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Floralba Cano. Escritos
Book · January 2013
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1 author:
Johnny Orejuela
Universidad EAFIT
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Universidad de San Buenaventura Cali
Johnny Javier Orejuela Gómez

EDITOR ACADÉMICO
Floralba Cano
Escritos
Universidad de
San Buenaventura
cali
Floralba Cano
Escritos
Johnny Javier Orejuela Gómez

–Editor académico–
2013
Floralba Cano. Escritos / Editor Johnny Javier Orejuela Gómez.-Cali : Editorial Bona-
venturiana, 2013
384 p.
ISBN: 978-958-8785-19-6
1. Psicometría 2. Psicología cognitiva 3. Pruebas psicológicas 4. Pruebas de inteligencia 5.

Evaluación psicológica 6. Evaluación por competencias 7. Entrevistas en psicología 8.
Teoría de campo (psicología social) 9. Teoría psicoanalítica 10. Cano, Floralba I. Tít.
152.8
E74e
Editorial Bonaventuriana, 2013

© Universidad de San Buenaventura
© Editor académico: Johnny Javier Orejuela Gómez
Grupo de investigación: Estéticas urbanas y socialidades

Facultad de Psicología, Universidad de San Buenaventura Cali
Colombia
© Editorial Bonaventuriana, 2013

Universidad de San Buenaventura
Coordinación Editorial Cali
Calle 117 No. 11A-62
PBX: 57 (1) 520 02 99 - 57 (2) 318 22 00 - 488 22 22
e-mail: editorial.bonaventuriana@usb.edu.co
www.editorialbonaventuriana.edu.co
Colombia, Sur América
Los autores son responsables del contenido de la presente obra.

Prohibida la reproducción total o parcial de este libro por cualquier medio,
sin permiso escrito de la Editorial Bonaventuriana.
ISBN: 978-958-8785-19-6
Tiraje: 300 ejemplares
Cumplido el depósito legal (Ley 44 de 1993, Decreto 460 de 1995 y Decreto 358 de 2000).
2013
DEDICADO
A Floralba Cano,
por ser una mujer pionera de la psicología en Colombia
y por toda una vida dedicada a la enseñanza.
A todas las mujeres, madres y psicólogas que, como Floralba,

contribuyen cada día desde diferentes lugares
a construir la historia de la psicología en el país.
A todos los que, de una u otra forma,

hemos sido alumnos de la Chatica…
y a los que lo serán en adelante a partir del presente.
7
Preámbulo
Floralba, ¿por qué nunca has escrito un libro?
Pienso que por pereza; porque nunca he sentido como importante lo que escribo.
Entonces, una vez que lo escribo ya resolví el problema.
Generalmente escribo a petición y lo que escribo –porque me nace– queda

en las solapas de los libros o en una hojita que meto allí y no más. Pero eso se
llama falta de disciplina como escritora. Algunas personas me dan la queja o
me tildan de envidiosa por lo que ellos llaman no querer compartir lo que se
supone que sé. Cuando me lo piden doy abiertamente las cosas, pero no se me
ocurre ofrecerlas. Es decir, pienso que he tomado el trabajo como algo que se
hace para otros; que tiene beneficio para ti pero se hace para otros y siendo
eso una labor importante siempre espero el pedido, porque para mí el pedido
significa que eso que voy a hacer puede ser no sé si importante, pero me esfuerzo
por hacer lo mejor que pueda, por hacer algo útil.
Entonces, pensar que yo me ponga a escribir… A veces me dan ganas porque

veo que hay algo que entiendo más allá de lo que afuera se entiende o más allá
de lo que normativamente se entiende y ¡ah, qué bueno!, y comienzo… pero
todo se queda en sueños. A eso se llama falta de disciplina. He visto que el
principal rasgo de mi personalidad es la pereza absoluta.
9
Agradecimientos
En primer lugar y ante todo, nuestros agradecimiento a la Universidad de San

Buenaventura Cali, por su confianza en este proyecto y su respaldo para llevarlo
a cabo.
Agradecimiento especial a la doctora Carmen Elena Urrea, Decana de la Facul-

tad de Psicología de la Universidad de San Buenaventura Cali, por su, una vez
más, apoyo incondicional para el logro de esta publicación de tanto valor para
nosotros y para las generaciones venideras de estudiantes de nuestra Facultad
de Psicología y las demás del país, que, sin duda, se beneficiarán de este libro.
A la apreciada profesora Natalia Becerra Cano, por la generosa e impecable

escritura del prólogo, en el que hace un perfecto balance de la escritura de la
profesora Floralba, representada más que bien en la imagen del atractor –tam-
bién de su autoría– la cual nos cedió generosamente. Floralba, además de ser
su madre, fue también su profesora y directora de tesis en psicología en la Uni-
versidad Nacional y esas dos condiciones la autorizan, de sobra, para ser ella
quien presente la obra de la profesora Cano.
A mi dilecto amigo y colega, el profesor Carlos Calle, docente de la Universidad

Javeriana Cali, por la generosa lectura del trabajo y sus valiosas sugerencias
para su organización. Valoro el particular compromiso del profesor Calle con
este proyecto editorial, el cual, sin duda, es de su mayor aprecio toda vez que se
trata del libro de quien considera también su maestra y por quien conservamos
en común un profundo afecto que nos impulsa a seguirla visitando de vez en
cuando en su casa de Chorro de Plata; un privilegio que ella nos concede.
A mi querida auxiliar de investigación, Alejandra Melo, por su generoso esfuerzo

y tesón en la trascripción de los textos de la profesora Cano que rebuscamos
por todas las universidades del país y en su archivo personal, para consolidar el
volumen en formato digital y llevar a cabo su proceso de edición.
10 Floralba Cano. Escritos
Al equipo de la Editorial Bonaventuriana, en especial a Claudio Valencia por

su apoyo y diligencia; a Carlos Castilla por la corrección de estilo y a Edward
Carvajal por su compromiso con el diseño gráfico.
Finalmente, a la misma profesora Floralba –nuestra Chatica– por haber acep-

tado este proyecto editorial, ayudarnos a concebirlo al facilitarnos de manera
generosa el acceso a sus archivos personales y dedicado tiempo a pensar la mejor
manera de hacer este libro de ella y para ella. Mil gracias, Floralba, por permitir
que este alumno suyo, quien le admira y respeta profundamente, no se haya
quedado con las ganas de tener en sus manos un libro de su autoría; infinitas
gracias por ser la cómplice de este deseo de su alumno.
Johnny Orejuela
Editor académico
11
Tabla de contenido
13 Prólogo. Por: Natalia Becerra Cano
19 Presentación. Por: Johnny Javier Orejuela Gómez
Apertura.
33 Es absolutamente imposible ser psicólogo
sin ser en esencia un clínico.
Johnny Javier Orejuela Gómez conversa con Floralba Cano
PARTE I. PSICOMETRÍA
Elementos de estadística al servicio de la evaluación de alto

55 rendimiento (1971)
77 Los test psicológicos y su valor ante la ley (1983)
85 Manual de construcción de pruebas de conocimientos (1996)

Manual de construcción de preguntas objetivas por competencias
123
Ecaes Psicología 2005-2006 (2004)
163 Comprendiendo las competencias (2005)

Una visión para comprender el sentido de la construcción
177 de un instrumento de medida (2007)
PARTE II. METODOLOGÍA
La subjetividad como objeto de estudio de la psicología

187 y los modos de investigación (1988)
PARTE III. DOCENCIA
Organización de un servicio de aconsejamiento psicológico

207 a nivel universitario (1968)
Caracter y estatuto de la entrevista como instrumento

229 de admisión de estudiantes a posgrado (1995)
Apuntes para la toma de decisiones sobre el ciclo profesional

239
(1995)
Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes:

249 grados 3º y 5º, 1993-1994 (1997)
279 Entrevista a la profesora Floralba Cano (2010)
PARTE IV. SUBJETIVIDAD Y PSICOLOGÍA ANALÍTICA
287 La conciencia: ¿condición o manifestación del ser? (1999)
Desvictimizar: nueva perspectiva en las representaciones sociales

333 y culturales sobre el sujeto (2002)
341 Psi de psicología: una realidad simbólica (2008)
PARTE V. OTROS ESCRITOS
353 ¿Estimulación adecuada o comprensión del desarrollo? (1987)
369 Prólogo al libro Incertidumbre laboral (2009)
APÉNDICE
373 Curriculum vitae
379 Tesis dirigidas por Floralba Cano
383 Bibliografía
13
Prólogo
El mundo no es un espectáculo, sino un misterio

marcado por el sello de la palabra creadora.
Murice Cocagnac
Los textos concebidos por la misma autora y ordenados en el tiempo lineal

ordinario, develan los hilos de su pensamiento, de su sentir, de sus intuiciones,
de su realidad y de cómo cambian de ayer a hoy y a mañana.
Pero aun así, lo que permite entrever la urdimbre son los “núcleos conceptuales”
que evidencian el “atractor1 personal”(en la imagen) de quien los crea. Es decir
“su sello”, “su huella”, porque el tiempo de la creación no es lineal, aunque la
visión del mundo de la autora esté relacionada sincrónicamente con el espíritu
del tiempo en un lugar específico de la Tierra.
El “primer núcleo conceptual” de este atractor tiene que ver con la construc-
ción de instrumentos de medición psicológica de los que el psicólogo no puede
prescindir, ya que su práctica profesional no se salva de la “estandarización” del
mundo –que impone con fuerza la globalización de la economía–, el aumento
de la población –al cual debemos dar respuestas–, la potencia de la tecnología
y la interconexión global.
Por ello, es importante observar que en todas las secuencias textuales que ha-
blan de construcción de instrumentos objetivos, de cómo usarlos en la práctica
profesional y de su sentido, la autora nos hace reflexionar sobre algunos “mitos”
que giran a su alrededor y se mantienen en el tiempo. Estas creencias implícitas
1. Representación metafórica en un espacio abstracto multidimensional, cuyos parámetros

están definidos por una serie de características y no tienen valores numéricos. He sustituido
la palabra “ecuación” por “atractor”, porque me parece que esta última representa mejor la
creación "intelectual" que a mi modo de ver se "comporta" como un sistema dinámico cuya
configuración se organiza alrededor de un "pozo potencial" que contiene todas las configu-
raciones posibles.
justifican, determinan y dan sentido a modos de quehacer profesional, al tiempo

que se muestran potentes al estar arraigadas profundamente en el hábito. Los
test psicológicos aún son usados para legitimar decisiones que obedecen más a
criterios de conveniencia que a juicios técnico-teóricos.
El primer “mito” tiene que ver con lo que se entiende por medida. Medir es
cuantificar y en este sentido se opone a cualificar. Esto ha llevado al abuso de
los instrumentos de medición, porque sólo la cuantificación nos salva de los
elementos subjetivos de quien mide, a saber, el profesional; en consecuencia,
se le asigna al test un valor absoluto. Su supuesta objetividad implica, necesa-
riamente, decisiones objetivas e imparciales tomadas sin que medien procesos
de interacción social.
O, nos lleva al otro extremo: no utilizarlos como fuente de información psi-

cológica dado que no respetan la subjetividad de los sujetos “medidos” y en
consecuencia no se les asigna valor alguno. Erróneamente, en el ámbito de la
investigación psicológica se cree estar haciendo investigación cualitativa.
En pocas palabras, cuando hablamos de pruebas objetivas percibimos una vez

más la dicotomía objetivo-subjetivo; y es este el segundo “mito”: una extensión
de la idea de qué es lo que se considera verdadera ciencia (una y solo una),
en contraposición a las disciplinas que no lo serían. Es decir, el conocimiento
objetivo, aquel reproducible, demostrable experimentalmente, repetible bajo
circustancias definidas de antemano, verdadero (¿?) que, en últimas, nos muestra
la realidad tal como es; frente al conocimiento subjetivo, vale decir, único y no
verdadero (¿?).2
El tercer “mito” postula que la estandarización es el procedimiento de transfor-

mación de los puntajes brutos en puntuaciones estandar, visión que coincide con
la definición literal de estandarización dada por el diccionario: “ajustar varias
cosas semejantes a un tipo o norma común”. Sin embargo, la estandarización es
un término técnico alusivo a la medición en psicología que va más allá y engloba
todo el proceso de construcción del instrumento de medición.
La autora pone en serias dudas la validez de estos “mitos” (siguiendo siempre

una línea discursiva a pesar de lo procedimental) y lo hace a tráves de los es-
critos que muestran los procedimientos de construcción de los test; como por
ejemplo, el manual de construcción de pruebas de conocimiento o elaboración
de preguntas objetivas para los Ecaes o bien señalando el modo como se puede
evaluar el aprovechamiento dicente y los ejemplos prácticos de cómo resolver
2. La idea de objetividad científica absoluta descansa en la presunción de un mundo exter-

no que está "allá afuera" en oposición al "yo" que está "aquí adentro". Véase, Zucav Gary
(1999). La danza de los maestros de Wu Lí. Madrid: Gaia Ediciones.
Prólogo 15
problemas específicos con la ayuda de la estadística. No obstante, desarrolla

importantes argumentos para ayudar al lector a comprender el sentido de la
construcción de un instrumento de medida en psicología
Para terminar, el golpe de gracia lo da con un análisis crítico de los test y su

valor ante la ley. En este artículo, la autora hace un aporte en aras de un uso
más cauteloso de los instrumentos de medición –no obstante su valor práctico,
ya que a partir de ellos se toman decisiones sobre las personas– para obtener
información de manera rápida y poco costosa. A pesar de haber sido escrito
hace cuarenta años, su vigencia en el mundo de hoy es incuestionable.
Otro “núcleo conceptual”, que se entrelaza con el anterior, tiene que ver con
el estatuto epistemológico tanto de la observación como de la entrevista, ya
sea esta clínica o no.
Con respecto a la primera, la autora aclara que la observación (diferente de

fijar la atención visualmente) como técnica de investigación u obtención de
información sobre el sujeto para la toma de decisiones en el campo profesional,
es específica y depende del tipo de acercamiento a la realidad que se privilegie:
con observador externo, acercamiento en tercera persona o acercamiento téc-
nico; con observador conocido e implicado, acercamiento en primera y segunda
persona o clínico. Bien sea que se utilice la primera o la segunda, es necesario
que el diseño de investigación defina la manera como resolverá las "limitacio-
nes" que plantea cada una de ellas si se desea conseguir resultados válidos en
el ámbito de la investigación psicológica. Lo mismo se aplica para una toma de
decisiones con respecto a las personas; eso sí, más ética y basada en criterios
técnico-teóricos de cuya comprensión depende.
En lo que atañe a la entrevista como técnica, la autora remarca que esta es, por
excelencia, el intrumento que permite al psicólogo "averiguar la realidad del
otro en su significado más profundo", pues implica un acercamiento en primera
y segunda persona; es la interacción social el medio para significar la realidad del
otro. Sin embargo, para diferenciarla de una conversación común y corriente la
entrevista debe ser efectuada por el psicólogo, quien debe conocer sus objetivos
y propósitos y tener claridad acerca de su papel: quién controla la situación. En
palabras de Piaget, el psicólogo debe saber observar y al mismo tiempo buscar
algo preciso...tener en todo instante una hipótesis de trabajo, una teoría...
El siguiente “núcleo conceptual” tiene que ver con el objeto de estudio de la

psicología y los modos de investigación que permiten la confrotación de los datos
con la teoría que la orienta. Por un lado, interroga acerca de los modos de acer-
camiento al objeto de estudio que respetan su “naturaleza”; es decir, las fórmulas
que privilegian un acercamiento en primera y segunda persona: yo/tú (acerca-
miento clínico). Por otro lado, señala cómo el acercamiento en tercera persona:
él (acercamiento técnico), no respeta el hecho de que “se es sujeto siempre y
en todo caso” y en consecuencia, plantea un problema espistemológico porque
asumir él “como si fuera un sujeto” no es lo mismo que asumirlo como lo que es.
Sugiere, entonces, un acercamiento genético entendido como aquel que parte,

para la significación e interpretación de un hecho psicológico, de cómo este se
construye en el niño y cuándo (incluido el ser sujeto). Es el método genético
propuesto por Piaget o el acercamiento clínico (el modo de investigación-acción)
de la psicología profunda.
Los dos párrafos anteriores cobran sentido cuando Cano nos revela –pero no
completamente– “cómo” es ese objeto de la psicología: es subjetivo; se percata
que se percata; es sujeto psicológico; es simbólico... es sujeto (estado de concien-
cia alterada en el que los objetos que nos rodean toman un significado único y
por unos instantes el tiempo se detiene). Es el sí mismo, “entendido” como una
construcción del sentido para el camino de la vida que está en función del “allá
afuera", del otro (tú), de lo otro, en el que uno se mira y es mirado; que permea
siempre y en todo momento nuestra vida y es en sí mismo un símbolo; “aquello
que solo está presentido, pero aún no está claramente sabido”.3 Afirma, además,
que existe una "realidad psíquica" (el campo de estudio de la psicología) y por
añadidura, “iliteralizable”, según mi punto de vista.
El sentido en que es experienciado el objeto de la psicología, está amarrado a la

manera como Floralba Cano concibe la “estructura” epistemológica del conoci-
miento, no solo desde el punto de vista etimológico, sino inspirada por la ciencia
védica. Así pues, nos habla de cómo la unidad del conocimiento involucra una
relación entre el sujeto (observador, conocedor) y el objeto (lo observado, lo
conocido, lo “observándose”, diría yo); proceso de conocer (método científico,
operaciones cognitivas) cuyo “resultado” es, por un lado, el conocimiento ob-
jetivo y por el otro, el conocimiento subjetivo. Esta unidad del conocimiento se
configura como un sistema, una totalidad, cuyos “elementos” no son unidades
concretas como tal, sino más bien propiedades, estados o cualidades, sucesos
que se relacionan sinérgicamente. Por tal razón, cuando hablamos de cada uno
lo hacemos de todos y de ninguno; es esto y eso, pero diferente de esto y de eso.
Sus reflexiones llegan como anillo al dedo en un momento cuando muchos de

los supuestos de la llamada ciencia objetiva –la racionalidad científica– se están
viniendo abajo.4 Algunos de ellos, expresados en palabras de la autora, son:
3. Carl Jung. Tipos psicológicos. 2ª edición, Buenos Aires, 2000.

4. Este momento inició a comienzos del siglo XX cuando aparecen en escena la mecánica
cuántica y más tarde las investigaciones sobre la consciencia, la psicología profunda, las in-
Prólogo 17
– En el “principio” no hay alguien, sino “algo” (cosa) y “ley”.

– Si la naturaleza es “algo”, cosa tocable, ese algo no puede ocultarse y permite
ser iluminado por la razón que al hacerlo, "conoce".
– El “principio de objetividad” asume: a) objeto y sujeto separados e indepen-
dientes; b) un sujeto “sin subjetividad” y un objeto desdoblado en "aparien-
cia" y "esencia". A través de los fenómenos nos acercamos a la “esencia” y
encontramos que en el interior de los fenómenos hay "sustancia" (cosa) y
"ley" que se estructura en la causalidad del sentido común.
– Lo que se dice del “objeto” es saber; por lo tanto, los términos de la estructura
epistemológica del conocimiento son tres: “objeto”, “sujeto” y “saber”.
– En el interior del sujeto hay pensamiento, que es el acto por el cual el interior
mira al interior…y no encuentra nada, a no ser que se ponga “algo”.
– La ciencia tiene método porque cree que hay "objeto". Así, el "método" es
el camino entre el "sujeto" y "objeto", en el acto de “conocer”.
– Todo tiene una causa y la conexión sincrónica de los acontecimientos queda
afuera de la compresión del mundo.
– Lo que ocurre lo hace en un espacio y tiempo medibles y separables y por
lo tanto representables.
– Lo objetivo lo es sin el concurso del sujeto.
– Materia y mente o materia y consciencia son separables.
– La verosimilidad de las explicaciones descansa en que están respaldadas por
hechos suceptibles de reproducirse experimentalmente.
Estas reflexiones epistemológicas, entre otras cosas, llevan a la autora a afirmar

que la psicología es una ciencia subjetiva que se sitúa por fuera de la lógica im-
plícita en los supuestos anteriores, lo cual nos lleva a preguntarnos: ¿Cómo se
puede objetivar su objeto de conocimiento? ¿Qué expresiones de esa realidad
psíquica se pueden objetivar? ¿Qué es lo que queremos decir con objetivarse?
Para concluir, sostiene que en lo anterior radica la tragedia de la psicología,
lo cual a mi modo de ver, es también el drama de la ciencia, pues incluso las
“ciencias duras” se están cuestionando supuestos que hasta ahora se creían
sólidos (incluidos la misma materia y el estatuto que le damos a “la realidad”).
No obstante, pondero que concebir la unidad del conocimiento en los términos

planteados es un paso a favor en la resolución de los enigmas expuestos a la
cursiones de la física en campos que se consideraban exclusivos del misticismo, el contacto

de la ciencia occidental con el oriente y el diálogo "tú a tú" con las culturas indígenas.
racionalidad científica en general y a la psicología en particular. La cuestión

queda abierta, porque incluso estos asuntos tan “terrenales” están inmersos en
una realidad que sigue siendo ante todo simbólica y que por ello mantiene vivo
el espíritu de búsqueda de las ciencias fuera de las convenciones en que ellas
mismas, muy a su pesar, se han visto atrapadas.
El último (¿?) “núcleo conceptual” se entrevé en los textos creados por Floralba
en los últimos años. En ellos se evidencia una marcada inspiración en las ideas
de Jung, Hillman y algunos autores postjunguianos, quienes marcan un camino
en su búsqueda personal, como ella misma lo afirma. Sobre sus ideas adelanta
la discusión acerca del símbolo y de la realidad simbólica, de la que es también
una “expresión” el sonido psi de psicología, porque anticipamos lo intangible y
resbaladizo de su objeto. Pero además, el sonido psi en su representación visual (la
letra psi griega, en azul y rojo en sus dos versiones) evidencia la interdependencia
de lo femenino y lo masculino, como arquetipos implicados en las cuatro fun-
ciones orientadoras de la mente que forman parte de toda conciencia humana.
En este orden de ideas, nos entrega un bellísimo texto en el cual podemos

intuir ese sujeto que es el objeto de estudio de la psicología, gracias a lo que ha
dejado en los lectores y lo que ellos miran en los otros que ha dejado la lectura
de unos cuentos de Monterroso, además de sus reflexiones sobre ellos. En “ellos
leídos por alguien”, el sujeto se cuela por todas partes y hace sentir su presencia,
pero al mismo tiempo se esconde porque se niega a ser literalizado. ¿Qué más
apropiado para presentirlo que la “ficción”?
Para concluir este cuadro, me parece que este libro insiste –sin hacerlo explícito
y a través de todos sus “núcleos”–, en el hecho de que es tarea del psicólogo (y
llegar hacerlo puede llevar toda una vida) volverse “guardián de las diversidades
psíquicas” porque solo así honorará psique. Y ser “guardián de las diversidades
psíquicas” significa, sobre todo, contribuir a desencadenar procesos de resilien-
cia global... para “salvarse” y “salvar” a los otros de las consecuencias que trae
consigo una globalización de la economía que busca solo ganancias monetarias:
la “estandarización” del mundo en todas sus dimensiones, la negación de las
realidades locales, la subvaloración de las realidades psíquicas y el colapso de
este modo de vivir que podría eventualmente arriesgar la vida sobre el planeta
Tierra. Ojalá que lo consigamos y que sea así por el bien de todos y del Todo.
Natalia Becerra Cano
Augusta, Italia
Noviembre de 2013
19
Presentación
El efecto de una insistencia;

el tributo a un legado
He aquí el libro que muchos deseábamos y creímos que nos quedaríamos espe-
rando; por fortuna no fue así. Floralba Cano. Escritos, es un libro efecto de la
insistencia, un tributo al legado de la profesora Cano y también el signo y el gesto
de gratitud que hago en nombre de todos sus alumnos, por toda su enseñanza.
De antemano presento excusas por el estilo íntimo que puede cobrar por mo-
mentos esta presentación. Sé que no es usual en el campo académico escribir
en primera persona y aludir frecuentemente a las anécdotas y al ámbito de los
afectos, pero debo confesar que han sido precisamente estos últimos los que me
ligan a la profesora Floralba y me han impulsado y sostenido en esta empresa
editorial. Apelo a su amable comprensión.
Alguna vez le pregunté a Floralba que por qué no escribía un libro (me refería
a un libro de psicometría) en el que se condensara todo su saber alrededor de
un tema que había sido objeto de una cátedra suya a la que asistí como alumno
regular en 1994, materia que por lo demás fue reconocida ampliamente y se
mantuvo con el énfasis y el espíritu que ella le imprimiera (la elaboración de
instrumentos de medida) durante muchos años en la Universidad del Valle,
en la Universidad Nacional y en muchas otras universidades del país. Sin
embargo, en mi percepción, esta cátedra ha ido perdiéndose con el tiempo y
desplazándose a una formación de postgrado sin considerar las implicaciones
que tiene para la formación del psicólogo, esto es, reconocer la importancia de
conocer y comprender los fundamentos teóricos y técnicos de la construcción de
pruebas psicológicas, un instrumento de frecuente uso en los distintos campos
del ejercicio profesional, sobre todo –y para muchos– en los primeros años de
vida de ejercicio de la psicología. Es posible que ninguno de nosotros saliera
de aquella cátedra hecho un experto en psicometría como lo era la profesora

Cano, pero lo que sin duda sí dejaba esta cátedra como efecto pedagógico era
la sistematización del pensamiento, la condición de nunca olvidar que para el
diseño de todo instrumento es preciso, en primer lugar, definir un claro propósito
y una estructura coherente, condiciones fundamentales en las que se cifran las
cualidades científico-técnicas básicas de los instrumentos de medición, a saber,
la validez y la confiabilidad, para indicar sólo lo mínimo.
Le insistí en ese entonces a la profesora Floralba que escribiera un libro sobre

psicometría, a lo que ella me contestó tal y como lo indicara en su artículo de
1971 aquí compilado: “Chatico, hay suficiente literatura y de fácil acceso para
profanos en cuestiones de psicometría”. Con eso me quería dar a entender que
no valía la pena escribir un libro más sobre un asunto del que había suficiente
ilustración; sin embargo, si reflexiono acerca de mi demanda de aquel momento
creo que lo que yo quería no era un libro de psicometría ¡sino un libro de Floralba
Cano!.. que condensara en un solo volumen la originalidad de su pensamiento.
Sabía que un libro de Floralba no sería un libro más sino uno hecho a su manera,
a su estilo, ese estilo en el que uno se sumerge y que se podrá apreciar en cada
uno de los textos de este volumen y que muy amablemente ha prologado, por
sugerencia de la misma Floralba, su hija la también psicóloga e investigadora
Natalia Becerra Cano, a quien agradecemos su diligencia.
Este libro nace, entonces, con una clara intención: rendirle un tributo a Floralba
Cano por su legado como maestra y como profesora e investigadora de excelencia
en el campo de la psicología en Colombia, un reconocimiento que estamos en
mora de hacerle, incluso mediante el otorgamiento de un doctorado honoris
causa. No obstante, mantengo la esperanza de que alguna universidad caiga en
la cuenta de esta deuda simbólica y con diligencia haga algo a este respecto.
Se trata del reconocimiento a nuestra profesora Floralba Cano, una mujer

que contribuyó significativamente a la formación de muchas generaciones de
psicólogos del país. Floralba es una de las pocas mujeres de su generación que,
siendo madre y normalista, se formó en psicología y contribuyó a la construc-
ción de la disciplina en el país. Se trata de una mujer en una disciplina cuya
historia parece hecha solo por el protagonismo de los hombres. Esto también
vale la pena resaltarlo.
Creo que no queda duda alguna de que la profesora Floralba tiene un lugar en
la historia de la psicología en el país con sólo echarle un vistazo a su currícu-
lum vítae (incluido también aquí). De su lectura se desprende que fue una de
las primeras psicólogas, investigadoras y autoras en psicología en Colombia,
como lo registran los anales de psicología colombiana en los que se muestran
Apertura 21
sus dos primeros artículos publicados en 1968 y en 1971 como contribuciones

a la Revista colombiana de psicología de la Universidad Nacional, su alma máter
a la que recuerda con profundo afecto. Y en ese mismo sentido nos lo señala
José Rodríguez Valderrama al hacer una historia de la medición en Colombia y
referir cómo Floralba en el Icfes, en su cátedra de Psicometría y Estadística y en
la dirección de múltiples tesis en las universidades Nacional y del Valle sobre
psicometría se convierte en la pionera de la medición en Colombia. Confirma
también su lugar en la historia el acta de fundación de Ascofapsi que conserva su
inconfundible firma como miembro fundador. Lo muestra también la historia de
la disciplina en Colombia, pues en 1984 fue galardonada con el Premio Nacional
de Psicología, distinción que fue refrendada en el 2007 por las universidades
del Valle y Nacional al hacerle sendos reconocimientos por su amplia y valiosa
trayectoria académica y docente.
Para mí, particularmente, Floralba pasará a la historia como psicóloga y maestra

por ser la primera que afirmó, enseñó y demostró a través del sencillo ejercicio
de responder a la pregunta “¿cómo se pega un botón?” que cada respuesta es
singular; que el objeto de estudio de la psicología es la subjetividad, es decir, un
objeto-sujeto. Afirmar eso tres décadas atrás era subversivo en medio de una
academia dominada por la lógica hipotético-deductiva y la experimentación;
en suma, por el positivismo (en su versión conductista y criptoconductista)
para el cual el objeto “natural” de estudio de la psicología como ciencia era el
comportamiento cuando no la conducta a secas. Por lo menos así me lo había
hecho saber mi profesor de historia de la psicología, y otros muchos, sin detenerse
en consideraciones ni especificar nada respecto de los enfoques psicológicos y
el debate epistemológico. Por tanto, decir que el objeto de estudio de la psi-
cología, lo que la singularizaba como disciplina era la subjetividad significaba
estar adelantado a su tiempo y al mismo tiempo correr un riesgo académico.
Puede que hoy sea un lugar común expresar que la subjetividad es el objeto
de estudio en momentos como los actuales cuando un autor como Fernando
González Rey ya lo ha afirmado suficientemente (autor al que ella misma me
confesó había tomado como referencia para su planteamiento cuando en el país
no era tan popular y que junto con Christiane Guilleron, una pospiagetiana, fue
su inspiración o más bien la confirmación de su comprensión sobre el objeto
de la disciplina) o cuando en el campo general de las ciencias sociales está de
moda la subjetividad en clave de identidad. Floralba Cano tiene un lugar en la
historia porque siempre le preocupó el sujeto, sentimiento que podemos apre-
ciar en sus escritos –sobre todo en los últimos– y que se constituyó en el legado
más importante que le dejó a la disciplina y a sus alumnos. Logró ubicar una
especificidad del objeto que superó la discusión de los enfoques no por haberla
negado o descuidado, sino porque siempre supo que la psicología, por definición,
es un disciplina paradigmática. En este sentido tuvo una claridad envidiable,
aquella con la que debería iniciar cualquier cátedra de historia de la psicología,

epistemología o metodología de la investigación, aunque me temo que esto no
sea necesariamente así.
Decía que a lo largo de este libro se podrá apreciar el estilo singular de Floralba,
aquel que en muchas ocasiones empieza por aclarar lo que es aparentemente
obvio, pero sobre lo cual ella sabe que existe demasiado malentendido que
hay que advertir y superar. No son lo mismo individuo, sujeto y persona; no es lo
mismo clínico que terapéutico; tampoco lo es el análisis de caso y el estudio de caso.
La entrevista puede ser un instrumento de indagación o de intervención y un término
y un concepto se diferencian claramente; lo mismo un concepto de un constructo, el
aprendizaje no es un proceso cognitivo aunque involucre varios de ellos. Y así por
delante, como se verá. Su estilo, en la mayoría de los casos, inicia con el rastreo
de las definiciones etimológicas de los términos implicados en la discusión para
posteriormente derivar –y comprender– el sentido de los conceptos en juego y su
constelación con otros. Para esto el diccionario etimológico de Joan Corominas
ha sido su amigo inseparable, amigo que no cesa de recomendarnos.
El estilo de Floralba se caracteriza igualmente por combinar de manera magistral

la erudición científica con los ejemplos extraídos de la vida cotidiana, consolida-
da en expresiones en las que demuestra un conocimiento profundo de la lengua
española y su uso elocuente que demuestra en expresiones cargadas de sensibi-
lidad poética: “Buenos días, en este día que dista solamente tres del sexto plenilunio
del año al anochecer de este milenio. Quizás este saludo nos recuerde al anochecer
llevar nuestra mirada al cielo por encima del nivel del cemento, para recuperar por
unos instantes nuestra conexión con el universo y acceder al sentimiento de ser uno
con él. O “Las oportunidades de trabajo se calibran en unidades de incertidumbre, las
posibilidades se esfuman, la verdad de la complejidad se vive, la amplitud de la toma
de decisiones se estrecha”. En suma, su estilo es sencillo, cotidiano y accesible pero
profundo, sin sacrificar la elocuencia ni su fino sentido del humor: … Guardaba
las señas de sus raíces indígenas embluyinado de piernas y pies en tenis, pulcro en todo
sentido, no parecía cerebro recuperado: además, se negaba a calarse un traje formal
[…] prejuicios de clase que no parecían se ejerciesen a nivel consciente, conseguimos
para él un empujoncito: una tarjetica manuscrita de esas que comprometen siempre
a quien las recibe y casi nunca a quien las envía...”
En cada artículo que escribe y de manera sistemática (y sin decirlo) Floralba es

una cazadora de mitos, para usar la expresión de Norbert Elias. Se esfuerza por
poner de manifiesto los mitos sobre muchos aspectos en los que abundan el
prejuicio, el desconocimiento y la ideología para desmontar poco a poco y con
ilimitada erudición el error, los vacíos, las inconsistencias y las imprecisiones.
Opera como la buena piagetiana que también es: introduciendo el conflicto
Apertura 23
incluso desde los títulos: ¿Estimulación adecuada o comprensión del desarrollo? La

conciencia, ¿condición o manifestación del ser? Floralba es una sigilosa cazadora de
ficciones relacionadas con la psicometría, el uso y valor de los test psicológicos,
la metodología de la investigación, la epistemología, la docencia, la evaluación,
el desarrollo, el logro cognitivo y la subjetividad a la que concibe como el objeto
de estudio que particulariza la psicología como ciencia y profesión, valga la insis-
tencia. Con algunas sutiles ironías llama la atención y cuestiona sin reservas, pero
con el compromiso de esgrimir razones de peso. Muchos de sus textos los cierra
con preguntas sesudas que cuestionan y apuntan a la ruptura epistemológica,
a la sensibilidad ética y a la superación de prejuicios infundados, pero que a su
vez abren el debate a reflexiones que considera insoslayables: ¿Cuántos de los
instrumentos de medida utilizados en la selección de empleados y en la calificación de
méritos han sido validados para predecir éxito en el empleo o eficiencia o responsabili-
dad en el mismo?¿Cuántos profesionales escogen pruebas para mil propósitos a partir
de los nombres de las pruebas? ¿Cuántos solamente se informan sobre el contenido y
aprenden la manera de trasladar un puntaje bruto a uno relativo, sin saber lo que ello
significa? O, guardadas las proporciones, ¿se nos ocurriría entrenar un niño contra
el estornudo dándole a oler pimienta para enseñarle conductas apropiadas o para
enseñarle que es estornudar?, por citar solo algunas.
Muchos de sus escritos son derivados de preparaciones de ponencias (general-

mente participó en jornadas académicas nacionales como una invitada especial;
todo hay que decirlo) y tienen la cualidad que caracteriza a los clásicos: han
sido hechos en tiempos pretéritos pero mantienen una actualidad indiscutible;
son de profundo y amplio espectro, a la vez que útiles en nuevos contextos.
Trascienden en el tiempo y no pierden su vigencia, lo cual hace legítimo el
que volvamos editarlos ahora bajo este nuevo formato. Creo que muchos de
los profesores, investigadores y psicólogos jóvenes –y también los avezados–,
encontrarán en los escritos de Floralba la repuesta a muchas de sus inquietudes,
así como preguntas suficientemente desafiantes, argumentos que despejan dudas
de manera precisa, referencias técnicas y conceptuales claras, precisas y muy
oportunas, además de ayudas pertinentes para muchos cursos de psicología,
psicometría, pedagogía, evaluación y metodología, si así se quisiera; sin duda
son textos resonantes.
Los artículos de Floralba poseen gran envergadura académica y se destacan por

su originalidad e impecable escritura, lo que los hace absolutamente inteligibles
a pesar de tratar temas densos relacionados con la estadística como modalidad
de las matemáticas y el cálculo de probabilidades, temáticas a los que algunos
psicólogos “les sacamos el cuerpo” –como se dice usualmente– porque están
relacionados con los números, ese gran “fantasma” que hace que algunos in-
cautos opten por la psicología con la falsa ilusión de que en esta disciplina no
se toparán con ellos. También aborda con original elocuencia contenidos que
muchos consideran “ladrilludos” y a los que se les tienen resistencia dada su
complejidad, como son la metodología de la investigación o la epistemología,
pero la calidad, la profundidad y la claridad con que los aborda hacen de ellos
una referencia en el campo psicológico nacional e internacional. Escribió
sobre lo que investigó o simplemente sobre lo que fue objeto de su quehacer
profesional así como de lo que hizo parte de su trayectoria docente y lo hizo en
un nivel de calidad y originalidad tan indiscutible que la hacen pionera en la
investigación psicológica en Colombia, todo ello sin necesidad de haber cursado
un doctorado lo que particular y paradójicamente no le ha impedido asesorar
a muchas personas que hacen sus estudios a este nivel. Ella, como nos lo dice
en la entrevista, no encontró uno en su momento que le fuera suficientemente
atractivo y viable, lo cual no me impide considerar que Floralba tiene sin duda
alguna, el nivel de un doctorado (y más que eso), y por ello concederle un doc-
torado honoris causa es un deuda con ella que lo tiene más que merecido. Ya
quisiéramos muchos de los que ostentamos el título de doctores tener el nivel
de erudición y sabiduría de nuestra estimada Floralba.
Ya mencioné que le solicité a Floralba un libro de su autoría cuando era su

monitor en la Escuela de Psicología de la Universidad del Valle a mediados de
los noventa y le insistí de nuevo en el 2009 durante una conversación en su
casa lo que dio lugar a la entrevista que abre este volumen. Sin embargo y como
consta en el preámbulo, me dijo que no lo hacía porque le faltaba “disciplina
académica” dado que un rasgo de su personalidad es “la absoluta pereza” y ade-
más “no sentía como importante lo que escribía”; siempre “escribía a pedido”
con el convencimiento de que eso podía ser más útil. Con todo respeto por
la maestra Floralba, disiento de sus apreciaciones y creo que hay suficientes
razones para hacerlo. Además –y de ello estoy convencido– no soy el único,
pues si hay un atributo que caracteriza la trayectoria académica de Floralba es
su enorme capacidad de trabajo. Fue una trabajadora infatigable que no pasó
“de agache” y comprometida hasta la saciedad con la trasmisión responsable
del conocimiento y con la calidad de la formación de los psicólogos, aspectos
que no permitirían creer que haya sido exactamente una indisciplinada y menos
una persona signada por la pereza. Por el contrario, muchos de sus escritos y
ponencias que hizo para atender las demandas de los que consideramos que
su palabra es invaluable, no solo tuvimos una respuesta diligente y efectiva a
nuestro requerimiento, sino una oportunidad de enriquecer nuestra compren-
sión sobre lo psicológico, la metodología, la subjetividad o la docencia. Ello no
solo es una demostración clara de que no era perezosa, sino que además tenía
una palabra más que autorizada en esos asuntos. Así que mi insistencia en su
libro era porque sabía de su capacidad, de su compromiso y de la calidad de su
trabajo académico; por el indudable valor de lo que tenía para comunicar a la
Apertura 25
comunidad universitaria, y bueno… porque esperaba que lo hiciera ya que se

lo estaba demandado. Esto último, curiosamente, no lo atendió, razón por la
cual debía inventarme algo para lograr eso que yo deseaba y que ella merecía.
Finalmente, Floralba no hizo el libro, entre otras, por las razones que esgrimió,
respetuosamente inaceptables para mí, pero tampoco se opuso a mi deseo de
hacerlo por nosotros, por ella y por las generaciones futuras; y claro, también se
dispuso a colaborarme en el proyecto. Creo que no oponerse a la aspiración de
su discípulo y por el contrario tenerla en cuenta y relanzarla es lo que la hace
de ella una verdadera maestra.
Floralba no escribió el libro que yo y seguramente muchos otros quisimos y

esperábamos. Siempre ha sido modesta con su saber aunque atinada y con-
tundente en su crítica a lo que según ella “no anda bien en el campo”; a las
explicaciones ramplonas o no suficientemente meditadas; a las apreciaciones
apresuradas que denotan ignorancia y que hacen eco de prejuicios, simples
racionalizaciones ideológicas que aspiran, infructuosamente, a constituirse en
aserciones aparentemente teóricas o técnicas.
Aunque a decir verdad (y esto lo supe tiempo después) Floralba sí escribió antes
no un libro, sino dos. El primero, Manual de evaluación de programas académicos,
lo escribió en compañía de su colega Victoria Kairuz Márquez en 1979 cuan-
do trabaja para el Icfes. El segundo, Factores asociados al logro cognitivo de los
estudiantes: grados 5˚. y 3˚. (1993-1994) es el resultado de una investigación
publicada por el Ministerio de Educación Nacional en 1997 de la que también
existe un resumen a manera de capítulo titulado Factores de logro cognitivo en la
escuela primaría colombiana. Estudio realizado sobre una muestra de planteles, grados
3˚. y 5˚. (1993-1994) y da apertura a un libro de F. Javier Murillo Torrecilla
intitulado Eficacia educativa en Iberoamérica: 15 buenas investigaciones. En este
Floralba es coautora pero aparece de primera y sabemos que en la organización
de un libro eso no es arbitrario.
Pero deseaba un libro de Floralba sobre los múltiples asuntos en los que de-
mostraba su erudición de la cual yo era testigo privilegiado como su pupilo.
Comprensiones interesantes que ella misma “entiende más allá de lo que nor-
mativamente se entiende” y muy valiosas para la disciplina psicológica. Siempre
juzgué que lo que ella sabía en un nivel epistémico merecía ser publicado y que
no nos lo podíamos perder. Le insistí en el 2009 y ella me dio aquella respuesta
que reseñé atrás; sin embargo, mi demanda había cambiado. Ya no era un libro
de psicometría, ahora quería un libro sobre todo lo que ella sabía. De hecho,
uno en el que se apreciara todo lo que había escrito a lo largo de su trayectoria,
incluidos algunos textos que yo conocía y que ella me había regalado en la época
de mi monitoría, pero que otros colegas ni sabían que existían. Algunos de ellos
hasta ahora inéditos, están aquí hoy por primera vez publicados.
Esta vez, conocedor como era de las contingencias de la escritura, le propuse

que me permitiera entrar a su archivo personal para tomar todos sus escritos,
organizarlos y reeditarlos en un solo volumen a la manera de los escritos de
Lacan. Ella me dijo que sí con un dejo de “hazlo tú, si quieres, pero yo no me
voy a meter en eso”. Desistí, entonces, de ir a su casa a “emburujar” su archivo
físico porque soy consciente de lo celosa que es con su espacio íntimo y preferí
ser prudente. Más bien retomé los textos que de ella conservaba y que había
coleccionado durante toda mi vida académica, incluida la ya amarillenta revista
de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional (hoy Revista Colombiana
de Psicología) que contenía su segunda publicación de 1971 y que me regaló el
día de su jubilación y entrega en 1996 de su oficina en Univalle. Me di, enton-
ces, a la tarea de buscar en las bibliotecas los artículos que no tenía pero que
sabía había escrito. Muchos de ellos los conseguí en Cali o en bibliotecas de
otras ciudades; otros, lamentablemente, se habían perdido o no había registro
disponible. Me hubiese gustado publicar, por ejemplo, su investigación sobre
hábitos de estudio en estudiantes de Univalle que contenía un completísimo
y estrictamente diseñado cuestionario de indagación al respecto o el estudio
sobre evaluación del puntaje del examen de Estado como criterio predictivo
para la selección de estudiantes de psicología de la Universidad del Valle. En fin,
al revisar su hoja de vida se advierte todo lo que ha quedado, lastimosamente,
sin publicar.
Los escritos que pude conseguir junto con los que ya tenía, los tomó mi mo-
nitora Alejandra Melo (a quien agradezco inmensamente su dedicación) y los
transcribió en su totalidad en formato electrónico para facilitar su edición,
pues muchos son de la época en la que no estaba popularizado el computador;
de hecho, varios de ellos están escritos con puño y letra de la misma Floralba.
Durante esa pesquisa me fui a la Universidad del Valle y cual ratón de biblioteca
me sumergí en la búsqueda de otros documentos de los que Floralba había sido
–por naturaleza– coautora: tesis de grado que había dirigido (veinticuatro en
total) y con la información recabada elaboré la tabla que aparece al final de este
libro. Con ella quiero mostrar la amplitud de visión de Floralba, pues guió tesis
en múltiples campos de la psicología, y de paso hacer un reconocimiento a sus
alumnos. Espero me disculpen si por error no incluí algunos de los psicólogos
que se sienten igual que yo, orgullosos de haber sido orientados por la profesora
Floralba. De las tesis por ella tuteladas en la Universidad Nacional lamenta-
blemente solo pude acceder a tres, entre las cuales está la de su hija Natalia
Becerra Cano, quien prologa este texto, las cuales relaciono en la tabla al final.
Apertura 27
Conclusión: Floralba no va a materializar el libro que yo deseo, pero yo quiero

hacer (editar) la obra que ella se merece y de la que muchos podrán disfrutar.
Así nació la idea de este volumen que ahora tiene entre manos o ante sus ojos
(por si está viendo la versión digital).
Floralba Cano. Escritos es, entonces, la compilación de una parte significativa

de la producción de la profesora Floralba durante cuarenta años de trayectoria
profesional. Su primer escrito data de 1968 y consiste en su tesis de graduación
como psicóloga la cual hizo junto con su colega, su "mompa", Guillermo Quiroga
Cardona y publicada por la Revista Colombiana de Psicología en el mismo año bajo
el título de Organización de un servicio psicológico a nivel universitario. Este texto
está compilado aquí solo en su primera parte debido a su amplia extensión; sin
embargo, está disponible en el portal web de la revista.
En estos cuarenta años de trayectoria Floralba escribió sobre muchos temas de

psicología y asuntos afines de interés de los psicólogos, en particular, y de los
educadores y científicos sociales, en general. Los hemos agrupado en cinco ejes
y en orden cronológico en cada apartado: psicometría, metodología de la inves-
tigación, docencia, subjetividad y otros trabajos; asuntos que ha investigado,
en los que se formó (no olvidemos que Floralba es maestra normalista), sobre
los cuales dictó cátedra, aquellos que simplemente le llamaron poderosamente
la atención o que alguien le pidió que dictara un conferencia o escribiera un
documento con un contenido específico. El primer escrito data de 1968 y el
último –que es inédito– del 2008 y es el resultado de una conferencia que ofre-
ciera el 2 de noviembre del 2007 en el acto conmemorativo de los sesenta años
de la psicología en Colombia y durante el cual fue condecorada.
Sé que es obligación de quien hace una presentación indicar la estructura del

texto y presentar cada apartado. Permítanme resistirme a esa obligación esta vez
y acéptenme la breve explicación que he dado atrás acerca de la organización
del libro. Cada artículo de Floralba se explica por sí solo desde el título. Pero
además, me aprovecho de la excelente presentación que ha hecho Natalia en
el prólogo, con lo que creo que es suficiente.
Quizás podría parecer que hubo un giro en las reflexiones de Floralba desde
Elementos de estadística al servicio de la evaluación del rendimiento a Psi –de psico-
logía– una realidad simbólica, pues habría pasado del campo de la psicometría al
de la psicología profunda en clave jungiana. Pero quizás este cambio solo sea
aparente, pues como ella misma nos lo revela en la entrevista aquí presentada, la
psicometría fue en principio un arte cercano a la psicología profunda en cuanto
se trataba de inferir y describir la esencia de una persona y lo que era ella en
profundidad a partir de sus objetos de pertenencia. Floralba nunca le ha quitado
el ojo a la subjetividad como objeto de estudio de la psicología dado que imprime

una continuidad entre la psicometría y la psicología profunda, esto sin olvidar
que Jung fue uno de los primeros psicólogos en desarrollar un test psicológico
(el de asociación de palabras), así que la psicometría y la profundidad analítica
nunca han sido tan lejanas como se tiende a suponer. Mas existe otra curio-
sidad en relación con la trayectoria académica de la profesora Floralba, como
si se tratara de un pasar de lo inicial a lo inicial, pues su tesis de graduación en
psicología versó sobre el montaje de un servicio de consejería psicológica a nivel
universitario como estrategia de bienestar para evitar la deserción estudiantil y
en este sentido curiosamente su último trabajo formal transcurrió en el mismo
campo en el 2011. De esto hay un texto titulado Rendimiento académico de los
estudiantes de pregrado de la universidad Eafit (no compilado aquí pero disponible
en línea) en el que aparece como coautora en calidad de asesora; como quien
dice, circunscribió su trayectoria a una preocupación por ayudar a comprender
por qué desertaban los estudiantes y cómo ayudar a mantenerlos en el contex-
to universitario, preocupación a la que no solo se dedicó como investigadora,
sino que se comprometió con ella silenciosamente y día a día durante toda su
trayectoria como docente de la Universidad Nacional y de la Universidad del
Valle, como parte del equipo técnico del Icfes y como asesora del Ministerio de
Educación Nacional.
La consagración de Floralba como docente se tradujo en el ofrecimiento de

lo mejor de sí como académica, como investigadora y como maestra, a la vez
que en la exigencia a sus estudiantes de dar lo mejor de ellos. Seguramente no
habrá discípulo suyo que no tenga una anécdota curiosa (y en algunos casos un
poco dramática) que contar respecto de lo que significó sentarse en un aula de
clase con la profesora Floralba Cano. Creo que los que nos consideramos sus
alumnos (sobre todo los más cercanos) tuvimos con ella una experiencia en el
sentido psicoanalítico del término; es decir, un acontecimiento que no nos dejó
intocados, que nos movilizó como sujetos.
Sostengo que es imposible olvidar a la Chatica. Primero, porque dejó una im-
pronta imborrable en la mente de varias generaciones de psicólogos del país,
muchos de ellos hoy también académicos; segundo, porque tenía un apelativo
singular y cariñoso para nosotros sus alumnos: “chatico”, con el cual disculpa-
ba el no recordar nuestros nombres. Apelativo por el que en sentido inverso
comenzó a ser reconocida en el concierto nacional: la Chatica. De esa manera
configuraba una relación de profundo aprecio y respeto “sin que pasara por el
ámbito de la amistad” como ella misma decía. Y eso es contundetemente cierto.
Algunos de sus alumnos que aún mantenemos contacto con ella sabemos que
no es nuestra amiga pero que sigue siendo nuestra maestra, a quien nos liga un
profundo lazo de admiración, respeto, reciprocidad y gratitud.
Apertura 29
El lazo profundo de aprecio que me liga a Floralba como mi maestra también une
a muchos de sus alumnos y colegas con los que comparto hoy la vida académica
y en muchas de nuestras conversaciones Floralba suele ser evocada con respeto
y admiración. Carlos Calle, a quien agradezco su sugerencias para mejorar este
libro, Carmen Elena Urrea quien apoyó desde un principio esta edición, Érico
Rentería, Ulises Cuéllar, Juan Diego Duque, Gloria Milena Londoño, Dulfay
González, Patricia Lasso, Nelly Astudillo y Óscar Ordóñez (por nombrar solo
algunos de los más cercanos que vienen a mi mente en este momento; los demás
sabrán disculpar que me traicione la memoria) son conocedores de cómo el
aprecio y la gratitud fueron la fuerza que impulsó la organización de esta obra
y de mi obsesión por un libro de Floralba, empeño en el que me sumergí hasta
lograrlo. Nunca imagine que sería yo el que hiciera con ella el libro que le pedí
un día de cuclillas al lado de su escritorio. He aquí el efecto de una demanda
no atendida y de la fuerza de la insistencia de un deseo. Floralba, por su parte,
tiene el libro, evidencia de un tributo más que merecido por todo lo que ha
legado a la psicología en el país, que refrenda el lugar especial que ella ocupa en
la historia intelectual de Colombia. Este libro es signo de gratitud y un tributo a
la maestra de maestras y sin duda una contribución a las nuevas generaciones
de psicólogos que quizás no hayan sido sus alumnos pero que también podrán
tenerla como su maestra a través de sus escritos sobre temas de psicología.
Estos escritos fungen como una fuerte estrategia de defensa contra el implacable
paso del tiempo que tiende a condenarlo todo al olvido. Yo por mi parte no podré
olvidar a mi maestra Floralba y espero estar contribuyendo con el presente a
que su enseñanza trascienda a las nuevas generaciones de psicólogos los cua-
les, intuyo, tampoco podrán olvidarla. El presente es, sin duda, un ejercicio de
recuperación y mantenimiento de la memoria. Para no olvidar a una mujer que
contribuyó hasta el cansancio a escribir la historia de la psicología en Colombia.
Johnny Javier Orejuela
Editor académico
Cali, 2013
33
Es absolutamente imposible
ser psicólogo sin ser en esencia
un clínico*
Johnny Orejuela conversa con Floralba Cano
Cali, 2009
Floralba Cano es recordada en los medios académicos con el cariñoso mote de

la Chatica. Experta en psicometría y referente en todo lo relacionado con la
metodología de la investigación para muchos psicólogos de Bogotá y Cali, nos
abre en esta ocasión una ventana para contarnos algo de su vida personal, de
sus padres, de sus hijos, de su trayectoria profesional, de su derivación hacia la
psicología y la psicometría y su posterior viraje hacia Jung. También nos habla
de lo que piensa hoy de la subjetividad como objeto de estudio de la psicolo-
gía y de lo que, en su opinión, es el desafió de formar psicólogos en nuestros
días, de sus estudios, de la relación con sus estudiantes y de cómo ha recibido
los reconocimientos que se le han otorgado, amén del espinoso asunto de los
exámenes Ecaes, objeto de numerosos debates en todo el país. Agradecemos
a Floralba el habernos permitido esta “toma” de su vida y podrá estar segura
de que esta entrevista hará parte de los reconocimientos que sus estudiantes
hemos hecho y seguiremos haciendo a quien, sin duda, ha sido guía y norte en
nuestra formación y un ícono de la psicología en Colombia.
Johnny Orejuela: Profesora Floralba. Para empezar, nos gustaría que nos contara
un poco acerca de su vida personal, su familia de origen y la relación que hay entre su
historia y su decisión de estudiar psicología. ¿Cómo llega usted a volverse psicóloga?
Floralba Cano: Yo creo que mi decisión de estudiar psicología no estuvo ligada,

dijéramos, a que fuera un objetivo o algo que se vislumbrara en conversaciones
* Tomado de: Orejuela (2009). "Entrevista a la profesora Floralba Cano". Revista Guillermo de
Ockham, vol 6, pp. 129-142.
hogareñas. Si hubiera seguido esa corriente habría estudiado artes a pesar de

que a papá no le parecía bien la idea no obstante ser mi abuelo cofundador de
la Escuela de Bellas Artes. Como buen paisa opinaba que los modelos, o sea,
conectarse uno con el desnudo bien fuera masculino o femenino era una cosa
que podía ser difícil de asimilar para una mujer, según él. Es decir, su decir fue
“no artes”, porque uno no puede saber si de viejo le iba a ir mejor. Por iden-
tificación con papá me centraba en el área de las matemáticas porque desde
muy temprano él me acercó a los números, tanto así que mis recuerdos más
tempranos (cuatro años) evocan el solar de mi casa en Bogotá –esas casas tenían
zaguán, primer patio, segundo patrio, tercer patio y solar– y yo, sentada en la
raíz de un gran brevo, observaba el cielo y los espacios donde no había nubes
los llenaba de números, porque estaba trabajando la idea que le había oído a
papá de que los números no terminaban, que eran infinitos y yo quería mos-
trarle que sí terminaban. Entonces, mi intención era llenar el cielo de números
hasta que no cupiera ni en un rotico otro número más. Yo no sabía qué eran
los números –supongo que para ese tiempo eran garabatos pero para mí eran
números– y siempre quedaban espacios por llenar. Sin embargo, mi lucha era
demostrar por ese medio que los números sí terminaban. …Y bueno, hay series
finitas, ¿no? Eso es para demostrarte que la inclinación era por las matemáticas
y también porque papá me explicaría más tarde durante las pocas charlas que
pude tener con él, cómo podía lograrse la existencia con un arco y por qué los
puentes tenían... o el río pasaba entre arcos en los puentes; o sea, también son
ideas ligadas a las matemáticas.
Si hubiera seguido la línea de las conversaciones en casa hubiera sido artes o

sido matemáticas. Comencé a estudiar psicología ya casada cuando la menor de
mis hijas tenía alrededor de año y medio, y lo hice por circunstancias puramente
contingentes. Por necesidad económica decidí trabajar y no ser mujer alimentada
y la única opción era la docencia ya que mi título previo en secundaria era de
institutriz superior, otorgado por el Ministerio de Educación y por el Instituto
Pedagógico, que fue por mucho tiempo una escuela piloto de ensayo y expe-
rimentación controlada sobre sistemas pedagógicos, especialmente alemanes.
La primera rectora del colegio que recuerdo era alemana, la doctora Raquel, a
quien recuerdo después de recapitular doce o quince años de mi vida que creía
absolutamente borrados.
Al tener solo el título de maestra la opción era trabajar en el magisterio. Me

presenté, entonces, a uno de los primeros programas de selección de maestros
los cuales se hacían con pruebas en la Secretaría de Educación del distrito de
Bogotá. Saqué el primer puesto y me dieron el enganche como docente en una
escuela primaria en un barrio al noroccidente de Bogotá que me acercó a la
pobreza extrema. Era una escuela para los hijos de los conductores de buses
Apertura 35
municipales, que en ese entonces tenían un estatus laboral relativamente alto.

Pero esa experiencia me contrastó con la pobreza insólita en desmedro de la
administración de la escuela.
De allí –porque no lo pude resistir– me mandaron a un colegio mejor, se supone,

y mejor situado, que era un colegio para las hijas de los educadores del distrito.
Allí no había pobreza en las instalaciones físicas; había pobreza en la entrega,
en la tarea de ser docente. No se disponía de material pedagógico y yo, por mi
formación en el Instituto Pedagógico, venía con un imaginario completamente
diferente de disponibilidad de materiales, de tiempo, de cursos que no pasaban
de veinticinco estudiantes, condiciones estas en las que uno hacía sus prácticas
o se hacía maestro. Claro, eran situaciones experimentales, situaciones piloto
y yo suponía que toda la educación era así, de esa clase. Un día decidí ir a la
Secretaría de Educación a pelear porque no había para segundo grado ni un
mapa del distrito especial de Bogotá del cual podía disponer para enseñar y listo.
En esas me encontré con una psicóloga que era una de las personas que habían
hecho los exámenes de de selección para el magisterio y me dijo: “Estamos
haciendo un curso de especialización para el magisterio. ¡Ah, sí!, tú sacaste el
primer puesto, ¿quieres entrar?” “Ah… pues… sí...” le respondí. “Pues enton-
ces, te desenganchas de tus obligaciones laborales y vienes y estudias”. Fue así
como hice ese curso sin que paralelamente tuviera obligaciones de docencia y
me fue muy bien y como premio –me dieron muchos premios– me otorgaron la
representación del magisterio de Bogotá en el Consejo Técnico de Educación.
Ya no me acuerdo, pero tenía algo que ver con la política y esa la razón por la cual
no me acuerdo. Fue una gran oportunidad de estudiar, de tener una comisión
o de hacer estudios profesionales y para ello había que hacer algunos ajustes o
aceptar irme por menos tiempo a hacer una especialización en el exterior. Con
seis hijos esa opción quedaba descartada y la que quedaba era hacer estudios en
Colombia con ciertas adecuaciones porque la beca era para dos años y para ese
tiempo los estudios profesionales eran de cuatro años. Como no había hecho
el bachillerato –que después se llamó clásico– sino un grado como maestra,
no podía optar ni por ingeniería ni por arquitectura, que eran mis opciones de
vida. Lo que podía hacer con un título de normalista eran especializaciones en
educación, pedagogía o psicología y también enfermería. Esta última me llamó
la atención pues yo inicialmente había comenzado la carrera de enfermería pero
en mi casa no permitían despegar. De todas maneras la enfermería no entraba
dentro de las expectativas que se abrían para la Secretaría de Educación. Total,
mi olfato estaba más bien centrado en el prestigio –el prestigio es importante
para cualquiera– que mis estudios trajeran a la educación y en ese prestigio la
psicología juega un papel importante. Entonces, fíjate, fue algo absolutamente
circunstancial; no había intención, creo que la única intención que permaneció

fue la de ser maestra.
Johnny Orejuela: Bien, usted me cuenta su historia, pero en general yo siempre le

escucho hacer referencia a su padre y poca a su madre. ¿Por qué?
Floralba Cano: Porque mis relaciones con mi madre fueron pésimas. Mamá
tenía pautas de crianza tremendamente adustas y dolorosas que no hicieron en
mi construcción de vida una relación feliz con ella. Con mi papá la relación
era racional; con mi mamá las relaciones eran absolutamente irracionales.
Pero, mirá, cómo es la cosa, una irracionalidad que algo tenía que ver con la
psicología. Si tú ves que mi primera opción en la enseñanza en la universidad
fue la psicometría y el vocablo psicometría se aplica por primera vez en su sen-
tido primigenio, es para referirse a la capacidad, al don o la vocación de ciertas
personas para predecir o anticipar cosas acerca de las personas a través de los
objetos personales sintiendo esos objetos, algo que hoy llamarían en las series
de televisión “los psíquicos”. Entonces, la psicometría en su fuente original sig-
nificaba eso, la capacidad de adivinación, de dónde está, quién es, qué le pasa,
cuál es su futuro, cuál su pasado, a través de la información que pueda dar; es
decir, de alguna manera ligada al arte de la adivinación intermediada por un
objeto. Con mi madre éramos dobles irracionales y con ella, obviamente, no iba
mi manera de ver el mundo. Pero presente simultáneamente con una lógica de
ingeniero como la de mi padre y creo que de las dos lógicas soy fruto.
Johnny Orejuela: ¿Cuál creería usted que fue la marca que dejó en su subjetividad
la relación con sus padres?
Floralba Cano: ¡Ah!, la relación con el misterio. Y eso es femenino. El siempre

ver que detrás de las cosas que uno siente hay más. Pienso en la flexibilidad o
la amplitud para tratar con los animales y con las plantas como seres dotados
de habla, como seres con los que se puede interactuar íntima y directamen-
te. Eso estaba presente en otros miembros de mi familia paterna, la relación
específicamente con los pájaros, con los perros, con los gatos y con cualquier
animal, como buenos campesinos que fueron, campesinos zipaquereños, en
relación directa con la labranza y el cuidado de animales, donde los animales
son personas y tienen estatuto humano.
Johnny Orejuela: Bien. Y ahora pasando a otra parte de su familia, sus hijos, ¿cómo
ha sido su relación con ellos?
Floralba Cano: La gente se extraña mucho cuando ve el grado de independencia

que yo guardo respecto a mis hijos. Cuando tengo un problema solo en última
instancia pienso en que puedo pedirle auxilio a uno de mis hijos y ellos, creo,
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se acostumbraron a eso y respetan ese límite que he puesto. Cuando los estaba
criando y a la vez trabajaba, eran tantas las exigencias de trabajo, tantas las
tareas para sobrevivir que copaban por completo el día. Mis hijos continúan en
la línea familiar de tener como primer valor el trabajo y pienso que son buenos
trabajadores; como diría mi abuela, a Dios gracias. No con todos mis hijos la
relación es la misma. Obviamente con la mayor, María Lourdes, y con Natalia
que está en Italia y es psicóloga también, guardamos una estrecha relación
basada en lo científico, en lo académico, en los libros que leemos; hay una
buena línea de libros que circulan por toda la familia. A veces, cuando un libro
es interesante, suelo comprar tres, cuatro o cinco para regalárselos a cada una
de mis otras hijas; no menciono a Juancho porque murió. Con Juan compartía
más que una vida intelectual una bien vida afectiva y era el recipiente de sus
cuitas. Con mis otras hijas, sobre todo con Margarita –que está en Estados
Unidos– comparto temas, no líneas disciplinarias; comparto algo de arte, de su
interés por los mitos y por las pinturas vernáculas.
Con la “banquera”, Carolina, no hay tema que me una, porque a ella le interesa
el dinero y eso a mí no me importa. Desde que pueda sobrevivir para mí es su-
ficiente el dinero. Pero con ella comparto el interés por los gatos, el cuidado de
las flores y el jardín y en un tiempo –y con mucha exigencia de parte de ella– la
elaboración de vestidos; ya no, ¡afortunadamente! Pero son más cosas las que
comparto con ella; son cosas de la vida común. Con mi otra hija, Adelaida,
comparto lo relacionado con el cuidado de las matas, de la naturaleza y el interés
por los tejidos y los bordados.
Creo que cada quien tiene su vida propia. Yo cultivé por formación –y creo
que un poco exageradamente– el ejercicio de la autonomía, ser autosuficiente
y esforzarse en conseguir por medios propios la solución a un problema. Mi
tendencia es a abastecerme a mí misma y eso a lo mejor me hace parecer como
distanciada de otras personas que miran con otros valores la relación madre-hija.
Johnny Orejuela: Usted alguna vez me contó que les dijo a todos sus hijos que a los
veintiún años tenían que marcharse de casa…
Floralba Cano: ¡Ah, sí! Para mí era muy importante la independencia y la

libertad y para mí libertad es no tener que despedirse de nadie y cuando se está
fuera no tener que pensar: “regreso porque me están esperando”. Para mí eso
es libertad. Y es algo muy profundo que brota aquí y allá; todo el tiempo se vive
ese sentimiento. Entonces, si tanto valor tenía para mí supuse que mis hijas
también lo querrían. Ellas sabían que después de graduarse del bachillerato y
una vez entraran a la universidad les quedaban cinco años como máximo y si
hacemos cuentas ese lapso lo cumplirían a los veintiún años; terminaran o no
terminaran se les acababa el “hotel mama”. Sabían que bajo de ese nido no
podían seguir; debían crearse y vivir su propia vida… y lo respetaron.
Johnny Orejuela: Floralba, volvamos a la Universidad Nacional. Recuerdo que

usted se refiere al profesor Federichi con particular afecto, ¿podría contarnos un poco
de su relación con él?
Floralba Cano: Federichi tiene para mí una cercanía inmediata porque fue
profesor de lógica matemática. Por aquel entonces se enseñaba en los medios
escolares lo que se llamaba la teoría de conjuntos y sorprendentemente mientras
yo era estudiante de Federichi de lógica matemática, dos de mis hijas también
eran sus alumnas en la Pedagógica, la una en quinto y la otra en primero. Y
eso me facilitaba mucho la guía y orientación de sus tareas, además de que se
ufanaban de compartir el mismo docente conmigo.
Por otro lado, Federichi era un magnífico docente. No se quedaba dentro de la

lógica ni dentro del cuadro matemático. Cada concepto lo explicaba con ejem-
plos de la vida diaria y uno como estudiante no tenía con qué pagarle ese salto
hacia el afuera, ese tocar la cotidianidad. Y ahora que reflexiono, eso me quedó
como modelo en el ejercicio de la docencia al oír de mis antiguos estudiantes
las reflexiones de lo que significó la asignatura de Psicometría en su formación:
tocar ese hilo de pensamiento con la cotidianidad. Creo que eso lo tomé sin ser
consciente de Frederichi; apenas lo hago ahora que hablo contigo.
Johnny Orejuela: ¿Y qué más recuerda de su paso por la Nacional? Usted se gradúa
allí y después queda como profesora. Cuéntenos cómo fue ese tránsito.
Floralba Cano: A la docencia en el Departamento de Psicología llegué hacien-

do un puente, porque después de graduada o concomitante con la graduación
fui monitora desde cuarto semestre en el laboratorio de neurofisiología. Debía
preparar, imagínate, cortes de cerebro de peces para seguir la filogenia de los
centros nerviosos. Entonces se me ocurrió cocinarlos para aplicar el principio
de que las proteínas se coagulaban. Me dije: “¡Ah!, pues si esto es una proteína
pues cocinémosla, coagulémosla y después la sacamos”. Utilicé un alfiler para
abrir el pequeño cráneo del pez y cuando mi profesor me preguntó cómo lo
había hecho le dije: “pues cocinándolo”, a lo que me responde: “eso no se le
ocurre sino a una mujer”.
La otra monitoría fue en psicolingüística con un profesor que como el ante-

rior fue el único profesor de talla universitaria que conocí. Tuve excelentes
docentes, pero en mi sentir el que establecía una relación de independencia,
de pensamiento y de palabra, de autonomía en la palabra, fue Ómar González.
Él no era psicólogo pero la forma como desarrollaba el programa, como hacía
Apertura 39
los exámenes, como argumentaba en clase y como la preparaba hacía de él el

único docente realmente universitario. Los otros eran de escuelas superiores o
de escuelas medias a nivel superior. Explicaban bien y eso es importante, pero no
pasaban de allí: “Esta es la bibliografía, esta es la tarea; ¡chao!”. Eso de confiar
el desarrollo de un programa a la intuición propia o al desarrollo propio y poder
responder en un examen frente al compromiso inicial es solo fruto de Ómar
González. Nunca he dictado una clase así, nunca, a pesar de que es un modelo
que aprecio. Hubiera podido hacer algo más, pero no tenía la suficiencia de
conocimientos que tenía Ómar para poderlo hacer.
Llegué a la docencia, entonces, por las monitorías. Pero, realmente el primer

trabajo como psicóloga fue en la división de admisiones de la universidad por
allá por los años 1967 o 1968, no recuerdo muy bien. En todo caso mi práctica
profesional supervisada fue en el laboratorio de pruebas del Distrito y como
yo sabía de la medición y la construcción de pruebas me llamó el director de
admisiones, el doctor Isaac Levy, antiguo profesor mío de Psicometría. Él me
inició en la técnica a partir de la clasificación de Bloom, es decir, cómo se ha-
cen las preguntas según esa clasificación, pero sin ligar la estructura, sin ligar
la teoría, sin ligarla al tratamiento, sin ligarla a los conceptos de validez y de
confiabilidad, sin ligarla a la restricción de normas; solo la simple técnica de
construcción. Como psicóloga que dirigía los grupos de docentes de secundaria
de colegios oficiales bajo una estructura que él daba –bueno... él no daba la
estructura; la daba yo– redactaba las pruebas de admisión de la Universidad
Nacional, que eran además de las pruebas de aptitud, las de conocimiento en
las áreas de las ciencias naturales y ciencias humanas. La estructura la puse yo
porque la había aprendido. Cuando él se ausentó por comisión de estudios tuve
que remplazarlo en la dirección.
Yo me gradué en tenis y en traje de friega. Un día como a las cuatro de la tarde,

me llamaron de la decanatura: “Floralba, el decano está listo para graduar” y en
ese momento estaba ensamblando las pruebas de admisión para la Universidad
Nacional. Cuando el doctor Levy estaba fuera en comisión, hubo la necesidad
de hacer unos exámenes de habilitación en Psicometría a veinte estudiantes,
entonces me llamaron para que hiciera esos exámenes. Era la primera vez que eso
ocurría, que aplicaban un examen de esos y parece los estudiantes encontraron
las preguntas interesantes, de esas que hacían pensar.
Como resultado me quedé con las cátedras de Estadística I, II y Psicometría que

anteriormente dictaba el doctor Levy y a partir de allí yo fui docente de esas
materias. Lo que recuerdan mis estudiantes de la Nacional es precisamente la ex-
periencia del examen y cuando había exámenes de ensayo estos eran de respuesta
libre pero controlada, no solamente en el tiempo sino en la posibilidad de com-
poner la respuesta o de encontrar los conceptos de su aplicación en el momento,

porque eran ciertos problemas nodos, eran de desarrollo con consulta abierta.
Entonces, fíjate, fueron casualidades, fueron oportunidades más que cuestiones

intencionales las que me mantuvieron durante toda mi vida útil como trabaja-
dora dentro de la docencia.
Johnny Orejuela: ¿Y cómo pasa al Icfes? ¿Cómo es esa historia con el Icfes?
Floralba Cano: En uno de esos famosos bochinches que hacía “la plaga” –así se
llamaba el grupo de estudiantes que lideraba revolucionariamente el movimien-
to estudiantil– me di cuenta de que trabajar en la Universidad Nacional sería
difícil. Además, me había atrevido a hacer unas denuncias ante la Contraloría
y la Procuraduría por los malos manejos del personal de cafetería y ello devino
en una serie de amenazas lo que me obligó a pedir protección al DAS.
Todo decía que no podía volver a la universidad. Fue entonces cuando el joven
Ministro de Educación Luis Carlos Galán me dio una audiencia y me preguntó:
“¿Para dónde quiere ir?” En vista de mi silencio me volvió a preguntar: ¿Qué
quiere hacer?” Creo que él interpretó bastante bien mi cara de sorpresa y lo
único que atiné a decirle fue: “¿Dónde le firmo?” Ante eso me dijo: “Bueno,
déjeme que yo resuelvo las cosas”. Poco después me llamaron para decirme que
el doctor José Rodríguez Valderrama había solicitado que me pasaran para el
Icfes y fue así como fui a parar a la división de pruebas del Icfes donde trabajé
once años. Y en la Nacional quince años larguitos, solo que dos de ellos como
docente de Estadística I, II y Psicometría por hora cátedra.
Pero en un momento dado, por cuestiones de salud debido al agobiante el ritmo

de trabajo, renuncio al Icfes y me quedo solamente con tiempo completo en la
Nacional. Cierto día me encontré con Carlos López, quien fue decano y rector
de la Universidad del Valle y me propuso venirme para el Valle. Para mí la oferta
me llegó como anillo al dedo porque ya tenía serios problemas de salud y aquí
había medicina alternativa y ofrecían tratamientos que no tenía en Bogotá y la
medicina ortodoxa no podía hacer nada. Así llegué a la Universidad del Valle
en 1980.
Johnny Orejuela: Ya que menciona el año de 1980, usted obtiene en ese entonces
el Premio Nacional de Psicología…
Floralba Cano: Sí, aquí en Cali que me lo dieron. El recinto... –no sé por qué
visualizo el recinto pero no recuerdo nada–…¿Cómo se llamaba ese edificio?
A ver, a ver… ¡La FES!
Apertura 41
Johnny Orejuela: ¿Y por qué le dieron el premio? Usted participó en una convoca-
toria... Cuéntenos un poco la historia.
Floralba Cano: Yo creo que eso fue como el reconocimiento que me hicieron
hace poco, más bien como expresión de afecto de mis estudiantes. No siento que
hubiera salido del seno de la entonces Federación Colombiana de Psicología.
Fueron mis estudiantes los que insistieron, creo que por mi actividad en ese año
antes de venir a Cali como presidenta de la Federación.
Era un premio que daba el cuerpo directivo de la Federación, pero por los ru-
mores de pasillo pienso que se debió a la presión de mis estudiantes. Con ellos
guardaba lazos muy profundos de afecto pero no de amistad. Fue una modali-
dad que encontré aquí, en el Valle, que era extraña para mí. Uno puede tener
lazos muy profundos de relación sin amistad. Pero el reconocimiento fue a mi
docencia; creo que más vieja es mi hoja de vida; creo que soy un ventarrón,
porque no había razón. Para mí fue sorprendente. La otra cosa que pienso es
que era un reconocimiento después del adiós al ejercicio de la psicología en
Bogotá. Realmente no veo la decisión muy racional sino más bien afectiva. Lo
mismo que el premio reciente, aquí, en el Valle...
Johnny Orejuela: ¿El de noviembre pasado?
Floralba Cano: Sí, el de noviembre, sí; el de la celebración de los sesenta años

de la psicología en Colombia.
Johnny Orejuela: ¿Cómo recibe usted ese reconocimiento?
Floralba Cano: Con sorpresa, porque no me lo esperaba. Mis nexos con...

además no lo entendí muy bien, porque cuando me llaman yo entiendo; puede
que me lo hayan dicho bien pero yo entendí otra cosa por desinformada que
estoy de lo que pasa fuera de mi casa. Entendí que se celebraban los 50 años
de la Universidad del Valle y me decía: “pero si esos ya pasaron”; para mí era
confuso. En todo caso cuando me llamó el director del plan de Psicología para
preguntarme que si podía decir algunas palabras lo vi con sorpresa. Lo supe
porque alguien me dijo que había sido por acuerdo de todos los directores de
los programas de aquí del Valle. Fue solamente durante el momento de la cele-
bración del acto de los sesenta años de la psicología en Colombia cuando por el
discurso de Lelio Fernández como dueño de casa del recinto de la celebración
y después más claramente por lo dicho por Telmo Peña como acto de celebra-
ción (Universidad Icesi) de los sesenta años de la psicología en Colombia, que
me di cuenta de que el Colegio de Psicología había decidido dar un premio a
la Universidad del Valle para subrayar el valor de la universidad pública como
centro cultural y de conocimiento de la región suroccidental. Y dentro de ese
premio a la universidad estaba el reconocimiento por decisión de los directores

del programa. Para mí fue sorprendente porque ya me habían dejado con los
crespos hechos en una anterior invitación.
Confuso, porque yo iba pensando en otra cosa y aclaré durante la ceremonia la

verdadera razón. Y después quedé más confusa con las palabras inmerecidas de
la placa: “Reconocimiento a mi docencia y a mis magníficas relaciones humanas”
porque de lo estoy segura es de que yo no tengo magníficas relaciones humanas
(risas). Pueda que con los estudiantes tenga relaciones cercanas y creo que me
pongo en su sitio en el sentido de su aspiración al conocimiento, no desde el
punto de vista ético de sus aspiraciones y realizaciones como personas; esas son
dos cosas que yo separo. Entiendo las aspiraciones de tipo intelectual que son
entrañables para mí, pero para otro tipo de aspiraciones soy más bien cáustica.
Johnny Orejuela: ¿Ha tenido otro tipo de premios además de estos?
Floralba Cano: Sí, me lo dio la Universidad Nacional. Y ese sí que fue una
sorpresa mayor porque fui anunciada después de que acababa de recibir la sor-
presa de Cali. Unos días después entendí la razón de una encuesta del Colegio
de Psicólogos que yo había contestado para renovar mi tarjeta profesional.
En esa encuesta nos pedían que dijéramos cuáles de nuestros profesores recor-
dábamos y la respuesta se daba por correo electrónico. Total, un día me llamó
Olga Rodríguez, que había sido funcionaria de Icfes y colega mía en una de
las asesorías al Ministerio de Educación, para decirme que si podía enviar a
un miembro de mi familia o señalar a uno de mis amigos psicólogos para que
recibiera el premio que me habían dado en reconocimiento a mi docencia en
la Nacional. Creo que fue por votación de los que fueron mis alumnos que se
enteraron que podían votar electrónicamente. Los que no se enteraron me
escribieron cartas muy sentidas. En fin, yo les dije que iría pues era el premio
de mi alma mater donde pasé muchos años; es decir, un lugar ligado a historias
de construcción de vida, a vicisitudes, al cuerpo, a los lugares imposibles de
olvidar; entonces me pareció imposible no ir. El acto resultó sumamente serio
y conmovedor y lo recuerdo con especial valor. Me conmovieron los discursos
de la decana de humanidades y ciencias sociales y del rector, que a pesar de
ser ingeniero químico supo situar el significado de la creación de la psicología
alrededor de la psicometría, campo de mis afectos.
Johnny Orejuela: Floralba, si bien usted lo ha dicho entre líneas ¿cómo caracterizaría
su relación con los que fueron sus estudiantes, sus alumnos? ¿Me podría aclarar de
dónde sale la expresión “chato”?
Apertura 43
Floralba Cano: ¡Ah, sí! Es un recurso a mi pésima memoria para retener los
nombres. No puedo retener los nombres pero sí son inolvidables las acciones
de las personas, sus realizaciones. Puedo recuperar las personas a través de
sus realizaciones, pero si lo hago por el nombre es imposible. “Chato” es una
palabra bogotana paralela al “chino”, pero ese “chino” tiene doble valencia: es
despectivo, pero además coloquial y afectivo; entonces, el que queda como en
un terreno neutro es “chato”. El “chato” es el joven querido, el niño querido y
si es “chatico” es doblemente querido y eso obviaba el tener que decir fulano,
sultano o perencejo. Y como odiaba llamar a lista pues menos posibilidad tenía
de recordar los nombres. Lo que hacían mis estudiantes, cómo se relacionaban,
cuáles eran sus dificultades, dónde se sentaban en los salones, cuáles eran sus
grupos de amigos, las tensiones que habían entre los grupos de amigos; eso fácil-
mente se recupera en la memoria. Yo diría que formalmente solo me preocupaban
en cuanto pudieran dar cuenta de la cháchara de la clase; pero en esencia, me
preocupaban más como personas y cuando me preocupaban mucho me parecía
imprudente dar un consejo que no se me había pedido. Si había una razón formal
para regañarlos, tomaba como excusa el campo del desarrollo personal. Yo no
sé si consciente o inconscientemente, pero yo me las ingeniaba…
Johnny Orejuela: Para meterse ahí por un momento y decir algo…
Floralba Cano: Sí. Y es la relación como yo la comprendo, muy parecida a la

relación con mis hijos. Cuando había problemas en casa porque alguien estaba
desadaptado y se necesitaba que el grupo asumiera el control –porque yo sola
no lo podía tener ya que estaba trabajando– se hacía una reunión familiar que
llamábamos “consejo estudiantil”. “Mami, cita a consejo estudiantil”; “esta noche
hay consejo estudiantil, todos temprano”. Creo que con ustedes tuve la misma
relación que la que tuve con mis hijos, solo que a ellos les daba sus coscorrones
y a ustedes no (risas). Pero sí, de ahí viene el famoso “chatico”.
Johnny Orejuela: ¿Y usted sabe que le dicen la Chatica?
Floralba Cano: Claro, así me decían en la Nacional: “Llegó la chatica”. En ver-

dad se tejían lazos afectivos entrañables sin necesidad de pasar por la amistad,
entendida como participar en fiestas, en decir “feliz cumpleaños” o tocarle en
la puerta de su casa. Se ponía la frontera del mayor hacia al menor, ¿no?
Johnny Orejuela: Floralba, usted tiene un recorrido importante y una serie de escritos
dispersos en diferentes publicaciones, pero no hay un libro suyo en particular. ¿Por
qué no escribió un libro?
Floralba Cano: Pienso que por pereza; porque nunca he sentido como impor-
tante lo que escribo. Entonces, una vez que lo escribo ya resolví el problema.
Generalmente escribo a petición y lo que escribo –porque me nace– queda

en las solapas de los libros o en una hojita que meto allí y no más. Pero eso se
llama falta de disciplina como escritora. Algunas personas me dan la queja o
me tildan de envidiosa por lo que ellos llaman no querer compartir lo que se
supone que sé. Cuando me lo piden doy abiertamente las cosas, pero no se me
ocurre ofrecerlas. Es decir, pienso que he tomado el trabajo como algo que se
hace para otros; que tiene beneficio para ti pero se hace para otros y siendo
eso una labor importante siempre espero el pedido, porque para mí el pedido
significa que eso que voy a hacer puede ser no sé si importante, pero me esfuerzo
por hacer lo mejor que pueda, por hacer algo útil.
Entonces, pensar que yo me ponga a escribir… A veces me dan ganas porque

veo que hay algo que entiendo más allá de lo que afuera se entiende o más allá
de lo que normativamente se entiende y ¡ah, qué bueno!, y comienzo… pero
todo se queda en sueños. A eso se llama falta de disciplina. He visto que el
principal rasgo de mi personalidad es la pereza absoluta.
Johnny Orejuela: ¿Por qué no se doctoró?
Floralba Cano: ¡Ay, no! Creo que hubo circunstancias prácticas. Todo el tiempo
se iba en preparar conscientemente las asignaturas, en responder por ellas y
cuando tenía la capacidad física para hacerlo estaba el impedimento de la crianza
de mis hijos. Ya después, la manera de hacerlo era lograr una admisión en una
universidad y pedir una beca (lo llaman solicitar la comisión). Si yo hubiera
estado en la Universidad Nacional ten la seguridad de que lo hubiera hecho,
porque allá con solo cumplir los requisitos tiene uno el “sí” asegurado. Debes
saber que una de las tareas de la Universidad Nacional ha sido la de formar
personas para que se dediquen a la docencia o tengan una docencia con más
autoridad. Pero pensar en hacerlo en la Universidad del Valle era muy compli-
cado. No tenía cómo competir, creo que aún desconozco la cultura subterránea
que se teje alrededor de eso y que se manifiesta en las pugnas de los docentes
cuando están consiguiendo una comisión.
Sí, me interesó, y alguna vez estuve estudiando la posibilidad de hacer una

maestría en estadística, pero siempre se me atravesaban la urgencia de rendir
y responder a mi obligación como docente; entonces, nunca saqué tiempo. Y
también porque eso, fíjate, corresponde a mi rasgo perezoso.
Johnny Orejuela: Floralba, en un escrito suyo acerca de la subjetividad como objeto

de estudio de la psicología discute el asunto de la construcción del objeto y que el objeto
de estudio de la psicología es la subjetividad. ¿Mantiene esa postura aún?
Apertura 45
Floralba Cano: Es posible, en parte, que sí lo sea. La subjetividad como objeto

de la psicología es propuesta realmente por González Rey. Mi postura es que
la psicología es más una ciencia subjetiva que cualquier otra cosa, por eso me
atreví a decir que es una ciencia sacra, sacando lo sacro del concepto religioso
confesional. Es imposible hacer una disciplina psicológica objetiva y que la
presión de la problemática de la construcción del cuerpo de lo psicológico lo
que ha llevado en un momento dado a reconocer la intersubjetividad como un
nivel de la construcción de la objetividad, y porque la intersubjetividad sería la
manera de transar entre esas dos posiciones no resueltas (yo no me atrevería a
decir que son las dos) como son el racionalismo y el empirismo.
El problema de todas las ciencias –para unas más que para otras– es que la
construcción del objeto está mediada por el instrumento. La física cuántica
nos dio en este sentido un apoyo. Pero para el psicólogo el problema es la
psique y yo me pregunto cómo una psique puede ser objetivada, cómo es que
un comportamiento puede objetivarse, qué expresiones del psiquismo pueden
objetivarse. Pero, ¿qué es lo que estamos diciendo con “objetivarse”? Quiere
decir mediado por el instrumento que le dio la información. Con el correr del
tiempo caí en la cuenta de por qué completé la línea en epistemología y por
qué la había iniciado, sin ser consciente de haberla iniciado en psicometría.
Yo asumo que la construcción del objeto de la psicología es la construcción de

lo que mis colegas del Ceic llaman “sujeto psicológico”. Sin embargo, no estoy
de acuerdo con que sea subjetividad, porque no son los procesos que tienen
como punto de referencia el sujeto, la subjetividad que estudia la psicología.
Las colegas del Ceic lo llaman el “sujeto psicológico”, quizás para distinguirlo
del sujeto epistémico en el andamio de la construcción del conocimiento; o
sea, para hacer la diferencia entre sujeto con mayúscula –que es el término
de la tríada en la construcción del cuerpo de la epistemología– y sujeto con
minúscula, el sujeto empírico. Pero ese sujeto, quiéralo o no, refiere el mundo,
calcula el mundo, juzga el mundo, actúa en el mundo frente a lo que él construye
del mundo, y eso, si no estoy mal, es un riesgo de perspectiva. Construyendo
el mundo, se construye él mismo y eso es lo que las psicólogas del Ceic llaman
“sujeto psicológico”.
Yo creo que ese concepto es muy parecido a lo que Jung toma como el “sí mismo”,
aún cuando el sí mismo para Jung es el centro de la psique, como la totalidad de
la vida psíquica del sujeto. Pero pienso yo que eso depende, como dice Hillman,
de las fantasías teóricas que uno construye; entonces, en la fantasía teórica de
Jung el objeto de la psicología es la psique.
La psicología es una ciencia subjetiva así parezca un exabrupto, porque para

que fuera ciencia tendría que ser objetiva. Afirmo que es subjetiva porque ese
testimonio nos lo da lo clínico y es absolutamente imposible ser psicólogo sin que
en esencia se sea clínico. Yo me pregunto –con perdón de los behavioristas– si
ellos no están en dificultades al distinguir su psicología de la etología humana.
¿En qué se diferenciaría?
Si buscas “sujeto” en un diccionario de etimología, no encuentras ni “objeto” ni

“sujeto”; encuentras “abyecto” o “lo que yace” y como derivaciones están sujeto,
objeto y proyecto; o sea, son las valencia de cómo yace la realidad. ¿Quieres
algo más lindo? Con el solo análisis etimológico, ¿por qué está proyecto? Por
allí tú enlazas por qué se te pide para la investigación, que es lo que da cuenta
de la construcción de un objeto, un proyecto.
Johnny Orejuela: Bueno, Floralba, Usted viene hablando de Jung, pero en lo que nos
ha contado ha hecho un recorrido de su trayectoria y nos ha mostrado insistentemente
la presencia de la psicometría. ¿Cómo se da ese giro hacia Jung en esta última etapa?
Floralba Cano: Jung era un nombre, no más, sin significar y obviamente que
lo tuve en las clases de psicoanálisis. Creo que mi propia problemática personal
por aquel entonces me hacía vivir la corriente psicoanalítica como algo lejano e
incómodo. Recuerdo que huía porque no tenía escapatoria. Una cosa significaba
eso y también lo contrario y eso en un pensamiento lineal como el mío resultaba
incompatible con el psicoanálisis en ese momento.
Fue con la lectura de El universo o el cosmos creativo –o algo así– que encontré
una referencia de Jung y como padre de una idea que me pareció absolutamente
iluminadora. Esto fue lo que me llamó la atención y me enganchó. Y así como el
rechazo a las corrientes psicoanalíticas correspondió a un momento de la vida, a
una instancia de de mi desarrollo como persona, el encuentro con Jung obedeció
esta vez a otro momento. Y allí encontré un libro en especial: La naturaleza de
la psique y me sorprendió que en ese texto se testimoniara el rigor por el cual
Jung había pasado en la llamada psicología experimental, de los conceptos de
estadística; y cómo había llegado a ver la naturaleza de la psique desde el pun-
to de vista estrictamente clínico y subjetivo para terminar en la propuesta de
construcción del eje de la sincronicidad como un cuarto en la construcción del
cuerpo de las ciencias: tiempo, espacio, causalidad y sincronicidad.
Al atreverse al verificar la hipótesis de la influencia en los matrimonios según

el signo zodiacal, obviamente calló en los terrenos no científicos, pero sí en los
terrenos de mi familia. Eso me sedujo y me sorprendió haber sabido que uno
de sus primeros ejercicios psicométricos fue crear la escala de asociación para
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identificar los complejos psicológicos y tener una referencia de ellos. La psico-

metría y el misterio y mi familia otra vez.
Johnny Orejuela: Y entonces, ¿cuáles son sus intereses ahora?
Floralba Cano: En este momento todo lo que sea texto jungiano; pero son como
siete jungianos no más. Tampoco leo todo lo jungiano.
Me seducen por completo la investigación de los mitos y he encontrado que las

construcciones teóricas de Kerényi sobre los mitos son tan esclarecedoras que de-
jan la superficie de lo que uno puede encontrar en todo, pero siempre superficial
frente al tratamiento que hace Kerényi. Especulo que los que más se acercan a
este interés por el estudio de los mitos son obviamente los antropólogos, porque
son parte de la expresión cultural de su disciplina, pero hace falta una visión
psicológica y de hecho Jung va y viene en las alusiones de los antropólogos.
Eso hace falta para completar la formación de una visión psicológica porque
igual que los sueños y los arquetipos son expresiones matriciales de la psique
que hoy tienen en nosotros una expresión aparentemente diferente; bueno, yo
diría que es la misma pero expresada en otras palabras. Entender lo psíquico es
como entrar en el Olimpo griego… Eso lo aprendí de Hillman, quien tomado
ciertos conceptos jungianos no los ha trascendido porque no los cambia; los
toma pero los desarrolla para el mundo de hoy. Me parece que Hillman tiene
una palabra tremendamente importante en la construcción de la psicología.
Es necesario entender la dinámica psíquica y sobre todo desposeerla de toda

esa contaminación del concepto de alma en religión. Pero lo otro es también
esa mirada hacia lo nuestro, hacia lo que está en nuestras raíces; sin embargo,
como psicólogos no tenemos acceso directo a esos objetos y a esos terrenos. O
sea, por ahora estamos mediados.
Johnny Orejuela: Y en ese mismo sentido ¿cómo comprende la formación de psicó-

logos hoy en día?
Floralba Cano: Yo haría un cambio terrible. Aquí me confieso al asumir la

línea de formación de los jungianos del Instituto Carl Jung. Y es que en verdad
sería seria la formación en las bases de antropología, pero no un resumen de la
antropología, sino de ciertos aspectos necesarios para entender la psique, como
son las mitologías y las religiones. Ese terreno y el de lógica matemática serían
fundamentales porque forma los procesos de pensamiento. Eso para sería la
forma como llenaría las llamadas asignaturas en humanidades. En sociología
o antropología me parecen bien ciertos contenidos, pero no el pedacito, no el
resumen de lo que suelen estudiar los antropólogos, que es lo que a uno le dan.
La sociología o la antropología tendrían que verse en el sentido de establecer

qué es lo que le aportan a la psicología para comprenderla mejor. Comprender
cuál es esa frontera que aproxima la sociología a la psicología, es decir, cómo
pasamos de lo sociológico a lo psicológico.
La formación en matemáticas –independientemente de que el psicólogo utilice

verificaciones de tipo experimental o numérico– debiera ser tenida en cuenta
para entender lo cualitativo, que es la otra cara de la moneda de lo cuantitativo.
Entonces después se vuelve a lo cualitativo en psicología como aquello que se
disuelve en la palabra y no se construye. Por eso las investigaciones en psicolo-
gía cualitativa son tan extrañas y se resuelven en la retórica, entendida como
palabrería y no como un grupo de poder para asir una realidad de mil formas,
como nos lo mostraría la retórica del pensamiento.
La otra cosa que reformaría sería el famoso curso de historia de la problemática

y metodología psicológica que se ha vuelto como un rompecabezas que no se
puede armar porque no hay referencia orientadora.
Yo pienso que por avanzar y por tener un espacio más reposado en la formación
de la base psicológica se derivó en ello, a espaldas de la historia de la psicolo-
gía y del espíritu del tiempo en el cual surgió como fue la construcción de la
psicología en Grecia. ¿Quién puede entender el significado de la psicología?
¿Qué le queda? Ya pasó el tiempo de la formación básica y cuando no nos re-
partimos en los famosos enfoques, damos las teorías psicológicas existentes en
relación con ciertas posturas, dijéramos, teóricas de la psicología, como ¿qué
es la personalidad?, o las etapas del desarrollo, de la psique o de la persona.
Entonces allí se legitima diciendo que esas materias tienen usos prácticos, es
decir, van derecho a la aplicabilidad. ¿Por qué? Porque ya pasamos la base. Por
eso tenía sentido la propuesta que muy pocas universidades llevaron (la que la
está llevando a cabo en Colombia es la Nacional) cual es tejer el hilo curricular
a través de problemas importantes que ellos llaman laboratorio, por núcleos de
problemas. Porque amarra, por lo menos, a través de problemas y lo práctico
de las aplicaciones tienen su referente teórico construido no como referente
sino como la acción del estudiante al tener que resolver los subproblemas que
hacen un gran problema.
Las pujas burocráticas dentro de la universidad han hecho que se conserven

cursos obsoletos o mal planteados. Y en verdad, no lo hacen a conciencia ni
piensan en lo pedagógico ni en las fracturas necesarias que hay que hacer en
relación con el tiempo; ni piensan en la articulación de los niveles. Y ve uno
saltar las manos, cada uno peleando, ¿qué?, su zona. ¿Qué representa su zona?
Apertura 49
La papita del mes. ¡No hay derecho¡ Hablo crudamente, pero eso es ahora mi
imaginario de lo que fue vivir mi docencia.
Johnny Orejuela: Floralba, ¿qué les recomendaría a los profesores de psicología de

hoy, a los que enfrentamos estos nuevos jóvenes? En relación con el ejercicio de la
formación, ¿qué pistas nos daría?
Floralba Cano: Yo estoy muy alejada de eso. Tengo apenas el pálpito, porque
a veces como que irrumpe sobre las problemáticas enormes de esas juventudes
sin posibilidad de enlace; haciendo una carrera sobre el absoluto presentimiento
de que quizás no sirva para nada (de esa manera tienen bastante para que “mis
papás me sigan alimentando”); con un profundo desprecio hacia sus docentes
a quienes ven como un sirviente (sobre todo en la universidad privada) y no
como un servidor. Es muy duro hacer seductora la universidad frente a los otros
focos de seducción que hay por fuera; y no solamente por fuera de los muros,
sino en la universidad. Creo que una de las formas es planteando las cátedras a
través de problemas reales, que es lo que traza la metodología de la formación
por competencias. Así sean los problemas que al profesor le parezcan que son
importantes y que logra que sean compartidos por sus estudiantes; sin eso no
se puede. Esos problemas deben implicar un esfuerzo en su solución por parte
del estudiante y disciplina en el profesor para que el estudiante sienta que es
responsable de eso y que tiene toda la ayuda. Pero si él no ara no va a tener
cómo sembrar. Pero eso es cambiar completamente la relación alumno-profesor.
Otra de las cosas es dar la asignatura trayendo contenidos de otras disciplinas que
puedan ser tratadas por la psicología para que ellos vean el enlace. Ellos dicen:
“Lo único que necesito es el título, después puedo hacer con él lo que quiera;
o, mejor dicho, me sirve para conseguir empleo”. Me sorprende su facilismo;
tienen algo para resolver y lo primero que hacen es coger el teléfono para saber
de qué manera otra persona puede darles o indicarles cómo hacer trampa, cómo
lograr eso sin esfuerzo. Entonces es lo primerito que piensan. Creo que si hay
una manera de seducirlos es seguir esos campos de placer y hacer propuestas
que les fueran atractivas. Hay docentes que lo están haciendo en la primaria y
en la secundaria. Uno de mis nietos está en Bogotá en un colegio así.
Johnny Orejuela: Para terminar, usted fue asesora del Ministerio de Educación y
del Icfes. ¿Qué opinión tiene sobre el proceso que se adelanta actualmente con los
exámenes Ecaes?
Floralba Cano: Creo –por los rumores de pasillo– que los Ecaes entraron en
crisis. La crisis se aligeró porque esa estrategia de regalar preguntas después de
que les había costado tanto trabajo a los profesores hacerlas llegó a su límite.
Por otro lado, lo festejaron, creo que muy inconscientemente, sin saber qué
significaba eso sin saber qué era la pérdida del banco de preguntas tan pronto
pasaba el examen. Para cada edición de los Ecaes se habían pedido solamente
dos estructuras de prueba completa; o sea, en el primer año ya se quedaron con
uno solo examen. Y eso cuesta mucho. Eso obedecía a ciertas imaginaciones
que decían que eso era muy fácil y que de esas preguntas nadie se acordaría
después y lo único que teníamos que hacer en ese afán era engordar un poco las
preguntas en su enunciado y hacerlas por disciplinas para constituir un banco.
Esa sí era una verdadera fantasía burocrática y política. Ahí quedaban ésas
preguntas y ya después ni necesitamos los profesores de cada carrera porque
una pregunta de biología es de biología, independientemente de que esté en
el currículo del psicólogo o no, y lo mismo para el ingeniero. Entonces, entre
todas las preguntas es muy fácil armar a voluntad cualquier examen sacando
solamente por especificación el tema como de debajo de la manga, solamente
porque el hilo conductor son las competencias interpretativa, argumentativa y
propositiva. Esa fue la fantasía fatal.
También se ufanaban otras personas no psicólogos pero en cuestiones destacadas,

que se había podido hacer muy rápido. No, una pregunta necesita por lo menos
dos años para pulirse y decían: “Imposible, si lo pudimos sacar en seis meses pues
sigámoslo haciendo, pues seis meses es mucho dentro de una técnica de pro-
ducción industrial, pues, mañana serán horas”; ese era un pensamiento. El otro
era que se podía proponer un Ecaes alrededor de una sola pregunta, la pregunta
estrella, como la estructura de una prueba de una pregunta de competencias
que se nuclea a través de la formulación de un problema. Se suponía que podía
entregarse como formulación un gran problema central de representar a todo el
contexto disciplinar; eso es una fantasía. Pero eso alcanzó a ser una propuesta
del director del Icfes y decía: “A lo sumo cinco preguntas”.
El proceso debe ser democrático, pero es que costelar –como diría Jung– es
muy difícil. Entonces, la crisis comenzó por allí, porque obviamente no había
más dinero para pagar a los grupos y las universidades. Era falso que los Ecaes
costaran lo correspondiente a la cifra que daba el Icfes para la construcción de
cada edición de Ecaes al grupo que se ganaba la convocatoria, porque había que
sumar todo lo que le costaba a cada universidad la liberación de sus profesores
en tiempo para asistir a talleres para los procesos de construcción: los viajes a
Bogotá, los viáticos de los profesores, etc. Parecería que eso no le costó a nadie,
y les costó a las universidades, al aparato educativo, y no siempre fue usufruc-
tuado ese costo porque muchas personas iban a esos talleres por los viáticos y
se estaban dos o tres horas y no regresaban y lo que después enviaban era una
cosa que no servía. Muchas de estas de propuestas de preguntas se quemaron
por ese origen.
Apertura 51
Yo pienso que el único mérito de los Ecaes proviene del juicio social acerca de
su importancia. Evidentemente, si esto es una cosa hecha por el gobierno tiene
más credibilidad que el mismo título que da cada universidad. Esto tiene sus
más y sus menos, porque su lado perverso es utilizado según la interpretación
de cada quien desde el punto de vista del puesto que a cada universidad o a
cada disciplina le da el Ecaes.
Johnny Orejuela: El ranking...
Floralba Cano: Exacto. Y es utilizado perversamente. Yo pienso que un examen

estatal es necesario para el control, por ello la aparición de los Ecaes frenó el
número de universidades que surgían en Colombia y el número de programas
de todo tipo y alcance que surgían sin discriminación ni calidad. Esas perver-
siones se derivan del sistema. Y no solamente es una perversión nuestra; en los
Estados Unidos eso es motivo de indagación permanente. Como control social
del quehacer educativo es necesario, pero el contenido debería ir más allá de
las competencias lingüísticas que el Icfes llama académicas. Competencias en
el manejo de la lengua no necesariamente son competencias en el manejo de
las disciplinas. De alguna manera, cada grupo de disciplinas debería explicitar
sus competencias profesionales.
Me parece que es como si se repitieran los ciclos, claro, con otras formas de
expresión. Es posible que a los Ecaes les caiga por necesidad la seriedad. La
seriedad desde el punto de vista del uso de la disciplina psicométrica, no desde
otro punto de vista. Pero, ¿quién sabe? Porque al Icfes le pasó lo mismo que al
Sena. La cosa se cae completamente cuando pasa de los técnicos a los políticos,
cuando lo que importa es el puesto y no el dominio técnico.
Johnny Orejuela: Bueno, Floralba, yo creo que hemos terminado ¿Quiere agregar
algo más?
Floralba Cano: No. No se me ocurre. Acuérdate que yo hago las cosas ha pedido.
Creo que fue resuelto muy coloquialmente, pero también con toda sinceridad.
Johnny Orejuela: Le agradezco mucho.
Floralba Cano: Con todo gusto, Johnny; tú sabes que ha sido con todo gusto.
55
Elementos de estadística al servicio

de la evaluación del rendimiento*
Bogotá, 1971
Cuando un profesor tiene a su cargo una clase, un cursillo o una cátedra, es

su deber planear su contenido, atender a su desarrollo lógico y metodológico e
idear las ayudas didácticas tendientes a presentar lo que desea enseñar de tal
forma que asegure el mayor nivel de asimilación por parte del estudiante y, por
supuesto, evaluar ese nivel para determinar si ha alcanzado el grado deseado.
De esta manera obtiene una medida objetiva de su propia capacidad para
transmitir conocimientos.
Con frecuencia, la evaluación del rendimiento escolar o académico se lleva

a cabo con instrumentos que a “juicio” del profesor le permiten obtener una
“medida” del conocimiento alcanzado por el alumno sin que ello lo lleve a
preguntarse sobre el grado de confianza que tal medida le brinda. Las caracte-
rísticas de validez y confiabilidad se adscriben como indispensables solo en los
instrumentos estandarizados ya que tales conceptos no están lo suficientemen-
te generalizados como para que sean motivo de preocupación de un profesor
común y corriente, cuando emite una calificación indicativa del caudal de
conocimientos de un alumno.
Tal es la situación y tan primitiva, que la calificación es el producto de transfor-

maciones lineales simplísimas de una medida obtenida contando el número de
respuestas correctas, cuyo patrón de referencia es “lo que el profesor piensa que el
alumno debe saber”, sin tener en cuenta “lo que realmente pudo aprender” o sin
pensar si no sería prudente que la evaluación tuviera en cuenta estos dos patrones
de referencia o por qué uno y no el otro. Las operaciones matemáticas que ese
tipo de evaluaciones conlleva se satisfacen con un razonamiento equiparable
* Texto tomado de la Revista de Psicología de la Facultad de Ciencias Humanas de la Univer-

sidad Nacional (1971). Vol. 16. Nos. 1 y 2.
al de un niño de cinco años cuando reúne objetos y los redistribuye en grupos,

y a pesar de que a partir del primer año de primaria el nivel de razonamiento
que implica lo que el profesor enseña se torna elaborado y complejo, este uti-
liza un estilo operacional de agrupación y repartición concreto para evaluar lo
aprendido. Si hacemos una analogía, es como si el médico al hacer un examen
físico, diera el dato sobre la estatura del paciente en “dedos”.
Este artículo está, entonces, encaminado a hacer algunas reflexiones sobre la

evaluación del aprovechamiento dicente y dar ejemplos prácticos de cómo
resolver problemas específicos con la ayuda de estadísticas elementales y para
el caso de evaluaciones con exámenes objetivos. No es nuestro propósito dar
indicaciones precisas de cómo elaborar exámenes objetivos de conocimientos
puesto que sobre el particular hay suficiente literatura de fácil acceso para
profanos en cuestiones de psicometría.
Cómo y cuándo evaluar

