repensar y re-crear una Universidad,
enmarcada en el contexto de la globalización, desde el ejercicio de múltiples
propuestas, que apunten hacia la generación del conocimiento como bien público.
Por consiguiente, se puede pensar que si se desarticula el vínculo necesario
entre verdad, humanidad y libre investigación, no habría razones para sitiar y
contextualizar la Universidad en un tiempo y en un lugar determinados; de hecho,
esto nos exhorta a dudar de que la crisis actual de la Universidad puede tener su
origen en la noción de búsqueda de la verdad, impuesta por terceros.
La verdad, entonces, continúa siendo un proyecto crítico, que se opaca desde
el momento en que el poder social (política administrativa) amenaza con subyugar
la Universidad y convertirla en un cómplice de la sumisión; la verdad se difumina y
se escabulle aún más, cuando se le despoja a la Universidad de su función
autónoma crítica y creadora.
De manera que observamos, con premura, que la Universidad se encuentra
ensimismada en una doble presión: la de una sociedad que exige mejor
desempeño frente a la demanda de empleo dentro del contexto social y la de una
juventud que reprocha el servilismo, frente al orden establecido y plantea un
concepto de oposición liberadora.
De acuerdo con lo anterior, es labor imprescindible que la Universidad, dentro
del marco de responsabilidad social que ostenta, sea pensada desde las
17
GUADARRAMA, Pablo. Humanismo, Alienación y Globalización. Bogotá : Ediciones Jurídicas
Gustavo Ibáñez. 2003.
22
potencialidades que su entorno goza, generando políticas pertinentes en cuanto el

desarrollo de sus comunidades. Es en este sentido que la Universidad se
convierte en generadora de procesos sociales, cuyo camino es el del progreso de
sus regiones, en donde la emancipación del sujeto pueda lograrse reconociendo
los ámbitos de igualdad y diferencia. De esta manera, serían posibles la
interacción con el otro, el uso de un pensamiento reflexivo, la promoción de la
cultura social y la formación de sujetos libres, capaces de generar su propio
conocimiento.
La respuesta en una primera mirada puede parecer sencilla al decir, en un
sentido metafórico, que la universidad debe ser el corazón de la región, el terreno
donde se siembran los sueños y se cosechan realidades- antes impensadas-.
Desde esta perspectiva el maestro Queipo Timana 18 asevera que la Universidad,
en relación con el conocimiento, puede orientar la enseñanza hacia la solución de
problemas concretos del mundo real, desde el cual podemos pensar nuestro
propio entorno, sin esperar que otros lo intenten.
Sin embargo, no ha de olvidarse que la universidad debe ir más allá de las
buenas intenciones, puesto que el mundo globalizado de hoy exige que nos
pongamos en procura de hablar un lenguaje, que sea capaz de entender nuestras
similitudes y diferencias. En consonancia con lo que plantea Dewey 19 : “Un buen
pensamiento no se contenta con encontrar una relación cualquiera, sino que
busca hasta que encuentra la relación más precisa que las condiciones
permitan”.Es así que el pensamiento pedagógico del profesor universitario hace
referencia a cómo se proyecta su actuación desde su sentir frente a un contexto
propiamente dicho, es decir, se refleja en la acción educativa que esté
desempeña.
La formación pedagógica del profesor universitario en Colombia, tiene una
historia, centrada fundamentalmente en la competencia para transmitir las
disciplinas que fundamentan las diversas profesiones, y solo en los últimos
18
TIMANA, Queipo. El maestro: un intelectual al servicio del bien público. Medellín: Zuluaga. 2004..
19
DEWEY. Óp. cit.
23
tiempos se ha prestado interés a las preguntas por los fines, las estrategias,
didácticas y los sujetos, participes de los contextos educativos.
El Profesor y la Universidad
Las investigaciones realizadas sobre la educación superior “Estados del arte
sobre Investigación en Educación y pedagogía” 20 y los documentos que recogen
las políticas que permiten cuestionarse por el sentido de la formación profesorado
pues hoy estos esfuerzos redundan en la orientación y fundamentación centrada
en la capacitación para aplicar métodos de enseñanza que reducen su
complejidad al uso de instrumentos o ayudas educativas.
En la actualidad, no es difícil vislumbrar falencias y sugerir problemáticas en
cuanto a la formación pedagógica de los profesores universitarios, en este sentido
…“corresponde ahora, repensar la educación superior, imaginarla otra manera y
mostrar que esa otra manera es posible avanzando en la investigación pedagógica
consolidando comunidad académica…”21 y no seguir actuando meramente desde
el que hacer práctico propio de la disciplina, pues no solo es necesario que el
profesor maneje un conocimiento disciplinar pero que debe ser conjugado con su
experiencia de mundo.
Así las cosas, la universidad debe encaminar sus esfuerzos, desde la
oportunidad que brinda la realidad educativa, siendo el profesor quien se dé la
oportunidad de transfigurar su propia actuación, siendo esta el epicentro en donde
interactúan elementos que constituyen al profesor y la misma universidad. Y no
desde…las políticas estatales de corte profesionalizante, que no han permitido al
maestro la posibilidad de relacionarse con otros conceptos y de elevarse a la
condición de hombre público y de intelectual capaz de pensarse a si mismo… de
acuerdo con lo anterior no solo basta con que el profesor universitario “alcance un
alto grado de profesionalidad. Quien solo vea en la universidad un – puesto de
20
DUQUE, María Mercedes y LUCIO, Ricardo. Estados del arte de la Investigación en la Educación
y Pedagogía en Colombia. Icfes. Bogotá : Colciencias, 2000.
21
TAMAYO, Alfonso. Revista Pedagogía y Saberes. Universidad Pedagógica Nacional. # 21.
Bogotá. 2004.
24
trabajo- será el causante de que muchos estudiantes con que entraron en la

aulas…”22 será el causante de eso y mucho más, pues el profesor debe tener
presente su el papel también se juega en la construcción de un proyecto de
nación.
El Con-texto (Ambiente de Aprendizaje)

Para abordar el tema del con-texto (ambiente de aprendizaje) es de vital
importancia mencionar que un ambiente de aprendizaje es cualquier espacio, ya
sea físico o virtual, y que aquello que lo hace un ambiente de aprendizaje es la
intencionalidad de los entes que participan de éste y la manera como logran
dejarse afectar por esas realidades.
Como se observa, el contexto no limita al entendimiento humano. Es así que
se puede pensar en una amplia gama de ambientes de aprendizaje, por ejemplo,
la realidad virtual, la clase presencial, un laboratorio o el juego del tejo, en el caso
del profesor Rafael Castro, un potrero o un estanque. Sólo entenderemos sus
sentidos mediante el contacto que se tenga con estas realidades, en donde los
actuantes se mueven a través de los juegos del lenguaje, como lo diría
Wittgenstein.
Lo anterior implica que el profesor universitario, día por día, se enfrenta a una
amplia gama de contextos, que se deben entender no sólo como el lugar donde el
profesor se desenvuelve, sino como el saber teórico y práctico que este maneja.
Por consiguiente, es indispensable indagar sobre el pensamiento del profesor,
pues esto se encuentra respaldado en la “discusión actual en el marco de
contextos globalizados y hegemónicos que reivindicaría el papel de la escuela y
del maestro como un espacio y un actor que pueden resistir las políticas o al
menos resignificarlas”23.
22
“Propuesta de formación de los profesores universitarios en una perspectiva crítica e
interdisciplinaria”. Docencia Universitaria. Bucaramanga. Vol. 1. 1998. p. 93
23
CALVO Gloria. (et al). Política educativa, equidad y formación docente. Bogotá : Universidad
Pedagógica Nacional. 2006.
25
Así pues, se puede considerar que el pensamiento pedagógico en cuanto su

manera de ser asumido por la educación, es un movimiento que se ha ido
transformando a la par de los tiempos, de los contextos, y que hace parte de una
compleja trama de relaciones educativas; pero que requiere, como dinámica, de
una mayor fundamentación de carácter epistemológico, puesto que, en algunas
ocasiones, no se logra explicitar de un modo suficientemente claro. No obstante,
a pesar de lo anterior, en el caso de la realización de actividades escolares y
académicas, en estudiantes y profesores, el currículo se circunscribe dentro de un
marco de enseñanza tradicional, lo que vendría a indicar, posiblemente, un
dinamismo en el pensamiento del profesor, pero una quietud en las prácticas en
que tal pensamiento se sustenta.
Por tanto, el pensamiento pedagógico del profesor debe responder a una
intencionalidad, desde la acción educativa, en donde el profesor construye su
labor; lo anterior surge desde la necesidad de dar razón de sus acciones de aula,
para que sistematice sus experiencias, para que sea un continuo de-constructor
de conocimientos contextualizados y útiles a la comunidad que recibe su
influencia: aula, hogar, institución educativa, barrio, comuna, calle, en fin, en
cualquier ambiente de aprendizaje.
Comprensión de la Praxis Pedagógica

Trabajos realizados en torno del tema del pensamiento del profesor, siempre
tendrán por referente la práctica pedagógica, pues, es en ella, donde se logra
vislumbrar su actuación en los diversos ambientes de aprendizaje. Clark y
Peterson, citados por Gimeno 24, han destacado los esquemas teóricos de los
profesores o su pensamiento pedagógico, que se condensa, en buena medida, en
torno de lo que ocurre en la práctica de aula.
La práctica pedagógica, entendida como “una noción metodológica que, lejos
de nombrar lo simple, abarca lo especifico del funcionamiento de la pedagogía y la
24
SACRISTÁN, José Gimeno. El curriculum: Una reflexión sobre la práctica. Cuarta edición. Madrid
: Ediciones Morata, S.L. 1994.
26
educación a través de una compleja trama de relaciones con la sociedad” 25, surge
de la mano con lo planteado acerca del pensamiento pedagógico del profesor
universitario, desde el proceso dialógico de enseñanza-aprendizaje.
Así pues, se puede pensar que la práctica pedagógica en cuanto su manera de
ser asumida por la educación, ha cambiado a la par de los tiempos y, más aún,
con la incursión de las TIC en el sistema educativo. Por tanto, éstas entran a ser
parte de la compleja trama de relaciones educativas y, en este sentido, el profesor
universitario tiene que hacer un alto en el camino, para revisar su fundamentación
epistemológica, ya que frecuentemente, esta urdimbre de relaciones no consigue
explicitarse de un modo claro y pertinente.
La pedagogía, por tanto, se visibiliza en las acciones de aula, en donde ella se
piensa desde las posibilidades individuales y colectivas del profesor. La pedagogía
brinda la reflexión, aminorando la brecha existente entre la teoría y la práctica,
para tejer las relaciones que se enmarcan en los ambientes de aprendizaje; es
decir, en ese espacio conceptual, los estudiantes y profesores son sujetos
epistemológicos, éticos y políticos que conforman parte activa de la sociedad.
En otras palabras, existe un saber teórico y práctico, entendido como el

universo complejo -cúmulo de experiencias, creencias, saberes, tanto
pedagógicos como disciplinares, así como las ideas que posee y por las cuales es
poseído, como hechos que giran alrededor de su mundo, en los diversos
contextos de aprendizaje y de enseñanza-, en el que teoría y práctica son los
elementos mágicos, místicos, míticos, entre otros, que integran la alquimia
pedagógica. La teoría y la práctica, vista como una fusión, se reivindica en sí
misma, puesto que en el afán de la abstracción científica, se ha tendido a escindir,
por lo general, los elementos que hacen parte de un todo para explicarlos, pero sin
la complejidad que conlleva restituir su unidad.
Por lo anterior, se pretende hacer hincapié sobre el hecho de decir que la teoría
no puede ser sin la práctica, esto es, una relación que debe estar en constante
25
ZULUAGA, Olga Lucia. Prólogo mirar la infancia: Pedagogía, moral, modernidad.
27
comunicación, una relación que hable de la reflexión sobre el hacer del profesor y
que debe repercutir en las teorías y saberes que éste maneja; y de la misma
manera, una relación que ponga a jugar la teoría en el devenir de lo que el
profesor hace.
Concepción de Pensamiento Pedagógico desde esta Labor Investigativa

Ha sido costumbre asociar el pensamiento pedagógico con las distintas
corrientes de la filosofía. Existiría entonces un pensamiento pedagógico empirista,
racionalista, idealista, ilustrado, moderno, posmoderno entre otros. Sin embargo
de acuerdo con Olga Lucia Zuluaga existe un campo intelectual de la pedagogía
que la distingue de la filosofía y de las ciencias de la educación asignándole un
estatuto epistemológico propio. Los avances de este campo hoy nos permiten
identificar propuestas acerca de la pedagogía como: “dispositivo, disciplina, acción
comunicativa especializada, como espacio de construcción de sujetos políticos,
como campo de aplicación de la psicología cognitiva” 26.
Esta investigación asume la pedagogía desde la corriente constructivista, que
reconoce una interacción didáctica entre el saber del profesor y el de los alumnos
para direccionar procesos de construcción de significados que permitan
transformaciones significativas a través del aprendizaje.
El pensamiento pedagógico estaría compuesto por los saberes que justifican la
práctica pedagógica y tienen que ver con los fines, la selección de contenidos, las
estrategias didácticas, los supuestos sobre el aprendizaje las formas de
evaluación, de los sujetos en contextos de formación específicos; por tanto el
pensamiento pedagógico como acontecimiento complejo puede explicitarse desde
las construcciones curriculares que se asuman.
El pensamiento pedagógico es un constructo, individual o colectivo que, a
manera de representación abstracta de la complejidad de la enseñanza, relaciona
los elementos fundamentales que la constituyen y permiten observar su nivel de
ejecución en un contexto institucional dado.
26
DÍAZ, Mario. El campo intelectual de la educación en Colombia. Cali : Universidad del Valle 1993.
28
El pensamiento pedagógico, es pues, una carta de navegación, un mapa, una

maqueta, cuyos elementos simbólicamente estructurados, de una determinada
manera, dan cuenta o representan un estado de cosas que permiten comprender
e interpretar la complejidad de la práctica. Por práctica docente o enseñanza se
entiende en esta labor investigativa, como se denominó en el anterior acápite,
praxis educativa. En otras palabras, no se trata del simple hecho de transmitir
contenidos, sino un acontecimiento complejo o categoría para su análisis como vía
hacia las corrientes pedagógicas.
La enseñanza se relaciona, a su vez, con el pensamiento, los valores, la
cultura, la ciencia, el arte, el saber del profesor, el saber de los alumnos, los libros
de texto, entre la inmensa diversidad de elementos que ella abarca. Por ello, no
puede reducirse a la simple transmisión de información por parte de un maestro,
como exigencia de su verdad absoluta, por medio de un ritual de memorización y
obediencia.
El pensamiento pedagógico, como construcción social, no es pues una copia
infalible de la realidad sino un esquema explicativo para hallarle sentido, así como
el mapa no es el territorio, pero sirve para orientarse en él. En suma, el
pensamiento pedagógico ya no haría parte de una subjetividad, sino de una
construcción como un acto creativo, lógico y pedagógico que nos brinda una visión
acotada de la complejidad de las prácticas de enseñanza relievando los elementos
que permiten construir sentido y significado sobre esas mismas prácticas.
En Colombia podemos distinguir diferentes elementos así: Metas-método-
contenidos-desarrollo-relaciones en la perspectiva del profesor Rafael Flórez 27. En
otra perspectiva, está la de Rafael Porlán, quien asume como elementos
fundamentales: los contenidos- las estrategias didácticas-las formas de
evaluación.
En suma, desde los planteamientos del constructivismo podemos reconstruir el
sentido y significado que los profesores atribuyen a sus prácticas pedagógicas con
27
FLÓREZ OCHOA, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. McGraw Hill. 2001.
29
lo cual nos aproximamos a lo que se ha denominado aquí “pensamiento

pedagógico del profesor”.
Tipologías del Pensamiento Pedagógico del Profesor

Consecuente con lo expuesto, en el anterior aparte, surge la necesidad, de
establecer, de significar, el pensamiento del profesor, entendido como un ser
humano cuyo interés primordial, consiste en la formación de otros seres humanos
para el progreso del hombre.
Por tanto, algunos autores como Rafael Flórez y Rafael Porlán coinciden en
pensar la acción de los profesores como una estructura con sentido propio.
“Dichos sentidos están referidos a las creencias e intencionalidades constitutivas
del profesor”28.
Tipificación del Pensamiento Pedagógico según Rafael Flórez Ochoa.

