INTRODUCCIÓN

La Evaluación Psicopedagógica como un proceso compartido de recogida y análisis

de información relevante de la situación de enseñanza-aprendizaje, con características
propias del contexto escolar y familiar, con la finalidad de tomar decisiones para promover
cambios que hagan posible mejorar la situación académica
Un proceso dinámico a través del cual se obtiene y analiza esa información sobre los
distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Frente a las dificultades de aprendizaje es necesario indagar distintas áreas para
determinar qué aspectos influyen y son responsables de dichos problemas.
El psicopedagogo apuntará a ver más allá de lo que le está pasando al sujeto, es
decir, que representa el síntoma o emergente para ese sujeto con su particularidad específica.
Su objetivo, es por medio del proceso diagnóstico obtener todos los datos necesarios para
comprender, en cada caso particular, el significado, la causa y la modalidad de la perturbación
que lleva a la demanda asistencial.
Los instrumentos más utilizados para la realización de una evaluación, son: la
entrevista, el juego y las diferentes pruebas (psicométricas y proyectiva).
Estas, no deben entenderse como un fin en sí mismas, sino como herramientas para
la elaboración de hipótesis clínicas de trabajo. Se deben tomar en cuenta todas ellas
conjuntamente, con la finalidad de conocer aptitudes, personalidad, conductas, integración,
preferencias, del sujeto a evaluar.
El presente trabajo consta de dos partes:
1. Marco teórico acerca de Evaluación Psicopedagógica y sus instrumentos
2. Pruebas psicométricas y proyectivas trabajadas durante el curso teórico práctico de
EVALUACIÓN Y TÉCNICAS PSICOPEDAGÓGICA INDIVIDUAL 1 dictado por el Lic.
Horacio Paiva y la Lic. Fiorella Madini. Dichas pruebas son presentadas partiendo
explicación de la prueba, la aplicación e informe correspondiente. Estas son : “El
dibujo de la Figura Humana en los niños” de E. Koppitz, “El Test Gestáltico Viso -
motor” de L.Bender- E. Koppitz, y “Wisc- IV: Escala de Inteligencia para niños de
Wechsler -IV” de David Wechsler

1
 Evaluación Psicopedagógica

De acuerdo con Colomer, Masot, Navarro (2001) se entiende por Evaluación

Psicopedagógica como “Un proceso compartido de recogida y análisis de información
2
relevante de la situación de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta las características
propias del contexto escolar y familiar, a fin de tomar decisiones para promover cambios que
hagan posible mejorar la situación académica”.
Es un proceso dinámico a través del cual se obtiene y analiza información relevante sobre los
distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
No sólo tiene en cuenta los factores individuales implicados en el aprendizaje sino también
los condicionantes sociales y ambientes que rodean al sujeto, para poder identificar los
aspectos de estos que pueden favorecer o perjudicar el aprendizaje del mismo.
Según Sara Pain (2010) el aprendizaje es lugar de articulación de esquemas. En el
lugar del proceso coinciden un momento histórico, un organismo una etapa genética de la
inteligencia y un sujeto adscrito a otras estructuras de lo que se encarga la epistemología. El
sujeto y el objeto no se dan como instancias separadas, se discriminan justamente en virtud
del aprendizaje. La psicología de la forma pretende superar esa dicotomía estímulo-respuesta
y destaca la estructuración del campo de aprendizaje.
Frente a las dificultades de aprendizaje es necesario indagar distintas áreas para
determinar qué aspectos influyen y son responsables de dichos problemas.
El psicopedagogo con una modalidad clínica apuntará a ver más allá de lo que le está
pasando al sujeto, es decir, que representa el síntoma o emergente para ese sujeto con su
particularidad específica.
Para Paín (2010), el objetivo del proceso diagnóstico es obtener todos los datos necesarios
para comprender, en cada caso particular, el significado, la causa y la modalidad de la
perturbación que lleva a la demanda asistencial. Para la autora, el eje del análisis es el
diagnóstico del síntoma, por lo cual se basa en la teoría psicoanalítica y la psicología de
Piaget.
Alicia Fernández (2008) plantea un abordaje psicopedagógico clínico del niño y su familia,
basado en el psicoanálisis, en el cual la familia es la protagonista. Propone el “Diagnóstico
Interdisciplinario Familiar de Aprendizaje” (D.I.F.A.J). Sostiene que el origen del problema de
aprendizaje no se encuentra en la estructura individual, sino que el síntoma se halla en una
red particular de vínculos (aspectos dinámicos) que entrecruza con una peculiar estructura
interna del paciente (aspecto estructural).
Por otro lado, Jorge Visca (2000) toma el diagnóstico psicopedagógico en función de
la “Matriz de Pensamiento Diagnóstico” (componente conceptual) y el proceso diagnóstico
(componente técnico).
Visca (2000), plantea la importancia del “encuadre” en una Evaluación Psicopedagógica.
Sostiene que el encuadre es el “Esquema Conceptual y Referencial” con el cual va a operar.
Sirve de punto de referencia para que el quehacer profesional del psicopedagogo. Las

3
constantes del encuadre son: el tiempo, el espacio, la caja de juegos, la frecuencia, conductas
permitidas, interrupciones regladas, y el contrato.

