EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS AMBIENTALES ESCOLARES EN

INSTITUCIONES EDUCATIVAS OFICIALES DEL MUNICICPIO DE

SOLEDAD DEL DEPARTAMENTO DEL ATLANTICO

KEYLA MILAGROS BOLAÑO GUTIERREZ

MAESTRÍA EN CIENCIAS AMBIENTALES SUE CARIBE

UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO

BARRANQUILLA-COLOMBIA
2018
EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS AMBIENTALES ESCOLARES EN
INSTITUCIONES EDUCATIVAS OFICIALES DEL MUNICICPIO DE
SOLEDAD, ATLANTICO

KEYLA MILAGROS BOLAÑO GUTIERREZ

Trabajo de grado presentado como

requisito para obtener el título de
Magister en Ciencias Ambientales

Director: RAFAEL COLPAS CASTILLO

Magister en Gestión Ambiental para el Desarrollo Sostenible.

MAESTRÍA EN CIENCIAS AMBIENTALES SUE CARIBE

UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO
BARRANQUILLA-COLOMBIA
2018
Dedicatoria

Dedico este trabajo a mis dos hijos, Juanes y

Juli, a los cuales quiero mucho y me esmero
por dar un buen ejemplo.

También lo dedico a todos los docentes que la

lucharon conmigo en esta maestría los cuales
día a día cumplimos una labor trascendental al
sembrar en niños y adolescentes la inquietud
por el cuidado del ambiente.
AGRADECIMIENTOS

Quiero dar gracias principalmente a Dios por darme la vida y la oportunidad de

estudiar esta maestría. A mi madre Milene Gutiérrez una mujer a quien a pesar de
las dificultades de la vida siempre ha salido adelante y me ha impulsado para luchar
hasta el final. A mi amado esposo y amigo Juan Lambraño por su apoyo
incondicional durante todo este proceso.

A la Gobernación del Atlántico por el programa de becas en maestría del cual fui
beneficiaria, gracias por esta oportunidad para formarnos y contribuir a la educación
del departamento del Atlántico.

Agradezco al magister Rafael Colpas por aceptar ser el director de este trabajo, a
las cinco Instituciones Educativas que me abrieron sus puertas para realizar esta
investigación, a los docentes Afey Verbel, Halder Villa, Iván Donado, Gloria
Camargo y Lia Retamozo por su colaboración en la recolección de datos.

A mis evaluadores Carlos Vergara y Yoma Mendoza por sus correcciones tan
acertadas. A todos que Dios le bendiga grandemente y les recompense en gran
manera.
RESUMEN
En la presente investigación se describió el estado actual de la Educación
Ambiental en instituciones educativas oficiales del municipio de Soledad, Atlántico,
en contraste con la normatividad vigente, teniendo en cuenta cinco categorías de
análisis. Primeramente, se identificaron los Proyectos Ambientales Escolares
(PRAE) desarrollados en cinco instituciones del municipio; se determinó la
contextualización de las acciones del PRAE con la realidad ambiental del municipio,
se identificaron las perspectivas sobre las cuales se desarrollan los procesos de
educación ambiental, el nivel de participación de la comunidad educativa en los
PRAE según su radio de acción y problema integrado al proyecto; asimismo se
caracterizó la gestión de la educación ambiental bajo un enfoque de
intersectorialidad e interinstitucionalidad y finalmente, se valoró el impacto de los
PRAE a partir de su intervención desde lo ambiental y educativo ambiental. La
investigación fue de tipo descriptiva con un paradigma interpretativo, enfoque mixto
y un diseño no experimental. Para determinar la muestra de docentes, estudiantes y
padres de familia se establecieron criterios de selección. Las técnicas utilizadas
fueron la observación documental, la encuesta y la entrevista estructurada con
instrumentos tales como un cuestionario para cada estamento a través del cual se
recolectó la información y registros de campo. Los resultados evidenciaron que el
radio de acción de los PRAE es el interior de las instituciones y sus alrededores, no
tuvieron en cuenta los planes estratégicos municipales ni departamentales para su
desarrollo, aunque las temáticas de los PRAE se pueden relacionar con los problemas
ambientales del municipio allí descritos no se evidenciaron articulaciones de carácter
interinstitucional e intersectorial de manera intencional y planeada. Se encuentran
bajo las perspectivas social, estética y ética. Los docentes se encuentran en un nivel
de participación real, los estudiantes en participación simbólica y los padres de
familia no han participado, además, se concluyó que la secretaria de educación
cumple un papel de verificador de la existencia del PRAE en cada institución. De
igual forma, se evidenciaron los PRAE distantes de un enfoque transversal e
interdisciplinario, el registro y la sistematización son mínimos y no se encuentran
inmersos en REDEPRAE. Por último, las instituciones educativas no cuentan con
técnicas, instrumentos ni indicadores de evaluación que permitan evaluar el estado
de su PRAE ni medir su impacto.

Palabras clave: Proyecto Ambiental Escolar, Evaluación, Educación Ambiental,

Legislación Ambiental Educativa, Contextualización, Perspectivas, Participación,
Sostenibilidad e Impacto del PRAE.
ABSTRACT

In the present investigation the current state of Environmental Education was described
in official educational institutions of the municipality of Soledad, Atlántico, in contrast to
the current regulations, taking into account five categories of analysis. Firstly, the School
Environmental Projects (PRAE) developed in five institutions of the municipality were
identified; the contextualization of the actions of the PRAE with the environmental reality
of the municipality was determined, the perspectives on which the processes of
environmental education are developed, the level of participation of the educational
community in the PRAE according to their radius of action and integrated problem were
identified to the project; The management of environmental education was also
characterized under a cross-sectorial and inter-institutional approach, and finally, the impact
of the PRAE was assessed based on their intervention from the environmental and
environmental educational point of view. The research was descriptive with an interpretive
paradigm, mixed approach and a non-experimental design. To determine the sample of
teachers, students and parents, selection criteria were established. The techniques used were
the documentary observation, the survey and the structured interview with instruments such
as a questionnaire for each estate through which the information and field records were
collected. The results showed that the radius of action of the PRAE is inside the institutions
and their surroundings, did not take into account the municipal or departmental strategic
plans for their development, although the themes of the PRAE can be related to the
environmental problems of the municipality There, interinstitutional and intersectoral
articulations were not intentionally and planned. They are under the social, aesthetic and
ethical perspectives. Teachers are in a real level of participation, students in symbolic
participation and parents have not participated, it was also concluded that the secretary of
education fulfills a role of verifying the existence of the PRAE in each institution. Similarly,
the PRAEs were distant from a transversal and interdisciplinary approach, the registration
and systematization are minimal and they are not immersed in REDEPRAE. Lastly,
educational institutions do not have techniques, instruments or evaluation indicators that
allow them to evaluate the state of their PRAE or measure their impact.

Key words: School Environmental Project, Evaluation, Environmental Education,

Environmental Education Legislation, Contextualization, Perspectives, Participation,
Sustainability and Impact of the PRAE.

VI
CONTENIDO
RESUMEN ...................................................................................................................... V

LISTA DE FIGURAS .................................................................................................... XI

LISTA DE TABLAS..................................................................................................... XII

LISTA DE ABREVIATURAS ................................................................................... XIV

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 1

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................................... 4

2. JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................ 8

3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ............................................................................ 12

3.1 Antecedentes ........................................................................................................ 12

3.2 Marco Conceptual ................................................................................................ 19

3.2.1 Educación Ambiental. ................................................................................... 19

3.2.2 Proyectos Ambientales Escolares (PRAE).................................................... 26

3.2.3 Factores de sostenibilidad de los PRAE........................................................ 30

3.3 Marco legal........................................................................................................... 32

4. OBJETIVOS .............................................................................................................. 36

4.1 Objetivo general ................................................................................................... 36

4.2 Objetivos específicos ........................................................................................... 36

5. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN ................................................................ 37

5.1 Tipo de investigación ........................................................................................... 37

5.2. Paradigma ............................................................................................................ 37

VII
 5.3. Enfoque ............................................................................................................... 38

5.4. Diseño de investigación ...................................................................................... 38

5.5. Etapas del proceso de investigación.................................................................... 39

5.6 Área de estudio..................................................................................................... 39

5.6.1 Ecología......................................................................................................... 40

5.7 Unidad de análisis, población y muestra .............................................................. 42

5.7.1. Unidad de análisis. ....................................................................................... 42

5.7.2. Población. ..................................................................................................... 42

5.7.3. Muestra......................................................................................................... 45

5.8 Técnicas e instrumentos ....................................................................................... 47

5.9 Categorías de análisis ........................................................................................... 48

5.10 Tratamiento estadístico ...................................................................................... 50

6. RESULTADOS .......................................................................................................... 51

6.1 Categoría de análisis: Contextualización ............................................................. 51

6.2. Categoría de análisis: Perspectivas ..................................................................... 61

6.3. Categoría de análisis: Participación .................................................................... 64

6.4 Categoría de análisis: Sostenibilidad ................................................................... 71

6.5. Categoría de análisis: Impacto ............................................................................ 81

7. DISCUSIÓN .............................................................................................................. 86

8. CONCLUSIONES ..................................................................................................... 89

VIII
9. RECOMENDACIONES ............................................................................................ 92

BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................ 95

IX
ANEXOS

Anexo A. Cuestionario aplicado a docentes……………………. 94

Anexo B. Cuestionario aplicado a estudiantes…………………...101

Anexo C. Cuestionario aplicado a padres de familia……………105

Anexo D. Entrevista realizada a funcionario de la secretaria

de educación de Soledad………………………………110

X
LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Los proyectos y la formación integral desde la educación ambiental……….29

Figura 2: Ubicación de Soledad y sus límites……………………………………….....40

Figura 3: Principales arroyos que atraviesan el municipio de Soledad………………..41

Figura 4: Zonas del municipio de Soledad…………………………………………….42

Figura 5: Ubicación de las 5 Instituciones Educativas en el municipio de soledad…...44

Figura 6: Existencia del PRAE………………………………………………………...57

Figura 7: Existencia de un PRAE en todas las sedes…………………………………..57

Figura 8: Estado actual del PRAE…...…………………………………………...……58

Figura 9: Temas relacionados con el PRAE………………………………………...…59

Figura 10: Perspectivas de la educación ambiental…………………………………....63

Figura 11: Participación en la definición y priorización de los problemas ambientales

(Docentes y Estudiantes)……………………………………………………………….65

Figura 12: Participación en la definición y priorización de los problemas ambientales

(Padres de Familia)………………….………………………………………………….65

Figura 13: Participación en la socialización del PRAE (Docentes y Estudiantes)…….66

Figura 14: Participación en la socialización del PRAE (Padres de familia)…………..66

Figura 15: Participación en el desarrollo de actividades del PRAE

(Docentes y estudiante)………………….………………………………………….….67

Figura 16: Participación en el desarrollo de actividades del PRAE

(Padres de familia)…….…………………………………………………………….….67

Figura 17: Estrategias de identificación de la problemática ambiental………………..68

XI
Figura 18: Capacitación en Educación Ambiental…………………………………...72

Figura 19: Áreas integradas al PEI………………………………………………..….73

Figura 20: Generación de subproyectos……………………………………………....74

Figura 21: Existencia de indicadores de resultado.…………………………………...80

Figura 22: Aspectos fortalecidos por los PRAE………………………………………81

Figura 23: Comportamientos fortalecidos en los estudiantes a través del PRAE……..82

Figura 24: Impacto del PRAE reflejados en su entorno………..……………………...83

Figura 25: Ámbitos impactados en el municipio………………………………………83

LISTA DE TABLAS

XII
Tabla 1: Distribución de la población…….………………………………………………45

Tabla 2: Tamaño de la muestra……………………………………………………………46

Tabla 3: Identificación de los PRAE………………………………………………………52

Tabla 4: Áreas de interés natural, social, cultural y problemas ambientales del municipio

de Soledad, según cada instrumento de planificación ambiental municipal y

departamental…………………………………………………………………………...……54

Tabla 5: Relación entre las problemáticas ambientales trabajadas en los PRAE y los
instrumentos de planificación ambiental…………………………………………………..60

Tabla 6: Evaluación de los parámetros de participación………………………………70

Tabla 7: Acciones que realiza la secretaria de educación con

respecto a los PRAE………………………………………………………………77

XIII
LISTA DE ABREVIATURAS

CRA: Corporación Autónoma Regional del Atlántico

CIDEA: Comité Técnico Interinstitucional de Educación Ambiental

EDUMAS: Establecimiento de Desarrollo Urbano y Medio Ambiente de Soledad

GECIT: Grupo Educativo de Investigación, Ciencia y Tecnología

MADS: Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible

MEN: Ministerio de Educación Nacional

PEI: Proyecto Educativo Institucional

PNEA: Política Nacional de Educación de Ambiental

PNUMA: Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente

PRAE: Proyecto Ambiental Escolar

PROCEDA: Proyecto Ciudadanos de Educación Ambiental

SENA: Servicio Nacional de Aprendizaje

SINA: Sistema Nacional Ambiental

UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura

XIV
INTRODUCCIÓN

La educación ambiental posibilita la comprensión del contexto, el pensamiento crítico y

la acción responsable en torno a los problemas ambientales locales. En Colombia se ha

institucionalizado para todos los niveles de educación formal, tanto oficiales como privados

los PRAE en el marco de diagnósticos ambientales, locales, regionales y/o nacionales, con

miras a coadyuvar a la resolución de problemas ambientales específicos (Decreto 1743 de

1994, artículo 1). Los PRAE son una estrategia de incorporación de la dimensión ambiental

de contexto local, en el desarrollo institucional de la educación preescolar, básica y media,

son portadores del carácter transversal e interdisciplinario propio de las ciencias

ambientales, identifican un problema de diagnóstico ambiental, relevante para la comunidad

en la cual está inserta la institución educativa, y desarrollan una propuesta pedagógico-

didáctica para el posicionamiento de este problema en el diseño curricular del Proyecto

Educativo Institucional (PEI). (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2010).

Los PRAE buscan que los conocimientos de la escuela sean significativos en la

cotidianidad de los estudiantes y generen una formación en actitudes y valores acordes con

las dinámicas naturales y socioculturales. Ellos promueven procesos de concertación

interinstitucional, de tal forma que la escuela contribuya a la solución de las problemáticas

del contexto, mediante la gestión del conocimiento con técnicos, investigadores,

1
instituciones gubernamentales y no gubernamentales y organizaciones comunitarias,

equipos de trabajo para el diseño, ejecución y evaluación de proyectos que vinculen

efectivamente a la comunidad (MEN, 2005). Lo cual indica que llevados a cabo como han

sido propuestos, los PRAE son una herramienta con las cuales las instituciones educativas

dan su contribución para ayudar al ambiente de su localidad, municipio o región.

Esta investigación describe cualitativa y cuantitativamente cinco instituciones oficiales

del municipio de Soledad seleccionadas con relación a los PRAE respectivos. Se llevó a Commented [CV1]: La introducción no debería incluir los
resultados del proyecto.
cabo en coordinación con el Grupo Educativo de Ciencia, Investigación y Tecnología

(GECIT) de la Universidad del Atlántico. Se desarrolló en siete etapas, que consistieron en

el estudio de la población para seleccionar la muestra, seguido del diseño de tres

cuestionarios, estos se validaron y se aplicaron a docentes, estudiantes y padres de familia;

y una entrevista que se realizó a un funcionario de la secretaria de educación de Soledad. Se

realizó un diagnóstico ambiental del municipio, a partir de información ya existente y de

campo con fuentes primarias y secundarias. Posteriormente, se realizó el análisis,

interpretación y presentación de resultados, para ello se establecieron cinco categorías de

análisis: Contextualización, Perspectivas, Participación, Sostenibilidad e Impacto.

Finalmente, de acuerdo con las preguntas formuladas y a los resultados obtenidos se

elaboraron conclusiones y recomendaciones.

Al ser los PRAE los gestores de la educación ambiental en las instituciones educativas,

realizar una descripción de su estado es de suma importancia porque permite contrastar lo

establecido en la normatividad en educación ambiental vigente con lo que en realidad sucede

2
en las instituciones educativas y provee información veraz a todo el sistema educativo para

generar propuestas de mejoramiento.

3
 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En los diferentes eventos sobre medio ambiente realizados internacionalmente, como el

de Estocolmo (1972), Belgrado (1975) Tbilisi (1977) se ha hecho énfasis en sus

conclusiones al desarrollo de la Educación Ambiental para contribuir con la solución de los

problemas ambientales que sufre la humanidad. De allí surge en cada nación la necesidad

de implementar programas y proyectos que fomenten la Educación Ambiental; países como

España han realizado proyectos como el de Centros Ecoambientales y Agenda 21 Escolar

con los que han permitido la posibilidad de trabajar las cuestiones ambientales en los centros

en el marco de proyectos consistentes y sólidos (García y Sampedro, 2006).

En Colombia, con el Decreto 1743 de 1994 se reglamentaron los PRAE como una

estrategia para desarrollar la Educación Ambiental en las escuelas. Al indagar por sus

avances y resultados en el país se puede encontrar PRAE que resultaron significativos como

los realizados en Córdoba, Nariño, Bolívar y Cauca resaltados por el Ministerio de Ambiente

y Desarrollo Sostenible, MADS, (2016), o los PRAE ganadores en Huila premiados por la

Corporación Autónoma Regional del Alto Magdalena, CAM, (2018) los cuales han sido

exitosos porque han fomentado la investigación, la innovación y el fortalecimiento de la

educación ambiental en las escuelas. También se han realizado estudios que dan cuenta del

estado de los PRAE en diferentes partes del territorio como Bucaramanga, Boyacá, Bogotá,

entre otros, que coinciden en sus resultados al mostrar las diferentes falencias que aun

presentan el desarrollo de los PRAE en Colombia.

4
 Para el departamento del Atlántico se pudo conocer que desde el año 2005 se está

realizando un estudio por parte de la Universidad del Atlántico, representado por el grupo

GECIT, en convenio con Gobernación el Atlántico sobre el estado de la educación ambiental

en las instituciones educativas oficiales del departamento del Atlántico que se ha ido

alimentando con las investigaciones hechas en cada municipio.

Este departamento no es ajeno a las problemáticas ambientales al verse amenazado por

eventos que afectan sus ecosistemas como son: deslizamientos de tierras, remoción de

masas, erosión, inundaciones, incendios forestales, contaminación ambiental, sequias y

otros (Plan de Desarrollo del Atlántico 2016-2019).

Uno de sus municipios, el municipio de Soledad, en el cual se realizó el presente estudio

también presenta problemáticas ambientales como: contaminación por descargas de

residuos sólidos y aguas residuales contaminadas al Brazuelo de Cabica (brazo del Rio

Magdalena), al caño del Mercado y la Ciénaga de Bahía; eutrofización de los cuerpos

lagunares, producto de las descargas incontroladas de residuos domésticos; deforestación de

las orillas del rio Magdalena, las cuales se convierten en botaderos a cielo abierto, o son

habitados en forma desordenada e ilegal para vivienda de interés social y por pequeños

campesinos que aprovechan las playas dejadas por el rio al bajar de nivel para cultivos de

pan coger; ocupación incontrolada y desarrollo inmobiliario en zonas ambientales de

importancia que han degradado los ecosistemas naturales y la biodiversidad.

5
 En la zona urbana la aparición de basureros a cielo abierto producto de recolectores

informales que realizan la recolección y mala disposición final de los residuos sólidos,

originando problemas en la salud de las personas que viven cerca de los mismos y poniendo

en riesgo las actividades aéreas ya que algunos se encuentran en proximidad con el

aeropuerto; erosión eólica y erosión laminar, lo que afecta al sistema de ciénagas y produce

desbordamiento de arroyos por la sedimentación de sus cauces; contaminación por aguas

negras del alcantarillado que son depositados a arroyos como el Platanal, el Salao, el Caño

de Soledad y al final al Rio Magdalena; contaminación en el corredor de la Calle 18, Calle

30, por un número importante de empresas como TEBSA, Termoeléctrica Barraquilla,

Bayer, Dow Chemical, Nalco, Promigas, la cuales son generadoras de emisiones

atmosféricas, de vertimientos y de algún tipo de residuos sólidos, estos componentes en

mención generan alteración a los ecosistemas y a las comunidades que se encuentran como

vecinos (Plan de Desarrollo Soledad Confiable 2016-2019); de allí la necesidad de la

implementación de la educación ambiental a través de PRAE significativos para involucrar

a la comunidad educativa en el tratamiento y solución de estos.

Un indicio sobre el estado de la educación ambiental en el municipio nos lo da un trabajo

realizado por Ortega (2016), que trata sobre la evolución de la educación ambiental, desde

la gestión territorial, en instituciones educativas públicas en Soledad, sin embargo, no es su

objetivo presentar una descripción del estado de la educación ambiental en el municipio, por

tanto al encontrar poca documentación que sistematice información sobre los avances y el

impacto de la educación ambiental en el municipio, se hace necesario el proceso de

evaluación, surgiendo el interrogante en el que se basa este estudio:

6
 ¿Cuál es el estado de la Educación Ambiental en instituciones educativas oficiales

del municipio de Soledad en el departamento del Atlántico?

