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N°2 N°2

Une méthodologie de l’apprentissage des langues Une méthodologie de l’apprentissage des langues
En 1998, le Conseil de l’Europe et la Commission européenne ont décidé
d’entreprendre une action commune dans le domaine de la formation
européenne des animateurs de jeunesse et ont, à cette fin, initié un accord
de partenariat. Cet accord, mis en oeuvre par le biais de conventions
successives, a pour objet de promouvoir une citoyenneté européenne
active, et de ce fait la société civile, en stimulant la formation des
responsables et animateurs de jeunesse travaillant dans un contexte
international.
La coopération entre les deux institutions couvre une vaste palette
d’activités et de publications, ainsi que le développement d’outils pour
la poursuite du networking.
Trois grands principes gouvernent le partenariat: une offre de formation
(formation de longue durée pour les formateurs et formation à la
citoyenneté européenne), des publications (matériels et magazines de
formation sur supports papier et électronique) et outils de networking
(pool de formateurs et possibilités d’échanges). L’objectif ultime est
d’élever les normes de la formation des animateurs de jeunesse au plan
européen et de définir les critères de qualité régissant cette formation.

Une méthodologie de l’apprentissage des langues

ntissage des langues
éthodologie de l’appre
Une m

www.training-youth.net www.training-youth.net
 T-kit
Une méthodologie
de l’apprentissage
des langues
 Bienvenue dans la série des T-Kits

Certains d’entre vous se sont peut-être demandé : mais quelle est la signifi-
cation de «T-Kit »? Nous pouvons apporter deux réponses à cette question.
La première, la plus simple, se trouve dans la formulation complète, en
anglais, de cette abréviation : «Training Kit», c’est-à-dire kit de formation.
La deuxième est liée à sa sonorité, qui rappelle celle de «Ticket», le titre
de transport qui nous permet de voyager. Ainsi, sur la page de couvertu-
re, le petit personnage appelé «Spiffy» tient un ticket, grâce auquel il va
pouvoir partir à la découverte de nouvelles idées. Nous nous sommes
imaginé le T-Kit comme un outil susceptible de servir à chacun de nous
dans son travail. Plus précisément, nous souhaiterions le destiner aux
travailleurs de jeunesse et aux formateurs et leur apporter des outils
théoriques et pratiques pour travailler avec et/ou former des jeunes.

Cette publication est le fruit d’une année d’efforts collectifs déployés par des
jeunes de divers antécédents culturels, professionnels et organisationnels.
Des formateurs de jeunesse, des responsables d’ONG de jeunesse et des
auteurs professionnels ont travaillé ensemble à la réalisation de produits
de grande qualité, qui répondent aux besoins du groupe cible, tout en
tenant compte de la diversité des approches de chacun des sujets en Europe.

Ce T-Kit n’est pas une publication isolée. Il fait partie d’une série de quatre
titres publiés durant l’année 2000. D’autres suivront dans les prochaines
années. Il s’inscrit dans le cadre d’un programme consacré à la formation
des jeunes, conduit en partenariat par la Commission européenne et le
Conseil de l’Europe depuis 1998. Outre les T-Kits, le partenariat entre les
deux institutions englobe d’autres domaines de coopération tels que des
stages de formation, le magazine «Coyote» et un site Internet très dynamique.

Pour de plus amples informations concernant le partenariat (nouvelles

publications, annonces de stages de formation) ou pour télécharger la ver-
sion électronique des T-Kits, rendez-vous sur le site web du partenariat :
www.training-youth.net.

Ed ition s d u Con seil d e l’Eu rope

F-67075 Strasb ou rg Ced ex

© Con seil d e l’Eu rope et Com m ission eu ropéen n e, février 2 001

La reprod u ction d es textes et d es im ages est au torisée

u n iqu em en t à d es fin s péd agogiqu es n on com m erciales, à con d ition qu e soit citée la sou rce.

Cette pu b lication n e reflète pas forcém en t le poin t d e vu e officiel d e la Com m ission eu ropéen n e
ou d u Con seil d e l’Eu rope, d e leu rs Etats m em b res ou d es organ isation s coopéran t avec ces in stitu tion s.
 T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es

Coordination de la série des T-Kits: Traduction:

Silvio Martin elli, An n e Du ssap Nath alie Gu iter

Rédacteurs en chef de ce T-Kit: Page de couverture et Spiffy le Coyote:

An n e Du ssap, Carla Van der Straeten , San drin e Th e Big Fam ily
Degu en t
Mise en page:
Auteurs de ce T-Kit: (voir aussi dernière page) Un ité d e Pré-presse d u Con seil d e l’Eu rope
Ph ilip Cu rran
San d rin e Degu en t Remerciements spéciaux:
Sian William s Lu n d A Patrick Pen n in ckx, pou r avoir coord on n é le
Heath er Miletto lan cem en t d e cette série, apporté u n sou tien
Carla Van d er Straeten perm an en t et assu ré la liaison avec les au tres
projets d e l’accord d e parten ariat.
Ont également participé à l’élaboration de A An n e Cosgrove et Len a Kalibataite, pou r leu r
ce T-Kit: con trib u tion d an s la prem ière ph ase d u projet.
Joh n O’Regan
Joh n Waterm an n A l’en sem ble des éditeu rs et des au teu rs, qu i on t
d on n é leu r au torisation pou r la reprod u ction
Comité éditorial: d es m atériels protégés par d es d roits d ’au teu r.
Bern ard Ab rign an i
Institut National de la Jeunesse En fin , à tou tes les person n es qu i, avec leu rs
et de l’Education Populaire com péten ces propres, à des m om en ts différen ts
Elisab eth Hard t et d e d iverses façon s, on t perm is la con crétisa-
Fédération Européenne tion d es efforts d e tou s!
pour l’Apprentissage Interculturel
Esth er Hookway
Lingua Franca
Carol-An n Moris
Forum européen de la jeunesse
Heath er Roy
Association Mondiale
des Guides et des Eclaireuses

Secrétariat:
Sab in e Van Migem (assistance administrative)
Gen eviève Wood s (bibliothécaire)

Conseil de l’Europe
DG IV
Direction de la Jeunesse et du Sport
Cen tre Eu ropéen de la Jeu n esse, Strasbou rg Cen tre Eu ropéen de la Jeu n esse, Bu dapest
30, ru e Pierre de Cou bertin Zivatar u cta 1-3
F-67000 Strasbou rg, Fran ce H-1024 Bu dapest, Hon grie
Tél.: +33-3-8841 2300 – Fax.: +33-3-8841 2777 Tél.: +36-1-212 4078 – Fax.: +36-1-212 4076

Commission Européenne
Direction Générale Education et Culture
Direction D5: Jeunesse – Politiques et programme
Ru e de la loi, 200
B-1049 Bru xelles, Belgiqu e
Tél.: +32-2-295 1100 – Fax.: +32-2-299 4158
 T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es

Sommaire
Introduction ................................................................................................................................ 7

1. Réflexions sur l’apprentissage des langues .............................................................. 9

1.1 Appren tissage et en seign em en t d es lan gu es .................................................................... 10
1.2 Le rôle d es appren an ts et d es facilitateu rs ....................................................................... 13
1.3 Styles d ’appren tissage ..........................................................................................................15
1.4 Correction d es erreu rs ....................................................................................................... 16

2. L’apprentissage linguistique par la réalisation d’une tâche ............................ 21

2.1 In trod u ction et clarification d es term es ............................................................................ 21
2.2 L’appren tissage d e la lan gu e par la réalisation d ’u n e tâch e ............................................. 21
2.2.1 Genèse de cette approche .............................................................................................. 21
2.2.2 Apprentissage de la langue par la réalisation d’une tâche ......................................... 22
2.2.3 Méthodologie ................................................................................................................ 23
2.2.4 Aptitude linguistique et styles d’apprentissage ............................................................. 27
2.3 Les facteu rs à con sid érer .................................................................................................... 27
2.3.1 Profil de l’apprenant ..................................................................................................... 27
2.3.2 Négociation des contenus ............................................................................................. 28
2.3.3 Lieu du stage et ressources disponibles ........................................................................ 28
2.3.4 Dimension interculturelle ............................................................................................. 28
2.4 Un exem ple con cret d e tâch e: la préparation d ’u n repas ................................................ 30

3. Exemples d’apprentissage de la langue par la réalisation d’une tâche ..... 33

3.1 Un e tâch e «sans matériel» .................................................................................................. 33
3.2 L’exploitation d ’u n e ph otograph ie ..................................................................................... 35
3.3 L’exploitation d ’u n article d e jou rn al ................................................................................. 48

4. Sélection et utilisation du matériel ............................................................................ 61

4.1 Con sid ération s gén érales ................................................................................................... 61
4.2 Les sou rces d e m atériel ...................................................................................................... 62
4.2.1 Matériel provenant des apprenants ............................................................................. 62
4.2.2 Matériel tiré de la télévision ........................................................................................ 62
4.2.3 Supports graphiques ..................................................................................................... 63
4.2.4 Objets ............................................................................................................................ 64
4.2.5 Brochures et dépliants .................................................................................................. 64
4.2.6 Jeux ............................................................................................................................... 64
4.2.7 Chansons et sons .......................................................................................................... 64
4.2.8 Lieu d’apprentissage ..................................................................................................... 65
4.2.9 Technologies de l’information ...................................................................................... 65
 T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es

Sommaire
5. «Atelier d’expérimentation créative» ..................................................................... 67
5.1 In trod u ction ........................................................................................................................ 67
5.2 Matériel ............................................................................................................................... 68
5.3 Fich e d e plan ification vierge ............................................................................................ 69
5.4 4 Exploitation d e m atériel: 101 façon s d ’optim iser ce d on t vou s d isposez! ................... 71

ANNEXE 1 : Formulaire d’évaluation du T-Kit

«Une méthodologie d’apprentissage des langues» ........................ 73

ANNEXE 2 : Références et lectures complémentaires .............................................. 75

ANNEXE 3 : Feed-back du chapitre «Atelier d’expérimentation créative» ..... 77

Introduction
L’organ isation d e m an ifestation s in tern ation ales
requ iert d es com péten ces lin gu istiqu es et u n e
con scien ce in tercu ltu relle. De plu s en plu s d’orga-
n isation s d e jeu n esse d oiven t au jou rd ’h u i pou -
voir apporter à leu rs m em bres ou au x volon taires
eu ropéens les com pétences nécessaires pou r com -
m u n iqu er d an s d es con textes in tern ation au x
(m an ifestation s in tern ation ales ou volon tariat
d an s u n pays d ’accu eil). Ce T-Kit présen te u n e
m éth odologie pou r l’appren tissage des lan gu es et
le développem ent d’u ne aptitu de com m u nication -
n elle d an s u n e lan gu e cib le.
Il n e s’agit pas véritab lem en t d ’u n e m éth od e lin -
gu istiqu e, m ais d avan tage d ’u n e m éth od ologie
glob ale in spirée d e la m éth od ologie «Task Based
Learn in g» (ou appren tissage lin gu istiqu e par la
réalisation d ’u n e tâch e) et d es approch es b asées
su r l’appren tissage in tercu ltu rel. Les au teu rs (d es
en seign an ts en lan gu e possédan t u n e expérien ce
d e form ation d es travailleu rs eu ropéen s d e jeu -
n esse) on t opté pou r cette m éth od ologie parce
qu ’elle favorise d es situ ation s com m u n ication -
n elles au th en tiqu es, tou t en apportan t au x appre-
n an ts le vocab u laire requ is pou r m en er à b ien ,
d an s la lan gu e cib le, u n e activité proch e d e leu r
réalité in dividu elle. Cette m éth odologie s’est avé-
rée parfaitem en t ad aptée au travail d e jeu n esse
et au x con textes d ’éd u cation n on form elle. Elle
a été ch oisie parm i de n om breu ses au tres m éth o-
d ologies d ’appren tissage/d ’en seign em en t parce
qu ’elle peu t être ad aptée à d ifféren tes lan gu es
cib les, à d ifféren ts con textes d ’appren tissage et
à différen ts besoin s d’appren tissage. En ou tre, elle
requ iert d e l’appren an t u n e participation active,
u n esprit d ’in itiative et u n e réelle im plication .
Ce T-Kit a été prod u it pou r servir les b esoin s:
• d es form ateu rs/en seign an ts en lan gu e, en
qu ête d ’u n e approch e n ovatrice d e l’ap-
pren tissage lin gu istiqu e d an s u n con texte
éd u catif n on form el;
• d e tou s ceu x qu i apporten t leu r con cou rs
à l’appren tissage d ’u n e lan gu e (an im ateu rs
ou facilitateu rs).
T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es
Le T-Kit se com pose d e six ch apitres prin cipau x,
allan t d e la th éorie à la pratiqu e.
Les au teu rs on t égalem en t sou h aité offrir à ses
u tilisateu rs la possib ilité d e d évelopper leu rs
propres com péten ces d an s la m ise en œ u vre d e
la m éth od ologie.
A la fin d u T-Kit figu re u n ch apitre con sacré à
l’au toform ation , qu i propose d es exercices et
qu elqu es su ggestion s con cern an t leu r u tilisation
avec d es appren an ts.
Le ch apitre 1 d éb u te par u n e in trod u ction gén é-
rale su r l’appren tissage d es lan gu es; il d écrit
l’évolu tion d es approch es d e l’appren tissage et
d e l’en seign em en t d es lan gu es et exam in e les
rôles d es appren an ts et d es facilitateu rs (form a-
teu rs).
Les ch apitres 2, 3 et 4 exposen t la th éorie d e l’ap-
pren tissage lin gu istiqu e par la réalisation d ’u n e
tâch e et proposen t qu elqu es exem ples con crets
de la m éth odologie appliqu ée à l’édu cation n on -
form elle.
Le ch apitre 5 est la partie con sacrée à la form a-
tion . Il propose d es exercices gu id és pou r expé-
rim en ter la m éth od e, ain si qu e d es proposition s
d ’exploitation d u m atériel fou rn i en su ivan t la
m éth od e.
La version fran çaise est légèrem en t différen te de
la version an glaise, n otam m en t pou r le ch apitre 3,
les exem ples ch oisis pou r la version fran çaise
n ’étan t pas ad aptab les à l’an glais. Qu oi qu ’il en
soit, du point de vu e du contenu , les deu x version s
son t sim ilaires.
Nou s espéron s qu e vou s apprécierez la lectu re d e
ce T-Kit, ain si qu e son u tilisation d an s le cad re
d e vos action s d e form ation . Nou s atten d on s
avec im patien ce vos réaction s au su jet d e vos
expérien ces person n elles.
7

1. Réflexions sur l’apprentissage des langues
Tou s les en seign an ts et les appren an ts on t leu r
propre ph ilosoph ie d e l’en seign em en t et d e l’ap-
pren tissage. Au ssi, ces ph ilosoph ies, généralem ent
plu s im plicites qu ’explicites, n otam m en t pou r les
appren an ts, von t-elles leu r paraître évid en tes.
Elles son t en fait le fru it d es expérien ces d ’éd u -
cation et d ’appren tissage vécu es d epu is la petite
en fan ce. Nou s accepton s tou s en tan t qu e norm es
ces expérien ces éd u catives qu i fon t partie in té-
gran te d e n otre con texte sociocu ltu rel. Ce n ’est
qu e lorsqu e se présen te la possibilité de décou vrir
d’au tres approch es, qu e n ou s pou von s rem ettre
en qu estion et évalu er n otre propre approch e.
Des prin cipes et des pratiqu es pédagogiqu es son t
in cu lqu és au x professeu rs en h erb e qu i, à leu r
tou r, von t les faire en trer d an s la salle d e classe.
Les rôles d es en seign an ts et d es appren an ts son t
très rarem en t étu diés et rem is en cau se. En dépit
d es efforts visan t le d éveloppem en t, l’in d épen -
d an ce et m êm e l’au ton om ie d e l’appren an t, le
sch ém a d e la salle d e classe reste cen tré su r le
professeu r. Il n e s’agit pas là d ’u n e critiqu e, m ais
sim plem en t d ’u n con stat con firm é par d e n om -
b reu ses étu d es. D’ailleu rs, il n ’y a là rien d e su r-
pren an t. En effet, les approch es trad ition n elles
on t l’avan tage d ’être rassu ran tes pou r tou s.
Néan m oin s, l’en viron n em en t d ’appren tissage le
plu s rich e n e peu t être favorisé qu e par d es
en seign an ts en possession d es con n aissan ces et
d es com péten ces requ ises pou r d iversifier leu rs
approch es en fon ction des in dividu s, des grou pes
et d es situ ation s.
D’au tre part, il est difficile de m esu rer l’appren tis-
sage d es lan gu es d ’u n poin t d e vu e qu alitatif. La
lan gu e n ’est pas u n en sem ble de con n aissan ces et
d e faits su sceptib les d ’être m ém orisés et régu r-
gités pou r les b esoin s d ’exam en s et d e tests. Il
s’agit en fait d’u n e aptitu de h u m ain e in n ée et, en
tan t qu e telle, organ iqu e. Elle croît et se dévelop-
pe d an s d es en viron n em en ts propices, s’affaib lit
si on la n églige et su b it l’in flu en ce d e facteu rs
ém otion n els. Il existe d ivers n iveau x d e com pé-
ten ces m esu rab les, m ais ch aqu e perform an ce
lin gu istiqu e sera d ifféren te d e la précéd en te. La
com péten ce orale est la plu s im m éd iate, m ais
égalem en t la plu s fragile et la plu s in égale. Nou s
savon s tou s qu e n ou s som m es capab les d e n ou s
exprim er correctem ent, de faire preu ve d’éru dition
et d e con cen tration au sein d ’u n grou pe d ’am is
d écon tractés en train d e refaire le m on d e. Mais
som m es-n ou s capab les d ’en faire au tan t d evan t
u n pu b lic? Lors d ’u n en tretien d ’em b au ch e? Ou
dans u ne salle d’au dience? Ou encore lorsqu e n ou s
som m es fatigu és, sou ffran ts, am ou reu x ou n on ?
Tou s ces facteu rs in flu en t su r n otre m aîtrise
d ’u n e lan gu e, m êm e m atern elle. Et ces m êm es
facteu rs jo u en t égalem en t d an s le cas d ’u n e
d eu xièm e lan gu e.
1
T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es
Qu e faire alors? Il est cru cial d e gard er présen ts
à l’esprit les b u ts et les ob jectifs d e tou te situ a-
tion d ’appren tissage. Pou rqu oi les in d ivid u s
appren n en t-ils d es lan gu es? Gén éralem en t par-
lan t, la plu part d es in d ivid u s appren n en t u n e
d eu xièm e lan gu e pou r au m oin s l’u n d es prin ci-
pau x ob jectifs ci-d essou s:
• Travailler
• S’am u ser
• S’in tégrer socialem en t
• S’in stru ire, acqu érir des con n aissan ces aca-
dém iqu es
Dan s le cas d u travail eu ropéen d e jeu n esse, les
b esoin s en glob eron t prob ab lem en t la plu part d e
ces aspects, b ien qu e l’accen t soit m oin s su r l’ac-
qu isition d e con n aissan ces acad ém iqu es.
Nou s pou von s aisém en t su pposer qu e la plu part
d es professeu rs d e lan gu e qu alifiés on t en tam é
leu r carrière en «am ateu rs». Se retrou van t u n jou r
à l’étran ger, on peu t im agin er qu ’ils on t eu l’oc-
casion d ’en seign er leu r lan gu e m atern elle et ils
on t rem pli leu r m ission – avec beau cou p de plai-
sir! Parfois tou t sim plem en t en vacan ces, d an s
u n b ar ou u n e d iscoth èqu e – n ’im porte où ! –, ils
se son t en ten du dem an der: «Comment dit-on ceci
ou cela dans ta langue ? » «Comment se dit ton nom
dans telle langue ?» «Que signifie cette expres-
sion ?». On peu t d ire qu e qu elqu es exem ples d es
m eilleu rs en seign em en t et appren tissage se son t
d érou lés d an s ces con textes n on form els.
Mais il existe au ssi des con textes d’appren tissage
n on form els à u n au tre n iveau , n otam m en t
lorsqu e des travailleu rs de jeu n esse se préparen t,
seu l ou avec d es collègu es, à participer à u n e
réu n ion in tern ation ale ou à d es projets d e jeu -
n esse exigeant la connaissance d’u ne au tre langu e.
En ou tre, il y au ra tou jou rs d es situ ation s d ’ap-
pren tissage pou r lesqu elles au cu n professeu r
spécifiqu em en t form é n ’est dispon ible et où l’en -
seign em en t et l’apprentissage se dérou leront donc
de façon beau cou p plu s spon tan ée. Nou s pen son s
qu e tou te person n e d evrait être capab le d ’en sei-
gn er sa lan gu e m atern elle à u n appren an t réelle-
m en t m otivé. L’objectif de ce T-Kit est précisém en t
d’apporter à ces «n on en seign an ts» les ou tils et la
con fian ce n écessaires pou r optim iser la situ ation .
A ce propos, n ou s vou d rion s d écrire l’exem ple
d’u n n ou veau program m e trilatéral im pliqu an t la
Su èd e, l’Italie et le Royau m e-Un i. Le program m e
s’appelle «Work Away» (travailler à l’étran ger) au
Royau m e Un i, et «Breaking Barriers» (b riser les
b arrières) en Su èd e et en Italie. Au Royau m e
Un i, ce projet est géré par le Prince’s Trust, u n e
association caritative fon dée en 1976 par le Prin ce
Ch arles pou r ven ir en aide au x jeu n es exclu s des
9
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T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es
parcou rs classiqu es ou jeu n es m argin alisés d’u n e
m anière ou d’u ne au tre (délinqu ance, drogu e, pro-
blèm es relation n els, etc.). Ce program m e s’adres-
se au x 18-2 4 an s «en risque d’exclusion de l’em-
ploi à long terme». Le projet a pou r m ission d e
repérer les jeu n es cib lés au plan local, d an s le
bu t de leu r fou rn ir u n e expérience de travail avan t
leu r d épart à l’étran ger, ain si qu ’u n e sem ain e d e
form ation (gén éralem en t en stru ctu re résid en -
tielle). A leu r arrivée d an s le pays d ’accu eil, ils
b én éficien t d ’u n e form ation d e d eu x sem ain es,
pu is d e placem en ts profession n els d an s le pays
d ’accu eil, avan t d e retou rn er ch ez eu x avec d e
m eilleu res perspectives d ’em ploi. Il s’agit d ’u n e
in itiative pilote in téressan te, con çu e en tan t qu e
projet d e d ém on stration .
L’étab lissem en t d e form ation parten aire au
Royau m e Un i, l’école d e lan gu e, «Edwards Lan-
guage School», se ch arge d e la form ation d es
jeu n es en partan ce d ’u n e part, et d ’au tre part,
d es jeu n es en proven an ce d e Su èd e et d ’Italie.
La form ation d ispen sée avan t le d épart en glob e
d es activités visan t à favoriser u n e prise d e
con scien ce de la vie et du travail à l’étran ger, des
ateliers d e sen sib ilisation et d es m od u les d e for-
m ation lin gu istiqu e.
Pou r la form ation lin gu istiqu e, des «informateurs»
d e lan gu e m atern elle, en tre 25 et 3 0 an s, on t été
ch oisis précisém en t parce qu ’ils n ’étaien t pas
professeu rs. Un en seign an t d e lan gu e qu alifié et
expérim en té leu r a présen té leu r m ission , ain si
qu e d es lign es d irectrices pou r l’an im ation d e
qu atre session s cou vran t globalem en t le «n iveau
in férieu r»* de la lan gu e. Un em ploi du tem ps avait
été étab li pou r les session s, m ais celles-ci res-
taien t ou vertes à la n égociation . On a pu observer
qu e ce son t les appren an ts eu x-m êm es qu i on t
ch oisi d e con férer à ces session s u n e d im en sion
scolaire, alors m êm e qu ’elles se dérou laien t dan s
d es pièces qu i n ’étaien t pas d es salles d e classe.
Tou s se son t vu rem ettre u n «d ossier d e l’appre-
n an t» qu ’ils on t rem pli avec application , à la
m an ière d e véritab les étu d ian ts. Ils on t exprim é
leu rs b esoin s lin gu istiqu es, qu i on t été satisfaits
selon leu rs atten tes. La pon ctu alité et la présen ce
on t été excellen tes.
Le stage se d érou lan t d an s u n e stru ctu re rési-
d en tielle, les «in form ateu rs» on t côtoyé les
appren an ts en d eh ors d es session s; les éch an ges
et l’appren tissage on t pu se d érou ler d an s tou tes
sortes d e situ ation s.
Mêm e si cette form ation n ’a d u ré qu e cin q ou
six jou rs, elle n e s’est pas réd u ite à u n appren tis-
sage d es lan gu es. Elle n ou s a sem b lé être u n
excellen t exem ple de la façon don t l’appren tissage
se d érou le d an s u n con texte n on form el. Les
* Le «n iveau in férieu r» (su ivi du n iveau seu il, pu is du n iveau su périeu r) se situ e su r u n e éch elle des com péten ces com m u n ica-
tion n elles dan s u n e lan gu e étran gère cible (défin ie par le projet su r les lan gu es vivan tes du Con seil de l’Eu rope). Ce n iveau
correspon d au x com péten ces com m u n ication n elles de base.
10
b esoin s et les in térêts d es participan ts étaien t ce
qu i com ptait le plu s; les professeurs n e représen -
taien t pas d es m od èles d ’au torité et la peu r, qu i
est l’ém otion la plu s n égative d an s u n e salle d e
classe, était totalem en t ab sen te.
Un in gréd ien t im portan t, lorsqu e l’on fait appel
à d es in form ateu rs non qualifiés, est le travail d e
préparation effectu é par u n en seign an t profes-
sion n el et qu alifié. Celu i-ci peu t préparer les
fich es de travail, sou m ettre les lign es directrices et
faire d es su ggestion s d e tâch es fon ction n elles,
apportan t ain si la toile d e fon d qu i va perm ettre
d e gu id er le processu s d ’appren tissage.
Cette pu b lication en ten d faire office d e «toile d e
fon d», d’ou til de référen ce à l’u sage des n om breu x
locu teu rs n atifs ou d es facilitateu rs am en és à
en seign er leu r propre lan gu e dan s des con textes
n on form els. Le ch apitre 1.2 su r «Les rôles d es
appren an ts et d es facilitateu rs» apporte d avan -
tage m atière à réflexion su r cette qu estion .
1.1 Apprentissage
et enseignement
des langues
Genèse de l’enseignement moderne des langues
C’est au XX e siècle qu e l’appren tissage et l’en sei-
gn em en t m od ern es d es lan gu es son t apparu s et
se son t d éveloppés. A cette époqu e, les d éplace-
m en ts par terre, m er et air se son t d ém ocratisés
en Eu rope et en Am ériqu e du Nord d’abord, pu is
à l’éch elon plan étaire. Les voyages n ’étaien t plu s
l’apan age des pieu x pèlerin s et des m ission n aires,
des explorateu rs et des conqu érants intrépides, d es
rich es et d es oisifs voyagean t avec u n e cou r de
serviteu rs. Les voyages à l’étran ger son t deven u s
accessibles à la m ajorité des h abitan ts du m on de
développé. Parallèlem en t, la décou verte de l’élec-
tricité et l’avènem ent des tech nologies de com m u -
n ication on t perm is au x h om m es d ’en trer en
con tact, qu el qu e soit leu r lieu de vie ou de travail.
Au x siècles précéd en ts, seu les les lan gu es clas-
siqu es, le latin et le grec, étaien t étu d iées en tan t
qu e lan gu es étran gères par la m in orité qu i avait
accès à u n e éd u cation form elle. Par la su ite, le
fran çais, qu i était la lan gu e d es classes aristocra-
tiqu es et d irigean tes en Ru ssie ou en An gleterre
par exem ple, a com m en cé à être en seign é. Bon n es
d’en fan ts de lan gu e m atern elle et professeu rs offi-
ciaien t en tant qu e tu teu rs au dom icile des enfants.
Au cou rs d u XX e siècle, l’Eu rope a été le th éâtre
d e d eu x gu erres m on d iales. De plu s, et peu t-être

