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Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

Tema 3. LOS PROCESOS DE INTERACCIÓN


Y COMUNICACIÓN EN EL AULA:
TRATAMIENTO E INTERVENCIÓN EN LA
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Dr. Antonio Medina Rivilla


Dra. Adiela Ruiz Cabezas
Tabla de contenido

1. Introducción............................................................................................................... 4
2. Competencias ............................................................................................................ 4
3. Objetivos Formativos (Resultados de Aprendizaje) ..................................................... 4
5. Concepto de Interacción Didáctica. ............................................................................. 6
6. La competencia comunicativa y la complejidad socio -interactiva. .............................. 6
7. Elementos determinantes de la Interacción Didáctica: Contexto, clima y sistema socio
relacional, discurso, tarea formativa y agentes. ................................................................ 8
7.1. Contexto ............................................................................................................................ 8
7.2. El clima del aula y de la institución. .................................................................................... 9
7.3. Discurso. ..........................................................................................................................13
7.4. La tarea formativa ............................................................................................................16
7.5. Los agentes de la interacción didáctica. .............................................................................17
8. Métodos y medios para comprender e indagar la interacción didáctica. ....................17
8.1. Métodos de investigación para el análisis de la interacción. ...............................................18
9. Modelos y acciones para la mejora de la interacción didáctica: análisis y prevención
del acoso escolar..............................................................................................................19
9.1. Diagnóstico del clima socio-relacional del aula: perfil de relaciones ...............................20
9.2. Análisis del discurso: ajustes y complementariedad sobre los códigos verbal, no verbal y
paraverbal...............................................................................................................................20
9.3. Tipo de liderazgo. .........................................................................................................21
9.4. Cohesión de los estudiantes y sus relaciones. .................................................................22
9.5. Adaptación de los métodos a los estudiantes. ................................................................22
9.6. Tipo de tareas desempeñadas en la clase. .....................................................................23
10. Síntesis. .................................................................................................................24
11. Glosario. ................................................................................................................24
12. Bibliografía ...........................................................................................................25

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1. Introducción

La tarea de enseñanza-aprendizaje se realiza mediante el conjunto de procesos


interactivos que se concretan en un estilo de comunicación, sabiduría, emociones y
sentimientos que los protagonistas del acto didáctico viven e intercambian en cada escenario
formativo.

En este orden de ideas, la interacción es el estilo peculiar de vivir, percibir y compartir


el proceso formativo entre los agentes de la acción educativa, basada en una libre y profunda
implicación entre cuantos participan y trabajan las tareas y las prácticas instructivo-
profesionales en las aulas.

La interacción es, también, una fuerza de relación y de complicidad entre los que
configuran el centro y el aula, singularmente docentes y estudiantes, la cual se concreta en el
discurso, las relaciones, el sistema de liderazgo y la pertinencia y proyección de los saberes
para formar a los estudiantes en las competencias requeridas para su futura vida profesional.

Este capítulo pretende facilitar el conocimiento de la interacción para trabajar las


competencias discentes y construir un clima de auténtico avance personal, profesional y
socio-institucional en la realidad educativa actual.

2. Competencias

Las competencias docentes que se van a desarrollar son la garantía para el dominio y la
mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje:

a. Comunicativa, entender los procesos relacionales y el sistema de interacción en las


aulas.
b. Social-relacional en los procesos educativos, empleando un discurso adaptado a los
estudiantes y coherente con prácticas en empatía y colaboración.

3. Objetivos Formativos (Resultados de Aprendizaje)

a. Comprender la incidencia de la comunicación en la mejora del proceso de enseñanza-


aprendizaje.
b. Comprender la interacción didáctica, el clima social y sus componentes esenciales.
c. Desarrollar modelos, métodos y técnicas para el conocimiento y la transformación
continua de la interacción didáctica.
d. Auto-observar la propia interacción didáctica en una clase, plataforma o realidades
virtuales de trabajo docente para construir un mapa explicativo de ella.
e. Generar procesos para la mejora del clima y la interacción didáctica en las aulas y
centros.
f. Prevenir y resolver los conflictos relacionales que se puedan producir en el aula.

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4. Mapa Conceptual

Contexto de Formación: pueblos,


ciudades, provincias, regiones,
continentes (globalización)

Centro Educativo: Contexto


de aula y ciberespacio
Discurso
Relaciones socio-educativas Códigos: verbal, no verbal,
entre culturas paraverbal, icónico, kinésico,
artístico-plástico, emocional, etc.
INTERACCIÓN
DIDÁCTICA

Cultura de clase-
mesoequipo

Curso/ciclo

Socio-interacciones
Colaboración- Competitividad
Apertura-Cerrazón
Empatía-Rechazo
Autonomía-Dependencia
Confianza-Desconfianza
Acción formativa Igualdad-Desigualdad Investigación
Participación-Inhibición
Programa Formativo

Valores Metodología
Actitudes Habilidades sociales
Comportamientos Indagación-Innovación
Asunción de retos

Figura 1. Mapa conceptual

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5. Concepto de Interacción Didáctica.

El proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza mediante la interacción formativa que se


genera y consolida entre el profesorado y los estudiantes, configurando un clima que ha de
implicar la acción educativa desarrollada en los más diversos contextos institucionales.

La interacción la hemos considerado (Medina, 2003: 604) como: “La co-implicación


existencial y social que se establece entre los agentes del proceso educativo, determinada por
el escenario del aula, centro y entorno, la biografía y expectativas de estudiantes y docentes
quienes, mediante el empleo de diversos códigos, pretenden contribuir a la formación integral
de los estudiantes”.

En esta línea, Peterssen (1976), consideraba la interacción didáctica “un modo de


encuentro profesional entre docente y discente, así como la capacidad de implicación personal
del educador y del educando en su proceso de formación”. Así, la clave de la interacción es la
corresponsabilidad de los agentes en la acción formativa y el compromiso mutuo de búsqueda
de sentido y de colaboración en el desarrollo del conocimiento y la práctica, aspectos
esenciales que llevan al mejor proceso de enseñanza-aprendizaje.

Pero este encuentro no es fortuito, ni atemporal, sino que se convierte en una


disponibilidad y compromiso del profesorado y del alumnado, en torno a una finalidad
esencial: lograr el pleno desarrollo y capacitación de las personas; en consecuencia, la
formación básica de los estudiantes queda orientada y enmarcada desde la finalidad educativa,
en un tiempo y en una sociedad plural y tecnológica.

La interacción profundiza su significado cuando facilita la comunicación empática, la


calidad de los sentimientos y el rigor de los saberes trabajados que dan una verdadera
proyección a la acción formativa en las aulas, centros y comunidades científicas. En
consecuencia, la interacción se ha de centrar en el estudio de las acciones socio-comunicativas
y debe trascender el código explícito-verbal y compartido, para encontrar el significado
profundo de las respuestas a los problemas de la acción formativa.

Se ha de tener en cuenta que la tarea de enseñanza-aprendizaje es naturalmente


formativa e interactiva, siendo esta interacción el puente que hace posible la acción de
enseñar-aprender, centrada en los intercambios, las decisiones y el desempeño de la acción
educativa. Así, la razón de ser de la interacción didáctica consistirá en profundizar y estimar
qué relaciones se dan en el proceso formativo, situando al profesorado como un creador de
vínculos y de discursos cercanos al verdadero trabajo formativo, ya que el valor del saber se
amplía al ser aprendido y reconstruido en un proceso interactivo que logra toda su amplitud en
las múltiples relaciones, los sentimientos y los estilos de colaboración que se dan en cada
proceso de enseñanza- aprendizaje.

6. La competencia comunicativa y la complejidad socio -interactiva.

La tarea docente es esencialmente comunicativa e interactiva y ha de plantearse desde la


reflexión profunda acerca de cómo actuamos y qué somos capaces de compartir con los
estudiantes: concepciones, modelos, sentimientos, prácticas y diversas realidades que han de
caracterizar la institución educativa y el conjunto de organizaciones que inciden en la
transformación de la sociedad. En este contexto, la comunicación es la médula de la acción
docente y la base para avanzar en la cultura formativa, en el dominio de las competencias clave

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y en la mejora y desarrollo del resto de competencias. Por ende, la comunicativa ocupa un
lugar esencial, dado que determina el núcleo y éxito de las demás, cualquiera que sea el
enfoque en y desde el que consideremos las prácticas formativas.