Instrumentos para la evaluación psicopedagógica

Los instrumentos más utilizados para la realización de una evaluación, son: la entrevista, el
juego y las diferentes pruebas (psicométricas y proyectiva).
Estas herramientas no deben entenderse como un fin en sí mismas, sino como instrumentos
para la elaboración de hipótesis clínicas de trabajo. Se deben tomar en cuenta todas ellas
conjuntamente, con la finalidad de conocer aptitudes, personalidad, conductas, integración,
preferencias, del sujeto a evaluar.
Entrevista:
La entrevista es una de las técnicas más utilizadas. Siempre debe existir un objetivo, una
planificación en función de un propositos y un “para qué”.
Bleger (2009) considera la entrevista como un instrumento fundamental del método clínico,
Hace referencia a la misma como una técnica, la cual debe considerar dos aspectos. Uno es
el de las reglas o indicaciones prácticas de ejecución, y el otro la psicología de la entrevista
psicológica.
La misma puede ser de dos tipos: abierta y cerrada. En una entrevista abierta el entrevistador
tiene amplia libertad para las preguntas, cuenta con la flexibilidad necesaria en cada caso.
Por el contrario, en una entrevista cerrada las preguntas ya están prevista y el entrevistador
no las puede alterar. Así mismo, las entrevistas pueden ser grupales o individuales.
Bleger (2009) plantea que la entrevista funciona como una situación en la que se observa una
parte de la vida del paciente. El objetivo es recabar datos acerca del comportamiento total del
sujeto en el transcurso de la relación establecida con el técnico.
En la evaluación psicopedagógica, las entrevistas puede realizarse en diferentes
momentos y con distintos objetivos. El proceso diagnóstico que propone Pain (2010)
comienza con dos entrevistas:
1. Motivo de consulta: se trata de la primera consulta con los padres con la finalidad
de que estos expresen los motivos por los cuáles consultan. El objetivo es analizar las
verdaderas causas del problema de aprendizaje.
2. Historia vital: consiste en la reconstrucción de la historia del niño. Se trata de una
anamnesis contextualizada, donde se proveen datos relativamente objetivos
relacionados con las condiciones actuales del problema.
Por otro lado, Fernández (2008) plantea diferentes tipos de entrevistas que son llevadas en
el DIFAJ. La autora menciona cuatro instancias diferentes de motivo de consulta (grupo

4
familiar, padres, hermanos y paciente). En estas entrevistas el objetivo es que se la “ queja”
para poder obtener una aproximación a la problemática familiar.
Visca (2000) plantea otra forma de entrevistar denominada “Entrevista Operativa Central del
Aprendizaje” (E.O.C.A). El autor plantea que, toda información que transmite la familia en una
entrevista tradicional, es subjetiva y puede crearnos prejuicios antes de trabajar con el
paciente. Propone una entrevista inicial realizada con el niño, con la finalidad de conocerlo a
través de su propia presentación.
Juego:
El juego constituye una herramienta valiosa para ser utilizada al momento de la evaluación
psicopedagógica.
Paín (2010) plantea una sesión llamada la “hora del juego”, como momento de gran
importancia en el proceso diagnóstico. Mediante la evaluación del juego, pueden evaluarse
otras cosas importantes para el aprendizaje: la representación simbólica, la asimilación y
acomodación, el lenguaje.
Para Visca (2000), la caja de trabajo es una constante del encuadre, un continente y tiene
contenido. La selección de reactivos en que los elementos contenidos en la caja no son
distractores y la modificación de anclajes en que los materiales temidos y amados, conocidos
y desconocidos quedan bajo el control del paciente.
Cada caja de trabajo es única no sólo porque será usada por un único paciente, además no
existirán dos cajas iguales de la misma manera que no existen dos diagnósticos iguales, cada
caja es la réplica de su diagnóstico pues se configura en función de parámetros que también
figuran en el diagnóstico.
Es importante señalar, a su vez que, existen 2 cajas de juegos a utilizar:
1) Terapéutica: personalizada en función de cada niño, cada uno tiene la suya; 2) Diagnóstica:
la misma para todos los pacientes, neutra y universal.
Esta caja debe contener materiales que le permitan simbolizar, como: cubos y otras
figuras de madera. El objetivo es observar el acercamiento del niño a ésta, si puede jugar
solo o necesita integrarnos, su capacidad de juego, su creatividad, su seguridad/inseguridad
a la hora de actuar.
Fernández (2008), también destaca la importancia de jugar. Considera que el juego permite
la construcción de la creación y transformación del objeto según la experiencia del niño. Es a
través del juego del niño, que se puede observar la dinámica del aprendizaje.
Pruebas Psicométricas:
Son técnicas que buscan medir y evaluar desde el punto de vista cuantitativo el rendimiento
de las Funciones Psicológicas Superiores, relacionadas con el aprendizaje. Son pruebas
estandarizadas que implican tareas a realizar idénticas para todos los sujetos examinados.
Evalúan el nivel intelectual del sujeto en un momento dado. Indican la ubicación del sujeto en
5
su grupo a partir de la media, respecto a la población y el momento histórico dado; así como
también, cuál es su perfil cognitivo en función de su desempeño en los test específicos.Las
características de las pruebas psicométricas son: valor predictivo (predicen la conducta del
niño),validez (deben ser un buen indicador del área a medir), confiabilidad (estabilidad en el
tiempo de los resultados).
Pruebas Proyectivas:
Estas pruebas intentan poner fuera aspectos propios, de manera inconsciente, que pueden
asociarse a determinados rasgos de personalidad. Tratan de develar cuales son las partes
del sujeto depositadas en los objetos que aparecen como soportes de la identificación. Estas
pruebas permitirán evaluar la capacidad del pensamiento para construir en el relato o en el
dibujo una organización suficientemente coherente y armoniosa como para vehiculizar y
elaborar la emoción.