en gu ise de con séqu en ces, d’au tres ph én om èn es
sociologiqu es se son t prod u its. Les fem m es on t
accéd é à u n statu t d e citoyen plu s égal, reven d i-
qu an t d roit d e vote et d roit à l’éd u cation . Le
besoin d’u n e coh abitation pacifiqu e, à la place des
con flits territoriau x b arb ares, s’est im posé. A la
fin du siècle, la plu part des pays avaien t in stau ré
d es systèm es gou vern em en tau x d ém ocratiqu es.
Proposer u n e éd u cation u n iverselle d e b ase est
d even u réalité. Les con d ition s d e travail se son t
am éliorées, tan d is qu e les prestation s sociales
pou r les pau vres, les m alad es et les d éfavorisés
on t vu le jou r. Dan s la deu xièm e m oitié du siècle,
les voyages, à des fin s profession n elles ou récréa-
tives, son t en trés d an s les m œ u rs. Avec u n e
espéran ce d e vie rallon gée, m êm e le troisièm e
âge peu t en fin voyager.
Dan s le sillage de ces ch an gem en ts sociologiqu es,
politiqu es et écon om iqu es, les politiqu es éd u -
catives se son t d éveloppées ju squ ’à en glob er
l’en seign em en t d es lan gu es vivan tes d an s les
program m es scolaires pu b lics. La tran sition d e
l’en seign em en t et d e l’appren tissage en tre les
lan gu es classiqu es, d ites m ortes (au trefois pas-
seport pou r l’en seign em en t su périeu r et les pro-
fession s lib érales) et les lan gu es m od ern es, ou
vivan tes, est retracée d an s le pan oram a qu i su it.
La méthode grammaire-traduction, dite méthode
traditionnelle
En Eu rope, le XVI e siècle a vu la création d es
lycées, où l’on en seign ait au x élèves les règles de
gram m aire latin es, les d éclin aison s et les con ju -
gaison s, la trad u ction et la réd action d e ph rases
types, su r la b ase prin cipalem en t d e textes et d e
d ialogu es b ilin gu es. Après avoir saisi les fon d e-
m en ts d e la lan gu e, les élèves con tin u aien t avec
l’étu d e d e la gram m aire avan cée et d e la rh éto-
riqu e. Cette gym n astiqu e m en tale était ju gée
in d ispen sab le au développem en t de l’agilité in tel-
lectu elle requ ise pou r tou te édu cation su périeu re.
Au ssi n ’est-il pas su rpren an t qu e, lorsqu e les
lan gu es vivan tes on t été in scrites d an s les pro-
gram m es d es écoles eu ropéen n es, à partir d u
XVIII e siècle, elles on t su ivi les m êm es m éth odes
d ’appren tissage et d ’en seign em en t.
L’en seign em en t lin gu istiqu e par la trad u ction
gram m aticale appliqu é à l’en seign em en t d es
lan gu es vivan tes a prédom in é ju squ ’au XX e siècle.
Au jou rd’h u i en core, il reste la n orm e dan s m ain ts
con textes, d an s le m on d e en tier, m ais sou s d es
form es m od ifiées. Cette approch e d on n e d es
résu ltats relativem en t satisfaisan ts lorsqu e l’ob -
jectif est la com préh en sion d e textes classiqu es,
à propos d esqu els d es d iscu ssion s se d érou len t
dans la langu e m aternelle. Pou rtant, d’u ne m anière
gén érale, ce qu i fon ction n ait pou r l’étu d e d ’u n e
lan gu e m o rte – q u i n e n écessitait p as d ’in ter-
a ction orale – pose d es lim ites im portan tes à
1
T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es
l’appren tissage des lan gu es m odern es. Les élèves
acqu éraien t u n e con n aissan ce d e la syn taxe et
d e la rh étoriqu e d e la lan gu e cib le et, ju squ ’au
XX e siècle, ils étaien t rarem en t in vités à la m ettre
en pratiqu e oralem en t. En m atière d ’appren tis-
sage, la priorité allait à la lectu re et à l’écritu re, au
détrim en t de l’écou te et de l’oral. Les détracteu rs
de cette m éth ode préten daien t qu e les appren an ts
fin issaien t par posséder u n e con n aissan ce au sujet
d e la lan gu e, plu tôt qu e d e con n aître la lan gu e
elle-m êm e. En d ’au tres term es, le d éb at en tre
th éorie et pratiqu e était en gagé.
La méthode directe
Cette m éth ode a vu le jou r vers la fin du XIXe siècle
et le d éb u t d u XX e siècle, in spirée d es id ées d u
m ou vem ent réform iste em m ené par des lingu istes
fran çais et allem an d s au m ilieu d u XIX e siècle.
Cette approch e, égalem en t con n u e sou s le n om
de «m éth ode n atu relle», con sistait à n ’u tiliser qu e
la lan gu e cib le, à parler len tem en t et clairem en t
au x appren an ts et à orien ter l’appren tissage su r
l’acqu isition d e qu atre com péten ces: écou ter,
parler, lire et écrire. La lan gu e d evait être en ten -
d u e avan t d ’être lu e, les règles d e gram m aire
d evaien t être pratiqu ées avan t d ’être exposées
et la trad u ction était à éviter.
Cette m éth od e est en core largem en t u tilisée à
travers le m on d e, n otam m en t par les célèb res
écoles «Berlitz». Les détracteu rs de cette m éth od e
la ju gen t trop lim itée, en n u yeu se pou r les en sei-
gn an ts et les élèves et valab le u n iqu em en t pou r
les in d ivid u s d on t le style d ’appren tissage cor-
respon d à cette approch e. Elle laisse en ou tre
peu d e place à d es éch an ges sign ificatifs et à d es
d igression s, qu i se prod u isen t pou rtan t en per-
m an en ce d an s le cad re d ’u n e in teraction lin -
gu istiqu e n atu relle.
L’approche situationnelle
Cette m éth od e repren d , en les d éveloppan t, d es
élém en ts d e la m éth od e d irecte. La lan gu e s’ap-
pren d en situ ation , «à la gare», «au restaurant»,
et ain si de su ite. Dan s u n prem ier tem ps, la lan gu e
à acqu érir est d istillée oralem en t au m oyen d e
ph rases types. En su ite, le vocabu laire requ is pou r
la situ ation donnée est appris et testé. Des ou vrages
d e lan gu es très m od ern es, à l’u sage d es lycées,
contiennent encore des élém ents de cette m éth ode
inspirée d’u ne m éth odologie éprou vée dite «P.P.P.»,
«Présentation, Pratique, Production». L’en seign an t
in trod u it la n ou velle lan gu e, pu is les appren an ts
l’essaien t dan s des con dition s con trôlées de m ise
en pratiqu e, sou s form e d e d rill; en fin , ils pas-
sen t à la produ ction «libre» de ph rases à partir des
m od èles in itialem en t présen tés. Cette m éth od o-
logie ralliera la m ajorité d es en seign an ts et d es
appren an ts d es lan gu es vivan tes.
La méthode audio-orale
Cette m éth od e a été d éveloppée à d es fin s m ili-
t a ire s a u x USA d u ra n t la d e u xiè m e Gu e rre
11
1
T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es
m on diale. Elle con sistait, pou r l’appren an t, à écou -
ter d es d ialogu es en registrés su r d es b an d es et à
répon d re au x qu estion s posées. Il s’agissait d e
perm ettre au x espion s d ’assim iler la lan gu e par-
lée, afin d e pou voir in filtrer les services en n em is
en se faisan t passer pou r des locu teu rs n atifs. Des
in form ateu rs de lan gu e n ative étaien t égalem en t
m is à con trib u tion à titre d ’exem ples, tan d is qu e
d es en traîn eu rs lin gu istiqu es con seillaien t les
in d ivid u s su r la façon d ’appren d re et d ’assim iler.
La m éth od e a fon ction n é pou r les plu s d ou és en
lan gu es et les plu s m otivés, qu i son t effective-
m en t d even u s d es espion s. Il sem b lerait en effet
qu e si votre vie était en d an ger, vou s pou rriez
vou s au ssi m aîtriser très rapid em en t le ru sse,
l’an glais ou m êm e le m artien !
Cette m éth od e est à l’origin e d es lab oratoires d e
lan gu e, d an s lesqu els les appren an ts assis, u n
casqu e su r les oreilles, écou ten t et répèten t à
volon té – se con ten tan t sou ven t d ’atten d re qu e
la son n erie an n on ce la fin d u cou rs!
L’approche communicative
Cette approch e est n ée d e la n écessité, pou r les
Etats m em bres du Con seil de l’Eu rope, de trou ver
u n e m éth od e d ’en seign em en t et d ’appren tissage
des prin cipales lan gu es eu ropéennes qu i perm ette
au x appren an ts ad u ltes d e profiter d es opportu -
n ités offertes dan s les n ou veau x pays eu ropéen s.
Com m e son n om le su ggère, cette approch e est
cen trée su r l’appren tissage lin gu istiqu e à des fin s
de com m u n ication orale.
In spiré d es approch es qu i l’on t précéd é, l’en sei-
gn em en t com m u n icatif d es lan gu es en cou rage
les com péten ces orales au d étrim en t d e l’en sei-
gn em en t d es stru ctu res (règles d e gram m aire) et
d u vocab u laire. Les partisan s d e cette th éorie
pen sen t qu e ces acqu isition s se fon t im plicite-
m en t et par osm ose, à la m an ière don t les en fan ts
appren n en t leu r lan gu e m atern elle. La croyan ce
d e Noam Ch om sky, qu i pen sait avoir d écou vert
d an s le cerveau u n systèm e d ’acqu isition d u
lan gage, ain si qu e ses th éories su r la gram m aire
u n iverselle, am èn en t à pen ser qu e tou te person n e
d ésireu se d ’appren d re u n e au tre lan gu e d evrait
y parven ir.
Dan s cette approch e large et com plexe figu re le
program m e n otion n el d e Wilkin s, em ployé pou r
d évelopper le cad re eu ropéen d e l’appren tissage
d es lan gu es qu i d éfin it au jou rd ’h u i six n iveau x
partan t d u n iveau in férieu r. L’en seign em en t d es
lan gu es, en Eu rope, a été d ispen sé au m oyen d e
la m éth od e com m u n icative d u ran t u n e gran d e
partie d es an n ées 70 et 8 0. Il sem b lait qu e c’était
là le m oyen «d’apprendre u ne langu e sans larm e».
L’objectif de cette m éth ode est la com péten ce com -
m u n ication n elle – elle n ’en glob e pas la rigu eu r
12
acad ém iqu e et la réu ssite au x exam en s. La clas-
se d oit être u n e scèn e pou r la répétition d es
in teraction s orales de la réalité; dan s ce con texte,
la m éth ode com m u n icative su ggère des m atériels
et d es pratiqu es péd agogiqu es très créatives.
Néan m oin s, cette m éth od e n e solu tion n ait pas
l’en sem b le d es prob lèm es posés par l’appren tis-
sage d es lan gu es. L’ab sen ce d ’élém en ts form els,
stru ctu rés, progressifs pou r étayer l’approch e
com m u n icative in disposait n om bre d’en seign an ts
et d ’appren an ts. Com m e la m éth od e d irecte,
l’approch e com m u n icative n e convien t qu ’à ceu x
d on t le style d ’appren tissage correspon d à cette
approch e.
TPR «Total physical response»
Cette approch e a été développée par Jam es Ash er
en Californ ie. La m éth od e em ploie d es im péra-
tifs et exige d es appren an ts qu ’ils écou ten t et
exécu ten t les ord res d on n és. Ash er fon d ait son
approch e su r l’ob servation d e l’appren tissage
d es lan gu es par les en fan ts, qu i réagissen t à d es
ord res exprim és par les paren ts. Les d étracteu rs
on t apparen té cette m éth od e au d ressage d e
ch ien ! L’en seign an t d on n e u n ord re – «Debout !»,
«Marche jusqu’à la porte !», «Donne le livre à
Jean !» – et l’appren an t ob éit!
La méthode par le silence, ou «Silent Way»
Il s’agit d’u n e au tre approch e h u m an iste dévelop-
pée par Gattegn o à New York dan s les an n ées 70.
Com m e la m éth od e « TPR », elle se préten d n on
m en açan te et d én u ée d e stress, le b u t étan t d e
m ettre les d éb u tan ts à l’aise d ès le d épart. Les
appren an ts doiven t sim plem en t écou ter les locu -
teu rs n atifs en train d e con verser, et in terven ir
seu lem en t lorsqu ’ils se sen ten t prêts et m otivés.
L’Organ isation am éricain e de Coopération (Peace
Corps), qu i a fou rn i d es locu teu rs n atifs volon -
taires pou r faire d e l’in stru ction lin gu istiqu e,
n otam m en t en Eu rope orien tale et en Asie d u
su d -est, à partir d es an n ées 70, a largem en t u ti-
lisé cette approch e. Mais ces expérien ces on t été
peu d ocu m en tées.
L’apprentissage linguistique
par la réalisation d’une tâche
Dans cette approch e, les tâch es form ent la colon n e
vertéb rale d e l’appren tissage lin gu istiqu e. Les
appren an ts d oiven t résou d re d es prob lèm es en
u tilisan t la lan gu e cib le et exécu ter d es tâch es,
in d ivid u ellem en t ou en grou pe. L’en seign an t a
pou r m ission d ’apporter le lan gage requ is pou r
m en er la tâch e à b ien . Les appren an ts d oiven t
rech erch er activem en t le lan gage d on t ils on t
b esoin et m ettre en pratiqu e les com péten ces
n écessaires pou r parven ir à u n résu ltat satisfai-
san t. Cette approch e exige d es appren an ts qu ’ils
soient confiants, au dacieu x et désireu x de pren d re
des risqu es avec la lan gu e et d’assu m er la respon -
sabilité d e leu r propre appren tissage. Elle se veu t

au x an tipodes des approch es tradition n elles, cen -
trées su r l’en seign an t, dan s lesqu elles le con trôle
est (apparem m en t) exercé par l’en seign an t à tou s
les n iveau x d u processu s d ’appren tissage. Les
appren an ts son t en cou ragés à l’in d épen d an ce et
la réu ssite de la m ission est la seu le récom pen se.
L’approche thématique
Dan s cette approch e, le th èm e est la priorité pre-
m ière. Les appren an ts sélection n en t (ou l’en sei-
gn an t propose) u n e série d e th èm es qu i les in té-
ressen t et les con cern en t. L’en seign an t apporte le
lan gage relatif au th èm e, en term es de stru ctu res
et d e lexiqu e, m ais au ssi d e style et d e registre.
Par essen ce, ce type d’approch e perm et de con tex-
tu aliser le lan gage. De plu s, les appren an ts ayan t
le ch oix d es th èm es, l’appren tissage s’avère plu s
m otivan t.
L’apprentissage interculturel des langues (AICL)
Cette approch e repose su r l’h ypoth èse selon
laqu elle appren tissage d es lan gu es et appren tis-
sage in tercu ltu rel fon t partie in tégran te d’u n tou t.
Il est im possible d’appren dre u n e lan gu e de façon
approfon die san s avoir con scien ce des qu estion s
in tercu ltu relles. De m êm e, la con scien ce des qu es-
tion s in tercu ltu relles est im possible san s con n ais-
sance des élém en ts lin gu istiqu es in trin sèqu es qu i
en tren t en jeu . Ces id ées s’appu ien t su r la th éo-
rie d es cau ses en ch aîn e («Qu i d e l’œ u f ou d e la
pou le est à l’origin e?»). Est-ce le con cept qu i est
à l’origin e d e la lan gu e? Ou est-ce la lan gu e qu i
favorise le con cept? In d én iab lem en t, si tou s les
h u m ain s vien n en t au m on de avec le pou voir in n é
d e la lan gu e, les con cepts n e son t au cu n em en t
u n iversels. Au ssi n e peu t-on jam ais être sû r qu e
ce qu e je veu x d ire au m oyen d e tel m ot corres-
pondra à la signification qu e vous don n ez à ce m ot.
L’appren tissage in tercu ltu rel des lan gu es explore
la lan gu e d e m an ière in tercu ltu relle. L’approch e
im pliqu e l’exploration des con cepts cu ltu rels, d es
stéréotypes, d es gén éralisation s, d es h ypoth èses
et d es som b res profon d eu rs d e la lan gu e. Elle
im pliqu e égalem en t la con fron tation , l’ob jectif
étan t d e pu rifier l’air in tercu ltu rellem en t afin
qu e n ou s pu ission s réellem en t vivre d e façon
toléran te, satisfaisan te et con stru ctive d an s u n e
Europe de la différence!
Ce T-Kit se con cen tre su r les trois d ern ières
approch es évoqu ées, les plu s adaptées au contexte
de l’édu cation n on -form elle. Néan m oin s, com m e
tou tes les approch es d e l’en seign em en t et d e
l’appren tissage, elles se son t n ou rries d e celles
qu i les on t précéd ées. La priorité est d on n ée à
l’appren an t et à l’appren tissage, et n on à l’en sei-
gn an t et à l’en seign em en t. Ain si, n ou s pou von s
en trer d an s le XXI e siècle en m ettan t à profit les
com péten ces et les con n aissan ces d es siècles
passés et en pratiqu an t l’éclectism e, c’est-à-d ire
en em pru n tan t les approch es qu i se prêten t le
m ieu x à n otre époqu e et à n os réalités.
1
T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es
1.2 Le rôle des apprenants
et des facilitateurs
Ce ch apitre exam in e les rôles d es appren an ts et
d es en seign an ts et évalu e la n écessité, pou r ch a-
cu n e des parties im pliqu ées, de recon sidérer leu rs
rôles et com portem en ts d e sorte à optim iser les
possibilités d’appren tissage. Cette dém arch e paraît
particu lièrem en t opportu n e d an s le con texte d e
l’éd u cation n on form elle.
Le sém in aire su r l’appren tissage in tercu ltu rel des
lan gu es, ten u à Strasb ou rg en n ovem b re 19 9 8, a
perm is d’étu dier cette qu estion et de définir qu atre
types d e «cu ltu re d e salle d e classe»: u ltra-d id ac-
tiqu e, didactiqu e, cen trée su r l’appren an t et u ltra-
in form elle. Les pages 75-77 du rapport de l’atelier
[CEJ/TC ICLL (98) 2] résu m en t les activités ten u es
dans le cadre de ce sém inaire. Le tableau ci-dessou s
présente les principales caractéristiqu es des qu atre
cu ltu res d e salle d e classe.
Salle de classe 1 : Ultra-didactique
Salle de classe présentant une disposition
formelle ; enseignant autoritaire, système hié-
rarchique strict, pas de place pour les initia-
tives des apprenants ; apprenants perçus comme
des ignorants, enseignant comme la source de
tous les savoirs ; apprenants passifs ; pouvoir
concentré entre les mains de l’enseignant.
Salle de classe 2 : Didactique
Disposition de la salle de classe centrée sur l’en-
seignant ; enseignant au poste de commande ;
participation des apprenants purement théo-
rique ; système hiérarchique relativement rigi-
de ; autorité entre les mains de l’enseignant ;
préférence pour des apprenants passifs.
Salle de classe 3 : Centrée sur l’apprenant
Apprentissage centré sur une tâche ; disposi-
tion de la salle de classe flexible – proposée
par l’enseignant en fonction de la tâche à
conduire ; apprenants encouragés à travailler
en collaboration ; apprenants encouragés à
travailler pour eux d’abord avant de recourir
à l’arbitrage de l’enseignant ; activités variées
adaptées à la diversité des styles d’apprentis-
sage ; préférence pour des apprenants actifs ;
système hiérarchique souple.
Salle de classe 4 : Ultra-informelle
Approche aléatoire ; tout convient ; enseignant
perçu en tant que compagnon d’infortune ;
apprenants dictant la pratique à suivre dans
la classe ; enseignant nécessitant le soutien
des apprenants pour se motiver ; amitiés
feintes ; absence de système hiérarchique –
«Et, vive l’anarchie ?!»
13
1
T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es
La cu ltu re de salle de classe requ ise dan s le con tex-
te d e l’éd u cation n on form elle d oit être fon d ée
su r u n e approch e coopérative de l’en seign em en t
et d e l’appren tissage. L’en seign an t jou e le rôle d e
facilitateur – il favorise et en cou rage l’appren -
tissage. Il com pren d qu e le processu s d ’appren -
tissage n e dépen d pas seu lem en t de l’en seign e-
m en t d e th èm es spécifiqu es.
Les appren an ts, d e leu r côté, d oiven t pren d re
con scien ce d u fait qu e le rôle le plu s actif est
précisém en t le leu r. C’est, en effet, à eu x qu ’in -
com b e la respon sab ilité d u processu s d ’appren -
Les rôles des apprenants et des facilitateurs
pourraient être définis comme suit :
Le rôle du facilitateur
• Sensibiliser aux différents styles d’appren-
tissage.
• Fournir des exemples linguistiques précis
et appropriés aux activités et aux tâches
prévues.
• Encourager les apprenants à opter pour
des stratégies d’apprentissage auda-
cieuses.
• Contribuer au développement d’un envi-
ronnement propice à l’apprentissage,
sans peur ni inhibition.
• Surveiller l’emploi de la langue par les
apprenants et corriger les fautes, si néces-
saire.
• Etre positif et encourageant en ce qui
concerne les résultats et considérer tout
résultat comme un succès.
• Concevoir l’apprentissage comme un pro-
cessus coopératif, impliquant une négo-
ciation constante entre le facilitateur
et les apprenants pour la définition des
objectifs et des méthodes de travail.
14
tissage! Ils doiven t être con scien ts de leu r propre
style d ’appren tissage et être prêts à ad apter et à
élargir leu rs stratégies d ’appren tissage.
Il existe au tan t de m éth odologies d’en seign em en t
qu e d ’en seign an ts et, d e la m êm e façon , au tan t
d e styles d ’appren tissage qu e d ’appren an ts! Les
en seign an ts et les appren an ts son t en fait eu x-
m êm es la prin cipale ressou rce d an s l’en viron n e-
m en t d’apprentissage. A partir de m aintenant, nou s
allon s parler de facilitateurs et d’apprenants; ces
term es son t ceu x qu i décriven t le plu s fidèlem en t
leu rs rôles d an s le con texte qu i n ou s con cern e.
Le rôle de l’apprenant
• Etre conscient des différents styles d’ap-
prentissage et désireux de tester de nou-
velles stratégies d’apprentissage.
• Se comporter en apprenant audacieux,
désireux de prendre des risques, oser et
savoir deviner, profiter de chaque oppor-
tunité d’apprentissage, utiliser le facilita-
teur et toutes les autres ressources dispo-
nibles.
• Travailler de façon autonome et coopé-
rative, de façon à parvenir à de bons résul-
tats en termes de langue et de tâche.
• Suivre ses progrès linguistiques personnels
et ceux des autres et prendre conscience
des erreurs communes.
• Prendre note des apprentissages et les
revoir constamment.
• Reconnaître son rôle actif en tant qu’ap-
prenant, être désireux de négocier les
objectifs et les méthodes de travail avec
le facilitateur.

Su r la base de ces descriptifs de rôles, n ou s avon s
d ressé u n e liste d e ce qu e les appren an ts et les
facilitateu rs doiven t faire («Quelques conseils…»)
et n e pas faire («A éviter !») dan s des con textes n on
form els.
Quelques conseils…:
• Reconnaître son rôle dans l’aventure
qu’est le processus d’apprentissage (A & F)
• Concevoir son rôle en tant que guide et
leader, c’est-à-dire en tant que détenteur
de «la feuille de route pour l’apprentis-
sage de la langue» (F)
• Etre prêt à expérimenter de nouvelles
stratégies d’apprentissage (A & F)
• Travailler en équipe, en mettant à profit
les points forts de chacun et en aidant
les individus en cas de difficultés (A & F)
• Encourager son leader à donner le
meilleur de lui (A)
• Etre conscient que chacun apprend dif-
féremment à un rythme différent (A & F)
• Etre patient et laisser l’apprentissage se
dérouler ! (A & F)
• Apprécier l’aventure ! (A & F)
1.3 Styles
d’apprentissage
Les styles d ’appren tissage son t en partie in n és et
en partie acqu is. Nou s n aisson s tou s avec d es
aptitu d es particu lières avan t d ’être exposés à
l’éd u cation sou s tou tes ses form es, à la m aison ,
d an s la société et d an s les con textes éd u catifs
form els et n on form els. La fam ille et l’éd u cation
form elle son t prob ab lem en t à l’origin e d es
in flu en ces les plu s fortes. Le con texte fam ilial
n ou s m od èle d an s le rôle d ’en fan t qu i n ou s est
assign é – «aîné», «cadet», «unique», «tardif»,
«difficile», «volontaire», «beau», «laid», «sportif»,
«doué», «paresseux», etc. A l’école, n ou s assim ilon s
les n orm es d ’appren tissage d e n otre con texte
cu ltu rel. Nou s appren on s à respecter, à ob éir, à
crain d re, à d étester, à rem ettre en qu estion ou à
n ou s reb eller con tre l’au torité. Celle-ci est alors
sym b olisée par les en seign an ts et les au torités
scolaires. Du ran t ces an n ées form atrices, n ou s
allon s appren d re à être plu s ou m oin s b attan t; à
pen ser en term es d e su ccès et d ’éch ec; à expéri-
m en ter la crain te d an s la salle d e classe; à savoir
ce q u e n o u s p o u vo n s fa ire e t n e p a s fa ire ; à
accepter n os lim ites; à ten ter d ’exprim er n otre
poten tiel; à aim er ou d étester les tests et les exa-
m en s (selon qu e n ou s les réu ssisson s ou qu e
n ou s les raton s!); à trich er; à éviter de faire ce qu e
n ou s n ’aim on s pas ou trou von s d ifficile; à b riller
1
T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es
Nou s avon s sign alé qui était con cern é par ces
con seils à l’aid e d e la lettre A pou r d ésign er les
appren an ts et d e la lettre F pou r les facilitateu rs.
Gén éralem en t, ces con seils son t valab les pou r
les d eu x parties.
A éviter !:
• Emporter ses mauvaises expériences
d’apprentissage antérieures dans son
sac à dos en se préparant à cette aven-
ture ! (A)
• Penser en termes «d’apprenants» et
«d’enseignants» (A & F)
• En vouloir au facilitateur du fait de ne
pas progresser ! (A)
• S’en vouloir de faire des erreurs ! (A & F)
• Vouloir être le meilleur (A & F)
• Se sentir supérieur ou inférieur ! (A & F)
• Paniquer et renoncer ! (A & F)
et être u n e star; à travailler avec ou con tre n os
pairs. Tel est le processu s de l’édu cation form elle.
Les racin es d u m ot éd u cation sem b len t être
tom b ées d an s l’ou b li: éd u cation vien t d u latin
ex et ducare qu i sign ifien t sortir d u lot – et n on
d isparaître d an s la m asse!
A la fin de l’adolescen ce, au m om en t où n ou s par-
ven on s officiellem ent à l’âge adu lte, nou s pou vons
pren d re le con trôle d e ce qu e n ou s appren on s et
d e la façon d on t n ou s appren on s. Les con textes
d ’appren tissage n on form els n ou s offren t d es
opportu nités d’apprentissage tou t au long de la vie.
Il y a lon gtem ps, Freire («Pédagogie des Opprimés :
suivi des conscientisations et révolutions», Paris, 1974)
parlait de «dé-scolarisation ». Ses travau x origin au x
son t en core d ’actu alité. Un e série d ’essais plu s
récen te figu re dan s Power, Pedagogy and Practice
(ed. Hodge et Wh itin g, 1996). Mais le m essage est
optim iste – n ou s pou von s n ou s respon sab iliser
en tan t qu ’appren an ts, assu m er n otre appren tis-
sage et arrêter d e reproch er n os in su ffisan ces
au x au tres, au x systèm es et au x circon stan ces.
Le sch ém a qu i su it illu stre la variété et l’am pli-
tu d e d es styles d ’appren tissage. Nou s pou von s
n ou s d em an d er où n ou s n ou s situ on s su r cette
lign e à u n m om en t d on n é, sach an t qu e le
«m eilleu r» appren an t se situ e vers le m ilieu ; ain si,
il possèd e n on seu lem en t d es aptitu d es pou r
appren d re par le b iais d es étu d es et d es expé-
rien ces, m ais égalem en t la sou plesse n écessaire
pou r ad apter son style à la situ ation .
15
1
T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es
Amplitude des divers styles d’apprentissage
Expérimental
Les apprenants dont le style d’ap-
prentissage des langues est de type
expérimental apprennent mieux dans
des situations où ils peuvent agir, poser
des questions et obtenir des réponses
rapidement ; ils n’aiment pas devoir
faire la preuve de leurs connaissances
dans des tests et des examens, ni
consigner leurs apprentissages ; ils
aiment prendre des risques et
apprendre à leur rythme ; ils n’aiment
pas apprendre de règles de grammaire,
lire et écrire de façon excessive ; ils
aiment pratiquer oralement le plus pos-
sible ; ils ne s’inquiètent pas trop de
leurs erreurs et parviennent à leur
objectif d’aisance d’élocution.
Apparem m en t, ces deu x styles d’appren tissage se
situ en t à d es extrém ités opposées. Le m eilleu r
appren an t en lan gu e, ou dan s u n au tre dom ain e,
est celu i qu i se m on tre capab le d ’expérim en ter
ces styles extrêm es pou r parven ir au com prom is
qu i lu i perm ettra d ’optim iser son appren tissage.
1.4 Correction
des erreurs
Exactitude et aisance
dans la langue parlée
La plu part d es situ ation s d ’appren tissage (en
d ’au tres term es, tou t con texte réu n issan t appre-
n an ts et en seign an ts) in clu en t u n e con ception
claire d es erreu rs et d e la correction d es erreu rs.
Dan s le pire d es cas, l’erreu r peu t être u n crime
et sa correction u n châtiment !
Les en seign an ts son t form és pou r con trôler l’ap-
pren tissage et m ettre en oeu vre d es procéd u res
d e correction . Ce son t eu x qu i saven t, pas les
appren an ts! En con séqu en ce, lorsqu e ceu x-ci fon t
d es erreu rs, ils d oiven t être corrigés! Le d éb at au
su jet d e la correction d es erreu rs d an s l’appren -
tissage d es lan gu es n e d ate p as d ’h ier et les
d iverses m éth od ologies prôn ées son t tou tes
étayées par d es m otifs péd agogiqu es clairem en t
d éfin is et ju stifiés. Ceci d it, pou r les b esoin s d e
cette pu b lication , n ou s allon s créer n otre propre
ap p ro ch e d es erreu rs et d e leu r co rrectio n
(Pou r d’au tres procédu res très valables: voir au ssi
Bartram & Walton ,19 91).
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Scolaire
Les apprenants dont le style d’appren-
tissage est de type scolaire apprennent
mieux dans des situations où la langue
leur est présentée sous forme écrite ;
ils aiment des règles pour chaque chose ;
ils notent tout pour attester de leur
apprentissage, ils effectuent réguliè-
rement des tests afin d’évaluer leurs
progrès ; ils n’aiment pas devoir parler
la langue dans des situations improvi-
sées ; ils préfèrent lire la langue et
écrire les réponses aux questions sur le
texte ; ils aiment être corrigés en per-
manence et parviennent à leur objec-
tif d’exactitude.
L’appren tissage des lan gu es don n era tou jou rs lieu
à d es erreu rs. En effet, le processu s d ’appren tis-
sage repose par d éfin ition su r d es essais et d es
erreu rs. Si vou s essayez d ’ob ten ir qu elqu e ch ose
et qu e le résu ltat attein t correspon d au résu ltat
rech erch é, votre dém arch e au ra été correcte. Dan s
le cas con traire, l’erreu r sera évid en te! Si vou s
d em an d ez u n jou rn al alors qu e vou s sou h aitez
u n b illet d e train , vou s ob tien d rez u n jou rn al.
Vou s pren d rez alors con scien ce d e votre erreu r
et essaierez d e la corriger. Si vou s avez d e la
ch an ce, qu elqu ’u n vou s d on n era le m ot qu e
vou s rech erch ez («b illet d e train »). Qu oi qu ’il en
soit, lors d e cette expérien ce, vos au rez appris
com m en t ach eter u n jou rn al!
Cette approch e b asée su r l’essai et l’erreu r, c’est-
à-d ire faire preu ve d ’au d ace, oser pren d re d es
risqu es et n e pas avoir peu r d e paraître rid icu le,
est u n e qu alité in dispen sable à l’appren tissage d es
lan gu es d an s u n con texte n on form el. Le rôle d e
l’appren an t est de se com porter de la façon décri-
te précéd em m en t: tirer les en seign em en ts d es
erreu rs com m ises; partager ces en seign em en ts
avec les au tres; su rveiller ses erreu rs et celles
d es au tres; et pren d re plaisir à cette aven tu re.
En m atière d e correction , le rôle d u facilitateu r
con siste à n oter les erreu rs com m ises et à les cor-
riger en tem ps opportu n et d e m an ière appro-
priée. C’est là tou te la d ifficu lté! Si l’ob jectif d e
l’appren tissage est la com m u n ication , la correc-
tion d es erreu rs d oit rester d iscrète et être con si-
d érée par les d eu x parties com m e u n m oyen d e
n égocier la sign ification .