7
 2. JUSTIFICACIÓN

Desde el año 1972, en la conferencia de las Naciones Unidas sobre el medio humano

realizada en Estocolmo en la declaración que surgió, la Educación Ambiental tuvo especial

mención en el principio 19:

"Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigida tanto a

las generaciones jóvenes como a los adultos, y que preste la debida atención al sector de

población menos privilegiado, para ensanchar las bases de una opinión pública bien

informada y de una conducta de los individuos, de las empresas y de las colectividades,

inspirada en el sentido de su responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento

del medio ambiente en toda su dimensión humana.”

A raíz de esta conferencia surge el Programa de las Naciones Unidas para el Medio

Ambiente (PNUMA) en el año 1973, en el año 1975 la Organización de las Naciones Unidas

para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), con la cooperación y el apoyo

financiero del PNUMA, abordó la tarea de diseñar un Programa Internacional de Educación

Ambiental. La aparición de un programa específico supuso un verdadero impulso para la

Educación Ambiental. Con este programa se buscaba que la UNESCO tomara las

disposiciones necesarias para establecer un programa educativo internacional de enseñanza

interdisciplinar, escolar y extraescolar, relativo al medio ambiente, que cubra todos los

grados de enseñanza y que dirija a todos, jóvenes y adultos, con vistas a dar a conocer la

sencilla acción que podrían realizar dentro de los límites de sus medios, para cuidar proteger

8
el medio ambiente. De allí en adelante cada nación ha impulsado iniciativas para aportar al

desarrollo de la Educación Ambiental.

En Colombia con la Constitución Política de 1991, en su artículo 79 se establece que

todas las personas tienen derecho a gozar de un ambiente sano, con la Ley 99 de 1993 se

definieron responsabilidades al Ministerio de Medio Ambiente para que conjuntamente con

el MEN, adoptaran planes y programas para la orientación en el fortalecimiento del tema

ambiental en el ámbito de la Educación Ambiental, en concordancia, la Ley General de

Educación compromete a la educación en los procesos de conservación del medio ambiente,

con el Decreto 1743 de 1994 se instituye el PRAE para todos los niveles de educación

formal, como un medio para que desde la escuela se desarrollen proyectos ambientales en

los que toda la comunidad educativa de tratamiento a las problemáticas ambientales de su

entorno. Luego, la Política Nacional de Educación Ambiental (PNEA), aprobada en el año

2002 por el Consejo Nacional Ambiental, como instrumento del Sistema Nacional

Ambiental (SINA), refuerza la normatividad, como portadora de los marcos conceptuales,

contextuales y proyectivos, desde los cuales se orientan los procesos de educación ambiental

en Colombia.

Sin embargo, como menciona Torres (2011) en su trabajo que, a pesar de la gran cantidad

de políticas y normas expedidas, de las intenciones señaladas por el Ministerio de Educación

Nacional y el Ministerio de Medio Ambiente y de la financiación de unos pocos proyectos

por diferentes entidades gubernamentales, los avances en Educación Ambiental no son

satisfactorios. Se requiere universalizar los procesos de formación de docentes y directivas,

9
financiar muchos proyectos y establecer espacios para la socialización de aquellos que se

consideren exitosos.

Cabe resaltar que, al caracterizar la estructura, desarrollo e impacto de los PRAE, se

está obteniendo información argumentada que permitirá asumir acciones de mejora en la

implementación de las políticas educativas en materia de Educación Ambiental que

conllevará a que los actores y agentes con responsabilidad y competencia retroalimenten sus

planes, programas, proyectos y acciones respectivas fortaleciendo la gestión de la educación

ambiental tanto del municipio como del departamento.

Los resultados de la presente investigación hacen parte del macroproyecto que está

realizando la Universidad del Atlántico, representado por el grupo GECIT, en convenio con

Gobernación el Atlántico sobre el estado de la educación ambiental en las instituciones

educativas oficiales del departamento del Atlántico que se ha ido alimentando con las

investigaciones hechas en cada municipio y que sirven de diagnóstico en la elaboración un

plan de educación ambiental para el departamento del Atlántico.

La información recolectada será útil a la secretaria de educación de soledad para diseñar

programas de capacitación y planes de mejoramiento para el desarrollo de los procesos de

educación ambiental en las instituciones educativas del municipio.

Finalmente, este trabajo permite la conexión universidad-escuela al proyectar y extender

la maestría en ciencias ambientales sobre los procesos educativos ambientales de la región

10
y la formación del personal calificado interesado en el tema educativo ambiental apto para

desarrollar PRAE de calidad que sean llevados conforme a lo planteado en la legislación

vigente y que contribuyan con el ambiente.

11
 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

3.1 Antecedentes

Al realizar la revisión de literatura se encontraron las siguientes investigaciones a nivel

internacional, nacional, departamental y municipal que están relacionadas con los conceptos

que enmarcan el proyecto y han aportado para su desarrollo, a fin de con ellas interpretar los

resultados y las conclusiones.

A nivel internacional, en Lima, Perú, la investigación realizada por Zeballos (2005)

titulada: Impacto de un proyecto de educación ambiental en estudiantes de un colegio

en una zona marginal de Lima, se realizó en un colegio con áreas verdes situado en una

zona naturalmente desértica y tuvo como objetivo valorar el impacto ecológico y ético que

tuvo en los alumnos la gestión de un proyecto de educación ambiental teórico y práctico.

Este proyecto buscó modificar el ambiente en un centro educativo, apostando por la

forestación aún en las condiciones más difíciles y ver como se afectó la conducta y la

interacción social de las personas beneficiarias de él. La investigación fue de tipo descriptiva

experimental; mediante la confrontación de datos recogidos en dos grupos; el grupo

experimental y el grupo de control y se desarrolló en tres fases utilizando como técnicas las

encuestas de actitudes y entrevistas a profundidad, aplicadas a un grupo de 10 personas

seleccionadas de modo no probabilística intencional, cuya característica es haber participado

desde el inicio del proyecto. Los resultados demostraron que los alumnos que viven su

experiencia de estudio en un colegio cuyos ambientes poseen plantas tienen mayor

disposición a una mejor calidad de vida que los que no lo tienen y además experimentan una

mayor inquietud por el cuidado del ambiente y valoran mejor su presencia. Por lo tanto, la

12
gestión del colegio experimental habría contribuido efectivamente a mejorar la calidad de

vida de sus estudiantes en los aspectos señalados para este estudio.

Otra investigación realizada en Barcelona, España, García & Benayas (2007) titulada:

Indicadores de educación ambiental en municipios: diseño y relaciones con otros

indicadores de sostenibilidad, tuvo como propósito desarrollar indicadores sintéticos de

educación ambiental a nivel local, partiendo de una muestra de municipios de la zona central

de España (comunidad de Madrid), así mismo, se propuso inferir si existen relaciones entre

las acciones municipales en materia de educación ambiental (causa) y las actitudes

ambientales, sociales y económicas de los ciudadanos (efecto). El ámbito de trabajo se

centró en los municipios de la comunidad de Madrid, territorio que plantea un escenario

diverso tanto en condiciones ambientales, como socioeconómicas y demográficas. La

información básica sobre educación ambiental se obtuvo mediante el envío de cuestionarios

a aquellos ayuntamientos con algún tipo de recurso o actuación en educación ambiental

puesto en marcha. En dicho cuestionario se recogieron variables que aportaron información

cuantitativa sobre distintos aspectos de la educación ambiental: gestión municipal, diseño

de recursos, participación de la población en programas y actividades, etc. Dentro de los

resultados encontrados están: La realidad de la gestión municipal de la educación ambiental

observada confirma la idoneidad de los indicadores diseñados, para esta área, en la muestra

de municipios madrileños considerada, bajo índices de coherencia entre temáticas de los

recursos de educación ambiental y problemática ambiental local. No se observaron

diferencias significativas en los cambios de actitudes del ciudadano, a pesar de la puesta en

13
marcha de algunas campañas y programas desde los ayuntamientos (como las campañas de

recogida selectiva).

A nivel nacional, la investigación realizada por Herrera, Reyes, Amaya &Gerena

(2006) titulada: Evaluación de los proyectos ambientales escolares en colegios oficiales

de la localidad 18 en Bogotá, el cual tuvo como propósito investigar el estado actual de

desarrollo de los Proyectos Ambientales Escolares en las Instituciones Educativas Públicas

de la Localidad 18 Rafael Uribe Uribe. Se midió el grado de participación en el diseño,

ejecución y evaluación de los proyectos ambientales, el registro y sistematización de

experiencias, la creación de espacios de reflexión y la articulación al Proyecto Educativo

Institucional. Esta investigación fue de tipo exploratorio, se realizó sobre la comunidad

educativa conformada por: padres de familia de los estudiantes, y docentes. Los datos

obtenidos de las muestras de las poblaciones se analizaron a través de la estadística

descriptiva, estudiando el comportamiento de las variables, con promedios y distribuciones

de frecuencias. Este trabajo dio como resultado que la mayoría de la población educativa no

participó en la ejecución de los PRAE; un porcentaje mayor tampoco se hizo partícipe en el

diseño, ni en la evaluación. El registro y sistematización de experiencias es mínimo, así

como los espacios de reflexión y conceptualización. No se percibió una articulación del

proyecto ambiental al PEI lo cual indica que no se está en la perspectiva de cuestionar la

estructura curricular tradicional.

Un segundo estudio realizado por Mora (2015) titulado: Los Proyectos Ambientales

Escolares. Herramientas de Gestión Ambiental, en el cual se realizó un análisis de los

14
PRAE en 11 Instituciones Educativas Distritales en la UPZ 85 (localidad de Bosa) de Bogotá

para determinar cómo contribuye esta herramienta educativa a la generación de mecanismos

y procesos de gestión ambiental local. La revisión de los documentos se complementó con

entrevistas a las personas encargadas de dirigir los PRAE y sus respuestas fueron

examinadas mediante una prueba estadística no paramétrica de Wilcoxon. El estudio

identifica algunos avances en las dinámicas propias de este territorio y ciertas falencias en

términos de participación, inclusión y mejora de las situaciones ambientales.

Un tercer estudio a tener en cuenta fue el realizado por Alape y Rivera (2016) titulado:

Diagnóstico de los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) en Colegios Oficiales de

Bucaramanga cuyo objetivo fue realizar un diagnóstico del estado actual de los PRAE en

instituciones oficiales de educación básica de Bucaramanga (Santander), haciendo énfasis

en las prácticas institucionales realizadas en el marco de las etapas que comprende el

proyecto ambiental escolar, esto con el fin de determinar la forma como se están

desarrollando y verificar el cumplimiento de la normatividad que los reglamenta. Utilizando

herramientas como la revisión documental, la encuesta y la entrevista, se diagnosticaron los

PRAE de 26 establecimientos educativos, encontrando que en la mayoría de los casos los

proyectos no cumplen a cabalidad con el perfil, no son significativos para la comunidad

escolar y presentan fallas en el diseño, ejecución y evaluación. Aspectos como la falta de

capacitación y trabajo cooperativo entre profesores, la poca gestión institucional, la ausencia

de participación de la comunidad en general y la desmotivación de los estudiantes afectan

el buen desarrollo de los PRAE. Igualmente, la falta de planeación, organización y

sistematización de la información impide un adecuado seguimiento y evaluación del

15
proceso, además presenta algunas orientaciones e instrumentos que pueden contribuir al

mejoramiento de los proyectos ambientales escolares en los establecimientos educativos.

Una cuarta investigación realizada por Burgos (2017) titulada: Estado de los proyectos

ambientales escolares en Boyacá, el cual tuvo como propósito analizar el estado de los

PRAE de Boyacá, a través de: Indicar sus generalidades, evidenciar características de su

formulación; e indagar aspectos de su desarrollo. analizar el estado de los PRAE de Boyacá,

sus generalidades, formulación y desarrollo. La Educación Ambiental se creó como una

herramienta generadora de cultura ambiental. En Colombia, la Educación Ambiental formal

se hizo realidad desde 1994 a través de la implementación de los PRAE en las Instituciones

Educativas. Actualmente se incrementan los daños a la naturaleza en Boyacá, pareciera que

la cultura mencionada no existe; además, resulta escasa la información sobre la formulación

y desarrollo de los PRAE como un punto de partida en la elaboración de programas y

proyectos para el Plan Departamental de Educación Ambiental de Boyacá. Para responder a

estos objetivos se realizó una encuesta a 254 Instituciones Educativas, obteniendo 175

respuestas. Se encontró que los PRAE se realizan prioritariamente en zonas urbanas; la

mayoría tiene menos de cuatro años de creación, con una mínima asignación presupuestal.

Así mismo, realizan una caracterización ambiental y una justificación, pero no reportaron

los problemas del territorio de la zona de vida de las Instituciones Educativas; priorizan

temas como concientización, pero en las acciones persiste el manejo de residuos sólidos y

el reciclaje, desconociendo otro tipo de conflictos de mayor impacto. La formulación y el

desarrollo tuvieron escasa participación estudiantil y docente; su desarrollo no está

articulado a los comités ambientales escolares, pero sí con otros actores. En consecuencia,

16
resulta evidente la necesidad de un programa y proyectos específicos para la Educación

Ambiental escolar en Boyacá, donde la institucionalidad asuma responsabilidad

independiente y en conjunto frente al acompañamiento y participación tanto en formulación,

desarrollo e impacto de los PRAE, con el fin de hacer efectiva la cultura ambiental acorde

con los derechos de la naturaleza: respeto, responsabilidad y restauración.

A nivel departamental el antecedente investigativo que encontramos fue el realizado por

Gutiérrez, Colpas, Navarro & Rocha (2005) titulado: Estado de la Educación Ambiental

en el Departamento del Atlántico como base para el diseño y ejecución de un plan de

acción ambiental educativo interinstitucional en el departamento, el cual tuvo por objeto

determinar el estado de la educación ambiental en el departamento del Atlántico como base

fundamental para el diseño de un plan de acción ambiental, educativo, participativo y

coherente con la gestión ambiental en el departamento. Dicho estudio se enmarcó en un

diseño de naturaleza descriptiva con interpretación cuantitativa y cualitativa. La población

de estudio estuvo conformada por 180 docentes de instituciones educativas oficiales

correspondientes a 21 municipios del departamento del Atlántico, a los cuales se les aplicó

varios cuestionarios estructurados teniendo en cuenta aspectos como la participación,

conceptualización, integración de la Educación Ambiental en los currículos, existencia de

la Educación Ambiental e Impacto de los PRAE en los ecosistemas; con el propósito de

obtener información preliminar relacionada con el proyecto de investigación, así como para

determinar la realidad de la Educación Ambiental del departamento del Atlántico. Este

trabajo contribuyó enormemente a esta investigación puesto que persiguió objetivos

17
similares validos hasta el año 2005 por lo tanto, su objeto de estudio, así como su marco

metodológico nos brindó información esencial para el diseño de instrumentos, tales como

los cuestionarios.

Por último, a nivel municipal, se encontró el estudio realizado por Ortega (2016) titulado:

Evolución de la educación ambiental como fundamento de la política nacional de

educación ambiental, desde la gestión territorial, en instituciones educativas públicas

en Soledad, Atlántico, el cual tuvo como objetivo: determinar la evolución y el desarrollo

de la Política Nacional de Educación Ambiental en las instituciones educativas del sector

oficial como aspecto fundamental de dicha política y su vinculación con la gestión ambiental

del territorio 2005-2014 del municipio de Soledad, Atlántico. Para el desarrollo del trabajo

se utilizaron metodológicamente, la revisión documental y bibliográfica, la técnica de la

encuesta estructurada que fueron aplicadas a directores de instituciones educativas y/o

coordinadores asignados como responsables de la educación ambiental en las instituciones

y el “taller de discusión” se realizó por un grupo de profesionales con experiencia y manejo

del tema en la región. Se concluyó que, a pesar de los avances observados en la evolución

de la educación ambiental, esta se da solo como el cumplimiento de una formalidad de tipo

legal y la implementación se distancia de concebir la educación ambiental como algo

significativo para mejorar la calidad de vida, el ambiente y por propender por un desarrollo

sostenible dentro del contexto local como parte fundamental que debe articulación a la

gestión ambiental del territorio. Otra conclusión importante de los resultados obtenidos en

la investigación tiene que ver con la falta de claridad en estas instituciones educativas para

18
llevar a cabo la educación ambiental con los tiempos de dedicación, la participación de todas

las disciplinas y su articulación desde las diferentes áreas académicas.

3.2 Marco Conceptual

3.2.1 Educación Ambiental.

Al explorar inicialmente las definiciones sobre Educación Ambiental se puede encontrar

en la declaración de la Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental, Tbilisi

(1977) que,

“la educación ambiental, debidamente entendida, debería constituir una educación

permanente general que reaccionara a los cambios que se producen en un mundo en

rápida evolución. Esa educación debería preparar al individuo mediante la comprensión

de los principales problemas del mundo contemporáneo, proporcionándole

conocimientos técnicos y las cualidades necesarias para desempeñar una función

productiva con miras a mejorar la vida y proteger el medio ambiente, prestando la debida

atención a los valores éticos. Al adoptar un enfoque global, enraizado en una amplia base

interdisciplinaria, la educación ambiental crea de nuevo una perspectiva general dentro

de la cual se reconoce la existencia de una profunda interdependencia entre el medio

natural y el medio artificial. Esa educación contribuye a poner de manifiesto la

continuidad permanente que vincula los actos del presente a las consecuencias del futuro;

demuestra además la interdependencia entre las comunidades nacionales y la necesaria

solidaridad entre todo el género humano.”

19
 Leff (1998) manifiesta que la Educación Ambiental se orienta a la comprensión holística

del medio ambiente; conlleva una nueva pedagogía que surge de la necesidad de orientar la

educación dentro del contexto social y en la realidad ecológica y cultural donde se sitúan los

sujetos y actores del proceso educativo.

En Colombia, la PNEA (2002) afirma que no se trata simplemente de conservar y

proteger la naturaleza para el desarrollo sino de construir nuevas realidades, nuevos estilos

de desarrollo que permitan la manifestación de lo diverso, en lo cultural y en lo natural, y la

realización de potencialidades individuales y colectivas.

También se puede definir como un proceso dinámico y participativo, orientado a la

formación de personas críticas y reflexivas, con capacidades para comprender las

problemáticas ambientales de sus contextos (locales, regionales y nacionales). Al igual que

para participar activamente en la construcción de apuestas integrales (técnicas, políticas,

pedagógicas y otras), que apunten a la transformación de su realidad, en función del

propósito de construcción de sociedades ambientalmente sustentables y socialmente justas

(Artículo 1° de la ley 1549, 2012).

Para llevar a cabo este proceso de enseñanza relativa al medio ambiente es necesario un

requisito fundamental, la interdisciplinariedad, es decir, ir abandonando la idea de

disciplinas cerradas sobre sí mismas y concebirlas como instrumentos para la interpretación

y resolución de problemas del medio (Novo, 2003).

20
 Objetivos de la Educación Ambiental.

En el seminario internacional de Educación Ambiental realizado en Belgrado (1975) se

consignaron en La Carta de Belgrado los objetivos de la Educación Ambiental:

a. Toma de conciencia. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor

sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y de los problemas.

b. Conocimientos. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una comprensión

básica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la presencia y

función de la humanidad en él, lo que entraña una responsabilidad crítica.

c. Actitudes. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales y un

profundo interés por el medio ambiente que los impulse a participar activamente en su

protección y mejoramiento.

d. Aptitudes. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes

necesarias para resolver los problemas ambientales.

e. Capacidad de evaluación. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar las

medidas y los programas de educación ambiental en función de los factores ecológicos,

políticos, sociales, estéticos y educativos.

f. Participación. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido

de responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar atención a

los problemas del medio ambiente, para asegurar que se adopten medidas adecuadas al

respecto.

21
 La Educación Ambiental vista desde un pensamiento complejo.

La Educación ambiental no puede ser vista desde un pensamiento simplista que es en

esencia unidimensional, el cual ha desarrollado su conocimiento del mundo por medio del

mecanismo de la fragmentación de las ciencias y disciplinas a partir de paradigmas de orden,

determinación y certidumbre, dejando a un lado el ruido o interferencia considerado

generador de desorden. En cambio, en el pensamiento complejo propuesto por Morin (1995)

se plantea la heterogeneidad; el objeto del conocimiento, no se puede estudiar en si mismo,

sino en relación con su entorno; precisamente por esto, toda realidad es sistema, por estar en

relación con su entorno. Se podrían distinguir tres principios básicos:

Dialógico: a diferencia del pensar dialectico no existe superación de contrarios, sino que

los términos coexisten sin dejar de ser antagónicos. “orden y desorden son los dos enemigos:

uno suprime al otro, pero, al mismo tiempo, en ciertos casos, colaboran y producen la

organización y la complejidad. El principio dialógico nos permite mantener la dualidad en

el seno de la unidad. Asocia dos términos a la vez complementarios y antagonistas”.

