CIENCIAS SOCIALES

Tema I. Modelos y métodos de las Ciencias Sociales

I. CRUZ RODRÍGUEZ: APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LAS CIENCIAS SOCIALES. EL

PROBLEMA DE SU DELIMITACIÓN

Abordar la cuestión de qué son las Ciencias Sociales es una tarea muy compleja, tanto por la
amplitud y ambigüedad del concepto como por la diversidad de esquemas y estructuras
organizativas que engloba (Llopis, 1996, 5). Las posturas ante el tema son diversas, como ya
puso de manifiesto González Hernández (1980): <<El concepto ‘Ciencias Sociales’ se
presenta muchas veces en la literatura científica como poco específico y hasta equívoco.
Problemas semánticos, de escuelas y autores, han hecho de las Ciencias Sociales una de las
manzanas de la discordia de la epistemología actual>>.

Estas palabras, formuladas hace más de veinte años, siguen teniendo perfecta vigencia, es
más, la situación se ha complicado, fruto, principalmente, de la cada vez mayor especialización
del conocimiento, y el social no es una excepción. Pasamos a recoger los posicionamientos más
significativos.

Estudios patrocinados por la UNESCO (1981) diferencian entre «Ciencias Sociales» y

«Ciencias Humanas»; las primeras -siguiendo un criterio positivista, como pone de manifiesto
Friera (1995)- se definen como aquellas ciencias que estudian y analizan los hechos objetivos
de la sociedad, mientras que las segundas analizan los productos elaborados por la inteligencia
humana, y por tanto son más subjetivas (Llopis y Carral, 1984).

Levy-Strauss (1964) considera que diferenciar entre Ciencias Humanas y Ciencias Sociales
carece de sentido, dado que el carácter social es indisociable de la naturaleza humana. Por su
parte, Michel Foucault (1966) utiliza la expresión «Ciencias Humanas», y, según este autor,
guardarían relación con todas las formas del saber; al referirse al hombre, cuyas características
básicas son vivir, hablar y producir, las Ciencias Humanas se agrupan en tres modelos básicos:
el biológico, el filológico y el económico.

Duverger (1976, 17) defiende la denominación de Ciencias Sociales, respetando la

necesaria especialización derivada de la complejidad de los hechos sociales y la diversidad de
técnicas empleadas para observarlos: «...la complejidad de los hechos sociales y la diversidad
de técnicas empleadas para observarlos, exigen una especialización (. . .) pero el economista, el
historiador, el demógrafo, etc., no deberían perder de vista el conjunto de los fenómenos
sociales y su conexión, y cuando profundizan en el campo de su especialidad deberían
conservar la preocupación por los nexos entre ésta y los demás elementos de la vida social» .

Piaget (1972 y 1979) se refiere indistintamente a las Ciencias Sociales, a las Ciencias

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Humanas y a las Ciencias del Hombre. Para él, los fenómenos sociales dependen de todos los
caracteres del hombre, y las Ciencias Humanas son todas sociales por uno y otro de sus
aspectos. La diferencia entre Ciencias Sociales y Ciencias Humanas tendría sentido si se
pudiera disociar en el hombre lo que ensalza las sociedades particulares en que él vive y lo
que constituye la naturaleza humana universal.

Una última referencia, que nos parece obligado recoger, es la procedente de la National
Science Foundation, recogida por Gross y otros (1983, 86): «Las Ciencias Sociales son
disciplinas intelectuales que estudian al hombre como ser social por medio del método científico.
Es su enfoque hacia el hombre como miembro de la sociedad y sobre los grupos y las
sociedades que forma lo que distingue a las Ciencias Sociales de las Ciencias Físicas y
Biológicas».

Una vez efectuadas estas consideraciones conceptuales, conviene abordar la

delimitación del campo de actuación de las Ciencias Sociales, esto es, su configuración,
puesto que el estudio del hombre como ser social figura como objeto de estudio en diversas
ciencias, y cada una de ellas conserva su identidad, su lógica interna, su dominio de
investigación y sus procesos específicos de validación; en este sentido, en la actualidad
continúa la discusión sobre qué disciplinas se incluyen en las que llamamos Ciencias
Sociales, que se nos presentan como una «pluralidad confusa y desordenada» (Martín,
1973).

Sobre esta cuestión también encontramos distintas posturas. Piaget (1979) realiza una
clasificación de las Ciencias Sociales en la que, por una parte, establece las que considera
«nomotéticas», esto es, las disciplinas que intentan llegar a establecer leyes en el sentido,
algunas veces, de relaciones cuantitativas relativamente constantes y expresables en forma
de relaciones matemáticas, pero también en el sentido de hechos generales o de relaciones
ordinales, de análisis estructurales, etc., que se traducen por medio del lenguaje ordinario o
de un lenguaje más o menos formalizado; estas ciencias son la Psicología científica, la
Sociología, la Demografía, la Etnología y la Economía. Por otra parte, estarían las Ciencias
Sociales no nomotéticas; aquí nos encontraríamos con las ciencias históricas (disciplinas
que tienen por objeto reconstruir y comprobar las manifestaciones sociales a través del
tiempo), las ciencias jurídicas (disciplinas que estudian los hechos normativos) y las
ciencias filosóficas (aquellas que se proponen alcanzar una coordinación general de los
valores humanos).

Duverger (1976) señala que la separación existente entre las Ciencias Sociales se ha
debido, en buena medida, a la distinta formación de los investigadores y a las técnicas

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empleadas en la investigación. Este autor diferencia entre Ciencias Sociales particulares y

Ciencias Sociales generales; las primeras tendrían como objeto de estudio la estructura y
función de algún aspecto particular de los grupos sociales, bien sea su estructura externa
(por ejemplo, la Geografía o la Demografía), o bien sea su estructura interna (por ejemplo,
Economía, Ciencias Políticas, Derecho, o Sociología); las segundas, esto es, las generales,
tendrían como objeto de estudio el conjunto de las actividades que desarrollan uno o varios
grupos sociales (por ejemplo, la Etnografía o la Historia).

Bernal (1991) diferencia en el campo de las Ciencias Sociales dos grupos: las Ciencias
Sociales descriptivas y las Ciencias Sociales analíticas; en el primer grupo sitúa a la
Arqueología, la Antropología y la Sociología, y lo hace basándose en la consideración de que
describen la estructura, la interacción y el desarrollo de las sociedades pasadas y presentes, y
pueden quedar agrupadas en la Historia de la Humanidad; en el segundo grupo, esto es, las
Ciencias Sociales analíticas, integra a la Economía, la Educación, la Psicología, la Filosofia, las
Ciencias del Derecho y las Ciencias Políticas, todas ellas ciencias que analizan las relaciones
subyacentes a la determinación de los aspectos del comportamiento de las sociedades,
especialmente de las actuales.

Gross y otros (1983, 86), en un interesante trabajo sobre las Ciencias Sociales como
fundamento de los estudios sociales, prestan especial atención al ámbito de actuación de
aquellas y a su delimitación. Definen la Ciencia Social a partir de perspectivas específicas: «La
Ciencia Social es el estudio de los sistemas y subsistemas sociales, el sistema social de roles y
conducta de roles (o sea, la Sociología), el sistema cultural de normas de conducta o de
costumbres (Antropología), el sistema político de control social y la asignación del poder
(Ciencias Políticas), el sistema económico de producir, distribuir y consumir bienes y servicios
(Economía), y el ecosistema de los elementos espaciales y terrestres que los humanos necesitan
y utilizan (Geografía)».

En esta definición se aprecia la ausencia significativa de referencias a la Historia, cuestión

que se subsana en otros niveles. […]. Presentan además una propuesta, organizada en tres gru-
pos, de disciplinas que integrarían las Ciencias Sociales. Un primer grupo corresponde a las
disciplinas clásicas, en el que incluyen a la Historia y a la Geografía; un segundo grupo es el
referido a las disciplinas políticas, esto es, a las Ciencias Políticas y a la Economía, y un tercer
grupo es el que denominan ciencias conductuales, en el que integran a la Psicología, la
Sociología y la Antropología.

Una última cuestión que queremos abordar en la aproximación conceptual que estamos
realizando es la referida a los rasgos fundamentales que caracterizan a las Ciencias Sociales.

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En primer lugar, podemos señalar una serie de características que se consideran comunes al
conjunto de las ciencias. Sarramona (1989) establece las siguientes:

- Provisionalidad: la ciencia genera un conocimiento que no puede considerarse definitivo, su

vigencia se mantiene mientras no se desarrollen otras investigaciones que lo actualicen. En
este sentido, es importante destacar la relatividad del conocimiento.

- Sistematicidad: los conocimientos científicos deben estar relacionados entre sí, dando lugar
a estructuras coherentes e interrelacionadas con teorías estructuradas en leyes y
representadas por modelos.

- Explicatividad: las causas quedan precisadas, de modo que es posible describir, analizar y
dar respuesta a distintas situaciones problemáticas planteadas. En la ciencia se distinguen
cuatro tipos de explicaciones: deductivas, probabilísticas, teleológicas y genéticas.

- Objetividad: es la característica más deseada y, a la vez, difícil de alcanzar. La cuestión de la

objetividad ha generado un importante debate (Lakatos, 1975; Popper, 1985, o Khun,
1990).

- Utilización de un lenguaje propio: las diferencias entre el vocabulario científico y el

vocabulario vulgar son evidentes. Los términos utilizados en el primero de ellos suelen tener
una significación distinta o no coincidente de forma necesaria con el lenguaje común.

Gross y otros (1983) señalan tres características que consideran comunes a todas las
ciencias y, por tanto, también a las Sociales. En primer lugar, la ciencia proporciona
explicaciones. En segundo lugar, la ciencia descansa sobre bases empíricas, en oposición a las
formas no científicas de conocer, como las intuiciones, las corazonadas o el conocimiento
popular, y en tercer lugar, estos autores destacan la naturaleza pública de los procedimientos
utilizados en la construcción del conocimiento.