Bibliografía:
BLEGER, José (2009) “Temas de Psicologia ( Entrevista y grupos)” Buenos Aires, Argentina:
Nueva Visión, 2009

COLOMER, T., MASOT, M. J., & NAVARRO, J. (2001). La evaluación psicopedagógica.

Ámbitos de psicopedagogía, 2, 15-18

FERNÁNDEZ Alicia (2008). La inteligencia atrapada. Buenos Aires: Paidós

PAÍN, Sara (2010) Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. Buenos Aires,
Argentina: Nueva Visión . VISCA, Jorge Clínica Psicopedagógica (2000) . Epistemologia
convergente. 2da. Edición corregida y aumentada. Buenos Aires, Argentina : Visca & Visca
EDITORES

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“El Dibujo de la Figura Humana en los niños”
Elizabeth Münsterberg Koppitz

“El Dibujo de la Figura Humana en los niños” de Elizabeth Münsterberg Koppitz tiene
como objetivo interpretar el contenido de los dibujos de la figura humana por niños entre 5 y
12 años de edad, desde dos enfoques:
1.
2. Test evolutivo de la maduración mental
3.
4. Técnica proyectiva, donde se analizan los dibujos de signos de necesidades
inconscientes, conflictos y rasgos de personalidad.
Según Koppitz (1974), esta prueba refleja el estado actual del desarrollo mental, actitudes y
preocupaciones en un momento dado. En dicho dibujo se puede reflejar:

7
 ● Las actitudes de niño hacia sí mismo y hacia las personas significativas para él.
○
● Actitudes frente a tensiones y exigencias de la vida, así como, el modo de
enfrentarlo.
○
● Miedos y ansiedades que pueden estar afectándolo, consciente o
inconscientemente, en un momento dado.
Consigna:
El examinador debe sentarse frente al niño con un escritorio o mesa vacía y presentarle una
hoja de papel de tamaño 21,25 cm y 27, 50 cm ( aproximadamente tamaño A4) , un lápiz
número 2 y con goma de borrar. Luego el examinador le dice al niño la consigna: “Querría
que en esta hoja dibujaras una persona ENTERA. Puede ser cualquier clase de persona que
quieras dibujar, siempre que sea una persona completa, y no una caricatura o una figura
hecha con palotes” (p.21)
No tiene un tiempo límite, pero es importante registrarlo, así como todo lo observado
que se considere importante, como su actitud y comportamiento.
Administración :
Siempre es preferible la administración individual, debido a que nos permite observar
la conducta del niño cuando dibuja y realizar preguntas aclaratorias si es necesario. También
se ha notado que la mayoría de los niños producen dibujos más ricos y reveladores en el
contexto de una relación individual.
Se permite borrar o cambiar su dibujo si lo desea. Durante la producción el examinador
debe observar cuidadosamente la conducta del examinado mientras dibuja y registrar las
características inusuales.
De su figura, se desprenderá:
-Nivel evolutivo: En base a la presencia o ausencia de determinados elementos (llamados
“ítems evolutivos”): Aquellos elementos que forman a la figura humana, que irán aumentando
su cantidad con la edad): esperados, comunes y excepcionales, lo que se asociará a un nivel
intelectual.
Los ítems evolutivos a su vez, poseen ciertas características: 1) Está relacionado con
la edad y la maduración ; 2) No está influido por la consigna ni el instrumento empleado; 3)
No está influido por el aprendizaje escolar; 4) No está influido por la capacidad artística del
niño.
A cada ítem esperado y excepcional se le asigna un valor (un punto). La omisión de
un ítem esperado se designa como -1 mientras que la presencia de un ítem excepcional se
computa como +1. Para evitar puntajes negativos, se debe sumar un valor de 5 al total de los
puntajes positivos y de los puntajes negativos. Así, la omisión de un ítem esperado se
8
computa como -1+5, o sea, 4. La presencia de un ítem excepcional se convertía en +1+5, o
sea, 6.
La valoración del nivel del sujeto, dependerá de su edad y sexo.
Los ítems esperados y excepcionales pueden ser usados para evaluar el nivel general
de madurez mental de un niño aun cuando no se cuente con ningún puntaje definido de
Cociente Intelectual.
- Aspectos proyectivos: se observan a través de indicadores emocionales , que nos pueden
hablar de cómo el niño se percibe a sí mismo, a los demás, el nivel de ansiedad, agresión,
impulsividad, inhibición, etc. No están relacionados primariamente con la edad y maduración.

