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PROGRAMACIÓN

ACTIVIDADES. LA SIGNIFICATIVIDAD DE LOS


CONCEPTOS Y DE LOS PROCEDIMIENTOS

PÉREZ PUEYO, A. (2005): Tesis Doctoral “Estudio del planteamiento actitudinal del
área de Educación Física de la Educación Secundaria Obligatoria en la LOGSE: Una propuesta
didáctica centrada en una metodología basada en actitudes”. Universidad de León. Servicio de
Publicaciones.

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PROGRAMACIÓN: IV.3.4.- Actividades. La


significatividad de los conceptos y de los
procedimientos
IV.3.4.1.- La significatividad de los conceptos
Nota Importante: En este punto, como se hará con los procedimientos, se pretende exponer de
manera ejemplificada, la forma de desarrollar lo que se está intentando explicar y que en definitiva no es
más que procurar conseguir el desarrollo de una actitud positiva hacia la Educación Física. Y se debe
entender que se dice hacia la Educación Física y no hacia la condición física; ya que se utiliza ésta como
medio para el desarrollo de la Educación Física, y ésta a su vez como medio para el desarrollo integral
de la persona con el resto de las áreas. Se comienza por la condición física por las múltiples
connotaciones negativas que tiene para muchos alumnos. Si se consigue cambiar su manera de pensar
sobre ésta, el viaje ha comenzado.
Además, todas las preguntas que aparecen en el texto, no son más que la manera de intentar hacer
ver el proceso de reflexión hasta llegar a desarrollar la propuesta.

Si recordamos la U.D. “La otra condición física I”, en función de los objetivos
didácticos y los contenidos que se establecieron, a la hora de trabajar en las sesiones, se
debe intentar explicar y justificar una serie de cuestiones1 que no pretenden otra cosa
que favorecer la consecución de los objetivos didácticos2.

Cuando se trabaja el calentamiento se habla de músculos, tendones, ligamentos,


de la importancia de su trabajo, cuidado y conocimiento para aprovecharlos y
utilizarlos. De los conceptos de aeróbico y anaeróbico, su importancia para la salud, de
la importancia de correr con un ritmo, de la importancia del trabajo aeróbico en el
calentamiento para evitar lesiones y aumentar el rendimiento. Se explica que no se

1
Ideas que se pretenden desarrollar para conseguir los objetivos didácticos:
 Razones del calentamiento, para qué sirve.
 Qué es el calentamiento y por qué es necesario.
 Por qué comenzamos de abajo a arriba.
 Características del calentamiento.
 Partes del calentamiento.
 Tipos de calentamiento.
 Por qué no comenzamos el calentamiento corriendo.
 Qué es un tendón.
 Qué es un ligamento.
 Qué diferencia hay entre los estiramientos del calentamiento y los que se realizan al terminar la
actividad. Para qué sirven los estiramientos del final.
 Características del ejercicio aeróbico y anaeróbico. Diferencias.
 Qué se debe de hacer en el caso de tener un esguince.
 Estiramientos y musculatura movilizada.
 Qué debo hacer para conseguir obtener el 100% cuando tenga que hacer una prueba.
2
Ver 2.1.1.- Ejemplo de la U.D. “La otra condición física I”.
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obtienen los mejores resultados nada más empezar la actividad, que el cuerpo necesita
un proceso de adaptación...

Pero los alumnos pocas veces entienden lo que se les explica y rara vez asocian
los conceptos para dar sentido a lo enseñado. En el mejor de los casos, un dibujo en la
pizarra intenta dar una imagen a los elementos de los que tanto se habla. En definitiva,
que lo más importante o fundamental, curiosamente parece que es lo que más cuesta que
adquieran.

Así, el hecho de que fundamentalmente importe lo motriz, ¿tiene que convertir la


clase en una tortura sin sentido?. ¿Tendrá algo que ver que adquirir estos conocimientos
sea una cuestión de actitud del alumno?. Y como consecuencia de estas preguntas: ¿Es
necesario que el alumno comprenda?.

Aceptando este supuesto, aunque a veces es mucho aceptar cuando aún existen
clases de Educación Física en las que el alumno reduce su trabajo a la realización de la
"magnífica" sesión que el profesor (entrenador) ha preparado concienzudamente. ¿Es
suficiente la mera explicación de lo que es un músculo, un tendón, un ligamento para
que el alumno entienda y relacione los ejercicios que realizan con los “supuestos
tácitos3 o mentiras arriesgadas” que la cultura popular les ha proporcionado?.

Son muchos los alumnos que hoy en día han aprendido la importancia del
calentamiento, o al menos así lo indica el hecho de que "hagan cositas4" antes de
empezar una actividad. Pero cuando se entra a observar lo que hacen y cómo lo hacen,
uno piensa si sería mejor que no hicieran nada.
La razón es simple. La función de un calentamiento es la de preparación del
cuerpo para la realización de una actividad de una cierta intensidad, con el fin de
obtener un rendimiento.
Sin embargo, la realidad es bien distinta5. Así, en los alumnos se observan
ejercicios realizados mecánicamente, de una duración insuficiente, que además les

3
Supuestos tácitos o mentiras arriesgadas son todas aquellas informaciones que los alumnos y la gente en
general consideran ciertas y que no tienen nada que ver con la realidad; que a menudo creen a pies
juntillas, por encima de lo que un profesional pueda decir.
4
Se considera “hacer cositas” a esa escasa y de nula efectividad mini-colección de pseudo-ejercicios que
se suelen hacer antes de realizar algún tipo de actividad de una cierta intensidad.
5
Incluso cuando somos los profesores, los que en nuestro tiempo de ocio, los realizamos
Desde que empezamos a estudiar en profundidad el tema de la condición física para conseguirla hacer
significativa, muchas han sido las curiosidades que hemos descubierto. Así, tanto en la observación
espontánea de compañeros en la vida cotidiana, como cuando les hemos impartidos cursos en los que se
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hacen creer que están preparados para el esfuerzo, por lo que no sólo no disminuye el
riesgo de lesión sino que aumenta. Y por supuesto los estiramientos del final brillan por
su ausencia, por lo que a la larga se ven las consecuencias a nivel muscular6.
¿Cómo hacerles ver un músculo, un tendón o la importancia del estiramiento?,
¿Cómo que los estiramientos calientan el
músculo internamente?, ¿Cómo ver los
haces, las fibras, las miofibrillas...?. Lo
habitual es enseñarles, en el mejor de los
casos alguna foto de los libros de
fisiología de la carrera; en otros casos
nada7(figura 14).

