EL ADOLESCENTE COMO SUJETO DELSISTEMA EDUCATIVO

RESUMEN

Se hace una revisión del concepto de adolescencia, resaltando los aportes de la

neurociencia. Se prosigue elaborando una definición de la adolescencia: en el contexto
de una posición socioneural de la persona. Se explica al adolescente desde la
estructuración del sistema nervioso, en tanto se asume que esta estructuración refleja las
condiciones de vida de una persona: integra toda la actividad personal (consciente).
Desde esta comprensión del sistema nervioso, se ensaya una explicación de la
adolescencia situada en el sistema educativo: la educación secundaria.

Palabras clave: neurociencia, tormenta cerebral, neurosocial, neurociencias, escuela,

corteza prefrontal, neocortex

INTRODUCCIÓN

De modo general, la adolescencia se suele considerar como un momento real en la vida

de una persona que se caracteriza en tanto instancia de transición entre un entorno
educativo (niñez) y un entorno laboral (juventud/adultez). La adolescencia ha sido
explorada desde diversos ángulos al momento de la realización de una aproximación
científica. Todo esto ha redundado en la existente abundante evidencia empírica dentro
del marco de la neurociencia, y por ello: nos proponemos elaborar una aproximación
socioneural de la adolescencia que sea de utilidad a la exigencia de los actores de un
sistema educativo.

En una primera parte vamos a revisar los antecedentes en neurociencia sobre la

adolescencia; procederemos luego a establecer un marco conceptual de las etapas de la
vida, ubicando a la adolescencia a lo largo de una explicación sociocultural y
sustentando el detalle de la estructuración del sistema nervioso (que se continuará con la
juventud, todavía) y su actividad (que es el permanente estar de la persona en el

1
mundo). Se elaboran, finalmente, algunas recomendaciones de investigación y de
política.

ANTECEDENTES: LA NEUROCIENCIA (DEL) “ADOLESCENTE”

La evidencia coincide en caracterizar a la adolescencia como un periodo de

construcción, de organización, de (re)configuración: y estructuración de las redes
neuronales, o de los llamados “mapas mentales”. Esta es sin duda un forma de ver a la
adolescencia: una forma de caracterizarla. Otra perspectiva, más en una línea
neurobiológica, plantea que durante la adolescencia existe: i) una poda “sináptica”
como realidad de la corteza cerebral, y ii) un fortalecimiento de las redes neuronales
asociadas a formas específicas de actividad (social) de la persona. Al mismo tiempo, se
ha sustentado que durante la adolescencia ocurren varios picos en el neurodesarrollo
cortical: en términos de concentración de “materia gris” (corteza); así: la última área de
la corteza en estructurarse es la llamada: corteza prefrontal (en las áreas de asociación
frontales: dorsales y mediales).

A partir de estudios de neuroimagen, se ha comprobado que la actividad de los áreas

prefrontales es diferente (en términos de una menor actividad metabólica 1 ) en
adolescentes que en adultos (más precisamente: adultos-jóvenes) frente a pruebas y
juegos de diverso orden “cognitivo”. De tal forma que se ha propuesto que durante la
adolescencia: la corteza prefrontal todavía no han logrado su pleno potencial de
estructuración (y por tanto de: actividad).

El equipo de investigación en neuroimagen de Nitin Gogtay y colaboradores ha

revelado evidencia longitudinal de la dinámica anatómica que sigue el desarrollo de la
corteza cerebral durante las dos primeras décadas. La muestra de estudio reúne a 13
personas que entre los 4 y 21 años fueron evaluados, periódicamente, con imágenes de
resonancia magnética funcional. En la Figura 1 se puede ver cómo la corteza cerebral no
es algo estático sino se va moldeando, va tomando forma. Este moldeamiento (tan
evidente en la Figura 1) es resultado de la integración (preferimos el término

1
Valga notar que los estudios de imágenes se inspiran justamente en rastrear la actividad
metabólica del encéfalo (consumo de oxígeno o de glucosa o flujo sanguíneo) y posterior a esto
inferir sobre toda la actividad de la persona.

2
“integración” más que “interacción”) del sujeto en un entorno social, de lo cual resulta
su constitución como persona. Como se puede ver, las áreas paleocorticales se
estructuran más rápidamente que las áreas neocorticales.

Figura 1. Estructuración cortical

Fuente: Gogtay et al. (2004).

La Figura 2 muestra los procesos claves del neurodesarrollo. Como se puede ver, a nivel
intraútero esencialmente tienen lugar la proliferación celular, la diferenciación y la
migración celular. Luego del nacimiento no es resaltante la presencia (aunque si tiene
lugar) de neurogénesis (surgimiento de nuevas células nerviosas). Esencialmente con el
nacimiento toma lugar la mielinización como proceso clave del neurodesarrollo. Como
se muestra en la Figura, esta mielinización tiene todo su potencial durante las dos
primeras décadas de vida.

Figura 2. Periodos del neurodesarrollo

3
 Fuente: Tsujimoto (2008).

Toda esta evidencia ha contribuido a que, desde la neurociencia se conciba a la

adolescencia como un periodo en que el sistema nervioso se estructura, toma forma, y
que esta (in)formación: sigue un proceso: tiene lugar en último término en la
estructuración de la corteza prefrontal. Es más: se incide que la adultez, posterior a la
adolescencia en la investigación contemporánea: representaría el momento de la vida de
una persona en que su corteza prefrontal estructuraría de modo virtuoso la integración
del sujeto en sociedad, poniendo de manifiesto el logro cada vez mayor de libertades
como ejercicio de las capacidades de una persona. El paso de la adolescencia a la
adultez estaría presentando la integración autónoma del sujeto en la sociedad: y esta
refleja ya no una estructuración del sistema nervioso, como nos dice el neurodesarrollo:
sino esencialmente una reestructuración del sistema nervioso: en términos de
reorganización: en otras palabras: con la adolescencia, para el pensamiento
neurocientífico “termina” la estructuración del sistema nervioso de una persona.

Estos estudios, sin embargo, hablan muy bien de la dinámica que sucede en el sistema
nervioso, pero no son suficientes para explicar las relaciones de integración de esas
dinámicas con la historia de vida personal (que es ante todo: subjetiva, pero también:
material: las tradiciones, la cultura, la política, y la economía). En otras palabras: estos
estudios hablan bien del cerebro del adolescente: pero no nos hablan del adolescente

4
como tal. La crítica metodológica a este nivel radica en que estos estudios están
asumiendo una posición universal: un modo único en que sucede el neurodesarrollo.

Urge plantearnos esta visión pero desde la relativización del concepto: el

neurodesarrollo es único en el sistema nervioso pero en tanto se integra a un sistema
social que también es único: en el sentido de personal, y en el sentido de: tradicional,
cultural, económico, y político.

Como se ha hablado tanto del cerebro del adolescente, es decir de la abstracción, se ha

popularizado una confusión general, que ha llevado a la ridiculización del adolescente,
la estereotipificazión, el uso del marketing, hasta una confusión de términos y
definiciones como mostramos a continuación.

SITUACIÓN DE LA ADOLESCENCIA

Cuando nos preguntamos: ¿dónde se ubica la adolescencia en el ciclo de vida de la

persona? Al respecto, desde la perspectiva o mejor: desde las perspectivas del lifespand
(o del ciclo de vida de una persona) no existe un consenso en reconocer la presencia de
la adolescencia. En algunos casos, es posterior a la niñez, anterior a la juventud (en los
enfoques sociológicos esencialmente que consideran más a la “juventud” que a la
“adolescencia”), o a veces de frente anterior a la adultez (en los enfoques psicológicos
que, por cierto, obvian el periodo llamado “juventud”: de la adolescencia sigue la
adultez). En el plano legal, para demostrar la confusión, según el Código del Niño y
Adolescente se considera niño de 0 hasta los 12 años y adolescente hasta los 18; la
Asociación Española de Pediatría habla de una niñez desde los 5 a los 11 y una
adolescencia hasta los 16 años. Por otro lado, se considera (en la práctica) adolescente
hasta los 19 años en los servicios de atención de salud materno-infantiles. Un libro
recientemente publicado (TORMENTA CEREBRAL. REFERENCIA), de corte
psicológico, describe a la adolescencia como un periodo que va desde los 12 y se
extiende hasta los 25 años (“aunque usted no lo crea”, según menciona el autor). Para la
Encuesta Iberoamericana de Juventudes (no se habla de adolescentes en ningún
momento: es un documento de corte sociopolítico): joven es todo aquel comprendido
entre los 15 y 29 años (luego se es adulto).

Desde nuestro marco conceptual, consideramos que toda persona, desde que nace,
empieza una vida que transita por los siguientes periodos: infancia, niñez, juventud,

5
adultez y senectud. Esta categorización no es cronológica sino que consideramos
dependiente de las circunstancias sociales en las que la persona se desarrolla. En este
contexto, grosso modo, vamos a decir que la adolescencia debe estar entre la niñez y la
juventud. En ese sentido, no existe la adolescencia sino personas que son (unas más que
otras, y obviamente: unas menos que otras) adolescentes, y que (cronológicamente)
transitan el paso entre la niñez y la juventud.

Ahora bien, en un contexto educativo, donde se sigue la ruta: familia, escuela,

educación superior y trabajo, y es ésta la que marca el ciclo de vida de la persona, se ha
definido a la adolescencia como un periodo en la vida de la persona en la cual ésta
“adolece” de una serie de características, habilidades u otra especificidad del desarrollo.
Se la ha definido entonces a partir de las características de los llamados adolescentes: no
niños, no jóvenes, que “presentan más probabilidad” de incurrir en “prácticas de riesgo”
o “conductas peligrosas”.

Lo interesante de esta perspectiva es que evidencia un hecho trascendente: nunca se

hace referencia a la adolescencia en un contexto laboral. Cuando se habla del trabajo, se
entiende que no cabe pensar en adolescentes sino en jóvenes o adultos. En ese sentido,
el entorno social del adolescente (repetimos: en un contexto donde se sigue la ruta:
familia, escuela, educación superior y trabajo) está estructurado normalmente en torno a
una institución educativa: en concreto: la escuela o el centro de educación superior.

Tampoco es que la adolescencia podamos ubicarla en toda la escuela (“educación

básica”) y en toda la “educación superior”. Se espera que la adolescencia sea un paso
(entre la niñez y la juventud) demasiado breve (en tanto su connotación negativa2) en la
vida de una persona. Con esto, y considerando muy superficialmente los años fijados en
las propuestas cronológicas de las etapas de la vida, la adolescencia estaría ubicada en la
educación secundaria más que en la educación primaria (en la práctica, en los contextos
de la educación primaria no se suele usar el término adolescencia sino “pre-

2
Aun cuando existen reportes de autores que demuestran que no necesariamente la adolescencia
representa un periodo negativo, el flujo social tendencial lleva a pensar siempre o casi siempre,
por mas que se presente o represente o hiperrepresente, como algo que no es bueno. Los
términos: madre adolescente, padre adolescente, adolescente incomprendido: son esencialmente
estigmáticos: segregantes. No es en vano que el término haga referencia a una condición de
adolesc-er.

6
adolescentes”), y más todavía (en la educación secundaria) que en la educación superior
(por ejemplo se aspira a que el sujeto de la universidad no sea un adolescente sino un
joven que realiza el trabajo universitario). Desde esta perspectiva, la adolescencia se
ubicaría espaciotemporalmente en la educación secundaria (esto aclara mejor la relación
existente entre adolescencia –como fenómeno social– y pubertad –como fenómeno
biológico o neuroinmunoendocrino–).

