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PRIMEROS MODELOS CAPÍTULO
4
DE DESARROLLO
EL PSICOANÁLISIS
Instancias de la personalidad
Etapas de desarrollo psicosexual
Más allá de Freud
EL CONDUCTISMO Y LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
El aprendizaje social
Bijou y el análisis conductual del desarrollo
El enfoque sociocognitivo de Bandura
Conductismo y educación
LA ETOLOGÍA Y LA TEORÍA DEL APEGO
El método de la etología
La teoría del apego
Primeros modelos de desarrollo – 215 –
En este capítulo vamos a exponer brevemente algunos de los primeros modelos

psicológicos que se han encargado de explicar y describir el cambio evolutivo. El
psicoanálisis será el primer modelo que expongamos.
Esta teoría, si bien cambió la forma de ver a los niños y ha tenido una influencia
cultural innegable, actualmente genera comparativamente poco conocimiento
científico. A pesar de ello, es un modelo clásico que creemos que merece una
atención más allá de la nota histórica que hemos proporcionado en el capítulo
anterior.
Continuaremos con el conductismo, el modelo que dominó la psicología durante
casi siglo, hasta la llegada de la denominada ‘revolución cognitiva’ (ver capítulo
5). Expondremos los principios básicos de este modelo, así como dos de sus
derivaciones que son especialmente interesantes desde el punto de vista de la
Psicología Evolutiva: las teorías de aprendizaje social de los años 40 y la teoría
sociocognitiva de Bandura. Este último modelo es la derivación contemporánea
del conductismo clásico, aunque como veremos poco queda de la ortodoxia
iniciar en esta propuesta.
El tercer modelo tratado en este capítulo es la etología, una teoría que quizá es
más importante para la Psicología Evolutiva que para la psicología en general.
Las propuestas etológicas fueron un contrapunto a las teorías del aprendizaje
conductistas, y han dado lugar a numerosas líneas de investigación y
aportaciones metodológicas (por ejemplo, su énfasis en la observación
naturalista) que gozan de muy buena salud hoy en día. Entre ellas dedicaremos
una atención especial a la teoría del apego.
El psicoanálisis
El psicoanálisis es, sin duda una de las corrientes de pensamiento claves para
entender no sólo la psicología del siglo pasado. Su influencia, sin embargo, se
extiende más allá del propio campo de la psicología para extenderse a múltiples
maniestaciones artísticas. Sin el psicoanálisis, nuestra comprensión de gran parte
del pensamiento, la literatura, la pintura, el cine, etc. del pasado siglo resultaría
sin duda alguna incompleta, cuando no en algunos casos carente de significado.
Sin embargo, y aunque esta influencia cultural sigue vigente hoy en día, el
impacto del psicoanálisis en la psicología, y especialmente en la psicología
científica (no tanto de la psicología como práctica clínica, donde el psicoanálisis y
sus derivados gozan todavía de buena salud en numerosos contextos), hoy
parece haber remitido y estar circunscrita únicamente a la historia y origen de
ciertos conceptos.
Si tuviéramos que escoger las características del psicoanálisis más influyentes,
que mayor impacto han tenido en la configuración de la psicología (y, en
concreto, de la psicología del desarrollo) tal y como la conocemos, tendríamos
que nombrar al menos tres:
– 216 – Primeros modelos de desarrollo
• Enfoque clínico. Desde el psicoanálisis se considera la enfermedad como

camino para elaborar una teoría de la normalidad. Los intereses del
psicoanálisis (y los de Freud en particular) se centran básicamente en una
comprensión de lo patológico. Es a partir del estudio y comprensión de lo
patológico cuando se contextualiza dentro de un marco en el que se da
sentido también a lo no patológico. En este sentido, el psicoanálisis, además
de ser un marco conceptual de entender en mundo (incluidos los procesos de
desarrollo individual), es una técnica terapéutica que tienen el objetivo de
curar procesos patológicos. De hecho, como hemos comentado, mientras
como marco teórico su influencia ha menguado considerablemente desde los
años de su máximo esplendor, como técnica clínica se sigue utilizando (e
influyendo) profusamente (aunque es cierto que más en ciertos contextos y
países que en otros) y es uno de los factores que explica el nacimiento y
pujanza de la psicología como ciencia aplicada.
• Enfoque genético. Dentro de la búsqueda del origen de los síntomas y los
cuadros clínicos, el psicoanálisis analiza el desarrollo y las situaciones vividas
(o fantaseadas) en la infancia, donde cree encontrar las claves de las
situaciones presentes. Para autores como Martí (1991) este enfoque genético
ha ayudado a comprender el desarrollo del comportamiento humano y es la
clave para entender su influencia en la Psicología Evolutiva. Por otra parte,
en tanto técnica clínica, el psicoanálisis consiste en buena medida en que el
paciente rememore su vivencia de la infancia y de sentimientos infantiles
enterrados, de traer a la conciencia eso que fue reprimido y confinado al
inconsciente.
• Estudio del inconsciente. El psicoanálisis, si no fue la primera corriente que
propuso la noción de fuerzas no conscientes, sí fue quien dotó a estas
fuerzas de un protagonismo en la explicación de nuestro comportamiento
consciente. Para el psicoanálisis la clave de nuestro comportamiento (y la
clave para entender la patología, por otra parte) se encuentra en lo no
evidente, en lo reprimido, en fuerzas ajenas a nuestra voluntad y que
funcionan en un nivel del que no somos conscientes. El psicoanálisis, en
cierto sentido, aborda las partes ocultas de la persona, partes que incluso
son no reconocidas o temidas, y las eleva al rango de factor explicativo.
Estas fuerzas inconscientes tienen para el psicoanálisis (especialmente desde
la ortodoxia freudiana) un carácter esencialmente sexual. El conflicto, desde
la óptica psicoanalítica, tiene una papel fundamental en el desarrollo, como lo
tendrá también (aunque será un conflicto de naturaleza muy diferente) desde
las propuestas de otros grandes de la Psicología Evolutiva, como Piaget.
Es por otra parte imposible hablar del psicoanálisis sin hablar de su creador,
Sigmund Freud. Freud no sólo es el creador del psicoanálisis, sino el promotor de
su desarrollo posterior, tanto desde el punto de vista puramente conceptual
como desde el punto de vista institucional y social.
El origen del psicoanálisis lo podemos encontrar en los trabajos iniciales de Freud
en París bajo la guía de Charcot, quién le introdujo en la hipnosis como técnica
clínica. Posteriormente, de vuelta a Viena, comienza a utilizar la hipnosis no
como método terapéutico, sino como modo de acceder a ciertos contenidos noa
accesibles a la conciencia que parecían están en relación con los síntomas
histéricos de sus pacientes. En ya en esta época donde comienza a ver la

importancia del inconsciente y de la naturaleza sexual de sus contenidos, dos de
las claves de su propuesta. El libro ‘La interpretación de los sueños’ (1900) será
la culminación de esta primera etapa de trabajos. A partir de ese momento, la
popularidad y aceptación de las propuestas de Freud crece y se comienzan a
formar círculos psicoanalíticos. Sin embargo, este crecimiento dará lugar también
a escisiones en ocasiones traumáticas, como los casos de Jung primero, de Adler
más tarde. Desde un punto de vista teórico, el trabajo de Freud es muy intenso y
se concentra en dos aspectos fundamentales, que irá revisando a medida que
pasan los años:
• El análisis y formación de la personalidad y en su teoría de las pulsiones
(Tres ensayos sobre teoría sexual, 1905; Introducción al narcisismo, 1914; El
Yo y el Ello, 1923)
• La formación de la cultura, que la fundamenta en procesos individuales como
el Edipo y que evoluciona hacia tintes cada vez más pesimistas (Tótem y
Tabú, 1914; El malestar en la cultura, 1929)
Dejando de lado estos aspectos culturales de la teoría psicoanalítica (aun cuando
están íntimamente vinculados y, desde el punto de vista de Freud tienen su
origen en la formación de la personalidad individual), aspectos que han tenido un
menor impacto en la Psicología Evolutiva, la obra de Freud podemos
estructurarla en torno a dos aspectos fundamentales:
• La tópica, que nos explica las diversas instancias de la personalidad y la
relación que mantienen entre ellas.
• La dinámica (o económica) que nos habla de las pulsiones y su evolución a lo
largo del desarrollo, que sirve para explicar la formación y desarrollo de la
personalidad.
Aunque la teoría psicoanalítica es especialmente compleja para los no iniciados
(entre los que obviamente me encuentro), repasemos, si quiera brevemente y
aún a riesgo de cometer alguna imprecisión, estos dos núcleos de interés.
Instancias de la personalidad
Freud entiende a la persona como compuesta por tres instancias que establecen
una relación dinámica (y muchas veces, como veremos, de conflicto y lucha)
entre ellas. Estas instancias son el ello, el superyo y el yo.
El ello
El Ello representa aquellas pulsiones, de carácter básicamente sexual, que

forman parte de nuestro inconsciente. Estas pulsiones luchan por descargarse,
por aliviarse, ya que el ello se guía por el principio de placer y necesita reducir la
tensión que producen estas pulsiones dándoles salida de alguna manera. Como
veremos, será el yo el encargado de darles salida de una manera apropiada.
En los bebés la mayor parte de su personalidad pertenece esta instancia. Por

ello, los bebés se comportan de acuerdo con este principio de placer, de descarga
y satisfacción inmediata de impulsos. A medida que avanzamos en el desarrollo,
cada vez más deseos y pulsiones no pueden ser satisfechas de manera directa e
inmediata y son reprimidas, recluidas en el inconsciente.
Aunque el ello es esencialmente inconsciente, podemos acceder a su contenido
mediante ciertas vías. Quizá el camino más directo es a partir de los sueños (ver
Freud, 1905), en los que, relajada la censura de la conciencia, los impulsos del
ello pueden emerger y satisfacerse en el mundo de lo onírico. A veces esta
satisfacción no es de interpretación fácil, ya que se hace en el terreno de lo
simbólico, ya que cierta censura se sigue ejerciendo todavía.
Otros fenómenos que nos permiten acceder al contenido inconsciente son las
asociaciones libre (al sujeto se le demanda que asocie libremente ciertos
conceptos con otros, sin racionalizar la respuesta, para intentar saltarse las
barreras racionales) o los lapsus liguae, que nos dicen mucho acerca de lo que el
sujeto quería decir.
El superyo
El superyo representa la interiorización dentro de la personalidad de las normas y

valores sociales. Es el principio moral de la personalidad, que insta a que nos
comportemos según los demás esperan de nosotros.
Evolutivamente, el superyo se forma a partir de la resolución del complejo de
Edipo (ver más adelante), cuando el niño se identifica con la figura del padre y la
incorpora dentro de sí mismo, en forma precisamente de superyo.
Freud describió el superyo como si estuviese compuesto por dos partes
diferenciadas (Crain, 2000; p. 262). Por un lado, una parte, que podríamos
denominar conciencia moral, es básicamente punitiva, negativa, crítica, nos dice
lo que no está permitido hacer y nos castiga si violamos la norma (con
sentimientos de remordimiento o de culpa). Esta conciencia moral guía el
comportamiento a partir de la restricción y el castigo. La otra parte sería el ideal
del yo, que es consta de las aspiraciones de la persona, de las metas que quiere
conseguir en el futuro y las personas-modelo a las que le gustaría parecerse o
cómo nos gustaría ser. En este caso, guía de manera constructiva el
comportamiento de la persona hacia esas metas.
El yo
El yo (o ego) representa la parte consciente y racional de nuestra personalidad.

Es la instancia que se encarga por una parte de controlar las exigencias del ello
(que, como hemos visto, requiere una satisfacción inmediata de impulsos),
dándoles salida dentro de los límites que permite el superyo. Es, de acuerdo con
la metáfora del propio Freud, como el conductor de un carro del que tiran dos
caballos salvajes, muchas veces en direcciones opuestas, que son el ello y el
superyo. La misión del conductor es conciliar esas dos fuerzas, dominarlas y
aprovechar su impulso para moverse en la dirección adecuada.
Así, el yo se rige por el principio de realidad, intenta tener en cuenta las

circunstancias y las situaciones en las que se encuentra y escoger la opción más
viable para resolver conflictos, es capaz de planificar cursos de comportamiento
con posibilidades de éxito en el futuro.
Como podemos suponer, la misión del ego no es fácil, y es relativamente
frecuente, desde el punto de vista freudiano, que se produzcan fracasos. Para
protegerse de estas ansiedades y conflictos que surgen a partir de la necesidad
de satisfacción de pulsiones inconscientes y de los deseos tiránicos de nuestra
conciencia moral, el yo cuenta con mecanismos de defensa, que ayudan a
conciliar estas dos fuerzas.
A veces la aplicación de estos mecanismos se da en situaciones muy difíciles
para el yo e implican ciertos síntomas que cercanos a la neurosis y que se
aparecen claramente en situaciones neuróticas. Como ejemplos de este tipo de
mecanismos de defensa podemos mencionar los siguientes:
• Represión: se disminuye la ansiedad que provoca cierto deseo o sentimiento
alejándolo de la conciencia y enterrándolo dentro del inconsciente. La pulsión
que pugna por emerger se bloquea y se mantiene dentro del ello.
• Negación: la persona se convence a sí misma de que cierto acontecimiento
perturbador nunca ha tenido lugar o que cierto sentimiento inaceptable en
realidad no ha sido experimentado.
• Proyección: la persona atribuye a los otros sus propios problemas y conflictos
generados por deseos y sentimientos inaceptables.
• Formación reactiva: la persona, ante cierto pensamiento o deseo inaceptable,
reacciona manteniendo abiertamente los pensamientos y deseos contrarios.
Sin embargo, también existen mecanismos de defensa que conducen a una
resolución más sana de los conflictos, o a posturas más aceptables desde el
punto de vista social. Por ejemplo
• Racionalización: pensar en los propios conflictos de manera abstracta,
teórica, analítica, impersonal, de manera que puedan mantenerse en cierta
medida alejados de uno mismo.
• Sublimación: se trata en este caso de transformar los deseos irrealizables y
que provocan ansiedad en formas que puedan ser apreciadas socialmente.
Por ejemplo, desde este punto de vista, los sacerdotes pueden sublimar
deseos sexuales que provocan culpabilidad transformándolos en amor a Dios.
Desde el punto de vista freudiano, la amnesia infantil (es decir, el hecho de no
recordar apenas nada de los primeros años de nuestra vida) está provocado por
fenómenos de represión y excusión de la conciencia similar a procesos que tienen
lugar en la neurosis. Esos recuerdos realmente están, pero se encuentran
reprimidos en el inconsciente y no podemos acceder a ellos de manera
consciente, ya que provocarían serios desequilibrios y serían inaceptables para la
persona adulta. De esta manera, sus afirmaciones sobre la vida y desarrollo
sexual infantil se fundamentarán tanto en observaciones de niños desde edades
muy tempranas, como, sobre todo, a las narraciones de individuos neuróticos en
situación regresiva, inducida muchas veces en el contexto de situaciones de
análisis.
Etapas de desarrollo psicosexual
Freud afirma (con gran escándalo para la sociedad de su época) no sólo que los
niños tienen instintos y deseos sexuales, sino que la comprensión de estos
instintos y deseos es fundamental para la comprensión de la vida sexual adulta y
se encuentra en el origen de numerosas patología de carácter psíquico. Freud
entendía que estos impulsos sexuales (que denomina libido) iban más allá del
propio acto sexual, e incluye en ellos los sentimientos de satisfacción y placer
que experimentamos realizado las más diversas actividades (y no sólo el acto
sexual). Por ejemplo, el acto infantil de chupar proporciona al niño, según Freud,
satisface impulsos de carácter sexual.
Para comprender el origen de la personalidad sana (y de la personalidad
patológica, escogida por Freud para comprender la salud), Freud describe el
desarrollo siguiendo una serie de etapas secuenciales. Estas etapas representan
fases en las que los impulsos sexuales aparecen en diferentes formas y
centrados en diferentes zonas del cuerpo.
A diferencia de las etapas piagetianas, esta secuencialidad se puede romper en
ocasiones de acuerdo a los fenómenos de fijación y regresión. Por fijación Freud
entiende la conservación de la localización de la libido y el interés sexual en
zonas y aspectos propios de etapas previas de desarrollo. Así, la persona fijada
en una determinada etapa permanece anclada en cierta medida en esa etapa, lo
que se expresa en determinados síntomas característicos. Cuando este anclaje es
muy fuerte, estaríamos en el origen de una enfermedad psíquica. La fijación en
determinada etapa de desarrollo psicosexual puede ser provocada por una
insatisfacción de este tipo de placer en el momento en que era prioritario o bien
por todo lo contrario, por una sobregratificación de las necesidades propias de
una determinada etapa, lo que ancla a la persona en esa etapa.
En algunas personas, estas preocupaciones acerca de placeres de etapas
anteriores aparecen de manera relativamente abrupta, tras una frustración. En
este caso, Freud habla de una regresión hacia una etapa anterior. Esta regresión
es tanto más probable cuanta mayor fijación en esa etapa hacia la que se
regresa presentara previamente la persona, además de verse facilitada también
por la intensidad de la frustración. Las fijaciones y regresiones a etapas de
desarrollo anteriores pueden no impedir un desarrollo normal cuando no son muy
intensas, aunque dan lugar a ciertos rasgos de carácter típicos. Cuando sí lo son,
caracterizan la aparición y síntomas de enfermedades psíquicas.
Por otra parte, ara Freud, los niños son, en potencia, perversos polimorfos. Es
decir, pueden ser inducidos a toda clase de extralimitaciones sexuales
(perversiones), ya que estas perversiones encuentran muy pocas resistencias en
sentimientos de pudor, de vergüenza, de repugnancia o morales que se
encuentran en los niños todavía muy poco desarrollados (Freud, 1972; p.
56).`Es decir, en los niños la satisfacción de los impulsos sexuales del ello
obtiene todavía poca resistencia por parte de un superyo que apenas existe (se
asentará a partir de la etapa fálica, como veremos) y de un yo en formación.
Veamos ahora cuáles son estas etapas propuestas por Freud y como contribuyen
a la formación de la personalidad.
Etapa oral
En esta etapa, que comprendería fundamentalmente el primer año de vida, la