Además de estas características, comunes a las ciencias en su conjunto, podemos señalar

otras que se consideran específicas de las Ciencias Sociales. Friera (1995, 15), en unas
interesantes consideraciones sobre la caracterización y clasificaciones de las Ciencias Sociales,
señala: «Las Ciencias Sociales se caracterizan por el mayor grado de complejidad de los
fenómenos del hombre respecto a los fenómenos que estudian las ciencias físico-naturales, lo
que afecta a las leyes que logran descubrir y a la metodología seguida por unas y otras».

El estudio del hombre como ser social, que actúa como denominador común en el objeto de
estudio de las distintas Ciencias Sociales, provoca el que haya una serie de rasgos peculiares
de estas disciplinas.

Gross y otros (1983, 90) señalan dos características distintivas de las Ciencias Sociales. En

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primer lugar, las Ciencias Sociales producen generalizaciones probabilísticas: «El científico
social no puede predecir con absoluta certeza. Él puede producir generalizaciones sobre la
conducta humana para relacionar los hechos, proporcionar explicaciones o sugerir causas, pero
estas generalizaciones son exactas solamente en términos de su probabilidad de ocurrencia».
En segundo lugar, los científicos sociales tienen grandes dificultades para aislarse de las condi-
ciones sociales que afectan a la situación que están investigando.

Para terminar con este apartado, y de acuerdo con lo que llevamos dicho, podemos concluir,
coincidiendo con Benejam (1993, 342), que las Ciencias Sociales: «... son todas las que
estudian las actividades del ser humano en sociedad, tanto en el pasado como en el presente, y
las relaciones e interacciones con el medio y el territorio donde se han desarrollado o se
desarrollan en la actualidad».

También hay que señalar que, cuando utilizamos la expresión «Ciencias Sociales», o
«Ciencias Humanas», indistintamente, es para referirnos a los estudios centrados en el hombre
como ser social, que actúa, y ha actuado, en el medio donde vive. Por lo tanto, las disciplinas
que configuran el ámbito de actuación de las Ciencias Sociales son las siguientes: Historia
(incluyendo la Historia del Arte), Geografía, Antropología, Sociología, Economía, Derecho y
Ciencias Políticas. De ellas, consideramos que las dos primeras constituyen la columna
vertebral del conocimiento social […].

II. PASTOR BLÁZQUEZ: CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LOS MODELOS Y MÉTODOS

DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Para razonar en el área de las Ciencias Sociales se requiere conocer específicamente el

contenido de cada disciplina. Cuando la finalidad no es la especialización sino la adquisición de
conceptos operativos relevantes, un primer conocimiento de las bases epistemológicas y de los
métodos de trabajo de las Ciencias Sociales puede ser un punto de partida apropiado.

1. Las Ciencias Sociales y su estudio integrado. Modelo interdisciplinar integrado

El modelo interdisciplinar integrado desglosado a continuación destaca, de algunas disciplinas

sociales representativas, el entramado epistemológico y procedimental en condiciones de dar
respuesta a los desafíos que surgen del medio social. Si la estructura epistemológica se
adquiere mediante el bagaje conceptual, para poner en marcha los procedimientos se requiere
necesariamente una aproximación práctica a los métodos específicos de las diversas disciplinas
sociales, en particular, al trabajo de campo, de la Antropología, al método hipotético-deductivo,
de la Historia, a la iconología, de la Historia del Arte, al método de la encuesta, de la Sociología y

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a la técnica de la asamblea, de las Ciencias Políticas. ¿Cómo hacer interdisciplinares estos

métodos? A través de la observación, la comparación, el análisis de fuentes y el estudio de
casos ligado a los aprendizajes basados en problemas de la realidad (ABP).

A) El trabajo de campo, de la Antropología

Al introducirnos en la Antropología -la ciencia que estudia al hombre y sus distintas culturas-
necesitaríamos un análisis de sus diferentes aspectos, a través de una observación directa en
contacto directo con la vida cotidiana del grupo estudiado. Por lo tanto, se requiere plantear una
investigación etnográfica, el trabajo de campo, la observación participativa, la selección,
organización e interpretación de los datos.

Esa observación directa se realiza a través del trabajo de campo, con la recogida de datos de
múltiples aspectos, entre los cuales tres –datos sociológicos, datos ergológicos y animología-
son de suma importancia.

Entre los primeros -datos sociológicos- se encontrará la recogida de datos sobre:

- la familia: matrimonio (cortejo, noviazgo), boda, familia nuclear, el parentesco y la parentela,

estructura social, el ciclo vital, ciclo diario (sucesión de las actividades ordinarias de un día
típico), orden social, etiquetas y reglas de hospitalidad, el trabajo y la propiedad.

Entre los datos registrados en un trabajo de campo sobre ergología podemos citar:

- técnicas de adquisición: recolección, caza, pesca, ganadería, animales de corral, agricultura,

minería; -técnicas de consumo: alimentación, bebida, vestido, higiene y adorno, vivienda,
construcción; -técnicas de transformación y fabricación: cantería, fundición y forja, cestería,
tejidos, cordelería, piel, pelo y lana, cerámica, otras industrias; -técnicas del cuerpo: posturas,
gestos y actitudes, modalidades de la actividad física, vida sexual; -técnicas de transporte:
humano, animal, tracción mecánica, navegación, vías de comunicación, medios de
comunicación, servicios de comunicación y transporte.

Entre los datos de animología encontramos los siguientes:

- bellas artes: artes mayores de carácter popular, música, danza, literatura oral, juego y
deporte, fiestas y ferias; ciencias: matemáticas (sistema para medir, sistema para pesar),
herbolario aplicado a la medicina, medicina popular; creencias: prácticas, rituales en relación con
la agricultura, caza, pesca, ganadería y animales domésticos, alimentos y bebidas, fuerzas-
fenómenos de la naturaleza, fuego, agua, árboles y plantas, astros, accidentes geográficos,

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sueños, calendarios, ciclo vital (embarazo, parto), crianza, pubertad, noviazgo y casamiento,
vejez, muerte, el más allá, buena suerte, hechiceros, magos, curanderos; religión:
manifestaciones religiosas, festividades, religión y sociedad.

En definitiva, una plasmación del método antropológico implicaría confeccionar un

cuestionario sobre la mayor parte de los datos mencionados para poder realizar un trabajo de
campo sobre un lugar próximo al propio entorno vivencial, donde a partir de los resultados
obtenidos reconstruir la vida social de la cultura seleccionada.

Al realizar un trabajo de campo sobre la base de este guión, no siempre será necesario
seguirlo en su totalidad, aun cuando el trabajo sea de carácter general. El objetivo es más bien
que a través del trabajo de campo pueda reflexionarse sobre lo que el término «cultura»
comprende: modas, instrumentos-utillaje, tipo de alimentación, juegos y en ocasiones deportes,
música, armas, modos peculiares de la vida en grupo, arte, formas de organización social y de
comportamiento, vivienda, idioma, vestimenta, creencias, tradiciones, costumbres, folclore...

B) Método hipotético-deductivo, de la Historia

Uno de los fines de las Ciencias Sociales, y de la Historia en especial, es el manejo de

fuentes informativas que lleven a comprender los complejos procesos de cambio social de una
manera crítica a través de los Métodos de Investigación Histórica y Social. Es importante
conocer el discurso histórico de la generación precedente y de la actual, adoptar una actitud
crítica ante él y dominar metodologías de investigación que permitan reformularlo, ya que si se
oculta la metodología se oculta la historicidad de la ciencia y la historia y, por consiguiente, la
Ciencia Social se convierte en dogma, en saber inalterable (Zaragoza, 1989, 168).

Siguiendo el modelo de Gonzalo Zaragoza, los pasos que debería seguir la investigación
histórica serían los siguientes:

1. Conocimiento del «estado actual de la cuestión»: discurso o discursos dominantes sobre un

tema social determinado.

2. Planteamiento de una nueva cuestión, a partir de preocupaciones actuales, de los tópicos o

estereotipos de nuestra cultura o de los intereses actuales del investigador.

3. Formulación de una hipótesis.

4. Análisis de las fuentes disponibles, crítica y selección de las mismas.

5. Formulación de una metodología de trabajo, y trabajo con las fuentes.

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6. Formulación de resultados.

En las etapas (1), (4) y (5) la investigación puede requerir guía y supervisión externas; en las
etapas (2) y (3) la creatividad y capacidad crítica del investigador se transforman en
planteamientos científicos. Por otra parte, como en la etapa (1) se habrán analizado tanto
hechos específicos como conceptos y modelos, al concluir la etapa (6) podrá llevarse la
reflexión, por vía de retroalimentación, al nivel conceptual jerárquico, las reconstrucciones
conceptuales (teoría) en respuesta al porqué de los hechos (Zaragoza, 1989, 172).

C) Iconología, de la Historia del Arte

Podemos partir a modo de introducción a la Iconología de la oposición entre métodos

formales que consideran la obra plástica en sí misma sin referencia a su producción o a su
entorno y los métodos críticos que sitúan la clave de la obra en algo exterior a ella (el autor o el
contexto histórico-social) y ello a partir de los datos psíquicos o ideológicos que la obra otorga.
En todo caso se trata de enfoques no excluyentes. El método iconológico para E. Panofsky
consta de tres etapas sólo en teoría diferentes, pues en el trabajo de interpretación forman un
único proceso. Las etapas profundizan desde la descripción preiconológica al análisis
iconográfico y de ahí a la interpretación iconológica.

En la primera etapa se asegura el intérprete de lo que ve, trata de identificar el <<significado

natural>> o primario de los objetos representados (figuras, plantas, animales, edificios...) y de su
eventual expresión emocional. Para esta tarea se necesita básicamente una experiencia práctica
no especializada, aunque un conocimiento rudimentario de la historia de los estilos ayuda a
comprender cómo se expresan bajo condiciones históricas cambiantes objetos o
acontecimientos a través de formas, es decir permite reconocer los objetos de la imagen como
motivos artísticos.

El análisis iconográfico, segunda etapa, se ocupa del <<significado convencional>>. La

inconografía, en definición del propio Panofsky, <<se ocupa del asunto o significado de las obras
de arte, con prescindencia de la forma>>. Al estudiar el arte del pasado suele ser necesario
conocer fuentes documentales que ayuden a identificar los temas o representaciones. En este
estadio se tiende a esclarecer y comprobar más que a interpretar o valorar. La forma y el
significado pueden haber sido inconscientes para el propio artista, sólo la perspectiva temporal
aclara las motivaciones. Por las dificultades que comporta es habitual que la iconografía quede
limitada a un desciframiento de imágenes y significaciones.

