Introduccion Curso Ena Nov 2010

Dra.
Ena Cecilia Obando Peralta Teorías del

Aprendizaje
INTRODUCCION
Realizando un recorrido por las principales Teorías del Aprendizaje, conocido a

sus principales exponentes y estudiado sus puntos de vista; además de
contemplar los principales estilos de aprendizaje y de esta manera ubicar las
principales estrategias para estas diferentes estilos enmarcadas dentro de las
teorías y por ultimo relacionarlas con nuestra tarea docente, desde un punto de
vista práctico, ya que de nada sirven las teorías, si éstas no pueden ser aplicadas
al que hacer de todos los días es que se elaboro este modulo, dejándolo a su
consideración y rogando siempre puedan poner su toque personal en su
actividad docente.
Si bien casi todas las teorías tienen un sustento filosófico-psicológico, han
podido ser adaptadas, para imprimir sus tendencias en el campo pedagógico,
que las ha tomado para trasladarlas al aula, determinando las implicaciones
didácticas de las teorías psicológicas. A través de este aprendizaje, también es
posible evaluarse a uno mismo como docente y clasificar los caminos del
aprendizaje por los cuales transitó y que marcaron, en definitiva, gran parte de
las conductas que repetimos como docentes en el aula.
Según la consigna estipulada para éste curso, se realizara en la Unidad I, una
síntesis de los principales estilos de aprendizaje de las personas, en la Unidad II,
una síntesis de las principales teorías y por ultimo en la Unidad III, se
enumerarán y describirán las principales estrategias de Aprendizaje – Enseñanza
para lograr un aprendizaje significativo principalmente a través de un
aprendizaje colaborativo
1
Dra. Ena Cecilia Obando Peralta Teorías del
Aprendizaje
UNIDAD I
2
Aprendizaje
I. MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

Se han desarrollado distintos modelos y teorías sobre estilos de aprendizaje los
cuales ofrecen un marco conceptual que permite entender los comportamientos
diarios en el aula, cómo se relacionan con la forma en que están aprendiendo los
alumnos y el tipo de acción que puede resultar más eficaz en un momento dado.
En este manual se revisarán los modelos más conocidos y utilizados en cuanto a

estilos de aprendizaje, éstos son:
1) Modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann

2) Modelo de Felder y Silverman
3) Modelo de Kolb
4) Modelo de Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder
5) Modelo de los Hemisferios Cerebrales
6) Modelo de las Inteligencias Múltiples de Gardner
Aún cuando estos modelos contienen una clasificación distinta y surgen de

diferentes marcos conceptuales, todos ellos tienen puntos en común que permiten
establecer estrategias para la enseñanza a partir de los estilos de aprendizaje.
A continuación se describen detalladamente cada uno de los modelos referidos,

con el propósito de que los docentes identifiquen los estilos de aprendizaje de sus
alumnos, lo cual les permitirá desarrollar las estrategias más convenientes para
que los estudiantes construyan su propio aprendizaje.
Por su parte, para los orientadores educativos el conocer los modelos, implica
contar con una herramienta de apoyo para colaborar con los docentes en la
identificación de estilos de aprendizaje de la comunidad educativa.
2
Aprendizaje
3
Aprendizaje
1) El Modelo de los Cuadrantes Cerebrales de Herrmann

Ned Herrmann elaboró un modelo que se inspira en los conocimientos del
funcionamiento cerebral. Él lo describe como una metáfora y hace una analogía de
nuestro cerebro con el globo terrestre con sus cuatro puntos cardinales. A partir de
esta idea representa una esfera dividida en cuatro cuadrantes, que resultan del
entrecruzamiento de los hemisferio izquierdo y derecho del modelo Sperry, y de
los cerebros cortical y límbico del modelo McLean. Los cuatro cuadrantes
representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y,
4
en suma, de convivir con el mundo . Las características de estos cuatro
cuadrantes son:
1) CORTICAL 4) CORTICAL
IZQUIERDO (CI) DERECHO (CD)
EL EXPERTO EL ESTRATEGA
Lógico Holístico
Analítico Intuitivo
Cuantitativo
Integrador
Sintetizador
4
Aprendizaje
2) LÍMBICO 3) LÍMBICO
IZQUIERDO (LI) DERECHO (LD)
EL ORGANIZADOR EL COMUNICADOR
Organizado Interpersonal
Secuencial Sentimientos
Planeador Estético
Detallado Emocional
5
1) Cortical Izquierdo (CI)
Comportamientos: Frío, distante; pocos gestos; voz elaborada; intelectualmente
brillante; evalúa, critica; irónico; le gustan las citas; competitivo; individualista.
Procesos: Análisis; razonamiento; lógica;
Rigor, claridad; le gustan los modelos y las teorías; colecciona hechos; procede
por hipótesis; le gusta la palabra precisa.
Competencias: Abstracción; matemático; cuantitativo; finanzas; técnico; resolución
de problemas.
4
De la Parra Paz, Eric, Herencia de vida para tus hijos. Crecimiento integral con técnicas PNL,
Ed. Grijalbo, México, 2004.
5
www.pcazau.galeon.com/guia_esti.htm
5
Aprendizaje
2) Límbico Izquierdo (LI)

Comportamientos: Introvertido; emotivo, controlado; minucioso, maniático;
monologa; le gustan las fórmulas; conservador, fiel; defiende su territorio; ligado a
la experiencia, ama el poder.
Procesos: Planifica; formaliza; estructura; define los procedimientos; secuencial;
verificador; ritualista; metódico.
Competencias: Administración; organización; realización, puesta en marcha;
conductor de hombres; orador; trabajador consagrado.
3) Límbico Derecho (LD)

Comportamientos: Extravertido; emotivo; espontáneo; gesticulador; lúdico;
hablador; idealista, espiritual; busca aquiescencia; reacciona mal a las críticas.
Procesos: Integra por la experiencia; se mueve por el principio de placer; fuerte
implicación afectiva; trabaja con sentimientos; escucha; pregunta; necesidad de
compartir; necesidad de armonía; evalúa los comportamientos.
Competencias: Relacional; contactos humanos; diálogo; enseñanza; trabajo en
equipo; expresión oral y escrita.
4) Cortical Derecho (CD)

Comportamientos: Original; humor; gusto por el riesgo; espacial; simultáneo; le
gustan las discusiones; futurista; salta de un tema a otro; discurso brillante;
independiente.
Procesos: Conceptualización; síntesis; globalización; imaginación; intuición;
visualización; actúa por asociaciones; integra por medio de imágenes y metáforas.
Competencia: Creación; innovación; espíritu de empresa; artista; investigación;
visión de futuro.
A partir de esta clasificación, se desarrolló la siguiente caracterización tanto del

6
docente como del estudiante :
Características de docentes y alumnos según cada cuadrante

CUADRANTES DOCENTE ALUMNO
Estilo Estilo
Cortical Izquierdo Profundiza en su asignatura, Le gustan las clases sólidas,
acumula el saber necesario, argumentadas, apoyadas en los
Tienen necesidad demuestra las hipótesis e insiste hechos y las pruebas. Va a clase
de hechos. Dan en la prueba. Le molesta la a aprender, tomar apuntes,
prioridad al imprecisión, y da gran avanzar en el programa para
contenido importancia a la palabra conocerlo bien al final del curso.
correcta. Es buen alumno a condición de
que se le de “materia”.
Límbico Izquierdo Prepara una clase muy Metódico, organizado, y
estructurada, un plan sin fisuras frecuentemente meticuloso; lo
Se atienen a la donde el punto II va detrás del I. desborda la toma de apuntes
forma y a la Presenta el programa previsto porque intenta ser claro y limpio.
organización sin disgresiones y lo termina en Llega a copiar de nuevo un
6
Chalvin, M. J., Los dos cerebros en el aula, Ed. TEA, Madrid, España, 1995
6
Aprendizaje

el tiempo previsto. Sabe cuaderno o una lección por
acelerar en un punto preciso encontrarlo confuso o sucio. Le
para evitar ser tomado por gusta que la clase se desarrolle
sorpresa y no terminar el según una liturgia conocida y
programa. Da más importancia rutinaria.
a la forma que al fondo.
Límbico Derecho Se inquieta por los Trabaja si el profesor es de su
conocimientos que debe impartir gusto; se bloquea y despista
Se atienen a la y por la forma en que serán fácilmente si no se consideran
comunicación y a recibidos. Cuando piensa que la sus progresos o dificultades. No
la relación. clase no está preparada para soporta críticas severas. Le
Funcionan por el asimilar una lección dura, pone gustan algunas materias, detesta
sentimiento e en marcha un juego, debate o otras y lo demuestra. Aprecia las
instinto. Aprecian trabajo en equipo que permitirán salidas, videos, juegos y todo
las pequeñas aprender con buen humor. aquello que no se parezca a una
astucias de la Pregunta de vez en cuando si clase.
pedagogía. las cosas van o no van. Se
ingenia para establecer un buen
ambiente en la clase.
Cortical Derecho Presenta su clase avanzando Es intuitivo y animoso. Toma
globalmente; se sale a menudo pocas notas porque sabe
Necesitan apertura del ámbito de ésta para avanzar seleccionar lo esencial. A veces
y visión de futuro a en alguna noción. Tiene impresiona como un soñador, o
largo plazo. inspiración, le gusta filosofar y a de estar desconectado, pero
veces levanta vuelo lejos de la otras sorprende con
escuela. Con él parece que las observaciones inesperadas y
paredes de la clase se proyectos originales.
derrumban. Se siente con
frecuencia oprimido y encerrado
si tiene que repetir la misma
lección.
CUADRANTES MODOS DE EVALUACIÓN TIPO DE APRENDIZAJE
Una nota global en cifras.- Da La teoría.- Tiene dificultades para
Cortical Izquierdo una evaluación cuantificada, integrar conocimientos a partir de
una nota media precisa que experiencias informales. Prefiere
destaca ante todo las conocer la teoría, comprender la
capacidades del alumno. Insiste ley, el funcionamiento de las
en el saber, la potencia del cosas antes de pasar a la
razonamiento y el espíritu experimentación. Una buena
crítico. explicación teórica, abstracta,
acompañada por un esquema
técnico, son para él previos a
cualquier adquisición sólida.
Notas para cada criterio.- Da La estructura.- Le gustan los
Límbico Izquierdo más importancia al saber hacer avances planificados. No soporta
que al contenido;las la mala organización ni los
capacidades de realización y de errores del profesor. No es capaz
iniciar la acción tienen mucha de reflexionar y tomar impulso
importancia. Insiste en la para escuchar cuando la
presentación y la limpieza. Pone fotocopia es de mala calidad o la
7
Aprendizaje

notas precisas y no duda en escritura difícil de descifrar. Es
calificar con cero los ejercicios incapaz de tomar apuntes si no
originales o fantásticos. Valora hay un plan estructurado y se
el trabajo y la disciplina. Pone siente inseguro si una b) va
con frecuencia malas notas a detrás de un 1). Necesita una
los alumnos relajados y clase estructurada para integrar
despreocupados conocimientos y tener el ánimo
disponible para ello.
La apreciación ante todo.- Pone Compartir.- Necesita compartir lo
Límbico Derecho notas de manera aproximativa. que oye para verificar que ha
Se adapta a la costumbre de comprendido la lección. Dialoga
evaluar con números, pero esas con su entorno. En el mejor de
notas tienen menos importancia los casos, levanta el dedo y
que la evaluación escrita en su pregunta al profesor volviendo a
boletín (frecuentemente formular las preguntas (o
circunstancial). Insiste mucho en haciendo que el propio profesor
el saber estar, la integración del las formule). Suele pedir
alumno en el grupo y sus información a su compañero para
intervenciones orales. Anota los asegurarse que él también
progresos, incluso losmás comprendió lo mismo. Si se le
mínimos, y para señalarlos llama al orden se excusa, y
puede subir algo la nota. balbucea: “Estaba hablando de la
lección”, lo cual es cierto pero,
aunque a él le permite aprender,
perturba la clase.
Más importancia a la Las ideas.- Se moviliza y
Cortical Derecho imaginación.- Es aproximativo. adquiere conocimientos
Se siente atado por la seleccionando las ideas que
evaluación escrita, que congela emergen del ritmo monótono de
al alumno en un momento dado la clase. Aprecia ante todo la
en un ejercicio preciso e impide originalidad, la novedad y los
que se le aprecie en su conceptos que hacen pensar. Le
globalidad con todo el potencial gustan en particular los
que se puede adivinar. Es planteamientos experimentales
posible que sobrevalore los que dan prioridad a la intuición y
trabajos que demuestran que implican la búsqueda de
originalidad e imaginación. Por ideas para llegar a un resultado.
el contrario, es duro con las
lecciones carentes de ingenio.
Los siguientes cuadros proporcionan un análisis del desempeño docente según el

modelo de los cuadrantes cerebrales:
8
Aprendizaje
Ventajas y desventajas de los tipos de pedagogía

VENTAJAS DESVENTAJAS
Cortical Izquierdo
Riguroso. Fiable. Preciso. Claro. Estable. Seco. Falto de contacto y de fantasía.
Pertinente. Profesional. Creíble. Se apoya Despreciativo. Suficiente. Intolerante con
en los hechos (rechaza lo arbitrario). Da las preguntas “estúpidas” (y también
pruebas. Analiza los procesos utilizados. cuando no comprende cómo funcionan los
Avanza de forma lineal. Se expresa por otros). Muy exigente. Lenguaje hermético.
escrito concisamente. Permite reproducir Abstracto. Muy directivo. Ironiza, critica,
fácilmente los ejercicios. Directivo. Objetivo: lanza indirectas. Se molesta por las
se basa en hechos. Espíritu crítico. Intervenciones de tipo “parásito” y por las
Exigente. Encuentra placer intelectual y lo discreciones. Se desestabiliza por las
comunica. Utiliza bien el material. Conoce preguntas que no conoce. Bloquea la
las referencias, las experiencias, los expresión espontánea. Destroza lo
resultados: los demás se dirigen a él imaginario y la creatividad. Se interesa por
cuando no saben algo. Saben guardar los primeros de la clase. Provoca la
distancia frente a las manifestaciones pasividad en los otros. Selectivo, no saca al
afectivas. Estimula a los alumnos mediante pizarrón a los flojos. Le cuesta trabajo
una sana competencia. Gana con el trato. entender que alguien no comprenda. No
repite: cree que es evidente. No encuentra
palabras para explicar algo de otra forma.
No tiene en cuenta las exigencias de
trabajo de otras disciplinas. Insiste en
aprobar un alumno porque es bueno, a
pesar de las protestas de sus colegas.
Gasta siempre las mismas bromas. No
cambia casi nada.
Límbico Izquierdo
Concienzudo (minucioso). Puntual. Escolar. Da mucha importancia al horario.
Prudente (con los proyectos aventurados). Rutinario (propone siempre las mismas
Metódico. Cumplidor. Objetivo (no tiene elecciones). Quisquilloso en la presentación
preferidos). Eficaz. Seguro (con él se sabe de trabajos y carpetas. Maniático.
a dónde se va). Tiene sangre fría. Sabe Monótono, pesado. Regulador (le gustan
dominarse. Capaz de controlarse. Crea las fórmulas). Autoritario. Impone su forma
ambientes tranquilizadores. Da seguridad. de pensar: “o se dobla o se rompe”. Falta
Pone “parapetos” para evitar las caídas. de apertura. Violento, reconcentrado,
Dirige su clase. Tiene pocos problemas de aterroriza a algunos alumnos. Dirigente,
disciplina. Da normas para la vida. Termina despótico. Le gusta el poder y puede
su programa. Planifica su año escolar. abusar de él. Conservador. No se entrega.
Gestiona bien su tiempo. Da instrucciones No le gusta el cambio, la innovación ni la
claras. Presenta documentos limpios y sorpresa. Se desconcierta con la
ordenados. Comprueba los cuadernos o las originalidad. Corta la inspiración. Bloquea la
agendas, poniendo de manifiesto las curiosidad de los alumnos. Provoca
omisiones. Realiza evaluaciones con pasividad. Coloca etiquetas a los alumnos.
regularidad. Organiza viajes y visitas, se Le gusta el papeleo. Defiende su territorio,
encarga de la administración. Metido en su su clase, su armario, su aula. Toma ideas
molde. Bien considerado por su eficacia, de los otros y las aplica. Le atraen poco las
puntualidad y asiduidad. Toma posesión del nuevas pedagogías. Trabaja en equipo si
territorio: personaliza y decora su clase. está de acuerdo con los métodos y si se es
eficaz y puntual. Carece fundamentalmente
de seguridad.
9
Aprendizaje
Límbico Derecho
Cálido. Humano. Vivido. Entusiasta. Demasiado paternalista. Establece una
Establece buenos contactos. Mediador. dependencia afectiva. Tiene preferidos y
Negociador. Disponible. Escucha a los cabezas de turco. Susceptible. Versátil,
otros. Comprensivo. Generoso. Gratificante. inconstante, lunático. Se deja “invadir” por
Sabe apoyarse en las cualidades de los los alumnos. Subjetivo, parcial. Pesado,
otros. Tiene sentido del diálogo. Hace que invasor. Gesticula mucho, cansa. Inquisidor
los alumnos se atrevan a hablar. Establece (quiere conocer la vida privada).
un clima de confianza. Favoreceel Moralizador. Charlatán, redundante.
entendimiento y la armonía en clase. Le Farsante (comediante). Demagogo.
gusta trabajar en equipo. Favorece la Incapaz de expresar un rechazo. No se
interdisciplinariedad. Sabe adaptarse al atreve a criticar. Seleccionado para el
grupo-clase. Sabe presentar un trabajo puesto de otros. No hace más que lo que le
difícil. Establece una pedagogía del gusta. No termina sus clases (desbordado).
estímulo. Recupera al “calamidad”. Suscita Pierde el tiempo. Arrastra su programa. No
vocaciones. Hace una evaluación más soporta las clases silenciosas. Cuenta su
formativa que sumativa. Acepta ser vida. Demasiado camarada. Tiene
desmitificado. Hace saber su estado de berrinches. Provoca psicodramas.
ánimo. Tiene estallidos saludables. Interviene durante los exámenes
Desdramatiza las situaciones. (desconcentra a los alumnos). No puede
reproducir la misma lección dos veces.
Tiene demasiada preferencia por la
evaluación oral. Hace más observaciones
sobre el comportamiento que sobre los
conocimientos.
Cortical Derecho
Imaginativo. Creativo. Innovador. Lleno de Perturbador. Desconcertante. Desorienta.
ideas y proyectos. Propone novedades Falta de rigor y análisis. Falta de plan y
pedagógicas. Original. Caprichoso (poco estructura. Se dispersa. Embarullado y
realista). Humor ácido. Estimulante. Con desordenado. Falta de precisión. Falta de
sentido artístico y estético, organiza indicaciones para facilitar la comprensión.
sesiones de diapositivas y talleres. Salta de un tema a otro. Procede por
Globaliza y sintetiza. Va directo a lo asociación (no por sucesión de ideas). Se
esencial. Se fija objetivos a largo plazo. sale del tema. Hace discreciones. Da
Abierto al mundo, favorece la apertura. informaciones vagas e insuficientes.
Sobrepasa los límites de la clase. Trabaja Demasiado general. Se aleja, se distrae.
sobre un tema en conexión con los Pierde el sentido de lo concreto. Impone
profesores de disciplinas diferentes. Tiene sus imágenes sin ligarlas con la noción que
chispa (pensamientos rápidos). Trabaja de se quiere ilustrar. Ambiguo: expone una
prisa. Visionario: hace pronósticos buenos cosa y lo contrario de esta sin dar una
sobre el porvenir de un alumno. Renueva elección final. Produce inseguridad. No
sus clases. Transmite las cosas con cuantifica la evaluación. Deja a los alumnos
imágenes. Propone ejemplos concretos que la responsabilidad de sí mismos. Deja que
se recuerdan. Posee el arte de dar rodeos. los alumnos estructuren el curso, se dirige
Favorece la experimentación en detrimento a los más favorecidos (los que tienen ya
de la teoría. Crea una estructura flexible, un una buena estructuración). Se le quiere o
espacio de tolerancia. Puede cautivar a los se le rechaza. Se le adora o se le detesta.
alumnos. Impulsa las motivaciones para Tiene proyectos muy ambiciosos. Corta la
realizar investigaciones y abrirse al mundo: palabra a los alumnos en cuanto sabe qué
lecturas, excursiones, visitas. Termina su preguntarán. Comprueba poco lo que han
programa. aprendido.
10
Aprendizaje
Cursos de acción según cada tipo de pedagogía