Recursividad: el efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los productos son

productores, el individuo hace cultura y la cultura hace a los individuos. “un proceso

recursivo es aquel en el cual los productos y los efectos son, al mismo tiempo, causas y

productores de aquello que los produce”.

Hologramático: busca superar el principio de holismo y el reduccionismo. El holismo

no ve mas que el todo; el reduccionismo no ve mas que las partes. El principio hologramático

ve el todo en las partes y las partes en el todo.

De allí que la Educación ambiental debe ser vista desde diferentes perspectivas.

22
 Perspectivas de la Educación Ambiental.

Los problemas del ambiente no se pueden tratar, exclusivamente, según su dimensión

natural físico-química y biológica. Es indispensable considerar simultáneamente su

dimensión humana, es decir, tener en cuenta las implicaciones demográficas, psicosociales,

técnicas, económicas, sociales, políticas y culturales. La implementación de la política

supone la transformación del pensamiento simplista hacia una perspectiva que permita la

compresión del ambiente y sus problemáticas desde lo complejo, por tanto, la educación

ambiental propende superar la insularidad para comprender que para contribuir a la solución

de las diferentes problemáticas ambientales que los mismos seres humanos han generado,

se necesita del dialogo de saberes, de la interdisciplinariedad y transversalidad. Según la

Política Nacional de Educación Ambiental (2002), las escuelas deben integrar las siguientes

perspectivas a los proceso de educación ambiental:

Interdisciplinaria. Las situaciones ambientales resultan de las interacciones y contrastes de

los diversos componentes de un sistema. Estos componentes, de acuerdo con este

planteamiento, son a la vez de esencia natural, es decir, de orden físico, químico, biológico,

y de esencia social, de orden tecnológico, económico, cultural, político. No es factible

encontrar toda la información ni la conceptualización o metodologías necesarias para la

comprensión de un problema ambiental en una sola disciplina o en una sola y particular área

del conocimiento. La comprensión de los fenómenos ambientales para la búsqueda de

soluciones requiere de la participación de diversos puntos de vista, de diversas perspectivas

y, por consiguiente, de las diversas áreas del conocimiento. Esto implica un trabajo

interdisciplinario de permanente análisis y síntesis. Commented [CV2]: Es importante incluir una cita
bibliogràfica

23
Científica y tecnológica. El análisis de situaciones y la solución de problemas de carácter

ambiental requieren de un espíritu crítico y reflexivo fundamentado en la razón y la

argumentación de los hechos. Para esto es indispensable recurrir a las ciencias, ya que éstas

aportan elementos para profundizar en el conocimiento de estos. La investigación debe ser

un componente fundamental de la Educación Ambiental. En este caso, el ambiente debe ser

su objetivo y campo permanente. Por lo tanto, la Educación Ambiental debe ser el vehículo

que favorezca la socialización de los resultados de la investigación

científica, tecnológica y social y, a su vez, genere nuevas demandas en conocimientos y

saberes a los responsables directos de las tareas investigativas. Commented [CV3]: Es importante incluir una cita
bibliogràfica
Social. Toda actividad educativa en materia de ambiente debe tender a la formación en la

responsabilidad tanto individual como colectiva y buscar un compromiso real del individuo

con el manejo de su entorno inmediato, con referentes universales. Lo anterior debe lograrse

por medio de acciones que permitan evidenciar las relaciones ser humano-sociedad-

naturaleza. Estas acciones deben, a su vez, estar orientadas a clarificar críticamente el tipo

de sociedad a la cual pertenece el individuo, el papel que tiene en ella y el tipo de relaciones

que establece con los demás y con la sociedad misma. Commented [CV4]: Es importante incluir una cita
bibliogràfica
Estética. Entendiendo que el ambiente no es sólo aquello que envuelve al ser humano en el

sentido biofísico, sino que es también el marco que ha utilizado para su vida material y el

tejido de relaciones que ha construido con sus semejantes con el objeto de que su vida social

o individual sea más o menos armónica, la Educación Ambiental debe hacer comprensible

la relación ser humano (sociedad/naturaleza) y permitir el desarrollo de una sensibilidad

basada en la admiración y el respeto por la diversidad. Esto permite la construcción de un

concepto de armonía acorde con el desarrollo natural, social y cultural de los individuos.

24
Desde esta concepción se debe buscar que el individuo valore la diversidad de paisajes, la

diversidad de comportamientos frente a los espacios públicos y privados, para que a través

de esta valoración pueda contribuir de manera consciente a la conservación, adecuación o

adaptación de espacios en la realización de actividades cotidianas que le brinden placer y

gusto, mejorando la calidad de vida. Commented [CV5]: Se recomienda, incluir una cita
bibliográfica
Ética. La ética juega un papel primordial en el manejo del ambiente y, por ende, debe ser

pilar fundamental en cualquier proceso de Educación Ambiental. Incidir en la

sensibilización y en la concientización de los individuos y de los colectivos para que su

comportamiento genere nuevas formas de relación con su ambiente particular y global es

uno de los propósitos más importantes de la Educación Ambiental. Las alternativas de

solución a los diversos problemas ambientales deben ser el producto de las decisiones

responsables de los individuos, las comunidades y en últimas de la sociedad, atendiendo a

los criterios de valoración de su entorno, íntimamente relacionados con el sentido de

pertenencia y, por ende, con los criterios de identidad. Commented [CV6]: Se recomienda incluir una cita
bibliográfica sobre el párrafo

Principios orientativos de los Programas de Educación Ambiental.

a. La Educación Ambiental debe considerar al ambiente en su totalidad - natural y creado

por el hombre, ecológico, económico, tecnológico, social, legislativo, cultural y estético.

b. La Educación Ambiental debe ser un proceso continuo, permanente, tanto dentro como

fuera de la escuela.

c. La Educación Ambiental debe adoptar un método interdisciplinario.

d. La Educación Ambiental debe enfatizar la participación activa en la prevención y solución

de los problemas ambientales.

25
f. La Educación Ambiental debe examinar las principales cuestiones ambientales en una

perspectiva mundial, considerando, al mismo tiempo, las diferencias regionales.

g. La Educación Ambiental debe basarse en las condiciones ambientales actuales y futuras.

h. La Educación Ambiental debe examinar todo el desarrollo y crecimiento desde el punto

de vista ambiental.

i. La Educación Ambiental debe promover el valor y la necesidad de la cooperación al nivel

local, nacional e internacional, en la solución de los problemas ambientales (Belgrado,

1975).

A base de estos objetivos y principios en cada país se han diseñado estrategias para

desarrollar planes, programas y proyectos con los cuales materializar la Educación

Ambiental; en Colombia con la PNEA se han promovido los PRAE, los proyectos

ciudadanos de Educación Ambiental (PROCEDA) y los CIDEA con los cuales se quiere

involucrar a toda la población colombiana en la Educación Ambiental, para las instituciones

educativa de básica primaria, básica secundaria y media los PRAE son el mecanismo a

utilizar.

3.2.2 Proyectos Ambientales Escolares (PRAE).

Los PRAE son proyectos que desde el aula de clase y desde la Institución escolar se

vinculan a la solución de la problemática ambiental particular, de una localidad o región,

permitiendo la generación de espacios comunes de reflexión, desarrollando criterios de

solidaridad, tolerancia, búsqueda de consenso, autonomía y, en ultimas, preparando para la

26
autogestión en la búsqueda de un mejoramiento de la calidad de la vida, que es el propósito

último de la educación ambiental (Torres, 1996).

El MEN (2005) los define como proyectos pedagógicos que promueven el análisis y la

comprensión de los problemas y las potencialidades ambientales locales, regionales y

nacionales, y generan espacios de participación para implementar soluciones acordes con

las dinámicas naturales y socioculturales. Con los PRAE se busca fomentar la

sensibilización ambiental en las comunidades presentes en una zona a través de la

construcción de conocimientos significativos que redunden en beneficio para las

poblaciones humanas y las no humanas, apoyando el desarrollo de procesos formativos

encaminados a transformar conductas lesivas para el ambiente y promoviendo el

fortalecimiento de acciones que favorezcan la mejora continua de la calidad de vida de las

personas y la situación del lugar donde habitan (Mora, 2015).

Los PRAE deben ser desarrollados por equipos interdisciplinarios, lo que permite abordar

los temas en toda su complejidad, además, las metas de estos proyectos deben tener

coherencia con los objetivos de la Educación Ambiental, si ambos no fuesen coherentes

resultaría paradójico y anti educativo (Novo, 2003).

Criterios fundamentales para construir un PRAE.

Según Torres (1996), los criterios fundamentales para construir un PRAE son:

1. Regionalización: los PRAE deben partir de un diagnóstico de la problemática

ambiental regional. Esto permite priorizar los problemas, para seleccionar en el trabajo,

27
preferiblemente, aquellos que afectan a la escuela y a la comunidad en la cual ella se

desenvuelve (sin perder de vista los referentes nacionales y universales), buscando que los

conocimientos de la escuela se hagan significativos en la cotidianidad de los alumnos y

generando una formación de actitudes y valores.

2. Concertación: hace referencia a una forma de relación en la que intervienen diferentes

grupos, asociaciones e individuos para el logro de metas comunes.

a. Interinstitucional: es la intervención en el PRAE de técnicos, investigadores,

instituciones gubernamentales y no gubernamentales y organizaciones comunitarias que

trabajan en torno a la problemática ambiental, ya que cada una de ellas puede aportar

elementos de diferente índole en lo relativo a la situación que se pretende transformar.

b. Intraescolar: la concertación al interior de la escuela debe incluir las diversas instancias

académicas y administrativas para posibilitar el desarrollo del proyecto.

3. Cogestión: implica la concertación para el desarrollo de un proyecto común. Significa

compartir responsabilidades, reconociendo los límites y alcances de cada uno de los que

participan en el proceso.

4. Participación: en los PRAE la participación tiene que ver no solo con la ejecución

sino con el diseño y evaluación, pues esto garantiza un compromiso real de quienes están

involucrados en ello.

5. Interculturalidad: el respeto por lo autóctono, lo propio de cada uno de los grupos

culturales que se desarrollan en las regiones, debe ser una constante en los PRAE. Esto

garantiza un verdadero reconocimiento de la diversidad cultural y permite identificar los

aportes que desde propias cosmovisiones y desarrollos puedan posibilitar unas dinámicas

regionales acordes con las necesidades particulares y con referentes nacionales y universales

28
como horizontes en la construcción de identidad. La Figura 1 explica cómo funcionan los

PRAE:

Figura 1: Los proyectos y la formación integral desde la educación ambiental.

Fuente: Tomado de Torres (1996)

Aspectos que caracterizan a un PRAE como significativo.

 Incorporación del PRAE, desde sus diferentes dimensiones de desarrollo, en el PEI

y en sus planes de mejoramiento.

 Currículo con clara ubicación del problema ambiental de contexto, como uno de los

ejes articuladores del plan de estudios, de otros componentes asociados al desarrollo

del PEI y de nuevos espacios posibilitadores de los diálogos requerido.

29
  Visión y estrategias pedagógico-didácticas, orientadas a la resignificación del

contexto ambiental y al desarrollo y fortalecimiento de competencias, para la

interpretación y comprensión de las interacciones naturaleza - sociedad y cultura.

 Espacios o mecanismos operativos, con claros componentes de intervención e

investigación, que permitan el trabajo simultáneo de la reflexión – acción en todas

las dinámicas formativas y de proyección del PRAE.

 Trabajo interdisciplinario, no solo al interior de la institución educativa, sino al

exterior de esta, desde sus interacciones y asociaciones con otras instituciones.

 Componente Interinstitucional e intersectorial: gestión y concertación con otros

actores sociales, de carácter local, regional, departamental y nacional (Ministerios,

Servicio Nacional de Aprendizaje - SENA, Corporaciones Autónomas Regionales,

Secretarias de Educación, Universidades, ONG, entre otras).

 Estrategias de proyección a la comunidad, asociadas a las dinámicas de intervención

y de proyección de la propuesta educativa ambiental (MEN, 2010).

3.2.3 Factores de sostenibilidad de los PRAE.

Los factores de sostenibilidad de los PRAE hacen relación a las herramientas,

instrumentos, eventos y procesos, entre otros, que han contribuido a la vigencia y la

permanencia de los PRAE en espacio y tiempo. En este contexto se puede afirmar que los

PRAE son sostenibles porque:

1. Están ubicados en la PNEA del SINA, como la estrategia fundamental de

incorporación de la Educación Ambiental en el sector formal de la Educación.

30
 2. Los equipos de docentes y/o dinamizadores que los lideran se han venido

acompañando a través de procesos sistemáticos y secuenciales, de capacitación-formación

que reconocen las problemáticas ambientales y educativas del contexto local.

3. Han logrado incorporar la problemática ambiental de contexto como eje transversal

de las propuestas formativas de los PEI.

4. Han construido propuestas pedagógico-didácticas que favorecen el conocimiento

significativo, desde las competencias ciudadanas y de pensamiento científico.

5. Se han posicionado como estrategias de articulación del trabajo interinstitucional, en

los planes, programas y propuestas de las Secretarías de Educación y de las Corporaciones

Autónomas Regionales, fundamentalmente.

6. Se han venido consolidando y proyectando su acción, a través de la organización de

redes - REDEPRAE.

7. Han sido permanentemente acompañadas, tanto en lo técnico como en lo financiero,

por los CIDEA.

8. Han contribuido a promover los procesos de gestión sistémica de los CIDEA para la

incorporación de la educación ambiental en el Plan de Ordenamiento Territorial, Esquema

de Ordenamiento Territorial Municipal, Plan de Desarrollo, Plan Decenal de Educación,

entre otros (MEN, 2005).

31
3.3 Marco legal

La presente investigación se desarrolla con base en la normatividad vigente que apoya y

promueve los PRAE en las Instituciones Educativas de nuestro país, entre ellas tenemos:

La Ley 99 de 1993, desde la que se definen responsabilidades al MADS para que

juntamente con el MEN, adopten planes y programas para la orientación en el

fortalecimiento del tema ambiental; y a las Corporaciones Autónomas, para asesorar a las

entidades territoriales en la formulación de planes de educación ambiental formal, y ejecutar

programas de educación ambiental no formal, conforme a las directrices de la Política

Nacional. Para destacar en su Artículo 5, numeral 9 entre las funciones del SINA

encontramos la de

“Adoptar, juntamente con el Ministerio de Educación Nacional, a partir de enero de

1995, los planes y programas docentes y el pensum que en los distintos niveles de la

educación nacional se adelantarán en relación con el medio ambiente y los recursos

naturales renovables, promover con dicho ministerio programas de divulgación y

educación no formal y reglamentar la prestación del servicio ambiental.”

A partir de esta Ley se ha implementado dentro de las Instituciones Educativas los PRAE

como una estrategia para el fortalecimiento de la Educación Ambiental en los centros

educativos.

La Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), en su Artículo 5, de conformidad

con el artículo 67 de la Constitución Política, indica que la educación se desarrollará

atendiendo a unos fines, entre ellos se destaca el numeral 10 donde consagra que la

educación tiene como meta:

32
 “La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del

medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la

prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la defensa del

patrimonio cultural de la Nación.”

Esta ley considera la educación ambiental como un fin, tema obligatorio, objetivo para

los diferentes niveles de la educación (preescolar, básica y media), y como elemento para la

educación de los grupos étnicos y demás actividades institucionales como el Servicio Social

Estudiantil. Obliga a las instituciones educativas a la realización de programas de educación

con el objetivo de orientar la formación de ciudadanos que sean capaces de aplicar la

democracia en su entorno. Posteriormente el Decreto 1860 de 1994 reglamento la Ley 115,

y allí quedo consignado el PRAE como parte estructural y transversal del PEI.

El Decreto 1743 de 1994 instituye el PRAE, para todos los niveles de educación formal,

se fijan criterios para la promoción de la educación ambiental no formal e informal y se

establecen los mecanismos de coordinación entre el Ministerio de Educación Nacional y el

Ministerio de Medio Ambiente. Con este Decreto se ordena a todas las instituciones

educativas incluir dentro de su PEI proyectos ambientales, en el marco de diagnósticos

ambientales locales, regionales y/o nacionales, con miras a coadyuvar a la solución de

problemas ambientales específicos. El PRAE debe cumplir los principios de la Educación

Ambiental: de interculturalidad, formación de valores, regionalización, de interdisciplina y

participación y formación para la democracia, la gestión y la resolución de problemas. Debe

estar presente en todos los componentes del currículo. Los estudiantes, padres de familia,

docentes y la comunidad educativa en general, deben tener una responsabilidad compartida

33
en el diseño y desarrollo del Proyecto. Asimismo, los establecimientos educativos deben

buscar asesoría y apoyo en las instituciones de educación superior y en otros organismos

públicos y privados ubicados en la localidad o región. Además, debe tener una evaluación

permanente con la cual se determine si lo anterior se está cumpliendo, en el artículo 6 del

decreto nos dice que

“la evaluación de los proyectos ambientales escolares se efectuará periódicamente, por

lo menos una vez al año, por los consejos directivos de los establecimientos educativos y

por las respectivas secretarías de educación, con la participación de la comunidad

educativa y las organizaciones e instituciones vinculadas al proyecto, según los criterios

elaborados por los ministerios de educación nacional y del medio ambiente, a través de

directivas y mediante el sistema nacional de evaluación. La evaluación tendrá en cuenta,

entre otros aspectos, el impacto del proyecto ambiental escolar en la calidad de vida y en

la solución de los problemas relacionados con el diagnóstico ambiental de la localidad,

con el fin de adecuarlo a las necesidades y a las metas previstas.”

La Política Nacional De Educación Ambiental (PNEA), aprobada en el año 2002

por el Consejo Nacional Ambiental, como instrumento del SINA, portador de los marcos

conceptuales, contextuales y proyectivos, desde los cuales se orientan los procesos de

educación ambiental en Colombia. Este instrumento refuerza lo contemplado en la Ley

General De La Educación (115 de 1994), la ley de creación del SINA (99 de 1993), y en sus

respectivos decretos reglamentarios. Esta Política plantea diferentes retos, entre ellos, el de

incluir la dimensión ambiental en los currículos de la educación preescolar, básica y media,

a través del fortalecimiento de los PRAE, la implementación y el fortalecimiento de grupos

34
ecológicos, grupos de ciencia y tecnología, redes de trabajo ambiental escolar, servicio

social obligatorio, bachillerato técnico en agropecuaria, ecología y medio ambiente y

programas para grupos poblacionales especiales. También indica que los PRAE deben

interactuar con los PROCEDA, con el fin de resolver problemas locales.

La Ley 1549 Del 5 De Julio De 2012, por medio de la cual se fortalece la

institucionalización de la PNEA y su incorporación efectiva en el desarrollo territorial. Entre

otras disposiciones, esta ley plantea en su Artículo 7°y 8°el fortalecimiento de la

incorporación de la educación ambiental en la educación formal. El MEN promoverá y

acompañará, procesos formativos para el fortalecimiento de los PRAE, en el marco de los

PEI, de los establecimientos educativos públicos y privados, en sus niveles de preescolar

básica y media, que los PRAE, de acuerdo a como están concebidos en la política,

incorporarán, a las dinámicas curriculares de los establecimientos educativos, de manera

transversal, problemas ambientales relacionados con los diagnósticos de sus contextos

particulares, para lo cual, desarrollarán proyectos concretos, que permitan a los niños, niñas

y adolescentes, el desarrollo de competencias básicas y ciudadanas, para la toma de

decisiones éticas y responsables, frente al manejo sostenible del ambiente.

En conclusión, la Educación Ambiental, en los diferentes sectores educativos, no debe

hacerse únicamente a través de una catedra, ni exige una asignatura específica, sino que debe

incorporarse al currículo y desarrollarse de manera interdisciplinaria, a través de todo el plan

de estudios en el PEI.

35
 4. OBJETIVOS

4.1 Objetivo general

Evaluar el estado de la Educación Ambiental en Instituciones Educativas Oficiales del Commented [CV7]: Se recomienda revisar el enfoque del
proyecto si es educación ambiental en general o PRAES.
Municipio de Soledad, Atlántico.

4.2 Objetivos específicos

 Identificar los Proyectos Ambientales Escolares que se desarrollan en las

instituciones educativas oficiales del municipio de Soledad seleccionadas.

 Determinar la contextualización de los Proyectos Ambientales Escolares que se

desarrollan en las instituciones con la realidad ambiental del municipio de Soledad.

 Identificar las perspectivas sobre los cuales se desarrollan los procesos de Educación

Ambiental en las instituciones educativas seleccionadas.

