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Álbum, cómic y educación literaria: una aproximación a la formación del lector

Noelia Ibarra-Rius
Josep Ballester-Roca
Universitat de València

Desde la transmisión de conocimientos en torno a la que en esencia se


estructuraba la enseñanza de la literatura, la actual educación literaria sitúa entre
sus objetivos esenciales la formación de lectores. Así, el tránsito entre sintagmas
explica entre otros elementos el desplazamiento del foco de atención de la
memorización de datos relativos a obras, autores, épocas, movimientos o fechas
por parte del alumnado hacia su consideración como receptores activos en la
construcción del significado de los textos. Frente a la repetición de conocimientos
adquiridos con frecuencia de forma memorística y repetidos de forma casi literal
como estrategia para verificar el efectivo aprovechamiento de la enseñanza o el
protagonismo concedido al modelo de comentario textual como única vía de
acceso al texto, la educación literaria ubica al discente en el centro del proceso
de enseñanza-aprendizaje y atiende a su aprendizaje significativo desde el
contacto directo con la obra literaria y su implicación en la interpretación del texto
(Ballester e Ibarra, 2009, 2013; Cerrillo, 2007; Ibarra y Ballester, 2018).
Entre los pilares para el descubrimiento y posterior consolidación del
hábito de lectura adquiere una importancia esencial la adquisición y desarrollo
de la competencia literaria, pero también se reivindica el placer lector como
elemento necesario para la conversión de una actividad en ocasiones vinculada
a la superación de materias escolares en una práctica repetida más allá de las
fronteras de la institución educativa.
Esta compleja tarea requiere, entre otros factores, de una necesaria
redefinición del corpus de textos empleados en las diferentes etapas educativas
con el objetivo de dar entrada a diferentes posibilidades genéricas, textuales,
temáticas o autores. Frente a concepciones del canon de aula articuladas a partir
de las denominadas literaturas nacionales defendemos la necesidad de una
nómina de propuestas literarias atractiva para el lector modelo, pero al tiempo,
que le permita progresar en la construcción de los significados de los textos,
generar experiencias lúdicas y estéticas de lectura y adquirir hábitos lectores. En
esta necesaria ampliación del catálogo de obras y títulos, el cómic y el álbum
ilustrado suponen dos posibilidades de gran potencial para las finalidades de la
educación literaria contemporánea, tal y como a continuación veremos.
Por este motivo, este trabajo se centra en la investigación en torno a las
posibilidades del cómic y el álbum en la educación literaria y defiende la
necesidad de su inclusión en las nóminas de lecturas que configuran el itinerario
lector del alumnado.

1. El cómic en la educación literaria: una breve aproximación

Cómic, tebeo, historieta o el más reciente sintagma de novela gráfica


figuran con frecuencia como términos cuyo significado resulta esencial delimitar
en cualquier trabajo que se inicie en torno a esta temática, seguido de una
aproximación conceptual que suele articularse en torno a las mismas fuentes de
autoridad y fragmentos de sus definiciones. Así, el párrafo inicial o el primer
epígrafe de diferentes contribuciones en torno a las ventajas del cómic y la
necesidad de su inclusión en una parcela del conocimiento determinada suele
partir de la acotación terminológica para explicar cómo se referirá a él en las
páginas siguientes y a continuación, acomete la supuestamente necesaria
delimitación del objeto de estudio.
Así, entre las definiciones más repetidas por su operatividad y lucidez,
reproducimos a continuación la concebida por Scott McCloud en la ya célebre
Understanding comics “ilustraciones y otras imágenes yuxtapuestas en una
secuencia deliberada con el propósito de obtener una respuesta estética del
lector” (1995: 9)
Pese a la relevancia de la elección definitoria en un trabajo de estas
características, nos interesa de forma particular la presencia repetida de esta
primera acotación en los diferentes trabajos. En este sentido, el estudio del cómic
parece revivir fases por las que ha pasado también la investigación en torno a la
literatura infantil y juvenil, pues tal y como apuntaba ya a finales del siglo XX J.
García Padrino (1998: 102) a partir de la siguiente cita de Baumgärtner (1974:
11): “Quien se proponga escribir o hablar sobre la literatura juvenil se verá
abocado a la curiosa situación de tener que explicar previamente cuál es el objeto
que se va a abordar”.
Esta línea de vinculación con el receptor infantil comparte también los
problemas a los que se ha enfrentado la literatura infantil, desde la consideración
como género menor, dado su destinatario modelo, pasando por su asimilación
escolar a su valoración exclusiva de acuerdo con criterios pedagógicos o morales
(Cerrillo, 2001). En esta línea se enmarca Pons (2003) al explicar como origen de
la consideración peyorativa el significado de los términos asociados a este medio
de expresión en el DRAE, así:
Historieta.
1. Fábula, cuento o relación breve de aventura o suceso de poca
importancia.
2. Serie de dibujos que constituye un relato cómico, fantástico, de
aventuras, etc. con texto o sin él, y que puede ser una simple tira en
la prensa, una o varias páginas o un libro.