TIPO DE PEDAGOGÍA ¿QUÉ HACER EN CLASE?
CORTICAL IZQUIERDO TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO
Establecer un clima más cálido en la convivencia. Sonreír a
Una pedagogía basada en los alumnos en clase. Valorar a los alumnos. Tener en
los hechos, la teoría y la cuenta la afectividad. Hacer más gestos. Ser más tolerante
lógica. El CI es considerado frente a las diferencias: hacer autocrítica. Aceptar el trabajo
el más profesional y el más en equipo, escuchar, tener en cuenta la opinión de los
competente, el que posee el otros.
saber y la técnica. Puede, MEJORAR LA PEDAGOGÍA
no obstante, resultar difícil Definir y precisar las palabras y su sentido. Escribir la
de comprender porque usa programación en el pizarrón. Recordar, de vez en cuando,
la jerga sin aclaraciones, la situación de la asignatura en el conjunto del curso.
pone el listón muy alto y Presentar esquemas y cuadros no demasiado abstractos,
trabaja sobre todo para los pensar en una representación gráfica clara. Proponer
que están a la cabeza de la ejemplos concretos. Comprender que los otros no
clase. entiendan algo, hacer que lo formule un alumno distinto.
Interesarse por todos los alumnos. Salir de su “coraza de
sabiduría”. Tener en cuenta la originalidad y la intuición de
los alumnos en los criterios de evaluación.
PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL
Practicar actividades artísticas para desarrollar su
imaginación y mejorar su distensión. Leer libros
humorísticos. Hacer un cursillo sobre la risa. Practicar
deportes colectivos para ser menos individualista.
LÍMBICO IZQUIERDO TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO
Ser menos autoritario, menos directivo, más flexible.
Una pedagogía basada en Adquirir un poco de tranquilidad y frescura. Abrirse al
la estructura, el método, la diálogo con los alumnos. Favorecer la participación. No
seguridad. monopolizar la palabra. Dar instrucciones menos
El LI es el educador más estereotipadas. Ser más abierto. Dar confianza: ser menos
apreciado por sus desafiante, más optimista. Desarrollar la fantasía, el humor,
superiores. Puntual, el empleo de metáforas. Desarrollar su espíritu crítico.
apegado a las formas, Tener una visión más global. Sonreír con más frecuencia.
termina su programa; su MEJORAR LA PEDAGOGÍA
aspecto metódico y Atenerse al fondo más que a la forma. Distinguir el objetivo
estructurado responde final y recordárselo a los alumnos. Diversificar su
perfectamente a los pedagogía y sus ejercicios. Hacer síntesis. Renovar las
requerimientos de los lecciones, innovar, crear y favorecer la creación. Formular
supervisores. Sin embargo, preguntas abiertas, ejercicios con varias soluciones.
es rutinario y poco Trabajar más en equipo sobre temas concretos. Dejar
innovador, y elimina iniciativas a los alumnos. Practicar la pedagogía de
cualquier veleidad de convenio. Desarrollar las cuestiones que favorecen la
autonomía en los alumnos. invención y la globalización. Observar cómo trabajan los
Se percata de que estos demás colegas.
quieren seguridad, guía y PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL
encuadre para sentirse Hacer yoga o teatro. Trabajar su voz para dominar su
tranquilos. miedo a los alumnos.
LÍMBICO DERECHO TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO
Controlar su verborrea: hacer pausas, aprender a estar en
Una pedagogía basada en silencio. Obligarse a dejar de decir algo que tiene ganas.
11
Aprendizaje

el diálogo, la participación, Reflexionar antes de hablar. Hablar más despacio.
la escucha. Culpabilizar menos, si algo no marcha bien. Ser menos
El LD es con frecuencia perfeccionista. Ser más independiente de sus alumnos.
percibido como charlatán, Aceptarse ver en video o dar clase ante un colega. Evitar
afectivo, desorganizado y las frases que comiencen con “yo…”.
demasiado espontáneo. No MEJORAR LA PEDAGOGÍA
obstante es el que se Estructurar el curso. Ser más pragmático y organizado.
implica más profundamente Preparar las clases minuciosamente, sobre todo los
en su trabajo. Se emplea a soportes (material). Organizar su tiempo para tratar todo lo
fondo personalmente, previsto. Estructurar su pizarrón. Establecer una forma de
estimula a sus alumnos y al avanzar anual con calendario. No elaborar con demasiada
equipo de educadores, frecuencia clases “por gusto”. Trabajar menos con los
practica la escucha y el sentimientos. Esperar menos la aprobación de los
diálogo, teniendo en cuenta alumnos. No perder la estabilidad ante una pregunta. No
las dificultades de cada uno. perder la motivación ante una clase con la que no se
Suele sentirse entiende. Obligarse a seguir un modelo. Utilizar parrillas de
decepcionado con los evaluación, inventarlas. Ser objetivo para evitar
resultados, pues recibe sobrevalorar los progresos ínfimos. Preparar las parrillas
pocas gratificaciones y cree con notas codificadas. Adoptar un método para triunfar en
que no se le reconocen sus el trabajo en equipo (sólo para reflexionar).
cualidades. En algún caso PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL
crea una atmósfera Hacer yoga para dominar su sensibilidad. Mejorar la
agobiante y se ve concentración. Practicar artes marciales, teatro de
menospreciado por los que improvisación. Pensar en sí mismo (Montaigne).
le rodean, que abusan de su
cortesía.
CORTICAL DERECHO TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO
Trabajar con un reloj. Aceptar las limitaciones horarias.
Una pedagogía basada en Llevar una agenda anotando las fechas de reunión. Tener
la imaginación, la apertura, redactadas las lecciones, libros como soporte de trabajo
la innovación. para los alumnos. Hacerse instalar un armario en la clase.
El CD pone en marcha una Luchar contra las distracciones: tener sus llaves, número
pedagogía innovadora e de aula, etc. Escuchar a los alumnos. Ejercitarse para
imaginativa, original y responder puntualmente a las preguntas. Adaptarse a una
abierta al mundo y al cierta disciplina en el trabajo en equipo.
porvenir. Estimula a sus MEJORAR LA PEDAGOGÍA
alumnos porque se sale de Ser más lento en la exposición. Ser menos concreto y
la rutina, su lenguaje gráfico globalizador. Analizar las etapas y los procesos. Ser más
ayuda a transmitir nociones riguroso. Evitar saltar de un tema a otro: restituir el eslabón
abstractas, por las mismas que falta. Obligarse a justificar. Proporcionar pistas
razones que su sentido de escritas: dictar un resumen. Escribir un programa en el
lo concreto. Sin embargo, a pizarrón (aunque no se lo pueda seguir). Realizar más
causa de su vivacidad, es representaciones simbólicas o gráficas. Multiplicar las
desestabilizador para prácticas de ejercitación. Evaluar regularmente con
aquellos a quienes les gusta exámenes escritos. Corregir los trabajos sin olvidarlos ni
la rutina y las clases perderlos. Dominar la técnica.
estructuradas; su costumbre PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL
de globalizar con exceso Hacer juegos de lógica. Hacer maquetas siguiendo las
perturba a los alumnos más instrucciones. Hacer programaciones informáticas. Hacer
lentos. Su preferencia por la su presupuesto de vez en cuando.
12
Dra. Ena Cecilia Obando Peralta Teorías del Aprendizaje

independencia de espíritu y
movimiento hace de él un
colega sorprendente, a
veces en el mal sentido de
la palabra.
Comunicarse a pesar de las diferencias

COSTUMBRES DE CADA CUADRANTE COMO ABORDAR CADA CUADRANTE
CORTICAL IZQUIERDO LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI
CON UN CI
Gracias a su capacidad de juicio, No ser demasiado exigente respecto a los
razonamiento y análisis, son una ayuda cambios y al contacto humano. Aceptar su
preciosa para encontrar soluciones intransigencia, su aire perentorio. Estar
racionales a un problema difícil. Son preparado para recibir críticas sobre los
inigualables para ordenar, reunir los hechos, puntos de la propia intervención que
discutirlos racionalmente valorar las parezcan ligeramente imprecisos. Esperan
contradicciones y medir su importancia con preguntas concretas, preparar las respuestas
precisión. Son consejeros fiables, resulta detalladas. No improvisar con él. No dejarse
agradable conseguir su ayuda y opinión. No devaluar, pero pedirle ayuda para
se comunican fácilmente con los demás y perfeccionar el propio proyecto. Le gusta que
son difíciles de abordar porque son se le pida consejo.
distraídos, seguros de sí mismos e COMO ABORDAR A UN CI
intimidantes. Se querría que fuesen más Expresarse sin excesos. Exponer las cosas
expresivos, menos sistemáticos y más de forma breve, precisa y clara, dando cifras
atentos con los demás. Su lenguaje, y apoyándose en hechos. Aportar pruebas.
frecuentemente salpicado de términos Preguntar, consultar. Darle ocasión de brillar
técnicos o complicados, y sus referencias a preguntándole sobre algo relacionado con su
modelos que son autoridad (americanos, especialidad. Interrumpirle, con educación
japoneses, alemanes) ponen a los demás pero con firmeza, para pedir que precise algo
nerviosos e inquietos. cuando no se comprende lo que ha dicho.
Comprobar algunas de sus afirmaciones,
después de haberse entrevistado con él,
porque a veces puede mostrar una
seguridad excesiva.
LÍMBICO IZQUIERDO LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI
CON UN LI
No tiene la facilidad de los DI en su relación Un LI no hará nada para que el otro se sienta
con los demás. Su emotividad controlada les cómodo, no hay que dudar en seguir
da en ocasiones un aspecto un poco rígido o adelante con prudencia. No se debe divagar,
torpe. Esta falta de soltura provoca, a su no aprecia ni las conversaciones de salón, ni
alrededor, una inquietud en los interlocutores los discursos que saltan de un tema a otro
que se sienten incómodos e intimidados. Son sin orden lógico ni objetivo. Hay que contar
reservados y púdicos y no les gustan los que con que planteará problemas de detalle
tratan de inmiscuirse en su vida privada. exasperantes, es verificador y quisquilloso y
Prudentes, se ocultan detrás de una coraza con frecuencia pretende buscar tres pies al
protectora, pero ganan cuando se les gato. No transgredir el reglamento
conoce. Si se guardan las formas, se revelan establecido, se corre el riesgo de ser llamado
con todas sus cualidades. Los LI son al orden. No tener prisa, no le gusta ser
13

resistentes, trabajadores, dotados de una presionado y necesita tiempo de reflexión
capacidad de actuación superior a la media. antes de decidir.
Son realistas, minuciosos, metódicos y COMO ABORDAR A UN LI
organizados; evitan las situaciones Respetar las reglas, la jerarquía, la cortesía.
arriesgadas, se toman su tiempo y tienen Respetar sus rutinas y rituales. No ser
una notable eficacia cuando están situados personal: nada de cuestiones directas o
en una estructura que transmite seguridad. indiscretas. Evitar disgustarle, es un emotivo
controlado (atención a los bloqueos y
explosiones súbitas). Entregarle los escritos
limpios, sin faltas ni tachones. Pedirle que
critique con detalle lo que no está bien. Darle
tiempo para reflexionar y pedirle otra
entrevista. Pedirle consejos para la puesta
en marcha y posterior ejecución de un
informe. Hacerle precisar cualquier cosa que
no haya tenido en cuenta. Valorar su sentido
de la organización y su talento como
organizador. Valorar sus capacidades para
seguir los asuntos en detalle hasta su puesta
en marcha.
LÍMBICO DERECHO LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI
CON UN LD
Son con frecuencia extravertidos. La mayor Habrá que soportar una serie de preguntas
parte de ellos tienen el don del contacto y se sobre la propia vida y el trabajo Llegan a
muestran muy sonrientes y abiertos. Tienen resultar indiscretos. Quien trata a un LD tiene
una conversación fácil y procuran establecer derecho a una larga descripción de todo lo
relaciones sencillas e íntimas, incluso en el que hace por el bien de todos, pues siempre
ambiente profesional. Tienen un sentido busca la aprobación y gratitud de los demás.
natural para la conciliación, por temor al Con él se tiene la impresión de perder el
conflicto. Generosos, disponibles y humanos, tiempo. Los asuntos se podrían solucionar
dan muestras de cualidades excepcionales rápidamente si se abordasen sin rodeos.
para la comunicación. Saben escuchar y Quien le trata se asombrará al comprobar
tener en cuenta los deseos personales. que no aborda realmente el fondo del
Estos amables personajes, sin embargo, se problema. Con él se corre el riesgo de verse
dejan dominar por su afectividad, es su talón implicado en una relación demasiado
de Aquiles. Se inflaman y se apasionan para afectiva y personalizada (“esto lo hago
defender sus valores o ideología, carecen de porque es usted”).
clama y paciencia. Se acomplejan y retraen COMO ABORDAR A UN LD
ante el lenguaje técnico, parecen asustados Aceptando perder el tiempo para poder
y no osan decir que no comprenden nada. ganarlo. Abordándole con una sonrisa y
Es decir, reaccionan mal ante los reproches, expresión franca. Hablándole de su vida
porque se sitúan ante todo en el plano personal y sus problemas. Dejándole
personal. expresarse. Aceptando escucharle. Teniendo
con él pequeñas atenciones. Siendo muy
concreto. Valorando su preocupación por los
otros, su disponibilidad. Haciéndole sentir
que gusta, que resulta simpático. Mostrando
agradecimiento por todo lo que hace, por su
capacidad para dinamizar a la gente, por la
capacidad para escuchar que demuestra.
14

CORTICAL DERECHO LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI
CON UN CD
Son originales e independientes y no pasan Hay que escucharle una serie de sueños
desapercibidos en su grupo. Innovadores y referidos a las múltiples posibilidades que se
creativos, les gusta lo inesperado y están vislumbran para realizar lo que se desea. A
siempre dispuestos a nuevas experiencias. veces cuesta trabajo seguirle y se corre el
Ante un problema, asombran por su riesgo de verse arrastrado a hablar de otra
capacidad para retener lo esencial y cosa. Su capacidad para hacer varias cosas
proponer múltiples soluciones. Algunos son al mismo tiempo puede desestabilizar y
extravagantes y poco realistas, pues hacen perturbar a los demás. El CD puede anotar
con frecuencia propuestas interesantes e ideas, contestar al teléfono e informarse
innovadoras. Dotados de un humor ligero o sobre lo que pretende una persona que
cáustico, de un sentido de la paradoja y de la entreabre la puerta, mientras dice “Dígame,
metáfora, hacen que el ambiente en torno a lo escucho”. Al tratar con él se corre el riesgo
ellos sea distendido y saben “poner el dedo” de quedarse atónito o perder la estabilidad
en las incoherencias. Sin embargo, son por culpa del humor, las paradojas o las
desestabilizadores e insoportables, olvidan metáforas que utiliza. Quien le trata, se
sus asuntos y citas. Llegan tarde, se siente impresionado por la riqueza de ideas
muestran desenvueltos y desatentos cuando que muestra, pero perplejo respecto a las
el asunto les parece demasiado prosaico. A posibilidades de ponerlas en práctica.
veces son imprecisos, desordenados, sus COMO ABORDAR A UN CD
exposiciones carecen de rigor y prefieren Mostrándose jovial. Diciendo incongruencias
hacer planes fantásticos a solucionar con humor Abordarle preguntando: “¿Qué
problemas cotidianos. Los CD son los que hay de nuevo?”. No siendo estricto con los
más sufren si tienen que estar encerrados en horarios. Dejándole hablar. Pidiéndole ideas
sus límites, o están obligados a seguir para solucionar un problema, mejorar un
instrucciones o reflexionar pausadamente sin proyecto o salirse de la rutina. Preguntándole
dar rienda suelta a su imaginación y humor. cómo ve el porvenir respecto a un problema
preocupante. Dejando vagar su pensamiento
por asociaciones. Pidiéndole que se explique
cuando salta de un tema a otro y haga
perder el hilo de lo que está diciendo.
Proponiéndole que presente una cosa y su
contraria y no pedirle que se decida, se
siente cómodo con las contradicciones.
Qué pedagogía usar con los alumnos de cada cuadrante

QUE LE FALTA AL ALUMNO CORTICAL IZQUIERDO
Es poco creativo. Le falta imaginación. Desarrolla mal sus ideas. Tiene pocas ideas
personales y no expresa su sensibilidad. Tiene pocas aptitudes para el arte. Tiene
problemas con las materias literarias: expresión seca, sin emociones. Es demasiado
individualista.
15
QUE HACER CON ESTE ALUMNO

Utilizar con él una pedagogía racional que dé prioridad al contenido:
Utilizar el libro o el manual. Terminar el programa. Proporcionar hechos. Insistir en la
teoría. Dar definiciones precisas. Dar referencias. Mostrar esquemas abstractos:
diagramas, curvas. Dar cifras y estadísticas. Trabajar en informática. Partir de la hipótesis,
de la ley, para llegar a la experimentación (deducción). Procurar que haga ejercicios en
16
Aprendizaje
17
Aprendizaje
progresión, yendo de lo más sencillo a lo más difícil, para estimular su espíritu de

competición.
PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES
Utilizar su gusto por la competición: cualquier idea nueva será tomada en cuenta y
aumentará su nota. Hacer que prepare trabajos orales. Hacerle intervenir ante toda la
clase. Transformar los símbolos en imágenes y metáforas. Enseñarle a ver las cosas en
su globalidad. Practicar juegos que le ayuden a desarrollar su sentido espacial. Hacer que
proponga sus ideas desorganizadamente antes de organizarlas. Organizar actividades de
reflexiones dirigidas, asociando en ellas ideas con imágenes. Hacer que describa una
situación con los cinco sentidos. Hacer poesías. Imaginar y crear mediante la mímica y el
dibujo. Hacer que conozca el mundo por medio de visitas escolares, para desarrollar su
sensibilidad artística.
QUE LE FALTA AL ALUMNO LÍMBICO IZQUIERDO
Le falta apertura, fantasía y visión global. No sabe qué hacer frente a un imprevisto. Le
resulta difícil trabajar con medios audiovisuales. No sabe resumir un texto o una situación.
Utilizar con él una pedagogía organizada, estructurada en un clima de seguridad: Escribir
la programación en el pizarrón en forma clara y legible. Darle instrucciones estrictas.
Proporcionarle documentos escritos impecables. Dividir la hora de clase en secuencias,
indicándolo previamente. Proponerle objetivos a corto plazo bien definidos. Permitirle
salirse de las normas para pasar a la experimentación (le gustan los trabajos manuales y
tiene éxito en ello). Es preciso que conozca las relaciones con lo que conoce. Es
necesario respetar su territorio: no excitarle pidiéndole algo bruscamente.
Elogiarle cuando tiene éxito en algo. Darle confianza en sí mismo. Utilizar su faceta de
líder y dirigente para una buena causa. Hacer fichas de evaluación donde perciba lo que
sabe hacer y sus progresos. Desarrollar su memoria dándole reglas mnemotécnicas.
Enseñarle a exteriorizar y a comunicar haciendo exposiciones en tiempos delimitados y
breves. Proporcionarle modelos para que se lance a ejercicios nuevos. Enseñarle a
resumir las clases: tres palabras clave y basta dos o tres puntos concretos. Enseñarle a
globalizar: leer un texto, dividirlo en varias partes y darles títulos; inventar un título global a
partir de estos títulos secundarios. Utilizar su sentido de la organización.
QUE LE FALTA AL ALUMNO LÍMBICO DERECHO
Le falta orden, rigor, conocimientos precisos. Le falta saber escuchar (aunque sabe
hacerlo si consigue dominarse). Le falta control y dominio de sí mismo, organización y
tiene poca autonomía y perspectiva frente a la opinión de otros.
Proporcionarle una pedagogía emotiva y concreta: Crear un ambiente cálido y acogedor.
Establecer un diálogo eficaz (no constante). Elogiar sus progresos, sus actitudes
positivas. Partir de sus vivencias (su experiencia): lo que es, lo que hace, lo que sabe, lo
que le gusta. Realizar gestos eficaces: con frecuencia el LD es un kinestésico. Dejar que
decore su cuaderno, sus deberes, que personalice sus trabajos. Favorecer los trabajos en
grupo canalizando las charlas sobre problemas personales. Variar los ejercicios. Jugar,
moverse, aprender divirtiéndose: juegos, visitas, teatros, música. Partir de imágenes y
representaciones personales hasta llegar a la abstracción. Darle responsabilidades y
confiarle funciones de comunicación y negociación.
Ayudarle a organizarse, comenzar por el mantenimiento del cuaderno de programación.
Ayudarle a buscar el sentido preciso de las palabras, tener un diccionario en la clase. Leer
los textos en voz alta aceptando preguntas para asegurar la comprensión. Sustituir los
“me gusta, no me gusta” por los “sé, no sé”. Proporcionar métodos y comenzar por lo que
18
Aprendizaje
sabe, para darle confianza y ponerle en condiciones de tener éxito. Canalizar su

espontaneidad y su impulsividad diciéndole que, antes de intervenir, “hable para sus
adentros” para clasificar, escoger y organizar sus ideas. Enseñarle a dominar sus
emociones y a hablar de ellas. Enseñarle a suprimir el “yo” y a utilizar el “él”, es decir a
tomar perspectiva respecto a sus afectos (establecer diferencia entre autor y narrador).
Actuar como “abogado del diablo” para crear la distancia entre el yo y el otro: pros y
contras. Procurar que se haga teatro de improvisación (ateniéndose a unas reglas
rigurosas que se imponen) para obligarle a ceñirse a una ley impuesta en delegado de la
clase.
QUE LE FALTA AL ALUMNO CORTICAL DERECHO
Le falta organización, estructura, espíritu de grupo, claridad (pasar una idea a otra), rigor,
lógica y método.
Proporcionarle una pedagogía imprevisible, original, imaginativa y concreta: Poner
ejemplos concretos y visibles. Utilizar soportes visuales. Tener humor. Utilizar el método
experimental y empírico. Proponer clases variadas, ricas, con interrupciones gráficas
concretas. Permitirle ensayar con riesgo de equivocarse. Proponer juegos, obras
imaginativas, teatro. Darle la posibilidad de hablar, decir aberraciones, tener ideas
incongruentes al margen de las lecciones. Darle ocasión de inventar, crear, innovar sin
presión.
19
Aprendizaje
Ayudarle a clasificar sus ideas, a ir más allá de sus adquisiciones. Enseñarle rigor y
método a partir de diagramas que favorezcan la organización planificada de elementos o
ideas lanzados en desorden. Cuando tenga que reflexionar sobre el contenido de una
tarea, se le aconsejará que escriba todas sus ideas tal como se le ocurran en un papel y
que después las estructure, jerarquizando las respuestas y los argumentos. Pedirle que
justifique sus respuestas. Desarrollar una idea justificando las etapas mencionadas.
Reconstruir el camino del pensamiento que ha llevado a una respuesta espontánea.
Ponerle trampas para que perciba los riesgos de la intuición pura, sin comprobación.
Hacerle encontrar un enunciado a partir de un resultado. Pedirle que reconstruya el
principio de un texto a partir de una conclusión. Hacer que complete un puzzle en tiempo
limitado. Hacerle que responda a una norma dada.
Este modelo mantiene que los seres humanos tenemos cuatro marcas o señales
que nos hacen únicos: las huellas digitales, la planta de los pies, el iris de los ojos
y el desarrollo de la corteza cerebral. Ninguna persona tiene una corteza cerebral
idéntica a otra, porque los procesos de evolución y desarrollo son diferentes en
cada individuo. Esto quiere decir que los seres humanos nacemos también con
una huella digital en el cerebro, que nos hace únicos e irrepetibles.
El desarrollo de la corteza cerebral estimula uno de los cuatro cuadrantes de

manera predominante, generando que los individuos tiendan a tener gustos,
preferencias, procesamiento mental y esquematización de la personalidad
particulares; y como no es heredable, nos hace únicos dentro de un esquema de
7
los cuatro cuadrantes.
7
De la Parra Paz, Eric, Herencia de vida para tus hijos. Crecimiento integral con técnicas PNL, Ed.
Grijalbo, México, 2004.
20
2) Modelo de estilos de aprendizaje de Felder y Silverman