Bibliografía:
Koppitz, E. (1974). “El Dibujo de la figura humana en los niños”. Buenos Aires: Guadalupe.

INFORMES
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 DE LA TÉCNICA

“DIBUJO DE LA FIGURA

HUMANA”

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“El Test Gestáltico Viso-motor” Lauretta Bender

“El Test Gestáltico Viso- motor” (L. Bender, 1938) consiste en copiar 9 tarjetas

(tamaño 10 x 15) con dibujos abstractos. Tiene como principal objetivo evaluar el desarrollo
17
de la integración de gnosias y praxias (la percepción viso-motora), lo que también nos brinda

una aproximación hacia el nivel intelectual y la valoración de aspectos emocionales.

Ha sido estandarizado para edades entre 5 años 0 meses y 10 años 11 meses. Puede

aplicarse en forma individual (lo más aconsejable) o en pequeños grupos hasta 15 niños

mayores ( en forma de screening).

No tiene un límite de tiempo, pero se toma en cuenta. No obstante puede calcularse,

de hecho, que la prueba toma por lo regular un lapso de 15 a 30 minutos.

Su forma de aplicación comienza presentándole al niño una hoja tamaño A4, con un

lápiz y una goma de borrar, junto a la consigna de que intente copiar, una a una y de la forma

más fiel posible, las 9 tarjetas con figuras que iremos presentándole.

Su realización tampoco tiene un tiempo límite, pero es importante registrar el tiempo

que le tome llevarlo a cabo, así como todo lo observado que se considere de importancia.

Es importante resaltar que el escritorio debe estar vacío, con una superficie lisa y debe estar

solo un poco por encima del nivel de la cintura del niño para facilitar sus movimientos y su

visión.

El niño no puede en ningún caso manipular o rotar el modelo ni rotar su hoja para

adecuar sus movimientos. Las tarjetas se disponen de a una en forma paralela con el borde

superior de la hoja dejando unos centímetros de separación. Las mismas se van dando vuelta

de a una, cada vez que el niño termina su ejecución, si se presentan dudas se puede

preguntar al niño si finalizó o pedirle que nos “avise” cuando haya terminado.

Las preguntas con respecto al modelo se contestan con un “lo más parecido que

puedas”. Si pregunta si lo hizo bien, se puede responder “hay que terminar todas para saber”

o un lo “hiciste bastante bien”,“hacelo lo más parecido que puedas” ( Paín, 1976)

Koppitz (1995), establece 30 ítems puntuables (pp. 274- 289) según el “Sistema de

Puntuación de la Escala de Maduración del Test de Bender”. Se computan sólo desviaciones

bien netas, en caso de dudas no se computa. La suma de los ítems puntuables constituye el

puntaje madurativo del Test de Bender (Apéndice D) .Los ítems madurativos presentes en la

representación de las figuras, en base a los que se arribará a la edad mental perceptivo-
18
motriz, también pueden ser útiles a la hora de evaluar el rendimiento escolar, ya que se han

identificado las siguientes relaciones:

La capacidad de percibir al dibujo como un todo limitado, podría estar relacionado con

la capacidad de identificar el inicio y el final de una palabra e identificar la palabra como una

entidad individual dentro de una frase. De existir dificultad, podría observarse el ítem evolutivo

denominado “Perseverancia”, ya que se presentaría una dificultad para distinguir el principio

y final de la figura.

La capacidad de percibir y copiar correctamente líneas y figuras, en cuanto a su

orientación y forma, podría vincularse con la grafía y/o las confusiones entre los grafemas “p”

y “q”, “d” y “b”. De existir dificultad, podrían observarse los ítems evolutivos denominados

“Rotación” y/o “Distorsión”.

La capacidad de integrar partes a un todo, podría tener relación con la capacidad de

formar palabras a partir de las letras. De existir dificultad, podría observarse el ítem evolutivo

denominado “Integración”. Los niños que perciban cierta dificultad, al momento de realizar la

propuesta planteada, podrán dejar ver ciertos intentos de compensación, como trabajar de

memoria, mirando la figura solamente una vez y reteniéndola mentalmente, para evitar

confundirse al apartar y volver la mirada hacia la figura, exteriorizando el habla interna, que

regula el pensamiento y la conducta, o intentando girar la hoja otorgada y/o las tarjetas que

se le presentan.

Al ser dicho test, también proyectivo, hay 10 “signos específicos o indicadores emocionales”,

que no están relacionados con la edad y con la maduración (pp, 154-158).

Bibliografía:

-Koppitz, E. (1995). “El Test de Bender”. Barcelona, España 2da Edición, Oikos-tau

-Pain, S. (1976)” Psicometría Genética. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires.