A veces, auque no todo lo frecuente


que se debiera, se utilizan imágenes que se
Figura 14.- Esquema desde el músculo hasta los asemejen a sus conocimientos previos. Por
filamentos (Anthony, C. y Thibodeau, G., 1987: 150)
ejemplo, las miofibrillas a espaguetis, que
cuando están fríos se rompen con facilidad, pero que cuando se calientan se hacen
flexibles y a la vez elásticos. Pero ¿por qué no hacerlo?...

Parece claro que la adquisición de un concepto de manera significativa pasa por la


comprensión del mismo, y si es un hecho o un principio, por la de las relaciones entre
varios conceptos. Fue Ausubel (1983) quien explicó que los nuevos conceptos no se
suman o añaden a los ya existentes, sino que la inclusión de uno de ellos, para que sea
duradero, debe incorporarse de manera significativa. Esto se consigue a través de la
relación con los que ya se tienen, produciendo la reorganización de los conceptos
anteriores. Pero fue Vigostky (1984) quien con su teoría de las Zonas de Desarrollo
Próximo hizo ver que si se favorecía el aprendizaje, la cantidad y calidad de
información que el alumno adquiriría sería mucho mayor.

contaba lo que aquí se está presentando (relacionado con la significatividad), la realidad nos ha
demostrado que las personas que más asumido deberían de tener el tema del calentamiento no son
precisamente las que mejor lo realizan.
6
Chicos y chicas en 1º de ESO que apenas se tocan la punta de los pies, y que en demasiados casos ya ni
se alcanzan los tobillos.
7
En estos casos se puede hablar de fe. La fe con la que hay que creer al profesor que dice que las cosas
son de una determinada manera pero que nunca demuestra que sean así con sus prácticas; es más, para
una inmensa mayoría son además todo lo contrario de lo que promulga. “Correr es bueno, te hace sentir
bien, puedes compararte con los demás y ver tu mejora (eso en el caso de que se produzca)…”.
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Los profesores han estudiado cantidades ingentes de información y parece que en
algunas ocasiones se intentase que los alumnos supiesen tanto o más que éstos; y
sinceramente, esto parece un error. Así, se está llegando a convertir las clases de
Educación Física en pequeñas clases de fisiología, teoría de entrenamiento, medios
básicos... para darle más estatus a la asignatura, y lo que se está consiguiendo en
realidad es que los alumnos se descuelguen de las mismas. Se está cayendo en el error
de las demás; se está perdiendo la ventaja inicial que se tiene. ¿Es que es necesario
"empollarse" todo para que los alumnos aprendan y se interesen por un tema?

¿El trabajo no consistirá en que a través de toda la información poseída o que se


debería poseer, se intentase que los alumnos comprendan lo que es importante, para que
entiendan lo que hacen y por qué lo hacen, y así poder elegir después?.

En demasiadas ocasiones se obliga a los alumnos a creer en la palabra del profesor


porque no se es capaz de hacerles ver lo que se trata de explicar.

¿Nos hemos olvidado de cuando nos explicaban física, química o cualquier otra
materia? ¿Cómo aprendiamos mejor, cuando teníamos que memorizar sin comprender o
cuando el profesor nos lo hacía ver de alguna manera? Seguro que aún recordamos
alguna clase en que nos hicieran una demostración. ¿Por qué valorábamos más a un
profesor que a otro? ¿Quizás porque explicaba con ejemplos, aparatos o experimentos
que nos hacían ver lo que quería enseñarnos?. ¿Es qué ya hemos olvidado nuestra época
de alumnos?. ¿Volveremos a caer en los mismos errores que hemos criticado tanto
tiempo?

Pedimos a nuestros alumnos que sean imaginativos, que sean creativos, que
busquen soluciones a los problemas... ¿Y hacemos nosotros algo para que aprendan a
serlo? ¿O es que creemos que la imaginación es un don que sólo tienen unos pocos?
Como excusa es buena, pero como labor docente es nefasta.

El trabajo, el analizar los problemas, el cuestionarse que siempre se puede hacer


mejor, y sobre todo el tener claro qué quiero enseñar y qué es importante (dominar los
conceptos básicos) es lo que hace que la imaginación fluya. El trabajo es el que siempre
ha proporcionado las mejores ideas. Trabajemos, porque las excusas son obstáculos
insalvables y los problemas siempre tienen solución. Resolvamos problemas.

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Problema 1: Cómo hacer ver un músculo.

Cuando hablamos del músculo, comentamos con asiduidad que éste lo forman
haces de fibras, que a su vez están formadas por fibras (células musculares) y éstas por
miofibrillas (Anthony y Thibodeau, 1987: 150).

También es normal que las asemejemos a espaguetis para que adquieran el


concepto de que si están frías, las posibilidades de que se produzca una rotura o lesión
son mayores que si se calientan; ya que el
calentamiento de las fibras les proporciona una
mayor flexibilidad y elasticidad (como al
espagueti cuando lo calentamos). Hablamos de
las capas que rodean a las fibras, a los haces, al
músculo (endomisio, perimisio y epimisio)...

En el mejor de los casos obtenemos la


atención de nuestros alumnos gracias a sus
preguntas sobre qué es un tirón, una rotura de
fibras, una contractura... Que con lo poco que Figura 15.- Artilugio donde se observan
cuidan su musculatura, conforme se hacen las diferentes capas que rodean a las
fibras (elaboración propia)
mayores cada vez son más habituales (les van
ocurriendo pequeños percances musculares y
ven lo que tardan en curar, las secuelas, las
recaídas). La dificultad la encontramos en
hacérselo ver.

En las fotografías vemos como unos


espaguetis hacen de miofibillas, y cámaras de
bicicleta de carreras hacen de endomisio,
delimitando una fibra. (Entre un extremo y otro
colocamos papel enrollado para que sea
Figura 16.- Artilugio donde se observa la maleable). Varias fibras las unimos con una
unión del tendón con el músculo
(elaboración propia) cámara de bicicleta de montaña, a modo de
perimisio (figura 15), formando un haz de fibras. Finalmente en un extremo, un
capuchón, con un trozo de cámara de bicicleta de montaña y terminándolo con cinta
adhesiva blanca, indicará la unión con el hueso (tendón) (figura 16).
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Por la forma del instrumento, buscamos un músculo que ellos puedan comprobar
rápidamente y que se asemeje en forma y tamaño. Con una simple elevación de una
pierna estirada, sentados o de pie, nos aparece el sartorio.

Alguien podría decir que falta el


epimisio que agrupe al conjunto de haces, y
es cierto. Pero no intentamos hacer una
reproducción real, ni nos preocupa que los
alumnos conozcan los nombres de cada
parte. Hemos de recordar que intentamos dar
significatividad a lo conceptual para que el
alumno pueda relacionar los contenidos.

Problema 2: Diferenciarles las


Figura 17.- Artilugios que simulan el tendón
de manera progresiva como si se ampliase en características de los tendones con
un microscopio (elaboración propia) respecto a la fibra muscular.