El maestro Rafael Flórez Ochoa, en sus libros “Hacia una pedagogía del
conocimiento”29 y “el pensamiento pedagógico de los maestros de Medellín” 30
plantea un marco teórico general, que expone una de clasificación de modelos
pedagógicos, realizada alrededor del pensamiento pedagógico de los profesores.
El profesor Flórez clasifica las corrientes pedagógicas como tradicional,
conductista, romanticismo pedagógico, desarrollismo y pedagogía socialista. Pues
según él es desde allí desde “los modelos más generales de la pedagogía
contemporánea que pudieran estar matizando o predominando en la concepción
pedagógica que inspira la actividad de los maestros” 31.
Pensamiento Pedagógico Tradicional

Desde esa perspectiva, el método cardinal de enseñanza es de carácter
academicista; el profesor dicta sus clases bajo el régimen disciplinar, siendo los
28
FANDIÑO. Óp. cit.
29
FLÓREZ. Óp. cit.
30
MOREN. Óp. Cit.
31
Ibíd. p. 5
30
estudiantes unos meros entes receptores. Un ejemplo de esto lo podemos

encontrar en la manera como se ha venido enseñando a leer y escribir, bajo un
modelo dictatorial dentro de la política del lenguaje; donde los estudiantes son
atrapados por el esquema repetitivo, que en algunas ocasiones no tiene ningún
sentido.
En otras palabras, es un proceso por medio del cual, un discurso establece
maneras de pensar en quienes lo reciben. Si miramos nuestro sistema educativo,
observamos que, evidentemente, estas formas de comunicación están diseñadas
para sostener un sistema tradicional.
Este tipo de pensamiento pedagógico del profesor se caracteriza por el énfasis
en el rigor y disciplinar; de manera que se propone la formación del carácter a
través de la reiteración y el ejercicio memorístico. En cuanto el método y el
contenido, en cierta forma se confunden con imitación y emulación del modelo del
ejemplo, marcado por la forma como los estudiantes aprenden oyendo, viendo,
observando y repitiendo.
Pensamiento Pedagógico Romanticista

El romanticismo pedagógico le da mayor importancia a lo que hay en el interior
del estudiante, por tanto la educación que este reciba estará guiada por “el
despliegue de su interioridad, sus cualidades y habilidades naturales” 32. Por
consiguiente la transmisión estructurada del conocimiento, pone en tela de juicio
el desarrollo natural del estudiante.
Este tipo de pensamiento está caracterizado por ir en contra del supercontrol de
las programaciones meticulosas y tecnificadas por parte del profesor. De manera
que lo que procede del interior del estudiante resulta ser el aspecto más
importante del desarrollo de éste. El interés particular del estudiante se convierte
en el método y a la vez en la meta de la educación. Por tanto, el profesor
32
Ibíd. p. 168
31
romanticista posee un espíritu antiautoritario y la libertad individual es la meta: es

un amigo desprovisto de autoridad.
Pretende rescatar el interior del niño, manifestando que es el aspecto más
importante del desarrollo. Por eso, debe ser ese mundo es el centro de la
educación con un ambiente pedagógico flexible, que permita el despliegue
favorable del niño hacia el conocimiento. Gracias a los centros de interés ideados
por Decroly y Montessori, la enseñanza parte de los intereses de los niños, a los
cuales se orienta mediante ambientes diseñados de tal manera que los
contenidos, la planeación y la evaluación pasan a un segundo plano. El niño es el
centro y la educación es para la vida.
Pensamiento Pedagógico Trasmisionista-Conductista

Su método consiste en una transmisión de saberes, mediante lo que se
denomina tecnología educativa, siendo de carácter instruccional, en donde se
utiliza el refuerzo como herramienta para incentivar el aprendizaje en los
estudiantes. Es así que su razón de ser, se origina desde la realización y control
de los objetivos de carácter instruccional, que son formulados con precisión y
reforzados constantemente en la adquisición de conocimientos. De la misma
manera, Flórez anota que este tipo de pensamiento pedagógico, se trata pues del
mero transmisionismo parcelado del saber.
Fundamentado en la psicología conductista de Pablov y Skiner considera el
aprendizaje como el resultado los esquemas estímulo-respuesta, mediante en
condicionamiento operante, que se expresa en conductas observables
programadas a voluntad del profesor en los llamados objetivos cognitivos,
afectivos y psicomotores.
Este tipo de pensamiento tiene su enfoque primordial, a partir del movimiento
de la revolución industrial, en que la transmisión pedagógica se especializa por
áreas y saberes; se calcula la conciencia de los estudiantes con respecto a ser
futuros trabajadores al servicio de monopolios internacionales. Privilegia la
adquisición por parte del educando los conocimientos, valores y destrezas
32
vigentes en la sociedad tecnológica moderna. De ese modo, la enseñanza

programada se convierte en la técnica que genera los conocimientos en el
aprendiente, de manera operante, siempre esperando la respuesta que el maestro
ya ha programado.
El pensamiento pedagógico de carácter conductista está propuesto como un
producto ideal, fundamentado en la adquisición por parte del educando de
conocimientos, valores y destrezas vigentes en la sociedad tecnológica moderna.
Por otra parte, la evaluación se formula en términos claros y exactos, cuyo logro
debe ser observable y medible, en condiciones precisas y conocidas con
anterioridad por el alumno. Por tanto, la enseñanza programada es una técnica
derivada del laboratorio del conocimiento operante y el profesor conductista pasa
a ser un planificador meticuloso, un armador de actividades.
Pensamiento Pedagógico Desarrollista

Su finalidad consiste en que el estudiante, de manera progresiva y secuencial,
desarrolle su nivel intelectual de acuerdo con sus propios intereses y condiciones.
El papel del profesor, dentro de este tipo de pensamiento pedagógico, consiste en
establecer un ambiente de aprendizaje, lleno de experiencias que le permitan al
estudiante fundamentar el desarrollo de sus estructuras mentales.
Se caracteriza por que la meta educativa se considera como el avance
individual a formas de pensamiento superior, a un nivel de desarrollo óptimo. Así
mismo el profesor, mediante las experiencias problémicas que produzcan deben
apuntar a un cambio activo en el modo de pensar del estudiante, pero que esté de
acuerdo con cada etapa del desarrollo. Por ello, enseñar, para un profesor
desarrollista significa, ante todo, formar en los alumnos la capacidad de resolver
los problemas prácticos y no el dotarlos de conocimiento y contenidos
sistemáticos. Un profesor, que promueva tal pensamiento, se transfigura en un
trabajador de la cultura, cuyo objetivo está orientado a transformar diversas
realidades, mediante la función educativa, la concepción y la praxis del hombre
que la época exige.
33
Es entendido como aquel pensamiento, que reconoce un proceso individual

progresivo y secuencial, desde la infancia hasta la edad adulta: proceso basado
en el intercambio entre lo mental o la conciencia y las experiencias que afectan al
individuo. Dewey y Piaget llevaron adelante este enfoque a partir de etapas o
estadios, por los que pasa todo individuo hasta llegar a la edad adulta así:
sensomotriz-operaciones concretas y operaciones formales. Según esta teoría, el
desarrollo cognitivo así logrado construye esquemas de actuación gracias a la
asimilación, acomodación y equilibrio de las estructuras, frente a nuevas
experiencias de aprendizaje. Existen invariantes fisiológicas que estructuran el
conocimiento cognitivo en todos los hombres y que permiten planear la enseñanza
de acuerdo con los niveles y resultados del desarrollo para no violentar ese mismo
proceso. El aprendizaje se da cuando se asimila un nuevo contenido y este
reacomoda el esquema cognitivo para luego, con el uso, equilibrarse nuevamente.
Pensamiento Pedagógico Socialista

Este tipo de pensamiento pedagógico parte de la sociedad como el factor
primordial del desarrollo del individuo, pues le permite desenvolverse en un
entorno pluricultural, desarrollando al máximo las capacidades del individuo. El
método educativo se puede organizar de diversas formas, pues la didáctica varía
de acuerdo con el contenido, la ciencia y las capacidades particulares de cada
individuo.
En consecuencia, este tipo de pensamiento pedagógico tiene las siguientes
características: el trabajo y la educación están unidos y se garantiza la formación
tecnológica y el fundamento práctico para la instrucción científica; el desarrollo de
los intereses y las capacidades del individuo, están determinados por la sociedad;
la solidaridad y espíritu colectivo son el elemento prioritario para desarrollar
diferentes procesos educativos de enseñanza-aprendizaje, puesto que en el
aislamiento, el estudiante no se desarrolla, sino más bien en su interacción con la
sociedad. Se debe hacer claridad que la pedagogía socialista, en sentido estricto,
como opina Flórez, sólo se da en un país socialista.
34
La pedagogía socialista es un modelo que asume una posición crítica, frente a

cualquier forma de explotación económica y propende por un modelo educativo
emancipador, en donde la enseñanza genera valores como la solidaridad y la
búsqueda del bien común, mediante el trabajo colectivo para la solución de las
necesidades sociales.
Basado en Makarenko y la escuela rusa, este modelo entiende la sociedad
como la historia de la lucha de clases y la abolición del capitalismo como el ideal
de la educación, en donde el principio fundamental se caracteriza por amalgamar
el trabajo y la educación, en donde se garantiza la formación tecnológica y el
fundamento práctico para la instrucción política. Así el desarrollo de los intereses y
las potencialidades del individuo están determinados por la sociedad, por el
espíritu colectivo. En ese sentido, es necesario aclarar que la pedagogía
socialista, esencialmente, se da en un país socialista y Latinoamérica debe
propender por la construcción emancipadora del socialismo. Países como Cuba y
Rusia son puestos como modelo para superar los efectos ideológicos de una
educación convertida en aparato reproductor de los intereses de la clase
dominante en el poder.
Tipificación del Pensamiento Pedagógico según Rafael Porlán

A pesar de la importancia que tuvo el estudio del profesor Flórez en su época
1985, encontramos dos limitaciones: su estudio solamente llega hasta el
desarrollismo piagetiano y no tiene en cuenta posteriores avances en el campo
pedagógico y no está elaborado sobre concepciones epistemológicas explicitas y
no teniendo en cuenta posteriores análisis de los resultados desde las pautas de
actuación, los supuestos los dilemas y las creencias de los profesores.
Es por ello que en esta investigación asumimos como fundamental referente
teórico, sobre el pensamiento pedagógico del profesor, los postulados de Rafael
Porlán, en su obra Maestra –Constructivismo y Escuela. Hacia un modelo de
enseñanza-aprendizaje basado en la investigación 33-, Porlán, en el capítulo 5:
33
PORLÁN. Óp. cit.
35
“Cambiar la Escuela”, hace la caracterización partiendo de cuestionamientos

preponderantes para el desarrollo de su investigación: qué enseñar, cómo
enseñar, y qué y cómo evaluar.
Porlán hace referencia a las formas predominantes de enseñanza, bajo la figura
del currículo; esto lo sustenta, desde la relación que establece con una teoría o
modelo de enseñanza, por parte del profesor. En este sentido, plantea que “el
pensamiento de los profesores orienta y dirige, aunque no de manera exclusiva su
práctica profesional”34. Asimismo, dicho pensamiento abarca, tanto el campo de las
creencias y teorías personales, como el de las estrategias y procedimientos para
la planificación, intervención y evaluación de la enseñanza.
Las ventajas de la propuesta de Rafael Porlán tienen que ver con que el punto
de partida son las pautas de actuación de los profesores miradas desde los
elementos curriculares básicos y que van más allá de lo meramente instrumental o
la simple lógica de los métodos. Porlán tiene en cuenta los supuestos que
sustentan la práctica pedagógica en el sentido de concepciones acerca de la
enseñanza, el aprender, la autoridad, los textos, y los fines. Es decir: observando y
preguntando sobre cómo, para qué y por qué de la actuación del profesor
podemos inferir su pensamiento pedagógico, ya que ni la acción es ciega ni los
conceptos son vacios. Porlán establece la siguiente taxonomía:
El Pensamiento Pedagógico Tradicional: la Obsesión por los Contenidos

El profesor cree que sólo hay una forma de enseñanza en el aula de clase, que
se debe direccionar bajo la obediencia y la repetición, por parte del alumno. El
profesor posee la verdad de los contenidos de una determinada asignatura, que
por lo general, se encuentra en un texto guía y, frecuentemente, se sabe de
memoria.
Este tipo de pensamiento se caracteriza desde los contenidos de la asignatura,
ya que son los que el profesor establece y condicionan todo lo demás (Objetivos,
metodología, evaluación, entre otros). Así, el desarrollo de la asignatura es de
34
Ibíd.
36
carácter disciplinar, y que es puesta en escena como una verdad absoluta e

inmutable, en donde los contenidos son dados a los estudiantes mediante un
discurso verbalista y academicista. De otro lado, las ideas y opiniones de los
alumnos, no son tenidas en cuenta; por tanto, si el profesor explica
adecuadamente, los alumnos deben aprender, pues nunca será culpa de él y la
evaluación se convierte en el mejor medio para medir el aprendizaje de los
estudiantes.
El Pensamiento Pedagógico Tecnológico: La Obsesión por los Objetivos

Esta postura tiene muchas semejanzas con el conductismo propuesto desde
Flórez, pues centra especial atención en el cumplimiento de los objetivos, que a su
vez están determinados por el profesor, bajo parámetros secuenciales de
contenidos, los cuales incrementan su dificultad en la medida que avanza la
asignatura (logros).
Es decir, según este tipo de pensamiento, el profesor al decir de Porlán, “debe
dirigir y estimular operativamente el aprendizaje de cada alumno a través de
objetivos y actividades correctamente secuenciadas, que le garanticen un
aprendizaje eficaz”35. El desarrollo de la asignatura se basa en objetivos de
carácter operativo, de manera secuencial hasta llegar a un objetivo terminal, en
este pensamiento los objetivos se convierten en la razón de ser del currículo, que
son organizados de modo que los conceptos se encuentren organizados de
manera secuencial. (Concretos generales y complejos). Por último, la evaluación
se convierte en el referente principal, para medir el grado de consecución de los
objetivos por parte de los estudiantes.
El Pensamiento Pedagógico Constructivista: Una Síntesis Integradora

Como se ha visto, el maestro señor Rafael Porlán expone tres formas de
abordar el pensamiento pedagógico, en los que hace salvedades positivas de
cada uno de ellos, pero que quedan relegados por los problemas que subyacen a
35
Ibid.
37
estos. De manera que Porlán propone un modelo alternativo, que tiene sus
orígenes en el constructivismo, en donde se debe tener en cuenta que:
“el conocimiento escolar deseable, está basado,

sobre el conjunto de conceptos, procedimientos y
valores cuyo significado se considera conveniente,
aunque no imprescindible, que los alumnos
construyan durante el proceso de enseñanza
aprendizaje, aceptando y respetando, al mismo
tiempo la posibilidad de formulaciones y
significados diversos”36.
Su acción integradora se sustenta en los desarrollos de la psicología cognitiva

rescatando la investigación en el aula y la formación del profesor como un
investigador de la cultura. Su acción cotidiana en el aula de clase es la
manifestación material de un pensamiento pedagógico, que de manera implícita se
encuentra en las acciones didácticas, es decir, el profesor lleva consigo un
discurso teórico implícito que da soporte a sus prácticas de enseñanza.
Este tipo de pensamiento pedagógico se caracteriza por que integra diferentes
conocimientos disciplinares alrededor de un proyecto, problema de investigación,
o un tema en común, en donde la temática asignatural debe partir de los intereses
de los estudiantes y, mediante la negociación, realizar consenso con los
profesores, considerando al aprendizaje como la trama mediante el cual, tanto
estudiante y profesor construyen significados. La evaluación, por ende, se
establece como el dar cuenta de un proceso de aprendizaje, en donde el
estudiante ha establecido una relación de significados comunes a conocimientos
más profundos, dinámicos y duraderos.
Por los elementos anteriores, es posible inferir la importancia de incursionar en
el pensamiento pedagógico del profesor universitario, en esta investigación de la
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, para construir conocimiento
sobre la manera de como los elementos presentados en el primer capítulo, se
36
Ibíd.
38
contextualizan en la dinámicas cotidianas de la acciones de aula del profesor

universitario.
La Propuesta Pedagógico-Activa de Dewey y el Sentido de la Labor

Investigativa: Una Articulación
De la misma manera, se hace prioritario enfrentar y elaborar caminos para
resolver la brecha existente entre nuestros paradigmas tradicionales de
enseñanza-aprendizaje y la aventura que supone la transformación de nuestro
pensamiento pedagógico, en mejores formas de enseñanza. Quizá ese sea el reto
que se propone esta labor investigativa, pero quizá también sea una excusa, que
nos pueda ubicar, sitiar y situar en otra perspectiva.
Dewey, a través del desarrollo de la pedagogía activa supone que se requiere
que los maestros realicen una tarea extremadamente difícil, que es reincorporar a
los temas de estudio en la experiencia. En su obra Cómo pensamos. Nueva
exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y pensamiento educativo,
Dewey expone que: “la historia de la cultura demuestra que el conocimiento
científico y las habilidades técnicas de la humanidad se desarrollaron, sobre todo
en su etapas iníciales a partir de los problemas fundamentales de la vida” 37. Esa
relación indica claramente, la aportación sintética sobre la praxis, en donde juega
un papel importante la relación que debe darse entre lo teórico y lo práctico. Pero
también sugiere el hecho de incluirlo, implementarlo y posicionarlo en el devenir
didáctico de nuestros ámbitos educativos.
Si bien los contenidos, al igual que el conocimiento humano, son el producto del
esfuerzo en conjunto de pensar y programar un recorrido temático, es importante
que se piense en la experiencia, en la acción. Dewey nos plantea lo activo como
un ir más allá del simple contenido. Para Dewey, los tradicionalistas conciben que
estos conocimientos se han de imponerse de manera gradual, determinados por la
lógica del conjunto abstracto de certezas. Como consecuencia de ello, como se ha
venido denotando, surgen modelos de pensamiento que confrontan el placer de
37
DEWEY. Óp. cit. p.183.
39
quienes se forman y destruyen cualquier sentido de construcción alternativa de

conocimiento.
La pedagogía activa de Dewey, por consiguiente, propone que, en vez de
imponer de los contenidos temáticos (o simplemente dejar que se las ingenien por
sí solos, como aconsejaban los románticos), se integre la psicología en el
programa de estudios, construyendo un entorno en el que las actividades
inmediatas se planteen con situaciones problemáticas en las que se necesiten
conocimientos teóricos y prácticos de la esfera científica, histórica y artística para
resolverlas.
Como conclusión se puede afirmar que la pedagogía activa de Dewey, desde su
referente inmediato, consistente en la articulación entre los contenidos y la
experiencia, nos da elementos que sirven de puente, para reflexionar el
pensamiento pedagógico del profesor, desde la comprensión de su praxis y en la
aventura de trascender nuestros sistemas tradicionales de enseñanza. John
Dewey puede considerase precursor de la corriente constructivista sobre todo en
lo que concierne a la relación entre el niño y el programa escolar, la focalización
en la génesis de estructuras y desarrollo del niño y la dialéctica entre lo
psicológico y lo epistemológico. Se puede rastrear la noción de concepciones
previas en la noción de experiencia como punto de partida del aprendizaje y sobre
todo el considerar al niño como un sujeto activo y no como un adulto en miniatura.
Desde la anterior disertación teórica, es pertinente elaborar un ejercicio de
conclusión que se establece como una consideración de los elementos relevantes,
sobre la línea de investigación del pensamiento pedagógico del profesor, que
permitieron fundamentar un instrumento y su posterior análisis.
En ese sentido, tales elementos se dimensionaron desde las tipologías del
pensamiento pedagógico del profesor. Por ejemplo, el instrumento se validó, a
partir de un ejercicio de reflexión que consideró, específicamente, los postulados
40
de Porlán38 y de Flórez Ochoa y Batista39. Es decir, no surgieron de la