Lisez le dialogue ci-dessous et
réfléchissez à la «correction des
erreurs»:
A=apprenant et F=facilitateur
A. ‘Un papier, s’il vous plaît.’
F. ‘Un bout de papier ?’
(offrant une feuille de papier.)
A. ‘Non, un papier pour Paris.’
F. ‘Un plan de Paris ?’
(offrant un plan de la ville.)
A. ‘Non, non, non.. Un papier aller Paris.’
F. ‘Ah ! Vous voulez un formulaire de
demande de visa pour aller à Paris !’
A. ‘Oui, merci beaucoup !’
Le facilitateu r a aid é l’appren an t à n égocier le
résu ltat rech erch é. De son côté, l’appren an t a pris
d es risqu es, ren ou velan t ses ten tatives ju squ ’à
ce qu ’il ob tien n e ce qu ’il vou lait. Des erreu rs
on t été faites par les d eu x parties et corrigées d e
façon implicite. Dan s u n con texte d ’appren tissa-
ge, il serait prob ab lem en t b én éfiqu e d ’ab ord er
les erreu rs spécifiqu es d e ch acu n d e façon expli-
cite, à d es m om en ts d ifféren ts. Cela peu t se faire
par la répétition d u d ialogu e d an s le cad re d ’u n
jeu d e rôle con textu alisé, afin qu e l’appren an t
pu isse acqu érir le lan gage n écessaire à l’éch an ge.
Il s’agit alors d e corriger les erreu rs d e m an ière
préven tive, voire d e les éviter.
Si n ou s réfléch isson s à n os expérien ces d’appren -
tissage d es lan gu es, n ou s con stateron s qu e la
d ém arch e d e correction faisait gén éralem en t
in terven ir d es tests qu i perm ettaien t d e m ettre
en évid en ce tou t ce qu e nous n’avions pas rete-
n u d es leçon s; en fait, d e m ettre en évid en ce à
qu el poin t n ou s étion s stu pid es!
Dan s les con textes n on form els, les appren an ts
son t en cou ragés à se ch arger d u con trôle, à pro-
céd er à l’au tocorrection ou à la correction par
les pairs, au ssi sou ven t qu e possib le. Le m eilleu r
apprentissage se produ it lorsqu e l’apprenant prend
con scien ce d e l’erreu r com m ise.
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T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es
Lorsqu ’on les interroge, la m ajorité des apprenants
évoqu en t, parm i les attribu ts d’u n bon profes-
seu r, sa capacité à corriger leurs erreurs. Pou r-
tan t, si ce prin cipe était respecté à la lettre, n ou s
n e ferion s pas gran d ch ose d ’au tre d an s la vie!
Dan s tou s les cas, lorsqu e le prin cipal ob jectif
visé par l’appren tissage d ’u n e lan gu e est la com -
m u n ication verbale, des in terru ption s con stan tes
pou r corriger les erreu rs, petites ou grosses, fon t
tou t sim plem en t ob stacle à la com m u n ication ,
au lieu précisém en t d e la favoriser. Les h om m es
d ’Etat et les porte-parole d e d iverses organ isa-
tion s in tern ation ales son t parfois in terviewés en
fran çais à la rad io ou à la télévision . L’aisan ce
avec laqu elle la plu part d ’en tre eu x parvien n en t
à tran sm ettre leu r m essage est im pression n an te.
Si on vou lait se m on trer pu riste, on pou rrait
relever des erreu rs dan s ch acu n e de leu rs paroles,
qu ’il s’agisse d’erreu rs de pron on ciation , d’accen t
ou d ’u sage. Pou rtan t, les seu les erreu rs à corri-
ger son t celles qu i son t u n e en trave à la com -
m u n ication et elles son t en fait très rares. En
ou tre, la com m u n ication d ’id ées ou d ’in form a-
tion s est u n processu s à d ou b le sen s. Si vou s n e
vou lez pas com pren d re, vou s n e com pren d rez
pas et, à l’in verse, si vou s vou lez com pren d re,
vou s y parvien d rez! Le proverb e fran çais qu i d it
«Il n’y a pas plus sourd que celui qui ne veut pas
entendre» illu stre parfaitem en t ce ph én om èn e.
(Existe-t-il u n proverbe sim ilaire dans votre langu e?)
Le facilitateu r, d an s n os con textes n on form els,
d evrait en con séqu en ce tou jou rs corriger avec
d élicatesse, apporter d es lu m ières su r le sen s et
n e proposer des form u lation s correctes qu ’en cas
d e réelle n écessité. Il d evrait au ssi su rveiller et
n oter les erreu rs com m u n es et les traiter en
grou pe par la su ite; su rveiller et n oter les erreu rs
particu lières à ch acu n ; et solliciter le grou pe
pou r aid er les person n es con cern ées à em ployer
les form es correctes. L’aisan ce d ’élocu tion sera
tou jou rs prioritaire, m ais l’exactitu d e n ’est pas à
n égliger pou r au tan t.
L’importance de l’exactitude
dans la langue écrite
La correction des erreu rs à l’écrit est différen te. En
effet, l’écrit est u n e form e de lan gage su périeu re,
qu i correspon d à u n e com péten ce acad ém iqu e
acqu ise plu s avan cée. Tou s les h u m ain s em ploien t
d es form es orales d e lan gage m ais, glob alem en t,
la capacité d ’écrire et d e lire est réservée à u n e
m in orité. L’écritu re requ iert u n n iveau d ’exacti-
tu d e plu s élevé. Il con vien t d e réfléch ir à l’au -
d ien ce con cern ée et au x ob jectifs rech erch és.
Les raison s d ’écrire con cern en t gén éralem en t:
• Le travail
• Les étu d es
• Le plaisir
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T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es
Mise à part la réd action d e lettres ou d e cartes
postales à d es am is, on peu t d ire qu e ceu x qu i
écriven t pou r le plaisir son t les au teu rs, les d ra-
m atu rges et les poètes, m êm e si, parfois, plaisir
et travail se rejoign en t!
Le travail et les étu d es son t les prin cipales rai-
son s pou r lesqu elles on écrit. Dan s le con texte
d u travail, l’écritu re va être requ ise pou r rem plir
d es form u laires, postu ler à u n em ploi, com m u -
n iqu er au m oyen de lettres, de rapports, de n otes,
d e proposition s et, d e plu s en plu s, d u cou rrier
électron iqu e. Dan s le cas d es étu d es, l’écritu re
va perm ettre d e pren d re d es n otes, d e com pléter
d es form u laires, ain si qu e d e réd iger d es essais
et d es d issertation s.
La prin cipale d ifféren ce en tre la com m u n ication
écrite, d’u n e part, et verbale, d’au tre part, est qu e
Quelques différences
entre langue parlée et écrite
Langue parlée
• Spontanée et improvisée (sauf dans le cas
de la lecture d’un discours préparé)
• Ephémère (sauf en cas d’enregistrement !)
• Caractérisée par des hésitations, des
phrases incomplètes, des allusions, etc.
Pas le temps de réfléchir et de parler en
respectant la syntaxe
• Epeler et écrire sont des problèmes qui
ne se posent pas !
• La signification est véhiculée par la qualité
de la voix (hauteur, intonation, volume
sonore, etc.)
• En cas de face-à-face, le langage corporel,
le regard et d’autres éléments non ver-
baux favorisent la communication (c’est
pourquoi les conversations téléphoniques
sont plus difficiles)
• Ne requiert aucun matériel spécifique
• Reflète les émotions
• Exige une conscience de la prononciation
et des intonations de la langue parlée
18
l’efficacité de la prem ière va requ érir u n n iveau d e
précision plu s gran d . La lan gu e parlée est éph é-
m ère et, sau f enregistrem en t et an alyse, les erreu rs
com m ises von t gén éralem en t passer in aperçu es.
La lan gu e écrite, «n oir su r blan c», a u n e dim en sion
perm an en te et visib le par tou s. Vou s n e pou vez
reven ir su r ce qu e vou s avez dit, n ier l’avoir dit ou
u ser d e n ’im porte lequ el d es d ém en tis valab les
d an s le cas d u d iscou rs parlé.
En cas d e com m u n ication verb ale, il existe tou -
jou rs la possibilité d’u ne m au vaise com préh ension
de la part du récepteu r et person n e n ’y peu t rien .
C’est pou rqu oi, à des fin s ju ridiqu es, on vou s
dem ande systém atiqu em ent de «m ettre les ch oses
par écrit»!
Langue écrite
• Planifiée et susceptible d’être revue avant
son emploi
• Enregistrement permanent (sauf en cas de
destruction !)
• Exige une conscience du style, du registre
et des normes rhétoriques de la commu-
nication écrite
• Des problèmes d’orthographe peuvent se
poser
• Possède la valeur ajoutée de sa lisibilité, si
manuscrite
• Requiert la connaissance de la syntaxe et
de son utilisation appropriée
• Exige davantage de temps et d’efforts
pour sa production
• Exige du matériel (stylo, papier ou ordina-
teur et imprimante)
• Ne peut être efficace que dans un certain
degré d’alphabétisation
• Permet de masquer les émotions

En gu ise d e corollaire à ce tab leau , on pou rrait
ajou ter qu e l’aisan ce d ’élocu tion est im portan te
dan s la lan gu e parlée et qu e l’exactitu de est essen -
tielle d an s la lan gu e écrite. En con séq u en ce, la
lan gu e écrite n écessite u n travail d e correction
plu s im portan t. Ceci d it, d an s les con textes n on
form els, n ou s n e vou lon s pas d e l’approch e qu i
con siste à «corriger au stylo rou ge» les fau tes
d ’orth ograph e.
Dan s la lan gu e écrite, les com m u n ication s son t
gén éralem en t régies p ar d es fo rm u les typ es.
Cela sign ifie qu ’il est possib le d ’ad apter d es
m od èles à d es em plois spécifiqu es. Le rem plissa-
ge d e form u laire est gén éralem en t stan d ard ; la
correspon d an ce repose su r certain es con ven -
tion s – présen tation d es ad resses, expression s
types, form u les d e politesse, salu tation s, etc. –
qu ’il su ffit d ’appren d re. La réd action d e rapport
peu t au ssi d evoir respecter u n e certain e stru c-
tu re, organ isée selon des ch apitres et des section s.
Les com ptes ren d u s d e réu n ion s répon d en t éga-
lem en t à d es n orm es d e présen tation .
Le rôle d u facilitateu r con siste alors à présen ter
d es exem ples d e ces stru ctu res d e com m u n ica-
tion stan d ard , pu is à aid er les appren an ts à les
ad apter à leu rs b esoin s spécifiqu es.
La ph ase d e plan ification est cru ciale pou r la
com m u n ication écrite. A ce stad e, le facilitateu r
d evra aid er les appren an ts à trou ver les m ots
pou r exprim er leu rs id ées; les aid er à organ iser
leu rs id ées logiqu em en t; faire d es su ggestion s
pou r la form u lation glob ale, par exem ple –
in trodu ction , idées prin cipales, syn th èse/con clu -
sion /recom m an d ation s –; vérifier l’orth ograph e
ou les en cou rager à u tiliser les d iction n aires d is-
pon ib les.
Le facilitateu r doit être à la disposition des appre-
n an ts pou r répon d re à leu rs d em an d es d u ran t la
ph ase de rédaction et être prêt à leu r fou rn ir u n e
assistan ce im m éd iate en cas d e b esoin .
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T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es
Pou r term in er, le facilitateu r vérifiera la prem ière
éb au ch e, fera d es su ggestion s d ’am élioration et
veillera à ce qu e la version défin itive soit correc-
te, su ccin cte et accessib le au lecteu r.
Un e bon n e façon de procéder con siste à élaborer
u n e b an qu e d e form u les cou ram m en t u tilisées,
en gu ise d e m od èles. Cette tâch e in com b era au
facilitateu r, qu i d evra com pter su r ses propres
com péten ces d an s sa lan gu e m atern elle pou r
élab orer d es m od èles sim ples et appropriés. Au
m om en t vou lu , ces exem ples d e b on n es pra-
tiqu es seron t au tan t d e ressou rces précieu ses
d an s les co n textes n o n fo rm els, q u e p o u rro n t
en o u tre co m p léter les ap p ren an ts et les facili-
t a t e u rs q u i s’e n ga ge ro n t d a n s ce t t e m ê m e
d ém arch e.
Hab itu ellem en t, les m od es d ’écritu re in form els
n e posen t pas d e prob lèm es. C’est le cas n otam -
m en t d es lettres et d es cartes postales au x am is.
Dan s ce cas, les règles d ’écritu re form elle n e
s’appliqu en t pas, pu isqu ’il s’agit d’écrire comme l’on
parle. Le d estin ataire ou le lecteu r pard on n eron t
à leu rs au teu rs tou tes leu rs tran sgression s… d ’où
le plaisir procu ré par ce type d ’exercice!
No u s vo u d rio n s ajo u ter q u elq u es co m m en -
taires su r le cou rrier électron iqu e. Cette form e
d e co m m u n ica t io n se m b le n o u s lib é re r d e
tou tes les con ven tion s d e la lan gu e écrite, d an s
la m esu re où elle tolère l’in exactitu d e. Dan s sa
sagesse électron iqu e, elle n e perm et qu e d es
com m u n ication s très form elles s’opèren t d an s
u n style in form el, san s qu e cela n e soit b lessan t
pou r person n e.
Cette évolu tion est forcém en t positive car elle
d evrait en co u rager u n e écritu re p lu s lib re.
Néan m oin s, il serait d om m age d e n e pas préser-
ver la rich esse d es form es écrites trad ition n elles,
avec le pou voir qu ’elles possèd en t d ’in flu en cer,
d e persu ad er et d ’in spirer le lecteu r.
19
2. L’apprentissage linguistique
par la réalisation d’une tâche
2.1 Introduction
et clarification des termes
Ce ch apitre se propose d’in trodu ire les référen ces
th éoriqu es relatives à l’appren tissage de la lan gu e
par le biais de la réalisation d’u n e tâch e, u n cadre
pou r cette approch e assorti des explications néces-
saires, les facteu rs à pren d re en con sid ération
lors d e la m ise en œ u vre d e cette m éth od ologie
et en fin , d es exem ples con crets d e tâch es.
Il d ém on tre qu e d es version s ad aptées d es
approch es péd agogiqu es b asées su r les tâch es
se prêten t parfaitem en t au con texte n on form el
d e l’appren tissage d es lan gu es d an s le cad re d es
program m es lin gu istiqu es eu ropéen s. Ce type
d ’approch es repose en gran d e partie su r l’im pli-
cation d es appren an ts et leu r con n aissan ce d u
m on d e. Il accord e u n e gran d e valeu r au x in for-
m ation s et au x expérien ces qu e les partici-
pan ts apporten t d an s les session s d ’appren tissa-
ge. Tan d is qu e les participan ts partagen t leu rs
con n aissan ces, leu rs expérien ces et leu rs poin ts
d e vu e, ils m etten t ce qu ’ils con n aissen t d e la
lan gu e en pratiqu e, acqu ièren t d e n ou velles
com péten ces lin gu istiqu es et d éveloppen t tou te
u n e palette de stratégies en vu e de les am éliorer.
L’appren tissage lin gu istiqu e par la réalisation d’u n e
tâch e perm et en ou tre au facilitateur d ’exploiter
u n m atériel th ém atiqu e au th en tiqu e, ad apté
au x b esoin s d es participan ts qu i en cou rage le
d éveloppem en t d es com péten ces n écessaires à
l’exécu tion d e tâch es in spirées d e la vie réelle.
Clarification des termes
Le jargon lin gu istiqu e est con n u pou r son am bi-
gu ïté. Certain s term es on t u n e sign ification diffé-
ren te pou r des person n es différen tes. Au ssi, vou s
trou verez ci-d essou s les d éfin ition s d ’u n e série
d e term es em ployés dan s cette pu blication :
• Activité: action qu i peu t être con çu e en tan t
qu ’étape en d irection d e la tâch e à exécu ter;
partie d ’u n processu s; travail en cou rs.
• Apprentissage coopératif: le fait d e travailler
en sem b le et d e se sou ten ir m u tu ellem en t,
afin d ’optim iser l’appren tissage et ses résu l-
tats. C’est le con traire de l’appren tissage com -
pétitif, d an s le cad re d u qu el ch acu n essaie
d e faire m ieu x qu e les au tres.
• Facilitateur linguistique: person n e qu i pos-
sèd e d es com péten ces d e locu teu r n atif d an s
la lan gu e cib le et qu i peu t apporter le sou -
tien lin gu istiqu e n écessaire pou r faciliter les
activités et la réalisation d e la tâch e.
• Centré sur l’apprenant: d écrit u n e approch e
m éth od ologiqu e qu i place les b esoin s et les
intérêts de l’apprenant au cœ u r du program m e
d ’appren tissage.
T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es
• Styles/stratégies d’apprentissage: fa ço n s
d’étu dier et d’appren dre, situ ées su r le spectre
des styles d’appren tissage, en tre «expérim en - 2
tal» et «scolaire» (voir ch apitre 1.2 Les rôles
d es appren an ts et d es facilitateu rs).
• Matériel: tou t ce qu i est u tilisé pou r form er
la b ase d ’u n e activité ou d ’u n e tâch e d an s le
cad re d e l’appren tissage d ’u n e lan gu e.
• Tâche: prod u ction , en treprise fin ale, con çu e
com m e l’ab ou tissem en t d ’u n processu s pla-
n ifié.
• Thème: tou t su jet favorisan t u n appren tissage
d es lan gu es con textu alisé.
2.2 L’apprentissage de la
langue par la réalisation
d’une tâche
2.2.1 La genèse de cette approche
Apprentissage et acquisition d’une langue:
quels processus?
Il n ’existe pas d e m od èle qu i fasse au torité en
ce qu i con cern e l’appren tissage d es lan gu es ou
l’acqu isition d es lan gu es par les en fan ts. Des
rech erch es su ggèren t qu e les in d ivid u s n aissen t
avec u n systèm e leu r perm ettan t d ’organ iser le
lan gage au qu el ils son t exposés (leu r lan gu e
m atern elle) et d ’élab orer d es règles servan t à la
produ ction de lan gage su pplém en taire applicab le
dans différentes situ ations (Processus d’acquisition
du langage et grammaire universelle, Ch om sky,
1965). D’au tres travau x on t dém on tré qu e m êm e
sans le stim u lu s qu e représen te l’exposition au
lan gage, les en fan ts sou rd s d éveloppen t u n lan -
gage qu i présen te les caractéristiqu es d ’u n e
stru ctu re lin gu istiqu e form elle (Goldin -Meadow,
1 9 9 0 ). L’étu d e d es lan gu es p id gin – lan gu es
com posites form ées par d es in d ivid u s qu i n e
possèd en t pas d e lan gu e com m u n e m ais on t
b esoin d e com m u n iqu er – a d éb ou ch é su r la
m êm e con clu sion . C’est le m od e d e com m u n i-
cation qu ’on t u tilisé les prem iers explorateu rs
in trépid es et les com m erçan ts in tern ation au x.
Lorsqu e ce type de lan gu es est u tilisé en tan t qu e
lan gu e m atern elle par la gén ération su ivan te, il
évolu e en lan gu e créole (Bickerton , 19 8 4). Un e
n ou velle lan gu e est alors élab orée par d es in d i-
vid u s qu i on t été exposés à u n e lan gu e n e pré-
sen tan t pas u n e gam m e com plète d e stru ctu res.
C’est ce qu e l’on appelle la pauvreté du stimulus
(Gleason et Ratn er, 1998). Certain es th éories m et-
ten t en parallèle le d éveloppem en t d e l’en fan t et
21
 T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es
ses acqu isition s lin gu istiqu es. C’est là u n e d iffé-
ren ce m ajeu re en tre l’acqu isition d e la lan gu e
m atern elle et l’appren tissage d ’u n e d eu xièm e
lan gu e, gén éralem en t en trepris lorsqu e le d éve-
loppem en t cogn itif d e l’en fan ce est term in é.
(Bates 1979, Piaget 1926).
2 d iatem en t em ployé d an s le con texte d e la réali-
Ce pan oram a, qu oiqu e très gén éral, d ém on tre
b ien l’ab sen ce d e th éories ab solu es en m atière
d’appren tissage et d’acqu isition des lan gu es. Ceci
d it, n ’ou b lion s pas qu e n otre d ém arch e vise le
développem en t d’idées relatives à l’appren tissage
d es lan gu es, et n on à l’acqu isition d u lan gage. Il
im porte en con séqu en ce d e gard er présen t à
l’esprit la différence entre l’acqu isition de la lan gu e
m atern elle d ’u n e part, et l’appren tissage d ’u n e
d eu xièm e lan gu e plu s tard d an s la vie, d ’au tre
part. Com m e le m en tion n ait le ch apitre 1.1 (Les
d ifféren tes approch es d e l’appren tissage et d e
l’enseignem ent des langu es), de nom breu ses th éo -
ries d e l’ap p ren tissage d es lan gu es o n t in flu é
su r les approch es et les m éth od ologies d e l’en -
seign em en t d es lan gu es.
Les approches centrées sur l’apprenant
Les approch es cen trées su r l’appren an t exploiten t
les con n aissan ces d e l’appren an t, évalu en t leu rs
besoin s et leu rs in térêts et sélection n en t en con sé-
qu en ce le m atériel, les activités et les tâch es les
plu s adéqu ates. A tou s les stades du processu s, la
n égociation en tre facilitateu rs et appren an ts est
vivem en t en cou ragée. L’appren tissage est en effet
con çu com m e u n e en treprise solid aire. De plu s,
tou te approch e d oit pren d re en con sid ération le
con texte de son dérou lem en t et, en corollaire, les
réaction s possib les d es appren an ts à la m éth o-
dologie. Les appren an ts von t-ils accepter le ch oix
d e la m éth od ologie san s au cu n e restriction ? Si
la m éth odologie n e leu r est pas fam ilière, ou s’ils
l’accepten t san s en th ou siasm e, les facilitateu rs
d evron t n égocier avec eu x d e sorte à s’assu rer
qu ’ils soien t m otivés et h eu reu x d ’appren d re d e
cette façon . Les appren an ts seron t d e ce fait les
parten aires d e cette approch e. Au ssi est-il cru -
cial qu e les facilitateu rs tien n en t com pte d e l’en -
viron n em en t d an s lequ el ils travaillen t et qu ’ils
gèren t tou te n ou velle approch e avec b eau cou p
de sensibilité. (Voir ch apitre 1.2 Les rôles des appre-
n an ts et d es facilitateu rs.)
2.2.2 L’apprentissage de la langue
par la réalisation d’une tâche
Dan s l’appren tissage de la lan gu e par la réalisation
d’u n e tâch e, l’appren tissage est favorisé au m oyen
d e l’exécu tion d ’u n e série d ’activités con çu es en
tan t qu ’étapes vers la réalisation d ’u n e tâch e.
22
L’accen t est placé n on pas su r l’appren tissage d e
poin ts d e lan gage d an s u n vid e n on con textu a-
lisé, m ais su r l’u tilisation d e la lan gu e en tan t
qu ’ou til perm ettan t d e satisfaire d es b esoin s
au th en tiqu es (d e la vie réelle!). En travaillan t à
la réalisation d ’u n e tâch e, le lan gage est im m é-
té d e l’appren an t, con féran t ain si u n e véritab le
au th en ticité à l’appren tissage. Dan s le cad re d e
cette approch e, le lan gage n écessaire n ’est pas
présélection n é avan t d ’être d élivré au x appre-
n an ts, qu i von t le m ettre en pratiqu e; les appre-
n an ts von t être am en és, avec l’aid e d es facilita-
teu rs, à s’exprim er d an s u n lan gage répon d an t
au x exigen ces d es activités et d e la tâch e.
La m éth od ologie exige qu e les appren an ts expé-
rim en ten t activem en t leu r stock de con n aissan ces
et m etten t à profit leu rs qu alités d e d éd u ction et
d’an alyse lin gu istiqu e in dépen dan te pou r exploi-
ter plein em en t la situ ation . (Voir ch apitre 2.4 Un
exem ple con cret d e tâch e – la préparation d ’u n
repas). Dan s cet exem ple, l’ob jectif d e la session
est d e faire oeu vrer les appren an ts en sem b le à la
préparation d’u n repas, à laqu elle ch acu n peu t
apporter sa con trib u tion . Par ce b iais, u n e qu an -
tité d e lan gage su r le th èm e d e la n ou rritu re va
être activée. Com m e le m on tre cet exem ple, les
participan ts von t d evoir d iscu ter d es m en u s,
ach eter les in gréd ien ts et attrib u er les fon ction s.
Les participan ts au ron t été préparés à la tâch e à
accom plir, d e sorte qu ’ils pren n en t con scien ce
d u vocab u laire n écessaire pou r y parven ir.
Dan s cette approch e, l’en vie d e com m u n iqu er
d evien t la prin cipale force m otrice. Elle va privi-
légier la facilité d e com m u n ication au d étrim en t
d e l’h ésitation gén érée par la pression d e d evoir
form u ler d es ph rases parfaites, com m e le prô-
n en t les approch es plu s d id actiqu es. L’exposi-
tion à u n e lan gu e cib le d oit se faire d an s u n e
situ ation n atu relle. Cela sign ifie qu e, en cas d’u ti-
lisation d ’ou tils, ceu x-ci n e d evron t pas avoir
été préparés spécifiqu em en t pou r la classe d e
lan gu e, m ais sélection n és parm i d es sou rces
au th entiqu es et adaptés. (Voir Ch apitre 4. Sélection
et u tilisation d u m atériel.)
Le con texte d e l’appren tissage d e la lan gu e par
le réalisation d ’u n e tâch e est u n e ad aptation d u
contexte de Willis (1996). Dans ce contexte ad apté,
l’atten tion est con cen trée su r la tâch e fin ale.
Cette tâch e est con çu e en tan t qu ’en treprise qu i
correspon d au th en tiqu em en t au x b esoin s d es
appren an ts.
Dan s le cas des program m es du travail eu ropéen
de jeu n esse, ces tâch es con cern eron t le travail d es
participan ts et reflèteron t les tâch es et les situ a-
tion s qu i form en t leu r qu otid ien . Vou s trou ve-
rez page su ivan te u n e explication d e con texte
 T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es

2.2.3 Méthodologie

Le cadre de l’apprentissage par la réalisation d’une tâche

(Adaptée de Willis, Jane 1996

«A Fram ework for Task-Based Learn in g», 2
Oxford : Longman)

DÉFINITION DE LA TÂCHE

INTRODUCTION DE LA TÂCHE INTRODUCTION

DE LA TÂCHE

Willis suggère que l’enseignant (le facilitateur)

«explore le thème avec le groupe et identifie une
série de mots et de locutions utiles». Pour les faci-
litateurs qui souhaitent exploiter un matériel, il
faudra, à ce stade, que celui-ci soit choisi en rap-
port avec la tâche. En préparant le travail de réali-
sation de la tâche, le facilitateur devra réfléchir à
la façon d’utiliser le matériel choisi. L’exploration PRÉPARATION
du thème avec le groupe peut se faire sur la base DE LA TÂCHE
d’une photo (voir Section 3.2), au moyen du vision-
nage d’une vidéo (voir Section 4) ou par l’analyse
d’un texte (voir Section 3.3). Le matériel peut ser-
vir de tremplin vers le thème à aborder ou à la mise
en lumière de mots et de phrases utiles. Il appar-
tient au facilitateur de décider de la quantité de
travail linguistique nécessaire aux apprenants.
Ceci dit, il convient de rappeler que l’utilisation de RÉALISATION
matériel doit avoir pour objectif l’introduction du DE LA TÂCHE
thème.
ex.:
• exploitation du matériel : utilisation d’une photo
ou d’un texte, etc. pour introduire le thème
• «remue-méninges»: dresser une liste ; comparer
des idées ; partager des expériences
SUIVI
• activer le langage : faire surgir et présenter du
vocabulaire DE LA TÂCHE

23
 T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es

INTRODUCTION
PRÉPARATION DE LA TÂCHE DE LA TÂCHE

Cette phase a été séparée de la phase «introduc-

tion à la tâche» de Willis pour mettre en évidence
l’importance d’une préparation soigneuse des par-
ticipants et, si nécessaire, d’une répétition de la
tâche dans un objectif de recyclage du langage et PRÉPARATION
de familiarisation des apprenants avec le contexte. DE LA TÂCHE
Si la phase précédente impliquait la formulation de
termes en rapport avec le thème, celle-ci pourrait
engager les participants dans un débat sur leurs
positions et les aider à préparer leurs arguments
ou les faire réfléchir à une brochure visant à mobi-
liser l’intérêt du public sur cette question.

RÉALISATION
Les apprenants préparent leurs contributions per- DE LA TÂCHE
sonnelles :
ex.:

• planification d’un rapport

• répétition d’un jeu de rôle

• rédaction d’un questionnaire à utiliser SUIVI

DE LA TÂCHE
• réflexion sur des questions pour un débat

• identification du langage nécessaire

• activer le langage : faire surgir et présenter le lan-

gage nécessaire

24
 T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es

INTRODUCTION
RÉALISATION DE LA TÂCHE DE LA TÂCHE

Les deux étapes précédentes nous amènent à celle-ci,

grâce à une préparation soigneuse des participants
sur les plans tant conceptuel que linguistique. Cette
partie du cycle de la tâche devra refléter le plus
fidèlement possible la réalité des participants dans PRÉPARATION
leur travail européen de jeunesse, par exemple. Que DE LA TÂCHE
la tâche soit jouée, projetée, enregistrée, conduite
en groupe élargi ou en petits groupes, l’objectif
sera le succès de sa réalisation.

Les apprenants produisent, jouent et présentent

leurs tâches :
RÉALISATION
ex.:
DE LA TÂCHE
• en produisant un poster

• en jouant un jeu de rôle

• en organisant un débat

• en produisant une brochure

SUIVI
• en faisant un exposé DE LA TÂCHE

• ...

25
 T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es

INTRODUCTION
SUIVI DE LA TÂCHE DE LA TÂCHE

2
Priorité à la langue
Pendant l’exécution de la tâche, le facilitateur peut prendre des
notes concernant la langue : pourrait-on ajouter du vocabulaire ?
Certaines structures ont-elles été source d’erreur ou de confusion ?
Certaines phrases auraient-elles pu être formulées différemment ?
Certains termes auraient-ils pu être employés pour améliorer l’im- PRÉPARATION
pact, rendre les choses moins abruptes, plus convaincantes ? Une
fois la tâche réalisée, les participants peuvent souhaiter se pen- DE LA TÂCHE
cher à nouveau sur le matériel, afin de parvenir à une meilleure
compréhension de la langue : étude des structures, du vocabulaire
nouveau ou compliqué, etc.
Feed-back et évaluation
Le facilitateur peut souhaiter conduire une session de feed-back
afin d’évaluer le succès de la tâche et d’envisager des possibilités
d’amélioration. Les participants voudront peut-être aborder les
RÉALISATION
questions suivantes : le travail en groupe, la représentation en
groupe, les réactions au thème, le volume de l’apport linguistique, DE LA TÂCHE
ce qu’ils ont apprécié, ce qu’ils n’ont pas apprécié, etc. L’évaluation
de la tâche débouchera sur des informations utiles aux facilita-
teurs pour la planification de futures tâches.

Réflexion au sujet de la réalisation de la tâche

• Etait-ce utile ?
• Etait-ce amusant ? SUIVI
• … DE LA TÂCHE

Réflexion sur la langue et éventuellement apports complémentaires

• Poursuite de l’exploration du matériel à des fins linguistiques
• Corrections des erreurs
• Réflexion des apprenants
• …

Suggestions des pairs : «Pourrais-tu expliquer…?» «Pourrais-tu

répéter…?»