Los tendones tiene como función la de unir el músculo al hueso, por lo que su
importancia es fundamental para el movimiento. Las fibras de los tendones son menos
elásticas y si las vemos al microscopio son como una goma o pasada de pelo, (figura 17)
con fuerza pero poca capacidad de estiramiento
(podríamos hablar de la diferencia con los
músculos, que éstos, aunque los sarcómeros son
mucho más pequeños, la suma de todos ellos
producen elongaciones mucho mayores; pero eso
es otra historia y debemos de tener claro para
qué uso cada cosa y qué información es la
necesaria).

Luego enseñamos un conjunto de gomas


de diferentes colores a modo de bloque para que Figura 18.- Artilugios que simulan el
tendón (elaboración propia)
lo relacionen con el tendón, con un extremo
esparadrapo blanco (unión hueso) y en el otro color carne (unión con el músculo)
(figura 18).

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Y para finalizar grupos de dos gomas para que tengan una idea ampliada de lo que
puede ser en la realidad y que un tendón se puede romper parcialmente (a veces
preguntan por lesiones de deportistas).

Problema 3: Cómo hacer que entiendan que el músculo necesita de los


estiramientos para que se caliente adecuadamente.

Para muchos alumnos es común el error


de creer que la simple carrera continua, por
subir la temperatura del cuerpo y sentir calor
(función termorreguladora) proporciona el
calentamiento que buscamos "Como sudo, estoy
caliente" (supuesto tácito o mentira arriesgada).
Para ellos es difícil de comprender que se pueda
calentar sin que exista un trabajo de movimiento
intenso o carrera. Creen que el estiramiento no
calienta. Creen que el trabajo sobre el músculo
lo hace la carrera continua en vez de los Figura 19.- Artilugio que simula el
calentamiento del músculo sólo por
estiramientos. estiramiento (elaboración propia)

Para acercar el principio que sustenta los estiramientos, utilizamos una goma a
modo de músculo. La colocamos fría (a temperatura ambiente) encima del labio
superior y debajo de la nariz de un alumno8, de manera que confirme que está fría. A
continuación se producen estiramientos lentos y completos de la goma de manera
continua, sin rebotes y cada vez con mayor amplitud, como si calentásemos un músculo
(figura 19). Al cabo de unas repeticiones volvemos a colocar la goma encima del labio
superior y bajo la nariz para que compruebe que se ha calentado. No hemos hecho un
trabajo de carrera continua; no ha sido de mucha intensidad ni con rebotes, pero sin
embargo se ha calentado; sin riesgo de lesión, lenta y progresivamente.

Problema 4: Cómo diferenciar entre tendón y ligamento (y que entiendan


cómo funciona la rodilla y todos los elementos implicados en ella).

Con los utensilios anteriores conseguían entender qué era un tendón, pero al tener
que diferenciarlo de un ligamento, su respuesta se reducía a definir tendón y ligamento

8
Lo colocamos en este lugar por ser uno de los de mayor sensibilidad y así comprobar sin lugar a dudas
el calentamiento de la goma.
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por descarte. El caso era, si le ayudaba a dar significatividad a los conceptos de
calentamiento que se trabajan habitualmente...

Como es evidente, lo importante de un


esquema no es que todo esté exactamente
como en la realidad, sino que cumpla la
intención de hacer entender los tipos de
ligamentos que se tienen, su posición
(aproximada), su función... Por ello, lo
que importa es si, no siendo un modelo
exacto de la realidad, sirve para que
comprendan la función de los músculos,
la existencia de músculos agonistas y
antagonistas (figura 20). Si permite
Figura 20.- Artilugio que simula una rodilla con comprender la posición de la rótula, así
todas sus partes (elaboración propia)
como la labor del cuádriceps y del tendón
rotuliano... En definitiva, si es capaz de ayudar a hacer significativos los aspectos
conceptuales.

Problema 5: Cómo hacer


entender la importancia de los
abdominales en la respiración
y de paso explicar cómo entra
el aire en los pulmones.

Lo más curioso es que


creen que es porque abren la
boca. Quizás, desde física o
Figura 21.- Artilugio que simula la función de los
biología se les podría plantear el abdominales sobre el diafragma y la diferencia de presión
que produce en los pulmones para que se produzca el
resolver el problema de intentar proceso de la respiración (elaboración propia)
llenar un globo de aire sin
tocarlo y sobre todo sin poder utilizar ningún instrumento que lo introduzca
directamente (bomba o bombín)... ¿Interdisciplinariedad?...

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La idea es sencilla pero a veces hay que buscar en manuales de otras áreas9 para
encontrar soluciones a los problemas de la nuestra (figura 21).

En la diferencia de presión está la respuesta...

Problema 6: Cómo hacer ver que el no estirar, al terminar de realizar una


actividad, perjudica y puede acarrear problemas a la larga.

Una manera de hacerles ver la importancia de los estiramientos del final se


encuentra al mostrarles el acortamiento de los gemelos, que por norma general se
produce en los chicos que hacen fútbol o baloncesto con regularidad y no estiran al
terminar.

Colocando los pies en paralelo o con las puntas ligeramente hacia dentro y con
una separación de un palmo aproximadamente, se les pide que sin levantar los talones
del suelo se intenten agachar (abrazarse las rodillas con estas flexionadas). En general se
comprueba la mayor dificultad de los que no estiran, aunque siempre hay excepciones.
Se observan diferencias notables entre los que no estiran y los que no realizan ejercicio
con asiduidad.

No se pretende que piensen que no hacer ejercicio es mejor que hacerlo, ya que
ellos son conscientes de que la musculatura se endurece y lo aceptan como una
consecuencia del ejercicio. Del mismo modo que piensan que estar musculado o fuerte
lleva asociada la falta de elasticidad y su relación directamente con el hombre. “El
hombre no es elástico, es duro” (mentira arriesgada). Un ejemplo ayuda: "los
deportistas de gimnasia deportiva, están tan musculados como un culturista y son
capaces de colocar su pierna pegada a la oreja".

Se pretende que comprendan que si bien el ejercicio es bueno, el realizarlo


correctamente y cuidándose evita riesgos innecesarios. No debemos olvidar que tan
importante como adquirir el hábito es que lo hagan correctamente.

Problema 7: Cómo poder hablar, explicar y comentar aspectos importantes


sin tener que dar apuntes, clases teóricas...

No cabe duda de la importancia de explicar determinadas cosas para que los


alumnos las comprendan. Pero a la vez se tiene el problema de tener dos horas a la

9
¿Mía, nuestra, de otros...?. Creía que esto de la enseñanza, de la educación, era una cuestión de todos....
¿Juntos?. ¿Y porqué no revueltos?.
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semana y que los alumnos, ante la propuesta de tomar apuntes y estudiarlos no están
demasiado motivados.