Competencia comunicativa docente

¿En qué consiste la competencia comunicativa del docente y cómo incide en la


formación integral de los estudiantes?

La competencia comunicativa de carácter docente se constituye en la síntesis integrada


de las nuevas formas de saber y de conocimiento de la comunicación centrada en la dimensión
semántica o de contenidos, en el modo de expresión y práctica comunicativa, en los valores y
las actitudes que caracterizan una relación empática, cercana y comprensiva, y singularmente
el estilo de asumir cada docente, el compromiso de comunicarse y entenderse con cada
estudiante (acción tutorial) y el conjunto de personas del aula-curso y comunidad.

Las dimensiones de la competencia comunicativa se hacen realidad en cada proceso


comunicativo, en el que el docente ha de proceder valorando el dominio que tiene de ellas:
saber, hacer actuar, valorar y actitud, que se constituyen, a la vez, en los componentes en los
que ha de formar a los estudiantes, quienes han de dominar la competencia para su práctica y
futuro desempeño social y profesional.

¿Qué modalidades comunicativas sirven de base al profesorado para expresar y hacer


realidad el dominio de la competencia comunicativa? Entre las formas expresivas que trabaja
el profesorado y que pueden considerarse como subcompetencias señalamos:

a. Narrativa.
b. Socrática.
c. Descriptiva.
d. Explicativa-representativa.
e. Crítica.
f. Poética.
g. Integradora.

Estas modalidades son las formas características que el profesorado emplea en el


proceso de enseñanza-aprendizaje e implican aplicar el estilo de comunicación y el discurso
más significativo y expresivo del saber académico, convirtiendo el proceso educativo en un
campo de creación de elementos de expresión.

Destacamos en otro trabajo (Medina, 2009), que cada una de estas modalidades ha de
aplicarse en las clases, retomando la precisión del valor semántico de cada narrativa y la
explicación rigurosa, hasta construir textos poéticos en toda su amplitud y caracterización,
empleando formas metafóricas, ritmos y licencias emocionales que completan el lenguaje
científico con otras maneras de enseñar y aprender. Es decir, el profesorado ha de asumir el
valor artístico de la docencia, ampliado y contrastado con el lenguaje riguroso y sistemático
de cada acción indagadora que emplee el método científico y la semántica más argumentada.

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7. Elementos determinantes de la Interacción Didáctica: Contexto, clima y
sistema socio relacional, discurso, tarea formativa y agentes.

Entre los numerosos elementos de la interacción y, en coherencia con otros trabajos,


Medina (2003), Moos (1978), Titone (1986), Tejada (2001), Cazden (1986), Bronfenbrenner
(1979), se ha subrayado la potencialidad transformadora del proceso comunicativo en toda su
amplitud, devolviendo a cada estudiante la auténtica razón para trabajar, participar y colaborar
en la nueva cultura escolar. Por otro lado, hemos de considerar la interacción en sus
coordenadas espacio-temporales, conscientes de que la razón de ser del acto y de la
interacción didáctica es un compromiso con el nuevo lugar y tiempo fugaz, dado que la
escena y los cambiantes ambientes nos afectan, implican y dan un nuevo sentido a nuestra
docencia (Huber, 2009; Medina, Sevillano y de la Torre, 2009; Paricio, Fernández y
Fernández, 2019).

7.1. Contexto

Los múltiples contextos: mundial, sectorial (Europa, América, España, etc.), diversidad
regional, ciudadana, comarcal, local, intercultural, incidirán en:

 El aula y el curso como micro-contextos.


 Las redes como ciberespacio.
 La televisión digital como nuevo referente interactivo y de intensa colaboración.
 Los medios televisivos, teléfonos móviles y diversidad de recursos digitales más
innovadores: robots, drones, nuevas redes, plataformas, etc.

Las comunidades de aprendizaje, expertos, etc., son el reto en un nuevo escenario de ser
y saber, ¿Qué hemos de aprender y qué hemos de enseñar? ¿En qué contexto interactuamos?

Seleccionamos los contextos:

 Nuevo escenario mundial o continental: Europa, África, Asia, América.


 El nuevo escenario local-provincial (desde los pueblos a las ciudades).
 El aula en su singularidad y el ciberespacio en su complementariedad.

Siempre cuestionándonos el reto de la “Glocalización” (Medina y Domínguez, 2008),


desde los problemas concretos y el desafío de lo local con una visión y mentalidad universal.

¿Qué incidencia tiene el contexto en la interacción didáctica? ¿En qué marco


intercultural y de diálogo nos situamos?

El conocimiento de las líneas generales del contexto y de los grandes problemas de un


mundo en permanente cambio en el que los retos son ingentes y las aportaciones de las
instituciones educativas a su solución profundamente limitadas, se ha de contemplar desde
una visión global, puesto que responde a su genuino nombre: universal, lo que implica la
búsqueda de las grandes relaciones entre los fenómenos más generales.

Si bien este contexto es lejano, tiene cada vez más incidencia en nuestra vida y
situaciones como ciudadanos del mundo si tenemos en cuenta los múltiples fenómenos que

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nos afectan en nuestras conciencias, como profesionales hondamente implicados en el
equilibrio del ser humano y en el nuevo escenario en el que hemos de vivir el proceso de
enseñanza-aprendizaje: la docencia.

Por otro lado, junto al reconocimiento de los contextos universales y regionales,


subrayamos el gran momento de los micro-contextos de cada aula-escenario formativo y del
auténtico desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje dado que, en este caso, el nano-
sistema se configura por su intensidad, pero condicionado por numerosos límites físicos: luz,
espacio proporcionado, organización de medios didácticos, espacio físico envolvente de la
acción didáctica, etc. Hemos de resaltar el verdadero escenario formativo percibido que se
constituye en un ámbito pluricultural, en el que las emociones inciden en la estructura
formalizada del entorno humano que somos capaces de:

 Aceptar, rechazar.
 Asumir, inhibirnos.
 Sentirlo próximo o lejano, etc.

De este modo, el aula representa un nuevo grupo humano que en un entorno físico
concreto y en la interacción con colegas y estudiantes, se va consolidando como un sistema
social que impulsa los sentimientos, expectativas, deseos, formas de sentir el saber y de
compartirlo, etc., que orientan en una determinada forma el proyecto de vida elegido y a veces
impuesto.

¿Qué hemos de aprender para construir el contexto de aula más pertinente?

Esencialmente el discurso y el conocimiento e intervención en el clima social del aula y


del centro.

7.2. El clima del aula y de la institución.

El clima tanto de la escuela como del aula es un núcleo prioritario para entender los
procesos de enseñanza-aprendizaje, así como comprender el impacto del discurso del docente
en la configuración de las acciones educativas y singularmente en la toma de decisiones
acerca de las prácticas docentes y de la mejora de la vida y de los procesos de aprendizaje de
los estudiantes.

La metáfora del clima se aplica al conocimiento de los procesos sociales y se configura


desde los paradigmas e interacciones que caracterizan a los grupos humanos y explican el
modo peculiar de participar en la institución. De esta manera, el clima se construye como un
ecosistema social envolvente de una institución y posibilita la convergencia de actitudes,
percepciones, sentimientos, modalidades y prototipos de interacción. Flanders (1977), definía
el clima como "el conjunto de cualidades que predominan consistentemente en la mayoría de
los contactos entre docentes y estudiantes y entre éstos en presencia o ausencia del
profesorado".

En consecuencia, el clima del aula y de la institución se concretan en la síntesis


ambiental configurada entre los participantes en el proceso formativo, quienes posibilitan un
estilo de interacción y de proyección compartida, resultante de las vivencias, las experiencias
y el desarrollo de los proyectos y procesos de avance en las aulas y en los centros.