libido está fijada en las zonas orales y vinculada a situaciones de alimentación y
satisfacción de necesidades básicas como el hambre.
Así, además de proporcionar alimento y ser necesario para conservar la vida, el
acto de chupar el pecho materno proporciona al bebé una enorme satisfacción.
Pronto el bebé desvinculará este placer del chupeteo del propio hecho de
alimentarse, pasando a chupar sólo para obtener el placer asociado. Así, los
niños comienzan a chupar su dedo pulgar o se calman cuando se les da un
chupete, incluso cuando no tienen hambre. Freud calificó estos comportamientos
sexuales tempranos como autoeróticos, ya que la satisfacción del placer se
obtiene a partir del propio cuerpo, sin dirigir esa gratificación a objetos (o
cuerpos) ajenos. Estos comportamientos autoeróticos que caracterizan la etapa
oral no se encuentran confinados a la primera infancia, sino que continúan de
una u otra forma a lo largo de toda la vida. La masturbación, por ejemplo, sería
un ejemplo prototípico de ello.
En esta descripción de los primeros meses de vida, Freud comparte con Piaget la
observación de que el niño se encuentra centrado en su propio cuerpo y su
actividad, sin que los objetos tengan ninguna relevancia (o, incluso, consideren
su mera existencia). Dentro de esta ausencia del objeto podemos incluir (tanto
para Piaget como para Freud) el desinterés por las personas que le rodean, e
incluso su existencia como personas separadas e independientes. Desde el punto
de vista de Freud, aunque los niños son totalmente dependientes de los demás,
pero quizá por esto mismo, no son conscientes de ello porque no son capaces de
concebir a otro como entidad separada de él mismo.
En la segunda mitad del primer año, de acuerdo con la descripción de Freud de la
etapa oral, se comienza a desarrollar la idea del otro (especialmente de la
madre) como objeto separado de uno mismo, y como fuente externa de las
gratificaciones orales. Por ello, la ausencia de la madre provoca a menudo en los
bebés sentimientos de ansiedad (sentimientos que serán el centro de propuestas
posteriores de autores como Spitz o Bolwby.
Cuando la persona queda fijada (o realiza una regresión) en la etapa oral, puede
mostrar algunas formas características, como por ejemplo una preocupación por
la comida y la alimentación, la ejecución de comportamientos obsesivos dirigidos
hacia el morder o el chupar, las adicciones hacia la bebida o el tabaco, la
obtención del placer sexual a través de actividades sexuales orales, etc. En el
caso de que la fijación o regresión sea muy intensa, pueden aparecer ciertas
patologías. Por ejemplo, para Freud ciertas formas de esquizofrenia y paranoia
podrían representar una fijación (o regresión) extrema en la etapa oral, en la que
la persona vuelve a imaginarse como el centro del mundo y la libido se vuelca
exclusivamente hacia uno mismo.
La etapa anal
Esta etapa se desarrollaría para Freud durante el segundo y tercer año de vida y
se caracterizaría por una centración de la libido en la zona anal, que pasa a ser el
centro de interés sexual del niño.
Esta centración de la libido en la zona anal se produce a medida que el niño va
teniendo cada vez mayor control sobre sus esfínteres, lo que le permite decidir
sobre el momento en el que llevará a cabo sus deposiciones. El niño de estas
edades se interesa también por las heces como productos de sus esfuerzos de
control. Sin embargo, este interés por las heces será reprimido y castigado de
manera muy severa por los padres, que a la vez presionan al niño para que
aprenda cuanto antes a tener control sobre sus deposiciones.
Ante estas demandas parentales, algunos niños se rebelan y comienzan a
desarrollar un comportamiento desordenado y sucio, rasgos que a veces se
mantienen hasta la adultez. Sin embargo, en otras ocasiones se produce una
reacción contraria. El niño acepta de manera acrítica la presión paternal y la
generaliza y sigue con excesiva rigidez. En este caso, el niño se vuelve
estrictamente autocontrolado, desarrollando una gran escrupulosidad y
orientación exagerada hacia el orden y la limpieza. Este tipo de carácter, que a
veces continúa hasta la adultez (un fenómeno otra vez de fijación, como los
descritos para la anterior etapa), expresa una resistencia reprimida hacia la
autoridad. Comportamientos como el deseo de acumular dinero o poder o
conductas autoritarias y rígidas podrían ser expresiones adultas de este carácter
anal.
La etapa fálica
Entre los tres y los seis años el niño entra en una tercera etapa: la etapa fálica.
El acontecimiento que domina esta etapa es uno de los más conocidos (e
importantes) dentro de la teoría freudiana del desarrollo, el complejo de Edipo.
El complejo de Edipo se puede caracterizar como una crisis que acontece a partir
del momento que el niño comienza a interesarse por su pene, cuando la libido se
traslada a esa zona de su cuerpo. En esas primeras fantasías sexuales en las que
participa el pene, la madre se supone que juega un papel fundamental. El niño
desarrolla deseos sexuales incestuosos, que toman la forma de comportamientos
reales o imaginados en los que se ve a si mismo besando a su madre, durmiendo
con ella, casándose con ella, etc. Sin embargo, el niño pronto se dará cuenta que
estos deseos son irrealizables, ya que topa con la figura del padre, que se
convierte en su rival para obtener los favores y el amor de la madre.
El poder del padre y la conciencia de su superioridad puede despertar en el niño
lo que Freud denomina un miedo a la castración. Al mismo tiempo, el niño ha de
manejar también sus sentimientos de amor y la necesidad que tiene del padre.
De hecho, esta presencia o ausencia de pene representa una idea recurrente en
los niños según Freud. El niño varón se imagina que todos, independientemente
de su sexo, tienen unos órganos genitales similares a los suyos. Esta convicción
se mantiene de manera firme y es mantenida incluso ante la presencia de
contradicciones. En los varones esta lucha por mantener esa creencia refuerza el
miedo a la castración al que nos referíamos, al pensar que a las niñas les ha sido
efectivamente arrebatado su pene. En las niñas la creencia equivalente refuerza
lo que Freud denomina envidia del pene o el deseo de tener un órgano similar al
de los varones (Freud, 1972; p. 60).
Esta situación contradictoria y conflictiva característica del Edipo se resuelve
mediante dos tipos de movimiento: por una parte reprimiendo el amor
incestuoso hacia la madre, encerrándolo en el inconsciente y sublimándolo en
forma de amor puro y asexual. Por otra, el odio hacia el padre se soluciona
mediante su identificación con él: el niño desea fervientemente llegar a ser como
su padre. El resultado de esta identificación será muy importante desde un punto
de vista evolutivo, ya que da lugar a la interiorización de normas morales
(representadas en la figura del padre), a la formación del superego (Shaffer,
2000; p. 347 de la trad. cast). Así, Freud denomina al superyo como ‘el heredero
del complejo de Edipo’ (Freud, 1923; p. 2714 de la trad. cast), y la resolución
este complejo se convierte en un paso fundamental hacia la integración del niño
en la familia y en la sociedad.
A pesar de que los sentimientos edípicos se reprimen, permanecen sin embargo
en el inconsciente y pueden manifestarse en ciertos comportamientos adultos,
como un deseo excesivo de poder y competición o viceversa, la huída se
situaciones competitivas y de autosuperación (que evocan el miedo a la
castración edípico). En situaciones extremas, los sentimientos edípicos
reprimidos pueden ser la raíz, desde un punto de vista psicoanalítico, de
situaciones de impotencia sexual, al evocar las mujeres un amor prohibido hacia
la madre.
Esta descripción del Edipo se ajusta al desarrollo sexual de los hombres, pero,
¿qué sucede con las mujeres? Freud describió un proceso similar de deseo sexual
hacia el padre y competencia y hostilidad hacia la madre en las niñas, proceso
que denominó complejo de Electra. La resolución de este conflicto no puede
llevarse a cabo por la misma vía que en los hombres, en los que el miedo a la
castración juega un papel fundamental, aunque parece que Freud nunca llegó a
aclarar del todo como se producía. Esta centración en el desarrollo del varón
(que se entiende como el desarrollo normativo) y olvido o subordinación de la
mujer ha sido señalado, incluso desde las propias filas psicoanalistas y
especialmente desde ámbitos feministas, como uno de los puntos débiles más
importantes de la ortodoxia psicoanalítica freudiana.
Etapa genital
Tras la resolución del Edipo, el niño pasa por una periodo que Freud denomina de
latencia, en el que las fantasías sexuales permanecerían reprimidas y estables.
Esta fase sería entonces de relativa calma, calma que se rompería sobre los 11
años y con la aparición de la adolescencia.
En esas edades, los impulsos sexuales aparecen con fuerza. Los miedos y
fantasías edípicas vuelven a aparecer y entonces resulta importante para el
desarrollo poder librarse de nuevo de ellos. Esta liberación se lleva a cabo
mediante una separación de los padres y ruptura de dependencia familiar. El niño
(el ahora adolescente) ha de superar su amor sexual hacia la madre buscando el

mismo una mujer diferente, u objeto sexual alejado de ella y debe superar
también la rivalidad con el padre afirmando su independencia.
Para Freud, esta búsqueda de autonomía e independencia nunca es fácil, y la
adolescencia se convierte así en una etapa vital problemática, caracterizada por
el conflicto. Esta visión de la adolescencia marcada por los problemas y el
conflicto intenso (la adolescencia como storm and stress) ha influenciado y sigue
influenciando nuestra visión de esta etapa hasta nuestros días.
Más allá de Freud
La ortodoxia freudiana que hemos descrito en hasta el momento es tan sólo una
versión del psicoanálisis. Como ya hemos comentado, no mucho después de su
institucionalización (en forma de sociedades, revistas, etc.) comenzaron los
cismas dentro del movimiento psicoanalítico.
El repaso de estos cismas y las líneas de investigación y terapéuticas que han
generado excede los objetivos del presente trabajo. Sin embargo, sí nos vamos a
permitir algún breve comentario sobre algunos de ellos, entre los que hemos
destacado:
• Jung, que fue el primer investigador psicoanalítico importante en separarse
de la ortodoxia de Freud, apuesta por un psicoanálisis menos individualista y
centrado en pulsiones exclusivamente de tipo sexual y de mayor contenido
cultural y antropológico. Para Jung, los significados culturales compartidos (lo
que denominó ‘el inconsciente colectivo’) son los que determinan la
individualidad humana, mientras que para Freud era más bien al contrario: la
cultura se explica a partir de la formación de la personalidad.
Jung también avanzó en la descripción de tipos caracteriológicos,
distinguiendo entre la introversión y la extroversión, en función de si la
energía psíquica o libido se dirige hacia el mundo interior del sujeto o hacia el
exterior, hacia el mundo de los objetos.
• Adler, que provocó la segunda gran división en el psicoanálisis, también
discute el carácter sexual de las pulsiones humanas. Pero, en lugar de
enfatizar su carácter cultural, como hizo Jung, Adler subraya la naturaleza
agresiva (no sexual) de muchas de ellas. Para Adler, el niño desarrolla cierto
complejo de inferioridad, y los intentos para superarlo será el motor que
mueva el comportamiento adulto y sus deseos de superación. Así, el
complejo de Edipo freudiano se ve desplazado en Adler por el complejo de
inferioridad como clave para entender el desarrollo de la persona.
Por otra parte, desde la perspectiva de Adler, la sociedad, más que la
biología, y el Yo (más que el Ello o el inconsciente) son la clave para
entender el comportamiento humano. Por ello, Adler se suele citar como el
origen de todo un movimiento psicoanalista, especialmente enraizado en
Estados Unidos, que apuesta precisamente por el Yo y su desarrollo libre de
conflictos como el centro de sus esfuerzos no sólo teóricos, sino también
terapéuticos. Rapaport, Lowestein o Horney pueden encuadrarse dentro de

esta ‘psicología del yo’ (Caparrós, 1985; p. 133).
• Las implicaciones y propuestas de Freud en relación a la cultura generaron
un núcleo de investigación propio, que poco a poco se fue diferenciando de
las ideas freudianas ortodoxas. Pertenecen a este psicoanálisis culturalista
autores como Malinowsky, Kardiner o Margaret Mead. Estos autores,
basándose en datos extraídos de estudios de campo, conciben la cultura
como moldeadora de los instintos y, en último término, ponen en duda
incluso la universalidad de ciertos aspectos fundamentales dentro del
esquema psicoanalítico tradicional, como complejo de Edipo o las etapas de
desarrollo psicosexual.
• Otra serie de investigadores han tratado de vincular el pensamiento
psicoanalítico al marxismo, incidiendo en como la estructura social conforma
al individuo, reprime ciertos impulsos y potencialidades de desarrollo y está
en el origen de muchos conflictos individuales. En esta línea, podemos situar
a autores como Reich y su teoría del orgasmo, Adorno y sus análisis de la
personalidad autoritaria, Fromm, que basa sus ideas en la necesidad del
hombre de identificarse acríticamente con la sociedad para superar su miedo
a la libertad o, más recientemente, autores como Marcuse o Habermas, entre
muchos otros. De la influencia conjunta de algunos de estos autores
(especialmente Fromm) y el psicoanálisis norteamericano que enfatiza el Yo
han surgido movimientos como la psicología humanista, que ya tiene muy
poco de psicoanalítica.
Por otra parte, y aunque su relevancia dentro del conjunto del psicoanálisis es
quizá menor, también creemos interesante mencionar algunos autores que,
dentro de este marco (ya sea desde la ortodoxia freudiana o desde algún
movimiento derivado de ella) se interesaron especialmente por cuestiones
evolutivas. En este sentido, destacan:
• Anna Freud: la hija del fundador del psicoanálisis fue la pionera en la
aplicación de esta perspectiva al estudio y tratamiento de los niños y el
desarrollo en la infancia. Esta aplicación requirió una adaptación de algunos
de los supuestos y técnicas psicodinámicas. Por ejemplo, el superyó en los
niños está relativamente poco elaborado, todavía dependen emocionalmente
de los padres, así como no hay en ellos todavía conciencia de enfermedad.
En la terapia, es muy difícil utilizar la asociación libre y no tienen capacidad
de transferencia.
La adaptación del método psicoanalítico que propone Anna Freud implica una
primer fase introductoria cuyo objetivo es que el niño adquiera conciencia de
la enfermedad y deseos de modificar su estado, así como ganarse la
confianza del niño. Posteriormente, el análisis de expresiones motrices, de
dibujos y el juego serán herramientas fundamentales en la práctica analítica
con niños (A. Freud, 1951).
Además de esta adaptación del psicoanálisis al trabajo con niños, Anna Freud
destaca también por aportaciones teóricas relacionadas con la concreción de
mecanimos de defensa del yo.
• Melanie Klein: A diferencia de Anna Freud, que siempre se mantuvo fiel a