 Identificar el nivel de participación de la comunidad educativa en los Proyectos

Ambientales Escolares según su radio de acción y etapa del proyecto.

 Caracterizar la sostenibilidad de los Proyectos Ambientales Escolares en las

instituciones educativas oficiales del municipio de Soledad.

 Valorar el impacto de los Proyectos Ambientales Escolares en el territorio a partir

de su intervención desde lo ambiental y educativo ambiental.

36
 5. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

5.1 Tipo de investigación

El presente trabajo está construido bajo una naturaleza descriptiva con interpretación

cuantitativa y cualitativa. La cual se proponen describir de modo sistemático las

características de una población, situación o área de interés (Tamayo y Tamayo, 1999); con

esta investigación se pretende describir el estado de la educación ambiental en instituciones

educativas oficiales del municipio de Soledad tomando como referente la normatividad en

educación ambiental vigente.

5.2. Paradigma

Dentro de toda investigación se debe establecer una serie de criterios que permitan

determinar el uso de herramientas apropiadas con las cuales se recolecta la información

necesaria para alcanzar los objetivos propuestos de la investigación, estos criterios están

dados o son establecidos por un paradigma. El paradigma de esta investigación fue el

Interpretativo, cuyo objetivo no es buscar explicaciones casuales de la vida social y humana,

sino profundizar el conocimiento y comprensión del porqué de una realidad, por tanto en

esta investigación se interpretó la realidad de los PRAE en Instituciones Educativas del Commented [CV8]: Es importante precisar si el estudio es
de educación ambiental o los PRAE
municipio de Soledad, a partir del análisis de la información recolectada con encuestas y,

observación documental y de campo, técnicas que sirvieron como modelo de producción de

conocimiento. Dicha información recolectada se analizó teniendo en cuenta cinco

categorías: Contextualización del PRAE, Perspectivas de Educación ambiental,

Participación en el PRAE, Sostenibilidad e Impacto.

37
5.3. Enfoque

La investigación se realizó bajo un enfoque mixto: cualitativo y cuantitativo. El enfoque

cuantitativo permitió medir y representar con análisis estadístico cada uno de los aspectos

objeto de estudio, mientras que el enfoque cualitativo basado en la opinión y la

conceptualización de los datos obtenidos determinó a partir de categorías de análisis el

estado de los PRAE. Igualmente, hay que resaltar que este estudio cabe dentro del método

cualitativo puesto que su metodología va en busca de descubrimientos y hallazgos; no en

busca de la comprobación.

5.4. Diseño de investigación

El diseño de la presente investigación es no experimental, se realiza sin manipular

deliberadamente el o los objetos de estudio, es decir, se trata de un diseño donde no se hacen

variar intencionadamente. Su propósito es observar fenómenos, situaciones tal y como se

dan en su contexto natural, para después ser analizados (Hernández, Fernández & Baptista,

1991). El diseño no experimental en este estudio se caracteriza por ser de tipo transversal

retrospectivo, puesto que, los resultados son válidos para el período de tiempo propuesto

para esta investigación. Habría que decir también, que la recopilación de la información se

realizó en un momento dado, o sea, durante el desarrollo de la investigación y se analizó de

manera simultánea de tal manera que posibilitó describir el estado de la educación ambiental Commented [CV9]: Procesos que se desarrollan en los
PRAE
teniendo en cuenta los objetivos de investigación.

38
5.5. Etapas del proceso de investigación

Primera Etapa. Estudio de la población y selección de la muestra de instituciones

educativas y actores involucrado en este proceso.

Segunda Etapa. Diseño de instrumentos, para recopilar información sobre el objeto de la

investigación.

Tercera Etapa. Validación de instrumentos en aspectos relacionados con redacción,

pertinencia de contenido, coherencia de preguntas con objetivos y contextualización en la

temática de estudio realizada por dos expertos en el tema de investigación y diligenciado en

una ficha tecnica.

Cuarta Etapa. Aplicación de instrumentos, observación documental con el propósito de

obtener información real y objetiva del proyecto. Commented [CV10]: Se recomienda revisar porque no se
tiene contemplado la información verbal de la comunidad.
Quinta Etapa: Identificación de las problemáticas ambientales del municipio de Soledad a

partir de información ya existente en los instrumentos de planificación ambiental municipal

y departamental.

Sexta Etapa. Análisis e interpretación de resultados obtenidos de la aplicación de los

instrumentos y trabajo de campo, para ello se establecen categorías, de acuerdo con los

objetivos formulados.

Séptima Etapa. Presentación de resultados, conclusiones y recomendaciones.

5.6 Área de estudio

Soledad es un municipio del departamento del Atlántico. Su extensión es de 67 km².

Limita por el norte con el Distrito especial de Barranquilla, siendo el lindero el arroyo Don

Juan; por el sur con Malambo; por el oriente con el departamento del Magdalena, del cual

39
está separado por el río Magdalena; y por el occidente con Galapa (Figura 2). La densidad

poblacional es de 9,84 habitantes por metro cuadrado se destaca como una de las más altas

del país y la más alta del departamento. De acuerdo con las estimaciones del DANE, Soledad

pasó de 177.738 habitantes en el año 1985 a tener 632.183 en el 2016; lo que indica que en

los últimos 30 años la población se multiplicó por 3,55 veces, Soledad pasó de representar

el 0,57% en 1985 al 1,3% la población del país en el 2016 (Plan de Desarrollo, Soledad

confiable 2016-2019). Siendo este un municipio en crecimiento y desarrollo, y de gran

importancia en el departamento del Atlántico, propicio para esta investigación.

Barranquilla

Soledad
Galapa
Malambo

Figura 2: Ubicación de Soledad y sus límites.

Fuente: Modificado de Google Maps

5.6.1 Ecología. Commented [CV11]: Se recomienda revisar el nombre del

subtitulo
El sistema hidrográfico del municipio de Soledad está formado por las microcuencas

hidrográficas de los arroyos Salao, Platanal, Don Juan y Villegas, así como otros arroyos

más pequeños tributarios de los anteriores que recorren la zona urbana del municipio y
40
desembocan en el Rio Magdalena (Figura 3), todos los cuales son aprovechables en época

de invierno. En Soledad se da un brazo a orillas del Magdalena llamado Brazuelo de Cabica

y el llamado Caño del Mercado. También aparece otro cuerpo de agua en el territorio

municipal llamado ciénaga de Bahía el cual recibe abundante descarga de aguas residuales

contaminadas, a través de los arroyos que en ella desembocan. En los cuerpos lagunares, se

da la navegación y la explotación del recurso pesquero. La posición geográfica del

municipio le permite contar con una salida al oriente hacia el Rio Magdalena que posibilita

el desarrollo ecoturístico es importante mencionar que aún se cuentan con espacios

privilegiados para tener en cuenta al momento de diseñar obras de alto impacto social y

económico, tales como las llanuras deltaicas y la isla al margen oriental del municipio dentro

del río Magdalena. El Plan de Gestión de Riesgo Municipal (2015) resalta la situación

ambiental y el estado de su sistema asociándolo con su ubicación en una zona clasificada

como Unidad Cálida semiárida, caracterizada por suelos pobres erosionables y ecosistemas

boscosos (bosque tropical seco), con un balance ecológico bastante frágil, debido a la poca

fertilidad de los suelos y a la baja pluviometría del territorio (Plan de Desarrollo Soledad

Confiable 2016- 2019).

a) b) c)

Figura 3: Principales arroyos que atraviesan el municipio de Soledad: a) Platanal, b) Don

Juan y c) Salao.

41
 Fuente: www.arroyosdebarranquilla.co

5.7 Unidad de análisis, población y muestra

5.7.1. Unidad de análisis.

El municipio cuenta con 30 establecimientos educativos oficiales distribuidos en 44

sedes, con una demanda educativa de 45.952 alumnos en los niveles de básica primaria,

secundaria y media vocacional, se decidió trabajar con las instituciones educativas oficiales

por ser ellas las que atienden el mayor grado de población infantil y adolescente del

municipio. La unidad de análisis está representada por cinco (5) instituciones educativas

oficiales del municipio de Soledad. Commented [CV12]: Se recomienda indicar como fueron
seleccionadas las Instituciones educativas, cuales fueron los
parámetros y cuáles fueron los cálculos de escogencia o
número de ellos.

5.7.2. Población.

El territorio del municipio se dividió geográficamente en tres grandes zonas: Zona del

Casco Viejo, Zona de las Villas y Zona Noroccidental (Figura 4), para la investigación se

seleccionaron cinco Instituciones Educativas, en las diferentes zonas del municipio para

abarcar distintos espacios geográficos, comunidades y problemáticas ambientales (Figura

5).

Figura 4: Zonas del municipio de Soledad

42
 Fuente: Plan de Desarrollo Soledad Confiable 2016- 2019

Zona noroccidental

1. Institución Educativa Noroccidental de Soledad: cuenta con tres sedes, la principal se

encuentra ubicada en el barrio las Gaviotas en la Calle 55 #31- 72, la sede dos se encuentra

en el barrio Villa Muvdi y la sede tres también en el barrio la Gaviotas, ofrece los niveles

educativos de preescolar primaria, secundaria y media, atiende una población 2213

estudiantes de los estratos 1 y 2.

2. Institución Educativa INEM “Miguel Antonio Caro”: se encuentra ubicada en el barrio

el Tucán, en la calle 30 autopista Aeropuerto, cuenta con una sede, ofrece los niveles

educativos preescolar, primaria, secundaria, media y un énfasis, atiende una población de

2.009 estudiantes de los estratos 1 y 2.

Zona casco viejo

3. Institución Educativa Comercial Nuestra Señora De Las Misericordias: se encuentra

ubicada en el barrio San Antonio, en la calle 24ª # 16ª -33, cuenta con una sede, ofrece los

niveles educativos de preescolar, primaria, secundaria, media y un énfasis, atiende una

población de 2.001 estudiantes de los estratos 1 y 2.

4. Institución Educativa Técnica Manuela Beltrán: se encuentra ubicada en el barrio

Manuela Beltrán en la calle 38 # 10- 09, cuenta con una sede, ofrece los niveles de primaria,

secundaria, media y un énfasis, atiende una población de 953 estudiantes de los estratos 1 y

2.

43
Zona de las Villas

5. Institución Educativa Villa Estadio: se encuentra ubicada en el barrio Villa Estadio

en la calle 67 #140- 09, cuenta con una sede, ofrece los niveles de primaria, secundaria y

media, atiende una población de 1.067 estudiantes de los estratos 1 y 2.

2
1

5 3
4

Figura 5: Ubicación de las 5 Instituciones Educativas seleccionadas para la investigación en

el municipio de Soledad.

Fuente: Modificado de Google maps.

La población de las cinco instituciones a trabajar se dividió en tres grupos: docentes,

estudiantes y padres de familia (Tabla 1), constituidos de la siguiente manera:

44
a) Población de docentes: el número de docentes en primaria, secundaria y media de las

instituciones a evaluar.

b) Población de estudiantes: el número de estudiantes de primaria secundaria y media de

las instituciones a evaluar.

c) Población de padres de familia: para el presente estudio se tomará como población los

representantes de los padres de familia por curso.

Tabla 1: Distribución de la población.

Noroccidental Manuela Villa Misericordia INEM Total por

Beltrán Estadio grupo
Docentes 77 30 34 64 80 285
Estudiantes 2213 953 1067 2001 2009 8243
Padres de 63 30 26 54 58 231
familia
Fuente: Elaboración propia.

5.7.3. Muestra.

La muestra es no probabilística, ya que, según Castro (2003), ésta es aquella donde, la

elección de los miembros para el estudio dependerá de un criterio específico del

investigador, lo que significa que no todos los miembros de la población tienen igualdad de

oportunidad de conformarla. La forma de obtener este tipo de muestra es: intencional u

opinática. La selección se hizo de manera intencional, por lo cual ésta debió cumplir con

ciertos criterios que se consideraron necesarios para el desarrollo de los objetivos. Cabe

mencionar que los criterios no son excluyentes y se enumeraran a continuación:

45
Criterios de selección para estudiantes:

1. Deben ser miembros del grupo líder del PRAE, grupo ecológico o comité ambiental.

2. Deben ser estudiantes de grado 11º que hayan cursado los últimos dos años en la

institución educativa y que habiten en el área de radio de acción del PRAE.

3. Deben ser estudiantes de grado 9° que hayan cursado los últimos dos años en la

institución educativa y que habiten en el área de radio de acción del PRAE.

4. Deben ser del grado 5º y haber cursado los últimos dos años en la institución

educativa. Commented [CV13]: Se recomienda indicar si existe

algún referente teórico, sobre los criterios
Criterios de selección para docentes:

1. Deben ser coordinadores de las distintas áreas según el plan de estudio de la

institución educativa

2. Deben ser los docentes líderes del PRAE

3. En las instituciones educativas que tengan sedes de primaria y preescolar, y no exista

la figura de coordinador de área se seleccionará un docente por cada grado.

Criterios de selección para padres de familia:

1. Deben ser padres de familia de la institución como mínimo dos años y que habiten

el radio de acción del PRAE.

Teniendo en cuenta los anteriores criterios la muestra quedo representada por

Tabla 2: Tamaño de la muestra. Commented [CV14]: Es importante indicar la forma de

calcular el número de individuos o tamaño de muestra.
Grupo de la población Tamaño de la población Tamaño de la muestra
Estudiantes 8243 338
Docentes 285 60
Padres de familia 231 51

46
 Fuente: Elaboración propia.

5.8 Técnicas e instrumentos

Por la naturaleza del presente estudio las técnicas e instrumentos a utilizar son los siguientes:

a) La observación documental:

Para la recolección de datos, se tuvo en cuenta el conocimiento previo del objeto de

estudio, así como los lugares en donde posiblemente se podría encontrar material

potencialmente valioso, luego se seleccionó y se evaluó el material bibliográfico y digital

de acuerdo con las categorías de análisis; para ello se realizó una lectura exploratoria y se

filtró la documentación existente. Posteriormente, se procedió a recolectar la información

observada, utilizando como instrumentos la reproducción del material bibliográfico en

papel, archivos electrónicos y agenda de notas. Dicha información se registró en dos tablas

(ver tablas No. 3 y 4), los documentos que se tuvieron en cuenta para la recolección u

obtención de información son los siguientes:

Plan de Ordenamiento Territorial de Soledad 2001 -2009

Plan de Desarrollo Soledad Confiable 2016-2019

Proyectos Ambientales Escolares Commented [CV15]: De las instituciones incluidas en la

muestra
Plan de Gestión del Riesgo de Desastres 2012 - 2015

Plan de Gestión Integral de Residuos Sólidos 2015

Plan de Desarrollo del Atlántico 2016 -2019

Diagnóstico Ambiental de Soledad

Plan de Acción Cuatrienal de Corporación Autónoma Regional del Atlántico 2016 - 2019

47
 b) La encuesta:

Es una técnica destinada a obtener datos de varias personas cuyas opiniones son de interés

para el investigador. El instrumento para el desarrollo de esta técnica es el cuestionario, el

cual fue elaborado con preguntas cerradas y de selección múltiple, se aplicó de manera

personal en diferentes visitas que se hicieron a las instituciones. El posterior análisis de los
cuestionarios se llevó a cabo teniendo en cuenta las categorías ya mencionadas.
c) La entrevista estructurada:
Commented [CV16]: Indicar si fue igual el instrumento
para todos los estamentos.
Commented [CV17]: Se recomienda incluir el proceso
como fue validado el instrumento y la prueba fue utilizada.
Además, los resultados de la misma.

Esta es una técnica que permite adquirir información acerca de lo que se investiga, fue

aplicada a un funcionario de la secretaria de educación de Soledad para conocer el papel que

cumple esta entidad con respecto a los PRAE y contrastarlo con la normatividad en

educación ambiental vigente.

5.9 Categorías de análisis

El análisis de resultados y conclusiones de la presente investigación se desarrolló bajo

cinco (5) categorías de análisis:

Perspectivas: Determinar los procesos de educación ambiental en las cinco instituciones

educativas oficiales del municipio de Soledad seleccionadas, desde lo interdisciplinario,

social, ético, estético y científico y tecnológico.

Participación: Identificar el nivel de participación de la comunidad educativa en la

definición del problema, socialización y desarrollo de actividades del PRAE, según su radio

de acción.

Impacto: Valorar la intervención de las acciones del PRAE desde lo ambiental y lo

educativo ambiental.

48
 Sostenibilidad: Caracterizar los PRAE de las instituciones educativas bajo un enfoque

de intersectorialidad, interinstitucionalidad y transversalidad. Commented [CV18]: No se observa el parámetro de

gestión de la educación ambiental, que está indicado en el
objetivo especifico.
Contextualización: Determinar la coherencia del PRAE con los programas, planes y

proyectos llevados a cabo por las distintas instituciones con responsabilidad y competencia

en materia de educación ambiental, así como la relación del PRAE con la realidad ambiental

del municipio.

En la presente investigación se tomó como referente para el desarrollo de la Categoría de

Participación lo expuesto por Arnstein (1969), para conceptualizar los tres (3) niveles de

participación en los cuales se ubicará a cada estamento de la comunidad educativa en la

gestión del PRAE.

Participación real (poder ciudadano): caracterizada por el poder que supone formar

parte de la toma de decisiones al mismo tiempo que se asume la responsabilidad de estas.

En este caso los miembros de la comunidad educativa deciden e implementan una acción o

actividad conjuntamente.

Participación simbólica: La comunidad educativa puede ser consultada pero sus

opiniones no son tomadas en cuenta en la toma de decisiones. Puede entenderse también

como un nivel de control, teniendo la responsabilidad sobre aspectos decididos por otros.

En este nivel de participación se le informa a la comunidad educativa sobre las decisiones

tomadas para recibir o no aprobación sobre éstas, la comunidad implementa los programas

y actividades que le han sido asignados.

49
 No participación: Los individuos están al margen de la toma de decisiones, las

cuestiones en las que se toma parte ya han sido decididas anteriormente. En cierta manera,

se refiere a la mera explicación de lo que se ha decidido y realizado.

Asimismo, para efectos de la investigación se establecieron los siguientes parámetros

para describir e identificar el nivel de participación de docentes estudiantes y padres de

familia:

Definición del problema: Consiste en el proceso realizado por la Comunidad Educativa

en lo referente a la identificación, análisis y priorización de la problemática ambiental para

definir sus causas y consecuencias a fin de plantear alternativas de solución.

Socialización del PRAE: Consiste en hacer partícipe a los miembros de la comunidad

educativa mediante la divulgación del PRAE para que así éstos puedan exponer o proponer

ideas, factores, dificultades o aspectos que puedan ayudar en la búsqueda de soluciones para

el problema.

Desarrollo de actividades: Consiste en el compromiso y responsabilidad que tiene la

comunidad educativa en la puesta en marcha de las acciones que demanda la formulación y

ejecución del proyecto ambiental.

5.10 Tratamiento estadístico

Los datos obtenidos a través del cuestionario se analizaron por medio de la estadística

descriptiva, los resultados se presentan con porcentajes y distribuciones de frecuencias.

50
 6. RESULTADOS

Para el proceso de análisis de la información se diseñó inicialmente una tabla con la

identificación del PRAE de cada institución (Tabla 3). A partir de esta información se

procedió al análisis de las diferentes categorías establecidas en la investigación. Tales como:

Contextualización, Perspectivas, Participación, Sostenibilidad e Impacto, las cuales se

conceptualizaron en las categorías de análisis.

6.1 Categoría de análisis: Contextualización

Para el desarrollo de esta categoría de análisis se tuvo en cuenta los siguientes aspectos:

 Conocimiento que tiene la comunidad educativa sobre las acciones del PRAE.

 Relación entre las áreas de interés natural, social y cultural destacadas por los

instrumentos de planificación con las acciones de los PRAE.

 Relación de los PRAE con las problemáticas ambientales identificadas por los

programas y planes estratégicos de actores con responsabilidad y competencia en

la gestión ambiental del territorio.

51
Tabla 3: Identificación de los PRAE.

Institución Título del Objetivo general Problemática ambiental Radio de Año de

PRAE que trabaja acción inicio

Promover la implementación de proyectos Manejo inadecuado de los

Noroccidental Guardianes de ambientales para formar una cultura ecológica residuos sólidos. La 2016
mi pequeña institucional que fomente la conservación, Manejo inadecuado del institución
ciudad protección, mejoramiento del medio ambiente, recurso energético. educativa y
del uso racional de los recursos naturales y Riesgo de desastres su entorno
energéticos; además impulsar campañas de naturales. inmediato
prevención y evacuación en momento de
calamidad natural (vendavales, terremotos,
incendios y explosiones).