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Es tarea de la iconología, tercera etapa del análisis y momento de la interpretación del

significado, explicar las peculiaridades de una determinada obra de arte remitiéndonos al
pensamiento y la cultura de la época, en un proceso que descarta lo irracional y subjetivo.
Panofsky considera el método iconológico una aplicación de las teorías sociofilosóficas de Aby
Warburg. Warburg plantea estudiar las obras en su contexto, bajo todos los aspectos posibles,
en orden a iluminar al máximo su génesis y su significado, pero también presenta la obra de arte
como fuente para la reconstrucción del pasado, por ser comprensiva del contexto en que nace.

D) Método de la encuesta, de la Sociología

Las encuestas se corresponden con uno de los métodos más utilizados en la investigación,
debido fundamentalmente a que a través de ellas se pueden recoger gran cantidad de datos,
tales como actitudes, intereses, opiniones, conocimiento, comportamiento (pasado, presente),
así como los datos de clasificación relativos a medidas de carácter demográfico y socio-
económico.

La encuesta es un procedimiento utilizado en la investigación social para efectuar la recogida

de múltiples informaciones. El proceso de una encuesta pasa por cuatro etapas:

a) En primer lugar, una vez establecidos los objetivos de la investigación, las necesidades de
información que se requieren y definido el tipo de encuesta –conviene iniciarse por medio de la
encuesta personal-, la primera fase del proceso de realización de una encuesta la constituye el
diseño muestral, que implica decidir cuál va a ser el universo o población de la cual vamos a
obtener la información, delimitar el tamaño muestral y seleccionar el método de muestreo más
apropiado.

b) En segundo lugar, se procede a la elaboración del cuestionario, cuyo diseño entraña

ciertas dificultades; han de tenerse en cuenta, además, una serie de criterios generales que
hacen referencia al contenido, tipo, secuencia y contraste de preguntas, así como la
representatividad de las mismas.

c) En tercer lugar, una vez redactado el cuestionario final, se procede a la organización y

realización del trabajo de campo, es decir, la recogida efectiva de los datos a través del
procedimiento correspondiente al tipo de encuesta realizada, que en este caso sería la entrevista
personal.

d) Finalmente, la última fase del proceso de investigación la constituye la interpretación de los

resultados obtenidos, tanto a partir de las tabulaciones como de las técnicas de análisis
multivariantes utilizadas. Estos resultados confirmarán o refutarán las hipótesis planteadas,

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permitirán llegar a unas conclusiones determinadas y podrían poner de manifiesto la necesidad

de posteriores investigaciones. Por último, todo el proceso de investigación, desde el
planteamiento del problema a investigar, la metodología seguida, los resultados obtenidos hasta
las conclusiones alcanzadas, se recogerá en un informe escrito que supondrá la síntesis de todo
el proceso investigador.

Así, las cuatro etapas del proceso de realización de una encuesta pasarían por: Diseño
muestral, que supondrá determinar el universo muestral, determinar el tamaño de la muestra y
seleccionar el método de muestreo (encuesta personal, telefónica o postal). Diseño del
cuestionario, que contemplaría el contenido de preguntas, tipo de preguntas, secuencias de
preguntas, pretest -es decir, el probado entre una submuestra pequeña con objeto de detectar
posibles problemas que puedan surgir en el cuestionario-, y revisión y cuestionario final.
Organización y realización del trabajo de campo, e Interpretación de los resultados obtenidos.

En toda encuesta, y observando estos cuatro pasos, el diseño del cuestionario tiene una
especial relevancia, por cuanto en gran medida condiciona el resultado final. El elemento básico
del cuestionario son las preguntas. Es por ello por lo que la clave de un cuestionario depende de
la clase de preguntas empleadas en él y de su adecuada formulación. Desde el punto de vista de
la investigación, las preguntas de un cuestionario son la expresión en forma interrogativa de las
variables empíricas o indicadores respecto a los cuales interesa obtener información mediante la
encuesta.

En definitiva, con el empleo de la técnica de la encuesta se pretende un acercamiento al

quehacer del sociólogo y a la dificultad que entraña obtener información aprovechable a partir de
la realidad social.

E) La asamblea, de las Ciencias Políticas

Del ámbito de las Ciencias Políticas interesa especialmente el Método de la Asamblea,

encaminado al desarrollo y fomento de la vida en sociedad a través de la armonización de
intereses individuales y colectivos, tras la superación de los conflictos surgidos en los grupos
sociales mediante el diálogo y el establecimiento de normas. Muchas han sido las pedagogías
desarrolladas a lo largo del siglo XX que se han basado en hacer personas libres que puedan
expresar los valores positivos de su naturaleza mediante la experimentación en su interior del
régimen de libertad personal y abriendo espacios al ejercicio de la libertad expresiva; ello sólo es
posible cuando se producen tres condiciones: a) ausencia de poder coercitivo, b) ejercitación de
la libertad, dignidad y valor del individuo, c) y propiciando sistemas de autogobierno, donde la
«comunidad» simboliza la mejor experiencia formativa y a través de la asamblea y la puesta en

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común se alcanza toda la significación de la libertad y la participación constructiva en los asuntos

comunes. Según A. S. Neill, el desarrollo de la estructura de la «comunidad» supone la
generosidad con el otro y el respeto a las normas comunes. Y como todo sistema en el que se
deciden las normas que han de regir la convivencia, debe dotarse de instancias que permitan la
discusión, la búsqueda de normas y la regulación del conjunto de la vida colectiva.

La asamblea es una reunión a la que libremente tienen el derecho de asistir todos los
implicados en la vida en comunidad, una reunión donde se discute sobre cualquier aspecto de la
colectividad y donde todos tienen voz y un voto con el mismo valor. Las asambleas son
conducidas por un presidente que ejerce el cargo durante una sola sesión. Las sesiones de
asamblea suelen tener un secretario que actúa durante varias semanas y que toma nota de
todos los aspectos relevantes y de los acuerdos que se alcanzan. Se discute sobre todo lo que
es importante para la vida de la comunidad. Además de las «asambleas generales» funcionan
también otras instituciones de regulación de la convivencia: «el tribunal», que analiza los casos
en los que alguien se ha sentido agraviado o perjudicado; «asambleas especiales», donde se
pueden plantear cuestiones de modo inmediato; «el ombudsman», que media en situaciones de
conflicto o ayuda a tratar controversias que se producen en el interior de los grupos. Suele
solucionar las cuestiones o prepararlas para su consideración en la asamblea general; y por
último, «los comités», que se encargan de algunas tareas especiales (Puig Rovira, 2001, 163).

Evidentemente, la asamblea se concibe como un proceso participativo en el que los

participantes se tornan más conscientes y más deseosos de mejorar su comunidad o su
institución y también la vida social en su conjunto, es decir, el proceso participativo a través del
diálogo y de la transferencia de responsabilidades ha de llegar a inducir actitudes y valores
prosociales. En páginas posteriores, Ruiz Omeñaca reelabora las posiciones de Neill y las
transfiere al ámbito de la actividad física.

F) Metodología interdisciplinar-activa

La metodología interdisciplinar-activa se basa abiertamente en la interdisciplinariedad y en la

complementariedad de las diversas Ciencias Sociales. Los postulados de la Escuela de Anales,
formada inicialmente por Marc Bloch, Lucien Febvre, Georges Duby y Fernand Braudel, afirman
que la realidad social debe captarse y abordarse simultáneamente por varios lados, una idea que
lleva a la concepción de la «Historia total», es decir, la realidad social ha de ser estudiada y
analizada desde todas las variantes: económica, política, social, demográfica... ; la metodología
interdisciplinar-activa exige del investigador el contacto con diversas disciplinas desde un

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enfoque interdisciplinar, que implica también el estudio de toda la sociedad, tanto de la minoría
dirigente como de la gente anónima.

Los procedimientos explicativos de las Ciencias Sociales requieren la adquisición de nociones

sociales como la «causalidad», que conduce a la explicación social; la «explicación de
intencionalidad», que indaga en los motivos que conllevan determinadas acciones, la «noción de
continuidad y cambio», que lleva al porqué y el cómo de los procesos del cambio social. La
comprensión de estas nociones sociales forma parte de un sistema global de explicación
antecedente-acción-consecuencia, en términos de Shemillt, o lo que es lo mismo, a un proceso
de interrelación entre causa-motivo-consecuencia. La comprensión de las nociones sociales
requiere poner en escena estrategias que ayuden a explicar los hechos, más allá de la
información recibida, buscando nexos y relaciones interdisciplinares. La metodología
interdisciplinar-activa sigue tres etapas

a) Consulta de fuentes especializadas ligadas a disciplinas sociales diferentes (historia,

geografía, arte, sociología, antropología, economía, demografía, política, literatura, filosofía,
música, etc.)

b) Análisis de la documentación; los datos obtenidos son la base para desarrollar nexos con
la hipótesis o situación problema constituido en tema de investigación.

c) Plasmación de la relación interdisciplinar; estableciendo nexos y relaciones entre las

disciplinas.

Estudios como El Mediterráneo y el mundo mediterráneo en la época de Felipe II (1948), de

Fernand Braudel, o Deporte y ocio en el proceso de la civilización, de Norbert Elias y E. Dunning
([1986] 1992), tienen valor paradigmático por constituir aplicaciones modélicas de la metodología
interdisciplinar-activa.

2. Estudio de las Ciencias Sociales a partir de la realidad

A) Observación directa. Selección de fuentes

Acercar las Ciencias Sociales a la realidad provoca lo que define Ivan Illich como «un aula sin
muros». Este modelo concibe la ciudad como aula: con sus museos, bibliotecas, instalaciones
deportivas y culturales, recorridos urbanos, etc., donde descubrir la pluralidad de accesos a la
realidad social. Acercar la realidad social inmediata exige realizar una observación directa sobre
esa misma realidad a través de múltiples fuentes.