su padre, Melanie Klein se aparta de la ortodoxia freudiana. Destaca por su
trabajo sobre la vida emocional de los bebés y, aunque no rechaza las
instancias propuestas por Freud, sitúa su formación en el primer año de vida.
Así, para Klein el Yo está presente desde el nacimiento, el Superyo comienza
a formarse entre los 2 y 4 meses y el complejo de Edipo comenzaría en la
mitad del primer año.
Un concepto importante dentro de las propuestas kleinianas es el del trauma
del nacimiento. Nacer, para Klein, implica un gran trauma, ya que el niño es
arrojado al mundo desde la tranquila y agradable vida en el vientre materno.
El nacimiento provoca una situación de angustia que será el prototipo de
toda angustia posterior. Desde el primer momento, el niño nace con
pulsiones de amor (Eros), pero también de destrucción (Tánatos),
sentimientos que proyecta en su relación con el pecho materno.
Por otra parte, Klein da su propia versión de la técnica psicoanalítica con
niños, técnica que en su caso se fundamenta casi en exclusiva en el uso del
juego como medio para que el niño dramatice sus fantasías y elabore sus
conflictos. A partir del comportamiento lúdico del niño, el analista interpreta
los conflictos inconscientes.
• René Spitz centró su investigación en el primer año de vida. Sus
aportaciones más importantes se centran en la actitud de la madre y los
cuidadores del bebé y la influencia que esta actitud tiene para el desarrollo
posterior. Especialmente interesantes son sus investigaciones sobre lo que él
denomina ‘hospitalismo’. Este fenómeno se refiere a un cuadro de
dificultades en el establecimiento de relaciones sociales y desarrollo afectivo
atípico en niños huérfanos internados en hospicios. De estas investigaciones
se derivó la importancia de la figura de un cuidador estable para que este
desarrollo pudiera llevarse a cabo con normalidad.
El conductismo y las teorías del aprendizaje
En conductismo, nacido en Estados Unidos en la segunda década del siglo

pasado, fue la visión predominante en psicología en ese país hasta prácticamente
la década de los 60. Como vimos en el capítulo dedicado a la historia de nuestra
disciplina, el conductismo da una importancia fundamental a la teoría del
aprendizaje, hasta prácticamente identificarse con ella. El término ‘teorías del
aprendizaje’, sin embargo, esconde gran variedad de posiciones teóricas que
fueron desarrollándose con el transcurrir del tiempo. Entre otras, encontramos:
• Autores herederos del condicionamiento clásico de Pavlov, que construyen su
teoría a partir de este mecanismo de aprendizaje, como podría ser la posición
de Watson en un primer momento.
• Autores herederos de la ley de efecto de Thorndike, que consideran el
condicionamiento operante y el refuerzo como los mecanismos
fundamentales de aprendizaje. La posición de Skinner, o posteriormente de

Bijou, es un buen ejemplo en este sentido.
• Autores que intentan integrar dentro del marco conductista fenómenos y
conceptos estudiados por otros paradigmas psicológicos (por ejemplo, el
psicoanálisis) u otras disciplinas científicas (por ejemplo, la antropología).
Dentro de este grupo encontramos a autores como Dollard, Miller o Sears.
• Autores y corrientes que añaden un ingrediente cognitivo al conductismo,
ampliando una explicación asociacionista también a los fenómenos que
ocurren dentro de la ‘caja negra’. Podemos incluir dentro de estos esfuerzos
a Tolman en un primer momento, a Bandura o a Meichenbaum más adelante.
Desde un punto de vista conductista, las unidades de comportamiento son el
estímulo (E) y la respuesta (R). Los estímulos llegan a tener el poder de
determinar la aparición de ciertas respuestas a través de dos mecanismos de
aprendizaje básicos:
• El condicionamiento clásico. En los experimentos clásicos de Pavlov, la
presentación repetida de un estímulo (por ejemplo, una luz) previo a otro
(por ejemplo, comida) que provocaba ciertas reacciones fisiológicas (por
ejemplo, salivación) hacia que el estímulo antecedente (E, la luz) adquiriera
el poder de poder provocar esas reacciones (R, la salivación) por sí sólo.
• El condicionamiento operante, por el que si después de cierta conducta
del sujeto se presenta cierto estímulo placentero, esa conducta tiende a
aumentar su frecuencia. Si, por el contrario, el estímulo presentado es
aversivo, la conducta antecedente tiende a extinguirse (ver Skinner, 1957b;
p. 146 de la trad. cast.)
Las unidades de análisis han de ser en todo caso directamente observables, y
poseen ciertas dimensiones físicas susceptibles de ser medidas de manera
objetiva. Es precisamente este el punto en el que los conductistas reaccionaron
ante la psicología introspeccionista, que tomaba como unidades de análisis
informes subjetivos de los sujetos acerca de lo que sucedía en su conciencia.
Para el conductismo, los conceptos mentalistas están en principio vedados o, en
cualquier caso, han de vincularse estrecha y objetivamente a estímulos o a
respuestas observables. Es por ello que, desde el conductismo, la mente se
concibe como una ‘caja negra’ sin valor causal alguno, y la conciencia como un
epifenómeno, un residuo metafísico del que más vale desembarazarse si se
quiere establecer una psicología verdaderamente científica.
De acuerdo con Kuhn (1992; 217-218), desde el punto de vista conductista,
unos pocos principios fundamentales rigen la investigación psicológica. Entre
ellos se cuentan el reduccionismo, la parsimonia y el control experimental:
• Reduccionismo: desde el punto de vista conductista, cualquier
comportamiento complejo se compone de un conjunto de comportamientos
simples. Así, podemos explicar comportamientos complejos haciendo
referencia a comportamientos simples en los que se puede dividir.
El reduccionismo se concreta en la investigación en el seguimiento de una
estrategia por la que se trata de aislar los componentes mínimos de
comportamientos muy simples, estudiarlos de manera individual, y, a partir
de ahí, ir progresando en niveles de complejidad progresivamente más
elevado, en la confianza de que el estudio y esclarecimiento de

comportamiento simples nos llevará a la comprensión de comportamientos
complejos. Antes de comprender lo complejo es necesario comprender lo
simple.
• Parsimonia: A la hora de escoger entre factores explicativos del
comportamiento, son preferibles aquel o aquellos que explican un mayor
rango de fenómenos. Por ejemplo, en el caso del comportamiento, no hemos
de acudir a explicaciones complejas cuando haciendo uso de explicaciones
simples, como el condicionamiento clásico o el operante, podemos dar cuenta
de esos mismos comportamientos. En el caso de la Psicología Evolutiva, la
implicación es doble:
Por una parte, que cualquier fenómeno evolutivo se puede contemplar como
los efectos acumulados de mecanismos de condicionamiento (de
aprendizaje). El desarrollo es así reducido a aprendizajes simples.
Además, se asume también que los mismos principios básicos (los
mecanismos de aprendizaje) son válidos con independencia de la edad: si un
mecanismo funciona en niños de una edad determinada, el mismo es válido
también en otros puntos del desarrollo. Por ello, los teóricos del aprendizaje
no suelen utilizar estrategias transversales ni longitudinales, sino
simplemente estudiar un fenómeno en un único grupo de edad, en búsqueda
de aquellos principios básicos que cimentan todo comportamiento, por muy
complejo que sea.
El esquema explicativo conductista no sólo se aplica por igual con
independencia de la edad, sino también con independencia de la especie. Al
igual que la única diferencia entre niños y adultos es cuantitativa, de
complejidad (la historia previa de aprendizajes), la diferencia entre
organismos también es de complejidad: en especies inferiores (en
comparación con las superiores) o en niños (en comparación con adultos) el
nivel de complejidad es menor, las cadenas E-R que dan cuenta de la
conducta son más simples.
• Control experimental: desde la ortodoxia conductista el único método
realmente válido es el experimento de laboratorio. En él, el experimentador
puede controlar totalmente las variables ambientales y modificarlas de
manera sistemática para observar su efecto en el comportamiento. Gracias a
los experimentos, obtenemos una relativa seguridad de los factores
manipulados son los causantes (la explicación) de los cambios observados en
el comportamiento. Por ello es el único método con el que podemos extraer
relaciones causales entre estímulos y respuestas.
Por ello, desde un punto de vista metodológico, los conductistas promueven
y se dedicarán en la práctica al estudio del aprendizaje en animales,
típicamente ratas, palomas o monos, los animales con los que el control
experimental se puede lograr de manera más eficiente. También hemos de
tener en cuenta que, en virtud de ese control, ciertos experimentos con
humanos presentan impedimentos éticos insalvables. Esta investigación con
animales es totalmente relevante para los humanos de acuerdo con el
principio anterior, ya que los principios que sustentan el aprendizaje son los
mismos.
En los casos en los que experimenta con personas, se hace en referencia a
comportamientos muy simples, ya que los complejos dependen de gran
número de factores y con ellos es difícil obtener un control experimental
exhaustivo.
Como hemos comentado en la introducción a este apartado dedicado al
conductismo, aun compartiendo unos principios básicos, son muchos los matices
entre los diferentes autores y corrientes que encontramos dentro de esta
perspectiva.
Vamos a repasar tres de estas corrientes o modelos, aquellos que a nuestro
juicio, modifican o amplían el conductismo de una manera que resulta más
relevante para la Psicología Evolutiva. De acuerdo con un criterio cronológico,
comentaremos brevemente la corriente del aprendizaje social, el modelo de Bijou
y el modelo de Bandura.
El aprendizaje social
La teoría psicoanalítica de Freud es una de las primeras sobre desarrollo de la

personalidad y proporciona una comprensión profunda de cómo la naturaleza
humana evoluciona con los años. Sin embargo, no es susceptible de
comprobación científica, y la práctica del psicoanálisis es la única forma de
evaluarla.
En los años, una serie de científicos conductistas, interesados en el desarrollo de
la personalidad e impresionados por las propuestas de Freud, intentaron
convertir sus ideas en constructos susceptibles de evaluación científica. Su
objetivo era operacionalizar esos conceptos, vinculándolos allí donde fuera
posible a comportamientos (estímulos, respuestas) directamente observables, y
elaborar un conjunto de hipótesis susceptibles de ser evaluadas empíricamente.
De hecho, se trataba de, dentro de un marco conductista y del aprendizaje,
importar algunas ideas procedentes del psicoanálisis para conseguir elaborar
teorías socialmente más relevantes y aplicables que las que se podían derivar de
los experimentos en laboratorio con ratas y otras especies inferiores.
Esta reinterpretación de hipótesis freudianas dentro de esquemas E-R se
fundamentaba en ciertas similitudes superficiales. Como señala Grousec (1992,
p. 777), ambas son teorías que ven la meta del comportamiento en la reducción
del impulso, y, en cierto sentido, el refuerzo es parecido al principio de placer
freudiano. Podemos suponer que, a juicio de los psicoanalístas, esta
‘vamipirización’ de algunos de sus conceptos por el conductismo los desvirtuaba
completamente.
Esta tarea integradora se llevó a cabo en el Instituto para las Relaciones
Humanas de Yale, una institución liderada intelectualmente por Hull y en la que
trabajaron los autores más relevantes de esta corriente, como son Dollard, Miller,
Mowrer o Sears.
La corriente, conocida como la teoría del aprendizaje social, comenzó a dar sus
primeros frutos a finales de los años 30 del pasado siglo, y durante los años 40 el
grupo de Yale se puede considerar la corriente hegemónica dentro de la
psicología estadounidense. Su primera obra importante, Frustration and Agresión
(Dollard, Doob, Miller, Mowrer, Sears, Ford, Hovland y Sollenberg, 1939) aborda
una hipótesis, basada en las ideas de Freud, según la que una frustración de
impulsos pulsionales (en terminología conductista, la interrupción de una
secuencia de conducta de acercamiento a un objetivo) provoca que el individuo
agreda a la fuente de la frustración. Cuando esta agresión posterior a la
frustración no podía dirigirse la fuente causante, se producía un desplazamiento
de esos impulsos agresivos hacia un objeto diferente.
Otro aspecto tratado por los autores del grupo es la imitación, tema de
investigación que fue recuperado por ellos en Estados Unidos, tras las décadas
de olvido que sufrió tras la obra de Baldwin. Miller y Dollar, en su obra Social
learning and imitation (1941) abordan la cuestión enfatizando la recompensa
social que implica la imitación de ciertos modelos.
En posteriores publicaciones (quizá la más elaborada sea Personality and
Psychotherapy, obra de Dollard y Miller en 1950 y en la que se propone una
teoría de la personalidad), se siguen abordando temas psicoanalíticos (conflicto,
ansiedad, patología) reformulándolos en términos E-R y diseñando
comprobaciones experimentales de las hipótesis a las que dan lugar.
Dentro del grupo, Robert R. Sears fue el que más interés prestó a aspectos de
tipo evolutivo, preocupándose por cuestiones relacionadas con la socialización, es
decir, con la manera en la que el niño internaliza los valores, actitudes, el
comportamiento de la cultura en la que se desarrolla. Interés especial en el
control de la agresión, el desarrollo de la resistencia a la tentación y la culpa, y la
adquisición de comportamientos adecuados a un cierto rol sexual tal y como los
sanciona determinada cultura (Grousec, 1992, p. 778, Cairns, 1998; p. 85).
Para Sears (Sears, Maccoby y Levin, 1957), el papel de los padres es
fundamental como elementos que influyen en en esta internalización. A lo largo
de la crianza de sus hijos, los padres utilizan diversos procedimientos que
facilitan (y, a veces, cuando faltan o se utilizan procedimientos poco eficientes,
dificultan) la internalización: recompensas, frustraciones, castigos en diferentes
formas, manifestaciones de poder, etc. Sears identificó algunas técnicas de
disciplina, permisividad, y severidad en la crianza como variables importantes en
el proceso de socialización.
Metodológicamente, Sears también fue un innovador dentro de las filas
conductistas. Deja de lado deja el laboratorio para centrar sus estudios en
técnicas de entrevista, observación, escalas de actitud e, incluso, test
proyectivos adaptados a sus objetos de investigación. Esta visión metodológica
más amplia se ajustaba mejor a los complejos comportamientos que pretendía
estudiar, aunque el grado de rigor alcanzado, sin embargo, no siempre fue el
más deseable.
La teoría del aprendizaje social en la versión de Sears se mantiene dentro de la
ortodoxia conductista al no plantear etapas de desarrollo (etapas que si
contempla el psicoanálisis). En su lugar, Sears propone una serie de mecanismos