Cómic
1. Serie o secuencia de viñetas que cuenta una historia.
2. Libro o revista que contiene cómics.

Tebeo.
De TBO, nombre de una revista española fundada en 1917.
1. Publicación infantil o juvenil cuyo asunto se desarrolla en series de
dibujos.
2. Serie de aventuras contada en forma de historietas gráficas.

Tal y como puede apreciarse, en el último caso se apunta como nota


diferencial la característica “infantil o juvenil” que para Pons (2003) ha supuesto
el germen de toda la equiparación y el inicio de un problema que persiste hasta
nuestros días. Un breve repaso cronológico en el caso del Estado español nos
permitirá constatar cómo la historieta adopta de forma genérica el término tebeo
por su identificación con la revista y mantendrá la orientación, no exclusiva, ya
que a lo largo del primer tercio del siglo conservará su papel en la prensa para
adultos, pero sí principal hacia el público infantil hasta la década de los setenta
(Martín, 2003; Vilches, 2019). Recordemos además el papel de la dictadura
franquista y su censura en la tarea de imposición ideológica que generó, entre
otras consecuencias, un marcado retraso en la recepción de originales
procedentes de más allá de sus fronteras y condicionó la producción del cómic
de acuerdo con los principios propios del régimen. Si bien el breve recorrido
histórico proporciona claves para la atribución, la comprensión del medio desde
las características atribuidas al lector supone la asunción y perpetuación de toda
una serie de prejuicios basados en una concepción reduccionista de la infancia y
el niño como receptor modelo de productos de menor calidad estética.
Desde una perspectiva sociológica, Fernández Paz explica cómo esta
concepción restrictiva supone para el cómic “un cierto déficit de legitimidad”
(2003: 72). De ahí por tanto, su exclusión de las historias literarias y la
perpetuación de una serie de estereotipos vinculados a su lectura, planteada en
gran número de ocasiones, como una opción destinada a aquellos que no pueden
comprender o gozar con las grandes obras de la Literatura con mayúsculas, y en
consecuencia, como la pérdida de un futuro lector que no podrá acceder al
escalafón superior y restará condenado a la lectura de cómics como única
posibilidad de acceso a las prácticas lectoras contemporáneas.
Sin embargo, estos prejuicios olvidan el papel que la lectura de cómics ha
jugado en la configuración del imaginario de varias generaciones de niños y
adolescentes, algunos de ellos encargados en la actualidad de la formación
lectora y literaria del alumnado escolarizado. Como también silencian su función
como elemento de comunicación y socialización de los actuales ciudadanos,
usuarios de la cultura de masas y consumidores de sus referentes y en
consecuencia, en el desarrollo del intertexto y la competencia literaria de los
receptores. Nos referimos por ejemplo, a sus vínculos con otros productos
derivados de la industria cultural cinematográfica, como films, dibujos animados
o series, a través de las que los consumidores establecen relaciones con
diferentes personajes, sagas y temáticas, como por ejemplo puede apreciarse
mediante el éxito de los superhéroes.
Asimismo, se basan en una falsa oposición entre lectura de cómic- lectura
literaria que no se resuelve de forma dicotómica, pues los lectores optan por