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En primer lugar, hay que diferenciar entre fuentes primarias o directas, que son aquellas que
se han formado coetáneamente tanto en el tiempo como en el espacio a los hechos que se
pretenden conocer, y fuentes secundarias o indirectas, aquellas que se han generado con
posterioridad a los hechos que estudiamos y que mayoritariamente se han construido o
redactado con ayuda de las fuentes primarias.

Tanto las fuentes primarias como las secundarias son fundamentales para cualquier
investigación social, ya que conocemos el pasado y el presente a través de las mismas, aunque,
evidentemente, cobren un valor distinto las fuentes primarias respecto a las secundarias. Por
otro lado, junto a las fuentes escritas, que ofrecen los documentos, encontramos otro tipo de
fuentes que debemos utilizar a la hora de realizar un estudio interdisciplinar. Supongamos que
queremos hacer un trabajo interdisciplinar sobre los orígenes de la Gimnástica y de la Educación
Física en nuestro país. Además de la información que nos ofrece la bibliografía escrita del
ámbito del CAFYD, con prevalencia de fuentes secundarias, conviene tener presentes otras
fuentes, secundarias y primarias, centradas en la historia social, económica y política de la
España del siglo XIX. También ayudarán a reconstruir los orígenes buscados fuentes
documentales literarias, pictóricas, fotográficas y arquitectónicas, imprescindibles para
recomponer la realidad sociohistórica en sus diversas vertientes.

B) La prensa y la realidad social

Los medios de comunicación, en general, y la prensa, en particular, impresa o digital, tienen

una especial relevancia en el estudio de la realidad social contemporánea, por su gran potencial
para desarrollar la capacidad investigadora centrada en temáticas de actualidad y por desarrollar
el espíritu crítico, al ser los medios de comunicación una fuente de conocimiento actualizado y
globalizado de la realidad vital, puentes que conectan pasado y presente y muestran las
interdependencias entre el pasado y las investigaciones aún en curso.

En favor de la prensa pueden aducirse las razones siguientes:

1) Ofrece, en primer lugar, información, que en la mayoría de las ocasiones es la actualidad

más reciente. Evidentemente, es imposible opinar de aquello que desconocemos, porque
desconocer la realidad en la que vivimos implica no poder emitir un juicio razonado sobre el
mundo actual. Sobre la información que ofrece la prensa encontramos que un porcentaje bas-
tante amplio está relacionado con realidades sociales que requieren conocimientos históricos,
cartográficos, antropológicos, económicos, etc. Así, en un primer momento la prensa informa,
pero esa información requiere ser trabajada para profundizar en su contenido posteriormente,
cuando una cuestión cae dentro de nuestro ámbito profesional o presenta gran relevancia social.

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 CIENCIAS SOCIALES
Tema I. Modelos y métodos de las Ciencias Sociales

2) Estar informado es crear opinión, lo que requiere pensar para poder configurar una opinión
crítica sobre el mundo en el que vivimos. La consulta asidua de la prensa asegura la
construcción de un pensamiento crítico, que además de reflejar qué es lo que ha pasado o está
pasando, aporta una opinión propia sobre las implicaciones de los acontecimientos analizados.

3) Pero toda información que genere opinión reflexiva conlleva necesariamente una gran
carga de «valores», porque la finalidad última de la información es forjar no exclusivamente
individuos técnicamente eficientes, sino también ciudadanos, es decir, personas con valores de
ciudadanía dispuestas a posicionarse activamente ante los grandes retos que la sociedad
depara.

4) Además, la incorporación de la prensa en las tareas de análisis de la realidad social

supone una constante «actualización de contenidos». Supone una puesta al día de la
información, una actualización que la prensa nos presta al momento.

5) Así, trabajos de investigación como el ABP conviven con los acontecimientos actuales y
convierten a quienes se inician en la investigación en partícipes y actores activos de la realidad
del mundo en que viven. Partícipes del presente, que será la historia del mañana. Cuestiones
como la eliminación de la candidatura olímpica Madrid 2020 formará parte del contenido de los
manuales de la historia del deporte tal vez en años próximos. Si no se incorpora en el momento
actual, nunca será vivida por el investigador en el presente y el compromiso con las realidades
sociales contemporáneas puede por ello debilitarse.

C) «Método del problema» y aprendizaje basado en problemas (ABP)

Preocupado por los aprendizajes centrados en la realidad vivencial, Dewey formuló el

«método del problema», un aprendizaje planteado como una actividad de investigación. Esta
propuesta metodológica nucleada en torno al desarrollo de un pensamiento reflexivo complejo
constaba, según Dewey, de cinco fases:

a) consideración de alguna experiencia actual y real en algún ámbito de la vida social;

b) identificación de algún problema o dificultad, suscitados a partir de esa experiencia; es

decir, un obstáculo en la experiencia sobre el cual se investiga y se define el modo de
intervención;

c) inspección de los datos disponibles, así como búsqueda de soluciones viables;

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 CIENCIAS SOCIALES
Tema I. Modelos y métodos de las Ciencias Sociales

d) formulación de la hipótesis de solución, que funcionará como idea conductora para

solucionar el problema planteado;

e) comprobación de la hipótesis por acción, pues de acuerdo con el enfoque pragmatista de

Dewey la práctica es la prueba del valor de la reflexión hecha por el investigador con el objeto de
resolver el problema (cfr. Dewey, 1989, 99-100).

Muy relacionada con el método del problema se encuentra la Metodología del Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP), diseñada, en gran medida, por John Barell, partiendo de la
siguiente premisa: «formular buenas preguntas» permite el arranque del proceso de
investigación (1999, 1).

El Aprendizaje Basado en Problemas se desarrolla a través de tres fases: a) la investigación

empieza dirigida por el docente, quien enfrenta a los nuevos investigadores con un problema que
tienen que resolver; b) posteriormente, es el momento en el que la investigación es compartida
por el docente y el equipo de ABP, fase en la cual los nuevos investigadores empiezan a dirigir
su propio aprendizaje; c) finalmente, cuando se ensaya la solución de la situación problema, la
investigación es dirigida por el propio equipo y la autogestión del proceso puede ser ya plena.

En definitiva, se trata de otra modalidad de aprendizaje basado en la investigación, pero

fundamentalmente, y quizás esto sea lo más importante, se parte de la idea de transferir el
aprendizaje a la vida social. El ABP puede definirse como un proceso de indagación que
resuelve preguntas, curiosidades, dudas e incertidumbres sobre fenómenos complejos de la
vida. Un problema es cualquier duda, dificultad o incertidumbre que se debe resolver de alguna
manera. La indagación por parte del equipo de trabajo es una parte integral importante del ABP y
de la resolución de problemas. Así, el método se presenta como una manera de desafiar a los
nuevos investigadores para que se comprometan a fondo en la búsqueda del conocimiento.
Buscar respuestas a sus propias preguntas y no sólo a las que les plantean los manuales de
estudio.

En este tipo de investigación compartida, los participantes se escuchan entre sí, están abier-
tos a diferentes puntos de vista y pueden trabajar en colaboración para llegar a conclusiones
razonables.

Por eso se ponen en marcha estrategias para estimular el planteamiento de problemas, y la

investigación deriva de estrategias previas a la lectura y de buenos procesos de observación
científica, a partir de preguntas como: ¿qué creemos que sabemos sobre la situación problema?,
¿qué queremos/necesitamos averiguar sobre situación problema?, ¿cómo procederemos a

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 CIENCIAS SOCIALES
Tema I. Modelos y métodos de las Ciencias Sociales

averiguarlo?, ¿qué esperamos aprender?, ¿qué hemos aprendido?, ¿cómo vamos a aplicar lo
que hemos aprendido a otras situaciones problema?, ¿qué nuevas preguntas se nos plantean
como resultado de nuestra investigación?, etc. Para ello se requiere observar objetivamente y
reunir información, pensar de manera reflexiva, analizando y relacionando la información con lo
que ya se sabe, preguntar con frecuencia, generando multitud de interrogantes, así como una
organización del proceso investigador que integre disciplinas sociales diferentes (Barell, 1999,
21-24).

3. Modelo socioafectivo. Situaciones empáticas

En el modelo socioafectivo hay una relación empática (afectiva) que tiene un peso muy impor-
tante y que condiciona los procesos de interacción social y la adquisición de nuevas destrezas,
sean éstas físicas o conceptuales, así como las vertientes de la investigación y del
descubrimiento.

Del Rousseau del Contrato Social y del Emilio al A. S. Neill de Summerhill, la línea
socioafectiva del pensamiento filosófico y pedagógico, desde mediados del siglo XVIII en
adelante, afirma que las emociones canalizadas debidamente son infinitamente más poderosas y
vitales que el intelecto. En consecuencia, la construcción personal y la adquisición de
conocimientos dependen de la vida emocional equilibrada, siendo la maldad -que es natural- el
resultado de los afectos sociales truncados, es decir, de la falta de amor. Sólo el amor, la bondad
y la felicidad humanizan. La relación afectiva puesta en juego requiere algún grado de
reciprocidad e implica el desarrollo favorable de la autoestima, la autoimagen y el autoconcepto
(Puig Rovira, 2001).

En esta misma línea socioafectiva se inscribe también Freinet, al señalar que el docente, o el
preparador deportivo de las etapas juveniles, debe ser una ayuda para organizar una escuela y
unos espacios deportivos donde los niños y los jóvenes tengan éxito, al no tener cabida la idea
de fracaso en las edades tempranas. Por ello, el castigo es siempre un error, ya que es
humillante y no consigue el objetivo buscado, siendo de vital importancia la estimulación de las
expectativas positivas de quien aprende y de quien se entrena, el fortalecimiento de su
autoestima y de sus capacidades de éxito ante cualquier tarea (Imbernón Muñoz, 2001, 255).

En el modelo socioafectivo, un entorno afectivo es fundamental para que quien aprende

mediante el razonamiento y mediante la actividad física pueda establecer sentimientos de
concordia y correspondencia con el otro. Sentimientos que son desarrollados a través de la
empatía y del método de resolución de conflictos. Para ser socialmente tolerantes en primer

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 CIENCIAS SOCIALES
Tema I. Modelos y métodos de las Ciencias Sociales

lugar es preciso haber vivido una educación y una experiencia de desarrollo personal tolerante y
afectiva.