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 INFORMES

DE LA TÉCNICA
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“ TEST GESTÁLTICO

VISO-MOTOR”

LAURETTA BENDER

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 INFORMES

DE LAS TÉCNICAS

“DIBUJO DE LA FIGURA

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 HUMANA Y TEST

GESTÁLTICO VISO-

MOTOR DE BENDER ”

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 “ESCALA DE

INTELIGENCIA PARA

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 NIÑOS DE WECHSLER-

IV” (WISC-IV).

“ESCALA DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS DE WECHSLER-IV” (WISC-IV).

Esta escala, elaborada por David Wechsler (2010), tuvo su primera versión en el año
1949, y es la batería de test más utilizada para evaluar el cociente intelectual de niños o
adolescentes entre 6 años 0 meses y 16 años 11 meses.Brinda, además, información sobre
el perfil cognitivo: sus debilidades y fortalezas.
Comprende los siguientes materiales: “Manual Técnico y de Interpretación”, “Manual
de Administración y Puntuación”, “Cuaderno de Estímulos”, “Hojas de Registro”, “Caja con
Cubos”, “Cuadernillo de Claves y Búsqueda de Símbolos” , “Cuadernillo de Animales”,
“Plantilla de Corrección de Búsqueda de Símbolos” y “Plantilla de Corrección de Animales”.
En el presente curso, se ha trabajado con la cuarta versión, del año 2003, ya que sus
últimos baremos fueron realizados en Buenos Aires en el año 2010, dirigiéndose a una
población cercana a la nuestra.
Al hablar de “Inteligencia” es importante destacar que, no sólo nos referimos al
“Cociente Intelectual”, por el contrario, en el “Manual Técnico y de Interpretación” del Wisc-IV
(2010), el autor plantea que la Inteligencia es “una entidad global, porque caracteriza la
conducta del individuo como un todo, y también es específica porque se compone de
elementos o habilidades que son diferentes unos de otros” (p.2) . La misma es entendida
como “la capacidad del individuo de actuar con una finalidad, pensar racionalmente y
relacionarse adecuadamente con el entorno” (p.3). Wechsler (1944), evitó definir la
Inteligencia, en términos puramente cognitivos, porque consideraba la existencia de un “grupo
de atributos que también contribuía a la conducta inteligente” (p.3). Estos atributos incluyen :
“la capacidad de planificar y fijarse metas, el entusiasmo, la dependencia o independencia de
campo, la impulsividad, la ansiedad y la constancia.” (p.4) Estos aspectos no son medidos
39
directamente en las medidas de capacidad intelectual estandarizadas pero influyen en el
sujeto y en el grado de eficacia al enfrentarse a los retos que plantea la vida diaria y el mundo
actual.
En el “Manual de Administración y Puntuación” (2010), encontramos la consigna
inicial, que dará paso a la realización de los diferentes subtest, indica: “Te voy a pedir que
hagas diversas cosas como, por ejemplo, contestar algunas preguntas y trabajar con cubos.
Algunas de las cosas pueden ser muy fáciles para ti, pero otras pueden ser muy difíciles. La
mayoría de las personas no contestan de manera correcta todas las preguntas ni terminan
todas las tareas pero, por favor, trata de hacer lo mejor que puedas en todos los ejercicios.
¿Tienes alguna pregunta?” ( p. 63).
Ante la resolución de los subtest, es importante observar el comportamiento del niño
frente a la tarea: su estilo de resolución.
La batería está compuesta por 10 subtest principales y 5 optativos, que configuran 4
índices :
1. Comprensión Verbal: Expresa habilidades de formación de conceptos verbales,
expresión de relaciones entre conceptos, riqueza y precisión en la definición de vocablos,
comprensión social, juicio práctico, conocimientos adquiridos y agilidad e intuición verbal.
Está compuesta por las 4 subpruebas:
a. Semejanzas (S): mide la capacidad de abstraer y generalizar a partir de dos
conceptos dados. Se nombran dos palabras, que representan objetos comunes o conceptos,
y el examinado debe identificar en qué se parecen. El objetivo es evaluar el razonamiento
verbal, la formación de conceptos y la comprensión auditiva, así como la distinción entre las
características esenciales y no esenciales.
b. Vocabulario (V): mide el conocimiento léxico, la precisión conceptual y la
capacidad expresiva verbal. Frente a los ítems gráficos, debe nombrar los dibujos que se le
presentan en el “Cuaderno de Estímulos”. Frente a los Ítems Verbales, el individuo debe
definir las palabras que le son dictadas. El objetivo es evaluar la formación de conceptos
verbales, la memoria a largo plazo y el desarrollo del lenguaje.
c. Comprensión (C): mide razonamiento y juicio social frente a la solución de
problemas cotidianos, su capacidad para recordar y utilizar experiencias pasadas, así como
la comprensión y expresión verbal. Consiste en que el examinado responda oralmente una
serie de preguntas.
d. Información (I): prueba optativa que mide la capacidad de adquirir, conservar y
recuperar conocimientos adquiridos referidos a hechos generales, así como la comprensión
auditiva y la expresión verbal. El individuo debe contestar una serie de preguntas, que refieren
a una amplia gama de temas de conocimiento general.

