Título: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO A TRAVÉS DE LA

BÚSQUEDA DE RELACIONES.

Autor: Dr. Joaquín Palacio Peña.

Universidad Pedagógica “José de la Luz y Caballero”

i.- CARACTERIZACIÓN DEL CONCEPTO "PROBLEMA" EN LA ENSEÑANZA.

CONSIDERACIONES PSICOLÓGICAS.

Entre las palabras utilizadas para enunciar el título de nuestro curso están,
pensamiento y relaciones. Además, tendremos que tener presente el vínculo a
utilizar para la búsqueda de relaciones y desarrollo del pensamiento. Este vínculo
estará dado por los problemas, por tanto tendremos que detenernos para explicar
que entendemos por problemas, para después entrar en el campo del
pensamiento y de la búsqueda de relaciones.

La palabra problema es de frecuente uso por la población en general, pues con

ella designamos las frecuentes dificultades que se nos presentan en nuestro
quehacer diario. Así en el hogar, en la calle o en nuestros centros laborales, es
fácil oír decir que tenemos un problema amoroso, económico, jurídico, de salud,
etc.

También en los distintos medios de comunicación se plantean otras situaciones

de mayor envergadura como son la búsqueda de una vacuna para eliminar el
SIDA, los problemas con la capa de ozono, los conflictos bélicos en distintas
partes del mundo, las necesidades nutricionales de gran parte de la población
mundial y muchas otras situaciones que harían interminable la lista y que también
denominamos problemas.

Por otra parte, los que dedicamos nuestra vida laboral a la enseñanza, no solo
encontramos estos tipos de problema, sino que llevamos una serie de actividades
a las aulas para entregarlas a nuestros alumnos, muchas de ellas preparadas por
nosotros, a las cuales también llamamos problemas.
De lo anterior, y sin desear hacer una clasificación de los problemas, pues existen
otras situaciones que no hemos mencionado, podríamos agruparlos, en ordinarios,
científicos, sociales y escolares.

A nosotros nos afectan todos, pero en una actividad como la que nos proponemos
desarrollar, nos interesan particularmente, los problemas escolares.

Todas las situaciones que hemos mencionadas con anterioridad tienen

características comunes que son las que nos han permitido llamarlas problemas.
Las más significativas son:

 Presentan situaciones desconocidas para las cuales no existe una

respuesta inmediata.

 Se hace necesario producir transformaciones que nos lleven a eliminar las

dificultades que nos presentan.

Cada uno de los tipos de problemas que hemos presentado también tienen
características que los distinguen dentro del intento de clasificación que hemos
hecho. Los problemas ordinarios son los más frecuentes, se presentan
espontáneamente y regularmente no son deseados por el usuario; el problema
científico hay que identificarlo, plantearlo y después resolverlo; el problema social
afectan a una gran parte de la sociedad o a la sociedad en general, es bastante
complejo y en muchos casos ha sido creado por el hombre a través de un
procedimiento incorrecto, movido por intereses personales, el egoísmo la ambición
y otras formas de proceder incorrectas. Los problemas escolares son los que
aparecen en los libros de textos o similares a estos, que responden al programa
escolar de una disciplina determinada; que hay que resolver razonadamente para
producir conocimientos y que si, por determinadas circunstancias no son
deseados por los alumnos, hay que usar recursos didácticos para provocar el
deseo.

Son muchos los autores que intentan resumir las características de los problemas
escolares encerrándolas en una definición. Veamos algunas de ellas:

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 1. "Un problemas en términos generales es una tarea o situación en la cual
aparecen los siguientes componentes:

a) La existencia de un interés. Es decir, una persona o un grupo de

individuos quieren o necesitan encontrar una solución.

b) La inexistencia de una solución inmediata. Es decir no hay un

procedimiento o regla que garantice la solución completa de la
situación. Por ejemplo, la aplicación directa de algún algoritmo o
conjunto de reglas no son suficientes para determinar la solución

c) La presencia de diversos caminos o métodos de solución (algebraico,

geométrico, numérico). Aquí también se considera la posibilidad de que
el problema pueda tener más de un solución.