El método de resolución de conflictos fue elaborado técnicamente en una de sus vertientes

actuales por David Wolsk y Rachel Cohen y se ha aplicado, fundamentalmente, en la educación
para la paz y en la educación intercultural, donde se pone un acento especial en las relaciones
interpersonales y la resolución de conflictos cotidianos. El método busca la aparición de
conductas prosociales que fomenten la ayuda, la cooperación y el deseo de compartir. Rafael
Grasa, en la década de 1980, y recientemente Ruiz Omeñaca (2008), ceñido al ámbito de la
Educación Física (EF), definen de la siguiente manera el método:

a) Situación empírica [empática]. Una actividad (juego, simulación, experimento, de-

mostración...) realizada por los alumnos/jugadores, que requiere poco o ningún material y mucha
espontaneidad. Lo mejor es que la dinámica de la actividad desborde cualquier idea
preconcebida.

b) Discusión. Que se inicia con una pregunta como ¿qué ha sucedido?, ¿qué has sentido? La
actuación del docente en la discusión puede variar mucho en función de la experiencia, la edad,
el número de alumnos/jugadores, el tiempo disponible... En cualquier caso, en este momento se
debe huir de la moraleja fácil y de la transmisión de conocimientos. La discusión debe estar
siempre muy cerca de los sentimientos, de la afectividad, de lo experimentado. Hay que lograr
que todos describan sus experiencias.

c) Después de la reflexión y el análisis se pueden introducir aprendizajes de conocimientos y

nuevas evoluciones de las actitudes e ideas anteriores.

Mediante esta secuencia es posible intervenir en los conflictos cercanos, así como investigar
desde la empatía y la cercanía afectiva diversos temas sociales e históricos (inmigración,
fenómeno de las pateras, o también, expulsión de los moriscos, campos de exterminio, guerra
palestino-israelí, guerra del Golfo, sucesos del 11 de septiembre). El apartado siguiente está
basado en los trabajos de Ruiz Omeñaca en el campo de la Educación Física y profundiza en el
planteamiento de David Wolsk y Rachel Cohen ofreciendo recursos concretos para la resolución
de conflictos.

Cabe añadir aún que recientes constataciones llevadas a cabo por las neurociencias indican
que la función de las neuronas espejo consiste en reflejar o replicar la actividad que tiene lugar
en el cerebro de aquel al que se observa, es decir, consiste en empatizar de manera sincrónica,
en concomitancia o en consonancia o como en un espejo, con el otro, algo que sucede

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 CIENCIAS SOCIALES
Tema I. Modelos y métodos de las Ciencias Sociales

independientemente de las voluntades del actor y del espectador implicados. Ahora bien, para
que la acción sea reflejada es indispensable que se realice con una intención: es justamente esa
intención lo que el cerebro de la otra persona recoge, reflejando en el propio programa motor del
cerebro, el programa motor del primer sujeto (Falletti, en Sofia, Coord, 2010, 17). Las premisas
en las que se apoya el hallazgo de las neuronas espejo allanan las dificultades que pueden
presentar los intentos empáticos. La empatía se presenta como la capacidad humana de
ponerse en la piel del otro sin pensarlo, instintivamente. No se trata de la capacidad de
apiadarse o compadecerse conscientemente del otro, sino la de vivir inconscientemente con el
otro sus propias emociones. Las neuronas espejo apuntan en efecto en este sentido.

III. RUIZ OMEÑACA: RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS. PROPUESTAS DE ACCIÓN

La resolución de conflictos en el ámbito de las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte

supone una apelación a los valores prosociales. En la medida en que la actividad motriz provee
conflictos de índole variada, nos pone también ante la posibilidad de responder en y desde el
conflicto, a través de actuaciones tendentes a prevenirlo y a resolverlo, de forma autónoma,
mediante procedimientos dialógicos.

Dos son las constantes inherentes a toda situación conflictiva: interdependencia entre
personas e incompatibilidad entre sus objetivos (Sánchez Torrado, 1998). El conflicto es, en
esencia, un elemento consustancial a la convivencia humana (Burnley, 1993). Cada vez es más
común considerar que no entraña por sí mismo un valor negativo, si bien tampoco posee,
indefectiblemente, un valor positivo.

No obstante, lo cierto es que la ruptura de equilibrios que trae consigo la intensa implicación
emocional y los riesgos en la interacción social que conlleva todo hecho conflictivo ubica en un
terreno pantanoso que provoca inestabilidad e inseguridades. Y esta circunstancia conlleva que,
en las clases de educación física o en mitad del entrenamiento deportivo, desde su punto de
arranque, el conflicto sea vivido y valorado como un hecho negativo, probablemente porque se le
vincula a modos de resolución ligados a la violencia, o a la anulación de una de las partes,
porque se entiende que en su resolución se requerirá un tiempo del que parece no disponerse
en contextos educativos y profesionales, porque depara momentos de tensión y porque crea
inseguridad en docentes y preparadores (Funes, 2000).

Con todo, será el fin con que se plantee y el modo en que se afronte lo que determinará que
un conflicto se convierta en un motor del desarrollo personal y en un elemento dinamizador de

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 CIENCIAS SOCIALES
Tema I. Modelos y métodos de las Ciencias Sociales

las relaciones humanas o en un obstáculo y una fuente de desconfianza (Díaz Aguado, 1996;
Casamayor, 2000). En este contexto es preciso capacitar a las partes y proveer todos los medios
necesarios para que el conflicto cristalice en forma de reto, de desafío que motive el cambio
constructivo en relación con el acontecer diario de las clases de educación física y de las
actividades deportivas, y que dicho cambio se extrapole así mismo a otros ámbitos sociales.

El conflicto en la Educación Física: elementos específicos

Entre los aspectos distintivos de la educación física, destaca […] la prevalencia de la actividad
realizada en el seno de un grupo sobre el trabajo individual, la posibilidad de poner en juego, con
relativa frecuencia, diferentes habilidades sociales, la vinculación de las interacciones a las
demandas suscitadas por la estructura de meta de la tarea, o la mayor implicación de lo
somático en la comunicación. Estos elementos se mantienen presentes y condicionan la acción
ante situaciones en las que existe una divergencia entre las necesidades o los intereses
individuales o de grupo. Por otra parte, las acciones motrices se nutren también de las emocio-
nes. En el contexto de la actividad motriz la implicación emocional suele ser intensa, en lo
positivo y en lo negativo, y con relativa frecuencia demanda una especial capacidad para el
autocontrol de las propias conductas, de forma que se den cauces válidos a la manifestación de
nuestra dimensión emocional. Se trata de encontrar alternativas que, lejos de negar o de
enmascarar las emociones, permitan que éstas salgan a la luz de forma positiva, preservando a
la vez la autoestima personal y la convivencia colectiva. Estas claves, importantes en todo
momento, lo son, de un modo especial, en el contexto del conflicto.

Los vínculos afectivos entre los participantes se hacen también particularmente explícitos en
el seno de las actividades motrices. Esta circunstancia añade complejidad a la resolución de
situaciones de incompatibilidad de objetivos entre las personas que interactúan en el discurrir de
una actividad. El modo en que se afronten los conflictos se ve inexorablemente condicionado por
las relaciones de amistad o de enemistad, de empatía o de distancia afectiva, de solidaridad o de
actitud insolidaria entre quienes están implicados en ellos.

También en el contexto de la actividad física se hacen patentes, de un modo especial, los

desequilibrios de poder entre las personas que integran el grupo, aspecto este igualmente
sensible a las situaciones de conflicto.

El ámbito espacial de la educación física –unido a la libertad de movimiento y a la ya

reseñada intensidad en las reacciones emocionales-, está expuesto a que puedan aparecer, con
más frecuencia, reacciones agresivas como primera respuesta en situaciones conflictivas.

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 CIENCIAS SOCIALES
Tema I. Modelos y métodos de las Ciencias Sociales

Obviamente esta circunstancia añade dificultades a las ya existentes en toda situación

conflictiva.

Cabe destacar además la necesidad de llegar a soluciones con relativa urgencia, ante la
posibilidad de que las personas implicadas abandonen el conflicto sin resolverlo, movidos por el
interés de seguir participando en la actividad motriz, la necesidad de que el educador o
preparador no abandone la atención al resto de los participantes en la actividad mientras se
resuelve el conflicto, agravado por la presencia de grupos próximos física y afectivamente, la
posibilidad de que surjan varias situaciones conflictivas simultáneamente o que éstas se originen
de forma encadenada, la falta de tiempo para su adecuado tratamiento, la opacidad de muchos
conflictos que se mantienen unidos a otros que permanecen de forma subyacente, etc.

Fuentes del conflicto

La aproximación al origen de las situaciones de discrepancia o incompatibilidad de objetivos

entre quienes participan en la actividad motriz permite elaborar la siguiente taxonomía:

Conflictos de naturaleza afectiva. Se da cuando, al establecer agrupamientos, varios

participantes quieren coincidir con un mismo compañero. En esta ocasión existen diferentes
alternativas de resolución, al establecer relaciones de empatía con los sentimientos ajenos.

Conflictos nacidos de problemas en el reparto. Se originan cuando varias personas desean y

reclaman un mismo objeto o espacio. La posibilidad de solución suele ir unida a la disposición
para compartir o para repartir en el tiempo el objeto de la disputa.

Conflictos derivados de la existencia de percepciones diferentes de la misma realidad. Se dan

cuando los participantes han percibido un mismo hecho de forma diferente. La situación en la
que varios jugadores tienen una percepción distinta sobre si un balón ha salido o no de los
límites del campo de juego, puede resultar, aquí, paradigmática. Es ésta una de las situaciones
con menos alternativas en su resolución puesto que, aunque la disposición sea favorable en el
sentido de hacer una defensa asertiva de los derechos propios, llegados al momento de buscar
soluciones que satisfagan a todos, éstas suelen ser limitadas.