La cuestión es que la importancia de que sepan es indudable para que puedan


conocer, desterrar los supuestos tácitos o mentiras arriesgadas, y finalmente elegir.

Una posibilidad es lo que se ha denominado "Preguntas Inteligentes".

A los alumnos se les dan


textos10, sacado siempre de
fuentes cercanas a ellos como
revistas, periódicos,
semanales... y comenzando
siempre por no más de una
página, sobre un tema
relacionado con lo que se esté
tratando o se quiera tratar y que Figura 22.- Artículo de los que se entrega a los alumnos
para que, tras leerlo, realicen “preguntas inteligentes”.
les pueda interesar (figura 22).
Los alumnos deberán leerlo con atención y realizar "preguntas inteligentes".

No son preguntas inteligentes las palabras que no entiendan y estén en el


diccionario. No son aquellas preguntas que ya estén resueltas en el texto. Se consideran
buenas las que surgen del texto. Y se consideran "preguntas inteligentes" aquellas que
surgen de leer el texto, de reflexionar sobre lo que el alumno creía y que no está en
consonancia con lo que ha leído, o las que surgen de la relación con otros temas.

Evidentemente, la primera vez son reacios a hacerlo y como obligación hacen


algunas preguntas. Lo bueno es que aquellos alumnos que quieren preguntar cosas y no
se atreven, tienen así su oportunidad. Una vez recogidas las preguntas, se leen, se
corrigen y se devuelven a los alumnos para que las hagan en clase. El éxito aparece si el
profesor es capaz, durante el tiempo que dedica a responder las preguntas, de hacerlo
suficientemente atractivo y lleno de curiosidades como para que los alumnos se
involucren y les parezca interesante. Al principio las preguntas no son de mucha

10
Hoy día son muchas las publicaciones de prensa en las que aparece información sobre aspectos del
ejercicio. Si bien es cierto que muchas de ellas son erróneas o sin sentido, existen otras que son sencillas y
claras, y por lo tanto utilizables para nuestros intereses.
Por ello, mis alumnos no tienen libro de texto de ninguna editorial. Lo que se hace es proporcionarles un
CD-rom con gran cantidad de artículos para toda la ESO, con los que se trabaja.
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calidad, pero conforme pasa el tiempo, los artículos se hacen más interesantes y
comprenden lo que se pide, sus preguntas aumentan, así como la calidad de las mismas.
En un año o dos, para ellos el leer y preguntar es algo normal y fundamental, ya no
necesitan del profesor y son ellos los que traen los textos. No es la panacea, pero es una
manera de provocarles la curiosidad y las ganas por saber.

Debemos recordar que por encima de los objetivos de área están los de etapa y en
estos se habla de comprender e interpretar mensajes orales y escritos, resumir ideas,
opinar y debatir; valorar los hábitos sociales... (MEC, 1991)

A modo de conclusión. Existen maneras de que nuestros alumnos se interesen por


hacer y saber, pero deben ser los profesores los que, en función de sus intereses e
inquietudes, sean capaces de facilitar su aprendizaje. Si ellos no quieren aprender,
enseñarles no tiene sentido; y acabaremos simplemente cuidándoles y entreteniéndoles.

En Educación Física, el aprendizaje significativo también tiene su sitio.

IV.3.4.2.- La significatividad de los procedimientos


Antes comentamos que la función de un calentamiento era la de preparación del
cuerpo para la realización de una actividad de una cierta intensidad, con el fin de
obtener un rendimiento. Aunque lo que realmente se observa son ejercicios realizados
mecánicamente, de una duración insuficiente, que además les hacen creer que están
preparados para el esfuerzo, por lo que no sólo no disminuye el riesgo de lesión sino
que aumenta. Y por supuesto los estiramientos del final brillan por su ausencia, por lo
que a la larga se ven las consecuencias a nivel muscular.

Pero si se les debe demostrar que están en un error, también se les debe convencer
de que por haber corrido durante muchos años, eso no implica obligatoriamente que
sepan hacerlo. La primera cuestión que surge es definir qué es “correr bien”.

Para algunos el hecho se centra en la realización correcta de la técnica de carrera,


para otros en los resultados obtenidos centrados en el rendimiento, tras la realización de
una prueba.

Desde la perspectiva que plantea la reforma de 1990 y desde esa preocupación por
un aprendizaje actitudinal que asiente las bases sobre experiencias positivas y sobre su
aceptación como elemento importante para su calidad de vida futura, creemos que la
cuestión estaría en hacerles ver cómo han corrido, qué no han hecho y que hubiera sido
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importante, y sobre todo que haciendo las cosas bien y sabiendo cómo hacerlas, los
resultados son muchísimo mejores, no sólo por el rendimiento, sino para ellos mismos.

A continuación en las sesiones se puede comprobar cómo se desarrolla este


aspecto en cada sesión y se profundizará en algunas de ellas para ver dónde radica el
cambio de planteamiento que busca esa transformación actitudinal. Se observará
también que no es necesario que el alumno corra toda la sesión para mejorar y obtener
resultados; y que comprenda que lo que importa es hacer las cosas bien y saber cómo.

Y lo que no se puede olvidar es que se trata con alumnos muy reacios a correr, y
que lo hacemos para demostrarles que hay otra manera de hacer las cosas, que dan buen
resultado y que les sirve para conocer sus posibilidades de desarrollo. Serán ellos los
que decidan desarrollarlas si lo desean, porque sabrán cómo.

SESIONES: (utilizamos el concepto de


"intención" para las sesiones en vez del de
"objetivo de sesión", ya que consideramos que
con el conjunto de sesiones intentamos alcanzar
los objetivos didácticos, que son los establecidos
para la unidad didáctica)11.

Sesión 1

Intenciones: Demostrar que ante la


Figura 23.- Toma de datos de la carrera
realización de una prueba (correr 10min. sin de 10 minutos, con los tiempos por
vuelta y los tiempos parciales
pararse físicamente y dando el mayor número de
vueltas posibles) no sólo no hacen lo que realmente pueden, sino que no realizan los
elementos necesarios mínimos para desarrollarla correctamente; teniendo en cuenta que
es algo que deben saber y que ellos dicen conocer y realizar.

Prueba: por parejas y de manera alternativa se tomarán los tiempos que se


realizan en cada vuelta de manera consecutiva. Al finalizar se habrán dado X vueltas en
los 10 min.

11
El establecer objetivos para las sesiones operativiza el trabajo; planteamiento que está completamente
alejado del desarrollo actitudinal que proponemos.
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Se les explica que tienen una hora (la pareja) para que en ella realicen la prueba,
haciendo todo lo que consideren necesario, antes, durante y después, para obtener el
mejor resultado posible.