En un sentido general, siempre que el profesor emite juicios sobre un alumno
lo está evaluando sin importar si el juicio se traduce o no en una apreciación
cuantitativa. Sin embargo, cuando se piensa en evaluación se hace en términos
cuantitativos y se entiende como sistemática; así se toma cuando se piensa en
exámenes de tipo tradicional o de los llamados objetivos. Uno y otro tipo tienen
sus ventajas y sería aconsejable utilizar ambos, precisamente para controlar entre
sí los vicios derivados de la utilización de un único tipo de examen. Si para el
examen tradicional es indispensable pensar en preguntas que no tengan sino
una sola interpretación, porque de lo contrario se podría obtener una serie de
respuestas correctas que bien pudieran no referirse al conocimiento que se desea
explorar, para el examen objetivo hecho con preguntas de escogencia múltiple,
es necesario que a juicio de varios peritos en la materia que se desea evaluar,
entre la posibilidades de respuesta esté la “más acertada”.
Hacer un examen objetivo no es fácil ni puede improvisarse ni elaborarse sin

conocer las reglas de construcción; es preferible un examen tradicional si no
se tienen los conocimientos técnicos o el tiempo para elaborar uno objetivo.
Un examen tradicional mal elaborado es, en muchos casos, más útil que uno
objetivo defectuoso, porque la respuesta libre en un examen tradicional da
mayores indicios que el objetivo elaborado sin conocer los principios que rigen
su construcción, ya que este puede dar, simplemente, puntajes o calificaciones
producto de la adivinación o del simple azar. Por otro lado, evaluaciones hechas
con un solo tipo de exámenes son arriesgadas.
Hay ciertas indicaciones que pueden ayudar al respecto:

Parte I. Psicometría • Elementos de estadística al servicio de la evaluación del rendimiento 57
1. Preferir el examen tradicional para contenidos de poca extensión y los

objetivos para contenidos mayores.
2. Evaluaciones frecuentes son preferibles a una única; es aconsejable un
examen por cada unidad lógica dentro del contenido general.
3. Los exámenes de diagnóstico, o sea, aquellos que se hacen sin previo aviso
y con el fin de averiguar cuáles contenidos se han asimilado o requieren
mayores explicaciones por considerarlos básicos en la adquisición de nuevos,
deben tener un peso mínimo en la evaluación final ya que las distribuciones
de estos exámenes tienden a comportarse como las de azar. Sin embargo,
no deben ignorarse porque son un incentivo del rendimiento y control en
el desarrollo metodológico del programa.
4. Los exámenes objetivos deben tener como mínimo veinticinco preguntas,
sobre todo cuando no se trata de preguntas probadas con anterioridad; debe
recordarse que exámenes relativamente largos son más confiables que los
cortos. Como regla general, puede estimarse que el número de preguntas sea
tal que provean un margen suficiente para medir el rendimiento del mejor
de los alumnos. Si al elaborar un examen de veinticinco preguntas se en-
cuentra que el alumno lo ha contestado correctamente, se tendrá evidencia
suficiente de haberse quedado “corto” en la medida; no se sabe, para una
situación particular, cuál hubiera sido el nivel máximo de rendimiento.
5. Los exámenes de pregunta única y los de preguntas dependientes, es decir,
aquellos en los que la respuesta correcta a una de las preguntas es esencial y
sin la cual no se puede resolver correctamente la siguiente, deben evitarse.
6. Exámenes que arrojen distribuciones normales no son aconsejables para
evaluar conocimientos. Las de distribuciones asimétricas negativas, que
discriminan mejor entre los alumnos de bajo rendimiento, deben preferirse
para los exámenes finales. Las distribuciones asimétricas positivas para los
primeros exámenes de curso discriminan mejor entre los alumnos de buen
aprovechamiento.
Cómo escoger las mejores preguntas

Esto se refiere específicamente a preguntas para elaborar exámenes objetivos,
Alguna vez un profesor tiene que comenzar a diseñar su primer examen obje-
tivo. La primera vez que lo haga las preguntas tendrán como única referencia
su propio criterio y juicio, siempre y cuando se trate de una materia de la cual
sea el único profesor. Si hubiere más de un profesor, el examen debe construirse
con el criterio de todos ellos.
Una vez que el examen objetivo se haya aplicado por primera vez, se tendrán
indicios objetivos sobre cómo se entendieron o interpretaron las preguntas, cuá-
les fueron contestadas por la mayoría, cuáles por ninguna persona, cuáles por la
minoría de los mejores, cuáles por los peores y cuáles por los mejores solamente.
Sin necesidad de hacer cálculos estadísticos, solo utilizando el sentido común y

un gráfico para apreciar cómo se comportaron las preguntas, un profesor puede
escoger las mejores y así tener mayor seguridad al momento de hacer futuras
escogencias, que aquellas hechas al “ojo de la espontaneidad”
Los siguientes pasos pueden ayudar a escoger las mejores preguntas:

1. Después de corregir los exámenes, se ordenarán en forma descendente según
el número de respuestas correctas.
2. En un papel cuadriculado se dibuja un tablero de doble entrada de tal manera

que sobre el eje X se disponga de una casilla para cada una de las preguntas
y en el eje Y una para cada individuo.
3. Se anotan las respuestas correctas de cada individuo en una barrita vertical

en la casilla correspondiente a cada pregunta; es decir, se elabora una matiz
de respuestas correctas.
4. Con las sumas verticales se obtendrá el número de veces que ha sido co-
rrectamente contestada cada pregunta. Observando toda la matiz, se tendrá
información acerca de si las preguntas tienden a ser bien contestadas por
los alumnos que obtuvieron altos puntajes, por los de bajos puntajes, por
casi todos o por muy pocos.
5. Con las sumas horizontales se obtendrá el número de respuestas correctas

para cada individuo. La suma de los totales verticales y de los totales hori-
zontales deben ser iguales, si la matriz ha sido bien elaborada.
6. Se divide la matriz en tres grupos iguales. El tercio superior constituirá el

grupo alto y el tercio inferior, el bajo; el tercio medio no se tendrá en cuenta.
Así, se prepara el material para escoger las preguntas por un procedimiento
que utiliza la comparación de grupos extremos, en este caso el tercio superior
frente al tercio inferior. Este procedimiento será más seguro en la medida
en que más individuos intervengan en la matriz de puntajes. Si se tiene
información sobre grupos muy pequeños (de quince individuos) se acopia-
rá el material de grupos diferentes siempre y cuando guarden condiciones
iguales. Para situaciones habituales en una escuela con grupos cercanos a
los cincuenta individuos, se puede en hacer un análisis por grupos extremos.
Gráfico 1
Matriz de respuestas correctas
Preguntas PB
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 / / / / / / / / / 9
Alto
2 / / / / / / / / 8
3 / / / / / / / / 8
4 / / / / / / / 7
5 / / / / / / / 7
6 / / / / / / / 7
7 / / / / / 5
8 / / / / / 5
Individuos
9 / / / / / 5
10 / / / / / 5
11 / / / / 4
12 / / / / 4
13 / / / / 4
14 / / / 3
Bajo
15 / / 2
14 7 10 1 11 8 10 11 1 10 83
7. Se descartan para futuras aplicaciones las siguientes preguntas:

a. Aquellas que han sido contestadas por casi todos los individuos; por
ejemplo, la pregunta numero 1, a menos que se desee incluirla para crear
confianza al alumno. En este caso, debe tenerse en cuenta que es como si
el examen tuviera tantas preguntas menos cuantas de estas se incluyen,
para efectos de la fiabilidad de la medida.
b. Aquellas que han sido contestadas por menos del 10 % del grupo total, a
menos que se desee hacer exámenes muy difíciles. Es bueno recordar que
exámenes de dificultades extremas disminuyen las probabilidades de ser
contestados correctamente porque aumentan las respuestas por adivinación.
c. Aquellas que han sido contestadas en igual proporción por individuos
del grupo alto y del bajo; por ejemplo, las preguntas 1 y 3 de la matriz.
Este fenómeno se define todavía más y tiene mayor significación cuando
se trata de grupos numerosos.
d. Las contestadas por mas individuos del grupo bajo que del alto. Ejemplo,
pregunta 9 de la matriz.
Las preguntas que tienen las anteriores características no son deseables porque
no permiten distinguir los alumnos de alto rendimiento de los de bajo rendi-
miento, puesto que han sido contestadas por todos, por ninguno o por igual
número de altos que de bajos.
8. Se prefieren preguntas que han sido contestadas correctamente por mayor

número de altos que de bajos. Ejemplo, preguntas 2, 5, 6 ,7 y 10 de la matriz,
cuyo orden de bondad es 6, 2, 7, 10 y 5.
9. Se reordena la matriz de respuestas correctas de tal manera que las preguntas

aparezcan ordenadas de las más fáciles (contestadas por la mayoría) a las
más difíciles.
10. Para futuras aplicaciones se acumulan las preguntas buenas, las que puedan
mejorarse o las que se desee ensayar nuevamente. Se conserva también
información acerca de su comportamiento en diferentes exámenes y en
diferentes grupos, por lo cual es necesario asegurarse la estricta seguri-
dad de los exámenes para evitar su conocimiento previo por parte de los
estudiantes. De esta forma se construye un banco de preguntas que en lo
sucesivo proveerá material para elaborar exámenes confiables que sirvan a
los propósitos que se tengan en mente y con las características deseables.
Gráfico 2
Matriz de respuestas correctas (reordenada)
Preguntas PB
1 5 8 7 10 3 6 2 4 9
1 / / / / / / / / / 9
Alto
2 / / / / / / / / 8
3 / / / / / / / / 8
4 / / / / / / 7
5 / / / / / / / 7
6 / / / / / / / 7
Individuos
7 / / / / / 5
8 / / / / / 5
9 / / / / / 5
10 / / / / / 5
11 / / / / 4
12 / / / / / 4
13 / / / / 4
Bajo
14 / / / 3
15 / / 2
14 11 11 10 10 10 8 7 1 1 83
X V ? V V X V V X X
11. Se incluyen en aplicaciones futuras aquellas preguntas con características no

deseables después de una aplicación, para lo cual pueda hallarse explicación
lógica y en esta forma asegurarse de que se está en lo cierto al sospechar
que “hubiera podido servir si determinadas condiciones se presentan”.
Se entiende que los pasos aquí esbozados están dirigidos a profesores sin co-
nocimientos de psicometría y que no desean o no encuentran razonable dedi-
carle demasiados cálculos a la tarea de evaluar, sobre la base de que solo se ha
enfocado la bondad de la pregunta desde el punto de vista de la elección de la
alternativa correcta en preguntas de selección múltiple y para el caso de que el
comportamiento de las respuestas en las alternativas no correctas, sea el deseado.
El comportamiento deseado en cuanto a las alternativas no correctas es preci-

samente el contrario al de la alternativa correcta. Se espera que las alternativas
no correctas sean preferidas por los alumnos clasificados en el grupo bajo (en la
matiz de puntajes); son inocuas las que han sido escogidas por igual número de
altos que de bajos, por ninguna persona o solamente por los altos. Cuando una
pregunta de selección múltiple tiene alternativas inocuas, es como si tuviera
tantas alternativas menos y por lo tanto aumentarán las posibilidades de con-
testaciones al azar para tal pregunta. Esto es necesario tenerlo en cuenta si se
desea establecer el número de preguntas que pueden contestarse correctamente
por azar en un examen objetivo construido con preguntas de selección múltiple.
Cómo tomar decisiones en un caso particular

Se tomará como ejemplo un examen objetivo de treinta preguntas, con un va-
lor de 15/50, aplicado a un grupo de cuarenta y cinco alumnos, elaborado con
preguntas ya probadas y cuya distribución de puntajes es la siguiente:
De la observación de la distribución de puntajes se pueden sacar algunas con-
clusiones:
1. El examen diferenció claramente dos grupos: uno alto (A) con Modo = 18
y uno bajo (B) con Modo = 13.
2. Si el examen tenía 30 puntos y el mayor puntaje fue de 19, el instrumento de
medida tuvo suficiente margen de seguridad para establecer el rendimiento
máximo.
3. El rendimiento promedio del grupo (M = 15) está más cerca del Modo del
grupo A.
4. Si se abstrae una distribución unimodal, el examen discriminó mejor dentro
de los alumnos de bajo rendimiento. Esta condición se cumple incluso para
cada uno de los grupos que arrojó el examen; esto es, diferencian mejor los
alumnos menos buenos del grupo alto y los peores del grupo bajo. En un
nivel práctico, son pocas las probabilidades de equivocarse al considerar
que quienes tuvieron puntajes bajos tienen un nivel de aprovechamiento
bajo. Se deberá pensar (y más de dos veces) la decisión de aproximar, por
ejemplo, a puntajes superiores las calificaciones iguales o inferiores a 12,
para el ejemplo que se describe.
5. El umbral de decisión para la categoría “pasaron” puede establecerse en 18
puntos, en 15 puntos o en 13 puntos.
Gráfico 3
Distribución de puntajes para un examen objetivo
(N=45 M=15 S=2.97)

12
10
Frecuencia
8
B A
6
4
2
0 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Puntajes brutos
A continuación se presentan sucesivas transformaciones del mismo puntaje bru-

to y se conserva la escala de calificación (0 a 15), pero se varía el procedimiento.
Se analizan las consecuencias y el patrón de referencia para cada procedimiento.
Tabla 1
Transformaciones de un mismo puntaje bruto
(Se conserva la escala y se varía el procedimiento)
P.B. (1) (2) (3) (4) (5) (6)
19 9.5 15 13 15 13.5 12
18 9 14 12 13.5 12 12
17 8.5 13 11 13.5 12 12
16 8 12 10 12 10.5 9
15 7.5 11 9 10.5 10.5 9
14 7 10 8 9 9 9
13 6.5 9 7 7.5 9 9
P.B. (1) (2) (3) (4) (5) (6)

12 6 8 6 6 7.5 6
11 5.5 7 5 6 7.5 6
10 5 6 4 4.5 6 6
9 4.5 5 3 3 4.5 3
8 4 4 2 3 4.5 3
En la primera columna aparece el número de respuestas correctamente dadas o

puntaje bruto (P.B.). El número de puntos buenos no tiene ningún significado
porque se trata de calificar en una escala de 0 a 15, ya que el examen tiene un
valor de 15/50.
La segunda columna (1) es la primera escala de calificaciones obtenida por una

simple transformación lineal: el puntaje bruto se ha dividido por dos. Cada dos
puntos bien contestados tienen un valor de un punto sobre la escala de califica-
ciones de 0 a 15. El patrón de referencia utilizado es “lo que el profesor considera
que el alumno debe saber”. Es la manera más usual de calificar, pero también la
más inconsecuente. En caso de que alguien hubiera contestado correctamente
todos los 30 puntos, el profesor no podría contestarse las preguntas: ¿Ese alguien
conoce toda la materia? ¿Qué es lo que no sabe? ¿Realmente sabe más de lo
que considero es el rendimiento óptimo? ¿Cuál sería el rendimiento óptimo y
cual el mínimo? Tampoco podría saber cuál sería el rendimiento promedio del
grupo ni si solamente merecen aprobar quince de los cuarenta y cinco alumnos,
puesto que una calificación de 9 sobre una escala de 0 a 15 corresponde a 3 en
una escala de 0 a 5, que es el sistema tradicional de calificaciones.
El profesor no tiene ninguna razón objetiva para considerar que todo lo que
pregunta debe ser correctamente contestado. Si realmente estuviera seguro de
ello, entonces, ¿para qué hacer el examen y por qué pensar que deben ser treinta
y no cuarenta o veinte preguntas? Si hace un examen es porque considera que
habrá alumnos que no manejan ciertos conocimientos y desea saber si está en lo
cierto, o por lo menos cuáles tópicos son del dominio del estudiante y cuáles no.
Por lo tanto, “lo que debe saberse, según el criterio del profesor” no es la única
referencia para dar una nota apreciativa de lo que el alumno sabe, a menos que
esté seguro de que no hay interferencia alguna en el proceso de aprendizaje, lo
cual es muy arriesgado asegurar.
La tercera columna (2), es también una escala obtenida por transformación

lineal. Del puntaje bruto se ha restado cuatro porque esa es la diferencia hay
del punto mayor de la escala de calificaciones al puntaje máximo alcanzado.
Si esta es la razón, no se entiende por qué se hizo un examen de treinta y no
de quince puntos. Este tipo de transformaciones es muy usual y algunos pro-

fesores lo llaman “calificar por curva”. Si la transformación se hace sumando,
se añade a cada puntaje bruto un número arbitrario de puntos. Este número
se determina buscando el complemento del puntaje bruto máximo alcanzado
para obtener el punto máximo de la escala sobre la cual se desea calificar. El
patrón de referencia sería en este caso el rendimiento máximo alcanzado. Es el
mejor alumno el que marca la pauta de calificación; se diría que es el extremo
opuesto al caso anterior (1).
Si fuera el rendimiento real máximo no se tendría mayores objeciones; sin

embargo, ¿cómo estar seguros de que no hubo conseja entre los alumnos con
el fin de frenar el rendimiento máximo y así tener que estudiar menos? Para el
caso específico que se describe, el hecho de que alumnos con un puntaje bruto
de 13 (el modo del grupo 3, diferenciado por el examen) hayan pasado es una
casualidad. Calificar teniendo en cuenta el rendimiento máximo únicamente,
trae consigo los vicios derivados de un acuerdo previo entre los examinados y
el riesgo de que sean ellos quienes determinan indirectamente el lugar de de-
cisión de la categoría “aprobados”, tanto más grave cuanto más mediocre sea
el rendimiento del grupo.
La cuarta columna (3), es una escala obtenida por sucesivas transformaciones

lineales en la que cada puntaje bruto se ha disminuido en 15 (el promedio de
rendimiento) y dividido por 2.97 (la desviación estándar). En otras palabras,
la distancia que hay de cada puntaje se ha expresado en unidades estándar, o
sea, tomando como unidad la estadística que indica el poder de discriminación
del instrumento de medida (qué tan diferentes son entre sí los alumnos que
lo han abordado, respecto del rendimiento que pretende evaluar el examen).
Para obtener las calificaciones sobre una escala de 0 a 15, se hace una segunda
y doble transformación lineal multiplicando por tres cada nota producto de la
primera transformación, la desviación parámetro arbitrario en la escala de 0 a
15 y sumándole nueve, el promedio parámetro arbitrario en la escala de 0 a 15.
Un ejemplo aclarará lo anterior.
Para un puntaje bruto de 19, se tiene que está a cuatro puntos del promedio del
grupo que es de 15; 4 se divide por 2.97 que es la desviación estándar (s) para
obtener 1.32; 1.32 se multiplica por 3 que es la desviación estándar arbitraria
fijada y este producto se suma a 9, el promedio arbitrario fijado para la escala
de calificaciones lo cual da, aproximando, una calificación de 13, que es la nota
correspondiente a un P.B. de 19 en la escala de calificaciones cuya cabeza de
columna es (3). Esta forma de calificar se conoce con el nombre de puntajes
estándar derivados. Estándar, porque cada P.B. se transforma en función de la
desviación estándar de la distribución de puntajes, y derivada porque se “deriva”
a otra escala con parámetros arbitrarios que tiene en cuenta el tamaño del grupo
que ha abordado el examen, la escala sobre la cual se desea calificar, el sitio
que determinara la dicotomía “aprobados frente a reprobados”. Para este caso
se tomó como umbral de decisión 9, que es la mediana de la escala tradicional
de 0 a 5 de una nota aprobatoria de 3; por eso, el promedio arbitrario que se ha
tomado es 9. Se tomó una desviación estándar arbitraria de 3, porque se espera
que para una distribución con un N=50, el rango total de dispersión sea de
aproximadamente 4 desviaciones y por lo tanto los límites del rango total de la
escala de calificaciones (0 a 15), se pueden obtener restando y sumando a 9 el
producto de multiplicar 3. La desviación estándar arbitraria, por 2, el número de
desviaciones por encima o por debajo del promedio que se espera teóricamente
para una distribución de N=50.
Este sistema de calificaciones tiene en cuenta las características del instrumen-

to en sí y el rendimiento promedio del grupo, de tal manera que el umbral de
aprobación lo marca el rendimiento promedio del grupo, muchísimo más difícil
de “estabilizar” previamente y de común acuerdo por los estudiantes. Puede
observarse que tienen una calificación de 9 aquellos que obtuvieron una nota
bruta de 15, que es el promedio de rendimiento del grupo y por lo cual apro-
vecha, aproximadamente, el 50 % del grupo. En cuanto al umbral de decisión
de la categoría “aprobados”, la diferencia con la escala (2) es que en esta el
umbral resultó de la casualidad y en la (3) de la intencionalidad. Lo intencional
se puede manejar; lo casual no. Sin embargo, tal como se hicieron coincidir
las dos escalas, a saber, la de puntajes brutos y la de calificación, no resolvió el
problema de los alumnos que obtuvieron un puntaje igual o mayor que el valor
modal de la distribución de las bajas y que está más cerca del promedio –el
umbral de aprobación para esta escala– de lo que está el puntaje modal de la
distribución de los altos (véase el gráfico 3).
La quinta columna (4), es una escala que se obtiene de la representación en

una recta numérica de cinco intervalos iguales que se expresan en unidades de
desviación de la distribución, de tal manera que el promedio sea el centro del
intervalo central y haciendo que a cada gráfica le correspondan dos coordenadas:
una para la escala de puntajes brutos y otra para la escala de calificaciones, tal
y como se representa a continuación.
Si se quiere establecer más de cinco categorías de calificación, no solo se asig-

narán coordenadas a las gráficas que separan los cinco intervalos, sino a los
puntos medios de estos. ¿Cómo se obtiene el valor para cada intervalo? Se ha
dicho que para una distribución de N = 50, se espera un rango total de cuatro
desviaciones.
Gráfico 4
Dos escalas en una misma recta numérica - para N=50
Escala PB 9 10.2 11.4 12.6 13.8 15 16.2 17.4 18.6
Intervalos E D C B A
Escala calif. 3 4.5 6 7.5 9 10.6 12 13.5 15
Escala PB 9 10.2 11.4 12.6 13.8 15 16.2 17.4 18.6
Escala calif. 3 4.5 6 7.5 9 10.6 12 13.5 15
Si se deseara hacer solamente cuatro intervalos, cada uno tendría una amplitud
de una desviación estándar; como no se desea hacer cuatro intervalos sino cinco,
se dividirá la amplitud total (cuatro), por cinco (los intervalos deseados), lo cual
da 0.8 unidades de desviación. La desviación estándar de la distribución es de
2.97 que se aproxima a 3 para facilitar los cálculos; de tal manera que el valor de
cada intervalo expresado en unidades de desviación estándar es de 0.8 x 3 = 2.4.
Como se desea hacer coincidir el punto medio del intervalo central con el ren-
dimiento promedio del grupo que es de 15, se toma 15 como la coordenada de la
grafica central. Las dos primeras gráficas laterales y centrales, respecto de la gráfica
central, se obtendrá sumando y restando a 15 la mitad del valor del intervalo 2.4
y se tienen las graficas 13.8 y 16.2 en la escala de puntajes brutos. La gráfica que
separa el primer intervalo tendrá como primera coordenada 18.6 (16.2 + 2.4) y
la coordenada de la gráfica que separa el último intervalo, será 11.4 (13.8 - 2.4);
la gráfica que cierra el último intervalo tendrá como coordenada 9, (11.4 - 2.4); el
primer intervalo se deja abierto. Así, se han obtenido hasta ahora cinco puntos en
la escala de puntajes brutos que pueden hacerse coincidir con otras tantas coor-
denadas en la escala de calificaciones. Es posible determinar puntos medios en los
intervalos y así se obtendrán cuatro gráficas más, de tal manera que se obtiene un
total de nueve categorías para calificar. Esta escala tiene en cuenta el rendimiento
promedio del grupo y el máximo rendimiento; sin embargo, se observa que hay
calificaciones demasiado extremas. Los alumnos de alto rendimiento fueron mejo-
rados en gran medida y los de bajo rendimiento quedaron desmejorados también
en gran medida. La distribución así obtenida jala por los extremos y en cuanto al
grupo en total no se ha obtenido mejoría; sigue aprobando aproximadamente el
50 % del grupo. Los mejores del grupo bajo no se han tenido en cuenta.1*
1. El valor del intervalo en la escala de calificaciones es de 3 y la calificación aprobatoria se ha

hecho coincidir con el límite inferior del intervalo central.
La sexta columna (5), corresponde a una escala que guarda los mismos princi-
pios de construcción de la anterior, solo que se ha corregido la influencia que
el tamaño del grupo tiene sobre la calificación. El argumento es: si en lugar de
haber examinado 45 alumnos se hubieran examinado 500, ¿qué características
hubiera tenido la superposición de las dos escalas, a saber, la de puntajes brutos
y la de calificaciones? ¿Se pueden obtener mayores beneficios si se aíslan los
efectos del sesgo? En otras palabras, si la escala se calificaciones se levanta para
un N de 500 se tiene mayor fiabilidad de la medida porque los valores de la
variable (lo que pretende medir el examen) se presentan en forma más continua,
se eliminan los descensos y ascensos bruscos y muy posiblemente la distribución
no sea bimodal sino unimodal, además de que se conserva la asimetría negativa
si todos los 500 estudiantes en conjunto, mantienen las características de los
45 examinados y las circunstancias de aplicación se conservan.
Con un supuesto de N = 500, se espera un rango de dispersión total de aproxi-

madamente seis desviaciones. Si se desea hacer sobre la recta numérica cinco
intervalos, cada uno vale 6/5 = 1.2 desviaciones. Como la desviación para la
distribución de puntajes ha sido aproximada a tres, el valor de cada intervalo
expresado en unidades de desviaciones estándar es 1.2 x 3 = 3.6. A la gráfica
central del intervalo central se le ha dado como coordenada 15, y las coordenadas
de las gráficas del intervalo central siguen siendo 13.2 y 16.8. Como se puede
observar, tanto la escala de calificaciones como el punto medio de la escala
de puntajes brutos han conservando la misma posición relativa; solo se han
cambiado las coordenadas para el resto de las gráficas en la escala de puntajes
brutos, tal como se muestra a continuación:
Gráfico 5
Dos escalas en una misma recta numérica - para N=500
Escala PB 6 7.8 9.6 11.4 13.2 15 16.8 18.6 20.4
Escala calif. 3 4.5 6 7.5 9 10.6 12 13.5 15
Escala PB 6 7.8 9.6 11.4 13.2 15 16.8 18.6 20.4
Escala calif. 3 4.5 6 7.5 9 10.6 12 13.5 15
¿Qué se ha obtenido? El umbral de decisión para la categoría “aprobaron” ha

incluido el puntaje modal de la distribución de los alumnos de bajo rendimiento.
Es el centro de la distribución el que ha jalado los puntajes y se ha corregido el

distanciamiento excesivo de los puntajes extremos. La calificación correspon-
diente al mejor de los alumnos se acerca el rendimiento promedio y lo mismo
sucede con el peor de ellos: mientras el mejor ha bajado, el peor ha subido. Es
una escala que comparte las bondades de la (3) y de la (4), corrige sus vicios,
controla las exigencias del profesor, tiene en cuenta el rendimiento promedio
del grupo, la característica de la distribución real (la de N = 45) y la esperada
(la de N = 500). De esta manera se controla también las consejas previas entre
los alumnos ya que todos han sido tratados por igual.
La séptima columna (6), es una escala que se ha obtenido de la anterior, pero en

la cual se han dejado menos categorías de calificación. Esto se hace cuando hay
razones suficientes para creer que no hay necesidad de discriminar finamente;
por ejemplo, si se encuentra que quienes obtuvieron una nota de 13.5 no tienen
un rendimiento sensiblemente diferente y mejor que quienes obtuvieron una
nota de 12. Se ha tomado como calificación que representa todo el intervalo, la
coordenada que corresponde al límite inferior de cada intervalo; sin embargo,
puede tomarse la coordenada del punto medio o las del límite superior de cada
intervalo cuando se observe su conveniencia para casos específicos.
Cómo determinar un nivel mínimo

de conocimientos
Es importante determinarlo con objetividad y especialmente en evaluaciones
con exámenes objetivos elaborados con preguntas de selección múltiple, dado
que es común la creencia de que es más fácil acertar adivinando que en los
exámenes tradicionales. La primera pregunta es: ¿cuál sería el número promedio
de preguntas que pueden contestarse bien sin saber? En otras palabras, ¿cuál
sería el promedio de contestaciones correctas por mera casualidad? Si el examen
consta de preguntas de selección múltiple con cuatro alternativas la probabi-
lidad de acertar por casualidad es de 1/4. Si el examen tiene treinta preguntas
el promedio de contestaciones por casualidad será (1/4) 30.
Si p es la probabilidad de escoger por azar la alternativa correcta y n el número

de preguntas que contiene cada examen, se tiene que:
Mazar= p×n (Ecuación 1)
La segunda pregunta es: ¿qué tanto se dispersaría el número posible de contes-

taciones correctas respecto al valor central obtenido anteriormente? En otras
palabras, ¿cuál sería la desviación estándar esperada por casualidad? Tenemos
que la varianza para cada pregunta es el producto de multiplicar la probabi-

lidad de escoger la alternativa correcta (p) por la probabilidad en contra de
tal escogencia (q). Si p + q = 1 (ya que 1 representa la probabilidad máxima,
puesto que si todas las alternativas fueran correctas, la probabilidad de acertar
sería 4/4), entonces q = 1 – p.
Si el examen tiene treinta preguntas, la varianza total será entonces, n. p. q.

Como lo que interesa es la desviación estándar, se tiene que:
Sazar= √(n .p.q)) (Ecuación 2)
Con el 68 % de probabilidades, se tendrá que el promedio de respuestas casuales

caerá entre el promedio por azar más o menos una desviación (Mazar ± Saz), si
se toma como modelo la curva normal; pero dieciséis veces de cien será mayor
o menor. Si se quiere hacer un pronóstico, se tendrá que será errado treinta
y seis veces de cien, dieciséis de ellas por defecto y dieciséis por exceso. Si se
deseara equivocarse solamente una vez de cien, el límite para el promedio máxi-
mo de respuestas casuales (la cantidad que se suma a Mazar) será el resultado
de multiplicar Sazar por el valor en unidades de desviación estándar, que en la
curva normal separa el 1 % extremo de la distribución. Ese valor es 2.32. Si se
desea correr el riesgo de equivocarse cinco veces de cien, se tomará el valor en
unidades de desviación estándar, que separa el 5 % extremo de la distribución
normal que es 1.64.
Si se toma Mazar, como el promedio de contestaciones correctas por azar, Sazar

la desviación estándar para una distribución de azar y Z el valor en unidades
de desviación estándar que separan el 1% o el 5% extremo de la distribución
normal, se tiene que el límite para el promedio máximo de respuestas casuales
con probabilidades de equivocarse 1 vez en 100 es:
Maz + (Saz. Z) ; Mazar + (Sazar . 2.32) (Ecuación 3)
Se tomará el examen del ejemplo anterior para aclarar lo dicho:

Número de puntos del examen… n = 30
Alternativas de cada pregunta… 4
Probabilidad de acertar por azar en cada pregunta... P = .25
Mazar (ecuación 1)… 7.5
Sazar (ecuación 2)… 2.37
Límite para el promedio máximo de respuestas casuales (ecuación 3)… 13
Con lo anterior se ha verificado que el número mínimo de preguntas que han

debido contestarse correctamente para considerar que se contestó sabiendo y
no adivinando es de 13, siempre y cuando se haya controlado el factor fraude.
Sería bueno recordar que el concepto de límite, para expresarlo en términos
no matemáticos, alude a “algo hacia lo cual se tiende pero no se alcanza”; por
ejemplo, el límite de un polígono regular es el círculo. Sin embargo, un polígono
regular de infinito número de lados no podrá ser nunca un círculo sin perder
las características de polígono.
El examen que se ha venido tomando como ejemplo fue aplicado a un grupo

de alumnos al iniciar el curso, esto es, a personas que no tenían conocimien-
tos sobre lo que el examen pretendía evaluar, por lo tanto debían escoger la
respuesta correcta guiados por factores casuales y no por el conocimiento. La
distribución que se obtuvo se puede apreciar en el gráfico 6 (cabe anotar que dos
de las cuatro personas que obtuvieron un puntaje de 13 estaban repitiendo el
curso; las otras dos habían asistido al curso anterior en calidad de oyentes. Dos
con puntajes en 12 y una con puntajes en 11 estaban en condiciones similares).
Gráfico 6
Distribución de respuestas casuales
N= 36 N= 29
M= 9.02 M= 8.5
10 S= 2.6 S= 2.3
Frecuencia
8
6
4
2
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Puntajes brutos
Nota: A la izquierda aparecen las estadísticas del grupo total, en la segunda aplicación y a la
derecha, descontadas las personas que algo sabían.
Se puede apreciar una distribución con una tendencia hacia la asimetría nega-
tiva y también que una vez eliminados los datos correspondientes a las personas
que conocían algo del contenido que se desea observar para el promedio y la
desviación estándar, se acercan a los esperados teóricamente. Se ha verificado
que en las escalas (5) (6) de la tabla 1, el nivel mínimo de conocimientos marcó
el umbral de decisión para la categoría “aprobados”, lo que no significa que en
otras circunstancias el umbral de decisión puede correrse hacia arriba en la
escala; no deberá nunca correrse por debajo del nivel mismo.
A continuación se da otro ejemplo de cómo calificar sobre una escala de 0 a 15

teniendo en cuenta el rendimiento máximo, el número mínimo de preguntas
bien contestadas para considerar que se responde sabiendo, el poder de dis-
criminación del instrumento de medida y un valor arbitrario asignado a cada
punto de cada examen, cuidando de conservar abierta en el extremo superior
la escala de puntajes brutos.
Valor del examen… 15/50

Número de puntas en el examen… 60
Valor arbitrario de cada punto en la escala de calificaciones… 25
Número de alternativas en las preguntas… 4
Puntaje máximo alcanzado… 40
Puntaje mínimo obtenido… 20
Promedio de rendimiento (M)… 30.8
Desviación estándar observada (S)… 5.43
Promedio de respuestas correctas casuales (Mazar)…. 15
Desviación estándar de la distribución de azar (Sazar)… 3.35
Límite para el promedio máximo de contestaciones casuales y correctas… 23
Los datos anteriores sirven para determinar el umbral de la categoría “aproba-

dos”. Si no se desea que el punto (en la escala de puntajes brutos) que marca
el conocimiento mínimo coincida con la calificación aprobatoria en la escala
de calificaciones, esta puede hacerse coincidir con el punto que marca, en la
escala de puntajes brutos, el puntaje indicativo del conocimiento mínimo adi-
cionado en el valor de la desviación estándar observada y se toma este punto
como umbral de aprobación en la escala de puntajes brutos. Para el caso es de
28 (23 + 5.43 = 28, valor redondeado).
Para elaborar la escala se escriben los puntajes brutos posibles de obtener y para
facilitar la conversión de puntajes brutos a valores en la escala de calificaciones,
se pone al frente del umbral de la categoría aprobados en la escala de P.B., la
calificación aprobatoria y hacia arriba y hacia abajo incrementos o decrementos
iguales a .25, tal como lo muestra la tabla 2.
Tabla 2
Escala de conversión de puntajes brutos a calificaciones en una escala de 0 a 15
P.B. Calificación P.B. Calificación P.B. Calificación
52 15 39 11.75 26 8.50
51 14.75 38 11.50 25 8.25
50 14.50 37 11.25 24 8
49 14.25 36 11 23 7.75
48 14 35 10.75 22 7.50
47 13.75 34 10.50 21 7.25
46 13.50 33 10.25 20 7
45 13.25 32 10 19 6.75
44 13 31 9.75 18 6.50
43 12.75 30 9.50 17 6.25
42 12.50 29 9.25 16 6
41 12.25 28 9 15 5.75
40 12 27 8.75 14 5.50
Cómo saber si el rendimiento promedio observado en un grupo

puede atribuirse al conocimiento
Puede pensarse que si el promedio de rendimiento está sobre el límite del pro-
medio máximo de contestaciones casuales es atribuirle al conocimiento. Sin
embargo, puede verificarse sin necesidad de calcular tal límite, utilizando la
dócima estadística t (t de student) para calcular el intervalo de confianza para
el promedio verdadero (Mʼ).
Lo que se desea verificar es si una vez establecido el intervalo de confianza para

el promedio verdadero (Mʼ) a partir del promedio observado (M), el intervalo
incluye o no el promedio esperado por azar (Mazar). Cuanto más distante se halle
M del Mazar, menos probabilidades habrá de que Mazar caiga en el intervalo de
confianza de Mʼ. Cuanto más cerca de Mazar esté M, tanto más probable será
que M sea igual a Mazar y que por lo tanto Mʼsea producto al azar. Para el caso
que se desea verificar:
M - Mazar (Ecuación 4)
t=
ES
donde
s
ES =
(Ecuación 5)
√n
Se verificará para el mismo examen en tres condiciones diferentes:

– Condición A: cuando se aplicó a un grupo de 45 alumnos al final de un
curso (Gráfico 3).
– Condición B: Cuando se aplicó a un grupo al principio del curso, incluidas
las personas que algo sabían (Gráfico 6).
– Condición C: la misma situación de B, pero eliminando las personas que no
cumplían la condición de absoluto desconocimiento de lo que se deseaba
avaluar (Gráfico 6).
Para las tres situaciones se toman como contantes Mazar puesto que se trata del
mismo examen; la hipótesis de nulidad (Ho), puesto que se desea verificar el
mismo fenómeno en las tres situaciones; y el nivel de significación (NS) porque
el riesgo de decisión está determinado para el mismo instrumento. En la tabla
3 se resumen las estadísticas para cada una de las situaciones.
Tabla 3
Resumen de estadísticas para las condiciones A, B y C, necesarias
para verificar la hipótesis de nulidad M = Mazar
Estadísticas variables A B C
N 45 36 29
M 15 9.02 8.5
s 2.97 2.6 2.3
ES 0.44 0.43 0.43
gi 44 35 28
t 16.93 (1) 3.5 (1) 2.32 (2)
Umbral de decisión 2.69 2.7 2.76
Estadísticas constantes A B C
Maz 7.5 7.5 7.5
NS 1% 1% 1%
El rendimiento promedio
Ho está determinado por el azar,
por lo tanto M = Maz
(2) No
Notas (1) significativa
significativa
Como se puede apreciar en la Tabla 3, la distancia a la cual cae M de Maarz

es tan grande que expresada en unidades de ES sobrepasa el valor que en la
distribución t, para el correspondiente grado de libertad, contiene el 99 % de la
distribución, en las situaciones A y B; no es así para la situación C.
Si se tiene en cuenta lo anterior, se rechaza la hipótesis de nulidad (Ho) para

las condiciones A y B, mientras que se verifica para la condición C; se formula
la hipótesis alternativa H1 para las condiciones A y B solamente. Por lo tanto se
concluye que en las condiciones A y B el factor responsable del comportamiento
de los datos fue diferente del azar; si se ha controlado el factor fraude puede
afirmarse que hubo aprendizaje.
Podrá creerse que la conclusión anterior no es cierta para la situación B, puesto

que la mayoría de los individuos que abordaron el examen (29 de 36) no tenían
conocimiento, ya que no habían iniciado el curso que se deseaba evaluar. Sin
embargo, debe tenerse en cuenta que se trata de una comparación de promedios
y el promedio es una estadística que se afecta por valores extremos (ver Gráfico
6: los que se han excluido de la curva). No obstante, puede apreciarse en la tabla
3 que el valor absoluto de t es muchísimo mayor en A y B, situación que sirve
para ejemplificar las consecuencias que a nivel de decisión causa la presencia
de un sesgo en la muestra. En este caso se pudo controlar porque se conocía y
permitió depurar la situación para producir la condición C.
Queda por verificar si establecido el intervalo de confianza para Mʼ a partir de

M, con el 99 % de confianza (con posibilidades de fallar una vez en cien), el
intervalo incluye Mazar.
Si se toma el umbral de decisión en la distribución t como UDt, ya que los demás

símbolos se conocen puede estimarse el promedio verdadero Mʼ .
Mʼ= M ± (UDt . ES) (Ecuación 6)
Tabla 4
Resumen de estadísticas para calcular el intervalo de confianza para Mʼ
en las condiciones A, B y C
Estadísticas A B C
M 15 9.02 8.5
UDt 2.69 2.7 2.76
ES 0.44 0.43 0.43
Límite superior del
16.19 10.18 9.69
intervalo de confianza
Límite inferior del
13.81 7.86 7.31
intervalo de confianza
Mazar 7.5 7.5 7.5
El intervalo de El intervalo de
Sí lo
Decisión confianza para Mʼ confianza para Mʼ no
incluye
no incluye Mazar incluye Mazar
Como puede observarse en la Tabla 4, al estimar el promedio verdadero (si se

mantienen las condiciones A, B y C) el intervalo de confianza solo lo incluye en
C, que es la condición depurada de la cual se ha asegurado la intervención al azar.
Con estas reflexiones sobre la evaluación he querido demostrar que toma poco
tiempo preocuparse seriamente por ella y que los exámenes objetivos –si están
bien construidos– brindan indicios más confiables.
La tarea de evaluar no puede reducirse simplemente a producir una calificación,

ya que le es inherente la certeza de represente con cierto margen de exactitud,
el verdadero nivel de conocimientos del alumno.
77
Los test psicológicos

y su valor ante la ley*
Cali, 1983.
He preferido desarrollar el primer tema solicitado2 porque me permite situar el

problema de los test en el peritazgo psiquiátrico como uno más de los problemas
del diagnóstico hecho a partir de pruebas.
Es mi intención aproximarme a la discusión del valor de los test y aclarar, a partir

de la teoría, los riesgos que se corren al asignar de manera absoluta todo valor,
ningún valor o algún valor a la información obtenida de las pruebas psicológicas,
la cual se usa como criterio para tomar decisiones sobre las personas. Riesgos
que se incrementan si las decisiones se legitiman mediante normas, reglamentos,
disposiciones, conceptos, peritazgos, etc.
Deseo tratar el problema en forma genérica a partir de la teoría, pues me per-

mite identificar prácticas no profesionales independientemente de quien haya
utilizado las pruebas y no pretendo oscurecer el aporte que pudiera ofrecer –en
pro de su uso más cauteloso a pesar del valor práctico que ellas pudieran tener
como fuente de información rápida– defendiendo o no su valor partiendo de una
posición ideológica apuntalada en una mera practica empírica. No sustento mi
exposición en datos acuñados sistemáticamente, en conjeturas sobre dudosos
ejercicios profesionales, ni mucho menos en indagaciones sobre la forma y la
letra de las leyes. Para identificar aquello que permitiría utilizar la medida como
fuente de información en la toma de decisiones diagnósticas examinaremos los
apartados que se exponen a continuación.
* Tomado de Cuadernos de Psicología, 1983, número 5, pp. 15-24.

2. Se refiere a “los test en el peritazgo psiquiátrico”, tema presentado para “Psiquiatría y ley”
durante las Primeras Jornadas Psiquiátricas del Valle del Cauca, en junio de 1982.
Qué es medir
El significado más usual de medir conduce a la idea de cuantificación como lo
que le es sustancial; sin embargo, esta no es sino una de las formas de expresar
el producto de la medición: si el nivel más “elemental” de la medición se ha
identificado como nominal, el siguiente es la cualificación.
Aunque se usen números para identificar las distintas categorías de una escala
nominal, estos no cumplen la función de “verdaderos números”, pues no ope-
ran ni como ordinales, ni como cardinales, ni como racionales: son numerales,
códigos numéricos que indican características o cualidades o condiciones de
esas distintas categorías. Los números usados en las escalas nominales no son
de la misma clase que los de las otras escalas y no expresan cantidad ni grado
de una magnitud. Así las cosas, si no se puede expresar la cualificación en la
cuantificación no es esta la sustancia de la medición y se devela como tal la di-
ferenciación, la cual es inherente tanto al uso de códigos numéricos (numerales)
como al de valores numéricos (“verdaderos” números). Para medir se cualifica
o se cuantifica y con la una o con la otra se diferencia.
El valor que socialmente se ha asignado a la matematización como conocimiento

superior ha llevado a subsumir lo cualitativo en lo cuantitativo considerándolo
como el nivel más elemental de la medición, como no-medición, como casi-
medida, lo cual es consistente si se toma medir como cuantificar. Si se asume
como diferenciar, cualificar y cuantificar se hace como formas de expresar el
producto de la medida, tan simple o compleja la una como la otra. Si el signifi-
cado inherente a la medición es la diferenciación, el sustrato teórico ineludible
para la medida psicológica (psicometría) es la psicología diferencial.
Es evidente que las diferencias individuales han sigo una problemática álgida
para los científicos sociales. Para alguna moda intelectual, el asumirlas como
reales (¿como válidas?) ha resultado ser una postura ideológica insostenible y
comprometedora y por lo tanto, se ha preferido optar por considerarlas inexis-
tentes, pero la evidencia cotidiana de las diferencias individuales se constituye
en testimonio que obliga a replantear su problemática. Pienso que lo ideológico
se determina como antinomia cuando se adjudica a tales diferencias uno u otro
origen: lo heredado o lo adquirido. Para lo primero, las diferencias individuales
serían connaturales a los seres humanos como organismos biológicos y por tanto
inmodificables o estructurales. Para lo segundo, las diferencias individuales
serían susceptibles de igualación por cuanto pueden troquelarse socialmente
en el ser humano como sujeto-objeto social y por lo tanto modificables. Cada
polo de la antinomia explicaría de manera distinta las diferencias individuales
y su legitimación de manera opuesta.
Parte I. Psicometría • Los test psicológicos y su valor ante la ley 79
Si realmente las diferencias individuales no existieran, si fuésemos iguales el

problema de la predictibilidad de la conducta dejaría de ocuparnos y asimismo
el problema del diagnóstico, entre otras cosas porque nos constituiríamos en
seres absolutamente predecibles. No cabría para el género humano la idea de
muerte. Seríamos amibas, cada quien igual al otro y por lo tanto absolutamente
reemplazables. Ello porque sospechamos la diferencia por lo que recabamos en
la predicción.
Para hacer posible la predicción identificamos la diferencia, medimos y asumi-

mos algún tipo de estabilidad en la conducta que nos permita hacer la extra-
polación de la conducta presente a la conducta pasada o futura. Si fuésemos
absolutamente variables seríamos seres ominosos; la probabilidad como patrón
de cambio sería más que un esperado teórico un aspecto del mundo observado
que es discreto, variaríamos al azar, seríamos absolutamente indeterminables,
iguales en nuestra indeterminabilidad.
La relatividad de la medida psicológica

Un test psicológico puede definirse como un procedimiento sistemático para
medir una muestra de conducta individual (Brown, 1971).
En estricto sentido, una prueba solamente mide una muestra de posibles con-
ductas, lo cual indica que pruebas que dicen medir el mismo rasgo pueden medir
aspectos bien diferentes de él e incluso medir rasgos en verdad diferentes según
la muestra de conducta representada en cada uno de ellos. Insisto: no importa
que tengan el mismo nombre.
Porque representan únicamente muestras de conductas, se interroga siempre

respecto de un test dado si realmente es representativo del universo de posibles
conductas que lo describirían; es decir, se interroga sobre cierta forma de validez
y cómo de un mismo universo pueden obtenerse muestras representativas. Se
pregunta, entonces, si la medida de un sujeto será la misma a partir de cualquiera
de las muestras, es decir, sobre su confiabilidad.
Las fuentes de error de la medida pueden provenir de las características de los

ítems muestreados (o sea del instrumento), de sus condiciones de administra-
ción y de las propias características del sujeto “medido”, razón por la cual el
valor de la medida psicológica es relativo a pesar de que el procedimiento de
construcción de un test se oriente a disminuir en el producto de la medición, la
influencia de variables irrelevantes de carácter personal o ambiental mediante
la determinación y tipificación se su contenido y de los procedimientos para su
administración y puntuación.
Independientemente de qué tanto se haya sofisticado el procedimiento de cons-

trucción de un test, ningún psicólogo serio puede afirmar que son instrumentos
de medida perfectos. Y aunque, el procedimiento general de su construcción
obligue a explicitar su propósito (qué mide, en quiénes mide, cómo mide y para
qué mide), cuando se afirma que ofrece medidas objetivas la característica de
objetividad únicamente atañe a la corrección o calificación de las respuestas (a
la puntuación). No se refiere ni a los métodos de interpretación de los puntajes,
ni a la “neutralidad” en el uso y significación de los puntajes, ni a la ausencia
del sesgo cultural de su contenido, ni a la independencia del puntaje respecto
de las condiciones de administración del instrumento, ni muchísimo menos a la
independencia de la medida respecto del efecto que sobre el rasgo puede tener
la aplicación del instrumento mismo.
Si al hacer precisiones aún más minuciosas se recuerda que nunca se miden

directamente las características psicológicas de una persona sino que solo se
infieren de sus respuestas al test, se tiene un nivel mas de relatividad.
Examinando todo lo anterior, el valor relativo que puedan tener las pruebas
psicológicas para propósitos prácticos no solo depende del conocimiento del
proceso de construcción de una prueba, sino (y en mayor medida) del cono-
cimiento de la situación en la que se desea tomar decisiones, del efecto de la
inconfiabilidad de la medida, de los determinantes de su validez, de la manera
como se interprete la información que provee, del efecto que sobre la persona
tienen las decisiones que se toman, del conocimiento de las personas afianzado
en otra fuentes de información, de la manera como se informen los resultados de
las pruebas y de la significación social que la persona “medida” y los interesados
en ella den a tales resultados.
Los test y los aspectos normativos

Basados en la pretendida objetividad “extensiva” de las pruebas, que como ya
se ha visto solo se refiere a la forma como se califica o puntúa, se ha querido
presentar también como objetivos el uso y las decisiones que se toman a partir
de la información que ofrecen.
Basados en una excesiva confianza de su bondad y practicidad, en nuestro medio

se legitiman cada vez más los resultados tomando aquellas como criterios nor-
mativos a través de disposiciones o reglamentos en por lo menos tres campos:
Educativo. Los exámenes de Estado para ingreso a la universidad son una

muestra de ello. Sin embargo, el juicioso procedimiento que se sigue en la
construcción de tales exámenes no exonera a quienes ejecutamos la norma de
los perjuicios que se pudieran ocasionar a quienes, por fallar en tales exámenes,
no son admitidos para proseguir sus estudios superiores. Estos perjuicios se
ocasionan porque no es usual en nuestro medio determinar la validez de tales
instrumentos para predecir el éxito en los estudios. Ello se ha dejado a las ofi-
cinas de admisión universitarias y se puede asegurar que menos de un 2 % de
ellas se preocupan por verificar qué tan bien están funcionando como criterios
de selección. Se contentan con haber resuelto el problema de selección (¿o de
exclusión?) sin detenerse en cómo se ha resuelto.
Los diagnósticos psicométricos que amparan la clasificación de niños en grados

escolares son otro ejemplo. ¿Cuántos de los test que se consumen en el mercado
colombiano han sido construidos con este propósito específico? La mayoría de
tales test han sido validaos en el campo clínico o están estandarizados en grupos
normativos de características culturales diferentes a las de aquellos a quienes
se usan. ¿Cuántos niños, después que han sido ubicados en un grupo, pueden
ser reubicados una vez que la disposición se ha ejecutado? ¿Qué efecto tiene
en el niño la primera ubicación y el hecho mismo de reclasificarlo y reubicar-
lo? ¿Cuántas decisiones se toman únicamente a partir de la información que
ofrecen las pruebas?
Laboral. La carrera administrativa que determina las condiciones de enganche

y ascenso de funcionarios para el sector oficial, es otro ejemplo.
La pregunta es: ¿cuántos de los instrumentos de medida utilizados en la selección

de empleados y en la calificación de méritos han sido validados para predecir el
éxito en el empleo, la eficiencia o la responsabilidad en él?
Por otro lado, si bien en su intención los instrumentos no han sido utilizados para
impedir el acceso de ciertos estratos socioeconómicos a determinados niveles de
la organización gubernamental, es fácil verificar que sus efectos sí lo son, entre
otras cosas porque es muy difícil lograr que las diferencias de acceso a diferentes
niveles de instrucción no marquen el éxito en las pruebas y en nuestro medio
no podemos decir precisamente que todos los estratos socioeconómicos tienen
igualdad de acceso a todos los niveles de instrucción. Hasta ahora, ninguno
de los instrumentos utilizados para la selección de personal ha sido construido
de tal manera que la distribución de puntajes tenga el mismo patrón cuando
se administra a grupos diferenciados por variables relevantes en los diferentes
desempeños laborales, ni para diferentes estratos socioeconómicos. De esta ma-
nera, la “igualdad de oportunidades” para clasificar en la carrera administrativa
debe entenderse en un sentido muy particular.
Al igual que en las pruebas utilizadas en el sector educativo para fines de selec-
ción de estudiantes, las utilizadas en el sector laboral carecen de la identificación
de su validez predictiva de éxito en el desempeño.
En la práctica, tampoco para el análisis de méritos se ha validado el análisis de

antecedentes como información para establecerlos y uno u otro tipo de instru-
mentos solo sirven para legitimar decisiones que se toman a partir de criterios
de convivencia, muchas veces conveniencias no técnicas y no racionales.
Sabiendo lo anterior, no se entiendo cómo alguien ha propuesto el “certificado

de aptitud en salud comportamental” para acreditar desempeños exitosos en el
sector oficial. Es oportuno preguntar: para respaldar la seriedad de la propuesta,
¿quién expide?, ¿a quién certifica el certificado de aptitud?, ¿quién le pone el
cascabel al gato, para hablar en términos más nuestros?
Tanto para las pruebas utilizadas en el sector educativo como en el el laboral, se

asume que la validez de contenido reemplaza la validez predictiva, lo cual supone
que el contenido de los test refleja una muestra de conductas necesarias para
el desempeño de trabajos bien particulares. Al ser tan diversos los desempeños
tanto en su forma como en sus niveles, ¿por qué pocos lo comprenden? Si esto
no se verifica, ¿por qué se omite sistemáticamente identificar la validez de su uso?
Jurídico. Frecuentemente y en situaciones corrientes, los test son vistos como

instrumentos “no democráticos”, como una invasión a la privacidad. Hay
quienes arguyen que ciertas características –especialmente las referidas a la
personalidad– pueden ser tenidas en cuenta para tomar decisiones acerca de lo
que “debe ser” y no de lo que “es”. Pero, por otro lado, se asume que si algunas
características de la personalidad pueden estar relacionadas con ciertas formas
de conducta, la evidencia empírica de tal relación solo la pueden determinar
condiciones espurias de la situación en la cual la relación se ha establecido.
En situaciones de tipo jurídico, ¿cómo se resuelve el asunto de la violación de

la privacidad y cómo se justificarían las extrapolaciones que se hacen de carac-
terísticas de personalidad a formas posibles de conducta?
Las pruebas más utilizadas para rendir conceptos psiquiátricos son las de per-
sonalidad e inteligencia. Precisamente, pruebas que se refieren a rasgos com-
plejos: constructos que, más que conductas aisladas se conciben como factores
estructurales que, para el caso de la personalidad, lo son de la manera de ser
del sujeto. Es precisamente por su complejidad, que el valor de la información
obtenida a partir de ellas es mucho más relativo porque, en mayor medida su
valor depende del conocimiento profesional que de ella se tenga y asimismo,
del conocimiento integral del sujeto a quien se aplica. En este último caso, la
prueba sobraría para obtener información y serviría para legitimar la opinión,

puesto que el conocimiento personal podría descalificarse como subjetivo si se
lo deja aparecer en un concepto técnico que se espera sea “impersonal”.
Trátese de pruebas proyectivas o de inventarios de personalidad, estas son

pruebas de típico rendimiento, es decir, pruebas en las que las respuestas del
sujeto no pueden clasificarse ni como correctas ni como incorrectas y sobre esta
característica se levanta todo el proceso de construcción. Si esto es así, ¿cómo
darles valor absoluto a los resultados de un sujeto en una prueba de persona-
lidad? ¿Cómo estar en el “falso” diferente del “verdadero”, en el “afirmativo”
diferente del “negativo”, para decidir a partir de aquellos al estilo jurídico? Por
otro lado, al tratarse de pruebas de típico rendimiento no puede anticiparse el
efecto de la motivación del sujeto quien sabe, está en situación de prueba. A lo
anterior se suma el que en esta clase de pruebas y con mayor evidencia, el rasgo
cambia durante la aplicación del instrumento o por su acción. Entre otras cosas,
porque el sujeto o bien desea parecer mucho mejor de lo que es o distorsiona
su imagen al juzgarse rígidamente (en situación extrema), porque supone que
eso es lo que se espera de él.
Si las medidas de personalidad y las de “inteligencia” se usaran como fuentes

complementarias de información, por lo menos se tendría alguna seguridad de
que las inferencias erróneas pueden corregirse con la información acumulada
de otras fuentes. Sin embargo, lo usual es que por su aparente valor práctico
(menos tiempo necesario para obtener datos sobre la persona) se utilizan casi
exclusivamente como única fuente al confiar en su construcción técnica. Si a la
anterior irregularidad se agrega el hecho de que es una práctica acostumbrada
pedir a los psicólogos diagnósticos “a ciegas” sin informar para qué se usará la
información, ni detalles sobre la persona los cuales pueden cambiar substan-
cialmente la interpretación de una respuesta; y si además no se tiene en cuenta
que los test de personalidad son estrictamente “signos de conducta” y que para
su debida interpretación se requiere de un conocimiento más personal del su-
jeto que el que pueda obtenerse de las sesiones de aplicación, se entiende qué
tan riesgosa es una decisión tomada solamente a partir de la información de la
prueba, tratándose de decisiones trascendentales para los litigantes en cuestión.
Y esto, cuando el problema más grave de las pruebas de personalidad es no
tanto la dificultad para obtener una puntuación objetiva sino los problemas de
concordancia en el procedimiento de la interpretación de los puntajes, puesto
que esto esta intrínsecamente determinado por el marco teórico que alimenta
la concepción de personalidad que dice medir un test particular: marco teórico
que no se evidencia en el nombre del test.
Vulgarización del uso de las pruebas

Reconozco finalmente, que el atractivo que pueda ofrecer el uso de pruebas
para obtener información rápida y menos costosa sobre el sujeto, hace que cada
vez y para las más diversas situaciones se popularice su empleo. Esto de por sí
constituye el riesgo del uso sin un control ético, científico o técnico.
La aparente facilidad de su uso hace que su sencilla interpretación sea un mero

espejismo. Si bien en un principio las pruebas eran de uso restringido de psi-
cólogos, psiquiatras y psicoanalistas, hoy están en manos de administradores,
ingenieros, abogados y personas que solamente han sido superficialmente infor-
madas acerca de su forma de aplicación y corrección y ensayan, silvestremente,
interpretaciones muy personales.
¿Cuántos profesionales escogen pruebas para mil propósitos a partir de los

nombres de las pruebas? ¿Cuántos solamente se informan sobre el contenido y
aprenden la manera de trasladar un puntaje bruto a uno relativo sin saber lo que
ello significa? ¿Cuántos dan la importancia debida al manual de construcción
del instructivo? ¿Cuántos identifican las extrapolaciones del grupo normativo?
¿Cuántos no advierten las implicaciones de ciertos procedimientos de validación
sobre el significado de un puntaje y reconocen las interrelaciones de diferentes
procedimientos de validación? ¿Cuántos profesionales piensan en las palabras
utilizadas al rendir un informe y tienen en cuenta a quién lo dirigen? ¿Cuántos
profesionales piensan en la probidad de la información que ofrecen? ¿Cuántos
profesionales prevén el significado social que el dato suministrado por una
prueba e informado por él puede tener y llegar a tener? ¿Cuántos tienen en
cuenta las consecuencias que para el sujeto medido tiene la interpretación que
ofrece? ¿Cuántos, finalmente, recaban en la magnitud de una decisión errada?
Porque es impreciso el número de profesionales que utilizan descuidadamente

este tipo de instrumentos, es por lo que me atrevo a afirmar que no hay peores
enemigos de las pruebas que sus mejores amigos y que no hay mejores legiti-
madores de conveniencias y circunstancias que los instrumentos de medida
psicológica, excepción hecha de los computadores.
Referencias
– BROWN, F. (1971). Principles of educational and psychological testing. Illinois:
The Dryden Press Inc. Hinsdale.
85
Manual de construcción
de pruebas de conocimientos*
Cali, 1996
Conceptos nucleares
La medición es una clase de información
La información que proviene de una medición de rasgos psicológicos se sustenta
en las diferencias individuales porque medir tiene por objetivo diferenciar. Su
utilidad se sustenta en la conjetura de que si se obtiene hoy la medida de un
comportamiento, un desempeño, un rendimiento o un conocimiento, con ese
dato se pueden hacer predicciones hacia el futuro bajo ciertas condiciones.
La medición es quizá la forma más confiable de obtener información gracias al

proceso sistemático seguido en la construcción de un instrumento de medida.
También es la forma más rápida de obtener información –cuando se precisa
hacerlo– respecto de un grupo grande de personas sobre un campo o “dominio
de medición” amplio y complejo como lo es un examen de conocimientos de
fin de curso o uno de suficiencia de conocimientos al término de la carrera.
Sin embargo, cumplido lo anterior, la forma de validez más importante para una
prueba de conocimientos –la de contenido– depende de la pertinencia al decidir qué
aspectos del “dominio” del conocimiento abarcado por un curso o el adquirido
durante la carrera deben aparecer en el contenido de una prueba.
Las pruebas no son instrumentos perfectos. Hay evidencias de decisiones erró-

neas sobre individuos particulares al utilizar sus resultados en pruebas, pero
también hay evidencias empíricas de que en un grupo las decisiones basadas en
pruebas son más acertadas que las basadas en información proveniente de otras
* Texto inédito. Escuela de Psicología, Universidad del Valle.

fuentes como la entrevista, el análisis de antecedentes académicos, la observa-

ción de resolución de problemas en situaciones de presión o la evaluación por
portafolio. La experiencia indica que en la toma de decisiones es mejor combinar
varias fuentes de información.
La cuestión no es si la información suministrada por las pruebas es buena o mala,

exacta o inexacta, sino si ayudan de manera eficaz a tomar decisiones cuando
se la compara con otras técnicas disponibles.
La idea implícita en la medición proveniente de una prueba es que permite

comparar sobre la misma base dos o más personas a partir de lo cual se puede
interpretar el dato arrojado por la medida.
La medición y su uso en la práctica profesional

– En selección de personal.
– En clasificación de competencias.
– En diagnóstico de posibilidades personales.
– En evaluación de conocimientos o del rendimiento académico (Cuadro 1).
Cuadro 1
Evaluación de conocimientos o del rendimiento académico
En qué aspectos Cómo
Escogiendo ítems de un universo previamente definido.
Contenido Administrando todos los ítems a todos los individuos.
En las mismas condiciones.
Dando instrucciones para la aplicación de la prueba,
resolver los interrogantes que tiene el examinado y forma
Administración de registrar las respuestas.
Fijando tiempo de aplicación y ayudas permitidas.
Determinando previamente la respuesta correcta a cada
Puntuación pregunta, el valor de cada respuesta correcta y la escala
de medición para interpretar el resultado.
Qué es un instrumento de medida

Es un procedimiento sistemático para medir una muestra conductual individual.
Examinemos las implicaciones de las partes de la anterior definición:
Procedimiento sistemático
¿Con qué objetivo? Para minimizar la influencia de variables irrelevantes (de
carácter personal, ambiental o del proceso de construcción del instrumento)
en el propósito de medida.
Parte I. Psicometría • Manual de construcción de pruebas de conocimientos 87
Muestra de conducta individual

Estrictamente una prueba mide la conducta en ella representada. No se miden
las características directamente; solo se infieren de las respuestas.
Si una prueba enfoca adecuadamente lo que desea medir ofrecerá información

útil. Se mide una muestra de posibles conductas. Ninguna prueba mide total-
mente un rasgo ni cada posible aspecto del dominio de una conducta o de un
rasgo dado.
Si una prueba constituye una muestra de los posibles ítems que en ella se pue-
den incluir se debe asegurar la representatividad de estos respecto del universo
de posibles ítems lo cual se relaciona con la validez de contenido de la prueba.
Se debe determinar si con una prueba dada una misma persona puede obtener
el mismo puntaje (la misma medida) y si responde a diferentes muestras de
ítems obtenidos del mismo universo. Esto se relaciona con la confiabilidad de
la medida (confiabilidad mediante un coeficiente de equivalencia).
Medir
Tiene como objetivo diferenciar. Es el proceso de asignar valores cuantitativos
o cualitativos a objetos o a sucesos de acuerdo con ciertas reglas. En general, la
construcción de un instrumento de medida sigue cuatro pasos :
– Definir el rasgo que se desea medir.
– Identificar las operaciones de medida.
– Especificar las condiciones en que se mide.
– Construir una escala para expresar la medida; en lo posible isomórfica con
la naturaleza del rasgo que se va a medir.
Características científico-técnicas de un instrumento de medida

Objetividad asociada a patrón de medida
Una prueba es objetiva cuando las respuestas pueden calificarse de una misma ma-
nera independientemente del calificador. La objetividad en la calificación exige
la predeterminación de condiciones para registrar y asignar un valor a las respuestas.
Validez asociada a relevancia/pertinencia de la prueba

Una prueba es válida cuando cumple el propósito para el cual fue construida.
Confiabilidad asociada a exactitud de la medida

Una prueba es confiable si los puntajes que provee son estables; esto es, si se
afectan poco por las condiciones del individuo, del instrumento o de la ad-
ministración. Una prueba válida es confiable; pero una prueba confiable no

siempre es válida.
Proceso de elaboración de pruebas

de conocimientos
El proceso sigue las cuatro reglas identificadas en la sección precedente; sin
embargo, el proceso está más dimensionado en el segundo tranco del contenido
del curso (ver diagrama, Anexo 1).
Definir el propósito
Propósito es un término técnico cuyos elementos orientan sobre su operaciona-
lización. Al definir el propósito se debe hacer explícito lo siguiente:
¿Qué se desea medir con la prueba?

Conocimientos. ¿Sobre qué? ¿En relación con qué componentes curriculares,
áreas, subáreas, conceptos nucleares, conceptos recurrentes? ¿Qué conocimien-
tos están directamente ligados a los objetivos de formación? ¿Qué conocimientos
serían indispensables en el desempeño laboral futuro del estudiante?
¿Qué objetivos educativos se tendrían en cuenta? ¿Qué procesos de pensamiento

se evidenciarían como inherentes a la solución de las preguntas?
Se debe hacer una lista de los temas y subtemas que incluiría la prueba y recibir
opiniones autorizadas sobre el listado. Hay que ajustar el contenido de acuerdo
con la opinión del grupo constructor de la prueba y controlar la decisión final
verificando si el contenido describe o se corresponde con los requerimientos de
conocimientos según el nivel de formación (básico, profesional) o con el perfil
profesional que anticipa el plan de estudios.
¿A quién va dirigida la prueba?

Se deben seguir los siguientes pasos:
1. Describa “el quiénes” en términos de las características personales esperadas

en el perfil de formación. Puede ser importante juzgar si incluye edad, sexo,
estado académico posible del estudiante (por ejemplo: a término de carrera,
egresado sin título, egresado con carrera suspendida, en práctica, en trabajo
de grado, con materias pendientes del ciclo básico o ciclo profesional).
2. Asegúrese de explicitar las características del “quiénes” de acuerdo con

aquellas que determinarían variaciones en el contenido previsto para la
prueba. Pregúntese si las personas descritas podrían tener “mediano éxito”
al abordar la prueba que se tiene previsto construir.
3. Si está seguro de los “quiénes” ajuste el contenido y evite temas que nadie
contestaría bien o todos lo harían. Recuerde que se desea diferenciar a los
estudiantes por lo que saben o son capaces de hacer o si están preparados
para desempeñarse profesionalmente.
Cómo va a darle forma a la prueba

Según los conocimientos que se desea explorar, ¿conviene más una prueba
escrita? ¿Mejor proponer algo para hacer y observar y registrar lo que hace el
examinado? ¿Conviene más conformarla con problemas constituidos por casos?
¿Qué es más económico práctico y eficaz? ¿Exige la prueba una administración
individual o podría ser aplicada en grupo?
¿Es más apropiado hacer una prueba con preguntas de una sola respuesta o sería
aconsejable hacerla con preguntas con respuestas de valor diferente según su
grado de cercanía a la mejor respuesta? ¿Cuál de estas dos formas de constituir
las opciones de respuesta es más acorde con el nivel de estudios o tendría mayor
poder discriminativo?
¿De qué manera disminuiría el tiempo de corrección? ¿Se incluiría hoja de

respuestas o los cuestionarios serían de consumo? ¿Cómo afecta esta decisión
el presupuesto para el programa?
Según el contenido previsto para la prueba, ¿cuántas y qué clases de preguntas

exige? ¿Cómo afecta esto la longitud de la prueba y su costo? ¿Se administrará
la prueba sola o acompañada de otras? ¿Cuál es el tiempo total previsto para la
administración de la prueba?
Según el tipo de preguntas preseleccionadas ¿están de acuerdo con el nivel

académico de los estudiantes, con sus habilidades para el ejercicio profesional,
con el uso que debería dar a sus conocimientos en el mundo laboral? ¿Respon-
den a formas de conocimientos necesarias para seguir estudios de postgrado?
Cuál es el uso que se daría a la prueba

En principio se ha previsto que sea usada para evaluar la formación recibida.
¿Qué implicaciones tiene que se le den múltiples usos? ¿Se utilizará también
para explorar todos los conocimientos o solo para aquellos que tengan aplicación
más frecuente? ¿Será importante asegurarse de que la prueba permita predecir

éxito en el desempeño?
El grupo de examinados, ¿será heterogéneo? ¿Será homogéneo? ¿Qué dice la

experiencia sobre el particular?
¿Podría pensarse en destinar la prueba para evaluar niveles de formación?

¿Podrían usarse los resultados de la prueba para programar cursos de ajuste,
complementación, habilitación de conocimientos o diversas intervenciones en
educación continuada?
Si la prueba se construye “multipropósito” ¿aumenta el costo o por el contrario

se racionaliza?
Finalmente se deben hacer todos los ajustes necesarios al propósito de la prueba

sobre la base de que no serán los únicos ni los últimos que han de hacerse.
Cómo se determina la estructura de la prueba

De acuerdo con el propósito que ha explicitado y teniendo en cuenta el qué, se
debe definir lo que se entiende por conocimientos de.
Hay que ajustar el plan de temas y subtemas o las especificaciones de la prueba

una vez definido en el qué examinando la pertinencia de agrupar contenidos para
obtener un número conveniente de bloques de contenido. Así mismo, examinar
si es posible establecer una relación entre la naturaleza de los contenidos y el
tipo de pregunta que podría ser más conveniente para cada uno.
Si la prueba va a ser corta (quince preguntas) se debe reducir el número de

bloques suficientemente. Si la prueba es larga (más de cien preguntas) se puede
ampliar a más de cinco el número de bloques.
Los bloques constituirán categorías de contenido. A menos que sea imposible

se debe procurar que los conocimientos que se agrupan en cada categoría se
relacionen más entre sí que los que se agrupan en otra.
Hay que decidir cuáles objetivos educativos son importantes de evaluar en cada
bloque de contenido según la taxonomía de Bloom y el número total de preguntas
que tendrá la prueba según el tiempo total de aplicación, los niveles de formación
y las categorías de contenido con base en su importancia o extensión medida en
créditos o en horas clase y de acuerdo con las categorías de objetivos educativos
y los tipos de pregunta (hay algunos análisis de suficiencia de información que
fatigan; por ello no debe abusarse de esta forma o tipo de pregunta).
Lleve las categorías de contenido (grandes bloques de conocimiento) y las

categorías de objetivos educativos (procesos de pensamiento) a una tabla de
doble entrada para determinar la estructura de la prueba.
Se debe distribuir el número de preguntas en los grandes bloques de conoci-

miento, en las categorías de objetivos educativos y en cada una de las celdillas
de la estructura de prueba.
Ajustar el número de preguntas de las casillas marginales de acuerdo con la

importancia relativa de los bloques de contenido y las categorías de objetivos
educativos.
Juzgar la importancia o la pertinencia de acuerdo con la representación de

cada tema, subtema o bloque de conocimientos en el currículo. Cuanto mayor
sea el número de preguntas en una determinada casilla o celdilla mayor será la
importancia o pertinencia para la formación.
Se debe fijar la estructura de prueba en una tabla de doble entrada como lo

muestra el Cuadro 2:
Cuadro 2
Estructura de la prueba de conocimientos para el examen de fin de carrera
Objetivos Categorías de contenido
educativos 1 …. 4
1 n1,1 n…1 n4.1 n
2 n1,2 n…2 n4.2 n
3 n1,3 n…3 n4.3 n
N n ….. N N
Elaboración de ítems: revisión y ensamblaje de formas experimentales.
Ensamblaje de la forma final de la prueba: cuadernillo, instrucciones generales y

específicas, hoja de respuestas.
El ítem objetivo
El ítem es la unidad mínima de medida y al igual que la prueba tiene una estruc-
tura. Hablar de ítem es lo mismo que hablar de operación de medida, entendida
como todo aquello que se idea para elicitar una respuesta observable sobre el
rasgo definido en el propósito. Pueden ser operaciones de medida las preguntas,
los problemas que deben resolverse y los errores que se cometen al resolver algo
y que se observan en una ejecución por quien administra la operación de medida
en situaciones controladas.
Cada operación de medida conduce a un puntaje, por lo tanto se pueden puntuar

aciertos o errores según lo que más discrimine (diferencie) a los individuos que
la aborden. Recuerde que se mide para diferenciar.
Estructura del ítem
¿? Enunciado
Un error común
Algo opuesto a la clave
Distractores Clave Campo de respuesta
Algo parcialmente cierto
Un absurdo
Un ítem se compone de un enunciado y de un campo de respuesta el cual puede

ser visible, explícito o construible por el individuo utilizando las instrucciones que
se le ofrecen para identificar la respuesta. El enunciado determina la situación
de medida ofreciendo algo y pidiendo algo.
El campo de respuesta es a su vez una estructura compuesta de opciones de

respuesta que guardan relación con el enunciado. Hay un cierto número de
opciones de respuesta que son incorrectas llamadas distractores. Según el tipo
de pregunta, la opción correcta o clave puede estar constituida por una sola
opción o por una combinación de opciones correctas. El número de opciones
que se ofrecen en el campo de respuesta debe tener en cuenta el nivel de ins-
trucción de los individuos y determina el nivel de dificultad del ítem. Cuanto
mayor sea el número de opciones entre las cuales debe escogerse la clave, ma-
yor será dificultad. Se sugiere que entre los distractores haya errores comunes,
algo opuesto a la clave o parcialmente cierto y hasta un absurdo que parezca
atractivo a quien no sabe. No es necesario ofrecer un campo de respuesta que
contenga cada clase de distractor. La sugerencia indica posibilidades para los
distractores; se debe evitar “todos” o “ninguno de los anteriores” como forma
de completar las opciones si la inspiración se ha agotado.
Cada una de las tres partes del ítem tiene su función. El enunciado inicia el
proceso y ofrece la información necesaria; los distractores distraen a quien no
posee el rasgo (a quien no tiene el conocimiento en el caso que nos ocupa) y
movilizan el proceso de solución hacia posibles salidas. Finalmente la clave cierra
el proceso y ofrece la solución a quien puede reconocerla o hallarla.
Condiciones para construir ítems objetivos

Para que una prueba sea objetiva, confiable y válida sus ítems” deben constituirse
teniendo en cuenta lo siguiente:
– Referirse únicamente a lo definido en la estructura de la prueba.
– Emplear un lenguaje directo, sencillo y sin ambigüedades.
– Cada pregunta debe tener un solo contenido y una sola respuesta.
– Evitar enunciados con connotaciones ideológicas, políticas, religiosas o
emotivas.
– Evitar los enunciados negativos. En caso de emplearlos se debe resaltar el no
para llamar la atención hacia la formulación negativa.
– Todos los ítems de una prueba deben ser independientes entre sí; la respuesta a
un ítem no debe depender de encontrar la respuesta correcta de otro, pero sí se
pueden construir ítems con un enunciado común.
– El enunciado de un ítem no debe dar pistas de concordancia gramatical, de
contraste o de homo-heterogeneidad que lleven a identificar la clave.
– La clave debe colocarse al azar al ordenar las distintas opciones de un ítem.
Igual ocurre al ordenar los diferentes distractores.
– Los distractores de un ítem no deben dar indicaciones sobre la clave por
ofrecer un cierto contraste evidente: de longitud; de precisión/imprecisión;
de uso común/técnico; de generalización/particularización; de concreción/
sutileza; de semejanza/oposición, etc.
– En lo posible deben evitarse como opciones “todas las anteriores” o “ninguna
de las anteriores”. Cuando se las use, algunas veces serán claves y otras serán
distractores.
– La ubicación de las claves en la prueba no debe seguir ningún sistema.
– Si la prueba se orienta a medir uso o aplicación de conocimientos o al análisis
crítico, asegúrese de que los ítems no puedan ser respondidos sobre la base del
conocimiento de hechos.
– En las opciones no deben utilizarse las mismas palabras significativas que
se utilizaron en el enunciado. Repetir la misma palabra del enunciado en
cualquiera de las opciones lleva a elegirla como respuesta.
Recuerde que es corriente que quien se inicia en la elaboración de ítems tienda

a subestimar la dificultad de los que construye. Cuando elabore un ítem piense
que lo puedan contestar correctamente el 40 % o el 60 % de quienes lo aborden.
No construya preguntas objetivas en solitario; consulte siempre la opinión de
pares y de quienes saben más, si ello es posible.
Clases de ítems objetivos

Para la presentación de los ítems en un test se deben tomar en lo posible las
siguientes decisiones cuando se maneja hoja de respuestas:
– Las preguntas o ítems se diferencian con números arábigos.3
– Las opciones de respuesta con letras mayúsculas o minúsculas.
– Las siguientes son las estructuras de las diferentes clases de preguntas.
De campo de respuesta visible

1. De dos opciones: falso/verdadero (F/V); correcto/incorrecto (C/I):
1. Enunciado proposicional Campo de respuesta

de una sola frase F V
2. De apareamiento:
Enunciados Campo de respuesta
2 A
3 B
4 C
El campo de respuesta debe ofrecer n + 2 opciones, donde n es igual al número

de enunciados.
3. De opción múltiple con única respuesta:
5 Enunciados
A
C Campo de respuesta
D Clave
E
3. En estas instrucciones y a manera de ilustración los ejemplos correspondientes a la matriz

de cada tipo de ítem tendrán numeración continua.
De campo de respuesta construible

4. De análisis de relación:
Afirmación Razón
Porque
Enunciado
Campo de respuesta
Conteste:
A: Si la afirmación y la razón son verdaderas y además si la razón explica la
afirmación.
B: Si la afirmación y la razón son verdaderas pero la razón NO explica la afir-
mación.
C: Si la afirmación es verdadera, pero la razón es falsa.
D: Si la afirmación es falsa y la razón es verdadera.
E: Si tanto la afirmación como la razón son falsas.
En resumen
A: V V, razón explica afirmación
B: V V, razón NO explica afirmación
C: V F
D: F V
E: F F
De opción múltiple con múltiple respuesta

Campo de respuesta
Enunciado
Conteste
1 A. Sólo son correctas 1 y 2

2 B. Sólo son correctas 2 y 3
3 C. Sólo son correctas 3 y 4
4 D. Sólo son correctas 4 y 1
E. Sólo son correctas 4 y 2

(No ofrezca como posibilidad de respuesta “alguna otra respuesta o combinación

de respuestas”).
De clasificación
Enunciados
8
10
11
12
A
Opciones
B
Campo de respuesta
Al contestar, tenga en cuenta que cada una

de las opciones puede ser respuesta a uno,
varios o ninguno de los enunciados
(Observe que para cada paquete de opciones se ofrece n + 1 enunciados, donde

n es igual al número de opciones).
Note que hay cierto tipo de correspondencia entre las preguntas de campo de
respuesta visible y el campo de respuesta construible:
Respuesta visible frente a respuesta construible

F/V Análisis de relaciones
Opción múltiple simple Opción múltiple compleja
Apareamiento Clasificación
No es conveniente utilizar en una misma prueba más de tres tipos de pregunta.

Análisis del ítem objetivo

Recuerde que una prueba es objetiva desde el punto de vista de su corrección.
Por lo tanto, el análisis de las preguntas que la componen se orienta a identi-
ficar que cada una de ellas tenga una respuesta correcta y que la forma como
se presente no señale la respuesta con indicios gramaticales de homogeneidad,
heterogeneidad, etc., y que no induzca a contestar incorrectamente.
El análisis de un ítem tiene dos momentos: el que ocurre una vez se han termi-
nado de redactar los ítems de una prueba y el que se realiza después de haber
aplicado la prueba piloto o de ensayo. Cada uno de estos momentos tiene un
objetivo particular.
Análisis textual y contextual o de pertinencia del ítem (análisis cualitativo)

Se debe haber elaborado por lo menos 3n veces el número de ítems según la
estructura de la prueba y disponer de un formato para dejar registro de las ob-
servaciones. Cada uno de los miembros del equipo de construcción de la prueba
hará larevisión de todos los ítems construidos por sus coequiperos.
El análisis textual se orienta a:
– Verificar si cada pregunta tiene respuesta y si se han seguido en su cons-

trucción las instrucciones para elaborar preguntas objetivas.
– Registrar las recomendaciones en el formato incluidos los cuestionamientos

sobre la clave principalmente y claridad del enunciado y pertinencia de los
distractores.
El análisis contextual o de pertinencia se orienta a:
– Verificar si cada pregunta corresponde a la estructura de prueba y si se re-

laciona con los conocimientos que requiere el egresado para desempeñarse
con éxito en su ejercicio profesional o en sus estudios de postgrado.
– Registrar todas las observaciones.
El producto final de esta etapa es un cierto volumen de ítems corregidos,

revisados y perfeccionados que permiten ensamblar por lo menos dos formas
supuestamente paralelas de la prueba proyectada en la estructura de prueba
(Cuadro 1) y que deben corresponderse en cuanto al número de preguntas
previsto en cada celdilla de la estructura. A cada una de estas dos formas se las
llama pruebas de ensayo o formas experimentales (ver formato para el análisis
textual y contextual).
Formato de resumen para el análisis textual y contextual
Prueba de Fecha de análisis

Equipo constructor: Nombres Código juez
1
:
4
5 autor
Código
pregunta Clave/juez Observaciones Decisión
1 ... 4 5 A R
Tener en cuenta:
– En clave/juez cada uno de los expertos que revisa las preguntas anota en la
columnilla correspondiente la respuesta que ha dado a cada pregunta. En
la columnilla 5 se anota la respuesta que da el autor.
– En “observaciones” todas las anotaciones sobre el enunciado, si hay distrac-

tores inocuos o por el contrario muy cercanos o que pudieran ser clave.
– En “decisión”: A = Aceptada; R = Rechazada
Se rechaza toda pregunta en la que no haya acuerdo unánime entre los jueces
respecto de la clave.
Análisis técnico del ítem (análisis cuantitativo)

En pruebas de conocimientos, por ser estas de máximo rendimiento en las cua-
les las respuestas pueden corregirse como correctas o incorrectas y puntuarse
respectivamente uno o cero, el análisis se orienta a identificar:
– Dificultad (p o Δ )
– Poder discriminativo (di o si) del ítem
– Validez (rit)
Condiciones:
– Haber aplicado la prueba piloto en una población normativa de las mismas
características significativas definidas en el “quiénes” al operacionalizar el
“propósito” de la prueba. Es aceptable un grupo normativo de cien personas
para que pueda evidenciarse la tendencia de las respuestas.
– Haber probado por lo menos 2n veces la estructura de prueba; esto es, haber
aplicado dos pruebas de ensayo.
– Haber levantado el flujo de respuestas en la población o grupo normativo.
– Entender los conceptos elementales de la estadística descriptiva.
Preparación del flujo de respuestas

– Corregir las n hojas de respuestas (HR) sin olvidar que el patrón de correc-
ción se ha elaborado de acuerdo con la clave asignada a cada pregunta al
terminar el análisis textual y contextual de la prueba. Anote en cada HR el
total de preguntas correctamente contestadas: X =__ en un sitio fácilmente
visible y de manera consistente. Por ejemplo, ángulo superior derecho de
cada hoja.
– Ordene las H R. de mayor a menor puntaje.
– Separe la mitad superior del paquete ordenado de H de R y llame a este

grupo de hojas “grupo alto”.
– A la mitad inferior del paquete llámela como “grupo bajo”.
– Si tenía un N impar de HR, elimine una hoja al azar antes de ordenar las
HR en forma descendente.
– Establezca el flujo de respuestas para cada grupo alto y bajo de manera in-
dependiente y en el mismo formato especialmente preparado (ver formato
para el análisis cuantitativo en la página siguiente).
Formato para el análisis cuantitativo. Flujo de respuestas
Prueba de Fecha análisis
Descripción abreviada del grupo normativo: N Nivel de instrucción
Edad promedio Proporción de hombres y mujeres H M
(*) N A o B =
Código
(4) Deci-
Pgta No Grupo Índices
opciones sión
(1) O(5)
(3). a b c d e PA/PB Δ(8) di(9) Si2(10) rit(11) A R

Or(2)
A (6).
1
B (7).
A
2
B
A
3
:
B
Las cabezas de columna del anterior cuadro son las siguientes:

1. Código de pregunta: corresponde y sitúa cada pregunta en la celdilla a la
cual corresponde en la estructura de prueba.
2. Número de orden: corresponde al número que tiene la pregunta en la
correspondiente “prueba piloto” cuya identificación aparece en la primera
línea del encabezamiento del formato de flujo de respuestas.
3. Grupo: Identifica si la correspondiente línea contiene los datos del grupo
alto A, o del grupo bajo B.
Un recuadro sobre el encabezamiento de esta columna le indica el número de H.

R. que contiene el paquete llamado grupo A o grupo B. Lo necesita allí visible
para controlar la exactitud de la cuenta de respuestas.
4. Opciones: se reserva una columna para cada una de las opciones de respues-
tas. El óvalo que abarca las líneas A y B en cada pregunta indica la clave.
5. O: omisiones, para registrar si la pregunta no se ha contestado. En pruebas

de máximo rendimiento la omisión se considera como respuesta errada si
la puntuación no tiene fórmula de corrección por contestaciones al azar (es
lo que se aconseja usualmente).
Índices:
6. pA: proporción de respuestas correctas en el Grupo A.
7. pB: proporción de respuestas correctas en el grupo B.
8. Dificultad _ del _ítem : pi =
Total _ de _respuestas _correctas
NA +NB
Por la dificultad, los ítems se agrupan según el siguiente Cuadro 3:
Cuadro 3
Clarificación de la dificultad de las preguntas según el rango pi
Δ pi Dificultad
0,96 - 0,65 Fácil con tendencia a muy fácil
0,64 - 0,45 Medianamente fácil
0,44 - 0,15 Difícil con tendencia a demasiado difícil
Note que los rangos de dificultad no contemplan por encima de 0,95 (en extremo
fácil) ni por debajo de 0,15 (en extremo difícil).
9. di_ o_si: Discriminación del ítem.

di: pA – pB, estimador burdo del poder discriminativo del ítem.
pA> pB: Discrimina los que tienen el conocimiento.
pA< pB: Discrimina a quienes no tienen el conocimiento. Se interpreta como
que favorece la respuesta de azar o por adivinanza.
pA = pB: Ítem que no discrimina entre quienes saben y quienes no saben.
10. S12: Varianza_del_ítem

Donde pi la proporción de respuestas correctas en el grupo normativo (grupo
A y grupo B) y qi es la proporción de repuestas incorrectas o sea: 1 – pi. A
mayor valor de Si2, mayor poder de discriminación del ítem. Recuerde que
medir es diferenciar, así que convienen los items de mayor Si2.
Encontrará que Si2 aumenta a medida que la dificultad de la pregunta se acerca

a 0,50; esto es, cuando es contestada por la mitad del grupo normativo.
Si, pi = 0,50, entonces, qi = 0,50.

Si2 = pi x qi vale 0,25: discrimina bien el 25 % del grupo.
Si pi = 0,90, entonces qi = 0,10.

Si pi = 0,10, entonces, qi = 0,90.

Lo anterior respalda la recomendación de disponer la actitud para elaborar

preguntas medianamente fáciles. Pero como Si2 indica el porcentaje del grupo
que discrimina el ítem en cualquier punto de la distribución de puntajes, el
criterio más importante para escoger un ítem es:
11. ru=Validez_ítem
– Indica la validez del ítem si se toma como criterio de validación el puntaje

total de la prueba excluido el ítem. rit significa correlación ítem (test) y
responde a la pregunta: ¿mide el ítem lo mismo que aquello que mide toda
la prueba?
– Un ítem válido es aquel que tiende a ser contestado correctamente por

quienes aspiran a obtener los mejores puntajes en la prueba; esto es, por
quienes se han clasificado en el grupo alto. Así que si usted tiene para un
ítem piA > piB la correlación del ítem será positiva y diremos que es válido.
– Si piA< piB , la correlación del ítem será negativa y por lo tanto el ítem es
inválido: no mide lo mismo que todos los demás incluidos en la prueba.
– Si piA = piB la correlación es nula; esto es, debida a factores de azar. El com-
portamiento del ítem es inconsistente, asistemático y tampoco se considera
válido sino incierto.
La correlación ítem-test (rit) suele calcularse para obtener el índice de validez

preciso. Se utiliza generalmente el coeficiente producto momento para el caso
particular en que una de las variables es continua (los puntajes totales en el
test) y la otra dicótoma (las respuestas al ítem: bien: + frente a mal: –). La Tabla
1 ilustra sobre el tipo de datos que se tendría para calcular una rit. La primera
columna muestra los puntajes ordenados de diez personas en el test; la segunda,
tercera y cuarta columnas las correspondientes respuestas a los ítems 1, 2 y 3,
donde (+) significa haber contestado bien y (–) significa haber contestado mal.
Se supone que el test tiene más de quince preguntas.
Ítems
X
1 2 3
15 + + –
12 – + –
A 11 + – –
10 + – +
9 + + –
8 – – +
7 + – –
B 6 – + +
5 – – +
4 – + +
Observe el comportamiento de los más y los menos en relación con los puntajes
totales en el test (X).
¿Cómo espera que sea la correlación de cada ítem?
Ítem 1: positiva (hay más respuestas correctas en el grupo A).
Ítem 2: nula (contestan bien los A y los B).
Ítem 3: negativa (hay más respuestas correctas en el grupo B).
Puede hacerse también el análisis de validez del ítem utilizando el coeficiente

phi, un caso particular de coeficiente producto momento cuando ambas variables
son dicótomas o con dos categorías.
Se trabaja sobre un tablero de contingencia de 2 por 2. La variable que corres-

ponde al test clasifica el desempeño en alto (+) y bajo (–). La variable que
corresponde al ítem clasifica el desempeño en el ítem en bien (+) y mal (–).
Los siguientes serían los tableros de contingencia para los ítems de la tabla
anterior:
i1 (+) (–) i2 (+) (–) i3 (+) (–)

t t t
A+ 4 1 A+ 3 2 A+ 1 4
B- 1 4 B- 2 3 B- 4 1
rit= positiva, rit=nula, rit=negativa.