Conflictos marcados por la defensa de intereses contrapuestos. Se manifiestan cuando, aun

habiendo percibido de forma similar un mismo hecho, los participantes hacen una interpretación
de la realidad, o al menos la presentan ante el otro, desde la alternativa que más beneficios
particulares les puede reportar. Un ejemplo nos remitiría a la misma situación objetiva del caso
anterior, percibida de forma similar por los participantes y seguida, por parte de una o varias de
las personas implicadas, de una defensa de la opción que más le interesa. El pensamiento

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 CIENCIAS SOCIALES
Tema I. Modelos y métodos de las Ciencias Sociales

subyacente sería del tipo: «sé que el balón no ha salido fuera pero defiendo la idea de que ha
salido porque de ese modo es mi equipo el que lo volverá a poner en juego». Aunque también es
cierto que algunos jugadores acometen esta situación de una forma menos reflexiva y sim-
plemente defienden sus intereses sin ni siquiera pararse a pensar en lo que creen que ha
sucedido. La perspectiva de resolución depende de que la parte que hace una interpretación
sesgada de la realidad abandone su postura inicial. En cualquier caso una vez iniciado el
conflicto esto es difícil que ocurra, pues entran en juego factores como la propia credibilidad ante
los demás, o la autoestima.

Conflictos derivados de diferencias en la personalidad. El centro de la discrepancia suele

estar no tanto en una situación surgida en el ámbito de la actividad física cuanto en las
diferencias existentes entre las personas en su modo de ser; diferencias que son trasladadas
hasta el contexto de la actividad. Los participantes, en esta situación, suelen resaltar que el
origen del conflicto está en un rasgo de la personalidad del otro que resulta incompatible con la
convivencia sosegada y pacífica. La tolerancia recíproca y la flexibilidad hacia el cambio cuando
el modo de ser personal turba la convivencia, se asientan como alternativas imprescindibles para
avanzar en estas situaciones.

Conflictos con origen en las relaciones de convivencia. Entra aquí un grupo de conflictos
heterogéneo en cuanto a su inicio pero con pautas comunes en cuanto a que tienen más que ver
con las relaciones sociales que con la actividad en sí misma. Son frecuentes cuando algunos de
los miembros del grupo tratan de asumir un liderazgo no aceptado por los demás, cuando las
personas se ven forzadas a adoptar roles con los que no se sienten a gusto, cuando el estatus
propio es cuestionado, cuando las personas son rechazadas por los compañeros de actividad,
cuando alguien trata de imponerse a través de la acción violenta, etc.

Sin duda la complejidad en este caso suele ser mayor y la resolución es, en muchas
ocasiones, difícil de alcanzar en la medida en que lleva implícita la reestructuración de las
relaciones dentro del grupo. Con todo, cuando esto ocurre, cuando se alcanza una solución
satisfactoria, tanto el proceso como el resultado suelen ser especialmente enriquecedores para
el grupo, en general, y para sus integrantes, de modo singular.

Conflictos de naturaleza cultural y étnica. Los movimientos migratorios propios de las últimas
décadas han propiciado que con frecuencia las clases y los grupos de trabajo se conviertan en
un crisol de culturas que, si bien puede crear un espacio educativo singularmente enriquecedor,
en ocasiones suscita situaciones conflictivas. En relación con las personas pertenecientes a una
minoría cultural o étnica, los conflictos nos sitúan ante tensiones familiares por las dificultades

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 CIENCIAS SOCIALES
Tema I. Modelos y métodos de las Ciencias Sociales

económicas, la falta de privacidad y de un vivienda digna, el desarraigo o el choque cultural y, en

lo que respecta a la mayoría ya establecida, nos sitúan ante los prejuicios y estereotipos
personales o familiares, la fuerza uniformizadora que se basa en una cultura considerada como
universalmente válida, o la falta de aceptación de quien se considera diferente. Más allá de la
literalidad del propio conflicto, se trata de suscitar el diálogo intersubjetivo en relación con los
principios de igualdad y equidad, las normas que rigen la convivencia y las actitudes prosociales
como base para la relación con las otras personas.

En cualquier caso y ya de modo general, en la práctica han de buscarse orientaciones que

permitan avanzar de forma efectiva hacia la resolución. En este sentido, es posible proporcionar
claves que permitan trenzar el hilo del conflicto desde una perspectiva constructiva. Claves que
se dirigen a través de tres líneas paralelas de actuación: la prevención, como modo de
preparación para afrontar el conflicto, el diálogo como estrategia de acción y la mediación, como
forma de ayuda. A estos tres aspectos vamos a dedicar los siguientes epígrafes.

Comenzando por prevenir

[…] Dentro de la educación física, la actividad de clase ha de estar presidida por un conjunto
de acciones que permitirán ir perfilando el camino para integrar el conflicto como un elemento
natural en la convivencia, susceptible de proporcionar oportunidades para la resolución creativa,
para el desarrollo y para el cambio. Se trata de:

a) Ofrecer a los alumnos medios para que aprendan a dialogar, a compartir sentimientos y
percibir, con sentido empático, los de los demás, a defender de forma asertiva los propios
derechos y a respetar los ajenos.

b) Crear un ambiente de inclusión en el grupo y un clima afectivo y social que permita que
cada persona perciba al grupo, en el contexto de la actividad física, como una comunidad de
apoyo.

c) Proporcionar referencias claras orientadas en la dirección precisa para que los alumnos
comprendan que la actividad motriz está presidida por un marco axiológico basado en los
valores que garantizan la libertad individual y la convivencia colectiva.

d) Promover un sistema de reglas desde la relación dialógica entre todas las personas que
participan en la clase, de forma que éstas tengan una justificación relacionada con el respeto
a los derechos individuales y el desarrollo de la convivencia constructiva, convirtiéndose, en
última instancia, en un camino que oriente efectivamente el clima ético del grupo y no en un
incentivo hacia el juego de la evasión (Pearson, 1989).

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 CIENCIAS SOCIALES
Tema I. Modelos y métodos de las Ciencias Sociales

e) Prestar una atención especial a las actividades físicas cooperativas no sólo porque en su
seno suelen darse menos situaciones potencialmente conflictivas, sino porque la cooperación
se erige en un medio idóneo para educar en la autoestima, las habilidades sociales y la
prosocialidad, elementos, todos ellos, claves en la resolución constructiva de los conflictos. En
este contexto es factible que los actores del conflicto puedan abordar el conflicto con
garantías de hacer acorde el éxito propio con el ajeno y puedan mostrarse, también, capaces
de ayudar a sus compañeros en situaciones de discrepancia, representando, por otra parte,
modelos adecuados para los demás (Fernández y Orlandini, 2001).

Sin duda, estos aspectos pueden convertirse en los pilares sobre los que construir un
contexto adecuado para las relaciones en clase, fraguando, así, el clima sociomoral necesario
para que los alumnos puedan desarrollar cogniciones, emociones y sentimientos, percepciones
sobre los demás y sobre la actividad física, actitudes y valores que se guíen por la no violencia
como alternativa básica de intervención presente y de actuación futura en los conflictos en los
que puedan verse implicados.

Ubicándonos dentro del conflicto

La dinámica del conflicto discurre por cauces diferentes en función de factores personales,
grupales y situacionales. No todas las personas reaccionan por igual ante el conflicto ni lo hacen
de modo análogo ante diferentes personas en distintos contextos ligados directa o
indirectamente a la acción motriz. […]. Todo ello hace que las personas inmersas en un conflicto
surgido al hilo de lo que acontece en los ámbitos de la actividad física se impliquen en él ponien-
do en acción diferentes estrategias (Kellner, 1999):

a) La primera de ellas nos sitúa ante las posturas tendentes a imponer los criterios propios y
las subsiguientes soluciones, desde una perspectiva de superioridad con respecto a la otra
parte. La acción personal, en este caso, está guiada por el deseo de cumplir con los objetivos
particulares sin mostrar sensibilidad ante las necesidades ajenas. Desde una óptica social, las
relaciones de convivencia no mueven en absoluto la actuación de quien adopta esta posición.
El balance en cuanto al resultado obtenido es del tipo: «yo me beneficio/tú sales perjudicado».
Es ésta una opción bastante común dentro de las clases de educación física y también en
otras vertientes de la actividad física.

b) Otra de las alternativas lleva a una de las partes a eludir el conflicto, bien aceptando a priori
una situación de inferioridad e inhibiéndose en su resolución, con lo que pierde la posibilidad
de encontrar una solución satisfactoria, bien como resultado del desinterés por el conflicto
planteado, o bien porque el conflicto no es percibido como tal por quien parece que rehúye

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 CIENCIAS SOCIALES
Tema I. Modelos y métodos de las Ciencias Sociales

afrontarlo. En relación con la perspectiva social, tampoco en esta ocasión se dispensa

atención a las relaciones de convivencia. El balance es inverso al del caso anterior: «yo
resulto perjudicado/tú obtienes un beneficio»; en EF y en otras vertientes de la actividad física
se da con especial frecuencia entre alumnos y jugadores para quienes la vuelta a la propia
actividad motriz es más importante que la defensa de los derechos de los que son sujetos.

c) Algunos implicados, tras un diálogo previo, optan por una tercera iniciativa: ceder. Las
motivaciones pueden ser varias: adoptar, a lo largo del intento de resolución del conflicto, una
perspectiva de inferioridad ante la otra parte no asumida inicialmente, protegerse desde una
perspectiva afectiva, tratar de preservar las relaciones sociales, evitar que la confrontación
derive por caminos no deseados... Cuidar los aspectos de naturaleza afectiva y las cuestiones
ligadas a la convivencia cobra aquí una relevancia suficiente como para renunciar, por ello, a
los propios postulados. En esta situación el balance es análogo al que se manifiesta en la
situación anterior: «yo me veo perjudicado/tú te beneficias». También es ésta una alternativa
por la que, dentro de la actividad física, optan, con frecuencia, algunas personas.

d) Una estrategia relativamente frecuente es la que lleva a las partes a negociar para
encontrar una solución satisfactoria. Se trata de intercambiar posturas y de buscar un espacio
de intersección entre los intereses propios de cada una de las personas implicadas. Las rela-
ciones se establecen, en este caso, desde parámetros de igualdad. La convivencia es aquí,
sin duda, importante. El balance es del tipo: «yo cedo en parte y también en parte me veo
beneficiado/tú cedes en parte y en parte te beneficias». Dentro de la EF, la negociación suele
arraigarse entre los alumnos de mayor edad y entre los que han participado en experiencias
educativas relacionadas con la resolución de conflictos.