Se establece un recorrido circular de no más de dos patios (alrededor de un campo


de fútbol sala o dos de baloncesto). De este modo la media por vuelta será fácilmente
aguantable cuando la trabajemos y habrá un número de vueltas suficientes en los 10
min. de duración de la misma para ver posteriormente las mejoras (figura 23).

Es habitual, por no decir que es generalizado, que no calientan y si lo hacen, es de


manera completamente insuficiente. En muchos casos por la creencia de que si corren
antes estarán cansados para la prueba (supuesto tácito o mentira arriesgada).

Sesión 2

Intenciones: Realizarán dos gráficas que les permitirá ver cómo han corrido y en
las condiciones en las que lo han hecho.
Esta práctica se hace en clase para que sepan
como hay que realizarla. Desgraciadamente es
habitual que no sean capaces de utilizar los
conocimientos de interpretación de datos y
realización de gráficas aprendidos en matemáticas,
cuando se les saca de ese contexto. También cometen Figura 24.- Primera grafica que se
muchos errores en los cálculos con minutos y realiza con los datos obtenidos con
vueltas y tiempos.
segundos.

Se realizan dos gráficas, en la


primera se trasladan los datos a un eje
cartesiano con abcisas y ordenadas (figura
24). Así se comprueban las vueltas que se
encuentran fuera de la media.

Como ésta no es del todo clara, se


realiza una segunda en la que se calcula los
segundos en que realiza cada vuelta y se
representan en otra gráfica (figura 25). A
Figura 25.- Segunda grafica que se realiza con ésta se le calcula la media, que se obtendrá
tiempos parciales de cada vuelta, calculando la
media y dibujándola.
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de dividir los segundos corridos por el número de vueltas realizado. Ésta indica que si
se hubiese corrido todas las vueltas en esa media, se habría cansado muchísimo menos
al no entrar en deuda de oxígeno (aeróbico-anaeóbico). Además comprueban que el
ritmo de la media es lo suficientemente suave como para poder aguantarlo. Empiezan a
comprender que si hubieran corrido con esa media, a ese ritmo, hubieran dado el mismo
número de vueltas cansándose bastante menos.

Con este trabajo, lo que lean y se explique posteriormente en las "Preguntas


Inteligentes", empezarán a tener contenidos suficientes para que comprendan su
importancia. Y sobre todo que son capaces.

Ahora sólo queda demostrárselo a todos.

Pero analicemos este caso. Ana, como todos sus compañeros apenas calentó (por
no decir que no hicieron nada). Como la prueba consistía en dar el mayor número de
vueltas, Ana empezó con un ritmo alto para ella, pero que creía que aguantaría. Hasta la
6ª vuelta se mantuvo aunque disminuyendo el ritmo progresivamente, lo que en la 7ª le
hizo aumentarlo. Craso error, ya que comenzó su entrada en anaeróbico (que ella
reconoció claramente cuando analizamos la gráfica), y la vuelta siguiente la tuvo que
dar prácticamente andando. Los ataques de orgullo (vueltas 9ª, 11ª y 12ª) siempre iban
seguidos de caminatas de recuperación. Ana terminó agotada y lo que es peor, con una
sensación demasiado habitual cada vez que tenía que correr. La impotencia, el sentirse
torpe e incapaz para la "gimnasia", se asociaba con un rechazo hacia la clase y hacia su
cuerpo; y todo lo relacionado con el ejercicio.

Por supuesto Ana pensaba que ella era absolutamente incapaz de correr 10
minutos seguidos. Ana era una "baja en combate"; su actitud y predisposición hacia la
clase eran completamente negativas.

Lo curioso de la experiencia, es que si hubiera corrido todas las vueltas a 43


segundos, hubiera dado el mismo número de vueltas (media). Ritmo completamente
factible para ella.

Si no analizamos cada caso (lo comentamos con ellos, les mostramos qué no está
del todo bien y cómo hacerlo mejor) y nos conformamos con que realicen estas pruebas
y las gráficas correspondientes, el trabajo no será realmente útil; ya que no importa lo
que hago, sino para qué lo hago.

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¿Por qué permitir que nuestros alumnos piensen que son inútiles cuando
realmente no lo son?.

Al finalizar la sesión o al principio de la siguiente se les hace una apuesta12. Si es


cierto que han corrido todo lo que han podido (o al menos la fatiga ha sido notable) y
han dado el mayor número de vueltas, entonces sin entrenar, no deberían de ser
capaces de dar más vueltas. La apuesta por tanto es que:

"SIN Entrenar, es posible cansarse mucho menos dando el mismo número de


vueltas, e incluso dar bastantes más” (aunque no es lo que se valora, no consiste en
dar más, sino las mismas cansándose muchísimo menos. Dar más vueltas sólo es una
consecuencia lógica del trabajo bien hecho13).

Lo normal es que digan que es imposible, ya que la mayoría no llegan en un


estado demasiado bueno.

Llegados a este punto, la dificultad se encuentra en que para que el trabajo tenga
sentido los alumnos deben aceptar el reto. Lo que no podemos olvidar es que las
experiencias de nuestros alumnos son absolutamente diferentes, pero que en la mayoría
de los casos no son demasiado positivas. También hay que tener en cuenta que algunos
alumnos no habrán sido capaces de aguantar los diez minutos por haber empezado
demasiado rápido, otros porque odian correr, otros… En definitiva, que proponerles
correr no les suele parecer una buena idea.

Por ello, para que accedan, la propuesta debe ser lo suficientemente atractiva y
fuera de lo habitual. Pero además no debe cansarles, debe dar resultado a todos, debe
prolongarse unos días en el tiempo y debe durar poco con respecto al tiempo de la clase.

Lo que es evidente es que no podemos entrenar, ya que es una condición de la


apuesta; y que nuestra intención es demostrar que son capaces y que las cosas bien
hechas proporcionan otra perspectiva y un mejor resultado (sobre todo de sensaciones).

12
Cuando hablamos de "apuesta", quizás alguien se pueda extrañar. La intención es clara; intentamos
romper sus esquemas, captar su atención. Ya que son tan reacios a correr (y con razón) intentamos que
hagan lo que les propongamos para poder demostrar lo que intentamos y así tener un punto de partida
para ver las cosas desde otro punto de vista, sin cansarles corriendo y con experiencias positivas.
13
No se puede poner más nota al que da más vueltas la segunda vez; sería injusto. La razón es evidente,
ya que podría ocurrir que el mejor físicamente y que más vueltas hubiera hecho la primera vez, la
segunda, cuantitativamente no mejoraría tanto como uno que hubiera tenido que andar varias veces. Con
este trabajo, en el que se les enseña a mantener un ritmo de carrera aeróbico adecuado y alto para las
posibilidades de cada uno, se busca que lo controlen y lo dominen; y no que mejoren el rendimiento
cuantitativo, en todo caso podríamos hablar del cualitativo.
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En este caso concreto, para los alumnos que nos llegaron, las notas era algo
básico. De hecho, la nota en Educación Física debía ser alta, sobre todo para los buenos
(hábiles motrices y deportistas reconocidos); para el gran grupo, normal, y para los
"otros", por su interés y esfuerzo y la misericordia del profesor, el aprobado14.