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 C. Adivinanzas (Ad): prueba optativa que mide las habilidades para integrar
información, generar conceptos alternativos y condensar información; el razonamiento
general, la capacidad de abstracción verbal y la habilidad para integrar distintas
informaciones, así como sus conocimientos. El examinado debe identificar el concepto común
que se describe en una serie de pistas.

2. Razonamiento Perceptivo (RP): mide las habilidades práxicas constructivas, formación

y clasificación de conceptos no-verbales, análisis visual y procesamiento simultáneo. Costa
de 4 subpruebas:
a. Cubos (CC): mide habilidades de análisis, síntesis y organización viso-espacial. El
examinado debe utilizar cubos rojos y blancos para reproducir, en un tiempo limitado,
diferentes diseños que se le presentan.
b. Conceptos (Co): mide la capacidad de formación de conceptos abstractos y la
formación categorías a partir de material. Se le presentan dos o tres filas de dibujos, y el
individuo, debe elegir un dibujo de cada fila, identificando una característica en común.
c. Matrices (M): mide el razonamiento por analogías visuales (pensamiento abstracto)
e implica integración de información visual (procesamiento de información no verbal). El
individuo debe observar una matriz incompleta y seleccionar la parte faltante entre cinco
opciones de respuesta.
d. Figuras incompletas (FI): prueba optativa, que mide las capacidades de
reconocimiento de los elementos esenciales de un objeto, y organización perceptiva (visual)
a tiempo controlado. El examinado, debe observar un dibujo y señalar o mencionar cuál es la
parte importante que le falta, dentro de un tiempo limitado.

Memoria de Trabajo (MT): mide la capacidad de retención y almacenamiento de información,

de operar mentalmente con esta información, transformarla y generar nueva información.
Consta de 3 subpruebas:
a. Dígitos (D): mide la memoria a corto plazo y memoria de trabajo, indicando
habilidades de secuenciación, planificación, flexibilidad cognitiva, el procesamiento auditivo,
la habilidad de secuenciación y la capacidad de concentración. El individuo debe repetir los
números que se le dicten, primero en el mismo orden en el que son presentados y, luego, en
orden inverso.
b. Letras y Números (LN): mide la capacidad de retener y combinar dos tipos de
información, organizarla y elaborar un conjunto organizado según consignas. Se evalúa su
memoria auditiva a corto plazo, así como la velocidad de procesamiento. Se le dicta al
examinado, una secuencia de números y letras, que el niño debe recordar y reproducir, los
números en orden ascendente y las letras en orden alfabético.
41
 c. Aritmética (A): prueba optativa y con control de tiempo, analiza habilidades de
razonamiento numérico, agilidad en el manejo y reorganización de la información, atención y
memoria a corto término, capacidad de atención y concentración. El individuo debe resolver,
mentalmente y dentro de un tiempo limitado, una serie de problemas aritméticos presentados
de forma oral.

4. Velocidad de Procesamiento de la información (VP): mide la capacidad para focalizar

la atención, explorar, ordenar y/o discriminar información visual con rapidez y eficacia. Consta
de 3 subpruebas que se desarrollan bajo control de tiempo:
a) Claves (CL): mide habilidades de rastreo visual y flexibilidad cognitiva,
coordinación viso-motora, atención, motivación y resistencia frente a tareas repetitivas. El
examinado debe copiar los símbolos que están emparejados, con formas geométricas
simples (“Claves A”) o con números (“Claves B”). Utilizando una clave, el examinado dibuja
cada símbolo en su correspondiente forma, dentro de un tiempo limitado.
b. Búsqueda de Símbolos (BS): mide su velocidad de procesamiento, su memoria
visual a corto plazo, la coordinación visomotora y la organización perceptual. Se le presenta
al individuo uno o varios símbolos y, dentro de un tiempo limitado, el examinado debe indicar
si coinciden o no con alguno de los símbolos de un grupo de búsqueda.
c. Animales (An): mide velocidad de procesamiento, así como su capacidad de
vigilancia y discriminación. El individuo debe buscar y marcar determinados dibujos, en un
conjunto de figuras distribuidas de manera estructurada y al azar, dentro de un tiempo
limitado.

El WISC IV proporciona dos tipos de puntuaciones estandarizadas ajustadas por

edad: puntuaciones escalares y puntuaciones compuestas. Las escalares representan el
rendimiento de un niño con respecto a sus pares de la misma edad. Las puntuaciones
compuestas (ICV, IRP, IMO, CIT) son puntuaciones estandarizadas basadas en la suma de
las puntuaciones escalares de varios subtests.
Es de destacar que, la puntuación verdadera de un niño se representa con mayor
precisión estableciendo un intervalo de confianza. Se trata de un rango de puntuaciones
dentro del cual es probable que se encuentre la puntuación verdadera del niño. Sirven para
recordar que el error de medición es inherente a todas las puntuaciones de un test.