diferentes posibilidades según sus intereses, preferencias y necesidades del
momento y en modo alguno resultan excluyentes o inmutables. Recordemos a
tal efecto los célebres derechos del lector de Pennac formulados en Como una
novela entre los que se encuentra el derecho a leer cualquier cosa, basado en la
potestad del receptor para seleccionar sus lecturas sin necesidad de justificación
constante o de legitimación social. Así también, la advertencia de Rodari en torno
a las formas de hacer odiar a un niño la literatura ente las que ya nos apuntaba
como una extraordinaria forma de generar aversión por la lectura en el niño el
planteamiento de una elección excluyente entre un cómic y un libro.
Por este motivo, Altarriba (2011: 9) califica la historieta de “un objeto de
estudio singular, en cierta medida caso único por el escaso interés que hasta
épocas recientes ha suscitado” y apunta diferentes motivos y prejuicios para
ejemplificar cómo ha sido relegada por diferentes disciplinas. De acuerdo con
este investigador, el tono satírico y la tendencia caricaturesca decimonónica, la
vinculación con el público infantil y las notas de carácter moralizador del XX o su
popularización en las décadas comprendidas entre 1939 y 1960, el mismo
desconocimiento de sus claves o las infructuosas tentativas de clasificarlo de
forma exclusiva mediante parámetros de otras disciplinas podrían explicar la
“orfandad intelectual” a la que se ha visto condenada.
No obstante, desde hace ya algún tiempo, se aprecia un notable cambio
en su consideración social, tal y como puede apreciarse en la creciente atención
que la historieta despierta en medios de comunicación de carácter generalista,
en forma de artículos, reseñas o recomendaciones de lectura, como también en
la investigación especializada, reflejada en diferentes aproximaciones en
congresos, jornadas y foros, junto con artículos académicos, trabajos de final de
grado y máster o tesis doctorales, pero también de ámbitos como las bibliotecas,
publicidad o museos.
Además, la relevancia que el cómic está cobrando en España se plasma
también a través de otros elementos, como la proliferación de galardones
convocados por diferentes instituciones, el crecimiento de salones, encuentros y
exposiciones. En este sentido destaca la creación del Premio Nacional de Cómic
en 2007, concedido en su primera edición a Hechos, dichos, ocurrencias y
andanzas de Bardín el Superralista de Francesc Capdevila, Max. La institución del
galardón ubica el cómic entre los Premios Nacionales otorgados por el Ministerio
de Cultura, por lo que contribuye a la visibilidad y a la superación de prejuicios
que excluyen al lector de cómic del circuito cultural.
Como también en esta línea, destaca el análisis que la Federación de
Gremios de Editores de España realiza de la lectura de cómics en su barómetro
anual de Hábitos de lectura y compra de libros (2018), no solo por la evolución
de los hábitos de lectura en cuanto al cómic que permite trazar, sino por su
inclusión en las prácticas lectoras de la población sin necesidad de acotaciones
definitorias previas. En cuanto a las cifras ofrecidas por la Federación de Gremios
de Editores de España respecto a los datos relativos a la historieta, Pons (2011)
nos advierte de la contradicción que generan con los números facilitados por
otros organismos como la Federación de Industrias del Cómic o la Asociación de