Esta U.D. se pensó precisamente para comenzar a recuperar a esos alumnos, para
que vean que tienen una oportunidad y que su nota depende realmente de su trabajo y no
de su capacidad física, de lo que piensen los demás de su habilidad motriz o de la
"bondad" del profesor.

Así que la apuesta debe dejar claro el cambio.

o Si crees que lo que propongo, sin entrenar, NO es posible y NO lo


consigues, en este trabajo tendrás una nota más de la que te corresponda15.

o Si crees que lo que propongo, sin entrenar, NO es posible y LO


consigues, en este trabajo tendrás una nota menos16.

o Si decides no apostar, sacarás la nota que obtengas por tu trabajo.

Pocos o ninguno creen, después de su esfuerzo y de haber llegado casi exhaustos,


que es posible. Evidentemente hay que poner una condición que obligue a su
conciencia. La única condición para que el trato se mantenga hasta el final es que, como
creen que no es posible, no boicoteen el trabajo y hagan las cosas como se diga.

Tienen mucho que ganar, así que suelen aceptar17. Están acostumbrados a intentar
sacar el máximo de los profesores haciendo lo mínimo, y si puede ser con alguna
trampilla mejor; más mérito. De todos modos es fácil comprobar si no cumplen, ya que
deben traer un reloj para correr en la media y enseñarte cada día que van en su tiempo.

14
A estos alumnos les solemos llamar "Bajas en combate".
15
La idea es la de producirle una situación contradictoria que no comprenda ¿Me van a poner más nota
por no conseguirlo?. Así, cuando se plantee hacer trampas para conseguirlo (pregunta que siempre hacen)
les podremos hablar de la honradez y de la honestidad; base de cualquier trabajo. Tienen que comprender
que no les pretendemos engañar y que lo que decimos que tiene que ocurrir, les pasa a todos. Es
imprescindible ganarse su confianza hasta con el contenido que menos les guste…
16
En este caso, se puede decir que al final se podría pasar por alto; lo importante es que involucren en el
trabajo. La razón de sólo valorar si no lo consiguen es que finalmente siempre lo consiguen todos; si
excepción.
17
Aunque realmente no es importante, ya que con conseguir captar su atención es suficiente para que el
trabajo comience con unas ciertas expectativas de éxito. Ya se sabe que los adolescentes son curiosos por
naturaleza y el creer que el profesor se va a equivocar es suficiente acicate para que estén atentos.
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La experiencia dice que el que lo hace correctamente, siempre consigue cansarse
menos y normalmente dar más vueltas, aunque no se valora el dar más vueltas, sino el
dar las mismas a un ritmo constante. No se prima el rendimiento, aunque sea una
consecuencia. Eso se queda para su satisfacción personal, a la que no están muy
acostumbrados.

Alguno pensará que no es justo que al que ha apostado y lo consigue, se le ponga


una nota menos y al que no lo consiga, una más. Pero la pregunta es ¿Para qué estoy
haciendo todo esto? o ¿Qué intento demostrar por encima de los objetivos didácticos?.

Básicamente demostrar que:

o Todos tienen una oportunidad.

o Lo que a veces creen imposible o que no van a ser capaz; nunca debe ser
una excusa para no intentarlo. Pero sobre todo que si saben lo que hay que hacer,
pueden conseguirlo.

o Comprobar que son capaces, pero que deben saber cómo y porqué.

NOTA: A partir de esta sesión, cada día ésta se dividirá en 4 partes.

La primera de realización y explicación significativa18 simultanea del


calentamiento y de los conceptos que lo sustenta.

Segunda, la realización de una serie de vueltas en el mismo espacio que se corrió


la prueba con la intención de que sean capaces de, con el uso simultaneo del reloj,
memorizando su ritmo de carrera, y así correr en su media sin pasar en ningún momento
a anaeróbico; motivo por el cual terminaron en el estado de fatiga y agotamiento que lo
hicieron.

La tercera, el desarrollo de unas actividades19 (aparecen entre comillas en cada


sesión, ej: "Relevos extraños", "pulso gitano", "arrastres"...) que nos hagan ver algo
relacionado con su forma de actuar en clase, con actitudes, valores... con la intención de
demostrar que hagamos lo que hagamos:

18
Ver los ejemplos del punto anterior de “Significatividad de los conceptos”.
19
No se desarrollan todos los juegos porque sólo se pretende exponer un par de ejemplos sobre como dar
significatividad a los contenidos, pero todos intentan demostrar algo (como se puede ver en los
ejemplos). No buscan rellenar simplemente un espacio de tiempo de la clase. Por ejemplo, que si
pensamos antes de actuar, no tienen porque ganar siempre los mismos, que a la fuerza se la puede vencer
con cabeza (técnica y conocer mis posibilidades), que trabajando juntos se consigue más, que soy capaz
de hacer más de lo que creo en un principio...
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o No es necesario que los compañeros se eliminen para jugar o pasarlo
bien.

o Que todos podemos disfrutar y aprender juntos.

o Que juntos podemos aprender más, porque podemos aprender unos de


otros.

o Que si los compañeros se eliminasen, los primeros serían precisamente


los que más necesitarían seguir jugando.

o Que ganar no tiene porqué ser lo primero, y que a veces, incluso, puede
ser lo menos importante.

o Que comprobar que no somos tan hábiles como creemos. (cuando se nos
saca de las cosas típicas).

o Que hay muchas cosas de uno mismo que no conocemos.

o Que en nuestra clase “decir No” es un derecho, pero no siempre es la


mejor elección.

Como es lógico, no queremos decir que por hacer pequeñas demostraciones, con
diferentes actividades y sesiones, se consigan estas pretensiones. Pero lo que sí es
cierto, es que van a marcar una línea de trabajo, dejando claro con hechos y no con
simples palabras, que el futuro nos dirá si es posible ese grado de maduración en el
trabajo de nuestro grupo.

En las sesiones se incluyen los "problemas" que a través de actividades, intentan


significativizar los conceptos que se exponen en el punto anterior “La significatividad
de los conceptos”.

Y la última dedicada a analizar y reflexionar sobre el trabajo realizado y sus


consecuencias para el futuro de nuestras clases.