e) En ocasiones se contempla la posibilidad de colaborar en la búsqueda de una solución que

satisfaga las necesidades de ambas partes. Esta alternativa implica un cambio de perspectiva
desde el momento en que la otra persona puede ser percibida, no como un antagonista, sino
como alguien con quien cooperar para alcanzar un objetivo común. Las relaciones, basadas
también aquí en el principio de igualdad, suman un matiz interesante en la medida en que hay
una conexión empática con las necesidades de los demás. Desde la perspectiva social, la
convivencia es especialmente importante. El balance permite reportar beneficios para todas
las personas implicadas. También suele ser fruto, en EF, de la participación en una
experiencia pedagógica ligada al conflicto.

f) Finamente, es común en el contexto de la EF buscar la ayuda externa del educador, bien

tratando de inducirle para defender la postura propia mientras se asume el papel de víctima,

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 CIENCIAS SOCIALES
Tema I. Modelos y métodos de las Ciencias Sociales

bien como mediador en el conflicto, o bien como persona con una mayor autoridad que
dispense justicia y sustituya a los protagonistas del conflicto como parte activa en su
resolución. Tanto el equilibrio en las relaciones, como el deseo de preservar la convivencia y
el balance en el resultado son, en este caso, inciertos. En el marco de la EF se da, con
especial reiteración, entre los alumnos de más corta edad.

Ante estas alternativas, se trata de promover las actuaciones tendentes a negociar y a

colaborar, si bien la mediación puede ser un alto interesante en el camino hacia la autonomía
(véase Cuadro 1. Estrategias frente al conflicto -pwp tema 1-).

Resolución de conflictos en el contexto de la actividad física y deportiva

[…] A nuestro juicio, es importante que el educador o preparador se guíe por la intención de
garantizar que todos puedan expresar sus puntos de vista y participar en la búsqueda de
soluciones, dentro de un contexto de seguridad física y emocional. Por otro lado, el buen curso
de la resolución del conflicto nos sitúa ante la necesidad de separar y de tratar de forma
diferencial tres elementos: personas, proceso y problemas (Cascón, 2000c), haciendo extensiva
esta diferenciación a los implicados, dado que una buena separación entre la consideración que
merecen las personas, la asunción del proceso como camino hacia la resolución y el tratamiento
del problema como resultado de necesidades e intereses antagónicos, representarán un buen
marco de acción para que las relaciones humanas se vean protegidas por encima de cualquier
otra consideración.

Puede ser interesante reservar un espacio al que los alumnos se puedan dirigir cuando
intenten dirimir sus diferencias (Zaur, 1986; Velázquez, 2001). Se trata de fijar un «rincón donde
se resuelven los conflictos» que permita que las personas implicadas no se vean interferidas por
la acción de quienes siguen inmersos en la actividad motriz y puedan dirimir sus diferencias en
un contexto espacial específicamente creado para ello. Pero también puede ser suficiente con
instar a alejarse del grupo con el fin de que éste no interfiera en las acciones de las personas
implicadas.

La educación en la resolución del conflicto ha de estar presidida por la voluntad positiva de

convertir al alumno en dueño de sus propias decisiones, así como por la práctica educativa
tendente a capacitarlo para actuar en situaciones de diálogo constructivo, para hacer una
defensa asertiva de sus derechos, para conectar empáticamente con los sentimientos y las
necesidades de la otra parte como base de un comportamiento prosocial y para reclamar y
participar en un clima afectivo-social en el que no tengan cabida los comportamientos agresivos
o violentos.

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 CIENCIAS SOCIALES
Tema I. Modelos y métodos de las Ciencias Sociales

Entre los estudiosos del conflicto, parece existir un acuerdo que posibilita el establecimiento
de varias fases en la relación dialógica iniciada con el fin de alcanzar su superación de forma
satisfactoria (Judson, 1986; Grasa, 1991; Rodero, 1992; Kellner, 1999). El análisis de estas
fases se presenta en siete pasos: crear un clima emocional adecuado, exponer el conflicto,
plantear posibles soluciones, buscar el acuerdo, ponerlo en práctica, evaluar los resultados y
compartir la experiencia con los compañeros. Nos detendremos, pues, en el análisis de cada uno
de ellos.

1. Creación de un clima emocional adecuado.

Las situaciones conflictivas que se manifiestan en el contexto de la actividad física llevan

implícita una importante carga emocional. A la hora de afrontar un conflicto es necesario ir más
allá de la consideración del ámbito racional como centro sobre el que gravitan las posibilidades
de resolución positiva. También es preciso atender a su dimensión emocional (Feria, 2001). Se
hace necesario rebajar el clima emocional, pues es difícil que una persona pueda actuar de
forma constructiva cuando todavía vive la tensión que le origina la propia situación conflictiva. El
tono emocional decrece habitualmente si la persona afectada posee la seguridad, establecida
normalmente en función de lo vivido en experiencias anteriores, de que va a tener oportunidad
de expresarse y mostrar su punto de vista. Compartir información relativa a los propios
sentimientos puede contribuir, también, a rebajar ese clima de tensión. No se trata, en
consecuencia, de frenar los sentimientos ni tampoco de enmascararlos. De lo que se trata es de
entenderlos como una parte lógica de la propia experiencia vital y de darles salida de forma
efectiva y no violenta.

Las personas afectadas han de ser conscientes de que se reconoce el derecho a estar
enojados siempre y cuando los sentimientos no se exterioricen a través de conductas agresivas.
En suma, el progreso en la resolución del conflicto será sólo posible cuando se cree un ambiente
que permita superar la desconfianza y favorecer la comunicación (Alcover, 1998), lo que, en
última instancia, permitirá disminuir la orientación hacia el educador o preparador y caminar
hacia la autonomía personal (Díaz-Aguado, 1996).

2. Exposición del conflicto

Representa la puesta en común de las diferentes percepciones existentes en relación con la

situación que ha suscitado el conflicto. Es aquí donde el diálogo comienza a alcanzar su
verdadera dimensión. Resulta importante, en este momento, que las personas sean conscientes
de que una escucha activa y una disposición favorable para ponerse en el lugar del otro
contribuirán a avanzar hacia la búsqueda de soluciones. Todas las partes deben tener la

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Tema I. Modelos y métodos de las Ciencias Sociales

posibilidad de exponer cómo perciben la situación y de plantear sus razones al respecto. Para
ello es preciso atender algunas reglas como actuar evitando rivalizar por el domino de la
conversación, respetar la alternancia en la toma de la palabra, pensar en lo que el otro dice y no
en lo que yo voy a responderle, o presentar el punto de vista propio como tal y no como verdad
absoluta (Kellner, 1999, 157).

En este momento, tan importante como el conflicto objetivo es la percepción subjetiva por
parte de las personas implicadas. El resultado deseable nos llevaría, tras el juego de relaciones
dialógicas, hasta una percepción común de lo sucedido. Sin embargo esto no siempre es
posible. En cualquier caso, fijado el acuerdo en cuanto a lo acontecido, o delimitadas con
claridad las distintas percepciones, es preciso avanzar hacia la búsqueda de soluciones.

3. Planteamiento de posibles soluciones

Sería deseable que la solución se pudiera establecer siempre desde alternativas que sólo
reportaran beneficios -opción cooperativa-. Sin embargo, en ocasiones la solución implica ceder
en parte de los objetivos propios de cada una de las personas. Las diferencias entre la
cooperación y la negociación comienzan, de este modo, a hacerse explícitas.

Es importante que las posibles soluciones surjan desde planteamientos que integren los
derechos considerados por cada una de las partes como irrenunciables y la sensibilidad hacia
las necesidades del otro. En este sentido, resultan especialmente útiles las alternativas del tipo
«si... entonces...» (Burnley, 1993, 84), en la medida en que fijan condiciones para la actuación
propia y suelen implicar la asunción de compromisos.

4. Búsqueda del acuerdo

Establecidas las posibles soluciones, se trata ahora de sondear entre ellas tratando de buscar
puntos de convergencia en torno a la que se considere que, o bien propicia beneficios para
ambas partes o, si esto no es posible, proporciona un equilibrio aceptable entre lo que se cede y
lo que se obtiene. Y esto no ya sólo en la esfera en que se mueve el fondo del conflicto sino
también en los aspectos afectivo y social. […] Es preciso actuar, en estos momentos, en sintonía
con los principios éticos de respeto, equidad, defensa asertiva de los propios derechos y
reconocimiento empático de los que asisten a la otra persona.

5. Puesta en práctica del acuerdo

La solución acordada ha de ser puesta en práctica contando con el compromiso responsable,

por parte de las personas implicadas, de cumplir con la parte del acuerdo que les corresponde.

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Tema I. Modelos y métodos de las Ciencias Sociales

Por otro lado, es preciso tener en cuenta la posibilidad de flexibilizar el plan de acción, con el fin
de adecuarlo al curso de los acontecimientos en la búsqueda de equilibrios progresivamente
más estables y justos entre las personas.

6. Valoración

Con posterioridad es conveniente que los implicados valoren el resultado de la puesta en

práctica de lo pactado y sus posibles modificaciones establecidas al hilo de los acontecimientos,
desde la perspectiva de que el acuerdo inicial no suscita un proceso irreversible. En muchas
ocasiones el resultado se vive por las partes como positivo. Sin embargo, si se reconoce que
dicho acuerdo no propicia las consecuencias deseadas o incluso se manifiesta como generador
de otros conflictos, se puede volver a hacer un repaso de las posibles soluciones surgidas
inicialmente y tratar de buscar un nuevo acuerdo.

7. Comunicación al grupo del proceso y del resultado del conflicto

La resolución de conflictos ha de estar impregnada de un componente de privacidad y

confidencialidad. No obstante, si los alumnos implicados lo desean, es importante que puedan
contar a los demás qué ha sucedido y cómo se ha resuelto el conflicto. En el contexto de la
actividad física es especialmente importante compartir con el resto de los miembros del grupo
aspectos como los orígenes del conflicto, la actuación durante el proceso, el acuerdo alcanzado
y los resultados que éste ha deparado. Se ofrece, de este modo, un modelo para la resolución
dialogada de las situaciones conflictivas que parte de los propios compañeros y que es, en
consecuencia, más significativo tanto por romper con la asimetría de los vínculos entre educador
y alumno, como por estar más próximo a sus propias experiencias y capacidades.