evolutivos simples:
• Los principios generales del aprendizaje (condicionamiento clásico y
condicionamiento operante), por el que el niño adquiere conductas o
respuestas apropiadas.
• La maduración física del niño, que tiene no sólo un efecto directo en el
comportamiento del niño, sino también por un efecto indirecto, a través de la
reacción de los agentes de socialización a medida que el cuerpo del niño
cambia. Las expectativas de madurez cambian a medida que cambia el
cuerpo del niño. Por ejemplo, ser cogido en brazos puede ser recompensado
por el adulto en ciertas edades, es castigado en otras.
• Las expectativas del comportamiento infantil que mantienen los agentes de
socialización, expectativas que no sólo dependen sólo del cambio físico,
también de las ideas que tienen sobre los aprendizajes que el niño ha
realizado en cada momento. En función de esas expectativas, los adultos
tratarán al niño de una y otra manera, modelando de esta forma posteriores
avances.
A pesar de la novedad y originalidad de algunos de los planteamientos de Sears y
el resto del autores de la corriente del aprendizaje social, sus esfuerzos no
tuvieron continuidad, al menos no una continuidad inmediata y directa. Las
razones de ello son diversas:
• Por una parte, los datos recogidos por ellos mismos ofrecieron poco sustento
empírico a las atrevidas propuestas teóricas que se formulaban. Por ejemplo,
y en el caso de las cuestiones de investigación planteadas por Sears,
Maccoby (una de los integrantes del grupo de Yale), comenta como fue
prácticamente imposible encontrar relación entre las diferencias en prácticas
de crianza llevadas a cabo por padres y el desarrollo posterior de rasgos de
personalidad o comportamientos concretos en sus hijos. (Maccoby, 1994).
• Por otra parte, y como apunta Caparrós (1985; p. 139), se trató de un
intento de síntesis interparadigmática y que deja insatisfechos tanto a los
‘exportadores’ de conceptos (los psicoanalistas, como hemos dicho, no
forman parte de este movimiento) como al modelo receptor, el conductismo,
que ha de flexibilizar parte de sus asunciones teóricas y metodológicas para
asumir los problemas y conceptos procedentes del psicoanálisis. El resultado
es una serie de anomalías teóricas, metodológicas y empíricas inasumibles
desde el modelo conductista.
A partir de los años 50 la fuerza del grupo mengua considerablemente, a pesar
de que las cuestiones tratadas por ellos siguieron teniendo vigencia aún dentro
del conductismo.
Por ejemplo, la psicopatología se siguió tratando dentro del conductismo, aunque
ya no desde conceptos psicoanalíticos, sino desde otros surgidos desde el mismo
modelo conductista y totalmente compatibles con él. La modificación de
conducta como técnica terapéutica, que surge en esos años, será la respuesta.
Por lo que respecta a las cuestiones afectivas y de relación entre padres e hijos,
recordemos que es en estos años cuando surge (como veremos en el apartado
siguiente) la etología y se comienza a hablar del concepto de apego, concepto
que dará cobijo a gran parte de los interesados en estas cuestiones (aunque ya
no, como también veremos, desde un punto de vista conductista). Por último,
también gran parte del interés por cuestiones como la agresividad, el conflicto, la
mediación cognitiva de la conducta y el comportamiento en situaciones
cotidianas fuera de laboratorio será recogido, una década más tarde, por la obra
de autores como Mischel y sobre todo Bandura. A Bandura, que trataremos más
en profundidad dentro de unas páginas, se le puede considerar el heredero
dentro del conductismo (un conductismo flexibilizado) de las preocupaciones del
grupo del aprendizaje social.
Por lo que respecta al trabajo de Sears, Cairns (1998; pp. 86-87) destaca dos
grandes contribuciones:
• Fue uno de los primeros autores que se interesa en la psicología infantil en
Estados Unidos desde un punto de vista teórico y no meramente empírico
(obteniendo datos descriptivos), un aspecto que había estado ensombrecido
por la ortodoxia conductista, imperante en ese país desde los años 20 del
siglo pasado, que dirigía los esfuerzos de investigación al estudio de animales
inferiores y conductas simples en laboratorio. En Europa este esfuerzo teórico
y conceptual en el estudio del niño nunca se descuidó durante esos años,
como avalan los trabajos de Piaget, Vigotski o Wallon, por ejemplo.
• Fue también de los primeros en estudiar la interacción familiar y su influencia
en el desarrollo psicológico del niño de una manera científica, introduciendo
dentro del centro de atención de la Psicología Evolutiva a los padres y a las
prácticas de crianza como elementos importantes en el desarrollo en la
infancia.
Bijou y el análisis conductual del desarrollo
Sydney W. Bijou (inicialmente con su colega Baer, luego en solitario) es quizá

el autor que con más afán han intentado aplicar un análisis conductista estricto a
la explicación del desarrollo. De esta manera, su modelo es una visión
sistemática del desarrollo desde la perspectiva conductista.
La ortodoxia del modelo, que ha sido planteado sin intentos de integrar o
incorporar ideas procedentes de tradiciones ajenas al conductismo (como sí pasa
con otros teóricos que, como veremos, procedentes del conductismo intentan
integrar ideas y conceptos procedentes del psicoanálisis o de la etología) es por
ello, y como reconocen los propios autores, descendiente directo de las
propuestas de Skinner (1953, 1974) o Kantor (1959). Aunque Bijou y Baer no
renuncian a la tradición más pavloviana, su modelo se sitúa más en la línea
skinneriana de énfasis de la conducta operante y el refuerzo como elementos
explicativos fundamentales.
Desde la perspectiva de Bijou, el niño se contempla como el lugar en el que
confluyen las interacciones entre estímulos y respuestas (Bijou, 1968, 1989): es
capaz de ser modelado por el ambiente, pero a su vez sus propias acciones con
capaces de modificar el ambiente en el que vive.
De estamanera, el desarrollo es el estudio de la formación de asociaciones E-R

en intervalos temporales muy amplios. Estas asociaciones se generan a partir de
la experiencia, con lo que es necesario estudiar las condiciones antecedentes y
consecuentes, del ambiente y de la conducta del sujeto, para explicar el cambio
evolutivo, con lo que el desarrollo sería el efecto acumulativo de la interacción
entre el ambiente y el comportamiento del sujeto: es continuo, sin saltos
cualitativos, ya que las leyes del aprendizaje son las mismas a lo largo de todo el
proceso evolutivo.
Los estadios de Freud o de Piaget, o la referencia a procesos cognitivos, son
desde el punto de vista de Bijou y Baer (1965) construcciones hipotéticas, que
hacen referencia a supuestos estadios o estructuras mentales, pero que no
presentan un claro anclaje en estímulos y respuestas y referentes empíricos.
Desde este punto de vista, los constructos mentalistas pueden ser incluso un
obstáculo para el estudio de las relaciones E-R que son, en el fondo, a lo que
puede ser reducido la aparición de nuevos comportamientos a lo largo del
desarrollo. Recordemos que su objetivo es llegar a constituir una ciencia
psicológica en la que todo enunciado explicativo haga referencia a como las
relaciones funcionales que se establecen entre las variables en una determinada
situación (y son susceptibles de ser observadas en interacciones reales,
medibles).
A pesar de esto, describen fases que caracterizan el desarrollo humano (Bijou,
1968, 1978, 1992). Estas fases, sin embargo, no tienen nada que ver con las que
luego veremos que se proponen desde otras teorías (por ejemplo, los estadios
piagetianos). El propio Bijou advierte que su naturaleza es únicamente empírica,
y sus puntos de inicio y final vienen dados por circunstancias bien biológicas bien
sociales, sin más intención que la de encontrar puntos en común para simplificar
y ayudar a comprender complicadas interacciones. A diferencia del concepto de
estadio en Piaget, Kohlberg, Freud, Erikson u otros, las fases de Bijou no tienen
un estatus explicativo ni un estatus epistemológico más allá de la pura
descripción empírica (Bijou, 1989, p. 73).
Las grandes fases en el desarrollo mencionadas por Bijou son tres.
• La etapa de los fundamentos (hasta los inicios del lenguaje) es a la que
inicialmente Bujou y Baer (1965; p. 113) aplicaron su el análisis evolutivo
conductista.
En este estadio, y según estos autores, el comportamiento infantil está muy
vinculado a parámetros y factores de tipo biológico. El bebé comienza en un
estado fisiológicamente inmaduro y su comportamiento está en gran medida
compuesto por conductas reflejas.
Así, el neonato únicamente presenta características de tipo biológico,
determinadas por su anatomía y fisiología, que a su vez dependen, en último
término, de factores de tipo genético. A medida que se avanza en esta fase,
el bebé comienza a generar los primeros condicionamientos. La evolución de
las destrezas manuales, el control del cuerpo, las habilidades psicomotrices o
el inicio del lenguaje se contemplan como comportamiento operantes que
están relacionados con entornos situaciones concretos.
Este periodo está también caracterizado por la presencia de un patrón de

desarrollo marcadamente homogéneo entre individuos. Esta uniformidad es
debida, según Bijou y Baer (1965; p. 115) tanto al equipamiento biológico
propio de la especie (que, como hemos comentado, es determinante en estos
primeros momentos) como a la presencia de prácticas de crianza típicas de
una determinada cultura que se aplican con pocas variaciones a todos los
niños nacidos en esa cultura.
Es en esta etapa en la que el niño comienza a ser socializado por quieres le
rodean (fundamentalmente por sus padres), insertándole en el patrón de
interacciones complejo que caracteriza la crianza infantil en determinada
cultura.
• El estadio básico, hasta el final de la niñez. El niño se libera de los factores
biológicos y se fraguan los comportamientos que determinan el carácter de la
persona.
Este estadio se puede dividir en tres etapas: primera infancia, segunda
infancia y adolescencia. Cada una de estas etapas implica un recorte en el
poder de los factores biológicos para dar cuenta del comportamiento y, al
mismo tiempo, una cada vez mayor importancia de los factores de
socialización, llevada a cabo por padres, compañeros y el resto de la
comunidad en la que se desarrolla el niño.
Los aspectos fundamentales del desarrollo a lo largo de este estadio se
refieren a los comportamientos recreativos y de juego, a las cada vez más
sofisticadas habilidades lingüísticas, las habilidades académicas o la conducta
moral.
• Por último, el estadio social, comprende desde la adolescencia hasta el final
del ciclo vital. En este estadio se elaboran los componentes sociales de la
persona a través de la interacción con los demás y con diferentes grupos.
Bijou divide este gran estadio en tres periodos: adultez, mediana edad y
vejez. Las dos primeras, en las que la persona ha alcanzado una madurez
biológica y en las que las influencias sociales son los determinantes más
importantes, se diferencian tan sólo por las diferentes tareas que la persona
ha de afrontar: los comienzos en la vida profesional y familiar en la primera,
la consolidación en estas esferas vitales en la segunda. A lo largo de estas
dos etapas se va formando un cierto ‘estilo de vida’, compuesto por una serie
de hábitos, y el seguimiento (o rechazo) de ciertas normas o patrones
culturales.
Por lo que respecta a la vejez, se caracteriza como un deterioro biológico y la
aparición por una parte de nuevas dependencias y por otras de conductas
que tratan de compensar las pérdidas.
A pesar de tener el mérito de ser quizá la teoría conductista que más atención ha
dedicado a los procesos de desarrollo, el modelo de Bijou no forma parte hoy en
día de las perspectivas de vanguardia en Psicología Evolutiva, y parece más un
modelo destinado a su desaparición. A parte de las limitaciones propias del
paradigma conductista del estudio del comportamiento, la no incorporación de
manera decidida de factores de tipo cognitivo en el modelo ha sido también un
factor que sin duda precipitó su poca popularidad. A partir de mediados de los
años 50 del pasado siglo, cuando comienza a forjarse la llamada ‘revolución

cognitiva’ (ver capítulo 5), los modelos que sigan mostrándose reticentes a
incorporar este tipo de factores perderán rápidamente seguidores.
El siguiente modelo, el de Bandura, sí incorporó aspectos cognitivos dentro de un
marco de neta tradición conductista, lo ha facilitado su vigencia durante más
tiempo.
El enfoque sociocognitivo de Bandura
Albert Bandura es, como hemos comentado anteriormente, el heredero de la

corriente del aprendizaje social que se desarrolló en Estados Unidos (y, en
concreto, en la Universidad de Yale) durante las décadas de los 30, 40 y 50 del
siglo pasado.
Sin embargo, y a diferencia de los autores de esa corriente, Bandura elimina ya
en sus primeras obras todo concepto procedente del psicoanálisis en de su
modelo, confiando exclusivamente en los mecanismos de aprendizaje clásicos y
otros compatibles con ellos y elaborados dentro del propio paradigma
conductista.
En este sentido, su aportación más destacada es la elevación de la imitación a la
categoría de proceso central de aprendizaje, dotándole de una potencia
explicativa en la generación de comportamientos (especialmente de
comportamientos nuevos) que supera las limitaciones del método de
aproximaciones sucesivas mediante refuerzo propugnado por Skinner. En sus
primeras obras, Bandura (Bandura y Walters, 1963; pp. 69 y siguientes de la
trad. cast.) trató los comportamientos agresivos y mostró como no siempre era
necesario una frustración previa para desencadenar respuestas agresivas: la
mera exposición a modelos que se comportaban agresivamente (incluso cuando
no se trataba de modelos reales, sino de modelos tal y como se muestran en
programas de televisión o en dibujos animados) parecía aumentar la probabilidad
de emitir respuestas agresivas, de imitar esa agresión contemplada en el
modelo.
Así, dentro las propuestas de Bandura, la imitación (o los conceptos de modelado
y aprendizaje por observación, sus referentes dentro del modelo de Bandura) es
un mecanismo fundamental para entender la adquisición de comportamiento
nuevos, la socialización del niño o la transmisión de comportamientos y
conocimientos. A diferencia del tratamiento de la imitación que se había dado
desde el grupo de Yale (recordemos la obra Social learning and imitation, de
Miller y Dollard), Bandura dará menos importancia a la recompensa como clave
para generar comportamientos imitativos y, por el contrario, prestará más
atención a los aspectos puramente cognitivos del fenómeno.
Bandura (1986; pp. 72 y siguientes de la trad. cast.) propone cuatro
componentes en el proceso de modelado:
• El observador debe prestar atención a los acontecimientos (reales o
simbólicos) que están modelándose. La atención está determinada por
algunas variables como el atractivo del modelo, las condiciones bajo las que
el comportamiento se está observando, etc.
• Los acontecimientos han de ser retenidos, el comportamiento observado ha
de ser representado en la memoria del observador, ya sea verbalmente o en
forma de imágenes.
• La representación simbólica debe convertirse en acciones apropiadas
similares al modelo original de comportamiento. Es decir, el observador, el
observador para reproducir el comportamiento observado debe contar con
las capacidades y habilidades necesarias para llevarlo a cabo.
• Debe haber el suficiente incentivo, motivación, para ejecutar de hecho las
acciones modeladas.
Así, aprendizaje y ejecución pasan a ser dos aspectos independientes dentro de
la teoría de Bandura: un individuo puede aprender sin mostrar ese
comportamiento aprendido, y mostrarlo más tarde, cuando las circunstancias
sean las apropiadas (cuando exista la suficiente motivación para ejecutar lo
aprendido, por ejemplo), sin la necesidad de que esté físicamente presente el
modelo. Además, es también posible, gracias a las capacidades de simbolización,
aplicar lo aprendido a situaciones diferentes a las que se observaron en el
comportamiento del modelo o incluso combinar secuencias de comportamientos
observados para generar comportamientos nuevos, innovadores.
Entendida de esta manera, el aprendizaje por observación se convierte en una
poderosa herramienta para explicar el proceso de aparición de nuevos
comportamientos que se produce a lo largo del desarrollo.
Sin embargo, la teoría de Bandura no se limita únicamente a ser una teoría del
modelado o del aprendizaje por observación. Al menos hay dos aportaciones más
que creemos que merece la pena señalar, profundizando ambas en el carácter
cognitivo de su propuesta: una es el énfasis en la autorregulación y la
autoeficacia, la otra el determinismo recíproco.
Bandura (1986, p. 360 y siguientes de la trad. cast; 1989) propone la
autorregulación como el elemento que explica cómo, a lo largo de la
socialización, el control de la conducta pasa progresivamente de fuentes externas
al individuo (los padres y otras personas y/o grupos con los que establecemos
relación desde el momento del nacimiento) al individuo como fuente de su propio
control, hasta el punto de llegar a comportarnos de manera coherente en
diferentes situaciones o ante la presencia de factores potencialmente influyentes
variables.
Para entender el logro del autocontrol es importante entender que, desde el
punto de vista de Bandura, los comportamientos relevantes de las personas
despiertan en ellas mismas una reacción autoevaluativa. Es decir, llega un
momento en que los refuerzos ya no es necesario que sean aplicados por
personas ajenas (como en la versión tradicional del conductismo), ni que
provengan siquiera de la observación en un modelo de las consecuencias de su
comportamiento (es decir, de un refuerzo vicario, que impulsa la imitación o no
de ese modelo), sino de la autoadmistración: los comportamientos que se
ajustan a nuestros estándares internos se juzgan positivamente, las que no se
juzgan negativamente.
La fuentes de este mecanismo autorregulador (la generación de unos estándares

internos de comportamiento que refuerzan ciertos comportamientos y no otros)
son varias, entre otras:
• La reacción de los adultos ante los comportamientos del niño. Esta
información ayuda a formular los estándares personales o las ideas sobre
qué comportamientos son deseables o no.
• Los niños observan como la gente se prescribe a sí misma estándares
autoevaluativos, y esto también lo tienen en cuenta para elaborar los suyos,
mediante un mecanismo de modelado.
• Los propios adultos refuerzan que el niño se implique en actividades
autoevaluadoras y autorreguladoras, mediante instrucciones verbales.
A partir de todas estas fuentes, el selecciona y elabora unos estándares propios
que servirán para juzgar el propio comportamiento. La selección de una
información u otra depende de:
• La percepción de similiaridades o disparides entre la competencia atribuida al
modelo y a nosotros mismo. De esta manera, es más fácil que seleccionemos
estándares observados en modelos que juzgamos muy parecidos a nosotros)
• Cuándo se valora determinada actividad. Si es valorada muy negativamente
por los demás será menos probable que la seleccionemos como estándar
personal de comportamiento.
• El grado en el que los individuos ven su comportamiento determinado sus
propios esfuerzos y competencia, más que por factores externos sobre los
que se tiene poco control. Aquellos comportamientos que atribuimos a la
suerte, por ejemplo, serán menos probables que formen parte de nuestro
repertorio de estándares por los que nos autorregulamos.
Es precisamente en este último punto donde se introduce el concepto de
autoeficacia (Bandura, 1986, 1997). La autoeficacia, entendida como la
creencia sobre la propia efectividad a la hora de alcanzar ciertos objetivos o
poner en marcha determinados comportamientos, es para Bandura uno de los
determinantes más importantes de la autorregulación. La autoeficacia implica
que la persona es capaces de desarrollar:
• Una serie de creencias específicas en determinados dominios sobre su propia
habilidad.
• Estándares que guían el comportamiento determinando lo que intentamos
conseguir (en qué metas nos implicamos y cuáles más vale que dejemos
correr) y cuanto esfuerzo vale la pena invertir en determinada situación o
dominio.
Como vemos, estas percepciones de control y eficiacia serán una importante
variable mediacional, ya que, demás de servir como marco de evaluación de la
información, determinan si el individuo actúa o no, ya que no nos implicaremos
en objetivos o comportamientos sobre los que tengamos pobres expectativas de
autoeficacia, y cómo lo va ha hacer, cuanto esfuerzo va a dedicar antes de
abandonar.
Las creencias de autoeficacia provienen también de varias fuentes, entre las que
Bandura (1997) menciona:
• Una historia de logros o fracasos en determinado dominio,