Cómic de España.
De la misma forma, podemos apreciar un mayor protagonismo en
bibliotecas y librerías, así como en portales como Amazon, centros comerciales o
cadenas como Fnac. En este sentido, podemos hablar de la ampliación de las
fronteras de acceso y difusión al cómic y su expansión más allá de las librerías
especializadas que algunos estudiosos vinculan con la eclosión de la novela
gráfica y la conquista de todo tipo de lector, a partir de la denominación empleada
por Eisner para su Un contrato con Dios. No obstante, el término ha generado
una cierta controversia entre estudiosos y autores, tal y como puede constatarse
a través de la creciente bibliografía generada al respecto (Barrero, 2008; Gálvez,
2008; García, 2010, 2011; Gómez Salamanca y Rom, 2012; Ibáñez, 2007;
Vilches, 2014 entre otros).
De forma sintética, Gómez Salamanca y Rom (2012: 36-37) clasifican en
dos grandes perspectivas las formas de abordar la novela gráfica: la culturalista
y la integradora. Para estos investigadores, la perspectiva culturalista sería la
protagonista en trabajos de carácter teórico, divulgativo y en medios de
comunicación generalistas y comprende la novela gráfica como un movimiento
artístico. Los autores y obras que participan de esta concepción comparten la
finalidad de legitimación del cómic como vehículo válido de expresión artística y
manifestación cultural de pleno derecho. Por este motivo, optan por el citado
sintagma como reflejo de la nueva concepción y al tiempo, como muestra de la
ruptura con otras formas más populares del cómic como las revistas infantiles y
el cómic de superhéroes. Como autores destacados de esta corriente los
investigadores citan a Eddie Campbell, Pepe Gálvez o Santiago García. Por su
parte, la perspectiva integradora reuniría a investigadores como Álvaro Pons o
Manuel Barrero y partiría de la concepción del cómic como vehículo cultural válido
por sí mismo y por tanto, consideraría innecesaria la apelación a una nueva
nomenclatura para reivindicar su legitimidad cultural.
En el caso del Estado Español, Vilches (2019) caracteriza el inicio del siglo
XXI mediante la tímida apuesta de algunas editoriales por el formato libro a través
de tiradas reducidas, al que seguirá un progresivo interés por la publicación de
noveles gráficas internacionales en formato libro, respaldadas por éxitos de
público y crítica, que desembocará en la edición de autores autóctonos. En el
crecimiento de este mercado dirigido a todo tipo de público, señala el año 2007
como un hito por dos motivos: la creación del citado Premio Nacional y la
publicación en Astiberri de María y yo de Miguel Gallardo y Arrugas de Paco Roca.
Las dos obras suponen no solo un éxito de público sino también “la apertura a
temáticas, nuevas, sociales y políticas, así como al cómic de no ficción” (2019:
28). Así también podríamos citar entre otros muchos títulos de calidad El arte de
volar de Antonio Altarriba y Kim, Los surcos del azar de Paco Roca, Dublinés de
Zapico, Doctor Uriel de Sento Llobell y Elena Uriel, Una posibilidad entre mil de
Cristina Durán y Miguel Ángel Giner o Paracuellos de Carlos Giménez.
Más allá de los debates en torno a la necesidad de invención de una
etiqueta como estrategia de legitimación, la atracción por las posibilidades del
cómic no resulta un elemento novedoso en el Estado español. Así, durante las