El modelo de Felder y Silverman clasifica los estilos de aprendizaje a partir de
cinco dimensiones, las cuales están relacionadas con las respuestas que se
8
puedan obtener a las siguientes preguntas :
PREGUNTA DIMENSIÓN DEL DESCRIPCIÓN DE LOS ESTILOS

APRENDIZAJE Y ESTILOS
¿Qué tipo de Dimensión relativa al tipo de Básicamente, los estudiantes
información información: perciben dos tipos de información:
perciben sensitivos-intuitivos información externa o sensitiva a la
preferentemente los vista, al oído o a las sensaciones
estudiantes? física e información interna o
intuitiva a través de memorias,
ideas, lecturas, etc.
¿A través de qué Dimensión relativa al tipo de Con respecto a la información
modalidad sensorial estímulos preferenciales: externa, los estudiantes
es más visuales-verbales básicamente la reciben en formatos
efectivamente visuales mediante cuadros,
percibida la diagramas, gráficos,
información demostraciones, etc. o en formatos
cognitiva? verbales mediante sonidos,
expresión oral y escrita, fórmulas,
símbolos, etc.
¿Con qué tipo de Dimensión relativa a la forma Los estudiantes se sienten a gusto
organización de la de organizar la información y entienden mejor la información si
información está inductivos-deductivos está organizada inductivamente
más cómodo el donde los hechos y las
estudiante a la hora observaciones se dan y los
de trabajar? principios se infieren o
deductivamente donde los
principios se revelan y las
consecuencias y aplicaciones se
deducen.
¿Cómo progresa el Dimensión relativa a la forma El progreso de los estudiantes
estudiante en su de procesar y comprensión sobre el aprendizaje implica un
aprendizaje? de la información: procedimiento secuencial que
secuenciales-globales necesita progresión lógica de pasos
incrementales pequeños o
entendimiento global que requiere
de una visión integral.
¿Cómo prefiere el Dimensión relativa a la forma La información se puede procesar
estudiante procesar de trabajar con la mediante tareas activas a través de
la información? información: compromisos en actividades físicas
activos-reflexivos o discusiones o a través de la
reflexión o introspección.
De acuerdo a esta información, los estudiantes se clasifican en cinco
9
dimensiones :
8
21
Aprendizaje
1) Sensitivos: Concretos, prácticos, orientados hacia hechos y procedimientos;

les gusta resolver problemas siguiendo procedimientos muy bien establecidos;
tienden a ser pacientes con detalles; gustan de trabajo práctico (trabajo de
laboratorio, por ejemplo); memorizan hechos con facilidad; no gustan de cursos
a los que no les ven conexiones inmediatas con el mundo real.
Intuitivos: Conceptuales; innovadores; orientados hacia las teorías y los

significados; les gusta innovar y odian la repetición; prefieren descubrir
posibilidades y relaciones; pueden comprender rápidamente nuevos
conceptos; trabajan bien con abstracciones y formulaciones matemáticas; no
gustan de cursos que requieren mucha memorización o cálculos rutinarios.
2) Visuales: En la obtención de información prefieren representaciones visuales,

diagramas de flujo, diagramas, etc.; recuerdan mejor lo que ven.
Verbales: Prefieren obtener la información en forma escrita o hablada;

recuerdan mejor lo que leen o lo que oyen.
3) Activos: tienden a retener y comprender mejor nueva información cuando

hacen algo activo con ella (discutiéndola, aplicándola, explicándosela a otros).
Prefieren aprender ensayando y trabajando con otros.
Reflexivos: Tienden a retener y comprender nueva información pensando y

reflexionando sobre ella, prefieren aprender meditando, pensando y trabajando
solos.
4) Secuenciales: Aprenden en pequeños pasos incrementales cuando el

siguiente paso está siempre lógicamente relacionado con el anterior;
ordenados y lineales; cuando tratan de solucionar un problema tienden a seguir
caminos por pequeños pasos lógicos.
Globales: Aprenden grandes saltos, aprendiendo nuevo material casi al azar y

“de pronto” visualizando la totalidad; pueden resolver problemas complejos
rápidamente y de poner juntas cosas en forma innovadora. Pueden tener
dificultades, sin embargo, en explicar cómo lo hicieron.
5) Inductivo: Entienden mejor la información cuando se les presentan hechos y

observaciones y luego se infieren los principios o generalizaciones.
Deductivo: Prefieren deducir ellos mismos las consecuencias y aplicaciones a

partir de los fundamentos o generalizaciones.
9
www. monografias.com/trabajos12/losestils/losestils.shtm
22
Aprendizaje
10
3) Modelo de Kolb
El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender
algo debemos trabajar o procesar la información que recibimos. Kolb dice que, por
un lado, podemos partir:
a) de una experiencia directa y concreta: alumno activo.
b) o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos
acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta: alumno teórico.
Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en

conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas:
a) reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.
b) Experimentando de forma activa con la información recibida: alumno
pragmático.
Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la

información en cuatro fases:
Reflex
(Alumno
reflexivo)
Actuar
(Alumno activo)
(Alumno pragmático)
Experimentar
23
Aprendizaje
teórico)
(Alumno
En la práctica, la mayoría de nosotros tendemos a especializarnos en una, o como

mucho en dos, de esas cuatro fases, por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos
de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar:
1) Alumno activo
2) Alumno reflexivo
3) Alumno teórico
4) Alumno pragmático
10
24
En función de la fase del aprendizaje en la que nos especialicemos, el mismo

contenido nos resultará más fácil (o más difícil) de aprender de cómo nos lo
presenten y de cómo lo trabajemos en el aula.
Un aprendizaje óptimo requiere de las cuatro fases, por lo que será conveniente
presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cobran
todas las fases de la rueda de Kolb. Con eso por una parte facilitaremos el
aprendizaje de todos los alumnos, cualesquiera que sea su estilo preferido y,
además, les ayudaremos a potenciar las fases con los que se encuentran más
cómodos.
Características de cada estilo

CARACTERÍSTICAS APRENDEN MEJOR Y PEOR
GENERALES CUANDO
Los alumnos activos se involucran LOS ACTIVOS APRENDEN
ALUMNOS totalmente y sin prejuicios en las MEJOR:
ACTIVOS experiencias nuevas. Disfrutan el Cuando se lanzan a una
momento presente y se dejan actividad que les presente un
llevar por los acontecimientos. desafío.
Suelen ser entusiastas ante lo Cuando realizan actividades
nuevo y tienden a actuar primero cortas e de resultado inmediato.
y pensar después en las Cuando hay emoción, drama y
consecuencias. Llenan sus días crisis.
de actividades y tan pronto
disminuye el encanto de una de LES CUESTA MÁS TRABAJO
ellas se lanza a la siguiente. Les APRENDER:
aburre ocuparse de planes a largo Cuando tienen que adoptar un
plazo y consolidar proyectos, les papel pasivo.
gusta trabajar rodeados de gente, Cuando tienen que asimilar,
pero siendo el centrode la analizar e interpretar datos.
actividades. La pregunta que Cuando tienen que trabajar
quieren responder con el solos.
aprendizaje es ¿cómo?
Los alumnos reflexivos tienden a
ALUMNOS adoptar la postura de un
REFLEXIVOS observador que analiza sus
experiencias desde muchas
perspectivas distintas.
Recogen datos y los analizan
detalladamente antes de llegar a
una conclusión. Para ellos lo más
importante es esa recogida de
datos y su análisis concienzudo,
así que procuran posponer las
conclusiones todo lo que pueden.
Son precavidos y analizan todas
las implicaciones de cualquier
acción antesde ponerse en
movimiento. En las reuniones
observan y escuchan antes de
25
CARACTERÍSTICAS APRENDEN MEJOR Y PEOR

GENERALES CUANDO
hablar procurando pasar
desapercibidos. La pregunta que
quieren responder con el
aprendizaje es ¿por qué?
Los alumnos teóricos adaptan e LOS ALUMNOS TEÓRICOS
ALUMNOS integran las observaciones que APRENDEN MEJOR:
TEÓRICOS realizan en teorías complejas y A partir de modelos, teorías,
bien fundamentadas lógicamente. sistemas con ideas y conceptos
Piensan de forma secuencial y que presenten un desafío.
paso a paso, integrando hechos Cuando tienen oportunidad de
dispares en teorías coherentes. preguntar e indagar.
Les gusta analizar y sintetizar la
información y su sistema de LES CUESTA MÁS TRABAJO
valores premia la lógica y la APRENDER:
racionalidad. Se sienten Con actividades que impliquen
incómodos con los juicios ambigüedad e incertidumbre. En
subjetivos, las técnicas de situaciones que enfaticen las
pensamiento lateral y las emociones y los sentimientos.
actividades faltas de lógica clara. Cuando tienen que actuar sin un
La pregunta que quieren fundamento teórico.
responder con el aprendizaje es
¿qué?
A los alumnos pragmáticos les LOS ALUMNOS
ALUMNOS gusta probar ideas, teorías y PRAGMÁTICOS APRENDEN
PRAGMÁTICOS técnicas nuevas, y comprobar si MEJOR:
funcionan en la práctica. Les Con actividades que relacionen
gusta buscar ideas y ponerlas en la teoría y la práctica.
práctica inmediatamente, les Cuando ven a los demás hacer
aburren e impacientan las largas algo.
discusiones discutiendo la misma Cuando tienen la posibilidad de
idea de forma interminable. Son poner en práctica
básicamente gente práctica, inmediatamente lo que han
apegada a la realidad, a la que le aprendido.
gusta tomar decisiones y resolver
problemas. Los problemas son un LES CUESTA MÁS TRABAJO
desafío y siempre están buscando APRENDER:
una manera mejor de hacer las Cuando lo que aprenden no se
cosas. La pregunta que quieren relaciona con sus necesidades
responder con el aprendizaje es inmediatas.
¿qué pasaría si…? Con aquellas actividades que no
tienen una finalidad aparente.
Cuando lo que hacen no está
relacionado con la “realidad”.
26
Aprendizaje
Facilidades y obstáculos para aprender según cada estilo

APRENDEN MEJOR LOS QUE TIENEN PREFERENCIA POR EL
27
Aprendizaje
ESTILO ESTILO ACTIVO CUANDO PUEDEN:

ACTIVO 1) Intentar nuevas experiencias y oportunidades.
2) Competir en equipo.
28
Aprendizaje
3) Generar 14) Arriesgarse.

ideas sin 15) Sentirse ante un reto con recursos inadecuados y situaciones
limitaciones adversas.
formales. 16) Realizar ejercicios actuales.
4) Resolver 17) Resolver problemas como parte de un equipo.
problemas. 18) Aprender algo nuevo, que no sabía o que no podía hacer antes.
5) Cambiar y 19) Encontrar problemas o dificultades exigentes.
variar las 20) Intentar algo diferente, dejarse ir.
cosas. 21) Encontrar personas de mentalidad semejante con las que pueda
6) Abordar dialogar.
quehaceres 22) No tener que escuchar sentado una hora seguida.
múltiples. PREGUNTAS CLAVES PARA LOS ACTIVOS:
7) 1) ¿Aprenderé algo nuevo, algo que no sabía o no podía hacer antes?
2) ¿Habrá amplia variedad de actividades? No quiero tener que
Dramatizar. escuchar mucho tiempo sentado sin hacer nada.
Representar 3) ¿Se aceptará que intente algo nuevo, cometa errores, me divierta?
roles. 4) ¿Encontraré algunos problemas y dificultades que sean un reto
8) Poder para mí?
realizar 5) ¿Habrá otras personas de mentalidad similar a la mía con las que
variedad de pueda dialogar?
actividades EL APRENDIZAJE SERÁ MÁS DIFÍCIL PARA LOS ACTIVOS
diversas. CUANDO TENGAN QUE:
9) Vivir 1) Exponer temas muy teóricos: explicar causas, antecedentes, etc.
situaciones de 2) Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no están claros.
interés, de 3) Prestar atención a los detalles o hacer trabajos que exijan
crisis. detallismo.
10) Acaparar 4) Trabajar solos, leer, escribir o pensar solo.
la atención. 5) Evaluar de antemano lo que va a aprender.
11) Dirigir 6) Ponderar lo ya realizado o aprendido.
debates, 7) Repetir la misma actividad.
reuniones. 8) Estar pasivo: oír conferencias, exposiciones de cómo deben
12) Hacer hacerse las cosas, etc.
presentacione 9) Sufrir la implantación y consolidación de experiencias a largo plazo.
s. 10) Tener que seguir instrucciones precisas con poco margen de
13) Intervenir maniobra.
activamente.
29
Aprendizaje
11) No poder participar. Tener que mantenerse a distancia.

12) Asimilar, analizar e interpretar gran cantidad de datos sin
coherencia.
13) Hacer un trabajo concienzudo.
ESTILO ESTILO REFLEXIVO CUANDO PUEDEN:
REFLEXIVO 1) Observar. Distanciarse de los acontecimientos.
2) Reflexionar sobre actividades.
3) Intercambiar opiniones con otros con previo acuerdo.
4) Decidir a un ritmo propio. Trabajar sin presiones ni plazos.
5) Revisar lo aprendido.
6) Investigar con detenimiento.
7) Reunir información.
8) Sondear para llegar al fondo de las cuestiones.
9) Pensar antes de actuar.
10) Asimilar antes de comentar.
11) Escuchar, incluso las opiniones más diversas.
12) Hacer análisis detallados.
13) Ver con atención un film un tema.
14) Observar a un grupo mientras trabaja.
PREGUNTAS CLAVES PARA LOS REFLEXIVOS:
1) ¿Tendré tiempo suficiente para analizar, asimilar y preparar?
2) ¿Habrá oportunidades y facilidad para reunir la información
pertinente?
3) ¿Podré oír los puntos de vista de otras personas, preferiblemente
de opiniones diferentes?
4) ¿Me veré sometido a presión para actuar improvisadamente?
EL APRENDIZAJE SERÁ MÁS DIFÍCIL PARA LOS REFLEXIVOS
CUANDO TENGAN QUE:
1) Ocupar el primer plano. Actuar de líder.
2) Presidir reuniones o debates.
3) Dramatizar ante otras personas. Representar algún rol.
4) Participar en actividades no planificadas.
5) Hacer algo sin previo aviso. Exponer ideas espontáneamente.
6) No tener datos suficientes para sacar una conclusión.
7) Estar presionado por el tiempo.
8) Verse obligado a pasar rápidamente de una actividad a otra.
9) Hacer un trabajo superficialmente.
ESTILO ESTILO TEÓRICO CUANDO PUEDEN:
TEÓRICO 1) Sentirse en situaciones estructuradas con una finalidad clara.
2) Inscribir todos los datos en un sistema, modelo, concepto o teoría.
3) Tener tiempo para explorar metódicamente las relaciones entre
ideas y situaciones.
4) Tener la posibilidad de cuestionar.
5) Participar en una sesión de preguntas y respuestas.
6) Poner a prueba métodos y lógica que sean la base de algo.
7) Sentirse intelectualmente presionado.
8) Participar en situaciones complejas.
9) Analizar y luego generalizar las razones de algo bipolar, dual.
10) Llegar a entender acontecimientos complicados.
30
Aprendizaje
11) Recibir ideas interesantes, aunque no sean pertinentes en lo

inmediato.
12) Leer y oír hablar sobre ideas que insisten en la racionalidad y la
lógica.
13) Tener que analizar una situación completa.
14) Enseñar a personas exigentes que hacen preguntas interesantes.
15) Encontrar ideas complejas capaces de enriquecerle.
16) Estar con personas de igual nivel conceptual.
PREGUNTAS CLAVES PARA LOS TEÓRICOS:
1) ¿Habrá muchas oportunidades de preguntar?
2) ¿Los objetivos y las actividades del programa revelan una
estructura y finalidad clara?
3) ¿Encontraré ideas complejas capaces de enriquecerme?
4) ¿Son sólidos y valiosos los conocimientos y métodos que van a
utilizarse?
5) ¿El nivel del grupo será similar al mío?
EL APRENDIZAJE SERÁ MÁS DIFÍCIL PARA LOS TEÓRICOS
CUANDO TENGAN QUE:
1) Estar obligado a hacer algo sin un contexto o finalidad clara.
2) Tener que participar en situaciones donde predominan emociones y
sentimientos.
3) Participar de actividades no estructuradas, de fin incierto o
ambiguas.
4) Participar en problemas abiertos.
5) Tener que actuar o decidir sin una base de principios, políticas o
estructura.
6) Verse ante la confusión de métodos o técnicas alternativos
contradictorios sin poder explorarlos en profundidad, por
improvisación.
7) Dudar si el tema es metodológicamente sólido.
8) Considerar que el tema es trivial, poco profundo o superficial.
9) Sentirse desconectado de los demás participantes porque tienen
estilos diferentes (activos, por ejemplo), o percibirlos
intelectualmente inferiores.
ESTILO ESTILO PRAGMÁTICO CUANDO PUEDEN:
PRAGMÁTICO 1) Aprender técnicas para hacer las cosas con ventajas prácticas
evidentes.
2) Estar expuesto ante un modelo al que puede emular.
3) Adquirir técnicas inmediatamente aplicables en su trabajo.
4) Tener oportunidad inmediata de aplicar lo aprendido, de
experimentar.
5) Elaborar planes de acción con un resultado evidente.
6) Dar indicaciones, sugerir atajos.
7) Poder experimentar con técnicas con asesoramiento de retorno de
alguien experto.
8) Ver que no hay nexo evidente entre el tema y un problema u
oportunidad para aplicarlo.
9) Ver la demostración de un tema de alguien con historial reconocido.
10) Percibir muchos ejemplos y anécdotas.
11) Ver videos que muestran cómo se hacen las cosas.
31
Aprendizaje
12) Concentrarse en cuestiones prácticas.

