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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN


CÁTEDRA DOCTORAL EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN COMO SUSTRATO DE LA FORMACIÓN

ENSAYO FINAL
BASADO EN LA LECCIÓN: SI HABLAMOS DE FORMACIÓN: A LAS COSAS MISMAS SE EDUCA PARA LA
RESPONSABILIDAD CON LA CULTURA. PROFESOR: DOCTOR CARLOS GUEVARA AMORTEGUI
________________________________________________________________________
EL VALOR DE LA CONCIENCIA HISTÓRICA EN LA LUCHA POR LOS SENTIDOS
Sobre la necesaria desambiguación de la premisa: “Educar para la libertad y la democracia”
Por Adriana Chacón – Diciembre 4 de 2015

RESUMEN
En el presente texto se evidencia la ambigüedad que está presente en algunos términos y
expresiones que se presuponen positivos para los históricamente marginados y para
quienes procuran la reivindicación social. Nuestra falta de conciencia histórica y memoria
colectiva ha hecho que las palabras se vinculen sin mayor discernimiento a una u otra
corriente de pensamiento o postura política; ello ha sido aprovechado y explotado por los
ideólogos de derecha que se autoproclaman libertarios o liberales, quienes han librado una
lucha de sentidos contra la justicia social. Interesa de manera particular la revisión de la
premisa “Educar para la libertad y la democracia”, pues la lectura descontextualizada y
ahistórica de las palabras que la conforman, ha creado un ambiente de confusión y
distorsión tal de las ideologías, que ha derivado en prácticas que, consciente o
inconscientemente, contribuyen a perpetuar los modelos de marginalidad, discriminación,
exclusión y desigualdad.

Palabras claves: discursos, ideologías, desambiguación, educación, libertad, democracia

Las posiciones ideológicas o formulaciones teóricas suelen ser identificadas –y por ello
circunscritas en una corriente particular de pensamiento-, más que por sus prácticas, por
su lenguaje o, de manera más precisa, por su estilo discursivo. Se presume que si dentro
del discurso se incluyen ciertas palabras, ideas, conceptos, premisas, incluso determinados
giros lingüísticos y recursos retóricos, entonces es fácilmente detectable la forma de pensar
sobre los eventos de la realidad y probablemente los cursos de acción que se toman frente
a una u otra situación. De hecho, por cuenta del reconocimiento de las palabras que
caracterizan un discurso, puede ocurrir que si no se está de acuerdo con su autor, se le
estigmatice, descalifique o encasille en un grupo, no importa si éste es de naturaleza
política, social, cultural, delincuencial, etc., o contrariamente, si se simpatiza con alguna
idea ésta se encumbra y reproduce indefectiblemente.

Lo anterior revela una especie de contradicción ya que, por un lado, muchas veces se
incurre en reduccionismos peligrosos sobre la base de miradas superficiales de los
discursos que al aislar las palabras de sus contextos y circunstancias histórico-sociales las
fragilizan, y por otro lado, se reconoce la fuerza y poder que las palabras ejercen sobre la
construcción de imaginarios o representaciones de la realidad. Sobre esto último, es sabido
además que los discursos no son simples reflejos de la realidad o descripciones de lo que
acontece en el mundo, sino que se constituyen en claras formas o medios de configuración
de realidades; basta poner a circular una idea para que con el tiempo ésta se observe como
una verdad, como un hecho real, incluso si no lo es; es probable que ello haya facilitado la
aceptación resignada de esas “historias inventadas” y convenientes para el statu quo en
una sociedad que, como señala el filósofo colombiano Carlos Guevara, carece de
conciencia histórica y vive una crisis de espiritualidad, una crisis de humanidad dada la
ausencia de un proyecto de nación, entendido como ese sueño colectivo que procure el
reconocimiento de un alma nacional y de una totalidad unitaria, las cuales se complacen
con la diversidad cultural (2012, pp. 25-27).