improvisación, sino de una reflexión que consideró teóricamente ambas posturas,
para delimitar un instrumento y su posterior aplicación.
Sin embargo, como más adelante se observará, no sólo tales constructos dieron
origen a un diseño y aplicación de un instrumento. También posibilitaron nuevas
miradas, es decir, una perspectiva del pensamiento pedagógico del profesor, que
puede ir más allá de tipificar al profesor en una corriente pedagógica o modelo,
desde la fría estadística.
Por eso, se hizo pertinente delimitar unos criterios que terminaron trasformados
en categorías activas del pensamiento pedagógico del profesor, esta vez desde su
voz propia, desde sus decires, sus cotidianidades, desde el relato de sus
quehaceres, esperanzas y posturas, que serían los componentes disciplinares,
pedagógicos, disciplinares, axiológicos y emotivos 40.
38
En este caso, el instrumento se abordó desde la lectura concienzuda del capítulo cinco de la obra
de Rafael Porlán, Constructivismo y escuela, reseñado anteriormente en otras citas, así como de El
pensamiento pedagógico de los profesores de Medellín, de Flórez Ochoa y Batista.
39
Asimismo, se hizo una comprensión, resignificación y recreación del manejo de los ítems,
aportados por el texto el pensamiento pedagógico de los maestros de Medellín.
40
Estas categorías se explicitan en profundidad en el capítulo III, Glosas de la investigación,
específicamente, en la Interpretación del Estudio de caso, p. 82-84.
41
CAPÍTULO II
CROQUIS DE LA INVESTIGACIÓN
El mapa no es el territorio pero permite orientarnos en él
42
La Problemática
La problemática que se plantea en la investigación se encuentra sujeta a la
política educativa que se vive en nuestro país. Para ser puntual frente a este
punto, se entenderá como política educativa la que se “refiere a todas aquellas
decisiones que orientan las acciones de los sistemas educativos y que se traducen
en normas y decretos que de una u otra forma afectan al docente” 41.
El plan decenal de educación 2006 – 2016, desde uno de sus aspectos por
desarrollar, hace referencia a los profesores de Educación Superior, en cuanto
que se propone “Fortalecer la calidad de la Educación Superior con la
implementación de propuestas para la formación de los docentes universitarios
que enfaticen en lo pedagógico, didáctico, epistemológico, ético y lo investigativo
como producción de conocimiento, desde lo disciplinar y profesional” 42. Asimismo
asevera que “el 100% de los profesores en Educación Superior cuenta con
políticas y programas de formación y desarrollo profesional docente en aspectos
pedagógicos, didácticos, curriculares e investigativos” 43.
Lo anterior existe en el papel, pero no pasa de ser una política sin espejo en la
práctica, por cuanto hoy las instituciones de Educación Superior reflejan una
organización educativa, acorralada por otras políticas impuestas de manera sutil,
pero contraproducentes. Aunque estas políticas determinen al profesor como el
actor principal de la política educativa, en un lenguaje que la mayoría de las veces
tiene un carácter demagógico, resulta que éste termina siendo un mero
reproductor de las políticas desarrolladas por otros, sin tener en cuenta uno de los
aspectos más importantes, que es lo que él piensa.
Por ejemplo, no es una casualidad el hecho de que “en el caso de Colombia, las
decisiones de la política educativa hicieron obligatorios los PEI, dinamizaron la
gestión de las instituciones educativas y propusieron una nueva forma de evaluar
41
CALVO. Óp. cit.
42
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Plan Decenal de Educación 2006- 2016, Pacto Social por la
educación.
43
Ibíd. p. 48.
43
los aprendizajes, en la cual no solo está presente la rendición de cuentas, sino

también privilegio una orientación cognitiva de los mismos a través de la
evaluación por competencias”44.
Así las cosas, la problemática es oportuna, puesto que hace alusión en cuanto
la formación pedagógica del profesor universitario, como uno de los principios
fundamentales de la docencia universitaria. Es en este sentido que el trabajo se
traza el sueño de caracterizar el pensamiento pedagógico del profesor
universitario, desde las acciones de aula, entendidas como un conjunto de
conocimientos pedagógicos, puestos en funcionamiento al instante de sumergirse
en el contexto universitario.
La Educación Superior se enfrenta al reto de plantear un redireccionamiento de
las políticas de formación pedagógica, originado desde las relaciones que tiene el
profesor con los procesos de enseñanza, que se dan en Educación Superior.
Parafraseando a Gimeno Sacristán, una formación poco sólida, en torno de la
ciencia y la pedagogía, facilita la acomodación a las instancias políticas,
burocráticas y a los medios didácticos elaborados fuera de la escuela, por tanto,
es relevante saber qué es lo que piensa el profesor en torno de temas educativos,
desde uno de sus aspectos: la política educativa, pues si algo es claro hoy, es que
a lo que piensa el profesor no se le presta mayor interés.
Una vez descrito un aparte de la problemática educativa, el presente trabajo de
investigación pretendió abordar la compleja relación, existente entre el ámbito del
profesor universitario y su reciprocidad con la pedagogía, es decir, la importancia
de la teoría que el profesor maneja y su forma de llevarla a la práctica en los
escenarios universitarios, revelando su pensamiento pedagógico.
Es por esto necesario indagar sobre el pensamiento pedagógico del profesor
universitario, desde la misma acción que el profesor emplea en las instituciones
educativas de carácter superior; ya que el pensamiento pedagógico del profesor
es el componente esencial. Por decirlo de alguna manera, éste es la fuente
44
CALVO. Óp. cit.
44
primaria a la cual se debe recurrir antes de que se implementen políticas

educativas, en las que el profesor será apenas un mero reproductor.
En consonancia con lo anterior y parafraseando a Calvo, Camargo y Gutiérrez,
son las reformas educativas que se hacen sin que el profesor se dé por enterado,
las que constituyen el mayor crimen a la pedagogía. Por esta razón, son éstos, los
profesores, aquellos convidados de piedra que luego han de convertirse en la
piedra convidada en el zapato de la política educativa: “cada vez hay mayor
conciencia de que sin los maestros no es posible avanzar en propuestas para la
calidad educativa y la equidad pedagógica” 45.
Llegado a este punto suspensivo, el cuestionamiento motivacional que se
convirtió en movilizador del presente trabajo investigativo es: ¿Cuál es el
pensamiento pedagógico del profesor universitario?
En ese sentido emergen otras peguntas generadoras que solidifican y
respaldan el primer cuestionamiento:
¿Cuáles son los componentes pedagógicos que expresan el
pensamiento pedagógico del profesor universitario?
¿Cuáles son los fundamentos pedagógicos que sustentan la práctica
profesoral en la UPTC, particularmente los profesores de la facultad de
medicina veterinaria y zootecnia?
¿Qué tipo de instrumentos se pueden desarrollar para identificar el
pensamiento pedagógico del profesor universitario desde su acción de aula?
¿Cómo puede contribuir este ejercicio en la calidad educativa del
profesor universitario?
45
Ibíd.
45
LOS OBJETIVOS
Objetivo General
Realizar una aproximación al pensamiento pedagógico del profesor universitario
(caso UPTC), a partir de la percepción que tiene de sus nociones y prácticas
pedagógicas.
Objetivos Específicos
Establecer criterios pedagógicos que permitan trazar, aplicar y evaluar un
instrumento para detectar el pensamiento pedagógico del profesor universitario.
Realizar una interpretación académica-conceptual que permita develar el sentido y

justificación del pensamiento pedagógico del profesor universitario, a partir de
un estudio de caso.
Elaborar una propuesta innovadora, que sirva de eje en cuanto la formación

pedagógica del profesor universitario.
46
La Plataforma Metodológica
Antes de anotar el desarrollo metodológico del trabajo expuesto, es preciso
aclarar, de cómo es abordado y vivido el gateo investigativo acá desarrollado.
Mejor dicho y en palabras Zuleta, “el niño es un investigador nato al que
continuamente se le despista y puede quedar finalmente decepcionado de esa
pasión inicial de su vida”46. Dicho lo anterior, se ha mantenido siempre viva la
capacidad de asombro, la imaginación; ya que la investigación tiene que ser una
forma de vida, que envuelva al hombre, mediante la cual se le permita fomentar y
adquirir distintas virtudes investigativas y personales, que estén orientadas a
brindar soluciones, al menos momentáneas a las diversas necesidades
contextuales de nuestra educación y de nuestra sociedad.
Asimismo, Freud, citado por Zuleta, concibe la investigación como “… poseer
un espíritu aventurero, ante el albur de caminos en los cuales uno se puede
extraviar y, entonces volver por otra vía donde no hay estación final” 47. Es en este
sentido que se debe entender la presente investigación, como un proceso de toda
la vida, por consiguiente, es necesario resaltar el valor que tiene el dejarse afectar
por la investigación, desde una perspectiva filoinvestigativa, que posibilita
desarrollar un conocimiento mucho más amplio, profundo, emotivo y duradero
sobre las cosas del mundo, sobre mi mundo.
De acuerdo con lo anterior, la reflexión teórica exige del mundo del investigador
una indagación profunda, alrededor de las condiciones de cómo se concibe el
pensamiento pedagógico de los profesores, en los distintos niveles de la
educación, en este caso, desde el estudio del profesor universitario.
Desde esa síntesis investigativa que busca difuminarse en otras alternativas de
investigación, dejarse afectar por el entorno y por el otro, ese otro que es un
espejo de nosotros –ese otro que desde ya nos habita-, para el desarrollo de la
46
ZULETA, Estanislao. “Freud: el arte de la interpretación en la búsqueda del sentido”. En: Revista
Camacol. Bogotá D.C.: Panorama Cultural, Nº 41; (Diciembre, 1989); p. 152-169.
47
Ibíd.
47
presente investigación, la metodología utilizada se circunscribe en la investigación

cualitativa, siendo consecuente, tanto por el objeto de investigación (el
pensamiento pedagógico del profesor universitario) como por la fundamentación
teórica establecida. Así pues, en palabras de Fandiño 48, “La investigación del
pensamiento pedagógico del profesor se realiza bajo el llamado enfoque
cualitativo, reflexivo, fenomenológico, que concibe al profesor […] como agente
activo”.
Comprender, de manera global, el enlace metodológico, que se dio en la tesis,
permitirá al lector descubrir rutas erróneas, caminos truncados y travesías
inexorables, que sirvieron como importantes puertos de reflexión para nuevas
aventuras y viajes. En principio, se pensó en la necesidad de caracterizar el
pensamiento pedagógico del profesor universitario, desde la aplicación de un
instrumento, que diera cuenta de unos ítems de tres corrientes conceptuales del
pensamiento pedagógico del profesor: la tradicional, la tecnológica y la
constructivista. Sus resultados, como más adelante se explicará, no satisficieron
los propósitos fundamentales de la investigación, pero ofrecieron nuevas
alternativas de búsqueda. Este instrumento se aplicó a 38 profesores de diversas
escuelas, corrientes y facultades de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia.
Como sus resultados no permitieron el alcance del objetivo general de
investigación, puesto que ofreció una mirada fría desde el punto de vista
estadístico, se recreó la misma experiencia, pero en un contexto más restringido:
la escuela de medicina veterinaria y zootecnia. Por tal motivo, se aplicó el mismo
instrumento a 17 profesores.
Asimismo, como más adelante se explicita, los resultados ofrecieron una misma
tendencia, cuyos alcances cuantitativos no ofrecieron respuesta al interrogante
fundamental de investigación. Es decir, se observó una corriente pedagógica de
pensamiento de carácter híbrido, con tendencia constructivista. Sin embargo,
cuando se requirió de una explicación que no tuviera tanto en cuenta las
48
FANDIÑO, Óp. cit.
48
posibilidades estadísticas que ofrecía el instrumento, se pensó en otra alternativa:

el estudio de caso, para que fuera la misma voz del profesor, la multiplicidad de
voces que lo conforman, la que nos brindara una mirada cualitativa del
pensamiento pedagógico del profesor universitario, teniendo en cuenta que las
tendencias del instrumento ofrecían una versión similar de pensamiento, en la
mayoría de los profesores atravesados por el instrumento.
Este instrumento, en lo referente al diseño constituye un esfuerzo de diferentes
profesores que durante varios años han reflexionado los modelos pedagógicos y,
específicamente, el pensamiento pedagógico de los profesores. El investigador de
este trabajo hizo y hace parte de este cúmulo de profesores: como tal es una
construcción colectiva, que surge, como se mencionó en el corolario del primer
capítulo, desde una re-creación, re-significación y re-construcción de las posturas
y de los referentes
Por eso, esta plataforma metodológica permitió descubrir que el paradigma de
investigación tradicional no proporcionaba las condiciones ni las herramientas
investigativas necesarias para desarrollar esta labor. La información que persigue
tal paradigma, dados sus objetivos, no es capaz de reflejar la complejidad de los
procesos interactivos de los objetos de investigación asumidos en el mismo (en
este caso, el pensamiento pedagógico del profesor universitario).
Por tanto, para obtener un acervo general sobre el pensamiento pedagógico
del profesor universitario, en el que interesan los efectos comunicativos, que
acontecen en los procesos de enseñanza y su relación con el aprendizaje de los
alumnos universitarios, se ha considerado, evidentemente, que a la luz de los
objetivos de esta investigación, se debió recurrir al enfoque cualitativo. Tal enfoque
considera que sus propuestas permiten, por un lado, captar los significados
construidos por los actores que intervienen en la realidad que se pretende
comprender y, por otro, convertir dichos significados en unidades de análisis
interactivas.
De esta manera, tanto por el objeto de investigación, como por el marco teórico
en el que se sustenta y los objetivos que persiguió la tesis, el enfoque
49
metodológico, que se optó fue el de la investigación cualitativa, desde la visión de

autores como Salkind y Hernández Sampieri, quienes opinan que: “el enfoque
cualitativo… con frecuencia se basa en métodos de recolección de datos sin
medición numérica, como las descripciones y la observaciones” 49. De la misma
manera, para esta labor investigativa, el enfoque cualitativo se vuelca sobre el
sujeto, pues éste en palabras de Torres: “…busca comprender la realidad subjetiva
que subyace a las acciones de los miembros de la sociedad” 50 fue importante En
este caso específico, la Investigación descriptiva-explicativa, sirvió como tipo de
investigación, pues su propósito “es describir la situación prevaleciente en el
momento de realizarse el estudio”51.Por otra parte, la investigación de carácter
descriptivo refleja y pinta una imagen. Así, el lector de esta tesis debería poder ver
una imagen mayor de lo que sucedió, a través de la síntesis investigativa que se
ha planteado.
La investigación descriptiva es, pues, una forma de entender la enseñanza y no
solamente de investigar sobre ella. Es una forma de entender el oficio docente y la
enseñanza como investigación permanente, ya que la interacción humana y el
análisis, que pueda hacerse de sus producciones, podrá posibilitar espacios en la
construcción colectiva de saberes.
Ahora bien, dentro del conjunto de propuesta metodológica cualitativa, de tipo
descriptivo, se prefirió el estudio de caso, porque “el caso requiere tratarse con
profundidad, buscando el completo entendimiento de su naturaleza, sus
circunstancias y su sus características”52 y, además, porque la mirada del
investigador se puede acercar a los sujetos observados en el escenario de la
investigación, para describir, detalladamente, situaciones, eventos e interacciones.
“De esta manera, los investigadores pueden realizar la búsqueda selectiva de
datos en los distintos escenarios (trabajo de campo en las aulas de referencia;
sesiones de análisis de material con profesorado; reuniones de discusión del
49
HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto. Metodología de la investigación. Tercera Edición. México : Mc
Graw Hill. 2003, p. 5.
50
TORRES, Alfonso. Enfoques cualitativos en la investigación social. Bogotá : Unisur. 1995, p. 3.
51
SALKIND, Neil. Métodos de investigación. Tercera edición. México : Prentice Hall. 1999, p. 210.
52
HERNÁNDEZ. Óp. cit. p. 332.
50
grupo de investigación) y, para su interpretación y comprensión, traducirlos en

unidades de análisis que expresen los procesos interactivos”53 de dichos
contextos.
Para ello, se eligió una configuración interpretativa de la situación específica
-pensamiento pedagógico del profesor universitario-, desde el contexto particular
como objeto de estudio (un profesor universitario), asumiendo que los resultados
no serían, por tanto, generalizables, sino que, buscaran ofrecer diferentes niveles
de análisis, desde una mirada particular, delimitada y concentrada para
comprender la realidad estudiada.
La forma de representación adoptada para dominar los datos (fragmentos
significativos de los registros de observación) y elaborar conclusiones fue la
escritura, por considerarse un valioso medio para reflejar, de forma integrada y
contextuada la información relevante. En síntesis, tanto para desentrañar las
estructuras de significación de la realidad investigada, como para establecer su
importancia en el espacio académico de la investigación, se recurrió al análisis e
interrelación de datos desde una perspectiva sistémica: el seguimiento del
profesor, a lo largo de un determinado período, en íntima relación con una
descripción densa de las circunstancias con las que habitualmente interactúa
(formas de enseñanza, maneras de evaluar, modelo pedagógico que utiliza en su
devenir en el aula, contenidos temáticos, filosofía, trayectoria académica, entre
otros etc.).
También, es preciso hacer énfasis en que, para esclarecer la siguiente
plataforma metodológica, se hace necesario complejizar la intención del objetivo
general, consistente en caracterizar el pensamiento pedagógico del profesor
universitario (caso UPTC) a partir de sus nociones y prácticas pedagógicas. En
ese sentido, para cada objetivo específico, se delimitaron unas fases de acción,
que posibilitaron una mejor comprensión del estudio de caso, a la vez que
53
COOK, T.D. y REICHARDT, Ch. S. Métodos cualitativos y cuantitativos en educación evaluativa.
Madrid : Morata. 1986, p. 35.
51
permitieron desplegar una mayor comprensión del fenómeno pedagógico,

ideacional y funcional de la tesis.
En síntesis, el estudio de caso aparece, en esta labor investigativa, como un
método que representó, complejizó y comprendió los procesos de creación y
asignación de sentido al pensamiento pedagógico del profesor universitario, a
través de la posibilidad de simbolizar la universalidad de su universidad, sus
estudiantes, sus maneras de abordar la pedagogía y su propia realidad académica
e investigativa. En otras palabras, se trató de la comprensión sistemática de su
devenir profesoral, en tanto sujeto de una cultura universitaria, en un lugar
particular (Tunja), en una situación particular (pensamiento pedagógico), en un
tiempo particular (nuestro tiempo).
De acuerdo con la metodología propuesta esta investigación se convierte, pues,
en una forma de entender el pensamiento del profesor universitario y no
solamente de investigar sobre él. Es una manera diferente de entender la labor del
profesor y su manera de relacionarse con la enseñanza, puesto que se realiza una
permanente interacción humana, encaminada a una construcción colectiva de
conocimiento.
Consecuentes con la metodología, se interpretaron los diferentes fenómenos
acaecidos a partir de la experiencia comunicacional y la reflexión que brinda la
oportunidad de relacionarse con los entes académicos de la Universidad, en
función de un esfuerzo por aminorar el abismo existente entre la academia, sus
participantes y su visión de mundo con el impulso de construir conocimiento, a
través de algunas herramientas metodológicas.
A partir de la metodología empleada, en la presente investigación, y para el
desarrollo de la misma, se tuvo en cuenta dos valiosas herramientas
metodológicas, <instrumento para identificar el pensamiento pedagógico del
profesor universitario y el estudio de caso> en procura de concatenar esta
significativa experiencia, en torno del estudio del pensamiento pedagógico del
profesor universitario.
52
En sentido estricto, esta investigación, aunque se trate de un estudio de caso,

de un profesor en específico, requiere del aporte del siguiente instrumento, para
ampliar un poco más la percepción que se tiene del profesor universitario, en este
caso de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Instrumento para Identificar el Pensamiento Pedagógico del Profesor