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Son diversas las investigaciones y estudios que analizan la incidencia del clima en la
mejora de las escuelas, en la optimización de los procesos de enseñanza-aprendizaje y en la
toma de conciencia del valor del clima de aula para avanzar como profesional de la docencia.

Así, Freiberg (1985), investigó la incidencia del clima escolar en la mejora de las
escuelas de Educación Secundaria en la ciudad de Houston. A tal efecto, diseñó un programa
para sentar las bases que propiciaran la mejora del clima de las escuelas mediante la
capacitación de un equipo de expertos del campus para transformar el clima escolar, logrando
procesos favorables a la mejora integral del mismo y consolidando, de esta manera, procesos
de formación de todos los miembros a través de la aplicación del programa de formación “ad
hoc”.

Es importante tener en cuenta, que la incidencia del clima de la escuela en los


procesos de enseñanza-aprendizaje es mayor cuando en las aulas conviven varias culturas, por
lo tanto, debemos trabajar para que los estudiantes se sientan protagonistas de un nuevo
diálogo y encuentro entre las personas. En esta línea de investigación Roybal (2018), destaca
la importancia de la capacitación del profesorado en la interpretación y colaboración con
diferentes culturas, desde la que hemos de descubrir cuál es la línea de interacción y de
construcción de un clima de empatía y acercamiento entre todos los seres humanos de la
escuela. Esta investigación evidencia que las escuelas con un clima positivo reflejan menores
problemas de disciplina, un más elevado nivel en el aprendizaje de los estudiantes, así como
mayor implicación de los equipos directivos de la escuela (Orientación, tutorías, asesores,
etc.) y un mayor nivel de compromiso del profesorado.

La citada investigación constata que el clima de la escuela en su globalidad mejora las


relaciones entre las personas, se consolida una respuesta más adecuada a la diversidad cultural
de los estudiantes y se mejora la relación entre los estudiantes, disminuyendo los posibles
problemas de disciplina.

En trabajos anteriores (Medina y Domínguez, 1998 y 1999; Medina y Sevillano, 2001),


entre otros, hemos identificado elementos del clima emergidos del propio proceso interactivo,
como: el estilo de participación, el liderazgo docente-discente, el discurso y singularmente el
conjunto de relaciones socio-comunicativas. Se ha de tener en cuenta que este discurso y los
estilos relacionales han de ser considerados como aspectos condicionantes del clima y de su
construcción.

Entre los elementos hemos destacado (Medina, 2003, 2008), el ecosistema interactivo
que emerge como un clima característico y desde este escenario se avanza en nuevas formas
de relación entre todos los implicados. Sin duda, el clima es la base de las relaciones que
subyacen a la coherencia social, al conjunto de percepciones personales y recíprocas y al tipo
de tareas que impulsan la interacción entre estudiantes y profesorado; en síntesis, se resume
en un conjunto de relaciones y de acciones que intercambian los miembros del aula y cuyas
razones orientan los modos de ser, sentir e interactuar.

Por otro lado, McNeal, Petcovic y Reeves (2017), presentan una destacada percepción
del compromiso de profesorado por mejorar el “clima del aula”, subrayando la importancia de
la motivación del profesorado para asumirlo, a la vez que proponen el empleo de “focus
groups”, para mejorar el clima de aula, logrando una mayor implicación de los docentes en los
procesos de enseñanza-aprendizaje e interesando. los estudiantes en el conocimiento de su

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entorno natural, en la búsqueda de la interpretación más adecuada de las formas de conocer
sus realidades más cercanas, pero con una visión global. En consecuencia, el profesorado se
contempla como científicos que investigan problemas destacados y ligados a las preguntas del
entorno, en una comunidad de indagación con los estudiantes.

Los docentes parten de auténticas “investigaciones científicas”, profundizando en


nuevos hallazgos, logrando un clima de enseñanza favorable al análisis del impacto de tales
hallazgos en la mejora del medio cercano a los estudiantes y avanzando en nuevas visiones
acerca de cómo viven con sus estudiantes nuevas perspectivas del entorno y de sus
cambiantes perspectivas.

Los citados autores subrayan que esta implicación de los estudiantes en el


conocimiento y análisis de los problemas vividos en su entorno contribuye a cambiar la
comprensión de este y a tomar conciencia del clima de aula, que ha de valorarse
permanentemente y tomar decisiones para avanzar en el más amplio y riguroso conocimiento
científico. Este proceso de identificación de los auténticos problemas que viven las
comunidades, tanto urbanas como rurales, ha de servir para profundizar en su comprensión,
intensificando el verdadero conocimiento que interesa a los miembros del aula, para
convertirla en un escenario de aprendizaje, diálogo y búsqueda permanente.

En consecuencia, el profesorado ha de valorar el clima que vive en las aulas, estimar


sus aspectos más valiosos y generar procesos de análisis con los estudiantes del aula,
profundizando en el conocimiento del entorno natural y compartiendo preguntas relevantes
sobre situaciones que viven, tanto ellos como los estudiantes, avanzando conjuntamente en la
búsqueda de los verdaderos problemas y expectativas de la comunidad educativa.

¿Qué relaciones se configuran en el proceso de enseñanza-aprendizaje?

En otro trabajo (Medina, 2003), hemos configurado un mapa comprensivo-explicativo


de las relaciones que se desarrollan en los procesos de enseñanza-aprendizaje y que se
concreta en el siguiente perfil, sintetizado de manera dicotómica:

 Colaboración --------------------------- competitividad.


 Igualdad --------------------------------- desigualdad.
 Autonomía ------------------------------ dependencia.
 Confianza ------------------------------- desconfianza.
 Apertura --------------------------------- clausura.
 Cercanía --------------------------------- distancia.
 Empatía -----------------------------------rechazo, etc.

Cada docente ha de tomar conciencia de estas relaciones en su aula, construirlas y


valorarlas para comprender en qué ha de profundizar, cuáles desarrollar entre docente y
estudiantes, consciente del papel singular de cada uno y del mapa en evolución que se genera
entre todos los implicados en la tarea formativa. En efecto, la identificación e intensidad de
las relaciones predominantes en el proceso de enseñanza–aprendizaje, es una tarea básica que
habitualmente no valora o analiza el profesorado, pero que constituye un aspecto esencial para
el desarrollo de las actitudes de los estudiantes, junto al conocimiento del discurso del
docente, que envuelve el ambiente de trabajo en el aula como ecosistema relevante.

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Es importante tener en cuenta que las relaciones interpersonales entre docentes y
estudiantes son predicciones de la motivación de los estudiantes. El trabajo de Opdenakker,
Maula y den Brok (2012), evidencia que la influencia y cercanía del profesorado a los
estudiantes de 12/13 años, condiciona la motivación y el reconocimiento académico, dado que
la transición entre el último curso de primaria al primero de secundaria, es un periodo de gran
incidencia para la identidad y armonía emocional de aquellos.

En esta línea, el modelo de Wubbels y Brekelmans (2005), sintetiza las relaciones entre
las personas y tiene proyección en las interacciones que se generan entre docentes y discentes;
este modelo se representa mediante el siguiente mapa, que explica la diversidad de papeles
que desempeña el docente en un escenario de clase, bien de oposición, dominancia, sumisión
o cooperación.

Figura 2. Modelo de Wubbels y Brekelmans (2005)

El modelo es rico en las facetas que sirven al profesorado en la interacción con los
estudiantes y han de promoverse el mayor número de roles adecuados que se esperan del
docente, en el mayor equilibrio entre la dominancia y la sumisión, la cooperación y la
oposición; de modo que los estudiantes han de profundizar en el propio conocimiento y
valorar el tipo de relaciones que construyen con sus colegas y con los docentes, co-
protagonistas del proceso formativo. Por ello, la interacción que generamos en las aulas ha de
ser analizada por el profesor y tomar conciencia de la evolución de los estudiantes, en
atención a las más complejas realidades que han de asumir para la comprensión, el
acercamiento, el liderazgo democrático y la armonía emocional, que beneficien el desarrollo
de las relaciones a desempeñar en los centros y aulas.