décadas de los 60 y los 70 se aprecia un notable interés por la historieta a partir
de la recepción de obras de semióticos argentinos e italianos, como la célebre
Apocalittici e integrati: comunicazioni di massa e teorie della cultura di massa
publicada por Eco en 1964 y que verá la luz en España con el título de
Apocalípticos e integrados cuatro años más tarde, plasmado a través de obras
pioneras como los estudios de Gasca (1966, 1967), la contribución de Martín
(1968) en la Revista de Educación que constituirá la base de sus futuros Apuntes
para una historia de los tebeos (2000) o el trabajo de Moix (1968).
En esta línea, Barrero (2002) apunta también la contradicción entre la
reivindicación de sus posibilidades pedagógicas y el descenso a partir de la
década de los ochenta de libros de texto en los que se incorporen historietas
completas o secuencias extensas destinadas a la comprensión de la lectura o
vinculadas a una parte de una materia. Desde nuestra óptica, esta paradoja
persiste todavía hoy, pues pese a la asunción generalizada de las posibilidades
del cómic por parte de la comunidad educativa, todavía resulta el gran ausente
en gran número de programaciones, prescripciones escolares de lecturas y
bibliotecas de aula. Así el cómic ha sido abordado en didáctica de la lengua sobre
todo en relación con L2 (Catalá, 2007; Del Prado, 2003; Del Rey, 2013; Escudero,
2007; Mendoza, 2004, entre otros) y en didáctica de la literatura se ha
investigado en torno a su función en la adquisición y desarrollo de la competencia
lectora y literaria, como también su papel en la formación y consolidación del
hábito lector y la renovación del canon escolar (Díaz Plaja, 2002; Ibarra y
Ballester, 2015, Ibarra, 2011, 2015; Pomares, 2011; Prado, 1995; Rovira y Ortiz,
2015; Segovia, 2012; Tàssies, 2019, entre otros).
Sin duda, el cómic despierta el interés del alumnado como práctica lectora
que permite superar presupuestos tradicionales en la configuración del canon de
aula, pero también permite potenciar su papel como receptor activo en la
construcción del significado e incidir en su desarrollo integral desde la apertura a
diferentes voces, géneros y temáticas. Asimismo, puede incidir en la vertiente
productiva de la literatura y superar identificaciones entre lectura literaria y
actividad pasiva a través de la producción de textos por parte del alumnado. No
obstante, la enumeración sumaria de estos beneficios y posibilidades no implica
en modo alguno abogar por la mera inclusión de un cómic en el aula como
panacea para solucionar los diferentes problemas en la interpretación y
producción de textos complejos, el desarrollo de la competencia comunicativa o
literaria o la formación de hábitos lectores estables, pero sí que una selección de
cómics de calidad y en el marco de una planificación didáctica estudiada puede
contribuir de forma decisiva a la consecución de esta finalidad.
Por este motivo, investigadores como Rovira y Ortiz (2015) reivindican la
necesidad de un canon artístico de la historieta con ejemplos representativos que
el mediador pueda después llevar al aula y le permita contar con criterios para la
selección de historietas de calidad entre la creciente nómina de publicaciones. En
esta tarea, la formación del mediador resulta un elemento fundamental tal y
como desarrollaremos en este trabajo.