Universitario
La Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia es una unidad de
docencia, extensión e investigación en las diversas áreas de formación de
pregrado y posgrado.
El esfuerzo realizado por parte de directivos, profesores, estudiantes, padres de
familia y la comunidad educativa, en general, se refleja en las producciones que
caracterizan, tan prestigiosa institución como un espacio apropiado para el
desarrollo de procesos académicos, deportivos, sociales y culturales, así como el
alto número de programas acreditados y por consiguiente la acreditación de alta
calidad.54 Esto hace posible que la universidad figure como unos de los pilares de
la ciudad, del departamento y la nación.
Así las cosas, y de forma recíproca la maestría en educación en su esfuerzo por
seguir enalteciendo el nombre de la institución a través de sus diferentes líneas de
investigación, presenta a la comunidad de educadores de la universidad una forma
de reconocer sus formas de enseñanza, con el fin de establecer reflexión en torno
a cómo se desarrollan los procesos de enseñanza en la institución.
Del mismo modo, es preciso aclarar que, la tarea de diseñar, aplicar y evaluar
un instrumento que permita la identificación del pensamiento pedagógico del
profesor universitario, es un trabajo de más largo aliento en la medida de
fundamentar e impulsar la línea de docencia universitaria en la institución, con el
fin de convertirse en un espejo donde los profesores, estudiantes y la institución
educativa, en general, se reflejen y se reconozcan como pilar fundamental en la
formación de ciudadanos del mundo.
54
Consejo Nacional de Acreditación Resolución 6963 de 2010-08-06. En: www.uptc.edu.co
53
A continuación, se hace énfasis en los aspectos más relevantes que conforman

el instrumento, como un ejercicio que significó el esfuerzo de diferentes profesores
que se han circunscrito en esta línea de investigación. Como afirma Forero: “El
ámbito en que suceden estas actividades sólo es viable en la práctica pedagógica,
que es donde se modifican y aprenden todas las relaciones, se analizan las
producciones y acciones individuales y se reflexiona sobre ellas. Son los grupos
que se conforman en las instituciones los que de forma singular describen, narran,
o se controlan a sí mismos”55. Es decir, el instrumento no surge sólo de un
individuo sino, como se apuntó en el anterior capítulo, desde la reflexión de los
postulados de Porlán, Flórez Ochoa y Batista, así como del trabajo
consuetudinario y de reflexión de varios profesores.
Formulación del Instrumento

¿Qué tipo de estrategia metodológica se puede implementar, para identificar el
pensamiento pedagógico, vigente en los profesores de la Universidad pedagógica
y Tecnológica de Colombia, sede Tunja?
Preguntas de Apoyo
• ¿Cuáles son los fundamentos pedagógicos y didácticos que sustentan la
acción de aula en esta institución?
• ¿Cómo puede contribuir este ejercicio en la calidad de la educación que
ofrece esta institución?
55
FORERO, Fanny. “Cambio de la formación del docente universitario”. En: Pedagogía y saberes.
Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Educación, 2003. p. 83-91
54
Los Objetivos
General
Diseñar y aplicar un instrumento, que permita identificar el pensamiento
pedagógico predominante en los profesores de la Universidad pedagógica y
Tecnológica de Colombia sede Tunja.
Específicos
Diseñar una prueba de treinta (30) ítems, con base en el pensamiento
pedagógico: tradicional, tecnológico y constructivista.
El Asidero Teórico
La construcción del instrumento se realizó bajo un ejercicio riguroso y reflexivo
de lectura, discusión y escritura, alrededor de cada uno de los tipos de
pensamiento pedagógico, abordados para el desarrollo de este trabajo. El
instrumento se fundamentó en los siguientes constructos teóricos:
El pensamiento pedagógico
 Tradicional
 Tecnológico
 Constructivista
El Instrumento Empleado
Los ítems, que conforman el instrumento, le brindan la posibilidad al profesor,
de contestar, de una manera clara y precisa, además de poder actuar en forma
personal y sobre todo profesional.
El instrumento para identificar el pensamiento pedagógico del profesor
universitario consta de treinta ítems (30), distribuidos de forma aleatoria en toda la
55
prueba. El diseño operacional del instrumento contiene tres factores, que

corresponden al pensamiento pedagógico Tradicional, Tecnológico y
Constructivista.
Para el desarrollo de la prueba se tuvo en cuenta los siguientes parámetros de
respuesta:
A= Acuerdo
D = Desacuerdo
TA = Total Acuerdo
TD =Total Desacuerdo
A continuación se presenta el instrumento aplicado a profesores de la

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
CRITERIO PEDAGÓGICO A D TA TD
Construir conocimiento es un proceso individual, depende de lo que
1
ya sabe el estudiante.
Sin libros de texto no se puede enseñar, éstos guían al profesor y
2
garantizan la evaluación.
La evaluación debe girar en torno de los objetivos que el profesor
3
determina.
4 El profesor domina el tema y por eso enseña con autoridad.
Solamente se aprende, a partir de la problematización de lo que ya
5
creíamos saber.
El profesor debe diseñar secuencias cerradas de conocimientos
6
que permitan cumplir los objetivos, que él mismo determina.
7 Pido a los estudiantes que se adapten al ritmo de mi clase
El profesor no debe salirse de lo planeado, ni permitir preguntas por
8
fuera de los objetivos.
Las fallas de los estudiantes son oportunidad para aprendizaje; por
9
eso lo único que se debe evaluar es la transformación conceptual.
Sin la autoridad del profesor, no es posible el orden y la disciplina de
10
la clase, ni mucho menos el aprendizaje.
Si el profesor planea, minuciosamente cada paso de la clase, el
11
buen alumno aprenderá sin dificultad.
El planear de antemano los objetivos de aprendizaje garantizan la
12
enseñanza eficaz.
El orden y la disciplina en clase son los factores esenciales en el
13
proceso de enseñanza.
Cada paso de la clase debe conducir al cumplimiento de objetivos
14
cognitivos, afectivos y psicomotores.
56
El bajo rendimiento de los alumnos es culpa de ellos mismos,

15 porque no prestan atención a las explicaciones del profesor.
16 Nadie llega a la clase vacío de saber.

La enseñanza se fundamenta en la transmisión fiel de los
17
contenidos.
Enseñar no es dar de comer al hambriento, sino desintoxicar al
18
indigesto.
La mejor manera de enseñar es la repetición, la memorización y la
19
obediencia
El fin de una buena lección es lograr los objetivos del aprendizaje y
20 para ello, el profesor puede valerse de cualquier medio.
El profesor debe crear ambientes de aprendizaje, para facilitar el

proceso de adquisición de nuevos conocimientos, superando las
21
condiciones previas que trae el estudiante.
El diálogo, la concertación y el debate sobre distintos puntos de
22 vista, así como la lectura y la escritura son fundamentales para

lograr un aprendizaje significativo.
Tener en cuenta la crítica, la concertación, los intereses y deseos de
23 los estudiantes, son obstáculos para el cumplimiento de los

objetivos trazados por el profesor.
Es bueno clasificar a los estudiantes en buenos y malos para
24
estimular la competencia entre ellos.
Prestar atención y tener en cuenta el punto de vista de los
25
estudiantes garantizan un mejor aprendizaje.
El silencio, una escucha atenta y la toma de apuntes son
26
fundamentales para que el estudiante aprenda.
El cumplimiento de los objetivos se comprueba mediante conductas
27
observables en los estudiantes.
El deseo de saber es el principio de la sabiduría, pero de la carencia
28
surge el deseo.
Estimular a los estudiantes para que cumplan los objetivos de la
29 clase y reforzar las respuestas positivas garantiza el aprendizaje.
Se debe integrar, de manera flexible contenidos, objetivos e

intereses, en función de transformaciones, en la manera de pensar,
30
hacer y valorar de acuerdo con los estilos cognitivos de cada
estudiante.
57
El Estudio de Caso
Stake citado por Fandiño 2008, apunta en cuanto al estudio de caso “los casos
particulares no constituyen una base sólida para la generalización a un conjunto
de casos, como ocurre en otros tipos de investigación. Pero de los casos
particulares las personas pueden aprender muchas cosas que son generales”.
El estudio de caso, se ha configurado en una técnica de investigación, que día a
día se hace más popular, pues se “testifica su aumento en campos tan diversos
como la antropología, la educación, el derecho, el trabajo social, la medicina, la
psicología, la psiquiatría, por nombrar solo unos pocos”.56
De igual manera Mackernan afirma que, la metodología del estudio de caso, se
sirve de diversos estilos de investigación, ya que es idiosincrático y especifico,
puesto que su riqueza está orientada más al proceso que al producto en sí, en
donde el investigador se vale de un marco conceptual, que:
“se puede tomar prestado de la ciencia social existente o

se puede desarrollar como constructos que se basan en el
caso particular. Por tanto, el investigador emplea diversos
conceptos para entender su mundo. Examinando los
patrones recurrentes de pensamiento, actividad y
comportamiento, se pueden evocar conceptos, y el
conocimiento personal del investigador de la teoría para
auxiliarlos”.57
Los casos de investigación adoptan, en general, una perspectiva integradora.

Un estudio de caso es, según la definición de Yin 1994, una investigación empírica
que estudia un fenómeno contemporáneo dentro de su contexto de la vida real,
especialmente cuando los límites entre el fenómeno y su contexto no son
claramente evidentes. Una investigación de estudio de caso trata exitosamente
56
MCKERNAN, James. Investigación - Acción y Curriculum: Métodos y Recursos para
Profesionales Reflexivos. Segunda edición. Madrid : Morata, 2001.
57
Ibíd. p. 103.
58
con una situación técnicamente distintiva en la cual hay muchas más variables de
interés que datos observacionales; y, como resultado, se basa en múltiples fuentes
de evidencia.
Ahora bien, dentro del conjunto de propuesta metodológica cualitativa, de tipo
descriptivo, se prefirió el estudio de caso, porque según Hernández Sampieri
(2003: 332) “el caso requiere tratarse con profundidad, buscando el completo
entendimiento de su naturaleza, sus circunstancias y sus características” y,
además, porque la mirada del investigador se puede acercar al sujeto observado
en el escenario de la investigación, para describir, detalladamente, situaciones,
eventos e interacciones.
Ahora bien, este trabajo se concentró en el estudio de algunos aspectos del
pensamiento pedagógico del profesor universitario, como herramientas para crear
aproximaciones teóricas de carácter pedagógico. De acuerdo con lo anterior, la
proyección del estudio de caso reside en configurar, describir y apropiar una
experiencia en función del objeto de estudio.
59
CAPÍTULO III
GLOSAS DE LA INVESTIGACIÓN
Todo punto final abre un espacio inmenso para los puntos suspensivos….
60
Análisis e Interpretación de los Resultados

El análisis del instrumento identificar el pensamiento pedagógico del profesor
universitario (UPTC), se hizo mediante una técnica conocida como análisis de
factores, pues esta permite resumir las convergencias de las respuestas a partir
de una tabla de intercorrelación entre los factores. En este sentido, la investigación
del pensamiento pedagógico en su dimensionalidad, para encontrar y analizar sus
repercusiones teóricas y sus implicaciones a nivel de la acción de aula que ejerce
el profesor de educación superior.
Se tabuló la información recogida con elementos del marco teórico conceptual,
para categorizarlos y relacionarlos en orden a comprender su sentido y direccionar
propuestas de manejo pedagógico, que impulsen las interacciones en los
ambientes académicos.
La pluralidad de pensamiento pedagógico hallado a través del instrumento,
sirve de faro pues nos muestra la multiplicidad de procesos de enseñanza que se
dan en la universidad. Estos, por un lado deben ser reconocidos, para emprender
un proceso de mejoramiento, que oriente la transformación de las prácticas de
enseñanza en la educación superior.
Así las cosas, se muestran a continuación los resultados de la prueba, aplicada
a 38 profesores Upetecistas, quienes conforman una comunidad educativa con un
nivel bastante aceptable de conocimiento de los modelos pedagógicos y que
hacen parte de una institución pedagógica. Con el fin de identificar el pensamiento
pedagógico universitario, en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia, sede Tunja, se presentan sus percepciones. A continuación se presenta
la tabla que refleja la percepción de los profesores frente a determinado tipo de
pensamiento pedagógico, en donde el número de ítem se encuentra con su
correspondencia frente a una determinada postura. Ejemplo el ítem número 26 del
instrumento, corresponde al pensamiento pedagógico tradicional.
61
PENSAMIENTO TOTAL
ÍTEM ACUERDO DESACUERDO TOTAL A. M.E.
PEDAGÓGICO D.
2 Tradicional 5 19 8 6 0
3 Tecnológico 10 18 5 4 1
1 Constructivista 18 11 7 2 0
El análisis del instrumento implica hacer una revisión sobre cada uno de los
factores propuestos desde la tipificación del pensamiento pedagógico del profesor
universitario y lo que se pretendió vislumbrar. De esta manera lo primero que se
hizo fue entablar un diálogo con el instrumento y los profesores de la UPTC, para
escuchar su voz a través de este.
62
Para calcular el promedio ponderado de las diferentes respuestas obtenidas en

cada factor, se utilizó la siguiente medida aritmética:
380 → 100%
R → X%
Si 380 es al 100%, es decir, el total de los ítems por factor, entonces, se puede
encontrar el porcentaje de respuestas en cada uno de los factores, aplicando una
regla de tres simple. Las interpretaciones están planteadas, inicialmente en una
operación matemática y posteriormente, un análisis general del pensamiento
pedagógico que se trata.
Interpretación del Pensamiento Pedagógico Tradicional
PENSAMIENTO TOTAL
ÍTEM ACUERDO DESACUERDO TOTAL A. ME
PEDAGÓGICO D.
Tradicional:
Acuerdo (A) = 92 = 24.2%
Desacuerdo (D)= 142= 37.3%
Total acuerdo (TA) = 60= 15.7%
Total desacuerdo (TD)= 78 = 20.5%
TOTAL= 97.8%
Margen de error = 2.1%
63
En la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, se evidencia una

regular inclinación al pensamiento pedagógico tradicional, teniendo en cuenta las
respuestas interpretadas en el instrumento.
Es preciso enfatizar en las características más relevantes que justifican el
pensamiento tradicional de los profesores, ya que se manifiestan, generalmente,
por un rigor y disciplina, así como el énfasis en la formación del carácter, el
método y el contenido de las asignaturas a través de la imitación y emulación del
modelo propuesto por el profesor de turno. Los estudiantes oyen, ven, observan y
repiten los contenidos y las actitudes del profesor.
Interpretación del Pensamiento Pedagógico Tecnológico
PENSAMIENTO TOTAL
PEDAGÓGICO D.
Tecnológico:
Acuerdo (A)= 141= 37.1%
Total acuerdo (TA)= 77= 20.2%
Total desacuerdo (TD)= 34= 8-9%
TOTAL= 98.1
Margen de error 1.8 %
64
De este tipo de pensamiento pedagógico del profesor se puede interpretar que

la implementación del pensamiento tecnológico, en la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia, da como resultado que en los profesores de la UPTC,
este tipo de pensamiento pedagógico se encuentra dividido de acuerdo con la
ponderación que se obtuvo.
Por consiguiente, los resultados obtenidos en la prueba, dan respuesta a una
programación de contenidos indicada por el profesor, en donde los objetivos son el
estandarte fundamental para la enseñanza.
La particularidad del pensamiento pedagógico tecnológico pone en evidencia
que el desarrollo pedagógico de la clase se centra en áreas disciplinares
específicas, del mismo modo, acá se privilegia la evaluación en términos claros y
exactos, en donde el logro es asumido como medible, tangible, contable, a través
de la planificación meticulosa por parte del profesor.
La Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, tiene como uno de sus
cimientos la formación tecnológica en sus estudiantes. Así, se esperaría que este
tipo de pensamiento fuera el predominante, pero no fue así, puesto que la
interpretación de la prueba indica, como se mencionó anteriormente una aparente
división entre quienes lo consideran vital y los que no.
Interpretación del Pensamiento Pedagógico Constructivista