El desconocimiento de nuestro pasado1, la falta de memoria colectiva que desvelaría


nuestro destino histórico común y nuestro thelos (Guevara, 2012), resulta ser un terreno
favorable para explotar esa doble y contradictoria condición de las palabras y los discursos:
su fuerza y su fragilidad, de manera que prorrumpe una total distorsión y confusión en la
comprensión de las aspiraciones y prácticas de las distintas y variadas corrientes de
pensamiento; quizá a ello se refiere el lingüista Donaldo Macedo con las expresiones
“manipulación metafórica del lenguaje” o “uso estratégico de un lenguaje ambiguo”, escritas
en el prólogo que hace al texto titulado “La (des) educación” del también lingüista Noam
Chomsky (2001), en el que se increpa a leer y comprender el mundo más allá de las
palabras, mediante una acción política y crítica que reconozca las prácticas socioculturales
que lo conforman (p.19).

Por ello se hace necesario preguntar ¿A qué corriente de pensamiento pertenecerían


entonces las palabras “Educación, democracia, libertad, derechos”? Por supuesto se trata
de una pregunta que reclama respuestas definitivas o dicotómicas que simplifican en mucho
la percepción de las formas de comprender el mundo. Sin embargo, dichas palabras
parecen abrigar de por sí una connotación positiva en el sentido de que quizá estén
circunscritas en un discurso que aboga por el bienestar humano y es probable que per se
suelan asociarse más a aquellas ideologías que claman por la igualdad y la justicia social.

¿Cómo saber cuál es la intención comunicativa y el verdadero sentido de una palabra


puesta en uno u otro discurso? El propósito del presente ensayo es poner de manifiesto la
ambigüedad que está presente en algunos términos y expresiones que equivocadamente
se presuponen positivos para las mayorías o se vinculan sin mayor discernimiento a ciertas
formas de pensar, lo cual ha sido aprovechado por los ideólogos que se autoproclaman
libertarios o liberales -pero que en realidad hacen parte de una línea conservadora, o mejor
decir, anacrónica de pensamiento-, para crear confusión, ocultar sus verdaderas
intenciones o simplemente para imprimir popularidad a sus discursos y recibir la ratificación
pública que requieren sus propuestas para ponerse en marcha. Interesa de manera
particular la revisión de la premisa “Educar para la libertad y la democracia”, sobre la que

1
Entendido como el devenir histórico de los acontecimientos que puestos en relación desde una perspectiva
procesual permiten comprender los cambios en el tiempo que han dado lugar a las actuales situaciones y
circunstancias, superando así el “presenteísmo” con el que se pretende ingenua y a veces perversamente
entender la realidad (Campos y Chacón, 2014).
valdría la pena hacer el ejercicio pedagógico de preguntar en las aulas, barrios, calles, etc.
¿En qué ideología suele ubicarse o con qué discursos se afilia esta proposición?

En tal sentido la tesis que se pretende defender aquí es que el uso descontextualizado y
ahistórico (ya sea en el plano de la producción o la interpretación discursiva) de las
palabras, expresiones, conceptos e incluso premisas y proposiciones, ha creado un
ambiente de confusión y distorsión tal de las ideologías, que ha derivado en prácticas que,
consciente o inconscientemente, contribuyen a perpetuar los modelos de marginalidad,
discriminación, exclusión y desigualdad.

Ello ha sido posible, claro está, no solo por la batalla teórica y política que los ideólogos de
derecha han emprendido en contra de las ideas consideradas socialistas (Gentili, 2011),
sino por la ingenuidad o desprevención con la que, muchas veces, los seguidores o
simpatizantes de la justicia social suelen hacer uso igualmente de algunos términos o
proclamas que, como ya se ha dicho, no son por ley natural propios de los discursos
progresistas o de izquierda. También tiene que ver con esa ausencia de memoria histórica
en las comunidades que, como señala Carlos Guevara (2015), oriente la existencia
espiritual a partir de un sentimiento de “cuidado de la cultura que es cuidado de sí mismo y
cuidado de lo propio”. Ciertamente es más vulnerable a la manipulación, al engaño y a la
imitación ingenua de lo ajeno “quien no lleva consigo la herencia espiritual de su pasado
colectivo” (Guevara, 2015).