En definitiva, sin castigar a nuestros alumnos corriendo toda la hora, repitiendo


cada día las cosas importantes que hace falta saber (justificando su importancia),
utilizando actividades de siempre y desarrollándolas de otra manera para ver aspectos de
carácter actitudinal, social... y reflexionando sobre ello se puede tratar la condición
física yendo más allá de lo puramente motriz y con mejores resultados.

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Sesión 320

Intenciones: 1 vuelta mirando el reloj, para conocer mi ritmo de media. Luego, 1


vuelta sin mirar el reloj para comprobar si soy capaz de memorizar mi ritmo. Si lo
consigo se repite para comprobar que lo empiezo a conocer.

“Contra”

Sesión 4

Intenciones: 1 vuelta sin mirar el reloj para comprobar que conozco mi ritmo, y
luego 2 mirando sólo al dar cada vuelta, no en el recorrido. Se repite otra vez.

“1 y 2”

Sesión 5

Intenciones: Si controlo mi ritmo, daré 3 vueltas, cada una en su media y luego 4.

“La muralla”

Sesión 6

Intenciones: Repetir 3 y 4 vueltas21. Y cómo hacerles ver y sentir como cambia la


musculatura en función del trabajo (y cuidado), así como la importancia de los
estiramientos del final como evitadores de agujetas.

Como sabemos la musculatura al comenzar una sesión se encuentra entumecida y


dura, lejos de su 100% de elasticidad y que al finalizar cambia. Partamos de aquí.

Comencemos eligiendo un músculo fácilmente observable; el cuádriceps.


Comenzamos la sesión pidiéndoles que comprueben como se encuentra éste. Lo
habitual es que se quejen y que les duela al intentar tumbarse hacia atrás. Si es que
pueden normalmente.

20
Todas las sesiones comienzan explicando aspectos y conceptos relacionados con el calentamiento; sin
embargo, no se van a desarrollar en los ejemplos.
21
A partir de las 3 o 4 vueltas, los chicos se hacen una pequeña chuleta que plastifican con celo y que
llevan en la mano al correr. Ésta lleva apuntada el tiempo que se debería de hacer en cada vuelta según la
media. Así, regularse es muy sencillo.
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Luego llevaremos a cabo esta sesión en la que el trabajo anaeróbico será la base,
intentando salir de los estereotipos de relevos y buscando más el juego para que se
involucren y nos aseguremos el acúmulo de ácido láctico.

Al finalizar la sesión estiraremos y podremos comprobar que la musculatura del


cuádriceps ha cambiado, que llegan más atrás y les duele menos. Cuando nos hayamos
asegurado que los estiramientos son suficientes, realizaremos unos ejercicios de
relajación y respiración para que comprueben que la musculatura aún puede
proporcionarnos otras sensaciones mejores.

Importante: una semana antes deberíamos haber realizado una sesión con el
mismo trabajo o similar, en el que al terminar diésemos la opción de estirar
voluntariamente. Lo que suele ocurrir es que no estiran, por hábito o vagancia. Las
consecuencias son claras, al día siguiente la mayoría, por no decir todos, tienen agujetas
(en algún caso quizás no, o por que el trabajo no lo haya realizado de manera intensa, o
por que esté en buenas condiciones… el caso es que eso también nos servirá para
explicarles que a igual trabajo no todos realizamos igual esfuerzo).

Esta experiencia previa, les permitirá, no sólo comprobar y sentir lo que hemos
explicado; sino que además verán que lo que se explica en clase tiene sentido y es
cierto. Ellos luego podrán decidir si utilizan lo que han aprendido o vuelven a caer en el
error la próxima vez.

Pero aún así, si cayesen en el mismo error y no estirasen después de un esfuerzo


intenso, nunca podrían alegar ignorancia y seguro que se acordarían de que si hubieran
estirado no tendrían agujetas.

“Relevos extraños”

Una manera de hacer ver los relevos de otra manera podría ser la siguiente. Se
comienza la actividad como siempre se han hecho los relevos; incluso aceptando las
consecuencias de los mismos. Que hagan los grupos como quieran, agrupándose así los
mejores, los chicos, dejando sin grupo a los "marginados", con grupos de distinto
número porque no se quieren juntar con otros, o cualquiera de las muchas situaciones
que se producen cuando el objetivo simplemente es ganar. Además una vez que
comenzamos, aparecerán los gritos de victoria, las burlas, las humillaciones asumidas

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por las características físicas... O quizás no, depende del tipo de alumnos que tengamos.
Aunque algunas de estas situaciones suelen ocurrir demasiado a menudo.

Y una vez que han hecho unos relevos,


paramos unos minutos y les hacemos ver los
que ha pasado hasta ese momento. Al final de
la sesión lo comentaremos con el resto de lo
que hayamos visto, así como sus sensaciones.
Luego proponemos un cambio.

Si hasta ahora el objetivo era ganar, no


dejémosles tiempo para disfrutarlo. En cuanto
esté llegando el primero, explicamos el
Figura 26.- Esquema del trabajo realizado
siguiente relevo y enseguida continuamos. con la velocidad para convertirla en algo
diferente a lo habitual y donde se combinan
Que uno sea rápido corriendo hacia distintos aspectos.

delante no implica que tenga que ser coordinado, por lo que comenzaremos a variar los
tipos de relevos, igualando así la dificultad de realización, no primando el llegar el
primero, sino el intentar hacerlo (de espaldas, lateral, alternado, girando...)

Modificaremos el recorrido (figura 26), de manera que les añadiremos la


dificultad de la orientación (uno no se imagina como cambia lo que ocurre en la clase
hasta que no ve los resultados). Es curioso, porque ya no llega siempre primero el
mismo grupo. Como nada más terminar un relevo ya hemos salido al siguiente, nadie
puede celebrarlo porque nadie está atento a la celebración. La dificultad del recorrido o
de la coordinación a realizar, les hace estar atentos a lo que tienen que hacer más que a
lo que ocurre. Los que siempre perdían y que se desmotivaban y acababan molestando,
están inmersos en el trabajo.

Y lo que es mejor, les hemos hecho ver varias cosas:

o No siempre tienen que ganar los mismos.

o Ganar puede ser secundario.

o No son tan hábiles o tan torpes como a veces creen.

o Se puede trabajar y divertirse.

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Y sobre todo han visto con este trabajo, que si uno se cuida no tiene porqué tener
agujetas si sabe porqué aparecen y cómo se evitan, ya que esta actividad continuará con
el trabajo de estiramiento que se explicó anteriormente y los comentarios finales. (Los
relevos no duran más de 15 ó 20 min. en el total de la sesión. Y con la intensidad con la
que se trabaja es más que suficiente).