Hemos de tomar conciencia de los procesos de dominancia excesiva, rigidez e


insatisfacción para avanzar en los aspectos más creativos de pleno respeto a todos y cada uno

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de los miembros del aula. la relación ha de ser de responsabilidad compartida y de
implicación entre el docente y discentes, conscientes del papel que ambos juegan en la
interacción didáctica.

En definitiva, el clima es la resultante de las actuaciones y relaciones que docente y


estudiantes han de configurar y compartir, conscientes de que tales relaciones han de ser
prioritariamente de empatía, confianza y colaboración, asumiendo un código ético que facilite
a todas las personas del aula el conocimiento de unas normas básicas, sencillas y concisas,
desde las cuales afianzar un diálogo abierto y cercano entre todas las personas.

7.3. Discurso.

Si el contexto y el clima (síntesis de las relaciones) constituyen el dónde y el cómo del


ecosistema vivencial de las prácticas formativas, el discurso en su amplitud de códigos y de
modalidades, es el contenido sustantivo de la interacción didáctica. El discurso está
constituido por un saber semántico o modos esenciales de entender y de interactuar, es el
objeto y el referente nodal, ya que sin el significado y el contexto de uso (hermenéutico), no
es factible comprender lo que pensamos y deseamos compartir, además ha de apoyarse en una
forma peculiar de organizar todos estos aspectos. Necesitamos hacer inteligible el discurso y
desarrollarlo con una relación adecuada y múltiples maneras de implicarse de modo
comprensivo y socio-comunicativo, mediante los diferentes códigos, en cierto modo, análogos
a estas funciones caracterizadoras del discurso:

 Verbal, relacionado con la visión semántica del discurso, texto expresivo y


vocabulario empleado.
 Paraverbal, configurado desde un enfoque sintáctico, base del proceso relacional,
tonalidades y ritmos.
 No verbal, apoyo de todo el cuerpo en el contexto y acción pragmática de uso,
acompañada de gestos, utilización de escenarios y logros de nuevas maneras de
comunicarnos más allá del verbo en su puesta en escena, en la mirada y en el modo de
sentir y de situarnos en el espacio y en las nuevas formas de comunicación.

Debemos tener en cuenta que el dominio del discurso está vinculado al de la


competencia comunicativa del docente y de los estudiantes (figura 3), mediante la cual hemos
de evidenciar un amplio, y riguroso vocabulario, que debemos emplear adaptándolo a cada
persona del aula, enriquecido con un amplio y rico dominio de los códigos y
subcompetencias, que faciliten el acercamiento a cada estudiante, equipo y grupo en general.

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La competencia comunicativa

(Subcompetencias)
Narración, explicación,
socrática, poética,
argumentación,
DISCURSO expresivo-global
FORMATIVO

Requiere de un dominio Estilo relacional empático


profundo del saber y colaborativo
(Integrado y complejo)
Figura 3. Competencia comunicativa del docente (Medina, 2012).

El discurso ha de ser empleado mediante el dominio de los tres códigos, centrado en el


empleo del lenguaje característico del saber nuclear en el proceso de enseñanza-aprendizaje y
ha de ser ajustado desde el reto integrador y de transversalidad de los saberes. Así, el código
verbal (oral y escrito), requiere acompañarlo, enriquecerlo y adaptarlo continuamente con los
códigos no verbal y paraverbal, necesarios para apoyar el discurso con gestos, miradas y uso
del espacio del aula, desde la cercanía y el encuentro continuo, a la vez que presentado en un
tono y poética de verdadero ritmo, cercanía y vivacidad, que evidencie que conocemos y
queremos compartir con cada estudiante y la clase en su globalidad, una sustancial riqueza
expresiva, retomando continuamente el compromiso del encuentro y pleno entendimiento con
cada persona del aula.

Es evidente que el discurso se concreta en las frases características que usamos, en los
verbos y giros más frecuentes, básicamente en el tono, ritmo, gestos y reacciones que en su
integridad vertebran nuestro estilo expresivo-comunicativo, el cual aplicamos en el aula y en
nuestras relaciones de desempeño profesional con los estudiantes y colegas. En consecuencia,
el discurso propicia la interacción, si los gestos, la tonalidad y el ritmo evidencian apertura,
proximidad y empatía hacia los estudiantes. Conscientes de su nivel semántico y del
compromiso de todos por comprender la importancia de la interacción y su incidencia en la
calidad de la acción formativa, hemos de tomar conciencia del papel y relevancia del estilo
comunicativo que empleamos en los procesos de enseñanza-aprendizaje y del conjunto de
tareas que caracterizan la instrucción y el desarrollo integral de los estudiantes.

En consecuencia, si el discurso posibilita la comunicación entre docentes y discentes, el


profesorado ha de tomar conciencia del que ha construido y del dominio de los códigos
integrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, proponemos:

 Desarrollar el discurso como un proceso de auto y coevaluación del acto de


enseñanza- aprendizaje.
 Grabarlo en audio y video, sometiéndolo a un meticuloso análisis en el
aula (realizar minivideos que representen nuestro discurso en el aula).
 Asumirlo/cuestionarlo y valorar su adecuación para los estudiantes y su
pertinencia para la comunidad docente.
 Profundizar en el significado que representa para cada persona de la
comunidad del aula.
 Exponer el discurso y mejorar la complementariedad entre los códigos, al

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analizar la práctica educativa y replantear su estudio.
 Explicar a los colegas y estudiantes los modelos y formas de emplear el
discurso respetando a los estudiantes y fomentando un estilo interactivo.

En síntesis, en el desarrollo del proceso instructivo el discurso sintetiza nuestro estilo de


pensar y actuar, a la vez que selecciona los textos y espacios textuales más pertinentes en el
campo educativo y profesional en el que trabajamos. La interacción se mejora y hace posible,
si empleamos un vocabulario accesible a los estudiantes y a la vez se avanza y afianza el
vocabulario característico del saber a aprender. Además, debemos tener en cuenta que el
metalenguaje es extenso y se amplía continuamente mediante las investigaciones, las múltiples
prácticas sociales y el impacto de la educación secundaria en las poblaciones y en el
desarrollo de hábitos sanos para la sociedad del S. XXI, tecnológica y pluricultural, en la que
emergen nuevos paradigmas.

En esta línea, se han diseñado modelos de análisis del discurso a los que remitimos:
Titone (1986), García (2009), Opdenakker y cols (2012), Campos (2011), que evidencian el
compromiso del profesorado con el conocimiento de su discurso, sus claves y las múltiples
formas de vivirlo y aplicarlo en la sociedad del conocimiento. Por lo tanto, el discurso que
empleamos ha de ser comprendido y analizado en toda su complejidad, situando a los
estudiantes en activos colaboradores y generadores de tal discurso, mediante el apoyo de los
medios tecnológicos como: video-clase, videoconferencia, plataformas (foro, chat, correo,
análisis de textos frecuentes, identificación de cuestiones relevantes, desarrollo de estilos
interactivos, empleo de redes, móviles, etc.). En efecto, el discurso se configura mediante
el dominio de diferentes medios, empleando desde la narración, al estilo poético de
colaboración y búsqueda de sentido entre los diferentes miembros del aula, tomando
conciencia de su valor, riqueza y apertura continua a los diversos tipos de alumnos y
profesores.

Con respecto al discurso escrito, León (2003), plantea un proceso para realizar
inferencias que faciliten su comprensión, consciente de que éste completa y precisa la
amplitud del discurso oral; a su juicio, las inferencias facilitan la comprensión de los mensajes
“leer entre líneas y hacer explícita en nuestra mente la información implícita”. Al definir la
lectura inferencial, el autor establece que “las diferencias se identifican con representaciones
mentales que el lector construye al tratar de comprender el mensaje leído, sustituyendo,
añadiendo, integrando u omitiendo información del texto”.

Gracias a las inferencias podemos desvelar lo “oculto” de un mensaje, leer entre líneas,
hacer explicita en nuestra mente la información implícita del mensaje. De una manera general,
podríamos afirmar que cualquier información que se extrae del texto y que no está
explícitamente expresada en él, puede considerarse, de facto, una inferencia. De este modo,
León et al. (2011), explican que comprender un texto es construir en la mente una
representación completa e integrada de lo leído y demuestran que es necesario completar el
viaje de la comprensión en ambas direcciones, ascendente y descendente:

 Construir una representación coherente de lo leído.


 Reconstruir el contexto de la información.
 Extraer el hilo argumental de las diversas oraciones.
 Identificar las relaciones semánticas entre las palabras de la oración.
 Reconocer la estructura gramatical, sujeto, predicado, oraciones
subordinadas.

15
 Acceder al diccionario mental basado en las anteriores lecturas y uso del
diccionario.
 Situar la palabra dentro de sus partes gramaticales constituyentes.
 Reconocer las palabras del escrito.

En definitiva, la lectura comprensiva requiere inferencias, aquellas representaciones


mentales que se construyen al intentar comprender lo leído, para lo cual se añade, omite o
sustituye información del texto.

A modo de resumen, la comunicación oral y escrita realizada en el proceso de


enseñanza-aprendizaje ha de estar integrada por las analogías e inferencias más
representativas que necesitan utilizar y entender los estudiantes. La competencia comunicativa
del docente se mejora cuanto mayor sea el dominio del discurso y se aplique adecuadamente
en las diversas situaciones educativas, para fomentar el diálogo abierto y empático entre los
agentes del acto didáctico. Generar un clima de verdadera empatía y comprensión sincera,
requiere de cada docente una profunda implicación con cada estudiante, en su lengua, su
riqueza cultural y su forma expresiva singular; así, cada docente genera un clima de diálogo y
encuentro, cuando domina y ajusta su discurso, en sus diversos códigos y concepciones, a
cada ser humano, equipos, aula y comunidad-ecosistema del aula, que se configura y
evidencia en plenitud y riqueza, demandándonos una intensa relación: intra, inter y supra
personal.

Tarea básica

Discurso: le sugerimos seleccionar alguna situación educativa y elegir curso, ciclo, aula,
etc., para desarrollar durante un periodo de una quincena el proceso de enseñanza-
aprendizaje, procediendo a:
 Grabar en video/audio un número de horas representativas del trabajo de clase.
 Sintetizar el discurso en sus variados códigos: verbal, no verbal, paraverbal, icónico,
etc.
 Identificar los textos relevantes (frases, modelos, conceptos, etc.) en interrelación con
los restantes códigos (gestual, ritmo) de verdadero significado en el proceso formativo
y proceder a su análisis y valoración.
 Diseñar secuencias deseables y generadoras de nuevos discursos en las aulas
(Experimentar las mejoras en la comunicación e interacción con los estudiantes).
 Evaluar la pertinencia del discurso empleado para lograr una adecuada comunicación e
interacción empática con los estudiantes.
 Promover nuevas tareas para estimar el nivel de dominio de la competencia docente de
comunicación.

7.4. La tarea formativa

Esta tarea es la actividad que sintetiza los elementos del discurso didáctico que ha
empleado el docente y explica la interacción entre ellos, de manera que tal interacción es
didáctica si se logra que el proceso de enseñanza-aprendizaje se lleve a cabo en su globalidad
y se alcancen las competencias y los objetivos pretendidos. En síntesis, esta interacción
consolida su calificativo de didáctica, cuando todo el proceso de enseñanza-aprendizaje se
diseña y aplica en el marco de la formación y mejora de los estudiantes.

16
La tarea formativa es la acción que posibilita el desarrollo de los estudiantes como
personas y profesionales y sitúa al profesorado ante su más importante labor: propiciar los
escenarios más pertinentes para que la institución educativa logre su misión y los estudiantes
afiancen la capacitación académica.

Por tanto, las tareas formativas necesitan de climas y realidades plenamente


colaboradoras para que se consiga una educación integral de los estudiantes, avanzando en la
mejora de las prácticas y del proceso instructivo en su conjunto, a la vez que se toman
decisiones adecuadas en la selección y actualización de los saberes académicos y en el
desarrollo de la cultura de aprendizaje, aplicando los métodos, medios y actividades que
consolidan un proceso interrelacionado y de calidad educativa.

7.5. Los agentes de la interacción didáctica.

Los agentes (docentes, estudiantes, comunidad educativa en general) son los


responsables de que tal interacción sea realizada con un estilo innovador y se alcancen los
objetivos esperados. De manera que, la práctica de la interacción ha de aprenderse y mejorarse
permanentemente, dado que este proceso requiere por parte de los docentes y estudiantes una
toma de conciencia de su sentido global y de cada uno de los elementos referidos,
sustancialmente del discurso y el dominio de los códigos y funciones de estos. Docente y
estudiantes han de identificar qué procesos orientan la práctica formativa, qué tareas la
mejoran y singularmente qué métodos y medios se han de emplear, si se desea que la
interacción desarrollada sea colaborativa, enfática y facilitadora de la formación integral de
los estudiantes.

En consecuencia, el profesorado ha de asumir el protagonismo que le corresponde en el


proceso interactivo y en las decisiones que ha de adoptar, optando por un perfil adecuado a los
estudiantes, coherente con la acción interactiva y el sistema relacional más favorable a la
acción didáctica, construyendo un diseño de tareas y medios adecuados.

Así, los modelos de comunidades de aprendizaje han de servir de horizonte y de


búsqueda de sentido para lograr una interacción orientada a la responsabilidad y a la empatía
en el diseño y desarrollo de proyectos, en los que todos los miembros han de participar y
construir el tipo de comunidad o de escenario socio-comunicativo que estimen adecuado, para
lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje integrador y acorde con la complejidad e
incertidumbre que caracterizan las prácticas formativas.

8. Métodos y medios para comprender e indagar la interacción


didáctica.

La naturaleza esencialmente socio-comunicativa de la interacción didáctica y la


complejidad de este proceso, así como su incidencia en la mejora de la tarea formativa, nos
plantean la urgencia y aplicación de los métodos más coherentes para entenderla y mejorarla
continuamente.Entre estos métodos señalamos:

 Narrativa
 Autoobservación

17
 Análisis de contenido del discurso
 Coobservación
 Grupos de discusión

Todo ello, aplicado desde la perspectiva del interaccionismo simbólico (las personas nos
definimos de acuerdo al sentido que adquiere el individuo en un contexto social específico,
que depende en gran medida de las interacciones que entablamos) y los matices de contraste
metodológico, auxiliados de programas de análisis de datos cualitativos (AQD, ATLAS TI,
NUDIS, NVIVO, etc.) y de análisis de datos cuantitativos (SPSS, BMDP, hojas de cálculo,
etc.); que adecuadamente combinados, propician el conocimiento de la práctica y de los
procesos interactivos, proporcionando nuevos modelos de búsqueda de sentido al aprovechar
los medios tecnológicos (videos, grabadoras, celulares, bases de datos, recursos de
plataformas, escenarios combinados: red y diversos espacios interactivos, etc.).

El análisis de la interacción implica que cada docente se cuestione y seleccione un


escenario de trabajo profundizando en las situaciones interactivas de clases presenciales,
semi- presenciales, con apoyo de plataformas, videos, etc.; proponiendo la necesaria reflexión
acerca de la complementariedad y combinación de estas diversas modalidades metodológicas.

Tareas para indagar la interacción:

 Establecer el trabajo en parejas (diadas de docentes que diseñan las actuaciones y


observaciones a realizar en el aula).
 Elegir la clase-aula presencial y, a ser posible, que un grupo de clase considere los
escenarios de selección e identidad con tal grupo de estudiantes -aula.
 Plantearse el proceso de análisis y estudio riguroso de la interacción en sesiones
presenciales y de complementariedad en alguna plataforma, si es factible, webquest,
blogs u otras tecnologías con posibilidades de trabajo (foros, chats, videoconferencia,
etc.).
 Construir su cronograma, agenda de indagación y reflexión (Medina y Domínguez,
2008, 2009) al menos durante dos meses de 2/3 horas semanales, tomando decisiones
de mejora cada semana o quincena y revisión global (análisis de clase, equipos,
estudiantes).
 Utilizar alguna videocámara, cámara fotográfica, grabadoras, etc.
 Emplear cuadernos de campo, grabadora, mp3-4, bloc de notas, etc.
 Contemplar la auto, co-observación y comunidad de aprendizaje, generando un
escenario de co-aprendizaje (docentes y discentes).
 Proceder al estudio selección y análisis de datos.
 Elaborar un auto-informe.
 Compartir el auto-informe con colegas y estudiantes.
 Sistematizar el informe y elaborar alguna publicación.
 Replicar el estudio al menos semestralmente con un grupo de estudiantes (aula
personalizada, convertida en laboratorio didáctico, al menos durante un curso).

En la siguiente tabla presentamos una matriz de análisis de la interacción (Medina y


Medina, 2010).

18
Tabla 1. Matriz de análisis de la interacción. Medina y Medina (2010)

Narrativa del Grupos de


Contexto Métodos Técnicas
discurso en el aula Discusión
- El aula escenario de -Exposición de -Valoración del aula. -Construye con los
vida e interacción. experiencias. estudiantes un modelo -Debate acerca
de co-observación. del ecosistema del
-Organización del aula. aula.
-Descripción del -Usos del espacio.
- Flexibilidad de grupos escenario. -Juicio entre colegas. -Desempeño y
de aprendizaje. -Organización flexible valoración del
-Coordenadas espacio de los estudiantes. - Organización/ espacio, formas,
temporales. mobiliario etc. colores, mobiliario.

Clima social (Análisis del clima construido-vivido en el aula y predominio de las relaciones
Presencia/relaciones: - Descripción de las - Estimación del - Manifestación de - Diálogo acerca
- Empatía relaciones vividas grado de presencia colegas y del perfil de
- Confianza entre docentes y de cada relación. estudiantes del relaciones.
- Colaboración estudiantes. - Identificación de la perfil del clima. - Identificación
- Igualdad - Predominio y perfil situación de las - Identificación de de las más
- Autoestima del clima social. relaciones. las relaciones. frecuentes
- Apertura - Expresión de las - Explicación de la - Nivel de presencia - Valoración de
- Armonía evidencias percepción global y y ausencia de las las de mayor
- Equidad interactivas. diferenciada de las relaciones vividas. impacto.
- Explicación del relaciones.
clima percibido
Seguimiento del proceso de análisis: procesos y códigos a observar en el aula
Análisis de: Tareas a observar Profundizar en: Diálogo
- Código verbal, - Expresar el nivel de - Identificar los - Colaborar en el - Dialogar acerca del
Indicando: dominio de los términos relevantes, análisis del discurso discurso en sus
Verbos, adjetivos, códigos. explicitar los verbal mediante la dimensiones verbal,
metáforas, frecuentes. imagen en espejo. no verbal,
circunloquios/muletillas, - Manifestar el grado - Identificar las paraverbal.
frases, etc. de coherencia entre palabras de más - Poner de manifiesto:
- Oraciones simples los códigos. impacto. metáforas, tipos de - Se ha trabajado en
- Compuestas frases más las aulas y en el
- Coordinadas - Poner en evidencia significativas. ciberespacio
los gestos destacados (semejanzas y
- Enumerar los rasgos de mayor incidencia. - Espacio textual. diferencias).
Acompañadas de:
característicos, - Plantear el valor de
- Código no verbal: valorar el tipo y la diversidad
- Valorar qué centro de - Predomina:
gestos,
observación de la gravedad, espacio compartir las lingüística
desplazamientos,
mirada. destaca. miradas, identificar pluricultural.
miradas, centro de
el núcleo del - Profundizar en los
gravedad de la clase.
- Estimar la tonalidad, - Poner de manifiesto discurso, agudizar el hechos
valorar el ritmo y la tonalidad y el ritmo proceso verbal y comunicativos:
- Código paraverbal: efectos vividos. predominante. constatar su relación - Gestos
con los restantes. - Miradas
- Tonalidad (aguda, - Identificar los más - Desplazamientos
grave) representativos. - Vivenciar el trabajo
- Identificar los gestos - Ritmos
- Entonación en parejas y estimar:
más habituales.
- Ritmos
- Valorar la coherencia - Pertinencia Y valorar
- Homogeneidad,
- Apoyo de los gestos a de los gestos. - Coherencia - Coherencia
cambios tonales,
las expresiones - Ajuste - Armonía
etc.
verbales. - Profundizar en los - Armonía - Complementariedad
estilos tonales y en - Disonancias - Procesos de
- Formas de utilizar la los ritmos. - Contraste, etc. intercambio
tonalidad

19
8.1. Métodos de investigación para el análisis de la interacción.

El conjunto de elementos de la interacción analizados, nos evidencia que el desempeño


de la tarea formativa y la colaboración de docentes y estudiantes constituyen la base para la
investigación y planificación integrada en las aulas, desde la complementariedad y la
complicidad con los agentes del proceso de enseñanza-aprendizaje. Hemos de profundizar
en la construcción de un modelo de interacción comunicativo, empático y potencialmente
transformador de las múltiples situaciones humanas.

Planteamos un uso creativo de los métodos de investigación centrado en la etnografía


del aula que nos permite comprender con meticulosidad y rigor: ¿Qué sucede en las aulas?,
¿Qué interacción se configura? y ¿Cómo se ha de avanzar en una interacción empática,
colaborativa y de pleno sentido emocional para todas las personas?

Para ello, el docente y la comunidad en su globalidad han de integrar en la práctica


formativa el uso riguroso y fundamentado de los métodos, singularmente de la narrativa y la
observación que permiten extraer una radiografía de las acciones realizadas, de la dirección y
de la intensidad de estas, potenciando la reflexión y el análisis de los procesos interactivos
desarrollados.

¿Cómo aplicar y entender los métodos para la mejora de la interacción didáctica?

Las situaciones interactivas son complejas, dinámicas y son desarrolladas desde


procesos de incertidumbre que han de ser vividos por los estudiantes y profesorado en toda su
intensidad, lo que requiere del dominio de las siguientes competencias por parte del
profesorado:

 Comunicativa.
 Social.
 Intercultural.
 Conocimiento geo-histórico, etc.,

Estas competencias son esenciales para dar respuesta a los modos de ser y de actuar
como docentes, a fin de armonizar las relaciones y los discursos durante los más diversos
procesos interactivos.

El proceso a seguir en la transformación continua de la interacción y en su mejora, se


realizará mediante el análisis de las fases ya mencionadas (ver tabla 1 y el apartado tareas
para indagar la interacción): narrar las experiencias interactivas más relevantes y profundizar
en su significado, compartiéndolas y desarrollando los procesos de análisis con la mirada y
explicación atenta a lo que sucede en cada clase, grupo de estudiantes y comunidades de
aprendizaje.

La narrativa ha de realizarse con el apoyo de fotografías, grabaciones, recogida de


diversos datos, etnografía de la práctica y cuantos aspectos constituyen los componentes del
hacer didáctico, aportando informaciones relevantes y de gran impacto para el conocimiento
mejorado y consolidado de cada acto didáctico. De modo que, la narrativa se ha de centrar en
contar cuanto sucede en la clase, pero ha de ampliarse y completarse con la observación, tanto
distante como participante. En la distante trabajamos con grabaciones, documentos,
fotografías de lo acontecido, etc., mientras que, en la participante actuamos como protagonista

18
y agente creador de nuevos significados, profundizando en los componentes del discurso, las
relaciones generadas y la actuación interactiva en toda su amplitud.

9. Modelos y acciones para la mejora de la interacción didáctica:


análisis y prevención del acoso escolar.
Los modelos aplicados a la mejora de la interacción didáctica son los empático-
colaborativos, basados en la capacitación del profesorado para comprender la amplitud y
complejidad de las relaciones sociales que se configuran entre los protagonistas de la clase,
mediante el empleo equilibrado de los códigos verbal, no verbal y paraverbal y de un nuevo
modo de seleccionar y adaptar los saberes y valores para la formación integral de los
estudiantes.

Hemos de tener en cuenta que las relaciones sociales positivas, la adecuación de los
códigos y la pertinencia del lenguaje empleado en las aulas es la mejor garantía para
desarrollar los modelos de empatía y de autocontrol emocional, mediante los cuales se puede
llevar a cabo, adecuadamente, el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En consecuencia, los modelos de interacción didáctica se apoyan en la colaboración, en


la toma en común de decisiones y en el reconocimiento mutuo del papel estimulador y
potenciador de los docentes, a la vez que requieren de la implicación de todas las personas en
el plan de trabajo de la clase y en el proyecto institucional que atañe a la cultura del centro
(IES), siendo necesario preguntarnos:

¿Qué problemas destacan en los procesos interactivos?


¿Cómo trabajar el clima social del aula y centro para anticiparse a los conflictos,
entre ellos, al acoso escolar?

Las relaciones sociales negativas van configurando un clima de rechazo, que impulsa
al profesorado y a los estudiantes a desarrollar nuevas formas de satisfacción y acciones, por
lo que debemos anticiparnos a los problemas que puedan surgir en la clase y generar
relaciones de confianza mutua, camaradería, colaboración, cooperación, reconocimiento de la
identidad cultural, comunicación fluida y cercana a los estudiantes, etc.

Evidentemente, si las actuaciones entre los miembros del aula llegan a provocar fuertes
tensiones, se dan las condiciones propicias para que surjan procesos violentos en la
interacción entre estudiantes y con los docentes, como el acoso escolar. Hemos trabajado esta
situación en otras publicaciones (Medina, 2005, 2009, 2010), en las que se constata la
importancia de promover los climas socio-relacionales compartidos, colaborativos y de co-
responsabilidad entre estudiantes y de éstos con el profesorado, construyendo un ecosistema
de cercanía, apoyo mutuo, mejora integral de los saberes y procesos de empatía entre todos
los implicados.

Las actuaciones pertinentes para anticiparse al acoso son:

 Diagnóstico del clima social del aula.


 Análisis del discurso empleado: perfil y mapa de relaciones.
 Identificación del tipo de liderazgo que desempeñamos.
 Cohesión de los estudiantes y sus relaciones.
 Adaptación de los métodos a los estudiantes.

19
9.1. Diagnóstico del clima socio-relacional del aula: perfil de relaciones

El profesorado ha de estimar el tipo de relaciones que prevalecen en el aula y proceder a


propiciar las más pertinentes para el desarrollo de la tarea formativa:

Entre estas relaciones hemos de señalar algunas de las anteriormente citadas, como:

o Empatía.
o Colaboración.
o Confianza.
o Respeto.
o Autonomía.
o Igualdad.
o Apertura, etc.

Estas relaciones han de equilibrarse al valorar su desempeño en el proceso de


enseñanza-aprendizaje y estimar su comportamiento durante el acto didáctico. Hemos de
descubrir cuáles predominan entre los estudiantes y el profesorado y entre aquellos, para
avanzar en la mejora permanente de la empatía y confianza compartida, construyendo
relaciones cercanas y en apertura a los procesos del aula e indagando el perfil positivo en el
que hemos de actuar.

9.2. Análisis del discurso: ajustes y complementariedad sobre los códigos verbal,
no verbal y paraverbal.

El conocimiento del discurso en sus múltiples códigos es esencial para comprender el


predominio de las relaciones y los aspectos más influyentes en el acoso, dado que los
términos verbales, en sí, son un componente del acoso, al emplearse insultos y palabras
inadecuadas acompañadas de gestos despectivos, que a su vez pueden ser más violentos si se
acompañan de movimientos físicos, expresiones de rechazo y se culminan con el empleo de
tonos y énfasis de desprecio y maltrato a la persona.

En consecuencia, nos anticipamos al maltrato, si el tono, los gestos, los vocablos y las
expresiones habituales son adecuados y filtrados desde un estilo de pleno respeto a las
personas que puedan sufrir acoso.

¿Qué se espera del profesorado para anticiparse a las acciones violentas?

Los docentes han de practicar el autocontrol de términos, gestos, tonalidades,


expresiones, etc., que puedan incitar a la violencia o que, inconscientemente, los estudiantes y
colegas conciban como aspectos negativos susceptibles de estimular perfiles de violencia
entre las personas del aula o del centro; se ha de trabajar en una línea de respeto y uso
apropiado de palabras y formas de expresión, tanto en el centro como en la comunidad
educativa y sus entornos, para construir un clima de relaciones positivas y utilizar un discurso
en apertura y encuentro entre todos los componentes de la clase.

20
9.3. Tipo de liderazgo.

La organización y estructuración de las aulas requiere un tipo de liderazgo de carácter


democrático y cercano a los estudiantes basado en la implicación de los docentes para
desarrollar la participación de los estudiantes, teniendo en cuenta sus diferentes emociones en
el proceso de enseñanza–aprendizaje y estimulando su colaboración para generar un clima
favorable al trabajo formativo en las aulas.

El liderazgo ha de ejercerse desde un proceso de autocontrol, apoyo mutuo y desarrollo


de las habilidades sociales más adecuadas para el desempeño de las tareas formativas
(Medina y Cacheiro, 2010; Medina y Medina, 2018), al poner de manifiesto una intensa
preocupación por las formas de relacionarse de los estudiantes y de comportarse en las tareas
educativas. Así, la práctica del liderazgo se basará en la toma de decisiones, en el diálogo y en
el conocimiento mutuo de las vivencias y de los papeles que cada estudiante asume en la
clase, aspectos que inciden en su aprendizaje y en las expectativas que construye.

El profesorado ha de ser consciente que liderar un grupo de estudiantes de secundaria es


una tarea compleja que requiere encontrar nuevos modos de cohesión y de interacción entre
aquellos, construyendo un mosaico de relaciones que se basan en la confianza, la cercanía y la
satisfacción recíproca para prepararse en la responsabilidad, las vivencias positivas y superar
posibles tensiones.

El liderazgo del profesorado en las aulas y centros ha de tener en cuenta los diferentes
enfoques que se han desarrollado, singularmente (Cheng, 2011):

o Liderazgo instructivo.
o Liderazgo curricular.
o Liderazgo estructural.
o Liderazgo humano.
o Liderazgo micro-político.

La acción docente en la clase ha de apoyarse en un estilo del liderazgo democrático,


empático y de toma de decisiones que tengan en cuenta los enfoques anteriores, destacando el
liderazgo instructivo, que optimiza el proceso de enseñanza–aprendizaje y el respeto a cada
ser humano. Además, el liderazgo instructivo pone de manifiesto el papel y relevancia de los
docentes en la mejora de los procesos de enseñanza–aprendizaje, demostrando qué saberes
didácticos han de seleccionarse y los que han de promoverse mediante el conocimiento y la
observación de modelos que orienten a los estudiantes.

Cheng (2011:262), presenta los cambios de paradigma que se han seguido en el proceso
de aprendizaje (ver tabla 2) desde el aprendizaje tradicional y solamente presencial hasta el
aprendizaje contextualizado y triplicado por las inteligencias múltiples. Así el autor abunda en
la visión del paradigma del liderazgo comprometido con la integración y mejora de los
aprendizajes, dado que el profesorado, más allá de los condicionantes, ha de pensar en servir a
los estudiantes en la complejidad de los saberes, el dominio de las competencias y su
iniciación a la cultura y el clima sociolaboral y además, ser conscientes de las repercusiones
que tiene cada docente en el claustro y la comunidad educativa en general.

21
Paradigmas centrados en el aprendizaje Paradigmas centrados en aprendizaje
contextualizado tradicional
(Inteligencias múltiples)

Aprendizaje individualizado Aprendizaje reproducido

- El estudiante es el centro de la educación. - El estudiante sigue al docente.