Fórmulas para el análisis de validez del ítem

Se ofrecerán dos para que pueda utilizarse una u otra según se acomode a los
datos disponibles y a los conocimientos estadísticos de quien hace el análisis.
– Correlación biserial puntual excluyendo el aporte del ítem (en análisis) al

puntaje total en la prueba. Esto se indica con el subíndice (i) en el símbolo
del estadístico.
(X X ) 1
rit(i ) = + Si
St
En la hoja de trabajo (página siguiente) se dan las fórmulas de cada uno de los
términos de rit
X+= promedio en el test de quienes contestan bien (+) el ítem. Ejemplo para
el ítem 1: (11 + 8 + 8 + 5) ÷ 4 = 8.
X- = promedio en el test de quienes contestan mal (-) el ítem. Ejemplo para el

ítem 1: (7 + 6 + 6 + 6 + 5 + 3) ÷ 6 = 5,5.
St = desviación de los puntajes para toda la prueba

St = 42, 5 10 = 4, 25 =2.0615
Si = p i q i
Ejemplo para el ítem 1:

pi =4 ÷10 =.4 qi =6 ÷10 =.6
Si = 0,4 0,6 = 0,24 =0,489
rit(i) del ítem 1 = (8 5,5) 1 0,489 = 1,5 0,489 =0,36
2,06 2,06
Coeficiente phi: trabaja con los acuerdos y desacuerdos entre la clasificación

que establecen dos variables dicótomas o dicotomizadas. La variable dicoto-
mizada para nuestro caso, sería la distribución de los puntajes en el test según
si las personas tienen puntajes por encima del promedio de la prueba (+) o
por debajo del promedio de la prueba (–). La otra variable serán las respuestas
buenas (+) o malas (–) al ítem; esta variable es dicótoma.
El tablero de contingencia clasifica, entonces, las respuestas en:

Acuerdos positivos +
+
Acuerdos negativos =
– ) o (+)
Desacuerdos ( + –
i1 (+) (-)
t ad bc
Phi =
+ – A.B.C.D
+
+ +
N = número de personas.
+ –
–
– –
i (+) (-)
t
+ a b D
– c d C
A B N
El tablero de contingencia para el ítem 1, según datos de la hoja de trabajo (ver

página anterior) sería:
i (+) (–)
Phi =
(3 5) (1 1) = 14
t
4 6 6 4 576
+ 3 1 4
+ 1 5 6 Phi =0,58
4 6 10
En la anterior página se presenta un análisis cuantitativo en el cual se emplea el

coeficiente rit(i) para hallar la validez de los ítems de una prueba de conocimien-
tos aplicada a diez personas y que contenía quince ítems. Las personas aparecen
identificadas con las mayúsculas A a J y los ítems con los números 1 a 15.
En las cabezas de hilera aparecen las estadísticas necesarias para todo el análisis
de ítems y en las cabezas de columna a continuación de los números que iden-
tifican los ítems, están los estadísticos de prueba, para calcular Xt y St
Tenga en cuenta que X (puntaje) es diferente de x (desviación de cada puntaje

al promedio).
Después del análisis estadístico, ¿cómo escoger los mejores ítems?
Observe en la hoja de trabajo de la página anterior que de los quince ítems
analizados solo arrojaron comportamiento válido cinco de ellos y posiblemente
otros dos en caso de necesidad.
La escogencia más práctica que puede hacerse es:

– Tomar los ítems que tienen correlaciones ítem-test mayores o iguales a 0,25.
– De los anteriores tomar aquellos que permitan una distribución por nivel
de dificultad (pi) cercana a una distribución normal: 68 % de los ítems con
pi entre 0,45 y 0,64; 16 % de los ítems con pi entre 0,65 y 0,95; 16 % de los
ítems con pi entre 0,15 y 0,44, a menos que la prueba tenga 100 preguntas
o más, no utilice preguntas con pi mayores que 0,95 y menores que 0,15.
– Hacer una revisión del enunciado de los distractores nulos (aquellos que
en el cuadro de flujo de respuestas muestran igual número de personas en
los grupos A y B que los escogieron como respuesta. Ejemplo : 0/0, 1/1; 2/2;
....10/10. No importa el tamaño de la igualdad, siempre serán distractores
nulos.
– Cambiar por completo los distractores que funcionaron como clave; esto es, que
distrajeron más personas en el grupo A que en el B. A menos que desee
conservar la dificultad que arroja el ítem, cambie los distractores que fun-
cionan como clave.
– Revisar y hacer los cambios de posición necesarios para que las claves de
los ítems escogidos se distribuyan al azar en toda la prueba.
– Verificar que todos los ítems tienen la clave correctamente identificada.
– Seleccionar un ítem fácil y otro difícil excelentemente construidos y con alta

validez, para incluirlos como ejemplos en las instrucciones.
– Asegurarse de que cada ítem,guarde la identificación de la prueba a que

pertenece, la fecha de elaboración y el análisis. Darle entrada al banco activo
de pruebas.
– Seleccionar otros ítems con estadísticos pi , Si y rit “pobres” pero utilizables

en caso de necesidad y darles entrada al banco en reserva.
Obtención de índices técnicos para una prueba

Como se anticipó anteriormente, los índices técnicos se refieren a las caracte-
rísticas científico-técnicas de un instrumento de medida. Un instrumento debe
ser válido de acuerdo con el propósito que se le haya dado. También debe ser
confiable, o sea, medir con cierto grado de exactitud y consistencia. Además,
debe suministrar un patrón de medida que permita comparar el desempeño de
una persona con el del grupo normativo (grupo de personas cuyas respuestas se
utilizaron en el análisis de los ítems) y tomar decisiones en el sentido de decidir

si se tiene suficiencia de conocimientos o no en el caso que venimos ilustrando.
Validez de una prueba de conocimientos

Un puntaje tiene significado en la medida en que pueda relacionarse con otras
variables que empíricamente tengan significado práctico o teórico. Puede ser
posible que se desarrolle una prueba altamente confiable y que no se relacione
con ninguna otra variable; esa prueba no tendría ninguna utilidad práctica.
El proceso de validación de una prueba puede ser descrito mediante métodos,

procedimientos o técnicas que intentan determinar la naturaleza de la variable
que mide el test y qué tan bien hace su trabajo la prueba.
La validez de la prueba se determina contestando las siguientes preguntas: ¿Qué

mide el Instrumento y qué tan bien lo hace? ¿Mide la prueba lo que realmente
queríamos? ¿La prueba da información que pueda utilizarse en la toma de deci-
siones? ¿Qué interpretación debe darse a los puntajes? ¿Qué puede predecirse
a partir de los puntajes? ¿Qué grado (porcentaje) de la varianza del test (St2) es
atribuible a la variable que el test mide?
Operacionalmente la validez se define como:
a. Grado en el cual la prueba mide el rasgo, constructo o factor subyacente en

la definición del propósito. Se estima como la “raíz cuadrada del coeficiente
de confiabilidad: r
it
b. La relación entre los puntajes en la prueba (Xt) y los obtenidos en alguna otra
medida que es externa a la prueba, llamada también variable criterio (Xc)
(variable que se toma como criterio de validación de la prueba que estamos
construyendo). En el caso que nos ocupa, sería el desempeño durante la
carrera representado, por ejemplo, con el promedio de notas de todas las
asignaturas.
Hay diferentes maneras de validar una prueba y de alguna forma el proceso de

construcción asegura cierto tipo de validez. Como esta guarda relación estrecha
con el propósito, la estructura de prueba levantada sobre la definición del rasgo,
asegura la validez de contenido. Seguir las instrucciones para la construcción de
preguntas asegura la validez en cuanto al “cómo”. Describir correctamente el
grupo normativo y utilizar la prueba para tomar decisiones respecto a personas
que tienen las mismas características que aquel, asegura la validez en cuanto al
“quiénes”. Por esto, generalmente los procedimientos empíricos para obtener
la validez de una prueba guardan más relación con el “para qué”.
No siempre un procedimiento de validación conduce a un índice numérico. En

algunos casos solo se sustenta, tal como lo hemos hecho en las líneas inmediata-
mente anteriores. Una prueba es más válida que otra en el sentido de que lo es en
una más amplia variedad de situaciones, en diferentes grupos normativos y para
una amplia variedad de propósitos. Aunque esta es una expresión corriente no
es exacta. Lo cierto es que una prueba es válida en situaciones muy específicas
y restringidas, al igual que un juego no lo juegan bien todas las personas ni las
distrae de la misma manera.
Los diferentes tipos de validación son:
De contenido No tiene índice
Empírica Se sustenta
Teórica o de constructo Tiene índice
Validez de contenido
Guarda relación con los índices rit. de las preguntas incluidas en la prueba.
Cuanto mayor es la correlación ítem-test promedio ( rit ), mayor será la validez
de contenido. Pruebas heterogéneas en contenido son menos válidas y pruebas
de amplia temática tipo sondeo son igualmente menos válidas que las que tienen
contenidos específicos y homogéneos.
Si una prueba está constituida por preguntas que pueden situarse correctamente
en la estructura prevista y esta describe y representa correctamente el universo
que la definición del rasgo establece, la prueba tiene validez de contenido.
Si una prueba parece a los ojos de profanos lo mismo (o guarda semejanza) con
lo que al “experto” le parece, esa prueba tiene validez de fachada. Por ejemplo,
si al ebanista no le parece que una prueba contiene preguntas sobre ebaniste-
ría, aunque el constructor de la prueba lo defienda esa prueba tiene dudosa o
incierta validez de contenido.
Validez empírica
Se obtiene utilizando un criterio externo a la prueba. Es importante en las
pruebas utilizadas en selección de personal y calidad de la formación profesional
Se calcula de la siguiente manera:

a. Obteniendo la correlación de los puntajes obtenidos (Xt) en el test o prueba
que estamos construyendo y los obtenidos en la variable criterio (Xc); por
ejemplo, la calificación del desempeño en el puesto de trabajo, el promedio
académico a término de la carrera o la calificación obtenida en prácticas y

el trabajo de grado. Tenga presente que los puntajes Xt y Xc se obtienen en
el mismo grupo de personas.
La siguiente es la forma que toman los datos básicos para calcular una correlación
test-criterio y describir la validez predictiva de una prueba de conocimentos.
Variables
Ss X Y

Validez=rxy
A X Y
: : :
: : :
N Xn Yn
Donde:
X= Xt, puntajes en la prueba de conocimientos que se está validando.
Y= Xc, puntajes en la variable criterio; calificación del desempeño; promedio

académico; calificación de práctica o del trabajo de grado, por ejemplo.
S.s.= Grupo de sujetos de A a N.
rxy = Correlación de Pearson para variables continuas. Puede utilizarse phi (f)
con la condición de que se dicotomicen las variables X y Y.
Obteniendo una significación de diferencias entre promedios de la prueba que

estamos validando en dos grupos de personas: uno constituido por personas
sustentadas como poseedoras del rasgo; y otro, por personas sustentadas como
no poseedoras del rasgo. Ejemplo: para una prueba de conocimientos en ebanis-
tería, los promedios que se van a comparar se obtendrían aplicándola a maestros
ebanistas (poseen el rasgo) y a maestros plomeros (no poseen el rasgo).
Esta forma de validación se llama de contrastación, la cual se obtiene calcu-

lando un test estadístico de uso frecuente para pequeñas muestras llamado t
de Student, en este caso para comparación de promedios no correlacionados:
X1 X2
t=
x2
1 x 2
2 N1 + N 2
N1 + N 2 2 N1 • N 2
donde:
X1= Promedio obtenido por los maestros ebanistas en la prueba de

conocimientos que se está validando.
X2= Promedio obtenido por los maestros plomeros en la prueba de

conocimientos que se está validando.
∑x21= Suma de cuadrados de la distribución de puntajes correspon-

diente a los maestros ebanistas, en la prueba de conocimientos
que se está validando.
∑x22= Suma de cuadrados de la distribución de puntajes correspon-

diente a los maestros plomeros, en la prueba de conocimientos
que se está validando.
N1 y N2= Respectivamente, el número de maestros ebanistas y de maestros

plomeros a quienes se aplicaría la prueba de conocimientos que
se está validando.
N1 + N2 –2= Grados de libertad para los que debe buscarse la significación

de t. Si la prueba se valida por primera vez, busque la significa-
ción para un a=5 %. Si ya se tienen datos sobre la validez de la
prueba, busque la significación de t al 1 %.
La prueba tendria validez empirica por contrastacion, si t es significativa. Estos

es, si la diferencia entre X1 y X2, es significativa estadísticamente hablando
y por lo tanto, puede verificarse que X1 > X2, al nivel de confianza escogido
(a=5% o a=1%).
Validez teórica
Rara vez se obtiene en pruebas de conocimientos. Se usa en test comerciales
útiles en diagnóstico clínico o en investigaciones psicosociales. Se obtiene por:
a. Análisis factorial y se llama validez de constructo.
b. Correlación entre dos medidas simultáneas del mismo rasgo provenientes

de marcos teóricos diferentes. Se llama validez concurrente y se obtiene
mediante correlación entre puntajes para el mismo grupo de sujetos en los
dos test. Por ejemplo, la correlación entre dos pruebas de ebanistería, una
práctica y otra de lápiz y papel, pero en las cuales una de ellas ya ha sido
validada anteriormente.
Nota: Existe relación entre la validez de una prueba y su confiabilidad. Se

estima que el coeficiente de validez de una prueba es menor o igual que la raíz
cuadrada de su coeficiente de confiabilidad:
rxy < rtt

Validez estimada Confiabilidad
Confiabilidad de una prueba de conocimientos

El procedimiento para hallar la confiabilidad de una prueba siempre lleva al
cálculo de un coeficiente de correlación que por el supuesto teórico en el que
subyace, siempre será de signo positivo e indica directamente el porcentaje de
variabilidad obtenido debido a la diferencia verdadera entre los sujetos respecto
del grado en que poseen el rasgo. Por complemento a 1 (el máximo valor de una
correlación), indica también el porcentaje de variabilidad causado por errores en
la medida provenientes del sujeto (por ejemplo, está desmotivado, ansioso, con
sueño, tiene dificultades en comprensión lectora); del instrumento (los ítems
no pertenecen al dominio que mide el rasgo, son confusos, dan pistas, tienen
instrucciones erróneas, no indican cómo responder, tienen más de una respuesta
correcta, no pueden responderse por falta de datos); o de la administración (por
ejemplo se disminuye el tiempo de aplicación previsto, cada administrador de
prueba da instrucciones diferentes, no se controla la copia).
S una prueba tiene un rtt igual a 0,90 ello indica que el 90 % de la variabilidad
obtenida se debe a diferencias entre los puntajes verdaderos4 y el 10 % a errores
en la medida.
El símbolo de un coeficiente de confiabilidad rtt sugiere la necesidad de obtenerlo

calculando una correlación entre los puntajes obtenidos por el mismo grupo de
sujetos en dos aplicaciones de la misma prueba, con un intervalo entre las dos
aplicaciones; se habla, entonces, de una correlación test-retest (rtt). El tiempo
que transcurre entre las dos aplicaciones, así como si se aplica en las dos ocasiones
exactamente la misma prueba o pruebas paralelas (paralelas en contenido, igual
promedio en desempeño, igual rit) da nombre a los procedimientos disponibles
para describirla.
Los procedimientos son:
4. Puntaje verdadero (Xv): aquel que representa la cantidad real de rasgo que posee una per-
sona.
Estabilidad
Responde a la pregunta: ¿Tienen las personas el mismo puntaje en la misma
prueba administrada en dos ocasiones diferentes cuando ha transcurrido un
tiempo óptimo entre las dos aplicaciones? Se entiende tiempo óptimo aquel
intervalo para el que puede sustentarse teóricamente o empíricamente, que el
rasgo no cambia en las personas debido a factores que pueden afectarlo durante
el lapso transcurrido entre el test y el retest de la misma prueba.
Equivalencia
La equivalencia responde a la pregunta: ¿tienen las personas el mismo puntaje en
dos pruebas que se han construido equivalentes a partir de la misma estructura
y que se administran mediando entre ellas un tiempo corto?
Note que el coeficiente de confiabilidad por estabilidad indica en qué grado

la medida del rasgo se afecta por cuestiones que pueden ocurrir dentro del
tiempo transcurrido entre el test y el retest. Los conocimientos que tiene una
persona se afectan mucho más que, digamos, sus rasgos de personalidad. Por
ejemplo, durante el tiempo que transcurre entre las dos aplicaciones de un test
de conocimientos la persona puede “saber más” después de haber contestado
una prueba que antes de haberla abordado, pues en cierta medida se aprende
durante la experiencia de contestarla; los comentarios que se hacen entre las
personas al salir de la situación de prueba pueden aumentar sus conocimientos;
por factores puramente motivacionales la persona puede buscar información
sobre aquello que no sabe, para mejorar su futuro desempeño y prepararse mejor
para una próxima oportunidad. Esto último es especialmente cierto en pruebas
de conocimientos utilizadas en selección de personas para el sector laboral y en
el sector educativo para evaluar el desempeño académico.
En el caso de un coeficiente de confiabilidad por equivalencia lo que se busca

es un índice que evidencie el grado en que se afecta la medida de un rasgo si el
contenido de la prueba se constituye con grupos de ítems muestreados del mismo
universo potencial de ítems que están representados en el banco de pruebas.
Estabilidad–equivalencia
Responde a la pregunta: ¿tienen las personas el mismo puntaje en dos pruebas
equivalentes que se han administrado mediando un tiempo largo entre las dos
aplicaciones? Este coeficiente suele tener menor valor absoluto (guardadas
circunstancias semejantes) que cada uno de los coeficientes anteriores, pero
las inferencias que de él se sacan suelen ser más reales y útiles.
Mitad/mitad
Responde a la pregunta: ¿tienen las personas el mismo puntaje en dos pruebas
constituidas, cada una de ellas, por una mitad de la prueba total? Este coeficien-
te necesita una corrección, pues la correlación entre las mitades de la prueba
indica una confiabilidad correspondiente a una prueba que tiene la mitad de
los ítems de la prueba que estamos construyendo. Así, una confiabilidad por el
procedimiento mitad-mitad es:
rtt=(2rhh/1+rhh)
donde rhh es la correlación entre los puntajes obtenidos por las personas en las
dos mitades de la prueba. Note que rtt es igual a dos veces la correlación entre
las dos mitades dividida por uno más la correlación entre las mitades.
El coeficiente de confiabilidad mitad/mitad suele ser muy útil en las pruebas de

conocimientos, pues evita la aplicación del retest y sus no siempre previsibles
efectos asociados a las circunstancias cambiantes para la segunda aplicación:
las personas se han preparado mejor; recuerdan comentarios que favorecen en-
contrar las respuestas correctas en la segunda oportunidad; se han familiarizado
con la situación de prueba; no todas las personas están dispuestas a contestar
la prueba en una segunda oportunidad, amén de que se disminuyen los costos
derivados de la segunda aplicación y esta puede calcularse con los datos dispo-
nibles de la situación de ensayo, dado que para hacer el análisis cuantitativo de
los ítems de una prueba se ensamblan más de dos formas independientes con
base en la misma estructura de prueba, a fin de tener un margen suficiente de
ítems buenos después de considerar los criterios de escogencia de ítems para
construir una prueba final.
Recuerde: pruebas largas tienden a ser más confiables que pruebas cortas, a
condición de que aquellas no sean demasiado largas porque los factores como
la fatiga y la desmotivación pueden incidir como fuente de error.
Coeficiente por consistencia interna

Es el más utilizado para pruebas de conocimiento porque en estas su validez
depende en mayor grado de que las preguntas representen el dominio o universo
de ítems que miden el rasgo y de que todas las preguntas midan lo mismo.
Este coeficiente supone el test dividido en tantas partes como ítems tiene. Puede
calcularse con las estadísticas de ítems obtenidos en la hoja de trabajo. Cuanto
más alto sea el coeficiente más homogénea será la prueba, lo cual permite es-
perar cierta estabilidad en los puntajes si la situación de medida no cambia (por
ejemplo, si los conocimientos de la persona no cambian). Por supuesto que el
coeficiente se afecta si las personas se preparan intencionalmente y motivada-

mente para presentar las pruebas y el grupo normativo no lo ha hecho en igual
manera. Este coeficiente se conoce con el nombre de su autor: Kuder Richard-
son. En la medida en que la mayoría de las preguntas en la prueba tengan una
dificultad promedio cercana por exceso o por defecto a 0,50, este coeficiente
representará bien su medida de confiabilidad. Su fórmula es:
n S 2t piqi
KR # 20 = 2
n 1 S t
donde:
KR# = por homogeneidad o consistencia interna
n = # de ítemes en la prueba
S2t = Varianza de la prueba
∑piqi= Suma de la varianza de todas las preguntas
Para el ejemplo de la prueba cuyo análisis de preguntas se presentó en la hoja

de trabajo anterior, la confiabilidad será:
15 4,25 2,97
KR = =
14 4,25
1,28
1,07 =1,07 0,30118
4,25
=0,32
Este coeficiente indica que el 32 % de la variabilidad de los puntajes se debe a

los conocimientos que tienen las personas sobre el tema de la prueba5 y el 68 %
a factores de adivinación o desmotivación. Esto se entiende muy bien si se tiene
en cuenta que la hoja de trabajo corresponde a una situación de aula en la cual
ninguno de los asistentes a quien se le aplicó la prueba se había preparado para
contestar un examen técnico sobre selección y evaluación de desempeño y que
la situación de prueba obedeció a una simulación sobre un grupo normativo
de diez personas, condición que solo se acepta como ejercicio para ilustrar un
procedimiento.
Además, en el amplio espectro de los conocimientos que se evaluaron los ítems

tenían contenidos abruptamente disímiles, derivados del exiguo número de ítems
que representaban un universo amplio y complejo en circunstancias prácticas.
5. También el grado en el cual los puntajes obtenidos por las personas representan la medida
verdadera dependiente del parecido de los ítems entre sí.
Notas:
Para obtener St en el ejemplo anterior, eleve el cuadrado St, así si

St = 2.06 →S2t=4.25
Para obtener ∑piqi, sume la hilera cuya cabeza es S2i, indicada en la hoja de
trabajo. Recuerde que S2i (varianza de un ítem) = pi x qi.
Obtención de las normas de una prueba

Se construyen con la distribución de puntajes en la prueba correspondientes a
las personas que constituyen el grupo normativo.
Pueden ser de varias clases de acuerdo con el mayor o menor conocimiento de

estadística que maneje el grupo constructor de una prueba.
Condiciones previas:
Obtener la distribución de puntaje del grupo normativo en la prueba.
Calcular el promedio de rendimiento Xt
Calcular la desviación estándar St
En el ejemplo de trabajo, tenemos:
Xt = 65
St = 2,06
Escalas de desempeño
Utilice el promedio y la desviación para construir intervalos de desempeño y
póngale nombre a cada intervalo.
Intervalos Desempeño
> - 0,95 Muy superior
7,6 - 9,5 Superior
5,5 - 7,5 Regular o medio
5,4 - 3,5 Inferior
< - 3,5 Muy inferior
Escalas de posición u ordinales

Calcule para la distribución de puntajes ordenados de manera descendente con
intervalo de uno, las frecuencias acumuladas al límite superior de la distribución
y sobre ellas calcule los puntajes percentiles. En cualquier libro de estadística
descriptiva se encuentra el procedimiento. No se desarrolla para la distribución
del ejemplo por el exiguo número de casos, pues los puntajes percentiles así
calculados no tendrían significado real. Un puntaje percentil indica el porcentaje
de personas que está por debajo de un punto considerado en la distribución.
Por ejemplo: Ptil 90 = 90 % de las personas están por debajo de quien tiene un
puntaje percentil de noventa.
Escalas estándar
Constituyen una transformación de cada puntaje obtenido a una escala de
parámetros arbitrarios escogidos según si se desea mayor o menor discrimina-
ción de la escala o norma. La más utilizada en Colombia es la escala T, cuyos
parámetros son:
M = 50 (promedio en la población)
σ = 10 (desviación en la población)
Donde: T (léase puntaje T) = (z .10) + 50

x
z = donde x =X X t
St
X = Puntaje de cada persona
La fórmula para transformar cada puntaje obtenido en el grupo normativo a

una Escala T es:
T = (z . σ ) + M ,
donde:
σ = desviación parámetro = 10
M = promedio parámetro =50
Así, T para un puntaje = 7 sería:

7 6,5
T7 = 10 +50
2,06
T7 =(0,24 10 ) +50
T7 =2,4 +50 =52
Para un puntaje de 6:
6 6,5
T6 = 10 +50
2,06
T6 =( 0,24 10 ) +50 (redondeado)
T6 = 2,4 +50 =48 (redondeado)
La siguiente tabla muestra el cálculo de puntajes T no normalizados para el test

de quince ítems representado en la hoja de trabajo anterior.
X x z z.10 (z.10)+50 = T
15 8,5 4,126 41,26 91
14 7,5 3,641 36,41 86
13 6,5 3,155 31,55 82
12 5,5 2,669 26,69 77
11* 4,5 2,184* 21,84 72*

10 3,5 1,699 16,99 67
9 2,5 1,213 12,13 62
8 1,5 0,728 7,28 57
7 0,5 0,243 2,43 52
6 -0,5 -0,243 -2,43 48

5 -1,5 -0,728 -7,28 43
4 -2,5 -1,213 -12,13 38
3 -3,5 -1,699 -16,99 33
2* -4,5 _2,184* -21,84 28*
1 -5,5 -2,669 -26,69 23
Nota:
– Promedio del grupo en el test: Xt= 6,5
– Desviación en el test: St = 2,06 (ver recuadros pie de la hoja de trabajo.
Si se quiere obtener una escala estándar T normalizada, esto es, ajustada al

supuesto de que el grupo normativo tiene más de 500 sujetos, la z se obtiene
de una tabla de la ley normal reducida a partir de las frecuencias relativas acu-
muladas al punto medio de la clase superior de la distribución de frecuencias
observadas para los puntajes posibles de obtener, ordenados descendentemente
y con un intervalo de uno. Al preparar la tabla de cálculo de los puntajes T

normalizados habría que insertar entre las dos primeras columnas de la tabla que
muestra los puntajes T no normalizados, la columna de frecuencias observadas
igual número de personas que obtuvieron cada puntaje dado. Para el caso del
ejemplo (ver columna X de la hoja de trabajo, respectivamente 0, 0, 0, 0, 1, 0,
0, 2, 1, 3, 2, 0, 1, 0, 0) y de frecuencias relativas acumuladas al punto medio de
la clase superior(fa(i)). No se construye tal tabla porque carece de sentido en
este caso, dada la discontinuidad de la distribución de los puntajes obtenidos
derivada del pequeñísimo tamaño del grupo normativo.
Note las regularidades que presenta la tabla de puntajes T estándar:
– Un puntaje de 50 no existe porque ninguna de las personas del grupo

normativo obtuvo una puntuación de 6,5, que es el puntaje promedio observado
del grupo. Tal puntaje se localizaría entre los puntos 6 y 7. A un puntaje T
de 50 le correspondería una desviación x = 0 y también z = 0.
– Las z son las mismas arriba y abajo del punto en el que se localiza el
puntaje que corresponde al promedio de la distribución, solo que las de abajo
tienen signo negativo. Note que los valores de z son simétricos a partir del
promedio.
– El puntaje 11 (X =11) –el mayor puntaje obtenido– se localiza a 2z por encima

del promedio (cifra redondeada), y X = 2 se localiza a -2z por debajo del
promedio del grupo (se han evidenciado con * en la tabla).
– La escala T ofrece puntajes positivos, lo cual no sucede con la escala z que es

también otra escala estándar con referencia al promedio y desviación
observados.
Observar las regularidades de la escala T permite tener una idea de cómo

funciona el test construido como “patrón de medida”. Por ejemplo, se puede
saber que el test es de techo alto porque tiene más espacio (posibilidades) para
distinguir personas de mayor rendimiento que el grupo normativo. Obsérvese
que se podrán localizar exactamente cuatro desempeños diferentes por encima
del mayor puntaje observado en el grupo normativo (personas con puntajes de
12, 13, 14 y 15). Por el contrario, en la zona de puntajes posibles por debajo
del promedio, solo tiene la posibilidad de detectar a quienes obtengan 2, 1, ya
que un puntaje de cero no es esperado porque en toda prueba que se corrige
sin fórmula de corrección de puntaje por respuestas al azar, toda persona puede
contestar la respuesta que crea más cercana a la verdadera (sin que tenga la
certeza de que lo sea) y sin que se le penalice por el riesgo que toma al hacerlo.
Se observa también, en el caso que ilustra el ejemplo, que aunque hay mayor
número de personas por debajo del promedio del grupo que por encima (seis
frente a cuatro) la persona de menor puntaje está más cerca del puntaje promedio
del grupo que la de mayor puntaje, lo cual en términos del poder discriminativo
de la prueba favorece al de más alto puntaje.
Para informar las normas se construye una tabla utilizando las dos columnas
extremas (derecha e izquierda: X y T) y dar a pie de tabla la información com-
plementaria sobre los índices técnicos de la prueba para que las normas tengan
cabal interpretación. Para el caso del ejemplo:
X T
15 91
14 86
13 82
12 77
11 72
10 67
9 62
8 57
7 52
6 48
5 43
4 38
3 33
2 28
1 23
n=15
N=10
Xt=6,5
St=2,06
Note que los índices técnicos no corresponden a una prueba construida con
los mejores ítems, pues se han calculado sobre una prueba piloto. Tal vez esto
convenza de lo importante que es tomar decisiones a partir de instrumentos
construidos de manera sistemática y técnica. Nótese que la prueba del ejemplo
arroja puntajes que se deben en un 68 % a fuentes de error y que por lo tanto
los puntajes observados solo reflejan en un 32 % el puntaje verdadero. Ade-
más, se observa que la máxima validez teórica que se puede obtener con un
coeficiente de correlación es de 0,56. Para obtener un juicio sobre esta última
consideración técnica, recuerde que la correlación perfecta teóricamente ha-
blando es de ± 1.00.
Referencias
– ADKINS, P. (1968). Elaboración de test. Desarrollo e interpretación de los test
de aprovechamiento. México, F. Trillas, 1968.
– BLOOM, B. (1971). Taxonomía de los objetivos de la educación. Buenos Aires:

Ateneo.
– BROWN, F. (1970). Principles of educational and psychological testing. Illinois:

The Dryden Press Inc., Hinsdale.
– GHISELLI, E. (1964). Theory of psychological measurement, New York: Mc.

Graw-Hill.
– GUILFORD, J. P. (1965). Fundamental statistics in psychology and education.

New York: Mc. Graw-Hill.
– KERLINGER, F. (1965). Foundations of behavioral research. New York:Holt/

Rinehart and Winston, Inc.
– MAGNUSSON, D. (1969). Teoría de los test. México: F. Trillas.
– MINIMUN, E.W. (1970). Statistical reasoning in psychology and wducation.

New York: Wiley International Editions.
– Universidad del Valle de Guatemala (1975). “Programa de desarrollo de

pruebas educativas”. Material mimeografiado inédito.
Anexo 1
Especificaciones del propósito
Delineamiento del propósito en términos operacionales
Análisis lógico
para identificar
Determinación Definición Criterio.
del contenido del rasgo Componentes que
determinaan el buen
rendimiento en el test.
Elaboración de ítems
Revisión
Análisis estadístico preliminar:

Discriminación
Dificultad
Validez del ítem
Flujo de respuestas por opociones
Ensamblaje de las formas finales del test
Tipicación de:
Administración
Instrucciones
Tiempo
Puntuación
Análisis técnico del test:

Confiabilidad
Validez
Normas
Para representar Test listo para usar Para predecir

una conducta una conducta
Fuente: Brown,1964.
123
Manual de construcción
de preguntas objetivas
por competencias
Ecaes Psicología 2005-2006*
Cali, 2004
Presentación
Este manual no es, estrictamente hablando, procedimental. Lo clasificamos como
discursivo porque intenta “poner en situación”, despertar el espíritu y lograr el
tono afectivo adecuado, además de un nivel de involucramiento alto de la razón
para desarrollar una tarea que no es fácil. Pretende acercarnos a la teoría de
la construcción de instrumentos objetivos conocida como teoría psicométrica
–para algunos de nosotros no muy conocida– y, desde allí atrapar el alcance de
lo que vamos a hacer en el contexto de especificaciones –convenio Ascofapsi-
Icfes– que preceden el Taller de Construcción de Preguntas Ecaes 2005-2006.
Recomendamos su lectura atenta antes de disponernos a escribir las preguntas.

Este manual es más comprensible que las indicaciones recibidas en las sesiones
magistrales y que las instrucciones recibidas para organizar los pequeños grupos
de trabajo y encaminar nuestro aporte con la organización prevista para el taller
nacional.
Recomendamos no entrar directamente a leer las normas técnicas de construc-

ción de preguntas de la segunda parte, porque en su lógica requiere nutrirse de
fundamentos y porque no obedecen a un proceso algorítmico paso a paso, esto
* Documento inédito elaborado por orden del convenio Ascofapsi-Icfes, noviembre 6 de 2004.
es, no aseguran el cumplimiento del producto dentro de un proceso lineal. El

manual hace campo a la reflexión y da cierto margen para la apropiación del
qué, el cómo, el para qué y por qué de cada quien a su propia manera.
Este manual hace parte del documento básico Ecaes Psicología 2005-2006 el
cual también es de forzosa consulta antes y durante el trabajo de escritura de
las preguntas y su perfeccionamiento.
Primera parte: marco introductorio

La empresa de construcción de un instrumento como el Ecaes no comienza
con la elaboración de preguntas, cosa que solemos pensar ingenuamente dada
nuestra costumbre de elaborar pruebas o exámenes simplemente escribiendo
un bloque de preguntas o de ejercicios para que los estudiantes lo resuelvan
en una hoja de papel. Previamente es preciso identificar qué es aquello de lo
cual son arte y parte. Un indicio lo tenemos en la primera letra del acrónimo,
letra sustantiva que da la idea aludiendo a examen y además, indica que la
evaluación es su finalidad.
Antes de entrar en cuestiones técnicas de elaboración de preguntas objetivas,

precisemos que nuestra tarea se orienta a la construcción de un instrumento
objetivo para medir conocimientos y competencias que ofrezca información
susceptible de verificación respecto de su validez y confiabilidad y que además
permita:
– Comparar sobre la misma base dos o más personas y grupos de personas.
– Formular juicios sobre las condiciones constitutivas de los conocimientos

de los universitarios a término de la carrera de psicología según la escala de
medida que se elabore.
– Establecer conjeturas sobre niveles (aquello que está implícito en el grado

de complejidad de una pregunta) del proceso de acceso al objeto de cono-
cimiento o, quizá el “grado de dominio de saberes implícitos que entran en
juego al resolver problemas referidos al ejercicio profesional presentados en
forma escrita.
El valor práctico de los instrumentos objetivos (lo que cotidianamente llamamos

tipo test y en la actualidad tipo Ecaes) radica en que constituyen la forma más
rápida de obtener información sobre grandes grupos de población y respecto
de dominios amplios y complejos como los conocimientos/competencias al
término de la formación profesional universitaria. El carácter de objetivo se
Parte I. Psicometría • Manual de construcción de preguntas objetivas por competencias... 125
logra si la calificación dada a las respuestas del examinado es siempre la misma

e independiente del calificador, pues el cumplimiento técnico de exigencias en
su construcción asegura de antemano la identificación válida y correcta de una
sola respuesta para cada una de las preguntas constitutivas de un instrumento
de medida. También establece el valor de uno (1) para cada respuesta. Así, para
resaltar la importancia particular de un “dominio” de conocimientos/competen-
cias la estrategia es aumentar el número de preguntas en ese particular dominio
del conocimiento o en tal o cual competencia.
Los instrumentos objetivos suelen oponerse a los llamados exámenes tradicio-

nales tipo ensayo constituidos con preguntas abiertas que el calificador examina
de acuerdo con su criterio personal respecto de lo que respuesta válida. Así,
cada calificador puede imponer su respuesta correcta lo cual daría el mismo
derecho al examinado, solo que la balanza se inclina a favor de la autoridad del
calificador. Bueno es decirlo, estos exámenes de pregunta y respuesta abiertas
pueden hacerse objetivos si se determinan categorías de respuestas probables
o esperadas y su correspondiente calificación diferenciada mediante acuerdo
de jueces después de la aplicación y antes de otorgar las calificaciones. Sin
embargo, el requerido análisis de contenido de, digamos, cincuenta respuestas
diferentes a una misma y sola pregunta con diferentes extensiones y estilos, no
siempre explicitadas en lenguajes diáfanos y lógicos, con exceso de conectores
y de ideas subordinadas, sin puntuación, con ideas comenzadas cuya conclusión
se espera ocurra en algún lugar de la continua parrafada de la lengua escrita de
un examinando en situación de tensión, termina por perder y confundir a un
calificador quien de manera sinuosa e inadvertida va cambiando su verdad al ir
considerando la validez de cada respuesta y la calificación que otorga. ¿Cuántos
analistas de contenido, cuántos expertos en cada tema y durante cuánto tiempo
se necesitarían si tuviéramos que hacer objetivo un instrumento con un solo
problema estrella si se toma una muestra de quinientos ensayos ya que el número
de examinados se espera cercano a 5.000?
Es en ese contraste objetivo-subjetivo de un proceso de calificación que los

instrumentos objetivos tipo test afianzan su valor práctico. Su valor científico
descansa en sus características de validez asociada al cumplimiento del pro-
pósito, de confiabilidad asociada a la consistencia y grado de exactitud de las
medidas que provee, y a la disponibilidad de normas o baremos asociados a la
interpretabilidad y uso de los resultados.
Una buena parte de la lógica de la técnica de construcción de instrumentos ob-

jetivos se orienta a controlar la influencia de variables irrelevantes en lo medido
y prepara el camino para llevar a cabo la evaluación, la cual se define como el
proceso de emitir juicios de valor sobre los resultados obtenidos. Es por tanto
un proceso posterior al de medición en el curso de la acción de saber cómo va la

calidad de la educación superior a la luz del criterio que los resultados del Ecaes
ofrecen. Otras cuestiones también objetivo de un proceso educativo quedan por
fuera del criterio académico sobre esta realidad: formación de valores y hábitos
de vida personal y de grupo, desarrollo de habilidades para relacionarse con
otros en el medio laboral, asumir la identidad cultural en diferentes medios de
la organización social, tomar consciencia del mundo en que se vive, avanzar
en el propio proyecto de vida y, lo más importante, lograr el desarrollo de sí
mismo. Si bien el Icfes entrega los resultados de medición, corresponde a cada
quien como estudiante, profesor, universidad o grupo comprometido efectuar
la evaluación y actuar en consecuencia.
El Cuadro 1 indica en qué aspectos y cómo se controla la influencia de variables

irrelevantes de carácter personal, contextual o del proceso de medida en los
resultados de medición.
Cuadro 1
Resumen del control de variables irrelevantes
En qué concepto Cómo

Escogiendo preguntas de un universo previamente definido.
Contenido Administrando todas las preguntas escogidas para el examen
a todos los examinandos, en igualdad de condiciones.
Fijando instrucciones para la administración del examen y
resolver los interrogantes de los examinados antes y duran-
te la administración, a fin de dar claridad sobre lo que se
Administración puede y no se puede hacer y sobre la manera de registrar las
respuestas.
Fijando un tiempo de aplicación y ayudas permitidas.
Determinando previamente la respuesta correcta de cada
pregunta y su valor.
Puntuación Construyendo escalas de medida que faciliten la interpre-

tación de los resultados y permitan su uso para establecer
conjeturas y explicaciones probables respecto de la calidad
de la educación según un criterio académico y profesional.
La característica más importante de un instrumento de medida es su validez.

Esta se define y verifica en función de la relevancia y pertinencia con las cuales
el instrumento alcanza el propósito para el que se construye. Precisamos que
“propósito” se toma como un objetivo polivalente que exige:
– Definir qué mide el instrumento.

– Caracterizar el quiénes.
– Especificar cómo se va a dar forma al instrumento: definiendo dominio o
universo de las preguntas, el tipo de operaciones de medida y los procesos
de solución que privilegia.
– Establecer para qué se usa la información que provee.
Recordemos que un instrumento puede invalidar los resultados que provee si

se usa cambiando cualquiera de los cuatro determinantes del propósito y que
no es más válido si los cumple todos o menos válido si solo cumple alguno. El
concepto de validez es integralmente relativo al propósito porque sus determi-
nantes establecen la estructura del instrumento.
Qué debe medir el Ecaes

El Icfes ha dispuesto que se construya un instrumento para evaluar competencias
definidas como “saber hacer en contexto”.
En nuestro sentir algo falta. Si nos asumimos como psicólogos sabemos que tal
expresión define una conducta adaptada. Por la indefinición que nos plantea
y por el nivel educativo en que se sitúa la prueba, nos sentimos impelidos a
completar la definición como “saber hacer en contextos laborales.”
En diversos debates ha surgido la genérica y escueta definición de “saber hacer

sabiendo” que nos sumerge en la incertidumbre de no saber si quiere decir
“saber práctico”, ese al que se llega aplicando la expedita estrategia de “ensayo
y error”, del aprender haciendo; un saber –se dice–, vacío de conocimiento
verdadero. El problema estriba en el significado que atribuyamos al concepto
“práctica”: ¿la precedida por una acción guiada por la intención de entender,
anticipar, explicar? ¿La que actúa alterando y cambiando sin prever resultados
y sin intención de búsqueda?
En este manual hemos anticipado “el qué” como conocimientos/competencias

porque el saber que provee una profesión universitaria implica un saber aca-
démico como base de un saber práctico (de un saber en ejercicio que exige ser
competente en la acción). Somos conscientes de la disyuntiva creada por la
“diagonal” que separa y une dos “qués” en apariencia diferentes, pero que son
en el sujeto actuante uno solo. Esta manera de ver el objeto de medida daría
validez al hecho de que las especificaciones de prueba se han construido sobre
la base de los estándares de calidad y en amplia consulta con la comunidad
académica y en cuanto la disposición que cobija los Ecaes 2004-2006 recoge
de alguna manera las condiciones mínimas de calidad y establece que el pro-
grama de formación “debe comprender los núcleos y dominios fundamentales

del conocimiento en las áreas disciplinaria y profesional”.
Sabemos que se nos exige un instrumento para dar información sobre futuros
novatos profesionales que se preparan en la academia sectorizada de la disciplina
psicológica, para actuar en una realidad que exige verla en su total integridad.
Somos conscientes de que nuestro deseo es saber si la universidad los prepara
como personas que tienen la suficiente dosis de un sujeto pragmático situado
en la realidad e inserto como actor; y también del hombre de ciencia asentado
ante la realidad y no directamente interesado en la acción, pero sí en el papel de
un observador inteligente y perspicaz cuya motivación es lograr conocimiento
nuevo en un afán incierto por conocer una realidad de la cual es autor.
Al resaltar la diferencia entre conocer “acerca de” y conocer “directamente”

algo, pero vislumbrando la génesis común que los aúna, es forzoso recordar las
raíces de las que deriva “conocer”. Según Whitmont (1988)
[...] corresponden a kennen y können (“ser capaz de”) en alemán; ken en gaélico;
gnosis (“conocimiento”, “sabiduría”) en griego; gnosco en latín, y son las mismas
que hallamos en palabras como género, genital, genético y engendrar [...] (p. 415).
Para Whitmont el conocimiento y la creatividad son sexuales.
Por ahora, tendremos como reflexión la intuición que depara la diagonal en-
tre conocimientos/competencias asumiéndola como símbolo de algo que aún
no sabemos cómo se gesta y emerge para habilitarse como puente entre dos
conceptos, cada uno con su propio carácter y uno solo a la vez en la sabiduría
oculta del idioma.
Para contestar preguntas como qué conocimientos, en relación con cuáles

componentes curriculares y con qué perfil de formación, ligados a qué objetivos
y procesos de pensamiento y razonamiento, se debe consultar el documento
básico Ecaes 2005-2006 que define los ejes temáticos y las especificaciones
de la prueba.
Respecto de los “saberes implícitos que entran en juego al resolver problemas

del ejercicio profesional, la respuesta se ha anticipado desde el momento mismo
que el Icfes ha usado el concepto de competencias trayéndolo del contexto de
la gramática generativa el cual distingue competencia de desempeño y habla de
competencia lingüística en el caso de dominio de saberes implícitos de índole
innata que entran en juego al expresarse en una lengua con corrección.
Cuadro 2
Raíces latinas y acepciones de competencia
Competencia
Competer Competir
Competere
“Ir una cosa en el encuentro de otra”

“Encontrarse”
“Ser propio de” “Responder a”

“Ser aplicable a” “Corresponder”
Pedir
Apetecer
Despedir
Repetir
Desde el siglo XV Desde el siglo XV
Competer Competir
(“Pugnar con”, rivalizar con”)
Competencia, competente
(”apto”, “adecuado”)
Acepciones actuales de competencia laboral en español

Autoridad Competición
Capacitación Suficiencia
Cualificación
Presentamos dos de las definiciones de Lévy-Leboyer (1996): “Repertorios de

comportamiento que algunas personas dominan mejor que otras o que las hace
eficaces en una situación determinada” (p. 57). “Las competencias son el resul-
tado de experiencias dominadas gracias a las aptitudes y a los rasgos de persona-
lidad que permitan sacar partido de ellas” (p. 94). “Solo las experiencias sobre
el terreno permiten construir competencias; pero las competencias (laborales)
no son cualidades innatas que la experiencia fortalece y desarrolla” (p. 145).
A quiénes se dirige el Ecaes

Ha sido determinado que sea para estudiantes de último año matriculados en
noveno y décimo semestres. La incidencia que este determinante del propósito
tiene en la construcción de preguntas obliga a pensar en los conocimientos
definitorios del ejercicio profesional, necesarios e indispensables para desempe-
ñarse con éxito. En lo posible, obliga a ver el conocimiento subyacente en cada
pregunta de la manera como podría estar integrado con otros conocimientos
al término de la carrera; es decir, como un saber transversal actualizable en el
ejercicio del trabajo cotidiano al resolver problemas de índole diferente a los
planteados en el salón de clase. Debe tenerse presente que el Ecaes es una prueba
estandarizada para una población nacional y que no puede asumirse como un
examen de aula, este sí, elaborado con los valores y criterios personales respecto
de lo que considera cada docente como importante y válido.
Cómo se da forma al Ecaes

En el camino de obtener un referente técnico de fácil consulta, es necesario
acordar la estructura de prueba para cada uno de los ejes temáticos de la forma-
ción disciplinaria y profesional con base en sus respectivas definiciones, así como
las especificaciones del Ecaes dadas por el comité coordinador en el documento
básico Ecaes Psicología 2005-2006 de indispensable y atenta consulta. La tarea
se lleva a cabo mediante decisión consensuada en cada grupo de docentes es-
pecialistas y para cada eje temático. Los docentes también tienen a su cargo la
elaboración de las respectivas preguntas.
En relación con el contenido o “dominio” del examen:
– Se explicitan temas y subtemas de acuerdo con la definición prevista para

cada eje temático que reflejen la intencionalidad de una formación explícita
en la Resolución 3461 del Ministerio de Educación Nacional.
– Se distribuye el número de preguntas previsto para cada eje temático en

temas y subtemas según su importancia relativa dentro del eje, su aporte
para el ejercicio profesional y su trascendencia formativa en psicología.
Se debe tener en cuenta que a mayor importancia corresponde un mayor
número de preguntas.
En relación con las operaciones cognitivas en las competencias lingüísticas

interpretativa, argumentativa y propositiva puestas en juego al resolver pro-
blemas:
– Se proponen en cada tema del dominio problemas del ejercicio profesional

o de la fundamentación conceptual que sean típicos, representativos y de
alta pertinencia para el ejercicio profesional.
– Se enuncian y, en lo posible, se secuencian las tareas necesarias para resolver

cada problema y las habilidades necesarias.
– Se evalúa si la solución del problema en función de las tareas, depende

más de una competencia interpretativa, de una argumentativa o de una
propositiva.
– Se estima el número de preguntas necesarias para cada una de las compe-

tencias. Esta estimación generalmente se ajusta de acuerdo con la potencia
del problema y lo conveniente del tema o subtema para poner en juego una
u otra competencia.
En relación con el tipo de pregunta o ítem:
– Esta dimensión está subordinada a las dos anteriores. Según la incertidum-

bre respecto de cómo hacer preguntas que representen el “saber hacer en
contextos laborales” y al considerar la poca familiaridad que existe en el
ámbito académico respecto de la evaluación de competencias utilizando un
instrumento de lápiz y papel, se ha previsto el manejo de solo dos formatos:
el de selección múltiple con única respuesta (SMUR) y el de selección
múltiple con múltiple respuesta (SMMR), posiblemente los más sencillos y
los más familiares.
– Se equilibra el número total de preguntas de cada formato o tipo con base

en las condiciones del ámbito del enunciado al plantear la situación por
resolver (ver más adelante cuándo se usa uno u otro tipo de formato).
Para qué se utiliza el Ecaes

Como lo ha dispuesto el Icfes la información obtenida debe permitir evaluar el
aspecto de la calidad de la educación que el Ecaes represente.
De acuerdo con la información suministrada por los resultados, es necesario

hacer una formulación correcta de las preguntas y determinar con claridad y
explícitamente: qué competencia permite evaluar cada pregunta, si puede situar-
se dentro de las especificaciones previstas y dentro de la estructura de prueba
acordada para cada eje temático y si representa un conocimiento que compete
al ejercicio profesional del psicólogo o es necesario para su formación académica.
Un juicio evaluativo no dice nada si nos limitamos a traducir lo que el puntaje

de una persona indica en relación el rendimiento del grupo de referencia cual-
quiera que él sea dentro de los posibles por constituir: universidad, grupo de
universidades, región del país. Los puntajes deben poder traducirse en signifi-
caciones que caractericen el ejercicio profesional probable y ello solo se alcanza
si cada pregunta especifica como complemento de su formulación lo siguiente:
– El proceso de solución que resuelve el interrogante que ha planteado.
– El nivel de complejidad en el cual se sitúa la respuesta respecto del paso de

un estado de menor conocimiento a estados diferenciados de conocimiento
avanzado, los cuales pueden asociarse a piso competencial (posiblemente
nivel A) y techo competencial (posiblemente niveles B (¿?) y C) respecti-
vamente, en la terminología actual del Icfes. Según la manera como hemos
resuelto el propósito juzgamos conveniente precisar características del instru-
mento, porque al hacerlas explícitas constituyen un referente para despejar
algunos interrogantes que surgen durante la construcción de preguntas.
El Ecaes, desde el punto de vista psicométrico, se sitúa a medio camino entre

representar conocimientos dado que su principal eje está conformado por los
núcleos y dominios fundamentales del conocimiento en las áreas disciplinarias
y profesional, e indicar el ejercicio profesional en el otro eje de su estructura,
operacionalizado con la categorización de la competencia lingüística asumida
como el saber implícito del hacer en contextos laborales. En suma, dos ejes
principales de dos instrumentos vistos independientemente, cuyos procesos de
validación son diferentes. ¿Son, entonces, en nuestro caso ejes ordenados al
mismo nivel y nos indican un rasgo complejo?
En cuanto a sus ejes subordinados estos coemergen implícitos como pasajes

de microplaneación: el uno, al considerar el análisis de tareas necesarias para
resolver cada posible problema y decidir si permite o no elicitar o poner a prueba
una u otra clase de competencia; y el otro, al expresar algunas de las opera-
ciones cognitivas implicadas en la solución de problemas, como son recordar,
identificar, comprender, clasificar, aplicar, analizar, evaluar y relacionar, lo cual
pone en evidencia que el dominio de los conocimientos está también presente.
Si bien desde el principio ha sido clara la determinación del contenido no existe
la misma claridad respecto del análisis para identificar atributos, indicadores
y criterios del buen desempeño. Estamos lejos de hacer en la preparación del
Ecaes 2005-2006, un análisis funcional de competencias y ni someramente nos
acercamos a un análisis de tareas. A esta reflexión nos lleva la lectura atenta
del documento de Sandra Castañeda Figueiras que recibiéramos durante el
taller nacional y la lectura del texto de Torrado, M. C., 1998: De la evaluación
de las aptitudes a la evaluación de competencias, serie Investigación Educativa del

Icfes, No. 8.
Es una prueba objetiva, de máximo rendimiento, de poder, de reconocimiento

de la respuesta correcta, de administración en grupo, de solución individual, de
lápiz y papel, de producto y de operaciones de medida estructuradas.
Segunda parte
Construcción de ítems objetivos
Hay dos orientaciones claves para no perder de vista al idear y escribir las
preguntas, los problemas, los reactivos, las situaciones, los casos o los ítems
que nuestra creatividad sugiera y nuestra pericia consolide: E, de Ecaes, nos
indica examen como función de la medida, y evaluación como finalidad de la
medición. En este contexto examinaremos a continuación sus implicaciones.
Examen (vocablo, término), es tomado del latín examen (fiel de la balanza, acción
de pesar, averiguación) cuyo derivado examinar es tomado de examinare (pesar,
examinar) y confluye en la misma idea que acusa, en lenguaje técnico, análisis
clínico. A examen se ligan palabras como exangüe, exánime, exasperación, que
nos acercan al tono emotivo y tensional del examinado y también a aquello que
nos interesa como redactores de preguntas para un examen: provocar el discer-
nimiento que mantiene y separa la realidad puesta a nuestro examen. Esta es la
razón de ofrecer en cada pregunta y a todos los examinados el mismo campo de
posibilidades de respuesta y el papel que juegan en él los distractores al suscitar
duda en quien no tiene el conocimiento. La duda es un proceso subyacente en el
discernimiento y es lo que desaparece al tomar la decisión que creemos correcta
(el correlato neurofisiológico de la duda es el núcleo dorsal lateral del tálamo).
Quien esto escribe no sabe si la primera sílaba de análisis es un elemento de
origen griego como lo es su segunda sílaba lyo (yo suelto); sin embargo, para
soltar es necesario hacer un alto y detenerse. En todo caso, ana como prefijo de
origen griego significa oposición, retroceso, repetición, recorrido; quizá de allí
se derive el uso de análisis para indicar un examen hecho con detenimiento. Si
examen se refiere a fiel de la balanza el ana de análisis –una de las acepciones
de examen– suministra el sentido de oposición que permite completar la balanza
con los platillos para que el fiel realmente lo sea.
Opuesto (O-puesto), significó únicamente un modo particular de estar colocado

en el espacio y no hostilidad ni conflicto. Suponía relación mucho más en el
sentido de estado en que los contrarios se unen, de lograr equilibrarse y no en
el de ser antagónicos o estar a la defensiva.
¿Qué oponemos para suscitar discernimiento y llevar a examinar? De una parte

un enunciado que ofrece algo y pide algo; de otra, un campo de posibilidades
con cierto número de opciones de respuesta que confunden dando sombra
(distractores) y una sola que aclara dando luz (clave).
La balanza como la espada son símbolos de la justicia. La justicia no se relaciona

con la exactitud de la medida sino más bien con la “armonía” y la “belleza fun-
cional”: un tipo de verdad que trasciende la pura medida: el estado del equilibrio.
Algunos errores en la construcción de preguntas provienen de olvidar tanto los

platillos como el equilibrio y así no existe el fiel. Enunciados que ofrecen algo
y dejan tácito o inexistente el pedido; distractores que dan señales y llevan a
contestar erróneamente a quien tiene el conocimiento; campos de opciones
de respuesta con una opción evidenciable como clave porque contrasta con
lo insulso o confuso de los distractores, son ejemplos de que no estamos ante
preguntas que sirvan para examen. Recordemos que dos paredes opuestas sirven
para sostener el techo y que el fiel de la balanza está en equilibrio inestable hasta
que los dos platillos pesen lo mismo.
Según Stufflebeam y otros (1972), evaluación (constructo técnico), se refiere al

proceso de delinear, obtener y proveer información útil para juzgar alternativas
de decisión. El término central de esta definición es juzgar; pero según aclaran
los autores, el acto de juzgar no es central para quienes desempeñan el “rol” de
evaluador. Esta afirmación crea cierta ambigüedad y nos devuelve a épocas en
las que el mantenimiento de una posición aséptica y ajena a toda valoración
era condición indispensable para hollar el umbral de la ciencia. El juicio es un
acto subjetivo que puede tener como referencia criterios internos o externos
al sujeto que juzga para objetivarlo. Evaluar implica juzgar para decidirse por
algo que se considera valioso; juzgar implica valorar una decisión –entre otras–
porque es la más conveniente, pertinente, realizable, práctica, eficaz y acorde
con el objetivo para el cual se ha tomado; juzgar no significa carecer de criterio
para hacerlo, eso sería prejuzgar. Es más, el proceso técnico, al hacer una eva-
luación, requiere la explicitación previa de criterios para sopesar las opciones
de decisión y valorarlas, además de indicadores para verificar que la decisión
que se toma es la correcta.
De acuerdo con lo anterior, una pregunta para el Ecaes requiere algo más que su
correcta formulación. Debe ofrecer información sobre los saberes y operaciones
cognitivas implícitas en su solución que permitan evidenciar la competencia
puesta en juego al resolver el problema planteado por la pregunta. Esto sería
lo que se espera contenga el aparte llamado “justificación de la clave” que el
redactor de la pregunta encontrará en los formatos previstos para escribirla. La
justificación debe hacer emerger la clave como el sitio de llegada válido, en con-
traste con los callejones inciertos a los que conducen los distractores cuando se
ponen en marcha estrategias, tareas y operaciones cognitivas. Este es el sentido
del “saber hacer sabiendo”, como estado de perfeccionamiento de una ejecución
competente. Este aparte –justificación de la clave– no es simplemente el lugar
al que acudimos para contestar una tutela; es indispensable para convertir en
juicio de valor el resultado de la medida.
Situar el nivel de los conocimientos que la pregunta requiera para ser contes-
tada correctamente es la otra información que debe ofrecer. Se lo llama nivel
de competencia, asimilado recientemente por recomendación del Icfes, como
nivel de dificultad. A nuestro juicio una decisión poco conveniente y apresurada,
aunque en los procesos estadísticos de análisis de ítems se igualen –normali-
zándolas– las curvas de distribución de dificultad y complejidad. La dificultad
expresa el porcentaje de examinados que la contestan bien; la complejidad es
el criterio de pasaje –anclaje–, el salto que ha de darse de un estado de menor
conocimiento a estados diferenciados de conocimiento avanzado o profundo,
tal como subyacen en el instrumento, los cuales pueden asociarse a sendos ni-
veles de ejercicio competente: desde incompetente, pasando por novato, hasta
“experto” o “calificado”. Pero este apareamiento –nivel de complejidad y nivel
de ejercicio competente– exige validación ex post facto empírica del Ecaes y se
deriva de su carácter de indicador de conducta.
Además de los anteriores, hay otros dos criterios como referentes en la evaluación
para tomar decisiones no tan directamente relacionados con las preguntas. Son
los documentos titulados: Elementos relevantes para pensar un estado del arte de la
psicología académica en Colombia, de Rebeca Puche Navarro y La formación del
psicólogo en una perspectiva internacional: una breve selección documental compara-
da, de José Antonio Sánchez González, ambos en Ascofapsi-Icfes: Memorias del
proyecto Ecaes de psicología 2003. No sobra decir que el alcance de las decisiones
de cambio es discrecional.
Estructura de un ítem objetivo

El ítem objetivo es la unidad mínima de medida y tiene al igual que la prueba,
una estructura que sigue los parámetros establecidos por la ciencia experimental.
La prueba requiere un marco teórico desde el cual apuntalar el propósito y una
toma de posición para trazar el derrotero de su construcción –una lógica de la
búsqueda y una lógica de la verificación– y un proceso de investigación cientí-
fica. La pregunta o ítem se sitúa en su intención y delineamiento en el mismo
nivel que el diseño de un experimento científico. Como este, recrea y determina
las condiciones dentro de las cuales han de buscarse los indicios del problema
para que sus resultados sean observables, registrables, verificables y repetibles.
Esa función la cumplen el enunciado, que explicita el campo de indagación

sobre una competencia particular, y el campo de respuesta o conjunto de op-
ciones de respuesta que ofrecen el límite explícito dentro del cual se espera la
ocurrencia del hecho: la respuesta a la pregunta que plantea el enunciado. Esto
es lo que no se puede controlar en las preguntas abiertas de los típicos exámenes
de ensayo. El ítem objetivo contextualiza y sitúa la competencia en un hacer
de lápiz y papel como señal anticipada del real hacer del ejercicio profesional
(otro argumento para pensar la necesidad de validación empírica de los Ecaes).
Ítem, pregunta y operación de medida son términos sinónimos en este manual y

pueden entenderse como lo que se idea para elicitar una respuesta observable,
registrable y repetible en condiciones establecidas por “el qué” definido en el
propósito.
Los ítems tienen cada uno su ámbito propio o pueden compartir uno común a
un grupo de ellos, como ocurre con los ítems de una subprueba de comprensión
de lectura de una prueba verbal de aptitud académica. Cada ítem u operación
de medida conduce a un puntaje uno o cero, respectivamente si es contestado
bien o mal.
Cada una de las partes del ítem –enunciado y opciones de respuesta– tiene su
propia función y elementos constitutivos:
– El enunciado determina la situación de medida ofreciendo algo y pidiendo
algo.
– El campo de respuesta delimita el alcance de la situación de medida y es a
su vez una estructura compuesta de opciones de respuesta. Hay un cierto
número de estas opciones que son incorrectas llamadas distractores, porque
su función es distraer a quien no despliega la competencia que el ítem busca
evidenciar. Según el tipo de formato de pregunta, la opción correcta o clave
puede estar constituida por una sola opción correcta o por una combinación
de opciones correctas.
Tipos de ítems
Los diferentes formatos de preguntas de opción múltiple sirven para tipificar
situaciones de indagación en las que puede demostrarse que se sabe o se posee
un conocimiento o que puede ponerse en marcha o no una u otra competencia.
Como la construcción de preguntas objetivas no es una práctica cotidiana para

muchos de nosotros, hemos decidido utilizar solo los formatos con los cuales
familiarizarnos más rápidamente ya que son más fáciles de construir y las ins-
trucciones para los estudiantes más fáciles de dar, de entender y memorizar:
– Tipo I: selección múltiple con única respuesta (SMUR).

– Tipo II: selección múltiple con múltiple con múltiple respuesta (SMMR).
El Cuadro 3 esquematiza sus respectivos formatos:
Cuadro 3
Ecaes de Psicología 2005-2006
Tipo I (SMUR) Tipo I (SMMR)

¿Enunciado? ¿Enunciado?
A. Distractor O O 1. Opción correcta

P P
B. Distractor C C 2. Distractor
I I
C. Distractor O O 3. Opción correcta
N N
D. Clave E E 4. Distractor
S S
Instrucciones abreviadas para el examinado
Seleccione la respuesta correcta Seleccione la respuesta

correcta según corresponda a
o una de las siguientes
combinaciones de opciones.
entre las siguientes opciones
escoja la mejor respuesta
A, si son correctas 1, 2 y 3.
B, si son correctas 1 y 3.
Nota: indica la clave. C, si son correctas 2 y 4.
Cuándo escoger uno u otro tipo de ítem

Las siguientes recomendaciones las hemos tomado del instructivo para ela-
borar ítems objetivos de la Universidad del Valle de Guatemala (Documento
mimeografiado):
– El tipo I: selección múltiple con única respuesta si:

– El problema que se plantea tiene una sola solución.
– Se puede delimitar claramente con una palabra, una condición O una

reflexión, de tal manera que el examinando no busque soluciones uni-
versales generales sino la mejor solución que se le ofrece dentro de las
opciones.
– Se puede plantear el problema en tal forma que los estudiantes se vean
obligados a evaluar las opciones y escoger la mejor.
– Se pueden presentar varias posibles soluciones al problema y la solución
se presta para pedir al estudiante que señale cuál es la solución errada.
– El tipo II: selección múltiple con múltiple respuesta si:

– Es necesario considerar varias posibles consecuencias.
– Se trata de una situación en la que es necesario especificar una o varias
condiciones para definirla adecuadamente.
– Se tienen dos situaciones semejantes o disímiles con respecto a uno o
más puntos de comparación.
– Se trata de un principio, una teoría o un procedimiento que puede apli-
carse en una o más situaciones.
– Es necesario tener en cuenta varias consideraciones que pueden llevar a
un mismo resultado.
El tipo I ha demostrado su eficacia para diferenciar entre quienes poseen el

atributo que la prueba mide y los que no lo poseen. Su estrategia de solución es
fácilmente comprensible. El tipo II requiere un juicio analítico aplicado a varias
posibilidades de combinación de opciones para advertir sus interrelaciones y su
adecuada constelación en la solución de un problema. También permite repre-
sentar de mejor manera el examen de posibilidades que emergen de realidades
complejas de situaciones del trabajo que exigen entender, anticipar y explicar
antes de actuar. Obliga asimismo a un examen a fondo del problema desde el
momento mismo en que el examinando enfrenta las posibles combinaciones de
opciones correctas que se le presentan.
Definición de la competencia lingüística

y la decisión de qué tipo de problema escoger
La decisión del Icfes de poner en sincronía los exámenes de Estado con los
avances de las ciencias cognitivas ha estado precedida de la intención de res-
catarlos del marco conceptual de los dones heredados, a fin de situarlos en otro
que reconozca el fuerte determinante que de la cultura en el conocer humano.
Pasó, entonces, a centrarlos en los procesos cognitivos y en el uso real que el
sujeto hace de su conocimiento en condiciones situadas y contextualizadas, a
lo cual llama competencia (lingüística). Expresiones de competencia son:
– Una organización particular de la acción en un contexto determinado.

– Una acción cognitiva mediada por usos particulares de procedimientos, es-
trategias, herramientas culturales inseparables de la naturaleza y el contexto
de la tarea.
– Un conocimiento representado.
Son recurrentes en la reflexión de María Cristina Torrado en el ya citado do-

cumento que deberíamos leer en toda su extensión. También puntualiza las
premisas del concepto de competencia en Chomsky:
1. Es específica de dominio; es decir, se aplica a un área de actividad particular

por lo que la competencia lingüística no puede derivar de otras condiciones
de naturaleza no lingüística.
2. Se expresa en un “saber hacer” o “saber cómo”. Es un saber implícito en

la actuación misma o que se usa aun cuando no se pueda dar cuenta de él
por no ser accesible a la consciencia (distinción entre conocimiento pro-
cedimental –“saber cómo”– y conocimiento declarativo –“saber qué”–).
3. No es producto de un aprendizaje en un sentido estricto.
Finalmente reconoce que “el concepto de competencia más allá de Chomsky

no se reduce a aspectos intelectuales o formales, sino que incorpora la idea de
características personales –conocimientos, destrezas y actitudes– que produce
resultados adaptativos en ambientes significativos.
Establecidas las anteriores reflexiones a los Ecaes para los cuales es forzoso pensar
en competencias desplegables en el ejercicio profesional y ante la imposibilidad
de acudir al terreno de la actuación profesional como el único espacio en el
cual podemos observar la utilización de la actividad cognitiva del psicólogo
en su cotidianidad laboral, queda la opción de recrear situaciones, contextos,
problemas y espacios del ejercicio profesional que pongan en escena procesos,
estrategias y operaciones cognitivas acordes con una u otra de las competencias
(lingüísticas) académicas, básicas (¿?), de las prescritas que se van a evaluar,
de tal manera que en tales procesos esté implícito, concernido y listo para la
acción el dominio de un saber psicológico, lo cual ha de tenerse en cuenta al
concebir y concretar cada problema que constituya el enunciado de un ítem.
Definiciones de competencias para el Ecaes

El procedimiento seguido para llegar a las definiciones que ofreceremos partió
de dos preguntas: Si las competencias lingüísticas son innatas ¿tienen, entonces,
un correlato neurofisiológico? ¿Corresponderá lo que se deriva del correlato

neurofisiológico a evidencias encontradas a partir de un análisis textual de las
ene definiciones de cada clase de competencia en los documentos de Orienta-
ción para los Exámenes de Estado del Icfes? Para abreviar, digamos que podemos
contestarlas afirmativamente. En Nader (1995) se presenta el tálamo como el
lugar de la consciencia dadas sus funciones específicas de distinguir y decidir.
Sus dieciséis núcleos parecen soportar la espíteme humana.
Del análisis de la significación subyacente de los procesos de la consciencia

correspondiente a sus núcleos provienen los verbos que utilizamos en las defi-
niciones operacionales. También tuvimos en cuenta sus funciones fisiológicas,
las fuentes y destinos neurales de la información, principalmente de los núcleos
pulvinar, ventral anterior y centromedial. Además, verificamos que tales ver-
bos fueran recurrentes en las definiciones de las competencias en las guías de
orientación para los exámenes de Estado del Icfes.
Presentamos para cada una de las competencias del Ecaes de Psicología la

definición conceptual acuñada por el Icfes y la definición operacional, ambas
necesarias. La conceptual guía la intención que debe tenerse en cuenta al
pensar la pregunta y la operacional facilita idear situaciones problema al anti-
cipar descriptores posibles de las acciones cognitivas que se ponen en juego al
resolverlas.
Cada pequeño grupo de docentes expertos en su respectivo eje temático puede

hacer los ajustes necesarios para adecuarlas al sentido formativo del eje dentro
del currículo y para contener las situaciones problema en sus particularidades.
Habrán de llegar a un acuerdo y dejar registro explícito y escrito de las definicio-
nes definitivas para que constituyan un referente para su trabajo dentro del taller.
Competencia interpretativa
Definición conceptual: acciones que realiza una persona con el propósito de
comprender una situación.
Definición operacional: una competencia interpretativa se pone en marcha

cuando es necesario descifrar, traducir o dilucidar informaciones que ofrecen una
situación problema para significarlas y ponerlas en relación a fin de encontrar
el sentido de la situación problema, o sea, el hilo conductor para abordar la
solución de la pregunta sabiendo qué hacer y cómo hacer.
Una competencia interpretativa exige de quien aborda una pregunta advertir,

identificar, elegir y usar datos formales o informales que anticipen el éxito o el
fracaso en el manejo de un asunto o de un proceso diagnóstico (por ejemplo).
Pero también podría exigir que pueda identificar, distinguir, comparar y usar
diferentes aspectos y posibles soluciones de un problema partiendo de una
matriz descriptiva de contingencias. Puede también requerir el desciframiento
o dilucidación de indicadores asilados o la concurrencia de algunos de los que
se ofrecen como información para decidir qué y cómo hacerlo respecto de un
plan, programa o acción de intervención.
Competencia argumentativa
fundamentar o sustentar un planteamiento, una decisión o un evento.
Definición operacional: una competencia argumentativa se pone en marcha

cuando es necesario entender, presentar y elucidar diversas razones que apo-
yan un planteamiento de objetivos, acciones, procesos, decisiones, eventos y
conceptos evaluativos que constituyen la situación problema o su explicación.
En la competencia argumentativa subyacen habilidades para mantener presente

el propósito que guía el establecimiento de condiciones o de razones y correlati-
vamente, habilidades para advertir implicaciones o consecuencias, así como para
mantener una atención simultánea en las diferentes razones o condiciones y su
encadenamiento lógico. En un grado superior, la competencia argumentativa
puede requerir la habilidad para utilizar recursos no habituales de pensamiento.
Una competencia argumentativa puede pedir que dado un problema definido por
sus condiciones, se seleccione la consecuencia más probable o la menos probable;
o que se identifique entre las razones expuestas aquella que es más relevante o
la que es indispensable o la más conveniente al propósito de la acción. Puede
pedirse identificar el criterio o los criterios para seleccionar un curso de acción
evaluarlo con el fin de alcanzar determinado objetivo.
Competencia propositiva
plantear alternativas de decisión o de acción y establecer nuevas relaciones o
vínculos entre eventos o perspectivas teóricas.
Definición operacional: una competencia propositiva responde a un mayor

control de orden en la anticipación y ejecución de estrategias complejas, lo que
presupone el mantenimiento de una meta u objetivo constante en la intención.
Una acción compleja cuyos pasos se mantienen enlazados es una acción alimen-
tada por el propósito. Sin un propósito la acción suelta es errática y no puede
hacer parte de una propuesta o de un plan realizable.
Una competencia propositiva se ve como una finalidad que subyace en una red
de acciones que se despliegan de manera conexa para resolver un problema
con el mayor grado de pertinencia. Requiere visualizar, discernir, proyectar
y concretar la mejor propuesta porque es la más válida o porque es necesaria
para la realización de la intención. Pero puede también ponerse en marcha en
situaciones problema en las cuales es necesario discernir para identificar lo que
debe excluirse por inconveniente o contrario a la intención.
A manera de acotación, ya existe una cierta familiaridad en el ámbito univer-

sitario respecto del uso de la taxonomía de objetivos educativos de B. Bloom.
Hemos observado la tendencia a construir preguntas de competencias a partir
de las definiciones y combinaciones de pares de categorías de la taxonomía de
Bloom. Creemos necesario reiterar que para poner en juego competencias un
ítem no indaga respecto de “si se sabe algo acerca de...”, sino el acerca del uso
del conocimiento. Hablando desde la perspectiva taxonómica de Bloom, por
definición toda competencia tiene como piso básico la aplicación de conoci-
mientos en la solución de problemas contextualizados y situados en la práctica
académica o en la práctica profesional. En este orden de ideas, ofrecemos el
rastreo etimológico de aplicar tomado del Diccionario Etimológico de la Lengua
Castellana de Joan Corominas.
Cuadro 4
La raíz latina de plica en conceptos de uso común de la academia
Aplicar
Applicare
(“Poner una cosa sobre otra o en contacto con otra”)
Aplaudir plica
Golpear (”doblar”, pegar”)
Implicar Explicar
(“Envolver en pliegues”, (“Desdoblar”,
“enredar”, “incluir”) Algo “desenredar”)
(opuesto de “obstar”)
Definimos aplicar como hacer uso de principios o generalizaciones apropiadas para:
Dilucidar
Determinar
Justificar
Reformular
Nota: se dilucida y determina al interpretar; se justifica al argumentar;
se reformula y determina al proponer... algo
En el diccionario El pequeño Larousse (2002) el sentido figurado de aplicar es

“hacer uso de una cosa”, “poner en práctica los conocimientos o procedimien-
tos adecuados para conseguir un fin”. En la cotidianidad, suele entenderse
como traslapar completamente. El Cuadro 4 nos obliga a dilucidar el sentido
de plica, en aplicar cuando se nos refiere a la familia de los vocablos aplaudir
y golpear: en el primero emerge una nueva realidad –un sonido– que se puede
ritmar y connotar con valores sociales de naturaleza emocional; en el segundo,
surge una contusión física o una afrenta. En este orden de ideas el hacer uso de
principios desde el punto de vista teórico o metodológico, querría decir “usarlas
para hacer surgir nuevas realidades” para explicar, verificar o crear. La aplica-
ción vehicula un cierto tipo de conocimiento no solo práctico. En un contexto
cultural tenemos como ejemplo las prácticas ancestrales de la etnia kuna: las
molas, verdaderas creaciones producto de una cultura que sabe decir con ellas
su visión del mundo que empobrecemos cuando tales prácticas las denominamos
Techniques for colorful applique. Deberíamos aprender de la maestría kuna para
profundizar el concepto de competencia laboral.
Normas técnicas para formular ítems objetivos

de selección múltiple
Respecto del ítem como un todo se espera que:
1. Sea clasificable sin ambigüedad dentro de la estructura acordada para cada
eje temático, para cada tipo de competencia y para cada ítem.
2. Cree un ámbito estimulante para provocar la forma de ejecución que co-
rresponde a la particular competencia que pretende evidenciar.
3. Se refiera a un solo contenido y tenga una sola respuesta.
4. Sea independiente y mutuamente excluyente respecto de los otros ítems
de la prueba; es decir, que su respuesta no sea condición o insumo para
contestar otro u otros ítems.
5. Tenga una extensión que minimice el tiempo de lectura y combine diferentes
lenguajes. Las informaciones que se suministren tanto en el enunciado como
en las opciones de respuesta pueden expresarse en un solo lenguaje o en una
combinación de lenguajes: lexical, numérico, gráfico, figurativo, esquemas,
sistemas notacionales, diagramas, convenciones y en la presentación de
tablas y cuadros; deben respetar las normas metodológicas de los informes
científicos o técnicos.
6. Evite al máximo las expresiones negativas y la doble negación en el enun-
ciado y en las opciones.
7. Emplee un lenguaje directo, sencillo y libre de ambigüedades.

8. Evite la transcripción literal de problemas o de información de textos de
estudio.
9. Evite el exceso de detalles superfluos y ajenos al propósito del ítem a menos
que una de las habilidades que se desee poner en juego sea la de “descartar
información no pertinente”.
Respecto del enunciado se espera que:

1. Se desarrolle en torno a una idea central expuesta claramente, a la cual se
refieran todas las opciones.
2. Contenga toda la información necesaria para resolver el problema que
plantea y permita al examinado identificar sin adivinar qué es lo que se le
está preguntando.
3. Evite el uso de frases subordinadas y vocabulario connotativo. Exprese las
ideas en frases cortas separadas por punto seguido y vocabulario denotativo,
preferiblemente.
4. Evite que el enunciado ofrezca indicios para responder otro ítem u otros.
Cuide en especial de no dar indicios gramaticales de número en las preguntas
de OMMR.
5. Si utiliza una combinación de lenguajes para plantear el problema, por
ejemplo, lexical y numérico (tablas) no traduzca en palabras lo que ya dice
en números o lo contrario. Los lenguajes se complementan para informar.
Un enunciado con diferentes lenguajes favorece o facilita hacer preguntas
de competencia interpretativa.
Un rasgo característico de las preguntas de competencia argumentativa consiste

en que es posible terminar su enunciado con expresiones como: “porque”, “en
cuanto que”, “dado que”, “por consiguiente”, siempre y cuando estas expresiones
se desprendan necesariamente de un enunciado lógicamente expuesto y no sean
meros añadidos artificiales para terminarlos de esa forma.
Generalmente se facilita la construcción de preguntas de competencia

propositiva acudiendo a una fina discriminación de la mejor respuesta bajo
criterios explicitados. Así, la parte final del enunciado puede tomar la forma de
“Teniendo en cuenta lo anterior entre las siguientes opciones escoja la mejor o la
más conveniente o la más pertinente”. Esto puede hacerse cuando las opciones
tienen grados diferentes de veracidad y es una la más completa o exacta.
6. En los grupos de ítems que tengan además del propio enunciado un

enunciado común, se espera que este se desarrolle en varios párrafos que
puedan ser fácilmente situados por el estudiante al contestar los ítems que
dependan del mismo contexto. Se antecede el enunciado diciendo qué o
cuántos ítems dependen de él. “Los párrafos pueden plantear la descripción
sintetizada de un experimento, de un caso clínico; un caso organizacional;
un procedimiento diagnóstico, de intervención, prevención [...] así como
errores importantes de carácter teórico, metodológico, técnico o ético que
representan riesgos diversos y para los cuales se deba mostrar dominio o
pericia en la identificación o corrección...” (tomado del manual de la doctora
Sandra Castañeda).
7. Evite el uso exclusivo del sentido común en la solución de problemas.
8. Evite expresiones con connotaciones ideológicas, políticas o religiosas que
despierten reacciones emocionales indeseables para el buen desempeño en
la prueba.
Respecto de los distractores se espera que:

1. Se relacionen con el contenido del enunciado.
2. Tengan altas posibilidades de ser escogidos por quienes no “saben hacer” y
sean francamente descartables entre sí. Los siguientes criterios, entre otros,
constituyen bases apropiadas para su formulación:
– Lo opuesto a la respuesta correcta.
– Errores comunes de los estudiantes.
– Afirmaciones verdaderas que no satisfacen completamente las exigencias
del problema.
– Un absurdo plausible solamente para quienes no pueden demostrar
competencia.
– Expresiones que contengan dosis variables de acercamiento a la respuesta
correcta, si el problema requiere escoger la mejor respuesta entre las
ofrecidas.
– Se puede constituir los distractores con opciones que representen di-
ferentes niveles de complejidad de una ejecución: desde la ejecución
“incompetente” hasta la ejecución cualificada del “experto”.
3. Sean homogéneos en contenido.
4. Estén constituidos por expresiones gramaticalmente independientes. A
veces se redactan distractores con atributos gramaticales que se refieren al
sujeto gramatical del anterior distractor. Esto no es correcto.
5. No utilicen expresiones sinónimas para construir distractores diferentes.

6. No repitan expresiones o palabras que el enunciado contiene.
7. Se expresen en frases cortas de relativamente la misma extensión. Distrac-
tores largos confunden o dispersan la atención y extensiones que contrastan
dan indicios al examinado.
8. No den indicios sobre la clave por ofrecer un cierto contraste entre ellos
o entre los distractores y la clave o entre las opciones y el enunciado. El
contraste, además del de la extensión, puede darse por:
– Uso de lenguaje técnico vs. lenguaje no técnico.
– Uso de conceptos genéricos vs. conceptos específicos.
– Uso de expresiones favorables vs. desfavorables.
9. Eviten expresiones como: nunca, siempre, absolutamente, totalmente.
10. Sean bien redactados, con oraciones gramaticales con sentido completo
y eviten el laconismo al suprimir “un”, “el”, e “y” como conectores o el
lenguaje telegráfico.
11. Se presenten en algún orden lógico o numérico si es el de caso, excepto
en preguntas en las cuales la operación cognitiva sea ordenar, seriar o la
solución dependa de advertir relaciones de inclusión o exclusión.
12. Si la solución de la pregunta requiere una fina discriminación, el distractor
más fuerte esté lo más cerca de la clave.
13. Estén tan cuidadosamente escritos como la clave para que al examinado
que esté adivinando les sean igualmente atractivos.
Respecto de la clave se espera que:

1. Si la respuesta exige una sola respuesta correcta, la clave sea la única res-
puesta correcta.
2. Si la pregunta exige la mejor respuesta, esta lo sea sin duda al aplicar el
criterio explícito o implícito que el enunciado ofrece.
3. No sea ni la más larga ni la más corta de las opciones de respuesta.
4. Esté colocada al azar. La respuesta correcta debe aparecer aproximadamente
el mismo número de veces con referencia al número de preguntas que se
construyan.
Ahora bien, en lo que toca con la disposición actitudinal de los profesores

redactores de preguntas para el Ecaes:
– Pensar no sobre lo que cada uno enseña, sino en relación con lo que enseña,
qué es lo que se atañe al “saber hacer” en contextos cotidianos del ejercicio
profesional que puedan tipificarse.
– “Ver” el conocimiento representado o que subyace en la actividad profe-

sional cuando se buscan soluciones o se proponen métodos para abordar
problemas o procedimientos de intervención, por ejemplo.
– Elaborar preguntas de amplio rango de dificultad no solo medianamente

fáciles. También es necesario elaborar algunas muy fáciles y otras muy difí-
ciles.
– Anticipar los procesos cognitivos que desplegará el estudiante al abordar

la pregunta, según un grado de complejidad determinable. ¿Depende de
saber traducir información solamente o de relacionar información signifi-
cándola en función del contexto, aceptar y calibrar su relatividad, anticipar
consecuencias, controlar riesgos o advertir la especificidad de la función
requerida o anticipar su desarrollo más probable? ¿Qué grado de complejidad
es exigible, deseable o indispensable al término de la carrera?
– Hacer preguntas que como mínimo correspondan en la taxonomía de obje-

tivos educativos de Bloom a aplicación, dado que por definición las compe-
tencias son “haceres” con conocimiento, habilidades y valores actualizados
en la acción.
– Disponerse a ejercer control sobre el propio hacer para mantenerse en el

propósito de elaborar cada vez la mejor pregunta. Pertinente no solo porque
corresponde a la estructura de la prueba sino porque implica un conoci-
miento que da carácter al ejercicio profesional del psicólogo, despliega la
competencia requerida a un nivel de complejidad que se pueda sustentar
y plantea un problema que incentiva y provoca el interés de abordarlo y
resolverlo. Recordemos que “la expresión observable de la competencia –la
ejecución– depende en parte del contexto en que tiene lugar” (Stenberg y
Salter 1987, en Torrado, M. C. ya citado).
– Identificar sus propias competencias y las habilidades que lo distinguen al

abordar la tarea de construir preguntas para aportar sus propias competencias
al grupo y desempeñarse como miembro de un equipo.
– Disponerse a hacer auditoría interna para perfeccionar las propias pregun-

tas desde el punto de vista de su forma y cerciorarse de haber cumplido las
normas técnicas. Esta autoevaluación previa agiliza el trabajo de revisión
de preguntas en grupo y prepara para defenderlas racionalmente.
– Comprender y acatar las observaciones que los compañeros de grupo hagan

a las preguntas y llevar a cabo las correcciones si fuera necesario. Los colegas
tendrán puntos de vista diferentes a los propios, tanto divergentes como
convergentes y anticiparán mejor –en conjunto– lo que puede ser confuso,
ambiguo o desconcertante para el examinando. La revisión de las preguntas
en grupo y de manera individual por cada uno de sus participantes; la puesta
en común y el acuerdo en la formulación correcta de todos los elementos
de una pregunta incluida la clave, es el procedimiento indispensable para
alcanzar la objetividad y validez de cada pregunta.
Tercera parte
Aprendiendo del error
Veamos algunos ítems que han sido rechazados durante sesiones de puesta en
común. Presentamos, en primer lugar, cada ítem en su totalidad y a continuación
las observaciones más pertinentes o solamente aquellas que se refieran a un
error grave. Al texto del ítem acotamos los datos que permiten definirlo como
unidad de medida y el eje temático al que corresponde.
Los tres primeros ejemplos corresponden al eje temático “Problemas funda-

mentales de la psicología social” que “[...] evalúa si los psicólogos cuentan
con la fundamentación conceptual y las habilidades metodológicas y técnicas
básicas que le permiten identificar, analizar e investigar los principales procesos
y problemas relacionados con las interacciones sociales de los individuos y sus
respectivos papeles en los grupos, las organizaciones y otros sistemas sociales
en diferentes contextos culturales”.
Ejemplo 1
Tema/subtema: cognición social-esquemas y prototipos.
Competencia: interpretativa tipo SMUR.
Nivel de complejidad: bajo. Clave C.
Dependiente de caso o texto común a otros ítems: no.
Enunciado:
Unidades estructuradas de conocimiento general sobre un objeto o concepto. Su arti-
culación es un proceso de todo o nada y unidades independientes son características
propias de
Opciones de respuesta:
A. La inferencia social.
B. El esquema mental.
C. La percepción mental.
D. La percepción social.
Justificación de la clave: no se registró.

Pertinencia del ítem: no se registró.
Decisión del grupo: rechazado; mide memoria.
Observaciones:
No es un ítem que pueda incluirse en un test orientado a evidenciar compe-
tencias porque indaga sobre el conocimiento “acerca de” y no sobre el uso del
concepto “percepción” para identificar una situación que puede explicarse
mediante tal concepto. Por ejemplo, hubiera podido plantearse un caso en el
que “una persona enfrentada al reconocimiento de un amigo no tiene éxito si
se le muestra un retrato de él en traje de baño, pero sí puede hacerlo cuando
lo ve en persona o cuando en el retrato aparece en traje casual, que es como
lo ha visto toda la vida”.
Si el enunciado hubiese descrito una situación con el sentido de la aquí ex-

puesta, hubiere tenido más probabilidades de ser pertinente a la competencias
interpretativa.
Examinemos si el ítem cumple con las normas técnicas:

– No podemos afirmar que el enunciado es comprensible; debemos hacer
concesiones para conjeturar sobre lo que quiso decir.
– No permite advertir cuál es la pregunta que plantea sobre el concepto
percepción; la hemos deducido al aceptar como correcta la clave dada por
el autor. En el enunciado la pregunta se esconde en el espacio del renglón
no ocupado por palabras. Pero tampoco podemos decir que poniendo una
línea a continuación de la última palabra del enunciado se hubiera resuelto
correctamente la formulación del enunciado. Este podría mejorarse de la
siguiente manera:
A qué concepto corresponde la siguiente definición:
– “Unidades estructuradas de conocimiento general sobre un objeto o con-

cepto constituido por unidades independientes articuladas mediante un
proceso de todo o nada”.
– Observemos que ahora salta a la vista que el proceso cognitivo que se pone
en juego para resolver un problema de tipo conceptual –no del ejercicio
profesional de la vida cotidiana donde pudiera ser ubicado– es memoria y

que la solución del problema ocurre con el concurso de un pensamiento
lineal: “si x, luego y”, proceso que sería insuficiente si se hubiera expuesto
el problema describiendo una situación cotidiana; para esta hubiera sido
necesario además, desplegar un pensamiento asociativo.
– En cuanto a las opciones, los conceptos que están jugando son inferencia,
esquema y percepción, lo cual obliga a repetir uno de ellos. Obtenemos,
además, que para suavizar la pista que se ofrece al repetir percepción se
acude a la combinación de términos; este, el oficio de social y mental en el
campo de respuesta que el ítem en consideración ha ofrecido.
En síntesis, el ítem no es pertinente aunque mantenga, aparentemente, la forma

de un ítem tipo test o tipo Ecaes y pueda ser visto como de selección múltiple.
Ejemplo 2
Tema/subtema: cognición social-inferencia social.
Competencia: argumentativa. Tipo: SMMR.
Nivel de complejidad: bajo. Clave: C.
Dependiente de caso o texto común a otros ítems: no se registró.
Enunciado:
La tendencia a equivocarnos cuando inferimos de las personas o situaciones es un
aspecto muy importante en la cognición social, ya que las equivocaciones pueden ser
consideradas como causa y consecuencia de los conflictos interpersonales y de la de-
sadaptación de las personas. Desde la perspectiva de la Psicología Social este aspecto
puede ser explicado porque:
1. El ser humano es un procesador lógico de información.
2. El proceso cognitivo del individuo es subjetivo.
3. El hombre aunque pensante es de naturaleza conflictiva
4. El ser humano no es un procesador lógico de información.
Justificación de la clave: los ítems 2 y 4 señalan las razones por las cuales los
seres humanos cometen errores o equivocaciones en el proceso de inferencia.
Pertinencia del ítem: es importante pues muestra la naturaleza subjetiva de la

cognición social y cómo bajo esta condición las personas tienden a fallar en sus
inferencias.
Decisión del grupo: rechazado. No aplica.

Observaciones:
El texto del enunciado es comprensible. Explicita el criterio que permite clari-

ficar como importante de tener en cuenta en las interacciones sociales de los
individuos y en su adaptación social “la tendencia a equivocarnos al inferir
respecto de personas y situaciones”, pero solicita explicación sobre las inferencias
equivocadas en contextos sociales (¿?). De acuerdo con el el propósito de la
pregunta cuestionamos que sea necesario tener en cuenta el criterio ofrecido;
tal vez hubiera sido mejor darlo en el aparte “pertinencia del ítem”. Para volver
al asunto del enunciado del ítem hubiera sido suficiente preguntar: “Cómo
explicamos la tendencia a equivocarnos cuando hacemos inferencias sobre
personas y situaciones sociales en el siguiente caso…” y a continuación descri-
bir una situación en la que se hace una inferencia o se llega a una conclusión
equivocada. Esto último para asegurar que la pregunta pueda ser clasificada
como de competencia.
Cuando relacionamos la pregunta escueta con las opciones que se ofrecieron en

el ítem salta a la vista –por no decir al discernimiento– que dichas opciones no
plantean razones o explicaciones; son afirmaciones. Quizá por ello se expresó
el motivo para rechazar el ítem con el sucinto juicio de “no aplica”.
La opción 2 es la más cercana a una explicación en cuanto hace referencia al

proceso cognitivo, pero calificarlo de subjetivo no es suficiente.
Las opciones hubieran podido referirse al tipo de procesos cognitivos implicables

en un juicio social como constitutivo de una inferencia. Por ejemplo, que los jui-
cios sociales son creadores de significados, contextualizadores, transformadores;
que forman asociaciones para crear pautas de reconocimiento y de respuestas
de interacción entre personas; que relacionan sensaciones con emociones y
estas con entornos culturales y sociales; que juegan en un campo infinito de
relaciones a diferencia de lo que hacen los procesos cognitivos de tipo serial.
Las opciones hubieran podido referirse al hecho de que los procesos asociativos
permiten ver matices y toleran ambigüedades, lo cual no es dable en los procesos
cognitivos seriales. También, que los procesos asociativos son más abarcantes y
menos precisos; que dialogan con la experiencia y son menos correctos que las
conclusiones lógicas de un proceso serial. Lo anterior en su conjunto, forma un
panorama del cual se pueden elegir las opciones de respuesta según el nivel de
complejidad que se le desee dar al ítem.
Se podría también, haber referido las opciones de respuesta al tipo de so-

portes neurales: ¿tractos neurales?; ¿redes neuronales?; ¿campos de oscila-
ción neuronales?; ¿combinación de tractos y redes y de redes y oscilaciones
neuronales? Pero esto hubiera llevado el ítem a otro eje temático: bases biológicas
del comportamiento.
En síntesis:
– La manera como están constituidas las opciones hacen el “porque” con el
que termina el enunciado del ítem no lícito para clasificarlo como medidor
de la competencia argumentativa.
– La justificación de la clave es tautológica.
– La sustentación del ítem dice por qué el tema de la pregunta es importante
pero no sustenta el hecho de que implica una argumentación en su solución.
– El ítem atiende a la forma de una pregunta de selección múltiple con múltiple
respuesta.
Ejemplo 3
Tema/subtema: cognición social-inferencia social.
Nivel de complejidad: bajo. Clave: C.
Dependiente de caso o texto común a otros ítems: no se registró.
Enunciado:
Una vez que el individuo ha seleccionado y organizado la información que considera
relevante, tiene que combinar esa información y hacer conclusiones. Durante ese
proceso los seres humanos tendemos a cometer errores. Si la persona toma en consi-
deración la información pertinente al objeto de su inferencia, esta dificultad puede ser
superada. La persona logra superar la dificultad porque procura:
1. Una gran cantidad de información.
2. Información válida.
3. Información suficiente.
4. Datos que son representativos.
Justificación de la clave: los ítems 2 y 4 señalan que si en el proceso de inferencia

se utilizara información fundamentada y que realmente dice cosas verificables y
su percepción es significativa acerca del objeto social, el proceso de inferencia
se desarrollaría sin distorsiones.
Pertinencia del ítem: es importante en el marco de la cognición social cómo

se dan o se superan los errores que usualmente están presentes en los juicios
de la persona.
Decisión del grupo: rechazado; no aplica.
Observaciones:
Notemos que el enunciado de esta pregunta es continuación del enunciado del

ejemplo 2; la forma como se inicia causa sorpresa. Si se quiere elaborar dos ítems
conexos se puede construir un caso o texto común fundiendo los enunciados
de los ejemplos 2 y 3, para lo cual debe suprimirse alguna expresión y buscar la
manera de dar unidad al texto, pues cada uno de los dos ítems tendría, además,
su propio enunciado. Si se quiere construir un ítem independiente en el caso
del ejemplo 3, es conveniente comenzar situando temáticamente el problema:
En procesos inferenciales de la cognición social los seres humanos solemos co-

meter errores. Para objetivar la inferencia que la persona hace, en la situación
que se describe a continuación, señale lo que sea pertinente hacer [...descripción
de la situación anunciada].
Respecto de las opciones de respuesta, notemos que los descriptores adecuados

para la objetivación de un juicio están en el aparte de la “justificación de la clave”
que podríamos explicitar como: “información verificable” y juicio o conclusión
o fundamentada” en lugar de “dice cosas...”
Notemos que la opción 4 no es homogénea respecto de las otras tres, las cuales
se refieren a “información”. El uso del término “datos” puede enfocar la atención
del examinado en la diferencia técnica que algunos metodólogos hacen entre
“información” y “dato”; este último como “significación de la información en el
marco de cómo se utiliza y cómo se interpreta la información recolectada dentro
del propósito de una investigación. Por ejemplo, la información “madre bioló-
gica de dos hijos” recogida en una encuesta, se vuelve “dato” cuando significa
“mujer que ha tenido relaciones sexuales, ha sido fértil, es multípara...”. Así que,
la opción 4 puede llevar a contestar D a quien pueda hacer la fina distinción
entre “información” y “datos” y a descartar como opción probable la 2 porque
“algo” es válido de “acuerdo con...”. La validez es relativa a un propósito; no
es concepto absoluto.
Los ejemplos 4 y 5 corresponden al eje temático procesos psicológicos básico,

definido como un proceso que:
“(...) [...] evalúa si los psicólogos cuentan con los conocimientos y habilidades
analíticas e investigativas en el área de los llamados procesos psicológicos bási-
cos del individuo, tales como las de sensopercepción, aprendizaje, motivación,
emoción, memoria, pensamiento y lenguaje. En particular, se espera que puedan
identificar los principales problemas que se han investigado respecto de tales
procesos y los hallazgos actualizados más significativos de los diferentes para-

digmas y problemas de investigación.
Ejemplo 4
Tema/subtema: motivación, emoción. Motivación intrínseca–extrínseca.
Competencia: interpretativa. Tipo: SMMR.
Nivel de complejidad: medio. Clave: C.
Enunciado:
“La motivación puede originarse en fuentes ambientales referidas a los incentivos
(cantidad, calidad y distancia temporal) que motivan la conducta. También están las
fuentes internas representadas en la historia genética (por la selección natural se han
mantenido motivos básicos relacionados con la supervivencia), la historia personal
(bagaje de eventos que motivan, resultantes de la experiencia acumulada desde el
nacimiento) y las variables psicológicas (especificidades individuales para sentirse
motivado a ciertos estímulos). Pero generalmente actuamos relacionando fuentes
ambientales e internas como en los siguientes casos:
1. La motivación básica de la sed originada en la falta de agua de los tejidos
de un organismo.
2. La conducta de evitación activa de alejamiento de algunos animales como
la serpiente.
3. La regulación homeostática de la temperatura por un incremento durante
el sueño profundo.
Justificación de la clave: no registrada.

Pertinencia del ítem: no registrada.
Decisión del grupo: rechazada por redacción.
Observaciones:
Respecto del enunciado:
– Notemos que la última frase del texto incorpora las opciones de respuesta
como ejemplos ilustrativos de lo anteriormente expuesto. Esto impide al
examinado identificar exactamente lo que se está preguntando.
– Siendo un ítem de selección múltiple con múltiple respuesta da indicios

gramaticales al terminar la última frase de manera plural. De hecho, elimina
la opción de respuesta D (ver Cuadro 3). Podría corregirse suprimiendo la

expresión “los siguientes casos”, si nos decidiéramos a reconstruir todo el
ítem.
– El texto del enunciado es demasiado extenso si lo aprovechamos para un

solo ítem. Podría justificar el tiempo de lectura si lo usáramos para dos ítems
o más, por lo menos.
– Los incisos entre paréntesis y el uso de punto seguido para dar tránsito al
segundo orden de ideas que podrían constituir el segundo párrafo del texto,
hacen tortuosa la búsqueda de información necesaria; por ejemplo, para
verificar la pertinencia del contenido de cada opción al cotejar su veracidad
para decidir la combinación de opciones que es correcta. Pensamos que esta
característica del enunciado llevó al grupo a rechazarlo por redacción.
– Podría mejorarse la presentación del enunciado si se presenta en tres pá-

rrafos: el que corresponde a las fuentes ambientales, el que corresponde a
las fuentes internas y el que enuncia la pregunta.
Respecto de las opciones:
– La número 1 contiene una cierta idea capciosa al denominar “la sed” mo-
tivación básica. La número 2 se distingue de las demás porque es la única
que usa la denominación de “conducta” para la acción que describe, dando
así indicios al repetir términos técnicos que están en el enunciado.
– La opción 4 es confusa en su idea.
– En cuanto a su pertinencia diremos que indagaría por una competencia

lectora al estimular el uso de información del texto para demostrar que se
ha comprendido. Es un ítem típico de aula para verificar conocimientos.
En taxonomía de Bloom, “comprensión”.
Ejemplo 5
Tema/subtema: lenguaje-lenguaje animal.
Nivel de complejidad: medio. Clave: A.
Enunciado:
“Actualmente continúa el debate acerca de si los primates no humanos pueden adquirir
un lenguaje como el humano. La solución a este problema se basa en las evidencias
acumuladas durante las últimas décadas. Se ha observado que los primates (chim-
pancés, bonobos, [...]:
1. Pueden llegar a adquirir el lenguaje de un niño de dos años.
2. Pueden comunicarse con símbolos convencionales humanos.
3. Pueden usar, incluso combinados, más de 150 signos.
4. Pueden producir frases semánticamente creativas.
Justificación de la clave: no registrada.

Pertinencia del ítem: no registrada.
Decisión del grupo: rechazada mide memoria.
Observaciones:
El motivo de rechazo de este ítem es correcto; sin embargo, observemos que las
tres primeras opciones asumidas como correctas implican:
– La primera, admitir que un niño de dos años no es completamente (¿?)

un primate humano porque se toma aquí alguna característica de la etapa
de desarrollo del lenguaje como la característica del lenguaje a esa edad:
posiblemente y solamente, la función nominal de las palabras o el uso del
“gesto indicador de ...” o el uso de un “signo como señal de ...”.
– La segunda, restringe el concepto de “símbolo” a “signo” convencional para

comunicarse.
– La tercera, utiliza la palabra “incluso” para enfatizar la información hacién-

dola atractiva.
Se completa el campo de respuesta con la cuarta opción, que se descarta como

correcta porque si los chimpancés llegaran a “producir frases semánticamente
creativas”, el debate hubiera terminado.
¿Lo anterior muestra que las opciones fueron muy bien pensadas? Posiblemente.
Plantean dudas para verificar que el debate continúa.
Pensamos que el acierto del ítem está en que plantea un problema interesante.
Sus opciones ofrecen retos al discernimiento y permite construir una pregunta
de competencia argumentativa si modificamos la estrategia, así:
– Cambiándolo a selección múltiple con única respuesta de la clase “escoja

la mejor respuesta”.
– Expresar una condición que permita escoger entre varias justificaciones

la mejor. Por ejemplo: “Teniendo en cuenta lo que consideramos lenguaje
humano, entre las siguientes ¿cuál sería la mejor evidencia indicativa de
lenguaje humano en la conducta comunicativa de chimpancés, bajo con-
diciones de laboratorio?
– A continuación se plantearían las opciones de respuesta A, B, C, D de

manera que cada una ofrezca grados diferentes de acierto que pueden
corresponder a sendos niveles de complejidad respecto de conceptos per-
sonales sobre lo que es el “lenguaje humano”. Tomemos nota de que ese es
el atractivo cognitivo que plantean las opciones 1, 2, 3, 4 de la versión no
corregida de ítems en consideración.
Para terminar, sería necesario hacer algunos ajustes a la expresión formal de las
opciones porque es poco probable que permanezcan intactas habiendo hecho
ajustes al enunciado. Esta tarea debería ser abordada y solucionada grupalmente
por especialistas dada su complejidad.
Los ejemplos 6 y 7 corresponden al eje temático de psicología evolutiva, definido

como el proceso en el cual:
[...] se evalúa si los psicólogos tienen los conocimientos y habilidades que les
permitan identificar y analizar el desarrollo psicológico humanos y su ciclo de
vida a través de sus distintas etapas y dimensiones. Igualmente, deben contar
con las adecuadas habilidades para el desarrollo, aplicación e interpretación
de instrumentos que evalúen los niveles y procesos de desarrollo a lo largo del
ciclo de vida y sus trastornos.
Ejemplo 6
La presentación del ejemplo 6 se acompaña de un texto referente común a
varios otros ítems que no son motivo de análisis; de ahí las instrucciones que
obligadamente lo anteceden.
Texto para las preguntas 6 a (...):
“Según Baltes, “la metodología longitudinal consiste en la observación repetida de

los mismos sujetos, en los diferentes niveles de edad”. El método transversal, según
el mismo autor, “es aquel en el que muestras de diferentes edades, se observan en
la misma variable dependiente, una sola vez, en el mismo periodo de tiempo. Según
Vega, “un diseño de intervalo temporal consiste en seleccionar muestras de sujetos con
igual edad que pertenecen a diferentes generaciones y que se observan en diferentes
momentos históricos. Según Domahidy -Dami, “el carácter esencial del método clínico
está constituido por el estudio prolongado de casos individuales y es de naturaleza
cualitativo”. De acuerdo con lo anterior y teniendo en cuenta la situación que se le

presenta a continuación escoja el método de diseño que mejor se ajuste.
Tema/subtema: enfoques metodológicos-tipos de estudios.