PENSAMIENTO TOTAL
PEDAGÓGICO D.
Constructivista:
65
Acuerdo (A)= 182= 47.8%

Total acuerdo (TA)= 104= 27.3%
Total desacuerdo (TD)= 19= 0.5%
Total = 99.2%
Margen de error = 0.8%
Si bien es cierto que la prueba arroja como resultado un alto número de

respuestas inclinadas hacia este tipo de pensamiento pedagógico, en este sentido
se puede decir que en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia,
existe una marcada formación con énfasis en la actitud investigativa y la constante
pregunta de cómo enseñar, para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
De ese modo, se enlistan los pilares fundamentales que llevan a una
aproximación al tipo de pensamiento constructivista como son el avance individual
de construcción del pensamiento superior, en donde el profesor crea ambientes
propicios a través de experiencias problematizadoras, que produzcan un cambio
dinámico en el modo de pensar y actuar por parte del profesor y estudiante.
En esta línea de pensamiento, entonces, enseñar constituye construir en los
estudiantes la capacidad de solucionar los problemas de carácter académico y
cotidiano, para ir más allá, de la reproducción y trasmisión de información de
contenidos sistemáticos.
La interpretación desde cada uno de los factores indica una no marcada o
mínima diferencia entre los tipos de pensamiento pedagógico, es decir, se expresa
un acercamiento ambiguo, de carácter holístico entre los distintos tipos de
pensamiento pedagógico. En consecuencia emana el siguiente interrogante ¿la
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia sede Tunja manifiesta un
claro tipo de pensamiento pedagógico? Entonces, se puede dilucidar una manera
distinta el quehacer del profesor universitario, en donde coexisten dos tipos de
pensamiento marcados: el pensamiento pedagógico constructivista y otro, el
66
opuesto, en donde prima el pensamiento tecnológico respaldado por la sombra del

pensamiento pedagógico tradicional.
En el gateo investigativo se organizaron las categorías del pensamiento
pedagógico del profesor con base en experiencias académicas y vivenciales que
se han tenido. Del mismo modo, se tuvo en cuenta las experiencias y
concepciones que los profesores poseen acerca del desarrollo de las clases. Así
las cosas, como resultado momentáneo se obtuvo unas ilustraciones en torno al
pensamiento pedagógico del profesor que me permitirán orientar el tema de una
manera más adecuada de comprender el pensamiento del profesor.
Las Conclusiones de la Aplicación Del Instrumento

Si nos atenemos a las derivaciones obtenidas en la simple estadística,
ostentaríamos señalar que el tipo de pensamiento pedagógico de los profesores
de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, se posiciona en un
primer lugar el pensamiento pedagógico constructivista, en un segundo, el
tecnológico y, por último, el tradicional.
A pesar de los desarrollos de la pedagogía y la didáctica la tendencia general
sigue marcando elementos técnicos instrumentales y tradicionales mezclados con
propuestas constructivistas.
En segundo lugar; el pensamiento pedagógico tecnológico -desde la postura de
Porlán- o trasmisionista-conductista – desde la postura de Flórez-, se puede
justificar por el carácter tecnológico de la institución, pues como sabemos, este
enfoque privilegia la planeación rigurosa de los objetivos, y se inscribe en
secuencias cerradas de procedimientos muy propios de la enseñanza técnica que
ordena, los conocimientos de manera sistemática apuntado a fines
predeterminados por el profesor universitario.
Así las cosas, el tercer lugar que ocupan los ítem del factor del pensamiento
pedagógico tradicional que da a entender que los métodos autoritarios, repetitivos,
basados en la transmisión de conocimientos a manera de verdad absoluta, por
parte del profesor hacia el estudiante no se encuentran erradicados
67
completamente de la institución y tal vez nunca se irán, puesto que, aunque hay
detractores a este tipo de pensamiento pedagógico, en algunos casos es justo y
necesario, pues este tipo de pensamiento pedagógico, es fundamental para
desarrollar determinadas características elementales en la formación de sujetos,
tales como el desarrollo de: la memoria, la disciplina, entre otros.
De acuerdo con lo anteriormente expuesto y en una exploración más
minuciosa, llama la atención el esparcimiento de respuestas en los factores, tipos
de pensamiento pedagógico, que el instrumento arrojó, sin que se evidencie de
manera tajante uno de ellos, como se podría esperar si el colectivo profesoral se
encuentra en onda con el lenguaje del Proyecto Educativo Institucional. También
es cierto que este hecho plantea algún nivel de bifurcación de los fundamentos e
intereses de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Ciertamente lo que revelan los resultados de la prueba realizada en la
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, es lo que ya en 1985 había
percibido Rafael Flórez Ochoa: los profesores somos unos híbridos en razones
pedagógicas, o sea, tomamos algo de determinado tipo de pensamiento
pedagógico, que nos sirva de manera práctica a la hora de interactuar en
determinado ambiente de aprendizaje, pero en donde no se asumen las
consecuencias epistemológicas, políticas y éticas, subyacentes a cada tipo de
pensamiento pedagógico, convirtiéndose en un ritual metodológico inherente a los
afanes del día a día de la Universidad.
Lo anterior plantea un dilema a los profesores investigadores, pues no existen
tipos de pensamiento pedagógicos puros. En este sentido, hay un gran trabajo por
parte de los profesores colombianos, en torno de la manera como se asume la
pedagogía en las instituciones de carácter superior. Pero es desde ellas que se
deben generar esfuerzos por engrandecer la magna labor del profesor, desde una
fuerte conceptualización teórica, práctica y reflexiva de determinado pensamiento
pedagógico.
68
De igual manera hay que ser conscientes de los límites y dificultades, que se
presentaron tanto en la aplicación del instrumento, como el registro de la práctica
de enseñanza que puede coincidir o no con este tipo de pensamiento.
No cabe duda de que este es un ejercicio que propende por la calidad de la
educación que ofrece la institución, porque en primer lugar representa el esfuerzo
de un cúmulo de profesores que han pensado en una manera de investigar, en
torno de una línea que tiene una inusitada actualidad, si se tiene en cuenta la
calidad de nuestro sistema educativo en general. Otro de los puntos clave, en la
necesidad, de la aplicación del instrumento es que, al observar los resultados, se
permitiría un diálogo abierto en torno de la cualificación de nuestros docentes y la
apropiación de un lenguaje común, que permita la apropiación y la construcción de
un pensamiento pedagógico acorde con nuestras necesidades y expectativas.
Sin embargo, si anteriormente se señaló la importancia del instrumento,
también es sugerente señalar que no ha sido suficiente y que, en ese sentido, una
manera de suplir las carencias señaladas con anterioridad es ir directamente, a
una historia de vida, a un estudio de caso, de un profesor de la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Este ejercicio brindo elementos
suficientes, para comprender la dinámica del pensamiento pedagógico del
profesor universitario, cómo se origina, cómo se estructura, cómo se madura, y
cómo se da en la dinámica de los ambientes de aprendizaje desde las acciones de
aula propias de la vida universitaria.
69
El Caso Profesor Rafael Castro
Elección del Caso

Dentro del contexto de la investigación el pensamiento pedagógico del profesor
universitario. La elección del caso para la presente investigación obedeció, a un
carácter pragmático, desde diversas razones tales como:
 Recomendación por parte de la asesora de línea y del director del trabajo.
 El profesor Rafael es amigo.
 El profesor Rafael, labora como tal en la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia.
 El profesor Rafael se encuentra cursando la Maestría en Educación.
 El profesor Rafael grosso modo conoce en qué consiste la investigación.
La Voz del Profesor Rafael 58

La conciencia o el punto de vista de que los profesores constituyen un factor
condicionante para la educación y, más concretamente, forma parte del
pensamiento pedagógico desde hace mucho tiempo. 59
En este capítulo se presenta, la voz del profesor Rafael Castro, es así que en
esta descripción del caso estudiado, se hace con base en la información
seleccionada, desde la observación, el diálogo permanente. Es así que antes de
comenzar con esta disertación, es necesario agradecer al maestro Rafa por su
colaboración, por ser parte del trabajo en torno del pensamiento pedagógico del
profesor universitario; en donde con gran diligencia ha sido colaborador
incondicional a la hora de compartir su experiencia profesoral y un poco personal,
alrededor de su continua formación como profesor.
58
En la entrevista, realizada al profesor Rafael, se respeta y se transcribe literalmente cada
palabra, muletilla o interjección, por cuanto constituye también una manera pragmática y
sociolingüística de análisis del instrumento.
59
SACRISTÁN. Óp. cit, p. 197.
70
En el transcurso del diálogo planteado con el profesor Rafael, se bosqueja

como fue su infancia, su relación con su familia, con su esposa, con sus padres,
uno que otro recuerdo de su escolaridad, de sus primeros trabajos, de su
inclinación por la medicina veterinaria, del porque termino siendo profesor, de su
relación con la educación, de su angustia por ser día a día un mejor profesor.
El profesor Rafael, oriundo de Moniquirá, quien es el número dos del los cinco
hermanos; de ahí tal vez su primer nombre, su familia humilde y trabajadora.
Desde su infancia ya se denota una actitud frente al trabajo en equipo, que puede
instalarse en un componente pedagógico de carácter cooperativo, en el que se
destaca su interés por ser líder de los diferentes procesos que acaecen en su
familia.
La niñez fue en conjunto con mis padres, he vivido

siempre con ellos. Soy el segundo de la línea de
cinco hermanos y tuve siempre el cargo de líder del
grupo de los hermanos; he estado siempre apoyado
por la familia, me encanta liderar los procesos que
cada uno hace y todos giramos en torno al trabajo y
al trabajo en equipo de la familia.
Su infancia, su familia y su educación en un colegio técnico, graduándose como

bachiller académico. Al hablar de su infancia, va incluyendo elementos de carácter
pedagógico, como lo apunta al final de esta disertación. Concluye que recibió una
formación de carácter conductista.
Mi familia ha sido nómada, porque hemos vivido en

diferentes sitios. Mi formación de escuela inicia en un
colegio de monjas, acompañado por mi hermana
mayor; posteriormente, a raíz del traslado de mis
padres cambio a otra ciudad y ahí paso ser parte de
un Instituto Integrado, que desarrolla toda la parte
técnica, siempre en un colegio mixto, integrado,
encauzado por un modelo de proyecto, con una
71
doctrina de nuestros tiempos que fue muy

conductista.
Su formación básica
Termino como bachiller académico; en el último
traslado que hace la familia, nos ubicamos en la
ciudad de Moniquirá. Soy bachiller académico del
Instituto Integrado Antonio Nariño, inicialmente el
instituto era de carácter académico. Posteriormente
se subdividen en sedes y obligatoriamente nos
tacaba quedarnos en la modalidad académica. Hago
el bachillerato en un solo instituto que es el de
Moniquirá.
La exigencia, su compromiso familiar y la falta de una pertinente orientación

vocacional juegan un papel importante en su formación como profesional. En esa
perspectiva, aparece el componente emotivo que lo integra a un núcleo familiar,
pero que lo enajena de sus convicciones, como puede verse más adelante en el
último párrafo de este acápite. Su apreciación es que se decepcionó
pedagógicamente del carácter tradicional-conductista de la escuela militar y de
todas las implicaciones que ello conlleva. Por otra parte, indica que hace una
recuperación de sí mismo, al desligarse de las percepciones familiares y tomar en
cuenta sus propias decisiones. Lo anterior, no solo hace parte del componente
pedagógico, sino que trasciende al componente axiológico, en donde juega un
papel importante el hecho de aferrarse a las convicciones propias y a ejercer una
decisión consecuente con su propia ética y con su sentir.
Previo a mi formación profesional tuve una formación

militar; Mi carrera inicial fue la vida militar y por
decisión del destino y algunas circunstancias opto
por estudiar la carrera de medicina veterinaria y
zootecnia,.
Considero que tuve ausencia de orientación

profesional. A nivel del pregrado de la parte de la
72
básica creo que me dejé orientar por mis padres.

Siempre como que le inculcan a uno, es por eso que
mi inclinación inicial es hacia la vida militar, culmino
mi carrera como militar, pero al terminar considero
que se ha llenado la expectativa familiar; pero
asimismo, me considero una persona no apta para
cumplir los lineamientos que establece la milicia, que
es de pronto llegar hacer actos que no son
permitidos dentro de la norma y es por eso que
rechazo esa vida y opto por hacer mi propia
formación.
Siempre fui criado alrededor o en torno de un campo,

alrededor de una familia humilde de campesinos;
siempre me vinculé al campo, siempre hemos tenido
finca y mi inclinación era hacia el mundo de los
animales; pero en cumplimiento a las expectativas
de mi padre, a la frustración que de pronto él tuvo
como no poder ser un gran militar, pues yo cumplo
su sueño de vida, y al cumplirlo, pues me doy cuenta
también que no es lo indicado para mí.
Su formación profesional, algunas experiencias laborales y su acercamiento
como profesor en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia,
constituyen una primera mirada en profundidad, a diferentes componentes
derivados del capítulo anterior. Por ejemplo, en el primer párrafo, el profesor
Rafael incluye de lleno el componente disciplinar de su profesión. Cuando habla
de su ingreso a la Universidad, en el ámbito de la extensión, se integran su
componente emotivo, el componente disciplinar y el axiológico: el emotivo, por su
amor al campo y en general al mundo; el disciplinar por su formación de base en
la cual se forma profesionalmente; el axiológico porque se da cuenta de que
necesario transformarse en un ser de valores orientados a la formación de sujetos.
...me desempeño como médico veterinario puro, inicio

mi labor a través de la extensión, hago un ejercicio
más de extensión con la población; inicio trabajando
con el Instituto Colombiano Agropecuario (ICA),
posterior a eso me radico a través de modalidad de
73
contrato y me radico en mi ciudad de origen, mi

ciudad natal, Moniquirá, allí se me da la opción de
liderar una parte de lo que es las unidades
municipales de asistencia técnica, orientada como su
nombre lo indica, solamente hacer extensión
agropecuaria, veo las potencialidades con que cuento.
En mi formación, empiezo a asumir cargos directivos,
hasta llegar hacer el coordinador de los cinco
municipios, que constituyen la asociación municipios
de Ricaurte bajo; de ahí se me oferta, ya habiendo
adquirido la experiencia, la experticia necesaria, las
habilidades necesarias para el ejercicio profesional,
una oportunidad laboral a nivel de la gobernación de
Boyacá. Ser parte del equipo de los funcionarios de la
secretaría de agricultura, es así que logro mi
vinculación al gobierno departamental; ya a nivel de
supervisión de UMATAS. En ese orden de ideas, me
corresponde orientar y verificar, liderar los procesos
de lo que es el seguimiento a las unidades
municipales de asistencia técnica y a su desempeño
como extensionistas. Estando en esa formación, en
ese desempeño, se me da la oportunidad de
especializarme. De toda la experiencia que he tenido,
observo que la parte menos trabajada por los médicos
veterinarios es la de peces y por eso me inclino hacia
el área de la piscicultura, ahí empiezo hacer un trabajo
de especialización, oriento mi especialización y
terminados mis estudios, regreso a la gobernación a
realizar el ejercicio de especialista, en el área de
proyectos piscícolas y es así pues como se desarrollan
una serie de eventos y proyectos que se presentan,
apoyando todo siempre la parte de extensión. Estando
en esas circunstancias, es cuando se me oferta a nivel
de la UPTC una cátedra, como orientador de la
asignatura de peces, siendo mi área de especialidad.
Así que acepto y debido a las reformas que sufre la
gobernación nosotros, los coordinadores de área,
somos retirados de la misma y nos vinculamos a la
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, ya
de tiempo completo.
74
El maestro Rafa, nunca se imagina ser profesor, pero por circunstancias de la

vida, comienza a convertirse en este ser. Así como muchos profesores han llegado
a serlo por circunstancias accidentales, esto denota que es necesario articular una
política que tenga en cuenta este tipo de sucesos, de tal manera que sea posible –
por ejemplo, a los profesionales no licenciados y algunos profesores universitarios
sin formación pedagógica- brindar mayores oportunidades de cualificación docente
y de políticas educativas en ese sentido.
Definitivamente, soy una persona que es consciente

de mis falencias y fortalezas. Por ende, mi formación
es para médicos veterinarios y ahora dentro de mi
amplia gama de lo que son los médicos veterinarios,
nos hemos especializado en una sola rama; inclusive,
si usted me llega hacer esa pregunta me pondría a
pensar que si hoy por hoy salieran casos de atender
especies diferentes a las que me he venido
especializando de pronto tendría algunos baches o no
estaría actualizado. Por destino de la vida y dentro de
ese proceso de especialidad, pues me corresponde la
docencia; nunca pensé en mi formación, nunca nos
hemos preparado para ser docentes, yo considero que
no tendría esa formación, pues mi deseo siempre ha
sido el campo, la investigación y la extensión, en el
campo de los animales, no precisamente en la parte
académica de la docencia.
El reto como profesor de la UPTC, le genera un gran choque, pero igualmente

bastante expectativa. Por ejemplo, Forero afirma que: “En el desarrollo del
proceso de formación los docentes se dedican a enseñar lo que saben sobre los
temas asignados de la mejor manera, generalmente asumiendo que lo que
enseñan es nuevo para el alumno”60.
Esa es una gran experiencia, venir de un estado del

manejo del gobierno, donde se cuenta con una mayor
60
FORERO. Óp. cit. p. 83-91
75
libertad, para hacer lo que uno cree, lo que uno