- Programas individualizados. - Programas estandarizados.
- Autodesarrollo y desarrollo de las inteligencias - Absorber el conocimiento.
múltiples. - Proceso de recepción.
- Procesos de auto actualización - Centrarse en cómo ganar u obtener.
- Centrado en cómo aprender - Compensación externa
- Auto compensación

Aprendizaje localizado y globalizado Aprendizaje situado en la escuela

- Múltiples formas de aprendizaje. - Periodos fijados y dentro de la


- Aprendizaje en redes. institución.
- Aprendizaje a lo largo de la vida y en todo - Oportunidades limitadas.
lugar. - Aprendizaje en un lugar acotado.
- Oportunidades ilimitadas. - Experiencias basadas en la institución.
- Aprendizaje en las clases de turno.
- Ver/mirada hacia fuera (internacional/local).

Tabla 2. Cambios de paradigma en el aprendizaje (Cheng, 2011,2 62).

Esta visión del paradigma centrado en el aprendizaje contextualizado, localizado y


globalizado requiere del profesorado un liderazgo de cercanía y de apoyo a cada estudiante,
como verdadero generador del aprendizaje. El docente se debe convertir en el apoyo más
destacado y relevante para que cada discente domine la cultura del ámbito (aprendizaje), en
escenarios de glocalización y de auténtica individualización.

9.4. Cohesión de los estudiantes y sus relaciones.

La cohesión es entendida como la estrecha interacción que se establece entre los


miembros de una clase, centro y comunidad educativa. La tarea formativa ha de lograr que las
relaciones entre estudiantes, en coherencia con el desarrollo de la competencia social, se
basen en el respeto mutuo y el avance continuo, madurando como seres humanos.

Sin duda, los estudiantes formados en un clima de respeto e intercambio de tareas y


buenas prácticas generarán escenarios con sentido solidario y conciencia social, construyendo
relaciones favorables al objetivo pretendido, a la vez que promueven un ambiente de diálogo
y entendimiento entre las personas y las diversas culturas.

La cohesión social entre los estudiantes se mejora cuando cada uno vivencia el papel
que ha de asumir en la clase, se implica y aporta sus ideas a los procesos y proyectos
planteados, desde su singular iniciativa e individualidad.

9.5. Adaptación de los métodos a los estudiantes.

La socialización de la enseñanza se ha sustentado en desarrollar los métodos más


adecuados para el fomento del aprendizaje colaborativo, el avance en la cultura de la
cooperación y la capacitación de los estudiantes para construir entornos y proyectos para la

22
mejora de la sociedad.
Por todo ello, los métodos socializados como el aprendizaje en equipo, el diálogo y
encuentro en micro-grupos, el diseño y ejecución de proyectos en común, la asamblea de
clase, etc., han de servir para anticiparse a los fenómenos que provocan el acoso escolar.
Hemos de lograr que cada estudiante se sienta miembro activo y corresponsable de su grupo
de clase y de las acciones de trabajo compartidas, como base para el control de la violencia,
intentando evitarla, tanto en los colegas del aula, como en el centro y la comunidad.

Entre estos métodos, consideramos que los grupos de encuentro basados en el diálogo,
la colaboración y el conocimiento profundo entre los participantes, disminuirán la tendencia a
rechazar o a agredir a los colegas, dado que la verbalización del posible conflicto a vivir, o del
ya experimentado, reducirá la tensión y el posible riesgo de nuevos enfrentamientos físicos y
verbales.

Hemos de ser conscientes de que el acoso es una desnaturalización de la tarea formativa


y representa una desviación de la socialización y madurez esperada de los seres humanos. De
manera que las clases han de constituirse en escenarios de auténtica interacción y
colaboración entre todos sus miembros para la realización de un proyecto común. En
consecuencia, los estudiantes han de focalizar sus esfuerzos en estos trabajos y evitar
proyectar la tensión en los restantes miembros de la clase o en otros colegas del centro.

9.6. Tipo de tareas desempeñadas en la clase.

Los proyectos de trabajo socializado son una de las acciones más pertinentes para
promover la competencia social, el aprendizaje colaborativo y las situaciones de empatía en la
realización de las actividades, que han de ser creativas y estimuladoras del reconocimiento del
esfuerzo de cada estudiante como persona y miembro singular de la comunidad, al ser
corresponsable del proyecto global del aula y de la escuela.

Las tareas han de diseñarse con la colaboración de todos los integrantes de la clase y
plantearse en coherencia con sus expectativas, estilos de aprendizaje y nuevas formas de
cohesión social y desarrollo sostenible de la comunidad. Por otro lado, las actividades a
desarrollar dependerán de las necesidades del área de conocimiento y de los saberes
integrados como referentes instructivos, así como de las actuaciones establecidas por la clase y
la comunidad educativa. Por lo tanto, las tareas /actividades se armonizarán según las
necesidades de diferentes formas:

 Individualizadas: atañen al proyecto personal y vital de aprendizaje que hemos de


estimular en cada estudiante y que constituye su principal línea de avance, realización
y pleno desarrollo humano. Esta modalidad demanda un diseño autónomo, propiciador
de la iniciativa y ligado a las emociones, intereses y expectativas del aprendiz.
 Socializadas: han de compartirse, si es posible, entre todos los miembros de la clase,
si no, con los de su equipo de aprendizaje y en colaboración para llevar a cabo la
solución de problemas o el proyecto acordado, con nuevas acciones que fomenten la
colaboración y les permitan lograr los objetivos para alcanzar un aprendizaje
cooperativo.
 Socio–laborales: basadas en la anticipación a los problemas, retos y necesidades que
las organizaciones públicas y privadas plantean como miembros de la sociedad del
conocimiento, debiendo identificar las situaciones más representativas y relevantes

23
que requieran su colaboración como ciudadano crítico y responsable.

Estas modalidades de tareas han de realizarse desde una tutoría que oriente e implique a
cada estudiante como responsable de su proyecto vital, consciente de su papel creativo y
corresponsable de la construcción de nuevos valores como la autenticidad, la honradez, la
empatía y el respeto profundo entre todos los seres humanos.

10. Síntesis.

La interacción didáctica es la relación socio-comunicativa, resultante de las posibles


actuaciones y comunicaciones entre los agentes del aula y del centro, quienes participan en el
proyecto de mejora continua del clima, las relaciones y el discurso. La interacción se mejora y
comprende al analizarla en su contexto, valorando el discurso y compartiendo las relaciones
construidas entre todos los implicados.

¿Cómo se transforma la interacción didáctica? Aplicando la metodología heurístico-


innovadora más coherente con las demandas de cada aula, profesorado y estudiantes;
armonizando las actuaciones personales con las colaborativas. Así, hemos de combinar la
narrativa con la observación y ésta con las modalidades distante y participante.

El clima social es un componente y envolvente esencial de los procesos formativos


apoyados en decisiones coherentes que asumen los docentes en su práctica.

La tarea formativa necesita de un clima favorable, adecuadas relaciones y de un


discurso empático y participativo, implicando a todos los miembros del aula en el óptimo
desempeño de la competencia comunicativa. Hemos de motivar a cada estudiante para que
actúe como un ser humano singular e indagador, que asume su implicación en el aula como un
escenario para lograr la educación integral y practicar una sana convivencia entre todas las
personas.

11. Glosario.

Aula: es un micro-sistema en el que se relacionan e intercambian ideas, intereses,


afectos y estilos de reflexión y aprendizaje entre docentes y estudiantes, empleando el
discurso y el sistema de comunicación más plural y empático posible.

Clima: es el ecosistema envolvente de una institución, generador de una forma creativa


de actitudes o percepciones, sentimientos y modalidades de relaciones construidas entre todos
los implicados.

Discurso: es la base mediadora de la práctica comunicativa, constituido por el conjunto


de significados que definen los mensajes explícitos e implícitos que ponen en interacción al
profesorado y estudiantes.

Interacción didáctica: es la comunicación entre docentes y estudiantes en el


ecosistema del aula, que pretende la profunda interrelación y el desempeño óptimo de la tarea
educativa, mediante la emergencia y consolidación de relaciones positivas y de los procesos
más innovadores.

24
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