d) La atención por parte de una persona o grupo de individuos para

llevar a cabo un conjunto de acciones tendientes a resolver esta
situación. Es decir, un problema es tal que existe un interés y se
emprenden acciones específicas para intentar resolverlo"

"La idea fundamental de la concepción de un problema es que el alumno se

enfrenta a una variedad de situaciones en donde sea necesario analizar y evaluar
diversas estrategias en las diferentes fases de solución. Es decir, en el
entendimiento del problema, el diseño o implantación de algún plan de solución, y
en la verificación de la solución y la búsqueda de conexiones, el estudiante usará
diagramas, tablas o contraejemplos. Así como ajustes necesarios para avanzar o
resolver el problema. En esta perspectiva, la palabra problema incluye situaciones
en donde se identifique el aprendizaje de determinado contenido. Así por ejemplo,
se puede pensar en el problema de aprender el concepto de función o límite.
(Santos Trigo, Luz Manuel, 1994: La resolución de problemas en el aprendizaje de
la Matemática. México. Departamento de Matemática Educativa. CINVESTAV-IPN.

Más que una definición, lo anterior constituye una caracterización de problema

escolar y la hemos tomado como tal por estar en correspondencia con lo que
nosotros enfrentamos en nuestro quehacer cotidiano en nuestras aulas.

3
“Un problemas es una situación donde un individuo o grupo percibe una diferencia
entre un estado presente y un estado deseado, y donde el individuo o grupo:

 Tiene alternativa de acción

 El cambio de acción puede tener un efecto significativo en esta diferencia

conocida.

 El individuo o grupo no tiene certeza a priori de que alternativa

seleccionar.

(Jannssen, Ron Multiobjetive decisión suport for envionmental management

kluwer academic publishers. Dordirecht. Boston/London, 1992).

“Un problema es aquella tarea cuyo método de realización y cuyo resultado son
desconocidos para el alumno a priori, pero que éste, poseyendo los conocimientos
y habilidades necesarias, está en condiciones de acometer la búsqueda de los
resultados o el método que ha de aplicar.”

(Barrios, tomada de Viveros Reyes Oscar, tesis de Maestría, “Un modelo para la
enseñanza aprendizaje de las ciencias basado en la resolución de problema” p.8.
ÏSP Blas Roca Calderío”, Manzanillo, 1999.

“Un problema es toda situación en la que hay un planteamiento inicial y una

exigencia que obliga a transformarlo. La vía para pasar de la situación o
planteamiento inicial a la nueva situación exigida, tiene que ser desconocida;
cuando es conocida deja de ser un problema.” (Luis Campistrous y Celia Rizo,
“Aprende a resolver problemas aritméticos”. Editorial Pueblo y Educación, p IX.
Ciudad de la Habana 1998).

”Un problema es una situación o conflicto para la cual no tenemos respuesta

inmediata, ni algoritmo, ni heurística, ni siquiera sabemos que información
necesitamos para intentar conseguir una respuesta”

(Garret, Roger, Resolver problemas en la enseñanza de las ciencias. Revista

Alambique 5. p 7. Julio de 1995, España).

4
Todas las definiciones anteriores contemplan las características generales que
hemos mencionado de los problemas y además las características de los
problemas escolares, dadas estas en formas explicitas (en las primeras) y
explícitas en las restantes.

En todas ellas hay un aspecto objetivo (necesidad inherente a un objeto) y una

parte subjetiva o psicológico (la necesidad que provoca en el sujeto). En la
definición o caracterización dada por Santos Trigo se plantea: “La existencia de un
interés. Es decir, una persona o un grupo de individuos quieren o necesitan
encontrar una solución”

En la definición dada por Ron: “es una situación donde un individuo o grupo
percibe una diferencia entre un estado presente y un estado deseado”

La necesidad del sujeto se considera indispensable para poder dar solución al

problema, si el sujeto no siente esa necesidad, responderá a la situación
planteada con la frase “Ese no es mi problema” y ahí habrá terminado todo
esfuerzo. Luego, el tener recursos didácticos para provocar ese deseo en los
alumnos es esencial para poder resolver problemas escolares. ¿Cómo provocar
ese deseo? Consideramos que existen varias vías:

 El texto del problema. Si ese texto recoge alguna situación real ligada a
las inquietudes sociales, económicas, científicas, culturas, deportivas,
medioambientales, ideopolíticas, etc, del medio donde se desenvuelve el
alumno, entonces el alumno se mostrará interesado en buscarle la solución.
Además, contribuirá a darle respuesta a la inquietud constante de los alumnos
y de gran parte de la población: ¿Para qué sirve la Matemática que me
enseñan en a escuela?