13) Comprobar la validez inmediata del aprendizaje.
14) Vivir una buena simulación, problemas reales.
15) Recibir muchas indicaciones prácticas y técnicas.
PREGUNTAS CLAVES PARA LOS PRAGMÁTICOS:
1) ¿Habrá posibilidades de practicar y experimentar?
2) ¿Habrá suficientes indicaciones prácticas y concretas?
3) ¿Se abordarán problemas reales y me ayudarán a resolver los
míos?
EL APRENDIZAJE SERÁ MÁS DIFÍCIL PARA LOS PRAGMÁTICOS
CUANDO TENGAN QUE:
1) Percatarse que el aprendizaje no tiene relación con una necesidad
inmediata.
2) Percibir que tal aprendizaje no tiene relación con una necesidad
inmediata o beneficio práctico.
3) Aprender lo que está distante de la realidad.
4) Aprender teorías y principios generales.
5) Trabajar sin instrucciones claras sobre como hacerlo.
6) Considerar que las personas no avanzan con suficiente rapidez.
7) Comprobar que hay obstáculos burocráticos o personales para
impedir la aplicación.
8) Cerciorarse que no hay recompensa evidente por la actividad de
aprender.
ACTIVO
ESTILO
32
Aprendizaje
Cómo 1) Miedo al fracaso o a cometer errores.

mejorar 2) Miedo al ridículo.
un estilo 3) Ansiedad ante cosas nuevas o no familiares.
cuando 4) Fuerte deseo de pensar detenidamente las cosas con anterioridad.
tiene 5) Falta de confianza en sí mismo.
6) Tomar la vida muy concienzudamente.
menor
SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL ESTILO ACTIVO:
preferen 1) Hacer algo nuevo al menos una vez por semana (llevar algo llamativo al
cia lugar de estudio; leer un periódico con opiniones contrarias a las suyas;
BLOQU cambiar los muebles de sitio).
EOS 2) Practicar la iniciación de conversaciones con extraños (en grandes
MÁS reuniones forzarse a iniciar y sostener conversaciones con todos los
FRECU
presentes, si es posible en el tiempo libre intentar dialogar con
ENTES
desconocidos o convencerles de nuestras ideas).
QUE
3) Deliberadamente fragmentar el día cambiando actividades cada media
IMPIDE
N EL hora (hacer el cambio lo más diverso posible; después de una actividad
DESAR cerebral hacer una tarea rutinaria o mecánica).
ROLLO 4) Forzarse a uno mismo a ocupar el primer plano (presentarse como
DEL voluntario para hablar, presidir reuniones; en una reunión, someterse a sí
ESTILO mismo a la prueba de hacer aportación sustancial en los diez primeros
ACTIV minutos).
O:
33
BLOQUEOS MÁS FRECUENTES QUE IMPIDEN EL DESARROLLO DEL

ESTILO ESTILO REFLEXIVO:
REFLEXIVO 1) No tener tiempo suficiente para planificar y pensar.
2) Preferir el cambiar rápidamente de una actividad a otra.
3) Estar impaciente por comenzar la acción.
4) Tener resistencia a escuchar cuidadosamente.
5) Tener resistencia a presentar las cosas por escrito.
SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL ESTILO REFLEXIVO:
1) Practicar la observación. Estudiar el comportamiento de las personas
(anotar quien habla más, quien interrumpe, con que frecuencia resume el
profesor, etc. estudiar el comportamiento no verbal, cuando las personas
miran el reloj, cruzan los brazos, muerden el lápiz, etc.)
2) Llevar un diario personal. Reflexionar sobre los acontecimientos del día y
ver si se pueden obtener conclusiones de ellos.
3) Practicar la revisión después de una reunión o acontecimiento (repasar
la secuencia de los acontecimientos, lo que fue bien, lo que se podría
mejorar; registrar en cinta un diálogo y reproducirlo al menos dos veces;
listar lecciones aprendidas de esa forma).
4) Investigar algo que exija una difícil recogida de datos de diferentes
fuentes. Pasar varias horas en la biblioteca consultando ficheros.
5) Practicar la manera de escribir con sumo cuidado (escribir ensayos
sobre distintos temas; escribir un artículo o informe sobre algo).
6) Guardar lo ya escrito durante una semana y luego forzarse a volver para
mejorarlo.
7) Tomar un asunto controvertido y elaborar argumentos equilibrados
desde dos puntos de vista. Hacer listas a favor y en contra de un
determinado curso, diálogo, tema de conversación, etc.
8) Prevenir las personas deseosas de lanzarse a la acción, para que
consideren alternativas y prevean las consecuencias.
BLOQUEOS MÁS FRECUENTES QUE IMPIDEN EL DESARROLLO DEL
ESTILO ESTILO TEÓRICO:
TEÓRICO 1) Dejarse llevar por las primeras impresiones.
2) Preferir la intuición y la subjetividad.
3) Desagrado ante enfoques estructurados y organizados.
4) Preferencia por la espontaneidad y el riesgo.
SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL ESTILO TEÓRICO:
1) Leer algo denso que estimule el pensamiento durante 30 minutos diarios.
Luego intentar resumir lo leído en palabras propias.
34
Aprendizaje
4) Modelo de la Programación Neurolingüística de Bandler y

Grinder
11
Este modelo, también llamado visual-auditivo-kinestésico (VAK), toma en cuenta
que tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la información,
el visual, el auditivo y el kinestésico. Utilizamos el sistema de representación visual
siempre que recordamos imágenes abstractas (como letras y números) y
concretas. El sistema de representación auditivo es el que nos permite oír en
nuestra mente voces, sonidos, música. Cuando recordamos una melodía o una
conversación, o cuando reconocemos la voz de la persona que nos habla por
teléfono estamos utilizando el sistema de representación auditivo. Por último,
cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que sentimos al
escuchar una canción estamos utilizando el sistema de representación
kinestésico.
La mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de representación de forma

desigual, potenciando unos e infrautilizando otros. Los sistemas de representación
se desarrollan más cuanto más los utilicemos. La persona acostumbrada a
seleccionar un tipo de información absorberá con mayor facilidad la información de
ese tipo o, planeándolo al revés, la persona acostumbrada a ignorar la información
que recibe por un canal determinado no aprenderá la información que reciba por
ese canal, no porque no le interese, sino porque no está acostumbrada a prestarle
atención a esa fuente de información. Utilizar más un sistema implica que hay
sistemas que se utilizan menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de
representación tendrán distinto grado de desarrollo.
Los sistemas de representación no son buenos o malos, pero si más o menos
eficaces para realizar determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa
que me voy a poner puede ser una buena táctica crear una imagen de las distintas
prendas de ropa y “ver” mentalmente como combinan entre sí.
A continuación se especifican las características de cada uno de estos tres

12
sistemas .
Sistema de representación visual.- Los alumnos visuales aprenden mejor

cuando leen o ven la información de alguna manera. En una conferencia, por
ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicación oral,
o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer.
Cuando pensamos en imágenes (por ejemplo, cuando “vemos” en nuestra mente
la página del libro de texto con la información que necesitamos) podemos traer a
la mente mucha información a la vez. Por eso la gente que utiliza el sistema de
representación visual tiene más facilidad para absorber grandes cantidades de
información con rapidez.
Visualizar nos ayuda a demás a establecer relaciones entre distintas ideas y
conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas
11
También se utilizan las palabras cenestésico o cinestésico para referir el mismo
concepto.
12
35
Aprendizaje
veces se debe a que está procesando la información de forma auditiva o

kinestésica.
La capacidad de abstracción y la capacidad de planificar están directamente
relacionadas con la capacidad de visualizar.
Sistema de representación auditivo.- Cuando recordamos utilizando el sistema

de representación auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. Los
alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y
cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona. El alumno
auditivo necesita escuchar su grabación mental paso a paso. Los alumnos que
memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no
saben seguir.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos
abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin
embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la
música.
Sistema de representación kinestésico.- Cuando procesamos la información

asociándola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos
utilizando el sistema de representación kinestésico. Utilizamos este sistema,
naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero también para muchas otras
actividades.
Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con
cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo.
El aprendizaje kinestésico también es profundo. Una vez que sabemos algo con
nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difícil
que se nos olvide.
Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por
tanto, más tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud
no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de
aprender.
Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo,
experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestésico necesita moverse.
Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa
necesidad de movimiento. En el aula buscarán cualquier excusa para levantarse o
moverse.
Se estima que un 40% de las personas es visual, un 30% auditiva y un 30%

kinestésica.
VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICO

Organizado, Habla solo, se distrae Responde a las
Conducta ordenado, observador fácilmente. muestras físicas de
y tranquilo. Mueve los labios al cariño, le gusta tocarlo
Preocupado por su leer. todo, se mueve y
aspecto. Facilidad de palabra, gesticula mucho.
Voz aguda, barbilla no le preocupa Sale bien arreglado de
36
Aprendizaje

levantada. especialmente su casa, pero en seguida
Se le ven las
aspecto. se arruga porque no
emociones en la cara.Monopoliza la para.
conversación. Le gusta Tono de voz más bajo,
la música. porque habla alto con
Modula el tono y timbre la barbilla hacia abajo.
de voz. Expresa sus
Expresa sus emociones con
emociones movimientos.
verbalmente.
Aprende lo que ve. Aprende lo que oye, a Aprende lo que
Aprendizaje Necesita una visión base de repetirse a sí experimenta
detallada y saber a mismo paso a paso directamente, aquello
dónde va. Le cuesta todo el proceso. Si se que involucre
recordar lo que oye. olvida de un solo paso movimiento. Le cuesta
se pierde. No tiene una comprender lo que no
visión global. puede poner en
práctica.
El siguiente cuadro muestra algunos ejemplos de actividades adaptadas a cada

13
estilo :
Ver, mirar, imaginar, leer, Escuchar, oír, cantar, ritmo, Tocar, mover, sentir, trabajo
películas, dibujos, videos, debates, discusiones, cintas de campo, pintar, dibujar,
mapas, carteles, diagramas, audio, lecturas, hablar en bailar, laboratorio, hacer
fotos, caricaturas, público, telefonear, grupos cosas, mostrar, reparar
diapositivas, pinturas, pequeños, entrevistas. cosas.
exposiciones, tarjetas,
telescopios, microscopios,
bocetos.
La Persona Visual
Entiende el mundo tal como lo ve; el aspecto de las cosas es lo más importante.
Cuando recuerda algo lo hace en forma de imágenes; transforma las palabras en
imágenes y cuando imagina algo del futuro lo visualiza. Son muy organizados, les
encanta ver el mundo ordenado y limpio, siempre están controlando las cosas
para asegurarse de que están bien ubicadas. La gente visual suele ser esbelta. Su
postura es algo rígida, con la cabeza inclinada hacia delante y los hombros en
alto. Se presenta bien vestida y siempre se le ve arreglada y limpia. La apariencia
le es muy importante, combina bien su ropa y la elige con cuidado.
La Persona Auditiva
Tiende a ser más sedentaria que la visual. Es más cerebral que otros y tiene
mucha vida interior. Estará muy interesado en escuchar. La persona auditiva es
excelente conversadora. Tiene una gran capacidad de organizar mentalmente sus
13
37
Aprendizaje
ideas. A veces parece estar de mal humor debido a su sensibilidad a ciertos tipos
de ruidos. Normalmente son muy serios y no sonríen mucho. Su forma de vestir
nunca va a ser tan importante como sus ideas. Su estilo tiende a ser conservador
y elegante.
La Persona Cinestésica
Es muy sentimental, sensitiva y emocional. Lleva el “corazón a flor de piel”.
Demuestran su sensibilidad y expresan espontáneamente sus sentimientos. Se
relacionan muy fácilmente con otras personas. La apariencia no les interesa
mucho, algunas veces su forma de vestir tiende a ser descuidada y puede no
combinar. Lo que a ellos les importa es sentirse cómodos. Se mueven mucho pero
con soltura y facilidad. Sus posturas son muy relajadas, con los hombros bajos y
caídos. Sus movimientos son lentos y calmados. Gesticulan mucho, se tocan y
tocan constantemente a los demás.
El modelo de la Programación Neurolingüística sostiene que “(…) la forma como

pensamos afecta nuestro cuerpo, y cómo usamos nuestros cuerpos afecta a la
14
forma como pensamos.”
De acuerdo a este principio el movimiento de los ojos puede dar una pista del
sistema de representación que estamos utilizando en un momento dado, al mismo
tiempo que puede facilitar el uso de un canal de percepción en particular. Las
siguientes imágenes ilustran esta relación del movimiento ocular con el sistema
perceptual.
Visualización
30
Aprendizaje
Imágenes recordadas visualmente
Imágenes construidas visualmente

14
Joseph O’Connor y John Seymour, Introducción a la PNL, Ed. Urano, Barcelona, España,
1995, pág. 70.
32
Aprendizaje
Sonidos construidos Sonidos recordados
Cinestesia (Sentimientos y sensaciones

Digital auditivo
del cuerpo)
(Diálogo interno)
También este modelo sostiene que es posible identificar cuando una persona es
visual, auditiva o kinestésica por las expresiones que utiliza con mayor frecuencia,
ejemplo de estas frases son:
Construcciones visuales:
“Ya veo lo que quieres decir…”; “tiene un punto ciego…”; “cuando vuelvas a ver
todo esto te reirás…”; “esto dará algo de luz a la cuestión…”; “da color a su visión
del mundo…”; “tras la sombra de la duda…”; “dar una visión oscura…”; “el futuro
aparece brillante…”; “el ojo de la mente…”
Construcciones auditivas:
“En la misma onda…”; “vivir en armonía…”; “me suena a chino…”; “hacer oídos
sordos…”; “música celestial…”; “palabra por palabra…”; “expresado
claramente…”; “una forma de hablar…”; “alto y claro…”; “dar nota…”; “inaudito…”;
“lejos de mis oídos…”
Construcciones cinestésicas:
“Estaremos en contacto…”; “lo siento en el alma…”; “tener piel de elefante…”;
“arañar la superficie…”; “poner el dedo en la llaga…”; “estar hecho polvo…”;
“contrólate…”; “bases firmes…”; “no seguir la discusión…”; “tener la carne de
33
Aprendizaje
gallina…”; “arrugársele el ombligo…”; “discusión acalorada…”; “pisar fuerte…”;

“quitarse un peso…”; “romper el hielo…”; “suave como un guante…”
34
Aprendizaje
5) Modelo de los hemisferios cerebrales

Cada hemisferio es el responsable de la mitad del cuerpo situada en el lado
opuesto: es decir, el hemisferio derecho dirige la parte izquierda del cuerpo,
15
mientras que el hemisferio izquierdo dirige la parte derecha . Cada hemisferio
presenta especializaciones que le permite hacerse cargo de tareas determinadas
• El hemisferio izquierdo está más especializado en el manejo de los símbolos
de cualquier tipo: lenguaje, álgebra, símbolos químicos, partituras musicales.
Es más analítico y lineal, procede de forma lógica.
• El hemisferio derecho es más efectivo en la percepción del espacio, es más
global, sintético e intuitivo. Es imaginativo y emocional.
La idea de que cada hemisferio está especializado en una modalidad distinta de

pensamiento ha llevado al concepto de uso diferencial de hemisferios. Esto
significa que existen personas que son dominantes en su hemisferio derecho y
otras dominantes en su hemisferio izquierdo. La utilización diferencial se refleja en
la forma de pensar y actuar de cada persona; quien sea dominante en el
hemisferio izquierdo será más analítica, en cambio quien tenga tendencia
hemisférica derecha será más emocional.
Aunque cada persona utiliza permanentemente todo su cerebro, existen

interacciones continuas entre los dos hemisferios, y generalmente uno es más
16
activo que el otro . En la determinación de la dominancia de los hemisferios
influyen factores sociales. Cada hemisferio procesa la información que recibe de
distinta manera, es decir, hay distintas formas de pensamiento asociadas con
cada hemisferio.
El hemisferio izquierdo es descrito a veces como analítico debido a que se

especializa en reconocer las partes que constituyen un conjunto. El proceso del
hemisferio izquierdo es también lineal y secuencial; pasa de un punto al siguiente
de modo gradual, paso a paso. Es especialmente eficiente para procesar
información verbal y para codificar y decodificar el habla.
En tanto que el hemisferio izquierdo se ocupa de separar las partes que

constituyen un todo, el derecho se especializa en combinar esas partes para crear
un todo: se dedica a la síntesis. Busca y construye relaciones entre partes
separadas. El hemisferio derecho no actúa linealmente, sino que procesa
simultáneamente, en paralelo. Es especialmente eficiente en el proceso visual y
espacial (imágenes). Su capacidad de lenguaje es extremadamente limitada, y las
palabras parecen desempeñar escasa importancia, acaso ninguna, en su
funcionamiento.
15
16
35
Aprendizaje
El hemisferio lógico forma la imagen del todo a partir de las pares y es el que se
ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lógico piensa en palabras y en
números, es decir contiene la capacidad para la matemática y para leer y escribir.
Este hemisferio emplea un tipo de pensamiento convergente obteniendo nueva
información al usar datos ya disponibles, formando nuevas ideas o datos
convencionalmente aceptables.
El hemisferio holístico, normalmente el derecho, procesa la información de manera

global, partiendo del todo para entender las distintas partes que lo componen. El
hemisferio holístico es intuitivo en vez de lógico, piensa en imágenes y
sentimientos.
Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una

variedad y cantidad de ideas nuevas, más allá de los patrones convencionales.
Un hemisferio no es más importante que el otro: para poder realizar cualquier
tarea necesitamos usar los dos hemisferios, especialmente si es una tarea
complicada. Para poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios, pero
la mayoría de nosotros tendemos a usar uno más que el otro, o preferimos pensar
de una manera o de otra. Cada manera de pensar está asociada con distintas
17
habilidades .
El comportamiento en el aula de los alumnos variará en función del modo de

18
pensamiento que prefieran .
HEMISFERIO LÓGICO HEMISFERIO HOLÍSTICO
(Normalmente el izquierdo) (Normalmente el derecho)
Lógico y analítico Holístico e intuitivo
Modos de Abstracto Concreto
pensamiento Secuencias (de la parte al todo) Global (del todo a la parte)
Lineal Aleatorio
Realista Fantástico
Verbal No verbal
Temporal Atemporal
Simbólico Literal
Cuantitativo Cualitativo
Lógico Analógico
Escritura Relaciones espaciales
Habilidades Símbolos Formas y pautas
asociadas Lenguaje Cálculos matemáticos
Lectura Canto y música
Ortografía Sensibilidad al color
Oratoria Expresión artística
Escucha Creatividad
Localización de hechos y detalles Visualización, mira la totalidad
Asociaciones auditivas Emociones y sentimientos
Procesa una cosa por vez Procesa todo al mismo tiempo
Sabe como hacer algo Descubre qué puede hacerse
17
Verlee Williams, Linda, Aprender con todo el cerebro, Ed. Martínez Roca, España, 1995.
18
36
Aprendizaje
HEMISFERIO LÓGICO HEMISFERIO HOLÍSTICO

(Normalmente el izquierdo) (Normalmente el derecho)
Visualiza símbolos abstractos Visualiza imágenes de objetos
Comportamiento (letras, números) y no tiene concretos pero no símbolos
en el aula problemas para comprender abstractos como letras o
conceptos abstractos. números.
Verbaliza sus ideas. Piensa en imágenes, sonidos,
Aprende de la parte al todo y sensaciones, pero no verbaliza
absorbe rápidamente los esos pensamientos.
detalles, hechos y reglas. Aprende del todo a la parte. Para
Analiza la información paso a entender las partes necesita
paso. partir de la imagen global.
Quiere entender los No analiza la información, la
componentes uno por uno sintetiza.
Les gustan las cosas bien Es relacional, no le preocupan
organizadas y no se van por las las partes en sí, sino saber cómo
ramas. encajan y se relacionan unas
Necesitan orientación clara, por partes con otras.
escrito y específica. Aprende mejor con actividades
Se siente incómodo con las abiertas, creativas y poco
actividades abiertas y poco estructuradas.
estructuradas. Les preocupa más el proceso
Le preocupa el resultado final. Le que el resultado final.
gusta comprobar los ejercicios y No les gusta comprobar los
le parece importante no ejercicios, alcanzan el resultado
equivocarse. final por intuición.
Quiere verificar su trabajo. Necesita imágenes, ve la película
Lee el libro antes de ir a ver la antes de leer el libro.
película. Su tiempo de reacción promedio
Su tiempo de reacción promedio es de 3 seg.
es de 2 seg.
HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIO DERECHO

Palabras Blanco y Imágenes
Negro Memoria Colores Memoria
repetitiva Asociativa Pautas
Números Emoción
Pensamiento Conjuntos
Partes Metafórico
Racional Simultáneo
Secuencial Imaginativo
Deductivo
El funcionamiento complementario de ambos hemisferios es lo que confiere a la

mente su poder y su flexibilidad. No pensamos con un hemisferio o con otro,
ambos están implicados en procesos cognoscitivos más altos. Juntas, palabras e
imágenes, comunican con más claridad que unas u otras por sí solas.
37
Aprendizaje
Aunque está claro que las funciones mentales superiores no están localizadas en
el cerebro, la investigación nos facilita una buena base para distinguir dos tipos
diferentes de proceso que parecen asociados con los dos hemisferios. Indica que
el proceso analítico verbal, generalmente identificado con el pensamiento, sólo es
una manera de procesar información, y existe una segunda manera igualmente
poderosa. Este planteamiento debe alertarnos acerca de la necesidad de ampliar
nuestras estrategias de enseñanza a fin de que podamos desarrollar técnicas que
presenten y manipulen la información de nuevas maneras. Podemos analizar
cómo actúan los estudiantes al aprender temas o materias específicas, a fin de
descubrir enfoques que parezcan relacionados con diferencias en los estilos de
proceso hemisférico. También podemos derivar de ello técnicas de enseñanza
general que resulten más apropiadas para el estilo de procesamiento del
hemisferio derecho, y utilizarlas para equilibrar nuestra actual orientación
19
predominantemente verbal .
19
Verlee Williams, Linda, Aprender con todo el cerebro, Ed. Martínez Roca, España,
1995.
38
Aprendizaje
20
6) Modelo de las Inteligencias Múltiples de Gardner
Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos
diferentes. Según el análisis de las siete inteligencias todos somos capaces de
conocer el mundo de a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la
representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para
resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y
de una comprensión de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es
la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que recurre a esas mismas
inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para
solucionar problemas diversos y progresar en distintos ámbitos.
Gardner propuso en su libro “Estructuras de la mente” la existencia de por lo

menos siete inteligencias básicas. Cuestionó la práctica de sacar a un individuo de
su ambiente natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas aisladas
que nunca había hecho antes y que probablemente nunca realizaría después. En
cambio sugirió que la inteligencia tiene más que ver con la capacidad para
resolver problemas y crear productos en un ambiente que represente un rico
contexto y de actividad natural.
Al tener esta perspectiva más amplia, el concepto de inteligencia se convirtió en

un concepto que funciona de diferentes maneras en la vida de las personas.
Gardner proveyó un medio para determinar la amplia variedad de habilidades que
poseen los seres humanos, agrupándolas en siete categorías o “inteligencias”:
1) Inteligencia lingüística: la capacidad para usar palabras de manera efectiva,

sea en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad
para manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos prácticos del
lenguaje. Algunos usos incluyen la retórica (usar el lenguaje para convencer a
otros de tomar un determinado curso de acción), la mnemónica (usar el
lenguaje para recordar información), la explicación (usar el lenguaje para
informar) y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje).
2) La inteligencia lógico matemática: la capacidad para usar los números de

manera efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la
sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las
proposiciones (si-entonces, causa-efecto), las funciones y las abstracciones.
Los tipos de procesos que se usan al servicio de esta inteligencia incluyen: la
categorización, la clasificación, la inferencia, la generalización, el cálculo y la
demostración de la hipótesis.
3) La inteligencia corporal-kinética: la capacidad para usar todo el cuerpo para

expresar ideas y sentimientos (por ejemplo un actor, un mimo, un atleta, un
bailarín) y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o
transformar cosas (por ejemplo un artesano, escultor, mecánico, cirujano). Esta
20
www.
monografias.com/trabajos12/invcient/invcient.shtm
39
Aprendizaje
inteligencia incluye habilidades físicas como la coordinación, el equilibrio, la

destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad así como las capacidades auto
perceptivas, las táctiles y la percepción de medidas y volúmenes.
4) La inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera exacta el

mundo visual-espacial (por ejemplo un cazador, explorador, guía) y de ejecutar
transformaciones sobre esas percepciones (por ejemplo un decorador de
interiores, arquitecto, artista, inventor). Esta inteligencia incluye la sensibilidad
al color, la línea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos
elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera
gráfica ideas visuales o espaciales.
5) La inteligencia musical: la capacidad de percibir (por ejemplo un aficionado a

la música), discriminar (por ejemplo, como un crítico musical), transformar (por
ejemplo un compositor) y expresar (por ejemplo una persona que toca un
instrumento) las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al
ritmo, el tono, la melodía, el timbre o el color tonal de una pieza musical.
6) La inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer

distinciones en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones, y los
sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las
expresiones faciales, la voz y los gestos, la capacidad para discriminar entre
diferentes clases de señales interpersonales y la habilidad para responder de
manera efectiva a estas señales en la práctica (por ejemplo influenciar a un
grupo de personas a seguir una cierta línea de acción).
7) La inteligencia intrapersonal: el conocimiento de sí mismo y la habilidad para

adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta
inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo (los propios
poderes y limitaciones), tener conciencia de los estados de ánimo interiores,
las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la
capacidad para la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima.
La mayoría de los individuos tenemos todas esas inteligencias, aunque cada una
desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de
cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su
momento histórico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de
manera personal y única. Por otra parte, también tenemos ciertas inteligencias
menos desarrolladas, sin embargo, es posible desarrollar todas las inteligencias
hasta poseer en cada una un nivel de competencia razonable. Que las
inteligencias se desarrollen o no dependen de tres factores principales:
1) Dotación biológica: incluyendo los factores genéticos o hereditarios y los

daños o heridas que el cerebro haya podido recibir antes, durante o después
del nacimiento.
40
Aprendizaje
2) Historia de vida personal: incluyendo las experiencias con los padres,

docentes, pares, amigos, otras personas que ayudan a hacer crecer las
inteligencias o las mantienen en un bajo nivel de desarrollo.
3) Antecedente cultural e histórico: incluyendo la época y el lugar donde uno
nación y se crió, y la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o
históricos en diferentes dominios.
Activadores o desactivadotes de las inteligencias
Las experiencias cristalizantes o las experiencias paralizantes son dos procesos

clave en el desarrollo de la inteligencia. Las cristalizantes son los “puntos clave” en
el desarrollo de los talentos y las habilidades de una persona. A menudo, estos
hechos de producen en la temprana infancia o pueden presentarse en cualquier
momento de la vida. Son las chispas que encienden una inteligencia e inician su
desarrollo hacia la madurez.
De manera inversa, el término experiencias paralizantes “cierran las puertas” de
las inteligencias. A menudo están llenas de vergüenza, culpa, temor, ira y otras
emociones que impiden a nuestras inteligencias crecer y desarrollarse.
Hay otras influencias del medio que también promueven o retardan el desarrollo
de las inteligencias. Incluyen las siguientes:
• Acceso a recursos o mentores. Si su familia es muy pobre, tal vez nunca podrá
acceder a la posesión de un violín, un piano y otro instrumento, es muy
probable que la inteligencia musical no se desarrolle.
• Factores históricos-culturales: si es un estudiante que tiene una inclinación
hacia las matemáticas y en esa época las casas de estudios recibían
abundantes fondos, es muy probable que se desarrolle la inteligencia lógico-
matemática.
• Factores geográficos: si creció en una granja es más probable que haya tenido
oportunidades para desarrollar ciertos aspectos de su inteligencia corporal-
kinética.
• Factores familiares: si quería ser artista pero sus padres querían que fuera
abogado, esta influencia puede haber promovido el desarrollo de su
inteligencia lingüística, en detrimento del desarrollo de su inteligencia espacial.
• Factores situacionales: si tuvo que ayudar a cuidar de una familia numerosa
mientras crecía, y ahora tiene la propia familia numerosa, puede haber tenido
poco tiempo para desarrollarse en áreas prometedoras, excepto que fueran de
naturaleza interpersonal.
Inteligencias múltiples e inteligencia emocional
De los ocho tipos de inteligencia de los que habla Howard Gardner, dos se refieren
a nuestra capacidad de comprender las emociones humanas: la interpersonal y la
intrapersonal. Daniel Goleman agrupa ambos tipos de inteligencia bajo el nombre
de inteligencia emocional. La inteligencia emocional es nuestra capacidad de
comprender nuestras emociones y las de los demás. La inteligencia emocional
41
Aprendizaje
determina, por ejemplo, nuestra capacidad de resistencia a la frustración, a la

confusión, o nuestra manera de reaccionar ante la adversidad. Nuestra capacidad
de aprendizaje está, por tanto íntimamente ligada a nuestra inteligencia emocional.
Definición y actividades asociadas

INTELIGENCIA DEFINICIÓN ACTIVIDADES ASOCIADAS
Lógico- Capacidad para usar los números Alto nivel de esta inteligencia se
Matemática de manera efectiva y de razonar ve en científicos, matemáticos,
adecuadamente. Incluye la contadores, ingenieros y analista
sensibilidad a los esquemas y de sistemas, entre otros. Los
relaciones lógicas, las niños que la han desarrollado
afirmaciones y las proposiciones, analizan con facilidad planteos y
las funciones y otras abstracciones problemas. Se acercan a los
relacionadas. cálculos numéricos, estadísticas y
Se corresponde con el modo de presupuestos con entusiasmo.
pensamiento del hemisferio lógico La utilizamos para resolver
y con lo que nuestra cultura ha problemas de lógica y
considerado siempre como la matemáticas. Es la inteligencia
única inteligencia. que tienen los científicos.
Lingüístico- Capacidad de usar las palabras de Alto nivel de esta inteligencia se
verbal manera efectiva, en forma oral o ve en escritores, poetas,
escrita. Incluye la habilidad en el periodistas y oradores, entre otros.
uso de la sintaxis, la fonética, la Está en los niños a los que les
semántica y los usos pragmáticos encanta redactar historias, leer,
del lenguaje (la retórica, la jugar con rimas, trabalenguas y en
mnemónica, la explicación y el los que aprenden con facilidad
metalenguaje). otros idiomas.
Utiliza ambos hemisferios. La tienen los escritores, los
poetas, los buenos redactores.
Corporal- Capacidad para usar todo el Se manifiesta en atletas,
kinestésica cuerpo en la expresión de ideas y bailarines, cirujanos y artesanos,
sentimientos, y la facilidad en el entre otros. Se la aprecia en los
uso de las manos para transformar niños que se destacan en
elementos. Incluye habilidades de actividades deportivas, danza,
coordinación, destreza, equilibrio, expresión corporal y/o en trabajos
flexibilidad, fuerza y velocidad, de construcciones utilizando
como así también la capacidad diversos materiales concretos.
cinestésica y la percepción de También en aquellos que son
medidas y volúmenes. hábiles en la ejecución de
Capacidad de utilizar el propio instrumentos.
cuerpo para realizar actividades o Es la inteligencia de los
resolver problemas. deportistas, los artesanos, los
cirujanos y los bailarines.
Espacial Capacidad de pesar en tres Presente en pilotos, marinos,
dimensiones. Permite percibir escultores, pintores y arquitectos,
imágenes externas e internas, entre otros. Está en los niños que
recrearlas, transformarlas o estudian mejor con gráficos,
modificarlas, recorrer el espacio o esquemas, cuadros. Les gusta
hacer que los objetos lo recorran y hacer mapas conceptuales y
producir o decodificar información mentales. Entienden muy bien
42
Aprendizaje
INTELIGENCIA DEFINICIÓN ACTIVIDADES ASOCIADAS

gráfica. planos y croquis.
Consiste en formar un modelo Es la inteligencia que tienen los
mental del mundo en tres marineros, los ingenieros, los
dimensiones. cirujanos, los escultores, los
arquitectos, o los decoradores.
Musical Capacidad de percibir, discriminar, Está presente en compositores,
transformar y expresar las formas directores de orquesta, críticos
musicales. Incluye la sensibilidad musicales, músicos, luthiers y
al ritmo, al tono y al timbre. oyentes sensibles entre otros. Los
niños que la evidencian se sienten
atraídos por los sonidos de la
naturaleza y por todo tipo de
melodías. Disfrutan siguiendo el
compás con el pie, golpeando o
sacudiendo algún objeto
rítmicamente.
Inteligencia Musical es,
naturalmente la de los cantantes,
compositores, músicos, bailarines.
Interpersonal Capacidad de entender a los Presente en actores, políticos,
demás e interactuar eficazmente buenos vendedores y docentes
con ellos. exitosos, entre otros. La tienen los
Incluye la sensibilidad a niños que disfrutan trabajando en
expresiones faciales, la voz, los grupo que son convincentes en
gestos y posturas y la habilidad sus negociaciones con pares y
para responder. mayores, que entienden al
La inteligencia interpersonal está compañero.
relacionada con nuestra capacidad
de entender a los demás.
Intrapersonal Capacidad de construir una Se encuentra muy desarrollada en
percepción precisa respecto de sí teólogos, filósofos, psicólogos,
mismo y de organizar y dirigir su entre otros. La evidencian los
propia vida. niños que son reflexivos, de
Incluye la autodisciplina, la razonamiento acertado y suelen
autocomprensión y la autoestima. ser consejeros de sus pares.
La inteligencia intrapersonal está
determinada por nuestra
capacidad de entendernos a
nosotros mismos.
Naturalista Capacidad de distinguir, clasificar y La poseen en alto nivel la gente
utilizar elementos del medio de campo, botánicos, cazadores,
ambiente, objetos, animales o ecologistas y paisajistas, entre
plantas. Tanto del ambiente otros. Se da en los niños que
urbano como suburbano o rural. aman los animales, las plantas;
Incluye las habilidades de que reconocen y les gusta
observación, experimentación, investigar características del
reflexión y cuestionamiento de mundo natural y del hecho por el
nuestro entorno. hombre.
43
Aprendizaje
Inteligencias múltiples en el aula

EL ALUMNO SE LE GUSTA APRENDE MEJOR
DESTACA EN
Lógico- Matemáticas, Resolver problemas, Usando pautas y
matemática razonamiento, lógica, cuestionar, trabajar relaciones,
resolución de con números, clasificando,
problemas, pautas. experimentar. trabajando con lo
abstracto.
Lingüístico-verbal Lectura, escritura, Leer, escribir, contar Leyenda,
narración de cuentos, hablar, escuchando y viendo
historias, memorizar, hacer palabras, hablando,
memorización de rompecabezas. escribiendo,
fechas, piensa en discutiendo y
palabras. debatiendo.
Corporal- Atletismo, danza, Moverse, tocar y Tocando,
kinestésica arte dramático, hablar, lenguaje moviéndose,
trabajos manuales, corporal. procesando
utilización de información a través
herramientas. de sensaciones
corporales.
Espacial Lectura de mapas, Diseñar, dibujar, Trabajando con
gráficos, dibujando, construir, crear, dibujos y colores,
laberintos, soñar despierto, visualizando, usando
rompecabezas, mirar dibujos. su ojo mental,
imaginando cosas, dibujando.
visualizando.
Musical Cantar, reconocer Cantar, tararear, Ritmo, melodía,
sonidos, recordar tocar un instrumento, cantar, escuchando
melodías, ritmos. escuchar música. música y melodías.
Interpersonal Entendiendo a la Tener amigos, hablar Compartiendo,
gente, liderando, con la gente, comparando,
organizando, juntarse con gente. relacionando,
comunicando, entrevistando,
resolviendo cooperando.
conflictos,
vendiendo.
Intrapersonal Entendiéndose a sí Trabajar solo, Trabajando solo,
mismo, reconociendo reflexionar, seguir haciendo proyectos
sus puntos fuertes y sus intereses. a su propio ritmo,
sus debilidades, teniendo espacio,
estableciendo reflexionando.
objetivos.
Naturalista Entendiendo la Participar en la Trabajar en el medio
naturaleza, haciendo naturaleza, hacer natural, explorar los
distinciones, distinciones. seres vivientes,
identificando la flora aprender acerca de
y la fauna. plantas y temas
relacionados con la
naturaleza.
44
Aprendizaje
Cuadro de la teoría de las Inteligencias Múltiples

COMPONENTES SISTEMAS ESTADOS
INTELIGENCIA
CENTRALES SIMBÓLICOS FINALES ALTOS
Lingüística Sensibilidad a los sonidos, Lenguaje fonético Escritor, orador
la estructura, los (por ejemplo inglés).
significados y las funciones
de las palabras y el
lenguaje.
Lógico- Sensibilidady capacidad Un lenguaje de Científico,
matemática para discernir los esquemas computación (por matemático
numérico o lógicos; la ejemplo Pascal).
habilidad para manejar
cadenas de razonamientos
largas.
Espacial Capacidad para percibir con Lenguaje Artista, arquitecto
precisión el mundo visual y ideográfico (por
espacial, y la habilidad para ejemplo chino).
efectuar transformaciones
en las percepciones iniciales
que se hayan tenido
Corporal- Habilidad para controlar los Lenguaje de signos Atleta, bailarín,
kinética movimientos del cuerpo y (por ejemplo Braile). escultor
manejar objetos con
destreza.
Interpersonal Capacidad para discernir y Señales sociales Consejero, líder
responder de manera (por ejemplo los político
adecuada a los estados de gestos y las
ánimo, los temperamentos, expresiones
las motivaciones y los sociales).
deseos de otras personas.
Intrapersonal Acceso a los sentimientos Símbolos del yo Psicoterapeuta,
propios y habilidad para (por ejemplo en los líder religoso
discernir las emociones sueños o las
íntimas, conocimiento de las creaciones
fortalezas y debilidades artísticas).
propias.
Musical Habilidad para producir y Sistemas de Compositor,
apreciar ritmo, tono y timbre; notaciones personas que
apreciación de las formas musicales, código tocan
de expresión musical. Morse. instrumentos
Puntos clave en la teoría de las Inteligencias Múltiples

• Cada persona posee las siete inteligencias.
• La mayoría de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta
un nivel adecuado de competencia.
• Las inteligencias por lo general trabajan juntas de manera compleja.
• Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categoría.
45
Aprendizaje
ACTIVIDAD DE REFLEXION DE LA UNIDAD I
Responda las siguientes preguntas:
1) ¿Qué estilo de aprendizaje cree Usted que tiene?

2) ¿Qué estilo de aprendizaje predomina más en su aula de clase?
3) ¿Usted había diseñado su clase teniendo en cuenta los estilos de
aprendizaje?
46
Aprendizaje
UNIDAD II
47
Aprendizaje
II.- TEORIAS DEL APRENDIZAJE
A través de la historia de la psicología y de la ciencia se han producido tres principales

teorías del aprendizaje. Si bien todos los modelos de aprendizaje son válidos como
muestras representativas de las diversas escuelas psicológicas, hay que decir que su
validez deviene del paralelismo o simultaneidad de aplicación al desarrollo general del
educando. A su vez, cada teoría especifica una diferente tarea para el docente:
Teorías Cognitivas:
Fueron desarrolladas a partir de las investigaciones sobre la memoria y de acuerdo con
los modelos de procesamiento de información que se ocupa de la consistencia y
funcionamiento de la realidad mental del hombre (imaginación, memoria, inteligencia y
solución de problemas).
El docente debe confeccionar y organizar experiencias didácticas que logren un
aprendizaje significativo en el alumno.
Teoría Conductista:
Surgieron como un intento de predecir y controlar la conducta animal y de modificar el
comportamiento en instituciones educativas (enseñanza programada, esquemas de
refuerzo, rol de castigo en la educación, etc.).
Se refiere al desarrollo de los comportamientos externos y los hábitos de la conducta. El
aprendizaje social o modelamiento es un desarrollo conductista que contempla la
importancia de los modelos en el ámbito educativo
El docente es concebido como modificador de conductas.
Teorías Humanistas
Contemplan como hecho básico la personalidad del sujeto y estudian los principales
factores individuales y locales para el desarrollo personal
Se refieren al cumplimiento del desarrollo personal en los ámbitos de los valores, las
creencias, y las actitudes y los juicios sobre los demás. Acentúa en el individuo aspectos
existenciales como la libertad, el conocimiento, la responsabilidad, la historicidad.
El docente es concebido como una persona empática encargada de ayudar a cada
individuo en su crecimiento personal y a alcanzar un elevado nivel de autoafirmación,
comprensión y aceptación en sí.
Piense un momento…
¿Se considera un profesor constructivista? ¿Sabe exactamente lo que eso significa? Suena
muy interesante hacer eso que los estudiantes “construyan su propio conocimiento” pero,
¿qué debe hacer para lograrlo?
Aunque es cierto que existen distintas teorías relacionadas con la forma en que
aprendemos, tal vez no las conozca tan en detalle, aunque muy probablemente las haya
puesto en práctica más de una vez. Sin embargo revisar de cerca una de las mas recientes
le dará muchas más herramientas para lograr los aprendizajes que espera por parte de sus
alumnos
A.- Teoría Conductista
La teoría conductista "clásica" está relacionada con el estudio de los estímulos y las
respuestas correspondientes. Esta línea psicológica ha encontrado su modificación a
través de los aportes de Skinner, quien, tomando los elementos fundamentales del
conductismo clásico, incorporó nuevos elementos como el concepto de condicionamiento
operante, que se aboca a las respuestas aprendidas.
48
Aprendizaje
Se llaman estímulos reforzadores a aquellos que siguen a la respuesta y tienen como

efecto incrementar la probabilidad de que las respuestas se emitan ante la presencia de los
estímulos.
Reforzamiento: Consiste en presentar un estimulo reforzador de manera seguida a una
respuesta. El reforzador es el estimulo que aumenta la probabilidad de ocurrencia de una
respuesta.
Modelamiento por aproximaciones sucesivas: Primero se identifica la tarea meta o
terminal. Se inicia con el primer eslabón proporcionando reforzadores ante la emisión de
respuestas adecuadas. Una vez dada la respuesta correcta del primer eslabón, se continúa
con el siguiente, actuando de la misma forma hasta llegar a la respuesta terminal.
Generalización y Discriminación: Ocurre cuando una persona, ante estímulos similares,
aunque no idénticos, emite una respuesta; o bien cuando un estimulo se emiten respuestas
similares. En la discriminación se responde de manera diferencial ante los estímulos.
Modelamiento: Consiste en modelar (exhibir) la conducta que se desea que alguien
aprenda, haciendo evidente la consecuencia que sigue a la conducta exhibida.
El conductismo aplicado a la educación es una tradición dentro de la psicología
educativa. Un ejemplo son los conceptos sustanciales del proceso instruccional.
Cualquier conducta académica puede ser enseñada de manera oportuna, si se tiene una
programación instruccional eficaz basada en el análisis detallado de las respuestas de los
alumnos. Otra característica de este enfoque es el supuesto que la enseñanza consiste en
proporcionar contenidos o información al alumno, el cual tendrá que adquirir básicamente
el arreglo adecuado de las contingencias de reforzamiento (Hernández, 1993). Es decir
que, en el transcurso del programa de enseñanza diseñado por el docente, el alumno
deberá identificar las conductas (o respuestas) que se espera que desarrolle para adquirir
tal o cual contenido.
En la teoría conductista los roles tanto del docente como del alumno adquieren diversas
características
En el alumno:
Su participación en Los proceso de enseñanza aprendizaje está condicionada por las
características prefijadas del programa por donde tiene que transitar para aprender, es
decir, es un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje pueden ser arreglados desde el
exterior. (La situación instruccional, los métodos, los contenidos), siempre y cuando se
realicen los ajustes ambientales y curriculares necesarios.
En el docente:
Su trabajo consiste en diseñar una adecuada serie de arreglos contingencionales de
reforzamiento para enseñar.
Debe verse como un ingeniero educacional y administrador de contingencia.
Debe ser capaz de manejar hábilmente los recursos tecnológicos conductuales de este
enfoque (principios, procedimientos, programas conductuales), para lograr con éxito
niveles de eficiencia en su enseñanza y sobre todo en el aprendizaje de sus alumnos.
Algunos ejemplos de la aplicación de este enfoque son:
La enseñanza programada:
49
Aprendizaje
A principios de los setenta se desarrollo una gran cantidad de experiencias y aplicaciones

de programas de enseñanza diseñados desde esta aproximación. En un inicio, las
protagonistas fueron las maquinas de enseñanza, y posteriormente, los textos
programados.
Las características de dicha teorías son las siguientes:

– Definición explicita de los objetivos del programa
– Presentación secuenciada de la información según la lógica de dificultad
creciente
– Participación de los estudiantes
– Reforzamiento inmediato de la información
– Individualización (avance del estudiante en su propio ritmo)
Los programas EAC:
Son programas de enseñanza asistida por computadora EAC, que constituyen software y
courseware educativo con los mismos programas que la enseñanza programada
(situaciones instruccionales demasiado estructuradas y que dejan poca participación
significativa del alumno). Pero tiene la ventaja de interactividad que proporciona la
computadora.
En el siguiente cuadro elaborado por Urbina (1998) se menciona las ventajas y los
inconvenientes más relevantes de la enseñanza asistida por computadora.
Ventajas
– Facilidad de uso no se requieren de conocimientos previos
– Existe interacción
– La secuencia de aprendizaje puede ser programada de acuerdo con las
necesidades del alumno
– Existe retroalimentación de inmediato sobre cada respuesta
– Favorece la automatización de habilidades básicas para aprendizajes mas
complejos
– Proporciona una enseñanza individualizada
Desventajas
– Alumno pasivo
– No es posible la participación del educador para el planteamiento de las dudas,
etc.
– Excesiva rigidez en la secuencia de los contenidos, que impiden el tratamiento
de respuestas no previstas
– No se sabe porque un reactivo es correcto o incorrecto
– Fragmentación de contenidos excesivamente uniforme y reductora, sea cual
sea la materia.
– Individualización muy elemental; no tiene en cuenta el ritmo, no guía.
Sin embargo, la EAC ha continuado desarrollándose solventando algunos de los
inconvenientes descritos.
Pese a las muchas criticas recibidas, según B. Gros (1997), muchos programas actuales se
basan en las propuestas conductitas: “descomposición de la información en unidades,
diseño de actividades que necesitan una respuesta y planificación del refuerzo”
En cuanto a la evaluación psicoeducativa que realizan los conductistas, se basa en el uso
de instrumentos para medir objetivamente las conductas.
Antes de continuar, reflexione…
50
Aprendizaje
¿Considere en todos los aspectos que definen la teoría conductista deben dejarse de lado
en la practica docente, o en algunos de ellos son aplicables en determinados casos?
Lo invitamos a escribir y compartir su opinión con el resto de los participantes del curso
ingresando al foro Unidad 1, dentro de FORO DE INTERCAMBIO, en el Tablero de
Discusión.
B. Teoria Cognitivista
A partir de la década de 1960, el avance de la psicología cognitivista plantea una actitud
de derrocamiento del conductismo. Los psicólogos y ETOLOGOS descubrieron
anomalías en la aplicación de las leyes del aprendizaje enunciadas por el
condicionamiento que pusieron en duda la tesis principal del conductismo, es decir, la
generalización de la conducta animal a la humana.
Estos descubrimientos sugirieron la existencia de algún control central sobre el
aprendizaje y la necesidad de explicar ciertos aprendizajes a través de la conciencia o los
procesos mentales en interacción con las ideas y acontecimientos del ambiente.
Surgen, por lo tanto, tres conceptos fundamentales en el estudio del aprendizaje:
1. La explicación de lo mental en su contenido y procesos.
2. El valor del ambiente o contexto educativo.
3. La necesidad de interacción de ambos conceptos para que se
produzca un aprendizaje completo
Toda situación de aprendizaje implica necesariamente que el sujeto atribuya significado
tanto al objeto (es decir, a aquello sobre lo cual aprende) como a la situación institucional
en interpersonal (es decir el contexto) en la que se produce el aprendizaje de unos
conocimientos correctos.
La teoría cognitivista ha hecho enormes aportes al campo de la educación: los estudios de
memoria a corto plazo y largo plazo; los de formación de conceptos y, en general, todo lo
referente al procesamiento de información, así como las distinciones entre tipos y formas
de aprendizaje.
De esta manera, pone énfasis en el estudio de los procesos internos que conducen al
aprendizaje y se interesa por los fenómenos y procesos internos que ocurren en el
individuo cuando aprende: cómo ingresa la información que se aprenderá, cómo se
transforma en el individuo y cómo ésta se encuentra lista para hacerse manifiesta.
Asimismo, considera al aprendizaje como un proceso en el cual cambian las estructuras
cognoscitivas (organización de esquemas, conocimientos y experiencias que posee un
individuo), debido a su interacción con los factores del medio ambiente.
Ausubel, teórico del aprendizaje cognoscitivo, describe dos tipos de aprendizaje
Aprendizaje repetitivo: Implica la sola memorización de la información que se
aprenderá, ya que la relación de esta con aquella presente en la estructura cognoscitiva se
lleva a cabo de manera arbitraria
Aprendizaje significativo: La información es comprendida por el alumno y se dice que
hay una relación sustancial entre la nueva información y aquella presente en la estructura
cognoscitiva.
A su vez, existen dos formas de aprendizaje:
• Por recepción: La información es proporcionada en su forma
final y el alumno sólo es un receptor de ella.
51
Aprendizaje
• Por descubrimiento: El alumno descubre el conocimiento y

sólo se le proporcionan elementos para que llegue a él.
Diversos teóricos cognoscitivos (Bruner, Ausubel, Dewey, Glaser) se han interesado en
resaltar que la educación debería orientarse a lograr el desarrollo de habilidades de
aprendizaje (y no sólo a enseñar conocimientos). En este enfoque la metodología de la
enseñanza propone el empleo de manera efectiva de las denominadas estrategias
instruccionales.
Estas estrategias se han clasificado en función del momento en que son administradas
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así existen tres momentos:
1- Antes de la instrucción.
2- Durante la instrucción
3- Al finalizar la instrucción.
En la teoría cognitivista los roles tanto del docente como del alumno adquieren diversas
características
En el alumno:
Es entendido como un sujeto activo procesador de información, que posee

una serie de esquemas, planes y estrategias para aprender a solucionar
problemas, los cuales a su vez pueden ser desarrollados
Siempre, en cualquier contexto de aprendizaje, existe un cierto nivel de

actividad cognitivista, por lo cual se considera que el alumno nunca es ente
pasivo a merced de las contingencias ambientales o instruccionales
Debe, además, desarrollar una serie de actividades intelectuales, estrategias,

etc. Para conducirse en forma eficaz ante cualquier tipo de situaciones de
aprendizaje, así como aplicar los conocimientos adquiridos frente a
situaciones nuevas de cualquier índole.
En el Profesor:
Debe partir de la idea de un alumno activo que aprende de manera

significativa, que aprende a aprender a pensar, y estar profundamente
interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje significativo de los
contendidos.
Su papel en este sentido se centra sobre todo en confeccionar y organizar

experiencias didácticas que logren esos fines.
Presenta a sus alumnos la información observando sus características

particulares, los incita a encontrar y hacer explicita la información entre la
información nueva y la previa.
Además intenta que el alumno contextualice el conocimiento en función de

sus experiencias previas, de forma tal que sea más significativo y por lo tanto
menos susceptible al olvido (Saad, D. E. 1987).
52
Aprendizaje
¿Por donde empezar?
Es necesario que procure en sus clases introducir exposiciones de los

contenidos, lecturas y experiencias de aprendizajes en las que exista siempre
un grado necesario de significatividad lógica, para aspirar a que los alumnos
logren un aprendizaje en verdad significativo (Hernandez, R.C. 1993).
C.- Teoría Constructivista
Desde la perspectiva epistemológica, el aprendizaje constructivista constituye la

superación de los modelos de aprendizaje cognitivo. Intenta explicar cómo el ser humano
es capaz de construir conceptos y cómo sus estructuras conceptuales lo llevan a
convertirse en las "gafas perceptivas" (Novack, 1988) que guían sus aprendizajes.
De esta manera, el estudiante podrá atribuirle significado a los conocimientos que reciba
en el aula, es decir, reconocer las similitudes o analogías, diferenciar y clasificar los
conceptos y "crear" nuevas unidades instructivas, mediante la combinación de otras ya
conocidas.
Driver (1986) afirma que este tipo de aprendizaje subraya "el rol esencialmente activo de
quien aprende". Este rol activo está basado en las siguientes características de la visión
constructivista:
1° La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las
motivaciones de los alumnos.
2° El establecimiento de las relaciones entre los conocimientos para la

construcción de mapas conceptuales y la ordenación semántica de los
contenidos de memoria (construcción de redes de significado)
3° La capacidad de construir significados sobre la base de reestructurar los

conocimientos que se adquieren de acuerdo con las concepciones básicas
previas del sujeto.
4° Los alumno auto aprenden dirigiendo sus capacidades a ciertos contenidos

y construyendo ellos mismos el significado de los contenidos que han de
procesar.
El método que se privilegia desde una didáctica constructivista es el denominado de

enseñanza indirecta, que pone énfasis en la actividad, la iniciativa y la curiosidad del
aprendiz ante los distintos objetos de conocimiento, bajo el supuesto de que ésta es una
condición necesaria para la autoestructuración y el autodescubrimiento de los contenidos.
El profesor debe promover conflictos cognoscitivos y socio-cognoscitivos, respetar
los errores, el ritmo de aprendizaje de los alumnos y crear un ambiente de respeto y
camaradería. La evaluación debe realizarse sobre los procesos, nociones y competencias
cognoscitivas de los alumnos
Jean Piaget considera que las estructuras del pensamiento se construyen, pues nada está
dado al comienzo, por interacción entre las actividades del sujeto y las reacciones del
objeto. Más bien recae en las acciones mismas que el sujeto ha realizado sobre los
53
Aprendizaje
objetos, y consiste en abstraer de esas acciones, por medio de un juego de "asimilaciones"

y "acomodaciones", los elementos necesarios para su integración en estructuras nuevas y
cada vez más complejas.
Interacción entre el sujeto y la realidad
Piaget denominó a su teoría "constructivismo genético". En ella explica el desarrollo de

los conocimientos en el niño como un proceso de desarrollo de los mecanismos
intelectuales.
54
Aprendizaje
Este desarrollo ocurre en una serie de etapas o estadios, que se definen por el orden
constante de sucesión y por la jerarquía de las estructuras intelectuales que
responden a un modo integrativo de evolución.
Cada estadio se caracteriza por la aparición de estructuras que se construyen en forma
progresiva y sucesiva, de modo tal que una estructura de carácter inferior se integre a una
de carácter superior, y constituya así el fundamento de nuevos caracteres cognoscitivos
que son modificados por el desarrollo, en función de una mejor organización (Hernández,
R. G., 1993).
Etapa de inteligencia sensoria motora (De 0 a 2 años)
Los reflejos se van transformando en una complicada estructura de

esquemas
Realiza una diferenciación entre el yo y el mundo de los objetos
Etapa del pensamiento preoperatorio (de 2 a 8 años)
Surgimiento de la función simbólica
Comienza a hacer uso de pensamientos sobre hechos u objetos que no sean

perceptibles en ese momento
Posibilidad de intercambios entre individuos
Etapas de las operaciones concretas (de 8 a 12 años)
Posibilidad de usar intuiciones. Las operaciones son concretas debido a que

atañen directamente a objetos concretos, aun no a hipótesis.
Etapas de las operaciones formales (de 12 a 15 años)
Elaboración de hipótesis y razonamientos sobre las proposiciones sin tener

presentes los objetos. Combinaciones de ideas o hipótesis en forma de
afirmaciones y negaciones.
El aprendizaje constructivista se produce en el aula a partir de tres supuestos:
1- La experiencia física, a partir de la cual se construyen los conceptos inductivamente.
2- La experiencia afectiva que ante la realidad previa impulsa el aprendizaje.
3- Los conceptos, que condicionan un planteamiento deductivo del aprendizaje.

Desde este supuesto, metodológicamente se partirá de conceptos familiares al alumno y
se tenderá a dar un enfoque globalizador del proceso y, finalmente, del aprendizaje
compartido, mediante el empleo de la discusión y el contraste en el grupo-clase.
55
Aprendizaje
Tenga en cuenta que si bien el constructivismo genético de Piaget hace

referencia a las etapas de desarrollo del conocimiento del niño, en realidad
no dejamos de aprender nunca, y es por eso que se habla de un aprendizaje
para toda la vida.
Temas de estudio relacionados: formas de aprender del estudiante adulto y la

generación Y
La educación debe favorecer e impulsar el desarrollo cognoscitivo del alumno, mediante

la promoción de su autonomía moral e intelectual. De manera particular, se considera que
el tipo de actividades que se deben fomentar en los niños son aquellas de tipo
autoiniciadas (que emergen del estudiante libremente). Por lo tanto, es necesario conocer
en qué período de desarrollo intelectual se encuentran los alumnos y tomar esta
información como básica.
En la teoría constructivista, y siguiendo a Piaget, los roles tanto del docente como del
alumno adquieren diversas características.
Alumno Docente
56
Aprendizaje
D.- Las teorías y su repercusión en el diseño instruccional

Las teorías del aprendizaje son descriptivas de cómo se aprende. Cuando se las utiliza
para desarrollar currículo y estrategias, se convierten en prescriptivas o en teorías
instruccionales, es decir que sobre la base de ellas se elaboran métodos y/o modelos
instruccionales.
El currículo refiere el qué es lo que se enseña y qué es lo que se aprende. La instrucción
refiere el cómo se enseña y/o se presenta lo que se enseña.
Son muchas las teorías y muchas las repercusiones que tienen sobre el diseño
instruccional de un programa o curso en cualquier ambiente, tanto presencial como en
línea. Cada una de ellas dejará una marca indeleble en él.
57
Aprendizaje
58
Aprendizaje
ACTIVIDAD DE REFLEXION DE LA UNIDAD II
Como actividad para que usted reflexione y sepa en qué tipo de teoría se ubica a
continuación señale si está o no de acuerdo con cada una de las siguientes afirmaciones
(ejercicio tomado de http://academics.rmu.edu/~tomei/ed711psy/1lngtheo.htm).
Yo creo que …. De acuerdo En desacuerdo
59
Aprendizaje
En el link señalado podrá realizar el test y de manera inmediata le aparecerá

la respuesta
Si por ejemplo sus creencias de aprendizaje se identifica con las tres:
Conductista, congnitivistas, y humanistas/constructivistas)
Tenga en cuenta que sus creencias acerca de cómo aprenden los estudiantes
depende, es verdad del contexto, pero también afectara el modo en que
diseñe la instrucción y; por ende, el sistema de enseñanza que si analice.
Es por eso que una de las tareas importantes de todo docente consiste en
identificar que teorías afectan su sistema seleccionado cuando lo vaya a
analizar, ya que sus creencias afectaran el diseño de la instrucción que
proyecte.
1) ¿Se siente identificada con los resultados obtenidos en su test?

2) ¿En que medida le parece que el rol del alumno adquiere más
protagonismo desde el punto de vista de la teoría cognitivista?
60
Aprendizaje
UNIDAD III
61
Aprendizaje
3.- ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ENSEÑANZA PARA UN

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
MÉTODOS Y DINÁMICAS GRUPALES PARA PROMOVER LA

PARTICIPACIÓN ACTIVA EN EL AULA
Elaborado por el profesor Joel Calua Torres en su texto

estrategias didácticas en la Educación Superior Universitaria para
lograr un aprendizaje significativo
Se presentan algunos métodos (dependiendo cómo

se los use, pueden considerarse técnicas) específicos
que pueden utilizarse en clase.
Complementariamente, se detallan dinámicas para
desarrollar temas, según el requerimiento.
3.1.MÉTODOS ESPECÍFICOS
El dinamismo de los jóvenes

universitarios convoca al docente a trabajar
interactivamente y en forma participativa. En la
interacción tienen lugar acciones sucesivas y/ o
simultaneas entre dos o más personas
destacándose el valor de la comunicación
interpersonal. La participación de cada miembro
en
un grupo concreta una ocasión comunicativa en vistas de lograr un

objetivo común.
La interacción directa de alumno- profesor y alumnos entre sí

requiere por parte del docente el seguimiento de los procesos que van
realizando los estudiantes, y una intervención diferenciada, en relación
con lo que cada uno necesite.
Las técnicas que emanan de la metodología participativa y la

dinámica de grupo son propuestas vivenciales que no solo les serán
útiles a los alumnos en el aula si no que también beneficiarán al grupo
62
Aprendizaje
y fuera de la clase estarán al servicio de la sociedad en general.
Estas técnicas serán mucho mejores si el profesor las adapta a

su contexto formativo. Existen muchas técnicas casi todas ellas
habitualmente muy satisfactorias.
Esta selección que proponemos ha sido analizada, seleccionada

y puesta en práctica en distintas situaciones, revisada y adaptada al
contexto universitario. Así pues, en la medida en que esto es posible, la
utilidad de las técnicas seleccionadas se puede considerar
contrastada, así como los objetivos y resultados que prevemos para
cada una de ellas.
Los objetivos de estas técnicas son muy variados. En este

sentido, señalamos que gracias a ellas, podemos conseguir metas
pedagógicas en nuestras clases como:
Favorecer la comunicación
Practicar la adaptación de nuevos grupos y la asertividad
Facilitar el diálogo y la escucha activa
Fomentar la participación
Desarrollar la capacidad de trabajo en equipo
No todas las técnicas van a utilizarse siempre y en cualquier

contexto, puesto que la elección de una técnica depende de
muchas variables (objetivos a conseguir, tamaño del grupo, ambiente
físico, experiencia del profesor etc.). En este sentido, recomendamos
valorar en profundidad la técnica más adecuada en cada momento.
Deseamos que estos instrumentos ayuden a los docentes a

organizar y desarrollar mejor sus clases.
A continuación presentamos algunas de estas técnicas que

les permitirá trabajar de forma interactiva.
3.1.1.APRENDIZAJE COOPERATIVO
Objetivo
s
Fomentar la resolución creativa de

problemas. Desarrollar el pensamiento
creativo
Valorar la actitud de colaboración y el aporte

personal. Favorecer la comunicación y el trabajo en
63
Aprendizaje
equipo. Desarrollar el aprendizaje cooperativo en la

clase.
Tiemp
o
Muy variable, oscilando entre los 15-20 minutos a la sesión

completa de hora y media.
Desarroll
o
El profesor expondrá los objetivos de la sesión y las tareas a

realizar, el problema a resolver, etc., siempre aportando
directrices sobre el tema de trabajo y la forma en que debe
llevarse a cabo para asegurarse que cada subgrupo pueda tener
éxito.
Mientras los diferentes grupos tratan de solucionar el problema

o llevan a cabo las tareas, el profesor pasea entre la clase
para observar el desarrollo de la actividad y resolver posibles
dudas.
64
Aprendizaje
Observacione
s
Durante la realización del trabajo, es recomendable que el

docente estimule a los grupos a resolver por sí mismos los
problemas que
vayan encontrando y les muestre confianza en su capacidad
para lograrlo.
3.1.2. ESTUDIOS DE CASOS
Objetivo
s
Desarrollar la capacidad de trabajo en equipo.
Analizar situaciones problemáticas y fomentar la toma

de decisiones.
Llegar a conclusiones o a formar alternativas sobre una

situación o problema determinado.
Desarrollar el pensamiento autónomo de carácter creativo.
Tiemp
o
Depende del caso que se proponga: desde una hora a

varias sesiones.
Desarroll
o
El docente preparará previamente una situación o problema

que concierne al tema que estamos abordando, bajo la forma de
un caso particular. Este caso del que hablamos debe estar
relacionado con la realidad, ser motivador y estar basado en
hechos y opiniones conflictivos, que no tengan una solución única
ni correcta.
Ya en clase, se expone (oralmente o por escrito) y trabaja con

la clase, bien en grupo o como suele ser lo más usual, en
pequeños subgrupos si el número de alumnos es demasiado
numeroso.
En base a los datos proporcionados, los alumnos analizan

y trabajan el caso propuesto, aportando ideas, soluciones,
diferentes interpretaciones y opiniones.
62
Aprendizaje
Los portavoces de los grupos irán anotando las ideas y

aportes más significativos, así como aquellas soluciones que vayan
surgiendo a la luz del debate en el seno del grupo. En base a este
trabajo previo, cada subgrupo alcanzará una conclusión final.
Una vez agotada esta fase, pasaríamos al plenario en la que

se realizará un resumen ordenado de las interpretaciones del caso
y las soluciones aportadas, estudiando su posible viabilidad.
Finalmente se llega a escoger en grupo las soluciones que se
consideren más pertinentes y se analizará la relación que
existe entre el caso propuesto y la realidad que los alumnos
encontrarán en un futuro.
Observaciones
El estudio de caso puede ser especialmente útil en clase,

pero requiere de la acertada elección del supuesto que los
alumnos vayan a trabajar. En este sentido es válida la frase
que señala que “un estudio de caso vale tanto como el caso que
propongamos”.
3.1.3.- LA PECERA
Objetivos
Fomentar la participación en la discusión de un tema

del grupo/clase.
Debatir en profundidad un tema.
Conocer las ideas previas o nivel de conocimiento que

los alumnos tienen de un tema.
Facilitar el diálogo y la escuela activa.
Tiempo
En función del tema a trata, no obstante, no debería superar

los
20 minutos por debate.
Desarrollo
Se divide a la clase en dos grupos y se disponen formando

dos círculos concéntricos. E profesor plantea una pregunta o
tema de discusión sobre el que el grupo que se encuentra en el
interior deberá debatir durante un tiempo establecido para ello.
64
Aprendizaje
El equipo que se encuentra en el interior (de ahí la

denominación de “la pecera”) discute sobre el tema propuesto,
mientras que el que forma el círculo exterior analiza el debate.
Transcurrido el tiempo de diálogo, el grupo observador sugiere
otros argumentos que se podían haber lanzad, aporta aspectos no
tratados, etc.
El proceso puede repetirse intercambiando los roles de

los grupos, en cualquier caso, la técnica debe finalizar con una
síntesis de lo debatido.
Observaciones
Ésta es una de las técnicas más condicionadas por la

disposición física existente en las aulas universitarias, por lo que
la recomendamos tan sólo en caso de disponer de aulas con
sillas, puesto que de otra forma, sería muy complicada la
aplicación correcta de ésta técnica.
Si los alumnos no están familiarizados con la técnica,

debe aconsejárseles sobre aquellos aspectos a los que se debe
prestar más atención cuando participen en el grupo observador.
3.1.4.QUINTETOS EN ROTACIÓN (A-B-C-D-E)
Objetivo
s
Desarrollar la capacidad de sintetizar y reconstruir lo analizado
Facilitar el diálogo y la escucha activa.
Practicar la adaptación a nuevos grupos y la asertividad.
Tiemp
o
Unos 40-50
minutos
Desarroll
o
En esta técnica, la clase se divide en grupos de cinco personas y,

tras las consignas del profesor, se debate un tema durante 10
minutos. Cuando ese plazo concluye, uno de los miembros del
quinteto pasa a otro grupo, mientras se recibe a un miembro de un
grupo diferente.
66
Aprendizaje
Éste alumno recién llegado actúa de “relator” del grupo del

que procede, transmitiendo las conclusiones a las que éste ha
llegado; tras esa información, continúa el debate. A los 10 minutos
se produce una nueva rotación y así sucesivamente. La actividad
puede finalizar con un plenario.
3.2. DINÁMICAS ESPECÍFICAS PARA TRABAJAR

CONTENIDO TEMÁTICO
Dentro de este punto se han incluido toda una serie de técnicas

que, como su nombre lo indica, permite trabajar las temáticas en las
distintas sesiones por el grupo, siendo este su objetivo general.
Su selección dependerá de los objetivos trazados por el grupo
para la sesión en cuestión, así como de la tarea que se planteó en el
encuadre.
Para su mejor comprensión y utilización se han subdividido en:

técnicas de abstracción y análisis general, técnicas de comunicación,
técnicas de dramatización. En esta parte, sólo analizaremos las
primeras.
En cada caso, se hablará del objetivo general que permiten alcanzar.