26

2.2.4 Aptitude linguistique et
styles d’apprentissage
In vités à «u tiliser tou t le lan gage qu ’ils peu ven t
rassem b ler pou r s’exprim er» (Willis 19 96), les
participan ts n on fam iliarisés à ce con texte d ’ap-
pren tissage peu ven t n e pas s’y sen tir à l’aise, voire
in capab les d ’y être prod u ctifs. Cette situ ation
n ’im pliqu e pas qu ’il faille rejeter cet en viron n e-
m en t. Par con tre, les facilitateu rs d oiven t com -
pren d re qu e les participan ts au ron t b esoin d ’u n
tem ps d ’ad aptation , d ’en cou ragem en t et d e m ise
en con fian ce. Dan s ce b aptêm e d u feu , certain s
participan ts peu ven t se sen tir d ésem parés, en
particu lier si d ’au tres on t d avan tage con fian ce
en eu x. Au ssi la dyn am iqu e psych ologiqu e d u
grou pe va-t-elle avoir u n e in flu en ce d éterm i-
n an te su r le su ccès d es grou pes d e travail. Si u n
participan t h ésitan t travaille avec u n grou pe qu i
lu i apporte son sou tien , il trou vera la possib ilité
d ’acqu érir u n e expérien ce con sid érab le, m êm e
s’il n ’est pas prêt à exploiter son poten tiel au
m axim u m . Com m e n ou s l’avon s sou lign é d an s
le ch apitre 1.2, ce type d’approch e exige des appre-
n an ts qu ’ils soien t au d acieu x et prêts à pren d re
d es risqu es. Il in com b e d on c au x facilitateu rs
d ’en cou rager cet esprit aven tu rier.
Dan s le cas où le n iveau lin gu istiqu e d es parti-
cipan ts n e leu r perm et pas d e réaliser l’in tro-
d u ct io n à la t â ch e , d e s a d a p t a t io n s se ro n t
n écessaires, n otam m en t pou r l’apport d’élém en ts
lin gu istiqu es su pplém en taires en relation avec
la tâch e. Un e approch e fon ction n elle d e l’ap-
pren tissage des lan gu es devrait assu rer qu e les
appren an ts soien t con scien ts d e l’u sage con tex-
tu el d e la lan gu e qu ’ils von t em ployer d an s d es
situ ation s calqu ées su r la réalité. Il est capital
qu e le m atériel d éveloppé d an s la perspective
d ’u n appren tissage par la réalisation d ’u n e
tâch e se prête à d es varian tes, d e sorte à pou voir
égalem en t répon d re au x b esoin s d es d éb u tan ts
et d es appren an ts d e n iveau plu s faib le.
T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es
L’approch e con vien t au x d éb u tan ts tan t qu e les
facilitateu rs son t en m esu re d’appréh en der leu rs
b esoin s et d e s’y ad apter. Du ran t les étapes d ’in -
trod u ction à la tâch e et de préparation de la tâch e,
l’apport lingu istiqu e devra être précisém ent aju sté.
A ce n iveau , il est prob ab le qu e les participan ts
in terrom pron t plu s sou ven t les session s pou r 2
solliciter d es explication s et d es exem ples illu s-
tran t les stru ctu res lin gu istiqu es. Ceci d it, l’ob -
jectif restera le m êm e, à savoir accom plir u n e
tâch e con crète et diverses activités au th en tiqu es
d éb ou ch an t su r le résu ltat rech erch é.
2.3 Les facteurs
à considérer
L’u tilisation de cette approch e exige de pren dre
en con sidération de n om breu x facteu rs. Certain s
son t évoqu és ci-dessou s.
2.3.1 Profil de l’apprenant
Si vou s d evez préparer le m atériel avan t l’arrivée
de votre grou pe, il est con seillé de dresser le pro-
fil prob ab le d u grou pe en qu estion . Mêm e s’il
n ’est pas parfaitem en t fid èle à la réalité, ce profil
form era le con texte de départ. Il con vien t de pré-
voir votre m atériel en fon ction du grou pe au qu el
vou s le destin ez; des aju stem en ts seron t possibles
u ltérieu rem en t. Vou s au rez rarem en t affaire à u n
grou pe h om ogèn e, m êm e si les participan ts son t
d e m êm e n ation alité.
Bien qu e tou s con cern és par le travail eu ropéen
d e jeu n esse et partagean t d es préoccu pation s et
d es in térêts com m u n s, les participan ts présen te-
ron t probablem en t des an técéden ts très différen ts
en m atière d ’appren tissage. Sach ez qu ’il peu t y
avoir au tan t d’an técéden ts d’appren tissage diffé-
ren ts qu e d e participan ts. Ch acu n vien d ra avec
ses expérien ces, ses sen tim en ts et ses attitu d es
person n elles. Il est possib le qu e certain s partici-
pan ts n e désiren t pas aborder tel ou tel th èm e ou
n e soien t pas h ab itu és au d éb at. Ils peu ven t
avoir appris d an s u n en viron n em en t d ’appren -
tissage très d id actiqu e qu i n e leu r d em an d e pas
d’apporter des in form ation s, m ais de les absorb er.
Il se peu t qu ’ils n e soien t pas h abitu és à form u ler
des opin ion s su jettes à con troverses ou à s’expri-
m er au sein d’u n grou pe h étérogèn e. Pou r garan -
tir la réu ssite d ’u n e tâch e exigean t u n e m éth od e
spécifiqu e, il fau dra négocier u ne ligne de condu ite.
Il se peu t au ssi qu e certain s n e d ésiren t pas pra-
tiqu er la lan gu e cib le avec d ’au tres participan ts,
su rtou t s’ils on t été h abitu és à devoir sim plem en t
répon d re au x qu estion s posées par l’en seign an t.
Certain s peu ven t en fin avoir ten dan ce à atten dre
27
 T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es
qu e les répon ses vien n en t d u facilitateu r et n e
pas être fam iliarisés à l’in teraction avec d ’au tres
participan ts d an s le cad re d ’u n cou rs d e lan gu e.
Dan s to u t «co u rs» d e lan gu e, «ap p ren d re à
appren d re» est «la» d im en sion clé. Aid er les par-
2 ticipan ts à appren d re à appren d re peu t passer
par d es d iscu ssion s, d es d ém on stration s d es d if-
féren ts styles d’appren tissage, ain si qu e des expli-
cation s su r les m éth od es. Cette d im en sion est
im portan te dan s le développem en t des stratégies
d ’appren tissage d e l’appren an t. Si le facilitateu r
veille à l’in trod u ire d ès le d éb u t d u stage, elle
devrait faciliter la présentation de nou velles m éth o-
dologies, telles qu e l’appren tissage d e la lan gu e
par la réalisation d ’u n e tâch e.
Parm i les facteu rs qu e les facilitateu rs d oiven t
pren d re en con sid ération : l’âge d es participan ts
et leu rs d iverses atten tes, leu rs rôles d an s le tra-
vail eu ropéen d e jeu n esse, leu rs raison s m oti-
van t l’appren tissage d ’u n e lan gu e, leu rs d iverses
réalités sociales, leu rs styles d ’appren tissage
h ab itu els, leu rs expérien ces d ’appren tissage d es
lan gu es et la n écessité d e les en cou rager à se
m on trer con fian ts et au d acieu x (Voir Ch apitre
1.2 Le rôle d es appren an ts et d es facilitateu rs).
2.3.2 Négociation des contenus
Les sou h aits form u lés par les participan ts von t
in flu er d e m an ière d éterm in an te su r votre ch oix
d e tâch es. Déterm in er u n e lign e d e con d u ite n e
sert à rien si les participan ts n ’y ad h èren t pas. Il
se peu t qu e ch acu n d ’eu x ait u n program m e d if-
féren t. Cette qu estion d evra d on c être gérée et
n égociée au sein d u grou pe. Si l’on in terroge les
participan ts au su jet d e leu rs atten tes, d e leu rs
b esoin s et d e leu rs sou h aits, les con ten u s «n égo-
ciés» ré p o n d ro n t a lo rs à le u rs e xige n ce s le s
p lu s plau sib les. Pou r ce qu i est d u ch oix d e la
m éth od ologie, il con vien t d e rappeler qu ’u n e
m éth odologie n ou velle n e peu t être im posée au x
p articip an ts san s au cu n e n égo ciatio n . Le faci-
litateu r d oit ad apter les d écision s et les m éth o-
d ologies au x d ésirs d u grou pe, m ais au ssi au x
résu ltats d e l’évalu ation con d u ite tou t au lon g
d u stage. Cela étan t, si le facilitateu r ju ge n éces-
saire d ’in trod u ire u n e n ou velle m éth od ologie, il
d evra en d iscu ter avec son grou pe. En effet, les
participan ts son t parfois su rpris d e con stater à
qu el poin t ils apprécient d es m éth od es qu i leu r
étaien t en core in con n u es.
2.3.3 Lieu du stage
et ressources disponibles
Le lieu où va se dérou ler le stage va inévitablem en t
in flu er su r la dispon ibilité du m atériel et le ch oix
des tâch es. Il convien t don c d’exam in er les poin ts
28
su ivants: le m atériel nécessaire pou r l’accom pagn e-
m en t des activités et des tâch es sera-t-il librem en t
accessible? Dan s le cas con traire, qu e pou vez-
vou s faire au préalable pou r obten ir u n m atériel
adapté? Allez-vou s devoir adapter ou ch an ger les
tâch es plan ifiées com pte ten u du lieu ? Les partici-
pan ts con tribu eron t-ils en term es de m atériels?
Com m en t faire avec u n m in im u m de m atériel?
Com m en t u tiliser d’au tres ressou rces, ain si qu e
des docu m en ts lin gu istiqu es? (Voir Ch apitre 4
Sélection et u tilisation du m atériel).
Il se peu t au ssi qu e vou s et les participan ts soyez
les seu les ressou rces dispon ibles: la situ ation peu t
paraître décou ragean te, m ais c’est u n défi stim u -
lan t lan cé à votre capacité créative! Dan s ce cas
de figu re, n ou s avon s prévu de vou s su ggérer des
idées! Si les ou tils d’en seign em en t tradition n el
m an qu en t, essayez de rech erch er des ressou rces,
en vou s m ais au ssi au tou r de vou s. Basez-vou s su r
les expérien ces, les im pression s, les observation s,
des participan ts. A partir du m om en t où vou s avez
fait le ch oix de la tâch e, vou s pou rrez développer
du m atériel à partir des don n ées dispon ibles: les
person n es, la géograph ie, les bâtim en ts et ain si de
su ite (Voir Ch apitre 3.1 Un e tâch e «sans matériel»).
2.3.4 Dimension interculturelle
Lorsqu e l’on en visage des activités et du m atériel
pou r u n stage d e lan gu e, le d ésir d ’accroître la
con scien ce cu ltu relle d es participan ts est pré-
d om in an t. Plu tôt qu e d e d éd ier u n foru m au x
lou an ges de la cu ltu re, on se propose, par le biais
de l’appren tissage d’u n e lan gu e, d’en cou rager les
participan ts à s’in téresser à u n m od e d e vie qu i
d iffère d u leu r. De cette façon , on espère favori-
ser ch ez ceu x-ci u n e prise d e con scien ce, d ’eu x-
m êm es et d es au tres, et les am en er à se pen ch er
su r certain s aspects cu ltu rels con sid érés com m e
allan t d e soi. Les activités et les tâch es peu ven t
précisém ent contribu er à la rem ise en qu estion d es
stéréotypes et en cou rager u n qu estion n em en t.
Au tan t d e d ém arch es qu i, on l’espère d u m oin s,
d evraien t con d u ire à u n e m eilleu re com préh en -
sion m u tu elle.
La co m p o sit io n cu lt u re lle e t lin gu ist iq u e d u
grou pe d evra égalem en t être prise en com pte.
S’il s’agit d ’u n grou pe m on ocu ltu rel d an s le pays
d e la lan gu e cib le, la d im en sion in tercu ltu relle
con cern era-t-elle u n iqu em en t le pays h ôte et le
p ays d ’o rigin e? Peu t-o n im agin er u n e m icro -
d im en sion in tercu ltu relle au sein d ’u n e m êm e
n ation alité apparem m en t h om ogèn e? Cet exer-
cice de prise de con scien ce peu t don n er des résu l-
tats très in téressan ts et n otam m en t aider à briser
les stéréotypes. Mêm e au sein d’u n grou pe m on o-
n ation al, on peu t am en er les in dividu s à an alyser

des expérien ces, des m odes de vie ou des réalités
sociales et d es croyan ces d ifféren tes. De cette
façon , les participan ts seron t in cités à se voir et
à voir les au tres en tan t qu ’in d ivid u s posséd an t
d es valeu rs et d es croyan ces person n elles. La
com préh en sion in tercu ltu relle peu t être très
en rich issan te, lorsqu e d es lien s se tissen t à par-
tir de croyan ces et d’attitu des, au -delà des con si-
dération s géograph iqu es. Dan s le cas d’u n grou pe
m u lticu ltu rel, u n e n ation alité peu t être visib le-
m en t davan tage représen tée qu e les au tres. Cette
situ ation au ra-t-elle u n im pact su r les activités
et la dyn am iqu e de grou pe? Certain s participan ts
se sen tiron t-ils exclu s parce qu ’ils n e fon t pas
partie d u grou pe lin gu istiqu e d om in an t? Cette
con sid ération d evra in terven ir d an s la com posi-
tion d e sou s-grou pes. Les participan ts von t-ils
d écid er eu x-m êm es d e la com position d es sou s-
grou pes ou le facilitateu r va-t-il s’en ch arger en
veillan t à in stau rer u n équ ilibre in tercu ltu rel? Le
facilitateu r devra au ssi ten ir com pte des ten sion s
existan tes – ou su sceptib les d e su rgir – en tre
certain es n ation alités et être con scien t des éven -
tu elles sen sib ilités.
Les ou tils au xqu els vou s au rez accès n e présen -
teron t pas forcém en t u n e d im en sion évid em -
m en t in tercu ltu relle; n éan m oin s, il est tou jou rs
possib le d e les exploiter pou r d évelopper la
d im en sion in tercu ltu relle d e la tâch e. Sou ven t,
u n su pport très spécifiqu e à u n en viron n em en t
d on n é peu t se prêter parfaitem en t à d es com pa-
raison s et à d es réflexion s su r les d ifféren ces
T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es
d ’expérien ces. Par exem ple, u n article su r u n
su jet apparem m en t au ssi b an al qu e «la prom e-
n ad e d es ch ien s» peu t am en er à d es réflexion s
su r les an im au x: la façon d on t les h om m es les
traiten t, les attitu d es d es h u m ain s vis-à-vis d es
an im au x, la vivisection , les grou pes d e d éfen se
d es d roits d es an im au x, les an im au x et le travail, 2
etc. Récem m en t, u n article traitan t de la m ise au x
en ch ères – à presqu e 75 0 eu ro! – d ’u n e m èch e
d e ch eveu x d e Bill Clin ton a servi d e b ase d e tra-
vail. Vou s pou vez im agin er la d iversité d es axes
d e réflexion qu i peu ven t se profiler! Mêm e d es
tickets d e caisse d e su perm arch é, ram assés su r
le sol, peu ven t être le poin t d e d épart d ’u n e
tâch e au tou r d es h ab itu d es d ’ach ats, d es h ab i-
tu des alim en taires et de con som m ation . Observer
la m an ière d on t on écrit les ad resses d an s les
d ifféren ts pays peu t au ssi d on n er lieu à d es
com paraison s in téressan tes su r les con ception s
d u logem en t, d e l’u rb an isation et d es affaires
pu b liqu es.
Ce ch apitre se term in e par u n exem ple con cret
d u d érou lem en t d ’u n e tâch e: la préparation col-
lective et le partage d ’u n repas. Les seu ls m até-
riels son t les participan ts, les facilitateu rs et le
lieu d an s lequ el se tien t le stage. Il s’agit d on c
d ’u n e tâch e «sans matériel» (Voir au ssi Section
3.1 Un e tâch e «sans matériel»). Pou r ch acu n e
d es étapes, d es lign es d irectrices in d iqu en t qu oi
faire et com m en t. Si cette tâch e est réu ssie, cela
d evrait être u n e expérien ce très agréab le!
29
 T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es

2.4 Un exemple concret de tâche

Contexte: Avec u n grou pe m u lticu ltu rel, vou s décidez de
2
préparer u n repas et d’u tiliser cette activité pou r
u n appren tissage lin gu istiqu e.

TÂCHE: préparer un repas

INTRODUCTION A LA TÂCHE

Que faire ? Comment le faire ?

Discussion : Expliquer les spécialités des différents pays ;
• Menus/repas possibles réunir des publicités de magasins ; étudier les
offres spéciales ; évaluer le budget disponible ;
• Goûts culinaires personnels
vérifier les ingrédients et les ustensiles dispo-
• Budget disponible nibles ; élaborer un menu.
• Ingrédients disponibles Points de langage importants : vocabulaire
• Ustensiles disponibles relatif à la cuisine et à la nourriture, chiffres,
• …… etc.

PRÉPARATION DE LA TÂCHE

Que faire ? Comment le faire ?

• Sélectionner le menu à préparer Identifier les goûts culinaires ; décider qui va
• Le fractionner en étapes faire quoi ; choisir le magasin ; faire une liste
• Déterminer ce que chacun est capable de des ingrédients à acheter avec leur prix ; faire
faire les courses, vérifier les recettes.
• Décider de la responsabilité de chacun Points de langage importants : comparer,
négocier, prendre des décisions, communi-
• Collecter l’argent
quer (acheter, demander des informations,
• Aller faire les courses le prix, etc.).

30
 T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es

RÉALISATION DE LA TÂCHE

Que faire ? Comment le faire ?

• Préparer le repas Décider de la place de chacun ; régler les dif- 2
• Dresser et décorer la table férends ; débattre des préférences de chacun,
• Résoudre les éventuelles disputes du rôle des femmes et des hommes, des habi-
tudes alimentaires dans les différents pays ;
• Manger et discuter
rédiger les menus.
• Faire la vaisselle
Points de langage importants : négocier, les
stratégies de débat, donner des ordres, deman-
der des choses, prépositions de lieu, etc.

SUIVI DE LA TÂCHE

Que faire ? Comment le faire ?

• Commenter le repas et sa préparation, les
relations entre les participants, les disputes
survenues, etc.
• Echanger des recettes
• Ecrire une lettre à un ami en décrivant la
soirée, etc.
• Inventer une nouvelle recette (intercultu-
relle ?)
Echanger des points de vue, des sentiments et
des impressions ; organiser un débat sur les
habitudes alimentaires (végétariens/non végé-
tariens) ; élaborer ensemble un menu inter-
national ; rédiger un compte rendu au passé,
etc.
Points de langage importants : expression d’un
événement passé, expression des subtilités,
accord et désaccord, etc.

31
3. Exemples d’apprentissage
par la réalisation d’une tâche T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es

Ce ch apitre présen te d ’au tres exem ples con crets
d ’appren tissage d e la lan gu e par la réalisation
d’u n e tâch e. Tou t d’abord, u n e tâch e «sans maté-
riel», pu is six tâch es im agin ées à partir d ’u n e
ph otograph ie et en fin , six tâch es b asées su r u n
article de jou rn al (Voir au ssi «101 façon s d’exploi-
ter au m ieu x ce dont vou s disposez» – Section 5.4).
Ch acu n e d e ces tâch es illu stre la flexib ilité d e
cette m éth od ologie qu i peu t être ad aptée à d if-
féren t con texte et besoin s lan gagiers. A tou tes les
étapes d u processu s, l’accen t est systém atiqu e-
m en t placé su r l’activité, le lan gage étan t sollicité
et d ispen sé en tem ps opportu n afin d ’optim iser
la tâch e (la réalisation fin ale). De cette façon , le
lan gage em ployé répon d au th en tiqu em en t au x
b esoin s d es appren an ts en gagés d an s la réalisa-
tion d e la tâch e.
Le ch oix d e la tâch e sera gu id é par le profil d es
participan ts. Des in d ication s d e n iveau x et d e
taille d e grou pe son t d on n ées en ce qu i con cer-
n e certain es tâch es, m ais les facilitateu rs appren -
d ron t à m od ifier et à ad apter les activités et les
tâch es en fon ction de leu rs situ ation s propres. La
m éth od ologie n ’est pas n orm ative et la plu part
d es tâch es son t ad aptab les à tou s les n iveau x, à
d es grou pes h étérogèn es en term es d e n iveau
et à d es grou pes m on olin gu es et m u ltilin gu es.
L’essen tiel est d e se focaliser su r la tâch e, su r les
activités n écessaires à la réalisation d e la tâch e
et su r l’apport éven tu el d’élém en ts lin gu istiqu es.
Un su pport b ien ch oisi va faciliter le processu s,
m ais d es tâch es «sans matériel» s’avèren t égale-
m en t valab les (Voir Section 4 Sélection et u tili-
sation d u m atériel).
Tou s les exem ples présen tés d an s ce ch apitre
d evraien t fon ction n er s’ils son t appliqu és à la
lettre. Cela étan t, n ou s espéron s de tou t cœ u r qu e
les facilitateu rs se les approprieron t en faisan t
appel à leu rs propres expérien ces, m ettron t au
3
poin t d e n ou velles activités, su pprim eron t d es
parties m oin s au th en tiqu es com pte ten u d e leu r
con texte spécifiqu e et ain si de su ite. Mais su rtou t,
n ou s espéron s qu e vou s allez pren d re d u plaisir
à m ettre cette approch e en œ u vre!

3.1 Une tâche «sans matériel»

Cette tâch e dém on tre qu ’il est possible de développer des activités et des tâch es plein es de
sen s en faisan t appel au seu l con texte et au x person n es présen tes en gu ise de ressou rces.
Contexte: «Je su is u n facilitateu r d e lan gu e travaillan t avec u n grou pe m on olin gu e en
Rou m an ie. Je n ’ai au cu n m atériel! Qu e pu is-je faire?» Vou s ven ez ju ste d ’arriver; vou s n e
savez rien au su jet de la Rou m an ie, alors dem an dez au grou pe de produ ire u n e broch u re
qu i vou s apportera les in form ation s u tiles d u ran t votre séjou r!
Matériel: rien (à part d u papier et d es fou rn itu res d e b u reau )
Taille du groupe: in d éterm in ée (en cas d e n om b re im portan t, form ez d es grou pes d e
travail d e 4/6 participan ts)
Niveau: Faib le
Tâche: produire un poster comportant les informations nécessaires à un nouvel arrivant en Roumanie

INTRODUCTION A LA TÂCHE
• Dites au groupe de déterminer ce qui
peut paraître étrange à un visiteur.
Comment procéder ? En faisant appel
à l’intuition et au bon sens !
• Instructions : «Fermez les yeux et
écoutez. Qu’entendez-vous ? Ouvrez
les yeux et comparez avec les autres.
Vous pouvez dessiner ce que vous
avez entendu.»
• Emmenez-les faire un tour en ville et
invitez-les à utiliser leur sens olfactif :
«Quelles odeurs reconnaissez-vous ?
Trouvez les mots que vous ne connais-
sez pas auprès du facilitateur.»
• Proposez-leur ensuite de se tenir
immobiles et de regarder autour
d’eux : «Identifiez cinq choses qui
signifient que vous êtes bien chez
vous (pour le visiteur, qui signifient
qu’il n’est pas chez lui).»
Votre rôle est de fournir aux partici-
pants le vocabulaire nécessaire.

33
 T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es

PRÉPARATION DE LA TÂCHE
• Les participants décident ce qu’ils vont
mettre sur le poster.
• Ils choisissent, partagent, comparent, négo-
cient, puis décident (ceci peut se faire
dans la langue maternelle, si cela convient
mieux).
• Ils réfléchissent ensuite à ce dont
ils ont besoin pour réaliser le poster.
Cette étape devrait générer du langage
autour des thèmes abordés par le poster :
seront probablement inclus les modes de
transport, le temps et les prix, les magasins
et les services, mais aussi la conception d’une
affiche, sa mise en page, la description dans
l’espace, etc.

3
RÉALISATION DE LA TÂCHE
• Les participants réunissent le matériel néces- vous posez éventuellement des
saire à la production du/des poster(s). questions et faites des commen-
(Cette activité devrait générer du langage sur taires sur l’information présentée.
les articles de bureau et les travaux manuels.) Aidez les participants à s’expri-
• Ils réalisent le(s) poster(s), puis le présentent. mer dans la langue cible tandis
Affichez les posters. qu’ils présentent leur(s) réalisa-
• En tant que visiteur dans ce pays, vous tion(s). De petites conversations
admirez la / les affiche(s) réalisée(s) et peuvent ainsi naître.

SUIVI DE LA TÂCHE
• Vous pouvez, vous aussi, produire une
affiche / un dépliant pour les visiteurs
de votre pays d’origine. Cette activité
pourrait contribuer au renforcement
de la langue et à une prise de conscien-
ce interculturelle.
• Des échanges de langue peuvent avoir
lieu entre le groupe et vous, par
exemple : «Dans ma langue, on dit…»,
et «Dans ta langue, on dit…»… Ces
échanges peuvent favoriser la mise
en évidence de similitudes et de dif-
férences linguistiques, concernant
par exemple : l’accord des adjectifs,
la place des mots, l’emploi des
articles et des majuscules, etc.
• Vous pouvez également examiner
le(s) posters(s) et son / leur utilité.

Remarque
La m êm e tâch e con d u ite avec d es participan ts d e n iveau x in term éd iaire et su périeu r présen terait
au tan t d ’in térêt. Elle gén érerait u n lan gage plu s élab oré et con d u irait à d es éch an ges plu s approfon -
d is d an s la lan gu e cib le. Elle pou rrait au ssi être très u tile d an s le cad re d e grou pes h étérogèn es en
term es d e n iveau x.

NB. La tâch e présen tée d an s la Section 2.4 (La préparation d ’u n repas) est u n au tre exem ple d e tâch e
«sans matériel».

34
 T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es

3.2 L’exploitation d’une photographie

35
 T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es
Tâche 1 : Réaliser et présenter une exposition sur
le thème «Jeunesse et Vieillesse»
Matériel: copies d e la ph oto d ’u n e person n e âgée
Matériel divers: vieu x m agazin es et jou rn au x; m atériel d e b u reau
Groupe: Qu atre +
Niveau: in term éd iaire et avan cé
INTRODUCTION A LA TÂCHE
• Montrez la photo aux participants
et consacrez 5 minutes à un
«brainstorming» (il paraît qu’il faut
dire «remue-méninges»!) : deman-
dez-leur de dire tous les mots qui
leur passent par la tête en regar-
dant la photo. Quelqu’un en prend
3 note au tableau (en une colonne).
PRÉPARATION DE LA TÂCHE
• Divisez les participants en 2 (ou
plus) sous-groupes de 5 maximum
(ne tenez pas compte de l’âge !) et
attribuez-leur le thème de la «jeu-
nesse» ou de la «vieillesse». Veillez
à ce que le nombre de participants
par sous-groupe soit équilibré.
• Donnez les instructions suivantes :
«Vous avez à votre disposition des
magazines et des journaux.
RÉALISATION DE LA TÂCHE
• Les participants organisent l’expo-
sition des affiches.
• Au bout d’un moment, interver-
tissez les rôles pour que chacun
ait la possibilité de visiter l’expo-
sition.
• Une moitié visite l’exposition,
tandis que l’autre moitié reste
36
• Les participants cherchent ensuite
les contraires des mots précités et
quelqu’un en prend note dans une
deuxième colonne, en vis-à-vis.
• Les mots «vieux» et «jeune» (ou
«jeunesse» et vieillesse») devraient
être apparus : mettez-les en évidence.
Cherchez-y un maximum de mots,
photos, images, textes, symboles,
... qui sont liés à la jeunesse ou à la
vieillesse (en fonction du thème
du groupe). Faites-en une affiche.
La liste du tableau peut vous servir
d’inspiration, mais ne doit pas vous
limiter dans vos recherches».
• Encouragez les participants à dis-
cuter entre eux de leur(s) choix.
près des affiches pour expliquer
comment et pourquoi ils ont fait
leurs choix.
• Laissez les discussions informelles
(en langue cible) avoir lieu.
Votre rôle d’animateur est de servir
de référent linguistique, de stimuler,
corriger et de participer à la visite.
 T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es

SUIVI DE LA TÂCHE

• Les participants peuvent éven- les affiches. Ceci peut débou-

tuellement avoir une discussion cher sur un échange sur les pré-
sur leurs impressions générales : jugés liés à l’âge et les préjugés
par exemple, une comparaison en général. Ils peuvent aussi
entre ce qui est ressorti du brains- partager leurs expériences per-
torming et ce qui apparaît dans sonnelles.

Remarque
Cette tâch e peu t être adaptée à des n iveau x plu s faibles, pou r lesqu els l’apport lin gu istiqu e con cern era
d avan tage d u vocab u laire et d es con stru ction s sim ples. 3

37
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Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es

Tâche 2 : Présenter trois personnages dans le cadre de leur vie

quotidienne (possibilités : présentation orale illustrée,
sketch, pièce de théâtre, programme radio ou télévisé, etc.)
Matériel: copies d e la ph oto d ’u n e person n e âgée
Matériel divers: d ’après la form u le ch oisie: fou rn itu res d e b u reau , ph otos, pu b licités,
d éplian ts, en registreu r, vid éo, appareil ph oto, d égu isem en ts, etc.
Groupe: in d éterm in é (sou s-grou pes si n om b reu x)
Niveau: tou s n iveau x, y com pris grou pes d e n iveau x m ixtes

INTRODUCTION A LA TACHE
• Demandez aux participants de décri-
re la personne sur la photo et de la
placer dans un contexte réel : nom,
âge, situation sociale, (ancienne) pro-
fession, famille, activités quoti-
diennes, etc.
3
• Demandez-leur ensuite d’imaginer
au moins deux autres personnages,
d’un âge différent et suffisamment
différenciés et de les placer, eux aussi,
dans un contexte réel (ex. la person-
ne âgée aurait 70 ans, les deux autres
20 et 40 ans).

PRÉPARATION DE LA TÂCHE
• Les participants imaginent un tableau
de «mode de vie» des personnages
choisis avec des catégories à complé-
ter : ex. horaire, régime alimentaire,
activités, hobbies, vêtements, meubles,
musique préférée, amis, etc.
• Si le groupe est très nombreux, vous
pouvez faire des sous-groupes qui
prennent en charge un des person-
nages.
• En groupe élargi ou en sous-groupes,
ils complètent le tableau pour chacun
des personnages.
• Ils décident quelle scène de la vie quo-
tidienne de cette personne ils vont
présenter et sous quelle forme.
• Ils se préparent à présenter, à décrire,
à jouer la situation de cette personne.

RÉALISATION DE LA TÂCHE

• Ils présentent les trois personnages

dans leur cadre de vie.