Competencia: propositiva. Tipo: SMUR.
Dependiente de caso o texto común a otros ítems: sí.
Enunciado del ítem 6:
“Situación: Una agencia gubernamental colombiana desea que se realice un estudio

para conocer las relaciones entre “situación social” y “desarrollo intelectual” en niños
desplazados de acuerdo con la edad en el momento del desplazamiento, en el rango
de 10 a 15 años”.
1. Método longitudinal.
2. Método transversal.
3. Diseño de intervalo temporal.
4. Método clínico.
Justificación de la clave: se trata de un experimento de muestras a través del

tiempo para establecer relaciones.
Pertinencia del ítem: busca explorar, sin recurso a la memoria, la capacidad de

proponer soluciones de investigación a situaciones concretas.
Decisión del grupo: rechazado por confuso.
Observaciones:
El texto para las preguntas 6 a (...) presenta una cierta ligereza de trata-
miento al usar los términos “metodología”, “método”, y “diseño”. Esto afecta
específicamente la presentación de las opciones de respuesta de este ítem:
salta a la vista la opción C como diferente de las demás. No sabemos si el uso
laxo de los términos aludidos soporta la intención de hacer un ítem sobre este
particular. A propósito, nos parece conveniente recordar lo que aconseja la
doctora Castañeda en su manual Evaluando competencias: “Se espera que al usar
la estrategia de presentar varios reactivos dependientes del contexto, (se) use
una batería de reactivos que midan en lo individual una sola idea pero que en
su conjunto permitan la evaluación de aprendizajes complejos”. En este caso,
el ítem integrador podría indagar sobre la base metodológica que diferencia los
cuatro abordajes.
Desde el punto de vista de la clave propuesta no parece evidente que A sea

la opción correcta si tenemos en cuenta la condición más notable: se trata
de una población de niños desplazados, lo que quiere decir “de asentamiento
transitorio”. Esta circunstancia acarrea pérdida de casos a lo largo del tiempo
si debemos hacer “observaciones repetidas de los mismos sujetos”.
La pérdida de casos es un riesgo que puede evitarse con el estudio transversal

que permitiría la comparación de dos o tres subgrupos de edad dentro del gran
grupo de diez a quince años y teniendo en cuenta el marco teórico de la variable
“desarrollo intelectual”.
Es incierto anticipar la mejor propuesta para la investigación cuando el enun-

ciado propio del ejemplo 6 habla de “conocer las relaciones entre “situación
social” y al no ofrecer criterios para categorizarla esta variable más parece una
constante: todos los niños tienen la condición de ser desplazados lo cual describe
una misma situación social –la derivada del desplazamiento– y al ser constante
la relación con cualquiera otra variable es nula.
La escasa información suministrada por el enunciado no da juego para estable-

cer la pertinencia o no de las opciones –una a una–. El interés concreto pone
fuera de realidad lo que un ítem de competencia propositiva busca: identificar
si dadas las condiciones complejas, conocidas y presentes se puede mantener
en mente un objetivo constante y si se puede anticipar y proponer lo más per-
tinente a ese objetivo.
En conclusión: el motivo por el cual se ha rechazado expresado como “confuso”,

esconde objeciones serias al ítem.
Ejemplo 7
Tema/subtema: procesos de desarrollo a lo largo del ciclo de vida. Desarrollo
físico y psicomotor.
Enunciado:
Para resaltar la afirmación “envejecemos y de todas formas moriremos” desde las
teorías del envejecimiento biológico, es correcto afirmar que:
1. Las células están programadas para morir.
2. La acumulación gradual de materia extraña en las células se vuelve tóxica

y estas mueren.
3. Con el paso del tiempo se producen ciertos cambios en el material genético
que hacen que las células dejen de funcionar.
4. Con el paso del tiempo se producen parásitos sarcófagos que eliminan las
células.
Justificación de la clave: las opciones 1, 2, 3 son verdaderas porque: la 1 corres-

ponde a la teoría genética; la 2 a la teoría de la disfunción tóxica celular y la 3
a la teoría del error celular. La 4 no es posible; es más, un parásito está presente
pero no elimina células.
Pertinencia del ítem: es pertinente porque permite valorar la capacidad de

identificar cada una de las teorías del envejecimiento biológico y de sustentar
una posición teórica con el argumento adecuado.
Decisión del grupo: rechazada por no pertinente.
Observaciones:
Independientemente de que la pregunta esté bien o mal planteada desde el
punto de vista de su forma, si releemos la definición del eje temático que esta
pregunta representa notamos que no podría ser descrita o contenida por tal
definición, cuestión que se pone en evidencia en la forma como se sustenta la
pertinencia del ítem.
El proceso cognitivo puesto en marcha para resolver el problema es el de “re-

cordar” las teorías del envejecimiento y decidir cuáles de ellas están descritas
en las opciones y no el de decidir cuál o cuáles de ellas se aplican, a qué caso
de envejecimiento, a qué edad y en qué condiciones, sobre la base de saber las
teorías explicativas del envejecimiento. Si “de todas formas morimos” todas
son aplicables a la célula al nivel del organismo; así, ¿qué argumento sustenta
qué posición teórica?
Clasificamos la pregunta como típica de la taxonomía de Bloom, categoría “re-

cuerdo” porque no alcanza a poner en juego una aplicación de conocimientos
para elucidar una “situación problema”. O sea, la pregunta tampoco es pertinente
para el propósito de evaluar competencias.
Reiteramos: las observaciones a los anteriores ítems no son exhaustivas. Segura-

mente el lector encontrará otros errores si de manera autónoma hace el ejercicio
de evaluarlos siguiendo las normas técnicas para formular ítems objetivos.
Para terminar, quisiéramos subrayar la importancia de penetrar el sentido que

persigue la elaboración de ítems objetivos para medir competencias antes que
asumir esta tarea como cumplimiento de un procedimiento que comienza a nivel
individual en la ideación de un enunciado, continúa con la presentación de un
cierto número de posibles respuestas de las cuales solo una es completamente
correcta y termina con una decisión grupal que lo clasifica como “aceptado”,
“modificable” o “rechazado”.
Quienes hemos participado en la tarea de formular ítems de competencias, sa-

bemos que la pertinencia de una pregunta está por encima de su forma y que es
más fácil llegar a la formulación correcta cuando tenemos una idea clara sobre
lo que queremos preguntar, estamos seguros de la utilidad del saber implicado
en el proceso de solución, podemos anticipar y representar las circunstancias
en las que seguramente será usado tal o cual conocimiento y que al final de
una jornada de construcción de ítems son más las preguntas que las respuestas
en nuestro haber sobre qué enseñamos; de eso que enseñamos en qué somos
competentes; de lo que indagamos sobre el aprendizaje de los estudiantes qué
es lo verdaderamente potencializador y útil para su desarrollo como individuo y
profesional; y finalmente, de todo eso qué constituye el equipaje de un egresado
para afrontar su proyecto de vida y su ejercicio profesional. Al final de la jornada
también nos convencemos de que es necesario asumir nuestras debilidades,
valorar y aprovechar el aporte de colegas y de que una tarea de estas no puede
llevarse a cabo en solitario.
La lectura de este manual prepara para el sentido de la tarea pero no es sufi-

ciente para aprender a construir ítems objetivos; esto es cuestión de aprender
haciendo y de hacer y corregir en grupo. Es la experiencia vivida la que acuña
nuestra competencia en este hacer.
Referencias
– LEBOYER, C. (1996). Gestión de las competencias. Madrid: Gestión Editorial.
– NADER, T. (1995). Human physiology. Expression of veda and the vedic liter-
ature. Maharishi Vedic University, Vlodrop, The Netherlands.
– WHITMONT, E. (1998). El retorno de la diosa. 2° edición. Buenos Aires:

Paidós.
– STUFFLEBEAM, D. y otros (1972). Educational evaluation decisión making.

PDK National Study Committee on Evaluation.
163
Comprendiendo las competencias*

Cali, 2005
Justo es reconocer que ninguna otra acción emprendida por el Ministerio de Edu-
cación Nacional para evaluar la calidad de la educación superior en Colombia ha
tenido el impacto de los Ecaes en el seno de la comunidad académica, impacto
que ha trascendido los aspectos burocráticos de la acreditación de instituciones y
programas de formación y hasta el mismo proceso de evaluación de estudiantes.
Más que preocuparnos por la imagen de nuestra institución y nuestro programa
a la luz de los resultados de la evaluación Ecaes, nos debemos preguntar si una
vez analizado el concepto de competencia y traducido al campo conceptual de
la pedagogía, es posible proponer diseños curriculares y estrategias didácticas
innovadoras que incidan en el mejoramiento de los procesos de calidad de la
educación superior.
La acción cognitiva de comprender ha sido operacionalizada como un objetivo

educativo básico según la taxonomía de Bloom, mediante las acciones de tra-
ducir, interpretar y extrapolar (ver Cuadro 1). Tales acciones indican sendos
y diferentes niveles de comprensión e integradamente proporcionan reflexio-
nes más completas sobre aquello que deseamos comprender. Al proponernos
comprender algo intuimos una intención en nuestro interior de hallar lo no
evidente, lo que está oculto y no salta a la vista, lo que debemos ver con otros
ojos; entonces, comprender es hallar lo que solo se manifiesta escondiéndose.
Advirtamos como validación de esta definición que el sentido literal del vocablo
inglés understand es “estar debajo”.
El deseo natural de comprender trabaja a partir de la disolución, la descom-

posición, la separación, la distinción y de las ideas del sujeto respecto de un
objeto de conocimiento con el propósito de acceder al sentido más profundo,
al que está más abajo y más allá del fondo mismo. El comprender conlleva un
* Texto inédito.
proceso reflexivo, un movimiento vertical de captación de ideas –del fondo

a la superficie– de manera consciente, intencional, subjetiva, significativa e
interior, que ofrece un nuevo orden de conocimiento de la “cosa” dado que el
conocimiento se estructura en la conciencia.
Cuadro 1
Etimología y operacionalización de comprensión
Comprensión Traducción
Lat. Prehendere Lat. Traducere (s. XVIII, med)

Transponer
Comprar Coger
Convertir Tradición
Lat. Comparare Atrapar - sorprender Transportar Entregar
Adquirir Concebir (una idea) Transformar Transmitir
Proporcionar Abarcar Lat. adducere
Definimos comprensión como:

Interpretación (1438)
Hallar el significado de algo, Aprehender sentido
abarcando sentido profundo
lat.=interpres, etis
Mediador
Extrapolar
Extraer del punto extremo
Si tenemos en cuenta que ciencia, conocimiento y conciencia tienen su origen

en el vocablo latino scire (saber) y además que conciencia significó primeramente
“compartir conocimiento con otras personas de manera amplia” (Humphrey,
N, Una historia de la mente), tendremos un mejor entendimiento del proceso
mediante el cual accedemos al conocimiento de la “realidad” cuando utilizamos
la comprensión como “operación cognitiva”.
Si se asume que comprender como toda acción cognitiva no es un proceso ajeno

a la conciencia, quisiera abordar la estructura de las condiciones de producción
de conocimiento rastreando el significado etimológico y el halo semántico de
cada uno de los términos (de la estructura). Tomo como fuente el Diccionario
etimológico de la lengua castellana de Juan Corominas y aspiro a que podamos
anticipar los modos de conocer del estudiante y de nosotros mismos cuando
nos proponemos formar por competencias o evaluarlas.
El principio de objetividad de la racionalidad científica comprende tres términos

en la estructura de producción de conocimiento: sujeto (Ss), objeto (O) y saber
Parte I. Psicometría • Comprendiendo las competencias 165
(S). Asume que el sujeto es diferente del objeto e independiente de este y el

saber lo que el sujeto dice del objeto. Generalmente la relación entre los tres
términos se representa linealmente así: SsàOàS o formando un triángulo.
Cuadro 2
Ciencia, conocimiento, conciencia: un mismo origen
Ciencia
Del latín scientia conocimiento (1220-1250)
Sciens-tis (participio activo de scire: saber)
Consciencia (1300)
Consciente Conscius (1884)
Conscire
Compartir conocimiento con otras personas

de manera amplia
Tener acceso a un secreto Conscius: sibi

Consciento consigo
mismo; ser el único que
sabe algo y reacio a
compartir el secreto
Conocimiento culposo
Tener conocimiento interior Ser consciente de algo
Para la ciencia védica el conocimiento resulta de poner en relación el obser-

vador, el proceso de conocer y lo observado haciendo juntos, la unidad del
conocimiento. La pirámide del Cuadro 3 representa dicha unidad de manera
evidente y permite situar los términos que en relación hacen las condiciones
constitutivas del conocimiento. Veamos:
Cuadro 3
Términos constitutivos del conocimiento
Unión de los constituyentes
Surgir
Erguir
Gesto
Sugerir Jacere (arrojar)

Sugerencia
Proyectar (S. XIII)
Sugestión Sujeto Objeto
(1490) (1438)
Proyecto (1737)
Subjectus, -a, um (sometido) Objetum, -a, um
Subjicere (poner debajo) Objicere (poner delante de)
Sujeción (1438)
Sujetar (1611) Oponer
Subjetivo Proponer
Subjetivismo Objeción (1940)
Proceso de conocer Objetar (1611)
Lat. gnoscere (1055) Óbice (pcpio. S. XVIII)
Sí (pronombre)
Objetivo (1726)
Consigo Gnosco
Ensimismarse SIMA Oblación Óbito
Gr. Gnosis conocimiento
Aseidad (de por sí) Oblea
Sabiduría (Oferta)
Sujeto y objeto (y proyectar) tienen origen común en el vocablo latino “jacere”

(arrojar) –
Sujeto (1490)
Proviene de subjectus, -a, -um (sometido), participio de subjicere (poner debajo).
Sujeto junto con sus derivados sujeción (1438), sujetar (1611), subjetivo y sub-
jetivismo nos permite definirlo como lo que por su condición de sometimiento
está atado al sentido, las significaciones, los valores y las creencias; sin embar-
go, al acotar sentidos para sujeto utilizando las palabras del halo semántico de
sujeción –como sugerencia y sugerir (llevar por debajo) y por extensión gesto
y surgir– activamos hacia arriba lo que ha sido “puesto debajo”. Pero también
podemos atar llevando el significado en dirección opuesta por medio de la su-
gerencia y la sugestión para llegar a los compuestos del pronombre sí: consigo,
ensimismarse, suicidio, aseidad (de por sí). Así, dinamizando lo que yace debajo
y atado personificamos sujeto como un observador que sugiere y asumiéndose en
sí es suscitador. Igual que su inicial s es sinuoso y se niega a concretarse en “cosa”.
Objeto (1438)
Este sí la “cosa”, proviene del latín objectum, -a, um, participio de objicere (poner
por delante de algo), oponer, proponer. Tanto objeto como objeción (1490),
objetar (1611), óbice (siglo XVII), objetivo (1726) y oblación, oblea (con la
idea de cosas ofrecidas), están en el halo semántico de óbito y en consecuencia
conectan con la idea de fallecer en el sentido de irse. Por lo anterior, podemos
decir que objeto es lo que pone objeción a la mirada del observador. El objeto en
la ofrenda permanece él mismo en la literalidad, pero cambia de forma y signi-
ficado al proyectar (de projicere, echar adelante) cada sujeto su singular visión.
¿Será por esto que cada definición del objeto tanto devela como oculta de él?
Quisiera redondear la noción de objeto poniendo de presente que todo interro-

gante sobre la realidad nos lleva, en primer lugar, a problematizarla mediante la
conjetura; en segundo lugar a formular un problema y en tercer lugar a abordarlo
como objeto del conocimiento. Problema proviene del latín problema, tomado
a su vez del vocablo griego que significa tarea, cuestión de propuesta. Original-
mente indicó algo que sobresale o salta a la vista, una barrera, un obstáculo,
una pantalla; en griego podía signar las armaduras y los escudos, dice James
Hillman en Re-imaginar la psicología. Intuimos, entonces, que la ciencia formaliza
su objeto de estudio mediante la definición de problemas y que al hacerlo lo
literaliza casi siempre transitoriamente.
Proceso de conocer
Esta expresión invita a ver el “conocer” como algo que procede, que progresa,
que consta de etapas sucesivas que apuntan para llegar a algo: la “cosa”. Con-
ocer (1055) proviene del latín noscere del cual derivan conocimiento (1250) y
cognoscible (1495). Al ser gnosco la raíz latina de palabras como género, genético
y engendrar, podemos hablar del proceso de conocer como de un proceso ges-
tante que conlleva el significado de “ser capaz de”, sentido que confirmamos en
las voces alemanas kennen y könnnen (en Withmont, E., El retorno de la diosa);
además, gnosis (gr.) significa conocimiento, sabiduría. Dado lo anterior, el pro-
ceso de conocer incluye tanto el saber teórico (conocer acerca de) como el de
la experiencia vivida (conocer de manera directa o conocer de).
Este proceso de conocer tiene, entonces, dos caras: puede considerarse como
método científico o manera formal de producir conocimiento objetivo (depurado
de la influencia subjetiva) o puede verse como modo subjetivo de acercarse al ob-
jeto o conocimiento subjetivo del común (de la persona corriente no científica).
El papel que el sujeto desempeña hoy escapa del análisis acabado de conocer
“como si el sujeto se hubiera retirado de la escena después de haberla montado
al modo de un autor, en lugar de permanecer presente a la manera de un actor,
mientras este papel se impone con evidencia en el curso de los periodos de
formación” J. Piaget, Tratado de lógica y conocimiento científico.
Cuadro 4
Unidad del conocimiento
Unidad del conocimiento
Samhita
Conocimiento objetivo
Verdadero (¿?)
Científico
Formal
Objeto
Chhandas
Lo observado
Lo conocido
Proyección
Sujeto
Rishi Método científico
El observador
Proceso de conocer
El conocedor
Devata
Modos de accesión,
operaciones cognitivas
Conocimiento subjetivo
No verdadero (¿?)
Del común
Ingenuo
Atendiendo el anterior llamado, además de las condiciones formales de valida-

ción del conocimiento científico es necesario tomar en cuenta las inherentes
al sujeto cognoscente como individuo, como sujeto, aunque también pueda
ser epistémico. Estas condiciones subjetivas nos llaman a tener en cuenta sus
condiciones culturales, su personalidad, su estilo de aprendizaje y las funciones
orientadoras de la mente.
Según la teoría junguiana de los tipos psicológicos, son funciones orientadoras

la sensopercepción, el pensamiento, el sentimiento y la intuición. La primera
nos dice del mundo externo o del interno que hay algo; la segunda verifica qué
es; la tercera juzga si se adecua, si la podemos admitir; y la cuarta vislumbra
de dónde viene y para dónde va ese algo. Según la función que privilegie el
sujeto, será diferente su forma de situarse ante la realidad y en ella (por eso se
reconoce hoy la ecuación personal de cada teórico y científico importante; de
manera total signa el perfil de su teoría).
Aplicando lo anterior, podemos esperar que un estudiante ante un contenido

académico o problema por resolver ponga de relieve el sentido simbólico y lo
inscriba en la práctica; otro subraye estructura y las relaciones entre las partes
del mismo contenido o problema; otro más identifique lo que tiene valor para
él y jerarquice sus decisiones y que uno más advierta la unidad en lo diverso y
haga síntesis. Serán poco los estudiantes que sin involucrarse consciente y total-
mente y sin orientación, desarrollen todas sus funciones con alguna suficiencia
de manera integral y oportuna. Señalo aquí un propósito para la didáctica.
El Cuadro 4, además de señalar que el proceso de conocer procede en doble

vía, a saber, la formal que supone referencia a la validez normativa del cono-
cimiento objetivo, y la individual que supone referencia obligada también al
conocimiento subjetivo y al sentido común o ingenuo, incorpora los vocablos en
sánscrito que denominan la cualidad de los términos constitutivos de la unidad
del conocimiento (samhita): Ris hi significa maestro, hacedor de obras, mago;
Devata, deidad, da al proceso de conocer la idea de acción transformadora y
creadora pero también oculta y esconde; Chhandas es el objeto y lo creado, lo
que se ofrece o es producido. Para formalizarlo, diríamos que es lo que se hace
visible al medir, al observar, experimentar. Si Devata es verbo, Chhandas es carne,
materia.
Quienes hemos participado en la elaboración de los Ecaes nos hemos enfrentado

a la necesidad de identificar, analizar, valorar y vislumbrar el proceso de conocer
que intencionalmente se desea poner en juego –además de encontrar cómo se
lo puede evidenciar– en por lo menos dos momentos: a) Al definir cada clase de
competencia y b) Al tratar de anticipar y dejar registro del proceso de solución
correcto de un problema o de un caso, más allá de decir que se debe saber tal o
cual concepto. Sin este segundo momento no podemos evaluar ni tener noticia
de “qué saber hacer con lo que sabe” o quién aborda una pregunta, ni verificar
si corresponde o no a la competencia requerida. Es en este segundo momento
cuando encontramos mayor resistencia, desorientación y menos disposición a
vivirlo y dar respuesta.
Todavía la docencia se centra prioritariamente en el “qué igual objeto de co-

nocimiento igual contenido académico”, aunque de verbo se diga que deben
importar más los procesos; deberíamos tener claro que aludimos a los procesos
de conocer. Como docentes nos tomamos en tener “palabra propia” de manera
que nuestro potencial mientras tanto está disminuido para invertirlo en el di-
seño de experiencias generadoras de conocimiento para los estudiantes y para

nosotros. Es de poca tradición en nuestro medio asumir que es del estudiante
la responsabilidad de aprender y la del docente ofrecer situaciones problema
que conciernan al estudiante y le susciten conocimientos; esta la que debería
ocuparnos a fondo como docentes.
En el curso de esta charla hemos abordado el comprender para centrarnos en

la tarea que nos convoca y tener ocasión para mostrarlo como acción cogniti-
va importante a fin de abordar la competencia como concepto constelador y
diversificador de procesos de formación académica y profesional.
Si profesión es un oficio confesado que la regulación social reglamenta circuns-

cribiendo la acción profesional a un grupo de problemas que pueden abordarse
y resolverse de acuerdo con la disciplina académica que es su base, podemos
afirmar que la formación profesional se ocupa de ofrecer un saber académico
–saber acerca de– y un saber práctico –saber de– para dar a sus estudiantes
oportunidad de ser competentes. La vía pragmática de la formación nos ha
llevado a considerar “la formación por competencias”.
El hito competencias surgió en el mundo empresarial asociado al análisis de ac-

tividades profesionales y al inventario de lo que es necesario lograr para cumplir
una misión en el marco estratégico, cultural y particular de cada organización
empresarial. La manera como cada empresa identifica sus competencias, las
gestiona y saca partido de la diversidad de las competencias individuales muestra
que la competencia es un valor útil y un bien de consumo. ¡Una cultura de
consumo consume de todo, hasta identidades!
En otros tiempos, para culturas signadas por las artes y oficios ese valor fue la
destreza o hacer con la diestra (como debe ser) persiguiendo el acabado perfecto.
Por extensión, después lo fue la habilidad, cuando además de tierras cultivamos
bienes. Hábil significó primero hacer con facilidad bienes, ser manejable, que
se puede tener fácilmente, bien adaptado, apto. Esa facilidad la contiene hoy
el término técnico de habilidad para describir comportamientos humanos (o
animales) que pueden perfeccionarse con entrenamiento para lograr algo sin
error o en menor tiempo y con eficiencia. Por esto las pruebas (exámenes) de
habilidad están constituidas por problemas fáciles de resolver y lo que discrimina
entre los sujetos es el tiempo de resolución o de ejecución sin errores.
Cuando la sociedad no dio acceso por igual a oportunidades educativas, la

cultura creó el bien inteligencia para proyectar la culpa en la herencia gené-
tica. Parece que hoy salimos del atajo discriminador con el fértil campo de las
inteligencias múltiples y también con el de competencia, lo cual supone un
avance sobre la teoría de los dones y de la aptitud, se dice. Desde el punto de
vista de la medición, aptitud indica que el más apto puede aprender con más
facilidad que otro si a ambos se les ofrece la misma oportunidad de aprender.
Las aptitudes académicas como atributos medibles se derivaron de pruebas de
inteligencia y mediante análisis factorial se constituyeron en los factores que
demostraron ser los mejores predictores del éxito académico.
La lingüística, en el contexto de la gramática generativa, suele distinguir entre

competencia y desempeño. “Se llama competencia lingüística al hecho de do-
minar los saberes implícitos de índole innata que entran en juego al expresarse
en una lengua con corrección” (Chomsky, 1969, citado por Prieto, J. M. en el
prólogo a Lévy–Leboyer, 1996: Gestión de las competencias).
Según Sundelborg (1978), “el término competencia no se reduce a aspectos

intelectuales y formales. Incorpora la idea de conocimientos, destrezas, actitudes,
características personales [...] y produce resultados adaptativos en ambientes
significativos” (para el sujeto) (citado por Torrado, M. C., 1998: De la evalua-
ción de aptitudes a la evaluación de competencias. Serie: Investigación Educativa.
Icfes, No. 8).
El sector empresarial toma el concepto de competencia de Chomsky en cuanto

lo define como inseparable de la naturaleza y el contexto de la tarea y permite
reconocer el fuerte determinante de la cultura en el conocer humano. Así, la
competencia ha sido vista con potencia para constelar todos los valores que
acabamos de señalar, además de los conocimientos adquiridos y con la propiedad
de singularizarse con rasgos de personalidad que “permitan sacar partido” de
tales valores. También se ha verificado que son las experiencias sobre el terreno
las que permiten construirlas y que no son cualidades innatas que la experiencia
fortalece y desarrolla. Resumo en el Cuadro 5 los determinantes de la función
de la competencia en el mundo del trabajo.
Dada la importancia atribuida a las experiencias es importante señalar que

los contextos fértiles para poner en acción las competencias deben significar
verdaderos retos, cierta tensión emocional, nivel de dificultad relativamente
alto y procesos de pensamiento no habituales a fin de que susciten en el sujeto
involucramiento y responsabilidad real y directa. También deben sintonizarse
con los estilos cognitivos tipo de función orientadora de la mente (pensamiento,
sentimiento, intuición, senso-percepción) que prevalecen sobre las demás en
el sujeto porque favorecen los abordajes y soluciones creativas. Pero si el pro-
ceso de conocer no se aprovecha activamente haciendo que el sujeto tenga en
cuenta sus procesos cognitivos mediante, por ejemplo, análisis de situaciones,
explicitación de dificultades y aciertos y evaluación de logros, la situación pro-
blema (léase objeto) habrá sido abordada e incluso resuelta de manera eficaz,
eficiente y efectiva pero no aprovechada para aprender a aprender. Recorde-

mos que el conocimiento se estructura en la consciencia y que sin esta no hay
conocimiento. No solo es necesaria la acción activa, sino también la reflexiva.
Cuadro 5
Determinantes de la competencia como vínculo
Aptitudes Experiencia obtenida mediante:

+ Actividades (de vida, laborales, profesionales).
Personalidad Asunción directa de responsabilidad real.
+ Enfrentamiento a problemas concretos.
Dotación previa del sujeto Adquisición por actividad adaptativa eficaz.
Competencia= vínculo entre:

Repertorio de comportamientos eficaces y
contextualizado, desarrollado por el sujeto
y
Misiones específicas del (puesto de ) trabajo
en el marco de contextos organizacionales.
Fuente: Levy – Leboyer, C: Gestión de las competencias.
La sentencia de Esquilo “No es sabio el que sabe muchas cosas, sino el que sabe
cosas útiles”, tarjeta de presentación del análisis de los significados hacedores
del término “competencia” en español –autoridad, capacitación, cualificación,
incumbencia; competición y suficiencia– del profesor J. M. Prieto en el prólogo
al libro de Levy–Leboyer ya citado, nos lleva a preguntar sobre el destino de
la utilidad de los saberes. ¿Para la vida? ¿Para el trabajo? ¿Útiles ya o para no
sabemos cuándo?
Entrar en el camino de lograr competencias previamente fijadas –perfil de for-

mación igual perfil del puesto de trabajo típico– en el supuesto que logremos
superar el bache de identificar lo típico, cuando la competencia se ha postulado
como una cualidad integradora de la vida adaptativa al mundo exterior e inte-
rior del sujeto adulto y semejante en función al papel estructurador del juego
en el desarrollo psíquico y social del niño, permite hacernos preguntas sobre la
manera de andar ese camino y aceptar la necesidad de dirigir nuestra atención
a lograr como parte estructuradora de la formación universitaria, actitudes de
compromiso con la atención (¿?) y la solución (¿?) a problemas que plantea la
vida de adulto en general y no solo la del trabajo.
Una formación por competencias podría equilibrarse al tener como referentes

los “perfiles competenciales” del sector empresarial y la “veta competencial”
de cada estudiante que muy posiblemente asome al ir decantando su propio
proyecto de vida; sin esta segunda perspectiva no puede haber pedagogía. La
primera perspectiva conduce a programas de capacitación de trabajadores; la
segunda a programas de preparación para el trabajo, asumido este con el valor
de actividad potenciadora del desarrollo adulto de seres humanos singulares
y autónomos que reconocen su soberanía sobre sus propios actos, a la vez que
dependencia de otras personas, para dar y recibir con base en la confianza
mutua. Estos dos referentes (perspectivas) nos permiten tomar el viaducto que
va de la economía del consumo de competencias al de gestión y desarrollo de
competencias garantes de nuestras propias posibilidades de crecer y madurar
adultamente. Hay otro referente que constituye el pilar sin el cual el viaducto
estaría en vilo, a saber, el perfil de competencias académico para dar regulación
y sustancia a la formación profesional.
En escueto, una disciplina académica ofrece una especial manera de imaginar

la realidad tanto interior como exterior al sujeto, mientras que una disciplina
profesional ofrece una manera especial de situarse en la realidad –el mundo– y
actuar en ella. Nada de esto puede lograrse si durante su formación educativa
y después inserto en el mundo del trabajo, el estudiante y nosotros mismos
como docentes no asumimos nuestros respectivos proyectos de vida y no nos
concernimos de lleno en cada tarea (problema), no la significamos y valoramos
y no la hacemos nuestra; de lo contrario el costo humano sería inmenso: estrés,
frustración, más diplomados diciendo todo lo que saben pero sin saber hacer.
Más expectativas hacia el mundo del empleo y ninguna realización de libre em-
presa. Más “yupies” pantalleando y viviendo de sus padres, ellos sí generalmente
luchadores, fenómeno que comienza (¿?) a evidenciarse.
¿Existe un espacio establecido en la vida universitaria, dedicado a indagar,

identificar, forjar o siquiera, a imaginar proyectos de vida al que los estudiantes
puedan acceder, algo así como un laboratorio de vida? Yo diría que sin la ima-
ginación como práctica de vida no es posible la anticipación de lo real, o sea,
la anticipación del objeto y por consiguiente tampoco un proceso de conocer
ni qué para significar. Si no hay verbo no hay carne, materia, objeto encarnado
y tangible para asirse el sujeto; este se irá al sumidero y a lo sumo permanecerá
erguido como la nave dispuesto a zarpar en mala mar. Ser humano es ser res-
ponsable de las propias intenciones para crear la vida.
Cual panacea se toman hoy las competencias. Sería bueno recordar que al abrir
el cofre Pandora dejó escapar los males y ya no fuimos dioses sino mortales,
guardianes de la esperanza que aún está encofrada esperando nuestros méritos.
Hemos partido de la racionalidad científica asumiendo que en el principio no

existió alguien sino la “cosa” y la ley. En el camino se ha subentendido que
cuando abordamos una realidad por medio de los fenómenos, en ellos encon-
tramos sustancia (cosa) y ley que se estructuran en la causalidad del sentido
común como si asumiéramos un sujeto sin subjetividad y un objeto desdoblado
en apariencia y esencia, además de un sujeto diferente que el objeto.
Quisiera, entonces, que pudiéramos llegar ahora a otro principio sepultado hoy
en nuestro conocer del conocer y compartir una leyenda vaupense que trata de
un árbol mítico de tiempos míticos, recogida por Milciades Wanana Borrero y
Marleny Pérez Correa en su presentación de mari jiti kiti (“esto es lo nuestro”
en lengua wanana) en Vaupés. Mito y realidad.
Aceptando que el árbol es símbolo del conocimiento en casi todas las culturas
ancestrales, transcribo la leyenda para que su deseo establezca las relaciones entre
la enseñanza que en ella se intuye y la tarea de educar sabiendo hacer en la vida.
Y el abuelo de los tiempos recorrió y dejó a cada tribu en su territorio de origen, y

todos sin excepción, desde el punto cardinal donde estuvieran ubicados miraban
en el horizonte lejano, recortado a silueta por la luz del sol o de la luna, el legado
del que se había ido, su aporte al bienestar de las gentes.
Se contaba que allá en la altura, colgados, estaban la cabeza de venado, el yapurutú,

el carrizo y los demás instrumentos musicales; todas las clases de ollas: la del yagé
y la chicha, la de la quiñapira; las herramientas de pesca y caza; lo necesario para
hacer el casabe y tumbar la chagra.
Hasta que llegó un momento en que cansados de soñar en lo que podría ser su vida
si tuvieran lo que ese árbol de siempre, legendario y mágico poseía en su eterna
quietud, hablaron y decidieron ir a tumbarlo; se fueron armados cada uno con su
herramienta, su decisión y su fuerza.
Llegaron muy de mañana al sitio, en el instante en que la selva es una sinfonía de

murmullos. Admirados quedaron de su grandeza e imponencia; varios hombres se
tuvieron que ir para poder abrazarlo, mucha luz se necesitó para poder traspasar
su frondosidad. Allí estaba sin vida todo lo que ellos necesitaban y comenzaron a
lucharle a su propósito. Ya cuando el árbol estaba a punto de caer, la noche llegaba,
y se fueron a descansar. Al día siguiente caminaron con la alegría de acabar un
sueño; pero cual no sería su sorpresa al llegar y ver el árbol como si el día anterior
no hubiera existido, entonces la ilusión pudo más a la desilusión y las herramientas
volvieron a sonar.
Ocurrió lo mismo por varios días, hasta que un atardecer uno de los hombres se
llevó una astilla para hacer algo en que sentarse. A la mañana siguiente, como
siempre, el árbol estaba entero de nuevo, pero el espacio de la astilla estaba ahí y por
fin descubrieron cómo hacer que el trabajo no se desapareciera con la complicidad

de la noche. Ese día cada astilla que le arrancaban al misterioso árbol la botaban
lejos, cada vez más lejos.
De cada astilla nació un cerro, de todas las astillas una serranía.
La espera se había terminado y el árbol imponente vino a acariciar el suelo.
Cada tribu de las que participaron cogió lo que pudo, por eso ahora cada etnia es
maestra en elaborar un objeto determinado.
Regresaron a sus lugares de origen y la subsistencia comenzó a transcurrir más

fácilmente
El gran árbol al caer con su enorme peso rompió la línea del río Apaporis, formando
el majestuoso raudal Jirijjirimo.
Esa serranía que formaron las astillas va desde Jirijirimo hasta Circasia, está entre
los ríos Paraná y Cananarí. De estos cerros naces los cayos Tatú y Piedra, que son
afluentes del Pirá, y caño Manteca que desemboca en el Cananarí.
¿Hay lugar para la investigación en la cotidianidad? ¿Nos atrevemos a desmi-

tificar la investigación? Una respuesta a las anteriores preguntas se ensaya a
partir de asumir como válida la afirmación de que en la consciencia se halla
estructurado el conocimiento y es este la unidad suprema del conocedor, el
proceso de conocer y lo conocido o conociéndose, con el propósito de abrir el
marco formal de la producción de conocimiento científico y acceder a la práctica
no canónica de la investigación en el ejercicio profesional de la psicología al
dar cuenta de realidades complejas que mas que control y explicación exigen
amplificación y comprensión.
Para la racionalidad científica:

– En el principio no hay alguien, sino algo (cosa) y ley.
– Si la naturaleza es algo, cosa tocable, ese algo no puede ocultarse y es su-
ceptible de ser iluminado por la razón que al hacerlo conoce.
– El principio de objetividad asume un objeto y un sujeto separados e inde-
pendientes, un sujeto sin subjetividad y un objeto desdoblado en apariencia
y esencia. A través de los fenómenos nos acercamos a la esencia y encon-
tramos que en los fenómenos hay sustancia (cosa) y ley que se estructura
en la causalidad del sentido común
– Lo que se dice del objeto es saber, por lo tanto los términos de la estructura
epistemológica del conocimiento son tres: objeto, sujeto y saber.
– En el interior del sujeto hay pensamiento, que es el acto por el cual el interior
mira al interior; y no encuentra nada, a no ser que se ponga algo.
– La ciencia tiene método porque cree que hay objeto. Así, el método es el
camino entre el sujeto y objeto en el acto de conocer.
Nueva versión del mito kogi de la creación

En Torres Carvajal, W. Historias de la gente Jaguar. Mitología donada al autor
por el mama Kankuémaco Kakamuku.
(…) Seyánkua, lo que estás haciendo es correcto. Pero hay dos detalles que debes
corregir. Estás ejerciendo tu saber de manera triste y con desespero. Por el hecho
de haberte equivocado en escoger la mujer y porque la mujer-tierra-negra está
encerrada en este “nunhue”, y porque para sacarla debes poner a prueba tu poder.
La forma de sacarla, de abrir las puertas sí es con música de tu “kuitsi”, pero debes
hacerlo con alegría y confianza. Además, lo que tu ves como este gran “munhue”
en el que está encerrada la mujer negra, es idéntico al mundo que has construido
al colocar mujer-tierra sobre mujer- tierra flotando sobre los troncos que puso
nuestra madre sobre el mar, y tú lo has tomado como el mundo que construiste.
Tú ves la mujer-tierra-negra encerrada en el mundo que construiste, pero esto es
una imitación del mundo construido. El verdadero mundo que construiste es sobre
el que ella está sentada, y el que la protege es la imitación del mundo construido.
Tú estas aplicando tu saber al mundo simulado y no al verdadero, debido a tu
desesperación. Préstame tu “kuitsi” y te ayudaré.
177
Una visión para comprender

el sentido de la construcción
de un instrumento de medida*
Cali, 2007
Una de las tareas del psicólogo es comprender las diferencias individuales, por
lo cual termina interesándose tanto en lo que las pueda originar como en los
factores que determinan tales diferencias ante una misma situación. Por ejemplo,
durante un proceso de verificación del desempeño algunas personas mejoran su
rendimiento y otras parecen menos hábiles; algunas muestran productividad por
rachas y otras desempeños erráticos. El propósito general de la medida de rasgos
psicológicos es evidenciar las diferencias individuales, que no por insignificantes
dejan de ser reales y no pocas veces de magnitud apreciable.
El proceso de medición tiene que ver con el desarrollo e implementación de

operaciones de medida que permitan descripciones cuantitativas del grado en
el cual los individuos manifiestan o poseen rasgos específicos. De ahí que sea
importante para el psicólogo comprender la teoría y los problemas de la medición
psicológica y lo referente a la naturaleza y uso de las descripciones cuantitativas
que las operaciones de medida suministran tanto en el contexto de sus aplicacio-
nes prácticas como en las de orden teórico-psicométrico y teórico-psicológico.
Hay gran variedad de operaciones de medida desarrolladas para múltiples propó-

sitos que no solo varían de acuerdo con la naturaleza de los rasgos psicológicos,
sino también según la manera como estos puedan advertirse (subjetivamente)
y expresarse (objetivamente). Hay instrumentos de medida diseñados para
* Texto inédito, producto de una reflexión a posteriori de la profesora Floralba Cano al proceso
de sustentación de tesis de su nieta, la también psicóloga, Liliana Mendoza, en la Universidad
Javeriana, Cali.
problemas concretos, escalas de rango que requieren un juicio respecto del

grado en que creen poseer un rasgo o un observador externo para juzgar el de
los individuos que observa y simples listas de cotejo sí/no y otras que exigen
respuesta de elección forzada. De una manera u otra, esos acercamientos logran
descripciones cuantitativas o puntajes de variable utilidad y significado pleno.
Algunas de estas descripciones cuantitativas pueden utilizarse de manera directa,
pero otras están sujetas a transformaciones ulteriores generalmente de orden
matemático, bien, sea porque ofrecen un acercamiento de mayor significado
o porque de esa manera se respeta el sentido previsto para el instrumento de
medida.
En general, los instrumentos de medida psicológica (test, pruebas, cuestionarios,

escalas, listas) no son sencillos ni están homogéneamente constituidos por un
solo grupo de operaciones de medida, sino por componentes llamados test (caso
de las baterías), subtest, subprueba, parte, factor, los cuales se reúnen y combinan
para constituir instrumentos heterogéneos de manera contingente o fija según
sea su conveniencia teórica o práctica. Esto es importante, por ejemplo, cuando
el propósito del test es de amplio espectro o múltiple y cuando la definición del
rasgo que se espera medir es provisoria, vaga e incluso cuando hay solo una idea
intuida pero aun no definida y se desea allegar información empírica obtenida
en situación controlada, para proseguir a conceptualizaciones y operaciones de
medida pertinentes.
De acuerdo con lo anterior, los procedimientos técnicos de un proceso de

medición requieren del psicólogo no solo la definición del rasgo y el desarrollo
de operaciones de medida que mejor lo representen y permitan diferenciar los
individuos, sino la identificación del aporte que cada uno de sus componentes
hace al puntaje total que representa la medida. Conocer las correlaciones entre
los componentes de un instrumento heterogéneo permite hacer aportes a la
construcción de teoría respecto de rasgos de comportamiento y también algo
sobre los factores que determinan las diferencias entre los individuos.
Las reglas metodológico-teóricas de un proceso de medición se orientan a con-

seguir un instrumento de medida objetivo, confiable y válido a partir del cual
las descripciones cuantitativas resultantes de su aplicación puedan utilizarse,
interpretarse y significarse. Se debe, entonces, comparar los puntajes de los
diferentes individuos y el de cada uno de ellos con referencia a la distribución
normativa o patrón estándar o estandarizado de medición llamado baremo o
norma. Aunque no hay consenso sobre ello, este proceso desde la definición
del rasgo hasta la obtención del baremo se designa con el vocablo “estandariza-
ción” de un instrumento de medida. Por tal razón, todo test comercial adjunta
al baremo los datos sobre confiabilidad, el error estándar de la medida y el tipo
Parte I. Psicometría • Una visión para comprender el sentido de la construcción de un instrumento ... 179
de validez del instrumento. Su manual debe conterner datos sobre el grupo

normativo, el propósito del instrumento, las condiciones de aplicación y el
método empleado para obtener índices de confiabilidad y validez.
No obstante, algunos autores consideran estandarización únicamente el proce-

dimiento de transformar a puntuaciones estándar las descripciones cuantitativas
expresadas en puntajes brutos, una vez que la distribución observada de todos
los puntajes ha sido normalizada, particular procedimiento que suele llamarse
estandarización de puntajes. Es corriente que esto ocurra en la práctica profe-
sional de psicólogos al tomar decisiones para grandes grupos e históricamente
han recogido evidencias de que el rasgo se afecta diferencialmente si cambian
los contextos subculturales, en grupos de edad específica o cuando la práctica
ha ido imponiendo modificaciones a las instrucciones de aplicación que en
principio parecían irrelevantes pero que exigencias inmediatas justifican con la
consecuencia de que no dan tiempo para verificar la confiabilidad y la validez
cuando el propósito de uso del test ha cambiado. sin embargo, se supone que
sigue siendo pertinente en relación al rasgo que mide.
Si el proceso de estandarización de un instrumento de medida incluye asegurar

su valor utilitario y por lo tanto lo concerniente (y en específico) al desarrollo
de un patrón o norma que permita interpretar la medida, cada una de las otras
características científico-técnicas tendrá su función y sentido específicos.
La objetividad indica que el procedimiento seguido para la construcción de

un instrumento anticipa y fija las condiciones que debe cumplir el campo de
respuesta para cada operación de medida, cómo se determina la respuesta co-
rrecta (en el caso de los instrumentos de máximo rendimiento), el valor que se
asigna a las respuestas y cómo se obtiene el puntaje total. Para los test de típico
rendimiento (aquellos en los que toda respuesta “vale”) debe diferenciarse el
valor que indica la posición de una respuesta dentro de un continuo, de los
valores que se asignan a esas posiciones para calificar o puntuar la respuesta a
cada operación de medida y su aporte al puntaje total. Cuando se dice que un
test es objetivo se entiende que el desempeño individual se puntúa siguiendo
estrictamente un modo que ha sido estandarizado con referencia a la distribución
de puntajes del grupo normativo del test.
La confiabilidad indica qué tan precisa esa medida o qué tanto del puntaje
observado es verdadero; en consecuencia, el índice de confiabilidad refleja si
el procedimiento seguido para construir el instrumento permite controlar la
aparición de variables irrelevantes al propósito de medida. Estas pueden provenir
del sujeto mismo, del grado de representatividad de las operaciones de medida
respecto del dominio del rasgo o de variaciones en las condiciones previstas

para administrar el instrumento.
La verificación de la confiabilidad sugiere la repetición de la medida, idea que se

testimonia en el subíndice del símbolo rtt (correlación test-retest): si la medida
resultante del instrumento es verdadera, al repetirla mantendrá su valor; el
puntaje para un mismo individuo oscilará poco y dentro de límites permitidos por
una pequeña contribución del azar. La confiabilidad también indica estabilidad
en los puntajes si se han mantenido constantes (o controladas) otras fuentes
de variación de aquellos y la magnitud del rasgo, el instrumento y la forma de
administrarlo no han cambiado.
Los diferentes procedimientos para calcular el coeficiente o índice de confiabi-

lidad de un test siguen la estrategia de correlacionar los puntajes obtenidos de
un mismo grupo de individuos una vez ha transcurrido un tiempo óptimo entre
dos aplicaciones del mismo instrumento (óptimo igual a tiempo para el que se
puede sustentar que el rasgo no cambia de magnitud). Este es el coeficiente de
estabilidad.
Puede disminuirse el tiempo entre las dos aplicaciones usando test paralelos
en contenido y con índices estadísticos de las operaciones de medida o ítems
(promedio, varianza, correlación ítem-test) semejantes o sin diferencias signi-
ficativas entre ellos y según convenga a la naturaleza del rasgo o de la escala
utilizada para expresar la medida, sea esta categórica, ordinal o de intervalo. Se
obtiene así el coeficiente de equivalencia del cual el coeficiente mitad-mitad
÷ corrección por longitud y par impar + corrección de longitud son variantes.
También puede obtenerse la confiabilidad de consistencia interna asumiendo

cada ítem como equivalente a cualquier otro del dominio del rasgo, o sea, par-
tiendo el test no en solo dos mitades sino en tantas partes como ítems tenga
cada subtest o todo el test. Dadas los diferentes métodos para calcular el coe-
ficiente, cada uno de ellos controla una o dos fuentes de error pero no todas.
De acuerdo con la naturaleza del rasgo (unos son más estables que otros), para
cada tipo es aconsejable uno u otro o se desestimula el uso de alguno de ellos
para algunos rasgos.
Aunque casi siempre es posible verificar influencias asistemáticas en la magnitud

de una medida repetida en condiciones semejantes, el cálculo del coeficiente de
confiabilidad lo tiene en cuenta. La confiabilidad de una medida, entonces, se
refiere al grado de consistencia interna (propia) entre las diferentes puntuaciones
que pueden obtenerse de un mismo individuo en n repeticiones de la medida.
Por ello el coeficiente de confiabilidad se complementa con el valor estándar
de la medida y según sea el tamaño se empleará para calcular la amplitud del
rango dentro del cual caerá (más probablemente) el puntaje verdadero de un

sujeto o para corregir el promedio observado de la distribución de puntajes,
como punto de referencia para interpretar las desviaciones estándar por encima
o por debajo del promedio de la distribución de puntajes del grupo normativo
desde el cual se construye el patrón estándar de la medida.
Un coeficiente de confiabilidad se interpreta directamente a partir del valor

de la correlación obtenida como el porcentaje de variabilidad de los puntajes
debida al puntaje verdadero y su complemento al 100 %, debido a otras fuentes
de variación. Cuanto más alto se el valor del coeficiente menor será el valor del
error estándar de a medida y por lo tanto esta tendrá mayor exactitud.
La validez indica qué tan bien el instrumento hace su trabajo; en otras palabras,
indica el grado o manera como cumple el propósito para el cual fue construido,
sobre la base de que el término propósito alude a qué mide, cómo lo mide, quién
lo mide y para qué lo mide. Puesto que el propósito así definido constituye un
término técnico y no una simple intención final, sus determinantes funcionan
integralmente y las variaciones en cualquiera de ellos afectan la validez del
instrumento. Este efecto es, por ejemplo, el que sentiría un alumno de último
semestre de carrera si se le ordena presentar sin previo aviso un examen ob-
jetivo de opción múltiple de una asignatura ya aprobada en primer semestre
cuya calificación no se registró en su historia académica. Se ha mantenido el
qué, el cómo y el para qué y solo ha cambiado el quién. Obsérvese que el quién
no alude al sujeto empírico sino al individuo que tiene las características del
grupo de referencia del examen para primer semestre. Lo anterior aclaración
lleva a precisar que un grupo normativo alcanza su carácter de tal al ser des-
crito en función de variables relevantes al para qué y no solamente mediante
variables sociodemográficas de las que se acostumbra echar mano sin analizar
su pertinencia. Grupo normativo de un instrumento tiene el mismo sentido
que muestra (o sujetos) como constituyente del marco de referencia en una
investigación teórica o aplicada.
Cada uno de los procedimientos disponibles para hacer la validación inclina en

un sentido particular el amplio y básico significado que arrastra culturalmente
el vocablo validez como valor atribuido a cualquier acción reguladora de pactos
entre los individuos de un grupo para mantenerlo dirigido a una meta. El valor
del pacto se advierte, por ejemplo, en el juego espontáneo de un grupo de niños
y concreta su realidad en la pregunta “¿vale?”; pero, si un miembro quebranta
una regla el juego se reorganiza o se interrumpe y da paso a una nueva reali-
dad que se concreta en la expresión “no vale” Sobreviene una discusión o un
silencio incómodo.
De acuerdo con lo anterior, aunque cada procedimiento aporta su sentido y

emerge de principios diferentes todos apuntan a dar información para respon-
der dos preguntas nodales: qué mide y qué tan bien lo hace y si mide lo que
realmente se esperaba. Otras preguntas amplían el halo de información: ¿es
útil en la toma de decisiones?, ¿qué puede predecirse a partir de los puntajes?,
¿qué grado o porcentaje de variación de los puntajes es atribuible al rasgo que
mide?, ¿qué interpretación debe darse a los puntajes?
Las variaciones de sentido de las diferentes preguntas concernientes a la validez

de un instrumento indican lo relativo del concepto. Así, cuando se afirma que
un instrumento es más válido que otro se indica que lo es en una más amplia
variedad de situaciones, con diferentes grupos normativos y para amplia variedad
de propósitos (aunque es una expresión corriente no es exacta). Un instrumento
es válido en situaciones específicas, es decir, cuando se afirma que algo es válido
debe aclararse para qué lo es.
Los procedimientos de validación se agrupan en tres grandes categorías: conte-

nido, predictiva y de constructo o teórica, pero no siempre conducen a la ob-
tención de un índice numérico. Por ejemplo, la validez de contenido se sustenta
sosteniendo como eje argumentativo la consistencia y la correspondencia entre
las operaciones de medida y la definición del rasgo y entre todas ellas como
grupo y su pertinencia para representar el rasgo. La validez de contenido se re-
laciona estrechamente con la homogeneidad del instrumento. Un coeficiente de
consistencia interna indica también el grado de validez de contenido si es alta.
En términos prácticos, el valor más importante de un instrumento de medida

se define por sus relaciones con otros rasgos, variables o constructos. Este
problema se expresa en la pregunta ¿qué puede predecirse a partir del rasgo
medido? La respuesta señala la conveniencia de calcular la validez predictiva
descrita como la correlación entre el rasgo medido (o predictor) y otro rasgo de
interés científico o profesional denominado criterio de validación o simplemente
criterio. La validez predictiva se refiere a la exactitud con la cual se pueden
hacer conjeturas de un rasgo a partir de otro del que se conoce su magnitud.
En consecuencia, el procedimiento de validación predictiva hace necesario
obtener descripciones del grupo normativo” también respecto del rasgo que se
desea predecir. Sobre la validez predictiva no sobra añadir que es infrecuente
que un psicólogo haga predicciones sobre el comportamiento con referencia a
un único criterio ya que esto ocurre en circunstancias extremas. Para propósi-
tos teóricos, el interés del psicólogo se dirige a encontrar relaciones entre los
rasgos psicológicos (que en sentido estricto son construcciones intelectuales) y
los efectos al modificar las condiciones en las que tales relaciones se observan.
El interés se centra, entonces, más en el conjunto de operaciones que se usan
como predictores que en las que cabría utilizar como criterio. Al campo de la
construcción teórica le es sustantivo acceder a constructos bien definidos y en
lo posible medibles con test.
Puesto que ni la validación referida al criterio (validez predictiva) ni la de

contenido tienen como fundamento la compresión de constructos para la es-
tandarización de un instrumento de medida con tal propósito (comprender el
qué), es indispensable obtener la validez de constructo o teórica de manera más
amplia. El estudio del instrumento estará dirigido, entonces, a inferir el grado
en el cual los individuos poseen un rasgo hipotético que se supone se refleja en
el desempeño del instrumento.
Se da por entendido que el constructo es un rasgo conjeturado provisorio de

sentido para la teorización en psicología. Dos preguntas son importantes: qué
mide el instrumento –la cual se centra el problema en el constructo– y qué tan
bien mide el instrumento el supuesto constructo, que centra el problema en
las operaciones de medida.
Se necesita algo más que términos operacionales para definir un constructo. Es

indispensable acompañarlo con afirmaciones respaldadas u observables tejidas
en una trama de alusiones que permitan una más amplia y significativa descrip-
ción del constructo. En su punto de partida, la definición de un constructo se
orienta más a permitir su comprensión que a su explicación. Lo antes dicho es
semejante a la intención que subyace en la afirmación utilizada para subrayar
el distinto papel que tendrían las ciencias: mientras que la ciencias positivas
(o duras) se dirigen a la explicación, las ciencias humanas y sociales se dirigen
a la comprensión de la realidad. Comprensión aquí es función no solo del
pensamiento sino del sentimiento y la intuición; es más una función cognitiva
anticipatoria de realidades que una descripción concluyente del comportamiento
mediante redes de relaciones empíricas, cuestión esta que refleja parcialmente
los puntos finales (¿?) de la definición de constructo a lo largo de subsecuentes
estudios de validación, para acumular evidencia sobre el instrumento en cuento
a intercorrelaciones (positivas y negativas) de los componentes del constructo,
tipo de descriptores (observables o ítems), estabilidad de los puntajes y de los
componentes bajo condiciones diferentes, homogeneidad del instrumento y de
sus componentes y cualquier otro tipo de datos que den luz al significado de los
puntajes. Una evaluación con el objetivo de hacer un análisis discriminante
permite refinar la clase de evidencias que cada vez más llevan a una definición
más clara y útil del constructo medido.
Dada la anterior visión sobre el papel que cumple el instrumento de medida de

un constructo se deduce que no es posible alcanzarlo con un solo índice cuan-
titativo y se entiende por qué se trata, para este particular, con instrumentos
heterogéneos en los que subyace un rasgo complejo que no emerge de una
teorización solitaria sino fuertemente interconectada con otras características
del comportamiento individual que cambia correlativamente al cambiar las
situaciones experimentales o naturales bajo las cuales pueden observarse y que
además subyace explicito o implícito en la teoría.
La validez de constructo o teórica se consigue mediante un análisis factorial a

partir del cual se evidencie la estructura de las relaciones entre los componentes
y subcomponentes del constructo, el entramado que tejen los “observables”
(operaciones de medida o ítems) de cada uno de ellos y su aporte singular al
rasgo complejo que se supone mide. Se entiende, entonces, por qué el estudio
de un instrumento como el que viene describiéndose en este aparte requiere
una validación de constructo orientada a:
1. Especificar el dominio de observables relacionados con el constructo.
2. Determinar mediante investigación empírica, el grado en el cual los obser-
vables tienden a medir lo mismo.
3. Hacer estudios (o experimentos) sobre diferencias individuales para deter-
minar el grado en que las supuestas medidas del constructo son consistentes
con las mejores conjeturas acerca de él.
Se entiende asimismo, por qué mientras se acumulan evidencias para iden-

tificar las situaciones bajo las cuales los puntajes que el instrumento provee
tienden a estabilizarse dentro de un pequeño rango de oscilación no pueden
estandarizarse sus puntajes, entre otras condiciones porque es corriente que el
puntaje que provee un instrumento de composición compleja sea de naturaleza
compuesta y proponga un perfil más que un valor puntual para cada individuo
que lo aborde en un futuro.
187
La subjetividad como objeto

de la psicología y los modos
de investigación*
Cali, 1988
Es precisamente la necesidad de respetar la naturaleza subjetiva del objeto de

estudio de la psicología lo que ha llevado a los psicólogos a dirigirse hacia modos
de investigación diferentes del experimental. Uno de esos modos ha sido el estudio
de caso, el otro, la investigación-acción. Una técnica de investigación que parte de
un concepto diferente de observación, apunta en igual sentido.
Con el ánimo de ofrecer un análisis sobre la materia enunciada y facilitar

apropiaciones válidas para las prácticas investigativas de los psicólogos, sobre
todo de quienes están en formación, este artículo analiza las temáticas y textos
aparecidos en el volumen 9 No. 1 de esta misma revista a fin de despertar el
interés por abordar acertadamente los aspectos técnicos de la investigación.
Hubiera deseado incluir una ilustración pormenorizada, por ejemplo, sobre la

investigación operacional, el análisis del contenido y la simulación de modelos
operatorios. No obstante, esa antología incluye bien como contenido de un
artículo o bien de este que la comenta, aquello que se ofreció como un aporte
para el uso de ciertas formas de investigación que estarían en vías de de convertir
en habitual sus desaciertos.
De entrada, quisiera explicitar que no utilizo la expresión “modo de investiga-

ción” como sinónimo de método de técnica. El modo, aunque intrínsecamente
ligado a los aspectos técnicos de la metodología, no es en esencia un procedi-
miento. Lo procedimental es más una cualidad de las técnicas de recolección
* Tomado de la Revista Cuadernos de Psicología 1988, vol. 9. N. 2, pp. 87-111. Departamento

de Psicología, Universidad del Valle.
de información; por ejemplo, de la encuesta (por cuestionario o por entrevista),

del uso de test, del análisis documental y de la observación, aunque esta última
tiene un estatuto diferente de las anteriores que aspiro poner de presente más
adelante.
El modo de investigación fija el marco instrumental para la obtención de in-

formación y es el sitio de transformación de la información en datos y espacios
donde se decide su pertinencia; en síntesis, es un medio para la confrontación
de los datos con la teoría. Por ejemplo, son modos de investigación los estudios
de caso, los estudios comparativos, las diversas modalidades de experimentación
(“pura”, cuasiexperimental y de campo, incluida en esta la investigación opera-
cional y la investigación-acción en sus diversas modalidades) y la manipulación
de modelos o simulación. Si las técnicas son procedimientos para la recolección
de información, los modos son el medio de acercamiento a la realidad.
Añadiría que mientras el modo guía la lógica de la búsqueda, el método guía la

lógica de la prueba. Los métodos imponen lógicas probatorias diferentes en cierta
forma. La lógica dialéctica se opone a una hipotético-deductiva de la misma
manera que la de la fenomenología se opone a la de la cuantificación. Esto para
enumerar solamente los cuatro métodos más generales que determinan con su
lógica el curso de la investigación científica.
A mi entender, hay una relación jerárquica de determinación entre método,

modo y técnica, de análoga naturaleza a la que hay entre la hipótesis teórica, la
de investigación y la de trabajo. Mientras la hipótesis de investigación se consti-
tuye en la ruta principal para la investigación, la hipótesis de trabajo lo es para
la recolección de información y su transformación en datos. La “reducción” de
datos a “hechos” (científicos) está orientada por la hipótesis teórica, por ello es
guía para la verificación de la teoría. Los hechos científicos no son el producto
de nuestra observación directa; son enunciados proposicionales que intentan
una interpretación acorde con la teoría que los ha suscitado una vez que han
sido confrontados con la realidad.
Otra precisión es necesaria: la distinción entre información y dato. La distinción

es la evidencia “bruta” de la realidad, la huella del un fenómeno y el dato es el
producto de la transformación de informaciones; es una “toma” de la realidad en
el sentido de toma fotográfica o fílmica que indica que ha operado una selección
específica según su pertinencia a la hipótesis de trabajo.
La no distinción entre información y dato conlleva condenar el uso de técnicas

de investigación con la afirmación de que “los datos de una investigación no
pueden determinarse de antemano”. El empleo de una técnica jamás conduce
Parte II. Metodología • La subjetividad como objeto de la psicología y los modos de investigación 189
directamente a los datos, sino a informaciones y por ello la clase y el tipo de

información necesaria son determinables de antemano.
Cuando hacemos una investigación concreta, pronto verificamos que no puede

reducirse a una serie de procedimientos técnicos estrictamente ordenados e
inmutables. Por el contrario, la especificidad del hecho psicológico nos exige el
intercambio no solo entre los métodos que son pertinentes a la problemática
de la investigación, sino entre los posibles modos de abordar su diseño. La
combinación de “metodologías” particulares no excluye el valor heurístico que
un método pueda tener para encontrar, dentro de su lógica, procedimientos
originales de investigación; sin embargo, ninguna ley obliga a utilizar un solo
modo de investigación en un proyecto concreto. Los modos pueden combinarse
para reforzarse mutuamente y su empleo no solo depende del problema y de la
solución que el investigador se proponga darle sino del estado del conocimiento
existente acerca del objeto de investigación, de las habilidades personales de
quien investiga y de las circunstancias particulares.
Ahora bien, puesto que los modos de investigación pueden combinarse para
complementarse, podría postularse que el abordaje de un problema de investi-
gación obliga a construir un camino personal de indagación y de verificación (si
así no fuera, ¿cómo se innovarían los modos?); pero, ¿desde qué punto de vista
tomarlo como una opción personal? Mi respuesta es que es esa opción personal
requeriría de un control externo al investigador y no excusa la verificación de
su validez; no es por declaración que se asegura su cientificidad.
La verificación de la observabilidad de los eventos de conducta (como con-

ducirse, tener conciencia, tener intención, tener un sentido de los actos) y de
que como hechos son controlables, son condiciones metodológicas ineludibles
tanto si la posición del investigador es la de un observador “pasivo” (caso de
la investigación experimental) o la de un “catalizador” implicado (caso de la
investigación-acción). Obliga si el objetivo de la investigación es la explicación
del cambio inducido por el investigador (como ocurre en la investigación expe-
rimental “pura”), si es la causación y evaluación del cambio (como ocurre en la
investigación operacional) o si es el conocimiento y práctica de la dinámica del
cambio (como en la investigación-acción), como también si la formulación del
problema corresponde a una hipótesis de trabajo explícita o si el problema está
implícito en conjeturas ordenadas, sin importar si el tipo de acercamiento a la
realidad es no reactivo (acercamiento técnico) como reactivo (acercamiento
clínico).
Retomando el problema de la especificidad del hecho psicológico y de pertinencia

de los modos de investigación que los abordan, es oportuno recordar que en
el ambiente académico de los sesenta se reclamaba para las ciencias sociales

una especificidad de tratamiento que tuviera en cuenta la naturaleza de sus
objetos. Para la psicología (al menos en Colombia) se declaraba como método
de investigación científica el método hipotético deductivo y como único modo
de investigación científico la experimentación. Así, la mayoría de las cátedras
de metodología (de la investigación) se centraba por aquel entonces, y aun hoy,
en el método hipotético-deductivo y los diseños de investigación, en el modo
experimental.
No sé si las exigencias que imponen la experimentación de laboratorio y las

limitaciones prácticas que ello tiene en nuestro medio, abrieron la investigación
experimental a los diseños cuasiexperimentales y de campo. Sin embargo, los
debates respecto de la especificidad del objeto de la psicología pronto hicieron
un lugar común la expresión “el objeto de la psicología es un sujeto-objeto”.
Además, no llamaron a examen las afirmaciones de que de lo que se trataba era
de un “objeto-sujeto”. De todas maneras, la influencia de tales discusiones cobró
tributo en la proliferación de investigaciones que creen respetar la especificidad
de los hechos psicológicos si no utilizan un diseño experimental o desconocen
el carácter de tal, para las modalidades que implican menos control sobre las
variables intervinientes (caso de la investigación-acción). Cabe recordar que
Greco en su artículo Epistemología de la psicología (4, p. 25), identifica el psicoa-
nálisis como investigación-acción.
Sobre el abordaje del hecho psicológico, Gillieron (1988) avanza en esta antolo-
gía sobre el análisis ya iniciado por Greco (artículo antes mencionado) y da como
no concluido el debate sobre “cómo abordar objetivamente la subjetividad”.
Equivale –como ella lo puntualiza– a insistir en la especificidad del objeto de
la psicología: la subjetividad6.
Una intelección cabal del aporte de Gillieron (1988) se facilita si se relee el ar-
tículo de Greco y los aportes de la lingüística en la persona de Emile Benveniste
(1, pp. 161-187). Los temas tratados por él en los capítulos señalados en la nota
a pie de página 7 son la prueba más contundente para respaldar la necesidad de
abordar las “tres” personas (tres entre comillas porque hay una que no lo sería)
y dar respuesta al problema que pone sobre la mesa la pregunta de Gillieron:
“La validez en psicología: ¿primera, segunda o tercera persona?”.
6. Para Greco (1972), el objeto de la psicología sería el sujeto de la experiencia: “… el sujeto

es el único objeto que puede aprehenderse a sí mismo (…) ¿no es por ventura aquello que
es dado inmediatamente a uno solo?” (p. 20).
7. Ver Cap. XIII: Estructura de las relaciones de persona con el verbo; Cap. XIV: La naturaleza
de los pronombres; Cap. XV: De la subjetividad en el lenguaje.
Benveniste (1985), al analizar las expresiones lingüísticas de la persona verbal,

discierne:
[…] una característica de las personas “yo” y “tú” es una unicidad específica: el
“yo” que enuncia, el “tú” a quien “yo” se dirige son cada vez únicos. Pero “él”,
puede ser una infinidad de sujetos o ninguno.
[…] Otra característica es que “yo” y “tú” son inversibles; aquel que “yo” define
como “tú”, se piensa y puede invertirse a “yo”, y “yo” se vuelve un “tú”. Ninguna
relación parecida es posible entre una de estas dos personas y “él”, puesto que “él”
designa específicamente nada y nadie.
Por último, hay que adquirir cabal conciencia de esta particularidad: que la “tercera
persona” es la única por la que una cosa es predicada verbalmente.
Así que no hay que representar la tercera persona como una persona apta para
despersonalizarse. No hay eféresis de la persona, sino exactamente la no-persona,
poseedora como marca de la ausencia de lo que califica específicamente al “yo” y
al “tú”. Por no implicar persona alguna, puede adoptar no importa qué sujeto, o no
tener ninguno, y este sujeto expresado a no, no es jamás planteado como persona.
Este sujeto no hace sino agregar en aposición una precisión juzgada necesaria
por la inteligencia del contenido, no para la determinación de la forma (p. 166).
Volviendo a la cuestión metodológica, diría que los modos de investigación se

ubican entre dos polos que describen acercamientos: intentan una aproximación
técnica o una aproximación clínica. En la primera intentaría permanecer como
un observador neutro y utilizaría procedimientos que no implicaran procesos
de interacción social. Sus “sujetos” serían todos de la clase “él”…. ¿solo indivi-
duos? En la segunda, intentaría implicarse personalmente para entender, para
alcanzar una comprensión intersubjetiva de los datos, los sujetos serian todos
de la clase “yo”/”tú”, personas.
En la aproximación técnica daría una interpretación de la realidad a partir de

conceptos, de una “tabla de significaciones”, como diría Tenorio, M.T (1988).
En la aproximación clínica, el psicólogo acometería una comprensión a partir
de los sujetos mismos; así, una aproximación de tipo técnico parece oponerse a
una de tipo clínico, esta última como opción que reservaría el carácter subjetivo
del objeto de la psicología.
Si –según Gillieron (1988) – la validez de la investigación psicológica descansa

en la multiplicidad de acercamientos, una aproximación técnica o clínica no
tendrían por qué excluirse. Podrían darse en diferentes momentos y complemen-
tarse en una misma investigación. Pero, no bastaría con afirmar que los objetos
son sujetos, esto es, que la tercera persona se trata como “yo/tú” y permanecer
en el papel de un observador distante y neutro que interpreta la información
que suministra el así declarado objeto/sujeto a partir de especificaciones o de-

finiciones explicitadas de antemano.
[…] “él” tiene como característica y por función constantes representar, al respecto
de la forma misma un invariante no-personal, nada sino es… (p. 167).
Tampoco bastaría con la interpretación intersubjetiva de la información sumi-

nistrada por el “yo/tú” –que posee la marca de la persona– sin un análisis de
la pertinencia y concordancia de la interpretación con la construcción teórica
que se somete a prueba en la hipótesis de investigación. La validez no descansa
en el uso por el uso de un método, de un modo o de una técnica. Parecería
descansar en la utilización de un acercamiento a la realidad que reservara según
Benveniste (Beneviste, 1985), la “correlación de subjetividad que opone “yo”
a “tú” (p. 171). Benveniste hace diáfana esta última distinción:
Lo que diferencia “yo” de “tú” es primeramente el hecho de ser, en el caso de “yo”,

interior al enunciado y exterior al “tú” (…) pero exterior de una manera que no
suprime la realidad humana del diálogo (…) Cuando salga del “yo” para establecer
una relación viva con un ser, encuentro o planteo por necesidad un “tú”, que es
fuera de mí la sola persona imaginable. Esta cualidad de interioridad y trascendencia
pertenecen en propiedad al “yo” y se invierten en un “tú”… (p. 168).
Las prácticas concretas que sucedieron a aquellas discusiones de los tempranos

setenta, muestran cada vez más cómo se acude al empleo del estudio de caso y
de la investigación-acción como modos que satisfarían más fácilmente aquella
necesidad de preservar la subjetividad como objeto. El descuido y “ligereza”
que acompaña el uso del método cuantitativo y el rechazo a priori de la validez
de la investigación de corte experimental ha llevado por reacción, a asumir
que modos de investigación como el estudio de caso y la investigación-acción
son siempre y únicamente de naturaleza cuantitativa y por ello más adecuados
a la investigación en ciencias sociales. En De Bruyne (1974) encontramos, a
propósito del estudio de caso:
Aunque sea muchas veces de naturaleza cualitativa, la recolección y manejo de

datos pueden centrarse en ciertas propiedades específicas, de sus relaciones y de
sus variaciones y recurrir a métodos cuantitativos. Así, en su aplicación al cam-
bio, el estudio de caso puede tender a trazar las fases de un fenómeno en relación
con lo que pasó en la organización durante el periodo sometido a investigaciones,
pero puede también dar luz sobre la secuencia del cambio sobre las relaciones de
causa y efecto entre las variables intervinientes a través de un análisis de series
cronológicas (p. 212).
Reunir información exhaustiva sobre un caso que ilustra un problema particular,

se ha vuelto la forma más socorrida de hacer estudios, “investigaciones” des-
criptivas, sin ningún principio directivo. El estudio de caso no autoriza a basarse

en su profundidad para incursionar en la investigación sin un esquema teórico,
aunque se tenga el beneficio de la particularización. Su poder de generalización
es limitado y su validez queda restringida a la contingencia de sus conclusiones.
El marco conceptual y la identificación de niveles de análisis son ineludibles en

el estudio de caso y en cualquier otro modo de investigación. Para el análisis, la
información puede organizarse: a) gradualmente, yendo de un nivel superficial
a uno más profundo; b) regresivamente, yendo de lo más recientes a lo más
pretérito, pero debe recordarse que la información sobre un hecho pretérito
siempre se hace actual en el discurso del sujeto; y c) estructuralmente, lo que
implica identificar la interdependencia de los elementos significativos de la
información a partir del análisis de la información como totalidad.
Dado que se asume que un acercamiento a la realidad clínica es la esencia del

estudio de caso y de la investigación-acción, se infiere sin mucho reparo que
son modos de investigación de la misma naturaleza; esto es, los dos son iguales
porque se oponen a un modo experimental de investigación.
Un análisis detenido pone de presente que hay oposición entre el estudio de

caso y el modo experimental, pero la investigación-acción es la modalidad de
la investigación experimental que se opone a la experimentación “pura”, y en
razón de su débil control, a los factores que intervienen en el cambio que se
va a producir.
Toda experimentación supone una o más variables independientes manipuladas por

el investigador y la obtención de medidas sobre una o más variables dependientes
antes o después del cambio (De Bruyne et al., 1974, p. 112).
El modo experimental de laboratorio crea una situación hasta cierto punto

“artificial” en la que: a) el cambio que se va a producir puede verificarse exte-
riormente al sujeto; b) el factor de cambio puede ser manejado a “capricho” del
investigador; y c) la situación experimental y la presencia del investigador se
suponen inocuas –no harían parte del contexto subjetivo de la persona sometida
a la experiencia– o sea, se supone que la situación “en sí” no afectaría al sujeto.
El mayor problema de la situación experimental radica en que crea un estado

muy ordenado del entorno –cuando el medio o el entorno real del sujeto es
indeterminado o imprevisible– impeliendo al sujeto de esta manera a tratar de
dar la respuesta más correcta y exitosa.
Por otro lado, la investigación-acción toma una situación hasta cierto punto
“natural” en la que: a) el cambio que se va a producir se identifica intersubjetiva-
mente; b) el factor de cambio es creado y producido “en función del aprendizaje

producido”8; y c) la situación “natural” absorbe la presencia del investigador y
lo hace parte del contexto intersubjetivo de las personas que participaran en
el proyecto. Uno de los problemas de investigación-acción estriba en que su
objetivo no permanece constante. Al principio se fija de manera general entre
el investigador y los miembros de la comunidad y a partir de él se esboza el
programa de cambio; pero, tanto este como el objetivo van cambiando y espe-
cificándose a medida que la investigación avanza. Por lo anterior, la validación
de la experiencia desde el punto de vista científico está sujeta a la precisión
y obtención independiente de muchas medidas9 antes y después del cambio.
El hecho de que tanto el estudio de caso como la investigación-acción puedan

adoptar una orientación intersubjetiva y llevar a comprender la realidad tal
como está definida por sus actores, no autoriza a hermanarlos en naturaleza
desposeyendo así la investigación-acción de su carácter experimental y adornan-
do el estudio de caso con el “poder” de manipular la realidad mediante débiles
controles metodológicos.
El valor descriptivo que tiene el caso se explicita en su objetivo; por ejemplo,

ilustrar una intervención, una característica especial de la conducta que en el
caso es relevante o ilustrar la respuesta de un caso a un procedimiento claramente
identificado. Sin embargo, utilizar el caso para evaluar un procedimiento (de
intervención) no parece adecuado puesto que se necesitaría un caso-control.
Por otro lado, es necesario diferenciar “el caso” como fuente de información
del estudio de caso como modo de investigación.
La presentación de un caso puede ser un proceso ordenado, sistemático y acu-

mulativo de información, por lo cual tiene un valor ilustrativo y posiblemente
demostrativo. Pero el estudio de caso como modo de investigación, es enten-
dido como la elaboración de una interpretación-significación totalizadora de
la conducta, con el objeto de someter a prueba una hipótesis de trabajo o una
conjetura surgida del análisis de la teoría o de la realidad. Tiene, entonces, un
8. “Los miembros de la organización conocen el proyecto (eventualmente dichos miembros

reciben para ese fin una formación previa de tipo metodológico) y transforman su propia
situación, mientras que el investigador –el equipo de especialistas– facilita la actividad de
los miembros de la organización, coordinándola y adoptando una actitud no directiva. Por
el contrario, el investigador interviene con un papel más activo para orientar el trabajo o
para acelerarlo y develar los problemas mal percibidos o mal abordados; o sea, para influen-
ciar la actividad de grupo y la dirección del cambio. Su actitud directiva podría, entonces,
engendrar o reforzar las tensiones entre las partes” (De Bruyne et al., 1974, pp. 231-282).
9. Recuérdese que la medida tiene escalas cualitativas (escalas nominales o categóricas) y que
lo que importa es conocer el estado de los sujetos en las variables de estudio, antes y después
de la inducción del cambio.
valor verificativo, conformativo o probatorio, por lo tanto debe dar cuenta de la

obtención de la información y los datos producidos, interpretados y significados.
Ni la verificación ni la comprobación establecen que en las mismas circuns-

tancias, no se dará un hecho que signifique o indique lo contrario. Un proceso
de investigación se adelanta para verificar (establecer la probabilidad de apari-
ción de un hecho debido a factores que son identificados por el investigador y
diferentes del azar) o para comprobar (someter a prueba para hacer patente la
certeza de un hecho o la verdad de una inferencia). La demostración con un
caso tiene el objetivo de confirmar, es decir, corroborar que el caso puede tener
el mismo sentido probatorio que otros. La acumulación de corroboraciones
puede constituir un estudio de caso en donde este no corresponde a un sujeto
sino al hecho o a la conducta que es común a todos los casos que tendrían el
mismo sentido probatorio de la hipótesis de trabajo sometida a verificación.
Aunque el estudio de caso exige una significación de la conducta de acuerdo

con el sujeto (no a su espalda) mediante la comprensión intersubjetiva de la
información, de ninguna manera ello autoriza al investigador a sustentar la
posición de que “los datos hablan por sí mismos”. Esto conduciría a centrar el
estudio de caso en aspectos pragmáticos y a no examinar su pertinencia con la
hipótesis, cuya verificabilidad ha comprometido el investigador. Tampoco permi-
tiría advertir las implicaciones conceptuales ni los limites que estas implicaciones
imponen al análisis. Tocamos, entonces, la validez del diseño.
Sabemos que cualquiera de las formas experimentales nos pone en el dilema de

preferir un diseño con validez interna u otro con validez externa. Casi nunca
las podemos tener en igual grado en un diseño, salvo que el este sea tan desa-
fortunado que no tenga ni la una ni la otra. Lo que buscamos es un punto de
equilibrio, porque lo más probable es que la un vaya en detrimento de la otra:
resolvemos el problema del control de las variables y de la experiencia (validez
interna) y perdemos representatividad en la muestra y con ello capacidad de
generalización (validez externa); o aseguramos la generalización de los resul-
tados y perdemos control efectivo sobre las variables intervinientes, el cambio
introducido y la determinación de los efectos de ese cambio. Esta disyuntiva
se presenta también si nuestra opción se mueve entre el modo experimental y
el estudio de caso.
En la práctica investigativa, la errónea caracterización del estudio de caso y de

la investigación-acción como modos de investigación, ha llevado a concebir el
primero como la respuesta a un problema de muestreo, cuando en circunstancias
prácticas el investigador no tiene el suficiente tiempo para desarrollar el estudio
con numerosos casos. Se cree, así, compensar la obtención de información “en
extenso” con la obtención de información “en profundidad”. Se conseguirá,

posiblemente, una alta validez interna, pero baja validez externa. Resolver el
problema de la representatividad del estudio de caso escogiendo un caso típico
más que único, nos lleva a reparar en el sentido de “lo típico” e indica que no se
trata de una persona común, sino de lo característico en cuanto pertinente a la
hipótesis de trabajo. Un caso muy particular, imagen de sí mismo, llevaría a un
estudio con altísima consistencia interna pero con conclusiones contingentes.
En contraparte, la negación del carácter experimental de la investigación-acción

ha llevado a descuidar la forma como se verifican los efectos del cambio y las
condiciones en que opera. Son más frecuentes los estudios de investigación-
acción que terminan en una verificación intersubjetiva del cambio, que aquellos
que cuidan del control de la evaluación del cambio por un observador “externo”.
El siguiente texto señala la necesidad de este último:
“En un proyecto de investigación-acción, el investigador tendrá el propósito

de ayudar a la organización donde interviene y de participar en el cambio; el
cúmulo de papeles –el de investigador y consejero, animador, formador o el de
conceptualizador– pueden dificultarle la evaluación del proyecto. Otro inves-
tigador puede eventualmente hacerse cargo de ello, paralelamente al desarrollo
de la experiencia de la cual sería testigo.
Una evaluación se muestra necesaria, a la vez para medir objetivamente los

efectos del cambio y para validar la experiencia en el plano científico” (De
Bruyne et al, 1974, p. 232, citando a Wieland, G.F.).
Las condiciones “naturales” en que se adelanta ese tipo de investigación parecen

asegurar su alta validez externa, pero el amplio número de variables que inter-
vienen, la duración de la experiencia y la magnitud de los cambios introducidos,
disminuyen su validez interna. De otro lado, para la utilidad que el estudio puede
tener, no debe olvidarse que la acción se desarrolla en un determinado contexto
social fuera del cual no puede entenderse ni comprenderse.
Ahora bien, un acercamiento técnico opuesto a un acercamiento clínico está

para escogerse como base de cualquier modo de investigación. El primero
parece privilegiar una psicología en primera y tercera persona, mientras que el
segundo lo haría en segunda y primera. En cualquiera de los dos acercamientos
se estaría tratando la tercera o segunda persona como si fueran sujetos, pero los
dos “como si” no tuvieran el mismo estatuto; en el acercamiento técnico “él”
no tiene oportunidad de asumirse como sujeto, mientras que en el clínico, “tú”
sí la tiene en el diálogo con el “yo”.
Tanto en el estudio de caso como en la investigación-acción, cuando el investiga-

dor interactúa con un “tú”, es obvio que de parte y parte el esfuerzo de alcanzar
la subjetividad del otro se evidencia en la interlocución y se espera que lo sea en
la construcción del “dato”. Por el contrario, cuando el investigador aborda un
sujeto de investigación en tercera persona, ya no es tan evidente que el punto
de vista, la experiencia de “él” como sujeto sea respetado: el investigador se lo
representa apriorísticamente como sujeto, pero no verifica que la representación
sea fidedigna10. Se comprende, entonces, el valor que tiene la explicitación de
Gillieron en el sentido de que alcanzar la subjetividad del otro es posible porque
de base –como punto de partida, aunque no explícitamente reconocido– cada
investigador postula una semejanza entre la tercera persona y la primera.
No obstante, desde el punto de vista de la validez del conocimiento así produci-

do, tal “como si” sería aceptable lógicamente pero no epistemológicamente11. Se
plantearía, entonces, la posibilidad de un tercer tipo de acercamiento, a saber,
un acercamiento genético, entendido como aquel que para la significación e
interpretación de un hecho psicológico parte de cómo este se construye y cuándo
en el niño (incluido el ser sujeto).
Si la comprensión no puede lograrse por fuera de la significación de la conducta

y si la subjetividad es la significación de la experiencia vivida y construida por el
sujeto, un acercamiento de tipo genético satisfaría la exigencia de explicación
y comprensión como objetivo de la investigación psicológica.
Para Greco (1972), la explicación implica la identificación de la estructura del

objeto, su determinación, lo que es la identificación de su causación. La expli-
cación implica tanto la definición de las leyes de transformación (definición
de estructura) como de elaboración del modelo que garantiza su coherencia e
10. ¿De esta grieta nacería la exigencia metodológica de una significación intersubjetiva de la
información en el caso de la investigación-acción?
11. Una comparación sucinta de epistemología y lógica, lo sustenta:
Epistemología:
– Estudia los principios materiales del conocimiento: el pensamiento con referencia al objeto.
– Investiga por la verdad del pensamiento, su concordancia con el objeto.
– Teoría del pensamiento verdadero
– Problemas: posibilidad del conocimiento, su origen o fundamento; su esencia o trascen-
dencia; el criterio de verdad. (Diccionario VOX. Ed. Plaza y Janes, 1983).
Lógica:
– Estudia los principios formales del conocimiento: formas y leyes generales del pensamien-
to considerándolo en sí mismo.
– Investiga la corrección formal del pensamiento, su concordancia consigo mismo.
– Teoría del pensamiento correcto.
– Problemas: doctrina sobre el concepto, el juicio, el silogismo y el método (de razonamiento).
inteligibilidad, mientras que la comprensión implica identificación del sentido

del objeto, su representación, o sea, su interpretación.
Gillieron (1988) anticipa que las significaciones no pueden ser compartidas

salvo que un lenguaje común permita vehicularlas. Y añade:
… Es porque un sistema simbólico ha podido ser construido y apropiado por los

actores (psicólogo y sujeto) por lo cual, lo que el señala puede ser revelado…
Lo que el sujeto expresa es su conciencia y al hacerlo evidencia su subjetividad.

La conciencia es original en el sentido de única y en el sentido que origina. Por
ello, la opción de un acercamiento genético nos permite explicar.
La misma autora, al término de su desciframiento sobre el alcance de una psi-

cología de la segunda persona postula que:
[…] la validación en segunda persona supone, entonces, no solo una metapsico-

logía sino también una semiología, tan es así verdadero, que se debe no solamente
comprender, sino comprender por qué se que comprende… (p. 8).
Así, la construcción de un objeto de investigación y de su sentido en forma

participativa para legitimar la doble vía de la relación sujeto observador-sujeto
observado no resuelve el problema de tratar objetivamente la subjetividad.
Para abordar el hecho psicológico, la investigación-acción ha de ser apropiada
y guardar la especificidad del objeto. Así que, el punto final (¿?) de una inves-
tigación no puede ser simplemente registrar el acuerdo intersubjetivo respecto
de su proceso e identificación del cambio producido y su evaluación. Hace
falta develar, desentrañar la especificidad de su significación: la manera como
se opone o no a otras significaciones en un contexto de pertinencia.
Una opción metodológica “inobjetable” para abordar la subjetividad, no parece

suficiente para responder a la validez de un conocimiento. Se hace necesaria
la su ubicación en relación con un cuerpo teórico y la identificación no solo de
su poder explicativo, sino de su utilidad para producir nuevos conocimientos.
Ahora abordaré el problema de la observación. Su estatuto es diferente si la

comparamos con las técnicas de investigación enumeradas al principio. Pro-
viene de que es omnitemporal en el curso de cualquier investigación y de que
su “rotulación” no anticipa un contexto técnico para su uso.
Si una persona fija su atención en algo dice: “yo observo”. Si hace preguntas
o participa en una interlocución no dice tan naturalmente “yo encuesto”, “yo
cuestiono”, “yo entrevisto”. Cuestionar, encuestar, entrevistar se refieren a un
contexto técnico; indican que quien habla es un especialista o una persona
entrenada para hacerlo. Algo semejante ocurre con el “análisis documental”,

aunque aquí es todavía más evidente que se está ante un oficio técnico no solo
por su referencia a la analítica y las normas que la lógica ofrece para resolver
las partes de un todo, sino por su alusión al objeto de análisis, no cualquier
objeto, sino uno con importancia al dar crédito sobre algo, ofrecer pruebas o
dar testimonio.
Cuando se extrae información de la realidad examinando atentamente un “blan-

co” para percatarse del entorno personal, igual que para rescatar la subjetividad
de un objeto de estudio, se dice: “observo”. Esto ocurre independientemente del
oficio e intención de quien lo hace, incluido el oficio de investigar. No parece
existir un verbo específico para designar la actividad de observar en el contex-
to investigativo lo cual hace que la primera actitud de quien investiga no se
alerte ante las implicaciones de observar, cuando ello designa una actividad de
investigación: la necesidad de controlar el proceso, la situación y el producto.
Por otra parte, la fijación de la atención implica el uso de la percepción visual

si nos referimos a la acción de observar12. La atención que se practica con el uso
de otros sentidos parece englobarse en la expresión “me doy cuenta”. Del uso
del lenguaje extraemos que observar significa “usar los ojos”, tenerlos abiertos
y atentamente. Así que un investigador no puede adelantar su oficio sin atisbar,
advertir, reparar en…, examinar con atención; en una palabra, sin observar.
Observar también se emplea con el significado de seguir instrucciones o hacer
anotaciones, por lo tanto la observación es omnitemporal en el curso de una
investigación.
Lo anterior nos lleva, entonces, a distinguir entre observación como acto (el
resultado de fijar la atención visualmente) y como técnica o método (¿?) en el
sentido de “una tecnología operativa estructurada”13 o sea, como un medio de
acceso a lo real, entonces, modo (¿?). Alusiones a actividades del investigador
como “recoge o efectúa observaciones” (5, pp. 72-76) dan a la observación el
estatuto de técnica.
Definiciones como la precedente de Greco y la identificación de la observación

como “medio de conocer lo que se estudia” (5, p. 80) le dan el estatuto de modo,
si he de ser consecuente con las distinciones entre método, modo y técnica que
hice al comienzo.
12. ¿Acaso decimos que un ciego observa?