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 El valor histórico lógico del problema. Las Matemáticas surgen de las
necesidades del hombre, por tanto, dar a conocer cuales necesidades
conllevaron al surgimiento de determinados contenidos matemáticos y como
quedaron resueltas, es un factor motivante para que el alumno emprenda la
solución del problema. Narra Mariano Perero en su nota preliminar al libro
“Historia e Historias de Matemáticas” que su libro fue inspirado por una alumna
que le hizo una carla con la siguiente frase:”… nos acordamos mucho de Ud.,
profesor, pero no de las matemáticas que nos enseñaba, sino de las historias
que nos hacia” Cito esta nota como prueba de la importancia que los alumnos
le dan a estas narraciones de carácter histórico-culturales que los profesores
realizan en el desarrollos las clase de Matemática y que tanto motivan a los
estudiantes.

 Enseñar los contenidos matemáticos a través de problemas. Un

contenido matemático puede estar dado como algo inanimado, frío, carente de
sentido, pero si esto se une a una situación de la vida real a través del texto de
un problema, entones es acogido con entusiasmo por los alumnos.

 La comunicación. El arte de comunicar influye favorablemente en la

captación de las ideas encerradas en los problemas. La comunicación trasmite
estados de ánimos favorables para enfrentar la situación planteada por el
problema.

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Deseamos detenernos en la parte concerniente a la comunicación, entendemos
como tal no solo a lo que podemos trasmitirle a los alumnos por vía oral o escrita,
sino a la forma que estos la usan: como captan las ideas, que uso hacen de ellas,
como las trasmiten, etc,. A manera de ilustración los invito a que lleguen a un aula
y cuando el docente plantee un problema a sus alumnos, esperen que empiecen
a trabajar, acérquense a uno de ellos, que se supone que esté trabajando, pídanle
o ciérrenle la libreta y pregunten por el contenido del problema que está
resolviendo; notarán que son muy pocos los que pueden decirle de que trata,
cuáles son los datos que se ofrecen y cuál es la pregunta que formula; y si esto
es así ¿qué es lo que están tratando de resolver?. Evidentemente jamás podrán
llegar a un resultado satisfactorio. A este accionar de los alumnos es lo que hemos
llamado tendencia a la ejecución inmediata. ¿Qué está sucediendo en nuestras
aulas respecto a la resolución de problemas? Lo que sucede es que apenas el
alumno ve un número, una fórmula, una función, una figura que le resulta familiar;
ya empieza a trabajar con ella sin preocuparse en lo absoluto de la situación
planteada y de los conocimientos que pueden extraer de forma explícita o implícita
de los datos, figuras, preguntas, etc. ¿Qué hacemos para resolver esta situación?
No exageramos cuando decimos que nada o casi nada.

7
Regularmente al comienzo de las clases reclamamos la atención de los alumnos,
pero, realmente ¿es correspondida esta solicitud?. Me atrevería a afirmar que solo
parcialmente. Si pedimos que se nos preste atención a la orden de leer un
problema o de escuchar el contenido de un problemas que deseamos proponer
¿qué porciento de los alumnos del aula responden satisfactoriamente a esta
solicitud. Quizás muy pocos. ¿Motivos? Son muy variados. Nuestra juventud tiene
muchas inquietudes. Es probable que en ese momento muchos estén pensando
en el video que desean ver, en la moda o telenovela que vieron en TV, en el novio
o la novia con el cual o la cual tuvieron algún disgusto o planifican una salida; etc.,
otros nos oyen, pero no interiorizan lo que le estamos diciendo; otros tiene su
mente en blanco y ni siquiera se han enterado de que estamos hablando. Los que
nos oyen y no han interiorizado la esencia de nuestro mensaje, comienzan a
trabajar de inmediato, apenas escuchan o leen el primer dato que le posibilita
hacerlo. A esto le llamamos tendencia a la ejecución inmediata y que ante la
presencia de un verdadero problema, siempre conduce a resultados erróneos.