2.El álbum y formación de lectores: una breve aproximación

De la misma forma que el epígrafe destinado al cómic se iniciaba mediante


el planteamiento del por qué en gran número de trabajos se parte de la definición
del objeto de estudio como necesario punto de partida, el análisis de la
investigación en torno al álbum nos revela la misma tendencia. Así, gran parte
de la numerosa bibliografía generada en torno al álbum se inicia mediante una
acotación conceptual y prosigue con distintas precisiones terminológicas o bien
plantea un breve panorama histórico con la finalidad de trazar los orígenes del
álbum y comprender su evolución.
Desde diferentes perspectivas, como la estética, literaria, artística,
pedagógica o visual, se ha abordado la caracterización del álbum con frecuencia
de forma contrastiva con otras posibilidades, como por ejemplo el libro ilustrado
frente al libro álbum. Así, por ejemplo Tabernero (2005: 76) define el libro álbum
como un género editorial singular y único, término coincidente con el angolsajón
picture books en el que “a diferencia del libro ilustrado, es concebido como una
totalidad que integra todas sus partes designadas en una secuencia de
interrelaciones”.
De hecho, la naturaleza de la relación entre texto e imagen en el álbum
constituye otra de las formas más repetidas de aproximarse a su definición y de
caracterizarlo de forma diferenciada a otras opciones. El juego metaliterario, la
multiplicidad de perspectivas, la experimentalidad, la interxtualidad, el juego
formal o el diálogo con las convenciones lo convierten a juicio de Colomer en el
primer tipo de libro infantil que ha incorporado “un cierto tipo de ruptura de las
técnicas literarias habituales, aquel que corresponde a lo que se ha analizado por
la crítica reciente en términos de posmodernidad” (1998: 91).
En este sentido, Bosch (2007) a partir de un detallado análisis
comparativos de trabajos realizados en torno a cómic y álbum apunta como nexo
común el hecho de compartir un mismo fundamento conceptual, pues “ambos
son arte secuencial de imágenes fijas e impresas” (2007: 25), rasgo planteado a
partir del diálogo con la ya célebre definición de Eisner del arte secuencial. Así,
el estudio de las distintas caracterizaciones del álbum realizado por esta
investigadora revela el protagonismo de definiciones articuladas en torno a la
distinción entre texto e imagen y el predominio de la perspectiva literaria para
abordarlo, por lo que esboza su propuesta a partir del énfasis en la función
secuencial de la imagen y define el álbum como “un arte visual de imágenes
secuenciales fijas e impresas afianzado en la estructura de libro, cuya unidad es
la página, la ilustración es primordial y el texto puede ser subyacente” (2007:
41).
Por su parte, Duran (2009: 202) considera el álbum como “un objeto
cultural en forma de libro, fruto de una experimentación entre los lenguajes visual
y textual -que mantienen una fuerte y dependiente penetración e
interpenetración entre sí-, dirigido a un público que no ha de ser forzosamente
infantil, y un artefacto que puede contemplarse como testimonio de la evolución
cultural, social tecnológica y artística de nuestro tiempo”.
De ambas definiciones se desprenden diferentes notas comunes con el
cómic; su comprensión como arte secuencial en el caso de Bosch y la relación
directa establecida con el receptor modelo que apunta Duran. No obstante, la
matización de esta investigadora resulta clave en la superación de uno de los
prejuicios que desde nuestra óptica pesan todavía hoy en el álbum, como es la
identificación exclusiva con el público infantil. Por este motivo, Duran señala que
el receptor no necesariamente debe ser infantil, con la finalidad de erradicar
concepciones restrictivas vinculadas a la infancia, como la sencillez de las obras
o la consideración peyorativa.
Tal y como diferentes investigaciones han demostrado, el álbum no
siempre se dirige a un lector inexperto o inmaduro asociado a las primeras etapas
educativas sino que puede plantear diferentes retos de comprensión lectora e
interpretativa para su resolución por parte del lector a través del dominio de sus
procedimientos y aproximación a sus componentes, lo que supone en definitiva,
una ampliación de su competencia lectora y literaria (Duran, 2009; Díaz-Plaja,
Duran y Manuel, 2016). Así también la producción editorial contemporánea ofrece
posibilidades de álbumes en los que la experimentación formal y la experiencia
de lectura requiere de un lector más maduro que el infantil con diferentes
experiencias estéticas, lúdicas o interpretativas y temáticas complejas, propias