• La observación de cómo otros son capaces de tener éxito
• Los intentos de otros de fomentar sentimientos de autoeficacia a través de la
persuasión.
• La consideración de nuestro propio estado psicológico durante la tarea, como
una reflexión sobre nuestras capacidades y limitaciones.
Por último, Bandura formula un modelo amplio que interrelaciona el individuo (la
‘caja negra’), el ambiente y el comportamiento. Debido a que propone que las
relaciones entre estas tres instancias son bidireccionales, el modelo se conoce
como de determinismo recíproco. En concreto, algunas de las relaciones
bidireccionales serían las siguientes:
• Determinismo bidireccional individuo-comportamiento: Las expectativas,
autopercepciones (por ejemplo, la autoeficacia mencionada anteriormente) y
competencias dirigen y modulan el comportamiento, pero a su vez este y
sus resultados también tiene un impacto en esas expectativas, percepciones
y competencias.
• Determinismo bidireccional ambiente-individuo: Los acontecimientos
ambientales (en forma de modelado observados, instrucción verbal de
adultos, persuasión, etc.) tienen efecto sobre la persona y su cognición,
sobre sus competencias, sobre sus expectativas. Por otra parte, la persona
es capaz de evocar diferentes reacciones del ambiente en función de su
personalidad o sus características físicas.
• Determinismo bidireccional ambiente-individuo: El comportamiento
determina aspectos del ambiente al que un individuo se expone, pero a su
vez los sucesos del ambiente (en forma de consecuencias reforzantes o no)
son capaces de modificar el comportamiento.
En cuanto al modelo de desarrollo que subyace en el modelo de Bandura, de
acuerdo con Grusec (1992, p. 783), descarta que se produzca un desarrollo por
etapas y, en cambio, lo describe en forma de capacidades cognitivas
especializadas que cambian en el tiempo en función de la maduración y la
experiencia.
Así, además de una cierta historia de condicionamientos y experiencias (en
primera persona o vicarias), de la creación de expectativas y autocontrol, e
incluso de la instrucción del comportamiento que recibimos de los demás a
través de la comunicación verbal, Bandura incluye dentro de los mecanismos de
desarrollo la maduración de ciertas capacidades de carácter cognitivo, cuyo
grado de rendimiento y sofisticación, que aumenta con la edad, también marca
diferencias entre lo que es capaz de hacen un niño en diferentes edades. Estas
capacidades o habilidades implican a varios dominios, como son:
• La atención, esencial para captar entre acciones y resultados y poder
aprender por observación.
• La capacidad de simbolizar lo observado, bien en forma de imágenes bien
verbalmente.
• La memoria, que también incrementa su efectividad con la adquisición de

habilidades lingüísticas y de cada vez mayor base de conocimientos.
• La capacidad para supervisar y evaluar el ajuste entre las expectativas sobre
relaciones entre determinados comportamientos y determinadas
consecuencias y las consecuencias reales que se derivan de esos
comportamientos cuando se producen.
• Habilidades de razonamiento, que se van refinando para construir y aplicar
reglas que gobiernan el comportamiento.
En resumen, vemos como Bandura expande el modelo conductista hasta sus
límites, dejando de lado las asociaciones simples E-R para incorporar de forma
masiva procesos y conceptos claramente cognitivos que, desde una posición
conductista ortodoxa habrían sido considerados tabú (atención, memoria,
simbolización, razonamiento, etc.)
También es reseñable sus insistencia en una concepción más activa de la
persona, que en el modelo de Bandura nos aparece como agente, como capaz de
ejercer control sobre el ambiente y sobre su propia vida: los individuos para
Bandura somos al mismo tiempo productores y productos de los sistemas
sociales en los que nos desarrollamos (Bandura, 1998, 2001).
Sin embargo, es difícil, a pesar de todos los añadidos, explicar toda la
complejidad del comportamiento humano y su desarrollo desde una óptica, en el
fondo, todavía asociacionista. Quizá ello explique porqué el modelo de Bandura
no es hoy en día, ni uno de los que cuenta con más seguidores ni un modelo que
genere, en comparación con otros, muchas líneas de investigación.
Desgraciadamente para su autor, las expectativas de que esta situación cambie
en el futuro son bien pocas.
Conductismo y Educación
Desde el conductismo, tanto el concepto de desarrollo como el concepto de

educación se pueden reducir a un único proceso fundamental: el aprendizaje.
Así, la enseñanza es el proceso por el que se manipulan de manera sistemática
los entornos y experiencias del alumno con el fin de que un alumno adquiera
ciertos hábitos conductales. Los conocimientos, las competencias y las
habilidades del alumno se reducen al repertorio de respuestas que es capaz de
mostrar, repertorio que a partir de la educación podemos cambiar manipulando
de manera sistemática los factores que controlan esas conductas.
La concepción que se mantiene del alumno desde el conductismo es la de un
‘organismo’ pasivo que responde en función de las contingencias ambientales
que le rodean. Sin embargo, aunque esta visión puede ser tachada (y con razón)
de radicalmente incompleta, no es menos cierto que plantea un gran optimismo:
basta con programar adecuadamente las experiencias educativas para que el
alumno logre las conductas académicas deseables. En esta programación el
maestro sin duda juega un papel fundamental, ya que es él el encargado de
impartir las contingencias de refuerzo y control destinadas a que el alumno
aprenda. Como comenta Keller (1978; p. 672), el maestro es, desde esta
perspectiva, un ‘ingeniero educacional y un administrador de contingencias’.
Más allá del aprendizaje operante, y si tenemos en cuenta también las
propuestas de Bandura, el maestro es, al mismo tiempo, un modelo para la
conducta del alumno, un modelo capaz de, intencionalmente, presentar a sus
alumnos patrones de comportamiento correcto y de crear ciertas expectativas de
conducta que facilitarán posteriores experiencias de aprendizaje (Rivière, 1990;
p. 75).
Aunque actualmente el conductismo es un enfoque también claramente a la baja
en la Psicología de la Educación, no podemos pasar por alto algunas de sus
aportaciones a esta disciplina, que sin duda han sido importantes. Quizá la más
interesante de todas ellas es el concepto de programa, o la noción de que para
favorecer el aprendizaje es clave la planificación y secuenciación de las
experiencias educativas. Esta noción de programa se relaciona, desde el
conductismo, con la tendencia al reduccionismo del que ya hemos hablado. Así,
si queremos instaurar un comportamiento complejo en un alumno (como suelen
ser los comportamientos valorados académicamente), hemos primero que
analizar qué conductas más simples lo componen, fragmentarlo al máximo para
poder entonces comenzar a manipular los elementos simples. Esta orientación
acumulativa, de lo simple a lo complejo, marcará la mayoría de la aportaciones
del conductismo a la Psicología de la Educación.
Entre estas aportaciones vamos a entrar con algo más de detalle en tres: la
enseñanza programada, las técnicas de modificación de conducta y, por último,
la teoría del aprendizaje acumulativo de Gagné, teoría que, como veremos,
aunque arranca desde los principios conductistas, posteriormente se ha ido
modificando para incluir cada vez más aspectos de tipo cognitivo.
La enseñanza programada
Como ya hemos mencionado, la enseñanza programada se encuentra entre las

mayores contribuciones del conductismo a la Psicología de la Educación. De entre
los conductistas, es quizá Skinner quién impulsa este procedimiento de
aprendizaje, basado en la fragmentación de la materia a aprender en pequeños
pasos y en el refuerzo sistemático de las respuestas del alumno a cada unidad.
De acuerdo con Cruz (1986, p. 21), las características de la enseñanza
programada serían las siguientes:
• Los objetivos del programa han de definirse explícitamente.
• La información/respuestas a aprender se ha de presentar en una secuencia
de dificultad creciente.
• El alumno ha de participar activamente ofreciendo respuestas de manera
muy frecuente.
• El alumno debe obtener feedback de su respuesta de manera lo más
inmediata posible.
• El alumno es quién va a establecer el propio ritmo de aprendizaje.
• Los resultados obtenidos por el alumno se deben registrar y evaluar de

manera continua.
Este impulso de la estructuración y planificación del aprendizaje, que pasa a ser
considerado más como una ciencia (o una técnica) similar a los experimentos de
laboratorio, más que como un arte, se materializa también en el impulso de lo
que se denominará ‘aprendizaje asistido por ordenador’ (EAO), que en cierta
medida constituyen el extremo de la programación del aprendizaje: la
formalización, la estructuración y el automatismo del refuerzo es tanto que, una
vez diseñada la secuencia de aprendizaje, se confía su aplicación a un ordenador.
En estas primeras aplicaciones de la tecnología computacional a la enseñanza, en
coherencia con los principios conductistas, se trataba de diseñar programas
(software) que facilitasen la adquisición y ejercitación de contenidos de
enseñanza muy precisos. El ordenador estaba programado para presentar al
alumno unidades muy básicas de información que requerían una respuesta
concreta. Cuando el alumno respondía correctamente, era reforzado y pasaba a
la siguiente unidad básica, mientras que si lo hacía incorrectamente se le
notificaba y posteriormente se le daba otra oportunidad para acertar o era el
ordenador mismo quién le informaba de la respuesta correcta. Como vemos,
únicamente se evalúa la respuesta concreta, con independencia del proceso o la
estrategia que haya seguido el alumno para obtenerla. De igual manera, cuando
el alumno se equivoca no se sabe el porqué de la equivocación (Martí, 1992; pp.
67-68).
Como vemos, la interacción entre alumno y ordenador dependía totalmente del
ordenador, que controlaba tanto la cantidad de información como la forma de
presentarla y organizarla. De la mano del alumno quedaba únicamente disponer
del ritmo de aprendizaje, su iniciativa más allá de esto estaba reducida a la
mínima expresión.
Aunque sin duda estas primeras aplicaciones de los ordenadores a la educación
han sido ampliamente superadas hoy en día por programas más interactivos que
no confían únicamente en la asociación entre estímulos y respuestas, hemos de
reconocer el papel pionero de estos primeros programas en lo que hoy es un
campo teórico y profesional en auge (ver, por ejemplo, Martí, 1992 o Jonassen,
1996).
Las técnicas de modificación de conducta aplicadas en el aula
Una de las primeras formas de aplicar los principios del conductismo a la

educación y al contexto escolar fue a partir de las técnicas de modificación de
conducta, entendidas estas como estrategias que intentan conseguir cambios en
el repertorio de comportamiento de los alumnos. Esta técnicas se han utilizado
en contextos escolares no sólo para promover ciertos aprendizajes, sino también
para mantener el orden y la disciplina dentro del aula que son prerrequitos para
que ese proceso de aprendizaje de contenidos escolares pueda darse de forma
óptima. De alguna manera, se está implícitamente potenciando también una
visión del alumno como actor que debe someterse a una disciplina y normas
establecidas en el aula por el maestro.
Independientemente de los objetivos de su uso en entornos educativos, todas

ellas comparten ciertos principios básicos que han de cumplirse para aumentar
su eficacia en la consecución del cambio. Estos principios son, de acuerdo con
Del Río (1990, pp. 45-47), los siguientes:
• Es necesaria una observación inicial que permita establecer la aparición de
las conductas a modificar, determinando los comportamientos deseables que
no se dan y los indeseables que sí aparecen, así como las circunstancias
ambientales en las que se desarrollan estos comportamientos.
• Se han de establecer una serie de objetivos operativos, especificando de
manera clara tanto la conducta actual objeto de intervención como aquellas
que se pretenden instaurar.
• Una vez aislada la conducta que interesa, se debe desmenuzar tanto como
sea posible, aislando las tareas que implica y especificando las ayudas
(materiales, refuerzos, etc.) que necesitará el alumno para cambiarlas.
• Establecer una secuencia de tareas a realizar, de manera que las más
simples sean las primeras en ser abordadas. El cambio en las simples
permitirá afrontar el cambio en las complejas, que están formadas por un
conjunto de simples.
• Una vez planificada de esta manera la intervención, se ha de registrar una
línea base en relación a todas las conductas sobre las que vamos a
intervenir. Este registro permitirá evaluar el posterior cambio.
• Se selecciona una técnica de modificación de conducta, aquella que resulte
más apropiada para el tipo de conducta y tipo de cambio que se pretende
lograr.
• Se sigue registrando de manera continua el comportamiento durante la
aplicación de la técnica.
• Por último, se evalúa el cambio comparando la línea base con los posteriores
registros realizados durante y tras la intervención.
Entre otras, las técnicas de modificación de conducta de las que estamos
hablando son las siguientes (Hernández-Rojas, 1998, pp. 89-90):
• El moldeamiento: consiste en, una vez se tiene una definición clara y
precisa de la conducta que se quiere instaurar en el sujeto y que está
ausente de su repertorio conductual actual, reforzar de manera sistemática y
diferencial aquellas conductas que más se acerquen a esa conducta-objetivo.
De esta manera, va a conseguir, poco a poco, comportarse de manera cada
vez más similar al objetivo hasta, al final del proceso, conseguir la aparición
y consolidación de esa conducta-objetivo.
• El principio de Premack: parte del hecho probado experimentalmente de
que cuando un comportamiento de baja frecuencia de ocurrencia se sitúa
temporalmente antes de otro de alta frecuencia de ocurrencia, el de baja
aumenta paulatinamente su frecuencia. Esto es debido a que la conducta
frecuente (que lo es porque produce algún tipo de consecuencia positiva para
la persona) ya instaurada en el repertorio del alumno actúa como reforzador
de la conducta poco frecuente que se quiere promover.
• Economía de fichas: esta técnica se fundamenta en el principio del refuerzo