13. Tecnología operativa estructurada es uno de los sentidos que Greco da al método (4, p.21)
A mi modo de ver, la importancia de la observación en la investigación psicoló-

gica radica en su origen: fue la introspección14, dicen en sus respectivos artículos
Gillieron y Greco. Según este último autor (4, pp. 17 sgts.) Herbart en 1820
enseñaba las bases de una psicología como ciencia y presentaba la observación
como un substituto de la experimentación que venía utilizándose en la física
y no podía trasladarse intacta a la investigación en ciencias sociales. Auspició,
entonces, un método comparativo que implica la observación de clases dife-
rentes de individuos para configurar una especie de “experimentación natural”.
Broussais, citado por Greco (4, p. 18) sitúa la observación como método de la
psicología positivista al lado de la experimentación fisiológica, de la patología
comparada y del método genético directo. De esta manera, la observación
acompaña tempranamente la constitución de la psicología y está asociada
tempranamente a la experimentación.
Se está tentado a creer que la evidencia de la subjetividad como objeto legí-

timo de la psicología, obligó a sus hacedores a objetivar la subjetividad y que
la “observación a otros” fue tomada como un medio de conocimiento menos
especulativo si se la compara con la introspección. El hecho es que, como lo
expone Gillieron, fue a partir de la observación como se infirieron las caracte-
rísticas del comportamiento animal y fueron las descripciones, producto de la
observación, las que se utilizaron para mostrar como la conciencia se articula
con el comportamiento.
Así que, ligada a la observación como actividad investigativa se da la descripción

que testimonia lo observado. La observación aparece controlable no solo por lo
que ha de observarse sino por la descripción, por el registro que ha de hacerse.
Si la observación a otro surge como control de la introspección y es el mediador

del control del hombre que observa, ella misma debe ser controlada: a) con-
centrando el “blanco” de observación; b) definiendo las especificaciones para
la situación de observación; y c) registrando el producto (descripción) para
someter la observación a prueba de consistencia frente a la realidad (prueba de
veracidad de la observación) y de consistencia frente a lo estipulado previamente
en cuanto al proceso mismo de la practica investigativa y de su relación con la
teoría que alimenta.
¿Por qué la observación aparece ligada a la situación experimental? No es solo

por proponerla como “especie de experimentación natural”, sino porque en el
proceso histórico de la práctica metodológica, lo que controla la observación
14. Para Gillieron introspección es “auto-observación” (3, en esta antología). Para Greco… “la
forma más modesta del pensamiento especulativo de un mismo” /4. p. 16).
es el uso de la introspección como: a) medio complementario de información

controlable experimentalmente comparando los diferentes testimonios respecto
de una misma situación objetiva, creada por el investigador; y b) como elemento
constitutivo de sentido (4, pp. 34-35), puesto que la psicología no puede des-
prenderse del hecho subjetivo sin negarse ella misma.
Del esquema R= f (S↔P)15 de Fraise, citado por Greco (4, p. 42), se infiere
que en el sujeto de experimentación se incluye la relación –interacción– del
sujeto observado con la situación experimental. Cuando uno se percata de
que se está ante una totalidad, entiende que no es suficiente dedicar mucho
rigor a la descripción de la intervención misma sino que no puede dejar de
lado precisiones sobre la situación como texto de intelección de la conducta
del sujeto. Privilegiar solamente la descripción de la intervención, equivale a
considerar que lo único que interesa es cómo el investigador elicita la conducta
del sujeto, porque esta solo dependería de la forma como se elicita. Equivale
a desconocer la intervención que el propio sujeto –al fin y al cabo la razón de
la investigación– tiene sobre su conducta; equivale a negarlo como sujeto de
experiencia. Ello sería así, porque malentenderíamos “situación experimental”
como lo exterior al sujeto –campo de acción–, pero no como elemento consti-
tutivo de la experiencia del sujeto.
Cuando leí la síntesis de la psicología comparada inglesa, advertí que el riesgo de

“imperceptible deslizamiento del punto de vista del observador en lo observado”
se ha tratado de disminuir tanto ayer como hoy y que objetivar lo subjetivo es
un hito: ayer, con el uso enlazado de dos tipos de inferencia (la objetiva y la
subjetiva) que desde el punto de vista procedimental me atrevería a secuenciar
como sigue:
Observación del comportamiento Reconstrucción

objetiva de la
Punto de partida Reconstrucción de operaciones subjetividad animal
Inferencia objetiva
Observación de mi experiencia Subjetividad

reconstruida
Reconstrucción de la experiencia del animal
Punto de llegada subjetiva animal
Inferencia subjetiva
15. R= respuesta (conducta); S= situación experimental y P= personalidad del sujeto de ob-

servación.
Hoy, con el uso de sofisticadas técnicas de registro la preocupación de asegurar

una validez pragmática para la observación mediante la exigencia de concor-
dancia de la actitud del investigador frente a la observación definida como:
“… la restitución del Umwelt de un organismo (…) es decir, (restitución) del

grupo de relaciones y hechos que constituyen la realidad desde el punto de vista
del protagonista observado” (Gillieron, 1988, citada por Puche).
La actitud del investigador se expresaría en cierta sensibilidad que parece des-

cansar en su capacidad de describir el hecho psicológico a partir de la teoría
y de las condiciones en las que se observa lo que se observa del protagonista.
Ayer, se trataba de alcanzar la subjetividad del animal reconstruyéndola a partir

de la observación de su comportamiento, pero mediándola analógicamente,
con la experiencia del observador. Hoy, se trata de restituir (devolver, rescatar,
¿conservar?) el sentido que lo “real” tiene para el protagonista entendido como
el advertimiento de la red de relaciones y del sistema de determinaciones de
los hechos dentro de la situación observada. Hablar de protagonista implica
respetar el papel principal “actor-hacedor” que el observado tiene cuando se lo
somete a una experiencia controlada por el observador; entonces, hoy se desea
alcanzar una validez semántica para la observación.
Para terminar mis anotaciones a propósito de la observación, quisiera llamar la

atención sobre las consecuencias epistemológicas de la inadvertible pero fuerte
unión que establecemos entre la observación y lo observado. Tan inadvertible
y fuerte, que la “una” se especifica con lo “otro”: hablamos del “método de
observación patológica”; (p. 67), patológica no para indicar que así es el mé-
todo, sino para mostrar que la patología es el objeto de la observación y que
la información obtenida es utilizada para conocer la génesis o el desarrollo de
funciones psicológicas. Hablamos de la “preferencia visual espontánea (PVE)”,
como variación o especificación de una clase particular de observación. Aquí,
un indicador de una clase de conducta marca los aspectos procedimentales de la
obtención, control y significación de la descripción de la conducta, así que de-
bemos familiarizarnos con un lenguaje técnico muy particular y específico antes
de utilizar una técnica de observación estructurada para propósitos concretos.
Decimos que el producto de la observación son las descripciones del objeto,

cuando no decimos que observar es el riesgo de que automáticamente enten-
damos que las descripciones son el objeto de observación y por transitividad
concluyamos que el producto de la observación como práctica investigativa es
el objeto mismo. Aquí la distinción entre información, dato y hecho científico
vuelve a la palestra.
Pero también hablamos de observación directa, sistemática (con observador

externo) y de observación participante (con observador conocido o implicado),
dos técnicas de observación que plantean dos tipos de acercamiento a la realidad:
técnico frente a clínico respectivamente, cuya especificidad se da con base en
la naturaleza del proceso de recolección de información.
Las anteriores notas sobre la observación como técnica nos ayudarán a tener
presente que la determinación conceptual de lo observado y de la observación
como medio de conocimiento, lo mismo que el establecimiento del control
sobre el proceso, la situación y el registro de observación, plantean obstáculos
diferentes que el diseño debe resolver con el fin de conseguir resultados válidos.
Mis comentarios han tenido la intención de aprovechar, a modo de conclusión,

las materias que los autores desarrollan, a fin de motivar el uso correcto de
modos de investigación frecuentemente utilizados. Ello no es suficiente, pero
sí necesario para aprovechar mejor el tiempo, el esfuerzo y el dinero invertidos
en la producción intelectual que representa la elaboración de aproximadamente
doscientos cincuenta trabajos de tesis al año en el ámbito nacional.
Espero haber movido a la reflexión para conseguir que los modos y técnicas
de investigación se supediten al problema de estudio, puesto que su uso ha
venido deformándose en lo contrario: supeditar el problema al modo, cuando
no encontrar un problema de investigación para un pensar y crear opciones
metodológicas a partir del abordaje de problemas de investigación. No haga-
mos más metodología ni “practiquemos” diseño por fuera y a espaldas de los
problemas de estudio previamente definidos.
Referencias
– BENEVISTE, E. (1985). Problemas de lingüística general. 12ª edición. México:
Siglo XXI.
– DE BRUYNE y otros (1974). Dynamique de la recherche en sciencies sociales:

les pôles de la pratique méthologique. Paris: Presses universitaires.
– GILLIÈRON, Ch. (1988). "La validez en psicología: ¿primera, segunda o

tercera persona?" En: Cuadernos de Psicología. Vol. 9, No. 1. Departamento
de Psicología, Universidad del Valle.
– GRECO, P. (1972). Epistemología de la psicología en Piaget J. Lógica y cono-

cimiento científico: epistemología de las ciencias humanas. Buenos Aires: Ed.
Prometeo.
– PUCHE, R. (1988). "Metodología y metodologización: el caso de la obser-

vación en la investigación con bebés". En: Cuadernos de Psicología. Vol. 9,
No. 1. Departamento de Psicología, Universidad del Valle.
– REUCHLIN, M. (1982). Historia de la psicología. Buenos Aires: Paidos.
– TENORIO, M. (1988). "Consideraciones en torno al estudio de caso en

psicoanálisis". En: Cuadernos de Psicología. Vol. 9, No. 1. Departamento de
Psicología, Universidad del Valle.
207
Organización de un servicio
de aconsejamiento psicológico
a nivel universitario*
Bogotá, 1968
Introducción
Se ha escogido la expresión “aconsejamiento psicológico” para nominar un
servicio asistencial y personal que se ha venido definiendo como “consejería”
por dos razones principalmente: primera, la imagen mental de aconsejamiento
sugiere una acción que se realiza y en ninguna forma algo estático. Si la palabra
“aconsejamiento” sugiere algo dinámico, consejería evoca más bien un sitio que
un acto. Segunda, el verbo que indica la acción de dar consejo es aconsejar y
no consejar, ya en desuso.
Hecha la consulta al Seminario “Andrés Bello”, se recibió confirmación de

que la palabra aconsejamiento está bien formada desde el punto de vista de la
estructura del español y aparece consignada en la Enciclopedia del Idioma, de
Martín Alonso, de tal manera que a las dos razones aducidas se agregan otras
dos, según opinión tanto del Seminario “Andrés Bello” como de la Academia
Colombiana de la Lengua, que ratificó el concepto emitido por el seminario.
* Este texto corresponde a la tesis de grado de la profesora Floralba Cano como psicóloga de
la Universidad Nacional de Colombia. Fue publicada en coautoría con su colega Guillermo
Quiroga Cardona en la Revista colombiana de psicología Vol. 13 Nos. 1-2. Por cuestiones de
extensión y para facilitar el acceso a la versión original, se ha publicado solo la primera parte
como un tributo al primer escrito en psicología de la profesora Cano y que marca el inicio
de su carrera como autora. El texto completo está disponible en: http://www.revistas.unal.
edu.co/index.php/psicologia/issue/view/3261
No se desconoce que la palabra aconsejamiento despierte reparos más o menos

persistentes para su uso, pero es claro que cuanto mayores sean los esfuerzos
por dar un contorno preciso y lógicamente definido a los términos científicos,
se obtiene un mejor nivel de comprensión de parte de estudiosos y profanos.
Es de esperar que los primeros en hallar la bondad del término sean los psicólogos
y que a través de ellos su uso se haga cada vez más frecuente. Se cree que una
buena costumbre en este sentido se podrá iniciar en los centros docentes que
actualmente forman psicólogos en Colombia.
El modificativo psicólogo se ha empleado con el objeto muy definido de separar

y diferenciar un tipo especial de aconsejamiento, a saber, el psicólogo, diferente
del jurídico, del medio o clínico, del psiquiátrico y del religioso o espiritual.
Con este trabajo se busca precisar las condiciones y principios básicos necesarios
en la organización técnica de un servicio de aconsejamiento psicológico en
las universidades y circunscrito solamente a este estadio de la educación, no
porque se desconozca la necesidad de organizarlo a otros niveles, sino porque
se quiere aportar al mejoramiento del problema de la retención universitaria
y porque se estima que un servicio de aconsejamiento psicológico aliviaría los
problemas a través de los cuales se expresa la desadaptación que caracteriza la
población universitaria (especialmente la adolescente) y porque el servicio por
su naturaleza, podría desarrollar actividades de higiene mental.
Son condiciones indispensables en la organización del servicio de aconsejamiento

psicológico la comprensión por parte de directivos y docentes universitarios y de
personas con funciones de aconsejamiento, de los problemas del estudiantado y
su influencia en la vida universitaria y el conocimiento progresivo de sí mismo
por parte del estudiante para lo cual es asistido por quienes dan consejo.
Como los principios básicos de la organización deben ante todo favorecer su

creación de acuerdo con la estructura de cada universidad y asegurar la su-
pervivencia del servicio, se analizaron los factores del fracaso de servicios ya
desaparecidos. Se piensa que este trabajo puede ser de utilidad para los servicios
de bienestar universitario o sus análogos, pero ello depende casi exclusivamente
del juicio de las personas relacionadas con la asistencia personal al estudiante.
Algunas universidades han tratado de organizar este servicio pero en su gran

mayoría han sido intentos fallidos, como bien lo demuestra su desaparición. La
explicación a este fenómeno podría radicar en que tal vez se requiera cierto
desarrollo social y cierta madurez cultural para despertar la conciencia de la
necesidad de atender psicológicamente al individuo en demandas de esta natu-
raleza que continuamente se le presentan en la vida cotidiana. En consecuencia,
Parte III. Docencia • Organización de un servicio de aconsejamiento psicológico a nivel universitario 209
socialmente y culturalmente apenas se está alcanzando el nivel de desarrollo

necesario para considerar dicha necesidad.
Por otra parte e íntimamente relacionada con la falta de desarrollo social, está la
circunstancia de que hasta hace pocos años nuestras incipientes universidades
eran organismos carentes de vitalidad y recintos cerrados y aislados tanto por el
reducido número de personas que asistían a ellas como por su desconexión de
la sociedad, razón por la cual se mantenían estancadas. Esta situación a pesar
de que ha cambiado notoriamente aún no es la ideal, pues el cambio ha traído
otros problemas que requieren planteamientos nuevos y soluciones audaces que
por alguna razón no se han implantado.
Aun cuando el servicio de aconsejamiento no es indicado únicamente en

educación es en este campo donde primero se manifiesta su necesidad. En
Colombia, lo mismo que en otros países, ha surgido como una actividad com-
plementaria de la orientación profesional y también para aumentar a índices
deseables la retención universitaria. Si la orientación profesional contribuye a
ubicar correctamente al individuo dentro de una futura actividad profesional,
la selección objetiva asegura dentro de un buen margen de posibilidades su
éxito académico. Pero estas no tienen control sobre otros dos factores como son
la personalidad y el medio ambiente, que separados o interactuantes pueden
constituirse en lastre para objetivos de orientación y selección. Por otra parte, el
aumento de la población universitaria ha traído problemas que no solo atañen
a la universidad y pertenecen a ella, sino que se irradian y se manifiestan en el
cambio social y cultural.
Si bien los servicios de aconsejamiento que se han venido organizando no han

tenido éxito o no han sido lo suficientemente estables, también han demostrado
que la necesidad de organizarlos es evidente y que esa necesidad es motivo de
preocupación en la mente de muchas gentes, así sea muy fuerte la resistencia
social a las aplicaciones psicológicas en sus diferentes campos.
Se ha encontrado que la desaparición de los servicios que se han creado y la

falta de efectividad de los existentes se deben a la improvisación en este cam-
po, no solo en los aspectos administrativos sino en los profesionales, lo que es
todavía más peligroso. Por esta razón este trabajo ha hecho especial hincapié
en la necesidad de servicios profesionales, para lo cual se determinaron las
características personales y de formación profesional deseables en el consejo
psicológico. Se prevé que en un principio la organización de estos servicios
sea difícil porque no es fácil encontrar el suficiente número de profesionales
especializados en el ramo dispuestos a trabajar fuera del perímetro de Bogotá,
Cali o Medellín. Sin embargo, es posible encontrar psicólogos de mentalidad y
personalidad sanas, suficientemente conscientes de su responsabilidad y de los

peligros y dificultades que ella entraña, conocedores de las limitaciones de su
ejercicio, prudentes y honestos en los compromisos que así adquieren y en sus
actos y en sus promesas. Se avanzará lentamente pero con seguridad si se suple
con prudencia lo que no se ha adquirido por falta de práctica y si se tienen en
cuenta los factores de fracaso de esta clase de servicios, de lo contrario, se pierde
de vista lo que pueden dar y lo que se puede esperar de ellos.
También se prevé que mientras se aceptan las condiciones, las limitaciones

y el alcance del aconsejamiento psicológico, los servicios de este género se
vean exigidos y comprometidos en labores de orientación y guía, actividades
ubicadas allí por mucho tiempo y que no podrían sostenerse sin que cambiara
la naturaleza misma del servicio de aconsejamiento psicológico. Un programa
de guía es mucho más vasto y traspasa los límites del ambiente universitario
propiamente dicho. La orientación profesional, la selección universitaria, la
matrícula y registro, la evaluación y guía académicas, los servicios de asistencia
personal al estudiante (biblioteca, residencias, cafeterías, préstamos y becas,
recreación, servicio médico, psiquiátrico, odontológico y de aconsejamiento
psicológico) son aspectos diversos de un programa de guía y sin duda, el servicio
de aconsejamiento es uno de los más necesarios.
Se espera que en el ejercicio práctico de la organización haya quienes prefieran

otra denominación del servicio, temerosos del rechazo que puedan despertar
las palabras “aconsejamiento” y “psicológico” y con la esperanza de atraer un
mayor porcentaje de estudiantes durante el primer año de funcionamiento. Si
bien esto puede ser válido para algunas universidades identificadas con ciertos
núcleos socioculturales, se corre el riesgo mayor de llamar al ejercicio de fun-
ciones de aconsejamiento a profesionales extraños al campo psicológico, dado
el mal hábito –muy frecuente por cierto– de nuestra administración (pública y
privada) de “encontrar la tarea para una persona en lugar de buscar la persona
para una tarea”. Por lo menos el especificativo psicológico dirige hacia este
campo las posibilidades de práctica profesional específica y esto trae consigo
una mayor seguridad en el sentido de que el servicio se preste eficazmente y
lo acredite. Así se espera que paulatinamente y en la medida que se refuerza y
estabiliza su organización, pueda atender un mayor número de consultantes.
Cuando en este trabajo se habla de objetivos del aconsejamiento psicológico como

acto o como servicio, se entiende objetivo como acto o como servicio, como
una meta parcial inmediata o total mediata de una tarea particular o general
por lograr. Aun cuando sea evidente la traslapación parcial de los objetivos del
aconsejamiento psicológico como acto o como servicio, no deben confundirse.
Es posible que después de haber leído el presente trabajo haya quienes se pre-
gunten por qué no se incluyó como forma de organización aquella que apro-
vecha estudiantes de psicología en forma análoga a como se aprovechan los
estudiantes de medicina para prácticas en centros hospitalarios, las cuales tienen
el doble fin de entrenar y enseñar a un futuro profesional y dar un servicio a la
comunidad. Si no se sugirió esta es porque se considera poco prudente ya que
la práctica profesional del aconsejamiento exige personas especializadas y de
conducta madura y no da lugar a ensayos experimentales con personas que no
han completado el primer estadio de su formación profesional.
En universidades norteamericanas donde esta práctica se llevó a cabo, se ubicó

en programas de doctorados para psicólogos clínicos y con menos frecuencia
para médicos psiquiatras y se encontró que el promedio de entrevistas por es-
tudiante, el número promedio de días desde la fecha de la solicitud del servicio
hasta que ocurre la primera consulta y el porcentaje de utilización de procedi-
mientos de rutina fueron mayores que en cualquier otro nivel de organización,
mientras que por otro lado, el tiempo de duración de cada sesión era inferior
a cincuenta minutos.
En contra de esta práctica estaría el hecho de que “estudiantes darían consejos

a estudiantes” y no se obtendría la seguridad de que el consejero tuviera las
características personales indispensables de madurez y capacidad para inspirar
confianza. Además, en este caso la responsabilidad administrativa de este ser-
vicio estaría en manos de personas comprometidas en otras funciones, por lo
cual la de aconsejamiento tendría un carácter secundario. Por lo demás, este
trabajo propone una forma particular de organización y por ello se ha titulado
“Organización de un (no del) Servicio de Aconsejamiento Psicológico a nivel
universitario”.
El escrito se ha dividido en tres capítulos. En el primero se plantea la necesidad,

conveniencia y justificación de la creación de un servicio de aconsejamiento
como una de las medidas que hace falta tomar para disminuir la liberación de
cupos por motivos estrictamente no académicos y como una forma de atender –
ya en un plano individual– el proceso de aprendizaje de conductas efectivamente
adaptativas y satisfactorias. En este capítulo también se define claramente el
ámbito del aconsejamiento psicológico como acto de dar consejo.
En el segundo capítulo, al aclarar cuáles serían las situaciones problemáticas

que podrían considerarse como objeto de aconsejamiento psicológico se inten-
ta definir claramente el alcance del servicio y limitar a proporciones reales el
volumen de la consulta, quedando así exonerados de la consulta (de carácter
permanente) los numerosos problemas cotidianos que sin especialísima ayuda

pueden resolverse y aquellos que requerirían atención propiamente psiquiátrica.
Las diferentes clasificaciones que se exponen no tienen como objeto fijar o de-
terminar una línea de acción diagnóstica, sino brindar referencias que podrían
utilizarse para organizar el material de consulta (en un futuro) de investigación.
Al determinar la frecuencia y el tipo de los problemas que afectan al universitario

se encontraron serias dificultades porque no fue posible hacerlo a través de la
fuente más segura: los archivos de los servicios existentes o desaparecidos ya
que no se tuvo acceso directo a ellos o porque no se encontraron organizados.
Por otro lado, la técnica del cuestionario para hacer un censo de los problemas
existentes en el universitario presentó limitaciones (expuestas en el aparte
correspondiente de este capítulo) por lo que se prefirió utilizar el concepto de
personas vinculadas a la labor de aconsejamiento.
En el tercer capítulo se ofrece un plan de organización general, se analizan sus

principios básicos y se hacen sugerencias a fin poner de presente las condiciones
mínimas indispensables para el funcionamiento del servicio y evitar su fracaso.
Se ofrecen asimismo tres formas particulares de organización, para lo cual se

tuvo en cuenta que fueran adaptables a uno u otro tipo de universidad según
su estructura. La tercera de estas formas de organización no es corriente en
el ambiente americano, pero sí frecuente en algunos países europeos. En este
trabajo se considera como la más indicada para las universidades de estructura
compleja porque promueve el trabajo en equipo de los jefes de los diferentes
servicios de asistencia personal al estudiante, facilita la coordinación de los
objetivos y funciones de cada uno de estos, impulsa la utilización integrada y
coordinada de las tareas específicas de los servicios, la comunicación y colabo-
ración para la ejecución de los programas mismos y facilita el establecimiento de
políticas lógicas de bienestar universitario, coordinadas y eficaces que allanen el
camino por el buen funcionamiento administrativo y faciliten la tarea docente
de la universidad.
Necesidad de un servicio
El continuo y rápido cambio de la sociedad actual es una de las características
más sobresalientes de nuestra época. Este incesante cambio, que se evidencia en
una carrera desenfrenada y sin límites por la “superación”, está en desarmonía
con el bienestar individual y social que marchan a la zaga del adelanto técnico
y científico. No se puede afirmar que la ciencia y la técnica están al servicio del

bienestar físico y mental del hombre en la medida en que su condición individual,
social y cultural lo requiere. Los adelantos científicos y la aplicación de la téc-
nica se suceden a un ritmo tan vertiginoso que hacen ilusorio el escapar de esta
situación. Por otra parte, ya no existen barreras a la comunicación que pudieran
retardar prolongadamente la divulgación de cualquier clase de acontecimientos
lo cual ha hecho que el hombre esté continuamente bombardeado por los más
diversos sucesos sin que importe para nada su elaboración y adaptación.
La variedad de ideas y teorías que se divulgan y actualizan y la complejidad

reinante en torno a los sistemas ideológicos contribuyen a integrar un conjunto
de pensamientos universales, en el que todo es puesto en cuestión con la con-
siguiente falta de claridad para el hombre, que de esta manera se encuentra en
un mundo en el cual todo es controvertible y nada es lo suficientemente estable.
El progreso continuo y acelerado ha venido causando una alteración grande en

la adaptación del hombre por la crisis que ese mismo acontecer ha producido
en las pautas y valores culturales. Esta crisis es universal, no se limita a ninguna
sociedad y en esta se expresa en todos los y niveles. Es decir, es una condición
que todos interesa y compromete dado que la adaptación es una necesidad in-
eludible y exigida por todas las sociedades a sus miembros y aun cuando la gama
de respuestas es grande, el individuo no siempre lo logra por la complejidad o la
multiplicidad de posibilidades que se le presentan o por su falta de capacidad.
Según Herrick (1962),
[…] con el tiempo, el “homo sapiens” perecerá igual que le ha sucedido al dino-
saurio y por las mismas causas. Es cierto que poseemos algunas ventajas sobre
el dinosaurio, porque nosotros hemos aprendido a descubrir algunas de las leyes
del cambio evolutivo, a reconocer este cambio en la cualidad de la aptitud de la
conducta humana y, por consiguiente, sabe ajustar nuestra conducta suponiendo
que también poseemos la voluntad para ello. Las causas eficientes de este desorden
que ahora amenaza nuestra seguridad se encuentran no en lo que nos rodea, sino
en nosotros mismos. En nuestras condiciones actuales de organización social, la
aptitud para sobrevivir no depende de la fuerza bruta ni de la mera acumulación
de información científica o de cualquier otra especie (p. 22).
El hombre siempre ha tenido problemas y por consiguiente constantemente ha

necesitado y requerido ayuda. En determinadas circunstancias un médico, una
enfermera, un sacerdote, un abogado, pueden ser eficaces consejeros aunque
logran sus propósitos por medios diferentes. El hombre tiene la necesidad im-
periosa de adaptarse y para logarlo necesita y de hecho utiliza la ayuda de otros.
Ya que se ha planteado la exigencia y la necesidad de adaptación, es indispensa-

ble precisar qué se entiende por esta: es la capacidad que tiene un individuo de
responder adecuadamente a las condiciones y exigencias de su medio ambiente;
o como la definen Noyes y Kolb (1966) como la verdadera esencia de la vida:
Como la verdadera esencia de la vida es la adaptación, no es extraño que el hombre,

la especie más desarrollada, haya logrado no solo ajustes en su estructura anató-
mica que lo protegen orgánica o fisiológicamente de su medio ambiente, sino que
también ha producido recursos psicológicos que lo ayudan a manejar sus tensiones
y necesidades emocionales (p. 42).
Según Herrick (1962):
La adaptación, definida biológicamente, consiste en un ajuste a las condiciones

existentes. Es un proceso enlazado temporalmente con una referencia hacia el
pasado y otra hacia el futuro. Dos clases de adaptación son importantes para la
evolución de la conducta. Las primeras son aquellas que son innatas y heredables
en cuenta se derivan de la organización de las células germinales. Las segundas,
incluyen actividades adquiridas, que aunque no son heredadas pueden ser transmi-
tidas de generación en generación por mecanismos sociales, por la llamada herencia
social. La segunda clase juega un papel importante solo en los animales superiores
y especialmente en la humanidad (p. 170).
Según Fenichel (1957): “En un sentido dinámico, la adaptación significa el hecho

de hallar soluciones a las tareas representadas por los impulsos (inhibidores y
amenazadores) externos” (p. 171). El hombre se adapta a su ambiente y satis-
face sus necesidades por medio de conductas condicionadas por los patrones
culturales de la sociedad a la cual pertenece, y los adquiere en un proceso de
aculturamiento que empieza a recibir desde su nacimiento.
Según Filloux (1963):
Desde su nacimiento, el hombre no deja de conducirse. Debemos tomar esa fórmula

al pie de la letra: lejos de “Ser conducido, como una máquina, que encuentra fuera
de ella las reglas de su funcionamiento, es propio del ser humano hallar en sí mismo
la fuente de sus ajustes al ambiente; el individuo nunca deja de conducirse porque,
precisamente, en virtud de la vieja fórmula de Spinoza, debe conducirse para poder
persistir como su organismo (p. 14).
Este conducirse está dirigido por el aculturamiento recibido, que tiene como
finalidad preparar desde niño al individuo a quien posteriormente se exigirá
una conducta semejante a la de los demás miembros de su grupo social. El
grupo castiga y asila a los individuos que se alejan demasiado de los esquemas
aprobados. Por esta razón, en el acatamiento de las pautas sociales los individuos
no se alzan muy por encima del nivel del grupo ni caen muy por debajo de él,
como regla general.
Hay algunas pautas que tienen cierta universalidad pero están matizadas por
las características de cada cultura; otras, dentro de la misma sociedad, tienen
una flexibilidad o variabilidad correspondientes a los diferentes estratos sociales.
El conjunto de pautas de cada sociedad constituyen su sistema de valor. Este
se define:
[…] Como la estimulación generalmente aceptada de las pautas para las rela-
ciones interpersonales (verbigracia, honradez); las realizaciones (heroísmo); los
objetivos (salvación, éxito); los tipos aceptados de satisfacción (estéticos, de orden,
sistematización, eficacia); lo que concierne a los ideales sociales (respetabilidad,
status, fuerza, habilidad).
[…] Todos los sistemas de valor son orientaciones conscientes y, por implica-
ción, incluyen las evasiones. También incluyen todas aspiraciones, los ideales y
la moralidad sancionada públicamente. Los sistemas de valor de una cultura
están comprendidos entre sus aspectos más notables; las incompatibilidades más
violentas entre los individuos y los grupos surgen de los conflictos en los sistemas
de valor. Todos los sistemas de valor son conscientes; son los resultados finales de
un complejo de constelaciones profundamente arraigadas en factores inconscientes
(Kardiner, 1965, p. 271).
Se aprenden en la infancia y la niñez por medio de la educación y en el sentido

más limitado, al igual que la enseñanza inicial recibida por el niño en el seno
familiar y el posterior aprendizaje de habilidades, conocimientos y valores de
grupo, se producen en las primeras etapas del desarrollo individual.
En la adaptación del hombre juegan papel importante todas las adquisiciones

de la infancia, sus experiencias, aptitudes, conocimientos, personalidad e
inteligencia, todo lo cual hace parte de su individualidad. El hombre vive en
constante interacción con su medio ambiente y en esta interacción busca su
desarrollo, su preparación y bienestar. Este es un proceso individual enmarcado
en un ámbito social y cultural que determina las posibilidades y características
de cada persona.
Como el sujeto de este trabajo es el estudiante universitario, se hace necesario

dar un vistazo a cinco factores que intervienen en mayor o menor grado en su
desadaptación:
1. Cambio de ambiente. Todo cambio de ambiente exige cambio o modificación

de los patrones adaptativos. El paso del bachillerato a la universidad demanda
del estudiante una modificación o una adecuación de sus patrones de conducta.
Aunque en el mejor de los casos tenga un sistema efectivo de estudio, un núcleo

de intereses definido y una orientación de sus actividades que le permitan la
culminación de ese nivel educativo, no los puede transferir sin modificaciones
al ambiente universitario, ya que no se da la identidad de situaciones y el grado
de complejización de conocimiento es el mismo. Cuando existen dificultades
–y esto es lo más frecuente– es de esperar que en lugar de disminuirse se incre-
menten a medida que el ambiente se luce más complejo.
Se ha dicho que el cambio de ambiente es un factor que interviene en el mayor

o menor grado de desadaptación, pero no se ha explicado por qué. Basta con
examinar a continuación algunos aspectos, los más importantes de este problema.
El tipo de relaciones interpersonales y la forma como establece el control de

grupo son fundamentalmente diferentes en el bachillerato y en la universidad.
En el bachillerato hay una relación permanente –si se quiere intima– alumno-
profesor y una actitud paternalista de este hacia aquel. El control del individuo
se hace a través de normas disciplinarias de tipo formal-personal y el estudiante
debe cumplir un reglamento que cubre todas sus actividades dentro de un es-
pacio limitado y cuya violación tiene sanciones preestablecidas de aplicación
inmediata, ante lo cual tiene dos alternativas: o cumple el reglamento para no
tener sanción o si lo infringe, busca la formula aceptada de evadirla.
El grupo de amistades se ha afianzado en el transcurso de los años y muchas

veces desde la primaria. Bien es sabido cuán influyentes en la formación de la
personalidad y la conducta son los grupos relativamente pequeños caracterizados
por la intimidad y cuanto más eficaces son en la medida en que dan al individuo
un sentido de seguridad dentro del grupo.
La conducta del individuo está controlada directamente por la presencia física

del profesor o del personal de la institución y además por la presión de grupo
que apela a medidas que van desde el ridículo hasta la emulación.
En la universidad la relación alumno-profesor es impersonal, esporádica, carente

de calor emotivo, es estrictamente académica. El profesor solamente conoce
al alumno a través de su clase y rara vez tiene la oportunidad de observarlo
en situaciones diferentes; los problemas personales casi nunca llegan a su
conocimiento. El estudiante debe aprender a no mezclar sus problemas con
cuestiones académicas, algo muy difícil de lograr y que exige un alto grado de
madurez emocional.
Como en la universidad el grupo se “abre”, pierde sus características de intimi-

dad y por consiguiente disminuye su efectividad en el control del individuo a
través de contactos personales. Se hace necesario, entonces, un control de tipo
formal-impersonal en el que estudiante tiene un reglamento por cumplir, con

sanciones preestablecidas y de aplicación mediata. Puede cumplirlo o no, pero
en este último caso son las consecuencias de su conducta y su responsabilidad los
medios que obran como canalizadores de las normas establecidas. Su conducta
no está regulada ni por la presencia del profesor ni por sanciones inmediatas;
solo se le sitúa formalmente al margen y se lo excluye del grupo universitario
cuando el incumplimiento del reglamento sobrepasa cierto grado de flexibilidad
y tolerancia determinados de antemano.
Su antiguo grupo de amistades se pierde o se diluye en el espacio y debe reor-

ganizar otro. El problema radica en cómo y qué determina su elección, si tiene
o no la madurez para hacerla y lo más importante, si es efectiva como factor
de adaptación.
La transición ambiental del bachillerato a la universidad está lejos de ser paula-

tina: provoca pérdida de seguridad, ansiedad ante lo imprevisible, trastornos de
la esfera emotiva y desencadena una serie de problemas personales que muestran
diferentes grados de desadaptación.
2. Periodo evolutivo. Si se entiende por adolescencia la época en la cual se logra

una identidad independiente y autónoma, en otras palabras, el periodo de so-
cialización en el cual la meta universal es la adquisición de las pautas del adulto,
no es errado afirmar que el universitario de los primeros años no ha superado su
adolescencia y que todavía precisa del cumplimiento de las tareas evolutivas de:
– Aceptar los cambios físicos;
– Lograr un carácter maduro en sus relaciones sociales con ambos sexos;
– Llegar a ser personalmente independiente de los padres y de otros adultos;
– Elegir una ocupación y capacitarse para cumplirla;
– Prepararse para el noviazgo y el matrimonio;
– Iniciarse en las responsabilidades cívicas;
– Lograr una identidad personal a través del desarrollo de su ideología moral
y política.
El análisis de las tareas enumeradas apunta a la conclusión de que a excepción

tal vez de la primera, todas las demás tareas demandan del estudiante adoles-
cente ingentes esfuerzos en los que consume energía, sobre todo si se tiene en
cuenta que la preparación académica en la que está empeñado está íntimamente
ligada a ellas.
El estudiante que llega a la universidad, al ingresar a una etapa de transición tan

definitiva en su vida y al pertenecer a una institución que en nuestra sociedad
juega un papel tan importante ante el cual es difícil tomar una posición ade-
cuada, tiene que utilizar sus capacidades adaptativas para evitar el fracaso. Esto
representa un gran esfuerzo que para muchos llega a ser insalvable, especialmente
cuando llegan a la universidad con un deficiente grado de instrucción o sin la
madurez y estabilidad emocional necesarias. En estos casos las adaptaciones
precarias son frecuentes, al igual que el surgimiento e incremento de problemas
que no pueden resolverse sin ayuda oportuna y adecuada. Todo esto se traduce
en una disminución del índice de retención universitaria y en cierto sentido en
un aumento del índice de desempleo.
En el problema de la retención universitaria es necesario tener en cuenta tres

categorías de estudiantes:
– La primera (una relativa minoría) está constituida por los estudiantes que
logran adaptarse a la vida universitaria sin mayores complicaciones y con
un manejo eficiente de su medio ambiente interno y externo.
– La segunda forma junto con la primera la “población universitaria perma-

nente”. Está constituida por una relativa mayoría que al no poder calificarse
en la categoría de los francamente desadaptados, tiene una adaptación tan
precaria que se manifiesta en una gran variedad de problemas y conflictos
a nivel individual y de grupo y evidencia la crisis que caracteriza a la uni-
versidad actualmente.
– La tercera representa un porcentaje que oscila alrededor del 55 % de la

población que ingresa a la universidad y que la abandona en el curso de los
cuatro primeros años. Está constituida en buena parte por los estudiantes
desadaptados y agrupados bajo el calificativo de fracasados, que afectan ne-
gativamente el índice de retención universitaria y forman la llamada “pobla-
ción universitaria parapermanente” o población universitaria transitoria, la
cual, con una serie de ayudas adicionales de tipo asistencial, potencialmente
estaría en condiciones de aumentar el volumen de la población universitaria
permanente.
Es numerosa la literatura que sustenta la afirmación de la crisis del estudiante

universitario, pero basta contemplar su actitud ante la situación social nuestra
que va desde la hostilidad y la anarquía hasta la indiferencia, para darse cuenta
de su falta de adaptación a las nuevas formas de organización social hacia las que
la humanidad avanza aceleradamente; las dos actitudes son ciertamente nocivas.
Por otra parte, la crisis universal de valores y pautas culturales impacta noto-
riamente a la población universitaria con las más lamentables consecuencias.
En cuanto a la afirmación de la baja retención universitaria, las estadísticas al

respecto muestran lo siguiente:
En el Cuadro 1 se puede apreciar que de los 7.432 estudiantes matriculados

en primer año de universidad en 1959, solo 4.903 llegaron a segundo en 1960,
es decir, el 66 %. En 1961 se matricularon a tercer año 4.243, que constituyen
el 57 %. En 1962 se matricularon 3.437 en cuarto año, que corresponden al
46.2 %, es decir, menos de la mitad de los estudiantes que ingresaron tres años
antes. En 1963 se matricularon 2.843 en quinto año, que equivalen al 38 %,
y para 1964 solo se matricularon en sexto año 1.033, que corresponden a un
13.9 %. Para los años 1963 y 1964 la retención está afectada por los egresados
de las carreras de cuatro y cinco años, respectivamente. Igual ocurre para los
años de 1964 y 1965 en el Cuadro dos. En el Cuadro 1 se aprecia cómo la mayor
deserción se lleva a cabo en el trascurso del primer año, lo cual puede ser un
índice, entre otros, de la falta de una efectiva adaptación del estudiante que
ingresa a la universidad, sobre todo si se tiene en cuenta que es bastante mayor
el porcentaje que la abandona del primero al segundo año.
Cuadro 1
Retención de estudiantes universitarios, años 1959-1964
Año Curso Matrícula Porcentaje
1959 1º 7.432 100.00
1960 2º 4.903 66.00
1961 3º 4.243 57.00
1962 4º 3.437 46.20
1963 5º 2.846 38.30
1964 6º 1.033 13.90
Fuente: Estadísticas para las universidades que integran la Asociación Colombiana de Universi-
dades (ACU). Estadísticas de la educación superior de los años de 1959 a 1964.
Comparando la retención de la universidad del periodo 1960-1956 con la del

periodo 1959-1964, no se puede afirmar que la retención haya aumentado:
De los 7.934 estudiantes que se matricularon en primer año de universidad en

1960, solo lo hicieron al segundo año 5.321, que equivalen al 67.10 %. En el tercer
año se matricularon 4.372 estudiantes, que hacen el 55.70 %. Si la promoción de
primero a segundo había aumentado en un 1 % con relación al periodo anterior,
para la correspondiente de segundo a tercero, en cambio, descendió en un 2 %
en el segundo periodo. En cuarto año se matricularon 3.776, que corresponden
al 47.60 %. En quinto año se matricularon 3.150 para un 39.70 %, y en sexto

se matricularon 891, que equivalen al 11.20 %.
En el fenómeno de la baja retención universitario no solamente influye el factor

de desadaptación; si en las páginas anteriores se la ha dado primerísima impor-
tancia, es porque el tema que desarrolla este trabajo apunta específicamente a
ese problema. Sin embargo, es prudente detallar otros aspectos que influyen en
el fenómeno de la liberación de cupos de la universidad, provenientes de factores
diferentes al de terminación del ciclo de preparación profesional.
3. Falta de recursos económicos suficientes para culminar la carrera iniciada. Es

quizá la razón más aducida para explicar la deserción universitaria, aunque
relativamente sea la necesidad que más asistencia recibe en la actualidad. Por
esa causa se abandonan tanto temporal como definitivamente, los estudios.
Muchos de los bachilleres que no son admitidos en universidades oficiales con
gran esfuerzo se matriculan en universidades privadas con la esperanza de una
transferencia a universidades oficiales al final del primer año. Pero como en el
país no existe un sistema unificado de transferencia ni de pénsums para una
misma carrera, se ven abocados a abandonar sus estudios; son realmente privi-
legiados los estudiantes que están en capacidad de sostener, sin privaciones, el
elevado costo de la educación superior en universidades privadas.
4. Falta de aptitudes para realizar estudios universitarios. Es bien sabido que no todo
aquel que termina el nivel de educación media puede terminar el de educación
superior, tal como está programada en nuestro medio. Quizá el incremento de
institutos de enseñanza técnica ligados más a la enseñanza secundaria que a la
universitaria, resuelva el problema de quienes habiendo terminado el bachi-
llerato no poseen las aptitudes suficientes para terminar estudios profesionales
superiores.
Por otra parte, no todas las universidades del país tienen sistemas confiables
y objetivos de selección, una necesidad que apenas comienza a preocupar a
los directivos universitarios. Es posible que fallas en los sistemas de selección
para admisión a la universidad expliquen la liberación de cupos por falta de
capacidades para terminar estudios superiores. A estas fallas se suma la inci-
piente organización y desarrollo de la orientación profesional, etapa previa a la
admisión en la universidad.
5. Falta de la formación de personal docente para la educación superior. Estudiantes

con suficientes capacidades para llevar a cabo estudios superiores quedan por
fuera de la universidad por dificultades en la asimilación de conocimientos que
han sido impartidos por profesores improvisados con gravísimas fallas didácticas
y serias dificultades para transmitir el conocimiento, a lo cual se agrega yerros
importantes en los sistemas de evaluación. Las diferencias en la docencia se

hacen más notorias cuando no existe una continuidad en los programas del ba-
chillerato y la universidad y cuando se planea un pénsum de estudios superiores
con base en conocimientos que se suponen fueron adquiridos en el bachillerato.
En la búsqueda de soluciones al problema del universitario al que se ha estado

haciendo referencia, no cabe la menor duda de que la asistencia psicológica ha
llegado a constituirse en una necesidad de primer orden y de que será uno de
los servicios más valiosos para el estudiante y la universidad pues incide direc-
tamente sobre el aspecto más crítico del problema, asistencia que se debe dar a
través de un servicio de aconsejamiento psicológico. Hasta el presente ninguna
universidad lo ha prestado debidamente organizado con personal entrenado, con
funciones específicas y bien definidas. En algunas universidades hay personas
que dan el servicio en forma voluntaria, pero están comprometidos con otras
obligaciones; en otras, la función de dar consejo es una más de las asignadas a
una persona, y en otras existe como uno más de los servicios personales dados
al estudiante, pero con un carácter eventual y secundario. Finalmente, en otras
se ha organizado, pero no ha supervivido.
Justificación del servicio

La justificación del servicio puede hacerse desde cuatro puntos de vista:
1. Social. La estabilidad y el progreso de una sociedad dependen de la acertada

ubicación del individuo como trabajador, sin excluir la posibilidad de adapta-
ción a diferentes tipos de trabajo. Ya se vio cómo la sociedad le impone, entre
otras, el cumplimiento de tareas evolutivas como “llegar a ser personalmente
independiente de los padres y otros”, y de “elegir una ocupación y capacitarse
para cumplirlas”.
Esta relación individuo-sociedad es recíproca y si por un lado la sociedad exige

al individuo, a su turno no desconoce la importancia que tiene el ayudar a sus
miembros a desarrollar hasta el máximo sus capacidades, objetivo que cumple
a través de instituciones educativas y de trabajo. Para las primeras, la principal
función es preparar gente para las actividades de adulto; para las segundas,
proveer tal variedad de campos de trabajo y especialización de funciones que
brinden suficientes oportunidades para que cada individuo pueda dar su máximo
y mejor contribución a la sociedad; tanto las instituciones educativas como las
de trabajo están interesadas en un mejor y mayor rendimiento.
Las actividades y paralelamente el éxito de quienes las ejecutan en cada uno de

estos dos tipos de instituciones, están estrechamente relacionados: el éxito del es-
tudiante contribuye al éxito del plan educativo y al desarrollo de la organización
de la institución; si se conoce el récord de un estudiante podría orientársele más
tarde hacia un trabajo efectivo. Si a través del trabajo académico el estudiante
ha formado ciertos patrones de conducta, estos pueden transferirse luego a su
trabajo profesional u ocupacional. Un buen aconsejamiento se traduce en una
mejor adaptación, en una buena ubicación en el ciclo de estudios de formación
profesional y en una mayor productividad.
2. Educativo. Las instituciones se han establecido con el objeto de realizar los

fines que se propone una sociedad y con tal propósito se educan sus miembros.
Generalmente se tiene el concepto de que si al estudiante se le imparte cierto
grado de instrucción, se lo capacita para ser útil a la sociedad. Sin embargo,
raras veces se pregunta:
¿Está el estudiante preparado para recibir uno u otro tipo de educación?
– ¿Tiene las herramientas y los conocimientos necesarios para progresar en
su trabajo académico?
– ¿Posee un método efectivo de estudio?
– ¿Cuál es su motivación?
– ¿Cuáles son sus condiciones físicas y emocionales?
– ¿Qué factores extrauniversitarios afectan su salud física y mental?
En consecuencia, la planeación de la educación suele dejar de lado aspectos

muy importantes del aprendizaje. Se enseña y el estudiante aprende una serie
de conocimientos. Pero si se entiende por educación una capacidad integral
del individuo para un desempeño útil, es evidente que los objetivos educativos
han minimizado lo que se refiere a aprendizaje de conductas. Se dice que en el
proceso de adaptación y aculturación de un individuo este aprende las pautas
y normas de su grupo y para ello necesita, como para los conocimientos, de un
proceso de enseñanza.
De hecho el aconsejamiento es un proceso de enseñanza; cuando el aconseja-

miento tiene éxito, el aconsejado aprende una nueva y mejor relación consigo
mismo y con el mundo en el cual vive. El servicio de aconsejamiento psicológico
puede ayudar al estudiante a realizar muchos aspectos de la conducta biológi-
camente determinados y que se modifican por influencias culturales (patrón
e intensidad de las expresiones emocionales, modos de la actividad sexual,
manejo de la autoconservación). Puesto que el aconsejamiento psicológico
puede interpretarse como una guía personal de la conducta del aconsejado en
sus incesantes intentos para hacerla adecuada, primero en la relación consejero-
aconsejado y después por transferencia en cualquier otra relación, el consejero

ayuda y enseña al aconsejado a percibir y a explorar más adecuadamente sus
relaciones con el ambiente.
Desde el punto de vista educativo se justifica un servicio de aconsejamiento

psicológico ya que se hace necesario satisfacer la necesidad de enseñar a quien
lo necesite formas de conductas adecuadas, así como se le imparten conoci-
mientos que persiguen completar una instrucción que lo capacita para realizar
una actividad.
3. Psicológico. Muy ligado al anterior, puesto que si a la pedagogía le interesa

cómo y qué debe enseñarse, a la psicología le incumbe determinar cuáles son
las condiciones individuales específicas que interfieren la efectividad de la
enseñanza y el aprendizaje.
Aun cuando los individuos poseen características biológicas comunes, estas se

modifican por la acción del medio ambiente con la consiguiente aparición de las
diferencias individuales. Es necesario tener en cuenta, entonces, diferencias de
rasgos, habilidades, intereses así como de desarrollo físico, mental y emocional.
Como la organización de la personalidad se basa en la comprensión progresiva

de la naturaleza y función de las percepciones del individuo así como del ins-
tante en que ocurren, los factores que afectan la percepción son variables del
proceso de aconsejamiento.
Para entender y controlar el proceso de aconsejamiento es necesario entender y

controlar los factores que estimulan o inhiben la percepción; por consiguiente,
es necesario tener en cuenta que:
a. La percepción es función del estadio físico del organismo en el cual ocurre.
b. La percepción toma tiempo; la percepción efectiva requiere suficiente du-
ración para que los estímulos sean captados.
c. La percepción no puede ocurrir fuera de la experiencia. La oportunidad
para percibir puede ser de carácter concreto o puramente simbólico.
d. La percepción es función de los valores y metas del individuo y tiene un
efecto selectivo en el campo de las percepciones individuales.
e. La percepción es función del concepto que de sí mismo posee quien percibe.
f. La percepción se afecta seriamente con experiencias amenazantes.
Si la eficacia del aprendizaje depende de las habilidades personales, de las con-

diciones físicas y mentales y sobre todo de que dichas habilidades y condiciones
coincidan con oportunidades de aprendizaje; y si el individuo tiene un concepto
de sí mismo y tiende a actuar de acuerdo con él, una ayuda psicológica personal
al estudiante podría mejorar las condiciones específicas para lograr una buena
adaptación y un buen rendimiento.
4. Económico. Podría pensarse que si el costo de la deserción universitaria es

tan elevado, cualquier esfuerzo orientado a disminuir el efecto de una de las
causas es por lo menos bien intencionado. Más directamente el servicio de
aconsejamiento psicológico incidirá sobre los problemas de adaptación, pero
indirectamente también sobre otros factores de la deserción.
Si por una parte existe una fuerte tendencia a aumentar las posibilidades de
educación superior con el fin de que cada año sea mayor el número de univer-
sitarios, es por lo menos razonable que paralelamente se aumenten los esfuerzos
por controlar la deserción estudiantil.
No cabe la menor duda de que un servicio de aconsejamiento psicológico ba-

sado en la comprensión de los problemas estudiantiles por parte de directivos y
docentes universitarios y por parte del mismo estudiante, propiciaría el aumento
del índice de retención universitaria.
A título informativo se incluyen en este trabajo algunos datos sobre costo de

la deserción para los cuales se tomaron trece de las universidades afiliadas a
la ACU que ofrecían los datos necesarios para calcular el costo promedio por
alumno entre los años 1963-1966. En el presupuesto están comprometidos solo
los gastos de funcionamiento, discriminados así: servicios personales, gastos
generales y transferencias (Cuadro 2).
En 1963 el presupuesto de funcionamiento para las trece universidades fue de

$ 98.689.042.00. La matrícula total en las mismas universidades fue de $ 19.004.
El costo promedio por alumno en ese año y en las mismas universidades fue de
$ 5.193.06 (presupuesto divido por matricula total). Si la deserción estudiantil
entre el primer y segundo años (1963 a 1964) fue de 2.146, el costo total de la
deserción estudiantil en esas universidades ascendió a $ 11.144.306.76.
En 1964 el presupuesto para funcionamiento de las trece universidades fue de

$ 127.976.639.00. La matrícula total fue de $ 21.091. El costo promedio por
alumno fue de $ 6.067.83. La deserción estudiantil, 608, costo: $ 3.689.240.64.
Para 1965 el presupuesto de funcionamiento ascendió a $ 170.959.208. Si la

matricula total fue de 24.205 estudiantes y el costo promedio fue de $ 7.062.97,
el valor de la deserción (553 estudiantes) totalizó $ 3.905.822.41.
En el Cuadro 3 se aprecia la deserción entre el primero y segundo año para

el periodo 1963-1966 y su costo. Entre 1963 y 1964 la deserción fue de 2.146
estudiantes y su costo de $ 11.144.306.76. Entre 1964 y 1965 se retiraron 2.522

estudiantes de los que habían ingresado a primer año. El costo de esta liberación
de cupos fue de $ 15.303.067.26. De los ingresados a primer año en 1965 se
retiraron 3.288, cuyo costo fue de $ 23.223.045.36.
Cuadro 2
Costo de la deserción estudiantil entre los años de 1963-1966
Matricula por curso
Presupuesto Matrícula Costo/ Deser- Costo de la
Año (1) Total (2) 1º 2º 3º 4º alumno ción deserción
1963 98.689.042 19.004 6.624 5.123.06
1964 127.976.639 21.091 4.478 6.067.83 2.146 11.144.306.76
1965 170.959.208 24.205 3.870 7.062.97 608 3.6893240.64
1966 219.518.358 26.146 3.317 8.395.86 553 3.905.822.41
Notas: 1) ACU: Plan básico de la educación superior en Colombia. 2) ACU: Estudios para el
planeamiento de la educación superior, 1963, 1964,1965.
Cuadro 3
Costo total de la deserción estudiantil entre el primero y el segundo año1963-1966
Matrícula por curso
Año Costo total de la
(1) 1º 2º 1º 2º 1º 2º Deserción deserción
1963 6.624
1964 4.478 7.826 2.146 11.144.306.76
1965 5.304 8.993 2.522 15.303.067.26
1966 5.705 3.288 23.223.045.36
Notas: (1) ACU: Plan básico de la Educación Superior en Colombia. 2) ACU: Estudios para el
planeamiento de la educación superior, 1963, 1964,1965.
Definición de aconsejamiento psicológico

Aconsejamiento es un término que tradicionalmente ha descrito un proceso
mediante el cual se consigue cierta guía o información sobre determinada acti-
vidad, posibilidad o situación; después ha involucrado situaciones en las cuales
la persona a quien se pide consejo puede hacer sugerencias sobre el tópico
consultado; posteriormente, ha incluido también, un proceso mediante el cual
se interpreta el significado de la conducta de quien pide consejo.
Así, la palabra aconsejamiento ha venido a tener tal variedad de significados

que ha sido imposible utilizarla sin un calificativo. Se habla de aconsejamiento
psicológico, aconsejamiento clínico, aconsejamiento psiquiátrico, aconsejamien-
to académico, etc., donde cada uno de estos calificativos describe el proceso de

aconsejamiento en un campo diferente. Según Rogers (1942):
Ha existido una tendencia a usar el término aconsejamiento para las entrevistas

más fortuitas y superficiales, y reservar el término psicoterapia para contactos
más complejos y prolongados, dirigidos hacia una reorganización más profunda
de la personalidad. Si puede haber alguna razón para esta distinción, es también
absolutamente cierto que el aconsejamiento más completo y exitoso es indistinguible
de una psicoterapia intensa y fructífera (p. 3).
Según las consideraciones anteriores, se tratara de establecer las características

esenciales del aconsejamiento a partir de diferentes definiciones y analizando
las notas comunes, se tratará de hallar las particularidades de su significado.
Smith (1963) lo define como: “… esencialmente un proceso en el cual es con-

sejero asiste al aconsejado para que pueda interpretar hechos que se relacionan
con una decisión, un plan, una adaptación que el aconsejado necesita realizar”
(p. 139).
Williamson y Foley (1942): “… como una relación cara a cara en la cual, por
razón de su entretenimiento y habilidad o porque inspira confianza, una persona
ayuda a otra a ver, percibir, aclarar y solucionar sus problemas de adaptación”
(p. 141).
Hanh y McLean (1942): “… un proceso que ocurre en una relación uno a uno
entre un individuo preocupado por problemas que no puede resolver solo y un
profesional con experiencia y preparación suficientes para ayudar a otros en la
solución de problemas personales” (p. 159).
Según Arbuckle (1942): “… es un proceso que ocurre en la relación de dos

personas. Es la única relación en la cual un individuo llamado cliente comienza
a ver cosas que nunca había visto, comienza a realizar esfuerzos que ni sospe-
chaba pudiera realizar, de tal manera que puede ver y aceptar lo implacentero
y comienza gradualmente a ver un mundo nuevo y luminoso” (p. 179).
Pierson y Grant (1942) afirman: “… el Aconsejamiento en la universidad podría

ser un servicio profesional prestado por un consejero responsable del beneficio
del aconsejado, y cuyo propósito seria ayudarle a percibir, clasificar, aceptar y
manejar sus problemas” (p. 140).
Los autores coinciden en:

1. Describirlo como un proceso, esto es, un hecho no acabado; un hecho que

se modifica en el tiempo y se desarrolla progresivamente en busca de un
objetivo.
2. Considerarlo como una relación especial entre dos personas (el consejero y el
aconsejado) y como una relación cara a cara que necesita la presencia física
y total de dos personas.
3. Pierson y Grant (1942) dan otro matiz: “… es una relación única que ex-
cluye la participación de todo otro individuo diferente del consejero y el
aconsejado” (p. 140).
4. Describirlo como una situación de ayuda; una situación en la cual alguien
se apoya en alguien.
5. Entender su objetivo como una búsqueda de soluciones a los problemas del
aconsejado para que su conducta sea efectiva y adaptativa.
6. Describir al consejero como un profesional preparado, hábil y con experiencia,
y al aconsejado como una persona con dificultades adaptativas y enfrentado
a situaciones que no puede resolver o ante cuya solución duda.
Se entiende por aconsejamiento psicológico el proceso de una relación directa

e interpersonal entre un individuo que busca una mayor comprensión de sí
mismo o de su medio y un consejero profesional especialmente preparado para
dar la ayuda necesaria con la cual el aconsejado logra tal comprensión. Sus
objetivos principales son: resolver el problema que ha motivado la consulta y
lograr que el aconsejado se comprenda a sí mismo, se adapte satisfactoriamente
a las múltiples situaciones en que debe vivir, desarrolle la habilidad suficiente
para tomar sus propias decisiones y resolver sus problemas personalmente, y
sea útil a la sociedad.
El consejero ayuda y apoya al estudiante, pero no lo reemplaza en sus responsabi-

lidades. El aconsejamiento psicológico básicamente es un proceso de aprendizaje
de conductas efectivamente adaptativas y satisfactorias. Su fundamento es el
conocimiento y la comprensión correctos de las condiciones (personalidad,
inteligencia, aptitudes, intereses, tipos de vida) del aconsejado y de su medio
ambiente. Obviamente esto no se logra sino en una atmósfera de seguridad y
confianza que permita una excelente comunicación.
Referencias
– ARBUCKLE, D. S. (1942). Counseling: an introduction. Boston: Hougton
Miffling.
– FENICHEL, O. (1957). Teoría psicoanalítica de las neurosis. 3ª edición. Buenos

Aires: Editorial Nova.
– FILLOUX, J.C. (1963). La personalidad. 3ª edición. Buenos Aires: Cuadernos

Eudeba.
– HANH, M.E. y McLEAN, M, S. (1942). Counseling psychology. Boston:

Hougton Miffling.
– HERRICK, C. (1962). “La evolución de la naturaleza humana”. En: Revista

de Occidente. 1ª edición Madrid: Fundación José Ortega y Gasset-Gregorio
Marañón.
– KARDINER, A. (1965). Fronteras psicológicas de la sociedad. 1ª edición.

México: Fondo de Cultura Económica.
– NOYES y KOLB (1966). Psiquiatría clínica moderna. 3ª edición. México: La

Prensa Mexicana.
– PIERSON, G. A. y GRANT, C. (1942). The road ahead for the school coun-
selor. Boston: Hougton Miffling.
– ROGERS, C.R. (1942). Couseling and psycotherapy. Boston: Hougton Mif-

fling.
– SMITH, G. F (1963). “Couseling in secondary schools”. En: Peters, H.J:

Guidance: Program develompemt and management, Columbus, Ohio, Charles
E. Merril Books.
– WILLIAMSON, E. G. y FOLEY J. D. (1942). Counseling and discipline.

Boston: Hougton Miffling.
229
Caracter y estatuto de la entrevista

como instrumento de admisión
de estudiantes a posgrado*
Cali, 1995
Asumo la presente tarea por encargo del Comité de Currículo de la Universidad

en su sesión del 15 de septiembre de 1995.
El objetivo de este escrito es poner a consideración del Comité lo que aquí se

trata, con el propósito de orientar la toma de decisiones sobre el uso de la en-
trevista como una técnica de obtención de información distinta de la entrevista
como método de intervención en el ejercicio profesional del psicólogo, para
quien es una herramienta netamente clínica.
La entrevista deriva de su uso en procesos de selección de personas y de su em-

pleo en investigación como una de las maneras de realizar la encuesta; la otra
forma es el cuestionario. Su origen como práctica investigativa de las ciencias
sociales, le concede el estatuto de ser una técnica de obtención de información.
Así se reconoce en De Bruyne, P. y otros (1974).
El carácter de la entrevista como una forma de encuesta, remite a un sentido

ligado a inquirir, indagar y cuestionar, esto es, al uso de la pregunta para obtener
información controvirtiendo la respuesta. De otro lado, como la investigación
social usa la encuesta en función del cubrimiento o barrido de la información
en la población, se adiciona otro sentido a la entrevista proveniente de la
encuesta, a saber, el sondeo de opinión, dirigida solamente a personas claves
de la población. Por lo tanto, entrevistar significa –operativamente hablando–
usar preguntas a manera de sondas. Se entiende así que la entrevista no usa

cualquier tipo de pregunta por pertinente que ella sea a su propósito; la usa
con el objetivo de escarbar, buscar en lo profundo. Esto se consigue con el uso
de sondas de diferente nivel de profundidad –sondas de paso único, sondas de
dos pasos– (Swan, 1992).
Los médicos advierten mejor que otros profesionales las consecuencias de

utilizar sondas de diferente calibre. La entrevista así definida, se sitúa como
instrumento de obtención de información para averiguar “la realidad de otro”
en su significado más profundo y dentro de una dinámica “tu-yo”. Este último
carácter hace de ella un instrumento complementario de otros instrumentos
utilizados en procesos de selección llamados “objetivos” dado que se manejan en
tercera persona. Por supuesto que la entrevista manejada por expertos y sin la
necesidad de esquivar las contingencias políticas e ideológicas que rodean ciertos
procesos de selección, es un instrumento suplementario de los instrumentos
“objetivos” y además el único. Baste ilustrarlo con el texto de Swan, W. (1992).
El cuestionario de respuesta cerrada o abierta, el examen tipo test, la prueba

estandarizada y algunos apartes de la anamnesis son todos instrumentos ma-
nejados en tercera persona, puesto que quien indaga propone y dispone de
manera previa lo verosímil, lo cierto, lo correcto, lo pertinente y lo suficiente
(o lo contrario) de la respuesta dada por el encuestado. Para el encuestador, el
examinador y el investigador, utilizadores de instrumentos en tercera persona,
el “respondiente” es un él, un ella o lo que es lo mismo: alguna, cualquiera, toda
o ninguna persona y en los mismos términos que Benveniste (1977) propone
para el estatuto de la tercera persona.
Por lo anterior, a las aproximaciones a la información que se hacen en tercera

persona se les denomina modos industriales de investigación y a los de primera
y segunda persona modos clínicos.
Si la entrevista complementa otros instrumentos de selección, su principal fun-

ción como fuente de información en primera y segunda persona es la de verificar
sentidos, resolver dudas, despejar incertidumbres y confirmar certezas; en pocas
palabras, despejar el camino para la toma de decisiones. Por ello las entrevistas
se practican al comienzo o al final de un proceso de selección o de admisión,
que para el caso es lo mismo. Al comienzo se hace sobre tópicos generales para
trazar orientaciones de búsqueda y si son pocas las personas en competencia
por la vacante o el cupo. Al final, para reservar la oportunidad de verificar lo
que la duda asalte y cuando ya está recogida casi toda la información. Al ser
un instrumento complementario la entrevista puede ser un sumando –ponde-
rado o no– en el puntaje total de un “candidato a”, como base para la toma de
Parte III. Docencia • Caracter y estatuto de la entrevista como instrumento de admisión de estudiantes... 231
decisiones de admisión en un sistema integral y no secuencial, como lo dictaría

el uso de puntajes en una escala única.
El estatuto de la entrevista también supera el de ser una conversación con un

propósito definido y aunque se construye sobre la relación tu-yo ello no la hace
una entrevista (por tal razón la entrevista telefónica es metafórica). Igualmente,
es preciso que: a) la relación tenga lugar en una vía de comunicación simbólica
de carácter oral; b) con objetivos y propósitos conocidos por el entrevistador;
c) mediante la asignación de funciones que dan al entrevistador el control de
la situación de la entrevista y al entrevistado la supuesta motivación activa. Las
características b y c las definen la entrevista como una relación interpersonal
asimétrica.
Aunque la entrevista puede calificarse por el grado de estructuración dado que

exige un propósito preestablecido y conocido, es su clasificación en función
del objetivo intrínseco lo que nos lleva a la categoría opuesta de indagación: la
entrevista como instrumento de diagnóstico. La característica más diciente de
una entrevista diagnóstica es aquella que abarca tanto el plano verbal como el
no verbal en la búsqueda de sentidos para diseñar y llevar a cabo una acción
terapéutica, y que además, implica una acción terapéutica como momento de
intervención durante el proceso de la entrevista. Se usa, entonces, como un
instrumento aclarador de caminos tanto para el entrevistado como para el en-
trevistador. Para el entrevistado, es un camino de sentidos de su conducta que
se está aclarando y para el entrevistador, un camino aclarador de cómo actuar
profesionalmente en cada caso particular.
La entrevista como método de intervención profesional, proviene del uso que

se le daba en psiquiatría en el siglo XIX. Los aportes metodológicos de la psi-
cología (que incluyen metódica y método) a la entrevista como instrumento
de intervención diagnóstica, son hoy reconocidos en la práctica profesional
denominada entrevista psicológica, que los psicólogos solemos traducir como
entrevista clínica. Así, en el diagnóstico la entrevista adquiere su sentido pleno
de intervención clínico-psicológica, rebasa el papel de las pruebas de diagnós-
tico psicológico y subraya el pleno sentido de intervención clínica, aunque no
necesariamente terapéutica.
Para Balegno (1997) la entrevista clínica obliga al entrevistador a preguntarse

por el éxito de su intervención en los siguientes términos: a) si preguntó todo
lo que debía; y b) si la información obtenida fue suficiente. Lo anterior porque
una entrevista clínica, pese a que tiene una ruta trazada por el propósito, en gran
medida procede –en el sentido de “se desarrolla”– en función de las respuestas
que el entrevistado va dando. Es decir, procede sistémicamente y no linealmente
como pudiera sugerirlo el uso progresivo de sondas a niveles mayores de profun-

didad y el seguimiento de un plan trazado. Se habla, entonces, del proceso de
la entrevista como de carácter sistémico y estructural que excluye la posibilidad
de un desarrollo algorítmico ligado solamente al esquema pregunta-respuesta-
pregunta. Cuando una entrevista diagnóstica tiene lugar en una relación tera-
péutica de larga y futura acción, hay tiempo suficiente para recorrer caminos y
corregir cursos de acción si hubiese habido antes una entrevista no exitosa. Sin
embargo, dentro de un proceso de selección una entrevista clínica no exitosa
da lugar a una nueva entrevista con otro investigador o a un diagnóstico con
pruebas clínicas si las hay disponibles. Dado lo anterior, se comprende por qué
se acude a la “unidad de juicio” entre diferentes entrevistadores de un mismo
candidato cuando se utiliza la entrevista clínica en procesos de admisión o de
selección. Además, a menos que los candidatos sean pocos, el proceso resulta
costoso. Vale la pena aclarar que una entrevista clínica en un proceso de ad-
misión se orienta, si está considerado en el perfil esperado de los candidatos, a
identificar características “gruesas” de personalidad tales como motivaciones
para acceder al postgrado, iniciativa, habilidades técnicas y profesionales, acti-
tudes hacia la ciencia, la profesión, capacidad de trabajo en equipo, aspiraciones
de clases, identidad profesional etc.
El hecho de que la entrevista clínica, diagnóstica o psicológica establezca una

relación interpersonal asimétrica y dependa de la formación clínica del entrevis-
tador para leer lo que el entrevistado no dice y penetrar la urdimbre simbólica,
determina que no se puedan evitar entrevistas no exitosas simplemente con
el entrenamiento de entrevistadores en definición de categorías de registro,
tabulación de información y ordenación de respuestas de escalas. En cambio,
dichos aspectos del entrenamiento sí son eficaces en el caso de entrevistas de
indagación de información con fines de verificación y aclaración de dudas.
La relación asimétrica de cualquier entrevista y el hecho de que dé lugar al

juego libre de la comunicación –excepción hecha de que se la convierta en
cuestionario de aplicación oral– ha valido para se asuma como una práctica
riesgosa, imprecisa, discrecional y sobre todo subjetiva, que da lugar a legitimar
decisiones obscuras. Pero ello también puede ser atribuible a los instrumentos
llamados objetivos, sobre todo si se recuerda que el carácter de objetividad no
pertenece al instrumento en sí, sino que se llega a ello objetivando los procedi-
mientos. Por ejemplo, una prueba estandarizada de conocimientos es objetiva y
lo es en un sentido restringido: el de su calificación. La definición del propósito,
del contenido, de las condiciones de aplicación, lo que se prioriza, a quién se
dirige, cómo se usan sus resultados y cuál es el punto aprobatorio en la escala de
calificación, son todas decisiones dependientes del juicio de quien la construye.
Es porque se establece previamente un patrón de corrección para asegurar que la
calificación conduzca siempre al mismo resultado en cada persona, sin importar

quién sea el corrector. La objetividad así entendida, es fácil de alcanzar en ins-
trumentos cuyas respuestas puedan calificarse como “correctas o incorrectas”,
pero no es tan fácil para instrumentos construidos con preguntas de respuesta
abierta como lo son las típicas pruebas de “ensayo”. Sin embargo, una prueba
tipo ensayo puede hacerse objetiva si se prevén para las posibles respuestas a
una misma pregunta –previamente o por análisis de contenido posteriormente–
categorías de respuestas, cada una con su correspondiente calificación ya sea
numérica o categorial.
Dado lo anterior, es obvio que se acepte que una prueba de respuesta cerrada
(tipo test) sea llamada “objetiva” y que una prueba de respuesta abierta (tipo
ensayo) sea incorrectamente llamada “subjetiva” cuando en realidad también
puede hacérsela objetiva en el sentido restringido. Por extensión, en el caso de
pruebas de conocimientos hay poca dificultad en aceptar que pueda objetivar-
se una prueba tipo ensayo, lo cual no sucede en diagnósticos de personalidad
mediante procedimientos flexiblemente estandarizados. Baste la digresión sobre
el problema de calificación objetiva de los resultados en instrumentos de uso
corriente para ilustrar que todo procedimiento es susceptible de calificarse como
objetivo o subjetivo. Para llevar el análisis a un nivel más profundo, permítaseme
citar a Fritjof Capra (1982):
El observador humano constituye la ligazón final en la cadena de procesos de ob-

servación, y las propiedades de cualquier objeto atómico solo se pueden comprender
en los términos de la interacción del objeto con el observador. Esto significa que el
ideal clásico de una descripción objetiva de la naturaleza ya no es válido por más
tiempo. La partición cartesiana entre el yo y el mundo, entre el observador y el
observado, no puede hacerse cuando se trata de la materia atómica. En la física
atómica, nunca podemos hablar sobre la naturaleza sin, al mismo tiempo, hablar
sobre nosotros mismos (p. 83).
Si el problema de la observación (objetiva) se cuestiona en la física cuántica,

¿qué diremos de la observación de conductas objetivadas mediante el registro
–por el observado o por el observador– de respuestas a preguntas que se hacen
sobre conocimientos o sobre rasgos de personalidad a seres humanos?
Retomando el análisis de la subjetividad de la entrevista podemos afirmar que

son más fácilmente objetivables los resultados de una entrevista de indagación
que los de una entrevista clínica orientada a determinar aspectos burdos de la
personalidad considerados como deseables en el perfil de un candidato. Y lo son
porque las respuestas a las preguntas de una entrevista no son calificables como
“correctas/incorrectas”, “verdaderas/falsas”, sino “corresponde/no corresponde”
a lo especificado en el perfil, por ello no puede decirse que se “pierde o se pasa”
una entrevista clínica o una prueba de personalidad. Sin embargo, el juicio no

profesional la calibra con el referente de una prueba de conocimientos porque
son las que más conocemos y hacen parte de nuestra historia personal escolar,
lo que no sucede con las entrevistas ni las pruebas de personalidad.
Se “objetiva” una entrevista estableciendo categorías de respuesta de acuerdo

con la teoría existente sobre los rasgos psicológicos bajo diagnóstico y con el
perfil propuesto. Como este perfil es un objeto formalmente construido en
función de lo que el programa académico ofrece, en procesos de admisión el
sentido substancial de una decisión de contrastación entre “perfil deseado”
frente a “perfil explorado del candidato” es si el programa da respuestas a las
motivaciones, expectativas, habilidades, valoraciones, aspiraciones de clase y
de identidad profesional del candidato. Esta interpretación es la otra cara del
significado de la selección de personal y por supuesto, opuesta a la de “encontrar
el candidato perfecto para la vacante existente”, mito corriente en el manejo
del recurso humano.
Cuando se usa profesionalmente y formalmente la entrevista como uno más

de los instrumentos de selección, ello conduce en cada candidato a la deci-
sión: “continúa” frente a “no continúa” en el grupo o “se excluye” frente a “no
se excluye” cundo se trata de un proceso de admisión. Este es el carácter de
exclusión que tiene la entrevista cuando se la usa como instrumento comple-
mentario, dado el supuesto compromiso de aislar todo el proceso de admisión
de las contingencias políticas e ideológicas mediadas por intereses personales.
Este no es un problema del proceso de admisión y de sus instrumentos sino de
quienes lo llevan a cabo.
Cabe aclarar que no se trata de hacer una defensa de la entrevista para verificar
información ni de la entrevista clínica como instrumentos útiles y apropiados
en procesos de admisión a postgrados, sino de una opinión profesional. Es claro
–por lo evidente– que el uso de la entrevista como instrumento de selección
de estudiantes es una cuestión polémica en la Universidad del Valle: baste
invocar como apoyo a la anterior afirmación el artículo cuarto del proyecto de
acuerdo16 que “mo'ca la reglamentación aplicable a los estudiantes regulares de
los postgrados”. En resumen, el citado proyecto establece:
– La entrevista no goza de acuerdo unánime respecto de la conveniente de
su uso.
– Debe practicarse mediante guía aprobada por el cuerpo colegiado corres-
pondiente en cada programa y debe adelantarse por docentes debidamente
capacitados para tal fin.
16. Proyecto de modificación del Reglamento de Posgrados.

– El entrevistador no puede conocer los resultados en otros instrumentos

utilizados en la selección (condición propuesta que está por establecer).
– El entrevistador debe ser alguien que “no tenga familiaridad con el estu-
diante”. (¿Se referirá a “no ser familiar del entrevistado o no tener lazos de
consanguinidad con él?)
Todo lo anterior muy racionalizado y juicioso, pero llama la atención que para los
otros seis posibles instrumentos que se enlistan no se haya explicitado requisito
alguno, aunque hay entre ellos dos cuya información puede dar lugar a problemas
de dimensionamiento en una escala única para decidir la admisión, tal como
parece sugerirlo a este último respecto la pregunta hecha por el comité sobre la
ponderación (porcentaje del puntaje total) que valdría la entrevista. Esos dos
instrumentos son “Experiencia profesional” y “Experiencia investigativa en el
caso de un doctorado”.
Los instrumentos de admisión que se enlistan en el citado proyecto de acuerdo

son:
– Resultados obtenidos en exámenes de admisión o equivalentes.
– Resultados obtenidos en exámenes de aptitudes.
– Examen de idiomas.
– Resultados obtenidos en los cursos de nivelación.
– Experiencia profesional.
– Experiencia investigativa en el caso de un doctorado.
– Entrevista.
Tal como se hicieron específicas algunas condiciones para la entrevista, se espera-

ría que se hubiera hecho lo propio para poder contestar las siguientes preguntas:
– ¿Qué puede ser equivalente a un examen de conocimientos? ¿Será la cali-

ficación de asignaturas diferentes a cursos de nivelación, cursadas y apro-
badas en Univalle o en otra universidad? ¿La constancia laboral dada por
prestigiosa persona referida a conocimientos recuperados en la experiencia
del ejercicio profesional? ¿Una carta de recomendación que dé fe de un
conocimiento autodidacta?
– ¿De qué tipos de aptitud se habla? ¿De aptitud general que incluye la ver-
bal, la numérica y el razonamiento abstracto? ¿De razonamiento mecánico,
espacial y creativo? ¿De procesos de pensamiento lógico, no lógico o de
pensamiento lateral en los términos de De Bono, E.? (1986) ¿De procesos
de pensamiento o de solución de problemas no matemáticos?
Retornando a la problemática de uso de la entrevista, podría pensarse que de

acuerdo con la propósito de la lista de instrumentos considerados para la ad-
misión, la entrevista podría usarse en su carácter de instrumento de indagación
para verificar certezas y despejar incertidumbres nacidas del análisis de antece-
dentes en las acreditaciones de experiencia profesional e investigativa incluso sin
abandonar el diseño ciego o, si se puede, doble ciego (como si se tratara de un
diseño experimental investigativo) para la información proveniente de exámenes
de conocimientos hechos instrumentalmente. Quizá, también podría usarse la
entrevista clínica o psicológica para el diagnóstico de ciertos rasgos –algunas
veces operacionalizados como “actitud hacia la ciencia”–, a saber, razonamiento
lógico frente a lateral, procesos de pensamiento, valoración de la investigación
científica, valoración de la ciencia, etc. Esto en reemplazo de las pruebas de
aptitud, porque es difícil creer que se alude –en la intención al listar “pruebas
de actitud”– a los factores tradicionales incluidos para la admisión a pregrado,
a menos que se tenga absoluta desconfianza acerca del título universitario del
candidato o de sus logros en pregrado.
En relación con la polémica que suelen levantar decisiones para racionalizar

procesos, viene a mi memoria lo relatado en la segunda reunión de directores de
admisión universitaria llevada a cabo en Cartagena cuando nos dieron a conocer
como hecho anecdótico que uno de los criterios de admisión de una facultad
de medicina de la costa Atlántica era “saber usar los cubiertos para comer”. Por
supuesto, en una puesta en escena imaginaria se solicitaba al candidato durante
la entrevista “hacer como si estuviera comiendo”. Por aquella época el criterio
no parecía objetivo pero hoy se podría mirar con más mesura y advertir en el
requerimiento de “hacer como si se estuviera comiendo” la manera de opera-
cionalizar –aunque ingenuamente– una “actitud de clase” que en la sociología
de la educación podría tener sentido según Castaño (1973):
Si bien la educación no crea las clases sociales, pues su asiento se encuentra en las
relaciones de propiedad, si contribuye a la internalización de los valores dominantes
de clase y a acentuar o “limar” las diferencias dentro de la sociedad. En la misma
forma cumple funciones diferentes para cada una de ellas: para los estratos bajos
aparece como la vía más segura de lograr el ascenso social, y para los sectores
medios y altos como el mecanismo más efectivo de retener la posición social en la
cual se nace y respaldar su prestigio (p. 78).
Un criterio “de clase” podría pensarse como admisible en la universidad privada

pero no en una universidad pública.
Finalmente, en réplica respondona, mi memoria trae a cuento las vicisitudes

de un médico postgraduado en los países nórdicos con título honorífico que no
lograba pasar las entrevistas para conseguir un empleo acorde con su prepara-
ción y potencialidad de servicio. Esto, comenzando la década de los ochenta.

La razón: no tenía las actitudes de clase esperadas por los gerentes-directores.
Conservaba los rasgos de sus raíces indígenas, vestía de bluyines, calzaba tenis
todo el tiempo, pulcro en todo sentido, pero se negaba a calarse un traje formal
(quizá en ese tiempo los prejuicios de clase no parecían aflorar a nivel conscien-
te). Conseguimos para él un empujoncito mediante una tarjetica manuscrita de
esas que comprometen a quien las recibe y nunca a quien las envía y el resultado
fue un éxito. No sé qué será de él hoy.
Referencias
– BALEGNO L. (1997). Psicosis y cognicion: del nacimiento de la significacion
a la construccion del símbol. Cali: Ed. Rafue.
– BENEVISTE, E. (1977). Problemas de lingüística general. México: Siglo XXI

Editores.
– CASTAÑO, G. (1973). Educación y estratificación social. Educación y sociedad

en Colombia. Bogotá, D.E.: Universidad Pedagógica Nacional - Escuela de
Graduados.
– DE BONO, E. (1986). El pensamiento lateral. Manual de creatividad. México:

Ediciones Paidós.
– DE BRUYNE, P. y otros (1974). Dynamique de la recherche en siences sociales.

París: Presses Universitaires.
– FRITJOF, C. (1982). El tao de la física. London: HarperCollins Publishers.
– SWAN, W. (1992). Cómo escoger el personal adecuado. Bogotá: Norma S.A.

239
Apuntes para la toma de decisiones

sobre el ciclo profesional
Cali, 1995
Así como no es posible avanzar sobre la modificación curricular del ciclo básico
sin lograr una conceptualización atinada sobre la formación integral, es también
incierto retomar los puntos de llegada en el trabajo curricular adelantado para el
ciclo profesional sin discurrir sobre la formación profesional, tarea esta asumida
por la universidad para responder a las necesidades surgidas de la modificación
del trabajo industrializado y de la libre competencia del mercado laboral.
Hablar de un ciclo profesional es aludir a un nivel educativo que pretende formar

y capacitar en el del dominio especializado de una profesión, sea en el ámbito
del sistema escolar o en el empresarial, en este caso con un sentido de entre-
namiento para una labor dirigida al mejoramiento cualitativo de la producción.
La profesión ha sido entendida como: a) vocación y entrega de desempeños

individuales y sociales; b) empleo, facultad u oficio que cada uno tiene y ejerce
públicamente; c) “ocupación habitual y continuada de un individuo en el ámbito
laboral. Como vemos, no es fácil pensar claramente en lo que es profesión sin
antes revisar qué es oficio, ocupación y vocación, por lo menos.
Oficio: Ocupación que exige una destreza. De suyo, en sus orígenes alimenta la
cotidianidad y conviene dedicación natural opuesta al ejercicio de artes liberales.
En relación con una destreza, significa “atado por las manos” en oposición a
“liberado por el pensamiento”. El oficio no hace distinguible a quien ejerce en
el sentido de distinguido; a la distinción se llega por el ejercicio del intelecto. El
oficio convoca la ocupación de siervo venido a más, la ocupación práctica pero
servil. Incluso hoy, hablamos de personas “del oficio” para referirnos a sujetos

merecedores de sanción de opinión: narcotraficantes y trabajadores del sexo.

Ni referido al oficio divino se libera del sentido de incertidumbre.
Ejercer oficiosamente significa olvidarse de sí, sin usar el carácter que tiene
quien actúa. Ser profesional oficioso significa ser hacendoso, solícito, compla-
cerse en ser útil. Intervenir de oficio significa mediar sin ir en pro o en contra
de quienes se media; quien oficia no se nota. Tal sentido de oficio precedió
a la preparación formal para el trabajo y se dio diferente de las profesiones
liberales como consecuencia de la división social del trabajo, mucho antes de
que apareciera la universidad como refrendadora de licencias para enseñar o
practicar profesiones. Podría pensarse que el oficio como ocupación de menor
valoración social no se da en nuestros días porque los oficios se han dignificado
en el empleo. ¿Y porqué, entonces, distinguimos entre trabajadores oficiales y
empleados públicos?
Quiérase o no, el sentido de oficio ligado a la atadura de actividad manual

subyace en el significado de ejercicio profesional, en los elementos del perfil
profesional, aunque ello más evidente sea en las profesiones prácticas que en
las distinguidas como profesiones académicas.
Ocupación: Conjunto de actividades tipificadas y referidas al trabajo con las que

una persona distrae o emplea su tiempo.
Las ocupaciones han surgido ligadas a la satisfacción de las necesidades sociales

y han corrido parejo con la agrupación de actividades y funciones en un intento
de racionalización de los recursos humanos, determinando de esta manera la
división y especialización del trabajo.
Una ocupación puede describirse: a) en sí misma como un conjunto de activida-

des con cierta secuencia y dentro de cierto proceso; b) según las condiciones que
exige del ocupado para dar eficacia a su actividad; c) según su ubicación en un
juego de relaciones horizontales y verticales con otras ocupaciones. El ejercicio
ocupacional es a todas luces interdependiente y circunscrito por la tipificación
de las actividades y limitado en su libre ejercicio por el mercado de trabajo, en
la medida que se legitiman profesiones. La ocupación implica “sabérselas todas”,
sin juego de acreditación mediante título. La ocupación se toma el derecho de
ejercicio. Si ligado al sentido de ocupación está la distracción del tiempo, implica
que esta se da por descontada de la remuneración económica y por ello gana
menos o no gana quien de distraerse ocupándose vive.
Vocación: “Llamada”, que en su amplio sentido indica inclinación, afición pre-

dominante con tendencia a la permanencia –estabilidad en la toma de estado–
Parte III. Docencia • Apuntes para la toma de decisiones sobre el ciclo profesional 241
y que en su sentido restringido sugiere el desarrollo de aptitudes, intereses y

actitudes que tipifican un modo de vida.
La vocación en su sentido restringido se ofrecería como explicación de la expre-

sión personal de quienes, con especial habilidad, se dedican a un trabajo más
allá de lo que demanda la retribución y que por encima del propio interés se
satisface en el servicio. Por ello, su sentido viene ligado a la personalidad, a la
autorrealización (del concepto en sí mismo) y a la satisfacción personal. Aunque
se reconozcan determinantes sociales externos a la persona, a la vocación se la
reconoce como interdependiente del desarrollo personal y a la vez de la estruc-
tura del medio social. ¿Es la vocación cualificadora del ejercicio profesional? ¿Es
la fuente de la humanización del trabajo productivo en el sentido evidenciado
de oponérsele al término “robotización”?
Aunque la vocación también ha sido definida como “modalidad” profesional por

la cual se opta y se constituye durante el ejercicio de una actividad, no excluye
el sentido de ser expresión propia de la persona.
Si retomamos el significado de profesión es necesario explicitar que este está

ligado a los siguientes conceptos:
a. Requerimiento de formación específica, dirigida y sancionada en su validez,
lo cual implica el establecimiento de límites al libre ejercicio de ocupaciones
y profesiones por parte de los individuos de una sociedad. Implica, además,
que solo ciertas instituciones pueden autorizarlos para la práctica legal de
una profesión.
b. Adopción de un reglamento del ejercicio al cual se ajusta cada profesión.
Este define, además, el desempeño eficaz y a qué (problemas, necesidades
individuales y sociales) se debe o puede (se está autorizado a) dar respuesta.
c. Aceptación y cumplimiento de un código ético que afecta al colectivo
profesional y por extensión a otros miembros de la comunidad.
d. Fin y objeto beneficiosos para todos los miembros de sociedad. Directa o
indirectamente de la profesión se esperan efectos positivos globales, lo que
constituye su fin como servidor y su valoración como objeto social.
e. Retribución, que constituye la base económica de quien ejerce aunque no
se descartan otras como prestigio, éxito o autoridad profesional.
En Ascun (1989), se lee:
La profesión se circunscribe al beneficio propio, aunque se procura sea legitimada.

Los conocimientos que la fundamentan enriquecen la cultura individual. Es fuente
de renombre y prestancia. De legítimo y necesario sustento. Pero no es egoísta. La
profesión es generosidad por ser, ante todo servicio. Es parte de la cultura social
(p. 54).
Un vistazo sobre la acción nos sugiere el verbo profesionalizar, para el cual el

diccionario reserva las acepciones de: a) Ejercer habitual y remuneradamente
una actividad intelectual o manual; y b) Convertir en profesión lucrativa una
actividad intelectual o manual. Este último sentido es más próximo al interés
que nos ocupa.
Llamamos profesionalización al proceso de transformación de ocupaciones y

actividades en profesiones. La profesionalización de las ocupaciones comporta
un proceso de racionalización y formalización de actividades existentes como
una envoltura institucional que las legitima.
La profesionalización define las profesiones según el carácter de las actividades

que entraña y la preparación específica que se da al trabajador. Es precisamente
el énfasis sobre lo primero lo que sitúa la preparación como objetivo curricular
con diferentes opciones de formación y distintas salidas de aplicación en diversos
puestos de trabajo. También es lo que ha originado el atributo de “vocacional”
para la institución universitaria de nuestros días.
El documento citado anteriormente presenta la clasificación de las profesiones

que podemos traer en este momento, pues la precariedad de los enunciados en
el párrafo precedente no da mucho piso para comprender la intención despro-
fesionalizante de la renovación curricular.
Las siguientes páginas presentan de manera condensada la clasificación de

las profesiones según nueve criterios con el fin de que puedan compararse las
implicaciones de su uso. En lo posible se guardan las expresiones del autor y los
ejemplos por él utilizados.
A mi juicio, el propósito de desprofesionalización de la formación universitaria

puede sustentarse en la tensión creada por la aplicación de los criterios cronoló-
gicos frente al cambio de identidad de las profesiones. Estos dos criterios enfren-
tados mantienen en la mira la tradición de las primeras profesiones universitarias
desdibujada hoy en las profesiones contemporáneas mediante el incontrolable
proceso de profesionalización de puestos de trabajo y de actividades.
El citado documento de la Ascun sitúa el problema de la pérdida acelerada

de la tradición universitaria como una consecuencia de la división científico-
técnica del trabajo productivo y por la “gracia” de un proceso de desfoliación
de las profesiones, en un intento de lograr la respuesta de la universidad frente
al pedido del sector económico, determinado por un crecimiento inestable y

cambiante de la división sociotécnica del trabajo.
La desfoliación crea –según el mismo documento– modificaciones de identi-

dad de las profesiones sin la suficiente racionalidad para identificar los nuevos
objetos de conocimiento y perspectivas de inestabilidad de permanencia idén-
tica. La desfoliación de las profesiones, además de producir otras de identidad
inestable, no permite hoy en día separar –distinguiéndolas operativamente– sus
perfiles profesionales ni nuclear sus principios científicos. Asimismo, sus formas
de ejercicio interdependiente las sitúan en los mismos campos ocupacionales.
A mi juicio, la desfoliación ha producido de rebote un efecto limitante de las

profesiones que sirven la cultura y por la gracia de la autofinanciación como
exigencia. La universidad está abocada a funcionar como empresa económica-
mente productiva y si no se autofinancia perece. ¿El camino de la universidad
pública es la privatización?
La desprofesionalización como meta (¿?), objetivo (¿?), propósito (¿?), fin (¿?),
principio de (¿?) (no es claro si de la universidad o del currículo de los profe-
sionales) ha tenido diversas interpretaciones:
– Control del énfasis procedimental como contenido de la formación profe-

sional, mediante su focalización en el conocimiento cierto de las cosas por
sus principios y sus causas –cientifizando las profesiones según Antanas
Mockus–, para evitar que lo procedimental operativo del ejercicio de un
oficio (unidireccional y rígido) deje un vacío de intelección y requiera así
ser transformado, del ejercicio del pensamiento reflexivo, versátil, creativo.
Se pondría coto a la profesionalización de empleos pues estos tendrían que
sustanciarse en objetos de conocimiento científico para ser susceptibles de
volverse profesiones.
– Abandono de la preparación para los oficios de “mayor categoría”, liberando

así al currículo pregraduado del entrenamiento en las habilidades que dan
competencia profesional. Estas se dejarían a la formación especializada.
El prefijo des se utilizaría en el sentido de “estar fuera”, como en desierto. En

compensación se enfatizaría la formación de pensadores versátiles y estudiosos.
Formar a diferentes niveles de profesionalización solamente con: a) información

laboral, pero ofreciendo educación formal en los valores que entraña el mundo
del trabajo; b) entrenamiento supervisado en actividades técnico profesionales
alternadas con sesiones informativas; c) entrenamiento en el trabajo con toda su
plenitud, incluidas la secuencia de actividades técnicas y la acción productiva.
Des se entendería como descomposición en partes, en el sentido de deshacer an-

tes que en el sentido de negación o inversión del significado de profesionalizarse.
El ingreso al mundo profesional impone el cumplimiento de normas objetivas que

con frecuencia indican la obtención de un grado académico. En consecuencia, la
competencia profesional pronto comenzó a medirse por el “insumo” y no por el
“producto”. Esta práctica social ha originado que la idea de desprofesionalizarse
también se dirija a desbancar la meritocracia. La desprofesionalización significa
disminuir los niveles de credencialización, para producir bien sea la exclusión de
ciertos grupos sociales de la oportunidad de ejercer una profesión o la aceptación
de la mediocridad en el desempeño, lo que implica que las habilidades que se
propician en la formación o las que se exigen en el trabajo son diferentes del
desempeño que más importa en un puesto de trabajo. La identidad profesional
no provendría del objeto de conocimiento, sino que sería determinada por el
hacer y como en el oficio, diferenciada por las herramientas o los equipos que
se usan al trabajar.
En alguno de los documentos preparatorios (¿?) sustentatorios (¿?) de la reno-

vación curricular, he leído que la misión de la universidad sería ofrecer más y
mejores profesiones. Por los pasillos de la reforma circuló el rumor de títulos
con guión como parte de ella, conseguidos con el “paquete” de electivas pro-
fesionales con una suma total de créditos suficientes para constituir un énfasis
tomando de aquí, de allá y de acullá, como lo dictara el interés del estudiante
en busca de preparación extensa, dicha pertinente, para el imprevisible mercado
laboral. ¿Se combatiría la desfoliación de las profesiones aumentando la oferta
de uniones de desfoliadas profesiones provenientes de campos ocupacionales
diferentes? Tendríamos, entonces, otro uso del des en el sentido de exceso,
como en deslenguado o en el sentido de afirmación (¿como en despavorido?).
También se entiende desprofesionalización como formar en el entendimiento y

el ejercicio del conocer genérico, global y holístico y dejar que el entrenamiento
en el mundo laboral unido a la vocación de cada quien produzca otra clase de
valor: el talento.
Al formar integralmente retomando el camino de los dos grandes pensamien-

tos especulativos y anudando el conocimiento matemático con el filosófico al
originar el currículo (Ascun, p. 44), se entendería desprofesionalización como
tendencia a “humanizar la tecnología”.
Finalmente y muy cercana a la tendencia de humanizar la tecnología, despro-

fesionalizar significaría subrayar en la formación de la cultura empresarial sobre
la cultura profesional. Empresarial en el sentido de acción que se emprende
con firme propósito e intención profunda de conseguir algo. Significa premiar
el saber, hacer gracias a la creatividad y un acento puesto en el esfuerzo indi-

vidual dirigido al “logro”. Este, de acuerdo con McClelland (1989), fundado
en el propósito individual de ser uno el responsable de la ruta de su vida y el
constructor de sus propios deseos.
De alguna manera, los tres últimos sentidos de desprofesionalización previenen

el riesgo de convertir empleos en profesiones.
El título universitario exigido como condición para obtener un empleo y la

ficción de encontrar relación entre éxito escolar y éxito en el desempeño, nos
han llevado a profesionalizarlos. ¡No faltaba más! La expresión no parece ex-
travagante cuando ponemos en blanco y negro las acepciones de empleado y
empleo. Empleado: persona que desempeña un destino o empleo, específicos de
oficina. Diferente de obrero manual, de técnico o faculativo y de dependiente
del comercio. Empleado público: funcionario. Empleo: destino (destino: el fin
de un recorrido espacial o temporal; indica detenerse, llegar). Uso específico:
destinar al servicio público. Pero empleo también indica gasto, mengua, con-
sumo, uso; tener bien merecido el mal que a uno sobreviene.
Creo que las decisiones sobre el currículo del ciclo profesional se beneficiarían
si parten del análisis del perfil profesional en las tres facetas, a saber, operativa,
científica y humana distinguidas en el documento ya citado de la Ascun, y si
se conviene un sentido para la profesionalización o desprofesionalización, se
puede decidir a la vez sobre el equilibrio la dominancia de las facetas del perfil.
Juzgar la fortaleza de una profesión requerida por la “habilidad técnica real que
produzca resultados demostrables y que puede enseñarse” es, según Collins
(1989), poner el énfasis en la faceta operativa del perfil solamente y conside-
rar que la dicha “requerida habilidad debe ser lo suficientemente difícil para
requerir capacitación y lo bastante confiable para producir resultados; pero no
debiendo ser tan confiable que los extraños puedan juzgarla por sus resultados”,
es vulnerar la identidad profesional.
La identidad profesional
La indiscriminada profesionalización de oficios, ocupaciones, puestos de traba-
jo, actividades y empleos cuyo efecto se mide por el fenómeno de desfoliación
de las profesiones, afecta sus identidades porque no les permite con el mismo
grado de certidumbre, diferenciar su objeto de conocimiento ni deslindar sus
campos de acción.
Por lo anterior es previsible que la identidad profesional también se afecte, pues

esta se origina en la nitidez del objeto de la disciplina que se estudia y se logra,
entre otras cosas, porque se aprende a ver e interpretar la realidad mediándola
con la forma que tiene verla y representarla en el conjunto de conocimientos
sistematizados que constituyen cada campo del saber humano.
De la misma manera que la identidad personal se construye a partir del juego

diferenciador yo/tú, la identidad profesional se construye en el juego ¿qué
pienso-hago como psicólogo diferente de lo que piensa-hace un sociólogo? A
la mesa interdisciplinaria del ejercicio académico o profesional es improduc-
tivo –por decir lo menos– sentarse sin sitio propio. Si a la incertidumbre de la
diferenciación entre qué pienso-hago como persona y qué pienso-hago como
profesional se añade la incertidumbre en la diferenciación de profesiones y de
campos del saber, ¿qué queda de la identidad? Sabemos que ser idéntico a otro
que no sea uno mismo, es un decir. Así lo define el sentido lógico del término.
Revisando el concepto identidad –lo sustantivo, la sustancia– veo que particula-

rizan lo contenido en el vocablo. Aunque conozco mi incompetencia para llegar
a la sustentación del problema de la identidad profesional como otra dimensión
por tener en cuenta al decidir sobre el currículo del ciclo profesional, insisto en
ello porque sé que habrá quién corrija lo no acertado.
El punto de vista lógico define la identidad por una clase de relación que permite
establecer una acción reflexiva sobre sí, lo cual implica establecer lo idéntico
(algo más que igual). No por nada mi profesor Fredericci utilizaba en sus clases
de lógica matemática el símbolo y siempre escribía encima “ser”. En la grafía se
impone algo más a la igual. Creo que no es irrelevante utilizar un trigrama, una
“trinidad” de segmentos iguales y paralelos para la identidad.
En síntesis, la identidad imprime el carácter de lo que es lo-mismo y por abs-

tracción, la mismidad.
El punto de vista ontológico define la identidad como condición del ser y con-
dición de existencia que implica conciencia de permanencia igual a sí mismo
en el tiempo y el espacio. Aunque no tengo un profesor de filosofía grato a mi
sentimiento, sí tengo uno de antropología filosófica, Mateo Mankeliunas, psicó-
logo, que me “apachurraba” con su noción de la inmanencia e intrascendencia
del ser. Aún hoy me preocupan y no tengo trigrama para la conciencia ni para
la subjetividad. Pero en síntesis, la identidad es la posibilidad de mantener el
sí mismo substancialmente a pesar de las contingencias que acompañan la
existencia.
La identidad, invariabilidad del ser en el sentido subjetivo de existencia conti-

nua por aquello de que implica conciencia, no sería aplicable directamente a la
identidad profesional aunque podría acudir al juego de palabras en el sentido de
entenderla a “invariabilidad de ser”, pero intuyo la jugada artificiosa.
Sin embargo, al ser subjetivo el sentido de existencia continua puedo establecer

un puente y por ser lo subjetivo una totalidad que se acrisola en el movimiento
interno-externo de lo simbólico aplicar la condición de conciencia a la identidad
profesional, porque esta debe ser como objeto social conciencia en lo individual
y en lo social.
No estoy muy convencida de la limpieza de mi argumentación. ¡Mal habida

formación integral fue la mía! No obstante, tengo la certidumbre de que las
características de cohesión (entre sus elementos), constancia (de la apariencia
de la forma), concordancia total (de las acciones) e invariabilidad (de la subs-
tancia), son extensibles a la identidad profesional.
Ya no recuerdo dónde lo leí, pero se recomienda lograr la identidad profesional

sobre la base del plan de vida personal y profesional, la calidad de la formación,
el conocimiento de la realidad política, económica y social y la representación
de la realidad en los términos de la disciplina respectiva.
Referencias
– ASCUN (1989). Las profesiones hoy y sus relaciones con el trabajo y el empleo.
Bogotá: Editorial ASCUN.
– COLLINS, R. (1989). La sociedad credencialista. Madrid: Ediciones Akal.
– McCLELLAND, D. (1989). Estudio de la motivación humana. Madrid: Narcea.

249
Factores asociados al logro

cognitivo de los estudiantes:
grados 3º y 5º (1993-1994)*
Cali-Bogotá, 1997
Introducción
La democratización de la calidad se ha considerado como el mayor desafío del
sistema educativo. La preocupación por la calidad de la educación está estre-
chamente relacionada con las políticas y los programas de mejoramiento, por
ello ha sido notoria en los últimos años la abundancia de estudios y proyectos en
este sentido, pero también es evidente que los conocimientos y la información
sobre el tema son limitados.
Así mismo, lograr un entendimiento común sobre el concepto “calidad de la

educación” constituye de por sí un problema complejo. La revisión de estudios
al respecto muestra la pluralidad de aproximaciones conceptuales y el carácter
controvertido y polémico del tema. La primera publicación del Sistema Nacional
de Evaluación de la Calidad de la Educación (SABER)17 así parece entenderlo
cuando al referirse a numerosos programas que han apuntado al mejoramiento
* Este texto corresponde a la primera parte del libro Factores asociados al logro cognitivo de los
estudiantes: grados 5to y 3ro (1993-1994) publicado por el Ministerio de Educación Nacional
(ver referencia completa al final) como resultado de una investigación del mismo nombre y
llevada a cabo por el Instituto SER de investigación el cual fue contratado para tal fin. Para
ello, el instituto contó con los resultados depurados de logro en el lenguaje y matemática
suministrados por el Servicio Nacional de Pruebas del Icfes.
17. Ministerio de Educación Nacional. Sistema Nacional de Evaluación (SABER). Primeros
resultados: matemáticas y lenguaje en la básica primaria. Colección Documentos del saber.
No. 1 Bogotá, 1993.
de la calidad de la educación en el país. Textualmente dice: “Todos asumen

implícitamente la calidad como un valor que requiere definirse en cada situación
y que no puede, en consecuencia, entenderse como un valor absoluto”.
No obstante esta necesaria y conveniente controversia, en la presente década

ha sido significativa la importancia que ha vuelto a tomar el enfoque de que el
punto de partida para mejorar la calidad de la educación es evaluarla mediante
instrumentos que permitan obtener información sobre lo que los niños aprenden
y los factores que inciden de manera positiva o negativa en estos logros.
Desde 1991 se han efectuado evaluaciones en matemáticas y lenguaje en

los grados 3º, 5º, 7º y 9º de educación básica a la vez que se han explorado
los factores asociables al logro referidos al docente, al plantel, al rector y al
mismo alumno. Estas evaluaciones a muestras de las poblaciones respectivas
orientadas y coordinadas por el MEN han sido posibles gracias a la reconocida
experiencia del Servicio Nacional de Pruebas del Icfes en medición educativa
y a la participación del Instituto SER de investigación, instituciones que han
sido parte fundamental en las ejecuciones del denominado Sistema Nacional
de Evaluación de la Calidad (SABER) .
Los primeros resultados en matemáticas y lenguaje en primaria fueron divulgados

en la colección Documentos del saber No 1, publicada en 1993. Hoy, el Ministerio
de Educación Nacional convencido de que invertir en sistemas de evaluación
tiene sentido solo en la medida en que se publican sus resultados y se utilizan
en la toma de decisiones y en el mejoramiento de la calidad, da a conocer a
la comunidad educativa y al país en general los resultados de las evaluaciones
efectuadas de 1992 a 1994 en los grados 3º, 5º, 7º y 9º, en las áreas de lenguaje
y matemáticas a través de cuatro publicaciones:
– Resultados en las áreas de matemáticas y lenguaje.
– Documento para maestros en el área de matemáticas.
– Documentos para maestros en el área de lenguaje.
– Documento sobre factores asociados.
Estas evaluaciones buscan información sobre la utilidad de la acción del “sistema

educativo” para la determinación de políticas educativas y sobre todo para la
orientación de programas que incidan en el mejoramiento de la calidad de la
educación en los departamentos y la nación.
En las áreas de lenguaje y matemáticas de los grados 3º, 5º, 7º y 9º, el propó-
sito fundamental que guía las pruebas aplicadas es aproximarse a qué tanto
han aprendido los alumnos, o mejor, qué han logrado frente a los niveles que
Parte III. Docencia • Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes: grados 3º y 5º... 251
se establecen para indicar dentro de un objeto de conocimiento, a saber, el

lenguaje y la matemática, diferentes grados de complejidad del logro cognitivo
alcanzado por los alumnos.
Para cada área se dará cuenta del enfoque de la evaluación, qué evalúan las
pruebas y cómo se presentan los resultados. De esta manera se pretende prepa-
rar al lector para la interpretación de los resultados que se presentan para un
análisis nacional y regional.
Como se ha advertido, las evaluaciones efectuadas no se han limitado a las

mediciones en lenguaje y matemáticas, sino que han estado acompañadas de
la exploración de algunos factores identificados en principio como asociables al
logro educativo. De esta manera la evaluación, en últimas, del logro educativo
ha tenido en cuenta tres dimensiones: 1) el logro alcanzado por los estudiantes,
expresado en niveles de habilidad y competencia cognitivas con referencia al
lenguaje y matemáticas; 2) los factores implicados en el logro escolar que tienen
que ver con cuestiones valorativas, actitudinales, pedagógicas, curriculares y
de hábitos tanto de los estudiantes como de los profesores; y 3) los factores
asociables al papel que cumple la escuela: fines de la educación, recursos y ma-
teriales didácticos y características sociodemográficas de la población escolar.
Del análisis de la información obtenida de esta exploración se dará cuenta en
uno de los documentos ya mencionados.
El procesamiento y análisis de resultados ha sido otro de los componentes del

sistema de evaluación que ha obligado a un permanente trabajo investigativo
en el Servicio Nacional de Pruebas para responder a las exigencias técnicas
generadas por el diseño y la aplicación de las “pruebas con referencia a crite-
rio”, utilizadas en el ahora denominado Sistema Nacional de Evaluación de la
Educación (SNE) (artículo 80, Ley 115 de 1994).
Estas “pruebas con referencia a criterio” se diseñan dentro de una evaluación que
da significado al nivel obtenido por cada estudiante en relación con lo aprendido,
aprovechado y logrado en su experiencia educativa, en nuestro caso en las áreas
de matemáticas y lenguaje. Por el contrario, en las pruebas conocidas como de
referencia a la “norma”, utilizadas fundamentalmente con fines de selección
como sucede en el examen de Estado para ingreso a la educación superior, los
resultados de cada estudiante al compararse con los de otros estudiantes, se
interpretan o expresan en función del rendimiento promedio del grupo y de las
diferencias individuales.
Este procesamiento técnico, precedido por el diseño y selección de la muestra a

la que se aplicó, por su complejidad tiene especiales condiciones y característi-
cas. Por ser objeto de analistas especializados en esta publicación la cuestión se

aborda de una manera muy general y esquemática; para quienes tienen interés
particular en ella, se ofrece la bibliografía pertinente.
Hasta ahora, la evaluación ha recaído fundamentalmente sobre el logro de los

alumnos; la Ley General de Educación en su artículo 80 señala además los do-
centes, los métodos, los textos, la organización escolar y en general, la prestación
del servicio educativo. La misión de evaluarlos se asigna en la Ley 115 de 1994
al Sistema Nacional de Evaluación de la Educación (SNE) que debe operar en
coordinación con el Ministerio de Pruebas del Icfes y las entidades territoriales.
El programa de actual Gobierno, El salto educativo, consecuente con el man-

dato legal pone especial énfasis en la evaluación como estrategia para mejorar
la calidad de la educación en las áreas básicas, a la par con el desarrollo de
los proyectos educativos institucionales (PEI), la promoción de la educación
activa, el fortalecimiento del preescolar, el aumento del tiempo dedicado al
aprendizaje, la dotación de textos, bibliotecas y material educativo y la mejor
calificación de los docentes.
En desarrollo de las recomendaciones del programa mencionado y en particular

del artículo 80 de la Ley 115 de 1994, el Ministerio de Educación Nacional con
el apoyo técnico del Servicio Nacional de Pruebas, fortalece el diseño de pruebas
e instrumentos requeridos para la evaluación de la educación y el análisis de
resultados. Así mismo, a partir de publicaciones como estas que hoy presenta
el país, se desarrollan proyectos orientados a estructurar el Sistema Nacional
de Evaluación de la Educación (SNE) y a consolidar las evaluaciones de los
demás objetos que la Ley General de Educación y el Salto educativo señalan.
Consideraciones básicas sobre calidad de la

educación, logro cognitivo y factores asociados
El presente número de la serie Publicaciones para maestros contiene los resultados
sobre factores asociados al “logro cognitivo” que se encontraron al procesar la
información obtenida entre los años 1993 y 1994, en los grados tercero y quinto
de educación básica.
Presentar los hallazgos sobre los factores de “logro cognitivo” sin referencia al
propósito que los orienta, equivale a entregar información empírica con algún
orden exterior al propósito que los valida, perdiendo así su principal sentido.
Por esto, se presentan en este apartado los tópicos conceptuales que permiten
darles sentido para orientar las decisiones en el mejoramiento de la calidad del

servicio público educativo.
¿Por qué se evalúa la educación al evaluar su calidad?