Desarrollar en los estudiantes, docentes y Manejo inadecuado de

Villa estadio Manejo y administrativos una cultura ecológica para la residuos sólidos. La 2017
recolección de protección y mejoramiento del medio institución
residuos ambiente haciendo uso racional de los recursos educativa y
solidos naturales a través del conocimiento, desarrollo su entorno
de actitudes, valores con la participación de inmediato.
toda la comunidad educativa.

Manuela
Beltrán Hacia una Mejorar las condiciones ambientales de la Manejo inadecuado de los La 2015
cultura Institución Educativa Técnica “Manuela residuos sólidos. institución
ambiental sana Beltrán”. educativa y
su entorno
inmediato.

52
 Promover la formación de una cultura Pérdida de biodiversidad
ecológica institucional que fomente la de flora de la región Caribe. La
Misericordia Ecología conservación, planeación, ejecución, Manejo inadecuado de los institución 2017
asunto de todos protección y evaluación a nivel interdisciplinar residuos sólidos. educativa.
con estrategias para la educación ambiental Maltrato a la flora y la
para lograr el mejoramiento del medio fauna.
ambiente, de la calidad de vida, del uso Falta de cuidado de su
racional de los recursos naturales y el entorno.
mejoramiento de las condiciones humanas y
entorno.

Estrategias Despertar el interés de la comunidad educativa Cambio climático La

didácticas que por el cambio climático para lograr una -Falta de arborización institución 2015
INEM favorecen la educación pertinente al contexto de -Daño a la flora de la educativa.
apropiación de incertidumbre que actualmente vivimos frente institución.
una cultura a los cambios ambientales globales - Maltrato a las iguanas.
ambiental en -Manejo inadecuado de
los estudiantes residuos sólidos.
del INEM -Agricultura que afecta el
medio ambiente.
-Manejo inadecuado del
recurso hídrico y
energético.

53
 Tabla 4: Áreas de interés natural, social, cultural y problemas ambientales del municipio de Soledad, según cada instrumento de

planificación ambiental municipal y departamental.

Instrumento de Área de interés natural Área de interés social Área de interés Problemas ambientales
planificación cultural

Plan de Caño del mercado de Plaza del centro de La casa de Bolivar -Contaminación de cuerpos de
Ordenamiento Soledad Soledad La iglesia San Antonio agua.
Territorial de Ciénaga de la Bahía Plaza principal del de Padua -Deforestación de terrenos
Soledad 2001 – Brazuelo de Cabica municipio Las ruinas de la familia aledaños a cuerpos hídricos.
2009 Rio Magdalena Parque Muvdi Dominguez - Desarrollo de basureros a cielo
Arroyo el Salao, el La biblioteca Melchor abierto.
Platanal, Don Juan y Caro -Desbordamiento de arroyos.
Villegas Sala teatro Olímpia -Contaminación atmosférica.
Plan de Gestión Ciénagas Aeropuerto Ernesto -Incendios forestales
de Riesgos de Arroyos Cortizo -Inundaciones
Desastres 2012 – Ecosistemas boscosos Terminal de transporte -Contaminación de fuentes
2015 Zonas urbanas con hídricas y suelos
sistemas de alta y media - Contaminación atmosférica
tensión eléctrica
Corredor de la calle 18
Plan de Arroyos Salao, Platanal, Parques, canchas Casa de la cultura -Cambio climático.
Desarrollo Don Juan y Villegas. múltiples, canchas de Biblioteca publica -Contaminación de recursos
Municipal Brazuelo de Cabica futbol, pista de patinaje Casa museo hídrico.
Soledad Caño del mercado y cancha de beisbol Bolivariano -Eutrofización de cuerpos
Confiable 2016- Ciénaga de la Bahía Iglesia San Antonio de lagunares.
2019 Padua -Deforestación de orillas de
Parque monumento al ciénagas y pantanos.
“paso del Libertador -Manejo inadecuado de residuos
sólidos.

54
 Plazoleta del -Erosión eólica y erosión laminal
cementerio central del suelo.
-Contaminación atmosférica.
Plan de Caños y ciénagas del Parque del cementerio Casa de la cultura - Inundación en la zona oriental
Desarrollo del oriente del municipio. central Casa de Bolivar del departamento por el deterioro
Departamento del Parque Muvdi del sistema de caños y ciénagas
Atlántico 2016 – Plaza Bolivar existentes entre Sabanagrande y
2019 Soledad, lo que constituye un
factor de riesgo de
desbordamientos para buena parte
del sector más antiguo del
municipio.
Diagnóstico Caño de Soledad, Plaza del mercado -Contaminación por aguas
Ambiental Ciénaga de la Bahía, Parques residuales de cuerpos de agua.
Municipal- arroyo el Platanal, -Basureros a cielo abierto.
Corporación arroyo el Salao, arroyo -Contaminación atmosférica.
Autónoma Villegas y el Rio -Pérdida de biodiversidad de
Regional del Magdalena. fauna y flora.
Atlántico (CRA) Corredor industrial -Deforestación
calle18
Plan de Gestión Relleno sanitario Aeropuerto Ernesto - Déficit de formación cultural en
de Residuos Cortizos el manejo de residuos sólidos.
Sólidos 2015 -Deficiente infraestructura e
inadecuados procesos para el
aprovechamiento de los residuos
sólidos.
-Peligro aviario por presencia de
puntos críticos.
-Presencia de residuos sólidos en
vías y áreas públicas.
Plan de Acción Ciénaga de la Bahía - Sequias e inundaciones de
Cuatrienal de Arroyo el Salao cuerpos de agua.
Corporación

55
 Autónoma - Descargas de aguas residuales
Regional del domesticas a cuerpos de agua.
Atlántico 2016- -Basureros a cielo abierto.
2019 - Deforestación del bosque Seco
tropical por tala, explotación
exhaustiva, quemas, ganadería,
urbanización acelerada y
construcción de infraestructura
vial.
- Perdida de ecosistemas y fauna
silvestre.
- Contaminación atmosférica.
-Cambio climático.

Fuente: Elaboración propia.

Los documentos de planificación coinciden en destacar la contaminación de cuerpos de agua, la deforestación, el manejo inadecuado

de residuos sólidos que conlleva a basureros a cielo abierto, desbordamiento de arroyos que producen inundaciones y contaminación

atmosférica como las problemáticas ambientales del municipio de Soledad.

56
 ¿Existe PRAE en la institución educativa?

100
Pocentaje (%)

80
60
40
20
0
Si No No sabe / No
responde

Docentes Padres de familia Estudiantes

Figura 6: Existencia del PRAE.

Los resultados del cuestionario referentes con la categoría de contextualización del PRAE indican

que el 94% de los docentes, el 83% de los padres de familia y el 94% de los estudiantes expresa

reconocer la existencia de un PRAE en su institución educativa (Figura 6), por los altos porcentajes

se infiere que si se están llevando a cabo procesos de educación ambiental en las instituciones.

¿Existe un solo PRAE en la institución que

involucra a todas las sedes?
80
Porcentaje (%)

60
40
20
0
Si No No sabe / No
responde

Docentes Padres de familia Estudiantes

Figura 7: Existencia de un PRAE en todas las sedes.

La Institución Educativa Noroccidental de Soledad, es la única de las cinco instituciones

seleccionadas que cuenta con tres sedes, por lo tanto, era para la única que aplicaba esta pregunta

57
(Figura 7), el resultado muestra 61% de los docentes, el 68% de los estudiantes y el 64% de los

padres de familia afirmaron que se maneja un solo PRAE en la institución educativa. El Ministerio

de Educación Nacional (2010) indica que para que un PRAE sea significativo el currículo de la

institución de tener clara ubicación del problema ambiental de contexto, como uno de los ejes

articuladores del plan de estudios, es decir, que en todos los niveles y en todas las sedes debe existir

una planificación unificada en la que este inmersa la problemática ambiental a trabajar. En esta

institución se puede percibir que existe un solo PRAE que se maneja en las diferentes sedes.

Figura 8: Estado actual del PRAE.

El 63% de los docentes, el 52% de los padres de familia y el 65% de los estudiantes indican que

el estado en el que se encuentran los PRAE en mayor porcentaje en las instituciones educativas es

diseñado y en marcha (Figura 8), lo que indica que los diferentes grupos reconocen la existencia

de un PRAE diseñado que está llevando o ha llevado a cabo actividades.

58
 Figura 9: Temas relacionados con el PRAE.

El 40% de los docentes, el 66% de los estudiantes y el 30% de los padres de familia indicaron

que el tema con el que está relacionado el PRAE en mayor porcentaje es el manejo adecuado de

residuos sólidos, lo cual concuerda con la tabla de identificación de los PRAE (Tabla 3), en la cual

se puede identificar que en todas las instituciones se encuentra este tema como problemática

ambiental a trabajar, cabe resaltar que, el 36% de los padres de familia desconoce los temas con

que se relaciona el PRAE (Figura 9), siendo un alto porcentaje de padres no tienen conocimiento

del tema que se trabaja.

Teniendo en cuenta que los PRAE deben ser diseñados en el marco de diagnósticos ambientales,

locales, regionales y/o nacionales, con miras a coadyuvar a la resolución de problemas ambientales

específicos (Artículo 1° del Decreto 1743), al hacer la revisión de los documentos PRAE no

encontró mención alguna de los planes estratégicos antes mencionados (Tabla 4). No obstante, las

problemáticas ambientales de los PRAE se pueden relacionar con los instrumentos de planificación

ambiental, de la siguiente manera (Tabla5):

59
 Tabla 5: Relación entre las problemáticas ambientales trabajadas en los PRAE y los

instrumentos de planificación ambiental.

Problemáticas ambientales de los PRAE Instrumento de planificación ambiental

Manejo inadecuado de residuos sólidos Plan de Gestión Integral de Residuos Sólidos

2015

Riesgo de desastres naturales Plan de Gestión de Riesgos de Desastres

2012-2015
Perdida de la biodiversidad de flora y fauna de Plan de Acción Cuatrienal de la CRA 2016-
la Región Caribe. 2019
Diagnostico Ambiental Municipal
Cambio climático Plan de Desarrollo Soledad Confiable 2016-
2019,

Fuente: Elaboración propia.

Quedando aun sin trabajar en las instituciones problemáticas que sufre el municipio y que son

destacadas por la mayoría de los instrumentos de planificación como la contaminación de cuerpos

de agua y la contaminación atmosférica.

Sin embargo, a pesar de haber afinidad entre los temas del PRAE y los planes estratégicos no

se evidenciaron actividades articuladas de carácter interinstitucional e intersectorial, indicando la

necesidad de que las actividades planteadas en los PRAE vallan más allá del mejoramiento del

entorno escolar y que las actividades como charlas educativas ecológicas, campañas de

embellecimiento, jornadas de aseo y siembra de nuevas plantas en los jardines, sean apoyadas con

otras acciones que aporten a la solución de problemáticas ambientales del municipio para que la

60
comunidad educativa tenga mayor conocimiento acerca de su contexto, de sus potencialidades y

sus acciones tengan trascendencia.

Con relación al radio de acción de los PRAE, las instituciones educativas seleccionadas, tienen

su accionar en el interior de las instituciones y su entorno inmediato, en los documentos de los

proyectos es poco lo que se menciona de las áreas de interés natural, social y cultural consagradas

en los planes estratégicos. Esto puede deberse a que muchas de estas quedan distantes de las

instituciones, en consecuencia, con la ejecución de los PRAE no hay una intervención directa sobre

estas áreas. Sin embargo, es importante resaltar que el ambiente debe mirarse como un sistema, el

cual, según la teoría de los sistemas de Bertalanffy (1940), se define como un conjunto de

elementos en interacción dinámica en función de una finalidad, por lo tanto es importante

concientizar a la comunidad educativa que nuestras acciones pueden de alguna manera generar

afectaciones a corto, mediano o largo plazo a estas áreas, por ejemplo, si el tema mas destacado

de los PRAE es el manejo inadecuado de los residuos sólidos debemos ser conscientes que la

basura que tiro a una calle puede terminar en un arroyo el cual se descarga en otro arroyo del

municipio y al final mi basura termina contaminando el Rio Magdalena.

6.2. Categoría de análisis: Perspectivas

El estudiante es el centro del proceso de enseñanza- aprendizaje y para el caso de la educación

ambiental sin duda alguna todas las acciones deben reflejarse en la formación de un ciudadano

autorregulado, que trascienda la contemplación de su entorno y decida intervenir su territorio de

manera responsable y argumentada. Estas perspectivas se reflejan en el comportamientos de los

61
estudiantes lo cual conlleva a conocer la percepción de los actores que a diario interactúan con

él.

Con esta categoría se pretende identificar las perspectivas bajo las cuales se desarrollan los

procesos de educación ambiental en las instituciones seleccionadas. Según la PNEA (2002), para

comprender el ambiente desde una visión sistémica y abrir posibilidades para la comprensión

global de los problemas ambientales se hace necesario la integración de diversas perspectivas, tales

como la interdisciplinaria, científica y tecnológica, social, estética y ética.

Al analizar los documentos PRAE de las instituciones educativas seleccionadas se puede

identificar que la Educación ambiental se encuentra bajo tres perspectivas la social, la estética y la

ética. Se desarrolla la perspectiva social por cuanto procuran la formación de ciudadanos más

responsables y comprometidos con su entorno; la ética, porque los PRAE contribuyen a la

formación y fortalecimiento de valores, con el fin de impulsar una actitud responsable hacia el

ambiente, basada en valores de respeto, responsabilidad, equidad y solidaridad; y la estética, ya

que las actividades del PRAE están encaminadas hacia la obtención de un impacto visual positivo,

seguro y reconfortante, gozando así de ambientes de aprendizaje agradables para el desarrollo

integral. No obstante, no se vislumbran la perspectiva científica y tecnológica, porque no muestra

a la comunidad educativa analizando su entorno empleando la argumentación y el razonamiento,

identificando los problemas, formulando preguntas, emitiendo juicios y proponiendo diversas

alternativas que contribuyan al éxito en la solución de situaciones de riesgo y a la formación del

juicio crítico; ni la perspectiva interdisciplinaria, tan importante para que se dé una visión compleja

62
del ambiente, porque no muestra acciones en la que se desarrolle participación de las distintas

disciplinas del saber con sus competencias.

Figura 10: Perspectivas del PRAE. Commented [CV19]: Se sugiere revisar porque no se tuvo
en cuenta la información obtenida de los estudiantes

Los resultados de las encuestas indican que el 44% de los docentes y el 37% de los padres de

familia consideran la perspectiva estética como la más fortalecida en las escuelas al percibir el

embellecimiento del paisaje de la institución educativa y sus alrededores, además dan relevancia

a la perspectiva social al notar la relación de la comunidad educativa con la sociedad y la naturaleza

en su territorio; la ética, al percibir la formación de actitudes y valores ; y la interdisciplinar ya que

ven fortalecida la integración de diversas áreas del conocimiento, reflejando que la educación

ambiental se desarrolla bajo una visión compleja puesto que perciben cuatro de las cinco

perspectivas (Figura 10). Sin embargo, esta última perspectiva se manifiesta su existencia en los

resultados de las encuestas más al hacer la revisión documental de los PRAE no se ve plasmada

63
en los documentos la participación de diversas áreas del saber en el tratamiento de las

problemáticas ambientales. Esta discrepancia se puede explicar en que toma como

interdisciplinariedad la participación de docentes de diferentes áreas en las actividades del PRAE

y no específicamente a que se esté tratando estos problemas desde la óptica y tratamiento de

diferentes disciplinas del conocimiento de una manera organizada desde el plan de estudio. La

perspectiva menos desarrollada es la de ciencia y tecnología solo un 7% de los docentes y un 2%

de los padres la seleccionaron, en concordancia con lo observado en los documentos ya que no se

aprecia la aplicación de tecnologías ni conocimiento científico para la solución de las

problemáticas ambientales.

Está claro que las instituciones tienen la intención de integrar las diversas perspectivas, no

obstante, falta aún más enfoque, diseño de actividades en el documento del PRAE que llevadas a

la práctica con la comunidad educativa pueda logar el desarrollo una visión compleja del ambiente,

que según Morin (1995), permita la integración de los saberes dispersos, con un pensamiento que

totalice las informaciones y los conocimientos y permita entender que los problemas ambientales

no se pueden estudiar desde una sola ciencia sino que puede existir más de una solución posible

según distintas áreas del saber.

6.3. Categoría de análisis: Participación

Con esta categoría se describió la participación que tuvieron docentes, estudiantes y padres de

familia en la gestión de los PRAE, en correspondencia con el Artículo 3 del Decreto 1743 el cual

indica que los estudiantes, los padres de familia, los docentes y la comunidad educativa en general,

64
tienen una responsabilidad compartida en el diseño y desarrollo del PRAE. Para ello se tuvo en

cuenta tres (3) parámetros: Definición del problema, Socialización del PRAE y Desarrollo de

actividades, los cuales se explicaron en detalle en las categorías de análisis.

Figura 11: Participación en la definición y Figura 12: Participación en la definición y

priorización de los problemas ambientales priorización de los problemas ambientales

(Docentes y Estudiantes). (Padres de familia). Commented [CV20]: Podría analizarse la participación en

una sola figura, que recoja la información de los tres
estamentos

El 42% de los docentes y el 55% de los estudiantes indica que fueron los docentes de biología

quienes definieron y priorizaron el problema ambiental (Figura 11), esto se relaciona con aquella

creencia que la educación ambiental solo esta relacionada con el área de ciencias naturales, Novo

(2003) dice que los PRAE deben ser desarrollados por equipos interdisciplinarios, lo que permite

abordar los temas en toda su complejidad. Estos resultados confirman lo encontrado en la revisión

documental de los PRAE la cual reflejo la falta del desarrollo de la perspectiva de la

interdisciplinariedad. A los padres de familia se les preguntó si participaron en la definición y

priorización de los problemas ambientales del PRAE y el 95% contesto que no (Figura 12). Desde
65
el diseño y priorización de la problemática ambiental se tiene que contar con la participación de la

comunidad educativa y de dos o más áreas del plan de estudio, según Torres (1996) la participación

en los PRAE no tiene que ver solo con la ejecución sino con el diseño y evaluación, pues esto

garantiza un compromiso real de quienes están involucrados en ello.

Figura 13: Participación en la socialización Figura 14: Participación en la socialización

del PRAE (Docentes y Estudiantes). del PRAE (Padres de familia)

Los PRAE han sido socializados con los docentes y estudiantes es lo manifestado por el 35%

de los docentes y el 38% de los estudiantes, (Figura 11). Por otro lado, el 95% de los padres afirmó

no haber participado en la socialización del PRAE (Figura 14), nuevamente dejando de manifiesto

la poca participación que tienen los padres de familia en el proyecto, que lleva a un distanciamiento

entre padres de familia y PRAE que afecta la participación de estos en las diferentes etapas del

proyecto, esto concuerda con el alto porcentaje de padres de familia que no conoce el tema de los
Commented [CV21]: Se sugiere revisar porque con una
PRAE. sola figura puede tenerse una visión de la participación de
los estamentos en el proceso

66
 Figura 15: Participación en el desarrollo de Figura 16: Participación en el desarrollo

actividades del PRAE (Docentes y Estudiantes). de actividades del PRAE (Padres de

familia) Commented [CV22]: Con una sola figura puede tenerse

una visión de la participación de los estamentos en el
proceso

El 36% de los docentes y el 42% de los estudiantes indican que las actividades las realizan los

docentes y estudiantes (Figura 14), el 98% de los padres de familia afirmaron que no han

participado en el plan de acción del PRAE (Figura 16). Uno de los objetivos de la educación

ambiental es la participación, al ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su

sentido de responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar atención a

los problemas del medio ambiente, para asegurar que se adopten medidas adecuadas al respecto,

(Belgrado, 1975). Para que se cumpla este objetivo las instituciones educativas deben generar

estrategias para lograr la participación de los padres de familia en el diseño, socialización y

desarrollo de las actividades para que estos no sean ajenos a los PRAE, sino que tomen conciencia

de su responsabilidad hacia el cuidado del medio ambiente y de su importancia en cada etapa del

proyecto.

67
 Figura 17: Estrategias de identificación de la problemática ambiental.

Sobre que estrategias se utilizaron para identificar el problema el 30% de los padres de familia

no saben qué estrategia se utilizó y el 35% de los docentes y 34% de los estudiantes afirmaron que

se han realizado encuestas a la comunidad educativa para la identificación (Figura 17). Cada

institución ha podido realizar diferentes estrategias para la identificación del problema y esto puede

hacer que se repartan los porcentajes en las opciones. Las encuestas es el instrumento más utilizado

para conocer la opinión de los actores de la comunidad educativa sobre la problemática ambiental

que los afecta. Cabe destacar, que la temática mencionada en los PRAE de todas la instituciones Commented [CV23]: Revisar: Si la problemática se repite,
no necesariamente es acertada, porque podría estar dejando
de lado otras problemáticas de interés local, como adaptación
fue el manejo inadecuado de los residuos sólidos la cual es coherente con las problemáticas del al cambio climático.

municipio presentadas en los instrumentos de planificación ambiental. Sin embargo, no son tenidos

en cuenta en el momento de la identificación de problemas ambientales del PRAE desconociendo

que estos instrumentos de planificación logran por medio de estudios científicos manifestar cuales

son las problemáticas reales del municipio y permiten la ubicación de la problemática ambiental a

nivel local, municipal o regional. Así mismo, se desconocen otros problemas ambientales

68
evidentes en los instrumentos de planificación que muestra un porcentaje bajo lo que concuerda

con la revisión documental de los PRAE a pesar que en los proyectos escolares no se encontró

mención de estos instrumentos de planificación.