Esto, en menos o mayor escala, es lo que está pasando en la mayoría de nuestras

aulas y si esto es así, habrá que buscar algún recurso que obligue a nuestros
estudiantes a escuchar o leer con interés y profundidad el mensaje que
trasmitidos cuando proponemos un problema a fin de que pueda percibir la
diferencia entre el estado presente y un estado deseado en el problema.

El objetivo central de nuestro trabajo radica precisamente en este aspecto, el cual

constituye uno de los recursos didácticos que consideramos son necesarios
utilizar para despertar el interés de los alumnos por la resolución de problemas.

La necesidad de buscar relaciones antes de empezar a trabajar el problema es la

base de la propuesta. Entendemos por relaciones en nuestro trabajo, los nexos a
establecer entre los distintos conceptos de las ciencias aportados por
propiedades, leyes, principios, teorías, establecidos sobre sus distintos elementos
y que pueden observarse como tales o a través de figuras, gráficos, fórmulas, etc.

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II.- EL PROCESO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y EL APRENDIZAJE DE
LAS FORMAS DE TRABAJO Y DE PENSAMIENTO LÓGICO.

Para el aprendizaje de las formas de trabajo y de pensamiento lógica en la

resolución de problemas se han planteado distintos modelos por los estudiosos de
la Didáctica de la Matemática. Entre estos modelos figuran:

Modelo de Polya: 1.- Comprender el problema. 2.- Concebir el plan de solución.

3.- Ejecutar el plan de solución 4.- Examinar la solución obtenida.

Modelo de Fridman: 1. Análisis del problema. 2.- Escritura esquemática del

problema 3.- Búsqueda del plan de solución 4.- Ejecución del plan de solución 5.-
investigación del plan de solución 6) formulación de la respuesta al problema y
análisis final de la solución.

Modelo de Bell 1.- Presentar el problema en forma general. 2.- reformular el

problema en forma operacional 3.- Formula hipótesis y procedimientos
alternativos para atacar el problema 4.- Probar la hipótesis y llevar a cabo
procedimientos que permitan obtener una solución o conjunto de soluciones 5.-
Analizar y evaluar las soluciones, las estrategias usadas y los métodos que
condujeron al descubrimiento de estrategias para resolver el problema.

En todos ellos se puede apreciar la importancia y similitud de la primera

fase. Nosotros incluimos la búsqueda de relaciones como un momento
importante en esta primera fase.

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III.- MANIFESTACIÓN DEL PENSAMIENTO EN LA RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS.

Son muchos los autores, sobre todo en el campo de la Psicología, que definen
pensamiento. Si nos llama la atención que se ha llegado a plantear que pensar es
lo que hacemos cuando resolvemos problemas y esto aunque algo absoluto, si es
totalmente cierto que para resolver problemas, se necesita pensar. Nosotros no
vamos a entrar en el análisis de las distintas definiciones, por dos razones
fundamentales, primero porque no es objetivo básico de nuestro trabajo, segundo
por que no tenemos espacio para hacerlo.