Evaluar la educación es evaluar su calidad porque esta constituye su propiedad
esencial, su principio o atributo fundamental: aquello por lo que la educación
es lo que es.
Independientemente de lo que entendamos sobre educación para propósitos

particulares, ello no puede contradecir la concepción de educación de la Ley
General de Educación que la concibe como “Proceso de formación permanente,
personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la
persona humana, de su dignidad, de sus derechos y sus deberes” (Artículo 1) ni
tampoco obviar que nuestra Constitución Política la establece como “derecho
de la persona y servicio público con una función social” (Artículo 67).
Por consiguiente, asegurar la calidad de la educación es condición para mejorar

la calidad de vida de un ser humano en cualquier contexto cultural y social en
el que se halle e independientemente de lo que en tales contextos se entienda
por educación.
Para ello es necesario evaluarla ya sea con propósitos diagnósticos para tomar
decisiones o para controlar el proceso y evitar desviaciones de los fines y objetivos
trazados. Dado que la vida misma se construye como un proceso educativo es
importante ofrecer una educación de calidad.
De la calidad del servicio se habla y para la calidad del servicio se emprenden

hoy acciones en todos los sectores sociales y económicos y el sector educativo
no puede ser la excepción. Una política de calidad de la educación significa
adoptar una estrategia para alcanzar la calidad de toda acción educativa. Así, la
calidad de la educación puede ser entendida como el conjunto de condiciones
y acciones exigibles para alcanzar lo que tiene más valor dada la condición de
quien ofrece el servicio educativo. La calidad es el nivel de exigencia que cada
programa y cada proyecto educativo institucional se hayan propuesto alcanzar
para responder a las situaciones y necesidades educativas de los alumnos y del
entorno sociocultural, sea este local, regional, nacional o internacional. Por lo
tanto, la calidad está ligada a la promesa implícita o explícita que el sistema
educativo y los PEI en particular hacen a sus respectivas comunidades educa-
tivas. Ello nos lleva a pensar que el problema de la calidad de la educación y
también de su evaluación es responsabilidad de todos y no solo de su ente rector,
el Ministerio de Educación; también lo es todo aquello que lo afecta.
Por qué el denominado Sistema Nacional de Evaluación

de la Calidad de la Educación evalúa el logro cognitivo
En nuestra época aceptamos que la ciencia busca y propone las respuestas
(explicaciones) a las preguntas que nos hacemos sobre la realidad y aunque no
sea la única vía de conocimiento, se la acepta como la más verosímil y objetiva.
Una explicación siempre es una proposición que reformula o recrea las observa-
ciones de un fenómeno o un sistema de conocimientos aceptables para un grupo
de personas que comparten un criterio de validación. La magia, por ejemplo, es
tan explicativa para los que la aceptan como la ciencia para los que la aceptan.
La diferencia específica entre la explicación mágica y la científica está en el modo
como se genera un sistema explicativo científico, el cual constituye de hecho su
criterio de validación (Maturana y Varela, 1990).
Aunque lo académico es en general el conocimiento obtenido mediante estu-

dios que establecidos con autoridad pública causan efectos legales, los planes
de estudio en su calidad de elementos del currículo priorizan como contenido
el saber acuñado por la ciencia en las diferentes áreas del conocimiento. Por
reducción, saber ha sido entendido como conocimiento científico (opuesto a
conocimiento vulgar) y por lo tanto concerniente hoy por hoy a las caracte-
rísticas de la racionalidad científica para la cual lo que es real es la naturaleza.
Para la racionalidad científica antes (en el principio) no había alguien18 sino algo
(cosa tocable) y ley (causalidad). Si la naturaleza es algo (cosa) ese algo no puede
ocultarse y permite ser iluminado por la razón, que al hacerlo conoce.
[…] La objetividad es también principio de la racionalidad científica y asume que

el sujeto es diferente del objeto e independientemente de este. Esto implica que lo
que se dice del objeto es saber y que por lo tanto, los términos de la relación son
tres: en subjetividad y un objeto desdoblado en apariencia y esencia. Pero a través
de los fenómenos nos acercamos a la esencia y encontramos que en el interior de
los fenómenos hay substancia (cosa) y ley que se estructura en la causalidad del
sentido común; por eso, conocer las causas es conocer la esencia. También hay
interior en el sujeto: el pensamiento es el acto por el cual el interior mira al interior
y… no hay nada; a no ser que, se ponga para ver […].
La ciencia tiene método, porque cree que hay objeto. En este sentido el método
es el camino entre el sujeto y el objeto en el acto de conocer (Pérez Soto, 1996).
18. Para la fe y la universalidad del mito lo real era Dios. Si no hubiera habido Dios, no hubiera
habido personas. Así que, lo más importante de la realidad está en la realidad no conocible
(Pérez S., Carlos).
En principio, si se asume el propósito de evaluar la calidad de la educación

evaluando el “logro cognitivo” es porque se ha dado a los conocimientos un
valor cultural como meta de la educación.
En la situación pedagógica el alumno siempre ha sido asumido como individuo y

no siempre como sujeto, pero entre ser individuo y ser sujeto se teje una relación
recíproca: el proceso de individuación confiere al sujeto los límites espaciotem-
porales de su existencia y a su vez el proceso de subjetivación confiere al indi-
viduo el sentimiento de su permanencia a través de los cambios que lo afectan.
Cuando la situación pedagógica asume el sujeto, este es fuente de acciones

y el objeto, el lugar en que el sujeto ejerce la acción; objeto se aplica a todos
los elementos del mundo real tomados aisladamente o en interacción; objeto
también son todos los contenidos del mundo simbólico. Si el sujeto es fuente
de acciones y el objeto el lugar de la acción ejercida por el sujeto, el individuo
es objeto cuando es a su vez el lugar de la acción ejercida en él por el profesor.
Por el hecho de que el objeto de conocimiento no es sólo físico sino también y

en esencia simbólico, el conocimiento es de alguna manera una representación
en el lenguaje que el sujeto en el acto de conocer constituye de la realidad en
términos de reproducción, producción o retroacción. Respectivamente, cono-
cimiento sensible (ingenuo), conocimiento objetivo (científico), conocimiento
reflexivo (transformante y autocorrectivo).
La evaluación de logro cognitivo concierne al avance que el alumno va alcan-

zando y hace posible en el ejercicio de sus conocimientos subjetivos y en su
ruta de acceso al conocimiento objetivo19, según niveles dados de su desarrollo
como sujeto y no solo por su contacto con o por el bombardeo de información
proveniente de la “acción escolar”.
Si bien quienes aceptan la tesis durkheimniana han sostenido como cierto que
el hombre que desea formar la educación es un producto de la sociedad y no
de la naturaleza, Piaget ha demostrado que “la naturaleza no se somete a la
sociedad sino en ciertas condiciones y que al conocerse estas condiciones, se
aclara en vez de contrarrestar a elección de los objetos sociales”.
La evaluación de logro cognitivo no alude a cuánta información retiene, com-

prende o aplica un alumno del contenido que se ha constituido como materia
escolar. Esto es más cercano al propósito de evaluación del rendimiento o del
desempeño si lo que se evalúa son las cualidades del rendimiento con referencia
19. Objetivo por oposición a subjetivo; objetivo, como aquello que ocurre y se acepta como
cierto con independencia del sujeto.
al alumno como persona. Ilustrando esta somera distinción con una reflexión
diríamos que después de una apreciación de la actividad del alumno podremos
decir que ha aprendido mucho porque hizo todo lo que se le enseñó a hacer
(rendimiento) o que ha aprendido bien cumpliendo con su papel de estudiante
(desempeño) o que ya elabora “porqués”, y “cómos” y que cada vez que hace
algo establece una circularidad entre acción y experiencia en un esfuerzo cons-
ciente de ser-hacer-conocer (“logro cognitivo”). Diremos, entonces, que “logro
cognitivo” es la acción20del sujeto, acción que es eficaz para conocer.
¿Por qué el alumno asumido como sujeto es condición necesaria

para evaluación del logro cognitivo?
Porque de igual manera que no hay juego sin jugador no hay conocimiento
sin sujeto conocedor. Además, la gestión de calidad del servicio es asunto de
personas y de métodos, y en educación de métodos pedagógicos para definir el
proceso según el cual se organizan y desarrollan las situaciones educativas. De
acuerdo con Louis Not (1994) desde el siglo XVIII se contraponen dos perspec-
tivas pedagógicas: una que enseña, instruye y forma; organiza el saber desde el
exterior entre dos objetos (la materia y el alumno) y para la cual la educación
consiste en una especie de injerto (en el alumno) de producciones externas
destinadas a formarlo o transformarlo. Sustenta la heteroestructuración del
conocimiento y su puesta en práctica se basa en la acción predominante de un
agente exterior (el profesor) y en la primacía del objeto estudiado, la materia.
La otra, se precisa a partir de Rousseau al afirmar que el niño lleva en sí mismo
los medios para lograr su propio desarrollo principalmente en lo intelectual y
en lo moral. Para esta tendencia, la educación es la puesta en práctica de me-
dios para lograr que el alumno se forme en el sentido que define las finalidades
generales asignadas al proceso educativo. Asume que la autoestructuración del
conocimiento y su puesta en práctica se basan en la propia acción del alumno
y en la primacía del sujeto.
Recapitulando se tiene que en una situación pedagógica el alumno puede ser

sujeto o no serlo según la concepción del modelo pedagógico: la situación peda-
gógica se define en la relación persona a persona pero se concibe (se teoriza) se
una cierta manera en modelos pedagógicos que sostienen la heteroestructuración
del conocimiento. Por ejemplo, aquella que asume el fenómeno de conocer
como si hubiera hechos u objetos “allá fuera” que uno capta y se mete en la
cabeza. De otra manera lo hacen aquellos que sostienen la autoestructuración;
por ejemplo, aquella que postula el conocer como una acción efectiva del
sujeto, “acción que le permite continuar su existencia en un medio (cultural)
20. Acción no solamente motora, sino principalmente reflexiva mental.

determinado, al traer, allí, su mundo a la mano” (Maturana y Varela, 1990). Es

decir, autoestructuración, en la medida en que es el alumno mismo el artesano
de su propia construcción y desarrollo.
Si en la situación pedagógica el elemento activo es el profesor y el regulador de la

acción el objeto (materia de estudio), el profesor (P) transforma al alumno (A)
por medio y función del objeto (O). En el nivel de la comunicación la relación
funciona en ambos sentidos (P↔A) pero, en cambio, la acción que uno de los
participantes puede ejercer en el otro es de sentido único (P→A), puesto que al
menos teóricamente no hay razón para que el alumno transforme al profesor o
la materia. Esto significa que el alumno está privado de toda iniciativa y tratado
como el lugar de la acción que se ejerce en él desde el exterior. Por tanto, el
alumno tiene el estatuto de objeto. Si los procesos de la situación cognitiva se
definen en términos de logro cognitivo y este se asume como acción del sujeto
para alcanzar el conocimiento, el sujeto es condición necesaria de logro porque
él (el alumno) es fuente de acciones y porque ambos, sujeto y objeto, están
vinculados a un proceso de subjetivación a través de la función del yo (el actor-
autor) y al desarrollo de un proceso de objetivación mediante la construcción
del conocimiento en el acto de conocer.
De hecho, aquello que retienen implícito (pero efectivo) los sistemas educativos
actuales, tanto los idealmente propuestos como heteroestructurantes como los
idealmente propuestos como autoestructurantes, es precisamente la interestruc-
turación de facto entre el sujeto que busca conocer y los objetos de su universo
natural y cultural que se le proponen y él se propone a su conocimiento y son
pertinentes. El sujeto está en relación no solo con el mundo de objetos en
estado bruto, portadores de estructuras naturales y también con objetos que
el sujeto puede estructurar intelectualmente, sino también con un medio que
consta de obras y de instituciones portadoras de estructuras y de significaciones.
Diríamos, entonces, que el proceso de interestructuración sujeto-objeto cuenta
con estructuras en el sujeto (determinantes del conocimiento), en el objeto
(desencadenantes del conocimiento) y con formas de estructuración pertene-
cientes o dadas en la relación sujeto-objeto (recordemos que los términos de
esta relación son tres; el tercero es el saber) lo que permitirá la transformación
del conocimiento, su avance o su desarrollo.
Un ejemplo de interestructuración del conocimiento puede intuirse al analizar

el proceso de asimilación-acomodación en la génesis del conocimiento. En la
asimilación, el sujeto intenta asir el objeto según su estructura (la del sujeto)
conforme con los esquemas de que dispone; lo que en últimas es una forma de
estructuración mental del objeto, pero como el objeto tiene características sobre
las que se han organizado las acciones productoras de los esquemas adquiridos,
el objeto “obliga” a estos esquemas a reorganizarse para que se acomoden a él,

por ello decimos que el objeto estructura al sujeto.
[…] Toda experiencia cognoscitiva involucra al que conoce de una manera personal,
enraizada en su estructura biológica, donde toda experiencia de certidumbre es un
fenómeno individual y ciego al acto cognoscitivo del otro, en una soledad que solo
se trasciende en el mundo que se crea con él. (…). La experiencia de cualquier
cosa allá afuera es validada de manera particular por la estructura humana que
hace posible la “cosa” que surge en la descripción […] (Maturana y Varela,1990).
Por qué identificar factores asociados al logro cognitivo

Porque ello implica buscar explicaciones a la calidad de la educación en un
esfuerzo orientado a encontrar evidencias sobre las circunstancias que acom-
pañan los mayores y los menores logros cognitivos de los alumnos y porque ello
significa una preocupación por conocer como conocemos.
Proponer explicaciones transitorias para verificarlas con información recogida

depende de las concepciones que tengamos respecto de la génesis del conoci-
miento a nivel del sujeto y de la objetividad de la ciencia, de qué entendemos
por educar, qué esperamos de la acción educativa y de cómo todo ello se refleja
en sistemas pedagógicos específicos.
Subtendidos en la Ley 115 de 1994, en sus normas reglamentarias y en diversos

documentos producidos por el MEN durante la presente década, se descubren
lineamientos para la educación orientados a “propiciar el desarrollo de sujetos
mediante la producción de conocimientos”. En principio, si se persigue evaluar la
calidad de la educación evaluando principalmente el logro cognitivo, es porque
se ha conjeturado que entre el alumno y su adaptación –futura o actual– se pone
como medio el saber organizado tal como aparece en las ciencias y tal como lo
reparten de ordinario los programas de estudio.
La apertura a las innovaciones educativas y la autonomía que confiere la ley a los

establecimientos educativos para elaborar sus PEI en el seno de sus respectivas
comunidades educativas y bajo su responsabilidad, permite un amplio panorama
de concepciones, de sistemas pedagógicos y de acciones. Esto impide tomar
una sola opción para proponer explicaciones transitorias del logro cognitivo
y someterlas a verificación empírica y de hecho lo hizo en el reciente pasado
cuando se puso en operación el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad
de la Educación.
Con el propósito de descubrir lo que afecta el logro cognitivo y bajo el supuesto

de que hemos partido de asumir la interestructuración de facto habida entre el
sujeto (alumno) que busca conocer y “el” objeto de su conocimiento (materia
escolar), podríamos explorar los “determinantes” del conocimiento concernien-

tes a la estructura cognitiva del sujeto e irnos por una vía de investigación ex-
perimental adecuada para propuestas de investigación universitaria en escuelas
de posgrado. Podríamos, por supuesto, explorar los factores de transformación y
desarrollo del conocimiento, lo que nos llevaría a una historia del conocimiento
científico. Así, lo más adecuado para los propósitos de la evaluación de la calidad
educativa a nivel global, es asumir que los hechos que la afectan se dan en los
contextos escolar, comunitario y cultural y mediando o “desencadenando” los
logros cognitivos.
En la acción adelantada por el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad

de la Educación (vigente a principios de la década de los noventa), la apro-
ximación al problema fue de corte empírico. Se exploró información global y
amplia dirigida a encontrar estados y condiciones del contexto educativo que se
suponían asociados (o en posibilidad de estarlo) al nivel de “logro cognitivo” en
lenguaje y matemáticas, tomando como variable por explicar el “logro cogniti-
vo” y como variables explicativas aquellas que se proponían como asociables al
logro. La información obtenida a la luz de lo que significa como factor de logro,
puede constituir más estrictamente indicadores, indicios o señales de variables
explicativas de naturaleza compleja. El análisis y su adecuación al contexto en
el que se obtuvo permitirá hallar su sentido (o un sentido) así su búsqueda no
hubiese estado precedida de una teorización sobre determinantes (¿?), desenca-
denantes (¿?), del logro cognitivo, lo cual hemos tratado de allanar a posteriori
con lo hasta ahora expuesto.
Los aspectos que es exploraron se clasificaron según las fuentes de información –

directores, docentes (de lenguaje-matemáticas), alumnos, planteles– pero dichas
fuentes permiten reconstruir elementos significativos del contexto educativo
como serían los que atañen a los recursos físicos, organizativos, administrativos
y pedagógicos; los implicados o que constituyen la situación pedagógica; y los
de orden personal social referentes a los actores de la educación: estudiantes,
docentes, padres de familia, directivos que según su competencia participen en
el diseño, ejecución y evaluación de los PEI.
Cuál es el concepto de nivel de logro cognitivo

Hemos diferenciado en este documento rendimiento, desempeño y logro por-
que sus respectivas definiciones marcan propósitos, acciones y resultados de
significado diferente en la evaluación.
Tradicionalmente se ha evaluado “conocimiento en…”, utilizando pruebas o

exámenes de rendimiento cuyo propósito es representar válidamente el universo
de conocimientos contenidos en el programa de una materia escolar. Para
describir el rendimiento de un estudiante se acude a una escala de medición

estandarizada construida a partir de las respuestas correctas de cada estudiante
y sin tener en cuenta el número total de preguntas que contiene el examen.
Con esta escala, cada estudiante puede ser situado con referencia al número
promedio de respuestas correctas de un grupo de alumnos que “estudian” el
mismo contenido programático y hacen el mismo examen. La evaluación pro-
cede del juicio valorativo dado culturalmente al sitio que se ocupa en la escala
con referencia al promedio del grupo utilizado como estándar o criterio de
rendimiento. En las pruebas de rendimiento no estandarizadas –como sucede
corrientemente en situación de aula– el rendimiento del estudiante se evalúa
en función del número de preguntas correctamente resueltas, pero aquí, la
valoración de cada respuesta correcta puede ser o no el resultado de un valor
proporcional referido u obtenido entre el número de preguntas que tiene el
examen y los valores posibles de la escala de calificación. En este caso la norma
o criterio de calificación constituye el número de respuestas correctas máximas
de obtener o el valor máximo de la escala de calificación.
Eventualmente, con una escala estandarizada de rendimiento puede elaborarse

una escala de “desempeño” estableciendo “rangos de rendimiento” para cons-
truir “clases” de desempeño. Por ejemplo, muy superior o excelente, superior,
promedio, bajo, muy bajo o deficiente. El juicio valorativo de desempeño que
corresponde a cada clase es significado subjetiva y circunstancialmente. Sin
embargo, esta escala no representa una medida de desempeño según la distin-
ción que hiciéramos a propósito de la distinción entre evaluación de logro y
evaluaciones de rendimiento y desempeño.
Una prueba de desempeño concierne a los aspectos cualitativos del ejercicio estu-
diantil y es lo que tradicionalmente aparece en los informes de calificaciones bajo
el encabezamiento “observaciones sobre el alumno”. Las escalas de desempeño
tuvieron su origen en el sector laboral y por vulgarización fueron llevadas a la
esfera educativa como sinónimas de calificaciones de rendimiento escolar. Lo
mismo está pasando ahora con el concepto de logro (cognitivo); parece que
según el sentido común, evaluar logro es lo mismo que evaluar rendimiento o
desempeño. Sucede otro tanto en la panorámica de la moda de la calidad total.
Dentro del sector empresarial se alude hoy a los logros empresariales, salvo que
se trata de logros de otra índole en el camino de la excelencia (empresarial) y
ligados a la calidad de los servicios y productos que se ofrecen al cliente.
El sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación usa pruebas

de logro elaboradas por el Servicio Nacional de Pruebas del Icfes que escoge
para ello una forma de evaluación de las llamadas “con referencia a criterio”.
Tácitamente se entiende el “criterio” como de naturaleza interna, la prueba
misma o lo que la prueba representa, para dar por sobreentendido que se trata
de una prueba opuesta a aquellas que lo hacen con referencia a un estándar
externo a la prueba: el grupo o el estándar del grupo o el rendimiento prome-
dio del grupo que se constituye en patrón de medida. Esa característica tácita
de las pruebas con referencia a “criterio” ha hecho una errada diferenciación
entre las pruebas de rendimiento y las de logro como que las primeras miden
con referencia a la norma y las segundas sin. Si tal distinción fuera correcta, las
pruebas de rendimiento no estandarizadas o pruebas de aula que describimos
en el aparte precedente podrían constituir pruebas de logro.
Las pruebas de rendimiento miden cuanto “se sabe”. Las pruebas de logro, cómo-se-
va-conociendo. La preocupación presente en una prueba de logro es qué tan vá-
lidamente representa los estados de acceso del sujeto al objeto de conocimiento
los cuales son de constitución subjetiva del objeto. O sea, qué tan válidamente
representa el papel y las acciones del sujeto en la ruta del conocer.
Si el método es el camino entre el sujeto y el objeto en el proceso de producción

del conocimiento objetivo (científico) y en lo que llamaríamos una sociogenesis
del conocimiento, el logro representa el camino de acceso al objeto que el sujeto
recorre al construir (reproducir y eventualmente producir) el conocimiento
estructurado en forma de cultura, pero en una perspectiva que llamamos
psicogénesis del conocimiento evidenciado en el desarrollo de nociones y esta-
blecimiento de estructuras operatorias por el sujeto.
Todo análisis sobre las condiciones de acceso al conocimiento encuentra un número

más o menos grande de problemas de hecho que se refieren a las actividades del
sujeto en el conocimiento […]. Si una conexión formal permaneciera ajena al sujeto,
en la medida que se le encara como entidad lógica, el problema epistemológico, por
su naturaleza o por su utilización, se referiría necesariamente, en efecto, a ciertas
actividades de ese sujeto (Piaget, 1979).
Las pruebas de logro buscan representar la estructura cognitiva del sujeto en un

campo particular del conocimiento y en la medida de lo posible como corres-
pondería que fuera en un estado de desarrollo cognitivo del sujeto asociado a
un grado escolar. Por ello, la evaluación de logro no debe considerarse como una
evaluación de conocimiento en la perspectiva de una evaluación que responde
a exigencias escolares inmediatas. Toda adquisición de conocimientos también
implica una apropiación de la persona total y adquieren su verdadero valor
cuando se usan en situaciones que les confieren significado.
Los niveles de logro establecen un entramado jerárquico que va de los más

bajos a los más altos o de los más simples a los más complejos, pero en los
cuales la naturaleza propia de los niveles superiores trasciende e incluye a los
niveles inferiores y no viceversa. Como cada nivel superior está constituido por
cualidades definitorias y propias, no se puede explicar (en el sentido de poner
de manifiesto) en términos de nivel inferior. Esta característica de los niveles
exige la definición de criterios para decidir en qué condiciones se alcanza o se
supera cada nivel y que una vez obtenidos los niveles estos puedan ordenarse
de modo consistente y jerárquico según referentes teóricos.
El nivel de logro en las pruebas de lenguaje y de matemáticas se define aná-

logamente como el “escalón en el que alcanza su ubicación un estudiante al
pretender abordar con éxito determinada actividad, para la cual llegar hasta el
escalón X significa haber superado los escalones P y el Q”.
Qué implicaciones tiene para el proceso de aprendizaje

evaluar logro cognitivo
El ser humano tiene la gran ventaja de vivir en una sociedad que “porta” una
cultura disponible no para contemplarla sino para reconstruirla. El conocimiento
ya está estructurado en forma de cultura cuando un ser humano llega al mundo.
Conocer significa construir que en primera instancia es re-construir. El sujeto
recibe los contenidos culturales, los re-construye y esta re-construcción lo hace
a sí mismo; este sentido lo implica la expresión “ser constructor de su propio
desarrollo”.
Hemos dicho que el “logro cognitivo” es la acción por la cual el sujeto accede
al conocimiento. Añadiríamos a lo ya citado de Carlos Pérez Soto que el cono-
cimiento es una representación del objeto que hace el sujeto “cognoscente o
conocedor” en términos de re-producción –caso corriente en la vida cotidiana y
escolar– o en términos de producción original –caso de la ciencia– o en términos
de retroacción, conocimiento reflexivo, estructurante y autocorrectivo que no
atañe exclusivamente a la ciencia. En otras palabras, podemos decir que el
conocimiento del objeto es una abstracción que tiene una relación con las
propiedades del objeto y con las acciones aplicables a este de parte del sujeto.
Por ello, solo adquiere su valor cuando las usa en situaciones de las cuales deriva
su significado.
Cuando hablamos de acción y de experiencia no nos referimos a aquello que

ocurre solo en relación con el mundo físico; en particular, lo aplicamos a las
acciones en el lenguaje, a la acción reflexiva. Todo conocimiento reflexivo es
un conocer que trae un mundo a la mano en el lenguaje y como tal es un hacer
humano hecho por alguien en un lugar particular.
El conocimiento como producto de la relación sujeto-objeto (S ↔ O) depende

no solo de las estructuras mentales del sujeto sino de las del objeto y de las que
pertenecen a la relación en sí.
De vuelta al razonamiento sobre el conocimiento como abstracción que tiene

relación con las propiedades del objeto –organizadas por el sujeto como estruc-
tura– y con las acciones aplicables al objeto de parte del sujeto –sus estructuras
mentales– nos referiremos a unas y a otras:
– Las estructuras del mundo objetivo no solo conciernen a lo material (físico) sino
a lo elaborado (individual o colectivamente) en representaciones verbales,
gráficas, plásticas (de signos y símbolos, de significaciones). En este sentido,
las estructuras del objeto son formas dadas en un objeto o construidas en su
exterior que el sujeto aplica para comprenderlo y ponerlo de manifiesto. Las
formas dadas en el objeto pueden ser aparentes y percibirse, pero pueden no
serlo y entonces es necesario inferirlas. Toda información de tipo verbal es
encarnación de su estructura y puede concretizarse en grafía. También las
estructuras lógico-matemáticas de la geometría euclidiana son el reflejo de
las estructuras materiales, pero las de la geometría no euclidiana prefiguran
formas lógicamente posibles pero no necesariamente encarnan algo correcto.
– Para referirnos a las estructuras mentales del sujeto debemos recordar en pri-
mera instancia que estructura es un conjunto de elementos dependientes
entre sí y dependientes del conjunto, tal como se hallan subordinados a las
leyes de composición que confieren al todo propiedades distintas a las de
los elementos. Así, un elemento no permanece idéntico a-lo-que-es en una
estructura cuando pasa a otra ni la estructura permanece la misma cuando
uno de los elementos sale. Las estructuras mentales son estructuras de ac-
ciones interiorizadas en pensamiento o exteriorizadas en movimiento. Las
segundas son observables; las primeras no, pero las inferimos y definimos
funcionalmente mediante las acciones que determinan.
– Hemos dicho anteriormente que el conocimiento es representación que se

hace el sujeto del objeto en términos de la retroacción (también de retroa-
limentación, añadiríamos), hablando el lenguaje sistémico o de reflexión
estructurante y autocorrectiva. Añadiríamos ahora que organiza actividades
estructurantes las cuales constituyen sistemas de transformación tanto del
conocimiento que el sujeto logra del objeto, como de sus propias estructuras
mentales. La estructura elemental del conocimiento es el esquema de acción
que no es necesariamente una representación del objeto sino un movimiento
interno, una tensión, una estructura potencial de acción que se desarrollará
según formas semejantes a las que han tomado las acciones análogas (Not,
1994). Mediante una acción interiorizada del sujeto, esquemas elementales

de acción pueden organizarse en estructuras mentales que coordinan entre sí
cierto número de esquemas de acción en el ejercito del conocimiento, bien
sea para resolver problemas matemáticos o para producir cadenas verbales
con sentido o ser consciente del proceso de comunicación, por ejemplo.
– La dinámica que se intuye entre estructuras del mundo objetivo (materiales

o elaboradas) y las estructuras mentales del sujeto (estructuras de acciones
cumplidas o en potencia) nos permite situar la interestructuración del sujeto
y el objeto propuesta por Not (Not, 1994).
Cuando un sujeto accede a un objeto de conocimiento, por ejemplo el contenido

de una materia escolar, organiza la situación nueva –en cuanto el objeto porte
características originales, respecto de lo conocido anteriormente– con estruc-
turas de representación o de acción procedentes de sus actividades anteriores y
análogas de la situación, las cuales ha conservado como función de su memoria.
Son los caracteres originales del objeto los que obligan a las estructuras mentales
a transformarse para acomodarse a la nueva situación.
De un proceso de asimilación-acomodación (conceptos piagetianos) simple o

por sucesivas asimilaciones-acomodaciones surgen diferentes tipos de interes-
tructuración del sujeto y el objeto que pueden caracterizar diferentes “estados”
(¿niveles?) de conocimiento o de puntos transitorios de llegada, a saber:
– De apropiación: el proceso de asimilación se cumple más o menos simul-

táneamente con el de acomodación. El sujeto establece con el objeto una
relación de “lectura al dato” como ocurre en el conocimiento perceptivo.
– De intervención: experimenta la asimilación del objeto. El sujeto proyecta

la asimilación y corrige a partir de las estructuras puestas de manifiesto
mediante los efectos que ha producido su intervención, como ocurre en el
conocimiento experiencial y en el experimental, ambos de carácter diferente.
– De retroacción21: que devuelve a su fuente (el sujeto) una parte de los efectos
de la acción, como ocurre en el conocimiento reflex.
– De interestructuración de conductas: como proceso netamente subjetivo

que se consolida en el transcurso de la historia del sujeto y que emerge, bien
en el conocimiento ingenuo, “vulgar”, cotidiano (doxológico) o bien en el
conocimiento científico (epistemológico).
21. Como caso particular de la retroalimentación, esta permite explicar los procesos de
autorregulación y es importante en las actividades lingüísticas.
De la manera cómo opera la estructura mental, a partir de los esquemas de ac-

ción elementales que coordina para ejercer el conocimiento, surge el concepto
de nivel de “logro cognitivo”.
El método
Método en ciencia es el camino que recorre el sujeto en el proceso de acceso al
objeto de conocimiento. En este caso específico, el investigador y los colombia-
nos que desean saber sobre la calidad de la educación y que él representa son el
sujeto; y el objeto estaría constituido por los factores de esa calidad representada
en el “logro cognitivo” de los estudiantes en lenguaje y matemáticas.
Se ha establecido anteriormente que el modelo para encontrar los factores de

logro requiere la elaboración de instrumentos para obtener información sobre
ellos y que tal información debe recogerse en situación confiable que permita
con un nivel conocido de confianza, considerar los hallazgos de la investigación
como factores que realmente lo son. Esa especie de garantía la da el método
en cuanto camino (hacia el objeto de estudio) y si queremos recorrerlo nos
proveemos de instrumentos, de la misma manera que escogeríamos bien el
vehículo que nos transportaría de un lugar a otro. Como tales instrumentos
nos aportan información, nos aseguramos de que nuestras fuentes sean válidas
análogamente a como cuando deseamos hacer un viaje consultamos un mapa y
a personas que conocen y tienen que decir del sitio adonde vamos. De otra parte
y al igual que en la preparación de un viaje, también nos aseguramos de buscar
la información de manera más eficaz, ordenar nuestras rutinas e identificar
todo aquello que nos diga que “por donde vamos, vamos bien”. No obstante
nuestro cuidado, siempre estaremos limitados por el concepto que tengamos
del sitio y del que tengan nuestros informantes, de la facilidad para llegar, del
dinero que tenemos, del propósito que nos anime, de nuestra capacidad para
interpretar los indicios del viaje correcto y por supuesto, de nuestra capacidad
de aprovechar no solo la información, sino el viaje. El método, pues, concierne
a instrumento, población, muestra y procedimiento, abordados en el orden que
más convenga.
Los instrumentos
Los correspondientes a factores de logro fueron diseñados por el instituto SER
a manera de cuestionarios de diligenciamiento personal, con preguntas de res-
puestas cerradas a partir de las cuales se establecieron las variables. Estas son
dicotómicas en su mayoría y el resto con más de dos valores y rango de variación
restringido; pocas se establecieron como de naturaleza continua.
Instrumentos para directores y sobre planteles

Se diseñaron sobre la base de las funciones que los planteles cumplen. Estos se
concibieron como “organización específica (con actores, tareas, objetivos de
trabajo claramente determinados), compleja, multidisciplinaria e intermediaria-
mente entre la familia, la sociedad y el Estado” (Instituto SER. Vol. 5). Además,
se tuvieron en cuenta los requisitos que por ley se exigen y en consonancia con
los lineamientos trazados por el Ministerio de Educación Nacional en cuanto
a infraestructura, administración, financiamiento, dirección y pedagogía de la
institución.
Se exploraron los siguientes aspectos:

– En cuanto al plantel: identificación, tamaño e infraestructura, recursos
docentes, recursos recibidos del Plan de Universalización, organización
escolar.
– En cuanto al director: sexo, edad, preparación y experiencia docente, ex-
periencia directiva, escalafón y capacitación, dedicación y gestión escolar
(incluida en ella la pedagogía dominante).
Instrumentos para docentes de lenguaje y de matemáticas

Se diseñaron a partir de la concepción de educador como “orientador, acom-
pañante organizador y comunicador que tiene la responsabilidad pedagógica
del éxito académico de los estudiantes […], de generar cambios actitudinales,
privilegiando el desarrollo y madurez de los mismos. Además, teniendo en
cuenta que es un profesional de la educación, conocedor de las asignaturas que
dicta, con una autoimagen y un rol social para respaldar su liderazgo dentro de
la comunidad escolar” (Instituto SER. Vol. 5).
Además de información personal, los cuestionarios de los docentes indagaron

información relativa a características de su vinculación al plantel, capacitación
para el ejercicio docente, contexto para dictar clase, actividades pedagógicas,
énfasis en contenidos, actitud hacia las habilidades, motivación, aprendizaje,
sexo de sus alumnos y actitud frente a su profesión.
Instrumentos para estudiantes y sus hogares

Se elaboraron a partir de la concepción del alumno, entendida por el Instituto
SER como “producto de un medio familiar y sociocultural específico a quien su
paso por la escuela moldea en parte su desarrollo personal con el cual no solo
tienen que ver sus procesos motivacionales hacia el aprendizaje sino sus rela-
ciones con compañeros y profesores”. (Instituto SER de Investigación, Vol. 5).
Además de los datos personales del alumno tales como la edad y ubicación (ur-
bana/rural) de su residencia habitual, se buscó información sobre sus actividades
durante el tiempo no escolar y tiempo de dedicación a los deberes escolares o
en relación con ellos; historia escolar en términos de preescolaridad, movili-
dad y repitencia; acceso a materiales educativos de “uso personal”; actitudes y
percepciones hacia el lenguaje y las matemáticas, la escuela, sus docentes, sus
padres, sus compañeros y frente a sí mismos. Complementariamente, se obtuvo
información sobre tipo de hogar, condiciones de vida relativas a la vivienda,
nivel educativo del núcleo familiar, alfabetismo de los padres y condiciones de
su trabajo y ayudas del hogar para el niño.
La muestra
El contexto y su caracterización
Se hace necesaria una caracterización general del contexto dentro del cual se
estudian los factores de logro, con el fin de proveer un marco de referencia que
facilite los juicios de evaluación posteriores acerca de las acciones orientadas a
mejorar la calidad de la educación y las políticas que la implican.
La caracterización del contexto se organiza por tipo de plantel (oficial, urbano/

rural) y, además, teniendo en cuenta los descriptores previstos de los instrumentos,
relativos a las condiciones del plantel y personales de los docentes y estudiantes.
Por su importancia como descriptor de una línea de base del contexto educativo,
el Cuadro 1 lo resume. Esperamos con ello facilitar su visualización y consulta,
aunque reconocemos que no presentan homogeneidad en el registro de los
indicadores dada la naturaleza de las escalas usadas para informar acerca de
las características exploradas o por la información de la cual se disponía para
elaborar los cuadros. Se presenta el contexto caracterizado separadamente por
calendarios, pues en el caso del calendario B no se obtuvo descripción relativa
a los estudiantes. Esta constituye una información valiosa por lo que pueda
indicar de lo que sienten y perciben de su realización educativa como alumnos
y como hijos, los estudiantes de tercero y quinto.
La muestra general del estudio se constituyó a partir del universo de planteles de

calendario A y B que ofrecen en 1991-1993 el tercer grado de educación básica
primaria en cada uno de los sectores: oficial rural, oficial urbano y no oficial.
Se toman como unidades de observación los alumnos de tercero y quinto de
primaria, los docentes de lenguaje y matemáticas de cada uno de los grados y el
director del plantel. La unidad de selección fue el curso, dentro de una jornada
de un establecimiento educativo.
La muestra debía permitir estimaciones a nivel de los departamentos por lo cual

todos los municipios tienen la misma oportunidad de ser seleccionados. Así
mismo, debería permitir hacer estimaciones respecto de la educación oficial y
no oficial rural, oficial urbana y no oficial.
El tamaño de la muestra se definió a partir de estimaciones de proporciones

en poblaciones finitas y de manera independiente para los dos grados, los tres
estratos o sectores oficial y no oficial de la educación. El error máximo de esti-
mación se determinó en el 5 %.
Se utilizó un muestreo probabilístico, multietápico, estratificado, por conglo-

merado y proporcional.
Los resultados22
Saber sobre la eficacia de la escuela es comprender en qué medida se tiene fuerza
para actuar como educadora de los infantes y jóvenes confiados por la sociedad
para su formación. El juicio que extendemos sobre la obra de la escuela depen-
de de lo que esperamos de la educación. A juzgar por las investigaciones y las
decisiones que toman los gobiernos en todo el mundo, se espera que la escuela
resuelva los problemas que genera el saber como producto y los saberes posibles
que se involucran en una sociedad: lengua, tradiciones, creencias, ciencia, téc-
nica, arte, religión. De estos se destaca siempre el conocimiento acuñado por
la ciencia y dentro de este el lenguaje y las matemáticas como piso educativo
para cualquier individuo y lo mínimo necesario para construir su adaptación al
mundo de la cultura escolarizada.
Desde 1991 Colombia ha venido haciendo evaluaciones en esas y otras áreas

del conocimiento para los grados 3°, 5°, 7°, y 9° de la educación nacional con
el concurso del Servicio Nacional de Pruebas del Instituto Colombiano para la
Educación Superior (Icfes) a cuyo cargo ha estado la construcción y aplicación
de “pruebas de conocimiento”, así como la obtención, el procesamiento y la
divulgación de los resultados. En la perspectiva de encontrar evidencias sobre
la calidad de la educación y a sabiendas de que ella no se limita a la “cantidad
de saber organizado” alcanzado por los estudiantes, sino que también atañe a
22. La redacción de los resultados de esta investigación para efectos de optimización del espacio
en este volumen, corresponden a la forma como estos fueron presentados sintéticamente
por la profesora Floralba Cano en el capítulo intitulado Factores de logro cognitivo en la
escuela primaria colombiana. Estudio realizado sobre una muestra de planteles, grados 3° y 5°
(1993-1994) con el cual participó como coautora en el libro organizado por Francisco Javier
Murillo Torrecillas (2006) Estudios sobre eficacia escolar en Iberoamérica: 15 buenas investi-
gaciones. Este texto y el capítulo en mención están disponibles para su revisión en Google
libros (ver datos editoriales completos al final en referencias).
otros de sus elementos (por ejemplo, los enunciados en la Ley General de Edu-
cación –Ley 115 de 1994– el Ministerio de Educación Nacional ha obtenido
información sobre los estudiantes y sus hogares, los docentes y sus prácticas
pedagógicas y administrativas, los establecimientos educativos y los medios
y recursos para la docencia. Los resultados sobre estas indagaciones han sido
publicados por el Ministerio en la colección Documentos del saber y en la serie
Publicaciones para maestros.
En este apartado se recoge una sinopsis de los resultados de un estudio sobre

Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes, grados 5º y 3º (1993-1994)
publicado en 1997 y llevado a cabo por el Instituto SER de investigación con-
tratado para tal fin. Para ello, el Instituto contó con los resultados depurados
de logro en lenguaje y matemáticas suministrados por el Servicio Nacional de
Pruebas del Icfes y con la información obtenida sobre una muestra maestra
de planteles respecto a directivos, docentes de estas materias, estudiantes y
establecimiento educativos.
Sobre la base del valor cultural del que gozan los conocimientos como meta de
la educación, la investigación tomó el “logro cognitivo” como termómetro de
la eficacia de otros componentes de la calidad educativa bajo el supuesto de
que lo más adecuado para evaluarla de manera global es asumir que los hechos
que la afectan se dan prioritariamente en el contexto escolar, pero también en
el comunitario y cultural y median o determinan los logros académicos de los
estudiantes. El propósito del estudio fue identificar los determinantes del logro
cognitivo de los estudiantes en lenguaje y matemáticas sobre la base de tomar
el proceso educativo como un sistema social que gira en torno a tres ejes: el
alumno, el docente y el establecimiento, a su vez influenciados por el contexto
externo de la escuela y dentro de este por la familia. Visto así el propósito,
obligó a un análisis estadístico de tipo correlacional que tomó el “logro cogni-
tivo” como variable por explicar y las del “proceso escolar y su contexto” como
variables explicativas.
***
Un modelo de búsqueda y prueba de carácter estadístico puede verificar con

grados conocidos de confianza, si el logro depende o no de las variables que se
tomaron como independientes y bajo las circunstancias en que se obtuvo y de-
puró la información. Pero es la concepción que se tenga del proceso educativo,
del contexto escolar y del logro mismo lo que permite significar los resultados
y establecer las variables que lo explican, desencadenándolo, condicionándolo
o “parasitándolo”. Puede encontrarse que algunas de las variables son apenas
indicadoras de otras más complejas que no fueron “medidas” (observadas de
manera explícita y aislada), pero cuyos efectos se dejan sentir y cuyo significa-
do puede a veces desentrañarse con alguna otra información disponible. Es el
caso de variables como “aula espaciosa”, “el aula tiene tablero”, “silla para el
profesor”, “ser profesor del grado 3º solamente.
Para la publicación que hiciera el Ministerio de Educación de Colombia (Cano,

1997) en la Serie para maestros a partir de los resultados entregados por el ins-
tituto SER, se tuvo cuidado de reorganizar los datos concentrándolos en un
campo visual para facilitar su intelección por parte del lector interesado en
escudriñar “sentidos pedagógicos”. Una mirada global de los datos permitió
observar lo siguiente:
– Funcionaron como factor del logro entre un 40 % y un 45 % de las variables

que entraron al análisis.
– Pocos fueron los factores generales del “logro promedio” (en el nivel del
curso), entendiendo por ello que funcionaron para ambas áreas, los tres
sectores y los dos grados.
– El tratamiento estadístico fue más eficaz para verificar factores de “logro

individual” que para factores de “logro promedio”. Posiblemente esto se
deba a que en el último caso los puntajes originales de logro individual
fueron transformados para obtener el logro promedio en cada curso con la
eliminación del significado de “nivel de logro”.
– De acuerdo con las condiciones de los modelos de análisis para el logro

promedio y el “logro individual”, los resultados permiten afirmar que el logro
cognitivo depende en mayor medida de variables personales del escolar que
de variables de la mediación pedagógica en sí, lo cual es coincidente con
la teoría cognitiva. Para aludir a esta intelección de los resultados se diría
que así como no hay juego sin jugador no hay conocimiento sin conocedor.
Respecto del “logro individual” se verificaron mayor número de variables
que afectan el logro de ambas áreas en los tres sectores y en los dos grados.
¿Nos recuerda esto que el logro implica el involucramiento del sujeto?
¿Difieren entre sí mucho más los estudiantes en sus procesos y estrategias
cognitivas de lo que hacen las mediaciones y condiciones pedagógicas que
buscan orientarlos?
Al tomar los resultados en diferentes perspectivas se tiene que la eficacia de la

escuela, medida en términos de los factores del logro de los estudiantes, está
fuertemente contextuada: los factores de “logro promedio” funcionan diferen-
cialmente e indican carácter diferente de los sectores y mediaciones pedagógicas
específicas para las áreas.
La “combinación” de factores de logro provenientes del plantel y su director es

particular en cada sector y salvo el “nivel educativo de los educadores” favora-
ble al logro independientemente del sector, el grado y el área, no se encuentra
ningún otro factor general del “logro promedio”, aunque es cierto que uno u
otro factor es común a uno u otro par de sectores, de los que puede establecerse
con los tres que se diferenciaron.
La educación oficial –incluida la urbana y rural– y solamente para el grado

quinto nos dice de un ordenamiento administrativo y académico expresado en:
1. La “práctica de la evaluación del ejercicio docente” que se asocia al bajo

logro en ambas áreas como si esta se hubiese establecido para controlar
alguna ineficacia pedagógica y hubiese propiciado el efecto contrario al
deseado, lo cual pudiera comprenderse bajo ciertas circunstancias.
2. La “práctica de la planeación administrativa anual” favorable al logro en

matemáticas, como si ella fuese respuesta a la necesidad de proveer con
estabilidad por lo menos de un año, personal docente calificado para la
didáctica de las matemáticas.
3. La provisión de alguna disposición formal para “el préstamo de libros a

estudiantes para llevar a casa”.
Estos tres factores parecen complementarios entre sí al indicar la satisfacción

de necesidades significativas para el logro de los estudiantes de quinto grado y
tener en cuenta a la vez alguna particularidad del contexto escolar y familiar.
De otro lado, la educación oficial marca para el grado tercero comportamientos
de factores de logro diferentes para los ámbitos urbano y rural.
En la educación privada es factor propio de logro en ambas áreas y grados “la

participación de los docentes en la toma de decisiones pedagógicas” para orientar
la enseñanza en el plantel, quizá como una consecuencia de que en este sector
haya la mayor proporción de docentes licenciados y de directores con título
universitario que influyen en una administración y organización escolar más
racional, profesional y directa de lo académico, comparado con el sector de la
“educación oficial” más pautada a distancia y por disposiciones “centralizadas”
de orden burocrático. Los factores de logro son diferentes en los grados, así:
1. En los planteles masculinos y en los que independientemente del sexo

disponen en sus bibliotecas de “cuentos”, los alumnos de quinto grado
tienen mejores logros tanto en lenguaje como en matemáticas. La infraes-
tructura física medida en “número de salones para la primaria” tiene un
efecto negativo en el logro, cuyo sentido no es fácil desentrañar pues otros
indicadores de ella y también medida cuantitativamente en espacios tienen

comportamientos contrarios.
2. En el grado tercero el logro en ambas áreas es mejor si se da la contingencia

de un “director con trabajo adicional extraplantel”, pero los establecimientos
con “dotación didáctica específica, diccionarios, revistas y cuentos” favore-
cen especialmente el logro en lenguaje. Sin embargo, marca desfavorable-
mente el logro si el colegio no logra desarrollar metodologías de enseñanza
con un grado alto de apropiación y lo suficientemente probadas en contexto.
La educación rural favorece el logro en ambas áreas y grados si premia a sus

estudiantes con “mención de honor”, “becas de estudios” o “izadas de bandera”
y además, evalúa el logro (entendido este como esfuerzo y superación). Esto
es, en cierto modo, premiar el esfuerzo personal como algo que merece ser
reconocido socialmente y distinguido simbólicamente como un valor personal.
Mirado en contraparte, el sector urbano no hace las distinciones simbólicas,

lo que hace pensar que se manejan valores de socialización diferentes que la
investigación no pudo anticipar. En los planteles rurales se da otro factor que
subraya el especial valor que tiene la oferta educativa que incluya el preescolar.
En el sector urbano no lo sería porque este tipo de oferta es común; en el sector
rural es preescolar sí marca el acceso efectivo a la cultura escolarizada.
Si se observa el sector urbano sin diferenciar oficial de privado, el único factor

particular y favorable al logro en ambas áreas y grados es la presencia de los
“servicios de salud” en el plantel. Posiblemente ello solo señale, por un lado,
la desprotección del sector rural al respecto y por otro, la oferta diferencial de
estos servicios en áreas densamente pobladas como las urbanas.
Es quizá mediante la observación de los factores de “logro promedio” prove-

nientes del docente y su espacio pedagógico como se verifica lo particular que
puede llegar a ser la situación pedagógica en el aula.
Una mirada comparativa entre la educación rural y la urbana lleva a sugerir

que “las características personales” y de “capacitación para el ejercicio docente”
relacionadas con el logro de los estudiantes, pueden evidenciarse más claramente
en el sector rural que en los sectores urbano-oficial y urbano-privado. Ello de-
viene probablemente de una mayor diferencia en las posibilidades de acceder a
programas de capacitación en el sector rural, mientras que en el urbano lo que
se diversifica es la oferta de cursos no siempre como respuesta a necesidades
pedagógicas sentidas y verificadas, pero que proliferan porque dan puntos para
el escalafón. Además, la exploración de los factores de logro demostró más sen-
sibilidad para rastrear el efecto de la Escuela nueva, un programa con prestigio
internacional y muy conocido, mientras que no hay nada con carácter especial
para responder a las necesidades específicas de la docencia y de la población
estudiantil urbana.
Lo significativo de la manera como han sido descritas las “características

personales del docente” radica en que indican contingencias que resultan
condicionantes de la situación pedagógica: el “sitio de residencia” –entre semana
o en los fines de semana, cerca o lejos de la escuela– ligado al “tiempo de ir a
y venir del trabajo” y el “ausentismo” muestran circunstancias adversas para la
buena disposición y dedicación del quehacer docente. Es notorio que para el
sector rural los factores positivos de logro correspondientes a la “capacitación
del docente” lo son mayoritariamente para matemáticas y aunque no son los
mismos en los dos calendarios, indican la exigencia de responder a la mayor
formalización del conocimiento de las matemáticas en el grado quinto si se los
compara con lenguaje y cualquiera de las dos áreas en el grado tercero.
Los factores de “logro promedio” provenientes de la mediación pedagógica y

común a las dos áreas son pocos. Ello es comprensible, pues la docencia y el
espacio pedagógico se acoplan a objetos de conocimiento diferentes que plan-
tean distintos grados de formalización y accesos. Los factores particulares de
logro y con mayor fuerza de predicción para cada área pueden sugerir conjeturas
interesantes para los investigadores en sociología de la educación.
La naturaleza nada sutil del efecto de la “actitud del docente hacia sus alumnos,
su desempeño o sus habilidades”, ha sido destacada reiteradamente en espacios
no académicos. No obstante, ese efecto ha sido considerado equivocadamente
como una realidad no abordable en los programas de capacitación y desarrollo
docente. Este factor actitudinal parece contrastar con la confianza que a priori
se suele atribuir a los “manejos técnicos” de los materiales de apoyo didáctico.
Valdría la pena considerar si lo que afecta el logro es el manejo en sí de los
materiales, la significación cultural que se les atribuye, los procesos cognitivos
que ponen en juego o la oportunidad de uso, pues es este último el sentido que
alcanzan si se les tiene a mano en el salón de clase para cuando la necesidad
cognitiva del niño así lo señale.
La asociación positiva entre el logro de los estudiantes y ciertos contenidos

–“arreglos y relaciones de orden” en matemáticas y “comprensión de lectura,
crítica y composición escrita” en lenguaje– indica no solo el requisito de un
docente conocedor de la materia sino la significación de sus elementos cu-
rriculares para “dar en el clavo” enfatizando más unos contenidos que otros,
posiblemente porque puede anticipar su importancia en el mundo del alumno,
porque allanan escollos de aprendizaje o los encuentras aprovechables fuera
de clase. Esto indica que la mera intuición docente no basta, que los énfasis no
están a elección caprichosa ni tampoco son el resultado de lo que el docente
“más sabe”. ¿Cómo llega el docente a decidir acertadamente qué contenidos
debe enfatizar, cuándo y cómo? Es una pregunta por responder mediante inves-
tigaciones de contexto cerrado.
En cuanto a la verificación de los factores de “logro individual”, esta se hizo

con información del estudiante y su hogar rastreada bajo el supuesto de que
“el estudiante es producto del medio familiar y sociocultural cuyo desarrollo,
socialización y aprendizaje moldea la escuela. Así, principalmente pero no solo
sobre esos tópicos, las preguntas sobre “actividades no escolares” y “el estudiante
y la televisión” se hicieron con base en la concepción del conocimiento como
producto de la acción del medio sociocultural sobre el individuo, sin tener
suficientemente en cuenta los procesos cognitivos ni la esfera subjetiva del
estudiante. Ello explica en parte el hecho de que no hubiese funcionado como
factor de logro individual.
Una muy buena parte de los factores de logro individual se refieren a descriptores
de procesos actitudinales, emotivos o afectivos del estudiante. De hecho, es
cuando lo subjetivo está presente cuando los factores de logro funcionan de
manera “general”: en ambas áreas, los tres sectores y los dos grados. A partir del
comportamiento de los factores de “logro individual” de naturaleza subjetiva
se puede comprender que la génesis del logro cognitivo sea la realidad interior
subjetiva y que la realidad exterior objetiva es, por su efecto, apenas mediadora.
El logro cognitivo es una construcción del sujeto y ello recuerda a Piaget: “el
niño aprende a pesar de la escuela”.
Los factores de logro de mayor aporte a su explicación lo hacen negativamente.

Se puede afirmar que es más probable que el grupo de estudiantes con bajos
niveles de logro “se perciba con dificultad para aprender”, “falten a clase por
tener que cuidar hermanos o por trabajar”, “consideren que la materia es difí-
cil” y “sean repitentes de curso” y que la inasistencia por las anteriores causas
tengan mayor repercusión en tercero que en quinto grado. Se diría que la ina-
sistencia rompe el hilo conductor del aprendizaje porque el estudiante no puede
compensar con “ponerse al día en el cuaderno” o en sus deberes escolares, su
participación en el ambiente “enactivo” de la clase, esto es, el que surge de las
estrategias pedagógicas del docente y de las interacciones valorativas reflexivas
y actitudinales de la clase como grupo social, que el estudiante percibe, significa
e integra a sus estrategias cognitivas.
Sobre la base del valor de los coeficientes de regresión, los factores de efecto
negativo más marcado están en el sector urbano:
1. Los estudiantes de la escuela oficial urbana están en más alto riesgo de tener
bajos logros en matemáticas cuando “faltan a clase por cuidar hermanos”
que cuando “se perciben con dificultades para aprender”.
2. En la escuela privada urbana es más riesgoso “percibirse con dificultades

para aprender lenguaje” que “no disponer de lápiz” en clase de matemáticas.
3. En la escuela rural se tienen más altos logros en lenguaje cuando el estudiante

“percibe que sus compañeros lo aceptan para estudiar” con ellos, que en
matemáticas cuando “percibe a su profesor preocupado por él”.
Para finalizar, otras interpretaciones para los datos suministrados deben surgir
del educador interesado y concernido plenamente en su tarea. Solo quisiera
subrayar el que para mí fuera el mayor hallazgo de este estudio: es del sujeto
que aprende del que surgen los factores de logro cognitivo de más amplio al-
cance. Esto señala que si deseamos lograr una mayor eficacia para la escuela,
el docente además de tener el más alto nivel educativo e independientemente
del ciclo educativo en el que enseñe, ha de saber despertar la autoconfianza y
la autoestima en sus estudiantes, así como interesarse genuinamente por dar a
cada uno de ellos el apoyo que tiene en cuenta su singularidad como persona,
como escolar y como miembro de una familia también singular. Para Colombia,
en la perspectiva de educar integralmente, el educador ha de tener en cuenta y
aprovechar pedagógicamente las actividades no escolares que los niños hacen
en casa, pues involucran entre un 30 % y un 60 % de la población escolar.
La experiencia que derivan los niños del cuidado de sus hermanos menores, de
ejecutar oficios domésticos diariamente y de trabajar para ayudar a su sustento
y el de su familia, afianza el sentido de pertenencia, el aprendizaje de los valores
familiares y el manejo de conflictos, así como al desarrollo de procesos lógicos
que tienen que ver con el uso del tiempo, la planeación y secuenciación de
actividades orientadas a fines inmediatos y a la concreción y proyección del
plan de vida para desarrollar su personalidad sobre bases de autoconfianza y
valor personal; principalmente la escuela no los compadece; por el contrario,
los ayuda a valorar y significar tales actividades.
Cuadro 1
Factores del plantel, del docente, el alumno y el hogar asociados al logro individual.
Calendarios A y B
Sector urbano oficial
Lenguaje Matemáticas
Calendario A Calendario B Calendario A Calendario B
Aceptación de los Hay salón de músi- El aula tiene ventila- Se hace planeación
compañeros ca en el plantel ción adecuada estratégica
Tiene facilidad para Tiempo que dedica Ofrece servicios de Tiene facilidad para
aprender a ver T.V salud aprender
5º Uso metodología
Evaluación del Otro trabajo del
personalizada en el
desempeño (-) docente (-)
plantel (-)
Repitente en el Evaluación del
mismo plantel desempeño (-)
Aceptación de los Disponibilidad de El docente enseña solo en
Énfasis en algoritmos
compañeros juegos para clase tercer grado
Tiene facilidad para Uso de metodolo- Ofrece preescolar a Hay biblioteca en el
aprender gía activa nivel 5 plantel
3º Ausentismo por cui- Promedio alumnos Las matemáticas son
No hubo clases (-)*
dar hermanos (-)* por curso (-) difíciles
Experiencia docente
Infraestructura de Ausentismo por El docente reside lejos de
promedio de mayor
salones (-) trabajar la comunidad
de diez años (-)
Sector oficial rural
Aceptación de los El docente como Ofrece básica pri- Hábito de lectura en la
compañeros taller de biblioteca maria casa (gr. 0)
Movilidad escolar (gr. 0).
Tiene facilidad para En la casa vigilan Aceptación de los Tiempo de demora del
aprender que estudie compañeros profesor a la escuela.
Énfasis en arreglos (gr. 1)
5º Ausentismo por Tiene dificultad Tiene dificultad para Las matemáticas son
trabajar (-)* para aprender (-)* aprender (-)* difíciles (gr. 0) (-)
En la casa le hacen las
tareas (gr. 0)
El docente discrimi- Se trata con otra Otro trabajo del Ausentismo por trabajar
na aprendizaje (-) metodología (-) director (-) (gr. 0) (-)*
Realiza oficios domésticos
(gr. 1) (-)
Disponibilidad otros Reciben buen tra- Ofrece preescolar a El material lo compra el
materiales to de los padres nivel 5 plantel
Aceptación de los Premia con mención El material lo compra el
No es repitente
compañeros de honor docente
3º
Ausentismo por Ausentismo por Tiene dificultad para Ausentismo por cuidar
desmotivación cuidar hermanos aprender (-)* hermanos (-)*
Tiempo demora en ir Ausentismo por cui-
Antigüedad en el plantel
a la escuela dar hermanos (-)*
Sector privado urbano

Los docentes participan
Tiene facilidad para Ofrecimiento de Infraestructura de
en decisiones
aprender servicios de salud salones
pedagógicas
Aceptación de los Uso de metodología
Salario del docente Ofrece básica primaria
compañeros personalizada*
5º
El docente
Tiene dificultad Otro trabajo del Tiene dificultad para
discrimina el
para aprender (-)* docente (-) aprender (-)*
aprendizaje (-)
Ausentismo por Relación docente- La matemáticas son
trabajar alumnos difíciles
Buenas condiciones Actitud del docente
Tiene facilidad para Tiene facilidad para
de calidad de la frente a la motivación
aprender aprender*
vivienda de los alumnos
Los docentes
No hay
participan en Hay diccionarios en la Horas de vigilia del
metodología
decisiones biblioteca alumno
3º especifica
disciplinarias
Porcentaje
Ausentismo por Uso de metodología Uso de metodología
docentes de tiempo
trabajar constructivista constructivista (-)*
completo (-)
Otro trabajo del No es feliz con su Ausentismo por Días de ausentismo del
director vida trabajar (-)* alumno (-)*
*En cada celdilla las dos variables –positivas y negativas– más importantes.
Referencias
– PIAGET, J. (1979). “Los métodos en la epistemología”. En: Tratado de lógica
y conocimiento científico. Vol. 1.
– CANO, F. (1997). Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes, grados
5° y 3° (1993-1997). Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
– NOT, L. (1994). Las pedagogías del conocimiento. México: Fondo de Cultura
Económica.
– MATURANA, H. y VARELA, F. (1990). El árbol del conocimiento. Madrid:
Debates, SA.
– MURILLO, F. J. (2006). Estudios sobre la eficacia escolar en Iberoamérica: 15
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– PÉREZ SOTO (1996). Seminario sobre epistemología de la ciencia, Cali.
– PIAGET, J. (1973). Psicología y educación. Madrid: Ed. Morata.
279
Entrevista a la profesora
Floralba Cano*
Cali, 2010
… Y encontré que lo más valioso de una pregunta de evaluación por competencias

es que el profesor pueda decir, desde el punto de vista de los procesos cognitivos
que deben ponerse en marcha, cuales registra él como convenientes para que ese
problema que presenta pueda ser resuelto correctamente.
Floralba Cano
Profesora Floralba, para comenzar, ¿por qué no nos cuenta sobre su historia profesional
académica en el mundo universitario?
Es realmente muy corta. Yo no tengo pergaminos, mi único pergamino es de

psicología rasa, de la Universidad Nacional de Bogotá, aun cuando no fueron
estos mis primeros estudios. Antes de casarme había iniciado la carrera de
enfermería también en la Universidad Nacional, estudios que suspendí porque
me casé. De resto no tengo ningún otro título que avale mi experiencia y lo
que brinda la vida docente en relación con el ejercicio no sé si será enseñar de
guiar o informar, porque no sé muy bien desde el punto de vista formal, cuál es
el mundo conceptual de la docencia y desde el punto de vista de la experiencia,
el hacerse en la vida como docente y simultáneamente ser psicóloga; eso lo
entendí muy lentamente. No es lo mismo tener un título que ser lo que dice un
título: ser capaz de ver a través de la disciplina y eso es un fabricar de la vida.
* Tomado de: Mondragón, H. (2010). Docencia apasionada. Bogotá: Sello Editorial Javeriano.
Cuando se entiende qué significa pasar de lo disciplinar al ser es entender la

tarea como docente y un término muy subvalorado que es “aula”; ahora se
llamas salas de clase o salones de clase. Cerca de los años sesenta se discutía la
educación abierta y a distancia y se hablaba de la docencia fuera del “aula”, que
se entendía como algo que presiona cuando su origen era un lugar palaciego, un
lugar de encuentro de los que vivían y de los que venían a proveer el castillo de
aquello que se necesitaba, o sea, eran mercaderes, curas, brujas, de todo lo que
hubiese en la comarca y que allí se cocinaba; ese cocinar era cocinar el conoci-
miento. Infortunadamente no significamos el aula como ese espacio donde se
logra el conocimiento o donde uno como docente cumple un papel, pienso yo,
de señalador. No creo que a menos que uno se interese y finque su ejercicio en
la instrucción ve esa formación como educación, o sea, introniza en la cultura
cuando ve que las personas que tiene a su lado y que son su responsabilidad,
encuentra –como los psicólogos decimos– no adaptados o sea no sincronizados
con la petición social o con el pedido ético.
Generalmente esos son aspectos de la persona y de la tarea de un educador que

se olvidan y lo que se valora y aun no ha cambiado es el contenido, lo que está
programando como asignatura, lo que en una carrera se programa como currículo
y uno de los efectos que yo llamaría valiosos del Ecaes es haber señalado que los
docentes no tenían ni idea de evaluar. Otro fue mostrar que evidentemente su
tarea debía cómo, al por qué y al para qué, y solamente como contexto y refe-
rencia el qué. Cuando eso se hace así (y estamos lejos de lograrlo) los aspectos
formativos y los hitos cambian. Esas son las dos cosas positivas que les vería a
los Ecaes, pero en sí el Ecaes como Ecaes no lo sé; tengo muchos interrogantes.
Precisamente en relación con eso, profesora Floralba, es indudable que la universidad

como institución cultural y científica ha cambiado. ¿Cómo ve la diferencia entre la
universidad de la segunda mitad del siglo XX y esta universidad en los albores del
siglo XXI?
Siento contradecirla; no veo que haya cambiado. Algo que fue nuevo para mí
cuando me jubilé fue sentirme por fuera de la obligación de estar mirando el
tiempo para llegar a tiempo y estar prendida de aquellos textos de los que la
universidad no me permitía desprenderme porque era sobre ello que yo debía
estar actualizada ya que correspondía a las asignaturas que me habían dado.
También lo fue el tener una absoluta libertad para pensar, para ensayar, para
probar, sobre lo cual me sentía muy constreñida en la universidad; tengo una
expresión para eso: muy acartonada, casi fosilizada. Los debates académicos
que se dan generalmente no toman cuerpo en la realidad porque se enfrentan
con intereses personales como el sueldo: tantas horas de clase, tanto sueldo.
De manera que cuando tengo unas clases observo que hay algo para cambiar,
Parte III. Docencia • Entrevista a la profesora Floralba Cano 281
algo para movilizar y se moviliza una serie de presiones que hacen imposible
que cosas que han estado durante mucho tiempo forjadas racionalmente como
convenientes no se logren; creo que por un lado va el currículo y por otro lo que
el docente realmente puede hacer en clase. ¿Por qué? Porque lo que él puede
hacer depende de quienes tiene delante, entonces de lo que está programado
se extrae lo que el profesor logra entender y de lo que el profesor logra decir
lo que los muchachos logran captar, aquello que dejaron como simple nota o
recordatorio o algo para memorizar o repetir y después lo que aparece como
producto al otro lado de ese cernidero; es poco, pero es aprobado.
Bueno, después de que me jubilé me contacté con la universidad a otro nivel –el
de los docentes– en función de hacer cursillos de formación por competencias; o
más que formación por competencias evaluación por competencias. Y encontré
que lo más valioso de una pregunta de evaluación por competencias es que el
profesor pueda decir, desde el punto de vista de los procesos cognitivos, qué
debe ponerse en marcha, cuáles preguntas registra como convenientes para
que el problema que presenta pueda ser resuelto correctamente. Y resulta que
el profesor universitario raso, común, sin preparación, ve solo la superficie y
no procesos cognitivos, entre otras cosas porque se le dificulta entrar en su
mundo interior y pensar en qué fue lo que hizo. Si versa sobre matemáticas
surge como proceso sustentador el uso de una fórmula o un principio, pero no
la forma cognitiva del proceso que el sujeto pone en marcha y que lo obliga a
pensar cómo es que lo resolvió. Es decir, de eso que tiene escrito como proble-
ma, qué corresponde a conceptos familiares, qué a conceptos técnicos, cuál es
su introducción y qué tipo de relaciones debe hacer. Cuando se pregunta eso y
comienza a describir ese proceso interior, lo que ve son acciones. Y las acciones
¿cómo las representamos en el lenguaje? Pues con miserables verbos. Entonces,
para responder a un problema se entrega un prototipo o un referente de lo que el
estudiante debe hacer; sin embargo, puede que él tenga otro proceso que lo lleve
también al resultado, pero se le da uno como referente y eso creo que ninguna
pregunta Ecaes lo tiene resuelto. La sustentación de la solución correcta es que
el muchacho debe “a”, “b”, “c”, “d”, o utilizar “a”, “b”, “c”, “d” o haberse fijado
en “a”, “b”, “c”, “d”, “e”; pero todo exterior, no el proceso interno del proceso
cognitivo. ¿Por qué?, me pregunto.
Eso es tan interesante que nos daría para varias entrevistas. Hay algo que usted ha
venido nombrando y que nos interesa mucho. Usted ha sido reconocida como una
docente no solo buena, sino de excelencia y eso es algo que interesa al grupo llamado
Movimiento Pedagógico. ¿Cuáles son las razones para que la valoren en tan alto grado?
Para mí eso es como mágico porque yo no hago nada especial. De lo único que
soy consciente es que exijo y corrijo, no más; y tal vez sí me preocupo por la
claridad de lo que digo. Para que algo sea comprendido pongo ejemplos no dentro
de la teoría, sino de la vida diaria, ejemplos que correspondan a cosas vividas
por el estudiante o que puede vivir todo el mundo y les muestro cómo allí está
el concepto o el proceso que tenemos en ese momento en discusión. Por otro
lado, siempre expongo en qué aspectos de la vida diaria puede encontrarse el
valor de alguna información que se está negando; es decir, rompo el muro. No
doy una instrucción o un contenido vacío, sino uno relacionado con la forma
como se puede utilizar, con el valor que tiene, los problemas que acarrea. Ade-
más, descubrí que no hay nada solo bueno, sino que toda cosa integra un bien
y mal y en ese sentido planteo problemas no para que identifiquen los aciertos,
sino los errores; o sea, ofrezco otra cara que obligue a mirar la vida y la realidad
desde diferentes perspectivas. Concibo que la razón por la que se me recuerda
estriba en que cuando veo dificultades no pienso si lo que voy a decir va a pro-
ducir molestia o irritación, sino que hay que decirlo y lo digo en el momento.
Creo que es por eso que recuerdan tanto.
¿Ello tiene que ver, de pronto, con la referencia que hacía sobre la búsqueda de la
transformación interna? Al buscar o al señalar el error, ¿se está promoviendo una
sacudida interna para que la persona reaccione?
Busco el desarrollo como una totalidad. Realmente me sorprendí cuando con

motivo del premio que me dio la universidad Nacional durante la celebración
de los sesenta años de la psicología en Colombia, se me recordaba por unos
exámenes de los cuales no se podía escapar porque eran para mí la hora de
la verdad. La mejor ocasión de aprender porque las personas están en mi in-
tención, están detrás de un premio tangible que se llama nota, o sea, las están
retadas al extremo; no hay mejor ocasión de aprender que un examen. Entre
las cosas que preparé, incluso la explicación de qué es un examen y cómo está
ligado a exangüe, a exánime, a quedarse sin alma, a trabajo, a susto, a rigor, y
cómo es precisamente ese desbalance terrible que produce un examen lo que
me lleva a buscar mi equilibrio; porque si no estoy en equilibro no encuentro
la respuesta. Eso pienso que es algo que debería entenderse. Entonces, repito,
quedé muy sorprendida porque eran exámenes que estaban validados de quince
años, ocho años, siete años consecutivamente, y sabían que si perdían no subía
ni una centésima. Este premio fue una sorpresa para mí.
Profesora, aunque ya se han dado algunas pautas siempre queda mucho por decir a
un profesor nuevo, a un novato. ¿Qué le aconsejaría?
Que no busque la docencia universitaria como último recurso porque no encon-

tró una puerta abierta en otro campo; que no haga de la docencia su agáchese
profesional. Nosotros llamamos en Colombia “agáchese” a los ventorrillos, a los
Parte III. Docencia • Entrevista a la profesora Floralba Cano 283
desesperados de la vida. Por eso el problema serio al que están abocadas hoy las
universidades para balancear sus saberes, sus rentas, su dinero, sus recursos
económicos es el enganche de profesores por horas, pues existe una gran pro-
porción de profesores de cátedra que en algunas universidades llega hasta el 90 %.
He sabido de colegas que para poder vivir tienen, óigame bien, ¡diecisiete cursos
semestrales regados en varias universidades! ¿Qué puede dar un profesor taxista
que llega, hace su clase y sale corriendo para llegar a la otra? ¿Qué tipo de re-
lación puede tejer con los estudiantes? ¿Qué tipo de compromiso adquiere con
el desarrollo de un currículo? Hay profesionales que en el día tienen su trabajo
o su ocupación y aceptan una cátedra por la tarde o una en la mañana o una
cátedra en las noches y eso es completamente diferente porque ligan su prácti-
ca a la docencia y no como hacen los docentes-taxistas, y en eso es que caen,
lamentablemente, los profesores nuevos. Hay también otra clase de profesores
nuevos que son los dan lugar, en mi sentir, a la práctica incestuosa. A los mejores
estudiantes de una promoción generalmente la universidad les dice: “quédense
como docentes”, pero resulta que esos profesores nuevos se creen de verdad que
la realidad es la que está en los libros. Ellos no han visto la realidad real, les ha
faltado contextualizar, les ha faltado vivir para qué sirve lo que aprendieron;
vivir qué es ver el mundo con la lente que le dio su disciplina. Y fuera de eso
son hijos de la propia matriz. Tal vez si viniesen de otra universidad pichoncitos
sería otra cosa, pues para esa otra visión ya hay algo nuevo.
Que puede ser retador…
Exacto. Creo que hay muchas cositas qué decir al respecto.
Sí, muchas, y podríamos continuar. Quiero agradecerle en nombre de la universidad

su participación y quisiera que recomendara a los profesores universitarios un libro
que a usted le también le hayan recomendado.
Yo les aconsejo uno escrito por el psicólogo James Hillman llamado Tipos de poder
en el cual muestra cómo toda acción que hoy se mueve es por los negocios. Y
la educación es un negocio, uno de tantos que está en una organización y que
aspirar a ser rentable por su eficiencia y eficacia y crecimiento, pero también a
servir y mantener el servicio de calidad que ofrece. Ese es un libro para cual-
quier docente.
Muchas gracias, profesora Floralba.

287
La consciencia: ¿condición
o manifestación del ser?*
Cali, 1999
El tiempo es como una rueda, que da vuelta;

es como pøtø, un aro que vuelve al mismo tiempo;
así es el camino que marca el sol sobre la tierra,
así es la forma en que camina el KosrØmpØtØ el arco iris,
cuando al voltear da un redondeo.
Pensamiento filosófico guambiano.
Buenos días en este día que dista solamente tres del sexto plenilunio del año
de 1999, al anochecer de este milenio. Quizás este saludo nos recuerde llevar
al anochecer, nuestra mirada al cielo por encima del nivel del cemento para
recuperar por unos instantes nuestra conexión con el universo y acceder al
sentimiento de ser uno con él.
Debo confesarles que cuando acepté el compromiso de estar hoy con ustedes no
tenía una perspectiva de cómo hacerlo y mucho menos cuando propuse el título.
Este corresponde a la pregunta que me hacía en ese momento, así que les pido
el favor de tomar mi aceptación como una excusa para compartir la huella bo-
rrosa de reflexiones nacidas de libros que han sido esclarecedores interrogantes
muy personales: La ciencia del ser y el arte de vivir, de Maharishi Mahesh Yogi;
La Interpretación de la naturaleza y la psique, psicología y alquimia, El Hombre y
sus símbolos, Simbología del espíritu, Psicología y religión, de C.G. Jung y de otros
consultados con el propósito que anima este seminario: Human physiology -
Expression of Veda and the Vedic Literature, de Tony Nader); The Physiology of
* Cyrulnik, B., et. al., (1999). La conciencia: raíces biológicas y organización psicológica. Cali,
Ceic Rafué.
Consciousness, de R.K. Wallace; Una Historia de la mente, de N. Humphrey; El

Cosmos creativo, de E. Laszlo; Breve historia de todas las cosas, de Ken Wilber...
Ayer y anteayer fueron días de pánico, pues sentí que mi interpretación del
sentido del seminario estaría lejos del que subyace en lo abordado por los auto-
rizados conferencistas que me han precedido. Ya, ante lo inevitable, he debido
llegar a la conclusión de que mi aproximación a la visión de la conciencia es otra
cara de la misma moneda. Me he apaciguado un poco ¡pero no lo suficiente!
Como es forzoso en nuestra cultura, la presentación de las personas se estable-

ce en consideración a lo que ellas piensan, dicen, hacen y tienen, porque nos
permite asumir que en verdad somos seres en la cultura de nuestro tiempo.
Mis colegas tomaron lo dicho por mí en una reunión informal de trabajo para
anticipar lo que estaría por compartir. En esa reunión hablé de “consciencia”
como “percatación de la percatación”, que es lo mismo que “darse cuenta de
serlo”. Prefiero usar el término “percatar” a la expresión “darse cuenta”, porque
con ella se puede construir la voz reflexiva directamente. El “contarse” significa
asumirse siendo algo para contar o enumerar: una cuenta, un individuo; y, el
“darse cuenta” como un “ofrecerse como cuenta”. La voz reflexiva en “perca-
tarse” permite describir el movimiento sobre sí mismo, el acto autorreferente
sin el cual no hay evidencia de la consciencia como un “objeto” puesto a
nuestro conocimiento. Solo después de ofrecerse (a sí mismo) como “noticia
que cuenta”, puede uno llegar a la intelección de que ese hecho es uno mismo:
la consciencia de sí hace emerger el testimonio de ser y el de la existencia del
otro y lo otro. Además, el movimiento autorreferente de la percatación “de
sí” crea el sentimiento de ser-unidad: el conocedor, el proceso de conocer y lo
conociéndose son uno y lo mismo, esa es la clase de “objeto” puesto a nuestro
conocimiento cuando reflexionamos sobre qué es la consciencia.
Cuando traté de asir lo inasible –tema de este ensayo– y dar cuenta de un

argumento que me permitiera desarrollarlo, me encontré en un aprieto. La in-
tuición vino en mi auxilio y como “función orientadora de la psique” –concepto
de Jung– trajo a mi mente dos recuerdos que bien me sirven para indicar “de
dónde viene y para dónde va” mi idea sobre la consciencia.
El primero me retrotrae a los siete años de edad: primer curso de primaria,

escuela anexa al Instituto Pedagógico Nacional, un día en que el Sol se colaba
a la espalda. Teníamos clase de ciencias (en ese entonces no era necesario
añadir naturales porque las sociales no eran ciencia) y la profesora enseñaba el
aire. Hasta ese momento no me había dado cuenta de que el aire existiese; no
sabía qué era el aire, no había visto el aire. Pero con la magia que acompaña el
primer contacto con conocimientos simples (¿?), bastó que la maestra agitara
Parte IV. Subjetividad y psicología analítica • La consciencia: ¿condición o manifestación del ser? 289
sus manos y que lo hiciéramos sus alumnas y… ¡el aire se manifestó en forma
de viento! Su silenciosa presencia se hizo evidente no solo al tacto sino a la
vista, pues las motitas de polvo que danzaban en los rayos de sol filtradas en la
escena, fueron perturbadas. Como el aire, es la consciencia: callada, silenciosa,
con toda la potencialidad para manifestarse como percatación, pero no bien
se manifiesta vuelve a su silencio. En aquella clase no vivenciamos el sonido
de una sola mano al aplaudir como en las prácticas Zen y no tratamos de
aprehender lo inasible. Aunque la experiencia fue simple, dejó –como todo lo
ingenuo– indeleble vivencia. Es tan vivo el recuerdo que puedo evocar todos
los detalles del salón de clase, entre ellos una jardinera tras el ventanal llena
de razos que se agitaban –¡ya lo sabía!– con el aire en forma de viento que por
entre ellas circulaba. Como nos faltaba información sobre las flores, preciso que
el razo es una flor de tersos pétalos anaranjados que se acomodan en el cáliz a la
manera de una copa que se abre para ser escanciada. No he visto razos en Cali,
quizá porque son de la familia de las amapolas y a estas se las ha declarado “flor
maldita”. Con el propósito de darles una noticia de su color, he traído esta otra
de mi jardín para agradecer al doctor Cyrulnik el compartir sus conocimientos
con nosotros. Esta florecita también viene bien gracias a su nombre popular;
y no solo por ello, sino también para representar la consciencia. La forma de
su cáliz no invita al brindis porque sus pétalos, de un deslumbrante dorado
naranja, emergen de un cáliz tubular (solo en su interior de un profundo azul
morado) para quebrarse abruptamente en ángulo de noventa grados y formar
un ondulante borde de cinco festones. La llaman “la suegra”. ¿Por qué? ¡Porque
se mete en todas partes! Asimismo es la consciencia. Además, su dorado color
alude a la luz interior que presentimos cuando nuestra consciencia se observa a
sí misma y en una vivencia suprasensible conocemos eso que somos. Así como
esta dorada florecita destella aquí y allí en el jardín, en nuestro interior lo hace
la consciencia como estrella siempre presente, como referente de nuestro mundo
interno, igual que la estrella Polar en el mundo externo.
Darse cuenta del aire y sentirlo como algo existente empíricamente, requirió un
agitar de palmas. Hay que hacer un movimiento para que emerja sensiblemente
el aire, pero sé que debo agitar mi interior con turbulencia o imperceptiblemente
para dar cuenta a otro, además de mí, de mi existencia. ¿Qué clase de palmas
debemos batir para tener la vivencia de la consciencia de sí? Pienso que son las
palmas del conocer. La acción suprema del conocimiento hace que la consciencia
se manifieste y dada su silenciosa presencia, es necesario asirla en el bucle del
acto autorreferente.
El otro recuerdo –muy del hemisferio derecho, es decir, muy femenino– es el de

la juventud que apresura la adultez. Me casé a los dieciséis años y la madurez
martilló sobre mí sin tregua. Tenía invitados a casa: mis suegros, y debía lucirme.
Total, me charlé a la tía Sofía quien me hizo el menú y a ruego, aceptó darme
su receta del postre de frutas. Mientras avanzaba en ella entendí por qué en
casa solo se había comido en ocasiones especialísimas y siempre en el mes de
mayo. Por aquel entonces, así como jugo de fruta al comienzo, dulce de fruta
“de platico” para finalizar. Hay que decirlo así, “de platico”, para distinguirlo
del dulce procesado industrialmente que es lo común actualmente. Si no tengo
éxito en despertar alguna forma de reflexión sobre el orden eterno del universo
que se manifiesta en el orden histórico humano y en la mismidad consciente
de cada uno de nosotros, por lo menos se llevarán una receta de familia celo-
samente guardada.
Nuestro postre requiere veinticuatro horas continuas de proceso y debe servirse

al clima y recién terminado de hacer. Se sirve en una bandeja de porcelana de
costados elevados y acunados, como el de nuestras canoas, pues debe permitir
que “la obra” (como la alquímica) se asiente sobre la delgada capa que irá
formándose con los diferentes almíbares resumidos sin que estos se desborden.
Primero debe hacerse una masa de hojaldre para hornear, que es más exigente
que la de freír. Dudo que, excepto Carmenza Mejía presente en este recinto,
otra persona sepa lo que obtenerla cuesta. Daré, pues, la receta del hojaldre
prolijamente. A cien gramos de harina de trigo se añaden cuatrocientos gra-
mos de mantequilla (nunca margarina) y se amasa ligeramente para formar un
primer panecillo cuadrilongo. Separadamente, a trescientos gramos de harina
se le añaden algo de agua y una pizca de sal y se amasa hasta lograr una pasta
de consistencia blanda con la cual se hace un segundo panecillo cuadrilongo.
Ambos se dejan reposar en la nevera por veinte minutos. Luego, con el rodillo
se estira el segundo panecillo hasta formar una rotonda oblonga, algo fina de
grosor, que tenga más de tres veces el ancho y tres veces el largo de nuestro
primer panecillo. Este se coloca en el medio de la rotonda para envolverlo como
un regalo, doblando sobre él un lado de la rotonda y luego el otro lado. Para
completar, se estiran con el rodillo las partes de la masa que sobran a los costados
del envoltorio y se dobla, respectivamente, el del costado derecho por encima y
el del costado izquierdo por debajo (para hacer el envoltorio se sigue la misma
técnica que usan nuestros campesinos para empacar una cuajada en una hoja de
plátano o de biao). Se finaliza presionando los bordes para “fundirlos” sin fisura
(como en las empanadas) y de esta manera emparedar en superficie continua
nuestro cuadrilongo primer panecillo para formar el corazón del envoltorio. Se
deja a reposar a la nevera por treinta minutos.
Se continúa con la etapa de los cuatro dobleces.

Primer doblez en tres. Con el rodillo se estira el envoltorio en dirección de la

mayor dimensión, hacia delante y hacia atrás, lo más derecho posible, para
dejarlo de un grosor aproximado de ocho milímetros. A continuación se dobla
esta “tira” en tres, haciendo que cada uno de los bordes de los tercios externos
coincida uno sobre otro, sobre las líneas límite del tercio central. Doblada así,
por dos de sus lados se advierten tres capas (los otros dos lados son los lomos
de doblez.) y se lleva a la nevera por treinta minutos.
Segundo doblez en cuatro. Estirar la masa por el lado en que se advierten sus ca-
pas; siempre hacia delante y hacia atrás lo más derecho posible dándole siempre
forma de tira. Se dobla en cuatro haciendo coincidir los bordes de los cuartos
externos con la línea media divisoria de los cuartos centrales. Se dobla nueva-
mente sobre sí, en el mismo sentido para obtener cuatro capas (no se presiona
para aplastar; se dobla tan suavemente como una tira de seda pesada). Se lleva
a la nevera por treinta minutos.
Tercer doblez en cuatro. Se repite el procedimiento anterior, teniendo cuidado

de estirar la masa por el lado en que se advierten las capas. Se lleva a la nevera
por treinta minutos.
Cuarto doblez en tres. Estirar y doblar con el mismo procedimiento del primer
doblez. Se lleva a la nevera por una hora. Se debe estirar la masa por el lado
en que se advierten las capas, siempre hacia delante y hacia atrás lo más recto
posible; la mesa de amasar debe espolvorearse lo menos posible y cuando la
masa se lleve a la nevera, debe cubrirse con un papel impermeable. Si al estirar
la masa por primera vez se advierten globitos de aire, se pinchan con un alfiler.
En su fase final, se deja reposar la masa fuera de la nevera por quince minutos.
En la mesa de amasado previamente espolvoreada con azúcar en polvo, se co-
loca la masa que también se espolvorea con azúcar en polvo. Se la estira con el
rodillo, ahora sí, en todas las direcciones dejándola algo delgada, hasta obtener
un rectángulo de aproximadamente 50 x 30 centímetros. Se cortan cuatro tiras
de unos 12 x 30 centímetros y se ponen espaciadas en una lata de hornear y allí
mismo, cada tira se corta a lo ancho cada seis centímetros para obtener cinco
porciones de cada una y veinte en total. Se lleva a horno caliente hasta dorar.
La pasta de hojaldre constituye la base sobre la cual se montará “la obra”. Si

recuerdan, se ha originado en dos pancitos cuadrilongos. El primero, constituido
casi enteramente por mantequilla, representa nuestro campo de posibilidades
de consciencia, dada nuestra carta de nacimiento como seres con un cerebro.
Tiene también algo de harina: nuestra piel, para establecer la frontera de nues-
tra singularidad. El segundo panecillo , todo de harina con algo de agua y sal,
representa la tela histórico-cultural que nos abraza en el momento de nuestro
nacimiento y nos habla del tributo pagado por la humanidad para ganar el ac-
ceso al conocimiento. El “desenvolvimiento” de la masa durante la etapa de los
cuatro dobleces, nos recuerda que el despertar de la consciencia y el desarrollo
de su correlato neurofisiológico han necesitado un proceso largo y laborioso
para alcanzar su estado actual. De la consciencia “primitiva” –dependiente por
completo de las circunstancias y atada a la realidad física– pasamos a la del
“estado civilizado”, la consciencia, que le permite al hombre presentarse ante la
naturaleza como diferente. Este proceso lleva ya 6.000 años (arbitrariamente se
data su despertar en el 4.000 a. de J.C.) y según autores como Jung, está lejos de
haber culminado. Así que el proceso de los cuatro dobleces representa el trabajo
colectivo de la humanidad en el desarrollo y diferenciación de la consciencia.
Pero, una vez que de dos panecillos el amasar ha hecho uno, ¿quién distingue
la consciencia que nos ha sido dada para desarrollar nuestra individualidad de
aquella que late en el seno de nuestra familia, de nuestro grupo cultural y de
la colectividad humana?
Nuestra consciencia guarda la huella de la consciencia primitiva, refleja la de

nuestra familia y retrata la de nuestra época. Aunque la consciencia humana
que poseemos ha sido lograda filogenéticamente por la humanidad, esta necesita
del desarrollo ontogenético de la singularidad de cada individuo humano y en
cada uno de ellos, pues todo perfeccionamiento de las concepciones humanas
está ligado al progreso de la consciencia individual.
Ese proceso de acción diferenciadora sobre la consciencia dada, acción que

conlleva el desarrollo de nuestra mismidad, está representado por las sucesivas
capas del postre que se alzarán sobre la base de hojaldre, así que también se
precisa de una torta pesada (o mantecada). Pesada, porque requiere igual peso
(una libra) de cada ingrediente: harina de trigo tres veces cernida y adicionada
con cantidad conveniente de polvo de hornear, azúcar, mantequilla y diez o doce
huevos de campo, de gallinas de piso (no de galpón), de esas a las cuales se le
ha respetado (no manipulado) su disposición natural omnívora, con libertad
para “andareguear” y rebuscarse a voluntad con brotes tiernos y gusanos el
complemento a la porción de maíz y las sobras de cocina. (Los huevos de gallina
de galpón hacen que la torta sepa extraño, dado el alto contenido de harina de
pescado que contiene el concentrado con el que se alimenta.). Ha de lograrse
una torta seca y esponjosa. El secreto está en su batido y en que se le dé el
tiempo completo de horneo A la mantequilla ya blanda, se adiciona el azúcar y
se bate hasta disolverla y alcanzar una consistencia espumosa. Seguidamente, se
añade huevo por huevo acompañado cada uno con tres cucharadas copetonas
de harina. Se bate en el sentido de las agujas del reloj con movimientos altos y
envolventes y nunca se añade el siguiente huevo hasta no haber logrado una
masa de consistencia uniforme y sin grumos. Se pone a hornear en horno pre-
calentado el cual no debe abrirse hasta tanto se complete el tiempo requerido,

después del cual se pincha la torta con un palillo para comprobar que este sale
seco. Una vez que se haya enfriado se corta en porciones de igual tamaño que
las del hojaldre (6 x 12 centímetros) de un centímetro de espesor. Las tajadas
serán necesarias para formar cinco sucesivas capas entre las cuales se dispondrá
dulce de fruta “de platico”, por lo cual no debemos excedernos en el grosor de
las tajadas; estas han de ser tan sutiles como el dulce que separan.
Es poco el dulce que se hace de cada fruta: unas diez onzas. Escuetamente
hablando, el dulce es fruta cocida en almíbar. Los químicos definen el almíbar
como agua azucarada que se deja evaporar al calor, pero hacer un almíbar es
asunto de pericia pues ha de obtenerse el punto preciso de viscosidad. Cuando
el agua está hirviendo se echa la fruta recién cortada y después el azúcar y no
al contrario porque la fruta se endurece y esta ha de quedar “popita” (tierna).
Se deja hervir a fuego lento sin revolver, pero haciendo pequeñas pruebas de
punto a medida que las burbujas cambian de tamaño para hacerse cada vez más
grandes. El punto ha de ser “hilo flojo”. Me explico: se toma entre los dedos un
poquito de almíbar y al separarlos se forma un hilito que se corta; o también,
cuando al inclinar un plato frío sobre el cual se ha dejado caer un chorrito de
almíbar este no se desliza de inmediato sino que se mueve perezosamente como
una gota de mercurio sobre una superficie de mármol. Se necesita discernimien-
to –otra cualidad de la consciencia– para trasladar las anteriores descripciones
del “punto” a la consistencia real y conveniente del almíbar y tomar la decisión
de retirarlo del fuego justo a tiempo. Cada fruta ha de cortarse de manera di-
ferente: la piña, a partir de rodajas transversales y descorazonadas y en finos
trozos radiales (como en finas cuñas); el durazno criollo ya descortezado, en
“cuartos de luna menguante”; la manzana roja pintona, en cubitos de un cen-
tímetro cúbico y la pera en sazón, en cortes completos transversales –como en
aldabones planos– habiéndole quitado previamente el corazón y la corteza. Al
partir la pera y la manzana, tanto el cuchillo como las manos han de frotarse
con una rodaja de limón.
Es ahora cuando comenzamos a dar identidad al postre utilizando para ello la

bandeja de porcelana. Se dispone una base con las porciones de hojaldre y sobre
esta se superpone una de porciones de mantecada haciendo que coincidan, pues
cada eneava parte de hojaldre de la base es a la vez la base de la futura porción
individual. Se rocía la capa de mantecada con vino de uva pasa (vino paso)
y una cucharada de ralladuras de coco fresco y a continuación se distribuye
bien la capa del primer dulce: el de piña. Se rocía nuevamente con vino paso y
coco rallado, se pone otra capa de mantecada y se rocía con vino y coco antes
y después de disponer uniformemente el segundo dulce, o sea, el de durazno.
Se superponen de igual manera una tercera y cuarta capas de dulce de fruta,
cada una sobre su propia capa de mantecada, en su orden, de manzana y pera e

igualmente rociado de vino y coco antes y después de cada dulce. Se cubre todo
con una última capa de mantecada sin aditamentos. No hemos terminado aún el
postre, pero recuerden que estamos en el proceso del desarrollo ontogenético de
la consciencia que dura toda una y singular vida individual. Como habrán podido
percatarse, hay un orden de acidez en las capas de los dulces de fruta: de la más
ácida a la menos ácida y entre estos dos puntos de tensión, un punto de sabor
astringente como es el de manzana; la medianía de la escala de ácido la hace el
durazno. Además, debo precisar que cada almíbar ha de reposar sobre su capa
de mantecada justo el tiempo que dura en estar el próximo dulce antes de que
sea tiempo de ocultarlo con una nueva capa y adicionarlo con un nuevo sabor.
Debo hacer una pausa para dar el secreto de la familia; en realidad una chispa
de humor bogotano de la tía Sofía y su aporte personal a la tradicional receta.
Aquí y acullá –entre una y otra capa– se ponen por cada porción dos cerezas
frescas, enteras y sin almíbar, con piel y semilla, cuidando de que no en todas
las porciones queden entre el mismo par de capas. Las cerezas deben estar en
sazón, justo en su punto de madurez, por lo que es necesario reconocerlo po-
niendo a funcionar la cualidad de discriminación de la consciencia. Las mirlas
sabaneras que por mayo visitan los cerezos ofreciéndoles su cosecha, lo saben
bien. Pienso que por haber sido mayo el mes de este seminario, la intuición puso
espontáneamente el recuerdo de este postre a partir de un fragmento oculto
en mi consciencia. Cada tránsito de “la obra” necesita de todos los sentidos de
quien es su constructor. Igual lo requiere la consciencia en cada tránsito de su
desarrollo en pos de lo que da sentido a cada vida humana, a saber, el logro de
su singularidad.
Las diferentes capas de mantecada y fruta representan la rica y variada experien-

cia en cada etapa del desarrollo de nuestra personalidad, incluida por supuesto,
la constante normativa de la vida en sociedad no siempre tan espirituosa como
el vino ni tan correosa y a veces untuosa como el coco. Desde el punto de
vista culinario, dar su momento de reposo a cada dulce antes de sobreponer el
siguiente, tiene como finalidad lograr que diferentes niveles del postre retengan
sabores diferenciados y a la vez que combinación y mezcla coexistan. Pero la
impredecible forma como los almíbares rezuman, se combinan o mezclan nos
ejemplifica cómo puede “escurrirse” hacia los niveles más profundos de nuestra
consciencia personal aquello que no logramos elaborar o integrar adaptativa-
mente. Análogamente, impresiones, percepciones y deseos (integrados y no
integrados) coexisten a diferentes niveles de nuestra consciencia. ¡Aun lo que
obviamos, no queremos ni deseamos nos pertenece! Como en el postre, vis-
lumbramos un identitario sabor resultado de toda la obra de individuación. El
que todo sea constitutivo de nuestra vida consciente, de nuestra reconocida y
actuante manera de ser, es el resultado del doloroso esfuerzo por lograr nuestra
mismidad diferenciadora de nuestra consciencia individual en el concierto de
la consciencia del colectivo humano.
Sigamos con el postre a ver si por fin lo terminamos. Se prepara una caspiroleta
(especie de crema pastelera) consistente cuya elaboración requiere mezclar muy
bien en un tazón refractario una yema de huevo, cuatro cucharadas de azúcar
molido y una de harina, con una taza de leche al clima. Se lleva a fuego medio
batiendo enérgica y continuamente para que no se corte hasta conseguir una
crema algo espesa que fluya con lentitud. Exprimir e incorporarle unas cuantas
gotas del purpúreo almíbar (natural) de una tuna madurita y recién abierta,
viene bien para darle a la caspiroleta un sugerente color cardenalicio. Una vez
reposada pero no completamente fría, cubrimos con ella nuestra quinta capa
de mantecada dejándola que escurra a su capricho por las paredes del postre.
La tuna es la pequeña fruta del nopal (llena de espinas) que una vez madura se
la advierte como una pequeña y achatada esfera rojo magenta sobre el “lomo”
de las paletas que constituyen los tallos de este cactus que crece en lugares
muy secos y áridos. Estas frutillas nutren, a la vez que dispensan el líquido
necesario a los pájaros que las comen de manera ávida y despiadada. Gracias
a que su almíbar no tiene ni pizca de ácido la usamos como colorante natural
para la caspiroleta. Ustedes encontrarán el nopal en el no muy bien cuidado
aeropuerto de Cali y de vez en cuando se los ve fructificar (me pregunto si por
ello “correr una tuna” significa llevar una vida holgazana, libre y vagabunda).
Sobre la capa purpurina no resta ya sino acicalar la obra con medallones que
retengan el alma de cada porción individual (uno por cada una y dispuesto en
el mismo sentido que la porción de hojaldre en su base).
Como veremos, esta capa tiene para nosotros en el espíritu de esta mañana una
significación profunda. Cada medallón se elabora con higo maduro que, una vez
pelado, se corta longitudinalmente en tajadas de más o menos un centímetro
de grosor. Sobre cada tajada, ya colocada en su sitio, se deja caer un chorrito
de crema chantilly para luego aposentar allí mismo y delicadamente una ciruela
pasa deshuesada, fresca, rellena con crema chantilly y salpicada de virutas de
coco. Se remata cada medallón con un pequeñísimo suspiro… ¡de merengue!
El del hálito de vida lo da uno, pues el cuerpo nos obliga a pensar en él después
de veinticuatro horas de mantener consciencia de vigilia de manera continua;
pero, ¿qué son veinticuatro horas si se las mide con el arduo esfuerzo de cada
consciencia individual a lo largo de una vida humana que intenta contestarse
quién se es y qué se es? Esa búsqueda integradora de la mismidad, además de
dolorosa, es difícil de soportar por lo que no está de más el suspiro. Como a los
frutos maduros del brevo se los llama higos, debo aclarar que el higo del postre
es el fruto del domeñal, otra especie de cactus que crece en forma de candelabro
gigante de pata corta, en el que cada “cirio” de cinco o seis aristas espinosas
alcanza entre tres y cinco metros de altura. Sobre las aristas salpica una que otra
flor parecida a la de la pitahaya, que al fructificar nos ofrece un gigante ovoide
de nueve centímetros de diámetro mayor y seis de menor, saturado de espinas.
Este higo es más carnoso que jugoso y de sabor menos dulce y aromatizado que
el de la tuna. Es de un intenso color mandarina opaco y al cortarlo reverberan
los bordes terracota de sus pequeñas semillas. Hace, pues, un mágico contraste
sobre el rojo magenta, el blanco de la crema, el café obscuro y brillante de la
ciruela pasa y nuevamente, blanco crema que se desliza hacia el blanco dorado
del merenguito.
El numinoso color púrpura base de –esta sí– última capa, nos recuerda el pre-
sentimiento de nuestro encuentro con lo secreto, con lo indescriptible, con eso
que subyace a toda explicación imposible para la cual el intelecto no abastece
y que tan difícil es llevar a la consciencia y por eso lo soñamos. También, sim-
bólicamente, nos acerca al valor del sentimiento natural y místico con el que
significamos la cualidad intuible, pensable y quizá perceptible de la consciencia
en cada estadio del desarrollo de la humanidad, eso que llamamos el espíritu
de cada época.
No es posible profundizar con nuestra consciencia reflexiva sin advertir que el