38
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Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es

SUIVI DE LA TÂCHE
• Les participants peuvent compa- • Une discussion sur les préjugés
rer les différents personnages liés aux différents âges (et dans
en accentuant les différences et différents pays) peut également
les ressemblances. suivre les présentations.
• Dans un groupe multiculturel, • Points linguistiques intéressants :
vous pouvez susciter des com- l’emploi des temps, les affirma-
paraisons si les échanges inter- tions, les négations, le compa-
culturels n’ont pas eu lieu de ratif, etc.
manière naturelle.

Remarques
Les d éb u tan ts peu ven t com pléter le tab leau avec d es d essin s, d es ph otos, d es collages (trou vés d an s
d es catalogu es, d es pu b licités, etc.) qu ’ils présen ten t par d e petites ph rases sim ples. L’apport lin gu is-
tiqu e sera plu s im portan t pen d an t la ph ase d e préparation . Ex.: elle aim e, elle n ’aim e pas; elle est ju ive
/ ch rétien n e / m u su lm an e, etc.

L’exercice peu t être au ssi être organ isé com m e si les participan ts étaien t en train d e préparer u n rap-
port pou r u n e com m ission d es services sociau x: la person n e âgée d oit être relogée d an s u n foyer pou r
person n es âgées. La com m u n au té dan s laqu elle elle va devoir vivre est différen te de celle qu ’elle qu itte.
Dan s leu r présen tation du dossier, les participan ts von t devoir sen sibiliser les services sociau x à ce qu i
va ch an ger pou r la person n e âgée et leu r d on n er d es con seils afin qu ’ils pu issen t l’aid er à s’ad apter.
Ch acu n d es grou pes va d écrire la situ ation d e cette person n e au x services sociau x (m od e d e vie,
con viction s religieu ses, régim e alim en taire, etc.).

39
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Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es

Tâche 3 : Jeu de rôle / Débat : suggérer des possibilités

d’hébergement pour une personne âgée

Matériel: copies d e la ph oto d ’u n e person n e âgée

Matériel divers: d éplian ts, an n u aire téléph on iqu e, In tern et, …
Groupe: in d éterm in é (éven tu ellem en t travail en sou s-grou pes)
Niveau: in term éd iaire et avan cé / grou pes d e n iveau m ixte

INTRODUCTION A LA TÂCHE
• Demandez aux participants de
décrire la photo (homme ? femme ?
âge ? etc.) en imaginant éventuel-
lement son contexte de vie. A un
certain moment, ajoutez l’informa-
tion suivante : «Cette personne n’est
plus en mesure de vivre en autono-
mie : pourquoi ? Quelles seraient les
3 solutions ? Réfléchissez aussi à des
possibilités de logement pour cette
personne.»
• En fonction des solutions proposées
a priori (affichez la liste des alter-
natives !), les participants réalisent
un canevas de recherches : aspects
financiers et familiaux, répercussions
sur la vie quotidienne de la person-
ne, conditions d’admission dans
un foyer, implication des services
sociaux, du médecin traitant, faisa-
bilité, etc.

PRÉPARATION DE LA TÂCHE
• Répartissez les participants en sous-
groupes (1 personne par sous-grou-
pe, si le groupe n’est pas suffisam-
ment nombreux) : chacun choisit
un des aspects susmentionnés et
se renseigne, fait un travail de
recherche. Ce travail se fait en auto-
nomie.
• Les différents sous-groupes se
réunissent et font part des informa-
tions obtenues et des différentes
possibilités qui se présentent.
• Expliquez aux participants qu’ils
vont prendre part à une réunion,
dans le but de décider de la
meilleure option de logement pour
la personne âgée.
Vous fournissez éventuellement les
éléments de langage nécessaires à une
argumentation convaincante (points
linguistiques intéressants : formules
utiles dans un débat – approuver/
désapprouver, persuader, critiquer,
justifier, …).

RÉALISATION DE LA TÂCHE

• En groupe élargi ou en sous-groupes, de prendre une décision en ce qui

les participants discutent, ils donnent
leur opinion, en présentant des argu-
ments pour l’étayer. Chacun peut
prendre des notes, s’il le désire.
L’objectif de la réunion est bien sûr
concerne l’hébergement de la per-
sonne âgée.
• En tant que facilitateur, vous enca-
drez la discussion linguistiquement,
sans intervenir.

40
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Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es

SUIVI DE LA TÂCHE
• Si le débat a eu lieu en sous- pays : quelles sont les possibili-
groupes, à la fin chaque prési- tés/les pratiques courantes pour
dent de sous-groupe présentera les personnes âgées dans ce cas
la solution choisie. de figure ?
• Si le groupe est interculturel, • Vous évaluez avec le groupe le
faites des comparaisons selon les langage et l’argumentation uti-
lisés et leur efficacité.

Remarques
Vou s pou vez égalem en t organ iser u n débat/jeu de rôle en distribu an t des cartes de rôle (voir ci-après).
Vou s d istrib u ez les cartes d e façon à ce qu e les m em b res d ’u n m êm e sou s-grou pe (ou 1 person n e s’il
s’agit d ’u n petit grou pe) se voien t attrib u er le m êm e rôle (ex. m éd ecin , assistan t social, paren t, etc.).
Dan s la ph ase d e préparation , ch aqu e sou s-grou pe (ou ch aqu e person n e) prépare les argu m en ts, les 3
étaye, pren d d es n otes, etc. Dan s la ph ase d e réalisation , ils se réu n issen t (en gran d grou pe ou en
sou s-grou pes se com posan t d es d ifféren ts person n ages-rôles) et d iscu ten t en sem b le, présen ten t leu r
argu m en tation , pou r fin alem en t pren d re u n e d écision . L’in trod u ction à la tâch e et le su ivi peu ven t
être m ain ten u .

Exemples de cartes de rôle

A A
Vous allez présider une
réunion de personnes dans
le but de décider de la
meilleure option de logement
pour une personne âgée. Il
faudra décider de la façon
de présider la réunion et
prendre une décision.
Quels critères pourraient
influer sur la décision ?
Par exemple, le financement,
A l’état de santé, etc.
A C
B B
Vous êtes un parent
de la personne âgée :
vous pensez qu’elle
devrait venir vivre
sous votre toit.
B B
C C
Vous êtes le médecin de
la personne âgée. Vous
pensez qu’il faudrait la
placer dans un foyer
pour personnes âgées,
payé en partie par les
services sociaux et en
partie par la famille.
C

D D E E F F

Vous êtes l’assistant social

de la personne âgée. Vous êtes directeur
Vous pensez qu’elle d’un foyer pour
préférerait vivre seule, personnes âgées. Autre
avec la visite quotidienne Vous faites la promotion
d’un soignant à temps de votre établissement.
partiel (ou à temps plein).

D D E E F F

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d e l’appren tissage
d es lan gu es

Tâche 4 : Présenter une synthèse d’entretiens

avec des personnes âgées
Matériel: copies d e la ph oto d ’u n e person n e âgée
Matériel divers: (d es person n es âgées à in terviewer!); fou rn itu res d e b u reau ; éven tu el-
lem en t: en registreu r, appareil ph oto, vid éo, etc.
Groupe: in d éterm in é (éven tu ellem en t travail en sou s-grou pes)
Niveau: tou s

INTRODUCTION A LA TÂCHE

• Montrez la photo aux participants et quel est son caractère ? Quelle sorte de
demandez-leur de décrire la person- vie mène-t-elle ? etc.
ne : homme ? femme ? âge ? A leur avis,

3
PRÉPARATION DE LA TÂCHE
• Demandez aux participants : «Si vous
deviez interroger cette personne,
quelles questions lui poseriez-vous ?
Imaginez un plan d’interview.»
• En autonomie (seul ou à deux), les
participants interviewent quelques
personnes âgées. Si le stage ne se
déroule pas dans le pays de la langue
cible, les entretiens peuvent être
conduits dans la langue locale mais
les présentations se feront dans la
langue cible.

RÉALISATION DE LA TÂCHE SUIVI DE LA TÂCHE

• Les participants présentent • Demandez aux participants ce qu’ils ont

une synthèse de leurs entre- pensé de cette expérience : ce qu’ils ont
tiens au reste du groupe. appris, ce qui les a surpris, ce qu’ils ont
Pour cette présentation, un aimé ou non, etc. Comment ont-ils réagi
certain nombre de critères aux réponses des personnes âgées ?
peuvent être imposé • Points linguistiques intéressants: l’emploi
(temps, illustrations, etc.) des temps passés, le vocabulaire concer-
nant la description physique, les lieux, les
émotions, etc.

Remarques
• Les in terviews peu ven t être m en ées par d es (petits) grou pes con stitu és d e person n es d e n iveau x
d ifféren ts.
• On peu t im agin er qu e les person n es âgées in terviewées soien t présen tes à u n e soirée organ isée par
les participan ts et in tervien n en t elles au ssi.
• Si au cu n e person n e âgée n ’est d ispon ib le pou r les en tretien s, qu elqu es participan ts peu ven t jou er
ce rôle: in ven ter d es évén em en ts, im agin er la vie qu ’elles on t vécu e, etc.
• Cette activité peu t être très am u san te, qu e les en tretien s soien t con d u its ou pas avec d es «vraies»
person n es âgées, n otam m en t si le grou pe est créatif: il peu t alors im agin er leu rs aven tu res, etc.
• Les en tretien s peu ven t être en registrés su r vid éo.

42
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d e l’appren tissage
d es lan gu es

Tâche 5 : Créer un avis de recherche

pour une personne disparue

Matériel: copies d e la ph oto d ’u n e person n e âgée

Matériel divers: m atériel d e b u reau , en registreu r, vid éo, …
Groupe: in d éterm in é (éven tu ellem en t travail en sou s-grou pes)
Niveau: tou s

INTRODUCTION A LA TÂCHE

• Demandez aux participants de faire communiqueraient à la police si une

des descriptions physiques des membres
de leur groupe. Dans le cas d’un groupe
de niveau avancé, veillez à ce que les
descriptions soient détaillées.
• Demandez-leur d’établir ensemble un
tableau reprenant les catégories qu’ils
personne de leur entourage disparais-
sait (suggestion : yeux, cheveux, oreilles,
nez, lèvres, peau, forme du visage, vête-
ments, accessoires, taille, corpulence,
signes particuliers, …) 3

PRÉPARATION DE LA TÂCHE
• Remettez la photo aux participants. Veillez à l’équilibre (nombre de per-
sonnes, niveaux, etc.)
• Dites-leur que cette personne a dis-
paru et qu’ils vont devoir en faire
• Les participants peuvent travailler
une description détaillée. Comme ils
par deux ou en sous-groupes et
ne voient que la tête de la person-
prendre des notes.
ne âgée, pour certaines catégories
du tableau établi ci-dessus, ils vont
devoir faire preuve d’imagination
• Demandez-leur ensuite quelles sont
les différentes possibilités de diffu-
… et se mettre d’accord !
sion d’un avis de recherche : ex.
• Formez autant de sous-groupes que affiches, radio, télévision, …. et les
de moyens de diffusion imaginés. caractéristiques de chacune.

RÉALISATION DE LA TÂCHE

• En sous-groupes, les participants réa-

lisent les différents avis de recherche
et les présentent au reste du groupe.

43
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d e l’appren tissage
d es lan gu es

SUIVI DE LA TÂCHE
• Maintenant que les participants
possèdent le vocabulaire néces-
saire, ils peuvent participer à de
petits jeux : décrire, par exemple,
leur homme / femme idéal(e), un(e)
ami(e), une personne célèbre /
mystère, etc.
• Cette tâche peut aussi être adap-
tée à la description plus littéraire
d’une personne connue. Dans ce
cas, la description physique peut
se poursuivre par la narration de
l’histoire de la vie de la personne.
Cet exercice est très intéressant,
notamment si les participants
communiquent des informations
sur des personnes qui leur sont
très chères.
• Les différents avis de recherche
peuvent être comparés quant à
leur efficacité.
• Les participants peuvent raconter
des faits divers qui se sont dérou-
lés dans leurs propres pays, etc.

Remarques
Certain s jeu x proposés pou r le su ivi d e la tâch e peu ven t égalem en t avoir lieu lors d e l’in trod u ction
à la tâch e. Selon le n iveau , il fau t évid em m en t tou jou rs veiller au d egré d ’approfon d issem en t d u
vocab u laire.
Avec d es grou pes d e n iveau élém en taire, vou s pou vez égalem en t travailler avec u n form u laire d e
police (voir fich e ci-join te). Dan s la réalisation d e la tâch e, les participan ts travaillen t par d eu x: l’u n
d ’eu x est le policier qu i in terroge la person n e et rem plit la d éclaration d e d isparition (form u laire);
l’au tre participan t d étien t la ph oto et fait u n e d escription d étaillée d e la person n e. Les participan ts
ch an gen t d e rô le et éven tu ellem en t d e p arten aires, et reco m m en cen t l’en tretien . En su ivi d e la
tâch e, les form u laires d e police peu ven t être exposés et com parés; d es apports lin gu istiqu es son t
possib les si n écessaire.

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d e l’appren tissage
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FORMULAIRE DE POLICE

Description de la personne disparue:

Nom de la personne disparue: ......................................................

.................................................................................................... 3

....................................................................................................

Description physique de la personne: ........................................

....................................................................................................

....................................................................................................

Signes particuliers: ...................................................................

....................................................................................................

....................................................................................................

Commentaires: ...............................................................................

....................................................................................................

....................................................................................................

Nom et coordonnées du déclarant: ............................................

....................................................................................................

....................................................................................................

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d e l’appren tissage
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Tâche 6 : Jeu de rôle : une personne âgée

interagit avec d’autres membres de la communauté

Matériel: copies d e la d ’u n e person n e âgée

Matériel divers: m agazin es avec d es ph otos, si possib le: d égu isem en ts et accessoires
Groupe: 4+
Niveau: tou s (éven tu ellem en t grou pes d e n iveau x m ixtes)

INTRODUCTION A LA TÂCHE

• Les participants regardent la photo rencontrer durant une journée

et décrivent la personne âgée, ils
inventent aussi son contexte de
vie quotidienne.
• Ils imaginent les gens que cette per-
sonne connaît et qu’elle pourrait
3
typique (ex. famille, amis, voisins,
commerçants, personnel soignant
et/ou administratif, facteur, etc.).
Ils peuvent s’inspirer de photos de
magazines.

PRÉPARATION DE LA TÂCHE

• Répartissez les participants en groupes
de 4 minimum.
• Demandez-leur de créer une petite
pièce de théâtre sur le thème d’une
journée de cette personne (titre,
scénario, dialogues, distribution des
rôles, mise en scène, …). Chacun des
membres du groupe doit avoir un
rôle à jouer. Le sketch peut illustrer
une histoire, un événement ou une
série d’événements.
• Les participants préparent et répè-
tent leurs sketches.

RÉALISATION DE LA TÂCHE

• Chaque sous-groupe joue la pièce
de théâtre qu’il a créée devant le
groupe élargi.
Il est important de donner une
dimension de vrai spectacle à ces
présentations : l’aménagement de la
salle est donc importante, ainsi que
le respect mutuel pour les réalisations
des «artistes». Il faut que les partici-
pants aient vraiment la satisfaction
d’avoir réalisé quelque chose de créa-
tif en français !

46
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d e l’appren tissage
d es lan gu es

SUIVI DE LA TÂCHE
• Les participants commentent la traitons les personnes âgées dans
représentation (en tant qu’acteur nos sociétés. Existe-t-il des formules
et/ou spectateur). de politesse dans votre langue
• Ils peuvent aussi analyser chacune (comme «vous» en français et «lei»
des situations décrites, en notant les en italien) pour parler aux personnes
différences et les similitudes dans âgées ?
leurs sociétés respectives. Quelles • Accent sur la langue : les participants
activités similaires / différentes les ont-ils remarqué une différence
personnes âgées auraient-elles dans dans le langage utilisé en fonction
chacun de ces pays ? des situations et des personnages ?
• Cette question pourrait conduire • Les participants pourraient aussi
à une discussion sur la façon dont écrire des critiques pour un jour-
nous nous adressons à/dont nous nal, la télévision, la radio, etc.

Remarques
Si vou s travaillez avec d es d éb u tan ts com plets, d ites-leu r qu e la présen tation se fera en lan gu e cib le,
m a is q u ’ils p e u ve n t la p ré p a re r e n la n gu e m a t e rn e lle . Il e st é vid e n t q u e vo t re rô le d e ré fé re n t
lin gu istiqu e et d e gu id e sera plu s im portan t.
Si vou s travaillez avec u n grou pe d e n iveau x m ixtes, faites atten tion à b ien répartir les participan ts
et d em an d ez-leu r d e s’en traid er (en lan gu e cib le!).

47
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d e l’appren tissage
d es lan gu es

3.3 L’exploitation d’un article de journal

Les articles su ivan ts traiten t tou s d ’u n m êm e fait d ivers m ais on t été extraits d e jou rn au x d ifféren ts. Ils
on t servi d e m atériel d e d épart à d ifféren tes tâch es u tilisan t seu lem en t u n article ou les trois, perm ettan t
ain si u n e étu d e com parative d e la m an ière d e traiter u n th èm e d an s la Presse.

«Les éléphants aiment aussi …les GSM !»,

extrait d u Jou rn al
La Lanterne d u 17 ju in 19 9 9.

«Un éléphant voleur de sac»,

extrait d u jou rn al
La Dernière Heure d u 17 ju in 19 9 9.

«Baby, 25 ans, éléphant et cléptomane»,

extrait d u jou rn al
Le Soir d u 17 ju in 19 9 9 (Droits SAJ)

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Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es

Task 1 : Comparer trois articles relatant le même fait

Matériel: su ffisam m en t d e copies d es trois articles; grilles d ’in form ation ci-join tes pou r
tou s les participan ts (selon les n iveau x, ces grilles son t d ifféren tes)
Matériel divers: éven tu ellem en t: d iction n aires explicatifs, feu illes avec con sign es.
Groupe: Min im u m 9
Niveau: tou s
L’activité est décrite pou r u n n iveau in term édiaire (fau x débu tan ts et avan cés: voir grilles
d ’in form ation s et rem arqu es)

INTRODUCTION A LA TÂCHE
• Divisez les participants en 3 sous-groupes
A-B-C.
• Donnez un article différent et une grille
d’information II à chaque sous-groupe
(1 copie par personne).
• Prévenez les participants qu’ils auront
un temps déterminé pour lire l’article
et compléter ensemble la grille d’in-
formation II qu’ils reçoivent.

PRÉPARATION DE LA TÂCHE
• Chaque participant lit l’article indi-
viduellement en fonction des ques-
tions posées dans la grille d’informa-
tion.
informations de la grille, à raconter
le fait divers de manière compré-
hensible, communicative et authen-
tique.

• Ensuite, il vérifie la compréhension • Le groupe se met d’accord pour

de l’article avec les autres membres compléter la grille de sorte à avoir
du sous-groupe. une version commune.

• Tous les membres du sous-groupe • Après cette phase, reprenez les

s’exercent ensemble, à l’aide des articles.

RÉALISATION DE LA TÂCHE
• Reformez de nouveaux sous-groupes,
composés chaque fois d’au moins 1
membre des sous-groupes A-B-C.
• Dans ces nouveaux sous-groupes, les
participants se racontent les articles
(à l’aide de leurs grilles d’informa-
tion) et en discutent en comparant
les informations.
• Ils prennent note des éventuelles
similitudes et différences.
• Ils retournent dans leurs groupes
de départ (ou en grand groupe, en
fonction du nombre des participants)
pour discuter et prendre conscience
de la manière dont l’information est
traitée par la presse (fiabilité, objec-
tivité, etc.). Dans les groupes inter-
culturels, ils peuvent à ce stade
également comparer la diffusion de
l’information dans les différents pays.

49
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Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es

SUIVI DE LA TÂCHE
• Tous les participants reçoivent en
fin de session une copie des trois
articles en vue d’une éventuelle
relecture et/ou d’un approfondis-
sement linguistique (synonymes,
expressions de la subjectivité et de
l’objectivité, adjectifs spécifiques,
etc.).
• Si la même tâche a été exécutée par
des groupes de niveaux différents,
vous pouvez à la fin regrouper
tous les niveaux et faire présenter
un rapport des idées principales
discutées dans chacun des groupes

Remarques
Cette activité n e con vien t pas à u n n iveau d éb u tan t com plet, m ais pou rrait être u tilisée à u n n iveau
d e fau x d éb u tan ts à con d ition d e leu r d on n er, par u n vocab u laire restrein t (in trod u ction à la tâch e),
3 le m oyen d e com pren d re les in form ation s essen tielles. La con sign e serait alors d e leu r d ire qu ’il n e
s’agit pas d e com pren d re tou s les d étails d e l’article, m ais d e repérer seu lem en t les in form ation s qu i
leu r perm etten t d e com pléter u n e grille d ’in form ation s très sim ple (voir exem ple grille I). Ce systèm e
peu t d ’ailleu rs être facilem en t u tilisé au ssi avec d e petites in form ation s b rèves / d es faits d ivers, etc.
En su ite, les participan ts pou rraien t faire d es jeu x d e rôle sim ples m ettan t en scèn e, par exem ple: vic-
tim e – d irecteu r d e cirqu e / victim e – policier / policier – d irecteu r d e cirqu e, etc.

Pou r u n n iveau avan cé, la grille d ’in form ation s pou rrait être fort d étaillée (voir grille III et ajou ter,
par exem ple, d es qu estion s plu s lin gu istiqu es)

En fon ction d u n om b re d e participan ts, les sou s-grou pes m en tion n és sou s réalisation d e la tâch e
peu ven t varier d e 3 (= 1 m em b re d e A, 1 m em b re d e B, 1 m em b re d e C) à 4 ou plu s d e person n es
(ex. AA-B-C ou AA-BB-C, etc.). Si le n om b re d e person n es est in férieu r à 9, on peu t travailler avec
d eu x articles seu lem en t ou trou ver u n au tre systèm e d ’éch an ge d ’in form ation s.

Exemples de grilles d’informations: 9. Qu els son t les d égâts m atériels?

10. Réaction d e la «victim e»?
I. Grille d’information – niveau faux débutant

1. Qu ’est-ce qu i s’est passé? III. Grille d’information – niveau avancé

2. Où ?
1. Qu e s’est-il passé?
3. Qu an d ?
4. Nom d e l’éléph an t? 2. Où ?
5. Age d e l’éléph an t? 3. Qu an d ?
6. Nom d u cirqu e? 4. Nom d u «d élin qu an t»?
5. Age d u «d élin qu an t»?
6. Qu alificatifs u tilisés pou r d écrire
II. Grille d’information – niveau intermédiaire
le «d élin qu an t»?
1. Qu e s’est-il passé? 7. Nom d u cirqu e?
2. Où ? 8. Dates d e représen tation d u cirqu e?
3. Qu an d ? 9. Qu els son t les d égâts m atériels?
4. Nom d u «d élin qu an t»?
10. Réaction d e la «victim e»?
5. Age d u «d élin qu an t»?
11. In form ation s su r l’article:
6. Qu alificatifs u tilisés pou r d écrire
le «d élin qu an t»? • présen tation ?
7. Nom d u cirqu e? • ph oto?
8. Dates d e représen tation d u cirqu e? • style / n iveau d e lan gage?

50
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Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es

Tâche 2 : Organiser un forum interculturel sur le symbolisme

de l’éléphant et les expressions idiomatiques qui
s’y rattachent
Matériel: copies d es ph otos d es articles; copies d e l’article: «Les éléph an ts aim en t
au ssi … les GSM»
Matériel divers: ph otos / d essin s d ’au tres an im au x
Groupe: in d éterm in é, m ais in tercu ltu rel
Niveau: avan cé

INTRODUCTION A LA TÂCHE
• Donnez la photo de l’éléphant aux
participants et demandez-leur quelles
connotations cet animal a pour cha-
cun (caractéristiques, impressions,
sentiments, etc.). Quelqu’un prend
note au tableau.
• Demandez-leur ensuite d’essayer de
regrouper les caractéristiques en
grandes tendances.
• Au cours d’une discussion générale
(éventuellement en sous-groupes), ils
essaient de prendre conscience de ce
qui est personnel, culturel, général
dans ces perceptions. Lors de cette
discussion, il sera probablement fait
allusion à certaines expressions idio-
matiques (ex. «un éléphant dans un 3
magasin de porcelaine»).

PRÉPARATION DE LA TÂCHE
• Les participants se regroupent en
sous-groupes linguistiques / cultu-
rels et trouvent dans leur propre
langue un maximum d’expressions
idiomatiques faisant allusion à
l’éléphant. Ils s’assurent qu’ils sont
bien d’accord sur la signification de
ces expressions et se préparent à les
expliquer et à les illustrer dans la
langue cible.

RÉALISATION DE LA TÂCHE
• Chaque sous-groupe présente ses
expressions en langue cible (traduc-
tions et explications) et les illustre
éventuellement.
• Ensuite, des comparaisons et des dis-
cussions peuvent avoir lieu en groupe
élargi.

SUIVI DE LA TÂCHE
• Les participants lisent le(s) texte(s) et
relèvent le vocabulaire se rappor-
tant à l’éléphant. Ils vérifient s’il
correspond aux connotations et aux
caractéristiques exprimées lors de
l’introduction à la tâche. Ils essaient
aussi de découvrir des expressions
liées à l’éléphant en français / dans la
langue cible. Ils peuvent pour cela
s’aider de dictionnaires, aller inter-
viewer des gens dans la rue, etc.

Remarque
Cette activité peu t évid em m en t être élargie à d ’au tres an im au x (… m ais lim itez le n om b re!), à partir
d e l’in trod u ction à la tâch e.

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Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
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Tâche 3 : Décider ensemble du contenu du sac

d’une personne déterminée
Matériel: copies d e l’article «Un éléph an t voleu r d e sac»; en fon ction d u n om b re d e
participan ts: m in im u m 3 feu illes de papier «catégories de propriétaires de sac» (copies).
Exem ples d e catégories: u n garçon d e 10 an s, u n e jeu n e fille d e 18 an s, u n e m ère d e
fam ille, u n e vieille d am e, u n h om m e d e 6 0 an s, u n jeu n e h om m e sportif (sac d e
sport), etc.
Matériel divers: m atériel d e b u reau , vieu x m agazin es avec ph otos, d essin s, …
Groupe: 9+
Niveau: tou s

INTRODUCTION A LA TÂCHE
• Les débutants reçoivent le titre et la
photo de l’article et imaginent avec
vous ce qui s’est passé. Ensuite, vous
pouvez leur raconter l’histoire le plus
3 simplement possible. Aidez-vous du
non-verbal (gestes, mimiques, dessins,
photos, etc.)
• Les intermédiaires et les avancés lisent
l’article et disent ce qu’ils ont compris
et ce qu’ils en pensent.
• Les participants imaginent ce qui se
trouvait dans le sac de la personne.

PRÉPARATION DE LA TÂCHE

• Répartissez les participants en sous-
groupes (au moins trois groupes de
trois personnes).
• Distribuez un «set de sacs» (une copie
de chaque catégorie) à chaque sous-
groupe. Les instructions sont les
suivantes : «Il faut remplir les sacs,
c’est-à-dire faire une liste, la plus
complète possible, des objets qui
pourraient s’y trouver.» Les partici-
pants discutent ensemble du contenu
des sacs et notent le nom des objets,
les dessinent ou font des collages
(débutants !). En tant que facilita-
teur, vous jouez le rôle de diction-
naire.
• Ensuite, vous direz que chacun dans le
sous-groupe devient «propriétaire»
d’un seul des sacs. Chaque membre du
sous-groupe s’exerce alors à présenter
le contenu de son sac et à expliquer
éventuellement le choix des objets.

RÉALISATION DE LA TÂCHE
• Les «propriétaires» d’un même sac se
regroupent, comparent leurs conte-
nus respectifs et établissent une liste
commune de tous les objets appa-
raissant au moins une fois.
• Lorsque chacune des listes est éta-
blie, vous leur donnez une instruction
supplémentaire :«Les sacs sont trop
petits pour contenir tous ces
objets. Décidez donc ensemble quels
seront les dix objets que vous gar-
derez dans votre sac. Développez
également votre argumentation :
pourquoi garder cet objet-là et éli-
miner un autre ?»

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d e l’appren tissage
d es lan gu es

SUIVI DE LA TÂCHE
• Un rapporteur peut présenter le
contenu du sac de son sous-groupe
au groupe élargi en justifiant les
choix qui ont été faits. Les autres
participants peuvent poser des ques-
tions et approuver ou critiquer les
choix.
• Si le groupe est interculturel, les par-
ticipants peuvent faire des compa-
raisons selon les pays : quelles sont les
pratiques courantes, les habitudes,
les modes dans leurs pays respectifs ?
• Points linguistiques intéressants :
usage de formules comme «il y a /
c’est / ce sont», les possessifs (niveau
débutant) ; les formules utilisées dans
les discussions : accord, désaccord,
argumentation, négociation, approu-
ver, désapprouver, … (niveaux plus
avancés).

3
Remarques

Pou r la réalisation d e cette tâch e l’accen t se trou ve su rtou t su r la n égociation en tre les participan ts.
C’est pou rqu oi la présen tation d u con ten u d es sacs est u n su ivi d e la tâch e.
Un e varian te pou r u n petit grou pe d e 3 à 8 person n es pou rrait être celle-ci: vou s collez plu sieu rs
«sacs» (papier) au m u r (1 papier-sac par person n e); ch aqu e participan t se place d evan t u n sac et a u n e
m in u te pou r n oter d es ob jets qu i pou rraien t s’y trou ver; en su ite, tou t le m on d e tou rn e, se place
d evan t u n au tre sac et com plète la liste; on con tin u e la tou rn an te ju squ ’à ce qu e ch acu n soit passé
d evan t ch aqu e sac. On n e peu t pas trou ver d eu x fois le m êm e ob jet d an s u n sac. L’activité se term in e
par u n e d iscu ssion gén érale d u con ten u d es sacs, d es rem arqu es, d es critiqu es éven tu elles, d es com -
paraison s (in tercu ltu relles), etc.