secundario. Se trata de que profesor y alumnos lleguen a una serie de
acuerdos por lo que la aparición de determinados comportamientos
implicarán que el alumno reciba cierto refuerzo secundario (en términos de
fichas, de puntos, etc.) que, periódicamente, se podrán canjear por
reforzadores primarios (tiempo de ocio, golosinas, etc.) que el alumno desea.
En este ‘contrato’ se ha de establecer claramente el ‘valor’ en fichas o punto
de una serie de comportamientos e, incluso, la existencia de ciertos
comportamientos que, lejos de servir para acumular puntos, quitan algunos
que el niño ya tenía.
De esta manera, las fichas o los puntos actúan como reforzadores de ciertos
patrones de comportamiento. Una vez establecidos estos patrones, se trata
de generalizarlos en el tiempo ante la ausencia del refuerzo o sustituyendo
este por otro tipo de refuerzos ‘naturales’ (elogios, sonrisas, aprobaciones,
etc.)
• Modelado: de acuerdo con lo ya comentado en la teoría de Bandura, se
trata de mostrar a los alumnos una serie de conductas deseadas a partir un
modelo que las ejecuta. Este modelo puede recibir una serie de refuerzos
tras su comportamiento, refuerzos que actúan de manera vicaria en los
alumnos que observan.
Además de estas técnicas, que se utilizan principalmente para hacer aparecer o
consolidar comportamientos deseados (aunque, en algunos casos como el de la
economía de fichas, también pueden tener utilidad para hacer desaparecer
ciertos comportamientos), existen otras con la finalidad principal de extinguir
conductas. Entre ellas encontramos las siguientes:
• Tiempo fuera: se trata de retirar al sujeto de la situación reforzante en la
que aparece determinado comportamiento, para situarlo en otro contexto en
el que estos refuerzos estén ausentes y, gracias a ello, la conducta-problema
deje de ejecutarse. El ejemplo típico es el alumno que habla con sus
compañeros en clase y es retirado de la clase para aislarlo en otra
habituación durante determinado tiempo.
• Saciedad: consiste en la presencia masiva de reforzadores que antes sólo
aparecían ante la presencia de una conducta problema., con el fin de hacer
desaparecer la contingencia que sostenía esa conducta.
• Refuerzo de alternativas: se trata de reforzar comportamientos que son
alternativos e incompatibles con otros que se quiere eliminar. De esta
manera, al hacer más probable la aparición de las conductas reforzadas
(generalmente, conductas positivas para el maestro y desde un punto de
vista académico) contribuimos a hacer desaparecer la conducta-problema.
La teoría del aprendizaje acumulativo de Gagné
La trayectoria de Robert Gagné, al igual que la de Albert Bandura que repasamos

anteriormente, ejemplifica un proceso de cambio que tiene que ver con el propio
declive del conductismo, al menos en su versión más extrema, como forma de
explicar el comportamiento humano complejo.
Así, mientras en un primer momento, que podemos situar en los años 60, su
teoría es un intento elaborado de explicar los procesos instructivos desde un
punto de vista claramente conductista, posteriores revisiones de su teoría cada
vez la escoran más hacia un terreno cognitivo, un enfoque claramente pujante en
la Psicología Educativa ya en los años 70. Fruto de este movimiento, su
propuesta es un intento de integrar, sobre unos fundamentos procedentes del
conductismo a los que nunca acabará de renunciar (Basil y Coll, 1990; p. 60),
conceptos e ideas cognitivas que ofrezcan una mayor amplitud y profundidad a la
hora de describir y explicar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Así, en un primer momento su propuesta gira alrededor del concepto de
jerarquías de aprendizajes (Gagné, 1965). Para Gagné, una jerarquía de
aprendizaje es una secuencia ordenada de habilidades o destrezas cognitivas,
desde las más sencillas a las más complejas, que son necesarias para solucionar
un problema.
La idea de las jerarquías de aprendizaje es una aplicación directa de los
principios reduccionistas y de análisis de tareas que ya hemos visto que
caracterizan al conductismo. Para Gagné toda tarea de aprendizaje puede ser
dividida en subtareas más simples que implican ciertas habilidades, que a su vez
implican otras subtareas aún más simples. Si logramos especificar con el
suficiente detalle esta jerarquía, podremos utilizarla como la secuencia a seguir
para que el aprendizaje se produzca de forma óptima: primero enseñaremos los
niveles más fundamentales de la jerarquía, para acceder luego a niveles cada vez
más complejos. Para Gagné, el aprendizaje de una tarea compleja, que implica
habilidades complejas, implica siempre el dominio previo de las tareas y
habilidades más simples que la componen. Si este dominio previo de lo simple no
se da, va a ser prácticamente imposible dominar lo complejo.
Así, el aprendizaje de resolución de problemas implica el aprendizaje previo de
reglas. Este, a su vez, implica el aprendizaje de conceptos, que implica el
aprendizaje previo de discriminaciones. El aprendizaje de discriminaciones
requiere el aprendizaje previo de asociaciones verbales, y este implica el
aprendizaje de conexiones estímulo-respuesta. En el nivel más bajo de la
jerarquía encontramos lo que Gagné denomina el aprendizaje de señales.
En suma, el procedimiento para establecer una secuencia de instrucción óptima
consta de tres pasos:
• Identificar la tarea a partir de la especificación clara y operacional de sus
objetivos.
• Identificar en esa tarea los elementos que la componen, para luego hacer lo
mismo con cada elemento individual.
• Ordenar los elementos simples y complejos en jerarquías de aprendizaje que
vayan de lo simple a lo complejo.
Este marco explicativo será ampliado por Gagné en obras posteriores
introduciendo nuevos elementos y factores explicativos de carácter cognitivo. La
ampliación se produce en dos sentidos.
En un primer sentido, Gagné considera las habilidades intelectuales en las que
fundamenta su idea de jerarquías de aprendizaje sólo como un tipo específico, no
el único, de habilidades humanas de se obtienen mediante procesos de

aprendizaje. Junto a estas habilidades intelectuales identifica cuatro más:
• Las habilidades motrices, que suponen el aprendizaje de procedimientos de
actuación motora.
• La información verbal, implicada en la obtención de conocimiento declarativo
organizado.
• La actitudes, o tendencias de comportamiento.
• Las estrategias cognitivas, o procedimientos intelectuales superiores que nos
permiten abordar problemas nuevos.
Esta diferenciación entre habilidades es importante, porque cada una de ellas no
sólo hace referencia a productos diferentes de aprendizaje, sino que requiere
también diferentes condiciones, tanto internas como externas, en las que se ha
de producir ese aprendizaje para fomentar la habilidad. Por ejemplo, la habilidad
de estrategias implica un determinado producto (ser capaz de originar soluciones
nuevas a problemas, el control del propio pensamiento y del proceso de
aprendizaje, etc.) y también ciertas condiciones internas (la recuperación de
conceptos y reglas relevantes) y externas (descripciones verbales de las
estrategias, oportunidades para ejercer la estrategia) que la posibilitan (Gagné y
Briggs, 1974).
En un segundo sentido, la teoría de Gagné se amplía incorporando componentes
que van más allá de los estímulos secuenciados que producen determinadas
respuestas de aprendizaje para incidir también en procesos mentales que
subyacen al cambio comportamental. Estos procesos han de ser tenidos en
cuenta y ser también el objetivo de la estimulación instructiva.
Así, Gagné tiene en cuenta componentes directamente incorporados desde las
teorías del procesamiento de la información, como son los registros sensoriales,
los almacenes de memoria a corto y a largo plazo, los generadores de respuestas
y procesos que regulan todo el flujo de información, entre los que encontramos
el control ejecutivo y las expectativas del aprendiz. Además de estos
componentes puramente cognitivos, Gagné incorpora también la motivación
como elemento esencial del aprendizaje, motivación que actúa tanto de la forma
extrínseca que es característica del conductismo (en forma de refuerzos), como
intrínseca, incorporando el concepto de motivación de logro.
Así, los factores externos actúan sobre este conjunto de procesos internos
dirigiéndolos y modificándolos de acuerdo con determinadas fases, entre las que
se consideran la fase de motivación (se trata de preparar al alumno para el
aprendizaje), de aprehensión (se trata de dirigir su atención a los aspectos
relevantes), de adquisición (se trata de favorecer la codificación de la
información), de retención (se trata de facilitar la memorización de la
información), de recuerdo, de generalización, de ejecución y de
retroalimentación.
Como vemos, en estas últimas formulaciones de la teoría de Gagné, los
conceptos de tipo cognitivo son una parte sustancial de la teoría, de manera que
puede considerarse uno de los intentos más ambiciosos de sistematizar los
procesos de instrucción. A partir de esta propuesta, se han derivado gran
número de orientaciones prescriptivas muy útiles para planificar los procesos de
enseñanza y aprendizaje, si bien su fundamentación última en principios

asociacionistas ha limitado su vigencia actual.
La etología y la teoría del apego
La etología nace como movimiento organizado en la Europa de los años 30,

movida por el convencimiento de que podemos observar los hitos evolutivos de
las especies y sus características adaptativas no solamente en los rasgos
morfológicos de sus órganos o en las funciones que estos desempeñan, sino
también en ciertos patrones de comportamiento innato.
En este sentido, la etología se encuentra en las antípodas del programa
conductista: lo que para los conductistas son individuos concebidos como tabulas
rasas, dispuestas a llenarse de asociaciones E-R a partir de procesos de
aprendizaje universales (interindividualmente e interespecies), los etólogos ven a
los individuos como depositarios de toda una herencia filogenética de su especie,
que se concretará en ciertas tendencias y patrones de comportamiento típicos e
innatos, que adquieren sentido adaptativo en función de su valor para la
supervivencia del individuo y/o de su descendencia.
Aunque inicialmente los etólogos estudiaron casi en exclusiva el comportamiento
animal (Hinde, 1983, 1989), con el tiempo sus conceptos se aplicaron también al
comportamiento humano, siendo en parte ellos responsables de la recuperación
de la idea de innatismo dentro del foco principal de atención de la Psicología
Evolutiva (en el capítulo 7 discutiremos los términos en los que el innatismo es
utilizado y discutido por algunas corrientes evolutivas actuales). Quizá los
estudios sobre el apego en bebés humanos, que revisaremos en la parte final de
este apartado, son los más característicos de esta aplicación de la etología al
comportamiento humano, aunque no son ni mucho menos los únicos (en Eibl-
Eibesfeldt, 1989 o Archer, 1992 podemos encontrar numerosos ejemplos de esta
fructífera aplicación).
Quizá por todo ello, las ideas etológicas, aunque florecieron en Europa, no
tuvieron apenas influencia en Estados Unidos hasta los años 60, cuando el rígido
dominio del conductismo comenzaba a resquebrajarse. Recordemos que desde
los años 20 hasta los 60, la psicología estadounidense está dominada por el
conductismo, que ve en el aprendizaje el gran mecanismo explicativo de la
conducta y en la experimentación el método de la psicología científica.
Lógicamente, desde este punto de vista la insistencia de la etología en los
comportamientos no aprendidos y en la observación naturalista no podía ser
aceptada fácilmente.
Los etólogos están especialmente interesados por los comportamientos
instintivos. Los instintos son un tipo específico de respuesta no aprendida,
diferente a otras respuestas no aprendidas como podrían ser los reflejos (que
pueden ser disparados por múltiples estímulos y suelen ser comportamientos
relativamente simples) o los impulsos genéricos como el hambre o el sueño (que
suelen ser comunes a muchas especies). De acuerdo con Crain (2000; pp. 38-
39), los criterios que los etólogos clásicamente utilizan para considerar un
comportamiento como un instinto son los siguientes:
• Los comportamientos instintivos suelen ser disparados por estímulos
externos específicos. Son los denominados estímulos-señal, elementos del
ambiente que provocan la aparición del patrón de comportamiento instintivo.
Son estímulos que no necesitan aprenderse, sino que se reconocen de forma
innata. Por ejemplo, las gallinas reaccionan ante situaciones peligrosas en las
que se puedan encontrar sus pollitos. Sin embargo, esta reacción parece ser
disparada únicamente por los sonidos que emite el pollo en esas situaciones.
Si ponemos al pollo en situación peligrosa, comenzará a emitir sonidos
pidiendo auxilio. Su madre sólo acudirá si oye estos sonidos, si no los oye
(por ejemplo, si tapamos al pollo en una caja de cristal, para que la madre
pueda verle, pero no oírle), la madre no acudirá (Tinbergen, 1951).
• Los instintos tienen cierto componente de impulso, el animal se ve urgido a
poner en marcha el patrón instintivo ante la presencia del estímulo
adecuado. Además, si un instinto pasa mucho tiempo sin ser liberado (por la
no presencia de estímulos adecuados, por ejemplo), necesitará estímulos
menos potentes para ponerse en marcha.
• Los instintos son específicos de cada especie, es decir, cierto patrón de
comportamiento instintivo se muestra un una determinada especie, pero no
en el resto.
• Los comportamientos instintivos son relativamente estereotipados, incluyen
una secuencia de conductas que se repiten de manera regular cada vez que
se dispara el comportamiento instintivo. La conducta de galanteo en los
machos de determinadas especies es un buen ejemplo de esta regularidad, lo
que no implica, sin embargo, rigidez. En determinados momentos, aun
siguiendo el patrón marcado, los comportamientos concretos pueden
ajustarse a las circunstancias en las que se han de poner en marcha.
• Por último los instintos tienen cierto valor adaptativo, ayudan a la especie a
sobrevivir en el medio en el que viven.
En muchas ocasiones, la respuesta del animal a disparadores específicos es
innata, pero en otra el animal nace con ciertos huecos en el patrón de
comportamiento instintivo que rellena poco después de nacer. Por ejemplo, un
pato puede nacer con cierto patrón de comportamiento instintivo, como es el de
seguir a su madre, pero le puede faltar el tipo de estímulo específico ante el que
se ha de disparar el comportamiento instintivo. Cuando esta información se
rellena durante cierto periodo crítico (generalmente en el desarrollo temprano),
estamos ante el fenómeno de la impronta.
El investigador que estudió más a fondo el fenómeno de la impronta fue uno de
los padres, junto con Niko Tinbergen, de la etología: Konrad Lorenz.
En el caso de los patos, la información sobre cuál es el objeto al que seguir se
obtiene del primer objeto que se mueve durante cierto periodo crítico (justo
después de nacer). En la gran mayoría de casos, este primer objeto en
movimiento será la madre (lo que implica que los patitos seguirán a su madre, lo
que supone un comportamiento adaptativo, ya que evita que los patos se pierdan
y queden a merced de sus predadores). Sin embargo, y como demostró Lorenz,

si retiramos a los patitos de su madre justo antes de nacer, los patos pueden
fijar cualquier otro objeto como objeto al que seguir (es bien conocida la imagen
de Lorenz seguido de una larga de patitos que le habían tomado a él mismo
como estímulo desencadenante de su instinto de seguimiento). Esta impronta es
tan sólida que los patos van a ignorar a su madre aunque más tarde se les ponga
en contacto con ella. Por otra parte, la naturaleza de la impronta puede
determinar no únicamente el comportamiento inmediatamente posterior del
animal (seguir a Lorenz en lugar de a su mamá pato), sino también tener
consecuencias a largo plazo. Por ejemplo, el propio Lorenz logró que ciertos
pájaros, que le habían tomado como objeto de impronta, cuando alcanzaron su
madurez iniciaron ciertos comportamientos de galanteo... ¡también con el propio
Lorenz! (Lorenz, 1952).
Lorenz no sólo popularizó el fenómeno de la impronta, sino que lo vinculó a otro
concepto que ha tenido una larga historia en la Psicología Evolutiva: el concepto
de periodo crítico. Lorenz comprobó que el establecimiento de la impronta
tenía lugar sólo en cierto periodo temporal. Si un estímulo en movimiento
aparecía antes de ese periodo o después, los patos no lo codificaban como
estímulo desencadenante de su comportamiento de seguimiento.
En un primer momento, estos periodos críticos se concebían de forma rígida,
asociados a momentos cronológicos fijos (antes y después de ellos, se suponía
que el estímulo-señal dejaba de tener efecto en el animal), ahora tenemos una
visión más flexible. Los periodos sensibles (que ya no críticos) representan
momentos en los que los estímulos-señal pueden provocar con relativa facilidad
los efectos característicos, pero su presencia antes o después de periodo sensible
también puede tener algún tipo de efecto (más lento, menos intenso, con mayor
dificultad quizá) en el individuo (Hinde, 1983; p. 40).
La formación de vínculos entre los individuos y sus crías no es el único
comportamiento en el que podemos observar el fenómenos como la impronta y
los periodos críticos, pero sí quizá al que se ha dedicado más investigaciones y el
más influyente en el caso de la Psicología Evolutiva. Como veremos, este
fenómeno es un punto de partida decisivo para entender los orígenes de un
concepto clave en nuestra disciplina, el apego. Por lo que respecta a los periodos
sensibles, en el ser humano también han sido profundamente estudiados como
factor que puede influir la adquisición de ciertas competencias (el lenguaje es un
ejemplo paradigmático en este sentido, como veremos en el capítulo 7).
En resumen, el fenómeno de la impronta estudiado por Lorenz no puede ser
explicado desde los principios del aprendizaje por asociación del conductismo. Es
un fenómeno inabarcable desde esta perspectiva en al menos cuatro aspectos:
• Ocurre durante un periodo precoz crítico. Cuando este periodo pasa, aunque
la experiencia se presente sus efectos ya no son los mismos (o no tiene
efecto alguno).
• Los efectos de la experiencia precoz son irreversibles y duraderos para el
resto del desarrollo.
• Sus efectos son supraorganísticos, ya que no se limitan al objeto concreto
‘improntado’ (por ejemplo, mamá pato para los patos recién nacidos), sino se
generalizan a todos los individuos de la misma especie (los patos en general,