camino hacia el logro de la singularidad [...] es también el punto hacia el cual se
dirige el proceso colectivo de la humanidad [...] tomando la forma de una ampliación
y diferenciación gradual de la consciencia a lo largo de milenios que se acompaña
de una concepción constantemente cambiante de Dios o de la Imagen de Dios a
través de un futuro remoto (C.G. Jung, Psicología y alquimia).
La trinitaria unidad de higo, ciruela pasa y suspiro representaría, entonces, la

respuesta a lo que por ser racionalmente incontestable, ha sido proyectado desde
las capas más profundas de la consciencia colectiva y ha replicado la existencia
del hombre en el simbolismo de mitos y leyendas, de dogmas y ritos religiosos y
del contenido de cierta expresión estética. La consciencia dirige el conocimiento
hacia la existencia de mundos internos y externos, mundos claros y obscuros y de
esta manera los cubre de realidad. La consciencia al comprender, crea realidad
aun cuando se detiene ante lo inexplicable y deja sin contestar los misterios
de la vida; sin embargo, sin ella no habría testimonio del universo que existe.
Creo que por ello Jung define la consciencia (en energética psíquica y esencia
del sueño) como “imagen interior del proceso objetivo de la vida” y junto con
la consciencia se ha desarrollado nuestro ser. Los hombres no hemos sido los
mismos siempre; el desarrollo de la consciencia trae al mundo seres diferentes
para bien o para mal en cada ciclo de la humanidad.
Hemos terminado el postre. Solo me hace falta hacer evidente por qué las ce-
rezas frescas, enteras, no dulces ni ácidas, limpias y perfectas, juegan un papel
esencial además de permitirme subrayar el sentido de la consciencia en nuestra
vida cotidiana. Hay un toque de malicia en aquel secreto culinario: dado que el
punto justo de acidez-dulzor de la cereza no hace evidente al gusto de manera
inmediata que hay algo no cocido entre lo cocido, nada hay que alerte contra
el encuentro del corocito que “saltará” fácilmente no bien la cereza alcance
nuestros molares. La pequeña pepita de no más de siete milímetros de diámetro
pero suficientemente dura como para tener que ser triturada, rodará de un lado
a otro en nuestra boca siguiendo el juego de la masticación y puede llegar a
trabarse entre las muelas ¡sin mucho escándalo! En ese momento no hay más
remedio que hacer un alto en la “inconsciencia de masticar por masticar” y
pasar a ser sensible a la transición de sabores; en otras palabras, asumirse como
ser sentiente además de destrabar la pepita y deshacerse del embrollo con los
mejores modales. El secreto era más una estrategia de la tía para educar en el arte
de la buena mesa a invitados glotones que comen sin degustar ¡hasta el postre!;
a todas luces para ella, un pecado mortal. De alguna manera la estrategia, que
por lo demás –creo yo– no era consciente para la tía pues nunca me explicitó
esta intención, surtía la magia de hacer entrar al “tragón” en el silencio y viven-
ciar el presente consciente por lo menos a nivel fisiológico; ese que es tal que
compartimos con todos los seres vivos dotados de sistema nervioso central. Ese
presente consciente ha sido definido por N. Humphrey en Una historia de la mente
como el “inmediato resplandor postrero de los estímulos que acaban de pasar
en la actividad del desvanecimiento de los circuitos sensoriales reverberantes”.
Por favor, si no encuentran cerezas frescas o si no quieren dar trabajo al núcleo

intermedial ventral del tálamo de sus invitados, no las reemplacen por cerezas
marrasquino. Estas tienen un sabor demasiado artificial que va bien con sabo-
res fuertes y evanescentes, pero anularían u opacarían el delicado bouquet de
sabores que el postre constela.
Pensando en el correlato fisiológico de la consciencia, creo que la cereza repre-

senta bien el tálamo como quiera que a este se lo considera la estación neu-
rofisiológica que conecta el interior y el exterior del organismo. Sabemos que
procesa y distribuye la información sensorial que va hacia la corteza cerebral y
que a la vez está comprometido en la regulación de los niveles de percatación del
mundo exterior y de los aspectos emocionales que subyacen a las experiencias
sensoriales, a través de toda una variedad de efectos sobre la corteza.
La literatura védica (en T. Nader, 1995: Human Physiology - Expression of Veda

and the Vedic Literaturé) alegóricamente presenta la función del tálamo como “la
lámpara en la puerta de la casa” que alumbra tanto afuera como adentro, para
referirse al justo inasible ser y no-ser donde cada transformación tiene lugar.
Este valor es explicado haciendo notar que “[…] en sánscrito, las dos primeras
palabras del libro dedicado al tálamo pueden –arreglarse– de dos maneras:
traducidas literalmente se explicitarían como consciencia –no, materia frente
a consciencia, no– materia y que, luego, implicadas conjuntamente en un solo
significado ambas confirman y niegan consciencia y materia, teniendo también,
prioridad simultánea”. Lo anterior arroja luz sobre la esencia de la función talá-
mica en el mantenimiento del equilibrio justo entre lo abstracto y lo concreto,
entre consciencia y mundo físico. El problema de nuestro invitado glotón está
en que su lámpara alumbra más el exterior que el interior.
Intentaré ahora poner a funcionar mi cerebro izquierdo, pero mucho me temo

que como corresponde a mi animus, la exposición que sigue sea más argumenta-
tiva que el producto de una reflexión con trayectoria lógica. De todas maneras,
presentaré no solo posiciones del mundo académico sino del mundo que aún no
ha sido ampliamente reconocido como tal: opiniones, convicciones y tradiciones
que representan aproximaciones al entendimiento del papel de la consciencia
y de la relación mente-cuerpo o psique-materia o espíritu-materia.
El nombre de nuestro seminario, “Consciencia: raíces biológicas y organización

psicológica”, parece avanzar una hipótesis al postular en la conjunción un cierto
tipo de relación entre materia y psique. El último tercio de este siglo ha estado
marcado por rápidos y significativos avances en la investigación de las relacio-
nes mente-cuerpo. La pionera investigación de R.K. Wallace (The psysiology
of consciousness, 1945) puso en evidencia para la ciencia, un cuarto nivel de la
consciencia, a saber, el de la consciencia pura, gracias al empleo –en situacio-
nes controladas de laboratorio– de la tecnología de la consciencia llamada MT
Maharishi Mahesh Yogi, para averiguar los efectos que la técnica de meditación
trascendental tiene en quienes la practican de manera sistemática y continua.
Como resultado, un estado de “consciencia pura” fue desde entonces fácilmente
accesible a la ciencia y ha permitido estudiar objetivamente sus correlatos fisioló-
gicos. Según Wallace, “subyaciendo a la fisiología material manifiesta de nuestro
cuerpo hay una más fundamental, la fisiología inmanifiesta de la consciencia”
que se sucede a nivel molecular. La afirmación de Wallace parece dar un giro
a la relación mente-cuerpo e incita a más preguntas. ¿Es lo inmanifiesto de la
fisiología lo que origina la expresión manifiesta del organismo material? ¿La
origina o está en su base como condición –igual que cimiento– o es la esencia
de lo que se expresa materialmente? ¿Es la expresión de Wallace una versión de
“El verbo se hizo carne”? ¿De qué naturaleza es la relación mente-cuerpo? ¿De
sobreposición jerárquica? ¿De correspondencia? ¿Es como la que existe entre
posición y momento de una partícula? El espíritu, lo sutil, lo inmanifiesto, ¿es
omnipresente en la materia?
La bioquímica ha ayudado a poner al descubierto conexiones entre el cuerpo y

la mente. Investigaciones bien conocidas permiten inferir que el cuerpo tiene su
propia farmacia y que ante pensamientos y sentimientos responde produciendo
químicos, los cuales se producen en muchos tipos de células e involucran res-
puestas tanto fisiológicas como comportamentales. La mente le da órdenes al
cuerpo a través de hormonas y de químicos que circulan en la sangre, lo cual
desencadena reacciones fisiológicas específicas como por ejemplo, cambios en el
metabolismo. Investigaciones para explicar la adicción a la morfina llevaron al
descubrimiento de que el cuerpo produce endorfinas y encefalinas que no sola-
mente suprimen el dolor sino que son mensajeros biológicos y los estudios acerca
del efecto placebo ilustran vívidamente el poder de la mente sobre el cuerpo. El
placebo induce la expectativa de un efecto placentero así como de un alivio del
dolor, y es esta expectativa la que “causa” al paciente una experiencia real de la
disminución del dolor por cuanto el estado emocional expectante hace que el
sistema nervioso produzca endorfinas y encefalinas. La molécula neuropéptida y
los neurotransmisores podrían considerarse desde esta perspectiva como “preci-
pitados por los pensamientos” (usando “precipitación” como término químico).
Si tenemos un pensamiento eufórico se produce adrenalina que desencadena
un comportamiento de excitación y si el pensamiento es de calma, se origina
una molécula que apacigua. De esta manera las moléculas forman una red de
información a través de la cual “cualquier parte del cuerpo charla con otra”.
Nuestro cuerpo es un cuerpo pensante cuya inteligencia fluye entre sus partes. Es
esa imbricación de interrelaciones y de interlocuciones mente-cuerpo lo que da
origen al concepto de fisiología de la consciencia por completo subjetiva y sería
en ese sentido, la base o de nuestra fisiología objetiva o material. Wallace dice
que “[…] la conexión entre las dos (fisiologías) ocurre a nivel molecular donde
los pensamientos son trasladados por mensajeros químicos (y que) momento a
momento el está siendo influenciado y cambiado –literalmente creado– por las
fluctuaciones de la consciencia proyectadas en nuestros pensamientos y senti-
mientos”. Así, a partir del concepto de “fisiología de la consciencia” se infiere
una relación causal entre consciencia y materia.
El panorama que nos brinda la función talámica (que se ampliará más adelante)
y el concepto de “fisiología de la consciencia” documentado en Wallace, sugiere
que a nivel molecular el dintel de la puerta entre los mundos interno y externo
es como un vacío creador que opera simultáneamente y se sitúa (¿?) a diferentes
niveles de nuestra fisiología: en las sinapsis, en la célula con el sistema de relevo
de los neurotransmisores, en la estructura y fisiología del ADN, vacío creador
en donde algo es y deja de serlo para ser otro que es. Asocio este vacío creador
con el axis mundi
[…] presente en casi todas las cosmologías, centro de la Tierra, el lugar donde
la tierra se junta con el cielo. El Paraíso o el más allá. Es el lugar entre dos mun-
dos, fuente de fertilidad, abundancia y vida. Punto radial desde el cual se han
determinado todas las direcciones, lo cual también se aplica al tiempo, pues como
todas las direcciones parten de ese punto, todos los tiempos se dan en el centro a
la vez (M. Godwin, 1994: El Santo grial. Origen, significado y revelaciones
de una leyenda).
Enfocando el asunto de la consciencia en una perspectiva psicológica, me

pregunto qué juega como “estación de enlace”, como “lámpara en el dintel”
no ya entre los mundos exterior e interior, sino entre los diferentes niveles del
mundo interior. A este respecto, no puedo dejar de recordar la puntualización
de Jung (en Aión, cap. X) en cuanto que “[…] la práctica de narrar cuentos
tradicionales y mitos opera la vivificación de los procesos inconscientes, reavi-
vando con ello el vínculo entre consciente e inconsciente” –vale decir, entre
niveles de consciencia– cuando cada una de estas dos mitades de la psique va
por caminos opuestos. Para Jung,
[…] conjugarlos en la consciencia requiere de una tercera instancia supraordinada:

la del símbolo [...] por cuanto que, procediendo tanto de lo inconsciente como de lo
consciente, está (el símbolo) en condiciones de unificar ambas cosas; por medio de
su forma, el aspecto ideativo, y, por medio de su numinosidad, el aspecto afectivo
de la oposición (op. cit.).
Recordemos que se simboliza lo no conocido y que tanto las leyendas como los
mitos y los dogmas religiosos que el hombre crea para responder a lo que no tiene
respuesta, son símbolos colectivos que viven en la rueda del tiempo, en el arco iris
o KosrØmpØtØ, si hablamos en guambiano. ¿Es, entonces, el símbolo la puerta
de vaivén en los pasadizos de los procesos psicológicos de la consciencia? Asumo
la consciencia recibida en nuestra carta natal como el inconsciente colectivo
investigado y verificado por Jung y dentro de esta misma perspectiva junguiana,
el inconsciente personal como un nivel menos profundo que lo anterior; el más
superficial, como el nivel de la consciencia ordinaria, consciencia de vigilia,
dominio de la experiencia del yo, pues los dos niveles más profundos son solo
potencialmente del dominio del yo. Asumo que el inconsciente personal y la
consciencia personal son construcciones del sujeto psicológico en su búsqueda
de la consciencia de sí. Ello implica alcanzar la mismidad, una totalidad que
como tal reúne en sí dos opuestos que se complementan o compensan; si no
hay opuestos no hay cualidad y lo que no tiene cualidad no es susceptible de
ser conocido y por lo tanto de ser integrado en el conocimiento de sí mismo.
El darse cuenta (percatarse) constituye un contenido psíquico que pertenece
al campo directamente consciente. La incertidumbre que se desencadena en
el darse cuenta de ser consciente –el ser consciente de serlo– transciende el
hecho objetivo: ningún otro diferente de mí puede verificar que soy consciente
porque constituye un acto de autorreferencia; sujeto que conoce (observa),
proceso de conocer (de observar) y objeto conociéndose (observándose) son un

todo unificado, una unidad trinitaria. Ya no hay distancia entre el conocedor, el
proceso de conocer y lo que se está conociendo; solo hay ser, mismidad. Como
experiencia que trasciende lo meramente consciente es vivencia no local e in-
temporal. No es una vivencia en primer plano; lo es del trasfondo supra o infra
humano en el que bebe el acto consciente individual. Cada autorreferencia es
una vivencia subjetiva de contacto con la consciencia de ser. El “ser consciente”
de algo fuera de sí puede semejarse a un sentimiento, pero no el ser consciente
de ser consciente; este es más un presentimiento de algo secreto: lo que se es.
Como ubicuo y no local, no es advertible directamente por los sentidos, no es
un algo sensorial; es una experiencia interior de orden numínico.
¿Qué es lo que subyace en la experiencia numinosa cuando la consciencia se

contacta a sí misma? Jung, rastreando el pensamiento precursor de su concepto
de sincronicidad (en Interpretación y naturaleza de la psique) nos dice de la exis-
tencia de una “precognición de ninguna índole” que no es un conocimiento
achacable al yo. Le parece más bien, un conocimiento inconsciente que existe
o está presente en sí mismo y lo denomina “conocimiento absoluto”; este es un
conocimiento sin sujeto (consiste en imágenes) posiblemente el mismo saber
que está oculto en lo inconsciente colectivo. Quizás sea el contacto con el sa-
ber absoluto, lo que experimentamos como numinoso. Según Aniela Jaffé (en
Mito del sentido en la obra de Jung, Cap. 4) esa realidad oculta subyacente a la
realidad manifiesta ha sido reconocida en otros campos de la ciencia además
del de la psicología del inconsciente, y ha permitido establecer analogías aún
no ampliamente reconocidas entre las ciencias naturales y la psicología. Jaffé
presenta como ilustración:
– Los elementos de simetría de los cristales, que de hecho no son materiales

sino abstractos que Werner Nowacki denomina “imágenes primordiales” y
considera como “[…] factores formales no representables que disponen los
planos del cristal como información material en una forma significativa de
acuerdo con la ley”. Este autor compara los elementos de simetría del cris-
tal con los arquetipos y enfatiza la analogía significativa de sus respectivas
funciones. Recordemos que para Jung el arquetipo es puramente formal y
está vacío. Tanto los elementos de simetría como los arquetipos tienen una
función preformativa.
– Los “sistemas innatos e invisibles que dan a los procesos biológicos una
estructura y alistan a la vida”, reconocidos y demostrados por Adolf Port-
mann como operadores ocultos. En palabras de Jaffé, para Portmann “[...]
formación y nueva formación en el reino de los organismos vivos, no es
un producto del orden a partir del caos desordenado sino el producto del
orden a partir de una estructura previamente ordenada”. Para este biólogo

la realidad oculta es un terreno de información desconocido; es un “abismo
no espacial” que se abre detrás del organismo vivo o se encuentra en su
origen.
– En física, Walter Heitler y Wolfang Pauli reconocen un orden trascendental

autónomo que actúa formativamente no solo sobre la materia sino sobre la
mente humana. Postulan un “orden independiente y objetivo que deja su
impronta tanto en el hombre como en la naturaleza o en el pensamiento
humano y en el cosmos”. Según Jaffé, fue Pauli quien construyó un puente
entre la física y la psicología del inconsciente utilizando el concepto de ar-
quetipo psicoide como íntima conexión entre la mente humana y el mundo
exterior. Psicoide, porque entra en la consciencia en forma cuasidoble: como
psíquico y no-psíquico a la vez. Según Pauli, la investigación dirigida al co-
nocimiento de lo exterior debe complementarse con investigación dirigida al
interior. La primera llevaría a ajustar el conocimiento a los objetos externos
y la segunda a sacar a la luz las imágenes arquetípicas en la creación de las
teorías científicas.
A los ejemplos acotados por Jaffé añadiría la “hipótesis de causación formativa”

de R. Sheldrake, originada en su consideración sobre la forma de las plantas y
los animales. Para él, “la explicación a los fenómenos vitales no hay que buscarla
en las complejas interacciones fisicoquímicas sino en factores desconocidos
hasta el momento por las leyes físicas” (en Una nueva ciencia de la vida). “El
concepto de campo puede explicar el desarrollo y mantenimiento de la forma
y el orden manifiesto de lo vivo”. Para Sheldrake, los campos morfogenéticos
pueden considerarse análogos a los campos magnético y gravitacional, solo
que en lugar de que conecten cosas similares a través del espacio sin que en
apariencia exista nada entre ellas, los campos morfogenéticos lo hacen a través
del tiempo, modelando el crecimiento del animal o planta y derivando su forma
de organismos anteriores de la misma especie. Cada embrión sintoniza la forma
de su especie mediante un proceso conocido como “resonancia mórfica”. De
esta manera la hipótesis de causación formativa puede aplicarse tanto a los
patrones de cristalización como a los de aprendizaje de conductas y predice que
la facilidad con la que una substancia cristaliza o un patrón de aprendizaje se
establece, depende de la frecuencia con la que haya cristalizado previamente o
del número de individuos que haya aprendido cierto patrón de comportamien-
to. Reconoce que en el caso de patrones de conducta no es posible separar el
efecto de la resonancia mórfica de los factores culturales y ambientales que se
modifican con el paso del tiempo. Para Sheldrake la noción junguiana de un
inconsciente colectivo se ajusta muy bien a la hipótesis de resonancia mórfica
(¿Sobrevive nuestra memoria a la muerte del cerebro? En Vida después de la muerte).
Tiempo, espacio y causalidad son en Jung criterios del comportamiento del

cuerpo y la causalidad un nexo necesario entre causa y efecto y una verdad
estadística que explica bien ordenamientos y sucesos que aparecen con regula-
ridad en el macrocosmos. Como la causalidad no es explicación de ocurrencia
de otros sucesos (los que no ocurren con regularidad), propone el principio
de sincronicidad como cuarto criterio del comportamiento del cuerpo, el cual
arroja luz sobre el ordenamiento acausal en el microcosmos y permite compren-
der cómo “la inteligencia y la consciencia fluyentes” a nivel sutil –si se quiere
subatómico– sostienen el orden y la armonía de la vida. La sincronicidad dice
de un nexo acausal entre sucesos que están vinculados por el significado y por
la simultaneidad en el tiempo; o sea, sincronísticos (lo son en el tiempo, no en
el espacio). Este cuarto criterio permite comprender el acaecer de sucesos ex-
cepcionales, experienciables, que demuestran ser relativamente independientes
de tiempo y espacio. Para Jung,
[…] la sincronicidad posee propiedades que posiblemente puedan ayudar a la

explicación de la relación mente-cuerpo. Y es sobre todo el hecho del ordenamiento
no causal, o mejor dicho, el ordenamiento significativo el que podría proyectar luz
sobre el paralelismo psicofísico. El saber absoluto, es decir, el conocimiento que no
ha sido alcanzado a través de ningún órgano sensorial, que caracteriza al fenómeno
sincronístico, confirma la hipótesis de un significado o sentido existentes en sí, o in-
cluso expresa su existencia. Una forma de tal existencia solo puede ser trascendental,
dado que, como lo demuestra el conocimiento de hechos futuros o especialmente
lejanos, se encuentra en un continuo espacio-temporal irrepresentable” (p. 108).
Jung propone una relación sincronística –de correspondencia significativa– entre

los sucesos de mente y cuerpo cuyos antecedentes encontró en Hipócrates, Filón,
Teofrasto, Plotino, Pico della Mirandola, Agripa de Mettesheim, los platónicos,
Hans Drieshc, Zoroastro, Kepler, G.W. Leibniz y Niels Bohr. Según Jung, para
el hombre primitivo la sincronicidad era un hecho de suyo evidente; aún el
hombre no había inventado el azar como explicación de hechos sin causa. Para
el hombre occidental la idea de sincronicidad y de un significado existente de
por sí es algo que tiende a evitar aunque no lo logra por completo. Para Jung, el
determinismo de las ciencias naturales tampoco logró borrar la fuerza persuasiva
del principio de sincronicidad aunque haya pasado inadvertido en razón de que
se “relaciona menos con el lado material de los acontecimientos que con su
aspecto psíquico”. La visión actual del mundo que hemos aprendido implica:
– suponer que todo tiene una causa;
– que lo que ocurre lo hace en un espacio y tiempo medibles y por lo tanto
representables;
– que lo objetivo lo es en sí, sin el concurso del sujeto;
– que materia y mente o materia y consciencia son separados;
– que la verosimilitud de las explicaciones descansa en que estén respaldadas

por hechos susceptibles de reproducirse experimentalmente.
Esto último es lo que hace difícil aceptar al poseedor de una visión materialista
del mundo, el principio de sincronicidad como explicación de sucesos sin causa,
aunque existan y debamos considerarlos como actos creadores. En palabras de
Jung, el cuarto criterio da posibilidades a los fenómenos sincronísticos “como
una clase especial de fenómenos naturales que abarca lo contingente por una
parte, como algo común y existente desde todos los tiempos y, por otra, como la
suma de incontables actos de creación individual que acontecen en el tiempo”
(ídem. p. 124). Se entiende que criterios de comportamiento del cuerpo son
extensibles al comportamiento de la materia. A mi juicio, si aceptamos que la
significación es inherente al principio de sincronicidad, comprendemos que
sea el símbolo el que establezca la correspondencia y salve la distancia entre lo
conocido y lo no conocido.
W. Pauli como físico y Jung como psiquiatra (ambos científicos notables) pro-
ponen un cuaternio como campo de tensión en el cual tejer la explicación del
mundo que, en palabras de Jung, “satisface los postulados de la física y los de
la psicología”: en un eje polar propone Pauli la oposición conservación de la
energía frente a continuo espacio-tiempo y en el otro que cruza el anterior, Jung
propone la oposición conexión constante por efecto (causalidad) contra cone-
xión inconstante por contingencia, equivalencia o significado (sincronicidad).
Jung reconoce la necesidad de ampliar su concepto de sincronicidad a todos
los actos de creación, a todos los factores a priori; por ejemplo, a las propieda-
des de los números naturales y a los discontinuos de la física. Para él, el cuarto
criterio tiene la ventaja de posibilitar una concepción completa del mundo que
“incluya al factor psicoide, a saber, un significado a priori, o una equivalencia
respectivamente, en nuestra descripción y comprensión de la naturaleza” (ídem.
p. 116). Pienso que el estudio a fondo de la propuesta de Jung en La Interpre-
tación de la naturaleza y la psique, especialmente en sus dos últimos capítulos,
prepara para comprender la pertinencia de una ciencia unificada subyacente
en la producción científica de casi todas las ramas de la ciencia derivadas de
la física subatómica o contingentes a ella. Digo de sus últimos capítulos para
animar a aquellos que con sonrisa giocondesca dejan a un lado el libro cuando
se topan en sus primeros capítulos con el experimento astrológico e informes
de experiencias de percepción extrasensorial.
Dado el reconocimiento de una “realidad oculta” como primera impronta de todo

lo que existe y que la multiplicidad del mundo parece descansar sobre una base
de unidad, se entiende la importancia del criterio de sincronicidad como “cuarto
excluido” pero presente para alcanzar la visión totalizadora, holística (¿?) del
mundo. Es notorio que no solo los físicos de la nueva física, sino los místicos y los
grupos que representan tradiciones dedicadas al cultivo y desarrollo del espíritu,
reclamen una ciencia unificada y el abandono de la pretensión de encontrar
el todo a partir de las partes o sumándolas. Bruce Greyson, investigador de la
experiencias de casi muerte (citado por Sogyal Rimponché en el Libro tibetano de
la vida y de la muerte) dice: “...Creo que la experiencia de casi muerte es uno de
los enigmas que acaso acaben obligando a los científicos a desarrollar un nuevo
método científico; un método que incluya todas las fuentes del conocimiento,
no solo la deducción lógica del intelecto y la observación empírica de lo físico,
sino también la experiencia directa de lo místico”.
Volviendo a la relación mente-cuerpo, otra visión es la de Mark B. Woodhóuse

contenida en su libro Paradigma del monismo energético. Para este filósofo, la
realidad es “substancia” única de energía-consciencia y por lo tanto, desde el
punto de vista de la constitución de la mente y la materia, su distinción queda
transcendida. El guión entre los dos términos señala la irreductibilidad de cada
uno de los dos principios:
– Cada uno de ellos es al mismo tiempo el otro sin que medie entre ellos una
relación de continente/contenido.
– La energía y la consciencia son aspectos indisolublemente unidos de la
misma cadena de ser subyacente, pero cada uno de ellos puede adoptar un
aspecto central o periférico en función del contexto considerado.
– La energía y la consciencia comportan características comunes: la cons-
ciencia se expresa energéticamente mediante la acción intencional y la
energía lo hace conscientemente mediante pautas inteligentes de auto
organización. Ambas operan como “manuales” de procesos de cambio y se
expresan vibratoriamente.
– La energía y la consciencia son correlatos de la misma “substancia” energía-
consciencia y su gran paralelismo impide establecer entre ellas distinciones
muy precisas. En la gran cadena del ser la consciencia constituye el aspecto
subjetivo de la energía (lo sentido, lo vivenciado) y la energía constituye
el aspecto o expresión externa y objetiva de la consciencia (lo medido, lo
observado, lo descrito, lo expresado).
– La energía y la consciencia son campos subyacentes (a la realidad manifiesta)

que se expresan de manera diferente: respectivamente, como electrones,
protones y como pensamientos, sentimientos.
No sobra reiterar que para el monismo energético la diferencia entre mente y

materia es de grado y no de principio y reconoce que existen propiedades de
expresión humana que no pueden adscribirse a los objetos materiales y viceversa.

Sin embargo, no considera que la diferencia entre cuerpo y mente sea mayor
que la existente entre los rayos X y las ondas de radio o entre masa y energía
(“Más allá del dualismo y el materialismo”. En: ¿Vida después de la muerte?).
Para asir la posición del monismo energético diría que la substancia energía-
consciencia puede muy bien representarse al construir una cinta de Moebio:
si cortamos la tira engomada de un sobre de carta y en su cara no engomada
trazamos una línea continua en toda su longitud y en su extremo final escribimos
una C para representar con ella la consciencia, luego trazamos otra línea pero
discontinua esta vez sobre la superficie engomada y en su comienzo escribimos
una E para denotar con ella la energía y finalmente, previo un pequeño giro
de la cinta sobre sí juntamos los extremos de la tira sobreponiendo la C a la
E para cerrarla, tenemos además de la cinta de Moebio, la integración de la
energía y la consciencia. Vemos que podemos repasar las dos líneas como una
sola sin solución de continuidad, pero que mirando la cinta “de filo” podremos
constatar que las líneas pueden verse paralelas. Creo que esta representación
también vale para las expresiones de la relación mente-cuerpo. En este mo-
mento no puedo pasar por alto lo dicho por Jung a propósito de su hipótesis de
un mundo trascendental unitario: “No sabemos si lo que en el plano empírico
consideramos físico no es, en lo desconocido más allá de nuestra experiencia,
idéntico a lo que, de este lado de la frontera, distinguimos de lo físico como
psíquico” (citado por A. Jaffé en De la vida y obra de C. G. Jung, p.167). Las
reflexiones más importantes de Jung acerca de un fondo unitario de naturaleza
psicoide o neutro se encuentran en su último trabajo importante, Mysterium
coniunctonis, según Jaffé. También, según ella, “la identidad de lo físico y lo
psíquico en esa realidad trascendente sigue siendo un postulado, puesto que
el hombre no está en posición de realizar declaraciones definitivas de ningún
tipo acerca de la naturaleza del ser en su totalidad” (ídem.). Woodhouse llega
a la misma posición al explicitar que la gran cadena del ser está estructurada
en seis niveles coextensivos que abarcan desde la materia densa (el nivel más
bajo) hasta el nivel que trasciende toda dualidad entre sujeto y objeto (el más
alto) y que elementos de diferente nivel pueden ocupar el mismo espacio; así
que la mente puede ocupar un cuerpo, igual que las fuerzas gravitacionales y
electromagnéticas ocupan el mismo espacio. Para Woodhouse existe una sola
matriz de energía-consciencia universal y multidimensional que se expresa a
través de un número ilimitado de personas, objetos y procesos.
Para terminar de esbozar un cuadro respecto de posiciones sobre la relación

mente-cuerpo, consciencia-materia, o dicho de manera genérica, de la relación
entre lo físico y no-físico, o mejor, entre lo psíquico y lo no-psíquico, referencio,
ahora, la afirmación de Yogananda, un yogui bien conocido en Occidente:
A comienzo de la creación, el espíritu se proyectó en la forma de dos naturalezas

diferentes: consciencia y materia. Estas son las dos expresiones vibratorias del único
espíritu trascendental, siendo la consciencia una vibración más sutil y la materia una
vibración más burda que él. La consciencia es una vibración subjetiva del espíritu
y la materia una vibración de su aspecto objetivo [...] en su aspecto subjetivo se
manifiesta como la consciencia presente en todas las cosas creadas, alcanzando
su máxima expresión en la mente humana y en las innumerables ramificaciones
de los procesos reflexivos, emotivos, volitivos e imaginativos de esta (En: Teoría y
práctica de la concentración de Yogananda).
Visto lo anterior, lo que en Woodhouse es “substancia” energía-consciencia, en

Yogananda es espíritu. Creo que en gran medida el contacto de los científicos y
filósofos (que he citado) con la visión del mundo propia de Oriente, nos permite
intuir el origen del gran parecido del sentido de sus posiciones. Sin embargo,
cada uno lo ha verificado, postulado o afirmado de acuerdo con las herramientas
brindadas por sus historias personales y académicas.
Bueno, así tenemos que esa consciencia con la que se topa la consciencia
reflexiva en su movimiento autorreferente, aparece una y otra vez como una
búsqueda de la comprensión unitaria de la realidad y del sitio del hombre en el
“gran proceso del ser” (según Jung) o en la gran cadena del ser (para autores
de la filosofía perenne como Woodhouse).
Es bien sabido que la física cuántica ha descubierto un campo unificado (CU)

de todas las leyes de la naturaleza, subyacente a los campos fundamentales –
gravitatorio, electromagnético y los de las fuerzas nucleares fuerte y débil– de
los cuales materia y energía se consideran expresión. De otra parte, se sabe que
ciertas técnicas de desarrollo de la consciencia –meditación, concentración,
oración, prácticas chamánicas– permiten acceder a un campo de consciencia
trascendental en el que no hay dualidad sujeto/objeto, el cual ha sido recono-
cido como el campo de la consciencia pura, el campo del ser. La física moderna
del campo unificado lo ha descrito como autosuficiente, autointeractuante, de
inteligencia infinita e infinito dinamismo. Esta descripción es muy similar a la
descripción de la base unificada de la creación ofrecida por la tradición védica
de la India, como un campo de referencia autorreferente, ilimitado e infinita-
mente dinámico y base unificada de la vida. Un campo de información pura a
partir de la cual todas las diferentes fuerzas y leyes de la naturaleza emergieron
secuencialmente en la creación de nuestro universo y siguen teniendo lugar en
cada momento. Este concepto de un campo unificado de la ley natural como base
de la creación se encuentra en muchas tradiciones culturales tanto de Oriente
como de Occidente, pero fue borrándose a lo largo de aproximadamente 300
años para ser reemplazado por la visión de la física clásica. Con el advenimiento
de la física cuántica construimos hoy un camino de “vuelta”. La propuesta del
monismo energético de Woodhouse es una expresión de ese retorno, así como

la descripción matemática conocida como el lagrangiano de Hermann Nicolai y
Bernard de Wit de la teoría de la supergravedad (N=8) del CU. “La estructura
supersimétrica del lagrangiano está representada en el supermultiplete-gange
(N=8) como una coexistencia equilibrada de 256 componentes fundamentales
o ‘preones’ [...] de la naturaleza y expresa el potencial total de la ley natural,
eternamente disponible en cada punto del espacio-tiempo”. La longitud de este
escrito no me permite reproducirlo, pero se puede ubicar la referencia biblio-
gráfica como tecnología Maharishi (MIU, Fairfield, Iowa, EE. UU, publicado en
algunos de sus apartes por Sim Colombia, Ed. Kinesis, p. 85 y sgts).
Siguiendo el hilo de expresiones que atestiguan la “idea” de una realidad tras-

cendente y transpersonal, encontré que la expresión gráfica del supermultiplete
es sorprendentemente cercana a la creación pictórica de Richard Lippod “El Sol:
Variación de una esfera No. 10”, referenciada por Aniela Jaffé en Simbolismo de
las artes visuales en la preciosa edición de El hombre y sus símbolos de C. G. Jung.
Uno puede apreciar cómo la consciencia se guarda sus formas para emerger en
cada ser de diferente manera. Creo que si tuviera todo el tiempo una visión del
mundo acorde con el espíritu de nuestro tiempo, la cercanía de la representación
del supermultiplete y el Sol: Variación de una Esfera No. 10, no debiera haberme
sorprendido, pues al tomar las palabras de Jung en su libro Recuerdos, sueños y
reflexiones, “…la aventura espiritual de nuestro tiempo consiste en que la cons-
ciencia humana está expuesta a lo indefinible”. La expresión humana tanto en
el arte como en la ciencia, ha debido enfrentarse con la esencia trascendental
del ser, puesto que el espíritu humano ha estado siempre expuesto a eso que es,
llámesele campo unificado, campo de todas las posibilidades, campo ilimitado,
inconsciente colectivo, conocimiento absoluto, realidad trascendente, realidad
aparte, arquetipo psicoide, consciencia pura, vacuidad pura. Si ustedes visualizan
el recuerdo de alguna exposición de obras de arte moderno encontrarán que
como nunca antes esas obras expresan los procesos interiores de los artistas en
sus intentos de penetrar el espíritu oculto de naturaleza. De los más notables,
sus obras expresan la cualidad númine de lo inconsciente.
Si hacemos un alto para luego proseguir, se puede afirmar que la vida que
existe es la manifestación de la consciencia primigenia y condición del ser. La
identidad de lo psíquico y no psíquico en el nivel de la realidad trascendente y
transpersonal puede intuirse con el apoyo de la ciencia objetiva si construimos un
mapa con criterio abierto y a “nuestra manera” con el principio de incertidumbre
de W. Heisenberg, el orden implicado de D. Bohm, la organización autopoiética
como organización distintiva de los sistemas vivos de H. Maturana y F. Várela,
el paradigma holográfico de K. Pribram y D. Bohm, los campos mórficos de R.
Sheldrake, las estructuras disipativas de Ilya Prigogine, y otros que seguramen-
te se acotarían para desbrozar no un camino, pero sí una trocha personal de

retorno en el camino de nuestra comprensión del mundo. No un retorno en el
sentido estricto, pues no podemos regresar a una consciencia indistinguida de
la phisis ni al Medioevo a buscar la psiquis en la materia proyectando nuestro
inconsciente en las transformaciones químicas, así la psicología y la química sean
ciencias de las transformaciones. Nuestra consciencia en expansión se prepara
para un nuevo salto, así que es un retorno entre comillas, un giro como aquel
que usamos para construir la cinta de Moebio.
Quisiera significar este giro con la imagen de una práctica materna guambia-
na. Cuando la madre ha de coger camino con su bebé, lo hace cargándolo a
la espalda de tal manera que la cara del niño mire hacia atrás (ella no lo hace
como la mamá canguro). Los dos hacen una unidad que actualiza el futuro en el
presente –como en algunos hechos sincronísticos– pues la mirada de la madre se
dirige hacia el punto al cual se desplaza al tiempo que actualiza el pasado en el
presente, pues la mirada del niño recoge lo que va quedando atrás. Esta unidad
es como una a minúscula de imprenta y acostada de barriga horizontalmente:
una de sus asas recoge y cubre el “antes” y la otra recoge y abre el “después”.
Las dos asas parten del cierre del círculo que podemos concebir como símbolo
del tiempo y por supuesto el ideograma de la consciencia autorreferente.
En algún momento afirmé que es posible contactar el campo de la consciencia

pura a través de técnicas especiales para el desarrollo de la consciencia en el
individuo. ¿Es posible trascender la consciencia? ¿El reino del yo? Diría que sí.
Lo han hecho los santos, los místicos y también los hijos de vecino del campo
espiritual como cualquiera de nosotros y personas muy especiales que no son ni
santos ni místicos, sino brujos, chamanes o “aprendices” como Carlos Castañeda
de la mano de don Juan Matus. Autores de Occidente como Fritjof Capra, Ken
Wilber y Mathieu Ricard han descrito sus experiencias cumbre para lo cual se
prepararon y desde ellas sus visiones del mundo. Ellos (y no solo ellos) atestiguan
niveles superiores de consciencia como niveles de manifestación de la cadena de
ser. Por ejemplo, para K. Wilber (en Breve historia de todas las cosas) el espíritu
en nosotros está llamado a devenir consciente [...] los pasos que conducen de
la subconsciencia a la consciencia y de esta a la supraconsciencia aumentan la
profundidad del propio reconocimiento hasta que se termina despertando fundi-
do en la totalidad radiante. Para él, la filosofía perenne sostiene que la realidad
es una gran holarquía de ser y de consciencia que va desde la materia hasta la
vida; la mente y el espíritu. Wilber concibe la evolución de la consciencia en el
individuo como desarrollándose mediante un proceso de diferenciación/integra-
ción a lo largo de nueve fulcros (F) o peldaños en cada uno de los cuales posee
una sensación diferente de identidad, así como diferentes necesidades del yo,
diferentes actitudes morales y diferente visión del mundo. A partir de una matriz
primaria indiferenciada (nivel 0), las estructuras básicas de la consciencia serían:

F1, sensoriofísico; F2, emocional/fantasmático; F3, mente representacional; F4,
mente regla/rol o mente operacional concreta; F5, mente reflexivo-formal; F6,
visión lógica o mente integradora; F7, psíquico o estado de transición entre la
mente existencial racional y la propiamente transpersonal; F8, sutil o estado
expandido del amor y de la compasión; y F9, causal o estado de vacuidad pura.
Los tres últimos fulcros corresponderían a estadios espirituales y para llegar

a ellos han de haberse superado los anteriores. Ello no implica que no pueda
tenerse una experiencia cumbre en cualquiera de los estadios no superiores
de consciencia, pues... “momentos de júbilo, de pasión sexual, de estrés, de
ensoñación onírica, de estados inducidos por drogas e incluso crisis psicóticas
pueden permitir el acceso a dimensiones superiores”. Para Wilber, el substrato
cultural de la mayor parte de la historia de la humanidad contiene algún tipo
de gran holarquía. Recuerda, por ejemplo, las de Plotino y Aurobindo y aclarar
que más que una escalera cada una representa un conjunto de dimensiones
plegadas o anidadas. Estas son:
La gran holarquía según Plotino y Aurobindo23

Plotino Aurobindo
Uno absoluto (divinidad) Satchitananda /Supermente (divinidad)
Nous (mente intuitiva) Mente intuitiva/Sobremente
Alma/alma del mundo Mente iluminada del mundo
Razón creativa Mente superior/Mente red
Facultad lógica Mente lógica
Conceptos y opiniones Mente concreta
Imágenes Mente inferior
Placer/dolor Vital-emocional; impulso
Percepción Percepción
Sensación Sensación
Funciones de la vida vegetativa Vegetativa
Materia Materia (físico)
Pasemos al libro de Tonny Nader Human physiology - Expression of veda and the
vedic literature y vemos cómo en esta holarquía el campo unificado constituye
el primer nivel como “única fuente universal de todo el orden de la naturaleza”
(es el título del cuadro) y la representación de cómo surge de él –secuencial-
mente– todo lo existente. Inicia en los niveles mecánico-cuánticos del funcio-
namiento de la naturaleza, pasa por los niveles microscópicos de la célula y la
23. En Wilber K. Breve historia de todas las cosas.

molécula y termina en la relación de los niveles macroscópicos de la sociedad

y el individuo. Todo el camino desde lo inmanifiesto hasta lo manifiesto se
expande desde el nivel I o CU y secuencialmente el nivel II o de los campos de
fuerzas fundamentales de la naturaleza que a su vez se expresa en el nivel III
en el que ya aparecen las moléculas del ADN y ARN. El nivel IV corresponde
a los niveles de organización fisiológica (proteínas, sistemas macromoleculares,
componentes celulares, células, tejidos, órganos y sistemas de órganos); nivel
V que corresponde a la fisiología individual y consciencia individual, para
terminar en el nivel VI correspondiente a la fisiología y la consciencia colec-
tiva de la sociedad. Como puede verse, tanto la fisiología como la consciencia
humanas son expresión del campo unificado. La literatura védica señala que
“[...] la fisiología humana tiene la habilidad de ser consciente y conocerse a sí
misma, pudiendo experimentar desde los niveles menos finos de consciencia,
hasta los más finos y trascendentes como conocimiento puro completamente
despierto y falto de cualquier pensamiento y acción”. Recordemos que mediante
el estudio comparado de las religiones, los mitos, los sueños de sus pacientes
y los suyos propios, así como de los sucesos acausales (hechos de creación de
carácter único), Jung llega a la certidumbre de un conocimiento absoluto y a lo
que él concibió como espíritu, precisamente la cualidad dinámica, autónoma y
creadora de lo inconsciente colectivo como arquetipo del sí-mismo o como esa
misma cosa única que trasciende nuestra comprensión; o como dice M. L. Von
Franz, el lugar donde la psique personal alcanza la ventana de la eternidad. Pero
ya hemos visto que a esa certeza de un “punto” de vacuidad creadora también
llegan filósofos de Occidente.
El conocimiento védico ha hecho la alegoría del tálamo como “la lámpara en la

puerta de la casa”, el dintel donde cada transformación tiene lugar. Fisiológica-
mente el tálamo puede tomarse como una estación de relevo de información,
como el puente entre los mundos interno y externo, entre sus núcleos y entre
estos y el mundo interno del cual hacen parte y que está comprometido en las
reacciones autónomas y en el mantenimiento de la consciencia de la vigilia,
en nuestro nivel de alerta. Desde el punto de vista de la consciencia la función
talámica mantiene el equilibrio entre el todo y las partes, entre lo abstracto y
lo concreto, entre consciencia y materia y representa tanto las cualidades de
distinguir y decidir como las cualidades opuestas de la consciencia. Es en relación
con la fisiología del tálamo que la literatura védica nos presenta siete estados de
consciencia, a saber: consciencia del dormir; consciencia del soñar; consciencia
de vigilia; consciencia trascendental; consciencia cósmica; consciencia divina y
consciencia de unidad. Si pensamos en la lámpara como alumbrando unas veces
más el interior, otras más el exterior y otras tanto el interior como el exterior
y con diferencias de intensidad lumínica, tenemos la imagen de lo que dice la
fuente citada en el sentido de que el conocimiento es diferente en diferentes
estados de consciencia. Investigaciones referenciadas por Nader informan que

a cada estado de consciencia corresponde un estado fisiológico diferente.
Cuando sabemos que cada estado de consciencia tiene su propia fisiología, entonces
sabemos que el estado fisiológico de la consciencia i de vigilia tiene en su base una
cualidad de inteligencia t que es diferente de la cualidad de inteligencia del soñar,
del dormir o de otros estados de consciencia. [...] Eso significa que fisiológicamente,
mentalmente, intelectualmente y espiritualmente la vida es diferente en diferentes
estados de consciencia. [...] La fisiología a nivel individual está siendo regulada
mediante la inteligencia interior propia e íntima, por la cual cada individuo es único
y diferente de cada otro (Nader, op.cit.).
Si la materia no es sino una expresión localizada de complejas matrices vi-

bratorias de campos de energía y si consideramos el sistema nervioso como
el instrumento de expresión de la consciencia, en relación con sus “raíces
biológicas” se diría que el concepto de una fisiología diferente en cada estado
de consciencia consiste en que se activan de manera diferente conexiones e
interacciones talámicas, lo que da como resultado campos energéticos que
vibran diferencialmente.
Respecto de la idea de la imbricación consciencia conocimiento, en el lenguaje

se puede ver que a diferencia del idioma español el inglés distingue con dos
vocablos diferentes por lo menos dos formas (¿o cuatro?) de tener consciencia:
conscious para lo que es sentido y experimentado en el mundo interior y aware
para significar el estar informado y vigilante de lo que se percibe del mundo
externo. Cuando se los usa de manera cruzada, conscious para lo externo (algo
ha penetrado a la consciencia desde fuera) y aware para lo interno (hay una
percepción crítica aparte de la sensación), se advierte la intención de un énfasis
análogo al uso de la tilde en español para indicar un acento en la pronunciación
que no es propio del idioma. En todo caso, la cadena de sinónimos que puede
establecerse para indicar formas de estar consciente (consciente, cognizante,
sabedor, enterado, sensible, cierto, vigilante, deliberado, seguro, firme, con-
vencido, advertido, premeditado, informado) indica tonalidades de la luz de
la consciencia.
En su libro Una historia de la mente (cap. 16), N. Humphrey rastrea la evolu-

ción del vocablo conscious y distingue por lo menos cinco cambios de sentido.
La palabra “consciente” deriva del latín con (junto con) y scire (saber); pero
conscious proviene del verbo latino cosire, literalmente compartir conocimiento
con otras personas de manera amplia. Con el correr del tiempo pasó a significar
“compartir conocimiento con algunas personas no con otras”, en el sentido de
tener acceso a un secreto.
Hubo después un cambio de dirección y el compartir se fue estrechando hasta

incluir una sola persona: ser (conscius sibi) consciente consigo mismo; el único
que sabe algo y es reacio a compartir el secreto. En la Edad Media experimenta
un giro: de poseer conocimiento privado (que se desea mantener privado) a
tener conocimiento de las propias acciones secretas de uno. Entonces, su uso
se separa en dos significados: tener un conocimiento culposo –un cargo e cons-
ciencia (¿?)– y tener conocimiento de lo que es estrictamente propio de uno
(pensamientos y sentimientos privados; tener conocimiento del interior). Sin
embargo, hay también otro giro actual que muestra un movimiento desde el “ser
consciente de algo” a “ser consciente”, como un estado especial de existencia
que abre el camino para distinguir el de “estar inconsciente o ser inconsciente”.
Tal parece que en inglés conscious hace referencia a la consciencia de sí, a la

consciencia de estar conociendo y awareness a la percatación de lo exterior por
el camino de la sensación. Quien en este momento recuerde el apéndice “El
cubo y el reflector: dos teorías acerca del conocimiento”, en Conocimiento objetivo
de K. Popper, recordará también que la primera teoría asume el conocimiento
como acumulación de información y la segunda como procesos de obtención
de información guiados por la hipótesis científica. Implica, entonces, un sujeto
pasivo en la primera y un sujeto activo en la segunda guiado por una intención
en la cual la información juega un papel secundario respecto de la hipótesis. Para
la racionalidad científica, el conocimiento surge de la relación sujeto/objeto y el
método es el camino que el sujeto recorre hacia el objeto, pero desde el punto
de vista cognitivo, en el sujeto ese camino se llama “proceso de conocer”. Para
la ciencia védica el conocimiento resulta de poner en relación el observador
(sujeto que conoce), el proceso de observar (proceso de conocer) y lo observa-
do (objeto de conocimiento); juntos hacen la unidad de conocimiento. Hay,
entonces, una diferencia entre una y otra concepción: la de la ciencia objetiva,
que es lineal y podemos representarla como un anillo que se “cierra” en el
conocimiento, puesto que se reconoce que la relación sujeto/objeto puede ser
de doble vía o de una sola; y la de la ciencia védica, que es integral y su unidad
podemos representarla con una pirámide triangular en cuyos vértices colocamos
los elementos de su estructura. En la base se ubica el observador, el proceso de
observar y lo observado y en la cúspide la unidad del conocimiento. Volviendo
al tema de la consciencia autorreferente –al de la consciencia conociéndose a sí
misma–, cuando conocedor, proceso de conocer y objeto del conocimiento son
una misma cosa, la unidad es, entonces, la unidad del conocedor; la mismidad.
En materia de fisiología humana, las funciones y procesos concernidos en cada

elemento constitutivo de la estructura del conocimiento, la fuente citada lo
expresa así:
Observador (sujeto): representado por las funciones y procesos de la sensación y

del sentir; recepción, expresión, detección, distinción y observación de sistemas
de órganos, órganos, tejidos y células del cuerpo.
Proceso de observar (método): representado por todas las funciones que procesan,
transforman, metabolizan en el cuerpo a todos los niveles.
Lo observado (objeto): representado por todas las funciones de expansión,

ocultamiento, ofrecimiento; las que producen movimiento, terminación, ex-
creción y secreción.
Unidad del observador, proceso de conocer y lo observado: representado por el fun-

cionamiento holístico de la fisiología que integra las actividades sensomotoras de
los valores y expresiones internos y externos del individuo dentro de sí mismo en
relación con el medio ambiente, los ciclos de la naturaleza y los ciclos cósmicos.
Conocimiento Unidad del conocimiento
Sujeto Objeto Observador Proceso de

observar
Método
Lo observado
En la ciencia objetiva En la ciencia védica

Estructura del conocimiento
La digresión anterior significa el hecho de que el conocimiento védico da al

tálamo el valor de observador (en sánscrito rishi, el maestro, el hacedor de obras,
el mago). Así que no estuvo mal que mi intuición asignara a la cereza del postre
la representación del tálamo puesto que enseña a los glotones a “caer en la
cuenta” y degustar lo que se llevan a la boca. Para ahondar más en este camino
del conocimiento y hacer algo más aguda nuestra consciencia, el “proceso de
conocer” y “lo observado u objeto de conocimiento” se denominan en sánscrito
respectivamente devata y chhandas. Devata sugiere la idea de deidad, de semidiós,
pero también la de demonio, por lo tanto puede ser la que crea, la que saca de
la nada, la que transforma o la que oculta y esconde. Chhandas es el objeto y
lo creado, la cosa y su cosidad, lo que se hace visible mediante la medida, la
descripción, la observación. Si devata fuera el verbo chhandas sería la carne. Si
entendemos lo anterior, entendemos que es el “proceso de conocer” lo que crea
tanto al sujeto que emerge de él como al objeto que se oculta o subyace en la
descripción, en la medición, en la verbalización. Quizá por eso nuestra ciencia
objetiva define cada disciplina del conocimiento por su método y enfatiza en el

proceso de objetivación. Cada definición de un objeto tanto devela como oculta
de él. Definimos el problema de investigación con la esperanza de concretar la
cosa que deseamos hallar, la pregunta que deseamos contestar. Es ahora más
clara la razón por la cual debemos subordinar la información a la hipótesis de
investigación. Ella es parte del método y bien enunciada orienta; de lo contrario,
confunde o lleva a verdades a medias.
¿Cómo apoya el tálamo el que podamos tener consciencia de sí y del mundo?

Según la literatura védica, la actividad fisiológica del tálamo, el cerebelo, las
células, tejidos y órganos (según tipos y categorías), las fibras asociativas de la
corteza cerebral, las doce zonas específicas del sistema nervioso central (SNC)
y el funcionamiento integrado del SNC, conforman un circuito funcional que
va y vuelve a su fuente. Este sistema interactúa entre los ambientes interno y
externo y es responsable de toda la actividad consciente y voluntaria, de las
funciones cognitivas y de que podamos actuar coordinadamente con un fin
determinado y con pleno sentido.
A riesgo de dar una visión de sobra incompleta, transcribo a vuelo de pájaro las
cualidades que de la consciencia representan cada una de estas seis estructuras
fisiológicas, cuyos textos “se conocen en la filosofía india como los upanga y
corresponden a seis sistemas filosóficos de ganar conocimiento, dos dedicados al
camino y estructura del conocimiento, dos a las cualidades y dinámica interna
de la constitución de los objetos y dos al entendimiento pleno y experiencia del
conocedor” (en La ciencia del ser y el arte de vivir, de Maharishi Mahesh Yogi).
El carácter cognitivo de los upanga los relaciona con la lógica, el razonamiento
y con altos niveles de la experiencia y el entendimiento. Veamos la cualidad de
la consciencia que representa cada uno:
“1. Tálamo: distinguir y decidir y simultáneamente el manejo de la coexistencia

de valores opuestos (se ampliará luego).
2. Cerebelo: especificar, cualidad por la cual se es capaz de ver hechos y valores

específicos dentro de un rango total de posibilidades.
3. Células, tejidos, órganos: enumerar numeralidad (en el sentido computacio-

nal) dentro de la cualidad de innumerabilidad de la consciencia. A nivel
neuronal, cada experiencia de lo abstracto, de la realidad sensitivo-sensorial
y perceptual, sentimiento, emoción, percatación, conducta, es reducida a
una serie de números. El encendido o el apagado de una neurona depende
de la adición de un número de inputs excitatorios o inhibitorios. Enumerar
tiene aquí el sentido de identificar mediante códigos; o sea, nominar me-
diante numerales. Recordemos que al nominar reconocemos una existencia
identificada (lo que no tiene nombre no existe y por lo tanto no es conocido).

El nombre da substancia, es substantivo, crea objeto.
4. Fibras asociativas de la corteza cerebral: lo unificado y la cualidad de unificar

de la consciencia. Revela la cualidad de unidad oculta o cubre la diversi-
dad, unifica las diferencias. Es la cualidad que permite integrar los valores
opuestos y formar un todo con significado.
5. Doce zonas específicas del SNC: análisis que genera un actor y una acción en
silencio. Representa el análisis total de toda la acción y percepción vistas
dentro de la totalidad.
6. Funcionamiento del SNC: “la singularidad de la integrada yoedad, la cualidad

holística de la consciencia autorreferente, el completo desplegamiento (re-
velamiento) del ser que se identifica con ambas cualidades de la consciencia:
unidad y diversidad” (Nader, op.cit., pp. 122, 167).
1 2 3
6 5 4
Observador Proceso de observar Lo observado
1 y 6 tienen el valor rishi: el observador; 2 y 5 tienen el valor devata: el proceso

de observar; y 3 y 4 el valor chhandas: lo observado.
Si en la consciencia autorreferente –consciencia de sí– sujeto (S), proceso de

conocer (Pe) y objeto (O) forman una unidad, se entiende que la consciencia de
vigilia –consciencia de lo otro– sea en esencia discriminación (de lo contrario
el ser no saldría de su ensimismamiento). No de otra manera puede distinguir
el yo del no-yo ni el sujeto del objeto para dar testimonio del mundo que lo
rodea y de su medio ambiente interno. Para que la distinción pueda llevarse
a cabo, la información que llega por la vía sensorial ha de ser variada, pues si
fuera homogénea no habría qué distinguir, de manera que a la vez que distingue
lo diferente distingue lo semejante y distingue lo diferente de lo semejante. Es
a la distinción consciente que se debe la separación de pares opuestos, de lo
contrario el juicio que antecede a toda decisión voluntaria no puede conducir
a actos voluntarios coordinados con fin específico y con pleno sentido. Así
que el tálamo es además de “la lámpara en la puerta de la casa”, el “hogar de
la justicia”, pues “hace justicia entre la percepción inocente registrada por los
sentidos de percepción que van al tálamo y la conclusión intelectual que lleva
a la acción” (ídem. p. 122).
Veamos cómo el tálamo soporta el conocimiento y cómo su función de “dis-

tinguir y decidir” se despliega evidenciando otras cualidades de la consciencia
que corresponden al “conocedor”. El tálamo tiene dieciséis núcleos, algunos de
ellos conformados a su vez por núcleos o agrupaciones menores de neuronas,
con funciones todavía más específicas:
1. Pulvinar medio. Engloba cuatro pequeños grupos de neuronas que se correspon-

den con los medios o recursos del conocimiento válido: percepción, inferencia,
comparación y testimonio verbal. En el ejemplo del postre, una manera de saber
cómo es, es viéndolo; otra, es observar a alguien degustándolo, advertir sus in-
gredientes, comenzar a salivar y anticipar su sabor; otra, es degustarlo, sopesarlo
al gusto en relación con otros postres, otros dulces u otras comidas y situarlo
en el repertorio de los gustos gastronómicos; otra, finalmente, admitir que ya se
tiene noticia de él, saber que ya existe con solo haber oído la primera parte de mi
exposición. De estos medios del conocimiento válido han surgido las diferentes
maneras de definir un objeto. Esas maneras pueden construirlo de forma más
o menos incompleta, pues se define la imagen que se construye del objeto mas
no el objeto mismo, no importa si ustedes lo miden, lo observan, lo comparan,
lo describen, lo captan en un video o en una fotografía. Lo más seguro es que
tengamos solo su imagen; existe porque hay alguien que tiene consciencia de él.
“El psiquismo (en términos junguianos) necesita de una función orientadora que
compruebe que hay algo y para esto apela a la sensibilidad y a la percepción”.
2. Cuerpo geniculado lateral. Responde por el conocimiento válido. Somos se-

res visuales, tanto es así que cuando inocentemente deseamos definir qué es
percepción decimos que es lo mismo que “ver” y olvidamos las otras modali-
dades de percepción ligadas a los demás sentidos. Se dice que la percepción no
sesgada de un objeto, a la vez que sencilla es una adquisición por los ojos. Los
cirujanos, por ejemplo, confían a ultranza en una operación con campo abierto
y no mediada por cámaras de video o de exploradores que prolonguen sus ojos.
Nuestro lenguaje cotidiano es prolífico en expresiones que dan a los ojos toda
la confianza para darnos un conocimiento cierto: “dos ojos ven más que uno”,
“la comida entra por los ojos”, “ojos que no ven, corazón que no siente”, “ver
para creer”. Cuando alguien nos describe algo que nos cuesta trabajo aceptar
decimos “a ver, muéstrelo”; si queremos que todo salga bien decimos “échele
una miradita”, si yo les digo que el postre constela sabores sutiles e indescifra-
bles y es como una canoa flotando en su almíbar, ustedes piensan “sería mejor
verlo”. “La psiquis requiere de una función que verifique que algo es: requiere
del pensamiento” (Jung).
3. Dorsolateral. Tiene que ver con la incertidumbre, con la duda, con el inte-
rrogante que surge de la comparación entre las diferentes percepciones que
tenemos de un objeto; surge de la integración sensorial polimodal, lo cual nos

afecta y por ello la duda nos conecta con la expresión emocional. Como el núcleo
dorsal anterior conecta áreas que tienen que ver con expresiones emocionales
y con las que manejan los instintos, los deseos y las impresiones previas, crea
la fluctuación de sentimientos y creencias. “La psiquis requiere de una función
que diga si esto o lo otro se adecúa o no, si se quiere admitir o no: requiere del
sentimiento” (Jung).
4. Ventral lateral. Dadas sus interconexiones, es responsable del control del orden,
de la planeación y la ejecución de estrategias complejas, lo que presupone el
mantenimiento de una meta u objetivo constante en la consciencia. Una acción
compleja cuyos pasos se mantengan enlazados es una acción alimentada por el
propósito. Sin un propósito la acción suelta es errática y no puede hacer parte
de un plan realizable. “La psiquis requiere de una función que indique de dónde
viene y a dónde va; necesita de la intuición” (Jung).
5. Nuclear anterior. Tiene que ver con el conocimiento adquirido mediante el

ejemplo. En la escuela tradicional se oye decir a muchos maestros que educan
con el ejemplo y en las escuelas de entrenamiento técnico es usual la demos-
tración. El comportamiento moral se induce con preceptos porque “recibir un
ejemplo” compromete una asociación emocional muy sutil con la memoria,
con patrones de comportamiento, con formas de pensar y con el seguimiento
de costumbres y tradiciones. Si no, piensen en la Imitación de Cristo, tan cara a
ciertos pastores de ovejas. El maestro va correctamente vestido no solamente por
respeto a sus alumnos, sino porque él es un vivo ejemplo de cómo se visten las
personas en su grupo cultural y social y con ello se aprende. Nosotros hacemos
lo propio en el seno familiar.
6. Geniculado medial. Este núcleo conecta áreas que son responsables de la audi-
ción. Su significado se asocia con el conocimiento adquirido por tradición oral
que es ley o “principio establecido”. En la tradición védica todos los principios
establecidos –todo conocimiento– están contenidos en los sonidos del Veda
que es la ley natural que se expresa a sí misma en forma verbal. En todas las
tradiciones, dice Nader, “…la Ley o los principios establecidos usualmente han
sido transmitidos oralmente generación tras generación”. El “principio” es valor
supremo que orienta nuestra vida y es referente para distinguir lo correcto y lo
incorrecto y decidir sin error. En la actualidad no tenemos una tradición oral
fuerte, pero aún respondemos al sonido de la identidad de grupo, pues cada país,
provincia, comunidad, congregación, colegio o club, tiene su himno. Incluso
nuestros latidos cardíacos y el ritmo de nuestra respiración se modifican con
los sonidos de la naturaleza. Respondemos más a entonaciones de la voz que al
contenido formal de un mensaje; aún lo que es oído tiene valor para nosotros.
7. Centromedial. Este núcleo responde por las partes de un argumento lógico.

El intelecto humano sigue un patrón racional que también está presente en
la estructura de la materia. En palabras de Nader, “[…] por eso los humanos
pueden crear matemáticas puramente lógicas, hacer afirmaciones lógicas y
teorías científicas que son verificables en la realidad física [...] El real signi-
ficado de lo ‘lógico’ es progreso del pensamiento acorde con la ley natural.
Su violación remite a pensamientos y acciones que conducen a problemas,
sufrimiento y dolor”.
Dadas las interconexiones de los núcleos centromediales, su área de respon-

sabilidad se liga al mantenimiento del propósito guía (ver 3), a la habilidad de
cambiar patrones de comportamiento y a procesos de memoria y mantenimiento
de la atención. En general, a la habilidad para presentar, entender y elucidar
argumentos lógicos por lo cual permite que aspectos diferentes de una situación,
objeto o concepto, puedan tomarse en consideración durante el proceso de
presentar un argumento lógico.
8. Reticular. Aquí encontramos el correlato de los procesos de razonamiento.

Al decir de Nader, “el núcleo reticular actúa como un director de orquesta res-
pecto de los diferentes núcleos talámicos. No produce por sí mismo salidas a la
corteza, pero orquesta salidas y entradas de otros núcleos. Tiene cualidades de
organizador e integrador que permiten que los procesos de razonamiento sean
adecuadamente ejecutados”.
9. Intralaminar. Corresponde al arte de sacar conclusiones. Está situado en el

corazón de la lámina medular que separa las cinco tradicionales áreas del tála-
mo (intralaminar, medial, lateral, rostral y caudal). Al fin y al cabo una buena
conclusión se extrae de lo medular de un asunto.
Como modulador talámico sensomotor que controla la actividad electrocortical,

el núcleo intralaminar activa e inhibe áreas específicas del cerebro según sea ne-
cesario. Inicia y termina, en apropiado momento, el proceso de análisis y síntesis
ponderando, considerando. Tutela los pasos secuenciales del pensamiento y de la
cognición para explicar sobre la base de conclusiones extraídas de la información
ya procesada. Este, el arte de sacar conclusiones (Nader, p. 130).
10. Lateral posterior. Su diálogo con las áreas de Broadman, 5 y 7, responsables

de la integración sensorial polimodal, le permite responsabilizarse de la discu-
sión. Este es un proceso de hacer avanzar diferentes puntos de vista y aspectos
evaluativos de un argumento, abordándolo desde diferentes ángulos.
11. Ventral lateral. Se relaciona con la “polémica”. Lesiones en este núcleo

causan temblores, inestabilidad motora, demora en la iniciación y terminación
del movimiento y falta de coordinación que Nader asocia con aspectos de la

polémica. Yo diría que esto sugiere que una polémica surge de una situación
en la cual subyace la indecisión, el no saber actuar. Cuando se establece una
polémica no se ve muy bien de qué se trata. Surgen interrogantes que no se
pueden responder, pero que distraen y alejan del meollo del asunto en discusión.
12. Posteromedial ventral. Se corresponde con la argucia, que apunta a un proceso

de disminución de dignidad del otro y usa la objeción frívola para convencer.
Este núcleo conecta el núcleo sensorial del trigémino con la corteza sensorial
somática del lóbulo parietal que responde por la sensación somática de la cara
(tacto, dolor y temperatura). Puesto que el rostro es parte íntima del cuerpo,
tocarlo o infligirle dolor tiene un fuerte simbolismo asociado a la actitud con-
descendiente hacia un inferior. En relaciones cercanas pero faltas de respeto, el
toque de cachete aparece en el trato para cerrar una discusión o para convencer
a la fuerza. Es interesante, dice Nader, “tomar nota de cómo ciertos patrones
de conducta y muchas formas de lenguaje que aluden a abofetear tienen una
consistente y fuerte validez emocional, mental abstracta y significados simbólicos
de carácter transcultural”.
13. De la línea media. Este núcleo reúne cinco núcleos menores, cada uno
con una función diferenciada y representan un subaspecto de la cualidad
asociada al núcleo mayor. Representa las falacias, respectivamente, no con-
cluyente, contradictoria, equivalente a la pregunta, desprevenida y tardía.
Las interconexiones de estos núcleos permiten intuir el carácter emocional,
difuso y no aportante de la falacia; el argumento que convence limpiamente.
Un estudio de los sofismas nos permite una descripción de cómo opera cada
una de ellas.
14. Dorsal medial. No solo por sus interconexiones con áreas asociadas a la
emocionalidad, la imaginación, la previsión para el futuro y el pronóstico, sino
por cuanto soporta una función intuitiva y especulativa, este núcleo ofrece el
contexto de la equivocación cuando las cosas son ambiguas o de doble signifi-
cación. El dorsal medial está conformado por tres agrupaciones de neuronas que
soportan modalidades específicas de equivocación: verbal, (por) generalización
y (de carácter) figurativo. El primero de estos núcleos –que es en sí un meca-
nismo de retroalimentación de la corteza prefrontal asociada con la expresión
verbal–, es considerado en sí mismo como el área general de la equivocación y
en específico de la equivocación verbal. Si tenemos en cuenta este contexto,
podemos entender el que haya personas que se golpean la frente cuando se
equivocan o se “pescan” en un olvido y que el saber popular registre este aspecto
de la consciencia de sí con expresiones como “por la boca muere el pez” o “en
boca cerrada no entran moscas”. El segundo núcleo del dorsal medial es una
porción que conecta la corteza temporal, la amígdala y la corteza orbitofrontal

(atrás) con ella misma y con cada una de las otras. Se asocia con el sentimiento
en general, con las emociones y la memoria, lo que sugiere generalizaciones no
lícitas o hechas sobre información vaga o apresuradamente. El tercer núcleo
interconecta el área de Broadman 8, asociada con el campo frontal de la visión
y el par reticulado de la sustancia nigra, así que esto aclara el aspecto figurativo
de la equivocación.
15. Posterolateral ventral. Conecta la vía lemiscalmedial-columnodorsal y las

vías espinotalámicas con la corteza sensorial somática y el lóbulo parietal. Es
responsable de la sensación somática del cuerpo, incluidos el tacto, el dolor y
la temperatura. Este núcleo representa algo similar al núcleo 12, excepto que
las sensaciones son transmitidas por el cuerpo. Representa el argumento fútil,
el que no usa ni la lógica ni la razón e intenta convencer usando sensaciones
físicas como las que produce el tapar los ojos de una persona situándose a sus
espaldas de ella, dando sensación de satisfacción o infligiendo dolor para crear
apremio, miedo o presión que no satisface al intelecto. Es interesante anotar,
dice Nader, cómo “ciertos patrones de conducta tales como poner el brazo sobre
los hombros de alguien o estremecer las manos tienen significados emociona-
les, mentales, abstractos y simbólicos. Por eso, conceptos mentales tienen su
contraparte física, psicológica y comportamental”.
16. Intermedio ventral. Corresponde al desacuerdo sobre los principios básicos.

Los inputs o la información que llega al núcleo no se han entendido. La infor-
mación de salida de este núcleo va a las áreas de la corteza sensorial somática,
como cuando recibimos órdenes del tipo “hágalo igual pero diferente”. O cuan-
do apreciamos que “las plantas son iguales pero diferentes”. En los dos casos
tenemos que advertir lo diferente destacándolo de los aspectos que son iguales;
mientras eso hacemos se experimenta un momento de “quieto en primera base”,
“no entiendo”. Para entender esto, debemos retrotraer nuestra experiencia a
situaciones de desconcierto o de estar fuera de contexto. El vocablo sánscrito
para este núcleo, dice Nader, “puede dividirse en dos palabras que se refieren
a la naturaleza dual de la percepción que incluye simultáneamente dos valores
opuestos. Este núcleo y su significado en la cualidad de distinguir y decidir del
tálamo concluye con el reconocimiento de la naturaleza dual de la realidad:
especificidad y generalidad”.
Para redondear esta presentación del tálamo como “lámpara en el dintel y hogar
de la justicia”, quiero comentar el cuadro que despliega y resume su función.
Ante todo es conveniente recabar en la acción de “distinguir” como puerta que

abre al conocimiento válido. El proceso de construcción del sujeto psicológico
es tal, que de igual manera que se experiencia siendo, experiencia “lo que es
otro”; así logra hallar “la diferencia que importa”. Esta identifica lo que es, vis à
vis, con otro que es, o sea, “lo que es, frente a lo que es, sin relación”. Después,
debe encontrar “lo que es por su relación con otra cosa que es”, o sea, encontrar
lo que se opone. Pero la identidad no se logra si no se identifica “el algo que es
otro de sí mismo”, o sea, ser relación y entonces dice: “soy como ese, pero no soy
ese”. Igual proceso se sigue para construir el mundo de los objetos. La cadena
de sinónimos del halo conceptual de distinguir –discriminar, separar, hendir,
cortar, partir, penetrar, perforar, atravesar– muestra la clase de intervenciones
llevadas a cabo por el sujeto para hacer hablar a la realidad y es lo que hace que
el mundo relativo, es decir, el que nace en la oposición, sea visto como compuesto
de partes; sin ello no hay consciencia de lo otro ni de sí mismo. El significado
de todo este proceso se esconde en el “darse cuenta”; ofrecerse como cuenta
es asumirse como individuo primero para después lograr la individualidad. Así,
vemos que distinción sin acción no es posible en el conocer. ¿Qué esconde la
noción de válido? El sentido de lo que sirve a un propósito. Dentro del contexto
anterior es usar los recursos pertinentes para comprobar que “hay algo”.
Pasando al significado del mensaje implícito (¿?) del papel de la visión en la

construcción del conocimiento válido, viene a mi recuerdo la enseñanza re-
cibida durante el último curso de metodología de la observación que dicté en
los comienzos de mi vida como “jubilada de” la Universidad del Valle. Como
el curso estaba programado y no podía dictarlo en el horario regular pues otras
ocupaciones me lo impedían, se hizo al finalizar el semestre en cuatro sesiones
intensivas de diez horas cada una. En el curso había una estudiante invidente y
el primer ejercicio consistía en registrar una observación espontánea del salón de
clase que debía hacerse individualmente. La estudiante se levantó y me preguntó
si ella también debía cumplir la observación. “Estás en el curso”, le contesté.
Al finalizar la sesión de la mañana me hizo partícipe de sus dudas acerca de
permanecer en el curso porque no sabía si podría cancelarlo tardíamente. Yo
tampoco, así que lo dejé a su decisión aunque ello contrariaba mi proceder en
situaciones idénticas de semestres anteriores. Solía recomendar la cancelación
del curso y buscar otro equivalente, pues, ¿cómo observa un invidente total? El
ejercicio fue resuelto por ella con precisión, mesura y sin desperdiciar palabras,
lo cual contrastó amplia y positivamente con el realizado por los estudiantes
videntes. Lo achaqué a un uso integral y más sólido de otras modalidades per-
ceptivas: nuestra estudiante fue la única que con sus pasos midió y reconoció el
perímetro del salón. Otros detalles finos y gruesos fueron reconocidos al tacto;
vi también cómo orientaba la cabeza siguiendo posiblemente sonidos.
Lo sorprendente vino después. En otra sesión los dividí en pequeños grupos,

cada con un actor y cinco observadores (la estudiante invidente estaba como
observadora dentro de su pequeño grupo). Los actores recibieron un papel de

nueve por doce centímetros y unas tijeras e instrucciones acerca de qué hacer.
El actor debía hacer un hueco en el papel de tal manera que por allí cupiera su
cabeza, luego registrar lo que pensó y sintió y describir el proceso de solución
en el sentido de si la consideraba válida. Por su parte, los observadores debían
anotar todo lo hecho por el protagonista, incluso sus interpretaciones sobre el
tono emotivo y las razones de los intentos y de la respuesta considerada correcta.
Cada grupo observó más o menos a una distancia de un metro del observado.
El ejercicio se cumplió en condiciones controladas como lo exige una situación
experimental de laboratorio. La descripción del proceso por parte de la estu-
diante fue como la otra: exacta, precisa y parca. No contenía interpretaciones
del estado emocional de su compañero actor. ¿Habría necesitado tenerlo más de
cerca? No lo sé y tampoco indagué sobre ello. La descripción fue incluso tanto
más exacta cuanto más larga la del propio observado. ¿Son los ojos –no importa
si ciegos– las ventanas del alma? Vemos aquello que mejor podemos ver desde
nosotros mismos. En alusión a experiencias vividas durante este seminario, ¿era
válido nuestro reconocimiento del objeto presentado por el doctor Tassin? ¿Era
una ranita o era lo que vimos? Toda esta incertidumbre que viene de la duda
(función del dorsal lateral), el ir y venir, el poder asir lo que vimos o que creímos
que vimos, es lo que vemos (función del geniculado lateral).
Del análisis de las funciones específicas de los núcleos talámicos se puede extraer
el verdadero papel del pensamiento como la función que permite verificaciones
virtuales y económicas en todo sentido. También permite recabar en su diferen-
cia respecto de los “procesos de razonamiento”. Se “ve” (se sabe) que además
de los “principios establecidos” dados como ley para ordenar la vida personal
y social, cada disciplina del conocimiento tiene los propios. También se cae en
la cuenta del valor de las “cualidades opuestas” en el concierto que ejecuta el
observador; significamos por qué aparecen la falacia, la argucia, la equivocación
y finalmente el “no entiendo”. Esta es también la manera de pausar el ritmo del
conocer, de abrirse paso dentro del atropellamiento de los pensamientos y de
alejarnos de la información visual que nos sofoca.
Está pasando la hora de explicitar uno de los valores de la investigación del

doctor Nader sobre la fisiología humana como expresión del Veda y de la li-
teratura védica. Él ha logrado, mediante un proceso de identificación “uno a
uno”, aparejar el texto védico con cada constituyente anatómico y funcional
del cuerpo humano. Esa investigación ha mostrado cómo las cualidades de la
consciencia subyacentes a la estructura y función fisiológicas corresponden a
sus nombres en sánscrito. Al comienzo aludí a las primeras palabras del libro
del Nyaya (tálamo) las cuales significan distinguir y decidir y también justicia.
En el Nyaya, hay cinco capítulos cada uno con dos divisiones y al igual que en
el tálamo encontramos cinco áreas que se encuentran en ambos hemisferios.

El primer verso del primer capítulo resume todo el tema en dieciséis tópicos o
categorías; también el tálamo tiene dieciséis núcleos. El nombre sánscrito de cada
categoría devela el significado y este se ha encontrado respaldado en la función
que cumple cada núcleo y también en sus interconexiones. El cuadro, cuya
fuente es el texto de Nader, lo muestra. Si se observa con algún detenimiento
la segunda columna se advierter que la ordenación no obedece a un sentido
locativo anatómicamente hablando. Comienza con una acción del observador,
algo así como una intervención para darse cuenta de que “hay algo” y termina
con una acción “no-activa”; esta misma característica de ciclo se repite, por
ejemplo, de 1 a 3, de 4 a 9 y de 10 a 16. De otro lado, de 1 a 9 parecen estar
las cualidades que aportan “directamente” al desempeño maestro y de 10 a 16
aquellas que, a manera de perífrasis o de mediación “indirecta”, complementan
la maestría del observador.
Si hacemos todavía más fina nuestra discriminación, encontramos que en el

centro del gran ciclo de 1 a 16, están dos cualidades singulares: el “proceso
de razonamiento” (núcleo 8) que acontece a “puerta cerrada” (lo verificamos
observando la quinta columna; este núcleo no tiene proyecciones a la corteza).
El otro singular es el “arte de sacar conclusiones” (núcleo 9); es un proceso que
se “abre al exterior”. O sea, 8 y 9 son, respectivamente, el fin y el principio de
dos subciclos que se suceden uno a otro... ¿Distinguen estos núcleos el punto
de giro si construyéramos otra cinta de Moebio? Si focalizamos la atención en
la quinta columna, encontraremos que la “equivocación” (núcleo 14) es un
“cusumbosolo”; es como un circuito reverberante. Esto me hace pensar en el
riesgo que corre un observador ensimismado y solitario. Creo que la columna
dos muestra un bello derrotero epistemológico. Se puede completar la visión de
cómo cumple el tálamo cabalmente su función encontrando el sentido del men-
saje que resulta de hacer el análisis de la “significación del proceso subyacente
de la consciencia”, organizando los núcleos según su localización por áreas y
ayudándose de un atlas anatómico del tálamo. Lo más notable para mí es que los
“medios del conocimiento válido” están en el área caudal y que el aprendizaje por
preceptos o “ejemplo”, se localiza en el área rostral. Hay aeronaves que llevan
el timón atrás y el “piloto” –enotativa y connotativamente– adelante, ¿verdad?
También es significativo que “partes de un argumento lógico” y el “arte de sacar
conclusiones” sean funciones de los núcleos intralaminares.
No obstante ser el tálamo el correlato de los estados de consciencia, el Veda y

la literatura védica “dicen” cómo en toda la fisiología del cuerpo humano sub-
yacen cuarenta cualidades supremas de la consciencia. Con razón se ha dicho
que está en todas y en ninguna parte. Para dar el contexto transcribo somera y
parcialmente el cuadro que presenta el autor del libro ya citado, actualizándolo
con información recibida durante el curso El conocimiento total de la Universidad

Abierta de Maharishi – UAM. En este otro cuadro, las “cualidades” enlistadas a
la izquierda subyacen a órganos o sistemas (según se trate) que tienen prepon-
deradamente el valor de “observador”; las del centro preponderadamente el
valor de “proceso de conocer” y las de la derecha preponderadamente el valor
de “lo conocido”. Se dice preponderadamente porque la concepción védica
de la fisiología humana es holística: cada constituyente de la totalidad es a su
vez una totalidad. Somos un holón de holones o una concha de conchas; así
mismo, todo lo existente como expresión del campo unificado de la conscien-
cia pura. Por lo tanto cada todo tiene los tres valores, solo que uno de ellos
se expresa sobre los otros con más claridad. Hay seis sistemas de seis valores
o seis anillos de seis valores, uno de los cuales es los upanga y para completar
cuarenta, otro ya conocido: la unidad del conocimiento, constituida por el
observador, el proceso de conocer y lo observado. Todo el conocimiento está
en nuestra fisiología.
El tálamo
Lámpara en la puerta de la casa y hogar de justicia
Tálamo
–Distingue y decide–
Significación Fuente principal
del proceso de la que Sitio mayor
subyacente de Funciones proviene la al que llega la
Núcleos la conciencia fisiológicas información información
Integración de
información
sensorial. Coliculo
Medios del Atención y superior: lóbulos Lóbulos temporal,
conocimiento consciencia de temporal, parietal y
1. Pulvinar: válido: alerta: parietal y occipital:
Pars inferior Percepción occipital:
Integración Áreas 17, 18, 19
Pars lateralis Inferencia visual de alto Colículo superior Áreas 17, 18 y
Pars oralis orden Colículo superior lóbulo temporal
Comparación
Medial de Visión, memoria + corteza Parietal
Testimonio y lenguaje temporal
pulvinar verbal Giro temporal
Integración Corteza parietal superior
sensorial Corteza temporal
polimodal
Lenguaje y habla
Células
Objeto del ganglioare
2. Geniculado Corteza visual
conocimiento Visión retinales a través
lateral (área 17)
válido de nervio y
tracto ópticos

Giro cingulado-
Expresión corteza
3. Dorsa lateral Duda Giro cingulado
emocional supralímbica del
lóbulo parietal
Control de
alto orden: Corteza
4. Ventral
Propósito planeación y Globus pálido premotora (área
anterior
ejecución de 6) Corteza frontal
tareas complejas
Límbica- Giro cinculado-
5. Grupo nuclear Cuerpo mamilar
Ejemplo almacenamiento corteza
anterior del hipotálamo
memoria entorithical
Colículo inferior
Corteza auditiva
6. Geniculado Principio a través de la
Audición lóbulo temporal.
medial establecido rama del colículo
Áreas 41 y 42
inferior
Varias áreas
Partes del
Cognitiva y de Globus pálido y corticales, lóbulo
7. Centro medial argumento
control motor áreas corticales frontal, cudado y
lógico
putamen
Muestrea,
Corteza cerebral Núcleo talámico
integra y “gatilla”
8. Nucleus Procesos de y núcleo (no tiene
la actividad
reticular razonamiento talámico, tronco proyección
neuronal
cerebral cortical)
talámica
Modulador
talámico
Formación
Arte de sacar sensoriomotor Ganglio basal y
9. Intralaminar reticular, tracto
conclusiones que controla corteza
expinotalámico
la actividad
electrocortical
Integración de
10. Lateral la información Lóbulo parietal
Discusión Lóbulo parietal
posterior polimodal que (áreas 5 y 7)
llega al tálamo
Estabilidad
motora. Lesiones
Núcleo dentado
causan temblor,
del cerebelo a
demora en
través de rama
11. Ventral lateral Polémica iniciación/ Motor y promotor
conjuntiva
terminación
(pedúnculo
de movimiento
cerebelar)
y falta de
coordinación

Sensación
somática facial, Corteza sensorial
12. Posteromedial Nervio sensorial
Argucia incluidos somática. Lóbulo
ventral del trigémino V
tacto, dolor y parietal
temperatura
13. De la línea
media:
Falacia:
Paraventricular
Concluyente
Complejo nuclear Form. Reticular Complejo
Contradictoria Límbica-
central e hipotálamo amigdaloide-
Equivalente a emociones. complejo Giro cinculado,
Nucleus reunens Función difusa
la pregunta amigdaloide hipotálamo
Pequeño grupo
Desprevenida
nuclear 1
Tardía
Pequeño grupo
nuclear 2
Complejo
nuclear
amigdaloide, Corteza
14. Dorsal olfatorio, prefrontal:
Límbica:
medial: hipotalamo: Corteza frontal
Equivocación: Habla, lenguaje
Porción Corteza frontal Amígdala, corteza
motor
parvicelular Verbal Amígdala, temporal, corteza
Sentimientos,
Porción Generalización corteza temporal, órbito-frontal
emociones,
magnocelular Figurativa corteza órbito- Área 8 (campo
memoria
Porción frontal frontal/ojo), pars
Visión
paralaminar Área 8 (campo reticulata de
frontal/ojo), pars sustancia nigra
reticulata de
sustancia nigra
Sensación
Vía lemisal
somática Corteza
15. Posterolateral Argumento de la columna
corporal, incluído somatosensorial
ventral fútil dorsomedial- vías
tacto, dolor, lóbulo parietal
espinotalámicas
temperatura
Áreas
Desacuerdo Información
16. Intermedial “No entendido” somatosensoriales
sobre principios que llega no se
ventural o no entender de la corteza
básicos entiende
(IISS)
Fuente: Tony Nade, MD, PhDH (1995): Human Physology-Expression of Veda an the vedic
literature. Maharishi Vedic University, Vlodrop, The Netherlands.
Cuarenta cualidades de la consciencia subyacentes en la fisiología

Visión de la fisiología de acuerdo con el Veda y la literatura védica
1. Holístico (silencio dinámico)
Toda la fisiología
2. Alerta fluyente 3. Ofrecer y crear 4. Tonalidad reverberante
Sistema sensorial Sistema de procesamiento Sistema motor
5. Expresión 6. Transformación 7. Expansión
Ganglios autónomos Sistema límbico Hipotálamo
10. Omnisciencia 9. Medir y cuantificar 8. Autorreferencia
Ganglios basales, corteza cerebral Neurotransmisores. Glándula pituitaria
Nervios craneales, tronco cerebral Neurohormonas
11. Distinguir y decidir 12. Especificar 13. Enumerar
Tálamo Cerebelo Células, tejidos, órganos-
tipos y categorías
16. Absoluto avivado 15. Analizar 14. Unificar
yoedad-ser 12 zonas específicas del SNC Fibras asociativas de la
Funcionamiento integrado del SNC corteza cerebral
17. Integración y armonía 18. Invencible y progresiva 19. Establecer
Ciclos y ritmos, células marcapasos Sistema inmunológico bioquímica Toda la anatomía
22. Equivalencia 21. Diferenciar 20. Nutrir
Sistema arterial Sistema linfático, células gliales Sistemas venenoso y biliar
23. Equilibrar-sostener, 24. Separar 25. Comunicación y
mantener junto Citoplasma y organelos celulares elocuencia
Núcleo celuar Citoesqueleto y membrana
celular
28. Iluminar 27. Sintetizar 26. Diagnosticar
Células ectodermales Células endodermales Células mesodermales
29. Trascender 30. Agitar 31. Estructurar
Tractos ascendentes del SNC Fascículo propio Tractos descendentes del
SNC
34. Memoria 33. Antiguo y eterno 32. Florecimiento de la
Sistemas de memoria, reflejos Gran red intermedia totalidad
Proyecciones sensoriales y
motoras voluntarias
35. Totalidad que todo lo 36. Silencio, compartir y 37. Desplegar
permea extender Fibras cortico-estriadas,
Ley plexiforme, comunicación Fibras cortico-corticales. Corteza laterales y espirales. Corteza
horizontal, corteza cerebral, Ley 1 cerebral, Ley 2 cerebral, Ley 5
40. Todo manifiesto sin 39. Omnipresente 38. Disolver
manifestar las partes Fibras corticales y córtico- Fibras cortico-talámicas y
Fibras tálamo-corticales. Corteza corticales. Corteza cerebral, Ley 3 cortico-clausurales. Corteza
cerebral, Ley 4 cerebral, Ley 6
Totalidad - ser
Fuente: Tony Nade, MD, PhDH (1995): Human Physology-Expression of Veda an the vedic
literature. Maharishi Vedic University, Vlodrop, The Netherlands.
Cada uno de nosotros ve lo que puede ver del mundo a partir de su mismidad.
Por ello no es de extrañar que las definiciones de consciencia –y no solo de
consciencia– varíen en cada autor y de autor en autor. No he hecho el ejercicio
total, pero estoy segura de poder encontrar definiciones que contienen una a
una las cuarenta cualidades que acabamos de ver sin mucho detenimiento. No
incluyo las ya dadas durante la exposición. Aquí va la muestra. Algunas de ellas
las encontré ya extractadas en el citado texto de N. Humphrey.
Definiciones y posturas sobre la consciencia

– N. Humphrey. Sensación pura, sensación no elaborada. Ser consciente es
esencialmente tener sensaciones, o sea, tener representaciones mentales
cargadas de afecto de algo que me está pasando ahora. Propone el término
“sentiente”.
– W. Lycan. Estado mental. Estados computacionales matemáticamente de-

finidos.
– K. Jay Gould. En todos los contextos en los cuales tiendan a ser presentados
los términos “consciente” y afines, son para los efectos científicos tan inútiles
como innecesarios.
– A. Allport. “Encuentro que no poseo un concepto claro acerca de lo qué se

refiere la gente cuando habla de consciencia o de la percatación fenomenal”.
– W. James. Popularizó la idea de “corriente de consciencia”, pero la definió

más tarde como: es el nombre de una entidad existente y no tiene derecho
a un lugar entre los principios. Quienes se aferran a ella, se aferran [...] a la
débil visión que deja el alma en tren de desaparición en el aire de la filosofía.
Ha llegado la hora en que sea abierta y universalmente descartada.
– W. Calvin. Contemplar el pasado y prever el futuro, planear qué hacer ma-

ñana, sentir consternación al presenciar una tragedia y narrar la historia de
nuestra vida es [...] tener consciencia.
– J. Crook (etólogo). La percatación consciente es una propiedad condicional

del modelo de la realidad en su forma tripartita. Puede decirse que es el
aspecto subjetivo de la continua representación de un despliegue informa-
cional, temporalmente estabilizado, dentro del cual puede tener lugar el
procesamiento multilateral de un asunto.
– S. Jay Gould (biólogo). Es la máxima invención de la historia de la vida; ha

permitido que la vida se dé cuenta de sí misma.
– A. Marcel (psicólogo). La referencia psicológica a la consciencia en la ciencia

psicológica es requerida, legítima y necesaria. Es requerida ya que la ciencia
es un (si no el) aspecto central de la vida mental. Es legítima porque hay
fundamentos razonables para identificar la consciencia como los hay para
identificar otros constructos psicológicos. Es necesaria porque posee valor
explicativo y en cuanto hay fundamento para postular que tiene categoría
causal.
– R. Penrose (físico). Capacidad de adivinar o intuir la verdad, distinguién-

dola de la falsedad de las circunstancias apropiadas a fin de formar juicios
inspirados.
– M. E. Colmenares (psicóloga). Sentimiento de existencia que nos acompaña

de manera permanente (constituido y constituyente) como estado de refe-
rencia del devenir. Sistema ético de referencia de sí mismo como principio
de protección vital en el desarrollo de la identidad. La consciencia como
organización de sentido nace de la historia, sus raíces mnémicas están
inscritas en el cuerpo/mente y sus estados son las formas que ha tomado su
génesis.
– R. Walsh. Hito o condición característica de la evolución humana. Evolución

de la evolución.
– K. Wilber (filósofo). Despliegue del “espíritu-en-acción” de la mente humana.

Una cierta visión del mundo que trasciende e incluye la visión del mundo
trascendido.
– C. G. Jung (psiquiatra). La consciencia es la que nombra, evalúa, distingue.

La consciencia ha sido largamente ignorada como objeto de conocimiento
y viene siendo, por reparación, lentamente asumida.
Volvamos a la representación de la estructura del conocimiento en la ciencia

védica. Completemos la designación de los vértices de la pirámide con la in-
formación de 1 a 4 contenida en el cuadro de las cuarenta cualidades. Quizá
podamos imaginar la consciencia de unidad subyaciendo a toda nuestra fisiología,
expresando en ella su infinito silencio, su infinito dinamismo, su infinito poder
organizador. Quizá podamos verla radiando desde el interior sin estar contenida
ni detenida por las fronteras de la pirámide que la representa.
Mi intuición propuso un postre como pretexto para hacer un recorrido en el

terreno de lo no ubicable y sin embargo, siempre presente. Si Tao, si conscien-
cia, si camino, si sentido, no sé. Veo que es preciso darle la razón a Wilber en
su análisis de la gran revolución postmoderna cuando expresa: “Jamás pudo la
magia soñar siquiera que terminaría siendo desbancada por el mito. Y los dioses
y diosas míticos ni remotamente pudieron imaginar que la razón terminaría
relegándolos al olvido. Y aquí estamos nosotros, con nuestra presuntuosa vi-
sión racional del mundo, creyendo que nada superior podrá caer de los cielos,
conmover nuestros cimientos y barrer nuestras sólidas percepciones” (en Breve
historia de todas las cosas). “Quien tiene percatación –dice Ch’uang Tse– usa su
ojo interno, su oído interno para penetrar las cosas y no tiene necesidad de un
conocimiento intelectual” (citado por Jung en Interpretación de la naturaleza
de la psique). “Eso es –dice Jung– notoriamente una alusión al saber absoluto
de lo inconsciente y a la presencia de acontecimientos macrocósmicos en el
macrocosmos”.
Para terminar, transcribo las versiones del capítulo XI del Tao Te Ching de Lao
Tse. La primera es de Jung (traducción de traducción). La segunda, de Integral
Editores. Dejo a ustedes la interpretación de por qué. Así termino.
“Treinta rayos rodean un cubo de rueda

pero es la nada de que consiste el agujero del cubo
donde está el efecto (textual: utilidad) de la rueda.
Moldeamos arcilla para hacer ollas.
Pero su utilidad está en la nada de que consiste el hueco.
Para hacer una casa perforamos en los muros,
puertas y ventanas.
Pero es en la nada que hay entre los muros donde
está la utilidad.
Por eso, el algo produce realidad,
la nada produce utilidad”.
“Treinta radios convergen en el buje de una rueda,

y es ese espacio vacío lo que permite al carro cumplir
su función.
Modelando el barro se hacen los recipientes,
y su espacio vacío lo que los hace útiles.
Puertas y ventanas se abren en las paredes de una
casa, y es el espacio vacío lo que permite que la casa pueda
ser habitada.
Lo que existe sirve para ser poseído. Lo que no existe sirve para cumplir una función”.
Y el capítulo XIV, de la versión del Tao Te Ching (Integral Editores).
“Al mirarlo no lo vemos pues es invisible.