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Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es
Tâche 4 : Raconter une histoire chronologiquement
Matériel: copies d e l’article «Les éléph an ts aim en t au ssi … les GSM»
Matériel divers: tab leau , m arqu eu rs, craie
Groupe: 8+
Niveau: in term éd iaire+
INTRODUCTION A LA TÂCHE
• Distribuez l’article aux participants,
face cachée.
• Quand tout le monde a le texte,
vous donnez l’instruction suivante :
«A mon signal, vous retournerez
votre feuille et vous aurez exacte-
ment une minute pour lire l’article.
Quand je dirai stop, vous remet-
3 trez la feuille face cachée.»
PRÉPARATION DE LA TÂCHE
• Sur la base de tous les mots / idées
écrits au tableau, les participants, en
sous-groupes, essaient de reconsti-
tuer / créer une histoire commune.
Il faut qu’ils se mettent d’accord sur
une hypothèse d’histoire. Votre rôle
de facilitateur est de guider, de sti-
muler et d’aider les participants à
formuler leurs phrases, leurs hypo-
thèses. A aucun moment, vous ne
devez les influencer ou avancer vos
propres idées ou la «vérité».
RÉALISATION DE LA TÂCHE
• Les participants forment des paires
(issues de sous-groupes différents)
et se racontent l’histoire qu’ils ont
54
• Au bout de cette minute et après
votre signal d’arrêt, demandez aux
participants de vous rendre la feuille.
• Demandez aux participants de vous
dire, en vrac, les mots ou les idées
qu’ils ont retenues. Notez au tableau
tout ce qu’ils vous disent, sans faire
de sélection. S’il y a un désaccord
dans le groupe sur un mot ou une
idée, mettez-les simplement entre
parenthèses.
• Quand tout le monde dans le groupe
est d’accord sur l’histoire éventuel-
le, demandez-leur de s’exercer à la
raconter à nouveau en insistant sur
la chronologie : quel est le début de
l’histoire, quels sont les événements
qui se produisent, dans quel ordre,
quelle est la fin de l’histoire ? etc.
Insistez sur une bonne utilisation des
temps du passé.
imaginée chronologiquement. Ils se
posent éventuellement des ques-
tions, comparent leurs histoires, etc.
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d e l’appren tissage
d es lan gu es

SUIVI DE LA TÂCHE
• Les participants relisent l’article
individuellement, en silence.
Insistez sur le fait qu’ils ne doi-
vent pas s’attarder sur les mots
incompris, mais essayer de com-
prendre le message globalement
afin de chercher les ressem-
blances et les différences entre
les histoires construites par les
groupes et l’article. La curiosité
des participants est stimulée et ils
sont motivés à lire le texte pour
vérifier l’exactitude de leur propre
histoire. Stimulez-les ensuite à
vous (ou à se) raconter la «vraie»
histoire chronologiquement. Les
mots difficiles, non compris dans
l’article, peuvent faire l’objet d’une
mise au point commune (ex.
deviner la signification de nou-
veaux mots d’après le contexte,
trouver des synonymes, etc.)
• Vous pouvez demander aux par-
ticipants de présenter l’histoire
sous la forme d’un reportage radio
ou vidéo (prévoir l’équipement
technique adéquat), d’un rapport
de police, d’une lettre à un ami,
etc.
• Points linguistiques intéressants :
l’emploi des temps passés, les mots
spécifiques permettant d’exprimer
la chronologie (d’abord, ensuite,
enfin, …), travail sur le vocabulaire
(mots de liaison, catégories de 3
mots, …), texte à trous, etc.

Remarques
Avec u n grou pe d e 2 à 8 person n es, la réalisation d e la tâch e peu t correspon d re au prem ier poin t
m en tion n é dan s le Suivi de la tâche. Vou s in sisterez alors su r les différen ces en tre leu r propre h istoire
et celle racon tée d an s l’article.

Pou rqu oi 1 minute?

Ch acu n a u n e stratégie d e lectu re d ifféren te, ch acu n retien t d on c d es in form ation s d ifféren tes. La
m ise en com m u n d e ces in form ation s est d on c u n acte d e com m u n ication au th en tiqu e. On peu t
com parer cela à ce qu i se passe qu an d on d em an d e à d es tém oin s d ’u n accid en t d e racon ter ce
qu ’ils on t vu s: ch acu n apporte d es élém en ts d ifféren ts et, en gén éral, com plém en taires.
C’est u n e stratégie d e lectu re qu i m et l’accen t su r la com préh en sion glob ale d ’u n texte. On n ’a pas
le tem ps d e s’attard er su r u n m ot qu ’on n e com pren d pas. Le participan t se ren d com pte qu ’il peu t
com prendre beau cou p avec peu de m ots et cela perm et de dédram atiser la lectu re en lan gu e étran gère,
qu i n e d oit pas se faire avec u n d iction n aire su r les gen ou x!

Voici u n e au tre tech n iqu e d ’éch an ge in téressan te. Elle crée u n e situ ation d e com m u n ication plu s
proch e en core d ’u n e con versation n atu relle au sein d ’u n petit grou pe d e person n es. Elle se fait en
d eu x étapes (trois sou s-grou pes au m oin s).
Lors d e la prem ière étape, d eu x m em b res d e ch aqu e grou pe (d eu x «am b assad eu rs») qu itten t leu r
grou pe de départ et rejoign en t le grou pe voisin ; ch aqu e grou pe est don c con stitu é de deu x «h ôtes» et
de deu x «am bassadeu rs». Dans ch aqu e grou pe, les h ôtes et les am bassadeu rs se racontent leu r h istoire.
En su ite, lors de la deu xièm e étape, les am bassadeu rs retou rn en t dan s leu r grou pe de départ; les h ôtes
racon ten t ce qu e les am b assad eu rs d on t ils on t reçu la visite leu r on t d it et les am b assad eu rs, à leu r
tou r, racon ten t ce qu e les h ôtes d u grou pe à qu i ils on t ren d u visite leu r on t d it. A la fin , ch aqu e
grou pe a don c pris con n aissan ce de ce qu i s’est dit dan s les trois grou pes. Ils peu ven t, s’ils le désiren t,
con tin u er les éch an ges d e m an ière in form elle.

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d es lan gu es

Tâche 5 : Organiser un spectacle sur un thème commun

Matériel: copies d u (d es) titre(s) et d e la (les) ph oto(s) d es articles

Matériel divers: revu es, ph otos, m atériel de bricolage, vieu x vêtem en ts (pou r se dégu iser),
vid éo, en registreu r
Groupe: 4+
Niveau: fau x d éb u tan ts

INTRODUCTION A LA TÂCHE
• Distribuez les copies du (des) titre(s)
et de la (les) photo(s) des articles. Les
participants racontent seulement ce
qu’ils voient et ce qu’ils compren-
nent. Ils emploient des phrases
3 simples et vous les aidez pour le
vocabulaire.
• Chacun, individuellement et en silen-
ce, imagine une ébauche d’histoire.
Vous pouvez éventuellement leur
donner la grille d’information I
(voir tâche 1)

PRÉPARATION DE LA TÂCHE

• Divisez le groupe en sous-groupes. collages, chanson, …) de présenter

• Dans les sous-groupes, les partici-
pants se racontent les idées qu’ils
ont eues et ils essaient de se mettre
d’accord sur une histoire commune.
• Chaque sous-groupe imagine une
manière créative (saynète, dessins,
son histoire aux autres.
• Les participants réalisent et répè-
tent leur projet.
En tant que facilitateur, votre rôle est
de veiller à la participation de tous et
de servir de référent linguistique.

RÉALISATION DE LA TÂCHE

• Les participants présentent leurs donc importante, ainsi que le res-

contributions.
Il est important de donner une dimen-
sion de vrai spectacle à ces présenta-
tions (exposition, jeu de rôle, théâtre,
…) : l’aménagement de la salle est
pect mutuel pour les réalisations des
«artistes». Il faut que les participants
aient vraiment la satisfaction d’avoir
réalisé quelque chose de créatif en
français !

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SUIVI DE LA TÂCHE
• Commentaires et appréciations de nement relaté dans l’article et/ou leur
chacun. donner l’article le plus facile pour
• Si le groupe le désire, vous pouvez qu’ils fassent un travail en autonomie
raconter de manière simplifiée l’évé- (lecture, recherche de vocabulaire, …).

Remarques
Mêm e à u n n iveau débu tan t, il fau t in sister su r l’u tilisation de la lan gu e cible pen dan t l’activité en tière.
Les participan ts peu ven t s’aid er d ’au tres m oyen s d e com m u n ication lors d e l’élab oration et d e la
présen tation d e leu r projet (lan gage n on -verb al, m im es, d essin s, on om atopées, …). L’im portan t est d e
parven ir à com m u n iqu er u n m essage, m êm e avec d es in correction s lin gu istiqu es. 3
A u n n iveau plu s avan cé, la réalisation d e la tâch e pou rrait con sister à m ettre en scèn e les d ifféren ts
person n ages apparaissan t d an s les articles lu s au paravan t: le d irecteu r d u cirqu e et la victim e, l’agen t
d e police et … pou rqu oi pas, l’éléph an t?!
Il existe d e n om b reu x jeu x pou r d iviser u n grou pe en sou s-grou pes. En voici u n exem ple: prévoir d es
d essin s d ’an im au x (4 exem plaires d e ch aqu e) et les d on n er au x participan ts. San s m on trer l’im age, ils
d oiven t retrou ver les m em b res d e leu r grou pe en im itan t le cri d e l’an im al.1

1
On peu t trou ver des idées sim ilaires dan s différen ts livres, voir «Mille et u n e idées pou r se parler» (réf. Collectif Alph a, Bru xelles)

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Tâche 6 : Créer des avis informatifs sur différents sujets

Matériel: copies d es articles

Matériel divers: m atériel de bu reau , ph otos, m agazin es; éven tu ellem en t: m atériel vid éo,
en registreu r à cassettes, In tern et, …
Groupe: in d éterm in é (ad apter le n om b re d e tâch es, u sage éven tu el d e sou s-grou pes)
Niveau: in term éd iaire et avan cé

INTRODUCTION A LA TÂCHE
• Les participants lisent les articles et – Je voudrais soutenir un organisme
font un résumé du fait divers. de défense des animaux : à qui
m’adresser ?
• Proposez-leur un certain nombre de
sujets de recherches possible (plus – ….
ou moins liés aux articles) :

3 – Je voudrais avoir un éléphant Ceci ne sont que des exemples, deman-

chez moi : est-ce possible et com-
ment faire ?
– Je voudrais m’acheter un télépho-
ne portable : où m’adresser pour
l’achat et l’abonnement éventuel ?
– On m’a volé mon sac : que faire ?
– J’ai un cirque, je voudrais donner
des représentations en ville : com-
ment m’organiser ?
dez-leur surtout de proposer leurs
propres idées !
• Décidez avec les participants ce que
vous entendez exactement par «avis
informatif» et «recherche d’infor-
mations»: est-ce possible ? Quelle
est la procédure ? Quelles sont les
implications financières / administra-
tives / etc.? Quelles sont les condi-
tions ? etc.

PRÉPARATION DE LA TÂCHE

• Les participants se mettent en sous- • Ils rédigent éventuellement un sché-

groupes en fonction de leurs préfé- ma d’interview et de recherches.
rences pour l’un ou l’autre thème /
• Chaque sous-groupe décide aussi
sujet. Dites-leur de veiller à l’équi-
sous quelle forme il présentera les
libre du nombre dans les groupes.
informations obtenues (ex. affiches,
• Dans les sous-groupes, ils préparent
dépliants, reportage photos, repor-
leur recherche : ils établissent une
tage audio ou télévisé, bande dessi-
grille d’informations à récolter /
née, …)
obtenir en fonction de la situation
et une liste de personnes, organisa- • En autonomie, les participants par-
tions et/ou institutions à contacter. tent récolter l’information nécessaire.

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RÉALISATION DE LA TÂCHE

• Chaque sous-groupe réalise son avis groupe. Des discussions, des questions,
informatif et le présente au reste du etc. peuvent déjà avoir lieu à ce stade.

SUIVI DE LA TÂCHE

• Commentaires sur la tâche réalisée. ainsi communiquer l’authenticité

de leur vécu. 3
• Les participants peuvent aussi
raconter des difficultés, d’éven- • Dans un groupe multiculturel, ils
tuelles anecdotes survenues lors peuvent également faire des com-
de la recherche d’information et paraisons entre pays.

Remarques

Si le cou rs a lieu d an s u n en d roit où la lan gu e cib le n ’est pas la lan gu e m atern elle d e la popu lation ,
les in terviews peu ven t se faire d an s la lan gu e locale m ais les étapes d e préparation et d e réalisation
d oiven t se faire en lan gu e cib le.

59
4. Sélection et utilisation du matériel
Ce chapitre propose quelques idées sur la façon de sélectionner le matériel qui va servir de support à
l’apprentissage des langues. Tous les outils suggérés se prêtent à un large éventail d’activités et de tâches.
4.1 Considérations générales
Le ch oix d es ou tils pou r l’appren tissage d es
lan gu es sera gén éralem en t m otivé par les con si-
d ération s su ivan tes:
• Vou s trou vez u n su pport in téressan t, cu rieu x
ou particu lièrem en t d ’actu alité et vou s sou -
h aiteriez l’in clu re d an s u n cou rs. Il vou s
sem ble au ssi particu lièrem en t pertin en t, su s-
ceptible d e stim u ler l’appren tissage et d e for-
m er u n e b ase in téressan te d e d iscu ssion .
• Vou s trou vez u n su pport don t, selon vou s, les
participan ts pou rraien t s’in spirer pou r pro-
d u ire qu elqu e ch ose par eu x-m êm es.
• Vou s avez u n e id ée d e ce qu e vou s sou h ai-
teriez faire avec u n grou pe et êtes atten tif à
tou t ce qu i serait su sceptib le d e servir d e
su pport à votre id ée.
Qu e faire lorsqu e vou s ven ez de trou ver u n m até-
riel in téressan t? Com m e pou r tou t exercice créa-
tif, vou s d evez com m en cer par réfléch ir, pu is
form u ler d es id ées su r la façon d e l’u tiliser. Vou s
n ’arriverez pas à plan ifier le cou rs parfait d u pre-
m ier cou p. Ceci d it, person n e n ’atten d d e vou s
qu e vou s fassiez d es m iracles. Lorsqu e vou s u ti-
lisez votre propre m atériel, vou s pou vez faire le
ch oix en tre différen tes approch es et les exploiter
pou r vos propres ob jectifs d an s votre con texte
propre. Néan m oin s, il est im portan t d ’avoir clai-
rem en t défini les raisons de votre ch oix et les idées
élab orées au tou r d u m atériel ch oisi, ain si qu e
les person n es qu i von t l’u tiliser. Par exem ple: qu el
vocab u laire y associer ou solliciter? S’il s’agissait
d ’u n e situ ation réelle, qu ’est-ce qu e je d irais ou
ferais? Qu el lan gage fau d rait-il con n aître pou r
cela? Qu el au tre u sage – ou tre celu i d e l’appren -
tissage d e lan gu es – pou rrait-on en faire d an s le
con texte d e la form ation au travail d e jeu n esse?
Qu elles in form ation s cet ou til apporte-t-il au su jet
d es n orm es et d es attitu d es cu ltu relles? Mêm e si
ce m atériel présen te u n réel in térêt, qu e von t en
faire les appren an ts? Qu elles tâch es von t d écou -
ler d e son u tilisation ?
Les tâch es doiven t refléter fidèlem en t les besoin s
d es appren an ts: qu e von t-ils faire qu i va repro-
d u ire u n rôle qu ’ils occu pen t d an s leu r vie ou
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d es lan gu es
leu r environ n em en t profession n el? Il n ’y a au cu n e
raison qu ’ils fassen t qu elqu e ch ose u n iqu em en t
pou r le plaisir d ’appren d re u n e lan gu e, à m oin s
qu e la tâch e qu i leu r est proposée n e vise u n
ob jectif spécifiqu e. Le m atériel form an t en fait le
trem plin d e la tâch e, il im porte d e savoir d e
qu elle façon celu i-ci va faciliter sa con d u ite. A
ce stad e, le facilitateu r peu t avoir u n e id ée su r
laqu elle se focaliser: u n th èm e d e d iscu ssion ou
u n su jet d e travail. Cela n e d oit pas n écessaire-
m en t être explicite: la qu estion pou rrait être
ab ord ée sou s u n an gle d ifféren t. Le facilitateu r
ou les participan ts pou rraien t em ployer le m até-
riel pou r in trod u ire certain es qu estion s. Un
cas in d ivid u el ou u n e in form ation person n elle
pou rraien t am en er à u n e d iscu ssion plu s large
con cern an t u n d es appren an ts, le statu t d e
l’h om m e / d e la fem m e ou sa position d an s la
société, par exem ple. Ain si, u n clip vid éo su r les
com portem en ts su éd ois par rapport à la san té a
perm is d ’ab ord er d iverses qu estion s relatives à
la san té et au x m od es d e vie, qu i tou ch aien t d es
grou pes d ’appren an ts spécifiqu es.
Approch er ain si u n e qu estion «par le petit b ou t
de la lorgn ette» – plu tôt qu e sou s u n gran d an gle 4
– perm et au x appren an ts d e faire plu s facile-
m en t le lien en tre eu x et le th èm e ou le m atériel.
Au lieu d e d ire «Bon , parlon s d e la place réser-
vée au x person n es d u troisièm e âge d an s la
société», le facilitateu r peu t se servir d ’u n jeu d e
rôle ou d ’u n e sim u lation qu i perm ettra au x par-
ticipan ts d’exprim er plu s aisém en t leu rs opin ion s
qu ’u n e d iscu ssion ab straite (Voir Ch apitre 3.2
Exploitation d ’u n e ph otograph ie).
Qu elle qu e soit la m éth od e ch oisie, il im porte d e
réfléch ir sérieu sem en t à l’ob jectif d e son u tilisa-
tion : qu e von t faire les appren an ts d u ran t la ses-
sion d ’appren tissage? Le m atériel va-t-il servir
d’exem ple ou de m odèle? Le bu t visé est-il d ’élar-
gir le vocab u laire d es appren an ts ou d e m ettre
l’accen t su r d es poin ts lin gu istiqu es spécifiqu es?
Dan s le cas d ’u n e ph oto, le b u t rech erch é est-il
d e provoqu er u n e réaction ? La ph oto n ’est-elle
qu ’u n trem plin pou r u n jeu de rôle? Ne vise-t-elle
qu ’à éveiller l’in térêt d es participan ts? Les m até-
riels peu ven t être em ployés à l’u n ou l’au tre ou
à tou s ces objectifs. Sach ez en ou tre qu ’ils d éb ou -
ch eron t peu t-être su r d es résu ltats qu e vou s
n ’aviez pas prévu s. De tou te façon , ces résu ltats
d evron t être pris en com pte d an s le feed -b ack et
d an s la ph ase d ’évalu ation d u cycle d e la tâch e.
61
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d es lan gu es
4.2 Les sources
de matériel
4.2.1 Matériel provenant
des apprenants
Les m atériels les plu s cen trés su r l’appren an t
seron t ceu x qu i au ron t été ch oisis par les appre-
n an ts eu x-m êm es. Tou t m atériel apporté par u n
partcipan t au ra au tom atiqu em en t u n e plu s gran -
de pertin en ce, in su fflera u n e n ou velle én ergie
et prou vera qu e le facilitateu r n ’est pas seu l au x
com m an d es d e la situ ation (Voir Section 1.2 Le
rôle d es appren an ts et d es facilitateu rs). En
con séqu en ce, il fau t en cou rager les appren an ts
à lire d es jou rn au x et à ch oisir d es articles qu i
les in téressen t; ceu x-ci pou rron t favoriser d es
d iscu ssion s su r d es qu estion s sou levées par l’ar-
ticle. Les participan ts peu ven t égalem en t être
in vités à sélection n er d es in form ation s qu i leu r
paraissen t étran ges ou in h abitu elles. S’ils n e son t
pas en m esu re d e lire la lan gu e cib le, ils peu ven t
apporter u n article d an s leu r lan gu e m atern elle
ou encore des ph otos. Ils peu vent égalem ent opter
pou r d es d éplian ts qu i les on t in téressés ou su r-
pris, am en er u n objet don t ils on t en vie de parler
(u n e spécialité cu lin aire, u n e plan te, leu r ob jet
favori, etc.). Des ph otos des participan ts peu ven t
être d ’excellen ts vecteu rs d ’éch an ges d ’exp é-
rien ces. La plu part d es appren an ts im pliqu és
d an s le travail eu ropéen d e jeu n esse apprécien t
4 Elles se su ffisen t gén éralem en t à elles-m êm es. Il
d e partager d es in form ation s su r leu rs organ isa-
tion s ou leu rs rôles. Les m atériels qu ’ils on t
apportés peu ven t être présen tés d an s le cad re
d ’u n e exposition ou d ’u n m arch é d e l’in form a-
tion .
La palette d es tâch es qu e peu t gén érer le m até-
riel apporté par les appren an ts est pratiqu em en t
in fin ie.
4.2.2 Supports offerts
par la télévision
De n om b reu x program m es télévisés se prêten t à
u n e d ém arch e d ’appren tissage b asé su r la tâch e.
Les d éb u tan ts n otam m en t y trou ven t qu an tité
d ’aid es visu elles à leu r com préh en sion .
Les program m es qu i s’in spiren t d e la vie qu oti-
d ien n e – si difficile à capter au trem en t – son t par-
ticu lièrem en t popu laires au près d es appren an ts.
Dan s cette catégorie, le «sitcom» est gén érale-
m en t d iffu sé d an s tou s les pays. Mêm e si, b ien
sou ven t, les situ ation s et les person n ages m is en
scèn e son t caricatu rau x et stéréotypés, ces feu ille-
ton s dépeign en t la réalité qu otidien n e et peu ven t
en cela favoriser les d iscu ssion s in tercu ltu relles.
62
Après avoir vision n é ce gen re d e program m e,
les participan ts peu ven t jou er u n e petite scèn e
d e leu rs propres sitcom s pou r illu strer d es pré-
occu pation s gén érales. Partou t en Eu rope, d es
grou pes d e pression travaillen t au x côtés d es
produ cteu rs de sitcom s, leu r fou rn issan t des élé-
m en ts réalistes lorsqu ’u n scén ario ab ord e u n
th èm e d ’actu alité éven tu ellem en t sen sib le ou
su jet à con troverse. Il est égalem en t possib le
d’exploiter la rich esse de ces feu illeton s en term es
d e reb on d issem en ts et d ’h u m ou r: qu ’est-ce qu i
va se passer en su ite? Qu ’au riez-vou s fait d an s
cette situ ation ? Qu elle est votre im pression au
su jet d e tel ou tel person n age? Qu e se serait-il
passé si…?
Les spots publicitaires peu vent être exploités avec
ou san s d ialogu e à d ivers n iveau x. Ils peu ven t
être d rôles, en d épit d es stéréotypes qu ’ils véh i-
cu len t et révéler les n orm es cu ltu relles d’u n pays.
La prod u ction d ’u n spot pu b licitaire peu t être
u n e excellen te activité im pliqu an t l’en sem b le
d es participan ts. Mêm e u n d éb u tan t est capab le
d e m im er l’extase qu e procu re l’u tilisation d ’u n
sh am pooin g ou d ’u n d éod oran t, ou la con d u ite
de telle ou telle m arqu e de voitu re! Les appren an ts
d ’u n n iveau plu s avan cé peu ven t les exploiter
pou r travailler su r l’h yperbole, figu re de style lar-
gem en t em ployée d an s le m on d e d e la pu b licité.
Les informations brèves offren t d’excellen ts su p-
ports pédagogiqu es du point de vu e de leu r form e.
peu t s’agir de faits divers ou de su jets th ém atiqu es.
Le b u lletin d ’in form ation télévisé, par exem ple,
peu t être su ivi san s le son , afin qu e les participan ts
en devin en t le con ten u ou m etten t des m ots d an s
la bou ch e du présen tateu r. Les facilitateu rs ou les
appren an ts peu ven t réd iger d e brèves syn th èses
des su jets, qu i seron t distrib u ées au grou pe afin
d e les com parer avec le program m e visu alisé.
Mettre l’accen t su r le vocabu laire su sceptible d ’ai-
d er les apprenants à com prendre les grandes lignes
de l’in form ation est u n e b on n e façon de les aider
à am éliorer leu r com préh en sion gén érale d e la
lan gu e. En ou tre, les in form ation s perm etten t de
globaliser le ch am p de l’expérience, n otam m en t si
le b u lletin évoqu e u n évén em en t in tern ation al.
Si u n e cam éra vidéo est dispon ib le, on peu t envi-
sager, com m e tâch e, d’inviter les participan ts à
produ ire leu rs propres program m es télévisés, pré-
sen tan t en tre au tres les prévision s m étéorolo-
giqu es, d es in form ation s politiqu es et sportives
et, pou rqu oi pas, les actu alités propres au stage.
Les extraits de films offren t la possibilité in téres-
san te d ’ab ord er d es qu estion s d u poin t d e vu e
d ’u n e au tre person n e, par exem ple: la réaction
d es participan ts à d es évén em en ts d an s le film ,