Bibliografía:
-Wechsler, D. (2010). WISC-IV: Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños-IV:Manual
Administración y Puntuación” (1a ed.), Buenos Aires, Paidós

42
-Wechsler, D. (2010). WISC-IV: Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños-IV:Manual
Técnico y de Interpretación (1a ed.), Buenos Aires, Paidós.

INFORME DE TÉCNICA

APLICADA

WISC-IV.

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 Informe de aplicación: “WISC-IV”.

Nombre: Tamaris
Fecha de nacimiento: 18/09/2010.
Edad cronológica: 8 años y 0 meses.
Institución: Escuela primaria N° 117 – “Naciones Unidas”.

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Grado que cursa: 2 º año.
Examinador: Paola Servetti
Fecha de aplicación: 8/10/2018.

Técnicas aplicadas: “Escala de inteligencia para niños de Wechsler - IV”.

Presentación del niño:

Tamaris, es una niña de 8 años y 0 meses de edad, quien actualmente cursa 2º

año de Educación Primaria. Presenta una buena disposición para realizar las propuestas. Se
observa cierta timidez al momento de la aplicación de la prueba

“Escala de inteligencia para niños de Wechsler - IV” (WISC-IV):

La “Escala de inteligencia para niños de Wechsler - IV” (WISC-IV), elaborada por

David Weschler, es una herramienta para evaluar la inteligencia de niños y adolescentes
comprendidos en las edades de 6 años y 0 meses (6:0) a 16 años y 11 meses (16:11). La
aplicación del mismo se realiza en forma individual y el tiempo de administración oscila entre
los 70 y 100 minutos. Este test otorga puntuaciones compuestas que proveen información
sobre el funcionamiento intelectual en áreas cognitivas específicas , es decir, los índices de
Comprensión Verbal, Razonamiento Perceptivo, Memoria Operativa y Velocidad de
Procesamiento, así como una puntuación que representa la Capacidad Intelectual General
del niño (Cociente Intelectual General )

Aspectos cognitivos

Tamaris en comparación con los niños de su misma edad, obtuvo un Cociente

Intelectual Total (CIT) de 95, que la sitúa percentil 38. Éste valor se corresponde con un
nivel “Promedio” en una medida de habilidad estandarizada, con un rendimiento “Dentro de
los límites”.
Hay un 95% de probabilidades de que su CIT verdadero se encuentre entre 89 y
101, debido a la homogeneidad de su desempeño en los distintos índices, el mismo puede
interpretarse como una estimación fiable y válida de la su capacidad intelectual global.

CI / Indices Puntuación Percentil Intervalo de Categoria

Compuesta Confianza Descriptiva

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 Comprensión 90 27 83-98 Promedio /
Verbal Dentro de los
límites

Razonamiento 106 66 97-114 Promedio/Dentr

Perceptivo o de los límites

Memoria 99 52,3 91-107 Promedio/Dentr

Operativa o de los límites

Velocidad de 89 24 81-100 Promedio/Dentr

Procesamiento o de los límites

CIT 95 38 89-101 Promedio

/Dentro de los
límites

En el Índice de Comprensión Verbal (ICV), Tamaris obtiene una puntuación

compuesta de 90. Dicho índice evalúa la comprensión, el conocimiento y la expresión verbal.
Involucra la habilidad de comunicar conocimientos y razonar con información previamente
aprendida, en función de las experiencias educativas, formales e informales, que ha vivido.
Esta capacidad ha sido evaluada mediante tareas que le exigían definir palabras (subtest
Vocabulario, pe= 10), expresar similitudes conceptuales entre palabras (subtest Semejanzas,
pe=9) y responder a preguntas que implican conocimiento de principios generales y
situaciones sociales (subtest Comprensión, puntuación escalar: 6).
La variabilidad de los resultados obtenidos entre las tres tareas, no es significativa,
esto indica que, el resultado obtenido en este índice (90, situándose en el percentil 27 y
clasificándose como “Promedio/ Dentro de los límites”), es una buena medida de su
capacidad de comprensión verbal.

El Índice de Razonamiento Perceptivo (IRP), representa la capacidad de Tamaris

para razonar de forma no verbal, así como la coordinación viso-motora. Involucra habilidades
para el procesamiento visual y la inteligencia fluida. Esta capacidad ha sido evaluada
mediante tareas como: reproducir con cubos, en un tiempo limitado, diferentes diseños que
se le presentan (test Construcción con cubos, pe= 9), identificar características en común
entre dibujos (test Conceptos, pe= 7) y observar una matriz incompleta y seleccionar la parte
faltante, entre cinco opciones de respuesta (test Matrices, pe= 17).

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 La variabilidad de los resultados obtenidos por Tamaris en las tareas propuestas, es
significativa, lo cual señala que el resultado obtenido en este índice (106, situándose en el
percentil 66 y clasificándose como “Promedio/Dentro de los Límites”), no es unitario ni
interpretable, ya que no será una buena medida de su capacidad de razonamiento perceptivo.