Pero no nos equivoquemos. Porque les hayamos hecho ver lo que pretendíamos
(sobre todo a nivel actitudinal) no se ha conseguido. Simplemente hemos abierto una
puerta. El camino es largo y el mostrárselo más veces y en otras situaciones es lo que
permitirá lograrlo y asimilarlo. Si estos hubiesen sido objetivos de la sesión, habríamos
fracasado, porque hacer ver algo no implica que los alumnos lo adquieran. Por eso
hablamos de "intenciones" en las sesiones. El conjunto de sesiones y de unidades
didácticas permitirán el desarrollo de las capacidades propuestas en los objetivos
generales de área y de etapa.

El trabajo actitudinal no es cuestión de una sesión o de una unidad didáctica. Es


una cuestión de tiempo, de saber lo que es realmente importante, de lo que quiero
conseguir y de la coherencia del trabajo.

Sesión 7

Intenciones: Repetir 3 y 4 vueltas.

“Pulso gitano”.

Sesión 8

Intenciones: Repetir 4 y 5 vueltas.

“Arrastres”.

Sesión 9

Intenciones: Hoy demostraremos que si doy 5 vueltas en mi media y luego las


vuelvo a repetir, las segundas 5 las doy más suelto y menos cansado.

En ningún caso se les debe decir de antemano lo que se va a intentar demostrar;


no pretendemos condicionar su respuesta. Si pasa lo que se ha planteado, lo lógico es

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que al correr las segundas cinco vueltas su sensación sea mejor, en contra se lo que
intuitivamente piensan. La razón se encuentra en que creen que si hacen algo antes de
realizar un esfuerzo se canso más (lo más curioso es que intelectualmente saben que hay
que calentar, pero emocionalmente piensan que no).

Para que esto se observe de manera clara, en el calentamiento no se realizará


carrera continua de manera que podamos demostrar la importancia que tiene la tercera
parte del calentamiento (la carrera continua) para el óptimo desarrollo de una actividad
de cierta intensidad o en el caso de que queramos obtener un buen resultado.

Cuando corren por segunda vez de la misma manera (en su media) comprueban
que la sensación es mejor y que se han cansado menos22; rompiendo así la creencia de
que correr antes de una prueba disminuye su capacidad (mentira arriesgada).
Comprueban así que una prueba necesita un periodo de adaptación y preparación que lo
incluimos en el calentamiento, permitiéndonos más adelante hablar del concepto de
calentamiento específico, por ejemplo.

Además, en el descanso de un minuto entre cada vez se toman pulsaciones, así


como al terminar; para poder comparar también antes y después.

“Acrobacia I ” (andar por encima de la cuerda).

Sesión 10

Intenciones: El nº de vueltas que quieran, sabiendo que la próxima sesión


volverán a hacer la prueba. Tienen la oportunidad de ensayar.

“Acrobacia II ” (levantándoles por encima de la cabeza de los demás).

Sesión 11

Intenciones: Responder a las “preguntas inteligentes23” que se han hecho con los
papeles que se han repartido a lo largo de la UD.

22
Si no fuese así, si sienten que en las primeras se han cansado menos, se debería de encontrar la causa
(haber hablado la segunda vez, haberlo hecho en menos tiempo de su media…)
23
Ver “Significatividad de los conceptos”.
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Sesión 12

Intenciones: Volver a repetir la prueba del primer día y comprobar por medio de
la segunda gráfica que se ha conseguido lo que nos propusimos y en las condiciones que
se plantearon.

Analicemos lo ocurrido, y comprobaremos si este tipo de trabajo tiene sentido.

Figura 27.- Gráfica realizada al término de la UD, tras haber aprendido a correr con su media y sin
andar como tuvo que hacer la primera vez (y por supuesto, sin entrenar).

Como se puede ver en la gráfica (figura 27), Ana realizó el primer día 15 vueltas
y este último 20. Aunque el hecho de haber dado 5 vueltas más pudiese ser un éxito
desde el punto de vista del rendimiento, éste no viene de ahí. Ana tuvo que dar alguna
vuelta andando el primer día porque no fue capaz de aguantar los diez minutos
corriendo y lo que es peor, pensaba que no sería capaz.
El día a día, el hacer las cosas bien, saber por qué y para qué hace cada cosa y
sobre todo, cómo llegó a realizar lo que ella denominó como milagro. No podía creerlo
y lo que es aún más importante, no le importó perder la apuesta.
Pero si analizamos lo que hizo, su media que debería haber sido de 43sg., bajó y
la mantuvo constante en 30sg., reconoció no haberse cansado apenas y lo que es mejor,
su satisfacción fue inmensa.
Que el ritmo sea tan
constante suele ocurrir, aunque
una fluctuación de 2 ó 3
segundos por encima o por
debajo de la media no se
considera importante. Pero si
la diferencia entre unas vueltas
Figura 28.- Los otros ejemplos después de haber corridota
y otras superase los 7 u 8 segunda vez.

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segundos, entonces es que el trabajo no fue del todo correcto cuando trabajaron con los
relojes memorizando su ritmo de carrera.

Sólo se permiten estas


variaciones cuando el ritmo de
disminución es progresivo y
conforme pasan las vueltas. La
línea que une los puntos de cada
vuelta debe ser horizontal o
progresivamente hacia abajo, lo
que indica que cada vez iba más
suelta corriendo. Pero lo que debe
quedar claro, es que lo que se va a
Figura 29.- Otros ejemplos de gráficas, la primera vez
que corrieron. exigir en la evaluación es que la
gráfica esté horizontal.

Aquí tenemos dos casos en los que se ha corrido por debajo de su media (figura
28 y 29) y las fluctuaciones por vuelta han sido pequeñas. Además las ultimas vueltas
han ido aún más rápidas pero de forma constante. Si deciden ir por debajo de su media,
es porque consideran que pueden y lo han comprobado antes, pero la gráfica debe ser
aproximadamente horizontal también en este caso.

Si uno de nuestros objetivos es que se conozcan y desarrollen sus posibilidades,


también lo es que asuman sus decisiones y las responsabilidades que conlleva. Si se
arriesgan y no les sale lo que esperaban, se habrán equivocado y hay que asumir los
errores; aunque también existen las segundas oportunidades. Cada caso es distinto.

Sesión 13

Intenciones: Conocer, por medio de una prueba escrita, lo que ha quedado de


todo lo que hemos hablado y explicado. Autoevaluación total y parcial24.

Como reflexión última, creemos que la importancia de este trabajo está en que
TODOS los alumnos son el centro del trabajo, sin distinciones, aunque a su vez

24
Ver apartado de evaluación.
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aceptando sus diferencias y procurando que las acepten y se acepten. Este es un buen
punto de partida para avanzar.

Conocer, dominar, disfrutar, descubrir pero siempre por y para ellos (todos, sin
distinción).

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al diseño curricular. Seminario internacional de natación infantil”. Actas del congreso
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