Probablemente los intelectuales o ideólogos de izquierda en aras de la claridad procuran


distanciarse del lenguaje que caracteriza los discursos hegemónicos, pero en la
cotidianidad la impresión superficial, generalmente mediática -aunque eso casi es una
redundancia-, que queda de los movimientos y manifestaciones sociales (como protestas o
marchas) e incluso de sus líderes, es que sus arengas poseen siempre los mismos
contenidos: educación para todos, respeto de las libertades, contra las decisiones
percibidas como antidemocráticas, igualdad de derechos, etc. Ello obedece en parte a que
a pesar de las luchas constantes a lo largo de la historia, algunas de ellas ganadas,
persisten la desigualdad e injusticia social en el mundo, y lamentablemente entre la llamada
opinión pública tales ideas se trivializan, subestiman o descalifican por considerarse
peroratas de “rebeldes sin causa”.

Ahora bien, podría surgir la hipótesis de que la derecha ha usurpado el discurso de la


izquierda para su propio beneficio, pero también cabe la posibilidad de que haya sido la
izquierda la que, a falta de un lenguaje propio, se haya apoyado en la tradición para
construir sus proclamas en contra de la desigualdad. Valga aclarar sin embargo que las
palabras y las lenguas son una herencia humana, histórica y cultural, producto de la
evolución, transformación y dinamismo social, de la intersubjetividad humana, de la
interacción cultural que incluye, claro está, tanto modos de opresión y dominación como de
resistencia y lucha, y en suma gozan de versatilidad, mutabilidad y diversidad ilimitada, con
lo cual no podrían considerarse “propiedad” de uno u otro grupo social sino patrimonio de
la humanidad.

Sin embargo, es ineludible conocer nuestros orígenes, nuestras raíces y descubrir así aquel
lenguaje que mejor nos identifique y enriquezca “nuestra fuerza espiritual”, entendiendo ese
juego dialéctico entre culturas sin perder el sentido de lo propio (Guevara, 2015). Al respecto
vale la pena igualmente considerar lo dicho por el sociólogo portugués Boaventura de
Sousa en su texto Descolonizar el saber, reinventar el poder (2010), acerca de la pérdida
de sustantivos críticos y la necesidad de tomar distancia de la tradición crítica eurocéntrica
de manera que los movimientos sociales precisen su horizonte intelectual y político más
allá del uso contrahegemónico de los conceptos hegemónicos.

Hubo un tiempo en que la teoría crítica era “propietaria” de un conjunto vasto de sustantivos
que marcaban su diferencia con relación a las teorías convencionales o burguesas. Entre
ellos: socialismo, comunismo, dependencia, lucha de clases, alienación, participación, frente
de masas, etc. Hoy, aparentemente, casi todos los sustantivos desaparecieron. En los
últimos años la tradición crítica eurocéntrica pasó a caracterizarse y distinguirse por vía de
los adjetivos con que califica a los sustantivos propios de las teorías convencionales. Así,
por ejemplo, si la teoría convencional habla de desarrollo, la teoría crítica hace referencia a
desarrollo alternativo, democrático, sostenible… (pp.15-16)

Lo anterior, agrega Sousa, ha derivado en que los teóricos críticos entren al debate, pero
no puedan decidir los términos del debate ni discutir el por qué se opta por un debate y no
por otro (2010, p.17). Por ello, el autor recuerda que las luchas sociales más avanzadas de
los últimos tiempos han sido libradas por indígenas, campesinos, afrodescendientes,
desempleados, mujeres, que sin estar adscritos a algún movimiento u organización social
o política, han expresado sus demandas y aspiraciones en sus lenguas nacionales, aquellas
que son propias de sus territorios de origen, configuradas por sus mitos, tradiciones,
ancestros, músicas, en resumen, por la historia que los identifica y se han preocupado por
conocer.

Así, en la escena de la reivindicación social emergen términos o expresiones que develan


otro pasado, desconocido para muchos, y que suelen ser intraducibles desde el punto de
vista conceptual y algunas veces ni siquiera existen equivalentes en el plano lingüístico.
Entre los menos desconcertantes o incomprensibles para la llamada opinión pública, para
ese “rebaño desconcertado” que ya ha sido domesticado (Chomsky, 2001) dentro del
excluyente lenguaje estándar, se encuentran: buen vivir, madre tierra, autogobierno,
dignidad, gobernanza, cosmovisión, expresados algunas veces en su lengua original (v.g.
El suma qamaña)2.