piensa, pero de todos modos estando condicionado a
que el tiempo, es el que el profesional maneja y que
de acuerdo con eso, uno puede comprometerse con
un ritmo de trabajo docente; en el que usted tiene que
cumplir unas metas, tener un grupo, capacitar unas
personas, apoyar en la formación de las mismas, pues
eso requiere de mucha más dedicación, de mucha
más experiencia, de mucha más consulta, de mucha
más lectura; lógicamente, eso es un gran choque, pero
definitivamente si de algo soy consciente es que la
universidad, como tal, permite que uno logre mayores
desarrollos profesionales, que en el ente
gubernamental que muchas veces se anquilosa a
cumplir una tarea y no más.
La práctica profesoral y administrativa, y un proceso de reflexión le hacen caer

en la cuenta la importancia de la formación de los profesores. Sin embargo, no
siempre el profesor, asume la posición de reflexionar sobre el componente
pedagógico que contiene ese tipo de saberes.
Mi formación ha sido la de médico veterinario, más

no docente, después de mi largo transcurrir por esta
universidad, me encuentro con que me ha
correspondido dirigir el programa de medicina
veterinaria y zootecnia. Esa ha sido una gran
experiencia y me permite hacer una auto-evaluación
y verificar que nosotros, los médicos veterinarios y
zootecnistas no logramos esa formación para ser
maestros, siendo una gran falencia debido al
compromiso que tenemos con el pueblo, con nuestro
país: apoyar en la formación de nuevos
profesionales, es ahí cuando veo muchas debilidades
como docente, veo que no manejamos el factor del
currículo ni el factor evaluativo, ni el factor
pedagógico y es por eso que mi inclinación después
de hacer maestría, es formarme como docente.
76
Para el profesor Rafael el hacerse entender, que el estudiante comprenda sus

ideas; tal vez es lo más difícil a la hora de realizar sus clases como profesor
universitario, en este sentido sobresale la importancia de “establecer una buena
comunicación con los estudiantes, individualmente como en grupo, manteniendo
una relación cordial con ellos”.61
Lo más difícil a la hora de estar en una clase, yo creo

que, es hacerse entender del estudiante, creo que es
lo más difícil: que el estudiante, verdaderamente
comprenda, transmitir esa idea.
Sus apreciaciones en cuanto a los profesores, se realiza en dos sentidos, por

un lado, los que han tenido la pedagogía como base de su formación y los que por
vicisitudes de la vida les toco ser docentes desde otros campos del conocimiento.
De igual manera hace un llamado a la apropiación de la formación del profesor.
Forero afirma que: “La manera en que se forman los profesores universitarios es
un tema que ha tomado fuerza en los últimos tiempos por las políticas de
mejoramiento de la calidad de la educación superior, y por circunstancias varias
como las que llevan a diferentes profesionales a la búsqueda de nuevas fuentes
de trabajo”62.
Los docentes que han tenido esa formación y han

optado en la vida por formarse desde la parte de la
básica como pedagogos, tienen fortalezas, pero los
que hemos transitado en el trascurrir diario por
formaciones diferentes y que por el destino nos ha
correspondido ser docentes, creo que debemos tener
muchas falencias y requerimos apropiarnos de la
formación profesional docente.
61
PERAFAN, Andrés. “Pensamiento docente y práctica pedagógica. Una investigación sobre el
pensamiento práctico de los docentes”. En: Magisterio. Bogotá. (2001).
62
FORERO. Óp. cit. p. 83 - 91
77
El profesor Rafael considera que ha sido pertinente el estar cursando una

maestría en educación, del mismo modo cree, que le permite proyectarse en el
tiempo como un mejor profesor de la institución, ya que a través del desarrollo de
esta se ha dado cuenta de algunas falencias que posee. Por consiguiente, su
proceso de formación está atravesado por diversos espacios de reflexión
pedagógica. Cuando se da cuenta, de sus diferentes vacíos, se incluye en el
proceso de formarse como magister en educación para equilibrarse en su
componente pedagógico. De hecho, esto demuestra que su componente
axiológico es fuerte y se dimensiona desde la ética y su responsabilidad de ser
profesor de una universidad pedagógica.
Hoy día, después de estos tres semestres que han
transcurrido, encuentro que se ven muchas falencias,
nosotros todavía utilizamos muchos escudos y que
éste para nosotros como docentes de esta
universidad y de mi programa en especial, nos
resguardamos demasiado en la evaluación, no
manejamos ni los modelos pedagógicos, ni la
estructura curricular.
Según Gimeno Sacristán “La actividad de los profesores es una acción que
transcurre dentro de una institución. Por esa razón su práctica está
inevitablemente condicionada.”63 Pero el maestro Rafa considera, que la
universidad no es condicionante en la manera como se deben desarrollar las
clases, pero a su vez se puede entrever que por otro lado hay profesores que
caen en el facilismo y no hacen nada por dinamizar su práctica pedagógica.
La universidad no nos condiciona; lo que pasa es que

la universidad nos facilita, dentro de su estructura de
autonomía universitaria y autonomía docente, ese
medio, pero muchos de nosotros estamos utilizando
esa autonomía para ser drásticos y deformar; no
formar sino deformar a nuestros estudiantes.
63
SACRISTÁN. Óp. cit. p. 198.
78
La manera como desarrolla sus clases, da cuenta de un pensamiento

pedagógico caracterizado por el constructivismo; por otra parte se encuentra
orientado al mejoramiento, de cara a la complejidad del aula de clase en donde
considera la pluridiversidad en sus manifestaciones más factuales.
Inicialmente mis clases, cuando empecé aquí, antes

de la maestría, mis clases eran muy magistrales;
trataba siempre ser un transmisor de conocimiento,
creo en esa parte hoy día, después de pasar por
estos tres semestres de Maestría en Educación,
permito hacer una reflexión con el estudiante,
empezar a escuchar al estudiante, a escuchar a esa
persona, escucharle cuáles son sus fortalezas y cuál
es el aporte que puedo orientar, para que él alcance
de pronto los objetivos que trae propuestos para la
asignatura, entonces a través de eso, ya no se da
tanto la clase magistral, sino utilizamos otras
estrategias pedagógicas, para poder cumplir con
nuestros objetivos, hacemos una clase, no de tablero
sino más de campo.
La pedagogía es considerada por el profesor Rafael, como un proceso en

donde profesor y alumno se encuentran para entablar una relación dialógica que
les permita deconstruir conocimientos. Como se ve, puede verse que, aunque el
profesor Rafael, no haga parte de la Facultad de Ciencias de La Educación, tiene
elementos suficientes para construir conocimientos en torno de las relaciones
pedagógicas entre maestro-alumno, así como construcciones conceptuales que se
ubican, dentro del componente pedagógico.
La pedagogía es difícil de definir, es decir, para mí es

importante permitir que mi estudiante alcance lo que
él trae como expectativa y no bloquear ni tratar de
llenar un tanque que viene vacío y creer que como
profesor el estudiante no está vacío; él es una
79
persona que trae expectativas y que yo puedo

ayudárselas a formar.
El desarrollo de las clases por parte del profesor Rafael, se realiza en contextos
de aprendizaje distintos al salón convencional de clase, pues considera que se
logran mejores resultados de lo propuesto en la asignatura, ya que les permite a
estudiante y profesor estar en dialogo entre la teoría y la práctica.
Mis clases eran encerradas en una jaula, cuatro

paredes, pero he venido evaluando ese
procedimiento y he visto mayores alcances y mejores
logros: crear diferentes ambientes de aprendizaje,
cuando salgo con el estudiante, cuando el
estudiante tiene que él mismo empaparse de la
situación, aprender haciendo, es ahí donde él
adquiere el conocimiento, porque lo único que yo
hago es ser un facilitador para que él haga, se
cuestione, investigue qué es lo que tiene que lograr,
como puede resolver y en la última parte empiezo a
solucionarle sus dudas y confrontar lo que yo quise
dar, lo que yo quise que él tomara, con lo que él
retoma de la práctica académica.
A través de su experiencia personal, familiar y laboral, el maestro Rafael se

considera, profesor de tiempo completo, pues no concibe la idea de ser profesor
por ratos o en determinados lugares, puesto que la formación del individuo se da
de manera permanente.
Yo considero que uno es profesor todos los días, en

cada momento dentro de esos siete días a la
semana, veinticuatro horas, porque uno no puede ser
profesor, por una hora o dos, considero que estamos
en un proceso de formación, en donde el estudiante
nos puede abordar en cualquier momento para dar
solución a su inquietud, si él viene elaborando un
proceso de investigación, que yo le oriente y apoye,
80
simplemente, le voy dando unas directrices, para que

él vaya logrando su formación, entonces, no puedo
decir: “ahorita sí, mañana no”, siempre a través de
todo el tiempo se hace la formación.
El profesor Rafael compagina sus experiencias de formación, con la actividad

profesional en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Tanto la
actividad profesional como el desempeño docente implican la articulación de los
componentes que se han venido desglosando en este estudio de caso. Su
percepción tiene que ver indudablemente con el pensamiento de Forero que nos
indica que: “Las problemáticas que se mencionan, entre otras, indican que la
formación pedagógica de los profesores universitarios requiere una transformación
para lograr un mayor impacto en el mejoramiento de la calidad de la educación” 64.
Hoy día con mi señora que tiene una formación

pedagógica creo que, desde ahí, desde mi casa,
aprendimos los valores, que lo que nuestros padres
trataron de inculcar, mi padre, mi madre, fueron los
valores, eso ha sido una formación de maestro,
entonces lo que yo quiero hacer hoy, es ser una
persona que pueda decirle al estudiante, lo puede
alcanzar y formarlo para cuando él salga a la vida
profesional, contribuirle para que él verdaderamente
tenga una realidad, de lo que vive y eso lo logra, si él
investiga sus propias cosas y si él se confronta
dentro de lo escrito, dentro de lo investigado, dentro
de lo que es un libro, con la realidad que es donde
tenemos el gran zanjón, el gran espacio académico
que no hemos podido superar como esa brecha
académica por allanar: llevar de lo teórico a lo
práctico.
Su justificación para el regaño, lo ubica también en una percepción de reflexión,

de construcción del conocimiento. Su postura, de hecho, se aleja de los
paradigmas tradicionales, en donde el regaño, puede hacer parte importante de
64
FORERO. Óp. cit. p. 83 - 91
81
las concepciones y de las relaciones entre maestros y estudiantes. Pero en este

caso, es relevante porque el profesor ha denominado el regaño como una
posibilidad de reflexión y de comunión con sus estudiantes.
No regaño a los estudiantes, sino ellos a veces lo

toman de esa manera, pero yo lo tomo como una
experiencia de vida, siempre en las clases conllevo
hacer conjeturas y hacer, a compartir mis
experiencias y decir en donde fallé, para que el
estudiante retome y no vuelva a caer en esos errores
que de pronto cometí, entonces a veces ellos lo
toman como un regaño del profesor, cuando lo que
trato es que ellos hagan las cosas de acuerdo con un
proceso, más aún cuando estamos trabajando con
especies animales, puesto que hoy por hoy tenemos
que trabajar en el bienestar de los animales, para la
seguridad alimentaria de este país.
El maestro Rafael se considera un buen profesor por sus estudiantes, porque

brinda la oportunidad de expresarse, de igual manera no utiliza la evaluación como
una herramienta de intimidación. Estas consideraciones implican una reflexión de
su quehacer. El hecho de permitir al otro que exprese sus opiniones, en un ámbito
dialógico representa una mirada pedagógica alternativa y diferente
Logro dar los aportes, les permito expresar lo que

ellos sienten, lo que ellos viven y por tanto no utilizo
la nota como un escudo para dar un valor. Para mí la
evaluación es simplemente algo que debe trabajarse
con el estudiante, que debe compartirse con él, que
debe discutirse con él, más no imponerse.
La realidad de la Universidad es percibida por el profe Rafa llena de

expectativas debido al renombre que tiene, pero a la vez atisba falencias en
cuanto a su regazo en la investigación y eso le preocupa pues él posee sentido de
pertenecía por el Alma Mater.
82
Nosotros como universidad hemos fallado en el

proceso de la investigación; estamos estancados,
muy pocos docentes realizamos investigación. Pero
dentro del marco de lo que es la Universidad
Pedagógica tiene unas grandes expectativas dentro
de su nombre; la pedagogía y realmente creo y
siento la necesidad que se debe compartir la
experiencia de lo pedagógico hacia las profesiones
como las nuestras, que no gozamos la pedagogía.
En su conversar sobre la universidad, piensa que la universidad puede
subsanar sus falencias mediante, el diálogo permanente a través de la
conformación de equipos de trabajo. Por una parte parece intuir que se debe
orientar el proceso de acompañamiento para propiciar transformaciones en la
institución, cuya idea primordial estaría en el reconocimiento de los saberes, en el
sentido de pertenencia y en las prácticas pedagógicas que circulan y conviven en
la UPTC.
Conformar equipos de trabajo que estén articulados,

que haya un punto de encuentro y no desagregación
de las funciones y empezar a generar un sentido de
mayor pertenencia hacia nuestra institución…
Sus expectativas con el realizar la Maestría en Educación, están encaminadas

día a día a mejorar su formación como profesor y no simplemente como un
requ0isito de cualificación. Desde esa perspectiva, sabe que los saberes no se
limitan al componente disciplinar de su área, intuye que hay un saber pedagógico
que no ha estado a su alcance y que requiere profundizarlo. En otras palabras, los
saberes no son solo de una disciplina, ni siquiera de exclusivos la pedagogía,
existen saberes (Componentes emotivos axiológicos) que emergen de los
contextos: el aula, el plan de estudios, las propuestas curriculares, la calle, la
fiesta, el mundo.
83
La expectativa, como lo dije inicialmente, es conocer

sobre lo que es verdaderamente la pedagogía, cómo
ser un buen maestro, cómo desarrollarme como tal,
hoy veo que he cometido muchos errores como
profesor, que verdaderamente acerté en haber
escogido la maestría, porque me ha facilitado las
herramientas, para poder seguir trabajando y que
definitivamente concluyo que la formación de un
docente, de un maestro de hoy es infinita. No puedo
decir hoy que lo logré sino que es día a día que se
deben buscar mejores estrategias para los
estudiantes que nos llegan: Verdaderamente es
nuestro material de apoyo, sin ellos no existiríamos,
para que se sientan tranquilos, al menos y que no
nos vean como un coco o no nos vayan a ver como
de pronto alguien que se limita a cumplir un
requisito, sino que más bien seamos de aporte para
su formación profesional.
La docencia en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia es vista
por el profesor Rafael, como un compromiso inherente en la formación cultural del
país, pero de igual manera se puede apreciar la inconformidad hacia algunos
colegas, quienes son renuentes con la responsabilidad social que como
trabajadores del la cultura poseen.
Considero que hay un grupo de profesionales que se

ha esmerado por hacerlo muy bien y también
considero que hay un grupo de profesionales que ha
sido reacio a entender que verdaderamente
cumplimos una misión muy grande en este país y en
este mundo, que es formar nuestro país; para
culturizar y para formar necesitamos tener claro qué
es lo que queremos hacer y en ese sentido hay gente
que de pronto no tiene claro eso.
Vuelvo y recalco, veo unos docentes muy

pertinentes y veo unos muy apáticos a la formación
como docentes, o sea que ven su profesión como
una obligación y no como un placer de serlo.
84
El largo camino del profesor Rafael seguirá encaminando a la docencia, pero

amalgamándola con su formación disciplinar.
No obligatoriamente, pues he vivido un primer

renglón, un primer paso dentro de lo que no había
vivido en mi formación como médico veterinario,
pero quise vivir este otro factor importante en mi
formación, que es la docencia. Lógicamente, si hoy
mi proyecto de vida es empatar las dos cosas, la
práctica académica con la profesión que tengo, para
lograr formar a los estudiantes, debo seguir
profundizando en el área de la educación; esto tiene
que ser un factor que debo seguir mostrando y
aprendiendo de manera que pueda construir otras
herramientas, para realizar mi función y para poder
cumplir la meta que es ayudar en la formación de
los profesionales de este país.
Como debe ser un buen profesor según el maestro Rafael.
Buen docente es una persona que sabe escuchar,

que sabe interpretar las diferentes visiones de los
compañeros y que puede ayudar a orientarlos mejor
o, en su efecto, una persona que puede facilitar sus
herramientas para que ellos alcancen sus objetivos.
El aprovechar compartiendo con los compañeros, con los colegas y con el
programa de medicina veterinaria apropiado desde la maestría en educación de la
UPTC, es considerado como correspondencia a la institución.
Frente a eso, he aprovechado esta parte, estos

conocimientos, estas herramientas que he adquirido
durante mi proceso de formación como maestro en
educación. Como las cosas no pueden quedar ahí,
siempre he querido transmitírselas a mis
compañeros, aprovecho los espacios en los que nos
85
podemos reunir, discutimos y la propuesta consiste

en aprovechar los lineamientos que ha establecido la
universidad, para generar un cambio a nivel
curricular, siempre he sido un convencido de que
nuestra estructura curricular es muy rígida, es poco
flexible, no presenta transdisciplinariedad, muchas
veces nos limitamos a cumplir simplemente un
organigrama, no compartimos con los compañeros y
hoy después de un trabajo en equipo, de un trabajo
concertado con los compañeros, pues hemos venido
realizándole cambios a esa estructura curricular que
teníamos, la hemos flexibilizado, le hemos dado un
criterio más transdisciplinar, hemos podido
compartir con colegas de otras escuelas y poder
centrarnos en crear unos núcleos problemas, para
que los estudiante puedan dar solución a ellos.
La vinculación de los estudiantes a los procesos de fortalecimiento de la

medicina veterinaria.
Es una situación difícil hoy en nuestra universidad;

cuando los estudiantes no sienten su universidad, la
tarea se vuelve ardua para acercarlos nuevamente,
para que hagan parte de esta experiencia; a través
de diferentes talleres puedan ellos plantear cuáles
son sus inquietudes, para que sean escuchados,
para ser tenidos en cuenta y poder en conjunto
tomar decisiones y poder armar mejor beneficio para
su formación como médicos veterinarios.
La Interpretación del Estudio de Caso