A
continuación, se pasará a
describirlo.
Objetivo
:
Para el proceso de aprendizaje, la capacidad de abstracción, síntesis

y análisis objetivo y subjetivo de una situación, son elementos
centrales en el proceso de teorización. Pero esta son habilidades que
se desarrollan en la medida en que se practican.
Por esta razón, consideramos de gran importancia la utilización de

este conjunto de ejercicios, que en si mismo aparecen como algo
sencillo; pero nos permiten pasar de la simple memorización a la
capacidad real de análisis. Su utilización debe tener muy presente el
tipo de participante con los cuales se va a trabajar. Permiten trabajar
el tema según el interés de quién las utilice: para sintetizar o resumir
discusiones o promoverlas.
3.2.1. Palabras
claves. Objetivo:
Permite sintetizar o resumir los aspectos centrales de una idea o un

68
Aprendizaje
tema.
Procedimiento de
aplicación: Pasos a seguir:
a) Con todos los participantes o por grupos (Según el número), se le

pide a cada uno que escriba o diga con una sola palabra (que
sintetice o resuma), lo que piensa sobre el tema que se trata,
por ejemplo, el facilitador puede preguntar: ¿Qué es lo más
importante para la realización profesional?.
b) Los miembros del grupo deberán responder con una sola palabra
a esta pregunta. Su respuesta pueden ser: la motivación, la
voluntad, la disciplina,etc.
Discusión
:
Luego se realiza una breve reflexión en torno a lo que cada

palabra significa para los participantes.
En este paso, el facilitador puede apoyarse en un papelógrafo en el

que previamente se hayan escrito las palabras nombradas por el
grupo o simplemente en la pizarra.
Se puede conducir este paso con preguntas como las siguientes:

¿Por qué la motivación es importante para la realización profesional?
El que menciono dicha palabra explica el porque. Otros
compañeros pueden apoyar sus ideas o contradecirlas, y en este
sentido se dirige la discusión.
Pueden aplicarse diferentes variantes a la técnica. Así, por

ejemplo, puede pedirse, en lugar de una palabra una frase que
resuma o sintetice; la “Palabra clave” o la frase puede ser expresada
en forma grafica por parte de los participantes.
Se puede realizar la técnica a partir de la lectura de un documento,

una charla, una discusión o presentación de un medio audiovisual, se
le pide a los participantes que resuman en una frase o en la que
consideren conveniente, las ideas más importante del tema tratado.
Utilidad
:
Esta técnica resulta de gran utilidad para comprobar el

conocimiento alcanzado por el grupo sobre la temática tratada. Para
la introducción de una temática particular, en el que facilitador
69
Aprendizaje
necesita conocer la información que sobre la misma tienen los

participante, esta técnica puede resultar un medio eficaz para lograrlo.
3.2.2. Cadena de
asociaciones. Objetivos:
Esta es una técnica que permite ejercitarla la abstracción y la

asociación de conceptos. Permite, además, analizar las diferentes
interpretaciones que hay sobre un término a partir de las
experiencias concretas de la gente.
Procedimiento de
aplicación: Pasos a seguir:
a) Se escogen unas cuantas palabras o conceptos claves de interés

para el grupo, como energía, costo, construcción, suelos, personalidad,
etc.
b) En plenario se le pide a los compañeros que lo asocien con

otras palabras que para ellos tienen algún tipo de relación; en orden,
uno por uno, van diciendo con que la relacionan. Por ejemplo, se
escoge energía, los participantes pueden nombrar: movimiento,
calor, trabajo, mecánica etc.
c) El facilitador o un registrador designado de antemano, va anotando

las diferentes relaciones que los participantes han dado y luego se
discute por qué han relacionado esa palabra con la otra.
Discusión
:
El facilitador puede mostrar, como en el ejemplo anterior, las

relaciones en el esquema, de acuerdo con la opinión de quien
propone la palabra. Luego el grupo discutirá si está conforme o no
con dicha presentación.
Utilidad
:
Es conveniente utilizarla al inicio de una temática para conocer lo

que el grupo entiende por determinada palabra esta técnica, además,
puede ser un método eficaz para sistematizar los conocimientos
obtenidos en la medida en que le permiten a los estudiantes ver la
relación entre varios temas vinculados entre sí.
También, cuando se concluye un tema puede emplearse para

sintetizar o sacar conclusiones sobre un concepto estudiado.
3.2.3. La reja.
70
Aprendizaje
Objetivos:
Permite analizar un material escrito, resumir o integrar una

información de manera colectiva. Por otra parte, puede contribuir
a desarrollar las relaciones interpersonales y la comunicación entre
los miembros del grupo en la medida en que se ejecuten un trabajo
colectivo.
Procedimiento de
aplicación:
Materiales
:
Material impreso (Ya sea un texto, revista, folleto,

etc).
Pasos a
seguir:
a) Se enumeran del 1 al 3 a todos los integrantes del

grupo.
b) Se reúnen todos los uno, todos los dos, y todos los tres, quedando
así integrado tres equipos.
c) Cada grupo debe hacer un resumen de una parte del material de

que se trate (el cual no debe ser muy extenso).
d) Se vuelve a enumerar a cada integrante de cada equipo del 1 al 5, y

se vuelve a distribuir cada número con sus iguales, haciendo ahora
cinco equipos.
e) Cada equipo debe sintetizar el círculo total, es decir, cada miembro

de este nuevo equipo contribuirá a sintetizar el artículo aportando la
síntesis que realizó inicialmente de la parte que le toco (aquí el
facilitador retira las hojas del artículo, la síntesis debe hacerse por los
miembros del equipo).
f) Un equipo realizará una síntesis de los aspectos positivos, otros de

los aspectos negativos, otro destacará las concesiones
fundamentales del autor, otros su aplicación practica y el último
equipo hará un resumen de las reflexiones más importantes
planteadas sobre el material y se le puede pedir que lo represente
gráficamente o corporalmente.
g) Por supuesto, estas tareas pueden variar de acuerdo con

las características del material y el interés del grupo y del
facilitador.
h) Al ejercicio se le puede y de hecho se le debe dar un tiempo limite

71
Aprendizaje
de realización, lo cual debe acordarse teniendo en cuenta las

posibilidades reales del grupo y el interés del facilitador.
Discusión
:
La discusión debe ser guiada por el facilitador, quien estimulará el

trabajo del grupo, las reflexiones profundas, originales y flexibles
sobre el tema. Debe ir resumiendo las ideas centrales en la pizarra o
en un papelógrafo u otro medio para que se quede como memoria
grafica para el grupo.
Utilidad
:
Puede utilizarse cuando se aborda un contenido del cual solo existe

un material y no es posible que todos lo tengan, por lo que se
reparten algunas páginas a cada equipo.
Permite iniciar o introducir uno de sus aspectos centrales o a modo

de resumen del mismo.
Contribuye realizar valoraciones sobre la hora de determinados

autores, sus concepciones, etc.
Desarrollo en la actividad, y fuera de ella, la comunicación entre

los miembros del grupo y sus relaciones interpersonales.
Esta técnica debe trabajarse con cuidado para que el conocimiento

no quede fragmentado al elaborar una parte del contenido.
Variante
s:
1. Se analiza un folleto, se distribuye una hoja del folleto a cada uno de

los integrantes del grupo (si no alcanza uno para cada una se puede
distribuir por equipos).
Cada uno hará resumen de su

hoja.
Después cada uno expondrá de forma sintética su trabajo, empezando

por la hoja número uno hasta la última.
Al final se hará una discusión integradora del material, resumiéndolo

de forma sintética, destacándose sus ideas esenciales.
2. Se reparte un mismo material para todos los estudiantes. Se les da

una misma consigna. Por ejemplo, que extraiga la idea central del
material, resumiéndolo de forma sintética.
72
Aprendizaje
El siguiente paso consiste en que cada equipo exponga su resumen;

pero utilizando un canal diferente de la comunicación, por ejemplo, un
equipo lo refiere verbalmente, otro lo dramatiza, otro lo representa
gráficamente, otro corporalmente sin palabras.
3. Otra variante consiste en repartir un material a los participantes

con consigna diferentes: un equipo debe resumir las ideas centrales,
otro debe realizar críticas al autor, otro ponerle otro titulo, otro
destacar aspectos positivos, otro valorar la utilidad practica, entre
otras tareas que se puedan plantear.
3.2.4. Lectura
eficiente. Objetivo:
Permite asimilar el contenido de la lectura en la medida en que

sinteticen y describa las ideas centrales de la misma.
Procedimiento de
aplicación: Materiales:
Textos o materiales
impresos. Papel.
Lápices.
Pasos a
seguir.
a) Se divide a los participantes en grupo de dos o tres

lectores. b) A cada grupo se le entrega un texto (el mismo
texto o material impreso).
c) Se les entrega cerrado y se les da la siguiente indicación: tienen

cinco minuto para leer la pagina (que se consideren necesario, 1, 2
o más).
d) Los participantes deben empezar todos al mismo tiempo, leyendo

en silencio.
e) Una vez pasando el tiempo asignado, el facilitador comienza hacer

una serie de preguntas que tiene preparado sobre la base de la
lectura realizada, como por ejemplo, cual es la idea central que
refiere la lectura sobre...?, ¿Qué características esenciales posee el
aspecto referido al contenido...?, ¿Cuál es la tesis fundamental que
plantea en la lectura sobre...?.
f) Cada grupo escriba una frase de respuesta. No se puede repetir

los acápites del texto o material. Por cada respuesta cierta, el grupo
recibe un punto. Gana el grupo que mayor puntuación obtiene. Y la
74
Aprendizaje
respuesta puede darse oral, de forma dirigida o también

respondiendo el equipo que primero levante la mano.
Discusión
:
El facilitador debe propiciar la participación activa y creativa de

los equipos y del grupo en general, la reflexión debe girar acerca de
cómo se logra la síntesis del contenido abordado y sí asimiló el
contenido presentado, etc.
Utilidad
:
Es un ejercicio muy útil para desarrollar la capacidad de comprensión

a partir del trabajo activo con los dos documentos escritos.
Puede utilizarse en las clases de cualquiera de las

especialidades, siempre y cuando se seleccione adecuadamente
la complejidad del contenido abordado, extensión, así cómo las
características del grupo en que se aplica, entre otros aspectos a tener
en cuenta.
3.2.5. Miremos más

allá. Objetivo:
Apoyar a un grupo a organizarse para ejecutar actividades

concretas.
Procedimiento de
aplicación:
Materiales
:
Hoja y lápiz para cada

participante. Pizarra o
papelógrafo.
Pasos a
seguir:
a) Cada participante responde un escrito una pregunta que sobre

su organización se ha preparado de antemano. Por ejemplo ¿Qué
quisieran conseguir en beneficio de su comunidad o de su centro de
estudio al cabo de cinco años?
b) Se forman grupos de cuatro, seis u ocho según el números

de participantes, para que pongan común las respuestas que han
75
Aprendizaje
dado y sobre la base de esta información hagan un modelo ideal. Por

ejemplo, podríamos tener una biblioteca; que por lo menos haya agua
todo el día; la escuela debe tener más sillas que los estudiantes
puedan dirigirse a sus propias actividades.
Cada grupo debe organizarse para trabajar en esta etapa, nombra

su coordinador, anotar las participaciones y controlar el tiempo que
ha sido acordado.
Discusión
:
Se pasa plenario donde cada grupo presenta su modelo ideal escrito

en un papelógrafo.
Quien coordina debe ir anotando todo lo que hay de común en

los papelógrafos. Se debe hacer notar al plenario, sobre la
base de preguntas, aspectos que puede faltar.
Sobre la base de la discusión de cada modelo se puede elegir uno por

ser el que reúna la mayor cantidad de cualidades o por factibles de
llevar a cabo.
También puede elaborarse uno o partir del conjunto, tomando en

cuenta los criterios las “Cualidades” y los “Factibles”.
Centrándose en el modelo elegido se entra a detallar las necesidades

más vigentes a resolver y tareas que se pueden hacer. Luego se
elabora un plan de cómo se podrían irse complicando otras tareas
para alcanzar “el modelo ideal”.
Esta etapa puede realizarse en grupo o plenario según los

participantes y el tiempo.
Se detallan las actividades a

realizarse: Acciones a llevar a cabo.
Controles.
Evaluaciones.
Responsable.
Luego se precisa cada una de estas

acciones. Se puede usar la siguiente guía:
1. Qué se va hacer.
Cuándo.
2. Para qué se va hacer.

Dónde.
3. Cómo. Plazos.
76
Aprendizaje
4. Quiénes.
5. Con qué
medios.
Utilidad
:
Esta técnica posibilita que el grupo se entrene en la planificación

de actividades conjuntas.
Apoyándose para esto en una metodología organizativa para utilizar

sus logros y dificultarse.
Permite ser más consciente de las necesidades del grupo, de sus

logros y dificultades, y sobre todo proyectar con una visión futura el
trabajo con vistas alcanzar los objetivos propuestos con un carácter
mediato y de forma colectiva.
Es una herramienta útil para el trabajo educativo, pues

contribuye a desarrollar las relaciones interpersonales entre los
miembros del grupo, así como su comunicación, escuchando las
opiniones de los diferentes participantes, aprendiendo a escuchar,
y se apropian de diferentes variantes y punto de vista a abordar
el análisis de una tarea.
3.2.6.
Afiche.
Objetivo:
Presentar de forma simbólica la opinión del grupo de determinado

tema.
Procedimiento de
aplicación:
Esta técnica, por lo general, se utiliza cuando se trabaja con

grupos pequeños, si se trata con grupos grandes pueden formarse
equipos y que elaboren cada uno un afiche.
Materiale
s:
Pedazos grandes de papeles o

cartulinas. Recortes de periódicos.
Marcadores, lápices de colores o

crayolas.
Cualquier otro material a mano: hojas de árboles, papeles de colores,

78
Aprendizaje
etc.
Pasos a
seguir:
a) Primeramente se le pide a los participantes que expresen

verbalmente su opinión del tema sobre el cual se trabaja. Puede
realizarse a través de una lluvia de ideas. Por ejemplo, vamos a
trabajar la comunicación profesor - alumno, ¿Qué papel juega en el
proceso pedagógico?
Opiniones del
grupo:
De la comunicación que se establezca depende de la asimilación de

los conocimientos.
Es mala, los profesores no comprenden a los

alumnos.
No es buena, los alumnos no tiene interés por la profesión,

etc.
b) Construcción del afiche. Se le plantea a los participantes que

deberán representar las opiniones anteriores en un afiche, a través
de símbolos. Por ello, pueden utilizar recortes de periódicos o
revistas, papales de coloreso simplemente dibujar obre
el papel o cartulina. c) Una vez elaborado
el afiche, cada equipo lo presenta al plenario para descodificarlo.
Discusión
:
Primeramente un participante hace una descripción de los elementos

que están en el afiche, luego se le pide al resto de los miembros que
hagan una interpretación de los que sugiere qué que da entender el
afiche. Por último, los compañeros que han elaborado el afiche
explican al plenario la interpretación que le han dado a cada símbolo.
Utilidad
:
Esta técnica es de gran utilidad para la introducción de un tema que

el grupo debe asimilar, tanto desde el punto de vista docente
como educativo.
En el proceso de descodificación, el grupo capta de manera

simbólica diferentes aspectos vinculados con el contenido del tema y
le permite al facilitador, además, conocer las actitudes, prejuicios y
opiniones que en sentido general tiene el grupo sobre el tema que se
debate.
79
Aprendizaje
80
Aprendizaje
3.2.7. La liga del

saber. Objetivo:
Evaluar el conocimiento y manejo de cualquier tema

trabajado.
Procedimiento de
aplicación:
La dinámica se basa en simular un concurso trasmitido por radio o

por televisión.
Pasos a
seguir:
a) Se forman varios equipos según el número de

participantes.
b) El facilitador prepara de antemano una serie de preguntas sobre

el tema que se esta tratando.
c) Se establece el orden de participación de los grupos. El equipo

que responda a mayor número de preguntas correctamente es el
que gana. d) Inicia el faciltador con una de las preguntas que tiene
elaborada. Cada equipo tiene un tiempo límite para responder
(de 1 a 3 minutos).
e) Cada equipo tiene un representante para cada pregunta. En caso

que el representante no pueda responder, los miembros del equipo
tienen la posibilidad de discutir entre sí para dar la respuesta dentro
del límite de tiempo acordado con anterioridad.
f) Cada respuesta correcta significa dos puntos, cuando es contestada

por el compañero que le correspondía por el equipo, y de un punto
cuando es respondida en la segunda oportunidad por el equipo.
g) En caso que al equipo que le corresponda no conteste

correctamente, cualquiera de los otros equipos que lo solicite primero,
lo puede hacer. Se gana un punto.
h) Las preguntas no deberán ser formuladas sobre la memorización

de conceptos, sino presentar problemas o situaciones concretas,
cuyas respuestas requieran de la aplicación correcta de los
conceptos, conocimientos, leyes, reglamentos, etc.
El facilitador puede poseer dos cartulinas donde se diga:

correcto o incorrecto.
Una vez que un equipo haya dado su respuesta, le pregunta al resto si
81
Aprendizaje
es correcto o no.
Independientemente de lo que diga el conjunto, voltea el cartón

que corresponda. Si fuera incorrecto, cualquiera de los otros
equipos que pueda responderle.
Recomendacione
s:
El facilitador debe actuar como un animador de radio o televisión

para darle más dinamismo a la técnica. Debe estar muy atento para
afirmar las respuestas correctas o para calificar una respuesta
de incorrecta.
Utilidad
:
Esta técnica resulta muy útil cuando se ha estudiado un tema que el

grupo debe asimilar, tanto desde el punto de vista docente para
reafirmar, consolidar y para evaluar la asimilación y comprensión que
ha habido, y en este sentido puede ser introducida para desarrollar
seminarios o clase de consolidación.
Permite integrar los contenidos de un tema a partir de las preguntas

que elabore el educador y llegar a elementos conclusivos del
mismo.
3.2.8. Puro
cuento.
Objetivo:
Evaluar el dominio que los participantes tienen de un tema.