Nosotros aceptaremos como pensamiento la definición dada por Labarrere en su

libro” Pensamiento. Análisis y autorregulación de la actividad cognoscitiva de los
alumnos”, cuando plantea que pensamiento es un proceso de búsqueda, de
elaboración de hipótesis, emisión de juicios, razonamiento, análisis, síntesis,
inducción, deducción, etc. ¿Por qué la aceptamos?, porque es lo que hacemos a
la hora de resolver problemas, esto es, buscar relaciones entre los distintos
conceptos, propiedades figuras, etc., que hemos estudiado con anterioridad o que
son objeto de estudio en el momento de presentación del problema; elaboramos
hipótesis sobre posibles vías de solución que en ocasiones nos conducen el éxito
y otras tenemos que rechazar, emitimos juicios, quizás para nosotros mismos,
para los compañeros con que estudiamos o para el profesor que nos exige una
respuesta. Hacemos razonamientos, análisis, síntesis, derivamos propiedades
generales de sucesos particulares y de procesos generales extraemos
valoraciones particulares. Si esto es así, y realmente lo es, con esta definición de
Labarrere queda satisfecha nuestra inquietud de que entender por pensamiento.
En la mayoría de los casos al pensamiento se le añade el calificativo de lógico,
para designar al pensamiento correcto, en correspondencia o respetando
principios o leyes ya establecidas y que es imposible violar. La solución de un
problema exige este tipo de pensamiento pues hay que respectar toda la teoría
establecida y los nexos o relaciones que se establecen entre los distintos
conceptos y que dan pie para establecer nuevas relaciones que conducirán a la
solución del problema dada.

10
IV.- RELACIONES NECESARIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
TIPOS DE RELACIONES.

Desde el inicio de la enseñanza de una ciencia se van estableciendo propiedades

y se van estableciendo conceptos, axiomas, teoremas, leyes, teorías, etc., que no
son entes aislados, sino que generalmente tienen precedencia, esto es, que para
adquirir un nuevo conocimiento hace falta conocer el o los precedentes. Por
ejemplo, en Matemática, la resolución de una simple ecuación trigonométrica

como sen x = necesita del concurso de muchos conocimientos precedentes.

1
2
Habrá que dominar el concepto función trigonométrica inversa para buscar que

ángulos tienen por seno ; reconocer que las funciones trigonométricas tienen
1
2

período primario 2 y que por tanto habrá infinitas soluciones; saber como

expresar en términos matemáticos esta condición; recordar el signo de la función
seno en los distintos cuadrantes; saber sumar números reales. A pesar de las
diferentes relaciones a tener presente en la solución de la ecuación, el ejercicio
solo dice en su enunciado, resolver; las relaciones hay que buscarlas y éstas solo
brotan por un proceso de pensamiento como el descrito en el párrafo anterior,
siempre que se tengan los conocimientos necesario. El enfrentarse a la solución
de una ecuación como la anterior está precedido de otras similares con lo que el
profesor puede llegar a establecer un algoritmo de solución y en este caso la
actividad deja de ser un problema para convertirse en un ejercicio. No obstante, en
oportunidades las relaciones a buscar están más ocultas y es necesario un mayor
esfuerzo. El ejemplo siguiente da fe de ello:

3.- Sea el triángulo ABC, rectángulo en A con hipotenusa BC = 32 cm.

C
P, M, Q, R, S son los P
S
M
S
S Q 11

A R B
 Puntos medios de CM,

PQ, MB, BA y AC

respectivamente.

Calcular el área del

cuadrilátero PQRS.

La idea inicial es sumar los lados PQ, QR, SR y SP para obtener el perímetro
deseado; pero no tenemos ninguno de los lados deseados. ¿Cómo encontrarlos?
Aquí está el problema. Los datos sugieren a primera vista la aplicación del
teorema de Pitágoras, pero esto no conduce a nada útil. El lado PQ puede
encontrase con cierta facilidad pues es la hipotenusa del triángulo ABC y ésta vale
32 cm, luego PQ = 16 cm. La existencia de puntos medios nos llevan a aplicar la
propiedad de la paralela media y con esto descubrimos que RS = 16 cm, pero
queda por averiguar los valores de QR y SP y los datos y figura no aportan nada
nuevo. Habrá que acudir a construcciones auxiliares para facilitar nuevas
relaciones. Tenemos varias opciones:

 Trazar una circunferencia con centro en M y radio MC = MB = 16 cm.

 Unir M y R

 Completar un rectángulo trazando paralelas a AB y AC respectivamente.

Con la primera opción podemos descubrir que el punto A queda en la

circunferencia, según el recíproca del teorema de Tales y entonces AM = MC = MB
= 16 cm y volviendo a la propiedad de la paralela media a los lados de un
triángulo obtenemos que SP = QR = 8 cm y ahora podemos sumar los cuatro
lados y obtener el perímetro deseado.