leu r opin ion et leu r ju gem en t au su jet d es com -
portem en ts d es person n ages, leu rs expérien ces
sim ilaires éven tu elles, etc. Les film s policiers peu -
vent créer u ne excitation et engager les apprenants
d an s la rech erch e d u cou pab le. Néan m oin s, il
con vien t d e ch oisir soign eu sem en t les extraits:
ils n e d oiven t pas exiger d es appren an ts u n e
con cen tration excessive et l’in trigu e d oit être
facile à com pren d re. Les extraits d e film peu -
ven t au ssi être vision n és san s le son ; les partici-
pan ts peu ven t être in vités à écrire les d ialogu es
d es scèn es, à d evin er ce qu i va se prod u ire et à
im agin er leu r version person n elle d e l’h istoire.
4.2.3 Supports graphiques :
photographies, bandes
dessinées, dessins, etc.
Il existe u n e telle d iversité d e ph otograph ies u ti-
lisab les en tan t qu e su pports d’appren tissage qu ’il
est d ifficile d e su ggérer d es u sages san s catégo-
riser les m atériels en qu estion . Par exem ple, les
photos de personnes peu ven t servir à im agin er
d ifféren ts m od es d e vie, m ais au ssi ce qu e pen -
sen t et ressen ten t ces person n es; les vêtem en ts
qu ’elles porten t / l’in flu en ce de leu r apparen ce su r
celu i qu i observe la ph oto; ce qu ’elles pou rraien t
dire, etc. Il est possible d’im agin er l’h istoire d ’u n e
person n e – cet exercice est particu lièrem en t am u -
san t avec plu sieu rs person n es su sceptib les d e
tisser u n réseau de relation s et d’évén em en ts! On
peu t im agin er u n jeu d e rôle su r la b ase d e la
ph oto, en l’u tilisan t com m e u n élém en t de preu ve,
ou faire la description d’u n e person n e à iden tifier
(Voir Section 3.2 L’exploitation d’u ne ph otograph ie).
Les ph otos peu ven t être u tilisées pou r décrire d es
lieux, faire des su ggestion s ou des com m en taires
au su jet d e ces lieu x, par exem ple: jou er le rôle
d ’u n prom oteu r tou ristiqu e et faire la prom o-
tion d e l’en d roit. Il pou rrait s’agir d u lieu d e vie
id éal pou r qu elqu ’u n . La ph oto d ’u n lieu peu t
au ssi servir à le d écrire à qu elqu ’u n ou à im agi-
n er qu e l’on réd ige u n e carte postale d epu is
cet en d roit. La ph oto peu t égalem en t illu strer
u n prob lèm e, com m e par exem ple l’exploitation
(ab u sive) d e la terre ou u n d an ger particu lier.
Con n aissen t-ils d es paysages sim ilaires?
A partir d e la d escription d ’u n e ph oto, les parti-
cipan ts peu ven t être in vités à faire u n d essin :
l’origin al et la reprod u ction seron t en su ite com -
parés. Les appren an ts peu ven t au ssi sélection n er
leu r ph oto favorite et expliqu er les raison s d e
leu r ch oix, ou pou rqu oi elle les tou ch e particu -
lièrem en t.
Des ph otos d e catalogues peu ven t servir à d res-
ser d es listes d ’articles et à les classer selon qu ’il
T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es
s’agit d e prod u its d e lu xe ou d e con som m ation
cou ran te. En grou pe, on peu t im agin er d es jeu x
avec d es articles ou d evin er leu r prix. Les cata-
logu es d ’articles peu ven t servir à ch oisir u n
cad eau pou r u n e person n e im agin aire, pou r u n
paren t, u n collègu e, u n am an t/u n e m aîtresse,
u n am i, etc. en ju stifian t les raison s d u ch oix
effectu é. On peu t m asqu er u n e ph oto partielle-
m en t et ten ter d e d evin er ce qu i figu re su r la
partie cach ée. On peu t au ssi im agin er le m od e
d e vie d ’u n e person n e im agin aire à partir d ’u n e
ph oto (Voir Section 3.2 L’exploitation d ’u n e ph o-
tograph ie).
Les publicités dans les magazines on t sou ven t
pou r ob jectif d ’être accroch eu ses, ém ou van tes
ou am u san tes. Elles fou rn issen t en con séqu en ce
m atière à u n travail d ’an alyse plaisan t. Les d is-
cu ssion s relatives à ces pu b licités, à leu r im pact
su r le lecteu r, à l’em ploi d e jeu x d e m ots et d ’ex-
pression s fam ilières, son t particu lièrem en t in té-
ressan tes. Elles peu ven t en effet am en er à d es
qu estion s su r le m essage et su r l’efficacité d es
m oyen s em ployés pou r le véh icu ler. Les partici-
pan ts apprécien t b eau cou p d e d evoir réaliser
leu rs propres pu blicités. Les pu blicités perm etten t
au x appren an ts débu tan ts de s’exercer à n om m er
d es ch oses: Qu ’est-ce qu e c’est? Com m en t se
sen ten t-ils? Qu e d isen t-ils? On peu t im agin er u n
d ialogu e en tre les person n ages d e la pu b licité
ou en core se b aser su r la pu b licité pou r en trer
dan s des con sidération s in tercu ltu relles: la pu bli-
cité a-t-elle la m êm e pertin en ce pou r tou s les
in d ivid u s? Qu e révèle-t-elle au su jet d u pu b lic 4
qu ’elle cib le? Qu e d it-elle au su jet d e n otre
société d e con som m ation ? Com m en t réagit-on
face à la pu blicité? Trou ve-t-on les m êm es pu bli-
cités d an s tou s les pays? Les pu b licités pou r les
su perm arch és et d ’au tres m agasin s qu an t à elles
peu ven t être u n su pport ad apté à d es appre-
n an ts d éb u tan ts, d an s la m esu re où elles fou r-
n issen t d es exem ples con crets d ’articles d e la vie
cou ran te et la possibilité de pratiqu er les ch iffres.
Les exem ples précéd en ts m etten t clairem en t en
évid en ce la valeu r d es ph otos en tan t qu e res-
sou rces essen tielles pou r les facilitateu rs et les
appren an ts. D’ailleu rs, se con stitu er des arch ives
ph otograph iqu es peu t être particu lièrem en t u tile
pou r les facilitateu rs u tilisan t cette approch e.
Les bandes dessinées (B.D.) et les dessins son t
égalem en t u n e sou rce in épu isab le d ’activités.
Les appren an ts peu ven t in ven ter d es d ialogu es
pou r u ne page de B.D. dont les bu lles ont été vid ées
d e leu r con ten u . Le facilitateu r peu t d écou per
les cases d ’u n e b an d e d essin ée et d em an d er au x
participan ts d e la recon stitu er (com m e u n pu zz-
le) et d e la racon ter (san s ou b lier d e ju stifier leu r
ch oix). C’est u n e très b on n e façon d e pratiqu er
63
 T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es
les tem ps présen t et passé, su rtou t avec d es
d éb u tan ts. Faites appel au x talen ts créatifs d e
vos appren an ts: la réalisation d ’u n e b an d e d essi-
n ée (ou d e caricatu res) à propos ou n on d e leu r
stage con stitu e n on seu lem en t u n e façon d ’ap-
pren d re, m ais au ssi u n m om en t d e d éten te.
4.2.4 Objets
Un e série d’objets peu t être placée dan s u n pan ier
ou au cen tre d’u n e table, dan s le bu t de favoriser
d iverses activités fru ctu eu ses. Les participan ts
ch oisissen t u n article et don n en t des in form ation s
con cern an t sa proven an ce, sa con stitu tion , sa
valeu r, son u tilisation , les raison s pou r lesqu elles
il leu r est précieu x, ce qu ’ils ressen tiraien t s’ils le
perd aien t, etc. Ils peu ven t au ssi d évelopper u n e
argu m entation pou r présenter la «m eilleu re in ven -
tion d u XX e siècle» et expliqu er com m en t elle a
été con çu e. Cet ob jet vou s est-il fam ilier? Existe-
t-il dan s votre pays? Son n om vou s est-il fam ilier?
Pou rriez-vou s vivre san s? Est-ce qu e vou s appré-
ciez son u tilisation ? Pen sez-vou s qu ’il soit u tile?
In u tile? Qu e tran sportez-vou s avec vou s? De qu oi
n e pou rriez-vou s pas vou s passer? Et tellem en t
d ’au tres ch oses!
4.2.5 Brochures et dépliants
Il existe pléth ore d ’activités im agin ab les à partir
4 d es b roch u res. Néan m oin s, elles d oiven t être
sélection n ées avec soin pou r éviter u n e in u tile
su rab on d an ce. De n om b reu x d éplian ts en ten -
d en t aider les in dividu s à faire telle ou telle ch ose
(d u type: «Com m en t faire….»). Les appren an ts
peu ven t s’in téresser à l’efficacité d e ces su pports
d ’in form ation s; ils peu ven t n otam m en t ten ter
d e m en er à b ien la tâch e proposée. Ils peu ven t
au ssi produ ire leu r propre déplian t su r n ’im porte
qu el su jet, d epu is «Com m en t su rvivre d an s u n
pays in con n u ?», ju squ ’à «Com m en t faire u n e
tasse d e café?» (Voir Section 3.1 Un e tâch e «sans
matériel»). Les participan ts pou rron t s’in spirer de
b roch u res trou vées su r place pou r réaliser leu rs
propres prod u its. Il est possib le d ’an alyser les
b roch u res d u poin t d e vu e d e leu r con ception :
qu elle est leu r efficacité? Qu els son t ses effets
su r vou s? Qu e vou d riez-vou s ch an ger? A u n
n iveau élém en taire, les participan ts peu ven t col-
lecter d es d éplian ts et les regrou per par catégo-
ries: alim en tation /h ab illem en t/in form ation , etc.
Ils peu ven t au ssi im agin er d es cen tres d ’in for-
m ation , avec d es stan d s où d em an d er et se pro-
cu rer les déplian ts qu ’ils on t eu x-m êm es produ its.
Les b roch u res tou ristiqu es con tien n en t gén éra-
lem en t d es in form ation s su r les attraction s, les
itin éraires à su ivre, les h oraires d ’ou vertu re, les
64
tarifs, etc. Ils peu ven t plan ifier u n e visite et télé-
ph on er pou r se procu rer les in form ation s su scep-
tibles de les in téresser, con cern an t les rédu ction s
d e grou pes ou pou r étu d ian ts, etc. Ce gen re d e
tâch e peu t être sim u lé ou réel.
4.2.6 Jeux
Les jeu x son t des su pports parfaits pou r l’appren -
tissage par la réalisation d ’u n e tâch e. Parm i les
tâch es, on peu t en visager d ’in ven ter u n jeu avec
d es règles, pu is d e l’expliqu er et d e le pratiqu er !
Il peu t s’agir d’u n jeu de cartes, d’u n jeu de socié-
té ou en core d ’u n jeu d e plein air. La création
d ’u n jeu peu t im pliqu er u n processu s d e coopé-
ration : u n prem ier grou pe com m en ce à le réali-
ser, u n au tre grou pe pren d la su ite et ain si d e
su ite ju squ ’à ce qu ’u n jeu com plet n aisse d ’u n
con sen su s (cet exercice pou rrait im pliqu er d es
n égociation s ten d u es!). Les m od es d ’em ploi d e
jeu x réels en lan gu e cib le peu ven t être réécrits
plu s sim plem en t et les participan ts peu ven t jou er
en su ite. Un e au tre tâch e peu t con sister à assis-
ter à u n e m an ifestation sportive locale pu is à en
réd iger u n com pte ren d u ou en core à con d u ire
u n e en qu ête su r les attitu des par rapport au sport
et au jeu et su r leu rs rôles d an s les d iverses
sociétés. Les jeu x offren t u n én orm e poten tiel de
tâch es am u san tes!
4.2.7 Chansons et sons
Les chansons serven t d epu is tou jou rs à l’ap-
pren tissage d es lan gu es. Notre in ten tion est ici
d e proposer qu elqu es id ées pou r leu r u tilisation
d an s le cad re d ’u n appren tissage d e la lan gu e
par la réalisation d ’u n e tâch e. Des ch an son s en
tou tes lan gu es peu ven t être apportées par les
participan ts pou r servir de base à diverses tâch es
au sein d u grou pe. Si elles son t d an s la lan gu e
cib le, elles peu ven t form er u n e activité d éb ou -
ch an t su r u n e tâch e d on t l’ob jectif est d ’évalu er
le poids des m ots dan s la société et dan s la pu bli-
cité, la propagan d e, etc. En gu ise d e tâch e, les
participan ts peu ven t réfléch ir au x ém otion s pro-
voqu ées par les ch an son s, en faisan t d es com pa-
raison s selon les grou pes sociau x ou n ation au x.
Les tu b es d u h it-parad e peu ven t servir d e poin t
d e d épart à u n e tâch e su r la com paraison d es
reven u s et d es salaires d an s la société – les stars
d e la m u siqu e perçoiven t d es reven u s coqu ets –
les valen t-ils? etc. N’ou b lion s pas n on plu s qu e
b eau cou p d e gen s aim en t ch an ter: pou rqu oi
n ou s priver d e ce plaisir? Un e tâch e pou rrait
con sister à prod u ire u n e ch an son (avec u n e
m élod ie con n u e ou n on ) su r le stage. Avec l’ac-
cord des participan ts, la m u siqu e en gén éral peu t
au ssi servir d e toile d e fon d à l’appren tissage,
tan d is qu e se d érou len t les activités.

Les facilitateu rs peu ven t en registrer des cassettes
d e sons et d e bruits. L’exercice peu t alors con sis-
ter à id en tifier les son s et à d evin er leu r prove-
n an ce. Des effets son ores peu ven t être fou rn is
par les appren an ts pou r accom pagn er tou te tâch e
sou s form e d e sketch ou d ’h istoire. Les partici-
pan ts peu ven t réaliser leu rs propres cassettes d e
son s étran ges ou agréab les/d éplaisan ts, afin d e
les partager avec le grou pe. Dans le contexte d ’u n e
tâch e visan t à favoriser u n e prise d e con scien ce
in tercu ltu relle, c’est u n m oyen d e réfléch ir au x
sen tim en ts in d ivid u els et d e com parer la vie d es
in dividu s dan s les différen ts pays. La sim ple com -
paraison d e cris d ’an im au x au sein d ’u n grou pe
m u lticu ltu rel est u n e in trod u ction am u san te à
d es activités in tercu ltu relles.
4.2.8 Lieu d’apprentissage
Le lieu où se d érou le le stage fou rn it qu an tité d e
m atériels à exploiter pou r in itier d es tâch es. Si
l’en viron n em en t est étran ger au x appren an ts, les
ob servation s in tercu ltu relles peu ven t se faire à
partir d e com paraison s en tre le lieu d u stage et
les con textes d ’origin e d es participan ts (Voir
Ch apitre 3.1 Un e tâch e «sans matériel»).
Les person n es locales peu ven t être m ises à con tri-
b u tion pou r d es apports lin gu istiqu es au th en -
tiqu es: elles peu ven t être in terviewées ou sim -
plem en t ob servées! Elles peu ven t sou h aiter
s’adresser au grou pe et apporter des in form ation s
su r la localité, la région , etc. Les participan ts
peu ven t aller ren d re visite à leu rs h om ologu es
T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es
d an s le pays d ’accu eil. Ils peu ven t visiter les in s-
titu tion s locales d e leu r ch oix, telles qu e les ser-
vices d e police, la m airie, les lieu x d e cu lte, etc.
4.2.9 Technologies de l’information
In tern et et C D-ROM con stitu en t u n e m in e d ’in -
form ation s au th en tiqu es et con tem porain es pou r
les appren an ts. In tern et, en particu lier, est id éal
pou r les stages qu i n e se d érou len t pas d an s le
pays d e la lan gu e cib le, d an s la m esu re où il per-
m et d ’accéd er à d u m atériel au th en tiqu e. C’est
en ou tre u n ou til qu e les participan ts peu ven t
u tiliser après le stage afin d e pou rsu ivre leu r
appren tissage.
In tern et visan t u n e au dien ce plan étaire, il sou lève
au ssi d es qu estion s in téressan tes su r la m on d ia-
lisation et la con fu sion d es id en tités cu ltu relles.
Les participan ts peu ven t l’u tiliser pou r s’in téres-
ser à d ifféren ts grou pes d ’in térêt d an s le m on d e.
Les appren an ts peu ven t être en cou ragés à effec-
tu er d es tâch es en faisan t appel à d es in form a-
tion s issu es d’In tern et. Ils peu ven t s’en servir pou r
élab orer leu rs propres in form ation s et les parta-
ger avec les au tres. Ils peu ven t pren d re part à
des discu ssion s en lign e par le biais de foru m s de
d iscu ssion . Ils peu ven t u tiliser le cou rrier élec-
tron iqu e pou r correspondre et élargir leu rs com pé-
tences com m u n ication n elles. Lorsqu e l’occasion
se présen te d e créer u n site web , les participan ts
apprécien t d e pou voir m ain ten ir les con tacts
n o u és au sein d u gro u p e, d e p o u rsu ivre les 4
éch an ges d ’id ées et les projets in itiés.
65
5. «Atelier d’expérimentation créative»
5.1 Introduction
Le con cept d ’atelier est à la fois très m od ern e et
très ancien, m êm e s’il a évolu é au cou rs des siècles.
Qu e lu i vau t ce su ccès?
Qu an d on en tre d an s u n atelier, on n e d écou vre
pas seu lem en t u n espace, m ais au ssi des ou tils et
d es com pagn on s d e travail. L’accom pagn em en t
n on directif d’u n «artisan » expérim en té perm et d e
se fam iliariser avec les ou tils, les tech n iqu es et
les m atériau x d e b ase. Ici, on appren d en faisan t;
les erreu rs n e son t pas san ction n ées: elles con tri-
b u en t à l’appren tissage! L’en viron n em en t et l’en -
tou rage stim u len t la créativité. Parfois seu l, par-
fois avec d ’au tres, on s’approprie les tech n iqu es
et on u tilise les ou tils et les m atériau x pou r créer
d e n ou velles ch oses, faire d e n ou velles d écou -
vertes … et d even ir soi-m êm e u n «artisan » expé-
rim en té, u n créateu r!
L’esprit de l’atelier a in spiré ce ch apitre. Nou s vou s
avon s apporté les ou tils et les m atériau x, n ou s
vou s avons présenté qu elqu es exem ples au m oyen
d’in stru ction s étape par étape. Main ten an t, à vou s
d ’être d es «experts créatifs»!
Nou s vou s proposon s u n «atelier d e création su r
l’enseignem ent / l’apprentissage des langu es». Nou s
vou s fou rn isson s du m atériel au th en tiqu e et vou s
su ggéron s qu elqu es tâch es qu e vou s pou vez
d évelopper à partir d e ce m atériel. Nou s vou s
inviton s à su ivre le sch ém a stan dard illu stré d an s
cette pu b lication . Vou s trou verez u n e fich e d e
plan ification vierge pou r vou s y aid er. Pen sez à
vos appren an ts et plan ifiez votre tâch e su r cette
b ase.
Le prem ier su pport qu e n ou s avon s sélection n é
est u n form u laire d e d em an d e d e su bven tion au
T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es
Fonds Eu ropéen pou r la Jeu nesse (FEJ). Il s’agit d ’u n
m atériel au th en tiqu e, qu i d evrait vou s in spirer
d es tâch es parfaitem en t au th en tiqu es.
Lorsqu e vou s au rez développé l’en sem ble du pro-
cessu s, à partir d ’activités d éb ou ch an t su r la réa-
lisation d ’u n e tâch e, vou s pou rrez vou s ren d re à
l’An n exe 3, con sacrée au feed -b ack. Vou s y lirez
la façon d on t n ou s avon s approch é le m atériel,
les tâch es qu e n ou s avon s ch oisies, ain si qu e les
d ifféren tes activités m en an t à la tâch e.
Le d eu xièm e su pport est u n article d e presse
d ’in térêt gén éral, avec ph otos, qu e n ou s avon s
trou vé in téressan t et qu i se prête à qu an tité d ’u ti-
lisation s. Dan s le ch apitre su r le feed -b ack, n ou s
vou s proposon s «101 façon s d’optim iser le m até-
riel don t vou s disposez!». Nou s espéron s qu e vou s
pou rrez exploiter ces su ggestion s et les appliqu er
au type d e m atériel (texte, ph oto, ob jet, etc.) qu e
vou s au rez ch oisi d ’u tiliser.
Qu e vou s ayez u tilisé l’u n ou l’au tre d e ces d eu x
su pports, vou s con staterez peu t-être qu e vou s
avez fait qu elqu e ch ose soit d e sim ilaire, soit d e
com plètem en t d ifféren t. Ne vou s in qu iétez pas!
Qu oi qu e vou s ayez fait, si cela vou s sem b le
adapté à vos besoin s, cela con vien dra. Il n ’y a pas
d e b on ou d e m au vais ch oix – c’est vou s l’ex-
pert, à présen t! Nos approch es en ten d en t servir
d e référen ces à l’évalu ation d e votre travail. Si
vou s sou h aitez u n feed-back plu s person n el, vou s
pou vez n ou s con tacter au x ad resses électro-
n iqu es in d iqu ées en d ern ière page. Nou s seron s
h eu reu x d e d iscu ter avec vou s!
Et m ain ten an t, assez parlé! Au b ou lot!
67
 TABLE DE MATIERES

page
I. LE FON DS EUROP EEN POUR
T-Kit LA JEUN ESSE:
SES BUTS ET FONCT ION S .............
Un e m éth od ologie .................................................................
..................3
d e l’appren tissage II. OPERATION S SUSCEPTIBLES
DE BEN EFICIER D’UN SOUTI
EN FINAN C IER
DU FEJ ....................................................
d es lan gu es .................................................................
..................3
A. Ren con tres in tern ation ales d
e jeu n es ....................................................
.......................4
B. Activit és d e jeu n esse au tre qu
e les ren con tres ..........................
...............................4
C. Ad m in istratio n d es organ isation
s et réseau x in tern ation au x
n on gou vern em en tau x d e jeu
n esse ....................................................
..........................4
D. Projets pilotes .......................................
.................................................................
.................5
III. PRESENTATIO N DES DEMA
N DES ....................................................

5.2 Matériel
............................6
A.
Dem an d e d e su bven tion pou
r u n e ren con tre in tern ation ale
d e jeu n es ou d ’an im ateu rs (catégo
rie A) ....................................................
.................6
B. Dem an d e d e su bven tion
pou r u n e activité au tre qu ’u n
e ren con tre
(catégo rie B) .......................................
.................................................................
..................10
C. Dem an d es d e su bven tion
pou r les frais gén érau x d ’ad m
in istratio n
d es organ isation s et réseau x
in tern ation au x n on gou vern em
en tau x
50 1999 d e jeu n esse (catégo rie C) .............
1949
..................................................................
Foannd ..................10
Assis s Euro
D. Dem d es d e su bven tion pou r d es projets
pilotes (catégo rie 5D) 0 ....................11
1949

p
1999

tanc
e fin é e n po
O rg a IV. IN STRUC TION DES ière NuDES
ancDEMA r
pou laET
r un Jeune
L CONSEILROPE n is a
tio n DEC ISION S .......................................
COUNCI DE L'EU struct (pou .........11
OF EUR
OPE
ures e ren ss
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VI. INFORMATIO NS UTILES SUR
LE FONDS EUROP EEN POUR LA
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d e l' es p d u se o n a in si
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ca ra ct ain e d en ta n t n on go is at io n ro t co u lt go a rt ic u rr b-
b . ac tiv èr e eu e la je u n in té u ve rn s en p m en et m péd a la p co n c e s su
ité s ay ro pé en u n es se rê t po em u n ir é g a le n e ff ip e s n à s (à a u tr
an t po da n s le : u r la po en ta le s – ré u t o ir u ri n c c a ti o o n d o n ,
u r bu t s do m lit iq u e Elle
pe d 'a v ux p éd u du F a n is
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c. ac tiv d e fa vo ain es éd et tib le nt a o ir l' e ce
lle s l'o rg ns;
ité s d es ris er la u ca tif, sc e p ém e m ou v u s à 0 a
tin ée s à pa ix et so cial, e su
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n es d 'E er u n e ér at io l et h u
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rc e s ss o u t mo lie u
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– ê tr et e e s re ip a n ts , re ayan v o ir
ité s vi , en pa
rt ic u lie
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plu s ét ro pe ; ire ; p e a r d je u n es o it a
ro p rt ic es
d om ai sa n t à
en r pa r le ro ite et l' Eu u re l; n an
cé e s pa ts , d tr e d lie u .
n es éd co u ra ge r d év elop une m rc u lt n t fi n de ip a n n co n ix d u
u ca tif, l'e n tr ai pe m en t ei lle u re co in te em e u tio
es p
a rt ic i la re d u c h o
e. ét u so cial d e en rt ie ll n tr ib EJ. S
d es , re et cu ltu Eu ro pe d e l'é ch m pr éh
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tio n
ch er ch re l; et d an
s le s pa
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– ê tr u n tiers l' e n se m e m b re s ju st
es et d at io n s; m o in
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II. OPE
oc u m en ys en
d év elop e tc .; s 75 Eta ts n te r on
RATIO ta tio n o n s, m o in d es p ré se ib u ti
su r le s pe m en v e n ti r au l'u n d o it c o n tr
NS SU qu es tio t d an s an s 'u n e t de
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SCEPTI n s re la le s , pou ip e d a tio n ie r d on e
BLES tiv es à u n ir p rin c rg a n is s fi c a ti je ts ,
Le Fo n DE BEN – ré n l' o tr e b én é fo rm
d s Eu ro la je u n eu , e b re , ncon e p ro
EFICIE es se . o ir li m em s de l d 'in rie d
pé en po
u r la Je R D'U
N – a v ta t n o n u e les re e p tib le a té rie c a té g o
SOUTI q sc m
c e tt e
A. Ren u n es se EN FIN un E tres e s su h e, d
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contre pe u t co ANCIER e au c o n tr re c h e rc d an s
s intern n tr ib u ness s re n p le s
ationa er au DU FE e jeu u e le ts d e xem
les de fin an ce J és d es q ro je e d 'e
Le FEJ jeunes m en t
d es op . A ctivit a u tr d es p . A titr e s q u e :
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d e je u co rd er ér at io
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n es ou de s aide n s su iv d e je nt d d e je a c tiv d e je
s fin an an te s: it é s io n s d es au x
d 'a n im
at eu rs cièr es a c tiv d u FEJ so s q u e st ie r à s); a tio n
To u te d e je u de st in Le s re r d e a n c u e te rn
re n co n n es : sé ée s à l'o n c iè n su e n fi
n g o g iq u x in
rg an is fi n a ta tio so u ti p é d a o u ré se a
5
tr e fa is m in aire
an t l’o s, co llo at io n de m en so n u e ls s
a. so it bjet d' qu es , re n co n d o cu o rt e (m a n n is a tio n
pa r u n u n e in at elie rs tr es in J app sé e s a
se u l ou e or ga te rv en
tio n fin , ca m ps te rn at
io n ales le FE é c ia li e s o rg
n is at io an cièr , fe st iv
tio n
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b . so it av ec u
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n ou ré e du als, et c.
b lic a a g a z tio n ; e lle s C D -r it e s
se au in FEJ do
s pu u m v is u 'u n
pa r u n pl u si te rn ationa it êt – de ns o rm a u d io on d ss e . s v is
ca s, la e or ga eu rs or ga l
re pr op os u lle ti d 'in fo tio n s a d u c ti une à de x
re n co n
n is at io n is at n on ée et s b e s p ro la je c ie r ve a u
ré se au tr e d oi
n ou ré
se au na
io n s ou
ré se au
go u ve
rn em en
or ga n is
ée : – de m p agn p ro du c
e t o u la t tr a it à e n fi n a n d e s n ou
a
x d e pa t êt re tional/l x in te rn ta l d e
– de
sc tio n
s,
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n ts ; je t a
yan so u ti b lir
c. so it ys d iff or ga n ocal n at io n au je u n es p o si c o lla so n d 'é ta
pa r u n
e au tr
ér en ts is ée en
lia is on on go u x ou n se ag is
sa n t d e s ex d 'u n site u to r u n su p o rt e r u n e sse
ou av ec ve rn em a p
je u n es e st ru ct av ec au at io n au – tio n e s, e su nt a d e je n isa
-
se pr és u re n on u n e or ga n m oin s en ta ld x; c ré a b a d g re c h e rc h le m e ré se a u x . o rg a
de je u en ta n t go u ve is at io n trois au e je u n es se . – la c h e s, ne t é ga s et
tio n d es n es
n es se . u n in té rn em en ou ré se D an s ce s a ffi n d 'u J peu tio n o p é ra s p a r s d e je u
D an s ce rê t po ta le im au in te tr es or
ga n is at – de sa tio le FE n isa u r co a lisé e
Po u r po
u vo ir ca s, la
re n co n
u r la po
lit iq u e pliq u ée rn at io
n al; io n s ou la ré a li p ro je ts, x o rg a a ts e t le
sé s e t ré n c o n tr
e u en a ri o re
b én éfi tr e do it et l'a ct d an s d – rie d le a p a rt e p ro
p le s
– êt re cier d 'u êt re or io n du C es d om té g o em p t ê tr pou r .
ax ée su n e co n ga n is ée ain es e ca r ex le u rs iv e n vu e s o n a le
r le s p tr on se il d e l'E d e tr s c e tt t pa rg ir B do s p ré in te rn a ti ta l d
u
p ar tic ib u tio pa r et av ail d
Da n e tt a n fi n d 'é la d a lité û t to
u lie r; ri o ri té n fin an im pliq u ro pe e e rm pe a g o rie n u co
s d e tr
av ai l d
cièr e d
u FEJ,
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m oin s
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iè re de p ro la c a té le s m o im e n sio 5% d
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u Con la re n co quatre ts e n je ts d e se lo u ne d c é
se il d e n tr e d pays. ta c p ro e ss a vo ir e x
l'Eu ro oit: co n , le s je u n s) e t peu t
p e et
d e so n c a u se tu re s d e e ssu B ne
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se ct eu u t é ta x o u st ru . et c a té g
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68
 T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es

5.3 Fiche de planification vierge

Tâche

Matériel:
Matériel divers:
Groupe:
Niveau:

INTRODUCTION A LA TÂCHE

. .

. .

. .

. .

. .

PRÉPARATION DE LA TÂCHE
. .

. .

5
. .

. .

. .

69
 T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es

RÉALISATION DE LA TÂCHE
. .

. .

. .

. .

. .

SUIVI DE LA TÂCHE
. .

. .

. .

. .

. .

Remarques

70
 T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es

5.4 Exploitation de matériel

«101 façons d’optimiser ce dont vous disposez !»

Le m atériel don t vou s disposez peu t – et devrait!
– être exploité au m axim u m de son potentiel. Vou s
trou verez ci-dessou s qu elqu es-u nes des m éth od es
qu e n ou s avon s em ployées, vu es em ployer, don t
n ou s avon s en ten d u parler ou qu e n ou s avon s
im aginées. La liste est loin d’être exh au stive! Si ces
su ggestion s son t à l’origin e liées à l’article ci-
dessou s, la plu part d’en tre elles son t applicables à
d’au tres su pports, tels qu e des ph otos, des vid éos,
etc. Faites preu ve d’im agin ation et am u sez-vou s!

SOLIDARITÉ Pour venir en aide aux 91.000 démunis de Belgique

Les Banques alimentaires,

vous connaissez ?

Sou rce: «Les banques alimetaires, vous connaissez ? »

article écrit par Gérald in e Kam ps pou r le jou rn al La Lanterne d u 23 octob re 2 000, page 8

71
 T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es
a. Utilisation générale
• Ph oto / titre et sou s-titres / u tilisés pou r su ggé-
rer le con ten u /d es axes d e réflexion /la m ise
en place d ’activités d e fon d .
• Vocab u laire ch oisi pou r la com préh en sion .
• Décou page d u texte pou r d es activités d e
pu zzle: étu d e d étaillée d e petites section s
in d ivid u elles, par d eu x ou en grou pes, avec si
n écessaire l’aid e d u facilitateu r – pu is, les étu -
d ian ts «experts» expliqu en t leu r «m orceau »
au reste du grou pe (y com pris la pron on ciation
et les référen ces cu ltu relles).
• Sou lign er les m ots con ten an t le son / -- / (ch oi-
sissez-en u n !).
• Repérage d u style d u texte (Qu els m ots expri-
m en t son caractère form el/in form el?).
• Th èm e u tilisé pou r la d iscu ssion /les réaction s.
b. Sensibilisation linguistique
• Qu estion n aires – les étu d ian ts élab oren t d es
qu estion s su r u n e partie d u texte ou su r le
texte glob al, qu i serviron t à vérifier la com -
préh en sion d u texte.
• Id en tifier le(s) tem ps em ployé(s). Exam in er
form e et fon ction .
• Sou lign er les verb es irrégu liers.
• Id en tifier les form es passives – Peu t-on les
m ettre à l’actif? Qu ’est-ce qu i est le m ieu x, et
pou rqu oi?
• Id en tifier le style d irect et le tran sform er en
style in d irect – m ettre l’accen t su r les préposi-
tion s qu i in trod u isen t le style in d irect, le résu -
m é au style in d irect, etc.
• Repérer le style in direct et le tran sposer en style
d irect (peu t servir d e b ase à u n jeu d e rôle).
• Réfléch ir à l’em ploi d es articles.
• Réfléch ir à l’em ploi d es préposition s/con stru c-
tion s avec d es préposition s relatives.
• Trou ver d es expression s id iom atiqu es.
c. Développement lexical
• Identifier des term es et des expressions typiqu es
propres au th èm e.
• Grou pes d e m ots selon d es critères ad aptés
(selon le n iveau /type d ’appren an ts, etc.). Au -
d essu s d u n iveau élém en taire, les appren an ts
peu ven t ch oisir leu rs propres classification s,
ex.: m ots relatifs au x ém otion s, à la n ou rritu re,
5 la m on d ialisation , etc.
au x relation s, à la pau vreté, etc.
• Trou ver d es m ots qu i rim en t! (égalem en t d an s
pron on ciation ).
• Repérer «x» n om b re d e m ots in con n u s (fixez
u n e lim ite par étu dian t) et essayer d’en trou ver
le sen s d’après le con texte, dan s u n diction n aire
explicatif / etc.
• Listes (ex. d en rées périssab les, n on périssab les
– voir écritu re).
d. Développement de compétences
Lecture
• Exercices con sistan t à parcou rir le texte et à
l’an alyser (Dites-m oi en 10 secon d es d e qu oi
72
parle le texte? Com b ien d e fois le m ot «…»
apparaît-il d an s le texte? – 3 0 secon d es!).
• Pren d re titre et sou s-titres et faire d es h ypo-
th èses qu an t au con ten u d e l’article.
• Trou ver le m ot……. / trou ver d es syn on ym es
de …
Ecriture
• Lettres, n otes, cartes postales, rapports à partir
d e la situ ation – les possib ilités son t illim itées
et am u san tes!
• Dialogu es ou petits sketch es in spirés de la situ a-
tion d u texte, préparés pu is jou és.
• Résu m er le texte en u n e ou d eu x ph rases.
• Trou ver u n slogan / rédiger u n e pu blicité pou r
prom ou voir l’action .
• Ch an ger le style – style form el/in form el,
tab loïd /jou rn al plein form at, jou rn al/b u lletin
rad ioph on iqu e, télévisé, etc.
• Les appren an ts avan cés réécriven t le texte
pou r les d éb u tan ts (d éfi in téressan t).
• Lettres de lecteu rs su r l’u tilité de telles action s.
• Dresser des listes in spirées du texte (voir déve-
loppem en t lexical).
• Dictée (la dictée peu t être lu e par le facilitateu r
ou u n appren an t!).
• Réd iger u n rapport.
e. Ecouter/parler
• Jeu x d e rôles/sketch es en situ ation – pro-
gram m es rad io, télé pou r prom ou voir l’action .
• Déb at pou r ou con tre su r l’efficacité d e telles
action s.
• Con versation s téléph on iqu es.
• Discu ssion s/réaction s/prob lèm es sou levés.
• Com paraison s in tercu ltu relles.
• Accen t su r la pron on ciation : son orités particu -
lières, accen tu ation des m ots, de la ph rase, etc.
• Im agin er d ’au tres action s possib les.
f. Sensibilisation culturelle,
interculturelle, européenne
• Trou ver des référen ces / des con n otation s cu ltu -
relles spécifiqu es (ex. Delh aize).
• Les œ u vres caritatives.
• Le Tiers Mon d e, le Qu art Mon d e, la rich esse et
la pau vreté.
• Les qu otas eu ropéen s / l’écon om ie eu ropéen n e,
• Les h abitu des alim en taires, la n ou rritu re fraîch e
ou sou s vid e, con serves; la prod u ction n atio-
n ale/les prod u its im portés; qu i fait les cou rses,
prévoit ou prépare les repas, etc.
g. Autres activités
• En qu êtes au près d ’œ u vres caritatives.
• En qu êtes d an s les rayon s d es su perm arch és:
produ its im portés en les reportan t su r u n e carte
d u m on d e, in terviews d es clien ts, collection /
d escription d ’étiqu ettes, d ’em b allages, …
• Exposition s m u rales su r d ivers th èm es.
• Etc., etc., etc., …
Annexe 1 : Formulaire d’évaluation
T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es

Une méthodologie
de l’apprentissage des langues
Nou s espéron s qu e cette prem ière version du T-Kit «Un e m éth odologie de l’appren tissage des lan gu es»
vou s a paru u tile. Pu isqu ’il s’agit de la prem ière pu blication de ce type réalisée dan s le cadre du Parten ariat,
n ou s serion s h eu reu x de pren dre con n aissan ce de vos su ggestion s et im pression s, afin d’en ten ir com pte
dan s les proch ain es édition s. Vos répon ses serviron t égalem en t à l’an alyse de l’im pact de cette pu blica-
tion . Merci de bien vou loir com pléter ce qu estion n aire. Vos com m en taires recevron t tou te n otre atten tion .