Como resultado de los anteriores instrumentos surgieron unas tendencias de
carácter estadístico, que no reflejaron con suficiencia el propósito de caracterizar
pensamiento pedagógico del profesor universitario. En este sentido, los límites y
los alcances de la investigación se ampliaron, así como la tendencia es general
para ambos instrumentos: es decir una conclusión que arroja al profesor
universitario como un híbrido, para el trabajo de la interpretación, con la
86
información establecida, se hizo una transcripción minuciosa del estudio de caso,

con rasgos interpretativos, con el fin de, extrapolar una compresión desde el
pensamiento pedagógico del profesor universitario.
Si bien, las derivaciones de utilizar el estudio de caso, en la investigación, se
puede recurrir desde la de descripción de determinadas situaciones, en este caso
las consideradas a partir del pensamiento pedagógico del profesor universitario, la
interpretación, entonces, se da desde la amalgama vivencial por parte del
investigador entre la teoría fundante y la práctica originada en la investigación.
El ser profesor por parte del señor profesor Rafael Castro, se encuentra
orientado al mejoramiento, pues cuando él llego a ser parte de la comunidad de
profesores de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, se ve de
cara a una complejidad propia del aula de clase en donde se considera la
pluridiversidad en sus manifestaciones más factuales.
En el pensamiento pedagógico del profesor Rafael Castro converge lo complejo
de algunos factores que lo constituyen como ser, tales son, afectivo, lo emocional,
lo axiológico, y que a su vez se amalgaman con lo disciplinar y pedagógico de la
profesión entrelazando relaciones con: lo cognitivo, la lógica, lo experiencial y lo
conductual. Así, las cosas, la denominación de profesor en Rafael Castro, no solo
tiene que ver con el aula de clase propiamente dicha, sino a la forma que esta se
sujeta y es condicionada por experiencias vividas en diversos ambientes de
aprendizaje, que son atravesados por la acción de aula que este ejerce.
Se percibe en el discurso del profesor Rafael Castro, que la reflexión generada
desde su acción vivencial pedagógica hacia su proceso de enseñanza, eleva su
razón de ser como profesor. Es así como de una reflexión crítica sobre la
destrucción, construcción y deconstrucción de paradigmas, en este caso, que
giran en torno del pensamiento pedagógico del profesor, se constituyen en los
principales fundamentos para posibilitar el diálogo urgente que debe darse entre
Universidad-sociedad-mundo.
87
De acuerdo con lo anterior, emergieron las siguientes categorías que

consideramos también constituyen el pensamiento pedagógico del profesor
universitario.
Lo emotivo, en el pensamiento pedagógico del profesor, puede ser entendido

desde una orientación interna. En este sentido, el pensamiento pedagógico del
profesor universitario, se origina por el deseo de saber, de curiosidad, de
preferencia por el reto de ser profesor, desde el interés por aprender y
fundamentar cada día más de esta magna labor. En este sentido, lo emotivo,
surge como algo inherente a lo constitutivo del ser emocional por parte del
profesor. Las emociones forman parte importante de la vida del profesor y por
consiguiente tienen una alta influencia en su motivación académica y en sus
estrategias frente al desarrollo de las clases.
Lo emotivo mana entendido como el interés que tiene el profesor por su labor
de frente a su contexto nacional, regional, institucional, contextual o desde las
acciones de aula, por el afecto se que tenga o no hacia la comunidad que le
rodea. En este sentido lo emotivo se enmarca dentro del valor en sentido filial que
se tiene por lo que se hace, desde el ser un profesor universitario.
Así mismo lo emotivo, hace referencia en cuanto al tipo de pensamiento, donde
se rescata al profesor universitario como sujeto en relación con su contexto, o sea
desde sus propias experiencias en un sentido vivencial desde sus realidades,
educativas – sociales, mediante la interpretación de las distintas relaciones
simbólicas que se originan en los racionamientos de los participes del proceso
educativo.
Lo didáctico, comprende en una primera mirada, el desarrollo de habilidades,

de procesos con carácter reflexivo; que ofrecen una posibilidad razonable para
solucionar un problema determinado desde el aula de clase. Así mismo, se ve
orientado a la construcción de conocimientos, mediante recursos y acciones
creativas proyectadas hacia la el aporte que se pueden dar en campos tales como
educativos, científicos, tecnológicos y artísticos, entre otros con el fin de hacer
frente a las cambiantes demandas del entorno laboral, social y cultural. De esta
88
manera se ejerce una praxis transformadora que satisface dichas demandas a

través del desarrollo de la capacidad del trabajo individual y colaborativo con
responsabilidad social
En contraste, también se elucida que otros profesores se encuentran
enfocando su labor hacia la consecución de metas externas como obtención
resultados, pasando por alto la fundamentación pedagógica subyacente a su
profesión, sea esta, médico veterinario, enfermera, físico, administrador, biólogo o
matemática. Cayendo en evasivas al pensamiento pedagógico, que permite el
pragmatismo de simplificar la humana labor del profesor.
Lo disciplinar, está caracterizado, desde las diversas formas de aproximarse a

la realidad del mundo. Por consiguiente el conocimiento generado, se puede dar
desde diversas visiones, y que generalmente se presenta en el entorno educativo,
por otra parte este conocimiento, se presenta desde una génesis histórica y
científica, como un conocimiento establecido, acabado e inamovible.
En el pensamiento pedagógico del profesor universitario, incluye una dimensión
epistemológica, la cual implica la discusión de las teorías y el establecimiento de
las condiciones propicias en la producción y la validez de ese conocimiento, en
concordancia con la disciplina que se enseña.
Lo axiológico, en el pensamiento pedagógico del profesor se convierte en un

elemento preponderante, puesto que, le permite al profesor adquirir y crecer en
distintos aspectos fundamentales para con la sociedad; de esta manera, lo
axiológico respalda al profesor no sólo al conocimiento, sino en esta línea
desarrolla distintos valores relevantes que la investigación enmarcan al profesor,
entre los cuales sobre salen: la responsabilidad, la veracidad, la belleza, el
respeto, pero sobre todo, y al que considero más relevante, en la constitución de
la labor profesoral, es la paciencia, ya que como dice Thomas Kuhn, “Ni los
problemas ni los enigmas ceden ante los primeros ataques” 65.
65
KHUN, T. S. La estructura de las revoluciones científicas. 1. Reimpresión. México : Fondo de
Cultura Económica, 1998.
89
90
CAPÍTULO IV
UN PUERTO EN LA INVESTIGACIÓN
El puerto siempre es fin y también comienzo: incertidumbre frente a la

aventura
91
Conclusiones para el Mejoramiento Entorno del Pensamiento Pedagógico

del Profesor Universitario
El esfuerzo hecho por llegar a este puerto tras la aventura emprendida, solo
denota un valió la pena…….
Entre las conclusiones de la presente investigación “El pensamiento pedagógico
del profesor universitario” pueden favorecer en la comprensión de ese ser en su
dimensionalidad de entender el pensamiento pedagógico del profesor universitario
como el cúmulo de experiencias personales y profesionales, creencias, saberes,
tanto pedagógicos como disciplinares, ideas, que posee el profesor acerca de su
actuación en los diversos ambientes de aprendizaje y de enseñanza en que se
desenvuelve. Queda claro entonces como juega lo disciplinar, lo emotivo, lo
didáctico y lo axiológico, en la construcción del profesor universitario.
Es difícil concretar sobre lo más pertinente en el estudio del pensamiento
pedagógico del profesor universitario, pues existe una visión compleja de esta
realidad, ya que en el pensamiento pedagógico del profesor, recaen componentes
interactivos, haciendo del profesor un ser epistemológico, teniendo su origen
desde la “interiorización de prototipos, prejuicios y normas sociales que todo
profesor a sufrido en su larga etapa… respecto a cuestiones tales como: la
manera de enseñar, el papel de los profesores, la naturaleza del conocimiento,
etc.”.66, de acuerdo con Porlán y valiéndome de la reflexión personal y colectiva
pude llegar a estos corolarios momentáneos, entendidos como puerto de
progreso:
66
PORLÁN. Óp. cit.
92
LAS CONCLUSIONES
Para ser auténticos seres pensantes, debemos estar dispuestos a mantener y

prolongar ese estado de duda que constituye el estímulo de la investigación
rigurosa, así como no aceptar ninguna idea ni realizar ninguna afirmación positiva
de una creencia hasta que no se hayan encontrado razones que la justifiquen.
Jhon Dewey
Este trabajo, como en un espectro de la literatura contemporánea, sugiere que

no siempre es el rigor científico el que adivina, reconoce y fundamenta el
movimiento de los conceptos, de su universo y de sus múltiples posibilidades
teóricas. Con el devenir de esta labor investigativa -de la misma manera que
Hesse, cuando nos muestra que el ser humano está compuesto por muchas
almas, o a la manera de Neruda, cuando entra al pueblo “con tantas voces como
la tuya”- se observa que el pensamiento pedagógico del profesor universitario,
está compuesto por un cúmulo de voces -en palabras de Bajtín, el pensador ruso-,
por una polifonía que llena a los seres de cierta armonía o de un des-equilibrio
entre el yo y los otros, como en un yo colectivo.
Investigar el pensamiento pedagógico del profesor universitario, se constituye

en un elemento esencial, ya que sobre este recae la concepción de profesor,
siendo esta una representación real e irreal, que se constituye en las diversas
comunidades. Por consiguiente el pensamiento pedagógico del profesor
universitario se establece desde su imaginario, desde su entorno y desde las
cosas de su mundo.
El pensamiento pedagógico del profesor universitario, se fundamenta sobre

bases empírico-teóricas que posibilitan el acceso al conocimiento pedagógico; en
este sentido se da desde la perspectivas motivacional y epistemológica, que están
entre lazadas, por la subjetividad, a través de su visión de la educación.
93
El profesor universitario, no se conforma con el saber estático que se puede

tener sobre determinado tipo de pensamiento pedagógico. Puesto que la
sociedad, el mundo de hoy, un mundo cada día más dinámico, exige, que el
profesor universitario, se aventure y vaya más allá de su conocimiento pedagógico
de base, pues una buena fundamentación de determinado tipo de pensamiento
pedagógico, requiere del deseo de saber, apropiándolo en un sentido constitutivo
al quehacer del profesor, en donde se adquiere conciencia acerca de
responsabilidad como trabajador de la cultura, al transformarse en un ritual de vida
desde su práctica pedagógica.
Estudiar el pensamiento pedagógico del profesor universitario desde un

contexto real, pues solo así se obtiene una comprensión del por qué el profesor
hace lo que hace, brindando la posibilidad, de encaminar la investigación por
nuevos rumbos, así pues el pensamiento pedagógico del profesor cobra sentido
en la investigación al decir que “la mayor sabiduría no se adquiere leyendo libros,
sino leyendo el mundo” Renato descartes. Leyendo la vida del profesor desde su
particular narrativa.
En la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, existe una

multiplicidad de tipos de pensamiento pedagógico, (tecnológico, tradicional,
constructivista) lo cual nos sirve como una guía, pues en un primera mirada son
reconocidos, por los profesores, así bien se pueden utilizar para emprender
procesos de mejoramiento, que orienten la transformación de las prácticas de
enseñanza en la Educación Superior.
El abordaje metodológico de esta investigación es un acontecimiento muy

complejo y su investigación requiere diversidad de métodos y de enfoques por ello
cualquier estudio se encuentra limitado al carácter cambiante y hasta cierto punto
incierto del pensamiento mismo.
94
La ausencia de un lenguaje común de los profesores respecto de lo pedagógico

evidencia el predominio de un modelo disciplinario en la educación superior y la
ausencia de una tradición en la fundamentación pedagógica de la enseñanza en la
universidad, pero a su vez, la existencia de los posgrados con énfasis pedagógico
denota que se convierten en una oportunidad de transformar los métodos
tradicionales de enseñanza en métodos más pertinentes.
95
CAPÍTULO V
UN NUEVO RUMBO “LA PROPUESTA”
Abrir un sendero para que otros conozcan es un signo de humanidad, del

ser del profesor
96
La Propuesta
La presente propuesta de formación pedagógica del profesor universitario surge
como el resultado de una labor consciente, en la que ésta se asume en función de
un módulo integrador de valor, conocimiento y aventura, consecuente con la visión
de beneficiar a la comunidad educativa universitaria.
De acuerdo con lo derivado del trabajo surge de la mano, la importancia de la
formación del profesor de educación superior, puesto que hoy la universidad se
enfrenta a profundos retos en el orden del conocimiento, de la cultura, de la ética,
de la pedagogía y por lo tanto de la política educativa. Estas nuevas realidades
exigen un redireccionamiento de las relaciones por parte de los profesores con los
procesos de enseñanza. En este sentido la Maestra Fanny Forero 67 plantea y a su
vez responde el siguiente interrogante ¿Requiere realmente el profesor
universitario una formación docente? La contestación a este interrogante es un
enfático ¡sí!, pero es conveniente aclarar que el profesor universitario ya tiene una
profesión básica.
Si bien es cierto que la sociedad le ha concedido discutibles significaciones a
labor del profesor, en donde se desprestigia su humano quehacer y hasta su ser,
en donde no existe el merito en ellos, pues solo son observados de modo
condenatorio como instrumentos reproductores de conocimientos estáticos de tiza
y pizarra, o de video beam y diapositivas, en fin, menos preciando su inagotable
labor como trabajador de la cultura. Del mismo modo, hoy la problemática de la
formación del profesorado, no solo se debe centrar en la superflua crítica de las
dimensiones que el profesor posee. Sino la crítica debe estar orientada a las
circunstancias convencionales de la magna labor de la educación, en nuestras
sociedades.
67
FORERO. Óp. cit.

El profesor como sujeto degradado, perezoso, repetitivo, represor. Martínez Boom, Alberto 2006.
97
En palabras del maestro señor Alberto Martínez Boom, en su trabajo doctoral

hace alusión al plantear que…
Esta concepción del maestro, que se expresa en las

políticas educativas y que subyace a las acciones que
adelantan, le da una direccionalidad a cualquier
propuesta que se formule, en el campo especifico de
formación, puesto que siempre descarta lo especifico
de sus prácticas pedagógicas, la consideración del
maestro desde el mismo y por supuesto, lo propio de
su formación: aquello que constituiría el <ámbito
formativo> propiamente dicho. Y aquí encontramos el
meollo de asunto ¿CÓMO PIENSA EL MAESTRO? En
todo caso nunca desde él, sino desde otros referentes.
Así entonces, “La formación de profesores es una de las piedras angulares

imprescindibles de cualquier intento de renovación del sistema educativo a niveles
cualitativos, con decisivas y claras proyecciones sobre la calidad de la
enseñanza”68. Derivado de lo previamente suscitado, la propuesta se desarrolla
desde la pedagogía crítica, pues ésta no desconoce que el profesor, día a día, se
enfrenta a una amplia gama de contextos, que se deben entender, no sólo como el
lugar donde él se desenvuelve, sino como el saber teórico que éste tiene para
transformarlo con el otro, para hacer uso de él en su situación inmediata y
cotidiana; del mismo modo, uno de los postulados significativos de la pedagogía
crítica radica en que el profesor se cuestione, de manera constante, desde su
quehacer y su relación con la comunidad.
De acuerdo con lo anterior, la Universidad propuesta para la sociedad de hoy,
está encaminada a la formación de individuos que desarrollen un pensamiento
crítico. De igual manera, en esta perspectiva, el profesor se convierte en guía de
nuevos saberes, con el objeto de que el estudiante los descubra y los trascienda
con su reflexión. En consecuencia, se piensa en un estudiante que comprenda
que pese a sus intereses personales, es un ser inmerso en la sociedad, en donde
68
GIMENO, J. “La formación del profesorado de la universidad. Las escuelas Universitarias de
formación del Profesorado de E.G.B.” Revista de Educación, N° 269. 1982. p. 77 - 90.
98
el trabajo en equipo brinda la posibilidad de relacionarse con los demás y con su

entorno, de manera que acceda al alcance de un mayor conocimiento; es por esto
que el profesor debe crear un ambiente de reciprocidad con sus estudiantes, con
sus colegas, donde el punto clave de tal interacción sea la curiosidad y una actitud
cuestionadora.
Interactuar en el interior de la comunidad educativa universitaria (UPTC) no es
posible sin haber concebido un macro-mapa conceptual, teórico y práctico que
permita concretar una serie de procesos conducentes a extrapolar el papel del
profesor universitario.
Por tanto, y a manera de clausura temporal, propongo las siguientes pautas de
actuación que consideran estratégicas, puesto que dan cuenta de un proceso,
que permitió hallar un derrotero común en procura del crecimiento de las
instituciones de carácter superior (UPTC) y su relación con la comunidad, sin
perder de vista las directrices fundamentales que la universidad y su cuerpo
profesoral tiene.
La Universidad es un Ente Vivo