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Con la segunda opción optemos que RM es paralela a AC y como AC es
perpendicular a AB sucederá que también RM es perpendicular a AB y por tanto
es mediatriz del segmento AB y así, por propiedad de la mediatriz, equidista de los
extremos A y B, lo que hace que MR = MA = MB = 16 cm y nuevamente, por
propiedad de la paralela media a los lados del triángulo, se obtienen los valores de
QR y SP.

En la tercera opción, al lograr el rectángulo, recordamos que éste tiene diagonales

iguales y que estas se cortan en su punto medio; al ser BC = 32 cm una de estas
diagonales, la mitad de la otra será AM = 16 cm y con ella y a través de la
propiedad de la paralela media obtenemos los valores deseados y con ello la
solución al problema planteado. ¿Cuál vía es la mejor? Eso depende del
resolutor, pero lo que si es cierto que en todas hemos tenido necesidad de buscar
un gran número de relaciones bien “escondidas” y esto solo es posible tras un
largo adiestramiento. ¿Pueden nuestros alumnos enfrentar tareas como éstas?.
Si desde los primeros grados de la enseñanza primaria se adiestran en
actividades similares, de acuerdo al grado, entonces la respuesta es, sí, pero si
esta labor no se ha realizado sistemáticamente, la respuesta es, no.

¿Qué hacer cuando estamos frente a un aula formada por alumnos que se han
formado sin tener un entrenamiento en la búsqueda de relaciones?. Habrá que
empezar por alguna parte y no considerarse perdido sin luchar. Habrá que formar
las habilidades necesarias, pero sin dejar de pensar que ya no están en primaria y
que por tanto, los recursos a utilizar no serán los mismos. A todas estas
dificultades habrá que unir la tendencia a la ejecución inmediata que tienen
nuestros estudiantes y que hablamos en párrafos precedentes. A nuestro criterio
hay que seguir en forma sistemática dos vías:

 Proponer ejercicios del grado que se cursa y que obliguen a los alumnos a
buscar relaciones. Estarán obligados a buscar relaciones porque los datos que
se dan no estarán constituidos por números, figuras, funciones, etc con las
cuales se pueda operar.

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  Proponer ejercicios variados, de grados anteriores, de temas distintos a los
planteados en la asignatura que se cursa, etc., pero que reúnan las
características de ser ricos en relaciones, amenos y de soluciones solo
posibles mediante la búsqueda de relaciones. Estos pueden plantearse en el
aula al final de la clase, como tareas extractase, en los murales habilitados en
las escuela para esta actividad. El objetivo es recuperar en parte el tiempo
perdido en actividades como estas que debieron acometerse en los primeros
grados. Veamos algunos ejemplos ilustrativos. Ejercicios para el grado.

El siguiente plano muestra la ubicación de las casas de cinco estudiantes y su

escuela, a través de una carretera. Un día determinado, ellos van a la escuela por
esa carretera y lo hacen de la siguiente forma: E va en taxi; A en bicicleta y C a
D
pie.

Escuela
A B

E
C Universidad Pedagógica “José de la Luz y Caballero”
a) En el sistema de coordenadas siguiente, coloque adecuadamente, la letra
correspondiente a cada estudiante

Trayecto a la escuela

 

 

Tiempo que tarde en ir a la escuela

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b) ¿Qué transporte usaron B y D si se sabe que usan los mismos recursos que
sus compañeros?

Este problema es oportuno para darle sentido a los pares coordenados y hacer
funcionar el razonamiento. La ubicación de los puntos dependerá de dos
magnitudes, la velocidad del medio de transporte utilizado y la distancia de cada
uno a la escuela.

Los ejercicios propuestos para la segunda opción los hemos agrupados en

distintos tipos:

I. Relaciones entre números:

¿Dónde debe colocarse el número 37, arriba o abajo?

3 7 11 17 23 29 31

6 9 12 15 24

II. Relaciones entre figuras.

El diagrama muestra un corte transversal de unas piscina. La altura del agua en la

piscina, cuando está llena, es de 2 m en la parte profunda y de un metro en la
parte más baja. La pendiente en el fondo es uniforme. Si la piscina tarda 3 horas
en llenarse completamente a una presión constante.