Parámetros de participación. ¿Falta alguna grafica aquí?

Definición del problema: En general, no hubo participación real en este aspecto, puesto

que los resultados dejan entrever que quienes priorizaron el problema ambiental fueron los

docentes de Ciencias Naturales, confirmando la creencia de que son los docentes de esta área los

responsables del PRAE, porque se supone que su área del saber es lo más cercano al problema

ambiental. El diseño del PRAE empieza con la definición y priorización de las problemáticas

ambientales y por tanto es un paso indispensable en la gestión de este, que necesita de la

participación de toda la comunidad para conocer las distintas miradas que cada estamento tiene

sobre la realidad ambiental.

Socialización del PRAE: Los docentes y estudiantes afirman que el PRAE se ha socializado

con ellos, sin incluir a los padres de familia. En este sentido, la difusión del PRAE no fue efectiva

toda vez que no favoreció la participación de los diferentes estamentos para contribuir al diseño

de este y a la búsqueda de soluciones del problema ambiental.

Desarrollo de actividades: Los docentes y estudiantes consideran que las actividades

fueron realizadas por ellos, haciendo nuevamente falta la participación de los padres de familia, lo

que evidencia el incumplimiento de lo expuesto en el Decreto 1743/94 referente a que la

69
responsabilidad en el diseño y desarrollo del PRAE debe ser compartida entre los estudiantes, los

padres de familia, los docentes y la comunidad educativa en general. Commented [CV24]: Para observar el nivel de
participación no se incluyó en el informe la etapa de
evaluación del PRAE (Identificación, socialización,
desarrollo , evaluación)

Para establecer el nivel de participación en que se encuentra cada estamento se evaluó

cuantitativamente la participación de docentes, estudiantes y padres de familia en cada parámetro,

tomando como referencia una escala de valoración que va de cero (0) a uno (1), donde cero (0)

indica la no participación y uno (1) la participación. Una vez asignados estos valores se determinó

el total por estamento, de esta manera si la sumatoria de los parámetros tanto para docentes,

estudiantes y padres de familia resulta en un valor entre 0 y 1 significará la no participación; si

resulta un valor de 2 significará una participación simbólica y 3 significará la participación real. Commented [CV25]: Es importante indicar el referente
teórico para definir u obtener las puntuaciones y la
valoración de participación de cada estamento en la
Tabla 6: Evaluación de los Parámetros de participación. institución.

Parámetros Definición del Socialización Desarrollo de Sumatoria

problema del PRAE actividades

Estamentos
Docentes 1 1 1 3
Estudiantes 0 1 1 2
Padres de 0 0 0 0
familia

Fuente: Elaboración propia.

En el esquema anterior se puede observar que los docentes se encuentran en un nivel de

participación real, esto se debe a que son los docentes quienes definen el problema diseñan el

PRAE y elaboran las actividades enmarcadas en el plan de acción. Los estudiantes una vez

finalizado el diseño del PRAE les fue socializado para comunicarles sobre las decisiones tomadas,

las cuales incluían las responsabilidades que tenían en la puesta en marcha del PRAE. Por estas

razones es que los estudiantes se encuentran en un nivel de participación simbólica. Con respecto

70
a los padres de familia se encuentra en No participación, puesto que su intervención en el diseño

y ejecución del PRAE fue prácticamente nula. Commented [CV26]: Importante resaltar el referente de la
puntuación.

En general, hay un bajo grado de participación por parte de la comunidad educativa: padres

de familia, estudiantes y docentes, la cual limita los alcances y la eficiencia del esfuerzo social e

individual de las personas comprometidas en el asunto. Este resultado es una medida simple y

exploratoria de la participación de cada estamento educativo, esto lleva a plantear la necesidad de

dirigir la atención, sin descuidar otros aspectos, hacia el planteamiento de hipótesis que expliquen

esta baja participación y el posterior diseño de estrategias para aumentarla. Commented [CV27]: La evaluación del PRAE, es una
actividad de retroalimentación interna, aunque para efectos
normativos lo realice la autoridad municipal.

6.4 Categoría de análisis: Sostenibilidad

Con la siguiente categoría se pretende caracterizar la sostenibilidad de los PRAE que se

desarrollan en las instituciones educativas seleccionadas, de acuerdo con lo expuesto por el MEN

(2005), el cual sostiene que los factores que contribuyen a la vigencia y la permanencia de los

PRAE en espacio y tiempo son los siguientes:

1. Capacitación - formación de docentes y/o dinamizadores que lideran los PRAE

2. Interdisciplinariedad y transversalidad

3. Construcción de propuestas pedagógico-didácticas.

4. Interinstitucionalidad e intersectorialidad

5. Organización de redes – REDEPRAE.

71
 Para caracterizar la sostenibilidad del PRAE se analizaron los siguientes resultados:

Figura 18: Capacitación en Educación Ambiental.

El 94% de los docentes, el 100% de los padres y el 95% de los estudiantes afirmaron no haber

recibido ninguna capacitación en educación ambiental (Figura 18). La sostenibilidad de los PRAE

se logra cuando se da un acompañamiento a la comunidad con procesos sistemáticos y secuenciales

de capacitación-formación que les permitan comprender las problemáticas y potencialidades

ambientales, a través de la construcción colectiva de conocimientos significativos que redundan

en beneficio de la cualificación de sus actitudes y valores. Al respecto se encontró que se han

llevado a cabo muy pocos procesos de capacitación-formación que garanticen la sostenibilidad del

PRAE. Los pocos estudiantes que contestaron que Sí mencionaron actos cívicos relacionados con

el medio ambiente como forma de capacitación, y algunos estudiantes de 11° mencionaron al

SENA ya que están realizando el curso Técnico sobre manejo ambiental o porque tiene un énfasis

en medio ambiente y esto lo relacionan con el PRAE, no obstante, estas realmente no son

actividades ni diseñadas ni programadas en el plan de acción del PRAE. Para los docentes la

secretaria de educación programa capacitaciones para ellos cuando el EDUMAS o la CRA lo

72
requieren, a la cual asisten principalmente docentes de ciencia naturales o líderes del PRAE, lo

cual implica que la información se quede concentrada en unos pocos, y no se canaliza a los demás

docentes evidenciando la falta de participación asociada a adquirir y compartir conocimiento

afectando a su vez la sostenibilidad del PRAE. En general, se puede percibir que las capacitaciones

se dan de manera aislada y esporádica no debida a una planeación programada y concienciada que

permita una continuidad en los procesos.

Figura 19: Áreas integradas al PRAE.

El 60% de los docentes, el 64% de los padres de familia y el 55% de los estudiantes

manifestaron que las Ciencias naturales y educación ambiental es el área más integrada al PRAE

(Figura 19), también incluyeron otras áreas en menor porcentaje como ciencias sociales, arte y

educación física. Sin embargo, no se ve especificado en el plan de acción cómo y en qué momento

se da esta participación. Por tanto, se infiere que los proyectos de educación ambiental tienen una Commented [CV28]: Es importante definir, que fue
encontrado en el documento PRAE sobre las áreas. Está
relacionada con la interdisciplinariedad a nivel escolar.

73
clara orientación en el currículo hacia las ciencias naturales ya que no existe una articulación

intencional y coordinada con las otras áreas, que permita la inclusión de la dimensión ambiental

en el currículo. Novo (2003) indica que para llevar a cabo el proceso de enseñanza relativa al

medio ambiente es necesaria como requisito fundamental, la interdisciplinariedad, es decir, ir

abandonar la idea de disciplinas cerradas sobre sí mismas y concebirlas como instrumentos para

la interpretación y resolución de problemas del medio. Esta falta de interdisciplinariedad

compromete la vigencia y permanencia del PRAE, pues una vez que los docentes de ciencias

naturales se desliguen del mismo por diversas razones, este no puede ser asumido por docentes de

otras áreas para darle continuidad, sino que queda paralizado. Además, impide que el PRAE sea

significativo, puesto que necesita dos (2) o más docentes comprometidos en el Proyecto, dos (2) o

más áreas del conocimiento interactuando como eje de la propuesta educativa y dos (2) o más

niveles educativos comprometidos en su desarrollo (MEN 2010). Commented [CV29]: No se observa si pudo evidenciase
en las instituciones el proceso de transversalidad curricular
mediante ejes temáticos que puedan permear varias áreas del
Al indagar sobre la inclusión al currículo del problema ambiental identificado y desarrollado en el plan de estudio. ¿Que ejes pudieron identificarse?

PRAE se evidencia que este no está articulado al currículo. No existe una correlación entre los

contenidos o ejes temáticos de las diferentes asignaturas y/o áreas con el problema ambiental

residuos sólidos para algunos casos. Solo es tratado por los docentes de ciencias naturales como

parte de una campaña ecológica del PRAE sin ningún tipo de articulación o eje problemico de la

malla curricular.

74
 Figura 20: Generación de subproyectos. Commented [CV30]: En este aspecto el componente de
proyectos de investigación es importante analizarlo, como
subproyectos dentro del PRAE.

Al indagar si el PRAE ha generado subproyectos, el 44% de los docentes, el 55% de los padres

afirman que no saben y el 39% de los estudiantes dijeron que no se han generado (Figura 20).

Según los cuestionarios, se encontró que la comunidad educativa no percibe que en estas

instituciones del proyecto general hayan surgido otras propuestas pedagógico-didácticas o

subproyectos, que favorezcan el conocimiento significativo, desde las competencias ciudadanas y

de pensamiento científico y así incorporar la problemática ambiental de contexto como eje

transversal de las propuestas formativas de los PEI. Una vez revisado el PRAE se evidenció que Commented [CV31]: Es importante indicar su pudo ser
corroborado en el documento del PRAE, la no existencia de
subproyectos. Podría ofrecer una idea sobre la realidad de los
los problemas ambientales iniciales no derivaron líneas de subproyectos que contribuyan al proyectos del PRAE.

fortalecimiento de competencias para la investigación relacionadas con problemas propios del

contexto escolar. Además, no se evidencian acciones ni estrategias de correlación del problema

inadecuado manejo de residuos sólidos con otros problemas identificados en diferentes

instrumentos de gestión ambiental del nivel local y departamental sesgando desde esta forma la

visión sistémica de ambiente que dificulta la posibilidad de abordar la problemática desde lo

social, cultural y natural y desde luego encontrar problemas en cada una de estas dimensiones que

75
desde lo estratégico se puedan promover acciones en el marco de subproyectos que converjan en

soluciones para la situación ambiental del territorio del cual hace parte la institución educativa .

Con respecto a los interrogantes a docentes, padres de familia y estudiantes en relación con los

entes con los cuales se han articulado las institución educativa para el desarrollo del PRAE, los

instrumentos que utilizan para tal fin (convenio, carta, acuerdo verbal u otro) y los mecanismo de

articulación (formación, apoyo financiero, apoyo técnico, dotación u otro) se evidenció un

desconocimiento con estos aspectos ya que en su mayoría no fueron señalados .Sin embargo, se
constató que cuatro de las cinco instituciones recibieron apoyo económico y asesoría para la
ejecución de actividades trazadas en el PRAE de un convenio con Ondas de Colciencias, el
Commented [CV32]: Se recomienda revisar si en la
prueba piloto pudo verse esta dificultad para esta pregunta y
la respuesta
Commented [CV33]: Recordar que los instrumentos de la
metodología, fueron encuesta, documental y entrevista a
funcionario. No se incluyó toma de información verbal

instrumento aplicado para estas acciones fue la carta.

En la revisión del documento PRAE no se encontró claramente definido si la articulación con el

programa ondas está relacionada con la semejanza desde lo misional, estratégico, político o

compromiso legal de ambas instituciones. Así mismo, la carta se convierte en un instrumento de

poca fuerza para la sostenibilidad de esta articulación y por ende del PRAE, no deja de ser un

accionar sino se trasciende a un instrumento con proyección a mediano o largo plazo que permita

generar impactos en el tiempo y espacio.

El proceso de revisión de documentos PRAE evidenció que de las cinco instituciones solo en

dos se hacen mención además del programa Ondas de Colciencias el cual les brinda asesoría y

financiación a la alcaldía, la empresa Triple A, universidades, SENA, SINA, REDEPRAE y

CIDEA. De igual forma, mencionan la articulación con la autoridad ambiental denominada

Establecimiento de Desarrollo Urbano y Medio Ambiente de Soledad (EDUMAS) solo en

76
acciones de visita. Sin embargo, no se hace mención de estas entidades en el plan de acción, ni se Commented [CV34]: Puede indicarse que se trata del plan
de acción del PRAE
explica en el documento en qué momento o etapa del proyecto va a ser su participación,

evidenciando que en algunos casos su intervención se da solo en el papel y en otros si se da

participación pero con actividades aisladas y esporádicas no de manera consecutiva ni organizada

debida a un plan de trabajo diseñado y concertado con estas entidades, y principalmente en el

desarrollo de las actividades y no en otras etapas del PRAE. Para la sostenibilidad es necesaria la

intervención en el PRAE de técnicos, investigadores, instituciones gubernamentales y no

gubernamentales y organizaciones comunitarias que trabajan en torno a la problemática ambiental,

ya que cada una de ellas puede aportar elementos de diferente índole en lo relativo a la situación

que se pretende transformar (Torres,1996). ¿Cuáles son las actividades del plan de acción Commented [CV35]: Puede incluirse en el análisis, que
aspectos podrían aportar los agentes externos, los cuales dan
fortaleza y sostenibilidad al PRAE,
identificadas?

En entrevista con docentes y directivos (diseñar entrevista y pasarla a los anexos y decir en

metodología que se aplicaron a directivos docentes y docentes), aun que estos hallazgos se

obtuvieron con el instrumento madre a cerca de la articulación de los procesos de educación

ambiental con otras instituciones educativas a través de REDEPRAE, revelaron que aún no han

consolidado y proyectado su acción, a través de esta organización de redes. Adicional a lo anterior, Commented [CV36]: Sugiero que pudo obtenerse esta
información con los instrumentos que han sido planteados en
la metodología o haber incluir en la metodología las
no hay una cultura de recopilar sistemáticamente las experiencias de los PRAE en forma escrita lo entrevistas a directivos.

que implica que no se retroalimente el proceso y se deje de conservar y difundir el conocimiento

logrado a través de los PRAE. Esto se ve reflejado en que muchas de las actividades del PRAE no

aparecen en el documento ya que no se retroalimenta con lo que va surgiendo en el transcurso del

año escolar: fotografías, resultados, valoraciones de las actividades, nuevas actividades surgidas

por las circunstancias y necesidades del momento, entre otras, todo esto se cuenta de manera

77
verbal, sin evidencias o en muchos casos estas no se encuentran organizadas o no se logran ubicar

cuando se solicitan, haciendo difícil la publicación y difusión a otras instituciones.

Análisis del papel que cumple la de la Secretaria de Educación de Soledad en el proceso

del PRAE

En el Decreto 1743 en los Artículos 4, 5, 6, 12, 14, 15, 16 y 18 hacen mención de acciones en

las que hacen parte las Secretarias de Educación según direccionamientos del MEN y el Ministerio

de Ambiente y desarrollo Sostenible. Al entrevistar a un representante de la Secretaria de

Educación de Soledad asignado en la dependencia de calidad educativa y preguntar por las

acciones que se realizan actualmente referentes al PRAE se obtuvieron los resultados que se

presentan en el siguiente cuadro comparativo:

Tabla 7: Acciones que realiza la secretaria de educación con respecto a los PRAE.

Acciones mencionadas en el Opciones de respuesta Acciones realizadas

Decreto (SI/NO actualmente

Prestar asesoría y apoyo necesario El PRAE es de obligatorio

para la ejecución de los PRAE a las cumplimiento y la secretaria de
instituciones Educativas. SI educación hace seguimiento y
acompañamiento con relación a la
implementación y ejecución de
ellos por intermedio de
capacitaciones.
Recopilar las diferentes
experiencias en investigaciones
realizadas sobre Educación NO No se realiza
ambiental y difundir los resultados
de las más significativas.

Diseñar y ejecutar planes y NO La CRA organiza capacitaciones y la

programas de formación de secretaria de educación convoca a
docentes en servicio para el los docentes.
adecuado desarrollo de los PRAE.

78
Realizar evaluación permanente de SI
los PRAE, por lo menos una vez al
año.
La evaluación se hace cada vez que
se visitan a los colegios. Aunque no
se evidencian instrumentos de
evaluación y/o seguimiento de
PRAE

En la evaluación se debe tener en NO Se mide es lo pedagógico que se

cuenta el impacto del PRAE en la hace en el aula o en la escuela, que
calidad de vida y en la solución de se hable de Educación Ambiental
los problemas relacionados con el no se desconectado de los
diagnóstico ambiental de la diagnósticos ambientales locales
localidad tanto que tenga algún impacto en
lo ambiental.
Hacer parte de consejos SI Hace parte del CIDEA.
ambientales y tener participación
en el CIDEA.
Hacer parte del sistema de NO No hace parte
información ambiental con el fin de
informar y ser informado de los
avances en materia ambiental y de
Educación Ambiental.
El Instituto de Hidrología, No se realiza
Meteorología y Estudios
Ambientales (IDEAM) mantiene
informado a la secretaria de
educación sobre los avances NO
técnicos en materia ambiental para
que sean incorporados a los
lineamientos curriculares y sirvan
para la asesoría y diseño del
currículo y del plan de estudios de
los establecimientos educativos
La CRA presta asesoría a la La CRA facilita capacitaciones a
secretaria de educación para la
fijación de lineamientos para el NO los docentes en el aspecto
desarrollo curricular del área de
educación ambiental en los técnico. Lo pedagógico no es su
establecimientos educativos.
competencia

Dar su concepto técnico y de Los proyectos deben ser

viabilidad cuando se remiten presentados por las instituciones
proyectos al Fondo Nacional NO directamente a la CRA y de ser
ambiental (FONAM), para su aprobados por la junta de esa
financiación y cofinanciación.

79
 entidad y ellos le facilitan el
recurso.

Fuente: Elaboración Propia Commented [CV37]: Para efectos de recoger esta

información una lista de chequeo es adecuada.

La anterior tabla nos indica que, aunque de la norma se puedan sustraer unas acciones donde

está involucrada la secretaria de educación, sin embargo, en la realidad es concebido de otra forma,

sea por ambigüedad, por falta de capacitación y seguimiento o por falta de herramientas por parte

del MEN, MADS o cualquier otro ente gubernamental, de parte de la Secretaria de Educación de

Soledad los PRAE se tienen como un proyecto transversal exclusivamente pedagógico sin ningún

impacto ambiental. De allí la secretaria de educación cumple el papel de verificador de la Commented [CV38]: En el cuadro aparece que se ofrecen
capacitaciones en educación ambiental por parte de la CRA y
la secretaría convoca, sin embargo, en la encuesta aparece
existencia del PRAE en las instituciones educativas y es el mediador entre las entidades como la que no hay capacitaciones.

CRA y el EDUMAS para convocar las capacitaciones en las que los docentes deben asistir, sin

embargo, es preocupante que no sea de su interés que los PRAE estén contextualizados ni que

tengan algún impacto ambiental ya que esto hace que el enfoque de su actividad no sea congruente

con la normatividad. LAS CAPACITACIONES ES EL DEBER SER DA LAS SEC DE

EDUCACION PERO SE EVIDENCIA EN LAS ENCUASTAS QUE ESTA NO SE HACEN

POR LO TANTO NO HAY COHERENCIA EN ESTAS RESPUESTAS. CABE DESTACAR

QUE LAS CAPACITACIONES A LA COMUNDAD EDUCATICA ES UN FACTOR

IMPORTANTE PARA LA SOSTENIBILIDAD DEL PROYECTO AMBIENAL ESCOLAR

Toda esta falta de interinstitucionalidad e intersectorialidad en los PRAE los hace insostenibles

en el tiempo y en el espacio, de allí que al inicio del año escolar se comience con mucho ánimo

80
los PRAE, no obstante, al transcurrir los meses van quedando allí rezagados y no tengan

continuidad. NO SE HA IMCORPORADO EL PROBLEMA AL PLAN DE ESTUDIO Commented [CV39]: En la sostenibilidad puede indicarse
como han logrado incorporar la problemática ambiental de
contexto como eje transversal en el plan de estudio.