Permite precisar conclusiones y afirmaciones de forma
colectiva.
Procedimiento de
aplicación: Materiales:
Papel y lápiz.
Pasos a
seguir:
a) El coordinador prepara un “Cuento” o una charla, el cual contiene

fallas en cuanto a la utilización de conceptos o interpretaciones del
tema que se ha venido tratando. Luego lo lee
lentamente y en voz alta. b) Todos los
participantes están sentados. Cuando encuentran algo que es falso,
se levantan. La persona que coordina pregunta a los que
82
Aprendizaje
pusieron de pie por qué creen que es falso, y también a los que
se quedaron sentados por qué creen que es verdadero.
Variant
e:
El texto puede sacarse en mimeógrafo y darle a cada participante

una copia para que vaya subrayando los errores. Cada participante
anota lo que cree que está incorrecto.
Discusión
:
Luego se discute lo que se ha subrayado. Cada uno debe fundamentar

lo por qué cree que es incorrecto y todos opinan al respecto. Al
final se obtiene una conclusión general o una nueva redacción.
Utilidad
:
Es conveniente aplicarla al final de un tema para consolidar

los conocimientos y para evaluar su asimilación. También como
forma para motivar la profundización en la discusión del tema que se
ha tratado.
3.2.9. Discusión de
gabinete. Objetivos:
Permite llegar a conclusiones concretas e inmediatas de un

problema determinado.
Ejercita la toma de decisiones a partir de hechos concretos.
Procedimiento de
aplicación:
Esta técnica se basa en representar una reunión al estilo de un

grupo directivo o de ministros (Gabinete).
Pasos a
seguir:
a) Se prepara de antemano un documento donde se plantea el

problema. Por ejemplo, tenemos el caso de un grupo de
adolescentes con problemas docentes, ausencias, disciplinas,
asignaturas suspensas y deserción escolar, etc.
El apoyo familiar es deficiente, son generalmente familias de bajo

nivel cultural, donde el ingreso económico es insuficiente para
satisfacer las necesidades de los adolescentes.
Como situación, debemos tratar de darle solución a este problema

83
Aprendizaje
en la medida de nuestras posibilidades.
b) Se reparte, al conjunto de los participantes, el documento y se

da tiempo para que pueda investigar, consultar y analizar (puede
ser un tiempo corto, por ejemplo, media hora, o más largo,
una hora, dependiendo el tema).
c) En la sesión del gabinete, un participante designado por el grupo o

por el facilitador será el “Presidente” del gabinete y es que dirigirá la
sesión. Se debe nombrar un secretario que anotará los acuerdos.
d) Para iniciar la reunión el que está dirigiendo la sesión expone

los distintos aspectos que cree conveniente discutir, y da su opinión
sobre las posibles soluciones que él ve para el problema.
e) Luego el resto de los miembros expone su opinión sobre el

problema y la propuesta de solución expuesta por el “Presidente”
del gabinete.
f) Se abre una discusión general, esta debe realizarse tomando en

cuenta la información recogida por todos y las opiniones dadas. Las
opiniones deben estar sustentadas en la información concreta que se
ha recogido. Se fija un tiempo para cada intervención y para la
discusión general.
g) Agotado el debate, se pasa a la redacción de los acuerdos y

decisiones tomadas que las anota el secretario previamente designado.
Discusión
:
A partir del paso

F).
Utilidad
:
Esta técnica puede resultar muy útil cuando se trabaja con un grupo
de orientación para estudiantes; se le plantea el tema o problema a
discutir se dan varios días para que los participantes realicen un
proceso de investigación y documentación donde puedan realizar
entrevistas a gente de la comunidad, hablar a personalidades,
dirigentes, etc.
Puede ser utilizada para iniciar el estudio de un tema o para

profundizar en el mismo.
Se puede emplear en grupos de personas que se reúnen para

tomar decisiones de trabajo (Juntas directivas, reuniones de
jefes de departamento, reuniones de departamento, directores, de
directores y profesores, etc), sirviendo como herramienta de trabajo
84
Aprendizaje
en la condición del grupo, pues permite desarrollar una reflexión y

una participación más activa de los miembros.
Recomendacione
s:
El facilitador debe tener presente, para determinar hasta donde se

puede profundizar en el tema o qué tipo de soluciones se propone
alcanzar, los siguientes aspectos:
El objetivo concreto para el cual se utiliza esta

técnica.
Tiempo disponible.
Nivel de información que tiene el grupo sobre el

tema. Nivel de decisión que tiene el grupo.
Es conveniente que el facilitador participe de la reunión jugando el

papel de “Preguntón” para que el grupo realmente fundamente sus
opiniones, o para plantear elementos importantes que no salgan
espontáneamente en la discusión.
3.2.10. Jurado
13. Objetivo:
Analizar y sustentar determinados

problemas. Procedimiento de aplicación:
Materiale
s:
Papeles.
El “Jurado 13” utiliza los mismos roles que el jurado tradicional: El

juez, el jurado, testigos, fiscal, defensor y el acusado; y tiene la
misma mecánica que un juicio.
Pasos a
seguir:
a) Sobre un determinado tema se prepara un “Un acta de acusación

“, donde se plantea qué y por qué se está enjuiciando al
acusado. El acusado es el problema que se va a tratar.
b) Una vez elaborada el acta de acusación (ya sea por los

coordinadores o por un grupo de participantes), se reparten los
siguientes papeles entre los
participantes:
85
Aprendizaje
Un
juez.
Dos secretarios de actas (toman notas para que consten cada

participación), al servicio del juez y del jurado.
De cinco a siete jurados (darán su veredicto sobre la base de la

acusación y las notas de los secretarios).
El resto de los participantes se dividen en dos grupos: uno que

defenderá al acusado y el otro que estará en su contra.
El número de juzgados, testigos, de fiscales o defensores, puede

variar según el número de participantes.
El grupo que está a favor

deberá:
Nombrar a la defensa (Abogado acusador, 1 o 2

fiscales).
Preparar sus testigos y pruebas; estos representaran un papel que

el grupo crea importante para sustentar su posición; el papel que
represente debe basarse en hechos reales (cinco testigos).
El grupo que está en contra (El que acusa)

deberá:
Nombrar al fiscal (Abogado acusar, uno de los dos fiscales).

Preparar sus testigos y pruebas. Los testigos igualmente deben
preparar
el papel que jugarán (Cinco

testigos).
c) Los grupos se reúnen para discutir y preparar su participación en

el jurado, deben contar con material escrito, visual o auditivo,
que les permita preparar y tener elementos de análisis para la
discusión y acta de acusación. El jurado y el juez deben revisar el
acta de acusación en detalle. Una vez preparado los grupos (el
tiempo lo determina el facilitador), se inicia el juicio. Se
distribuye en el local de manera ordenada, colocando cartones o
papeles que identifiquen cada uno de los puestos.
d) El juez leerá el acta de acusación y el reglamento de uso de la

palabra.
Ejemplo de acta de
acusación:
Consideramos que la comunicación pedagógica que se desarrolla entre
86
Aprendizaje
el profesor y el alumno impide el despliegue de todas las

potencialidades de este último, razón por lo cual no alcanza un
desarrollo de la personalidad a niveles superiores. Fundamentamos
esta acusación en los siguientes hechos:
La mayoría de los profesores actúan de manera autoritaria, el alumno

solo debe obedecer órdenes que él emite.
Los alumnos no son sujetos del aprendizaje, sino un objeto del trabajo
del profesor, un recetor pasivo de la información.
La función efectiva de la comunicación no se cumple

cabalmente, teniendo más peso la información informativa y
reguladora.
Los profesores no se acercan a los alumnos para conocer sus

problemas, indagar sus causas y ayudar a solucionarlos, solo se
preocupan por lo que pueda afectar la promoción.
Por lo tanto, pedimos que juzguen al acusado sobre la base de

lo expuesto y se dé un veredicto final.
Reglament
o:
Tanto el fiscal como la defensa, tendrán 10 minutos para la

primera exposición, y 5 minutos para la segunda, puede usar menos
tiempo, pero más.
Primero hablará el fiscal, después la defensa. El interrogatorio a

los testigos se hará alternativamente. Disponiendo de tres
minutos para interrogar a cada uno de sus propios testigos y 3
minutos para interrogar a los testigos de la otra parte.
Luego que todos los testigos hayan sido interrogados se darán 5

minutos de receso, para que cada uno de las partes prepare su
argumentación final y 5 minutos para que lo expongan.
Una vez expuestas las argumentaciones finales, el jurado dispondrá de

10 minutos para deliberar y llegar a un veredicto (encontrar
culpable o inocente al acusado, y sobre qué
base sustenta suposición).
El juez decidirá si acepta o no las protesta que ocasionalmente

presente el fiscal o la defensa.
Cualquier otra variación en el tiempo en los recesos, en

tiempos adicionales, etc., serán decididos por el juez.
El veredicto será leído por uno del

jurado.
87
Aprendizaje
El juez hará el resumen del juicio, de los elementos centrales,

retomará la decisión del jurado, y sobre esa base dictará sentencia.
Discusión
:
Después de dado “El veredicto”, se pasa a una discusión plenaria sobre

lo debatido para relacionarlo con la realidad y precisar
conclusiones.
Recomendacione
s:
Debe prepararse de antemano todo lo necesario tomando en cuenta

el grupo, su nivel y el tiempo disponible.
88
Aprendizaje
Es conveniente utilizar los diferentes materiales que sobre el tema se

han trabajado en sesiones anteriores.
Se pueden realizar varias sesiones, donde se en intermedios de

recesos o días, que se dedicarán a buscar más información y
preparar con más cuidados las respuesta y las pruebas a partir de
cómo se va dando la discusión.
El coordinador debe estar muy atento para anotar aspectos

importantes de la discusión, para retomarlos en la discusión final, o
para apoyar el juez si las discusiones se salen del tema.
Utilida
d:
Es conveniente utilizar esta técnica para profundizar en un tema que

se ha venido tratando, permite consolidar los conceptos que se
han venido trabajando. Sirve para evaluar el manejo del tema por
parte del conjunto del grupo.
3.2.11. Lluvia de
ideas. Objetivo:
Unificar las ideas o conocimientos que cada uno de los participantes

tiene sobre un tema y colectivamente llegar a una síntesis
conclusiones o acuerdos comunes.
Procedimiento de
aplicación: Pasos a
seguir:
a) El coordinador debe hacer una pregunta clara, donde

exprese el objetivo que se persigue.
La pregunta debe permitir que los participantes puedan responder a

partir de su realidad, de su experiencia. Por ejemplo, ¿Por qué se
plantea por algunos miembros que en el grupo existen problemas?
Porque cada uno hace lo que

quiere. Porque son unos
individualistas.
b) Cada participante debe decir una idea a la vez para poder saber lo
que todos piensan acerca del tema.
En esta etapa de la lluvia de ideas no se permite discutir las ideas que

van surgiendo solamente se le pide al compañero que aclare lo que
dice en caso que no se haya comprendido.
81
Aprendizaje
La cantidad de ideas que cada participante exprese, puede

ser determinada de antemano por los coordinadores o puede no
tener límites. Todos los participantes deben decir por
lo menos una idea. c) Mientras los participantes van
expresando sus ideas, el coordinador va anotándolas en la pizarra o
en el papelógrafo. Otra forma es que varios compañeros las anoten
en cuadernos o papel.
¿Cómo
anotar?.
La anotación de la lluvia de ideas puede hacerse tal como van

surgiendo, en desorden, si el objetivo es conocer la opinión que el
grupo tiene de un tema específico, una vez terminado este paso, se
discute para escoger aquellas ideas que resumen la opinión de la
mayoría del grupo, o se elaboran en grupos las conclusiones,
realizándose un proceso de delimitación o recorte de ideas.
Si el objetivo es analizar los diferentes aspectos de un problema o

hacer el diagnóstico de una situación, es importante ir anotando las
ideas con un cierto orden. Por ejemplo, si se
formula siguiente pregunta:
¿Qué factores ustedes consideran que puedan estar incidiendo en

las dificultades que tiene el grupo? Se puede anotar de dos maneras.
Falta de condiciones adecuadas del local.

Falta de una dirección pedagógica
adecuada.
Mal trabajo de la organización estudiantil del

aula.
Agrupando las ideas en

columnas.
Condiciones de vida Problemas de dirección Facultades de la Org.

Estud.
83
Aprendizaje
Al final se obtendrán varias columnas o conjuntos de ideas que

nos indicarán donde se concentra la mayoría de las opiniones del
grupo, lo que permitirá ir profundizando cada aspecto del tema a
lo largo de la discusión o proceso de formación.
Varian
te:
Lluvia de ideas por

tarjetas. Materiales:
Papeles
pequeños.
Lápices.
Cinta adhesiva o masking

tape.
Pasos a
seguir:
Los mismo que el anterior, sólo que las ideas se escriben en

tarjeta. El número de tarjetas puede ser limitado, por ejemplo, tres
por persona, o indefinido.
Las tarjetas pueden elaborarse en forma individual o por equipos,

cada participante lee su tarjeta y luego se va pegando en forma
ordenada en la pared o en su papel.
Forma de clasificar las

tarjetas:
Se pide a cualquier compañero que lea una de las tarjetas que

han elaborado, estas se colocan en la pared, luego se pide que si
algún otro compañero tiene alguna tarjeta que se refiera a lo mismo
o similar a lo del primero, la lea y se van colocando juntas todas las
que salgan del mismo tema o aspecto, y así sucesivamente, hasta
que todas las tarjetas se hayan colocado. Quedarán así varias
columnas. Se regresa sobre cada columna que sintetice la idea
central que está expresada en el conjunto de tarjeta.
En esta etapa el papel del coordinador es el de llevar el grupo a

sintetizar el conjunto de tarjetas de tal forma que se obtenga una
visión ordenada y unificada de los varios aspectos que se
desprenden de un tema.
Otra forma es establecer ciertas columnas de

antemano:
85
Aprendizaje
Logros Dificultades
Posibilidades
Una vez hechas las columnas analizadas, puede realizarse una

votación por columnas para establecer el orden de importancia que el
grupo le da a cada uno de los aspectos del tema que se
está tratando.
Lo importante en esta técnica es el ordenamiento que se va

haciendo en las tarjetas para que al final se tenga una visión clara
de lo que el grupopiensa, quedando gráficamente expresando en
qué aspecto se concentra la mayor cantidad de ideas del grupo.
Recomendacion
es:
Esta es una técnica que requiere de bastante concentración por

parte de todos para que se vaya siguiendo ordenadamente las
opiniones de cada uno de los participantes.
El coordinador debe preguntar constantemente al plenario si

está de acuerdo con la ubicación de cada tarjeta, y hacer breves
síntesis sobre un conjunto de opiniones dichas.
El coordinador debe estar muy atento a que cada tarjeta sea

ubicada correctamente, en caso que no haya acuerdo sobre alguna,
debe dejar que se disputa para llegar colectivamente a un acuerdo.
El coordinador no debe ubicar las tarjetas según su criterio, sino

siempre que sean los participantes los que las ubiquen donde
crean que corresponde. Esto lleva a que los participantes asuman
necesariamente un papel activo y participativo.
Es importante que cada participante, después de leer su

tarjeta, completamente y oralmente y en forma breve el contenido,
esto va dando elementos de reflexión más amplios y ubicando las
ideas en el contexto particular de cada compañero.
Discusió
n:
Se hace sobre la base de ordenamiento de ideas o

tarjetas.
Utilida
d:
Para realizar un diagnóstico sobre lo que el grupo conoce de un

tema particular, que se discutirá y profundizará en la discusión
87
Aprendizaje
de forma colectiva.
Para elaborar las conclusiones sobre un tema que se haya discutido

en la sesión, como en el trabajo general.
Permite planificar acciones concretas, así como posibilita evaluar

trabajos realizados.
Es útil cuando se trabaja en pequeños grupos, preparando un tema

que se va a presentar en colectivo.
Contribuye la apropiación de procedimientos organizados adecuados

en el trabajo de grupo; tiene amplias posibilidades en el trabajo del
educador y demás miembros del colectivo de trabajo.
Permite descubrir nuevos puntos de contacto entre los

miembros del grupo en sus relaciones interpersonales y su
comunicación, así como establecer
diferencias.
3.2.12. Phillips
6–6
Objetiv
o:
Obtener en un tiempo corto las ideas de un grupo de determinado

tema, buscando la participación de todos.
Procedimiento de
participación:
Pasos a
seguir:
a) Se pide a los participantes que se dividan en grupos de seis

personas. Para esto, puede utilizar distintas vías o procedimientos.
b) Cada grupo debe nombrar un coordinador que dirija el trabajo y,

si es necesario a un relator.
c) Se plantea por el coordinador una pregunta o tema de discusión

sobre el que cada grupo deberá discutir y llegar a una conclusión. El
tiempo para esto es de 6 minutos.
Discusió
88
Aprendizaje
n:
Una vez pasado el tiempo, se comienza por el informe de los relatos

del grupo. El facilitador centrara la discusión en los aspectos
comunes y diferentes.
Varian
te:
Esta técnica puede aplicarse modificando la cantidad de personas

por subgrupos y el tiempo de trabajo, pero teniendo como
máximo ocho personas y un tiempo de 10 minutos.
También puede entregarse una hoja a cada grupo para que escriba
su conclusión, lo que permitiría irlas agrupando y ordenando en el
plenario.
Utilida
d:
Se puede utilizar cuando se va hacer una exposición ante un

grupo grande y se requiere saber las inquietudes que se tienen sobre
el tema en cuestión o para sondear el conocimiento que hay sobre
el tema. Puede utilizarse también para que el grupo formule
preguntas o inquietudes después de una exposición.
Recomendació
n:
No debe utilizarse cuando se quiere que los mismos

participantes profundicen en un tema, puesto que en el tiempo de
discusión es breve. Las preguntas o temas de la discusión deben
ser concretas y precisas.
3.2.13. El
marciano.
Objetiv
o:
Permite conocer cuales son las ideas predominantes en el grupo

en relación de un tema dado.
Procedimiento de
aplicación:
Esta técnica se desarrolla a partir de una situación hipotética en la

que un marciano científico renombrado en su planeta, especialista
89
Aprendizaje
en un campo que tiene que ver con la temática que se esté

tratando viene a la tierra para estudiar cómo se da el
fenómeno entre los terrícolas.
Pasos a
seguir:
a) El coordinador les pide que se sienten en

círculo.
b) Una vez todos ubicados, comienza diciendo: imaginemos que

hay un marciano que es un científico renombrado en su planeta y es
especialista (se ubica la especialidad en relación con la
temática que se esté trabajando, por ejemplo, relaciones
familiares), familia. Este marciano quiere saber cómo se devuelve
este fenómeno en la tierra, cómo son las relaciones familiares entre
los terrícolas y de manera que no sepa de su presencia viene a
nuestro planeta. Llega a nuestra zona alrededor de las
7 p.m. y se asoma por la ventana de una casa cualquiera, sin que

lo puedan ver, ¿Qué vería este marciano?
c) Una vez terminado el relato con la pregunta, el facilitador

comienza una ronda donde cada uno describe qué vería el marciano.
Discusió
n:
El debate que sigue a continuación debe centrarse en los

aspectos comunes que se reflejan en lo que cada uno dice que vería
el marciano. A continuación, se debate lo que hay de diferente. El
coordinador debe estar atento a que la discusión no se desvíe de los
aspectos tratados y a que el grupo llegue a conclusiones.
Utilida
d:
Puede usarse para introducir un tema nuevo en el grupo. También

comoprofundización de una temática que ya el grupo venga
trabajando desde antes.
Nota: Se recalca que la especialidad del marciano, así como la hora

y el lugar al que se asoma, depende del tema que se este
trabajando con el grupo, en este caso, se puso el ejemplo de las
relaciones familiares; pero puede y debe ajustarse a los
requerimientos del grupo.
90
Aprendizaje
ACTIVIDAD DE REFLEXION DE LA UNIDAD III
1) ¿Cuál de los diferentes métodos y dinámicas usted ya había

aplicado?
2) ¿Cuál le pareció la mas apropiada teniendo en cuenta los
estilos de aprendizaje y la teoría de aprendizaje que se
desarrolla Usted?
3) ¿Anteriormente había aplicado una dinámica teniendo en
cuenta los estilos y las teorías de aprendizaje?
91

Introduccion Curso Ena Nov 2010

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Introduccion Curso Ena Nov 2010

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Dra.

Ena Cecilia Obando Peralta Teorías del

Realizando un recorrido por las principales Teorías del Aprendizaje, conocido a

I. MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

En este manual se revisarán los modelos más conocidos y utilizados en cuanto a

1) Modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann

Aún cuando estos modelos contienen una clasificación distinta y surgen de

A continuación se describen detalladamente cada uno de los modelos referidos,

1) El Modelo de los Cuadrantes Cerebrales de Herrmann

2) Límbico Izquierdo (LI)

3) Límbico Derecho (LD)

4) Cortical Derecho (CD)

A partir de esta clasificación, se desarrolló la siguiente caracterización tanto del

Características de docentes y alumnos según cada cuadrante

CUADRANTES DOCENTE ALUMNO

CUADRANTES DOCENTE ALUMNO

Los siguientes cuadros proporcionan un análisis del desempeño docente según el

Ventajas y desventajas de los tipos de pedagogía

Cursos de acción según cada tipo de pedagogía

TIPO DE PEDAGOGÍA ¿QUÉ HACER EN CLASE?

TIPO DE PEDAGOGÍA ¿QUÉ HACER EN CLASE?

Comunicarse a pesar de las diferencias

COSTUMBRES DE CADA CUADRANTE COMO ABORDAR CADA CUADRANTE

COSTUMBRES DE CADA CUADRANTE COMO ABORDAR CADA CUADRANTE

Qué pedagogía usar con los alumnos de cada cuadrante

QUE HACER CON ESTE ALUMNO

progresión, yendo de lo más sencillo a lo más difícil, para estimular su espíritu de

sabe, para darle confianza y ponerle en condiciones de tener éxito. Canalizar su

El desarrollo de la corteza cerebral estimula uno de los cuatro cuadrantes de

2) Modelo de estilos de aprendizaje de Felder y Silverman

PREGUNTA DIMENSIÓN DEL DESCRIPCIÓN DE LOS ESTILOS

1) Sensitivos: Concretos, prácticos, orientados hacia hechos y procedimientos;

Intuitivos: Conceptuales; innovadores; orientados hacia las teorías y los

2) Visuales: En la obtención de información prefieren representaciones visuales,

Verbales: Prefieren obtener la información en forma escrita o hablada;

3) Activos: tienden a retener y comprender mejor nueva información cuando

Reflexivos: Tienden a retener y comprender nueva información pensando y

4) Secuenciales: Aprenden en pequeños pasos incrementales cuando el

Globales: Aprenden grandes saltos, aprendiendo nuevo material casi al azar y

5) Inductivo: Entienden mejor la información cuando se les presentan hechos y

Deductivo: Prefieren deducir ellos mismos las consecuencias y aplicaciones a

Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en

Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo es el resultado de trabajar la

En la práctica, la mayoría de nosotros tendemos a especializarnos en una, o como

En función de la fase del aprendizaje en la que nos especialicemos, el mismo

Características de cada estilo

CARACTERÍSTICAS APRENDEN MEJOR Y PEOR

Facilidades y obstáculos para aprender según cada estilo

ESTILO ESTILO ACTIVO CUANDO PUEDEN:

3) Generar 14) Arriesgarse.

11) No poder participar. Tener que mantenerse a distancia.

11) Recibir ideas interesantes, aunque no sean pertinentes en lo

12) Concentrarse en cuestiones prácticas.

Cómo 1) Miedo al fracaso o a cometer errores.

BLOQUEOS MÁS FRECUENTES QUE IMPIDEN EL DESARROLLO DEL

4) Modelo de la Programación Neurolingüística de Bandler y

La mayoría de nosotros utilizamos los sistemas de representación de forma

A continuación se especifican las características de cada uno de estos tres

Sistema de representación visual.- Los alumnos visuales aprenden mejor

veces se debe a que está procesando la información de forma auditiva o

Sistema de representación auditivo.- Cuando recordamos utilizando el sistema

Sistema de representación kinestésico.- Cuando procesamos la información

Se estima que un 40% de las personas es visual, un 30% auditiva y un 30%

VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICO