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UCT - PEDAGOGÍA GENERAL Mg.

SANTOS ORBEGOSO DÁVILA

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE TRUJILLO


BENEDICTO XVI
FACULTAD DE HUMANIDADES
Programa de Formación Continua

PEDAGOGÍA GENERAL

LOS FINES DE LA EDUCACIÓN Y


LOSMODELOS PEDAGÓGICOS

Mg. SANTOS ORBEGOSO DÁVILA

TRUJILLO

2019
UCT - PEDAGOGÍA GENERAL Mg. SANTOS ORBEGOSO DÁVILA

REFLEXIONEMOS

RESPONSABILIDAD PROPIA Y CREATIVIDAD


En la educación de los niños se ha experimentado, a través de los años, un gran cambio,
partiendo del núcleo de la familia, pasando por la preparación en un taller de oficio como
aprendiz hasta llegar al colegio como institución. El objetivo final de la educación (y de la
enseñanza), sin embargo, ha seguido siendo a grandes rasgos el mismo: "una buena
preparación del niño para lograr más adelante un exitoso funcionamiento en la sociedad".
Nuestra sociedad se encuentra en una permanente evolución: el conocimiento general
aumenta, pero también cambian continuamente las opiniones acerca de la interacción entre las
personas. El desarrollo y cambios sociales se llevan a cabo a un ritmo cada vez más acelerado
y se puede apreciar una complejidad creciente en el funcionamiento económico y social de la
sociedad, así como en los productos científicos e industriales. La complejidad cada vez más
grande de nuestra sociedad lleva a una situación en la que se deben solucionar problemas
cada vez más complejos, tanto en el área política y económica, respecto a nuestro medio
ambiente, cuanto en nuestra vida cotidiana familiar y laboral.
La solución de estos problemas exige en primer lugar creatividad, es decir, encontrar cada vez
nuevas soluciones para nuevos problemas. Aparte de ello, la responsabilidad propia del
individuo es una condición. La responsabilidad de cada individuo es, pues, una responsabilidad
social de índole individual ya que ha de ser empleada para (1) no causar problemas 2
innecesarios, (2) esforzarse activamente para solucionar problemas causados por uno mismo y
(3) brindar ayuda y apoyo a otros, cuando ellos no pueden continuar solos.
He aquí la tarea principal para la enseñanza y la educación: estimular al máximo la
responsabilidad propia y la creatividad de cada niño, de cada alumno. Esta tarea va mucho
más allá que el simple hecho de transferir conocimiento actual. Creatividad implica manejar el
conocimiento con flexibilidad: la noción que el hombre es capaz de estructurar e integrar el
conocimiento de muchos modos, también de maneras nuevas, no usuales, que pueden
conducir a soluciones nuevas, únicas. Tener responsabilidad propia engloba, pues, la
motivación para trabajar con el conocimiento de manera activa y por propia iniciativa. No poder
solucionar los problemas creativamente a nivel propio implica que ningún hombre podrá
mantenerse de pie en la sociedad y que tampoco la humanidad podrá sobrevivir. Lo anterior
significa que la educación y la enseñanza deben ofrecerse de tal forma que cada niño, cada
alumno llegue a conocer sus propias posibilidades y que, conjuntamente con el educador y el
docente, se intente (querer) alcanzar lo máximo. Lo máximo en el sentido de que cada uno,
según sus posibilidades, se esfuerce por alcanzar el nivel más alto posible en cuanto a
conocimiento y competencias (creativas).
Tomado de Roeders, Paul. (2005). Aprendiendo juntos. Lima: Alfaomega. p. 3,4.
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DESARROLLO TEMÁTICO

LOS FINES DE LA EDUCACIÓN1


1- ORIGEN DEL PROBLEMA TELEOLOGICO
Debe suponerse que, desde sus orígenes, la educación ha tenido objetivos, y que el
teleológico (del griego telos, que significa "fin") es un problema nacido con aquélla.
Sin embargo, hubo un momento crucial en la historia de la educación y de la
pedagogía, en el cual el tema de los objetivos educacionales entró en crisis,
centrándose el debate no en torno al tipo de fines que convenía realizar sino sobre
si debían o no reconocerse fines educativos. La crisis surgió de la actitud negativa,
es decir de la teoría que afirmó que los fines no podían ser impuestos desde arriba.
Históricamente, esta actitud fue la adoptada por el naturalismo individualista de
Rousseau, renovado en algunas tendencias de la pedagogía contemporánea. Para
Rousseau no hay más fin que el desarrollo de las disposiciones naturales del sujeto,
rechazando así todo objetivo trascendente o exterior a ese sujeto, que hasta él se
había sostenido como indiscutible.
El problema teleológico, como tal, aparece, pues, cuando la finalidad educativa se
convierte en el campo de combate de las más diversas posiciones que lo afirman o
lo niegan en su misma raíz. Con ello se da el primer paso para incorporarlo Como
uno de los demás temas primordiales de la pedagogía general, especialmente de la
filosofía de la educación.
2- IMPORTANCIA DE LOS FINES PARA LA TEORÍA Y LA PRACTICA DE LA EDUCACIÓN
3
El problema de los fines de la educación, de sus caracteres, de sus tipos, constituye
uno de los tópicos más importantes y más complejos de la teoría pedagógica en
general, y de la filosofía de la educación, en particular. La solución de este problema
tiene un valor fundamental para la práctica de la educación, porque los fines
pueden formularse teóricamente, pero sólo la práctica, la actividad concreta que
realizan el educador y el educando, demostrará si la consecución de este o de aquel
objetivo es o no posible. El educador no puede permanecer indiferente ante la
cuestión de los objetivos pedagógicos porque es él quien debe realizarlos.
El primer plano que los fines educativos ocupan en la acción educadora puede
comprenderse claramente si se los relaciona con la legitimidad de la educación y
con la unidad del proceso por el cual se cumple la educación sistemática.
3- LOS FINES Y LA LEGITIMIDAD DE LA ACCIÓN EDUCADORA
Como ya hemos visto, la legitimidad de la intervención del educador (ser formado)
sobre el educando (ser inmaduro o en formación), esto es, el derecho a intervenir
en el desarrollo espiritual y físico de otro hombre, procede, por un lado, de la
necesidad que éste tiene de ser educado, de su aspiración a perfeccionarse cada vez
más; y, por otro, de los fines que con esa intervención se persiguen. En este caso,
los fines de la acción educadora justifican su ejercicio, motivado por el afán de
ayudar a un semejante en su propio desenvolvimiento. De esta circunstancia
emerge, en primer término, la importancia que tiene que la labor del educador se
haga conforme a objetivos o metas. No basta con saber que el niño y el joven tienen
necesidad de que se los conduzca espiritualmente, sino que es también

1
Tomado de Ricardo Nassif en su texto “Pedagogía general”.
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imprescindible poseer una conciencia nítida de los objetivos que han de alcanzarse
o, por lo menos, buscarse.
4- LOS FINES Y LA UNIDAD DE LA ACCIÓN EDUCADORA
La idea clara de los objetivos a seguir no sirve sólo para que el educador se sienta
con derechos a intervenir en la formación de otros hombres, sino que también le
servirá para ordenar su trabajo evitando que el mismo apenas sea una serie de
etapas sin cohesión ni continuidad. Con la educación sucede lo mismo que con
todas las actividades del hombre: el objetivo que intentan realizar es el hilo que une
las diversas etapas que deben recorrerse. Aún más: los objetivos y finalidades se
convierten en principios para la acción, pues según sea el fin trazado será la manera
de actuar y los medios a que se apele para cumplirlo. Al mismo tiempo, permitirán
establecer, mediante una confrontación serena entre lo hecho y lo por hacer, si se
ha seguido la senda correcta o si, por el contrario, hay una desviación con respecto
a ella. De esta manera, los fines de la educación hacen las veces de reguladores de
la acción educadora sistematizada, le prestan conexión entre sus diversos sectores y
etapas, le dan, en suma, sentido y dirección. Por esa causa el educador no debe
nunca perderlos de vista, como tampoco debe perder de vista la naturaleza del
educando. Con este criterio, el educador podría definirse como un mediador entre
el ser no formado y los fines a los cuales debe conducirlo. Y esto por sí solo justifica,
sobradamente, la importancia preponderante que la cuestión de los fines
educativos tiene en la teoría y en la práctica pedagógicas, así como la urgencia para
obtener una solución que salve las múltiples dificultades que olla plantea.
5- CONDICIONALIDAD DE LOS FINES EDUCATIVOS
No es fácil, sin embargo, obtener una solución concreta y definitiva, porque los fines 4
de la educación dependen de muchas circunstancias y factores que escapan al
limitado ámbito escolar. Los fines educativos no pueden establecerse según los
intereses individuales del educador o del pedagogo, y haciendo caso omiso de
consideraciones de otro tipo. Podríamos hacerlo si no perteneciéramos a una
determinada época, a una determinada nación, a una determinada cultura; si
pudiéramos dejar de profesar ciertas concepciones religiosas, políticas, científicas ;
si pudiéramos escapar de una precisa estructura económica ; de una tradición
histórica, o del círculo de una moral establecida. Como individuos sufrimos
múltiples influencias, a veces contradictorias, influencias de las que no podemos
evadirnos ni como educadores ni como educandos y que mucho menos puede
olvidar la escuela como organismo al servicio de una cultura, de una tradición
histórica, de una organización política y social.
Lo dicho significa que los fines de la educación están condicionados por diversos
factores o, lo que es lo mismo, que el establecimiento de los objetivos de la acción
educadora sólo puede hacerse teniendo en cuenta ciertas circunstancias históricas y
culturales y ciertas concepciones del mundo y de la vida propias del momento en
que se establecen esos objetivos.
Los factores condicionantes son tantos que prácticamente resulta imposible
abarcarlos con una sola mirada. No obstante, entre ellos hay algunos que se
destacan por su evidencia, como es el caso de los factores filosóficos, sociales y
culturales, políticos y prácticos o utilitarios.
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6- LOS FINES GENERALES DE LA EDUCACIÓN


Los fines generales de la educación se caracterizan, como su mismo nombre lo
indica, por ser generales y formales. Son los grandes ideales cuya formulación se
hace siempre en un plano teórico, y que se refieren a las metas últimas de la
educación. Casi todos los filósofos de la educación se han impuesto la tarea de
buscar esos fines últimos, cuando no la de establecer un fin único y universal, esto
es, válido para todos los hombres y todos los tiempos. Sin embargo, este propósito
no llega nunca a cumplirse sin contradicción. La incidencia de tantos factores y la
naturaleza misma de la educación que trabaja con fines diversos, hacen imposible
trazar un fin único y universal. Cuando se lo consigue, es meramente formal y no
tiene una significación directa para la actividad concreta del educador, aunque éste
pueda tenerlo en cuenta en todo momento.
Esa es la razón por la cual cada pensador que se ha ocupado del problema, nos
propone fines generales distintos según sea el factor determinante que tenga en
cuenta, y la concepción del mundo y de la vida y del hombre que profese.
Entre esos fines generales ha merecido especial fortuna, fuera de los trazados por
las religiones, y que sus adeptos aceptan por anticipado, el de "la formación del
hombre", y de su personalidad. Nadie puede discutir que el objetivo principal de la
educación ha sido, es, y debe ser en cualquier punto de la tierra, la formación de la
persona humana. Pero las cosas no se presentan tan simplemente cuando se trata
de establecer qué se entiende por "persona humana" y cuál es el tipo de hombre a
formar. Nuevamente, el predominio de uno o de otro factor, los ideales de una o de
otra época, de uno o de otro pueblo, serán los encargados de indicar el significado
de la persona humana y la manera de realizarla. Totalmente diferente será la idea 5
que tenga de la persona humana y de su formación el que sustenta una convicción
netamente científica y racional de la vida, a la del que profese una concepción
religiosa o mística. Este ejemplo basta para comprobar cómo los fines generales no
son más que categorías abstractas, mucho más si se pretende establecer un objeto
único, que la realidad histérico-social y cultural se encargue de llenar de contenidos
diferentes, según la etapa de su desarrollo.
Un planteo interesante de esta cuestión ha sido hecho por la pedagogía pragmática
norteamericana, especialmente por John Dewey, su más alto representante. Los
pragmáticos no creen en las finalidades generales y menos aún en objetivos
trascendentes o extraños al proceso educativo, pero Dewey, en Democracia y
educación, ha escrito: "El fin de la educación es capacitar a los individuos para
continuar su educación, o sea que el objeto y la recompensa del aprender es la
capacidad continuada para el desarrollo" \ De aquí podría derivarse sin
contradicciones, como sucede en otros casos, uno de los fines primordiales de la
educación: preparar al hombre para que siga educándose, despertar sus energías
espirituales y creadoras, o, como dicen otros autores, prepararlo para la
autoeducación. Sin embargo, el mismo Dewey, que nos ha facilitado una idea tan
fecunda, expresa enseguida: "esta idea no puede aplicarse a todos los miembros de
una sociedad, excepto cuando el intercambio de unos hombres con otros sea
realmente mutuo y cuando se hayan adoptado las medidas adecuadas para la
construcción de los hábitos e instituciones sociales por medio de una amplia
estimulación que surge de intereses equitativamente distribuidos.
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LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN2


Como los grandes fines de la educación moderna

El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al


almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la educación
una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la
educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de
conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognoscitiva,
porque son las bases de las competencias del futuro. Simultáneamente, deberá hallar y
definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por la corriente de
informaciones más o menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados y
conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto
sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo
complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar
por él.
Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de
manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educación, que entraña un
bagaje escolar cada vez más voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo
acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podrá recurrir
después sin límites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar
durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y
enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio.
Para cumplir el conjunto de las misiones que les son propias, la educación debe 6
estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la
vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender
a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer,
para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y
cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser,
un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto,
estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples
puntos de contacto, coincidencia e intercambio.
Mas, en general, la enseñanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que de
manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a
hacer. Las otras dos formas de aprendizajes dependen las más de las veces de
circunstancias aleatorias, cuando no se les considera una mera prolongación, de
alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la comisión estima que, en
cualquier sistema de enseñanza estructurado, cada uno de esos cuatro “pilares del
conocimiento” debe recibir una atención equivalente a fin de que la educación sea
para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una
experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivos y practico.
Desde el comienzo de su actuación, los miembros de la Comisión fueron conscientes
de que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, sería indispensable asignar nuevos

2 Delors, Jaques (1994): “Los cuatro pilares de la educación” en La educación encierra un tesoro. El Correo de la UNESCO,
pp. 91-103.
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objetivos a la educación y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su


utilidad. Una nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada
persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando
así el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visión
puramente instrumental de la educación, percibida como la vía obligada para obtener
determinados resultados (experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas,
fines de carácter económico), para considerar su función en toda su plenitud, a saber,
la realización de la persona que, toda ella, aprender a ser.
1- Aprender a conocer
Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimientos
clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber,
puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana.
En cuanto a medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el
mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar
sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como fin, su
justificación es el placer de comprender, conocer, de descubrir.
Aunque el estudio sin aplicación inmediata este cediendo terreno frente al
predomino actual de los conocimientos útiles, la tendencia a prolongar la
escolaridad e incrementar el tiempo libre debería permitir a un numero cada vez
mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la investigación
individual. El incremento del saber, que permite comprender mejor las múltiples
facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual,
estimula el sentido crítico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo
tiempo una autonomía de juicio. Desde esa perspectiva, insistimos en ello, es 7
fundamental que cada niño , donde quiera que este, pueda acceder de manera
adecuada al razonamiento científico y convertirse para toda la vida en un “amigo de
la ciencia” 1 en los niveles de enseñanza secundaria y superior, la formación inicial
de proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de
referencia resultantes del progreso científico y de los paradigmas del época.
Sin embargo, puesto que el conocimiento es múltiple e infinitamente evolutivo,
resulta cada vez más utópico pretender conocerlo todo; por ello más allá de la
enseñanza básica, la idea de un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la
especialización incluso en el caso de futuros investigadores no debe excluir una
cultura general. “En nuestros días una mente verdaderamente formada necesita
una amplia cultura general y tener la facilidad de estudiar a fondo un pequeño
número de materias. De un extremo a otro de la enseñanza, debemos favorecer la
simultaneidad de ambas tendencias”2 pues la cultura general, apertura a otros
lenguajes y conocimientos, permite ante todo comunicar. Encerrado en su propia
ciencia, el especialista corre un riego de desinteresarse de lo que hacen los demás.
En cualesquiera circunstancias, le resultara difícil cooperar. Por otra parte,
argamasa de las sociedades en el tiempo y en el tiempo y en el espacio, la
formación cultural entraña a una apertura a otros campos del saber, lo que
contribuye a fecundas sinergia entre disciplinas diversas. En el ámbito de la

1
Informe de la tercera reunión de comisión parís, 12-15 de enero de 1994
2
Véase Lurent Schwartz “ L’enseignement scientifique”, en Institut de France, Reflexions sur
L’enseignement, Paria, Flammarion, 1993.
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investigación, en particular, el progreso de los conocimientos se produce a veces en


el punto en el que confluyen disciplinas diversas.
Aprender para conocer supone, en primer término, aprender a aprender,
ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo
en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a
concentrar su atención a las cosas y a las personas. La vertiginosa sucesión de
informaciones en los medios de comunicación y el frecuente cambio del canal de
televisión, atenta contra el proceso de descubrimiento, que requiere una
permanencia y una profundización de la información captada. Este aprendizaje de la
atención puede adoptar formas diversas y sacar provecho de múltiples ocasiones
de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prácticos, asignaturas
científicas, etc.).
El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antídoto necesario contra la
invasión de las informaciones instantáneas que difunden los medios de
comunicación masiva. Sería peligroso imaginar que la memoria ha perdido su
utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusión de datos
de que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos, en la
elección de los datos que aprenderemos “de memoria”, pero debe cultivarse con
esmero la facultad intrínsecamente humana de memorización asociativa,
irreductible a un automatismo. Todos los especialistas coinciden en afirmar la
necesidad de entrenar la memoria desde la infancia y estiman inadecuado suprimir
de la práctica escolar algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos.
Por último, el ejercicio del pensamiento, en el que el niño es iniciado primero por
sus padres y más tarde por sus maestros, debe entrañar una articulación entre lo 8
concreto y lo abstracto. Asimismo, convendría combinar tanto en la enseñanza
como en la investigación los dos métodos, el deductivo y el inductivo, a menudo
presentados como opuestos. Según las disciplinas que se enseñen, uno resultará
más pertinente que el otro, pero en la mayoría de los casos la concatenación del
pensamiento requiere combinar ambos.
El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de
todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la
experiencia del trabajo, a medida que éste pierde su aspecto rutinario. Puede
considerarse que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y las bases que
permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, no sólo en el empleo sino
también al margen de él.
2- Aprender a hacer
Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero lo
segundo está más estrechamente vinculado a la cuestión de la forma profesional:
¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo
tiempo, como adaptar la enseñanza al futuro mercado del trabajo, cuya evolución
no es totalmente previsible? La comisión procurara responder en particular a esta
última interrogante.
Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economías industriales,
en las que predomina el trabajo asalariado, y las demás, en las que subsiste todavía
de manera generalizada el trabajo independiente o ajeno al sector estructurado de
la economía. En las sociedades basadas en el salario que se han desarrollado a lo
largo del siglo XX conforme al modelo industrial, la sustitución del trabajo humano
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por maquinas convierte a aquel en algo cada vez más inmaterial y acentúa el
carácter conflictivo de las tareas, incluso la industria, así como la importancia de los
servicios en la actividad económica. Por lo demás, el futuro de esas economías esta
suspendido a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos e
innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. Así pues, ya no puede
darse a la expresión “aprender a hacer” el significado simple que tenía cuando se
trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que
participase en la fabricación de algo. Los aprendizajes deben, así pues, evolucionar y
ya no pueden considerarse mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias,
aunque estos conserven un valor formativo que no debemos desestimar.
a) De la noción de calificación a la de competencia
El dominio de las dimensiones cognoscitiva e informativa en los sistemas de
producción industrial vuelve algo caduca la noción de calificación profesional,
entre otros en el caso de los operarios y los técnicos, y tienden a privilegiar la de
competencia personal. En efecto, el progreso técnico modifica de manera
ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de producción. A
las tareas puramente físicas suceden tareas de producción más intelectuales,
más cerebrales como el mando de maquinas, su mantenimiento y
supervisión y tareas de diseño, estudio y organización, a medida que las
propias maquinas se vuelven más “inteligentes” y que el trabajo se
“desmaterializa”.
Este incremento general de los niveles de calificación exigidos tiene varios
orígenes. Con respecto a los operarios, la yuxtaposición de las tareas obligadas y
del trabajo fragmentado sede ante una organización “colectivos de trabajo” o 9
“grupos de proyecto”, siguiendo las practicas de las empresas japonesas: una
especie de taylorismo al revés; los desempleados dejan de ser intercambiables y
las tareas se personalizan. Cada vez con mas frecuencia, los empleadores ya no
exigen una calificación determinada, que consideran demasiado unida todavía a
la idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias
especificas a cada persona, que combina la calificación propiamente dicha,
adquirida mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento social,
la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir
riesgos.
Si a estas nuevas exigencias añadimos la de un empeño personal del trabajador,
considerando como agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy
subjetivas, innatas o adquiridas que los empresarios denominan a menudo
“saber ser” se combinan con los conocimientos teóricos y prácticos para
componer las competencias solicitadas; esta situación ilustra de manera
elocuente, como ha destacado la comisión, él vinculo que la educación debe
mantener entre los diversos aspectos del aprendizaje entre estas cualidades,
cobra cada vez mayor importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con
los demás, de afrontar y solucionar conflictos. El desarrollo de las actividades de
servicios tiende a acentuar esta tendencia.
b) La “desmaterialización” del trabajo y las actividades de servicios en el sector
asalariado.
Las repercusiones de la “desmaterialización “de las economías avanzadas en el
aprendizaje se ponen en manifiesto inmediatamente al observar la evolución
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cuantitativa y cualitativa de los servicios, categoría muy diversificada que se


define sobre todo por exclusión, como aquella que agrupa actividades que no
son ni industriales ni agrícolas y que, a pesar de su diversidad, tienen en común
el hecho de no producir ningún bien material.
Muchos servicios se definen principalmente en función de la relación
interpersonal que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial
(peritajes de todo tipo, servicios de supervisión o de asesoramiento tecnológico,
servicios financieros, contables o administrativos) que proliferan nutriéndose de
la creciente complejidad de las economías, como la del sector no comercial más
tradicional (servicios sociales, de enseñanza, de sanidad, etc.). En ambos casos,
es primordial la actividad de información y de comunicación; se pone al acento
en el acopio y la elaboración personalizada de informaciones especificas,
destinadas a un proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la
relación entre el prestatario y el usuario dependen también en gran medida del
segundo. Resulta entonces comprensible que la tarea de la que se trate ya no
pueda prepararse de la misma manera que si se fuera a trabajar la tierra o a
fabricar una chapa metálica. La relación con la materia y la técnica debe ser
complementada por una aptitud para las relaciones interpersonales. El desarrollo
de los servicios obliga, pues, a cultivar cualidades humanas que las formaciones
tradicionales no siempre inculcan y que corresponden a la capacidad de
establecer relaciones estables y eficaces entre las personas.
Por último, es concebible que en las sociedades ultratecnificadas del futuro la
deficiente interacción entre los individuos puede provocar graves disfunciones,
cuyas superación exijan nuevas calificaciones, basadas mas en el 10
comportamiento que en el bagaje intelectual, lo que quizá ofrezca posibilidades
a las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la institución, el
discernimiento, la capacidad de prever el futuro y de crear un espíritu de equipo
no son cualidades reservadas forzosamente a los mas diplomados. ¿Cómo y
donde enseñar estas cualidades, innatas? No es tan fácil deducir cuales deben
ser los contenidos de una formación que permita adquirir las capacidades o
aptitudes necesarias. El problema se plantea también a propósito de la
formación profesional en los piases en desarrollo.
c) El trabajo en la economía no estructurada
En las economías en desarrollo donde la actividad asalariada no predomina, el
trabajo es de naturaleza muy distinta. Hay mucho países de África subsaarihana y
algunos de América latina y Asia solo un pequeño segmento de la población
trabaja el régimen asalariado y la inmensa mayoría participa en la economía
tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad, no existen ninguna función
referencial laboral; los conocimientos técnicos suelen ser de tipo tradicional.
Además, la función del aprendizaje no se limita al trabajo, si no que debe
satisfacer el objetivo más amplio de una participación y de desarrollo dentro de
los sectores estructurado o no estructurado de la economía. A menudo, se trata
de adquirir a la vez una calificación social y una formación profesional.
En otros países en desarrollo hay, además de la agricultura y de un reducido
sector estructurado, un sector económico al mismo tiempo moderno y no
estructurado, a veces bastante dinámico, formado por actividades artesanales,
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comerciales y financieras, que indican que existen posibilidades empresariales


perfectamente adaptadas a las condiciones locales.
En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en países en desarrollo se
desprende que estos consideran que su futuro estará estrechamente vinculado a
la adquisición de la cultura científica que les permitirá acceder a la tecnología
moderna, sin descuidar por ello las capacidades concretas de innovación y
creación inherentes al contexto local.
Se plantea entonces una pregunta común a los países, desarrollados y en
desarrollo: ¿Cómo aprender a comportarse eficazmente en una situación de
incertidumbre, como participar en la creación del futuro?
3- Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás
Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la
educación contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el
mundo contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso de la
humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos
nuevos que acentúan el riesgo, en particular el extraordinario potencial de
autodestrucción que la humanidad misma ha creado durante el siglo XX. A través de
los medios de comunicación masiva, la opinión pública se convierte en observadora
impotente, y hasta en rehén, de quienes generan o mantienen vivos los conflictos.
Hasta el momento, la educación no ha podido hacer mucho para modificar esta
situación. ¿Sería posible concebir una educación que permitiera evitar los conflictos
o solucionarlos de manera pacífica, fomentando el conocimiento de los demás, de
sus culturas y espiritualidad?
La idea de enseñar la no-violencia en la escuela es loable, aunque solo sea un 11
instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento.
Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en
exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios
desfavorables hacia los demás. La actual atmósfera competitiva impérate en la
actividad económica de cada nación y, sobre todo a nivel internacional, tiende
además a privilegiar el espíritu de competencia y el éxito individual. De hacho, esa
competencia da lugar a una guerra económica despiadada y provoca tensiones
entre los poseedores y los desposeídos que fracturan las naciones y el mundo y
exacerban las rivalidades históricas. Es de lamentar que, a veces, a la educación
contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errónea la idea de
emulación.
¿Cómo mejorar esta situación? La experiencia demuestra que, para disminuir ese
riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicación entre miembros de
grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que concurran niños de varias
etnias o religiones). Por el contrario, si esos grupos compiten unos con otros o no
están en una situación equitativa en el espacio común, este tipo de contacto puede
agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relación se
establece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes,
los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperación más
serena e, incluso, a la amistad.
Parecería entonces adecuado dar a la educación dos orientaciones
complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el
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segundo, y durante toda la vida, la participación en proyectos comunes, un método


quizá eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.
a) El descubrimiento del otro
La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana
y contribuir a una toma de coincidencia de las semejanzas y la interdependencia
entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues,
aprovechar todas las oportunidades que se presenten para esa doble enseñanza.
Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo, como la geografía
humana desde la enseñanza primaria y, más tarde, los idiomas extranjeros.
El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el descubrimiento de uno
mismo; por consiguiente, para desarrollar en el niño y el adolescente una visión
cabal del mundo la educación, tanto si la imparte la familia como si la imparte la
comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quién es. Solo entonces
podrá realmente ponerse en el lugar de los demás y comprender sus reacciones.
El fomento de esta actitud de empatía en la escuela era fecundo para los
comportamientos sociales a lo largo de la vida. Así, por ejemplo si se enseña a los
jóvenes adoptar el punto de vista de otros grupos étnicos o religiosos, se pueden
editar incomprensiones generadoras del odio y violencia en los adultos. Así pues,
la enseñanza de la historia de las religiones o de los usos y costumbre puede
servir de útil referencia para futuros comportamientos 3 por ultimo, la forma
misma de la enseñanza no debe oponerse a este reconocimiento del otro. Los
profesores que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espíritu
crítico en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser más perjudiciales
que benéficos. Al olvidar que son modelos para los jóvenes, su actitud puede 12
atentar de manera permanente contra la capacidad de sus alumnos de aceptar la
alteridad y hacer frente a las inevitables tensiones entres seres humanos, grupos
y naciones. El enfrentamiento, mediante el dialogo y el intercambio de
argumentos, será unos de los instrumento necesarios de la educación del siglo
XXI.
b) Tender hacia objetivos comunes
Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten
escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias e
incluso los conflictos entre los individuos. Esos proyectos que permiten
superar los hábitos individuales y valoran los puntos de convergencia por encima
de los aspectos que se paran, dan origen a un nuevo modo de identificación. Por
ejemplo, gracias a la práctica del deporte, ¡cuántas tensiones entre clases
sociales o nacionalidades han acabado por transformarse en solidaridad, a través
de la pugna y la felicidad del esfuerzo común. Así mismo, en el trabajo, ¡cuántas
realizaciones podrían no haberse concretado si los conflictos habituales de las
organizaciones jerarquizadas no hubieran sido superados por un proyecto de
todos¡. En consecuencia, en sus programas la educación escolar debe reservar
tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jóvenes en
proyectos cooperativos, en el marco de actividades deportivas y culturales y
mediante su participación en actividades sociales: renovación de barrios, ayuda a
los más desfavorecidos, acción humanitaria servicio de solidaridad entre las

3
Carnegie corporation of New York, Education for conclit resolution. Extracto del annual report 1994, por David A. Hamburg,
presidente de la Carnegie Corporation de New York
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generaciones, etcétera. Las demás organizaciones educativas y las asociaciones


deben tomar el relevo de la escuela en estas actividades. Además, en la práctica
escolar cotidiana, la participación de los profesores y alumnos en proyectos
comunes pueden engendrar el aprendizaje de un método de solución de
conflictos y ser una referencia para la vida futura de los jóvenes, enriqueciendo
al mismo tiempo la relación entre educadores y educandos.
4- Aprender a ser
Desde su primera reunión, la comisión ha reafirmado enérgicamente un principio
fundamental: la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona:
cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad
individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en
particular gracias a la educación recibida en su juventud, de dotarse de un
pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar
por sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida.
El informe aprende a hacer (1972) manifestaba en su preámbulo el temor a una
deshumanización del mundo vinculada a la evolución tecnológica. 4. La evolución
general de las sociedades desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder
adquirido por los medios de comunicación masiva, ha agudizado ese temor y dado
más legitimidad a la advertencia que suscitó. Posiblemente, en el siglo XXI
amplificará estos fenómenos, pero el problema ya no será tanto preparar a los
niños para vivir en una sociedad determinada sino, m{as bien, dotar a cada cual de
fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan
comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable
y justo. Más que nunca, la función esencial de la educación es conferir a todos los 13
seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de
imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir
siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino.
Este imperativo no es solo de naturaleza individualista: la experiencia reciente
demuestra que lo que pudiera parecer únicamente un modo de defensa del ser
humano frente a un sistema alienante o percibido como hostil es también, a
veces, la mejor oportunidad de progreso para las sociedades. La diversidad de
personalidades, la autonomía y el espíritu de iniciativa, incluso el gusto por la
provocación son garantes de la creatividad y la innovación. Para disminuir la
violencia o luchar contra los distintos flagelos que afectan a la sociedad, métodos
inéditos derivados de experiencias sobre el terreno, han dado prueba de su
eficacia.
En un mundo en permanente cambio uno de cuyos motores principales parece ser
la innovación tanto social como económica, hay que conceder un lugar especial a
la imaginación y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad
humana, pueden verse amenazadas por cierta normalización de la conducta
individual. El siglo XXI necesitará muy diversos talentos y personalidades, además
de individuos excepcionales, también esenciales en toda civilización. Por ello,

4
“... el riesgo de alimentación de su personalidad, implícito en las formas obsesivas de la propaganda y de la publicidad, en el
conformismo de los comportamientos que pueden ser impuestos desde el exterior, en detrimento de las necesidades autenticas y
de la identidad intelectual y afectiva de cada cual.
“riesgo de expulsión, por las maquinas, del mundo laboral donde tenía al menos la impresión de moverse libremente y
determinarse a su arbitrio”. Aprender a ser, informe de la Comisión Internacional para el desarrollo de la Educación, UNESCO-
Alianza Editorial, Madrid, 1987,pág. 31
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habrá que ofrecer a niños y jóvenes todas las oportunidades posibles de


descubrimiento y experimentación estética, artística, deportiva, científica,
cultural y social que completaran la presentación atractiva de lo que en esos
ámbitos hayan creado las generaciones anteriores o sus contemporáneos. En la
escuela, el arte y la poesía deberían recuperar un lugar más importante que el que
les concede, en muchos países, una enseñanza interesada en lo utilitario más que
en lo cultural. El afán de fomentar la imaginación y la creatividad debería también
llevar a revalorar la cultura oral y los conocimientos extraídos de la experiencia del
niño o del adulto.
Así pues, la Comisión hace plenamente suyo el postulado del informe aprender a
ser “... El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda
su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos;
individuo, miembro de una familia y de su colectividad, ciudadano y productor,
inventor de técnicas y creador de sueños”. Este desarrollo del ser humano, que va
del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialéctico que comienza por el
conocimiento de sí mismo y se abre después a las relaciones con los demás. En
este sentido, la educación es ante todo un viaje interior cuyas etapas
corresponden a las de la maduración, constante de la personalidad. En el caso de
una experiencia profesional positiva, la educación, como medio para alcanzar esa
realización, es, pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una
estructuración social interactiva.
Huelga decir que los cuatro pilares de la educación que acabamos de describir no
pueden limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar. Como veremos en el
capitulo siguiente, es necesario replantear los tiempos y los ámbitos de la 14
educación, y que se complementen e imbriquen entre si, a fin de que cada
persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al máximo un contexto
educativo e constante enriquecimiento.
Pistas y recomendaciones
 La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.
 Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con
la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de
materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las
posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.
 Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional, más
generalmente una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran
número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en
el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los
jóvenes y adolescentes bien espontáneamente a causa del contexto social o
nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.
 Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de
las formas de interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para
tratar los conflictos respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y
paz.
 Aprender hacer para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en
condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad personal. Con tal fin, no menos preciar en la educación ninguna de
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las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético,


capacidades físicas, aptitudes para comunicar...
 Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la
adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje,
importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar
inspiración y orientación las reformas educativas, en la elaboración de los
programas y en la definición de nuevas políticas pedagógicas.

LOS FINES DE LA EDUCACIÓN PERUANA


1- LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
Artículo 9º la ley general de Educación:
Son fines de la educación peruana:
a) Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística,
cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y
consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a
la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así
como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el
mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el
conocimiento.
b) Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, 15
próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad
nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la
pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la integración
latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado.
2- OBJETIVOS ESTRATÉGICOS EN EL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL
Como se ha advertido, el problema educativo descrito y las grandes metas
nacionales que enfrentamos demandan una solución integral —no parcial ni
transitoria— que debe cobrar la forma de un Proyecto Educativo Nacional
entendido como un amplio acuerdo en que se expresen las principales aspiraciones
de la sociedad peruana respecto al sentido y la función que deberá tener la
educación a largo plazo en el desarrollo del país.
La visión, las prioridades, las opciones y las decisiones que este Proyecto quiere
reflejar constituyen una política de Estado y se concretan en una matriz de políticas
educativas con plazos, logros y resultados verificables que deben comprometer a
todas las instancias del poder político y movilizar a la sociedad entera.
Es una política de Estado en la medida que enmarca, delimita y orienta sucesivas
políticas de gobierno y de sector en materia educativa, asegurando la continuidad y
coherencia de los procesos iniciados en una perspectiva de largo plazo y evitando,
por lo tanto, el arraigado hábito de enterrar lo avanzado y volver siempre al punto
de partida con cada gestión gubernamental o incluso con cada cambio ministerial.
El carácter nacional de este proyecto se construye mediante una interlocución
continua y en distintos niveles con actores muy diversos, con aquellos forma n parte
del aparato de la educación formal pero también con el resto de la comunidad:
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familias, empresarios, medios de comunicación y, desde luego, todos los sectores


del Estado además del educativo. Este proyecto convoca también a quienes se
encuentren en los distintos ámbitos regionales o en cualquiera de los ámbitos
sociales donde está representada la enorme diversidad sociocultural existente en el
Perú.
El objeto de un Proyecto Educativo Nacional se sitúa en dos dimensiones
indisociables y mutuamente influyentes: una educación para la realización personal
de todos los peruanos y una educación para la edificación colectiva de la
democracia y del desarrollo del país.
Para lograr esta educación, los peruanos necesitamos tomar y ejecutar decisiones
concretas, reconocer nuestras fortalezas y capacidades, dejar atrás divisiones
menudas o de fundamentos egoístas y consolidar una voluntad colectiva dirigida
tenazmente hacia una misma dirección.
Primer Objetivo Estratégico: Oportunidades y resultados educativos de igual
calidad para todos
Una educación básica que asegure igualdad de oportunidades y resultados
educativos de calidad para todos los peruanos, cerrando las brechas de inequidad
educativa
Toda escuela peruana debe recibir una dotación básica o paquete de insumos y
condiciones elementales, dotación que hoy es asumida en muchos casos por los
padres de familia, sobre todo en las escuelas más pobres: materiales educativos,
bibliotecas de aula, horas de acceso a una cabina de internet cercana al centro
educativo y recursos tan esenciales como agua potable y energía eléctrica. Esa
dotación debe provenir del Estado en el caso de las escuelas públicas. 16
Sobre esa base, la política debe enfocarse en lo siguiente: hacer que la educación
inicial sea universal para los niños de 4 y 5 años; el logro de los aprendizajes
fundamentales en los primeros años de la primaria (lectura y escritura, operaciones
aritméticas, resolución de problemas, conocimientos científicos, despliegue de
destrezas corporales, formación en valores y otros) debiera constituir la principal
acción alfabetizadora del país; además de la alfabetización funcional y tecnológica
de todos los estudiantes incluyendo los adultos. Los grupos de población que deben
ser atendidos en forma prioritaria y con estrategias diferenciadas son los de las
áreas rurales y en extrema pobreza, con un énfasis particular en las niñas, así como
las personas que experimentan alguna discapacidad.
Estas políticas cobran su mayor sentido si van de la mano de políticas
intersectoriales de desarrollo productivo y de lucha contra la pobreza que otorguen
a las zonas más deprimidas del país posibilidades de desarrollo. Así también si se
asocia a la expansión de redes de protección infantil que promuevan la educación
temprana y atención integral de los niños de 0 a 3 años y de sus madres para
disminuir la tasa de mortalidad infantil, mejorar la nutrición, orientar las pautas de
crianza hacia el desarrollo del rico y diverso potencial humano con una acción
masiva sobre los padres de familia y comunidades
Segundo Objetivo Estratégico: Instituciones educativas que garantizan
aprendizajes pertinentes de calidad
Transformar las instituciones de Educación Básica en organizaciones efectivas e
innovadoras capaces de ofrecer una educación pertinente y de calidad, realizar el
potencial de las personas y aportar al desarrollo social.
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Las políticas anteriores ofrecen un sólido marco de acción que permitirá que cada
escuela se convierta en un foco de innovación sustentado en el aprendizaje
colaborativo e intercultural y en la creación de un clima institucional amigable,
integrador y estimulante.
La acción del Estado debe fortalecer y estimular esa innovación y promover redes
de intercambio entre centros educativos de manera tal que unos aprendan de
otros. Asimismo, debe apoyar de manera directa a aquellos que no estén en
condiciones de crecer por sí mismas. Para ello el Estado reconoce al centro
educativo autonomía en sus decisiones en tres temas clave: recursos (definidos a
partir de sus necesidades y no a partir de demandas predeterminadas en un
escritorio), selección de docentes (dentro de una carrera pública magisterial),
formación de sus equipos docentes; los centros educativos tendrán participación en
la evaluación docente de acuerdo a marcos evaluativos legislados.
Esta política se complementa con una definición de las metas de aprendizaje que los
estudiantes y sus familias tienen el derecho de exigir, elaboradas
participativamente a partir de lineamientos nacionales. Estos se han de expresarse
en un currículo nacional básico que garantice la cohesión de la sociedad peruana y
sobre esa base, en currículos regionales, los mismos que deben posibilitar una
mayor pertinencia de los aprendizajes tanto con la cultura y la lengua de cada
población como con las diversas realidades sociales, económicas y geográficas que
tenemos en el país. Todo ello debe asegurar el pleno desarrollo personal, social,
productivo de los ciudadanos. Estas metas son evaluadas periódicamente para
identificar los factores que permiten que algunas escuelas avancen y otras no, 17
retroalimentando a las escuelas y a las políticas educativas.
Tercer Objetivo Estratégico: Maestros bien preparados que ejercen
profesionalmente la docencia
Asegurar el desarrollo profesional docente, revalorando su papel en el marco de
una carrera pública centrada en el desempeño responsable y efectivo, así como de
una formación continua integral.
Los docentes que laboran en los centros educativos del país son un factor clave de
los cambios que propone el Proyecto Educativo Nacional. Hoy en día los maestros
no gozan de incentivos, sino al contrario, para actuar con creatividad, profundizar
su formación profesional o realizar esfuerzos adicionales a favor de sus estudiantes
suelen enfrentar muchos obstáculos. El cambio que se propone demanda que los
docentes puedan hacer carrera profesional con criterios objetivos de promoción,
que se les posibilite una formación a la medida de sus necesidades para optimizar
su contribución al centro educativo y que reciban incentivos acordes con su
condición de profesionales y especialistas en una tarea fundamental para el país.
El Consejo Nacional de Educación discrepa con quienes consideran que el despido
de docentes es la solución de los problemas de la educación. Sin embargo, y con
igual determinación, considera también que una Carrera Pública Magisterial debe
ser un espacio de trabajo y de oportunidades de desarrollo profesional sólo para los
maestros que demuestren aspiraciones de progreso y mejoramiento en su
desempeño, que participen activa y responsablemente en sus centros educativos y
en cuya práctica profesional puedan verificarse de manera progresiva e inobjetable
criterios esenciales de calidad, de inclusión y buen trato.
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Tampoco se ignora el grave problema que significa el exceso de institutos y


facultades de educación y el daño acumulado por entidades de educación superior
sin recursos ni organización para asumir la tarea de formar nuevos educadores. La
puesta en marcha del sistema de acreditación con resultados que sean conocidos
por la población constituye el principal mecanismo que permitirá ir corrigiendo esta
situación. No se debe dejar de atender las nuevas demandas educativas que el
Proyecto Educativo Nacional plantea con docentes especializados en la educación
inicial de niños de 0 a 3 y de 4 a 5 años de edad, en los primeros grados de la
primaria y en los últimos años de secundaria.
Asimismo, es indispensable contar con maestros formados en una perspectiva
intercultural, es decir, con capacidad de relacionarse con diversas configuraciones
socioculturales, pero no sólo para comprenderlas y valorarlas, sino para organizar la
enseñanza sobre la base del reconocimiento de esta diversidad en el aula, partiendo
del capital cultural de los estudiantes y sus comunidades, propiciando el diálogo
entre distintas cosmovisiones, valores y representaciones.
Cuarto Objetivo Estratégico: Una gestión descentralizada, democrática, que logra
resultados y es financiada con equidad
Asegurar una gestión y financiamiento de la educación nacional con ética pública,
equidad, calidad y eficiencia
La educación peruana ha abundado en buenas intenciones y ha sido escasa en
resultados. Poco o nada ha cambiado en las últimas décadas porque la
transformación de la gestión educativa no se ha enfrentado con seriedad. Urge, por
ello, tomar la determinación clara de romper el círculo vicioso de la ineficiencia
transformando el triángulo «centro educativo-instancia intermedia-sede central»: 18
una escuela con poder para hacer los cambios que necesita y recibe el soporte
técnico que solicita, en cada región una entidad que articula la educación con las
políticas sociales, la educación superior con la básica, al sector productivo con el
Estado y la sociedad civil para que la educación sea relevante, útil para el despegue
de la región. Un nivel central que asume un rol de liderazgo, y no de simple
administrador, es responsable por los aprendizajes de los estudiantes, funciona
para el logro efectivo de objetivos de política educativa, garantiza su unidad y
continuidad, la compensación de diferencias, el financiamiento suficiente.
Se hace así visible un nuevo “organigrama” del sistema educativo. En el nivel
nacional (que no debe ser tomado como central) el MED no administra escuelas
sino que gestiona políticas nacionales en corresponsabilidad con las regiones. Por su
parte, el Sistema Nacional de Evaluación Acreditación y Certificación Educativa hace
una evaluación externa de los aprendizajes e instituciones y el Consejo Nacional de
Educación se ocupa de las políticas de Estado. En el nivel regional se definen las
políticas regionales, se provee el servicio educativo y se realiza la articulación
intersectorial. En el nivel local, las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) se
concentran en las cuestiones administrativas y se crea un sistema de asistencia
técnica a los centros educativos articulado a municipios, ISP, o a terceros. En el nivel
de las instituciones educativas, estas funcionan con poderes de decisión en cuanto a
la conducción pedagógica, la selección de personal y el manejo del presupuesto. Las
IE tienden a constituir redes para compartir aprendizajes y recursos que no podrían
tener todas individualmente.
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No es realista pensar en una reestructuración endógena: ella no se hará solamente


desde dentro de la administración educativa, sino que reclama la participación de la
ciudadanía, ya que todo centro educativo tendrá la oblogación de comunicar los
resultados logrados por sus estudiantes así como de las razones que facilitan o
impiden el aprendizaje. Lo mismo hará la autoridad regional y la nacional. Esta
participación implica también mayores cuotas de decisión para los padres de familia
y los centros educativos, así como una mayor presencia del Estado en las zonas
excluidas del país para que la población renueve sus expectativas en la educación y
constante que sus derechos no son letra muerta sino realidades tangibles.
El financiamiento de la educación tiene que ser entendido como el costo de todo un
proyecto, es decir, de objetivos, resultados y políticas. Ello demanda un incremento
sostenible y un mejor gasto de los recursos del Estado bajo criterios de equidad;
implica también que se destine más recursos a las regiones o poblaciones más
excluidas o con mayores desventajas, así como un adecuado mecanismo de control
(evaluación y monitoreo) de la ejecución orientado a los resultados priorizados.
Quinto Objetivo Estratégico: Educación superior de calidad se convierte en factor
favorable para el desarrollo y la competitividad nacional
Asegurar la calidad de la Educación Superior y su aporte al desarrollo
socioeconómico y cultural en base a prioridades, así como a una inserción
competitiva en la economía mundial
Aunque resulte inverosímil, en el país no existe una política de educación superior.
Las universidades se gobiernan con autonomía; la educación superior profesional,
técnico profesional y la modalidad ocupacional, que abarcan aproximadamente 1,4
millones de matriculados, están dirigidas por una subdirección del Ministerio de 19
Educación. Creemos que el principio de autonomía universitaria no es incompatible
con una política nacional de amplio alcance que debería adecuar nuestra educación
superior a las necesidades de desarrollo el país.
La inversión en investigación y desarrollo debe ser la locomotora de una reforma de
la educación superior para que ella cumpla su aporte a la construcción de nuestro
propio camino de desarrollo.
Son cuatro las políticas que se deben emprender:
- En primer lugar, sentar las bases para que las universidades e institutos generen
ciencia e innovación tecnológica con recursos especialmente dedicados a eso.
Actualmente el Perú invierte menos que Bolivia y Ecuador en estas tareas. En una
sociedad globalizada, lo que hará distintiva a una universidad o instituto peruano
respecto de uno extranjero será la ciencia y el desarrollo tecnológico propio que
logren imprimirle en aquellas actividades en las que el país es competitivo
internacionalmente así como en conocimiento y en prospectiva para el desarrollo.
- En segundo lugar, transformar la formación profesional en una perspectiva de
educación permanente que atienda tanto a quienes requieren una formación
técnica específica como a aquellos que requieren formaciones especializadas más
allá incluso de los grados de maestría y doctorado.
- En tercer lugar, la acreditación debe ser la palanca para que cada institución
emprenda un camino de mejora de la calidad.
- Finalmente, en cuarto lugar, es necesario plantearse la necesidad de un sistema de
educación superior que, respetando las particularidades, articule y potencie a la
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universidad y a los institutos de formación profesional y los vincule creativamente


con las necesidades de desarrollo local, regional y nacional.
Sexto Objetivo Estratégico: Una sociedad que educa a sus ciudadanos y los
compromete con su comunidad
Fomentar en todo el país una sociedad dispuesta a formar ciudadanos informados,
propositivos y comprometidos con el desarrollo y bienestar de la comunidad.
Los aprendizajes que propone el Proyecto Educativo Nacional no se logran sólo
dentro de las instituciones sino que requieren, además, convertir el espacio público
en un lugar de aprendizaje convergente a los mismos propósitos.
Un factor de impacto significativo para el desarrollo económico y social es la
generación de un nuevo capital social, lo que comprende aspectos como valores
compartidos, normas, cultura, la capacidad de concertar, construir redes, sinergias,
clima de confianza, inteligencia de las instituciones u orientación al trabajo
voluntario. Por eso, programas y actividades en campos como la movilización de la
cultura popular, la promoción del asociacionismo, la apertura de canales concretos
para la acción sin fines de lucro son parte esencial de las políticas educativas. Lo es
también el fortalecimiento de capacidades de las redes sociales y comunitarias ya
existentes, la generación de nuevos arreglos institucionales o pactos familia-
escuela, sociedad-medios de comunicación.
El Consejo Nacional de Educación destaca el papel del gobierno local no sólo como un
administrador del servicio educativo sino, fundamentalmente, como constructor de
una ciudad educadora, que forma en ciudadanía y en convivencia social; o como el
catalizador del desarrollo en las áreas rurales. El Proyecto Educativo Nacional llama
también a los líderes de organizaciones sociales, partidos políticos y empresas, a 20
jugarse por la educación; mostrando un estilo de liderazgo que sea pedagógico, pero
también promoviendo el compromiso de sus instituciones con la educación de sus
miembros y su comunidad.
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REFLEXIONEMOS

“Los educadores están constantemente intentando entender los procesos educativos


y deben tomar decisiones profesionales. Estas decisiones tienen efectos inmediatos y
a largo plazo sobre otras personas: estudiantes, profesores, padres y, finalmente,
nuestras comunidades y nuestra nación. ¿Cómo adquieren los educadores sus
conocimientos para tomar decisiones? La mayoría de nosotros tendemos a confiar en
muchas fuentes, incluyendo la experiencia personal, una opinión experta, la tradición,
la intuición, el sentido común y nuestras creencias sobre lo que está bien y lo que está
mal. Cada una de esas fuentes es legítima; sin embargo, en algunas situaciones,
pueden ser inadecuadas como única referencia para tomar decisiones”.
Mc. Millan y Schumacher
“El hombre es hombre, y el mundo es mundo, en la medida en que ambos se
encuentren en una relación permanente; el hombre transformando al mundo sufre los
efectos de su propia transformación”
Paulo Freire.

REFLEXIONA Y EMITE T APRECIACIÓN PERSONAL FRENTE A LAS IDEAS VERTIDAS EN


EL TEXTO PRESENTADO.
21

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DESARROLLO TEMÁTICO

MODELO PEDAGÓGICO TRADICIONAL


Este enfoque se originó en la escolástica, filosofía propia de la iglesia católica que imperó
desde los siglos IX hasta el siglo XV. El fin primordial de la educación estuvo dirigido a la
recuperación del pensamiento clásico como resultado del renacimiento. A este modelo se le
ha calificado de enciclopedista por cuanto el contenido de la enseñanza consiste en un
conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones adultas que se
transmiten a los alumnos como verdades acabadas; generalmente, estos contenidos están
disociados de la experiencia de los alumnos y de las realidades sociales
A pesar del devenir histórico y del desarrollo social hacia otras formas de organización algunos
de los conceptos primordiales del tradicionalismo pedagógico aún subsisten implícita y
explícitamente en las prácticas pedagógicas actuales. Estas ideas básicas están relacionadas
con la educación del carácter, la disciplina como medio para educar, el predominio de la
memoria, el currículum centrado en el maestro y los métodos verbalistas de enseñanza.
Según Flores Ochoa (1994), el modelo tradicional “enfatiza la formación del carácter de los
estudiantes para moldear a través de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplinas, el ideal
humanista y ético, que recoge la tradición metafísico religiosa medieval”(p.167)
En este modelo los alumnos en cierta medida deben parecerse al profesor y es a partir de la
imitación y el buen ejemplo que éstos adquieren las destrezas, donde la adquisición del
conocimiento, que está determinado por la cantidad de información que el estudiante sea
capaz de almacenar en su memoria.
Julián de Zubiría (2001) señala como principios del modelo pedagógico tradicional, los
22
siguientes:
 La función de la escuela es la trasmitir los saberes específicos y las valoraciones
aceptadas socialmente.
 Los contenidos curriculares están constituidos por las normas y las informaciones
socialmente aceptadas.
 El aprendizaje tiene carácter acumulativo, sucesivo y continuo, por ello el conocimiento
debe secuenciarse instruccional o cronológicamente.
 La exposición oral y visual del maestro, hecha de una manera reiterada y severa, garantiza
el aprendizaje.
 La finalidad de la evaluación es la determinar hasta que punto han quedado impresos los
conocimientos transmitidos.
La pedagogía tradicional como tal limita o no contempla la posibilidad del pensamiento
divergente, donde le estudiante pueda interpretar los planteamientos hechos por los libros o
por el maestro y además a partir de éstos pueda atreverse a realizar sus propias conjeturas y
argumentarlas, en forma coherente. En síntesis la pedagogía tradicional se centra en el
pensamiento convergente como posibilidad de rescate del aprendizaje memorístico y
repetitivo.
Teniendo en cuenta que lo que se intenta es que el alumno imite al profesor, en la medida en
que sea capaz de repetir la información, de la misma forma que lo hace el maestro, éste será
considerado muy bueno o excelente, sacrificando su identidad, cayendo en muchas
circunstancias, en el servilismo, ya que debe imitar al maestro y hacer lo que éste le diga y,
entre más se le parezca en acciones y pensamiento, mejor estudiante será.
Respecto a la formación de actitudes y valores, en este modelo los alumnos deben cumplir las
normas sin comprenderlas, sin interiorizarlas, lo que implicaría la formación de seres humanos,
donde se castra la posibilidad de decidir y asumir las consecuencias de la trasgresión de las
mismas, de donde se esperaría que el alumno, al no comprender la norma, intente todo el
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tiempo hacerle “trampas” a ésta, es decir que la escuela tradicional no forma a los individuos
en proyección hacia la autonomía, sino hacia la heteronomía.
En este contexto es muy reconocida la expresión “la letra con sangre entra”, es decir que todo
aprendizaje es posible mediante la fuerza, la imposición, en este sentido es casi imposible que
los alumnos expresen los conocimientos con sus propias palabras además que utilicen la
creatividad como alternativa para el desarrollo del pensamiento divergente.
En síntesis, puede considerarse que las metas educativas que propone el modelo pedagógico
tradicional están centradas en un humanismo de tipo religioso que enfatiza la formación del
carácter. La relación maestro-alumno puede ser calificada como autoritaria-vertical. El método
se fundamenta en el transmisionismo de los valores de una cultura por medio del ejemplo. El
aprendizaje por lo tanto, es logrado con base en la memorización, la repetición, y la
ejercitación. Así, el desarrollo del ser humano se logra con la educación del carácter y de las
facultades del alma.

EL REALISMO PEDAGÓGICO
Es en el siglo XVII surge el realismo pedagógico propugnador de una educación basada en el
conocimiento de contenidos y prácticas. Se basa en los métodos de la inducción y la intuición
como base de todos los saberes, ya que “El valor pedagógico de las distintas disciplinas
formales depende prioritariamente de su aplicación práctica a la vida.” ( Diccionario de
las ciencias de la educación, volumen II) Se preocupan ahora, y de forma pionera, por el modo
de transmitir los conocimientos y el orden en el que deberán presentarlos para lograr mayor
efectividad a la hora de ser usados. Se centran en el contacto con la naturaleza, directamente
con el objeto de estudio no con textos sobre el contenido o tema estudiado.
El realismo supone romper con el sistema de enseñanza que venía dándose hasta entonces: el
humanismo, (Modelo tradicional) “centrado en el saber de los antiguos y con finalidad de 23
carácter moral y filosófico.” (Gutiérrez Zuluaga, 1972 Pág.16) la pedagogía tradicional daba
más importancia al valor del texto y a la cultura que, como sucede en el realismo, a los hechos
observados desde la realidad en el contacto con la naturaleza.
FACTORES QUE PROPICIARON SU APARICIÓN
El realismo Pedagógico de sentido empirista nace en el siglo XVII como consecuencia de varios
factores que a continuación se señalan:
 Se da una expansión de la actividad económica, industrial y mercantil producida por el
descubrimiento de nuevas tierras, como es el caso de América, y que generaron nuevas
rutas de comercio. Pero además, este factor tuvo una consecuencia directa en el modo de
vida de las personas, hubo una expansión mental como consecuencia del trato con
distintas gentes de nacionalidades diferentes lo que fomentó la divulgación de las lenguas
propias de cada país en decadencia de las lenguas muertas.
 La vida y las cosas cotidianas rebasan, en este periodo, la autoridad que hasta entonces
habían tenido las letras. Hecho que se ve en diferentes aspectos: la filosofía moderna trata
de encajar con la nueva ciencia dejando atrás la tradición; La educación se sustentará
ahora en motivos realistas con el fin de dar utilidad a lo que se aprende adhiriéndose al
programa educativo ya existente, asignaturas como matemáticas y ciencias naturales. Con
relación a esta última cabe comentar que la naturaleza es ahora entendida como algo
razonable, algo que el hombre, desde su propia naturaleza, es capaz de entender.
 Otra de las características propias de este periodo es la preocupación por las ciencias y los
métodos. Se suceden nuevos descubrimientos en la rama de la ciencia como que la tierra
gira alrededor del sol (Copernico); el telescopio que facilitó el hallazgo de nuevas estrellas;
etc. Todo esto tiene como resultado la superación de las ciencias antiguas. Ahora esta es
entendida como “algo univoco, no análogo, cuya unidad le viene dada por el propio
entendimiento del hombre” (Gutiérrez Zuluaga,1972,pag0242) Por tanto, el camino para
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llegar a la verdad a de pasar por el conocimiento del propio entendimiento. Si


consideramos la ciencia como una, único será el modo de acceder a sus conocimientos.
Como ya he comentado, en el siglo XVII el problema fundamental era el mejor método
para llegar a dominar la ciencia, y ante este dilema los autores se dividían en dos grandes
grupos: el empirismo y el racionalismo.
JUAN AMÓS COMENIO
Uno de los principales representantes del realismo, en su versión naturalista, fue Juan Amos
Comenio. Nació en Niwnitz (Moravia) en el año 1592. Perteneció a la Unidad de Hermanos
Moravos (“secta evangelista reformada cuyos orígenes se remontan a la predicación de Juan
Hus”( Abbagnano y Visalberghi, 1957, Pág..302) al igual que su familia. Cursó sus estudios en
Alemania tras la muerte de su padre cuando él tenía doce años. Fue discípulo de Alsted en
Herban, y un ferviente admirador de Ratke. Una vez finalizados estos, regresó a Moravia, pero
cuatro años después se vio obligado a abandonarla para ya no regresar jamás al comenzar la
guerra de los treinta años y negarse este a rechazar su fe. Murió en Ámsterdam en 1670.
Tiene en su haber una gran cantidad de libros destacando especialmente los dedicados a la
pedagogía, entre los que encontramos títulos como: didáctica magna inscrita en 1665 como
parte de una opera llamada Didáctica omnio; Pansophiaeprodramu (1639); La
jamualinguarumreserata (1631); Orbissensualiumpictus (1650).
Podemos ubicar a Comenio dentro del realismo naturista, realismo que, en su caso, esta pleno
de un elevado sentido religioso del mundo y la vida. Dicho esto podemos deducir que para
este autor, considerado como el padre de la pedagogía moderna, el fin último de la educación
es el eterno goce con Dios, la educación es simplemente una preparación para el más allá.
Pero en sentido general, en el pensamiento de Comenio se funden su sentir religioso,
filosófico, didáctico, metodológico y propiamente pedagógico.
Comenio propone la creación de una sabiduría afín a todos los seres humanos que él
denomina “pansofía”. “Esta pansofía es la panacea que apresurará el progreso moral, 24
intelectual y espiritual del hombre y de toda la sociedad”. Este autor utiliza como manual de
enseñanza el prologo de su obra La Didactica magna, en el que promete una educación
universal, que sea verídico por consecuencia de lo cual obtendrá necesariamente resultados.
Educación que se dará de forma rápida pero sólida a la vez, y lo más atractiva posible, tanto
para el educador como para los educandos. En resumidas cuentas, el ideal educativo de
Comenio era la pansofía, pero como realista naturalista que era, propugnaba una educación
basada más en la naturaleza que en los libros.
Para Comenio son nueve los fundamentos, que se encuentran dentro de la propia naturaleza,
los que determinarán tanto el aprendizaje como la enseñanza:
 La naturaleza varía según el tiempo más favorable, por lo tanto, la educación deberá
empezar desde la niñez poniendo de relieve las horas de la mañana ya que son más
productivas.
 Antes de ponerle una forma, la naturaleza dispone ya de la materia. Aplicado a la
educación, este fundamento nos dice que ha de formarse en primer lugar el entendimiento
para dar paso al lenguaje.
 La naturaleza hace una distinción y utiliza para cada acto los sujetos más adecuados,
habiendo sido preparados antes para ello. A nivel educativo podemos deducir que no todas
las personas valdrán para las mismas tareas.
 La naturaleza se ocupa una por una de todas sus funciones, el educando deberá por lo
tanto ocuparse cada vez de una cosa para evitar el embarullamiento.
 La naturaleza sigue un orden jerárquico en sus quehaceres, empezando por lo más sencillo.
En el educando, siguiendo este proceso, deberá formarse en primer lugar el entendimiento
para finalizar con la compresión del lenguaje.
 La naturaleza parte de lo concreto para llegar a lo complejo. El mismo orden deberá
cumplir el educado en su formación empezando por las bases de las ciencias y acabar con
las reglas o los principios de cada una.
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 La naturaleza va paso a paso, sin dejarse nada por el camino. En lo que a la educación se
refiere el tiempo deberá distribuirse adecuadamente y así armonizarlo con el trabajo.
 La naturaleza acaba todas los quehaceres que comienza, así no se deberá abandonar la
enseñanza a menos que la madurez haya sido ya adquirida, proceso en el cual no se habrán
tenido que dar interrupciones.
 La naturaleza acaba radicalmente con todo lo negativo para ella, así el educador a de
procurar que su alumno no tenga gran cantidad de libro, ni que frecuenten malas
compañías.
Así, adecuando la educación a estos nueve fundamentos, Comenio nos expone en el capítulo
27 de su obra tres grados de enseñanza dispuestos según la edad y el programa de estudios
que equivalga:
a) Escuela elemental, vernácula o popular: Abarca desde los seis a los doce años (lo que
equivaldría al segundo grado), y se dedica a fomentar los sentidos internos, es decir de la
inteligencia, la imaginación y la memoria. A esta escuela, que será de carácter público,
deberán acudir sin distinción todos los niños y niñas. El horario de clases ascenderá a
cuatro horas en las que se impartirán materias como la lectura y la escritura, aritmética,
geometría, etc. junto con el canto, la música y el siempre presente estudio de la Biblia.
b) La escuela latina o gimnasio: Destinada a los jóvenes de entre doce y dieciocho años, que se
van a dedicar a una profesión de las denominadas como liberales. El fin de esta escuela es
la de fomentar el juicio y la crítica del educando mediante asignaturas como gramática,
física, matemáticas, moral, didáctica y retórica.
c) La academia o escuela superior: Destinada a los alumnos de edades comprendidas entre los
dieciocho y los veinticuatro años. Es el correspondiente a los estudios universitarios, y es
de donde saldrán en un futuro los encargados de regir la sociedad.

MODELO PEDAGÓGICO NATURALISTA 25

El naturalismo tiene su origen en el empirismo británico, según el cual todo conocimiento se


deriva de la experiencia, y con el positivismo europeo, doctrina que niega validez a la
especulación metafísica.
La concepción naturalista de la educación, surge durante el siglo XVIII, y tiene como su máximo
representante a J.J Rousseau. Para Rousseau la educación debe llevarse a cabo desde y con la
naturaleza.
Desde esta perspectiva, la educación es un proceso natural, es un desenvolvimiento que surge
dentro del ser y no una imposición. Es una expansión de las fuerzas naturales que pretende el
desarrollo personal y el desenvolvimiento de todas las capacidades del niño para conseguir
una mayor perfección.
Esta educación aspira también a formar al niño como ser social en función del bienestar de los
demás. La formación humana pasa a ser una preocupación social. Se piensa en la creación de
la escuela para el pueblo, en la educación de la edad infantil con materiales propios y en la
importancia de la aplicación de métodos útiles.
Rousseau, sostenía que, el origen de todos los males de su época, estaban en la sociedad, y en
sus efectos sobre el sujeto; como alternativa, propone la transformación interna de éste, por
medio de la educación.
Esta educación, debe tener como primordial finalidad, la conservación de la naturaleza
humana, en la cual los educadores, debían procurar el desarrollo físico y espiritual del niño, de
forma espontánea, y que cada nuevo conocimiento adquirido fuera “un acto creador”, de tal
manera, la educación provendría del propio interior del alumno.
Los principios pedagógicos, estaban fundados en la naturaleza peculiar del niño. Esto lo ubica
como eje del proceso educativo, es decir, conocer al niño como tal, no como “hombre” en
miniatura, debe ser siempre dueño de sí mismo, hacer las cosas según la voluntad, impidiendo
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así, que adquiera hábitos negativos que lo conduzcan a la esclavitud. Para ello, señaló las bases
de un nuevo programa de estudios, en el que resalta la importancia de las actividades
recreativas, para el desarrollo del niño, desde adentro. Impuso la exigencia de ver en el niño, el
“centro y el fin” de la educación.
Sostiene que se debe enseñar por el interés natural del niño, abandonando todo antes de
fatigarlo, desgastar su interés; y que a través de una educación activa, se ejercita la razón, y se
adquiere cada vez más ingenio para conocer las relaciones de las cosas, conectando las ideas e
inventando los instrumentos.
Recomienda, que en el aprendizaje debe irse relacionando las distintas representaciones,
surgidas activamente de la conciencia.
Los principios de este modelo pedagógico, podemos resumirlos en los siguientes:
 Creencia en la naturaleza.
 Orientación de la creciente capacidad del niño por encima de un programa de estudios.
 La educación se entiende como una creación libre que el espíritu humano hace de sí mismo
(idealismo).
 Los sentidos serán la fuente más decisiva para la creación y para el arte (romanticismo).
 Creciente sentimentalismo. Sensibilidad por los valores humanos y estéticos e inquietud
por los problemas sociales, como la pobreza.
 Religión natural que no necesita de iglesias ni de clero (deísmo y anarquismo).
En particular, los principios de la didáctica de Rousseau son los siguientes: Enseñar por el
interés natural del niño y nunca por el esfuerzo artificial, de ahí resulta que sigan vigentes sus
postulados de abandonar todo antes de fatigar al niño y de desgastar su interés inútilmente,
siendo preferible que aprenda poco a poco, a que haga algo en contra de su voluntad y
libertad.
Educación activa o auto activa, es la ventaja de aprender por nosotros mismos, pues no
debemos de acostumbrarnos a una servil sumisión a la autoridad de los demás, sino que, 26
ejercitando nuestra razón, adquiramos cada vez más ingenio para conocer las relaciones de las
cosas, conexionando nuestras ideas e inventando instrumentos; en cambio, adoptando todo lo
que se nos imponga, el espíritu se desenvuelve torpe e indiferente, como un hombre siempre
vestido y servido por sus criados, que a fin de cuentas pierde la actividad y el uso de sus
miembros.
En fin, Rousseau recomienda que en el aprendizaje se vayan relacionando las diversas
representaciones que activamente surgen de la conciencia.
Sin duda alguna, una de las partes más débiles de la obra de Rousseau es la relacionada con la
educación femenina, ya que la mujer pierde importancia y sustantividad social en su obra,
restándole valor autónomo al señalar que la educación de las mujeres debe de ser relativa a
los hombres, gustándoles ser útiles y amar y honrar al hombre, haciéndole la vida agradable y
dulce, siendo estos (según Rousseau) los deberes de la mujeres de todos los tiempos.
En su obra, EMILIO (1762), Rousseau, expresa su ideal pedagógico, en el que se destaca la
importancia de la expresión para que el niño sea equilibrado y libre pensador. Justifica la
educación, no basándose en la formación libresca e intelectual, sino sobre el respeto de las
cualidades naturales, que conducirían al niño, hacia lo verdadero, y hacia el bien.
En el mismo, propone, como solución a los problemas y/o defectos de la sociedad de su época,
a la educación, como el mejor camino, a través de una transformación interna del hombre.
Subraya que lo natural, es bueno, por lo cual aconsejaba a los educadores, que debían fijar sus
ojos en la naturaleza, y seguir, el camino trazado por ella, sin contradecir las leyes de ésta.
“EDUCAR AL NIÑO, COMO NIÑO Y NO COMO HOMBRE DEL MAÑANA”.
En EMILIO, desarrolla la educación naturalista. Se sacaba a Emilio de la ciudad, para ser criado
en el campo, no se le debía enseñar nada hasta que no estuviese listo para aprender, los
primeros años debía jugar y pasear por el campo, no debía ser castigado, sino que debía sufrir
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las consecuencias naturales de sus acciones, conociendo así, el límite, no como algo impuesto
por el preceptor.
Como solución proponía, que era necesario volver a una sociedad agraria, primitiva, de vida
sencilla, cercana a una naturaleza salvaje, donde no existan los problemas causados por la
“vida civilizada”.
Los adultos, deben evitar que el niño se contamine con la corrupción de la civilización, por lo
cual sugiere ”... sustraer al niño, durante el mayor tiempo posible, a las nocivas influencias
ambientales”.
“Todo está bien al salir de manos del autor de la naturaleza, todo degeneran en manos del
hombre”.
Con esta frase, inicia su libro; de la misma, podemos deducir que el niño nace perfecto, por lo
cual debe hacer su parecer. Al nacer sensibles, los objetos que rodean al hombre, motivan sus
impresiones, le “enseñan a vivir” y a conocer su condición humana, aceptando con esto, que
desde el nacimiento comienza la instrucción.
“A las plantas las endereza el cultivo, y a los hombres la educación”; esto significa que todo lo
que no tenemos al nacer, y que necesitamos en la adultez, es dado por la educación.
Con este principio, hace una comparación entre la naturaleza y la educación del hombre,
sosteniendo que la fuerza necesaria, es ofrecida por la inteligencia y la educación misma. Ésta
última es efecto de la naturaleza, de los hombres y de las cosas.
Rousseau considera tres tipos de educación:
 La educación de la naturaleza es el desarrollo interno de nuestras facultades y nuestros
órganos.
 La educación de los hombres, es el uso que aprendemos a hacer de este desenvolvimiento
o desarrollo por medio de sus enseñanzas.
 La educación de las cosas, es la adquirida por nuestra propia experiencia sobre los objetos
que nos rodean. 27
De estos tipos de educación, Rousseau, considera como primordial el primero, y que los dos
restantes se realicen a partir de éste.
“El hombre de la naturaleza, lo es todo para sí”, el verdadero estudio, es el de la condición
humana. En el estado natural, todos los hombres son iguales, “sólo son hombres”.
Dentro de una sociedad, se obra en contraposición a las tendencias naturales del hombre, ya
que se impone formar un ciudadano, un hombre civilizado, que es una unidad fraccionaria,
cuyo valor expresa su relación con el cuerpo social. Cada sujeto en particular, ya no es un
entero, sino que es parte de la unidad.
Tales son loa principales planteamientos del naturalismo de Rousseau, los mismos que
respondieron a las necesidades de su época, una sociedad en la cual la educación tenía aún un
carácter escolástico y dogmático. Los aportes de Rousseau marcaron un hito importante en el
desarrollo de la pedagogía, y sentaron las bases para el posterior desarrollo de la pedagogía
moderna.
Muchos de los aportes aun tienen vigencia, sin embargo otros aspectos de su pensamiento
han sido superados.
Uno de los aspectos criticados del sistema naturalista de Rousseau, es el papel secundario del
docente en la educación, ya que restringía la actividad de éstos. Uno de los aspectos que se
dejaba de lado, era su labor como guía. Tampoco se consideraba la importancia de la razón;
argumentaba que la razón podía pervertir al hombre, enseñándole hechos inútiles. Esto no
significa que haya una división entre la emoción y la razón, sino que, lo que se necesita es un
sistema de educación para hacer racionales las emociones e intensificar la razón por medio del
desarrollo de las propias tendencias educativas.
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MODELO PEDAGÓGICO CONDUCTISTA


1- DEFINICIÓN.
Este modelo consiste en el desarrollo de un conjunto de
objetivos terminales expresados en forma observable y
medible, a los que el estudiante tendrá que llegar desde cierto
punto de partida o conducta derivada, mediante el impulso de
ciertas actividades, medios, estímulos, y refuerzos
secuenciados y meticulosamente programados.
En la perspectiva conductista, la función del maestro se reduce
a verificar el programa, a constituirse en un controlador que
refuerza la conducta esperada, autoriza el paso siguiente a la
nueva conducta o aprendizaje previsto, y así sucesivamente.
Los objetivos instruccionales son los que guían la enseñanza,
ellos son los que indican lo que debe hacer el aprendiz, por
esto a los profesores les corresponde solo el papel de evaluadores, de controladores de
calidad, de administradores de los refuerzos.
El refuerzo es precisamente el paso que afianza, asegura y garantiza el aprendizaje, es el
auto-regulador, el retro-alimentador del aprendizaje que permite saber si los estudiantes
acertaron o no, si lograron la competencia y el domino del objetivo con la calidad que se
esperaba. Mientras el refuerzo no se cumpla los estudiantes tendrán que ocuparse de
observar, informarse y reparar los elementos que contiene el objetivo instruccional y
posteriormente realizar las prácticas y ajustar hasta lograr conducir el objetivo a la
perfección prevista; y es el profesor quien la acepta y la refuerza.
2- Características 28
 La evaluación hace parte esencial de la enseñanza inductiva.
 El profesor refuerza y define el aprendizaje, pero no es tan imprescindible; su papel
puede ser objetivado en materiales de instrucción.
 El alumno en este enfoque no es un espectador pasivo, pues requiere emitir la respuesta
o la solución a la situación problemática. Se trata de aprender haciendo.
 La repetición y la frecuencia de la práctica es un factor importante para la retención de
aprendizajes técnicos y prácticos, que no puede menospreciarse.
 La enseñanza individualizada es una ganancia importante de la perspectiva que permite
a cada alumno ensayar y practicar su respuesta hasta perfeccionarla, sin que tenga que
adelantarse ni retrasarse a sus propias habilidades y competencias.
 Se basa en la medición de valores o desvalores del individuo, por lo que tiene en cuenta
aspectos más individuales que colectivos.
 La competencia en este modelo describe fundamentalmente lo que un trabajador
"puede" hacer y no lo que "hace".

MODELO PEDAGÓGICO CONSTRUCTIVISTA


1- DEFINICIÓN.
La corriente conductista fue la que por muchos años, orientó los sistemas educativos de
gran parte de los países del mundo. Desde la perspectiva de este enfoque, el aprendizaje es
un proceso mediante el cual los individuos adquieren determinadas conductas, o la
modifican, en función de la acción de estímulos externos, de estímulos ambientales. En este
enfoque, el individuo es un ente pasivo que solamente responde de manera mecánica a los
estímulos provenientes del exterior. Para Skiner, uno de los máximos representantes de
esta tendencia, los procesos internos de la mente del individuo no tenían ninguna
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importancia en este proceso, por lo tanto no


tenía ningún sentido el centrarse en el estudio
del mismo al abordar el problema del
aprendizaje humano.
El reduccionismo mecanicista de esta teoría, dio
como resultado que en los ámbitos en que fue
aplicada originaran problemas como:
memorismo, carencia de un aprendizaje
significativo, centrado en lo cognitivo y
descuidando las demás dimensiones de los
aprendices, verticalismo, etc.
Frente a esta concepción del aprendizaje de
base positivista, en la segunda mitad del siglo
veinte, van a surgir un conjunto de posturas cognitivas, las mismas que en contraposición al
conductismo, ponían énfasis en los procesos internos del individuo a la hora de estudiar el
aprendizaje. Dentro este conjunto de posturas, van a sobresalir un grupo de autores que se
van a caracterizar por su posición gnoseológica en particular, al considerar que el
conocimiento no es un reflejo mecánico de la realidad, sino que constituye una
construcción individual de cada individuo en base a las estructuras cognoscitivas previas
que posee. Son los denominados constructivistas.
El constructivismo, surge de la confluencia de un conjunto de teorías cognitivas, entre las
que podemos citar a Piaget, Ausubel, Brunher, Vigotski, entre otros.
El centro de la tesis constructivista, es el hecho de considerar al aprendizaje, como un
proceso de construcción de conocimientos por parte del propio individuo, de acuerdo a sus
conocimientos previos y referentes de su entorno social. Veamos a continuación lo que
dicen algunos autores referente al constructivismo pedagógico: 29
“El constructivismo enfatiza que los individuos construyen activamente el conocimiento y la
comprensión. Desde el punto de vista constructivista, la información no se vierte
directamente a la mente de los niños. Al contrario los niños están motivados para explorar
su mundo, descubrir el conocimiento, reflexionar y pensar de forma crítica” 3
“El constructivismo en el campo educativo, es una tendencia pedagógica contemporánea
que se opone a concebir el aprendizaje como receptivo y pasivo, considerándolo más bien,
como una actividad organizadora compleja del alumno que elabora sus nuevos
conocimientos propuestos, partiendo de revisiones, selecciones, transformaciones y
reestructuraciones de sus antiguos aprendizajes (aprendizajes previos) pertinentes
facilitados y bajo guía y orientación del maestro…”4
“Lo que plantea el constructivismo pedagógico es que el verdadero aprendizaje humano es
una construcción de cada alumno que logra modificar su estructura mental, y alcanzar un
mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integración. Es decir, el verdadero
aprendizaje es aquel que contribuye al desarrollo de la persona” 5
“El constructivismo, como teoría del aprendizaje, lo que busca es descubrir el proceso de
cómo el niño aprende a construir ideas o conceptos, es decir, aprender a aprender”.
2- PRINCIPIOS.
Como se señalo con anterioridad, el constructivismo considera al aprendizaje, como un
proceso de construcción de conocimiento por parte del alumno, proceso que debe de
guiarse por los siguientes principios:

3
SANTROCK, John W. Psicología de la Educación. Mc Graw Hill. México DF. 2 001.
4
HUARANGA ROSS, Oscar. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas. Escuela Viva. Lima.
5
FLORES OCHOA, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Mc. Graw Hill. Bogotá 1 996. p 235
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 El aprendizaje es un proceso activo, donde el alumno construye su propio conocimiento.


 El papel del docente es de orientador y facilitador del aprendizaje.
 El aprendizaje es un proceso en el cual, la nueva información se relaciona de manera
significativa con las estructuras o esquemas mentales ya existentes.
 El aprendizaje es un proceso social, en interacción con sus pares, maestros, etc.
 El medio sociocultural influye en la construcción del conocimiento del niño.
 En el proceso de construcción del conocimiento, es importante el papel de los
mediadores, son los que hacen posible que el niño avance desde su zona de desarrollo
real a su zona de desarrollo real.
 La labor del facilitador, es trabajar en la zona de desarrollo potencial del alumno, pues
aquí se encuentran las capacidades que el educando puede alcanzarlo con la ayuda de
otros.
 La construcción del conocimiento debe de partir de una situación de desequilibrio
cognitivo, conflicto cognitivo.
 El aprendizaje debe de ser significativo, esto es, la nueva información debe de
relacionarse significativamente con los conocimientos previos del alumno.
 Partir de los conocimientos previos del alumno.
 El aprendizaje es cooperativo.
 Significatividad de los materiales de aprendizaje.
 El aprendizaje depende del nivel cognitivo inicial del alumno.
 El aprendizaje es significativo, cuando es el propio alumno el que llega hacia a el.
Aprendizaje por descubrimiento.
 El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y social, y
de la naturaleza de las estructuras de conocimiento.
 El aprendizaje requiere contextualización, los aprendices deben de trabajar con tareas
auténticas y significativas culturalmente. 30
3- CONCEPCIÓN GNOSEOLÓGICA DEL CONSTRUCTIVISMO
Toda concepción psicológica del aprendizaje se sustenta en una concepción filosófica del
conocimiento. Por ejemplo, el conductismo tiene su base en el empirismo y la filosofía
positiva, las mismas que consideran que la realidad existe independientemente de nuestros
sentidos, y que por lo tanto el proceso del conocer se limita a captar esta realidad por medio
de los sentidos. Para ellos, el conocimiento es un reflejo mecánico de la realidad en nuestro
cerebro, en nuestra mente.
El constructivismo, por el contrario, tiene su base en el constructivismo filosófico, el
mismo que sostiene la posición gnoseológica de que el conocimiento es una construcción
activa de nuestro intelecto, y no una copia fiel de la realidad exterior, Rafael Flores Ochoa al
referirse a esta posición Gnoseológica, lo expresa con la siguiente proposición, “el
conocimiento no entra por los sentidos”
“La experiencia de una imagen visual está muy lejos de ser una réplica perfecta de la
imagen retiniana, y más lejos aún, de ser la copia fiel y transparente del objeto real. El
estímulo que logra impresionar la retinas se convierte en un mosaico de puntos que son
trasmitidos al cerebro por 108 células sensibles a través de 106 fibras nerviosas del nervio
óptico, centralizándose en la corteza visual según patrones o formatos previamente
desarrollados, para luego integrarse con las conexiones neuronales de los demás sentidos y
las experiencias sensoriales precedentes, antes de integrar la imagen consciente que hará
parte de nuestro mundo “real”, con color, forma dimensiones, perspectiva espacial, sonido,
olor, etc. Las percepciones no son, pues, los reflejos simples de las cosas, y cada nueva
percepción o cada nuevo aprendizaje se produce siempre en el contexto de esquemas y
aprendizajes construidos con anterioridad En ninguna etapa de la vida podemos decir que el
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organismo y la mente que aprende sean como pizarras completamente lizas y limpia de
huellas”6
Como podemos ver, la concepción constructivista del conocimiento, es totalmente
opuesta a la del positivismo. Para el constructivismo, el conocimiento es una construcción
dinámica, activa del conocimiento, tomando como base las estructuras cognitivas que el
sujeto cognoscente posee.
“Desde lo epistemológico, el constructivismo plantea que el conocimiento es una
construcción de nuestro pensamiento (construcción subjetiva) y la realidad, es una
construcción mental, con la que organizamos nuestro mundo experencial y conforme a ello,
percibimos la realidad y actuamos sobre ella” 7
“…, el constructivismo o la epistemología constructivista sostiene que los hombres
organizados en comunidades y en relación con sus espacios geográficos, construyen las
prácticas y los saberes mediante los cuales mantienen interrelaciones con la naturaleza, con
la sociedad y consigo mismo, interrelaciones productivas de estabilización social y
supervivencia; nadie se los revela, los regala o trasmite, como tampoco los encuentran
inspeccionando los alrededores”.8
La Gnoseología Constructivista que sustenta el
Nuevo Enfoque Pedagógico tiene sus raíces en Kant.
Para él, en la relación clásica que se establece entre
sujeto-objeto, éste gira en torno al sujeto en el
proceso de conocimiento, lo cual significa que no es
el intelecto el que debe ajustarse a los objetos, para
extraer los conceptos, sino al revés, los objetos en
cuanto son pensados, deben ajustarse a los
conceptos del intelecto y concordar con ellos. Desde
este punto de vista los conceptos no se extraen de 31
los objetos, sino que a partir de aquellos se
construyen los objetos.
Entre los filósofos contemporáneos, Kart
Popper es uno de los representantes del
constructivismo crítico o moderado. Popper, al
referirse al proceso de investigación (conocimiento científico), señala que el investigador
carente de ideas y posibilidades no puede acercarse a la naturaleza para extraer
inductivamente de ella las verdades. Se observa siempre desde un marco de referencia,
desde alguna teoría. Como consecuencia de ello, el observador, el sujeto cognoscente, no es
imparcial como creía el Positivismo, sino que realiza el proceso del conocimiento “armado”
de un conjunto de conocimientos previos, de ideas, con los cuales construirá activamente el
nuevo conocimiento. En el campo científico, los investigadores acceden a la realidad
“armados" de un conjunto de hipótesis acerca de la realidad, las cuales deberán ser
contrastadas con la realidad, para verificar su verdad o falsedad.

LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL
1- DEFINICIÓN
La Pedagogía Conceptual es un modelo pedagógico orientado al desarrollo de la
inteligencia en todas sus manifestaciones. Presenta como propósito fundamental formar

6
FLORES OCHOA, Rafael. Hacia una pedagogía del Conocimiento. Edit. Mc. Graw Hill. Bogotá. 1 994. p 4 y 5
7
HUARANGA ROSS, Oscar. Corrientes pedagógicas Contemporáneas. Escuela Viva. Lima. P.34.
8
GALLEGO BADILLO, Rómulo. Discurso sobre Constructivismo. Magisterio. Santa Fe de Bogota. 1 996. p.248.
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hombres y mujeres amorosos, éticos, talentosos, creadores, competentes expresivamente.


En un solo término ANALISTAS SIMBÓLICOS.
La Pedagogía Conceptual privilegia la apropiación de instrumentos de conocimiento en los
procesos educativos para asegurar una interpretación de la realidad, acorde con el
momento histórico, de tal manera que el producto de esa interpretación sea el
conocimiento tal como lo establece la cultura.
La pedagogía conceptual es un modelo que surgió como el resultado de largos años de
reflexión e investigación para el desarrollo de la inteligencia, naciendo como paradigma
para suplir las necesidades y responder a los retos educativos de la sociedad del siglo XXI o
Sociedad del Conocimiento.
Busca forma instrumentos de conocimiento desarrollando las operaciones intelectuales y
privilegiando los aprendizajes de carácter general y abstracto sobre los particulares y
específicos, planteando desde sus postulados varios estados del desarrollo, a través de los
cuales atraviesan los individuos. a saber: el pensamiento nocional, conceptual, formal y
categorial.
El objetivo es promover el pensamiento, la habilidad y los valores de educción
diferenciando a sus alumnos según el tipo de pensamiento por el cual atraviesan.
El paradigma de la Pedagogía Conceptual ha sido propuesto por los Hnos. Miguel y Julián
De Zubiría, notables educadores colombianos, quienes plantean que el objetivo
fundamental de la educación es el desarrollo intelectual de niños y jóvenes a partir de la
formación de conceptos fundamentales para el establecimiento de cadenas de conceptos
y de allí pasar al pensamiento categorial, que son formas elevadas del pensamiento.

La pedagogía conceptual no sólo se preocupa del desarrollo intelectual sino también de


una formación en valores. Como dice Díaz, en su obra “Hacia un nuevo Paradigma
Pedagógico” la pedagogía conceptual “aspira a formar individuos autónomos y 32
responsables éticamente. Se preocupa por orientar a los alumnos hacia el pleno desarrollo
de sus potencialidades humanas de acuerdo a las exigencia del siglo XXI.”(Díaz, 1999: 72).
2- POSTULADOS.
 La escuela tiene que jugar un papel central en la promoción del pensamiento, las
habilidades y valores.
 La escuela debe concentrar su actividad intelectual garantizando que los alumnos
aprehendan los conceptos básicos de la ciencia y las relaciones entre ellos.
 La escuela futura deberá diferenciar la pedagogía de la enseñanza y el aprendizaje.
 Los enfoques pedagógicos que intenten favorecer el desarrollo del pensamiento
deberán diferenciar los instrumentos del conocimiento de las operaciones
intelectuales y, en consecuencia, actuar deliberada e intencionalmente en la
promoción de cada uno de ellos.
 La escuela del futuro tendrá que reconocer las diferencias cualitativas que existen
entre los alumnos de los períodos evolutivos diferentes y actuar consecuentemente a
partir de allí.
 Para asimilar los instrumentos de conocimientos científicos en la escuela es necesario
que se desequilibren los instrumentos formados de manera espontánea.
 Existen períodos posteriores al formal, los cuales tienen que ser reconocidos por la
escuela para poder orientar a los alumnos hacia allí y para poder trabajar
pedagógicamente en ellos.
3- NIVELES DEL PENSAMIENTO
Según Miguel de Zubiría existen cuatro tipos o formas de pensamiento evolutivamente
diferenciables de menor a mayor complejidad.
3.1- Los Pensamientos-nociones: son ideas, nociones que los niños tienen desde los 2 años
hasta los 5 a 6 años, a partir de su aprendizaje sensorial.
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3.2- Los Pensamientos- conceptos: son pensamientos o conjunto de ideas, dos o más, que
se encuentran asociadas a palabras o proposiciones que se dan en la etapa de
razonamiento, de 7 a 11 años.
3.3- Las Cadenas de Pensamiento: son ideas, conceptos , pensamientos en cadena,
unidos por nexos lógicos, que permiten solucionar situaciones o problemas .se da
entre los 12 y 15 años.
3.4- Los árboles interproposicionales: son ideas, conceptos, pensamientos que tienen que
ver con las formas más elevadas del pensamiento; ello requiere el manejo y dominio
de muchos conceptos; se da a partir de los 16 años a los 21 años.
Sobre estas cuatro formas del pensamiento Miguel de Zubiría identifica cuatro tipos de
evolución intelectual (Díaz, 1999:105).
A) El Pensamiento Nocional, que se da entre los 2 y 6 años, es binario, es decir como
antinomia de: bueno/malo, blanco/negro, bonito/feo, día/noche, chico/grande, alto/bajo,
si/no etc.
El pensamiento nocional, es primario y se expresa como una idea simple y utiliza
generalmente la frase.v.g. Mama quiero mi leche, voy a jugar, el perro guau guau, el gato
miau miau.
B) Pensamiento Conceptual, se da entre los 7 y 11 años, en esta etapa el pensamiento del niño
permite cuantificar las cosas como:
Hay niños que estudian bastante
Hay otros niños que estudian poco
Hay niños que no estudian.

En esta etapa los niños también aprenden a formar proposiciones y clasificar.v.g.


Ningún niño tiene hábitos de lectura.(exclusión total)
Pocos niños tienen hábitos de lectura (inclusión parcial) 33
Así mismo en esta etapa el niño piensa formando proposiciones formados a partir de dos o
más conceptos.
V.g. Todos los perros ladran es una proposición que está formada por dos conceptos: perro
y ladran.

Otro ejemplo: Todos los costeños son muy alegres es una proposición que está formada
por dos conceptos: costeño y alegres.
El pensamiento conceptual presupone que el niño sabe sumar, restar, multiplicar, dividir, y
sabe leer y escribir por lo menos en el primer estadío, para la comunicación oral y escrita.
C) El pensamiento Formal, se da entre los 12 y 15 años, y se caracteriza porque el púber y
adolescente puede encadenar proposiciones o cadenas de pensamientos conceptuales o
proposicionales. El pensamiento formal es lineal. Ejemplo:

P1( María es menos trigueña que Sonia)


P2(Sonia es menos trigueña que Angela)
Luego:
P3 (María es menos trigueña que Angela) (De Zubiría ,1998:130)

D) El pensamiento Categorial, se da a partir de los 16 años hasta los 21. Mientras Piaget
consideraba que el pensamiento formal era el máximo nivel de crecimiento intelectual,
Zubiría considera basándose en descubrimientos de Vigotsky, que el ser humano va
desarrollando su inteligencia más allá de los 15 años. Mientras el pensamiento formal es
lineal, el pensamiento categorial es complejo y ramificado. Consta de árboles
proposicionales, no únicamente de cadenas.(De Zubiría,131)
“No obstante quizás la mayor diferencia de mayor importancia entre el pensamiento
formal y categorial radique en que éste último opera con cualquier tipo de nexo
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argumentativo o derivativo y no exclusivamente con nexo de naturaleza lógica”(De


Zubiría:131). Ejemplo:

Ningún ingeniero es violinista


Algunos abogados son violinistas
Muchos profesores son violinistas
Algunos profesionales son violinistas.
Las funciones del pensamiento categorial son tres: decodificar, almacenar y transferir
sistemas interproposicionales.
a- Lectura o decodificación categorial: en la lectura de textos los adolescentes siempre
encontrarán estructuras categoriales, que expresan tesis o teorías científicas,
tecnológicas o humanistas mediante proposiciones principales y derivadas. Según De
Zubiría, hay cinco pasos en la decodificación categorial:
1º Lectura
2º Análisis elemental
3º Síntesis elemental
4º Análisis guiado por la síntesis
5º Síntesis guiado por el análisis.
b- Almacenamiento de Estructura categoriales. Después de haber descubierto las
estructuras categoriales estas deben ser incorporadas a las estructura cognitivas ya
existentes en cada persona.
c- Transferencia de las estructuras categoriales: Los mecanismos de transferencia son
operaciones intelectuales que tienen como fin deducir o derivar nuevos conocimientos a
partir de las proposiciones almacenadas. Para realizar estas inferencias, deductivas o
inductivas, se requieren el uso de algunos operadores del tipo:
Si P1 y P2 se sigue P3 34
P1 implica P2, luego P2 implica P3.

LA PEDAGOGÍA SOCIOCRÍTICA
El Enfoque Sociocrítico está fundamentado en los desarrollos teóricos expuestos por Vigotzky,
Popkewitz y Kemmis.
En este enfoque el conocimiento se asume desde dos perspectivas:
Desde el punto de vista social: se develan dialécticamente las contradicciones e
inconsistencias de las interrelaciones sociales y se adelanta sobre ellas un proceso de
comprensión y explicación para transformarlas.
Desde la singularidad de la persona se reconoce que hay conocimiento cuando se internalizan
herramientas culturales y simbólicas validadas socialmente.
En este enfoque se concibe la realidad que se conoce, como una totalidad múltiple
conformada por partes integradas, las cuales requieren para ser conocidas, develar sus
Inconsistencias y contradicciones así como los ajustes; por lo tanto, conocer significa adelantar
un análisis crítico que ponga en evidencia esas partes y frente a ellas plantearse una opción de
transformación mediante el diálogo, el debate, la toma de conciencia y la reflexión
desarrolladas en un contexto de interactividad mediadora de la realidad susceptible de ser
conocida y transformada. En consecuencia, el conocimiento es válido en tanto sea útil para
intervenir el entorno, liberarlo y transformarlo, al formar parte del desarrollo de sus
estructuras cognitivas.

En este enfoque el conocimiento tiene carácter histórico, universal, equitativo y es


fundamentalmente político; razón por la cual se valida socialmente y se somete a debate y
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confrontación. La educación contribuye a aclarar la clase de conocimientos que se requieren


poner al alcance de los estudiantes para lograr el mejoramiento colectivo y personal, y no solo
su contenido. Por lo anterior, se reconoce dicho enfoque dentro del paradigma cualitativo, el
cual se centra en revelar las inconsistencias y contradicciones de la comunidad para
transformarla mediante una acción comunicativa y la formación de redes humanas que lleven
a cabo procesos de reflexión crítica y originen estructuras dinámicas que posibiliten el debate
la negociación y el consenso.
En este sentido el Enfoque Socio Crítico asume como estructura el escenario en el que se
desarrolla la vida del estudiante considerándolo no en sí mismo ni para sus intereses, sino en
relación con la comunidad a la que pertenece dado que su papel principal es ser parte de la
transformación de su entorno. En este enfoque el profesor y el estudiante son pares
protagonistas en el desarrollo de un currículo que surge de las necesidades de la comunidad
generando aprendizajes que deben regresar al contexto para transformarlo o mejorarlo. Las
estrategias básicas de este enfoque son la reflexión, el debate y la negociación.
1- EL CONOCIMIENTO
Asumido desde el paradigma cualitativo, el conocimiento que circula en la institución
educativa debe estar conformado por hechos organizados en estructuras que adquieren
sentido en la forma como explican la realidad, razón por la cual el currículo no enfatiza solo
en los temas, sino en la interiorización de dichas estructuras para ser utilizadas al abordar
nuevas situaciones y contenidos. Este conocimiento tiene tres componentes:
Un componente instructivo conformado por herramientas cognitivas.
Un componente prescriptivo que permite la intercomunicabilidad y acceder al saber
acumulado.
Un componente expresivo que significa exploración, creación y expresión; este
conocimiento evoca, amplia y elabora, asume la diversifica como posibilidad de desarrollo
del conocimiento. 35
En este enfoque el fin fundamental de la ciencia es operar sobre la realidad para
transformarla; esto supone pasar de una actitud pasiva a una actividad de intervención
sobre ella y, por lo tanto, la educación no se centra en saberes teóricos, sino en la
formación de competencias para el hacer. Los conocimientos considerados como esenciales
para el desarrollo y socialización de los estudiantes deben ser el conjunto de saberes o
formas culturales que ellos deben asimilar y apropiar, pero de igual manera la institución
educativa debe enseñar los elementos conceptuales que el avance de la ciencia determine
y con igual nivel de compromiso es tarea de la educación enseñar los procedimientos
mentales que permiten actualizar los conceptos y aplicarlos a la realidad y a las actitudes y
valores que entran en juego cuando dicha aplicación tiene lugar.
2. APRENDIZAJE
La Teoría Socio Crítica define el aprendizaje en relación con la formación de estructuras
cognitivas, afectivas, psicomotrices, valorativas que se logran por procesos de equilibración
y mejoramiento (Piaget), con acciones educativas mediadoras para que el estudiante
amplíe su zona de desarrollo al alcanzar la internalización del conocimiento externo
(Vigotski), o al apropiar saberes en forma significativa (Ausubel). El aprendizaje en el
estructuralismo parte de la acción, de la práctica del estudiante sobre la realidad próxima y
la trasciende a través de procesos reflexivos con los que logra hacer generalizaciones.
El aprendizaje se concibe como un proceso de cambio o reestructuración de teorías de las
que forman parte los conceptos de los cuales se ocupa el aprendizaje; se aprende por
medio de la adquisición de relaciones y el desarrollo de estructuras organizativas, de modo
que el todo no es la simple suma de las partes; y cada parte conserva las propiedades del
todo. El concepto se elabora y adquiere significado a partir de otras nociones de una
estructura general, pero no corresponden solo a interpretaciones de la realidad desde
conocimientos anteriores sino que son conocimientos organizados en forma de teorías; es
un cambio cualitativo y cuantitativo.
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“Además, el Enfoque Socio Crítico centra la atención en el aprendizaje que es útil para
significar la acción de modo que las teorías son necesarias en tanto brindan información
para aproximarse al objeto de conocimiento y no solo aplicarlo en él como una réplica, sino
para transformarlo, para enriquecerlo en su esencia”.81
3. LA DIDÁCTICA
La didáctica se fundamenta en una terna que dinamiza el aprendizaje del estudiante y que
requiere del docente el papel de mediador; esa terna está formada por la acción, la
reflexión y la teorización o generalización. La didáctica es la cualidad de las dinámicas que
se generan para que el aprendizaje se logre y la propuesta contenida sea posible en la
relación pedagógica del docente y los estudiantes tanto en el espacio como en los múltiples
contextos educativos dispuestos para tal fin. Se entiende como un proceso laborioso de
construcción en el que el educando, sobre la base de las experiencias que le llegan a través
de experiencias significativa mediadoras entre la realidad y el mismo, se apropia de modos
distintos de conocimientos y las formas de aproximarse a la realidad, asimilándola y siendo,
a la vez, capaz de transformarla
La función de la didáctica es generar situaciones de desequilibrio en las cuales se
establecen relaciones entre conceptos y las estructuras previas (tanto el estudiante como el
docente deben tener claridad sobre los elementos que no se ajustan). Para llegar al
conocimiento es necesario que el estudiante se enfrente a esta condición de vacío y se le
obligue a buscar soluciones para restituir el equilibrio; ese vacío lo lleva a asumir el riesgo
de preguntar opinar, de debatir con sus compañeros, de confrontar, puesto que existe un
estado positivo de ansiedad que obliga a la mente a buscar alternativas y conclusiones, a
compensar la confusión y a resolver el conflicto mediante su propia actividad intelectual.
Con esta búsqueda, además de hallar respuestas, se constituyen estructuras de
pensamiento que pueden ser ampliadas y utilizadas frente a otras situaciones
desequilibrantes. En particular, en este enfoque el docente apoya la delimitación de 36
hipótesis de investigación y media para que el grupo de estudiantes desarrolle su propio
proyecto y las intervenciones correspondientes en el entorno, siempre teniendo presentes
procesos de reflexión y confrontación en equipo.
4. RELACIÓN MAESTRO - ESTUDIANTE
En este enfoque se establece una interacción entre educador y estudiante de un modo que
uno y otro participen en procesos reflexivos de fuertes intercambios, el papel del maestro
es de mediador en tanto su función es dinamizadora, jalona el aprendizaje y va ofreciendo
opciones de mejoramiento al hacer uso de su saber para darle proyección al aprendizaje del
grupo. Los estudiantes tienen doble rol de aprendices y mediadores de sus pares.
Las relaciones pedagógicas se replantean en este enfoque para abrir espacios de
participación mediante los cuales la descentralización pedagógica y no sólo administrativa
sea posible, en tanto éstas adquieren una dinámica que permite al estudiante ser parte de
su aprendizaje, acceder al conocimiento desde sus intereses y en relación, para que todos
pueden agregar valor a su conocimiento. Así cada estudiante podrá finalmente aprender a
aprender y encontrar en el conocimiento un principio de consolidación de su integralidad y
de mejoramiento de su comunidad.
Estos cambios en las relaciones pedagógicas demandan necesariamente cambios en la
organización en tanto se requiere trabajo en equipo, definición de metas, participación en
las decisiones porque hacen parte del proyecto educativo, aspecto que requiere una nueva
gestión institucional. En particular el papel del docente es ayudar a introducir al estudiante
en una comunidad de conocimientos y capacidades que son parte del bien común y,
además, garantizar así la equidad del proyecto educativo al poner al alcance del estudiante
el conocimiento que es parte de lo público de una sociedad. Es así como cada uno conoce
su proceso de aprendizaje y formación de modo que también puede apoyar la mejor toma
de decisiones para la institución y para él en relación con el transcurso por el sistema
educativo, así mismo, implica cambios en la estructura evaluativa demandando de esta una
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información frecuente, oportuna, veraz, suficiente y con significado, en tanto sea una
interpretación que amplié la comprensión de la problemática humana.
5. LA EVALUACIÓN
La evaluación cambia de finalidad y busca el tratamiento riguroso de los problemas que se
relacionan tanto con el estudiante como con la institución, pasando de la valoración a la
acción en un sentido proyectivo. En ella se tienen en cuenta las concepciones y
conocimientos espontáneos de los alumnos que conforman su zona de desarrollo próximo,
las pautas de actuación del docente para mediar y el ambiente en el que se encuentro
inmerso el estudiante.
El docente se constituye en el continuador del diálogo por medio del cual el alumno
construye el mundo social de modo que las relaciones pedagógicas son emancipadoras,
fundamentadas en la ínter subjetividad y en la reflexividad que devela elaciones de
dependencia, de dominación y contradicciones que puedan transformarse. La evaluación
recurre a un lenguaje liberador sobre la base de una verdad caracterizada por la justicia,
además, ésta se constituye en una importante herramienta para dicha transformación dado
que no solo tiene una teoría de base, sino que también se considera desde un carácter
axiológico.
La evaluación es un continuo no sólo temporal, sino un continuo del sujeto frente a sí
mismo y de la comunidad como colectividad cuya finalidad es la transformación con base
en la toma de conciencia de las contradicciones que limitan y dominan.

LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO


Las sociedades contemporáneas se enfrentan al reto de proyectarse y adaptarse a un proceso
de cambio que viene avanzando muy rápidamente hacia la construcción de Sociedades del 37
Conocimiento. Este proceso es dinamizado esencialmente por el desarrollo de nuevas
tendencias en la generación difusión y utilización del conocimiento, y está demandando la
revisión y adecuación de muchas delas empresas y organizaciones sociales y la creación de
otras nuevas con capacidad para asumir y orientar el cambio. Una Sociedad del Conocimiento
es una sociedad con capacidad para generar, apropiar, y utilizar el conocimiento para atender
las necesidades de su desarrollo y así construir su propio futuro, convirtiendo la creación y
trasferencia del conocimiento en herramienta de la sociedad para su propio beneficio.
La noción de sociedad del conocimiento fue utilizada por primera vez en 1969 por un autor
austríaco de literatura relacionada con el "management" o gestión, llamado Peter Drucker, y
en el decenio de 1990 fue profundizada en una serie de estudios detallados publicados por
investigadores como Robin Mansel o Nico Stehr.

En la sociedad del conocimiento y del aprendizaje, las comunidades, empresas y


organizaciones avanzan gracias a la difusión, asimilación, aplicación y sistematización de
conocimientos creados u obtenidos localmente, o accesados del exterior. El proceso de
aprendizaje se potencia en común, a través de redes, empresas, gremios, comunicación inter e
intrainstitucional, entre comunidades y países. Una sociedad de aprendizaje significa una
nación y unos agentes económicos más competitivos e innovadores; también eleva la calidad
de vida a todo nivel.
En términos generales las nuevas tendencias están relacionadas con tres procesos muy
dinámicos y de vasto alcance: la "Informatización" de la sociedad, la Globalización y las Nuevas
Tecnologías. La convergencia y vertiginoso desarrollo de tecnologías relacionadas con la
Informática, las Telecomunicaciones y el Procesamiento de Datos, y su casi ilimitadas
posibilidades de aplicación, están transformando las sociedades modernas en Sociedades de la
Información. El proceso de "informatización", se ha constituido a su vez, en la base técnica del
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fenómeno de la globalización, puesto que ha posibilitado por primera vez en la historia superar
las distancias y la dispersión geográfica, para poner en contacto grupos sociales de todo el
mundo a un mismo tiempo. Aún cuando el fenómeno de la globalización se ha hecho más
visible en el sistema económico, lo cierto es que tiene un impacto mucho más trascendente,
en la medida en que está posibilitando el surgimiento de una verdadera Sociedad Global con el
desarrollo de nuevos valores, actitudes y de nuevas instituciones sociales,
La Informática, la Microelectrónica, la Biotecnología, los Nuevos Materiales y la Química Fina,
hacen parte de las Nuevas Tecnologías, las cuales se han constituido en nuevos paradigmas
científico-tecnológicos, que ofrecen nuevas oportunidades técnicas y económicas, que
combinadas con las técnicas tradicionales generan estrategias de I&D muy poderosas. Todas
estas tecnologías comparten el hecho de ser tecnologías genéricas de un rango muy amplio de
aplicaciones. Sin embargo, la revolución en las tecnologías y, sobre todo, en la tecnología de la
información, no garantiza la trasferencia de conocimiento, sólo la facilita.
Se puede señalar que una Sociedad del Conocimiento tiene dos características principales:
 La primera es la conversión del Conocimiento en factor crítico para el desarrollo
productivo y social;
 La segunda, el fortalecimiento de los procesos de Aprendizaje Social como medio asegurar
la apropiación social del conocimiento y su transformación en resultados útiles, en donde
la Educación juega el papel central.
Cabe destacar que la sociedad del conocimiento no es algo que exista actualmente, es más
bien un ideal o una etapa evolutiva hacia la que se dirige la humanidad, una etapa posterior a
la actual era de la información, y hacia la que se llegará por medio de las oportunidades que
representan los medios y la humanización de las sociedades actuales. Mientras la información
sólo siga siendo una masa de datos indiferenciados (hasta que todos los habitantes del mundo
no gocen de una igualdad de oportunidades en el ámbito de la educación para tratar la
información disponible con discernimiento y espíritu crítico, analizarla, seleccionar sus 38
distintos elementos e incorporar los que estimen más interesantes a una base de
conocimientos), entonces seguiremos estando en una sociedad de la información, y no
habremos evolucionado hacia lo que serán las sociedades del conocimiento.