no sólo mamá pato).
• Tiene lugar antes de que la supuesta ‘respuesta condicionada’ haya
aparecido realmente en la secuencia de desarrollo. Por ejemplo, los efectos
de ciertas improntas pueden influir en aspectos como las preferencias
sexuales del individuo adulto, aunque estas preferencias no se manifiesten
de manera abierta hasta años más tarde.
Lo que da sentido a la impronta es su valor adaptativo: de acuerdo con la
etología, es un mecanismo que sirve al individuo para establecer fuertes vínculos
tempranos en ciertas especies de aves y mamíferos que viven en grupos, se
mueven muy poco tiempo después de haber nacido y se encuentran bajo una
gran presión de sus predadores. La formación rápida de un patrón de
comportamiento de seguimiento (como el comentado en los patos) favorecería la
supervivencia de las crías de estas especies, garantizando la huida o la presencia
cercana de sus padres en caso de peligro. Es esta la razón por la que ha sido
seleccionado a través de la historia filogenética de las especies y forma parte del
equipamiento codificado genéticamente en todos sus individuos.
Es precisamente este énfasis en el estudio de comportamientos relevantes para
la especie desde un punto de vista adaptativo (por ejemplo, Tinbergen, 1972,
1973 estudia comportamientos como la orientación, el cortejo, la huida, el
camuflaje, etc.) en relación a ciertos ambientes ecológicos concretos en los que
la especie se ha desarrollado desde un punto de vista filogenético uno de los
rasgos diferenciales del enfoque etológico.
A pesar de su atención por los fenómenos del instinto y del comportamiento
innato, no podemos afirmar que desde la etología se propugne un determinismo
genético: los comportamientos innatos e instintivos sólo pueden ser
comprendidos cuando se relacionan con un ambiente concreto, en el que
adquieren un valor adaptativo para la supervivencia del individuo y de la especie
y que es el que los ha seleccionado como parte del patrimonio de la especie.
Desde un punto de vista etológico, no tiene sentido hablar de comportamiento
innato de manera aislada: hemos de hacer referencia al contexto natural en el
que adquiere sentido.
Por otra parte, y en lo que se refiere a la especie humana, los propios etólogos
reconocen que en ella la importancia del aprendizaje y la flexibilidad de los
patrones de comportamiento (incluso de aquellos con una base instintiva) parece
ser mayor que en otras especies, lo que no ha impedido que el punto de vista
etológico se aplique, dentro de estos límites, al estudio del comportamiento
humano dando lugar a unos resultados muy interesantes y aumentando la
comprensión que tenemos de él.
Pasemos ahora a una breve reseña de las aportaciones metodológicas más
importantes de la perspectiva etológica de estudio del desarrollo.
El método de la etología
Desde la etología se tiene el convencimiento de que únicamente podemos

comprender el comportamiento si se estudia en su medio natural. Sólo de esta
manera podemos ver cómo se despliegan los patrones de comportamiento
instintivo propio de la especie y, sobre todo, el valor adaptativo que tienen para
la especie.
De esta manera, el estudio con animales en laboratorio, alejados de su entorno
natural, pierde todo sentido: en situación de cautividad no hay oportunidad para
ver el comportamiento natural con valor adaptativo que interesa a los etólogos:
hacer nidos, emparejarse, marcar un territorio, cortejarse, agredirse, etc. Los
estudios de laboratorio propios de los conductistas resultan, desde un punto de
vista etológico, no sólo carentes de sentido (hemos visto sus discrepancias
teóricas en relación con el énfasis diferente en el leyes de aprendizaje universal y
en instintos propios de una especie), sino sin validez ecológica alguna.
Precisamente este concepto, la validez ecológica, será uno de los legados más
importantes de la etología desde un punto de vista metodológico.
En coherencia con ello, el primer paso en el estudio de determinada especie o
comportamiento es saber de ella tanto como sea posible. Esta fase de
acumulación de datos (la fase descriptiva de la investigación etológica) se lleva a
cabo desde la etología por medio de la observación naturalista. El etólogo ha de
acudir al entorno natural en el que se desarrolla el individuo y observar su
comportamiento característico. Así pues, el método observacional será el método
de recogida de datos por antonomasia desde la etología. Los medios técnicos a
los que recurren los etólogos para recoger el comportamiento en su medio
natural son variados: van desde la observación directa y la toma de notas hasta
los dibujos, las grabaciones en audio o vídeo, las fotografías, etc. Lógicamente,
con el tiempo las grabaciones en vídeo (procurando en todo caso que la propia
grabación no altere el ambiente natural en el que se da el comportamiento) se
han ido imponiendo como forma de garantizar en mayor medida la fiabilidad de
los datos (López, 1983; p. 103).
Sólo después de haber recogido gran cantidad de material descriptivo, y una vez
identificados los patrones de comportamiento que interesan, los etólogos pasan a
una fase de tipo más explicativo, en la que se interesan especialmente (y quizá
esto es lo específico del enfoque etológico en comparación con otros enfoques de
estudio del desarrollo) por dos tipos de cuestiones (Hinde, 1983, 1989):
• El análisis funcional del comportamiento del individuo, intentando extraer el
valor adaptativo del comportamiento estudiado en función de los fines que se
consiguen con él en el ambiente concreto en el que tiene lugar.
• Los orígenes filogenéticos de determinados comportamientos, como un
recurso de la especie que mejora su adaptación al medio e incrementa su
capacidad de supervivencia.
En este momento, los estudios comparativos (confrontando el comportamiento
estudiado con ese mismo comportamiento en otras especies) son especialmente
adecuados.
Por otra parte, y a pesar de que en muchas ocasiones se habla de la etología

exclusivamente vinculada al estudio en contextos naturales y a la observación
como método, desde la etología también se realizan experimentos en los que se
intentan probar hipótesis surgidas de la observación (es decir, poner a prueba
leyes inductivas). El recurso a la experimentación desde la etología sólo tiene
sentido después de haber recopilado gran cantidad de datos descriptivos y, en
todo caso, los experimentos intentan mantener en la medida de lo posible las
condiciones naturales en las que se da el comportamiento objeto de estudio
(López, 1983, p. 105; Hinde, 1983, p. 38).
Veamos ahora el dominio en el que el enfoque etológico aplicado a la psicología
del desarrollo humano quizá ha sido más influyente y ha obtenido unos
resultados más significativos: la vinculación emocional entre los bebés y sus
cuidadores.
La teoría del apego
La teoría del apego surge como un trabajo conjunto de fundamentalmente dos

investigadores: Bowlby y Ainsworth (Ainsworth y Bowlby, 1991). De acuerdo con
Bretherton (1992; p. 759), mientras Bowlby formuló los fundamentos básicos de
la teoría, basándose en conceptos provenientes de la etología y el psicoanálisis,
Ainsworth creó una metodología innovadora que permitió probar empíricamente
muchas de las ideas de Bowlby, y expandió la teoría para incluir el concepto de la
figura de apego como base segura para la exploración. De la mano de ambos,
cambió la forma de abordar desde la Psicología Evolutiva el vínculo de los padres
y madres con sus hijos y los efectos de su ausencia, ya sea por separación,
deprivación o pérdida.
John Bowly se formó dentro de la corriente psicoanalista. Quizá por ello,
pronto. oriento sus preocupaciones evolutivas hacia la atención a las patologías y
desórdenes afectivos que mostraban los niños que crecían en orfanatos y otras
instituciones de acogida. Entre estos desórdenes, muchos niños mostraban una
marcada incapacidad para establecer relaciones de amor y afecto con otras
personas.
Para explicar este tipo de comportamiento, Bowlby presta atención, como Freud
y sus seguidores, en las relaciones tempranas entre el niño y sus padres. Pero
pronto se aleja de las explicaciones psicoanalíticas ortodoxas (en concreto, de las
propuestas kleinianas que eran las dominantes en la institución en la que
trabajaba) y encuentra una provechosa fuente de conceptos e inspiración en la
etología. Esta influencia se pude rastrear en varios sentidos. Uno de ellos es la
incorporación del concepto de estímulo-señal que desencadena respuestas
biológicamente preprogramadas.
Desde este punto de vista, Bowlby (1969) atribuye al bebé una capacidad innata
para emitir respuestas a las que sus padres están predispuestos biológicamente
a responder, fenómeno que resulta altamente valioso desde un punto de vista
adaptativo. El bebé humano no tiene las capacidades suficientes de movimiento
autónomo desde el nacimiento y no puede tampoco agarrarse de forma segura al
adulto para moverse con el, como hacen, por ejemplo, la mayoría de primates.
Por ello se confía en señales que aseguran la proximidad al adulto, a un adulto
predispuesto a responder a ellas. La función de estas señales es mantener una
proximidad con los adultos que van a proteger al bebé y a satisfacer sus
necesidades.
Entre estas señales, el llanto es quizá la más frecuente y poderosa: ante el llanto
del niño, los adultos que le rodean se ven impulsados a actuar y consolar al
bebé. La sonrisa sería otra de estas señales, que despierta sentimientos de
afecto y ternura en los padres que conducen, como el llanto, a incrementar el
contacto con el bebé y satisfacer sus necesidades.
A partir de estos contactos, se desarrollará entre bebé y cuidador un vinculo
emocional al que Bowlby llamará apego, definido desde este punto de vista
como...
‘El resultado de un conjunto de pautas de conducta características, en
parte preprogramadas, que se desarrollan durante los primeros meses de
vida y que tienen el efecto de mantener al niño en una proximidad más o
menos estrecha con su figura materna’ (Bowlby, 1980a; p. 15 de la trad.
cast).
Como observamos, las raíces del apego son claramente biológicas y obtiene su
valor de la contribución a la supervivencia del individuo o su descendencia, lo
que explicaría desde el punto de vista de Bowlby (y desde el punto de vista
etológico) porqué son comportamientos en cierta medida preprogramados.
Bowlby sugirió que los apegos del bebé se desarrollan de una manera normativa,
en típicamente tres fases principales (Bowlby, 1969, 1973, 1980b):
• Fase 1: respuesta social indiscriminada
En esta fase (que llega hasta el segundo o tercer mes de vida) el bebé
responde a las personas que le rodean de manera poco discriminada:
cualquiera es capaz de clamarle, cuando se producen las primeras sonrisas
pueden ir dirigidas también a cualquiera.
• Fase 2: Respuesta social discriminada
Poco a poco, los niños irán desarrollando una preferencia por aquellos
adultos que son sus cuidadores habituales, dirigiendo a ellos de forma
sistemática y discriminada su comportamiento social. En esta fase, sin
embargo, el bebé no rechaza todavía el contacto con los extraños.
• Fase 3: Formación de apegos y miedo a los extraños
A partir de la segunda mitad del primer año los bebés no solamente prefieren
interactuar y estar cerca de sus cuidadores habituales, sino que muestran
comportamientos de rechazo (lloros, protestas, ansiedad, evitación, etc.)
cuando se aproxima un extraño o el niño es separado del cuidador. Esta
ansiedad se calma cuando se restablece el contacto físico entre cuidador y
bebé.
En esta fase, no sólo mostrará las reacciones emocionales descritas, sino que
intentará seguir y buscar activamente al cuidador cuando este no esté con él.
Una vez conseguida la formación de un vínculo seguro, los niños utilizan la
figura de apego como un punto de referencia, como una base desde la que
explorar su entorno y a la que volver en caso de amenaza (Bowlby, 1980a,
p. 24 de la trad. cast.; aunque el propio Bowly atribuye este concepto de
base segura a Ainsworth).
Bowlby concibe este proceso de formación de apegos de manera similar a como
los etólogos consideraban el fenómeno de la impronta. Al igual que las crías de
pato de Lorenz se improntaban con un objeto móvil que aparecía cierto tiempo
después del nacimiento, los bebés también, desde el punto de vista de Bowlby,
experimentan una impronta con aquellas personas que les cuidan en los primeros
meses, llegando a formarse un vínculo estrecho entre ellos, tanto de proximidad
física como de proximidad emocional.
De hecho, y al igual que pasa con la impronta, Bowlby también toma de la
etología el concepto de periodo crítico, considerando que los apegos se tenían
que formar durante ciertos periodos de la vida. La no formación correcta de
apegos en estos periodos por una parte implicaba serias consecuencias para la
vida futura (dificultad para expresar emociones, poca confianza en uno mismo,
etc.)y por otra limita la oportunidad de poder establecerlos más adelante (y, en
consecuencia, de poder vincularse afectivamente a otra persona de manera
adulta).
Es este el mecanismo que, según Bowlby (1973), explica los síntomas de los
niños institucionalizados: son niños que no han tenido la oportunidad de formar
apegos con personas concretas y en los momentos adecuados (por ejemplo, han
recibido cuidados de muchas cuidadoras, se les ha podido dedicar muy poco
tiempo y atención, etc.)
Desde un punto de vista metodológico, Bowlby también se mostró muy influido
por los métodos etológicos. La mayoría de sus estudios los realizó a partir de
observaciones naturalistas, muchas de ellas en instituciones de acogida y
grabadas en vídeo. Estas grabaciones se realizaron con garantías metodológicas
relativamente innovadoras para la época: niños escogido al azar, control del
tiempo y momento en el que se realizan las grabaciones, etc.
La segunda figura importante en la construcción de la teoría del apego tal y como
la conocemos hoy en día es Mary Ainsworth, la que fue discípula y
colaboradora de Bowlby durante casi 40 años.
Quizá la mayor diferencia entre los estudios (y aportaciones) de Bowlby y los de
Ainsworth es la mayor atención de esta en familias y bebés típicos, sin rastro de
los desórdenes, deprivaciones sociales ni otras circunstancias desfavorables que
caracterizan a los bebés participantes en muchos de los estudios de Bowlby.
La mayor aportación de Ainsworth se centra en el establecimiento de diferentes
patrones de apego en bebés en función de diferencias en respuestas como el
grado de ansiedad de separación, la reacción ante el reencuentro con el cuidador
o el uso de esta figura como base segura de exploración. Los patrones son los
siguientes (Ainsworth, 1979):
• El apego inseguro evitativo (patrón A, también traducido como ansioso
evitativo) se caracteriza por una baja o ausente ansiedad de separación
cuando el cuidador se aleja del bebé y le deja en un lugar desconocido, junto
con un poco preferencia por el contacto e interacción con el cuidador
respecto al contacto e interacción con otras personas extrañas. El bebé

muestra también una cierta evitación del cuidador cuando este regresa tras
una separación. Este apego, en estudios con niños norteamericanos, lo
muestra el 20% de los bebés, aproximadamente.
• El apego seguro (o patrón B) se caracteriza por una exploración activa de
un medio desconocido cuando la madre está presente (madre como base
segura), reacción emocional de ansiedad (aunque no exagerada) cuando la
madre se ausenta y búsqueda de contacto y proximidad con ella cuando
regresa. Es el patrón de apego más frecuente, y lo muestran entre el 65-
70% de bebés en estudios norteamericanos.
• El apego inseguro resistente (patrón C, también traducido como ansioso
ambivalente) se da cuando el bebé apenas explora el medio desconocido ni
siquiera cuando el cuidador está presente (permanece próximo a él),
muestra una muy intensa reacción emocional ansiosa cuando el cuidador se
va, reacción que tarda en ser consolada cuando el cuidador regresa. Es el
patrón en el que se incluiría al 10-15% de los bebés.
Recientemente se ha descrito un cuarto patrón de apego, el apego desorganizado
(o patrón D), que incluye a aquellos bebés que se encuentran desorientados y
muestran comportamientos contradictorios y no dirigidos a un objetivo específico
(por ejemplo, movimientos estereotipados, inicios de aproximaciones para luego
huir, etc.)
Además de la descripción de estos patrones, la mayor aportación de Ainsworth es
quizá el método que empleó para obtenerlos: la situación extraña (Ainsworth,
1970, 1979).
Esta situación es un procedimiento estandarizado que se lleva a cabo en el
laboratorio y cuya utilidad es comprobar la formación y tipo de apego infantil. En
su forma típica, se trata de llevar al cuidador principal (típicamente la madre) y
al bebé a un lugar desconocido para este y exponerlos ante diferente tipo de
situaciones o episodios, en concreto ocho: el bebé con la madre y un observador
extraño en una habitación no familiar en la que hay juguetes, el desconocido se
va, el observador vuelve, la madre se va dejando al niño con el desconocido, la
madre vuelve y se reencuentra con el bebé, madre y desconocido se van dejando
al bebé solo, el desconocido vuelve y, finalmente, el desconocido se va y retorna
la madre.
Las reacciones del niño (generalmente se utilizan niños de entorno al año de
edad) ante las diferentes situaciones son los indicios para saber la naturaleza de
los lazos de apego que ha establecido hasta ese momento, y para categorizarlo
en un patrón u otro.
El procedimiento de la situación extraña se ha convertido en un verdadero
estándar para los estudios de apego, permitiendo, por ejemplo, la comparación
intercultural y evaluar el efecto de otro tipo de factores. Además de este tipo de
metodología observacional en entorno de laboratorio, Ainsworth también utilizó
la entrevista y la observación en entrono natural, en parte también para validar
los datos que obtenía de la situación extraña.
A partir de estas aportaciones pioneras de Bowlby y Ainsworth, la teoría del
apego ha ido creciendo y goza hoy en día de muy buena salud, siendo varias las
líneas en las que se ha expandido y que forman cuestiones de investigación de