6.5. Categoría de análisis: Impacto

Con esta categoría se pretende valorar el impacto de los PRAE en la comunidad educativa y en

su radio de acción, desde lo ambiental y lo educativo ambiental. A continuación, se muestran los

resultados que hacen parte de esta categoría:

Figura 21: Existencia de indicadores de resultado. Commented [CV40]: Se recomienda revisar porque no
aparecen los demás estamentos de la comunidad educativa.

El 57% de los docentes afirmo que no sabe si se ha evaluado el impacto ambiental del proyecto

bajo indicadores de resultado, el 36% aseguró que no se ha evaluado y el 7% expresó que si se ha

evaluado bajo indicadores cualitativos (Figura 21). Al analizar los documentos de los PRAE en Commented [CV41]: El componente de evaluación interna
de los procesos, es un aspecto a tener en cuenta en la
sostenibilidad y el impacto. No se observa como la
uno de los cinco se encontró una sección donde se exponen los resultados esperados con la comunidad participa

ejecución del plan de acción, pero en ninguno se cuenta con un sistema de evaluación concreto

que permita el seguimiento de los resultados de las acciones del PRAE, por tanto, no existen los

instrumentos o técnicas que permitan valorar su impacto e indican que en las instituciones no se

81
ha realizado la evaluación del PRAE. Esta carencia impide el cumplimiento del objetivo de la

educación ambiental que propende por ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar las

medidas y los programas de educación ambiental. Este aspecto relacionado con los indicadores de

impacto del PRAE se indagaron en los docentes por el rol que asumen diseñando técnicamente el

proyecto ambiental escolar y en la definición de los indicadores de impacto.

Con la aplicación del cuestionario se pudo tener unos indicios, en cierta medida, del impacto

que el PRAE ha tenido sobre lo ambiental y educativo ambiental, como se describe a continuacion: Commented [CV42]: Estos componentes de la evaluación
pueden complementarse en la revisión del plan del PRAE. Se
recomienda incluirlos.

Figura 22: Aspectos fortalecidos por el PRAE.
El 36% de los docentes considera que el aspecto que más se ha fortalecido es la conceptualización
con respecto al ambiente y a la Educación ambiental y un 27% a la generación de comportamientos
Commented [CV43]: Los aspectos relacionados con el
impacto sobre el componente educativo ambiental, merece
un estudio de actitudes, conocimientos y grado de
participación en la misma comunidad. Se sugiere revisar
porque en este tópico no se tuvo en cuenta la versión del
estudiante.

favorables con el ambiente (Figura 22), es decir, que con los PRAE se abordaron los conceptos

82
útiles para entender los problemas ambientales logrando otro objetivo de la educación ambiental

que es ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una comprensión básica del medio

en su totalidad y de los problemas conexos. Sin embargo, aún se necesita avanzar más para

fortalecer otros aspectos más complejos que presentan carencias que están ligadas a deficiencias

que se explican en otras categorías. EXPLICAR A TRAVES DE QUE PREGUNTAS SE Commented [CV44]: Es importante analizar cómo se
pueden evaluar los logros en educación ambiental, es decir,
el cambio de actitudes ambientales. Una alternativa es
INDAGA LAS ACTITUDES mediante un test sobre cultura ambiental aplicado a los
estudiantes.

Figura 23: Comportamientos fortalecidos en los estudiantes a través del PRAE.

El 30% de los docentes indican que el comportamiento que más se encuentra fortalecido en los

estudiantes es que muestran deseosos a participar en las actividades del PRAE, el 35% de los

padres manifiestan que la toma de decisiones responsables frente al manejo del medio y el 54% de

los estudiantes indican que se muestran tolerantes y respetuosos frente a las opiniones de sus

compañeros y docentes (Figura 23). Según los resultados, a partir de la gestión del PRAE los

83
estudiantes adquieren valores sociales y un profundo interés por el medio ambiente que los impulsa
a participar activamente en su protección y mejoramiento, dando cumplimiento a otro objetivo de
la educación ambiental. Ninguno tiene definido parámetros para evaluar el proceso y/o resultado
del PRAE
Figura 24: Impactos del PRAE reflejados en su entorno.
Al consultar por los impactos del PRAE reflejados en su entorno el 41% de los docentes, el
45%de los padres de familia y el 41% de los estudiantes manifestaron que es el mejoramiento de
las condiciones ambientales de la institución y sectores aledaños (Figura 24). Paralelamente, a
partir del PRAE se ha mejorado las condiciones ambientales en las Instituciones y sectores
inmediaciones. Estos resultados permiten identificar el acercamiento que tienen los actores del
PRAE hacia la perspectiva estética. Tal vez, por la concepción que tienen de ambiente alejada de
lo interdisciplinar, integral y complejo. Así mismo, se refleja una descontextualización de la
problemática ambiental de la escuela y los objetivos o acciones desarrollas, las cuales no fueron
84
Commented [CV45]: Se pueden analizar los aspectos
cognitivos, afectivos y reactivos, para la discusión. Pueden
indicarse si estos parámetros aparecen como logros en el
documento de los PRAES del as Instituciones.
Commented [CV46]: Se recomienda que los parámetros
para medir el impacto estén relacionados con los objetivos de
los PRAES. Favor analizar porque la disminución de los
residuos sólidos, que fue un objetivo común en las
instituciones, obtuvo un bajo impacto. Otros aspectos
aparecen de gran impacto, pero no fueron objetivos
comunes. (Componente hídrico, mejoramiento condiciones,
zonas verdes, embellecimiento, etc)
Commented [CV47]: Se sugiere, analizar si están
relacionados estos logros, con los temas abordados por los
PRAES de las Instituciones. O están apuntando a otra
problemática.
orientadas hacia la disminución de los residuos sólidos y en cambio se fortalecieron aún más

aspectos hacia el enfoque estético desconociendo demás perspectivas de la educación ambiental.

Figura 25: Ámbitos impactados en el municipio.

El 66% de los docentes, el 64% de los padres de familia y el 59 % de los estudiantes

indican que el ámbito ecológico es el más impactado en el municipio por la acción del PRAE

(Figura 25). Esto puede ser debido a que se hace énfasis a las afectaciones en la parte ambiental

de las problemáticas si tener en cuenta el aspecto social, cultural, o económico del municipio,

como consecuencia de la falta de tratamiento interdisciplinar de las temáticas ambientales. Commented [CV48]: Es importante aclarar si el aspecto
ecológico, que ha sido impactado positivamente hace
referencia a las áreas de interés natural. En este caso indicar
Teniendo en cuenta las respuestas anteriores el aspecto ecológico hace referencia al componente en cuál de las áreas se ha trabajado, para definir el impacto.

estético país. La revisión documentada de los PRAE y los resultados de la figura 25 evidencia que

el PRAE en algunos casos poco trasciende el activismo ecológico abanderado por las campañas

en las instituciones educativas sin una trascendencia a la formación de un ciudadano autorregulado.

En conclusión, con los PRAE a pesar de sus deficiencias se ha dado cumplimiento a los

diferentes objetivos de la educación ambiental. No obstante, aun con estas aproximaciones de la Commented [CV49]: Revisar si es posible realizar esta
afirmación debido a que no fueron evaluados cambios
actitudinales, cognitivos, o de participación en forma directa
realidad, sigue existiendo imperiosa necesidad de plantear un sistema de indicadores en cada o con evidencias.

85
institución que, de acuerdo con su proyecto y su problemática ambiental a trabajar, permita medir

los resultados concretos y los impactos generados por el proyecto con afirmaciones basadas en

evidencias.

7. DISCUSIÓN

Desde la normatividad vigente los PRAE fueron concebidos con el excelente propósito de

involucrarse en las dinámicas ambientales de cada localidad, municipio o región, sin embargo, aun

después de 23 años de haber sido institucionalizados todavía pueden estar confinados a ser

proyectos de aula meramente educativos sin ninguna trascendencia ni impacto ambiental. En las

Instituciones Educativas no se ha logrado la amplia participación de la comunidad educativa en

especial de los padres de familia que serían el primer ente para que los PRAE de las instituciones

tengan una proyección a la comunidad.

86
 La responsabilidad de líder del PRAE y su equipo de trabajo siempre recae sobre docentes del

área de ciencias naturales, los cuales se encargan de priorizar y definir la problemática ambiental,

Herrera et al. (2006), afirma que esto es un fuerte obstáculo para la participación, ya que, si otras

áreas no se involucran desde el inicio mismo del diseño, difícilmente lo harán más tarde siendo un

impedimento para la interdisciplinariedad.

La falta de indicadores de evaluación que permitan medir el impacto (ambiental, social,

económico u otro) del proyecto puede mostrar que existe el interés para realizar el conjunto de

actividades pero no para medir sus alcances, como afirman Alape & Rivera (2016), las actividades

propuestas para el PRAE responden básicamente a la celebración del calendario ambiental, a

jornadas para la mitigación de una problemática ambiental interna, siendo la más frecuente el

manejo de residuos sólidos o la defensa de algún componente del medio como agua, flora y fauna,

convirtiendo al PRAE en una acción activista de bajo impacto, pues difícilmente se generan

espacios de discusión ni se realiza seguimiento y continuidad del proceso llevándolo a su más

mínima expresión, y por tanto poniendo en duda el alcance que estos pueden llegar a tener como

verdaderos proyectos educativos generando cambios positivos en la población para el

mejoramiento del medio ambiente y por ende de la calidad de vida.

Desde la Secretaria de Educación de Soledad se ven reflejados los PRAE como asuntos

pedagógicos, y en su evaluación verifican que en el aula o en la escuela exista el proyecto y se

hable de Educación Ambiental y no se mide ningún impacto en lo ambiental, ya que afirma no ser

de su competencia, es por esto que hoy no existen estudios elaborados desde esta entidad que den

87
cuenta del proceso de implementación, desarrollo y evaluación de la Educación ambiental como

aspecto fundamental de la PNEA en el Municipio.

Muchos de los resultados hallados en esta investigación confirman los de otros estudios

registrados en los antecedentes lo que haría pensar que de manera generalizada se sigue

presentando las mismas dificultades lo que lleva a reflexionar porque no se ha podido dar

cumplimiento a la normatividad, Oyaga, Gomez & Ortega (2014), afirman que en Colombia, las

normas una vez aprobadas, se pasa a su divulgación, sin definir e implementar estrategias de

socialización, sin promover en las entidades territoriales y con los actores involucrados campañas

para su conocimiento, asesorías técnicas para su aplicación, y sin la utilización de mecanismos

eficaces desde el gobierno -local o departamental para hacerle seguimiento y exigir su

cumplimiento e implementación pertinente. A fin de que estas, no queden como una ley más en

los archivos de la jurisprudencia en el país.

Surge el cuestionamiento de que si al llevar a cabo los PRAE cumpliendo a cabalidad la

normatividad vigente se tendrían los alcances favorables esperados en la comunidad educativa y

en el ambiente de la localidad o municipio o si se hace necesario hacer revisión a la normatividad

y realizar ajustes que conlleven a que los PRAE superen las dificultades que hasta el momento han

presentado e impacten beneficiosamente a la comunidad y al medio ambiente. Commented [CV50]: Se sugiere retomar la discusión en
los componentes abordados para cada objetivo o categoría
analizada en el estudio, analizándose con los resultados con
reportes referencias a nivel nacional o internacional.

88
 8. CONCLUSIONES

Las temáticas de los PRAE, en las instituciones educativas seleccionadas, que guardan relación

con las problemáticas ambientales del municipio de Soledad son: el manejo inadecuado de residuos

sólidos, el riesgo de desastres naturales, la pérdida de biodiversidad de flora y fauna, y el cambio

climático. Commented [CV51]: Sin embargo, se observó en los

PRAE, ausencia de tópicos sobre adaptación al cambio
climático, que aparecen en los documentos de carácter
ambiental en la zona.
Además, aunque son temáticas del PRAE, no muestran
Para su diagnóstico no se tuvo como referente, en los documentos de los PRAE, los planes resultados en esta materia.
Commented [CV52]: Se sugiere revisar la redacción inicio
estratégicos municipales, departamentales ni regionales que sirven para contextualizar a la de pàrrafo

comunidad educativa de la problemática ambiental del municipio y relacionar las acciones que sé

que se trabajan en la escuela con las que se llevan a cabo por los entes con responsabilidad

ambiental.

El radio de acción de los proyectos es el interior de las instituciones y su entorno inmediato, sin

conducir a la comunidad educativa a que reflexione, se capacite, discuta sobre las causas,

consecuencias y los comportamientos que deben ser modificados para mejorar las áreas de interés

natural, social y cultural del municipio de Soledad. Commented [CV53]: Se recomienda revisar porque se
encontró que el trabajo es al interior de las instituciones,
paro en resultados aparece como relevante el manejo de
áreas de interés natural.

Por otro lado, a pesar de haber afinidad en los temas de los PRAE no se evidencian

articulaciones de carácter interinstitucional e intersectorial. La participación de instituciones con

responsabilidad y competencia en la gestión ambiental del territorio se da con actividades aisladas

y esporádicas no de manera consecutiva ni organizada debida a un plan de trabajo diseñado y

89
concertado con estas entidades y principalmente en la ejecución del PRAE y no en el diagnóstico,

ni socialización ni evaluación de este.

Los docentes tuvieron participación real ya que se intervienen en todas las etapas del PRAE,

los estudiantes participación simbólica ya que participaron en la socialización y desarrollo de

actividades, sin embargo, dichas actividades fueron impuestas por los docentes y los padres de

familia no participaron.

Los PRAE se encuentran bajo tres perspectivas de las cinco expuestas en la PNEA (2002), la

social, la estética y la ética, faltando por desarrollar la interdisciplinaria y la científica y

tecnológica.

La secretaria de educación del municipio de Soledad tiene concebido el PRAE como un

proyecto transversal exclusivamente pedagógico sin ningún impacto ambiental, esta se encarga de

verificar la existencia del PRAE en las instituciones del municipio y es el mediador entre la CRA

y el EDUMAS para convocar a capacitaciones a los docentes.

Los procesos de capacitación - formación de toda la comunidad educativa participante en el

PRAE son mínimos, lo que genera la falta de apropiación de las temáticas que son de interés para

la gestión del PRAE y que son necesarias para la solución de los problemas ambientales.

Poca interdisciplinariedad ya que no existe una articulación intencional y coordinada con las

otras áreas, predomina la aproximación ecologista del ambiente, en donde los PRAE son

90
desarrollados desde el área de ciencias naturales y educación ambiental, dejando de lado las

diversas aproximaciones que cada área del saber puede brindar para la comprensión global del

problema ambiental. NO EXISTEN TEMAS TEANSVERSALES EVIDENCIADOS Commented [CV54]: Los temas transversales no fueron
analizados en el documento

No existe en las instituciones educativas un proceso organizado de sistematización y registro

de evidencias de los PRAE, por lo cual es mínima la información física o virtual que se puede

presentar de todo el desarrollo del proyecto. Además, no existe REDEPRAE donde compartan sus

experiencias y conocimientos adquiridos con otras instituciones.

No existe un sistema de indicadores de evaluación, ni técnicas ni instrumentos que sirvan para

medir los resultados y el impacto del proyecto, para ir retroalimentándolo, corrigiendo los

procesos, hacer planes de mejora y divulgar sus logros y avances.

Finalmente, con los instrumentos aplicados en esta investigación se pudo establecer que la

comunidad educativa indica que gracias a los PRAE los estudiantes toman decisiones responsables

frente al manejo del medio, se muestran tolerantes y respetuosos frente a opiniones de compañeros

y docentes; se han mejorado las condiciones ambientales en las instituciones y sectores aledaños

y se ha impactado el ámbito ecológico del municipio. Commented [CV55]: Se sugiere revisar esta conclusión,
porque no pudo ser demostrada directamente en el estudio

91
 9. RECOMENDACIONES

A partir de las conclusiones se presentan una serie de recomendaciones que servirán de

directrices para fortalecer la educación ambiental en las instituciones educativas: Commented [CV56]: Este párrafo puede omitirse e indicar
directamente las recomendaciones.

Organizar un comité institucional de educación ambiental que este conformado por

representantes de todos los estamentos de la comunidad educativa que cree mecanismos de

articulación y coordinación para la formulación del PRAE, promoviendo la participación de la

comunidad en la toma de decisiones, así mismo, se encargue de planificar, organizar y evaluar las

actividades enmarcadas en el plan de acción. Commented [CV57]: Puede iniciarse por retroalimentar y
evaluar los procesos del PRAE con participación de los
miembros de todos los estamentos.

Implementar acciones de formación tendientes a mejorar la conceptualización sobre el

ambiente, problemáticas ambientales, recursos naturales del municipio; asimismo, de capacitación

en herramientas pedagógicas y conceptuales para la formulación, ejecución y evaluación del

PRAE. Con el fin de que la comunidad educativa se apropie de las temáticas y tenga los medios

para orientar y gestionar el PRAE. Commented [CV58]: Puede incluirse la necesidad de

impulsar los procesos de investigación de aula como
estrategia de educación ambiental para la comunidad

Promover espacios de participación interinstitucional con actores y agentes directamente

relacionados con la problemática ambiental a tratar, que conlleven a la formulación de estrategias

de gestión ambiental que generen resultados de mayor impacto y contribuyan a encaminar las

acciones del PRAE hacia la conservación de las principales áreas de interés natural del municipio,

a fin de conservarlas y potencializarlas. Commented [CV59]: Según los resultados, hubo logros en
los aspectos ecológicos.

92
 Articular el proyecto ambiental escolar al PEI, de tal manera que la dimensión ambiental se

establezca como un elemento transversal y pueda ser abordada desde las diferentes áreas del

conocimiento. Commented [CV60]: Impulsar la creación de tópicos

transversales abordadas por diferentes áreas

Desarrollar un sistema de indicadores de evaluación que permitan medir los resultado y el

impacto de un PRAE en los diferentes ámbitos: ecológico, social, económico y cultural, para

retroalimentar, corregir y mejorar de los procesos. Commented [CV61]: Se hace necesario evaluar los
aspectos de actitudes ambientales, mediante instrumentos
adecuados, en los aspectos coognitivo, afectivo y de
participación.

Implementar un sistema de comunicación e información virtual que permita a las Instituciones

Educativas del municipio de Soledad difundir los alcances de los proyectos, compartir las

experiencias y conocimientos obtenidos, los convenios que realizaron y las dificultades

presentadas en el desarrollo del PRAE.

Se hace necesario más apoyo de la secretaria de educación con respecto a los PRAE y se le den

mayores herramientas para que ella impulse y asesore los proyectos mediante propuestas

investigativas, acciones interdisciplinarias, convenios interinstitucionales, estrategias de

proyección comunitaria y eventos de socialización de los PRAE.

Se recomienda que exista una mayor relación Universidad-Escuela, desde los aspectos de

formación docente para una mejor conceptualización del PRAE, como también en la difusión de

investigaciones en ciencias ambientales que llevados al nivel comprensible de la comunidad

93
educativa puedan enriquecer los proyectos, al tener información de los problemas ambientales y

las soluciones desde un punto de vista científico que generarían acciones de mayor impacto.

Por último, se recomienda que se continúe haciendo el estudio con otras instituciones educativas Commented [CV62]: Se sugiere revisión de redacción.

oficiales del municipio de las distintas zonas para ampliar los resultados al municipio de Soledad.

94
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100
 ANEXOS

Anexo A. Cuestionario aplicado a docentes.

EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS AMBIENTALES ESCOLARES EN INSTITUCIONES

EDUCATIVAS OFICIALES DEL MUNICIPIO DE SOLEDAD, ATLANTICO.

Encuesta dirigida a docentes

Nombre de la institución educativa: _______________________________________________

Indicación: Marque con una X la respuesta que usted considere es la más apropiada. No hay
respuestas buenas, ni respuestas malas. Solo se desea conocer su opinión sobre las siguientes
preguntas. Las preguntas de la 1 a la 10 son de única respuesta. Y las preguntas de la 11 a la 18
son de respuestas múltiples u opción múltiple, en este caso marque todas aquellas que usted
considere apropiadas. Muchas Gracias.

PREGUNTAS DE ÚNICA RESPUESTA

1. ¿Existe PRAE en la institución Educativa?

a. Si □
b. No □
c. No sabe / No responde □

2. ¿Cuál es el nombre del PRAE?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

3. ¿Existe un solo PRAE en la institución que involucra a todas las sedes?

a. Si □
b. No □
c. No sabe / No responde □

101
4. El estado actual del PRAE es:

a. Idea □ d. En marcha, pero sin diseño □

b. Diseñado □ e. Diseñado y en marcha □
c. Diseñado y no ejecutado □ f. Ejecutado y finalizado □

5. ¿El PRAE de la institución ha generado subproyectos?

a. Si □
b. No □
c. No sabe / No responde □

6. ¿Ha recibido capacitación en Educación Ambiental?

a. Sí. □ ¿Cuál fue el tema de la capacitación?