de un receptor adolescente.
En este sentido, el mercado editorial de álbum contemporáneo revela una
tendencia semejante al cómic, esto es, la búsqueda de ampliación de su público
modelo, pues expande su nómina de propuestas para conseguir llegar al
adolescente como receptor privilegiado y a todo tipo de público a través de
experiencias gratificantes y significativas de lectura (Silva-Díaz, 2009). En este
sentido, hace ya dos décadas Colomer (1998: 90) se pronunciaba en contra su
equiparación a un sencillo libro infantil y lo consideraba uno de los géneros más
complejos de la literatura para niños y jóvenes, debido a su vocación de
experimentalidad, desafío de convenciones, riqueza de mensajes y vinculación
con la experiencia adulta.
Por este motivo, cada vez con más frecuencia encontramos álbumes entre
las recomendaciones de lectura para adolescentes, como las ofrecidas por la
Fundación Germán Sánchez Ruipérez o las apuntadas desde las diversas formas
de difusión de la investigación especializada, generalmente a partir del análisis
de las posibilidades de un título concreto. Así, también Marchamalo en el reciente
Anuario Iberoamericano sobre el Libro Infantil y Juvenil 2017 en su recorrido por
el sector editorial y la caracterización del lector en España apuntaba cómo a partir
de los 15 años junto al cómic, el terror, la fantasía, la aventura, la ciencia ficción
o el realismo “irrumpe con fuerza entre las preferencias el álbum ilustrado que,
en estos últimos años, vive una edad de oro, no solo por la calidad de los
ilustradores, sino porque ha conseguido desligarse de la etiqueta de libro infantil
e interesar a un público lector cada vez más amplio”. (2017: 233-234).
Si bien Pons en 2006 vaticinaba su muerte ante las cifras de ventas de
novelas gráficas al tiempo que apuntaba su preocupación por su conversión en
una lectura rápida (2017: 126), diferentes autores apuntan su crecimiento y
consolidación en el sector editorial y equiparan su crecimiento y consolidación
editorial al cómic. Así, por ejemplo, Victoria Fernández en su panorama sobre el
más reciente libro infantil y juvenil apunta la clasificación del libro ilustrado como
género, etiqueta en la que aborda trabajos galardonados con los Premios
Nacionales de Ilustración, junto con Premios de Álbum Ilustrado como el Lazarillo
o el Premio Nacional de Cómic (2017: 210-215).
De la misma manera que el cómic, el álbum también ha sufrido un cambio
en la percepción de sus posibilidades educativas y en los últimos tiempos han
proliferado los trabajos académicos, artículos, monografías, contribuciones en
congresos, cursos y jornadas, así como trabajos de final de grado, máster y tesis
doctorales en torno a su potencial para la formación y consolidación de hábitos
lectores. Así también como en el cómic, la ruptura de la identificación del álbum
como producto infantil o destinado a receptores con escasa competencia lectora
ha desempeñado un papel esencial en la defensa de sus ventajas como
experiencia literaria, base para el desarrollo del pensamiento crítico (Rosenblatt,
2002).
Además, tanto el álbum como en el cómic diseñan un lector modelo que
participe de forma activa en la construcción del significado y requieren una forma
de lectura diferente a la meramente textual, que en el caso de primeros lectores
facilita la iniciación narrativa a través de la imagen y en el de receptores más
avezados propone a través de la introducción de temas complejos y la ruptura
de convenciones un reto de lectura. Así, el álbum potencia prácticas de lectura
visual interpretativa que solicitan al lector el conocimiento de sus mecanismos y
medios y las estrategias de composición de una obra, al tiempo que incide en la
reflexión metaliteraria y amplia las fronteras de su intertexto. Nos referimos por
ejemplo a títulos como Voces en el parque de A. Browne, La composición de
Skármeta y Ruano o Emigrantes de S. Tan.
Así, el álbum ilustrado potencia la lectura multimodal y por tanto incide en
las nuevas y múltiples alfabetizaciones que la ciudadanía requiere, pues a partir
de combinaciones, juegos, intertextualidad, reflexión metaliteraria y
experimentación respecto a texto, ilustración y paratextos desarrolla
competencias necesarias para su lectura en el receptor. Nos enmarcamos por
tanto en una concepción de la educación literaria y la competencia lectora que
pueda dotar al receptor de las estrategias, capacidades y destrezas
interpretativas para enfrentarse a la lectura de textos multimodales y responder
a las premisas actuales de la alfabetización.