Vou s êtes…
(vou s pou vez coch er plu s d ’u n e case)

■ en seign an t
● avec d es grou pes m u lticu ltu rels ● avec d es grou pes m on ocu ltu rels
● dan s des program m es in tern ation au x de jeu n esse ● d an s u n e école d e lan gu es

■ form ateu r/ facilitateu r d e lan gu e(s)

● avec d es grou pes m u lticu ltu rels ● avec d es grou pes m on ocu ltu rels
● avec d es in d ivid u s

■ Au tre cas – Veu illez spécifier .....................................................................................................................................................................

1 - Dans quelle mesure ce T-Kit vous-a-t-il aidé à trouver des références théoriques et des appli-
cations pratiques en matière de méthodologies d’apprentissage des langues?

De 0% ................................................................................................................................................................................................................. à 100%

2 - Avez-vous utilisé ce T-Kit dans l’une de vos activités? Oui ■ Non ■

Si ou i…

Dan s qu el con texte ou d an s qu elle situ ation ? ......................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................................................................

Dans qu el cadre (grou pes m u lticu ltu rel, m onocu ltu rel, école, etc.)? .........................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................................

Qu elles id ées avez-vou s m ises en application ou ad aptées? ....................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................................................................

Qu elles id ées vou s on t sem b lé les m oin s u tiles? Pou rqu oi? .....................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................................................................

Qu ’est-ce qu i vou s a m an qu é? ...........................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................................................................
*

73
 T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es

3 - Quelle a été la principale difficulté rencontrée concernant l’adaptation de la méthodologie à

votre propre contexte et à votre propre langue?
.......................................................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................................................

Dan s qu elle situ ation ? ..............................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................................................................

Dans qu el cadre (grou pes m u lticu ltu rel, m on ocu ltu rel, école, etc.)? .........................................................................................
......................................................................................................................................................................................................................................................

4 - Comment évaluez-vous ce T-Kit?

Qu e pen sez-vou s d e la stru ctu re gén érale d u T-Kit? ........................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................................................

Qu e pen sez-vou s d e la m ise en page? .........................................................................................................................................................

Où avez-vou s ob ten u cet exem plaire d u T-Kit «Une méthodologie de l’apprentissage des langues»? ........
.......................................................................................................................................................................................................................................................

Qu elles recom m an d ation s ou su ggestion s feriez-vou s pou r les proch ain es éd ition s? ........................................
.......................................................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................................................

Nom : ........................................................................................................................................................................................................................................

Qu alification : ....................................................................................................................................................................................................................

Organ isation /étab lissem en t (le cas éch éan t): .........................................................................................................................................

Ad resse: .................................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................................................

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T-kit – Une méthodologie de l’apprentissage des langues

Direction d e la Jeu n esse et d u Sport
Con seil d e l’Eu rope – F-67075 Strasb ou rg Ced ex
* E-m ail: in fo@train in g-you th .n et

74
Annexe 2 : Bibliographie
Références et lectures complémentaires
Théorie de l’enseignement
et de l’apprentissage des langues
Ash er, Jam es J. (1977)
Learning Another Language Through
Actions : The Complete Teachers’ Guidebook.
Los Gatos, California: Sky Oaks Produ ctions.
Bates, E. (1979)
The Emergence of Symbolism : Cognition and
Communication in infancy. New York: Aca-
d em ic Press.
Bickerton , D. (19 8 4)
The Language Bioprogram. Beh aviou ral an d
Brain Scien ces, 7, 173 – 221.
Ch om sky, Noam (1965)
Aspects of the Theory of Syntax, Cam bridge,
MA: MIT Press.
Freire, Pau lo (1972)
Pedagogy of the Oppressed. Harm onsdworth ,
En glan d : Pen gu in Books
Gattegn o, C. (1972)
Teaching Foreign Languages in Schools : The
Silent Way. 2n d ed . New York: Ed u cation al
Solu tion s.
Gattegn o, C. (1976)
The Common Sense of Teaching Foreign Lan-
guages. New York: Edu cational Solu tions.
Gleason , J.B. an d Ratn er, N.B. (ed s.) (19 9 8)
Psycholinguistics, New York: Harcou rt Brace.
Gold in – Mead ow, S. an d Mylan d er (19 9 0)
Beyond the Input Given : The Child’s Role in
the Acquisition of Language, Th e Jou rn al of
Lan gu age, 66:323 – 355.
Harm er, J. (19 96)
’Is PPP Dead ?’ Mod ern En glish Teach er.
Vol.5 No.2 7 – 14.
Hed ge, T. & Wh itn ey, N. (ed s.) (19 96)
Power, Pedagogy & Practice. Oxford: Oxford
Un iversity Press
Piaget, J. (1926)
The Language and Thought of the Child. New
York: Harcou rt Brace.
Wen d en , A. & Ru b in , J. (19 87)
Learner Strategies in Language Learning.
Cam b rid ge: Pren tice-H all In tern ation al
En glish Lan gu age Teach in g.
T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es
Wilkin s D.A. (1976)
Notional Syllabuses : A Taxonomy and Its
Relevance to Foreign Language Curriculum
Development. Oxford: Oxford Un iversity Press
Willis, J. (19 96)
A Framework for Task-Based Learning. Harlow:
Ad d ison Wesley Lon gm an .
Wrigh t, Ton y (19 87)
Roles of Teachers & Learners. Oxford: Oxford
Un iversity Press
Exemples pratiques
et supports pour les facilitateurs
L’enseignement des langues est un secteur d’acti-
vité florissant, comme en témoigne la quantité de
supports publiés, tels que des manuels d’enseignement,
des matériels d’accompagnement et des livres de
grammaire – pour tous niveaux. Néanmoins, les
meilleurs supports sont ceux créés «sur mesure»
dans la perspective de répondre aux besoins et
aux intérêts de groupes spécifiques ; nous espérons
d’ailleurs que ce T-Kit soit de cette veine-là. Mais
nous avons tous besoin de sources d’inspiration
pour démarrer ! Les ouvrages qui suivent devraient
jouer ce rôle, en apportant toutes sortes d’idées
pratiques dans l’esprit des approches développées
dans ce T-Kit. La plupart des facilitateurs éprou-
veront peut-être le besoin de disposer d’un manuel
de grammaire en guise de référence, ne serait-ce
que pour leur propre sécurité, ainsi que d’un bon
dictionnaire «pour apprenants» offrant une gran-
de richesse d’informations. La plupart des grandes
maisons d’édition publient des manuels de gram-
maire et des dictionnaires ; à chacun de choisir
ceux de ces ouvrages qui répondent le mieux à ses
objectifs et à ses facultés cognitives.
Bartram , M. & Walton , R. (19 91)
Correction – A Positive Approach to Language
Mistakes, Hove: Lan gu age Teach in g Pu b lica-
tion s.
Davis, P. & Rin volu cri, M. (19 9 0)
The Confidence Book – Building Trust in the
Language classroom, Harlow: Lon gm an
Grou p UK Lim ited .
Deller, S. (19 9 0)
Lessons from the Learner – Student-generated
Activities for the Language Classroom, Harlow:
Lon gm an Grou p UK Lim ited .
Lewis, M. an d Hill, J. (19 92)
Practical Techniques For Language Teaching,
Hove: Lan gu age Teach in g Pu b lication s. *
75
 Meth od ology
in lan gu age learn in g
T-Kit
Lin d strom b erg, S. (ed .) (19 9 0)
The Recipe Book – Practical Ideas for the Lan-
guage Classroom, Harlow: Lon gm an Grou p
UK Lim ited .
Marslan d , B. (19 9 8)
Lessons from Nothing, Cam bridge: Cam bridge
Un iversity Press.
Collectif Alph a Bru xelles (19 95)
Mille et une idées pour se parler, 113 fiches
d’activités orales, Lire et Ecrire Cen tre Mon s
Borin age, Collectif d ’alph ab étisation
Jean -Marc Caré, Kath ryn Talarico (19 95)
Jeux et techniques d’expression pour la classe
de conversation, C IEP
Ed ou ard Lim b os (1975)
Mises en situation et exercices pour les anima-
teurs de groupe, Fleu ru s
Autres publications de la Direction
de la Jeunesse et du Sport
Heath er Miletto an d Ph ilip Cu rran (19 96)
Learning to learn, (Lan gu age cou rse tool
b ox, n o. 1). Strasb ou rg: Cou n cil of Eu rope,
You th Directorate. C EJ/ Lan gu e(96)3
Joh n O’Regan an d Rose Clark (19 96)
Texts as a cultural resource in language lear-
ning, (Lan gu age cou rse tool box, n o. 2). Stras-
b ou rg: Cou n cil of Eu rope, You th Directorate.
C EJ/ Lan gu e(96)4
Nick An d on an d Rose Clark (19 96)
Using the community as a resource in langua-
ge learning, (Lan gu age cou rse tool box, n o. 3).
Strasbou rg: Cou n cil of Eu rope, You th Directo-
rate. C EJ/ Lan gu e(96)5
Geneviève Koech lin, Paolo Stratta, Marie Tikova
(19 96)
The use of Drama in language courses, (Lan -
gu age cou rse tool b ox, n o. 4). Strasb ou rg:
Cou n cil of Eu rope, You th Directorate.
C EJ/ Lan gu e(96)6En g
Mich ael Berm an (19 96)
Guided visualisations for English language
teaching, (Lan gu age cou rse tool box, n o. 5).
Strasb ou rg: Cou n cil of Eu rope, You th Direc-
torate. C EJ/ Lan gu e(96)7
Gü n ter Wald eck, Ph ilip Cu rran , Dara Hogan
(19 96)
Using songs in language learning, (Lan gu age
cou rse tool box, n o. 6). Strasbou rg: Cou n cil of
* Eu rope, You th Directorate. C EJ/ Lan gu e(96)8
76
Mu riel Molin é (19 96)
Atelier d’écriture, (Stages d e lan gu e b oîte à
ou tils, no. 7). Strasbou rg: Conseil de l’Eu rope,
Direction d e la jeu n esse. C EJ/ Lan gu e(96)9
Carla Van d er Straeten (19 96)
«Activités ludiques spécifiques pour appre-
nants» (Stages d e lan gu e b oîte à ou tils n o 8).
Strasbou rg: Con seil de l’Eu rope, Direction de
la Jeu n esse. C EJ/ Lan gu e(96)8
Paola Stratta (19 9 8)
Glossary (youth work) French, Italian, German,
English, Spanish, Portuguese, (Lan gu age
cou rse tool box, n o. 9). Strasbou rg: Cou n cil of
Eu rope, You th Directorate. DJ/Langu e(98)2
Joh n Waterm an an d Joh n O’Regan (19 9 9)
Information and communication technology
in language learning, (Lan gu age cou rse tool
b ox, n o. 10). Strasb ou rg: Cou n cil of Eu rope,
You th Directorate. DJ/ Lan gu e(99)1
Joh n Waterm an an d Joh n O’Regan (19 9 9)
Task based learning in language learning,
(Lan gu age cou rse tool b ox, n o. 11). Stras-
b ou rg: Cou ncil of Eu rope, You th Directorate.
DJ/ Lan gu e(9 9)2
Esth er Hookway (19 9 9)
Language course preparation and program-
me design, (Lan gu age cou rse tool box, n o. 12).
Strasb ou rg: Cou n cil of Eu rope, You th Direc-
torate. DJ/ Lan gu e(9 9)3
San d rin e Degu en t (19 9 9)
L’apprentissage des langues en petits groupes,
(Stages d e lan gu e b oîte à ou tils , n o. 13).
Strasb ou rg: Con seil d e l’Eu rope, Direction
d e la jeu n esse. DJ/ Lan gu e(9 9)4
Ph ilip Cu rran et al. (19 97)
Learning a language differently: 30 years of
EYC experience. Strasbou rg: Cou ncil of Eu rope,
You th Directorate.
Ph ilip Cu rran et al. (19 97)
Apprendre une langue différemment : 30
années d’expérience du CEJ. Strasb ou rg:
Conseil de l’Eu rope, Direction de la jeu nesse.
C EJ/ TC IC LL (19 9 8)
Stage de formation sur l’apprentissage inter-
culturel des langues 1998. Strasbou rg: Con seil
d e l’Eu rope
 77
*
RÉALISATION DE LA TÂCHE
• Les participants élaborent, produisent et
illustrent le formulaire.
Dans la mesure où il s’agit d’une tâche écrite,
le facilitateur doit conseiller les participants
et faire des suggestions, afin que le formu-
laire produit soit le plus proche possible du
document de référence.
SUIVI DE LA TÂCHE
• Chaque participant examine les différents projet oralement (en tentant de le vendre, si
formulaires produits et les commente. possible, au moyen de brochures, de posters,
de spots radiophoniques, de sites Internet,
• Le forum : un représentant de chaque etc.). Les participants choisissent le projet qui
sous-groupe fait la promotion de son les séduit le plus, demandent un formulaire
(ils peuvent aussi obtenir des informations
complémentaires sur les critères de sélec-
tion auprès des «porteurs du projet») et le
complètent. Cette phase peut être conduite
avec des participants de niveau plus faible
jouant le rôle de «candidats».
Remarque
Poin ts lin gu istiqu es im portan ts: lorsqu e le grou pe avan cé est en train de préparer la tâch e, le facilitateu r
peu t m ettre l’accen t su r la correction gram m aticale d u texte; les qu estion s d oiven t être form u lées d e
m an ière précise; la respon sabilité de ch acu n doit être spécifiée. Activités de com m u n ication : persu asion ,
m arketin g, prom otion , etc.
(voir page 82)
Feedback sur l’atelier d’expérimentation créative
d es lan gu es
d e l’appren tissage
Un e m éth od ologie
T-Kit
Annexe 3

Tâche 3 : Produire un formulaire de candidature
à une rencontre de jeunesse
Matériel: exem plaires / copies d e «Com m en t étab lir u n e d em an d e d e su bven tion
ad ressée au FEJ», section s I et II, et d u form u laire d e d em an d e
Matériel divers: fou rn itu res d e b u reau
Taille du groupe: in d ifféren te
Niveau: in term éd iaire +
INTRODUCTION A LA TÂCHE
• Distribuez aux participants le formu-
laire de demande de subvention au
FEJ et demandez-leur d’expliquer
son contenu et de préciser les infor-
mations requises pour pouvoir le
compléter.
• Réflexion : quels autres types de for-
mulaires existe-t-il – en général – et
PRÉPARATION DE LA TÂCHE
• Demandez aux participants de se
répartir en groupes de 4 ou 5.
Chaque groupe doit alors imaginer
une organisation fictive : Nom ?
Membres ? Objectifs ? Activités ? etc.
Ils doivent décider ensemble des
responsabilités de chacun des
membres : Président ? Secrétaire ?
Trésorier ? …
• Une fois l’organisation clairement
identifiée, les participants doivent
concevoir un projet concret (ren-
contre, stage de formation, visite,
etc.) que l’organisation va mener :
Quoi ? Quand ? Où ? Pour qui ?
Pourquoi ? En quoi consiste le
78
*
plus particulièrement dans le domai-
ne du travail de jeunesse ? Logique-
ment, quelqu’un devrait mention-
ner les formulaires de candidature
à un projet. Orientez la discussion sur
ce type de formulaire et expliquez
aux participants qu’ils vont précisé-
ment devoir produire un tel formu-
laire.
programme (globalement) ? Contri-
bution aux dépenses ? etc.
• Ils doivent ensuite définir les cri-
tères de participation à ce projet
(dans la ligne des objectifs de l’or-
ganisation).
• Sur la base de ces critères, ils réflé-
chissent aux questions à poser pour
obtenir les informations néces-
saires à la sélection des partici-
pants.
• Ils décident enfin de la présenta-
tion du formulaire et de sa diffu-
sion (support papier, Internet ?
Autre ?).
d es lan gu es
d e l’appren tissage
Un e m éth od ologie
T-Kit
 79
*
RÉALISATION DE LA TÂCHE
• Les participants peuvent rester en prises lors de la phase de prépara-
sous-groupes et compléter une ver- tion de la tâche (Voir commen-
sion agrandie du formulaire de taires ci-dessous).
demande ou travailler individuel- • Les participants remplissent un for-
lement en se basant sur les notes mulaire de demande.
SUIVI DE LA TÂCHE
• Les sous-groupes échangent leurs A ce stade, le facilitateur peut mettre
formulaires. en relief les difficultés linguistiques
communes et les exemples positifs. Il
• Les participants lisent quelques-uns peut par exemple en prendre note
des formulaires des autres groupes pour les afficher.
et les commentent.
Les participants peuvent être invités
• Les groupes peuvent se réunir pour à suggérer des changements, si néces-
échanger des idées judicieuses. saire.
Remarques
• L’étab lissem en t d es form u laires d e d em an d e pou rrait être su ivi par la présen tation d ’u n e offre d e
su bven tion . Lorsqu e les participan ts on t rem pli leu rs form u laires et les on t éch an gés, ch aqu e grou pe
peu t procéd er à u n e présen tation d e son projet – éven tu ellem en t avec l’aid e d ’u n rétroprojecteu r.
Les au tres grou pes écou ten t, pu is l’en sem b le d es participan ts vote pou r le m eilleu r projet.
• Les présen tation s peu ven t au ssi être en registrées su r vid éo.
d es lan gu es
d e l’appren tissage
Un e m éth od ologie
T-Kit
 80
*
Tâche 2 : Rédiger une demande de subvention
pour une rencontre internationale de jeunesse
Matériel: exem plaires / copies d e «Com m en t étab lir u n e d em an d e d e su bven tion
ad ressée au FEJ», section s I et II, et d u form u laire d e d em an d e
Matériel divers: fou rn itu res d e b u reau
Taille du groupe: in d ifféren te
Niveau: in term éd iaire +
INTRODUCTION A LA TÂCHE
• Répartissez les participants en petits demande de subvention, partagent leurs
groupes de trois à quatre et distribuez expériences et échangent des conseils.
à chacun des groupes une grande feuille • La facilitateur peut noter des informa-
de papier et trois gros feutres de couleur. tions utiles sur une feuille et l’afficher à
• Chaque sous-groupe doit réfléchir aux côté de celles des participants.
buts et aux fonctions du FEJ et noter sur
sa feuille les phrases et les mots clés • Les participants lisent la section I, afin
identifiés. de vérifier si les buts qu’ils ont réperto-
• Chaque sous-groupe présente ensuite le riés correspondent à ceux présentés
résultat de sa réflexion aux autres parti- dans le document.
cipants. En tant que facilitateur, vous suggérez et
• En groupe élargi, les participants confron- apportez le vocabulaire nécessaire à l’éta-
tent leurs connaissances des méthodes de blissement d’une demande de subvention.
PRÉPARATION DE LA TÂCHE
• Expliquez aux participants qu’ils vont devoir rencontre, Eléments du programme, Lieu de
établir une demande de subvention en se la rencontre
basant sur les buts précités et en utilisant Prévoyez beaucoup de temps pour cette
le formulaire distribué. étape, car les informations requises sont très
nombreuses.
• Les participants peuvent former des sous-
groupes, soit en fonction des similitudes de
• Lorsque les participants estiment avoir suf-
fisamment d’informations, demandez-leur
leurs organisations, soit au hasard. Si leurs
de lire la section II A : Opérations suscep-
organisations n’ont aucun point commun,
tibles de bénéficier d’un soutien financier du
ils devront imaginer des organisations et
FEJ – Rencontres internationales de jeunes.
des projets de rencontre. Ces derniers peu-
vent être inspirés de leur travail et adaptés. • Tout en lisant cette section, les participants
doivent s’assurer que leur activité répond
• Avant de distribuer le formulaire, deman- aux critères exposés.
dez donc aux participants de se répartir en A ce stade, le rôle du facilitateur sera vital et
sous-groupes et d’organiser leurs demandes consistera d’une part à aider les participants à
afin qu’elles englobent les informations satisfaire aux exigences du FEJ et, d’autre part,
suivantes : à s’assurer qu’ils sont familiarisés avec le jargon
Choisir le profil de l’organisation, Identifier les nécessaire à l’établissement de la demande.
partenaires, Quels sont les objectifs visés ?, • Si leur demande ne remplit pas l’un ou
Quel domaine du travail de jeunesse le projet l’autre des critères – si, par exemple, ils n’ont
concerne-t-il ?, Comment financer la rencontre pas identifié de partenaires de travail inter-
dans son intégralité ?, Définir le profil des par- nationaux –, il s’agira de les encourager à
ticipants, Langue(s) de travail, Dates de la modifier leur projet.
d es lan gu es
d e l’appren tissage
Un e m éth od ologie
T-Kit
 81
*
RÉALISATION DE LA TÂCHE
• Les sous-groupes exploitent la liste • Sous forme de jeu de rôle, ils présen-
finale des idées principales pour tent les deux sections aux groupes
reformuler les deux premières sec- cibles (niveau élémentaire), en répon-
tions de «Comment établir une dant à toutes les questions qui leur
demande de subvention adressée
sont posées.
au FEJ», sans oublier que leur texte
devra pouvoir être compris par des • Les sous-groupes peuvent s’entre-
apprenants de niveau plus faible. tenir pour éclaircir certains points.
Le vocabulaire et la syntaxe doivent
être simples, concrets et faciles à • En outre, ils peuvent rédiger le nou-
comprendre. veau texte.
SUIVI DE LA TÂCHE
• Si le temps manque, le texte écrit groupe (ou sous-groupe) de niveau
peut être remis aux apprenants de plus faible à remplir un formulaire
niveau plus faible en leur précisant de demande de subvention pour un
que les membres du groupe avancé projet européen.
se tiennent à leur disposition pour
des explications. Cette option suppose que les groupes
• Autre option : chaque membre du de niveau inférieur auront construit
groupe avancé aide un membre du un projet lors d’une session précédente.
Remarque
Varian te d e réalisation d e la tâch e: ch aqu e sou s-grou pe d e n iveau avan cé expliqu e les d eu x prem ières
section s d e «Com m en t étab lir u n e d em an d e d e su bven tion ad ressée au FEJ» à u n grou pe d e n iveau
plu s faib le. Ch aqu e m em b re d oit s’exprim er et être prêt à répon d re à tou te d em an d e d e clarification .
Poin ts lin gu istiqu es im portan ts: d ifféren ces en tre les n iveau x d e lan gu e (vocab u laire, com plexité d e
la syn taxe). Activités d e com m u n ication : d iscu ssion s, n égociation , accord /d ésaccord , étab lissem en t
d ’u n e liste, etc.
d es lan gu es
d e l’appren tissage
Un e m éth od ologie
T-Kit
 82
*
Tâche 1 : Simplifier le document pour des apprenants
de niveau inférieur
Matériel: exem plaires / copies d e «Com m en t étab lir u n e d em an d e d e su bven tion
ad ressée au FEJ», section s I et II, et d u form u laire d e d em an d e
Matériel divers: fou rn itu res d e b u reau , d iction n aires explicatifs et d e syn on ym es
Taille du groupe: in d ifféren te
Niveau: avan cé
INTRODUCTION A LA TÂCHE
• Demandez aux participants de former comparent les buts mentionnés dans
des petits groupes et de procéder à ce document à ceux identifiés lors de
la présentation de leurs activités res- leur première réflexion.
pectives dans le travail de jeunesse.
• Regroupez l’ensemble des partici-
• Ensuite, demandez-leur d’identifier les pants ; pour chacun des groupes, un
éléments de leurs activités qui intè- porte-parole présente une synthèse
grent une dimension européenne ou des principaux aspects de la discussion.
internationale.
En tant que facilitateur de langue, votre
• Les participants lisent la section I rôle consiste à aider les apprenants à s’ex-
de «Comment établir une demande primer et à comprendre le vocabulaire
de subvention adressée au FEJ» et clé du texte.
PRÉPARATION DE LA TÂCHE
• Demandez aux participants de tra- les idées principales de la section II.
vailler individuellement et de lire Ils doivent se référer au texte pour
la section II de «Comment établir résoudre tout désaccord.
une demande de subvention adres- • Les sous-groupes comparent leurs
sée au FEJ» en prenant des notes listes respectives et les harmonisent
(mots clés, idées-forces, etc.) qui si nécessaire
serviront à la rédaction d’une syn-
thèse. Le rôle du facilitateur consiste à facili-
ter la compréhension des apprenants
• En sous-groupes, les apprenants (et non à prendre part à la discussion
comparent leurs notes et organisent relative aux idées-forces).
d es lan gu es
d e l’appren tissage
Un e m éth od ologie
T-Kit

Les auteurs du T-Kit
«Une méthodologie de l’apprentissage des langues»
Carla Van der Straeten (rédaction, révision et
relecture de la version française) est u n e en sei-
gn an te expérim en tée (fran çais et n éerlan dais) à la
Chambre des Représentants du Parlem en t Fédéral
d e Belgiqu e et à l’école su périeu re VLEKHO
(Cen tru m voor Voortgezette Opleid in gen ),
Bru xelles. Elle est égalem ent u ne des responsables
d es form ation s péd agogiqu es et lin gu istiqu es
au Centre d’Animation en Langues, à Bru xelles.
carla.van .d er.straeten @skyn et.b e
Sandrine Deguent (rédaction, révision et relec-
ture de la version française) en seign e le fran çais
en tan t qu e lan gu e étran gère. Elle est au ssi for-
m atrice free-lan ce dan s le secteu r de l’édu cation
n on form elle et spécialiste en su ggestopéd ie et
en appren tissage in tercu ltu rel d es lan gu es.
san d rin e.d egu en t@world on lin e.b e
Philip Curran (rédaction, révision et relecture
de la version anglaise) est d irecteu r et co-fon -
d ateu r de la Edwards Language School à Lon dres.
En seign an t expérim en té, il est au ssi com posi-
teu r free-lan ce. ph ilipcu rran @b tin tern et.com
Sian Williams Lund (rédaction) est titu laire
d’u ne m aîtrise ès-lettres en lingu istiqu e appliqu ée
et d irectrice ad join te d e la Edwards Language
School à Lon d res. Elle possèd e plu sieu rs an n ées
d’expérien ce de l’en seign em en t au Royau m e-Un i,
au Dan em ark et en Ch in e. Ses in térêts profes-
sion n els en globen t l’appren tissage in tercu ltu rel,
l’acqu isition lin gu istiqu e et la psych olin gu istiqu e,
l’au ton om ie d e l’appren an t et la con ception d e
m atériels.
Heather Miletto (rédaction) est u n e en seign an te
et u n e form atrice expérim en tée. Elle exerce éga-
lem en t en tan t qu e con féren cière et au teu r
free-lan ce. Elle fait partie d es co-fon d ateu rs d e
T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es
la Edwards Language School et d u Cen tre for
In tercu ltu ral Learn in g, à Lon d res.
h eath er.m iletto@b tin tern et.com
… ont également contribué à la réalisation de
ce T-Kit:
John O’Regan est m aître d e con féren ce au
International Centre for English Language Studies
à l’u niversité de Oxford Brookes, au Royau m e-Un i.
Il est spécialisé d an s l’an glais pratiqu e et l’an a-
lyse d u d iscou rs critiqu e. Depu is plu sieu rs
an n ées, il travaille en tan t qu e form ateu r et
con su ltan t dan s les dom ain es de l’appren tissage
in tercu ltu rel et d e l’éd u cation in tern ation ale.
John Waterman est au jou rd’h u i rédacteu r en ch ef
délégu é d’ou tils d’en seign em en t de l’an glais pou r
u n e m aison d ’éd ition . Ses in térêts con cern en t
l’em ploi d es tech n ologies n ou velles pou r la pro-
m otion d e l’appren tissage et d e l’en seign em en t,
l’appren tissage in tercu ltu rel et la lectu re. Il a
longtem ps été enseignant, form ateu r d’enseign an ts
et con su ltan t d an s les d om ain es d e l’en seign e-
m en t d es lan gu es et d e l’appren tissage in tercu l-
tu rel par les lan gu es.
Esther Hookway gère sa propre en treprise dan s
le secteu r de la com m u n ication , «ReadyWriters»,
qu i fait de l’édition , de la rédaction , de la con cep-
tion et d e la m ise en page. Elle est au ssi la coor-
d in atrice d e Lin gu a Fran ca, projet d e form ation
lin gu istiqu e et au lead ersh ip in itié en 19 91 en
Eu rope cen trale et orien tale par la section eu ro-
péen n e d e la Féd ération u n iverselle d es asso-
ciation s ch rétien n es d ’étu d ian ts en Eu rope. Elle
travaille à présen t en tan t qu ’ad m in istratrice d u
Institute for Orthodox Christian Studies, n ou vel-
lem en t étab li à Cam b rid ge.
83
 T-Kit
Un e m éth od ologie
d e l’appren tissage
d es lan gu es

La série des T-Kits – année 2000

(disponibles en anglais et en français)

T-Kit 1:
Le management des organisations

T-Kit 2:
Une méthodologie
de l’apprentissage des langues

T-Kit 3:
La gestion de projets

T-Kit 4:
L’apprentissage interculturel

Prévus pour l’année 2001 :

(titres provisoires)

T-kit 5:
Comment organiser
un stage de formation

T-Kit 6:
Le service volontaire

T-Kit 7:
L’éducation à la citoyenneté

Versions Internet accessibles à l’adresse

www.training-youth.net

85
 N°2
N°2 N°2

Une méthodologie de l’apprentissage des langues Une méthodologie de l’apprentissage des langues
En 1998, le Conseil de l’Europe et la Commission européenne ont décidé
d’entreprendre une action commune dans le domaine de la formation
européenne des animateurs de jeunesse et ont, à cette fin, initié un accord
de partenariat. Cet accord, mis en oeuvre par le biais de conventions
successives, a pour objet de promouvoir une citoyenneté européenne
active, et de ce fait la société civile, en stimulant la formation des
responsables et animateurs de jeunesse travaillant dans un contexte
international.
La coopération entre les deux institutions couvre une vaste palette
d’activités et de publications, ainsi que le développement d’outils pour
la poursuite du networking.
Trois grands principes gouvernent le partenariat: une offre de formation
(formation de longue durée pour les formateurs et formation à la
citoyenneté européenne), des publications (matériels et magazines de
formation sur supports papier et électronique) et outils de networking
(pool de formateurs et possibilités d’échanges). L’objectif ultime est
d’élever les normes de la formation des animateurs de jeunesse au plan
européen et de définir les critères de qualité régissant cette formation.

Une méthodologie de l’apprentissage des langues

ntissage des langues
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