Se trata de la expresión de la lengua nacional a través de la cual se descubre, reconstruye


y cultiva el “alma nacional” a la que se refiere Guevara (2012, 2015), quien nos recuerda
que vivimos momentos en los que para la mayoría de personas, especialmente jóvenes, es
ese espíritu refundido de lo que somos y que podría recuperarse si existiese voluntad
política y fuerza cultural que lo promuevan. “Nuestras músicas, nuestras tradiciones
familiares o locales, nuestras danzas, nuestra poesía, nuestra literatura, nuestro folclor,

2
Cabe advertir que hay un riesgo de distorsión al ilustrar por escrito y en una lengua occidental conceptos
que son de tradición oral para pueblos indígenas de América. En la Cultura Aymara, “El suma qamaña” significa
vivir y convivir bien “es el ideal buscado por el hombre y la mujer andina, traducido como la plenitud de la
vida, el bienestar social, económico y político que los pueblos anhelan” Tomado de
http://www.territorioindigenaygobernanza.com/elbuenvivir.html.
nuestro arte, son totalmente desconocidos o son vistos como cosas anticuadas y si valor”,
ratifica el profesor Guevara (2015).

En ese desprecio por lo propio y desconocimiento de lo que somos, en este “desvarío


histórico”, tienen gran “responsabilidad social e histórica”3 (Guevara, 2015), muchos
teóricos, intelectuales, académicos, la escuela y los espacios de formación en general,
incluida la familia como principal institución social. Algunos teóricos que de manera
deliberada han construido una “retórica de la desigualdad” (Gentili, 2011) y otros
académicos que han basado su quehacer en una “pedagogía de las mentiras” (Chomsky,
2001), creando un ambiente propicio para marginar a los intelectuales disidentes, justificar
las acciones de las clases dominantes e incluso hacer creer a la ingenua e ignorante opinión
pública –al rebaño desconcertado referido por Chomsky-, que el “olvido de sí” (Guevara,
2015) es natural y por tanto necesario para esa “ética de la libertad” que busca la felicidad
(Rothbard, citado por Gentili, 2011).

En su texto Pedagogía de la Igualdad el pensador argentino Pablo Gentili (2011) presenta


a aquellos teóricos que, él considera, han jugado un papel decisivo en la construcción de
esa “política del abandono” y en esa “pedagogía del desprecio por el otro”, las cuales a
pesar de sus evidentes contradicciones argumentales, se han traducido en la derrota de lo
público y de lo común, “ante la efervescencia supuestamente creativa del individualismo”
(p.22). Así, bajo el “neoliberalismo académico” se encuentran4: los austriacos Friedrich von
Hayek y Ludwing von Mises, quienes en una defensa a ultranza de la libertad y la
espontaneidad, niegan que exista algo llamado “sociedad”, pues tal creencia es propia de
concepciones primitivas y gregarias que desconocen que el desarrollo es el resultado de
múltiples acciones individuales que buscan la satisfacción propia y por tanto la felicidad;
Hayek además sostiene que la ignorancia es el motor de la evolución (p.26-29); Murray
Rothbard, quien bajo el título Ética de la libertad clama por los derechos de la propiedad
privada que son parte de la esencia humana, por lo cual no hay que ir contra una ley natural
que es revolucionaria en tanto lucha contra la arbitrariedad del aparato estatal (p.49); Milton
y Rose Friedman se refieren a la esfera del mercado inspirada en el principio de selección
natural, donde triunfa quien aprovecha la información disponible y entiende que el “egoísmo
cooperativo” es lo que se requiere para ser competitivo. En la lógica del intercambio libre
se ubican el mercado educativo, el mercado de la salud, el mercado del trabajo, etc., que
guiados por “la moral del mercado” hacen posible que todos tengan acceso a la misma
información. La educación nos diferencia y empodera en la lucha competitiva (pp.54-58).

A través del ensayo de Gentili se observa que el uso de términos por parte de los
“comisarios del saber” (Chomsky, 2001), es totalmente indiscriminado; de manera
deliberada y casi perversa se juega elocuentemente con aquellos conceptos que en
apariencia gozan de popularidad entre los históricamente marginados. Se trata de una

3
El profesor Guevara al referirse al propósito de la formación anota que “educarse es hacerse cultural e
históricamente responsable por las palabras, las acciones... Formar (se) para la responsabilidad social e
histórica equivale pues a prepararse esencialmente para convivir con otros, para respetar sus razones y sus
creencias, para evitar cualquier forma de violencia (…).
4
Nótese los periodos a los que corresponden los autores: Hayek (1899-1992), Mises (1881-1973), Rothbard
(1926-1995) y Friedman. Ello nos ayuda a entender en parte el estado actual de cosas, que viene siendo
impulsado desde la década de los 70.
“lucha por los sentidos” de una “batalla ideológica contra todo proyecto emancipatorio”
(p.61), donde resulta obvia la crítica a la escuela pública y al derecho a la educación. Es,
en síntesis, la victoria del individualismo contra lo que nos hace comunes y define nuestra
identidad cultural.