¿Qué tiempo tarda en alcanzar el primer metro?

¿ Cuál es la máxima altura después de dos horas de llenado?

1m
2m

15
IV. Relaciones entre letras

1.- La escritura de las palabras dadas tiene una característica común

Descúbrala y entonces completa la escritura de la palabra final de manera
que tenga la misma característica.

a) MURCIÉLAGO b) C U L T I V A D O R E S
c) C U L T I V A D O R E S d) EMULACION
d) S IM U L T Á N E O f) C U R A N D E R I T O
g) N U M E R A C Ó N h) R E F U G I A D O S
i) --D – C – C -- -- N.
Pueden obtenerse otras relaciones. Un software que acompaña a este
trabajo permite observar más de 100 situaciones similares a las expuestas
en el curso. Estas están preparadas para que los alumnos propongan o
marquen las respuestas que consideren oportunas y la máquina responda si
es acertada o no la respuesta dada. Al final de cada sección la máquina
ofrece el porciento de respuestas correctas.

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V.- PRESENCIA DE LA COMUNICACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LOS
PROBLEMAS.

Es frecuente oír decir a uno de nuestros alumnos expresiones como la siguiente:

“Yo se como se hace pero no lo se decir”. Evidentemente a este tipo de alumno le
hace falta desarrollar su poder de comunicación. En nuestros programas escolares
se insiste en la necesidad de desarrollar la lengua materna no solo desde la
asignatura Español y Literatura, sino a través de todas las asignaturas del
currículo. El cómo hacerlo es lo que muchos profesores no tienen claro. Quizás
algunas orientaciones desde el campo de las ciencias ayuda a los docentes a
cumplimentar con eficiencia este objetivo. Las actividades no deben quedar
reducidas a mostrar o corregir los errores ortográficos; el saber captar la
información que se trasmite y elaborar nuevas ideas a partir de ella, exponer oral y
por escrito las ideas que se tienen acerca de una situación que se ha leído o
escuchado, extraer ideas centrales de una lectura, interpretar la simbología propia
de la asignatura, discutir acerca soluciones encontradas o sobre distintas vías de
solución para una actividad, son acciones de posible realización en las ciencias y
que pueden lograrse en las actividades diarias. La exposición oral de los alumnos
para conocer su esfuerzo en la realización de una actividad es una manera
eficiente de evaluar la marcha de sus conocimientos y de captar su desarrollo
intelectual. La exposición oral da más elementos que la escrita, pues es más
original ya que no permite intermediarios. Cuando esto se logra sistematizar
podemos tener una idea clara del nivel de conocimientos y hasta del talento de
nuestros estudiantes. Los problemas constituyen un recurso inmejorable para
esta actividad debido a la necesidad de buscar relaciones (manejar conceptos),
elaborar hipótesis para su solución (pensar en una posible solución), Análisis de la
solución (comprobar respuestas), extraer ideas centrales (análisis de datos y
posible respuesta), proponer construcciones, funciones, artificios auxiliares para
poder encontrar nuevas vías de solución (poder de imaginación), etc. Podemos
resumir los principales objetivos que se logran con la comunicación en la forma
siguiente:

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  Formular definiciones y llegar a generalizaciones que se descubren a
través del razonamiento, investigaciones o experiencias personales.

 Desarrollar su vocabulario, tanto del lenguaje común como el específico de

la ciencia que se estudia.

 Desarrollar la capacidad de captar información y con ello las ideas centrales

de la actividad que se realiza.

 Economizar esfuerzo al poder expresar sus ideas básicas usando las

notaciones específicas que brinda su ciencia.

 Desarrollar actividades colectivas donde puedan discutir sus criterios y

puntos de vistas, desarrollando de esta manera su espíritu crítico y sus
convicciones.

 Ampliar considerablemente su nivel cultural a través de la búsqueda de

información dentro y fuera de su asignatura.

 Desarrollar su independencia cognitiva al poder buscar información fuera de

la tutela de su maestro o profesor.

VI.- EL RAZONAMIENTO: DISTINTOS TIPOS.