3. Mediadores, hábitos lectores y canon: a vueltas con la formación del


lector literario

En la adquisición y desarrollo de la competencia lectora y literaria y la


creación de hábitos lectores resulta clave la tarea desempeñada por los
mediadores, en especial, en las primeras etapas educativas, pero también a lo
largo de la escolaridad (Ballester, 2015; Cerrillo, 2007; Ibarra y Ballester, 2016;
Mendoza, 2004; Munita, 2016).
En este sentido, distintos trabajos han abordado los hábitos de lectura del
alumnado del sistema educativo universitario español, en especial los futuros
docentes y mediadores (Ballester e Ibarra, 2016, 2019; Cerrillo, Larrañaga y
Yubero, 2002; Díaz Armas, 2008; Granado y Puig, 2014; Larrañaga, Yubero y
Cerrillo, 2008). Esta población se caracteriza por un escaso hábito lector y una
marcada preferencia por títulos de impacto mediático o bien centrados en la
lectura prescriptiva y el desempeño de su futura práctica profesional, por lo que
su perfil es caracterizado como débil o inmaduro (Granado y Puig, 2014).
La relación personal de cada mediador con la lectura, su hábito lector y su
competencia lectora y literaria repercutirán en la configuración del canon de aula
y en la concepción que de la lectura y sus posibilidades que se transmitirá al
alumnado (Ballester e Ibarra, 2016, 2019; Cerrillo, 2013; Colomer y Munita,
2013; Contreras y Prats, 2015; Díaz-Plaja y Prats, 2013; Granado y Puig, 2014;
Munita, 2013). Si bien la identificación directa entre buen lector y buen mediador
generaría diferentes problemas de fundamentación, no por ello debemos dejar
de incidir en la formación lectora y literaria en la formación inicial del docente,
ya que “las prácticas didácticas en lectura literaria tendrían un fuerte arraigo en
el bagaje personal de las lecturas y en la identificación con una identidad lectora,
que, en el mejor de los casos, se pretende proyectar hacia los estudiantes”
(Munita, 2017).
Sin duda, un elemento clave en la tarea de mediación descansará en la
obra seleccionada y en la nómina de lecturas que configuren el canon de aula
que efectúe el docente. Nuestra postura al respecto se enmarca en una línea de
investigación en el seno de la educación literaria, defendida por diferentes
investigadores en torno a la necesidad de apertura de un canon escolar
construido con frecuencia desde un modelo historicista, articulado en torno a
obras, autores y periodos de una determinada literatura (Ballester e Ibarra, 2015;
Cerrillo, 2007; Martos y Martos, 2016; Mendoza, 2004).
En esta necesaria renovación del canon escolar el cómic y el álbum
pueden inaugurar un abanico de posibilidades para el desarrollo de la
competencia lectora y literaria, ya que resultan muy atractivos para el alumnado
y permiten avanzar en la deconstrucción de percepciones de la lectura como una
actividad obligatoria, vinculada a títulos basados en el predominio del texto.
Sin embargo, pese a la asunción de las ventajas pedagógicas de cómic y
álbum y en especial, para la educación literaria y de su inclusión en el currículum
educativo, su lectura dista todavía mucho de ser una práctica generalizada en
gran número de aulas. Recordemos que la creación de un canon requiere de
conocimientos respecto a las obras susceptibles de ser seleccionadas, pues en
caso contrario, puede incurrirse en diferentes problemas como el utilitarismo
pedagógico o la inadecuación de las obras al contexto. En el caso del cómic y el
álbum el desconocimiento de títulos de calidad o prejuicios como los enumerados
en este trabajo pueden significar su exclusión del aula y por tanto, la pérdida de
una experiencia estética, lúdica y placentera, significativa y transformadora de
lectura para el alumnado.

4. Conclusiones

El cómic y el álbum ofrecen numerosas posibilidades para la educación literaria y


la formación del lector, desde la ampliación de su intertexto y la conexión con
productos de la cultura de masas en la que se encuentra inmerso el alumnado
contemporáneo como estrategias para el desarrollo de su competencia lectora y
el descubrimiento de la experiencia de lectura como un acto libre y placentero.
Además, nos permiten avanzar para diluir las fronteras entre las prácticas
letradas más cotidianas y las académicas y generar un aprendizaje significativo
para el discente. Sin embargo, su protagonismo en las aulas requiere de la
implicación y formación del docente para su integración en el canon de aula y la
respuesta a los retos que la educación lectora plantea en nuestros días.

Referencias bibliográficas
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