Con todo esto, decimos que la adolescencia no es otra cosa que una forma característica
de la niñez, un “periodo” o un “paso”, como decíamos, una “forma de ser” en la vida de
las personas, en cada una de modo particular y específico (en la vida real no existe la
adolescencia sino los adolescentes). En ese sentido, el (epi)fenómeno llamado
adolescencia sucedería en la transición entre la niñez (tardía) y la juventud (temprana):
que justamente por lo mismo involucra las instituciones de la escuela (educación
secundaria) y, se espera en menor medida, las de educación superior (que desde una
perspectiva neurosocial ya no son estrictamente instituciones “educativas” sino centros
de ((in)formación para el) trabajo: trabajo universitario, trabajo técnico3).

3
Valga la pena resaltar la diferencia entre la escuela y la institución de educación superior,
mientras en la primera la persona es un niño, en la segunda es un joven (desde nuestra particular
forma de pensar). Puede también ser en este contexto un adolescente. Pero justamente: el
adolescente es un no-niño (ya no es un niño), un no-joven (todavía no es joven). En ese sentido,
la adolescencia se podría juzgar como la manifestación de un periodo crítico en la vida de la
persona y que consiste en no actuar como un niño, sino como un joven; en el marco de la
educación: pasar de estudiar a trabajar (aunque su trabajo sea estudiar, pero entonces ya no se
estudia, sino que se trabaja estudiando: estudiar el teorema de Papus y Guldin cuando se es un
niño (en la escuela) no es sino una abstracción simbólica interesante de la geometría universal,
pero estudiar el teorema de Papus y Guldin en el marco de la formación de un técnico en
elaboración de herramientas o de un ingeniero civil o arquitecto es más que eso. Lo que
proponemos es que la persona se estructura socialmente, y desde una perspectiva de
instituciones educacionales se podría configurar el desarrollo a partir de la infancia: con el
entorno cercano de las personas familiares; a partir de la niñez: con la escuela, tanto a nivel
preescolar (valga la contradicción), como de educación primaria, y secundaria (etapa en la que
podría caracterizarse eso que se ha dado en llamar en conclusión: adolescencia); y a partir de la
juventud: con la institución de educación superior: como centro de trabajo académico y técnico.

7
LA ADOLESCENCIA DESDE UNA PERSPECTIVA NEUROSOCIAL

Habiendo delimitado la ubicación de la adolescencia, ¿qué se puede decir a partir de la

evidencia existente en neurociencia? Primero, que durante la adolescencia existe una
maduración progresiva de las redes corticales (y de sus consecuentes para-neuronales),
que ocurre en el establecimiento de la persona como ente social (a lo largo de su vida),
y que va integrando la activación de los núcleos subcorticales (que por otra parte, se
encuentran “más maduros” en tanto se establecen bajo sustratos funcionales: una
organicidad citoarquitectónica que no constituye motivo de llamarse laminar, cortical o
cerebral) y que se estructura desde las instancias intrauterinas. En este sentido, es obvio
que los “núcleos subcorticales” muestren una maduración “más rápida” que las zonas
corticales4.

Segundo, que la integración de la actividad encefálica sigue un patrón que radica en la

corteza cerebral, y que su naturaleza es no sólo metabólica sino también eléctrica y
magnética, y que específicamente, radica su asiento en las áreas frontales5, y ya que, en

4
Es, hasta cierto punto, evidente que las estructuras subcorticales “maduren” antes y de modo
más rápido que las estructuras corticales. Desde una perspectiva de neurodesarrollo intrauterino:
las redes nucleares subcorticales se estructuran antes de las 24 semanas, momento en que surge
la corteza cerebral primitiva (paleocortex) que como tal pasa a integrar toda la actividad nuclear.
Es decir, al nacimiento, las redes nucleares ya están estructuradas e integradas a las redes
corticales. En ese sentido no se pueden equiparar al momento de comparar su desarrollo de
maduración, dado que unas integran, funcionalmente, a las otras.
5
No en todo el lóbulo frontal sino en áreas específicas, dado que la definición de “lóbulo
frontal” es anatómica (por delante de la cisura central y por encima de la cisura lateral, así se le
define) y no es funcional (por ejemplo, no es dependiente de un análisis de las capas neuronales,
que prefigura dos “zonas” de corteza frontal: paleocortical y neocortical, y es justamente a
partir de estas dos “zonas”, que por lo demás están presentes en TODA la corteza –son la
corteza cerebral, mejor dicho–, que se distingue una necesidad diferente de pensar la naturaleza:
emocional-cognitiva, o irracional-racional, del dualismo para plantearse dos niveles interesantes
que no son más que lo inconsciente: que es emocional y cognitivo, si se quiere, y lo consciente:
que es afectivo (porque es social), intelectual (porque es cultural) y, sobre todo, en tanto es un
sujeto libre (de hacerse), es conativo (porque tiene motivos fundamentales)). Es necesario tener
esto en consideración para entender mejor cuando se habla de los lóbulos frontales (es en
realidad toda la corteza cerebral, o si se quiere: todo el cerebro, que es en lengua técnica lo que
se llama: corteza cerebral (vuelva a valer la redundancia)). Más para entender lo que significan

8
la maduración de la corteza cerebral, son las áreas frontales quienes evidencian la
última estructuración (pero la primera en términos de interconectividad, como prueba el
desarrollo del cuerpo calloso), es justamente con la ascensión del establecimiento de las
redes frontales que se “termina” (aunque terminar NO es el término, porque el
desarrollo NUNCA termina) la formación de la persona. Adicionalmente, es en este
momento que se “termina” la formación de la persona es que, desde nuestro particular
punto de vista, se puede definir a una persona como adulto: que es la “capacidad” de la
previsibilidad: la actuación de formas correctas (en el marco de lo que para cada uno, en
el mundo subjetivo, es lo correcto), el no cometer “errores en la vida”, o el de
programar la existencia personal y social, y en esto: la existencia política (en el sentido
de un acto que repercute en otro, u otros).

Entonces, más allá de la adolescencia, lo que existen son los adolescentes, es decir:
personas que en su desarrollo formativo, entre la niñez y la juventud, se comportan,
desempeñan y actúan de una manera particular acorde a un entorno social específico6, y

cuando se dice que son el asiento de las “funciones mentales más importantes de la persona” y
que organizan todo el sistema nervioso personal (incluyendo el sistema nervioso visceral, y
todos los sistemas metabólicos y funcionales que constituyen a todo humano). Más cuando se
piensa, ya casi canónicamente en los estudios en imagen que registran la activación de las
estructuras encefálicas, porque vale la pena decirlo: la actividad de la corteza cerebral (y por
tanto de las redes neuronales de la corteza frontal, específicamente: frontaldorsolateral, que es
donde ocurre el asentamiento del “libre albedrío”) no es sólo metabólica (que lo es, sin duda)
sino también eléctrica (la actividad toda de la corteza es de naturaleza eléctrica como lo prueban
los miles de millones de reportes electroencefalográficos que tiene la historia de la medicina) y,
algo que todavía no se entiende: por ser metabólica y eléctrica, es magnética: o sea que sale más
allá de sus límites. Ciertamente, cuando se mira a una persona, antes ya se ha entrado en
contacto con su actividad metabólica, funcional, psíquica inconsciente y psíquica consciente,
que son, en estricto orden: sus comunicaciones intercelulares, sus conexiones sinápticas, su
estructuración neural en núcleos (subcorticales), su organización en redes neuronales corticales
(en serie y en paralelo), y finalmente: la integración interhemisférica, la naturaleza humana en la
integración holocerebral manifiesta (cuyo punto cima se puede situar en la corteza frontal
dorsolateral).
6
La naturaleza de esta manera de expresión dependerá de la realidad social que envuelva al
sujeto; por ejemplo: un adolescente norteamericano se roba el carro del padre y enrumba a
mucha velocidad por una curva terminando muerto y matando a varias personas mientras un

9
de este modo postergan, retrasan (y el riesgo radica en las pérdidas sociales y
económicas que esto representa en la vida individual y social de una persona) el inicio
de la juventud o la plenitud del ejercicio de las capacidades que durante la juventud
deben tener lugar como etapa de la vida en que se “termina” de estructurar la persona.
Esto obliga a pensar que una persona es, en realidad, un adulto y que el tránsito
infancia-juventud constituye el espacio (tiempo) en que se construye la persona. Desde
un punto de vista neurofisiológico: la estructuración de una persona, en tanto
(epi)fenómeno social es consistente con la estructuración de las redes neuronales a nivel
del neocortex.