El desarrollo del razonamiento es un objetivo de todas las asignaturas. Quizás las

matemáticas sean las que más se prestan para su formación y desarrollo aunque
estamos seguros que no es un privilegio de ella y que todas las asignaturas
pueden contribuir a ello. Las vías inductivas y deductivas son las bases para está
actividad. Las vías inductivas prevalecen en la primera etapa de la vida escolar y
van siendo sustituida por la vida deductiva para etapas posteriores, aunque van
pueden marchar unidas. Un alumno puede observar casos particulares y elaborar
una hipótesis (razonamiento inductivo) y después comprueba su hipótesis
mediante una verificación lógica y por medio de un contraejemplo (razonamiento).
En la educación media son frecuentes las posibilidades para hacer
razonamientos. Estos se manifiestan principalmente a través de:

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  Elaborar y comprobar conjeturas proyectadas en la resolución de un
problema.

 Formular contraejemplos para comprobar que una proposición no siempre

es cierta.

 Seguir argumentos validos durante la solución de un problema o una

demostración en particular.

 Examinar la validez de la respuesta encontrada para un problema.

VII.- LA SISTEMATICIDAD E INTERCONEXIÓN ENTRE LAS DISTINTAS

CIENCIAS. LA MODELACIÓN MATEMÁTICA.

La sistematicidad es una da las característica de la enseñanza que le da solidez a

los conocimientos. Enseñar no es dar una serie de conceptos, definiciones,
propiedades, etc., que pueden llegar a formar un caos en la mente de los alumnos;
lo ideal es ir comprobando que aplicación tienen en la práctica estos contenidos y
de que forma se van relacionando entre si, no solo dentro de la disciplina que se
estudia sino en relación con otras disciplinas de la misma carrera y con otras
especialidades. Los contenidos matemáticos ofrecen una gran posibilidad para el
logro de este objetivo. Veamos un ejemplo. Realizar un esbozo del gráfico de la
función y = 3 – e2x a partir del gráfico de la función y = e x. A partir del gráfico de la
función dada, determine la solución gráfica aproximada de la ecuación x = ln√(2-x).

Ante este problema, habrá que unir el álgebra de las ecuaciones y de funciones y
funciones inversas a los contenidos transformaciones de la Geometría. También
existen muchas posibilidades de relacionar la Matemática con otras ciencias como
la Física, Biología, Medicina, Ciencias Técnicas, etc., pues la Matemática permite
encontrar modelos para darle solución a muchos problemas investigados por estas
Ciencias.

19
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BIBLIOGRAFIA

1. Butler E y Pirie M. Boost your IQ. Pan Books. London, 1990.

2. Campistrous L. y C. Rizo “Aprende a resolver problemas aritméticos”.

Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de la Habana 1998.

3. García Pérez. J. E. Sistema de habilidades profesionales para la discipliana

Geometría. Tesis en opción al grado científico de doctor en Ciencias
Pedagógicas. Santiago de Cuba, 2002.

4. Garret, Roger, Resolver problemas en la enseñanza de las ciencias. Revista

Alambique 5. p 7. España, 1995. .

5. Jannssen, Ron Multiobjetive decisión suport for envionmental management

kluwer academic publishers. Dordirecht.Boston/London Penguin Book
England, 1982.

6. Labarrere. A. Pensamiento. Análisis y autorregulación de la actividad

cognoscitiva de los alumnos. Editorial. Pueblo y Educación. Habana,1996.

7. - National Council of teachers of Mathematics (NCTM) Estándares

curriculares y evaluación para la enseñanza de la Matemática. United
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8. Perero. Mariano. Historia e Historias de Matemáticas. Grupo Editorial

Iberoamericana. México, 1994.

9. Polya. G. Cómo plantear y resolver problemas. Editorial Trilla México, s/f.

10. Santos Trigo, Luz Manuel: La resolución de problemas en el aprendizaje de

la Matemática. México. Departamento de Matemática Educativa. CINVESTAV-
IPN. 1994

11. University of Cambridge local examination and publishers Pte. Ltd. “O “Level
Mathematics Syllabus D. B. Ramanjooloo and Co. Ltd. Mauritius, 1996

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