___________________________________________________________________________

¿Por quién? _________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

¿Por quién? _________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

b. No. □

7. Los problemas ambientales fueron definidos y priorizados por:

a. Docente (s) de biología. □ f. Comunidad educativa. □

b. Estudiantes. □ g. Docentes. □
c. Padres de familia. □ h. El grupo ecológico. □
d. Rector y coordinadores. □ i. Otra. □ ¿Cuál?
e. Docentes y estudiantes. □ ____________________________________
____________________________________

102
j. No sabe/ No responde □

8. El PRAE de la institución educativa se ha socializado con:

a. Docente (s) de biología. □ g. Docentes. □

b. Estudiantes. □ h. El grupo ecológico. □
c. Padres de familia. □ i. Otra. □ ¿Cuál?
d. Rector y coordinadores. □ ____________________________________
e. Docentes y estudiantes. □
____________________________________
j. No sabe/ No responde □
f. Comunidad educativa. □

9. Las actividades enmarcadas en el plan de acción del PRAE han sido desarrolladas por:

a. Docente (s) de biología. □ g. Docentes. □

b. Estudiantes. □ h. El grupo ecológico. □
c. Padres de familia. □ i. Otra. □ ¿Cuál?
d. Rector y coordinadores. □ ____________________________________
e. Docentes y estudiantes. □
____________________________________
j. No sabe/ No responde □
f. Comunidad educativa. □

10. ¿El impacto ambiental del proyecto se evalúo bajo indicadores de resultados?

a. Si □
¿Cuáles?________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

b. No □
c. No sabe / No responde □

103
PREGUNTAS DE MULTIPLES RESPUESTAS U OPCION MULTIPLE

11. ¿Los indicadores de resultado son?

a. Cualitativo. □
¿Cuáles?________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

b. Cuantitativo. □
¿Cuáles?________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

12. ¿Con cuáles de los siguientes temas está relacionado el PRAE?

a. Manejo adecuado de Residuos sólidos f. Conservación de ecosistemas estratégicos □

□ g. Conservación de fauna □
b. Utilización adecuada de recurso
h. Conservación de flora □
hídrico □
c. Reforestación □
i. Otro: □ ¿Cuál?
____________________________________
d. Biodiversidad □ ______________________________
e. Tratamiento de suelo □ j. No sabe / no responde □

13. El problema ambiental del PRAE fue identificado a través de:

a. Encuestas realizadas a la comunidad d. Entrevistas realizadas a la comunidad

educativa. □ educativa. □
b. Fue sugerido por un docente. □ e. Plan de Gestión de Riesgo Municipal.
c. En reuniones o consensos con la □
comunidad educativa. □

104
 f. Diagnóstico ambiental del Municipio. k. No sabe/ No responde. □
□
g. Plan de Ordenamiento Territorial □
h. Plan de Desarrollo Soledad Confiable
2016 - 2019 □
i. Plan de Gestión Ambiental Regional.
□
j. Otra. □ ¿Cuál?

______________________________
______________________________
________________________

14. De los siguientes aspectos cual considera que se ha fortalecido a través del PRAE:

a. Conceptualización con respecto al d. Generación de comportamientos favorables

ambiente y a la Educación Ambiental con el ambiente. □
por parte de los estudiantes. □ e. Inclusión de la dimensión ambiental en el
b. Articulación con instituciones con currículo (PEI) □
competencias y responsabilidad en lo
f. Fortalecimiento del componente de la
ambiental y en Educación Ambiental.
investigación en educación ambiental. □
□
g. Participación en procesos de gestión
c. Contextualización de las acciones
realizadas con la realidad ambiental ambiental del municipio. □

del municipio. □ h. Otra. □

15. De los siguientes comportamientos cuáles considera se han fortalecido en los estudiantes a través
del PRAE:

a. La toma de decisiones responsables b. Se preocupan por la destrucción del

frente al manejo del medio ambiente. medio ambiente. □
□
105
 c. Se muestran deseosos por participar
en las actividades del PRAE. □
d. Participan en debates sobre temáticas
relacionadas con la conservación del
medio ambiente. □
e. Se muestran motivados a investigar sobre los
problemas y potencialidades de su entorno.
□
f. Se muestran tolerantes y respetuosos frente a
opiniones de sus compañeros y docentes en
temas relacionados con el medio ambiente. □
g. Otra. □

16. ¿Cuáles han sido los impactos del PRAE reflejados en su entorno?

a. Mejoramiento de las condiciones e. Embellecimiento y conservación de

ambientales de la institución y las zonas verdes en la institución y
sectores aledaños. □ sectores aledaños. □
b. Disminución de los residuos sólidos. f. Otros. □
□ ¿Cuáles_______________________
c. Uso adecuado del recurso hídrico. □ ______________________________
______________________________
d. Conservación de la biodiversidad. □ ______________________________

17. ¿Qué ámbito del municipio ha impactado la comunidad educativa a través del PRAE?

a. Social □
d. Ecológico □
b. Cultural □
e. Otro □
c. Económico □

18. ¿Cuáles de las siguientes áreas del conocimiento están integradas al PRAE?

a. Ciencias naturales y educación e. Educación religiosa. □

ambiental. □
f. Humanidades, lengua castellana e idiomas
b. Ciencias sociales, historia, geografía, extranjeros. □
constitución política y democrática. □
Matemáticas. □
Educación artística. □
g.
c.
d. Educación física, recreación y h. Tecnología e informática. □
deportes. □

19. ¿Cuáles de los siguientes enunciados considera usted que han sido fortalecidos por el PRAE?

106
 a. La integración de las diversas áreas c. La relación de la comunidad educativa con la
del conocimiento. □ sociedad y la naturaleza en su territorio. □
b. Aplicación de tecnología y d. El embellecimiento del paisaje de la
conocimiento científico para la institución educativa y sus alrededores. □
solución de problemas ambientales.
e. La formación en actitudes y valores. □
□

20. ¿Con qué actores se ha articulado la institución educativa para el desarrollo del PRAE?

Debajo de la siguiente tabla se encuentra un número que representa cada opción de respuesta.
Diligenciar la tabla colocando el número que corresponde a la respuesta que usted considere.

MECANISMO DE
ACTORES INSTRUMENTOS
ARTICULACIÓN

INSTRUMENTOS: (1) Convenio, (2) Carta, (3) Acuerdo Verbal, (4) Otro
MECANISMO DE ARTICULACIÓN: (1) Formación, (2) Apoyo Financiero, (3) Apoyo Técnico (4)
Dotación, (5) Otro

21. Marque con una “X” los aspectos en que cada actor ha participado en el PRAE:

Desarrollo
Definición Socialización Evaluación del
Miembros de
del problema del PRAE PRAE
actividades
Empresas de servicios
públicos
ONG
SENA
Universidades
CRA
EDUMAS
Junta de acción comunal
Alcaldía
Secretaria de Educación
Policía Nacional Ambiental
Otros:
107
 Anexo B. Cuestionario aplicado a Estudiantes.

EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS AMBIENTALES ESCOLARES EN INSTITUCIONES

EDUCATIVAS OFICIALES DEL MUNICIPIO DE SOLEDAD, ATLANTICO.

Encuesta dirigida a estudiantes

Nombre de la institución educativa: _______________________________________________

Grado: ________________________ Fecha: ________________________________________

Indicación: Marque con una X la respuesta que usted considere es la más apropiada. No hay respuestas
buenas, ni respuestas malas. Solo se desea conocer su opinión sobre las siguientes preguntas. Las
preguntas de la 1 a la 9 son de única respuesta. Y las preguntas de la 10 a la 15 son de respuestas múltiples
u opción múltiple, en este caso marque todas aquellas que usted considere apropiadas. Muchas Gracias.

PRAE (Proyecto Ambiental Escolar)

PREGUNTAS DE ÚNICA RESPUESTA

1. ¿Existe PRAE en la institución Educativa?

a. Si □ b. No □ c. No sabe / No responde □

2. ¿Cuál es el nombre del PRAE?

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________

3. ¿Existe un solo PRAE en la institución que involucra a todas las sedes?

a. Si □ b. No □ c. No sabe / No responde □

4. El estado actual del PRAE es:

a. Idea □ d. En marcha, pero sin diseño □

b. Diseñado □ e. Diseñado y en marcha □
c. Diseñado y no ejecutado □ f. Ejecutado y finalizado □

108
 5. ¿El PRAE de la institución ha generado subproyectos?

a. Si □ b. No □ c. No sabe / No responde □

6. ¿Han participado en encuentros, charlas, capacitaciones, reuniones, foros o conferencias sobre temas
relacionados con el medio ambiente y educación ambiental?

a. Sí. □ ¿Cuál fue el tema?

___________________________________________________________________________
¿Por quién? _________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
¿Por quién? _________________________________________________________________

b. No. □

7. Los problemas ambientales fueron definidos y priorizados por:

a. Docente (s) de biología. □ g. Docentes. □
b. Estudiantes. □ h. El grupo ecológico. □
c. Padres de familia. □ i. Otra. □ ¿Cuál?
d. Rector y coordinadores. □ _______________________________________
________________________________
e. Docentes y estudiantes. □
f. Estudiantes, docentes, coordinadores padres de j. No sabe/ No responde □
familia y personal de aseo (Comunidad
educativa). □

8. El PRAE de la institución educativa se ha socializado con:

a. Docente (s) de biología. □ g. Docentes. □

b. Estudiantes. □ h. El grupo ecológico. □
c. Padres de familia. □ i. Otra. □ ¿Cuál?
d. Rector y coordinadores. □ _______________________________________
e. Docentes y estudiantes. □ _______________________________________
f. Estudiantes, docentes, coordinadores padres de j. No sabe/ No responde □
familia y personal de aseo (Comunidad
educativa). □

109
 9. Las actividades enmarcadas en el plan de acción del PRAE han sido desarrolladas por:

a. Docente (s) de biología. □ g. Docentes. □

b. Estudiantes. □ h. El grupo ecológico. □
c. Padres de familia. □ i. Otra. □ ¿Cuál?
d. Rector y coordinadores. □ _______________________________________
e. Docentes y estudiantes. □ _______________________________________
f. Estudiantes, docentes, coordinadores padres de j. No sabe/ No responde □
familia y personal de aseo (Comunidad
educativa). □

PREGUNTAS DE MULTIPLES RESPUESTAS U OPCION MULTIPLE

10. ¿Con cuáles de los siguientes temas está relacionado el PRAE?

a. Manejo adecuado de Residuos sólidos □ g. Conservación de fauna □

b. Utilización adecuada de recurso hídrico □ h. Conservación de flora □
c. Reforestación □ i. Otro: □ ¿Cuál?
d. Biodiversidad □ _______________________________________
________________________________
e. Tratamiento de suelo □
j. No sabe / no responde □
f. Conservación de ecosistemas estratégicos □

11. El problema ambiental del PRAE fue identificado a través de:

a. Encuestas realizadas a la comunidad educativa. □

b. Fue sugerido por un docente. □
c. En reuniones o consensos con la comunidad educativa. □
d. Entrevistas realizadas a la comunidad educativa. □
e. Plan de Gestión de Riesgo Municipal. □
f. Diagnóstico ambiental del Municipio. □
g. Plan de Ordenamiento Territorial □
h. Plan de Desarrollo Soledad Confiable 2016 -2019 □
i. Plan de Gestión Ambiental Regional. □
j. Otra. □ ¿Cuál? __________________________________________________________________

k. No sabe/ No responde. □

12. Las actividades del PRAE me han ayudado a:

110
 a. Tomar decisiones responsables frente al manejo del medio ambiente. □
b. Preocuparme por la destrucción del medio ambiente. □
c. Despertar mi interés por participar en actividades sobre el medio ambiente. □
d. Participar en debates sobre temáticas relacionadas con la conservación del medio ambiente. □
e. Sentirme motivado por investigar sobre los problemas y potencialidades de mi entorno. □
f. Ser tolerante y respetuoso frente a opiniones de mis compañeros y docentes en temas relacionados con el medio
ambiente. □
g. Otra. □ ¿Cuál? ________________________________________________________________________

13. Las actividades del PRAE han servido para:

a. Mejor las condiciones ambientales de la institución y sectores aledaños. □

b. Disminuir los residuos sólidos en la institución y sectores aledaños. □
c. Usar adecuadamente el recurso hídrico. □
d. Conservar la biodiversidad. □
e. Embellecer y conservar las zonas verdes en la institución y sectores aledaños. □
f. Otros. □
¿Cuáles________________________________________________________________________

14. ¿Qué ámbito del municipio ha impactado la comunidad educativa a través del PRAE?

a. Social □
b. Cultural □ d. Ecológico □
c. Económico □ e. Otro □

15. ¿Cuáles de las siguientes áreas del conocimiento están integradas al PRAE?

a. Ciencias naturales y educación ambiental. □ e. Educación religiosa. □

b. Ciencias sociales, historia, geografía, f. Humanidades, lengua castellana e idiomas
constitución política y democrática. □ extranjeros. □

c. Educación artística. □ g. Matemáticas. □

d. Educación física, recreación y deportes. □ h. Tecnología e informática. □

111
 Anexo C. Cuestionario aplicado a Padres de familia.

EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS AMBIENTALES ESCOLARES EN INSTITUCIONES

EDUCATIVAS OFICIALES DEL MUNICIPIO DE SOLEDAD, ATLANTICO.

Encuesta dirigida a Padres de Familia

Fecha: _____________________

Indicación: Marque con una X la respuesta que usted considere es la más apropiada. No hay
respuestas buenas, ni respuestas malas. Solo se desea conocer su opinión sobre las siguientes
preguntas. Las preguntas de la 1 a la 9 son de única respuesta. Y las preguntas de la 10 a la 16
son de respuestas múltiples u opción múltiple, en este caso marque todas aquellas que usted
considere apropiadas. Muchas Gracias.
PRAE (Proyecto Ambiental Escolar)

PREGUNTAS DE ÚNICA RESPUESTA

1. ¿Existe PRAE en la institución Educativa?

a. Si □
b. No □
c. No sabe / No responde □

2. ¿Cuál es el nombre del PRAE?

______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

3. ¿Existe un solo PRAE en la institución que involucra a todas las sedes?

a. Si □
b. No □
c. No sabe / No responde □

4. El estado actual del PRAE es:

112
 a. Idea □ d. En marcha, pero sin diseño □
b. Diseñado □ e. Diseñado y en marcha □
c. Diseñado y no ejecutado □ f. Ejecutado y finalizado □

5. ¿El PRAE de la institución ha generado subproyectos?

a. Si □
b. No □
c. No sabe / No responde □

6. ¿Ha recibido capacitación en Educación Ambiental?

a. Sí. □ ¿Cuál fue el tema de la capacitación?

___________________________________________________________________________

¿Por quién? _________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

¿Por quién? _________________________________________________________________

b. No. □

7. Ha participado en la definición y priorización del problema ambiental del PRAE:

a. Si □
b. No □

8. La institución educativa ha socializado el PRAE con usted:

a. Si □
b. No □

113
9. Ha participado de las actividades enmarcadas en el plan de acción del PRAE:

a. Si □
b. No □

PREGUNTAS DE MULTIPLES RESPUESTAS U OPCION MULTIPLE

10. ¿Con cuáles de los siguientes temas está relacionado el PRAE?

a. Manejo adecuado de Residuos sólidos f. Conservación de ecosistemas

□ estratégicos □
b. Utilización adecuada de recurso g. Conservación de fauna □
hídrico □
h. Conservación de flora □
c. Reforestación □
i. Otro: □ ¿Cuál?
d. Biodiversidad □ ______________________________
e. Tratamiento de suelo □ ______________________________
______
j. No sabe / no responde □

11. El problema ambiental del PRAE fue identificado a través de:

a. Encuestas realizadas a la comunidad h. Plan de Desarrollo Soledad Confiable

educativa. □ 2016-2019 □
b. Fue sugerido por un docente. □ i. Plan de Gestión Ambiental Regional.
c. En reuniones o consensos con la □
comunidad educativa. □ j. Otra. □ ¿Cuál?
d. Entrevistas realizadas a la comunidad
______________________________
educativa. □
e. Plan de Gestión de Riesgo Municipal. ______________________________
□ ________________________
f. Diagnóstico ambiental del Municipio.
k. No sabe/ No responde. □
□
g. Plan de Ordenamiento Territorial □

114
 12. De los siguientes comportamientos cuáles considera se han fortalecidos en los
estudiantes a través del PRAE:

a. La toma de decisiones responsables e. Se muestran motivados a investigar

frente al manejo del medio ambiente. sobre los problemas y potencialidades
□ de su entorno. □
b. Se preocupan por la destrucción del f. Se muestran tolerantes y respetuosos
medio ambiente. □ frente a opiniones de sus compañeros
y docentes en temas relacionados con
c. Se muestran deseosos por participar
el medio ambiente. □
en las actividades del PRAE. □
d. Participan en debates sobre temáticas g. Otra. □
relacionadas con la conservación del
medio ambiente. □

13. ¿Cuáles han sido los impactos del PRAE reflejados en su entorno?

a. Mejoramiento de las condiciones e. Embellecimiento y conservación de

ambientales de la institución y las zonas verdes en la institución y
sectores aledaños. □ sectores aledaños. □
b. Disminución de los residuos sólidos
en la institución y sectores aledaños.
f. Otros. □
¿Cuáles_______________________
□ ______________________________
c. Uso adecuado del recurso hídrico. □ ______________________________
______________________________
d. Conservación de la biodiversidad. □

14. ¿Qué ámbito del municipio ha impactado la comunidad educativa a través del
PRAE?

a. Social □
d. Ecológico □
b. Cultural □
e. Otro □
c. Económico □

115
 15. ¿Cuáles de las siguientes áreas del conocimiento están integradas al PRAE?

a. Ciencias naturales y educación e. Educación religiosa. □

ambiental. □
f. Humanidades, lengua castellana e
b. Ciencias sociales, historia, geografía, idiomas extranjeros. □
constitución política y democrática. □
Matemáticas. □
Educación artística. □
g.
c.
d. Educación física, recreación y h. Tecnología e informática. □
deportes. □
i. No sabe/ No responde. □

16. ¿Cuáles de los siguientes enunciados considera usted que han sido fortalecidos por
el PRAE?

a. La integración de las diversas áreas

del conocimiento. □
b. Aplicación de tecnología y
conocimiento científico para la
solución de problemas ambientales.
□
c. La relación de la comunidad
educativa con la sociedad y la
naturaleza en su territorio. □
d. El embellecimiento del paisaje de la
institución educativa y sus
alrededores. □
e. La formación en actitudes y valores.
□

116
Anexo D. Entrevista realizada a un representante de Secretaria de Educación del municipio
de Soledad.

EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS AMBIENTALES ESCOLARES EN INSTITUCIONES

EDUCATIVAS OFICIALES DEL MUNICIPIO DE SOLEDAD, ATLANTICO.

Entrevista dirigida a Representante de la Secretaria de Educación de Soledad.

Fecha: _____________________

Indicación: Se solicita muy cordialmente responder a las siguientes preguntas de la forma más sincera
posible, la información que nos proporcione será confidencial y solo para uso del trabajo de investigación.

1. ¿La Secretaria de Educación de Soledad presta asesoría y apoyo necesario para la

ejecución de los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) a las Instituciones Educativas
oficiales del municipio?
2. ¿La Secretaria de Educación de Soledad recopila las diferentes experiencias e
investigaciones realizadas sobre Educación ambiental y difunde los resultados de las
más significativas?
3. ¿La Secretaria de Educación de Soledad diseña y ejecuta planes y programas de
formación de docentes en servicio para el adecuado desarrollo de los PRAE?
4. ¿La Secretaria de Educación de Soledad realiza evaluación permanente de los PRAE,
por lo menos una vez al año?
5. ¿En la evaluación, si se ha realizado, tiene en cuenta el impacto del PRAE en la calidad
de vida y en la solución de los problemas relacionados con el diagnóstico ambiental de
la localidad?
6. ¿La Secretaria de Educación de Soledad hace parte de consejos ambientales y tiene
participación en el Comité Técnico Interinstitucional Ambiental (CIDEA)?
7. ¿La Secretaria de Educación de Soledad hace parte del sistema de información
ambiental con el fin de informar y ser informado de los avances en materia ambiental y
de Educación Ambiental?
8. ¿El IDEAM mantiene informado a la secretaria de educación sobre los avances técnicos
en materia ambiental para que sean incorporados a los lineamientos curriculares y
sirvan para la asesoría y diseño del currículo y del plan de estudios de los
establecimientos educativos?
9. ¿La CRA presta asesoría a la secretaria de educación para la fijación de lineamientos
para el desarrollo curricular del área de educación ambiental en los establecimientos
educativos?
10. ¿La Secretaria de Educación de Soledad ha remitido proyectos al Fondo Nacional
ambiental, FONAM, para su financiación y cofinanciación?

¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACION!

117