Como se sabe el neocortex es el cerebro que tiene 6 láminas neuronales y se puede

agrupar a lo largo de los hemisferios en tres áreas claramente delimitadas (Figura 3): i)
frontoorbitaria y temporal anterior (N1), ii) parietotemporooccipital (N2), y iii)
prefrontal dorsolateral (N3).

Figura 3. Neocortex 1, 2, Y 3

adolescente en el Perú se “tira la pera” para irse a una cabina de internet o con otros
adolescentes subirse a un moto-taxi (mejor si uno es el dueño del moto-taxi) y hacer piruetas
para deleite de los pasantes, incluyendo a las colegialas que se escapan también o que retornan
religiosamente a casa.

10
 Fuente: Ortiz (2006). Elaboración propia

El neocortex, que se estructura a lo largo del tránsito infancia-niñez-adolescencia-

juventud se puede diferenciar en 3 áreas tal como se muestra en la Figura. Nuestro
planteamiento (tal como hemos venido sosteniendo) es que el neocortex refleja el
neurodesarrollo, es decir: el Neocortex 1 (N1: temporal anterior y frontalorbitario) se
estructura en la infancia bajo la influencia de los contextos familiares; el Neocortex 2
(N2: parietotemporoccipital) se estructura en la niñez y la adolescencia bajo la
influencia de los contextos educativos (escuela); y el Neocortex 3 (N3: frontal
dorsolateral y medial) se estructura en la juventud en los contextos de la educación
superior y las condiciones de trabajo.

En este sentido, y desde una posición psicobiológico social, se plantea que es durante la
infancia (con el juego, en un entorno social familiar) en que se estructura el primer
neocortex (N1), durante la niñez (con el estudio, en un entorno escolar) que se
estructura el segundo neocortex (N2), y durante la juventud (con el trabajo, en un
entorno laboral, como es la educación superior) que se estructura el tercer neocortex
(N3). Esto explica porqué en los estudios de neuroimagen los adolescentes o los niños

11
presentan patrones de estructuración (conectividad) menos óptimos que los adultos
(quienes muestran en imágenes una más clara funcionalidad orgánica estructural). En el
proceso de neurodesarrollo, la estructuración neocortical sigue el sentido (Figura 4):
empieza en N1, luego N2, y finalmente N3. Hemos sostenido que esto se debe a la
confluencia de las determinaciones filogenéticas (la tendencia (epi)genética) tanto como
las ontogenéticas (cinética social). De este modo, no solo hay que buscar la explicación
de la estructuración del N3 dentro de la persona sino, esencialmente, fuera: en su
contexto: su circunstancia y sus relaciones intersubjetivas.

Figura 4. Estructuración del neocortex

Fuente: Ortiz, 2004a.

La Figura muestra los periodos de estructuración del neocortex a lo largo de la vida.

Como se puede ver, el N1 se estructura en los primeros años, de modo presimbólico,
asociado al hogar, la infancia, el juego. El N2 se estructura en los años de la niñez, de
modo simbólico, asociado a la escuela. Como se puede ver en la Figura en todo
momento hay una estructuración de todo el neocortex, pero fisiológicamente, existen
periodos (que dependen de las condiciones sociales) en los que se puede diferenciar uno
o otra estructura neocortical. Siendo el N3 el de estructuración más tardía.

12
Coherentemente con una visión integral de la persona, las curvas no tienden a cero sino
a una meseta y a un decaimiento posterior, siendo el momento del 0 aquel en que
acontece la muerte de la persona.