Por su parte, el sociolingüística Noam Chomsky considera que la escuela ha entrado en


esa lógica de exclusión y coerción que a partir del adoctrinamiento o domesticación de los
estudiantes respalda las estructuras de poder, mientras se crea la falsa ilusión de que allí
se enseñan las valores democráticos. Donaldo Macedo al comentar el texto de Chomsky
anota “Aunque afirmamos contar con una educación democrática, la realidad es muy
diferente: tenemos un modelo educativo colonial, muy elaborado y diseñado
fundamentalmente para formar a los maestros con métodos que devalúan la dimensión
intelectual de la enseñanza” (2001, p.10).

A su vez Chomsky advierte sobre la forma como esas estructuras de poder controlan la
escuela, una vez han comprendido que es inevitable la masificación de la educación en
respuesta a las exigencias de igualdad. De hecho descubrieron que es el mejor “medio de
distorsión y desinformación al servicio doctrinal”; saben cómo evitar que exista la
preocupación por mostrar la verdad de los hechos y que “la clase instruida”, resulta
indispensable en la acción propagandística para mantener la hegemonía cultural y
económica. Sin embargo, los lingüistas estadounidenses reconocen que así como la
escuela representa en la actualidad a la ideología dominante, también es cierto que es la
posibilidad de lucha y resistencia, pero para ello se requiere que los maestros sean gestores
de un entorno democrático más que meros transmisores de supuestos saberes
democráticos. “Los estudiantes no aprenden por mera transferencia de conocimientos, que
se engulla con el aprendizaje memorístico y después se vomite. El aprendizaje verdadero
tiene que ver con descubrir la verdad, no con la imposición de una verdad oficial…” (2001,
p. 29).

Por todo lo anterior, se hace necesario que esa búsqueda de lo que somos pase
necesariamente por la revisión, deconstrucción y re-significación del lenguaje, que
alimentado por el flujo e interacción de culturas propias y ajenas, ha sido -mal que bien- el
soporte de los discursos, muchos de los cuales también se han erigido no solo como
proclamas contra la injusticia y la desigualdad, sino que son la huella indeleble de las luchas
sociales ganadas, de las reivindicaciones logradas.

Iniciar por preguntarnos a qué tipo de educación, democracia y libertad nos referimos
cuando reclamamos estos derechos. Pues como bien se;ala Gentili (2011) la
universalización de la educación pasa por la igualdad de oportunidades tanto en el acceso
como en las condiciones educativas que conforman el proceso (p.17); Chomsky recuerda
que con la bandera de la democracia se han invadido países y es importante sospechar
de las “intervenciones humanitarias”; entre tanto, el ideólogo brasilero Paulo Freire (2012)
confirma que el mejor discurso sobre la libertad es la práctica; “el educando que ejercita su
libertad se volverá tanto más libre cuanto más éticamente vaya asumiendo la
responsabilidad de sus acciones” y por ello lo esencial “es la reinvención del ser humano
en el aprendizaje de su autonomía”(Freire, 2012, p.90-91).
Ya sea que indaguemos sobre aquellos sustantivos críticos que nos son propios y
constituyen la base de nuestra historia común, de nuestro espíritu colectivo, o que re-
signifiquemos aquellos tópicos heredados del colonialismo cultural, pero que al final
también hablan de lo que somos, en la batalla por los sentidos es urgente la
desambiguación de las ideas que son explotadas con éxito por los opinólogos neoliberales,
quienes no censan en su esfuerzo por crear la confusión y el desconcierto. Esta quizá pueda
ser una potente alternativa para cambiar la idea de intercambio por la de intersubjetividad,
la de liberalismo por la de emancipación, la de educación para la domesticación por la de
educación para la humanización.

BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA

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