El Índice de Memoria Operativa (IMO), evalúa la capacidad numérica y de

concentración, la memoria de trabajo y el procesamiento secuencial. Esta capacidad ha sido
evaluada mediante dos tareas: repetir números que le son dictados en el mismo orden en el
que son presentados y, luego, en orden inverso (test: Retención de dígitos, pe=8) y recordar
y reproducir números y letras, dictados en una secuencia, en orden ascendente y en orden
alfabético (test: Letras y números, pe=12).
La variabilidad de los resultados obtenidos por Tamaris entre las dos tareas, no es
significativa, esto muestra que, el resultado obtenido en este índice (99, situándose en el
percentil 52.3 y clasificándose como “Promedio/Dentro de los límites”), es una buena medida
de su memoria operativa.

El Índice de Velocidad de Procesamiento (IVP), representa la capacidad de

Tamaris para realizar tareas simples, de tipo burocrático. Esta capacidad ha sido evaluada
mediante dos tareas: por un lado, se le solicitó que copiara rápidamente símbolos que
estaban emparejados con números según un modelo (test Claves, pe= 8), por otro, se le pidió
que indicara la presencia o ausencia de un símbolo modelo en una fila de símbolos (test
Búsqueda de símbolos, pe= 8).
La variabilidad de los resultados obtenidos por Tamaris entre las dos tareas, no es
significativa, esto sugiere que, el resultado obtenido en este índice (89, situándose en el
percentil 38 y clasificándose como “Promedio/Dentro de los límites”), es una buena medida
de su velocidad de procesamiento.

Se observa un rendimiento homogéneo de los Índices de Comprensión Verbal,

Razonamiento Perceptivo, Memoria Operativa y Velocidad de Procesamiento, ubicándose
dentro de la media para su edad cronológica.

Dentro del Índice de Razonamiento Perceptivo (IRP) en comparación consigo

mismo, se destaca en Tamaris un mayor desempeño, en el subtest Matrices y un menor
desempeño en subtest Conceptos. Lo que se puede inferir que Tamaris, presenta un mayor
desempeño en aquellas actividades que involucran el procesamiento de la información visual;
no siendo así, en aquellas actividades que involucran categorización y razonamiento
abstracto.
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Observación:

Tamaris, quien es diestra, presenta una correcta postura corporal y una adecuada
prensión del lápiz. Se la ha podido observar retraída y reflexiva.
Ante la realización de las propuestas, se muestra decidida con una buena tolerancia
a la frustración ante la duda o el error y un correcto monitoreo de su actuar.
Se pudo observar fatiga y falta de interés en el subtest Comprensión.

En suma:

Tamaris, de 8 años y 0 mes de edad, quien cursa 2ª año de educación primaria,

presenta buena disposición y autonomía a la hora de realizar las propuestas planteadas, ha
obtenido un valor global CIT de 95 , que se corresponde con un nivel “Promedio”, con un
rendimiento “Dentro de los límites”.
Hay un 95% de probabilidades de que su CIT verdadero se encuentre entre 89 a
101, debido a la homogeneidad de su desempeño en los distintos índices, el mismo puede
interpretarse como una estimación fiable y válida de la su capacidad intelectual global.
De acuerdo de los resultados obtenidos en el desempeño total de la prueba, se puede
inferir que presenta un mayor desempeño en aquellas actividades que involucran el
procesamiento de la información visual; no siendo así, en aquellas actividades que involucran
categorización y razonamiento abstracto.

Sugerencias de la docente de práctica:

- Modificar presentación de la niña, volver a redactar: “Presenta muy buena disposicion

para realizar las propuestas.Se observa timidez…..”
- “Puntuación Escalar” , escribir en abreviada “pe”
- Al analizar el Índice de Razonamiento Perceptivo, agregar la interpretación desde lo
cualitativo.

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Bibliografía:

-Bleger, José (2009) “Temas de Psicologia ( Entrevista y grupos)” Buenos Aires, Argentina:
Nueva Visión, 2009
-Colomer, T., Masot, M. J., & Navarro, J. (2001). La evaluación psicopedagógica. Ámbitos
de psicopedagogía, 2, 15-18 -
Flanagan, D. y Kaufman, A. (2006) “Claves para la evaluación con el WISC-IV”. Madrid:TEA
-Fernandez, Alicia (2008). La inteligencia atrapada. Buenos Aires: Paidós
-Koppitz, Elizabeth (1974). “El Dibujo de la figura humana en los niños”. Buenos Aires:
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-Koppitz, Elizabeth (1995). “El Test de Bender”. Barcelona, España 2da Edición, Oikos-tau
-Pain, Sara (1976) “Psicometría Genética”. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires.
-Paín, Sara (2010) “Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. Buenos Aires,
Argentina: Nueva Visión .
-Visca, Jorge(2000) “Clínica Psicopedagógica . Epistemologia convergente.” 2da. Edición
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-Wechsler, David (2010). “WISC-IV: Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños-
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IV:Manual Administración y Puntuación” (1a ed.), Buenos Aires, Paidós
-Wechsler, David (2010). “WISC-IV: Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños-
IV:Manual Técnico y de Interpretación” (1a ed.), Buenos Aires, Paidós.

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