Al escucharlo no lo oímos pues es inaudible.
Al palparlo no lo sentimos, pues es impalpable.
Esas tres cualidades -invisible, inaudible, impalpable-

juntas forman el uno.
En el uno lo superior no deslumbra,
lo inferior no es obscuro.
Lo insondable es un flujo permanente que no admite
nombre.
Siempre retorna al no-ser.
Es la forma sin forma,
la imagen de lo inmaterial,
inaccesible para la imaginación.
Al mirarlo de frente no vemos su rostro,
al seguirlo, no vemos su espalda.
Si para dominar la existencia de hoy
te adhieres al Tao de los antiguos,
podrás reconocer el remoto origen.
Es el hilo ininterrumpido del Tao”.
333
Desvictimizar: nueva perspectiva

en las representaciones sociales
y culturales sobre el sujeto*
Cali, 2002
Buenas tardes. A ustedes les voy a pedir el favor de que excusen mi irreverencia.
Voy a presentar a las personas solamente por su nombre y su disciplina, en razón
de que aquí hemos dicho que para la resiliencia hay que dar a todos la palabra
y a ninguno de manera completa, de acuerdo con el doctor Cyrulnik y porque
creo profundamente que somos quienes somos independientemente del sexo,
de lo que hacemos y de lo que pensamos, aun cuando eso nos marca.
Participan en el simposio –y voy a presentar primero a quienes no han tenido la

palabra– el doctor Ernesto Cobariza, físico; el doctor Gustavo Zafra, abogado;
el doctor León Jairo Londoño a quien ya conocen; el doctor Michel Manciaux,
la doctora María Eugenia Colmenares, el doctor Boris Cyrulnik, que esperamos
venga todas las semanas; la doctora Esther Sánchez, a quien le pedimos que
un día de estos nos lleve bien adentro en la selva y el doctor Guillermo Hoyos,
quien nos dejó seducidos.
Rápidamente voy a hacer una imagen de dos preguntas que lo recogen todo.
Pero primero les voy a contar lo que me sucedió con las preguntas que me hacía
después de cada conferencia. Resulta que la siguiente conferencia me borraba
la pregunta y entonces me hacía otra, pero la siguiente me borrada esta y así
sucesivamente. Total, el pánico. A mi confidente William Betancourt, quien
estaba al lado, le comenté: “Me quedé sin nada”, a l que me contestó: “No pierda
las preguntas, ¡hágalas!, porque uno nunca recibe las respuestas”; es decir, una
pregunta nunca se contesta completamente. Pero yo creo que me quedé con
* Cyrulnik, B., et. al., (2002). La resiliencia: desvictimizar la víctima. Cali, Ceic. Rafué.
dos, una de ellas es la imagen del tutor. En este simposio– y acabo de recordar
que no he dicho el título, Desvictimizar: nueva perspectiva en las representaciones
sociales y culturales sobre el sujeto–, hablar de un tutor de la cultura me remitió
al tutor que uno les pone a las plantas cuando cultiva el campo. Ese para mí es
el verdadero tutor; entonces, en un campo en el que cultivamos lo humano es
un concepto que aprehendo.
Lo que me quedó de ese concepto es que hay varias clases de tutores. Primero,
tenemos aquel que tutorea las plantas una a una del cual hay distintos tipos:
la varita que se acostumbra poner o una que vi en los campos de cultivos de
habichuela en la sabana cundiboyacense que consiste en lo siguiente. Están las
eras protegidas por una cerca que resguarda la habichuela del viento sobre la
mitad de la era, y luego de una cerca a la otra se tiende una línea de nylon (en
mi infancia era cabuya, pero ahora estamos sumamente actualizados y ponemos
nylon). Entonces, justo perpendicular al hoyito de las semillas se cuelga un hilo
que no llega hasta la tierra sino a una distancia máxima de una cuarta y sobre
esa misma cuerda están amarradas –tutoreadas– varias maticas de habichuela.
Cuando se mira la era se tiene todo el grupo amarrado. Yo creo que esa es la
imagen de los tutores en red, los “mompas”, los iguales; o las familias y los grupos.
La otra clase de tutor es la del que se pone de espaldera y consiste en una

red metálica de las que se utilizan para los corrales o más gruesa, pero al fin y
al cabo es una red. Para mí esa es la red de la cultura y sobre ella también se
ponen las maticas del jardín. Uno puede construir paredes completas con este
tipo de tutores que son además frescas, verdes y además perfuman. Ese es el
perfume de la cultura y los nuditos de la malla los puntos de amarre de la red
de la interacción social.
Ese concepto de tutoría es un hallazgo y su consecuencia (una pregunta que

fue contestada) es que para poder cambiar de perspectiva los tutores deben
ser miembros de la cultura y de la sociedad. No solo debemos traer todas las
disciplinas a untarse, a vivir, a sudar un problema no dándoles totalmente la
palabra, sino que es toda la cultura, toda la sociedad la que debe hacerlo. Cada
uno de nosotros marca el límite y entre todos construimos la palabra, pero como
la humanidad va cambia a lo mejor tampoco tenemos toda la palabra. La otra
pregunta fue planteada por el doctor Manciaux y se relaciona con la diferencia
entre adaptación y resiliencia. Dentro del campo terapéutico (no sé si es una
ley, una máxima, un decir o una realidad que se verifica día a día), cuando se
presenta una dificultad adaptativa, es decir, la que manifiesta un sujeto para la
satisfacción de su deseo; o sea, hacia su mundo interno o el de los otros que en
parte también es suyo (pero en parte no lo es), el sujeto se enferma. El noventa
y nueve punto nueve, nueve, nueve (y así hasta el infinito) de las enfermedades
Parte IV. Subjetividad y psicología analítica • Desvictimizar: nueva perspectiva en las representaciones... 335
son manifestaciones de problemas de adaptación. Sin embargo, ¿este concepto

de la resiliencia no está cambiando la visión de que es posible enfermar cuando
no tenemos una respuesta adaptativa que nos satisfaga o que satisfaga a otros,
sino que lo dejamos a un lado y lo que miramos es el proceso de resiliencia? ¿Es
posible pensar de esa manera?
Para empezar, hemos dado el concepto de resiliencia diciendo: en la física la

resiliencia es tal cosa. Sin embargo, en la ciencia no hay concepto que se defina
plenamente, porque al definirlo crea una realidad que es transitoria y oculta
tanto como devela el objeto que busca definir. No es posible que a pesar del
esfuerzo tengamos esa ilusión.
Pero vámonos hacia otro polo, el del derecho, que nos recuerda la construcción
hecha por la humanidad para organizarse (esa es mi visión del derecho). Cuando
observo un abogado veo cómo trae consigo la norma, pero al ser consciente de
que a veces se le van las luces nos trae la balanza de la justicia.
Estamos en este problema de cambiar la mirada del sufrimiento y de reconstruir

o de rehistorizar, resocializar, reculturizar –no sé cuál de los tres– el valor del
sufrimiento cuando hemos hecho todo lo humanamente posible para huir de
la esclavitud de la religión católica que nos dice: “aguántate” y “dale, dale” y la
cultura que se ha rebelado contra eso no le da ningún valor al sufrimiento. La
palabra víctima y todos los términos similares nos recuerdan una y otra vez el
sufrimiento de la misma manera que los pedagogos le dieron valor al error; creo
que es un paralelo posible, pero esta duda la he dejado para que la resuelva el
corazón de justicia.
A manera de conclusión
Para concluir este seminario sobre quiero ofrecer un grano de arena no esperado
ni solicitado. Oí la palabra “resiliencia” al doctor Cyrulnik en el contexto del
seminario internacional La consciencia: raíces biológicas y organización psicológica”.
Nos dijo que era un término usado por un grupo de marinos –con quienes estaba
haciendo un trabajo especial– para señalar una estructura física que permanece
estable no obstante los golpes que reciba del medio. Entonces, se le ocurrió la
idea de utilizarlo como metáfora para significar el milagro que algunos niños
logran al sobrevivir y convertirse en humanos al superar situaciones inhumanas
y muy extremas de adversidad que por lógica los hubiesen destruido. Pasado
algún tiempo de trabajar el concepto le sorprendió encontrar su uso común en
la lengua inglesa con la noción de “resorte”, lo cual indicaría que recibido un
golpe uno está obligado a rebotar.
Cuando se observa una realidad en otros o en sí mismos entran ganas de hacer

“sonar” esa realidad hasta entonces muda, para lo cual se inventa una palabra
o se usa una ya existente ampliando su campo semántico.
¿Qué dispara ese pensamiento y acción creativos? ¿La intuición, la inspiración,

la asociación, el azar? ¿Qué hace que lo observado o vivido merezca tener
nombre en el nombre o en la acción? Creo que es la necesidad de compartir, de
atestiguar, de testimoniar. El doctor Cyrulnik dice que la realidad humana –que
es consciencia– se construye en el “entre-dos”. Se construye en el vacío crea-
dor entre el uno y el otro. Y, ¿cómo es que llegamos a “marcar” de una misma
manera una misma realidad atestiguada en tiempos y por individuos diferentes?
Según Jung, existe lo inconsciente suprapersonal omnisciente y omnipresente
que “conoce al hombre tal como lo ha sido siempre”.
Posiblemente en el pasado remoto otros hombres tuvieron la misma necesidad

de “dar voz” al toparse con la misma realidad. Han cambiado los tiempos,
pero la idea de esa realidad “ya sonada” permanece guardada. Basta que en su
oportunidad y bajo el hechizo emocional, nuestra consciencia contacte el vacío
creador siempre presente y omnisciente.
Según el físico cuántico Wolfgang Pauli, existe un orden trascendental que

actúa formativamente no solo sobre la materia sino sobre la mente humana.
De acuerdo con ello, la investigación dirigida al conocimiento de lo exterior
debe complementarse con investigación dirigida al interior. La primera llevaría
a ajustar el conocimiento al “objeto” y la segunda a sacar a la luz imágenes
arquetípicas en la creación de teorías científicas.
Pero, ¿qué idea arquetípica subyace en la teoría de la resiliencia? Sin saber

cómo indagar ni cuál es el camino para sacar a la luz las imágenes arquetípicas,
mi mirada tropezó con un denso y corto ensayo de Leszek Kolakowski (1972):
La presencia del mito, que relaciono con el siguiente suceso: aprovechando un
espacio entre las sesiones del seminario sobre Psicosis y cognición (1995), Lorenzo
Balegno y el doctor Cyrulnik visitaron el Museo Arqueológico de La Merced y
encontraron el relato de un mito de nuestras culturas indígenas que a uno de
ellos “le vino como anillo al dedo”.
¿Habrá un mito para la resiliencia? He de encontrarle uno, me dije, pues no en

vano la filosofía de la cultura intenta descubrir la presencia del mito en ámbitos
no míticos de la experiencia y el pensamiento. Según Kolakowski,
(…) las mitologías–incluidas las de carácter religioso– están conectadas como una
comunidad funcional más esencial, con los productos que surgen en todas las formas
de comunicación interhumana: en las actividades intelectuales, en la producción
artística, en el lenguaje, en la vida en común configurada por valores éticos, en la

praxis tecnológica y en la vida sexual; (…) las legitimaciones genuinas del esfuerzo
científico se sirven del trabajo de la consciencia mítica (…).
No soy filosofa ni antropóloga pero quizá el camino para encontrar la salida del
atajo en que me encuentro es ser sensible al mito. Con ello en mente, la revisión
de mitos colombianos y sudamericanos no me trajo la respuesta y la disponi-
bilidad bibliográfica a la mano constituía una mera clasificación de mitos sin
detenerse en su análisis. Advertí más un afán de referenciarlos que de penetrar
su sentido. Solo cabía esperar un acontecimiento que llegó en las páginas de un
libro que adquirí para aguzar mi ingenua visión sobre las religiones: La religión
antigua de Karl Lerényi y en él, como llamándome estaba el mito del areté, uno
de los conceptos cruciales de la antigua Grecia.
No trataré de convencer ni argumentar; simplemente, intento descubrir el valor

que subyace en él para llenar de sentido la comprensión de una realidad como “la
resiliencia”, empírica para quien la observa, psíquica para quien la hace suya y a
consecuencia de ello resurge a la vida digno, íntegro e investido humanamente.
Por mito entendemos hoy desde mentira o afirmación infundada hasta “cuento”.
Según Malinovski, citado por Kenényi “(…) para los indígenas el mito no es
mera historia narrativa, sino realidad vivida; es manifestación de una realidad
más originada, más grande y más importante que determina la vida actual de la
humanidad, su destino y su actividad”. Posee el mito un carácter simbólico que
hace comprensible la experiencia más allá de la empiria e intenta trascender en
la palabra la contingencia de la experiencia personal.
Para Kenényi, en el mundo antiguo la vox –lo que sonaba– era algo venerable
que no distinguía “palabra” de “ser”. Así, “mithos” significa para el “contenido”
“la cosa en la palabra” y prosigue: “El mito correspondía al hecho verdadero y
su verdad estaba expuesta a la duda. La verdad del mito era la verdad de una
voz espontanea probablemente cantada. Solo el poeta en razón de su saber, sabe
decir el mito, porque solo él va a los dioses”.
La areté de los griegos es una realidad difícil de traducir con precisión a otras
lenguas. Según Kerényi era una realidad cotidiana que se convirtió en problema
para la filosofía griega. La areté estaba por doquier a disposición de los dioses
y de los seres humanos y estos perdían la mitad de su areté cuando caían en la
esclavitud. La poseían partes individuales del cuerpo –ojos y pies– y también
los caballos cuando corrían. Transcribo a Kerényi:
Lingüísticamente cuando es una palabra derivada de “areskein” (gustar): algo que

gusta, es algo más femenino que abstracto, es algo capaz de gustar en general, pero
tiene también la característica de un mérito” a tal punto que: “la habilidad en la

lucha, la estatura y la belleza física, la riqueza, (…) la elocuencia, todo ello no
sirve (en opinión de poeta espartano Tirteo) cuando falta el coraje para defenderse
y resistir, el coraje para alentar incluso a otros y para olvidar del todo la posibilidad
de huir en la lucha… y aun el coraje para morir, cuando la persona a pesar de
todo no puede sobrevivir: ¡Eso es areté!
Significa algo grande. Se describe y se fija como representación; como actitud

pasiva, como actitud ante la muerte.
Desde la descripción de la areté por Tirteo como actitud pura se sigue hasta la
definición de Aristóteles, quien se preocupo por pensar en forma correcta la
areté que era “una actitud selectiva encaminada hacia el recto medio”.
La realidad de la areté no se expresó primero en el mito sino que fue temprana-

mente una realidad pensada, descrita y significada. Aristóteles, tomando como
pretexto la crucifixión de Hermias de Atarneo, filósofo y soberano de Atarneo
con quien se emparentaba por familia política, recurrió al mito y al decir de
Kerényi, “recuperó aquello que antes de él faltaba en Grecia en el discurso de la
areté”. La muerte de Hermias testimonió la existencia de la areté como realidad
psíquica e hizo que Aristóteles no solo introdujera el culto a la diosa Areté sino
que por ello sufrió un proceso en el cual se lo acusaba de sacrílego. “En lugar de
la realidad psíquica quedaron la tarea y el problema de la areté para la filosofía”,
dice Kerényi. Aristóteles atestiguó la realidad mítica de la areté en el himno a
la Areté en memoria de Hermias de Atarneo24
Areta, presa laboriosa para el género humano,

la más hermosa para la vida,
morir por tu virginal forma
es un destino deseado en la Hélade
y soportar sin descanso el esfuerzo que consume:
Esto otorgas al espíritu,
un fruto igual a la inmortalidad
y más valioso que el oro,
que los antepasados y el sueño de suave brillo.
Por ti soportaron los vástagos de Zeus,
Heracles y los hijos de Leda,
mucho con sus actos,
persiguiendo aquello que tú puedes.
De anhelo por ti murieron Aquiles y Aias.
Por tu hermosa forma
24. Kerenyi, K. (1999). La religión antigua. Barcelona: Herder Editores.

hizo el hombre de Atarneo

a la luz del sol caer en soledad,
de ahí que sus actos lo hagan digno del canto.
Las musas, hijas de Mnemósima,
lo hacen crecer y lo convierten en inmortal,
hacer crecer el temor ante el hospitalario Zeus
y el honor de la solida amistad.
Pero, ¿qué da lugar al mito de la areté? ¿Cuál es el contenido narrativo, la verdad

que en su atemporalidad sugiere? ¿Cómo sabemos que Hermias de Atarneo
poseía la actitud de la areté y en tan debida forma que Aristóteles la puede fijar
definiéndola?
Hermias fue tomado prisionero y sometido a tortura para que develara lo que él
y el rey Filipino de Macedonia habían planeado contra los persas, pero a pesar
de la tortura no satisfizo el pedido de sus captores. Impresionado, el rey persa
interrumpió el castigo a fin de que expresara su último deseo, a lo cual manifestó
“Comunicad a mis amigos y compañeros que no he hecho nada feo ni indigno
de la filosofía”, en alusión al Himno a la Areté…
Voy a intentar apreciar la realidad de la areté. Si la crucifixión de Hermias testi-

monia la realidad de la arete para el mito y dada la manera como se le pensaba
antes de él, podemos vislumbrar el sentido de anima diciendo que es una actitud
cotidianamente presente que dispone al ser humano para luchar y resistir, “ven-
ciendo y muriendo” al realizar correctamente su obra: la de ser integro a pesar
del sufrimiento. La areté de forma al proceder, satisface y procura un merecido
aprecio y honor. Por esto, la areté se realiza en el entretejido de una norma
ética visible e invisible, a la vez moral y natural; también, espiritual y corporal.
Si solo reparásemos en que la areté –“al límite”– es actitud ante la muerte,

podemos recordar que la idea y la esencia de la muerte se encuentran siempre
entre los elementos constitutivos de la consciencia vital. Ese estremecimiento
profundo que definimos como temor, mientras que puede ser al mismo tiempo
el estado de ánimo más solemne y majestuoso, es lo que hace a la idea de la
muerte una realidad también psíquica. Es esta realidad vivida consciente o
inconscientemente la que introduce el nuevo aliento: es el resplandor de la
libertad el que acontece a pesar de la herida y con ella. Respirar por la herida,
ignorarla o solo ver por ella, hace que estemos en nosotros mismos desunidos
y que la confianza ¡se esfume!, a pesar de ser necesaria a la esperanza. Sí, a la
esperanza de desarrollar una actitud para defenderse y resistir, de rebotar, de
dar marcha atrás y tomar posición para morir a una forma de no-ser y renacer,
venciendo el inciertamente anticipado límite de nuestra vida personal.
Vivir la herida –y hay muchas maneras de hacerlo– y mucho más vivir en el

cautiverio con el que el sufrimiento puede esclavizarnos es victimizarnos y
victimizar a otros, es perder la mitad de nuestra areté y hacérsela perder a otros.
Cierto es que para halagar a los dioses, obtener sus favores o redimir nuestras
faltas, ofrecíamos sacrificios y hasta nos inmolábamos. Corría la sangre de la
víctima como condición ¡robada! y festejábamos consumiendo en el altar del
festín la ofrenda cuya vitalidad había consumido –a su vez– el fuego. Pero cierto
es, también según Kerényi, que
(…) los actos primigenios en que se basaba el festín –el encender el fuego y matar–
son terribles para el hombre antiguo, son irrupciones en una estructura divina que
significa separar, cortar, despedazar lo que ha “crecido” –incluso el fuego natural
que crece– y precisamente por eso son, en el fondo, sacrilegios (…). Sin embargo,
encender el fuego y matar dentro de una ceremonia con sentido, configura el
sacrificio sagrado que se limpia de su carácter violento mediante una especie de
comunión de pan y vino, de los cuales el griego empieza a extraer santificación
del festín (…).
La santificación mediante el pan es regalo y misión de los misioneros eleusinos,

bendición a la humanidad reconocida en el himno homérico a Démeter. La
santificación mediante el vino, un regalo de la religión, del dos veces nacido:
Dionisios, lo cual hizo aparecer otro aspecto del festín antiguo: el del simposio,
banquete de los coronados y oficio divino al mismo tiempo.
341
Psi de psicología.
Una realidad simbólica*
Cali, 2008
Más que producto de la mente, sentimos la realidad simbólica como idea que
nos llega por los caminos de la asociación y la analogía, como idea que capta
ecos y dimensiones no aprehensibles y que en la ambigüedad nos conecta con
una tremenda carga afectiva que conmueve el sentimiento, nos anima en la
palabra y se hace realidad guía.
El psi, nuestro psi, es significativo para nosotros los psicólogos porque restituye la
escritura desde siempre conocida de nuestra disciplina de estudio y de ejercicio
profesional, respeta la escritura de su étimo y nos reconocemos en ella escrita
con “ps” y no en el sicología con “s”, proveniente del poder del purismo de la
lengua; quizá reclamemos el poder del purismo de la idea que alimenta.
Podemos reconocer nuestra fisis corporal, gusanil y tubular con dos orificios
opuestos que señalan el “delante” y el “atrás” y también la estructura reptiliana
de nuestra columna vertebral, otra herencia de nuestra madre natura. Así, la
diferencia que reclamamos de “si” a “psi” radica en que –como humanos– no
solo nos damos cuenta de la dirección que tomamos al movernos y de lo que
hay para tomar y aprovechar, sino que “nos damos cuenta de darnos cuenta”,
de si nos satisfizo o no, de si resultó según nuestra anticipación y deseo. La di-
ferencia de “si” a “psi” nos dice que no solo podemos experienciar y acumular
la experiencia para aprovecharla o transformarla, sino hacer partícipes a otros
–como nosotros– de “eso” que pasa en la vivencia y es nuestra más cercana
certidumbre interior.
Entonces, advertimos que lo que hemos construido como humanos se lo debemos

a una realidad que llamamos consciencia reflexiva y en mayor grado a “eso” que
* Texto inédito.
no alcanzamos a expresar, que emerge en la grieta entre “cómo existo y soy”

y “cómo existe y es” el otro y lo otro. Se lo debemos a “eso” que mantiene la
tensión entre lo que alcanzamos a hacer consciente y se refleja en nosotros y lo
que permanece en el límite apenas vislumbrado. Intuimos que esa atención nos
anima y anima lo otro de distinta manera; quizás esa tensión sea la expresión
y realidad de la psique.
Psi es realidad simbólica en cuanto su sonido preside y anuncia algo del objeto
intangible –además de huidizo– de nuestra disciplina. Para algunas de las lentes
con la que se la mira su realidad, psique es igual a mente; para otras el producto
de la química cerebral. Para la lente junguiana, psique es objeto y sujeto de la
psicología que como disciplina entre las ciencias, es ciencia “aparte” porque la
frontera de su formalización, según Hillman (1975) es la persona subjetiva de
cuyo desarrollo depende. Tomemos cuenta de que en la historia de las ciencias
la psicología ha sido calificada de no ciencia, ciencia blanda, disciplina para-
digmática y en la cultura de oriente próximo ciencia sacra, es decir aparte, en
el mismo sentido que a un místico se le llama santo porque asciende sin ayudas
externas a otras dimensiones de la consciencia. También ha sido calificada de
humana a la vez que natural y social. Recordemos que el mapa no es el terri-
torio. En la búsqueda quedamos de llegar –alguna vez (¿?) – a asir en la teoría
la realidad en sí de psique.
En la concepción de Jung (1995) “símbolo” significa puente. Rastreando su

sentido etimológico se encuentra que la raíz latina symbolum deriva de una voz
griega que significa juntar, hacer coincidir y que estos dos significados están en
el halo semántico de “emblema” (adorno) con relieve, derivado en griego de
otra voz que significa injertar, insertar y esta de otra que significa lanzar de la
cual deriva “emblemática”, del latín embolus (intercalación) a su vez derivada
de otra palabra griega que significa pene (Corominas, 1964). Posiblemente la
anterior cadena de significados autorizó a Jung a sintetizar el significado de
símbolo como puente entre lo que alcanzamos a conocer y lo vislumbrado de la
realidad en-sí, una amplia explicitación del concepto “símbolo” puede consul-
tarse en Tipos psicológicos, capítulo XI. En la obra de Jung uno puede encontrar
precisiones tales como:
Parte IV. Subjetividad y psicología analítica • Psi de psicología. Una realidad simbólica 343
Con lo que cuento en la historia de mi formación como psicóloga en la Universi-

dad Nacional, es haber inferido que el objeto de la psicología era “la conducta”.
Digo inferir porque nuestro hilo conductor como aprendices de psicología –a ini-
cios de la década del sesenta– lo constituyó la asignatura de Psicología General.
Algo después, rozábamos la noción de la ciencia definida por su “objeto” y por su
“método”, variaciones precisas del método de investigación –por supuesto con
énfasis en el experimental–. Del “objeto” quedaba como referencia no explícita
el contenido de la asignatura de Psicología General. En la segunda mitad de la
carrera entrábamos a lo que hoy llamamos psicología de lo anormal, que parecía
decirnos de la adaptación como objetivo de nuestro quehacer profesional. Dejé
como docente la vida académica en 1996 en la Universidad del Valle. Aún
para entonces, recuerdo bien Epistemología General, una de las asignaturas
recientemente incluidas en el plan de estudios como opcional, a la par con
cualquier otra de contenido filosófico. Hoy, con una pedagogía universitaria
dirigida a la formación por competencias, yo diría que Epistemología General
o Específica serían materias imprescindibles; si no, ¿cómo abordar el “conocer
haciendo” sin referencia a los procesos de construcción del conocimiento?
¿Puede dejarse esto a lo que se toque en Psicología Cognitiva solamente? ¿Se
asumiría lo epistemológico en cada faceta del cuerpo teórico de la psicología?
(en Metodología de Investigación y no en Técnicas de Investigación).
Retomando el hilo conductor de la red de ideas psicológicas que contribuye-

ron a mi armazón del cuerpo conceptual de la psicología, el primer nodo fue
acuñado por unos sencillos trazos hechos en el tablero por el profesor Matew
Mankeliumas al responder la pregunta sobre la condición de la clasificación de
las funciones psíquicas que constituían los grandes trazos de Psicología General.
Procesos afectivos
Sensación Kinesia
(percepción) Volición
Pensamiento
La línea sinuosa para indicar la frontera entre los mundos exterior e inferior de
la persona es añadido mío. En clase fue fácil distinguirlos por la expresión gestual
del profesor, quien era bastante serio y de expresión congelada del rostro y solo
se ruborizaba cuando algo le molestaba o le parecía impertinente. No puedo
decir en qué década Historia de la Problemática y Metodología Psicológica –la
famosa HPMP– reemplazó como cimiento de la formación a Psicología General,
por supuesto complementada con subsiguientes cátedras cada una representada
por la “función tipo” de cada tranco del cuerpo teórico de la psicología que
coincidían –más o menos– con la clasificación del profesor Mankeliumas.
Cada uno de los “puntos” en la siguiente ayuda del discurso, indican otros tantos
nodos en la trama de las ideas que me fui apropiando.
De Gilleron (1988) significo como nodal la explicitación de dos objetos para

la psicología o un objeto desdoblado en dos: el “sujeto simbólico” y el “sujeto
sensorio-motor”, este en el punto cardinal de biología. Si se incluye la psicología
del sujeto me pregunto: el sujeto, como objeto de la psicología que obedece el
principio de la objetividad, de la racionalidad científica que propone: a) un
objeto y sujeto separados e independientes; b) un sujeto “sin subjetividad” y
un objeto desarrollado en “apariencia” y “esencia”, ¿cuál la “apariencia” y cuál
la “esencia”? ¿El sujeto simbólico o el sujeto sensorio-motor? Lo anterior hace
parte de un proceso de reflexión personal aún no abordado. En todo caso,
desde mi llegada a Univalle en 1981 el objeto de la psicología se daba entre el
“comportamiento” que fluía en la “corriente conductista” y el “sujeto” a secas
en la corriente cognitiva piagetana. Vuelta al contacto con el mundo académi-
co en el 2003 en virtud de la elaboración de los Ecaes, me sorprendió ver con
qué naturalidad y sin despertar molestia se aceptaba el sujeto como objeto de
la psicología. No sé cuándo o cómo esta posición epistemológica también se
asentó en otras universidades, aunque las tensiones se dieron en el seno de los
Ecaes en la dimensión clínica. Quienes hayan leído a Gilleron habrán tomado
nota de que en este “círculo de la ciencia” se presenta a la biología dando cuenta
de la evolución de los organismos y a la psicología del espíritu. En esta ocasión
establece la bisagra entre psicología y lógica para cerrar el círculo.
Los otros nodos corresponden a mis encuentros con el placer de leer los escritos
de Jung y a los junguianos y mi incursión en un camino que me ha permitido
contestar preguntas importantes en la búsqueda de mí misma.
El haber tomado cuenta en Jung (1995) la datación de la emergencia de la

conciencia del “hombre civilizado”, sintonizada con la aparición de la escritura
me puso en la senda de entender que solo podemos testimoniar la cualidad de
nuestra consciencia reflexiva en el lenguaje escrito o hablado cuando comuni-
camos a otro lo que el mundo exterior nos comunica lo que comprendemos de

él y lo que vivimos y sentimos de nuestros propios mundos internos.
Explicito ahora la pregunta subyacente en todo lo dicho anteriormente: ¿es

psique (igual alma) el objeto, la realidad axial de la psicología?
Si podemos poner entre paréntesis el concepto de alma de la tradición religiosa

circulante en la cultura y abordar el análisis semántico del vocablo “alma”, qui-
zá podamos esbozar algún trazo discontinuo de lo que “alma” sugiere, dada la
manera como ha sido asociado en diferentes idiomas. Los he tomado de manera
incompleta para evitar la procedencia de sus respectivos idiomas, pero ustedes
pueden abordarlos en Jung (2003).
Para Hillman (1992), “alma” no es un término científico; es una palabra sím-

bolo que remite en nuestra certidumbre exterior a un concepto ambiguo cuyo
significado se gesta en el contexto y como término se amplifica con palabras
como mente, espíritu, vida, corazón, calor, humedad, propósito, coraje, virtud,
moralidad, sabiduría, muerte, Dios (…)
Diría, entonces, que psique más que objeto de la psicología es su campo de

estudio, análogo por ejemplo, a materia como campo de estudio de la física.
Por su complejidad, psique sigue siendo una realidad inasible por los sentidos,
pero una realidad axial. No me extraña que su referencia fuera soslayada y no
explícita en los cimientos de mi formación y creo que también en la de ustedes,
bien en Psicología General –ya obsoleta (¿?)– o en Historia de la Problemática
y Metodología Psicológica, porque como realidad axial fluye en los objetos de
las psicologías académicas profesionales y personales de nosotros los psicólogos.
Hasta hoy, la diáspora de su realidad sigue siendo imparable. ¿Le rendimos tributo
escribiéndola con la “s” sibilante o la preferimos sonada, implosiva y susurrante
con el “psi”? ¿Sentimos así más su profundidad?
Otro amarre en mi intelección de “par” como símbolo, lo constituye las cuatro

funciones orientadoras de la conciencia (en unas, traducciones de la obra de
Jung; en otras de la mente y en otras intelecciones junguianas, de la identidad)
las cuales componen junto con la dimensión actitudinal la clarificación de los
tipos psicológicos.
El predominio de la sensación como función orientadora de la conciencia ca-

racteriza a una persona orientada hacia los hechos e interesada por lo fáctico.
Si lo predominante es el pensamiento este se caracteriza por su discernimiento
y la dilucidación de significados. Cuando el sentimiento es lo que marca, esta-
mos ante una persona que juzga la conveniencia o no de tomar una decisión y
Juicio
Sentimiento
Funciones racionales
Información Actitud
In
Fu tuic ión
nc i v ers o
ion ón tro nd
Pensamiento
es In l mu
irr Se n e
ac ns ón co
ion ac rsi
ale ión
rov
e ión
s t e lac
Ex R
se rige por valores vinculantes. Si la función superior o más desarrollada es la

intuición, tenemos una persona que ve posibilidades donde otras no las ven y
que se interesa por lo fáctico, pero advierte posibilidades ocultas en ello.
Un ejemplo de cómo se integran la funciones al constituir la identidad podemos

advertirlo en Stevens (1994):
Extraversión Conciente
Intuición Pensamiento
Sentimiento
Introversión
Ahora bien, el desarrollo de la conciencia humana parece librase en un mundo

tensional de pares opuestos en el que lo femenino y lo masculino son los princi-
pios primordiales que dominan la construcción de la identidad en cada uno de
los sexos. Además, se manifiestan en todos los patrones del pensamiento, del
sentimiento, de las imágenes y del comportamiento, mas no tan equilibrada-

mente y coincidiendo de la misma manera en las esferas biológica, psicológica,
social, cultural y espiritual. Sin embargo, debemos aprender a adaptarnos a
las exigencias culturales y colectivas de acuerdo con nuestros papeles en la
sociedad de nuestra ocupación y a la vez desarrollar lo que somos y continuar
siendo nosotros mismos.
Sin entrar en la rigurosa descripción de estos arquetipos –cosa imposible– me

parece que la corriente junguiana coincide en que:
– Lo fálico arquetípico masculino es invasivo, intrusivo, se orienta a la pro-

ductividad y objetividad; a las metas concretas, a la solución correcta, al
análisis y control. Su pensamiento es conceptual, organizador, verificador
y tiende a ser lineal y causal.
– Lo matricial arquetípico femenino es receptivo, contiene, sustenta, nutre,

relaciona; es fluido, ambiguo, introspectivo; se orienta por el sentimiento,
el proceso, se abre a muchas dimensiones, capta ecos, tiende al servicio y
al mantenimiento; es constelante.
Ambos arquetipos se manifiestan en cada hombre o mujer y en sus respectivas

“partes” contrasexuales: anima en el hombre y en el animus para la mujer.
A modo de fantasía, he representado en la letra psi griega los arquetipos femenino

y masculino. El trazo gris25 para lo masculino arquetípico y negro para lo femenino
arquetípico y simbolizo a la par el elemento fuego para el primero y el elemento
agua para el segundo. Podría también hacerlos coincidir con lanza y copa, o
espada y plato respectivamente, como aparece en la leyenda del santo grial.
¿[Definiciones de retórico y lógico]?
25. Los colores originales son rojo (masculino) y azul (femenimo), como se puede apreciar en el
símbolo de la letra griega psi de la carátula.
En la siguiente “ayuda”, muestro un ejemplo de las formas esperadas para la

expresión del pensamiento retórico de lo femenino y lo lógico de lo masculino
(se conserva la convención del color). Las palabras en negro (azul) corresponden
al halo semántico del pensamiento retórico.
Pensamiento
Pensamiento
Sensación Intuición Sensación Sentimiento
Irracional
Sentimiento
Intuición
Racional
Aquí se presentan las funciones racionales que se atribuyen a lo masculino

según la usanza de atribución cultural generalizada; y lo propio se sigue para
las funciones irracionales en el caso de lo femenino. La esquematización de
la izquierda representa la unión de las dos manifestaciones arquetípicas; se
conserva la convención de color correspondiente a cada uno de ellos y la di-
rección vertical para lo masculino y la horizontal para lo femenino. Además, se
asume (como ejemplo solamente) que las líneas pespunteadas representan la
presencia de lo contrasexual: femenino en el hombre y masculino en la mujer.
Es como si asumiera que la función más desarrollada en cualquier hombre fuese
el pensamiento y la menor la intuición y en la mujer la más desarrollada fuera la
sensación y la menor el sentimiento. Si asumimos las convenciones de color y
de trazo continuo/discontinuo solamente, notamos la dificultad que acarrea la
representación de las cuatro funciones a la vez, en el hombre o en la mujer de
los dos arquetipos y también sus correspondientes expresiones contrasexuales.
Solo he querido incitar una toma de consciencia sobre la complejidad de nuestro

desarrollo como personas íntegras y completas en el mundo tensional de pares
opuestos dentro del cual tratamos de desarrollar lo que somos, nuestro sí mismo
como centro que es de nuestra psique.
Ahora preguntémonos: ¿podemos esperar que la adaptación sea hacia el mundo

exterior solamente? No. Debemos también adaptarnos a lo que pulsa por ser
reconocido en nuestro mundo interior.
¿Cuál es nuestra tarea?
Consideremos ∀ como totalidad o todo y ∃ como algo o parte del todo. El punto
y coma separa cada tránsito de transformación de la conciencia hacia el logro
de la asunción y expresión íntegra del sí-mismo.
La última línea “somos como los demás, como algunos otros y como ningún otro”
fue dicha por una psicóloga piagetiana al presentar en un simposio internacional
en Cali sus estudios transculturales respecto del desarrollo cognitivo de niños
de la primera infancia y sintetiza cómo subsisten sincrónicamente la presencia
repetitiva de esos esfuerzos autoconscientes e intencionales para avanzar en el
desarrollo del alma. Algo similar he encontrado en lo que Boff (1996) llama
las lógicas no lineales del nuevo paradigma (el de la complejidad): identidad,
diferencia, dialéctica, complementaria/reciprocidad y dialógica o pericorética.
La psicología se hace en el mundo de los marcos de referencia. Para finalizar,

traigo una cita textual de Hillman (1975): “Un psicólogo sirve a psique elabo-
rando las ideas de esta; y un psicólogo no es un psicólogo si no ha elaborado
un logos de la psique, su propia red de ideas psicológicas que intentan hacer
justicia a la riqueza y profundidad del alma” (p. 255).
Una cosa es ser psicólogo de título y otra ser psicólogo, logro que como el proceso
de sí mismo, es cuestión de toda la vida.
Referencias
– BOFF, L. (1996). Principio. Tierra: el retorno a la tierra como patria común.
Bogotá: Colección Iglesia Nueva.
– COROMINAS, J. (1964). Diccionario crítico etimológico de la lengua castellana.
Madrid: Editorial Francke.
– GILLERON, Ch. (1988). “La validez en psicología: ¿primera, segunda o
tercera persona?”. En: Cuadernos de Psicología, Volumen 9, Número 1.
– HILLMAN, J. (1975). Re-imaginar la psicología. Madrid: Ediciones Siruela.

– _________. (1992). El mito del análisis. Madrid. Ediciones Siruela.
– JUNG, C. (1995). El hombre y sus símbolos. Madrid: Ediciones Paidós.
– ________. (2003). Realidad del alma. Buenos Aires: Losada Editorial.
– STEVENS, A. (1994). Jung, o la búsqueda de la identidad. Ediciones Debate.

353
¿Estimulación adecuada
o comprensión del desarrollo?*
Cali, 1987
El problema de la educación nos atañe sea cual fuere el papel que desempeña-
mos en ella. Nos involucra especialmente como miembros de la sociedad que
construimos y en la que erigimos nuestras relaciones con el mundo. Para la
temprana edad, nos involucra primero como padres y después como profesores.
Nos concierne como teorizantes de una práctica escolar, pero también en cuanto
somos poseedores y ejecutores de la experiencia.
Sé que la preocupación central es sobre “estimulación adecuada en el desarro-

llo”; sin embargo, quisiera considerar otro punto de vista para acercarnos a la
tarea cotidiana de responder no solo en forma práctica, sino también de manera
que tenga significado para el desarrollo del niño. Por ello, trataré de situar dos
orientaciones: “estimulación del desarrollo” y “comprensión del desarrollo”, en
la práctica pedagógica para la temprana edad.
Estimulación “del desarrollo”

En el artículo sobre estimulación temprana publicado en la revista El niño
limitado (mayo de 1981) redactado por el Centro Internacional de la infancia
a pedido de la Unesco “[…] con el objeto de difundir los datos básicos en lo
que concierne al desarrollo físico, psicológico y social del niño e indicar los
conocimientos esenciales para ayudar a los educadores y a los padres a asumir
conjuntamente sus responsabilidades con él”, se reconoce el papel del preescolar
* Texto tomado de la revista Anuario científico. Vol. 6 de 1987. Este artículo es resultado de
una ponencia preparada especialmente para el Cuarto Congreso Nacional de Educación
Preescolar, junio 30 a julio 3 de 1987 (Ver referencia completa al final).
como un compensador del medio familiar deprivado culturalmente y socialmente

e igualmente se afirma que
[…] de este modo, es la sociedad quien tiene que preocuparse por la salud, la
educación, y la estimulación del niño a la edad preescolar, tomando a cargo las
tareas antiguamente reservadas a la familia amplia y que la familia no puede
asumir […] (p. 66).
Es decir, se reconoce que la educación de la temprana edad es cuestión de

la familia y que el aparato escolar es sustituto o estrictamente hablando, su
complemento si tenemos en cuenta el objetivo explícito del artículo: ¿por qué
la Unesco (1981) “entrega” una concepción normativa sobre lo que se espera
del desarrollo del niño y (subrayado) una (subrayada) pauta (subrayada) para
estimulación temprana, aplicable en la atención de niños de cero a seis años?
Diría, porque la “estimulación temprana” y la “educación precoz” tuvieron su

origen en la atención de niños de alto riesgo o discapacitados y un porcentaje
cada vez más elevado de infantes en los países tercermundistas están clasifica-
dos como tales por su situación de deprivación durante el desarrollo, originado
en los bajos ingresos económicos de la familia, gran cantidad de hijos, poco
espacio, pobre gama de estímulos positivos para el desarrollo motor, emocio-
nal, comunicativo y cognitivo del niño, y añadiríamos por la exigua o ninguna
cobertura de los servicios de salud a la madre durante la gestación y el parto. Y
porque se sostiene y parece verificarse la hipótesis de que la detección temprana
de la “discapacidad” asegura el éxito del programa. De hecho, la estimulación
temprana como núcleo de la educación temprana, requiere el reconocimiento
y la detección tempranos y que la educación especial necesita instalarse tem-
pranamente, planificarse según un sistema de estimulación y tomar en cuenta
el daño existente o amenazante.
Y en nuestras circunstancias, ¿qué detección más temprana podemos hacer que

aquella que supone (hasta que se nos demuestre lo contrario) que todo niño
tercermundista es un niño de “alto riesgo” o un discapacitado? En términos
preventivos, parecería que es lo mejor que puede hacerse. Veremos.
Así las cosas, cuando hablamos de “estimulación temprana” o de estimulación a

secas sin detenernos a pensar de qué estamos hablando, parece que aludiéramos
al desarrollo considerado como una noción que primariamente se basó en los
fundamentos biológicos de la conducta y en el modelo: estímulo-organismo-
respuesta y posteriormente en fundamentos psicológicos como el vínculo afectivo
entre los padres y el niño o entre la maestra jardinera y el niño, para posibilitar
la comunicación entre ellos y facilitar la aparición de ciertas conductas. Si la
Parte V. Otros escritos • ¿Estimulación adecuada o comprensión del desarrollo? 355
comunicación no contiene los elementos destinados a cubrir las necesidades

básicas26 del individuo, este se discapacita o muere.
Con base en la generalización amplificadora que nos permitiría actuar sin

detección temprana de la discapacidad, ¿podemos trasladar los programas de
estimulación temprana de niños discapacitados a niños –digamos– de escuelas
regulares? Es decir, ¿atendiendo a las condiciones a y b y suponiendo la c? Si
un programa de estimulación tiene en cuenta tanto los fundamentos biológicos
como los psicológicos, ¿es necesariamente exitoso? Diría que no.
Ahora bien, detengámonos en el concepto o en el significado de la palabra

estímulo:
En la psicología estímulo es todo aquello que produce una respuesta. Es decir, no

puede hablarse de estímulos en términos absolutos, sino en términos relativos:
algo es estímulo para alguien si logra elicitar una respuesta. Por eso dudamos
cuando alguien se expresa de un niño en los términos de “no responde a los
estímulos aplicados” en lugar de “esto o aquello no es estímulo para él”. Además,
el concepto de estímulo está ligado al de conducta definida como el conjunto
de respuestas de un sujeto en interacción con el medio.
En la práctica docente cotidiana solemos referirnos a estímulo como todo aquello

que promueve, motiva, incentiva o nos ayuda a conseguir algo del niño. En este
orden de ideas, alguna vez fue corriente hablar de estímulos como todo aquello
que no castigaba. Se habló de estímulos positivos –aquellos que premiaban– y
de castigo, como lo que se sufría por comportarse inadecuadamente. En alguna
teoría psicológica se recogió el papel del castigo como modificador de la conducta
en el concepto de “estímulo aversivo”.
Para ilustrar la fina discriminación entre estos dos sentidos de “estímulo” y que
frecuentemente usamos indiscriminadamente en nuestro lenguaje cotidiano,
cito los dos sentidos utilizados en el mismo párrafo, en la pauta de la Unesco
(1981) para orientar a los padres y educadores en su trato en niños de tres a
cuatro años: “Estimularlo a correr, a saltar, a trepar… Felicitarlo cuando lo
logra… pedirle que se lave, que se vista, ayudarlo, estimularlo…”.
En cualquier literatura que consultemos sobre estimulación temprana se nos

advierte que son dos sus fundamentos (biológicos y psicológicos) y que solo si
26. Necesidades básicas físicas: alimentación, abrigo, sueño, descanso; y psicológicas: afecto,
expansión y juego, maduración y crecimiento, compañía, seguridad, defensa y agresión, afir-
mación de sí, valoración y reconocimiento, conocimiento y cumplimiento de imperativos
de orden moral (según Telma Reca, citada por Wernicke).
los dos se tienen en cuenta el programa será exitoso. Creo que podemos partir
de la validez de esa advertencia, pero el contenido dual del uso cotidiano del
concepto “estímulo” lleva a enfatizar lo que puede hacerse desde afuera, porque
el que está fuera de… puede aplicar a… y ello parecería autorizar a considerar
el estimular como una práctica profesional, como una técnica, como algo que
requiere de “bien-saber-el-procedimiento”.
¿Exagero? ¿Alguna vez en nuestra práctica profesional nos hemos encontrado

currículos de agregados cuyo contenido está conformado por programas de ejer-
cicios de motricidad gruesa y fina; ejercicios para la atención, la observación y
la memoria; aprestamiento de la percepción; aprestamiento de lecto-escritura
y finalmente, entrenamiento cognitivo?
Así, un recurso de interacción se convierte en una herramienta para obtener

algo o para mejorar algo que es deficiente. Frecuentemente corremos el riesgo
de perder de vista no solo la particularidad del sujeto, sino el contexto de sus
circunstancias y el de nuestras propias circunstancias. Aunque no lo aceptemos
conscientemente y aunque repitamos que el niño es un sujeto de educación,
del conocimiento, etc., convertimos ese sujeto en el objeto a quien le aplicamos
nuestras técnicas.
Diría que estos programas de entretenimiento no se vuelven problema si no se

los usa como “paquetes de actividades”, como temas de clase ni como compo-
nentes del programa pedagógico y se los entiende como ítems de observación
de la conducta del niño, como referente de cotejo de objetivos del programa
pedagógico y como objetivos de actividades que se planean más ampliamente y
con significación para el niño. El problema se vuelve alarmante cuando se aplican
como rutina sobre la base de suponer desarrollo y carencias iguales en todos los niños.
En conclusión, concibo que de alguna manera resultó inconveniente el uso de

la palabra “estimulación” porque en la literatura para referirse al mismo tipo de
acciones se acuñó el concepto “educación precoz” y se enfatizó una intención
mucho más globalizada. Considero que lo mismo ocurre con la expresión “in-
tervención precoz”, que se usa para legitimar la intromisión de la institución
educativa en una acción complementaria de la familia.
Si estamos en lo correcto al atribuir a “intervención” el sentido de la insti-

tucionalización de la acción y además de su efecto en un manejo profesional
sobre la amenaza de riesgos en el desarrollo del niño, entonces, ¿un programa
de estimulación para ser adecuado depende de la pericia de quien lo adelanta?
La afirmación contenida en el artículo redactado por el Centro Internacional
de la Infancia (1981), nos estaría contestando que no:
Una educación precoz y adaptada no exige medios particularmente costosos o

difíciles de poner en práctica. Sobre todo está en función de las cualidades de las
personas que están en contacto con el niño. No pareciera exigir un nivel de edu-
cación elevado ni un material costoso (C.I.I p. 67).
Pero, como más adelante se afirma:
A menudo los padres no tienen tiempo o no tienen los conocimientos necesarios

para estimular el desarrollo de sus hijos; es necesario ayudarlos.
Parecería que es necesario cierto grado de preparación. No obstante la adición,

parece que lo importante son las cualidades personales de quienes interactúan
con el niño.
En otro artículo de la serie El niño limitado (mayo de 1984) titulado El apego o

vínculo afectivo: un llamado de atención para las estrategias de intervención y estimu-
lación temprana, su autora reitera la necesidad de la calidad del entorno físico y
humano como el factor que propicia los cambios. No descarta la estimulación
como recurso para lograr respuestas, pero sí llama la atención sobre la calidad
que dentro del contexto de su artículo parece originarse en la relación afectiva
y en el establecimiento de adecuados vínculos entre los padres, específicamente
la madre en nuestra cultura (o sus sustitutos) y el niño, cuando de propiciar
su desarrollo se trata. Justifica su advertencia al precisar que incluso los niños
que sufren de agravio biológico grave progresan de acuerdo con su potencial,
cuando el medio es comprensivo, organizado y coherente.
Sin embargo reconoce que un ambiente de calidad es más fácil de describir que
de crear. Este artículo enfatiza las necesidades de focalizar la intervención no
solo en el niño sino en la madre y aun más en la familia, y aclara las cualidades
personales que se requerirían para una propicia interacción con el niño: flexi-
bilidad, sensibilidad y percepción.
¿Diríamos que las condiciones que se han verificado como efectivas para niños
de alto riesgo pueden obviarse cuando se trata de niños en escuelas normales?
Creo que no si cedemos a la tentación de aplicar el programa de estimulación
como rutina, como contenido en sí de la actividad pedagógica y de asumir el
incremento de conductas deseadas como aprendizaje y a este como desarrollo.
La importancia del apego y los vínculos afectivos en la progresión exitosa de los

programas de estimulación temprana, se basa en una necesidad de llevar a otro
nivel de comprensión las conclusiones de algunos estudios evaluativos sobre
estos programas, los cuales aconsejaban asegurar su éxito si se adelantaban en
un ambiente familiar para el niño. ¿Por qué De Lorenzo (1984) hace énfasis
en que es inconveniente utilizar el incremento de conductas como el índice

de éxito de un programa? Quizá porque ello permite una actitud más flexible,
más sensible al significado de las circunstancia y de la situación en general y
porque focaliza la atención sobre la calidad de la interacción; en una palabra,
de la comunicación. Citémosla textualmente:
[…] Se espera que el hecho de no poner demasiado énfasis en dar a… (los padres,
educadores) indicaciones con la sola finalidad de aumentar las frecuencias de con-
ductas especificas,… sea lo que a la postre determine el éxito de la intervención…
el programa de intervención debe subrayar la importancia de iniciar y mantener
la participación del niño en un nivel en consonancia con el ambiente físico y social
que lo rodea,… más aun, el modelo recalca la importancia del rol activo del niño
en la interacción de permitir que se produzca “un cambio en el niño mismo” y
comprender los elementos que entran en juego en ese “cambio”[…] (p. 46).
Los últimos cuatro renglones de la cita describen la característica esencial de la

interacción maestro-niño ya sea que la estimulación se constituya en contenido
de un programa pedagógico, en una estrategia o en un recurso pedagógico para
lograr respuestas del niño en ciertas situaciones; por ejemplo, las de diagnóstico
o las de evaluación del desarrollo, para planear actividades que propicien el
desarrollo. Por lo anterior, no podría hablarse de interacción en una relación
pedagógica que concibe el papel de la jardinería como escoger y aplicar estímulos
y el del niño como “fuente” de respuestas que premiamos.
Siguiendo en la vía del análisis del papel que cumple la “estimulación” del
desarrollo (¿?) como práctica, técnica o contenido curricular de la educación
temprana para prevenir anomalías en el desarrollo, me permito presentar dos
posiciones, ambas de 1986. La primera es de Heese (1986) que sintetiza en los
siguientes puntos:
– La estimulación temprana es un constructo bajo el cual pueden reunirse

diferentes tipos de actividad que aceptan el postulado común de sus bene-
ficios para el objetivo de su estimulación. O sea, que el desarrollo del objeto
estimulado debe ser optimizado.
– La estimulación temprana ha existido “desde siempre” y de ella depende el

ser humano para existir. Rastrea el origen de la estimulación como ayuda a
los padres en la prevención de dificultades a partir de 1801.
– Los programas de estimulación se orientan primariamente a niños discapa-

citados ya detectados y en programas de educación especial.
– El papel de los estímulos es importante; deben estar presentes en la cantidad,

en la calidad y en el momento adecuados, a la espera de ser tomados y no
ser administrados a mansalva.
– La hiperestimulación, la estimulación fluctuante y la estimulación a destiem-
po son tan nocivas para “los sistemas funcionales” como la subestimulación.
– La práctica de la estimulación temprana contiene etapas como: a) reco-
nocimiento temprano; b) detección temprana; c) educación temprana; d)
tratamiento temprano; e) asesoramiento temprano.
– La estimulación temprana tiene principios biológicos y psicológicos. Los
primeros son básicos e indispensables; los segundos son complementarios y
necesarios.
– El papel de los padres es indispensable, no en el sentido de que quien tenga a
cargo el programa debe involucrar los padres, sino en el de que el profesional
debe ser involucrado por los padres en el proceso educativo.
– En necesaria la acción pedagógica diferenciada. Esta se orienta por cinco

principios: a) prevención (en el sentido de interpretar las tendencias del
desarrollo en calidad del riesgo y no en el de la discapacidad misma); b)
reeducación (influir sobre el daño del cual puede surgir la discapacidad
o sobre sus consecuencias funcionales sin ejercitarlas escolarmente sino
instaurándolas en el juego. No haciéndolo “medio entrenamiento-medio
juego”). En esencia, no confundir la reeducación con corrección; c) correc-
ción (modificación de la conducta aberrante en el sentido de suprimirla y
reemplazarla por otra normal); d) compensación (surge cuando los anteriores
no conducen a los resultados deseados y consiste en enseñar técnicas de
superación que disminuyan la consecuencia de la discapacidad); e) la inte-
gración (como contraria a la segregación. Ubicación del niño en un grupo
familiar, pero en todo caso en un grupo de interacción social no segregado).
La segunda es de De Lorenzo (1984). No se refiere directamente a programas

de estimulación y acuña el concepto de “intervención temprana” como de
aplicación relativamente reciente. Se sintetiza en los siguientes puntos:
– “Los programas parten de la suposición de que el niño en desarrollo es

“plástico” por lo menos hasta los cuatro años de edad y que la estimula-
ción27 afecta un sistema nervioso “plástico” que modela las “estructuras” y
el funcionamiento.
27. Nótese que la “estimulación” se concibe como supuesto del trabajo de intervención y que la
característica de plasticidad está entre comillas.
– La intervención temprana se dirigió originalmente a niños con algún tipo de

agresión biológica, pero posteriormente lo fue para niños nacidos en medios
socioeconómicamente carenciales.
– Los programas deben evaluarse mucho más refinadamente, pues la falta de

conceptos, metas y metodología claramente definidos y de personal adecua-
damente capacitado ha llevado al error de “implantar primero y reflexionar
después” conllevando un apresuramiento en la intervención de niños de
proporciones alarmantes.
– Diferentes clases de riesgo requieren diferentes vías de acción: el problema es

diferente cuando se trata de riesgo biológico y cuando es de tipo ambiental.
Tanto el exceso como la falta de estimulación resultan perjudiciales.
– A la precisión en la detección de riesgo se impone la urgencia de analizar

cuidadosamente las circunstancias, el tiempo de estimulación y el ritmo de
las acciones antes de intentar exponer un niño a ellos.
– Más que pasos para estimulación o para la intervención, propone una ac-
ción ecológica previa a cualquier estrategia secuencial de prevención de los
efectos del riesgo, la cual debe dirigirse a proporcionar a la familia atención
sanitaria, alimentación, vivienda y empleo adecuados.
– La estrategia de intervención de niños en ambientes de riesgo psicosocial

debe estar precedida de la comprensión de la naturaleza de los problemas
que deben afrontar los padres para encarar la crianza de sus hijos.
– Aunque estas dos posiciones son más contrastables que comparables, algún
grado de convergencia en ellas nos permite concluir lo siguiente:
– Al ser la hiperestimulación, la estimulación fluctuante y la estimulación a

destiempo tan lesivas para los sistemas funcionales como la subestimulación,
la aplicación generalizada y extensiva de programas de estimulación (a niños
tercermundistas) sin previa detección y diferenciación del tipo de riesgo en
que están no parecen autorizadas. Estimulaciones a ciegas sin saber a quién,
por qué y con qué probabilidades de éxito no son convenientes.
– Los programas de estimulación temprana estarían más convenientemente

dirigidos a niños en riesgo biológico y no podrían ser en sí mismos programas
educativos.
– El supuesto de plasticidad del desarrollo temprano en el cual descansan

los programas de estimulación e intervención temprana ha sido puesto
en duda por Fagan y Miranda (citados por De Lorenzo). Esto nos obliga a
reflexionar profundamente y parece autorizarnos a afirmar que no tuvieron

el éxito esperado solo por lo indiscriminado de la aplicación del programa
de estimulación.
– La imposibilidad de encontrar y de proponer un modelo único de interven-

ción al margen de las diferencias culturales, sociopolíticas, económicas y
étnicas de nuestros niños, parece apoyar la conjetura sobre un desarrollo
temprano no tan plástico como lo hubiéramos deseado.
– Parecería que la mejor estrategia para prevenir problemas en el desarrollo

psicosocial del niño es la de carácter global y sostenido. Esto es, sobre la base
de la condición intrínseca de la familia, la atención a carencias nutricionales,
el control sanitario y la atención psicoeducativa.
– La concepción del preescolar como preparatorio para la escuela es de foco

estrecho. La reiteración del contexto familiar como núcleo de significación
efectiva y social de la atención a la temprana edad y la puntualización acerca
de su característica global, determina a todas luces que entre los cero y los
seis años de edad el niño debe prepararse como miembro de la comunidad
antes que como futuro cliente de la institución educativa.
– Con la desaparición de la familia extensa y la imposibilidad de la familia nu-

clear para atender directamente a sus hijos –papel que asumen instituciones
substitutas que reciben infantes a edades cada vez más tempranas–, el niño
ha perdido su condición de miembro de una comunidad y ha “malganado” el
de su condición de sujeto o ganado su condición de objeto de la escolaridad.
Comprensión del desarrollo

El examen de dos alternativas, a saber, “estimulación” o “comprensión” como
contexto de la práctica pedagógica, está dirigido a enfatizar la necesidad de
asumir una posición conceptual sobre el “desarrollo” antes que disponer de un
catálogo de técnicas o de recomendaciones que podamos aplicar o seguir con
el niño.
Para situarme diría que Independientemente de las circunstancias concretas,

cada una de nuestras acciones pedagógicas está predicha en nuestra concepción
de educación y deberá estarlo nítidamente en relación con nuestra concepción
respecto de cómo un niño conoce y se desarrolla.
Por ejemplo, si tratáramos de encontrar el significado del emblema de este con-

greso (un letrero que dice educación preescolar, cuyas letras están constituidas por
lápices como elementos de los rasgos gráficos, está en la base de un semicírculo

formado por las siluetas intercaladas de tres niños y dos niñas, casi enlazadas
a través de sus brazos), seguramente impondríamos en ese significado nuestra
personal idea sobre el papel educativo, pedagógico y hasta ortopedagógico que
le asignamos al preescolar y reflexionaríamos de la siguiente manera:
¿Con los lápices subrayamos que la educación temprana encuentra su función

al preparar para la escuela? ¿Por qué lápices y no pinceles? Los unos y los otros
sobrarían y el mismo título también si nuestra idea es que lo prioritario en esa
edad es la socialización y no la escolarización. Para nuestro papel como edu-
cadores de la temprana edad, ¿son indispensables los lápices, los pinceles, los
materiales en sí mismos? ¿Subrayamos el lápiz como instrumento que nos permite
fijar la huella de un movimiento o su utilización temprana en la noción del
espacio como referente del tiempo? ¿Son los lápices idea del papel que cumple
la escritura en la escolarización de la cultura, en la transmisión y reforzamiento
del conocimiento? ¿Es esto lo esencial del preescolar?
¿El semicírculo es la idea de “rondas” que indican actividad dirigida o acep-

tación del juego como herramienta sin par del desarrollo y se lo prioriza como
actividad cognitiva? ¿Indica el respeto a la presencia del placer antes que del
esfuerzo incomodo? ¿Describe simplemente una actividad recreativa que “ocupa”
el tiempo del preescolar?
¿Las siluetas de los niños habrían transmitido la misma idea si se las hubiera
organizado como una agrupación? ¿Los brazos extendidos indican interacción
y no adiestramiento? ¿Comunicación o reiteración del conocimiento que se
constituye socialmente? ¿La alternancia niño-niña es la idea de coeducación
como valor social aceptado sin reserva para el preescolar? ¿Revela la no exclu-
sión de alguno de los sexos en las oportunidades educativas o indica el valor del
preescolar en la transmisión de los papeles asignados a los sexos? ¿Simplemente
registra la composición de los grupos en cualquier jardín?
Finalmente, si las siluetas guardan un espacio entre sí, ¿fue ello el producto
de la destreza de quien compuso el “arte” del emblema o la intención de sus
ordenadores para subrayar la aceptación de la individualidad que se construye
en la interacción con otras individualidades?
Cuando hablamos de la necesidad de comprender el desarrollo no llevamos la

atención hacia cuánto deberíamos hacer sino a lo que podríamos pensar o razo-
nar. En una palabra, a la necesidad de organizar en un todo coherente nuestra
idea sobre el desarrollo para significar con ello y a partir de ella nuestra actividad
pedagógica y haciéndolo de tal manera que la experiencia que hemos acumulado,
la nueva información que recibimos partiendo de la observación de cómo un
niño actúa con los objetos y con las personas y el conocimiento que derivamos
de nuestra interacción con el niño, con sus padres y con nuestros colegas, nos
permite asumir el “desarrollo” como objeto de (nuestro) conocimiento.
Así que si esperamos hacer del “desarrollo” un objeto de conocimiento, también

esperamos que de nuestra interacción con el niño se produzca un resultado no
solo para él sino para nosotros. Por lo tanto, cada acción pedagógica debería
estar precedida de una conjetura y sucedida de una verificación que nos permita
concluir si fue pertinente o no.
Pero… ¿pertinente a qué? ¿A la conducta que observamos o a lo que con ella

se construye? ¿A lo que creemos que el niño necesita o a lo que verificamos
que necesita? ¿A la tarea, al proceso, al producto… pertinente para partir de
lo que el niño hace o para llegar a lo que no hace?
Cualquiera de nosotros puede tomar partido ante las anteriores disyuntivas;

pero, ¿con base en qué? es la pregunta. Y Al al tratar de contestarla nos damos
cuenta de que no siempre somos conscientes de los principios teóricos que
subyacen en nuestras prácticas y decisiones y que es casi imposible rastrearlos,
pues la gran variedad de enfoques que se imponen y se superponen en ellas y
en los llamados materiales didácticos, tienen su origen en posiciones teóricas y
en desarrollos sociopolíticos con frecuencias muy diferentes.
Si tenemos en cuenta las dos alternativas materia de esta ponencia, la disyuntiva

es una: ¿nos acogemos a una perspectiva empirista o a una constructivista del
desarrollo del conocimiento como objeto de la práctica pedagógica?
Kamii y otros (1993) examinan las bases teóricas de un programa propuesto por
ellos a partir de una concepción constructivista del conocimiento que se opone
claramente a una empirista. Afirman además, que la distinción entres estas dos
concepciones proviene de aplicaciones incorrectas de la teoría de Piaget “[…]
y ayuda a los educadores a examinar postulados empiristas que apoyan en la
mayoría de sus prácticas” (p. 15). En referencia a esto, diría que la estimulación
temprana es una de ellas, aunque no necesariamente una práctica pedagógica.
¿Qué suponen una y otra concepción? El punto de vista empirista supone que el
niño conoce gracias a la información sensorial proveniente de la manipulación
de los objetos que llega al sujeto a través de los sentidos: “[…] los objetos y
los hechos se conciben como estímulos que llaman la atención del individuo
desde fuera” (p. 17).
Para el punto de vista “constructivista” piagetiniano el punto de vista se constru-

ye por la interacción entre la experiencia sensorial y el razonamiento indisocia-
bles entre sí: “[…] las manipulaciones implican en sí procesos de razonamiento.

El objeto no se impone al sujeto como en la posición empirista. El objeto existe
cuando motoramente el sujeto lo busca” (Puche, 1984, citando a Piaget, p.
3). Si el niño no actúa sobre los objetos no hay objeto para el niño, por ello la
acción es el mejor índice de desarrollo. Además, el proceso de construcción del
conocimiento no es el mismo en diferentes momentos del desarrollo del niño.
“[…] Desde el punto de vista de Piaget lo que el individuo lee de la realidad
no depende tanto del estímulo como de la estructura del conocimiento en el
que el estímulo ha sido asimilado” (Puche, 1984, p. 18).
Cuanto más elaborado sea el conocimiento más exacta y valida será la lectura
que el niño hace de la realidad, por ello un mismo objeto no supone la misma
acción siempre.
Pero nos interesa la comprensión del desarrollo y parece que hemos precisado
que se trata del desarrollo del conocimiento, tomado este en su sentido amplio
y no como mera acumulación de información o de hechos del mundo en que
vivimos. Así que, para proseguir hace falta preguntar qué es desarrollo.
En la concepción constructivista, el conocimiento se construye sobre la base

de factores como: a) la maduración (resultado de la diferenciación funcional
de los sistemas biológicos; b) las experiencias con los objetos (experiencias
sensoperceptivas y lógico-matemáticas; c) la transmisión social (al actuar ante
las personas y con ellas); d) la equiparación (proceso interno regulador de la
diferenciación y realización de esquemas cognitivos que tiende a una adaptación
creciente. El desarrollo es el resultado de la equiparación. Así, según el cons-
tructivismo el conocimiento –en su sentido amplio– es adaptativo y el resultante
de la diferenciación y coordinación de esquemas cognitivos.
Además, si el aprendizaje es el resultado de interacciones específicas con el

medio externo, se debe haber producido un desarrollo para que lo aprendido
tenga significado personal y por lo tanto, la equiparación sería un factor muy
importante que se debe tener en cuenta en nuestro trabajo pedagógico si lo que
nos preocupa es el desarrollo del niño. ¿Cómo obtener parámetros para juzgar
el desarrollo? ¿Cómo saber si por donde vamos, vamos bien? Un cognitivista
diría: siguiendo la actividad del niño e interviniendo de manera constructivista.
Debemos recorrer un camino propio y personal para proceder de manera no

tradicional cuando culturalmente se ha acuñado por siglos la concepción del
adulto como patrón y modelo del niño. ¿Por qué se habla de edad de la razón si
no es porque a los siete años parece funcionar bajo la misma lógica del adulto?
Como hemos supuesto un desarrollo lineal y monótono, asumimos un desarrollo

creciente: nuestra manera de negar la evidencia de la naturaleza no creciente
del desarrollo es considerar erradas, caprichosas e ilógicas y torpes las respuestas
del niño cuando no obedecen a la lógica del adulto.
Muy seguramente si preguntamos a un pequeño si hace más calor en la parte alta

o en la parte baja de una montaña nos contestaría que en la parte alta porque
está más cerca del sol, a pesar de que haya tenido que abrigarse más cuando ha
subido a las partes altas. Otro nos diría que Cartagena está más cerca del sol
que Bogotá porque Cartagena es más caliente que Bogotá.
Hoy aceptamos como evidente que la forma de desarrollo no es lineal ni monó-

tona. El desarrollo se da siguiendo curvas en “u”. Cuando tratamos de recoger
el sentido de la invalidez de un modelo final y externo (el adulto) para mirar
el desarrollo del niño, advertimos que: a) “adulto” como modelo requiere –en
razón de una exigencia de coherencia– que conceptualmente supongamos un
desarrollo creciente; b) las cimas y simas del desarrollo son interpretadas como
“se tiene” y “se carece”, respectivamente; y c) un niño se hace hombre hacién-
dose y mientras se hace es un hombre imperfecto.
Creo que nuestro énfasis en la perfección de una tarea antes que en el proceso
que ella implica y que descripciones como “todavía no maneja tiempos verba-
les”, “no puede continuar en la misma actividad por más de quince minutos”,
“no distingue figura-fondo”, “no abstrae conceptos” (juicios y prácticas peda-
gógicas que parten de lo que el niño no hace o de la conducta deseada que
no está presente) se originan en un juicio sobre el desarrollo del niño sobre la
base de considerar al adulto como modelo. “[…] el enseñante a menudo entra
en interacción con el niño completamente por encima de él o desde su propio
punto de vista” (Kamii et al., 1983, p.80).
Hoy, cuando el concepto de infancia parece ser en sí necesario y suficiente para

comprender quién es un niño, no parece tan evidente que si primero hemos de
ser niños y después adultos, tras esta evidencia se halla la creencia de que ser
niño es ser menos que adulto. Son etapas diferentes no necesariamente opuestas,
pero tampoco complementarias.
Precisando: para seguir la actividad del niño e intervenir de manera constructi-

vista hace falta una buena dosis de intuición, pero más falta hace un programa
que se derive de una teoría coherente y un análisis teórico de él que permita al
educador evaluar sus intervenciones a la luz de las reacciones del niño.
Habíamos puntualizado que la acción es el mejor índice de desarrollo y que el

punto de vista cognitivista postula la acción del niño sobre los objetos como cons-
tructora del objeto. La construcción del objeto es necesaria para la estructuración

del tiempo, el espacio y la noción de casualidad. El objetivo es desarrollado en
la representación, la reversibilidad de pensamiento y las superaciones formales.
¿Qué actividad voluntaria responde no solo a la necesidad biológica de ejer-

citación sino que es actividad cognitiva al mismo tiempo? Piaget demuestra
que es el juego, por lo menos en los periodos sensorio-motriz y preoperacional.
Kamii (1993) afirma además: “[…] La capacidad de los animales superiores
para actuar por propia iniciativa más que por mera reacción a los estímulos que
vienen desde fuera es la capacidad para el juego […]” p.20).
Podemos afirmar, entonces, que todo lo que un niño sabe antes de llegar a la
escuela y bastante más de lo que admitimos lo aprende a pesar de la escuela y del
adulto y lo aprende jugando. Tradicionalmente hemos venido dando importancia
al juego por su naturaleza lúdica pero no lo hemos valorado suficientemente
como actividad cognitiva por excelencia.
Hablamos de juego libre y dirigido como formas de organizar el tiempo. Ge-

neralmente pensamos en el juego dirigido como actividad pedagógica y en el
juego libre como actividad recreativa y algunas veces se toma como recurso para
llenar el tiempo que dejó otra actividad. Parece como si tuviéramos que cargar
la culpa por dejar jugar libremente y no por ser espectadores y observadores
pasivos o por desaprovechar la oportunidad de formular y verificar conjeturas
en una situación que es absolutamente privilegiada por lo intrínsecamente
interesante para el niño. En cambio, en otras ocasiones presentamos al niño a
manera de juego pedagógico, ejercicios aislados de poco impacto en su proceso
de desarrollo –precisamente por lo aislados– pero esperando y vanamente que
el niño se interese en ellos espontáneamente.
Posiblemente nos animemos cada vez más a organizar nuestra tarea en la pers-
pectiva de tener el juego como actividad cognitiva y no se nos ocurra postularla
como forma de trabajo didáctico. Debemos privilegiar cada vez más la iniciativa
y los trabajos de cooperación.
Reconozco que en nuestras circunstancias culturales algunos niños de ciertos

sectores se inhiben ante los adultos y que la iniciativa de sus grupos de juego
en la calle, el barrio, el condominio o el patio de recreo no puede lograrse con
la misma espontaneidad dentro del aula. Quizá cuando pensemos en esto como
problema signifiquemos la propuesta de Piaget contenida en su libro A dónde
va la educación. Para él, el objetivo de la educación es la autonomía moral e
intelectual y no el desarrollo.
A partir de una concepción constructivista la moral también se construye dado

que desde una perspectiva evolucionista el sistema social (en las especies que lo
tienen) facilita y regula las necesidades de alimento, procreación y seguridad de
la especie. Así que […] la moral, los valores, las relaciones interpersonales, las
actitudes y el idioma, son por lo tanto una extensión de nuestras necesidades
biológicas en las que los aspectos afectivos e intelectuales están inseparablemente
mezclados” (Kamii, 1993, p. 20).
Rheta DeVries (1987) en una aclaración a su objeción de aplicarla la teoría de

Piaget “enseñando” a los niños estadios mediante tareas piagetianas (porque
en cualquier caso todo niño normal llega a las operaciones concretas y porque
insistir en los estadios limita la teoría de Piaget a sus aspectos estructurales y
focaliza nuestra atención en los resultados del desarrollo y no en el proceso del
desarrollo, lo que sí puede hacerse significando la concepción constructivista
piagetiana) dice: “[…] queríamos señalar que el objetivo del pensamiento no
es limitado objetivo de las operaciones concretas sino el establecimiento de las
características de personalidad (afectivas y sociomorales así como intelectuales)
que puedan conducir a las operaciones formales (p. 124). Así, la unicidad de
los objetivos cognitivos, afectivos y emocionales salta a la vista.
Según el constructivismo, el niño alcanza su autonomía actuando con las

personas y las cosas y el adulto ha de disminuir lo más posible su poder para
darle la seguridad de ser tenido en cuenta, escuchado y aceptado y fomentar las
situaciones de cooperación no coactivas para dar al niño la ocasión de tener en
cuenta el punto de vista de otros. Respecto a su relación con las cosas, además
de facilitarle ocasiones para explorarlas y establecer relaciones entre ellas es
necesario afianzar su confianza en su capacidad para resolver problemas, decir
sinceramente qué piensa y decidir qué hacer de acuerdo con otros, incluido el
maestro.
Conclusiones y preguntas
Podemos estar de acuerdo sin mucha reflexión previa que los trastornos gripales
son bastantes frecuentes en la primera infancia y que los niños mal nutridos,
susceptibles y expuestos a repentinos cambios de temperatura tienen mayor
riesgo de adquirirla. Podemos describirla –basándonos en que la hemos pade-
cido– como caracterizada por desaliento, irritación de las vías respiratorias,
congestión nasal, fiebre y dolor de cabeza.
Ahora bien, ¿algunos de nosotros suministraría la siguiente rutina diaria para

prevenirla?: guardar reposo, guardar las fosas nasales con suero fisiológico, darse
baños de inmersión o de esponja, enseñar el valor nutritivo de los alimentos
y someter al niño a sucesivos y progresivos cambios de temperatura. ¿O la

suministraríamos cada vez que el niño esté cansado o no coma o no moquee
o esté ronco?
Guardadas las proporciones, ¿se nos ocurriría entrenar un niño contra el es-
tornudo dándole a oler pimienta para enseñarle conductas apropiadas o para
enseñarle qué es estornudar?
Ante un estornudo indicamos volver la cara a otro lado y taparse boca y nariz.
¿Hacemos ver que con ello evitamos que nuestra saliva y secreciones nasales
lleguen a la cara de otros miembros del grupo porque ello puede incomodarlos?
¿Dejamos que un niño encuentre por su experiencia que tocarse la nariz obstruye
el estornudo? ¿Esperamos que la reacción de los demás miembros del grupo le
haga saber su incomodidad y desagrado? Aprender a taparse la boca y la nariz
ante un estornudo ¿es un conocimiento valioso en la prevención de afecciones
gripales? ¿El aprendizaje de evitación de un estornudo corresponde a un cono-
cimiento físico o a un conocimiento social?
Parece que no solo nuestras prácticas pedagógicas difieren si tomamos una u

otra concepción teórica como punto de partida, sino que en razón de su validez
para explicar qué y cómo conocen y aprenden los niños, actuando con las cosas
y las personas, nuestra interacción con ellos llega a ser más o menos adecuada,
más o menos exitosa.
Referencias
– De LORENZO, H. (1984). “Reflexiones sobre programas de intervención
temprana en América Latina”. En: Red de Revistas Científicas de América
Latina, el Caribe, España y Portugal. Disponible en: http://www.redalyc.org/
articulo.oa?id=180414030002
– DeVRIES, R. (1987). Programs of early education: the constructivist view.

Longman Ed.
– HESSE, G. (1986). La estimulación temprana en el niño discapacitado. Bogotá:

Editorial Médica Panamericana.
– KAMII, ‎ C. De VRIES, R. (1993). Physical knowledge in preschool education:

implications of Piaget’s theory. Teachers College Press.
– PUCHE, R. (1984). Después de Piaget. Compilación, entrevistas y comentarios

sobre Inhelder, Greco, Mounoud y Bresson. Cali: CLEPS Ediciones.
369
Prólogo al libro
Incertidumbre laboral*
Cali, 2009
Quien llega hoy a la necesidad de hacerse relativamente autónomo para asumir

el costo económico de la propia subsistencia, tiene la certidumbre de un mundo
del trabajo que fuerza a una toma de conciencia al respecto. Las oportunidades
de trabajo se calibran en unidades de incertidumbre, las posibilidades se esfu-
man, la verdad de la complejidad se vive y la amplitud de la toma de decisiones
se estrecha.
Quizá una percepción parecida a la anterior haya motivado a Johnny Javier,

quien fuera mi estudiante y monitor en la escuela de Psicología en la Univer-
sidad del Valle y de quien –sobre la comprensión de la vida– me separan casi
dos generaciones, le haya motivado (repito) a tomar el atajo de una maestría
en sociología para acceder a otro sentido de la problemática laboral en nuestro
medio, ese que puede ser cotidianamente advertido como precariedad quebradiza
de la oferta de empleo o de la permanencia en él y que parece abarcar todos los
ámbitos de la actividad humana productiva. El autor ha intentado indagar por la
vía empírica si tal cosa ocurre en el subsector – creído privilegiado– del espacio
profesional en Colombia y dentro de este en el de las empresas multinacionales
con sede en Cali (once de ellas).
Desde la lógica del mundo académico el autor presenta como anclaje y punto
de partida una juiciosa revisión bibliográfica –con las precisiones necesarias al
sentido de la problemática vuelta propósito de indagación– y hace un robusto
encuadre teórico en comparación con las mesuradas y sensatas conclusiones
del punto de llegada. Posiblemente tales conclusiones no pudieron ser otras, si
he de verlo como persona seria y tozuda en sus empeños. El alcance del estudio
* Tomado de: Orejuela, J. (2009). Incertidumbre laboral. Cali: Editorial Bonaventuriana.

que se valora (también por marcar un inicio) pudo verse limitado por la paralela
circunstancia laboral del autor y por la técnica de investigación utilizada acorde
con la forzosa opción descriptiva seguida. A lo anterior se suma la necesidad de
abordar fuentes personales directas de información de quienes por su ubicación
y responsabilidades dentro de la empresa no son dueños de su tiempo y por ello
están limitadamente dispuestos a ser entrevistados en profundidad.
El acercamiento investigativo al complejo acceder –conceptualizado socio-

lógicamente como flexibilidad laboral– pudiera continuarse decantando del
estudio de Orejuela nuevas rutas para ir al encuentro de una nueva estética
laboral a partir de otra comprensión de la dimensión estética. Los aspectos de
“significación y valoración subjetiva del trabajo” indicados en el protocolo de
entrevista (anexo 2) e insinuados en la información obtenida (anexo 6, cuadro
2) así lo muestran. Permiten conjeturar realidades ocultas tras la interpreta-
ción documentada que pondría la nueva estética laboral en los terrenos de la
disestesia y hasta de la anestesia de los sentidos, para percibir la realidad labo-
ral al captar y aceptar las formas como se suavizan las creativas prácticas de
contratación, cualificación en el puesto de trabajo y certificación del trabajo.
Quizá un abordaje clínico –también asible al quehacer sociológico– en el que
la interpretación de la información se constele entre las personas “yo”-“tú”
permita otro discernimiento y saque a flote el convenientemente desplazado a
otros ámbitos del vivir y guardado secreto de la insatisfacción/satisfacción y de
este lugar de tensión surjan nuevos recursos personales y sociales para afrontar
dignamente la cotidianidad laboral actual.
373
Currículum vítae
Floralba Cano Rodríguez

Bogotá, 22 de febrero de 1932
Parcelación Chorro de Plata, Predio 135, La Vorágine. Pance.

Correo electrónico: arolfcano@hotmail.com
Estudios universitarios
Psicología. 1962-1966.
Título profesional: Psicóloga. 1968.
Universidad Nacional de Colombia.
Distinciones recibidas
– Beca de especialización en el exterior otorgada por la Secretaría de Educa-
ción del Distrito Especial de Bogotá (cambiada por Comisión de Estudios
en la Universidad Nacional).
– Representante del magisterio al Consejo Técnico de Educación del Distrito
Especial de Bogotá.
– Matrícula de honor durante los estudios de Psicología en la Universidad
Nacional.
– Beca de mejor alumno de la promoción de 1965 de la Facultad de Ciencias
Humanas.
– Premio Nacional de Psicología, 1984.
– Mención de Profesora Distinguida, otorgada por la Universidad del Valle,
noviembre de 1994.
– Distinción a la labor académica como docente de Psicología de la Univer-
sidad del Valle, 2007.
– Reconocimiento a la contribución al área de la docencia en Psicología.
Universidad Nacional de Colombia, 2007.
Experiencia profesional
– Psicóloga, Instituto de Especialización para el Magisterio, 1966.
– Psicóloga, División de Admisiones, Universidad Nacional. 1966-1967
– Directora (e), División de Admisiones, Universidad Nacional. 1967-1968.
– Directora, Dirección de Estudiantes, Universidad Nacional, 1971.
– Técnico de Educación Superior, Coordinadora del Grupo de Investigaciones
y desarrollo de pruebas del SNP - Icfes, 1971-1974.
– Jefe de Personal Técnico, División de Servicios Especiales, Icfes, 1971-1978.
– Profesional Especializado, sección de evaluación académica, Icfes, 1978-
1979.
– Cofundadora y Presidente de Cleps (Centro Latinoamericano de Estudios
de Psicología y Sociedad), 1982-1985.
– Cofundadora de CEIC (Centro Internacional de Investigación Clínico-
Psicológica). Vocal de su junta directiva.
– Presidente de la Federación Nacional de Psicología, 1978-1980.
– Vicepresidente de la Seccional Vallecaucana de la Federación Colombiana
de Psicología, 1981-1983.
– Asesorías a Comfamiliar-Andi, 1985-1986.
– Asesoría al Colegio Colombo Británico, Cali, 1987.
– Asesoría a NCR en elaboración de instrumentos para evaluación del me-
joramiento continuo, Bogotá, 1996.
– Asesoría al Ministerio de Educación Nacional, División de Organización
escolar. Programa de Evaluación de la Calidad de la Educación. 1997-1999
– Informe final sobre factores asociados al logro cognitivo. 1992-1993. Publi-
cación para maestros, Ministerio de Educación Nacional. 1997
– Consultoría al Ministerio de Educación Nacional, División de Organización
escolar, Programa de Evaluación del desempeño docente. 1999-2000.
– Evaluación de desempeño docente. Volumen I. Marco teórico del proceso
de evaluación del desempeño. Asesoría para la elaboración de los protocolos
de evaluación del desempeño para docentes directivos, rectores y coordi-
nadores, docentes y consejeros psicológicos.
– Asesorías varias a Icfes relativas al nuevo examen de Estado. 1999-2000
– Asesoría al Centro Internacional de Agricultura Tropical (CIAT) para la
innovación del proceso e instrumentos de evaluación del desempeño. Julio-
septiembre del 2000.
Apéndice. Currículum vitae 375
– Asesoría a la Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería (Acofi)

para el desarrollo de pruebas para medición de competencias según Ecaes,
2004-2006.
– Asesoría a la Asociación Colombiana de Facultades de Psicología (Ascofapsi)
para el desarrollo de pruebas para medición de competencias según Ecaes,
2003-2004.
– Asesoría a Procad (región suroccidental) para el entrenamiento en cons-
trucción de preguntas orientadas a la medición de competencia para los
Ecaes 2004-2006.
– Asesoría a Procad (región central) para el tamizaje de segundo nivel en la
preparación de los Ecaes, 2004-2006.
– Talleres de entrenamiento en construcción de preguntas orientadas a la
medición de competencias para las universidades del Valle (Cali, Buga,
Buenaventura, Tulúa), Uninorte, Eafit, UCC (Cauca), Fundación Univer-
sitaria (Popayán) y Universidad Autónoma de Occidente, entre otras.
– Seminario-Taller Uso de los arquetipos en la comprensión del programa de
desarrollo de personal para dar respuesta al pedido social con el fin de elaborar
el estatuto de bienestar, llevado a cabo con el personal administrativo de la
división de Bienestar Universitario de Eafit, 2006-2007.
Experiencia docente
– Profesora Asistente, Departamento de Psicología, Universidad Nacional,
1969-1979.
– Profesora Asistente, Departamento de Psicología, Universidad de los Andes,
1977-1978.
– Cursos varios sobre construcción de pruebas o sobre evaluación de progra-
mas, dictados a profesores del Ministerio de Educación Nacional; profesores
de programas de educación tecnológica; profesionales del Sena.
– Directora del Plan de Estudios de Psicología de la Universidad del Valle,
1980-1983/1992-1994
– Jefe del Departamento de Psicología, Universidad del Valle, 1983-1985.
– Profesora, Escuela de Psicología, Universidad del Valle, 1980-1997.
– Profesora catedrática Facultad de Psicología Universidad de San Buena-
ventura Cali, 2009.
Cátedras dictadas en la Universidad Nacional

– Estadística Descriptiva Aplicada a la Psicología, 1969-1980.
– Estadística Inferencial Aplicada a la Psicología, 1969-1980.

– Psicometría: Teoría y Práctica de Construcción de Instrumentos de Medida
y Rasgos Psicológicos, 1969-1980.
– Diagnóstico del Desarrollo, 1970-1974.
– Psicología Educativa, 1970-1971, 1973-1974, 1978-1980
– Seminario de Metodología de la Investigación en Ciencias Sociales, 1980-
1983.
Cátedras dictadas en la Universidad de los Andes

– Psicometría, 1977-1978.
Cátedras dictadas en la Universidad del Valle

– Problemas de Metodología de la Investigación, 1983-1992.
– Psicometría: Construcción de instrumentos de medida, 1981-1992.
– Psicología Organizacional: selección de personal, evaluación del desempeño,
1985.
– Metodología del trabajo escrito, 1994-1997.
– Metodología de la observación y de la entrevista como técnicas de investi-
gación, 1994-1997.
– Dirección y asesoría de tesis de grado y prácticas profesionales en Psicología,
1980-1997.
Cátedras dictadas en la Pontificia Universidad Javeriana Cali

– Epistemología General y Epistemología de la Psicología, 1997.
– Metodología de la Investigación Cualitativa, 1997.
– Metodología de la Investigación (dictada para el postgrado Psicología de la
Familia), 1997.
Cátedras dictadas en la Universidad de San Buenaventura Cali.

– Metodología de la Investigación Cualitativa, 2009.
– Introducción a la Psicometría, 2009.
Trabajos e investigaciones
– Programa de Evaluación del Rendimiento Escolar. Ponencia presentada a
la Federación Colombiana de Psicología, 1966. Revista de Psicología. Uni-
versidad Nacional.
Apéndice. Currículum vitae 377
– Evaluación de los cursos de estadística para laboratorios del Idema (estudio

contratado por IICA-CIRA), 1972.
– Resultados del Servicio Nacional de Pruebas como predictores del rendi-
miento académico. Ponencia para Icetex-Ápice, 1973.
– Planeación de un seminario para el diseño de instrucción, Laspau-Icfes,
1975.
– Plan para el desarrollo de pruebas de diagnóstico del desarrollo para uso en
los CAIP del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. Trabajo hecho
en comisión del Icfes para el ICBF, 1977.
– Prueba para seleccionar escolares a colegios bilingües (elaborada para el
Colegio Anglocolombiano), 1969.
– Prueba de aptitud didáctica (elaborada para validantes del bachillerato
pedagógico). Icfes, 1974.
– Estudio para establecer los factores de selección de estudiantes de los post-
grados del Departamento de Medicina Social en Unilibre, con base en los
datos de las promociones 1980-1981, 1981-1982, 1982-1983.
– Elaboración de una escala de evaluación de la actividad académica y estable-
cimiento del sistema de evaluación. Trabajo hecho para evaluar profesores
contratistas del Departamento de Psicología, Universidad del Valle, 1984.
– Manual de práctica supervisada en Psicología. Universidad del Valle, 1984.
– Cambio del currículo para el preescolar Comfandi: un proceso participativo,
1985 a 1987 (en colaboración con María Eugenia Colmenares).
– Investigación estratégica sobre salud oral en Colombia, para Colgate Pal-
molive, 1989.
– Percepción de similitud de diseños de empaques en gelatina, para Fleishman,
1990.
– Diseño de la investigación y elaboración de instrumentos para medir los
factores asociados al logro cognitivo en Evaluación de la calidad de la educación
en Colombia. Programa MEN-BID-Icfes, 1992.
– Evaluación del puntaje examen de Estado (PEE) como criterio de admisión
de nuevos alumnos de psicología, comparado con otros criterios. Estudio
interno, 1993.
– Hábitos de estudio de los estudiantes universitarios: caso Univalle. Informe
preliminar, 1994.
– Evaluación del desempeño del educador. Contexto teórico y protocolos para

la evaluación del desempeño (director, subdirector, docente y orientador
escolar), MEN, 2000.
Publicaciones, artículos y ponencias

– Organización de un servicio de aconsejamiento a nivel universitario (mo-
nografía de grado), 1967.
– Educación a distancia: una alternativa. Ponencia en el Segundo Seminario
Latinoamericano de Educación a Distancia, 1975.
– Aplicación del enfoque de sistemas en la construcción de pruebas objetivas
de conocimientos (artículo). FEI, 1976.
– Estadística básica al servicio de evaluación del rendimiento escolar (artículo).
– Manual para evaluación de programas académicos de educación superior
(Coautora: Vicky Kairuz), Icfes, 1978.
– Los tests psicológicos y su valor ante la ley. Revista Cuadernos de Psicología
No. 5, Departamento de Psicología. Universidad del Valle. Publicación.
– Estimulación adecuada o comprensión del desarrollo. Artículo ponencia
presentado en el Cuarto Congreso Nacional de Educación Preescolar, 1987.
– Escuela activa en el currículo del preescolar. Ponencia presentada por in-
vitación al Cuarto Congreso Nacional de Educación Preescolar, 1987.
– La subjetividad como objeto de la psicología y los modos de investigación.
Artículo, 1988.
– Oficio, ocupación, profesión en el sentido del proceso de profesionalización/
deprofesionalización de la formación universitaria, 1995.
– Carácter y estatuto de la entrevista como instrumento en procesos de ad-
misión de estudiantes a postgrado, 1995.
– Conciencia: ¿condición o manifestación del ser? Seminario sobre las raíces
biológicas de la conciencia, Cali, 1998.
– Factores de logro cognitivo en la escuela primaria colombiana. Artículo
escrito para el Centro de Investigación Educativa (CIDE) del Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte de España, 2002
– Manual de preguntas objetivas Ecaes Psicología 2005-2006, para evaluación
por competencias interpretativas, argumentativas y propositivas.
– Entrevista a la profesora Floralba Cano, por Johnny Orejuela (2008). En:
Revista Científica Guillermo de Ockham. vol 6. No. 1.
– Entrevista a la profesora Floralba Cano, (2009). En: Docencia apasionada.
Universidad Javeriana, Bogotá.
379
Tesis dirigidas por Floralba Cano
Universidad del Valle [1981-1997]
No. Año Título tesis Dirigidos Área

El autoritarismo en la relación Miriam Aragón, Psicología
1 1981
profesor-alumno Ricardo Bastidas educativa
Estandarización del TIG-2 (serie de Eugenio Enrí-
Psicometría/edu-
2 1984 dóminos) para una población especí- quez, Maritza
cativa
fica Morales
Problemas de consulta y su incidencia

Yolanda Arcinie-
en el rendimiento académico. Estudio
gas de Rojas, Psicología
3 1984 realizado con consultantes del servicio
María Eugenia clínica/educativa
psicológico de la Universidad del Valle
Henao Giraldo
durante 1970-1982/
Estudio de las relaciones entre la

Luis Hernando Psicometría/Edu-
4 1985 inteligencia global y la inteligencia
Vélez cativa
operatoria
Descripción de las actividades de
enseñanza-aprendizaje de la adición de
Miryam Janeth Psicología edu-
5 1985 números naturales en maestros y niños
Aragón García cativa
de primaria de las escuelas experimen-
tales de Cali
Silvia Elena
Percepción del vínculo parental como Franco Noguera,
6 1985 un factor determinante en la aparición Agatha León Psicología clínica
de diferentes grados de angustia. Galat, Luz Elena
Libreros,
Efecto de un programa de juego dra-
mático en el desempeño verbal como
Juan Manuel Psicología
7 1986 factor de soporte reeducativo. Estudio
Caicedo educativa
hecho en niños de una escuela especial
de Cali

Entrenamiento asertivo para la adqui-
sición de habilidades sociales, como Amparo Cuevas
Psicología
8 1987 soporte reeducativo en niños para la Q., Nancy Quin-
educativa
lectura. Estudio realizado en niños de tero P.
aulas especiales/
Validación de un sistema de evalua-
ción del desempeño para el área de Noralba Álvarez, Psicología
9 1987
producción. Estudio hecho en una Blanca Uribe organizacional
organización manufacturera
Relación entre los factores motiva- Ana Cristina
Psicología
10 1988 cionales y la participación eficaz en el Engel,
organizacional
trabajo Erico Rentería
Influencia de estresores intraorgani- María Helena
zacionales en el desempeño. Estudio Martínez Reyes, Psicología
11 1990
realizado en la Escuela Militar de Fanny Ernestina organizacional
Aviación. Pérez Figueroa
Ingrid Tatiana
Contaminación del río Pance, una
Naranjo Ruíz, Psicología
12 1991 perspectiva de solución desde la psico-
Álvaro Reveiz ambiental
logía ambiental/
García
Ana Beatriz
Gartner, Ana
Imagen sobre el desempeño del
Cristina Quin- Psicología
13 1991 psicólogo organizacional en el sector
tero, organizacional
industrial de Cali y Yumbo
John Jairo Sepúl-
veda
Estandarización de 10 láminas del Marta Silvia
“TAT” para el diagnóstico diferencial Restrepo,
14 1995 Psicología clínica
de la depresión en colombianos (zona Marta Maritza
suroccidental) de 17 a 64 años Salgado
Diego Fernando
Incertidumbre ante el rol profesional: Rosero,
Psicología
15 1995 estudio comparativo para diferentes María Cristina
organizacional
jóvenes del sector caleño Osorio,
Lina Montes
Batería mínima para la selección del María Fernanda Psicología
16 1995
trabajador minero bajo tierra Muñoz Atuesta organizacional
Diego Carrillo,
Compromiso y presencialidad: factores Psicología
17 1995 Claudia Patricia
de calidad total organizacional
Muriel
Desarrollo de una metodología
participativa para establecer un siste- Jairo Herney Psicología
18 1996
ma de control interno como herra- Bolaños Pazos organizacional
mienta administrativa
Apéndice. Tesis dirigidas por Floralba Cano 381

Ana Isabel
Características de las relaciones
Martínez, Luz Psicología
19 1996 interpersonales coadyuvantes en un
Ángela Mora, organizacional
proceso de capacitación
Ivette Orozco
Los sentimientos de confianza en sí Claudia Tovar Psicología orga-
20 1997 mismo y la exposición a accidentes de Erazo, Magaly nizacional/Salud
trabajo Pérez Márquez ocupacional
Concomitancia entre el fenómeno María Beatriz

de estrés y la situación de servicio al Castro Cabal,
Psicología orga-
cliente en condición de atención a Lineth González
21 1997 nizacional/Salud
grandes volúmenes de personas en Revelo,
ocupacional
entidades financieras de la ciudad de Mónica Ruiz
Santiago de Cali Giraldo
Christian Isaziga, Psicología del

Estudio de imagen de un centro de
Gloria Milena consumidor/
22 1997 estudios tecnológicos de la ciudad de
Londoño, Liliana Investigación de
Cali
Arce Benítez mercados
Johnny Javier
Caracterización del manejo del con- Orejuela Gómez, Psicología
23 1997
flicto según los estilos de dirección* Olga Lucía organizacional
Lenis Barragán,
Ulises Cuéllar
Habilidades sociales en la situación de Bermúdez,
Psicología
24 1997 atención al cliente en una institución Olga Lucía
organizacional
de salud de la ciudad de Cali* Oviedo, Patricia
Vargas Espitia
Universidad Nacional de Colombia [1979-1984]

Edilberto
Elaboración de un instrumento de
Díaz Agudelo,
1 1981 reeducación para niños con problemas Psicometría
Bernardo
de esquema corporal y lateralidad
Benjumea
Gyomar Castro
Estandarización del P.M.A. para niños de Espinosa,
2 1981 Psicometría
de 6 a 7 años Olga Matilde
Leal de Muñoz
Estandarización y validación de
Natalia Becerra
la batería de razonamiento lógico,
3 1983 Cano, Gloria Psicometría
utilizada en selección de alumnos del
Cáceres Cañón
Sena
* En codirección con el profesor Erico Rentería Pérez.

383
Bibliografía*
– CANO, F. (1971). “Elementos de estadística al servicio de la evaluación del

rendimiento”. En: Revista de Psicología de la facultad de Ciencias Humanas de
la Universidad Nacional. Vol. 16. Nos. 1 y 2.
– _______ (1983). “Los test psicológicos y su valor ante la ley”. En: Cuadernos
de Psicología. No. 5, pp. 15-24. Departamento de Psicología, Universidad
del Valle.
– _______ (1987). “¿Estimulación adecuada o comprensión del desarrollo?”

En: Anuario Científico, Universidad del Norte. Vol. 6.
– _______ (1988). “La subjetividad como objeto de la psicología y los modos

de investigación”. En: Cuadernos de Psicología, 1988. Vol. 9. No. 2.
– _______ (1995). "Carácter y estatuto de la entrevista como instrumento en

procesos de admisión de estudiantes a postgrado". Cali: Escuela de Psicología.
Universidad del Valle. (Inédito).
– _______ (1995). "Oficio, ocupación y profesión en el sentido del proceso de

profesionalización de la formación universitaria". Cali: Escuela de Psicología.
Universidad del Valle. (Inédito).
– _______ (1996). "Manual de construcción de pruebas de conocimientos".

Cali: Escuela de Psicología. Universidad del Valle. (Inédito).
* Advertimos que a pesar de que se trata de toda la escritura de la profesora Floralba Cano
y que ella conserva los derechos morales de autor, nos aseguramos de referenciar todos los
textos, publicados e inéditos, para respetar los derechos de autor que conservan las editoria-
les en las que algunos textos han sido previamente publicados. Se quiere con esto franquear
el autoplagio e indicar de dónde han sido tomados los textos por si alguien quiere ir a las
fuentes originales
– _______ (1997). Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes: grados

3° y 5°, 1993-1994. Bogotá: Min. Educación Nacional-Icfes.
– _______ (1999). “Conciencia: ¿condición o manifestación del ser?” En: La

conciencia: raíces biológicas y organización psicológica. Cali. CEIC-Rafue.
– _______ (2002). “Desvictimizar: nueva perspectiva en las representaciones

sociales y culturales del sujeto” (simposio). En: Cyrulnik, B. et al (2002).
La resiliencia: desvictimizar la víctima. Cali: CEIC-Rafue.
– _______ (2002). “A manera de conclusión”. En: Cyrulnik, B. et al (2002).

La resiliencia: desvictimizar la víctima. Cali: CEIC-Rafue.
– _______ (2004). "Manual de construcción de preguntas objetivas Ecaes

psicología 2005 -2006". Cali: Icfes-Ascofapsi. [Inédito]
– _______ (2005). "Comprendiendo las competencias". Cali: Icfes-Ascofapsi.

(Inédito).
– _______ (2006).“Factores de logro cognitivo en la escuela colombiana.

Estudio realizado sobre una muestra de planteles -Grados 3ro, 5to- (1993-
1994)”. En: Murillo T., Francisco, J. (2006). Estudios sobre eficacia escolar
en Iberoamérica. 15 buenas investigaciones. Bogotá: Convenio Andrés Bello.
– _______ (2007). "Una visión para comprender el sentido de la construcción

de un instrumento de medida". Cali: (Inédito).
– _______ (2008). "Psi de psicología. Una realidad simbólica". Cali: (Inédito).
– CANO, F. (2009). “A manera de prólogo”. En: Orejuela, J (2009). Incerti-

dumbre laboral. Cali: Bonaventuriana.
– _______ y QUIROGA, G. (1968). “Organización de un servicio de acon-

sejamiento psicológico a nivel universitario”. En: Revista Colombiana de
Psicología. Vol. 13. No. 1-2.
– MURILLO, F. (2006). Estudios sobre eficacia escolar en Iberoamérica. 15 buenas

investigaciones. Bogotá: Convenio Andrés Bello.
– MONDRAGÓN, H. (2010). “Entrevista a la profesora Floralba Cano,

(2009)”. En: Docencia apasionada. Bogotá: Sello Editorial Javeriano.
– OREJUELA, J. (2008). “Entrevista a la profesora Floralba Cano”. En: Revista

Científica Guillermo de Ockham. Vol 6. No. 1.
Los escritos aquí presentados, concebidos
por la misma autora y ordenados en el
tiempo lineal ordinario, develan los hilos
de su pensamiento, de su sentir y de sus
intuiciones; de su realidad y de cómo
cambian de ayer a hoy y a mañana. Pero
aun así, lo que permite entrever la urdim-
bre son los núcleos conceptuales que
evidencian el “atractor personal” (en la
imagen) de quien los crea. Es decir, “su
sello”, “su huella”, porque el tiempo de la
creación no es lineal, aunque la visión del
mundo del autor esté relacionada sincróni-
camente con el espíritu de su tiempo. Este
libro insiste, sin querer necesariamente
hacerlo explícito, y a tráves de todos sus
“núcleos”, en el hecho de que es tarea del
que es psicólogo –y llegar hacerlo lleva
toda una vida– volverse “guardián de las
diversidades psíquicas" porque sólo así
honorará psique. Y ser “guardián de las diversidades psíquicas” significa, sobre todo, contribuir
a desencadenar procesos de resiliencia global... para “salvarse” y “salvar” a los otros de las conse-
cuencias que trae consigo una globalización de la economía, que busca sólo las ganancias mone-
tarias: la “estandarización” del mundo en todas sus dimensiones, la negación de las realidades
locales, la subvaloración de las realidades psíquicas y el colapso de este modo de vivir que podría
eventualmente arriesgar la vida sobre el planeta Tierra. Ojalá que lo consigamos y que sea así por
el bien de todos y del Todo.
NATALIA BECERRA CANO
Augusta, Italia,
2013.
La Umbría, carretera a Pance

PBX: 318 22 00 - 488 22 22
Fax: 555 20 06 - A.A. 7154 y 25162
www.usbcali.edu.co
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Floralba Cano. Escritos

Book · January 2013

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Johnny Javier Orejuela Gómez

Johnny Javier Orejuela Gómez

1. Psicometría 2. Psicología cognitiva 3. Pruebas psicológicas 4. Pruebas de inteligencia 5.

Editorial Bonaventuriana, 2013

Floralba Cano. Escritos

© Editor académico: Johnny Javier Orejuela Gómez

Grupo de investigación: Estéticas urbanas y socialidades

© Editorial Bonaventuriana, 2013

Los autores son responsables del contenido de la presente obra.

A todas las mujeres, madres y psicólogas que, como Floralba,

A todos los que, de una u otra forma,

Floralba, ¿por qué nunca has escrito un libro?

Generalmente escribo a petición y lo que escribo –porque me nace– queda

Entonces, pensar que yo me ponga a escribir… A veces me dan ganas porque

En primer lugar y ante todo, nuestros agradecimiento a la Universidad de San

Agradecimiento especial a la doctora Carmen Elena Urrea, Decana de la Facul-

A la apreciada profesora Natalia Becerra Cano, por la generosa e impecable

A mi dilecto amigo y colega, el profesor Carlos Calle, docente de la Universidad

A mi querida auxiliar de investigación, Alejandra Melo, por su generoso esfuerzo

Al equipo de la Editorial Bonaventuriana, en especial a Claudio Valencia por

Finalmente, a la misma profesora Floralba –nuestra Chatica– por haber acep-

13 Prólogo. Por: Natalia Becerra Cano

19 Presentación. Por: Johnny Javier Orejuela Gómez

Elementos de estadística al servicio de la evaluación de alto

77 Los test psicológicos y su valor ante la ley (1983)

85 Manual de construcción de pruebas de conocimientos (1996)

163 Comprendiendo las competencias (2005)

PARTE II. METODOLOGÍA

La subjetividad como objeto de estudio de la psicología

PARTE III. DOCENCIA

Organización de un servicio de aconsejamiento psicológico

Caracter y estatuto de la entrevista como instrumento

Apuntes para la toma de decisiones sobre el ciclo profesional

Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes:

279 Entrevista a la profesora Floralba Cano (2010)

PARTE IV. SUBJETIVIDAD Y PSICOLOGÍA ANALÍTICA

287 La conciencia: ¿condición o manifestación del ser? (1999)

Desvictimizar: nueva perspectiva en las representaciones sociales

341 Psi de psicología: una realidad simbólica (2008)

PARTE V. OTROS ESCRITOS

353 ¿Estimulación adecuada o comprensión del desarrollo? (1987)

369 Prólogo al libro Incertidumbre laboral (2009)

373 Curriculum vitae

379 Tesis dirigidas por Floralba Cano

El mundo no es un espectáculo, sino un misterio

Los textos concebidos por la misma autora y ordenados en el tiempo lineal

1. Representación metafórica en un espacio abstracto multidimensional, cuyos parámetros

justifican, determinan y dan sentido a modos de quehacer profesional, al tiempo

O, nos lleva al otro extremo: no utilizarlos como fuente de información psi-

En pocas palabras, cuando hablamos de pruebas objetivas percibimos una vez

El tercer “mito” postula que la estandarización es el procedimiento de transfor-

La autora pone en serias dudas la validez de estos “mitos” (siguiendo siempre

2. La idea de objetividad científica absoluta descansa en la presunción de un mundo exter-

problemas específicos con la ayuda de la estadística. No obstante, desarrolla

Para terminar, el golpe de gracia lo da con un análisis crítico de los test y su

Con respecto a la primera, la autora aclara que la observación (diferente de

El siguiente “núcleo conceptual” tiene que ver con el objeto de estudio de la

Sugiere, entonces, un acercamiento genético entendido como aquel que parte,

El sentido en que es experienciado el objeto de la psicología, está amarrado a la