Las consecuencias pueden ser positivas en aspectos tan diversos como la autoestima, la
sensación de control interno, la percepción de la competencia para actuar en el conflicto, el
autoconcepto, la asunción de compromisos en un clima de confianza recíproca, la vinculación
afectiva dentro del grupo de iguales o el aprendizaje de formas constructivas de relación social
(véase Cuadro 2. Mapa de resolución de conflictos -pwp tema 1-).

La mediación como alternativa

La mediación, junto con otras opciones como el arbitraje y la conciliación, está recibiendo una
atención creciente como alternativa en la resolución de conflictos en el marco de la actividad
física, dentro y fuera del marco escolar.

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Cuando hablamos de arbitraje nos referimos a un proceso de diálogo realizado con la

implicación de una tercera persona, que asume el rol de árbitro, y que con base en su capacidad
de acción, su autoridad y su conocimiento busca una solución que respete los intereses básicos
de las personas implicadas. Éstas adoptan el compromiso de asumir y poner en práctica dicha
decisión.

Por su parte, la conciliación nos sitúa ante una situación de diálogo en la que el conciliador
puede aportar posibles soluciones y ayudar a decidir partiendo de las necesidades e intereses
de las personas que viven la situación de conflicto, aunque el poder decisorio sigue recayendo
en dichas personas (Munné y Mac-Cragh, 2006).

Pero es la mediación -tal vez por el respeto a la capacidad de decisión de los implicados que
conlleva y por ahondar en la educación hacia la autonomía personal y social- la que más
protagonismo está cobrando en el contexto actual. Básicamente, cuando hablamos de mediación
nos referimos al hecho que supone proveer un proceso de comunicación entre las partes
implicadas en el conflicto con la ayuda de una persona imparcial que procura crear un contexto
de libertad y respeto recíproco con el fin de que comprendan la situación que viven, aborden el
conflicto desde actitudes positivas y puedan llegar por sí mismas a elaborar y cumplir un acuerdo
y a recomponer una relación constructiva (Binaburo y Muñoz, 2007, 143).A más largo plazo, se
trata de avanzar desde la mediación hacia la autonomía en el tratamiento de las situaciones que
conllevan discordancia entre los objetivos, las visiones de la realidad, las necesidades, o los inte-
reses mostrados por diferentes personas, dentro de un marco interactivo.

Especialmente entre adolescentes está siendo habitual el entrenamiento de los propios

alumnos en estrategias de mediación, con el fin de contribuir a dinamizar los conflictos en los
que se ven inmersos sus compañeros. Este hecho supone algo más que proveer de recursos y
alternativas de acción a los alumnos y dotarles de unas técnicas de actuación. En realidad, la
mediación ha de ser contemplada desde una perspectiva más amplia que permita avanzar hacia
la concepción del propio grupo como una comunidad de apoyo en la que existe un compromiso
activo por parte de cada integrante en las situaciones problemáticas en las que se hallan
inmersos los compañeros. Este modo de hacer se concreta en actuaciones diferentes a lo largo
de las distintas fases que integra la gestión dialogada del conflicto; actuaciones que pasamos a
sintetizar (véase Cuadro 3. Fases en la resolución de conflictos y actuación del mediador -pwp
tema 1-).

A lo largo de todo el proceso de resolución, el mediador ha de mostrarse respetuoso y

sensible a las necesidades de quienes se hayan inmersos en el conflicto. Su acción ha de estar

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impregnada de humildad, imparcialidad, independencia ante el conflicto y paciencia (Munné y

Mac-Cragh, 2007, 24).

Por otra parte, es importante que transmita la idea de que las personas implicadas son los
verdaderos responsables en la resolución del conflicto. Es preciso, también que trate de orientar
en la necesaria separación entre personas, procesos y problemas. De igual modo, se hace
necesario que controle las dinámicas destructivas de la comunicación: acusaciones, agresiones
verbales, generalizaciones... Se trata, en suma, de crear un ambiente que permita expresarse y
buscar soluciones sin más límites a la libertad individual que los que nacen del respeto a los
demás.

1. Durante el proceso de creación de un clima emocional adecuado

La labor del mediador en este momento puede orientar la emocionalidad y los sentimientos
hacia cauces de expresión racional. Se trata, básicamente, de animar a mostrar sentimientos de
forma positiva. Esta contribución puede resultar singularmente significativa dentro del área de
educación física.

Especialmente importante, en este momento, es la actuación tendente a reequilibrar las

diferencias de poder entre las personas implicadas (Cascón, 2000b). Reequilibrar no siempre
significa hacer cosas extraordinarias. En un conflicto en el que, por ejemplo, la persona más
fuerte está amenazando a la más débil, abogar por el reequilibrio puede consistir, simplemente,
en llevar el conflicto hacia la relación dialógica, recordando, previamente, que el respeto a los
demás es una de las normas que presiden la actividad física.

2. En la exposición del conflicto

El mediador orienta la acción de tal modo que cada una de las partes exponga su visión de lo
sucedido y se identifiquen las necesidades básicas de cada uno. Actuaciones como regular la
alternancia en la toma de la palabra asegurando que todos pueden expresar lo que piensan y
sienten, parafrasear a los interlocutores, sintetizar sus posturas sin hacer juicios de valor y con-
cretar las necesidades básicas de cada persona implicada pueden ser estrategias útiles en este
camino.

3. En el momento de buscar soluciones

Básicamente se trata de resumir propuestas y de clarificarlas, eludiendo, también en este

caso, hacer valoraciones. El esfuerzo ha de estar, asimismo, encaminado hacia la ampliación de
la visión del conflicto, de forma que las personas adopten una perspectiva global que integre

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también las necesidades del otro o de los otros. En este sentido, reparar en las necesidades
comunes puede ser un buen modo de iniciar el avance hacia propuestas colaborativas.

4. Cuando se trata de llegar a un acuerdo

Sintetizado el abanico de posibles soluciones, el mediador insta a las partes a optar por la que
consideren válida en la medida en que cubre, de un modo realista, las propias necesidades y es
sensible, también, a las necesidades de la otra parte. Adoptada una solución, resume los
compromisos que asume cada una de las personas implicadas y se asegura de que éstas
entienden de igual modo el acuerdo y se sienten satisfechas con él.

En cualquier caso, el mediador nunca ha de forzar una solución ni debe tomar una decisión
en relación con ella, lo que le ubicaría en la posición de un árbitro. Si no es posible llegar a una
solución la actuación del mediador ha de ir orientada hacia la promoción de la convivencia con el
conflicto no resuelto desde el compromiso del respeto recíproco entre las personas implicadas
(Kellner, 1999, p. 231).

5. Durante la puesta en práctica del acuerdo

De forma complementaria, el mediador, especialmente en contextos educativos, puede

implicarse, también, instando a las partes a verificar si durante la puesta en práctica del acuerdo
han actuado de forma acorde con las responsabilidades asumidas, han respetado las reglas
prefijadas durante el proceso de búsqueda del acuerdo y han avanzado hacia la auténtica y de-
finitiva resolución del conflicto.

6. En la valoración de los resultados

También en este caso de forma complementaria, el mediador puede instar a las personas
implicadas a valorar el grado en que la puesta en práctica de la solución adoptada ha resultado
satisfactoria.

7. A la hora de comunicar al resto del grupo

No es ésta una labor explícitamente ligada a la función de un mediador. De hecho una de las
condiciones que ha de respetar el mediador es la privacidad en la resolución del conflicto. En
este caso se trata más bien del trabajo de quien quiere educar en y desde el conflicto. El modo
de acción se basa en reunir al grupo o aprovechar el momento de final de la actividad y animar a
las personas implicadas en el conflicto a explicar a sus compañeros qué ha sucedido, cómo se
ha actuado para resolverlo, y qué grado de satisfacción han obtenido a través tanto del proceso

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Tema I. Modelos y métodos de las Ciencias Sociales

como del resultado. También puede ser interesante alentar a los demás miembros del grupo
para que expresen sus ideas en relación con ésta y otras formas de resolver el conflicto desde
alternativas no violentas.

El conflicto es un elemento clave, y por ello, posee una singular relevancia convertir a las
personas afectadas en dueños de sus actos, desde una posición de defensa asertiva de sus
derechos, responsabilidad personal y corresponsabilidad social, capacitarlos para abordar el
conflicto de forma dialógica, promover modos de hacer que lleven a negociar y a cooperar en la
resolución, teniendo en cuenta las propias necesidades e intereses y, también, las de las otras
personas, y convertir todo el discurrir del conflicto en una experiencia humana que destile
valores de libertad, responsabilidad, tolerancia, cooperación, solidaridad y paz. Con esa
intención nos hemos acercado a las estrategias de resolución de conflictos.

CRUZ RODRÍGUEZ, Mª. A. (2004): “Aproximación conceptual a las Ciencias Sociales. El problema de
su delimitación”, en Domínguez Garrido, Mª. C. (Coord., [2004] 2005): Didáctica de las Ciencias Sociales,
Madrid, Pearson, pp. 9-13.

PASTOR BLÁZQUEZ, M. M. (2004): “Características generales de las estrategias de enseñanza de las

ciencias sociales y métodos más significativos para su aprendizaje”, en Domínguez Garrido, Mª. C.
(Coord., [2004] 2005): Didáctica de las Ciencias Sociales, Madrid, Pearson, pp. 156-194.

RUIZ OMEÑACA, J. V. (2008): “Educación Física, valores éticos y resolución de conflictos: reflexiones
y propuestas de acción”, en Fraile, A. (Coord., 2008): La resolución de los conflictos en y a través de la
Educación Física, Barcelona, Graó, pp. 65-116.

FALLETI, C. (2010): “Un espacio de acción compartido”, en Sofia, G. (Coord., 2010): Diálogos entre
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