En ese sentido, por ejemplo: ¿qué significa la estructuración del N3? Puede significar
muchas cosas, en el caso del sujeto que transita el sistema educativo, consideramos que
la estructuración de N3 (puede) significa(r): un joven aprendiendo a imaginar y pensar
el futuro: no solamente su futuro (en particular) sino el futuro (en general): y sobre la
base de un plan: puede sostener (justamente está en proceso de aprender a “sostener”)
una actividad psíquica (mental) que se manifiesta en desempeños, comportamientos y
actitudes coherentes a dicho futuro imaginado y pensado (que como decimos: este
futuro se debe aprender, mejor dicho: se debe enseñar: “no nace solo”). Esta capacidad,
tal como hemos mencionado le pertenece al ámbito de los logros de la educación
superior: el instituto y la universidad. Si ésta es la característica del joven (el sujeto de
la educación superior), la característica del adolescente (el sujeto de la educación
secundaria) será justamente la de una persona (en formación) en el tránsito de aprender
a imaginar y pensar el futuro (partiendo de lo que es más fácil: aprender su futuro).

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Hemos propuesto que la adolescencia es una etapa de transición entre la niñez y la

juventud. Y que en el contexto de un sistema educativo: estaría ubicada esencialmente
en la educación secundaria, en tanto la educación superior es escenario de la juventud.
Desde una perspectiva psicobiológico social se tendría: que la adolescencia es el
periodo de vida de la persona en que se empiezan a estructurar sostenidamente las redes
cerebrales de asociación frontal (N3: neocortex prefrontal dorsolateral), las cuales se
estructuran (esencialmente) en la educación superior cuando el sujeto de la educación
ya no estudie (como en la escuela) sino aprenda a trabajar (como en la educación
superior: trabajo técnico, trabajo universitario). En este sentido, hemos ubicado a la
adolescencia en un marco teórico socioneural.

Por su parecido con el sistema educativo, la educación superior “estira” los procesos de
neurodesarrollo que como sugiere la evidencia se “agotan” a lo largo de las primeras
dos décadas de vida. Esta hipótesis de trabajo va a sostener una línea de investigación:
la presencia de la educación superior desplaza las curvas de desarrollo más a la derecha

13
en los sujetos en que se estructuran frente a sujetos que no transitan la educación
superior y se insertan inmediatamente al mercado laboral. Esta sería la naturaleza de la
educación superior entonces que: intelectual (porque al igual que en la niñez y la
adolescencia se estructura el intelecto).

Finalmente, hemos propuesto que la adolescencia es una etapa en la vida de las personas
en las que se empiezan a sentar las estructuras “mentales” para la actividad de
anticipación hacia el futuro. Siendo la educación secundaria y la educación superior las
instancias de discusión en el ámbito de la adolescencia, resaltamos aquí un hecho
esencial: cuando una persona imagina el pasado: o sea: recuerda: está desarrollando la
misma actividad neurofisiológica que cuando imagina en general, incluyendo el hecho
de imaginar un (difícilmente “el”) futuro. Ahora bien, es más fácil imaginar el pasado
(se le llama: historia), pero, coherentemente como hemos dicho: urge desarrollar
tecnologías sociales que permitan aprender a imaginar el futuro. Se espera que las
instituciones de educación superior asuman esta responsabilidad. En tanto no se asuma
esta responsabilidad seguiremos hablando de adolescentes en la universidad (un espacio
sine qua non a la juventud), y dado que el tiempo pasa de modo invariable: un
adolescente en la universidad es un joven que todavía no se da cuenta de su tiempo, de
su historia, de su sociedad, de su cultura, de su economía, ni de su política; en resumen:
un joven que no se asume como joven: como agente. No logra estructurarse todo él
mismo a partir de la integración virtuosa de su N3 (neocortex prefrontal dorsolateral y
medial). Lo que planteamos es que este no lograrse no es responsabilidad de la persona
sino de la estructura social que lo alberga: que lo limita en términos de “grados de
libertad”. En suma: es el sistema educativo poniendo en práctica la eficacia de su obra.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

14