gran relevancia actual. Pasaremos revista a tres de estas líneas: los orígenes y
las consecuencias de los diferente tipos de apegos, las diferencias
interindividuales e interculturales en el apego, las innovaciones metodológicas en
el estudio del apego y, por último, su aplicación a etapas evolutivas más allá de
la primera infancia.
Orígenes y consecuencias del apego
Ya los propios Bowlby y Ainsworth tenían sus propias explicaciones acerca de

cuales son los factores que promueven los apegos seguros y cuáles las
consecuencias de formar o no formar este tipo de apegos. Esta cuestión ha
seguido interesante y en la actualidad contamos con gran número de estudios
que examinan este tema.
Especialmente interesantes son aquellos que trabajan con un diseño longitudinal,
tomando medidas en los mismos sujetos en diferentes momentos temporales
(por ejemplo Gossman y Grossman, 1991; Leyendecker; Lamb; Fracasso;
Schölmerich y Larson, 1997) o aquellos realizados en entornos más naturalistas
que la tradicional Situación Extraña (por ejemplo, Pederson y Moran, 1996). En
cualquier caso, los datos con los que contamos parecen indicar que madres (en
particular, aunque también padres), atentas, sensibles a las necesidades de sus
hijos y que ofrecen cuidados sin restricciones, potencian la creación de apegos
seguros. Junto con esta sensibilidad de los cuidadores, otras dimensiones, como
la mutualidad y la sincronía en la relación, también parecen ser claves en el
establecimiento de apegos (Seifer y Schiller, 1995; Isabella, 1995; de Wolf y van
Ijzendoorn, 1997). Los patrones de apegos inseguros parecen asociarse a
madres que se alejan de ese prototipo de comportamiento, sin estar todavía
claro qué comportamientos del cuidador son los que promueven los diferentes
tipos de apegos inseguros.
En general, el patrón de apego seguro (tipo B) se ha asociado con
comportamientos positivos y prosociales, con una mayor competencia social. Por
ejemplo, este tipo de niños muestran un comportamiento más amistoso tanto
con personas conocidas como con extraños, son más sociables, más obedientes y
tienen una mayor tendencia a compartir y relacionarse más con sus compañeros
(Thompson y Lamb, 1983; Berlin, Cassidy y Belsky, 1995; Grossman y
Grossman, 1991, Howes, Matheson y Hamilton, 1994; Fagot, 1997).
También se ha tendido a asociar con la presencia de ciertas características de
tipo cognitivo, como la persistencia en la resolución de tareas y orientación al
logro del éxito (por ejemplo, Frankel y Bates, 1990), o de personalidad, como
una menor presencia de problemas de comportamiento o una mayor capacidad
de resistir y superar situaciones estresantes o frustrantes (por ejemplo, Bates,
Maslin y Frankel, 1985).
Sin embargo, como ponen de manifiesto Thompson (1998) o Lamb, Hwang,
Ketterlinus y Fracasso (1999), estas relaciones ni son perfectas ni generalmente
son demasiado elevadas, con lo que su poder predictivo queda en entredicho. Por
otra parte, las relaciones aparecen con el patrón de apego seguro, pero existe
una mayor dificultad para encontrar correlatos con el resto de patrones de
apego, especialmente cuando se trata de diferenciar las consecuencias evolutivas

de los patrones A (evitativo) y C (resistente).
Diferencias interindividuales e interculturales en los patrones de apego
Un segundo dominio de investigación se ha centrado en cuestiones de tipo

diferencial.
Así, un primer factor de influencia en la formación de apegos podría ser el
temperamento del niño (Rothbart y Bates, 1998). El temperamento puede
influir en la formación de apegos al menos de dos formas diferentes (Goldsmith y
Harman, 1994; Seifer y Schiller, 1995).
• Por una parte, diferentes tipos de temperamento en el bebé pueden influir
directamente en el tipo de relación que se establece con el cuidador y, en
consecuencia, en el desarrollo de unos patrones de apego u otros. Por
ejemplo, niños que se irritan y lloran muy frecuentemente pueden, a largo
plazo, tender a tener una respuesta menos rápida por parte de sus
cuidadores
• Por otra parte, el temperamento infantil puede sesgar la clasificación que
recibe por parte de los observadores en la Situación Extraña. Por ejemplo,
los niños temerosos podrían tender a ser clasificados dentro del patrón de
apego C (inseguro resistente), independientemente del tipo de relación que
tengan con sus padres en la vida cotidiana, fuera del procedimiento de la
Situación Extraña. Como veremos más adelante, para solucionar en la
medida de lo posible este tipo de sesgos, se han generado formas
alternativas de evaluar el apego que pueden ayudar a obtener clasificaciones
más válidas y fiables.
Otro gran núcleo de estudios que pretenden establecer el origen de las
diferencias entre patrones de apego son aquellos que se ocupan del apego desde
una perspectiva intercultural. Se ha comprobado como la distribución de los
niños estadounidenses en las categorías de apego de Ainsworth es diferente a la
de los niños criados en otros países (van Ijzendoorn y Kroonenberg, 1988, 1990;
Thompson, 1998), lo que sugiere que factores culturales, ajenos a la calidad de
cuidado parental, pueden estar afectando al comportamiento infantil en la
situación extraña.
Los niños japonenes, por ejemplo, se muestran mucho más irritables y, en
consecuencia, se categorizan apegos inseguros resistentes más frecuentemente,
mientras que, en contraste, entre los bebés alemanes son especialmente
frecuentes los apegos evitativos (Miyake, Chen y Campos, 1985; Grossmann,
Grossmann, Spangler, Suess y Unzner, 1985).
Estos resultados han sido interpretados como un producto de las diferencias
interculturales en los patrones de crianza. Los padres, por ejemplo, pueden
incitar más a sus hijos a ser independientes Alemania, mientras que en Japón las
situaciones de exposición a extraños son más infrecuentes, con lo que los niños
japoneses tienen menos experiencia en las separaciones (Grossman y Grossman,
1990) y, en consecuencia, más niños se categorizar con apegos inseguros
resistentes. Estas diferencias parecen indicar que, aunque el procedimiento de la
situación extraña se aplica exactamente igual, tiene diferente significado

psicológico para niños de unas culturas y otras.
Respecto a otras culturas, también se ha comprobado que el comportamiento de
apego presenta una gran flexibilidad (Bretherton, 1985): Las figuras de apego no
necesariamente han de ser las madres, por ejemplo, o las estrategias para
controlar el grado de exploración permitido en los niños varía mucho entre
culturas.
En consecuencia, es de gran importancia la comprensión por parte del
investigador del contexto sociocultural cuando trata de estudiar sólo la
interacción entre cuidador y bebé. Para obtener medidas ecológicamente válidas,
que se ajusten a la cultura específica, es necesario tener en cuenta las las
estrategias y patrones de crianza propios de la cultura y las teorías implícitas, los
valores y significado que tanto cuidador como bebé dan a las situaciones que el
investigador observa.
Otra influencia en la formación de apegos puede ser los estilos de autoridad:
Darling y Steiberg (1994) afirman que mientras el estilo autoritario no parece ser
perjudicial para el establecimiento de apegos, el estilo laissez-faire si afectaba al
apego infantil de manera perjudicial. El efecto del estilo de autoridad parental,
sin embargo, puede estar también mediado por el contexto sociocultural en el
que se produce. Por ejemplo, el estilo autoritario tiene pocos o ningún efecto en
norteamericanos de procedencia anglosajona o latina, mientras su efecto es
perjudicial entre los asiáticos o los afroamericanos (Lamb, Hwang, Katterlinus, y
Fracasso, 1990)
Innovaciones metodológicas
Aunque la Situación Extraña es todavía hoy el procedimiento de evaluación del

apego más utilizado y, como hemos remarcado, tiene un gran valor a proponer
un método estandarizado y estructurado, existen diferentes propuestas que
intentan proponer métodos alternativos o complementarios de evaluación.
Quizá el más conocido es el de Waters (Waters, 1995; Waters y Deane, 1985),
quién ha propuesto un sistema de estimación de comportamientos de apego por
parte de observadores entrenados llamado Attachment Q-Set. Este sistema, que
adopta la forma de cuestionario, se aplica por los observadores no en situaciones
de laboratorio, sino en el propio hogar del bebé. Consta de 90 ítems que
describen comportamientos interactivos entre cuidador y bebé. El observador
debe agrupar los ítems en función de su parecido con el comportamiento real del
bebé observado. La clasificación obtenida se compara con los perfiles ideales de
los diferentes tipos de apego que proporciona el cuestionario. La ventaja de este
método sobre el tradicional de la Situación Extraña, es, además de su mayor
validez ecológica, el mayor rango de comportamientos que toma en cuenta.
Las medidas tomadas con el Attachment Q-Set parecen correlacionar con las
clasificaciones obtenidas a partir de la Situación Extraña (Vaughn y Waters,
1990) y han sido utilizadas como método alternativo para explorar los orígenes,
determinantes y consecuencias de los diferentes tipos de apego (Pederson y
Moran, 1995; Teti y McGourty, 1996; Waters, Vaughn, Posada, Kondo-Ikemura,

1995).
También se han creado formas de explorar la representación del apego en niños
y adolescentes, utilizando materiales como muñecos, dibujos, entrevistas, etc.
para elicitar respuestas susceptibles de ser categorizadas como tipos diferentes
de apego (Bretherton, Ridgeway y Cassidy, 1990; Slough and Greenberg, 1991)
Modelos internos de trabajo y el apego en los adultos
Por último, una de las líneas más innovadores de trabajo y que está dando lugar
en los últimos años a resultados más interesantes es el resultado de un cambio
de enfoque respecto a qué estudiar en relación al apego. Así, en lugar de
estudiar los comportamientos observables, la interacción de facto entre bebés y
sus cuidadores, existe un creciente interés por los aspectos representacionales
del apego, en una línea más cognitiva.
Ya Bowlby (1980b) propuso que, a partir de las interacciones tempranas del bebé
con su cuidador, los niños construían unos ‘modelos internos de trabajo’ (internal
working models), una representación de la figura de apego que, a lo largo de los
años, guiaría su interacción con ella, y que serían un determinante importante de
la evolución de su relación con ella en momentos posteriores de la infancia e
incluso más allá, en la adolescencia y adultez. Por otra parte, estas
representaciones internas también se harían presentes al recordar la relación
temprana que se tuvo con los padres.
Desde esta línea de investigación se ha promovido el estudio del apego más allá
de la infancia, con las consiguientes innovaciones y adaptaciones metodológicas
que ello implica. Así, se han elaborado escalas y cuestionarios para trasladar la
tipología de apego de Ainsworth en patrones correspondientes en adultos. Quizá
el instrumento más utilizado es la Adult Attachment Interview, en la que adultos
responden a preguntas semiestructuradas sobre los patrones de apego que
recuerdan de su infancia y la influencia que han tenido en su desarrollo (Hesse,
1999; p. 398).
Main, Kaplan y Cassidy (1985) entrevistando a adultos sobre sus relaciones de
apego en la infancia, encontró que, de acuerdo con los modelos internos de
trabajo que reflejan sus entrevistas, los sujetos podían clasificarse en tres
categorías:
• Padres autónomos: hablaban abierta y libremente de sus relaciones de
apego y eran capaces de evaluarlas. Tenían una imagen objetiva y
equilibrada de las relaciones en su infancia.
• Padres evitativos (dimissing): tenían muchas dificultades en recordar su
infancia y las relaciones que sostuvieron con sus padres, tendiendo a atribuir
poca importancia a estas relaciones.
• Padres preocupados: explicaban de forma muy detallada las relaciones en
su infancia, pero las explicaciones eran a menudo confusas y muy
emocionales.
Se ha intentado probar si estos tipos diferentes de modelos internos de trabajo

podrían afectar a los cuidados y patrón de interacción que los adultos sostienen
con sus propios hijos en el presente. En este sentido, los adultos autónomos
parecían mostrarse más sensibles a las demandas de sus hijos y estos
desarrollaban apegos seguros con mayor probabilidad que cuando los padres
eran evitativos o preocupados. (van Ijzendoorn, 1995). Los padres categorizados
como evitativos, por el contrario, parecen tender a establecer apegos también
evitativos con sus hijos (Fonagy, Steele and Steele, 1991)
Este enfoque más cognitivo del estudio del apego también ha permitido ampliar
su campo de estudio a todo el ciclo vital, coceptualizando como apegos las
relaciones entre adultos. Por ejemplo en relaciones maritales (Weiss, 1991) o el
apego en la vejez, ya sea entre hermanos o entre hijos y sus padres ya mayores
(Cicirelli, 1989; 1991). Sin duda, y como comenta la propia Ainsworth (1989),
esta es un área en la que se claramente es necesario un mayor esfuerzo
investigador para establecer con claridad las diferencias entre los apegos a las
diferentes edades.

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PRIMEROS MODELOS CAPÍTULO

En este capítulo vamos a exponer brevemente algunos de los primeros modelos

• Enfoque clínico. Desde el psicoanálisis se considera la enfermedad como

histéricos de sus pacientes. En ya en esta época donde comienza a ver la

El Ello representa aquellas pulsiones, de carácter básicamente sexual, que

En los bebés la mayor parte de su personalidad pertenece esta instancia. Por

El superyo representa la interiorización dentro de la personalidad de las normas y

El yo (o ego) representa la parte consciente y racional de nuestra personalidad.

Así, el yo se rige por el principio de realidad, intenta tener en cuenta las

Etapas de desarrollo psicosexual

En esta etapa, que comprendería fundamentalmente el primer año de vida, la

(el ahora adolescente) ha de superar su amor sexual hacia la madre buscando el

Más allá de Freud

terapéuticos. Rapaport, Lowestein o Horney pueden encuadrarse dentro de

• Melanie Klein: A diferencia de Anna Freud, que siempre se mantuvo fiel a

El conductismo y las teorías del aprendizaje

En conductismo, nacido en Estados Unidos en la segunda década del siglo

fundamentales de aprendizaje. La posición de Skinner, o posteriormente de

elevado, en la confianza de que el estudio y esclarecimiento de

La teoría psicoanalítica de Freud es una de las primeras sobre desarrollo de la

contempla el psicoanálisis). En su lugar, Sears propone una serie de mecanismos

Bijou y el análisis conductual del desarrollo

Sydney W. Bijou (inicialmente con su colega Baer, luego en solitario) es quizá

De estamanera, el desarrollo es el estudio de la formación de asociaciones E-R

Este periodo está también caracterizado por la presencia de un patrón de

años 50 del pasado siglo, cuando comienza a forjarse la llamada ‘revolución

El enfoque sociocognitivo de Bandura

Albert Bandura es, como hemos comentado anteriormente, el heredero de la

La fuentes de este mecanismo autorregulador (la generación de unos estándares

• Una historia de logros o fracasos en determinado dominio,

• La memoria, que también incrementa su efectividad con la adquisición de

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