De acuerdo con Ernesto Mays, “La Universidad, como tal, es una institución. De
las más venerables y eficaces que el ingenio humano haya podido diseñar para
satisfacer una perenne necesidad de su propia condición: la de crear nuevos
saberes, transmitirlos y difundir sus energías transformadoras sobre la
necesidad”69. Lo anterior implica realizar una mirada crítica de lo que realmente se
está haciendo en las universidades, con el fin de connotar las debilidades,
fortalezas y oportunidades, que desde el entorno se dan, a partir de la toma de
conciencia y sensibilización, en favor de una sociedad consciente de sus
problemáticas, de sus posibles soluciones y, sobre todo, de su existencia misma.
Pues no se olvide que la universidad es según el maestro señor Alfonso Tamayo
69
MAYS, Ernesto. El ocaso de las universidades. Venezuela : Monte Ávila. 1991.
99
“Es un bien social que conviene a todos en la construcción de un proyecto de

nación”70.
Formar en la Cultura Académica

Esto implica transformar la manera como se ha venido asumiendo la educación.
El profesor que se apropia de la errónea concepción de que el estudiante es un
receptor de conocimientos cae en la trampa del sistema dictatorial de nuestra
educación. Por ejemplo, no son gratuitas las expresiones dentro de nuestra
Universidad: “¿Qué clase dicta?” “Le doy la palabra”, como si el profesor fuese el
dueño de ella y no fuese un bien común de todos los seres humanos. Es decir, el
profesor de hoy deberá emplear nuevas alternativas de corte didáctico, que
puedan permitir una democratización de la educación, pues éstas le permitirán,
tanto a él como al estudiante, realizar una comprensión más amplia sobre lo que
se socializa, lo que se debate y reflexiona, de manera que la cultura académica
pueda enriquecerse y discurrir sobre su manera de enseñar.
Del mismo modo, la Universidad como formadora de profesionales, debe
propender que estos, además de salir con cierta experticia disciplinar e
investigativa, sean profesionales con un amplio sentido humanístico que permita
identificar y respetar los valores sociales, individuales y colectivos.
Sociedad de Conocimiento
Durante los últimos años, las tecnologías de la información han incrementado
su alcance; es así que podemos entender por sociedad del conocimiento “la
interacción de redes virtuales de información a partir de centros o nodos de
producción de conocimientos disponibles para todos en cualquier lugar del
planeta”71. La postura anterior implica la posibilidad de interactuar con otras
disciplinas, con otras culturas; esto supone que las sociedades que no las
produzcan o no se apropien de ellas se verán relegadas y subyugadas ante las
70
Alfonso Tamayo. UPTC Tunja. 2008.
71
TAMAYO, Alfonso. “Nuevos paradigmas en la formación de docentes”. En: Cuadernos de
Psicopedagogía # 4. UPTC. Tunja. 2007.
100
que invierten en las tecnologías de la información y comunicación, puesto que

“Las tecnologías de la información y el conocimiento definen, sin embargo, al
mismo tiempo, las oportunidades de un orden social, económico y político” 72.
Recontextualización de la Pedagogía
Esta tarea implica reconceptualizar y reorientar el trabajo pedagógico hacia
perspectivas acordes con su naturaleza creativa, A. Martínez 73 en un
planteamiento muy romántico considera que “es posible por tanto reorientar el
trabajo pedagógico en Colombia, precisamente en un momento en el que la
reflexión sobre él es significativamente abundante, seria y prometedora:
reorientación para liberarlo de ser instrumentalizado al servicio de cualquier otra
causa, por más noble que ésta sea, y para ganar su esencia misma como creación
intelectual, práctica y estética”. Si es cierto lo anterior, asumimos también que la
pedagogía puede encontrar su norte en la reflexión del maestro sobre su ser y
quehacer a partir de una postura ética, entendiéndola como razón práctica, no
solo desde su fundamentación epistemológica (ideal) sino como aquella que sirva
de puente entre el pensamiento y la acción, en donde el profesor se refleje en su
actuar, en sus diversas posturas frente a la sociedad y a la enseñanza.
La pedagogía debe buscar una recontextualización acorde con los acumulados
sociales, con los aprendizajes orientados a la acción y con una cultura política que
propenda la inclusión, es decir, en búsqueda de lo público para procurar una
ciudadanía colectiva, en la que la alteridad de los intereses del otro sea respetada
y representativa. Una educación donde se aprenda a aprehender, iniciando con la
transformación desde adentro de la institución educativa mediante el consenso, de
tal forma que la actividad educativa permita formar sujetos con autonomía y
creatividad, con capacidad de identificar las problemáticas y proponer soluciones a
partir de consensos, sin perder de vista la ética propiamente dicha, los intereses
tanto personales como sociales. Así las cosas, la actividad educativa buscaría la
72
Varios autores. La política universitaria, en la sociedad del conocimiento. Magisterio. Bogotá.
2004.
73
ZULUAGA, Olga y otros. Pedagogía y epistemología. Bogotá : Magisterio. 2003.
101
transformación de cada sujeto, de los colectivos y de las organizaciones sociales,

a través de la negociación cultural y el intercambio con los otros.
Una Pedagogía Crítica

No se puede seguir pensando el profesor, que no es consecuente con lo que
piensa, dice y termina haciendo; por esto es necesario pensar en un cambio
paradigmático, en donde se reconozca que la educación requiere una
fundamentación epistemológica de su propio ser. Un cambio que responda a las
necesidades de relación e interacción que encuentran los sujetos involucrados
directamente en el actuar del escenario pedagógico, como hecho social y cultural;
que busquen los consensos y disensos en el mundo de la educación.
De acuerdo con lo anterior, entre las nuevas propuestas pedagógicas que
crecen con bastante solidez sobresale la pedagogía crítica, que se presenta como
una de las teorías de mayor fuerza y que sustenta el cuestionamiento a la
reproducción de la situación de marginalidad, propia del sistema educativo
tradicional. Poner en escena este juego teorético implica el compromiso de
subalternidad, de la cual se acusa no ser totalmente consciente. El sujeto debe
propender asumir una conciencia, de realismo, en estado de alerta de su
verdadera realidad, para poder evolucionarla; es decir, pasar de subalterno
dominado a lograr la libertad mental y física.
En consecuencia, se trata de una elección que permita formar hombres y
mujeres propiamente auténticos y no copiadores acríticos. Todo ello se puede
alcanzar, mediante el vínculo entre crítica y educación, asumiéndolas como un
proceso colectivo de generación y comunicación de conocimientos.
La Transdisciplinariedad
Como modelo posible para pensar la universidad surge la transdisciplinariedad,
cerrando una brecha entre los conocimientos disciplinares, como arandelas
sueltas y los conocimientos que se entrelazan y se articulan de múltiples formas
con la vida y la experiencia misma de los sujetos. De ahí que la
transdisciplinariedad, sean un objetivo preponderante en los procesos académicos
102
e investigativos. De ahí que se observe desde el aula su proyección social, sin que
se conviertan en un factor de negocio o factor de ingresos para la Universidad,
sino más bien, como un factor de responsabilidad social, donde la sociedad vea en
la universidad un ente generador de conocimiento, así como un punto de solución
a los diferentes problemas del contexto. Por ello, los procesos educativos no se
deben de plantear desde una mirada lineal o plana, sino aduciendo a la
transdisciplinariedad, observando y viviendo la inmensa complejidad de la ya
compleja comunidad educativa.
De acuerdo con los postulados expuestos anteriormente, la sociedad de hoy
exige que nos pongamos en procura de hablar un lenguaje, que sea capaz de
entender nuestras similitudes y diferencias. Por esto, la breve disertación que aquí
se plantea, sólo quiere brindar algunas pautas actuación por parte del profesor
universitario que permitan un acercamiento por parte de la Universidad
colombiana al mundo globalizante, desde los siguientes postulados. Y sin querer
queriendo, pienso que esta propuesta no debe ser tomada como un recetario, pero
puesto que siento la universidad en sus más sensibles expresiones, me aventuro a
aludir, a manera de pautas de actuación por parte del profesor universitario,
algunas jugadas sucintas que considero importantes a la hora de promover un
canje en la manera de trabajo de los profesores universitarios.
El Trabajo por Proyectos

El trabajo por proyectos se convierte en una alternativa didáctica en la que
convergen sujetos, saberes, en pro de hacer del conocimiento algo más amplio,
profundo y duradero focalizados sobre problemas o temas de interés durante todo
el proceso, puedan conducir a la solución de situaciones para las que ese
conocimiento es aplicable. La competencia en el trabajo por proyectos pone en
juego la creatividad y la potencia del pensamiento propio para reconstruir
situaciones, formular hipótesis y diseñar experimentos o metodologías cualitativas
que lleven a la comprensión o explicación más acertadas sobre las realidades del
mundo.
103
Características Fundamentales Del Trabajo Por Proyectos
Partimos de las concepciones previas de los estudiantes, quienes organizan

debates sobre las mismas; además, los profesores aportan también sus puntos
de vista y gracias a la discusión organizada y argumentada, se puede llegar a
algunos consensos. Después, se ve la necesidad de profundizar, con base en
lecturas y conferencias, para, finalmente, confrontar los saberes previos con los
logros obtenidos después de las lecturas.
De igual manera el trabajo por proyectos da lugar a la flexibilidad, pues desde
las apreciaciones sobre el constructivismo, como el desarrollo mismo del proceso
están abiertos a los cambios que una reflexión colectiva y permanente con los
miembros del grupo vaya proporcionando: cambios en los contenidos, en el
método, en la forma de argumentar, entre otros.
Finalmente, el trabajo por proyectos se encuentra sujeto a una evaluación
permanente de cara a los fines que se buscan; la participación en el proceso es el
único criterio que permanece como pauta para evaluar el desarrollo y el trabajo del
grupo. De la insistencia en las notas y en la repetición mecánica de contenidos se
pasa a una mirada permanente y critica, con la participación del colectivo, sobre el
proceso mismo
Las Jugadas de Acción del Profesor Universitario

- El profesor universitario, dentro del contexto actual, debe darle sentido a su
devenir a través de la investigación desde su acción, como medio de producción y
afianzamiento de conocimiento. Reflexionar sus métodos para que sea posible
trasladarse de los métodos expositivos y magistrales (estáticos) a los métodos
fundamentados en la pedagogía crítica (dinámicos). Para ello, es necesario
desarrollar rituales y actividades innovadoras, plantear currículos por problemas o
ejes problémicos, fomentar el pensamiento crítico y la creatividad, que conducirían
a verdaderos procesos de formación.
104
- Cambiar el énfasis tradicional de enseñanza por el énfasis en el aprendizaje,

en el que el eje central debe ser el trabajo del estudiante. Debe ser él quien
busque el conocimiento y, en este caso, el papel del profesor se considere como el
de un orientador o guía que conduce esa búsqueda. La tarea del docente se debe
centrarse en el diseño de actividades que hagan del aprendizaje una atracción y
una aventura para el estudiante.
- Pasar de un aprendizaje por recepción a uno por descubrimiento y

construcción. Es necesario plantear contenidos en donde sea posible despertar la
pasión por el conocimiento; no se puede subvalorar el método expositivo, puesto
que se trata de un primer paso que ha de llevarnos hacia el aprendizaje por
descubrimiento y de-construcción.
- El profesor universitario debe propender investigaciones que partan de los

análisis de interés, desde el aula, lo local y lo regional, impactando su contexto y
proyectándose internacionalmente. Del mismo modo, es importante se ingenie
modos sensatos de articular la academia con el sector productivo en general.
- Estimular la investigación por parte del profesor hacia los estudiantes, pues a
investigar se enseña investigando y la mejor forma de motivar a los estudiantes es
que su profesor sea quien realmente investigue y no se quede en el manejo de
nociones metodológicas de técnicas de investigación.
- El profesor debe establecer nuevas formas de relacionarse con los estudiantes

y buscar, a la vez, soluciones conjuntas, frente a las realidades del aula; para que
sea crítico y autocrítico de su que hacer, pasando del discurso a la acción, para
que pueda hablar en primera persona y no a través de lo que otros han hecho,
para que sea poseedor de ideas y no poseído por estas (ajenas), para conocer
sus posibilidades pero también sus propias limitaciones.
105
- El profesor universitario debe entender la didáctica desde una dimensión

emancipadora, como un discurso propio del profesor, permitiéndole que se refleje
en la acción educativa que esté desempeña, por cuanto toma en cuenta el
ambiente de aprendizaje y lo pone a su servicio, lo crea y lo recrea desde la
reflexión, además es una manera de que el maestro obtenga un reconocimiento
(propio) por su labor superando la simple metódica que le asignó el diseño
instruccional.
- Cambiar de una evaluación por pruebas objetivas a una evaluación

democrática, reflexiva y participativa. El maestro debe desarrollar habilidades
superiores, tales como la abstracción, generalización, síntesis, análisis, entre
otras, puesto que las pruebas tradicionales no dan cuenta del desarrollo de una
evaluación dinámica.
- Fortalecer el desarrollo e implementación de Tecnologías de la Información y

la Comunicación, en busca de un conocimiento que haga uso de ellas, con el
objeto de plantear una posible emancipación de los sujetos, a la manera del loco
de la mancha que peleaba con gigantes molinos de viento o, para ser más
cotidianos, a la manera del grafiti en nuestras Universidades públicas: peleando en
contra de la institucionalidad, desde las paredes de la institución. Por consiguiente,
se debe propender una actividad profesional más humana y menos eficientista, ya
que la calidad del ser humano no se puede establecer bajo indicadores de
producción.
- El pensamiento pedagógico del profesor universitario debe concatenar los

diferentes niveles sociales, culturales, humanos, políticos, económicos e
históricos, para crear profesionales acorde con las necesidades sociales, con un
alto nivel crítico, analítico e interpretativo, de hecho, imprimiendo un carácter más
profesional y no profesionalizante en los diferentes campos del saber.
106
- A manera de conclusión momentánea, si la universidad no permanece como

un espacio para fundamentar pensamiento pedagógico del profesor, desde una
perspectiva crítica, si no promueve ámbitos de innovación científica y cultural,
será apenas una estructura que amenaza ruina y desesperanza en este campo
virgen y por explorar desde el pensamiento del profesor, una estructura empujada
por una sociedad que le exigirá siempre más compromiso sin fronteras, desde sus
actores.
107
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112
ANEXOS
113
Anexo A. El profesor Rafael
114
El profesor Rafael y uno de sus ambientes de aprendizaje su aula de clase.
Anexo B. El instrumento para identificar el pensamiento pedagógico del profesor

universitario, en la UPTC.
CRITERIO PEDAGÓGICO A D TA TD
1 Construir conocimiento es un proceso individual,
depende de lo que ya sabe el estudiante.
2 Sin libros de texto no se puede enseñar, éstos
guían al profesor y garantizan la evaluación.
3 La evaluación debe girar en torno de los objetivos
que el profesor determina.
4 El profesor domina el tema y por eso enseña con
autoridad.
5 Solamente se aprende, a partir de la
problematización de lo que ya creíamos saber.
6 El profesor debe diseñar secuencias cerradas de
conocimientos que permitan cumplir los
objetivos, que él mismo determina.
7 Pido a los estudiantes que se adapten al ritmo de
mi clase
8 El profesor no debe salirse de lo planeado, ni
permitir preguntas por fuera de los objetivos.
9 Las fallas de los estudiantes son oportunidad
para aprendizaje; por eso lo único que se debe
evaluar es la transformación conceptual.
10 Sin la autoridad del profesor, no es posible el
orden y la disciplina de la clase, ni mucho menos
el aprendizaje.
11 Si el profesor planea, minuciosamente cada paso
de la clase, el buen alumno aprenderá sin
dificultad.
12 El planear de antemano los objetivos de
aprendizaje garantizan la enseñanza eficaz.
13 El orden y la disciplina en clase son los factores
esenciales en el proceso de enseñanza.
14 Cada paso de la clase debe conducir al
cumplimiento de objetivos cognitivos, afectivos y
psicomotores.
15 El bajo rendimiento de los alumnos es culpa de
ellos mismos, porque no prestan atención a las
explicaciones del profesor.
16 Nadie llega a la clase vacío de saber.
115
17 La enseñanza se fundamenta en la transmisión

fiel de los contenidos.
18 Enseñar no es dar de comer al hambriento, sino
desintoxicar al indigesto.
19 La mejor manera de enseñar es la repetición, la
memorización y la obediencia
20 El fin de una buena lección es lograr los objetivos
del aprendizaje y para ello, el profesor puede
valerse de cualquier medio.
21 El profesor debe crear ambientes de aprendizaje,
para facilitar el proceso de adquisición de nuevos
conocimientos, superando las condiciones
previas que trae el estudiante.
22 El diálogo, la concertación y el debate sobre
distintos puntos de vista, así como la lectura y la
escritura son fundamentales para lograr un
aprendizaje significativo.
23 Tener en cuenta la crítica, la concertación, los
intereses y deseos de los estudiantes, son
obstáculos para el cumplimiento de los objetivos
trazados por el profesor.
24 Es bueno clasificar a los estudiantes en buenos y
malos para estimular la competencia entre ellos.
25 Prestar atención y tener en cuenta el punto de
vista de los estudiantes garantizan un mejor
aprendizaje.
26 El silencio, una escucha atenta y la toma de
apuntes son fundamentales para que el
estudiante aprenda.
27 El cumplimiento de los objetivos se comprueba
mediante conductas observables en los
estudiantes.
28 El deseo de saber es el principio de la sabiduría,
pero de la carencia surge el deseo.
29 Estimular a los estudiantes para que cumplan los
objetivos de la clase y reforzar las respuestas
positivas garantiza el aprendizaje.
30 Se debe integrar, de manera flexible contenidos,
objetivos e intereses, en función de
transformaciones, en la manera de pensar, hacer
y valorar de acuerdo con los estilos cognitivos de
cada estudiante.
116

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Aproximación al pensamiento pedagógico del profesor

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Tipologías del Pensamiento Pedagógico del Profesor3

Tipificación del Pensamiento Pedagógico según Rafael Flórez Ochoa. 3

Pensamiento Pedagógico Tradicional 3

Pensamiento Pedagógico Romanticista 3

Pensamiento Pedagógico Trasmisionista-Conductista 3

Pensamiento Pedagógico Desarrollista 3

Pensamiento Pedagógico Socialista 3

Tipificación del Pensamiento Pedagógico según Rafael Porlán 3

El Pensamiento Pedagógico Tradicional: la Obsesión por los Contenidos 3

El Pensamiento Pedagógico Tecnológico: La Obsesión por los Objetivos 3

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Investigativa: Una Articulación 3

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Formulación del Instrumento 3

Análisis e Interpretación de los Resultados 3

Interpretación del Pensamiento Pedagógico Tradicional 3

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Interpretación del Pensamiento Pedagógico Constructivista 3

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profesor universitario, en la UPTC. 3

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