CAPÍTULO 8

PSICOLOGÍA COGNITIVA

Cognición

E! término cognición, en la psicología clásica experimental, se aplica al

estudio del pensamiento, término general que se refiere a los modos de re-
f/to 1 acción de un sujeto para la solución de problemas. En la quinta década del
Q siglo XX, Ernest Hilgard, estudiando las teorías de! aprendizaje, clasifica
como teorías conexionistas a las que interpretaban el aprendizaje como
resultado de ensayo y error; y contrapone a las mismas, las que denomina
teorías cognitivas, que al modo de la gestalt concebían el aprendizaje por
insight.
Entre 1960 y 1970 el término cognición se relacionaba con el concepto
„ 1 de procesamiento de la información que los organismos adquieren y usan
para adaptarse al medio; su objetivo prioritario consistió en el estudio de los
procesos sensoriales, perceptivos, de memoria, a través de la recolección y
almacenamiento de la información, utilizado para cualquier comportamiento
humano. Por este motivo se inicia el presente capítulo con Robert Gagné,
que estudiara desde la perspectiva neoconductista el proceso de aprendiza-
je; luego se aborda la teoría de Jean Piaget, a continuación los aportes de
ak Jerome Bruner, las ideas de David Ausubel, y finalmente el aporte de Howard
Gardner.
Varios factores han contribuido al desarrollo de la psicología cognitrva: el
desarrollo de la teoría de la información, a partir de la investigación sobre
factores humanos en el trabajo; el desarrollo de la inteligencia artificial en el
ámbito de la ciencia de la computación; la influencia de la moderna lingüís-
tica y los aportes de la psicología cultural.
La psicología cognitiva considera al hombre como un sistema procesador
de información. Analiza los procesos cognitivos en una secuencia de etapas
ordenadas, cada una de las cuales refleja un importante escalón en el pro-
ceso. Algunas corrientes han intentado comparar el sistema informático con
el cerebro del hombre. El programa informático ordena datos en una serie
de etapas o niveles, selecciona la información apropiada y la usa para rea-
lizar una secuencia de operaciones.
E! principal problema que enfrenta el sistema perceptivo humano es el
procesamiento de la gran cantidad de información que recibe de forma que
el entorno tenga un sentido. Una parte de la información se codifica, y se
conserva en los registros sensoriales durante breves períodos de tiempo; otra

,•168 SUJETOS DE CA'EDUCACrONTPSICOCDGIA. CULTURA Y EDUCACIÓN
se pierde. La selección, como el registro y recuerdo, depende de factores
culturales y personales.
El neoconductismo de Gagné
Robert M. Gagné nació en 1916, estudió en Yale y obtuvo su doctorado
en psicología en Brown University en 1940. Sus investigaciones sobre el pro-
ceso de aprendizaje tuvieron lugar en la Universidad del Estado de Florida,
en Estados Unidos. Su enfoque consistía en interpretar el proceso de apren-
dizaje a partir del modelo basado en el procesamiento de la información.
Control ejecutivo
4- 4" •*• v
-» Receptores -> Registro
Regist sensorial -* Memoria a corto plazo Memoria
a largo plazo
ambiente J-
T .., . ¡, Generador i
El gráfico se reelaboró sobre la base del que presenta Robert Gagné1.
El sujeto recibe del medio exterior estímulos que capta con sus recepto-
res, realiza el registro sensorial y envía la información a la memoria a corto
plazo, luego selecciona y envía a la memoria a largo plazo; frente a la infor-
mación recibida, el generador de respuestas seleccionará la adecuada y
responderá al medio mediante los efectores. La novedad de este circuito
conductual y por ello la denominación de neoconductismo, es que durante
todo el circuito (desde la recepción hasta la respuesta) se hallan el control
ejecutivo —en otros términos, voluntad— y las expectativas —en otras pala-
bras, intereses y motivaciones subjetivas—.
Consecuencias en el proceso de aprendizaje
Su desarrollo del proceso de aprendizaje implica realizar un análisis
de tareas, que consiste en el desmembramiento de la actuación del sujeto
que aprende con e! fin de poner én/asis en las relaciones que se establecen
entre las tareas. Para efectuar dicho análisis, Gagné clasificó las actividades
1 Gagné, Robert. Las condiciones del aprendizaje. México, Interamericana, 1979. Pá-
gina 48.
PSICOLOGÍA COGNITIVA 169
de aprendizaje en cinco dominios: destrezas motrices, información verbal, des-
trezas intelectuales, actitudes y estrategias cognoscitivas.
Las destrezas motrices corresponden a la manera organizada en que
hacemos funcionar nuestros músculos para ejecutar tareas como caminar,
escribir palabras, pronunciar sonidos, usar herramientas, manejar un pincel,
golpear con el pie una pelota, nadar, etcétera.
La información verbal incluye el aprendizaje simplemente reproductivo de
hechos, principios y generalizaciones. Para el aprendizaje de este dominio
debe existir un contexto organizado y significativo. E! estudiante no crea, aplica
conocimientos, solamente reproduce.
Destrezas intelectuales son aquellos aprendizajes que requieren aplica-
ción de procesos mentales de creciente complejidad. En este dominio es
posible considerar ocho tipos de aprendizaje: aprendizaje de señales, estí-
mulo-res puesta, encadenamiento, asociación verbal, discriminación, apren-
dizaje de conceptos, aprendizaje de reglas y solución de problemas.
Las actitudes: pertenecen a este dominio los aprendizajes que consisten
en la elección de la acción personal hacia clases de cosas, hechos o perso-
nas. El análisis de tareas en este dominio consiste en un análisis com-
prehensivo del significado del objetivo terminal. Tienen que ver con la fami-
lia, la escuela y los medios de comunicación.
Las estrategias cognoscitivas están organizadas internamente por el
sujeto, y ¡e permiten seleccionar y guiar los procesos internos involucrados
en la definición y solución de problemas novedosos. En otras palabras,
son destrezas por medio de las cuales el estudiante dirige su propia ac-
tividad.
Tal como se señala precedentemente, el maestro tiene que ser un exper-
to en la elaboración de un plan de trabajo que contemple el análisis de ta-
reas y los dominios de aprendizaje. Los diseños curriculares deben estable-
cer claramente los objetivos en cada una de las áreas de aprendizaje.
SÍ bien el sujeto tiene la responsabilidad de efectuar procesos internos,
el aprendizaje es intraindividual, el docente tiene una alta responsabilidad en
la elección de la tecnología didáctica para cada uno de los cinco dominios.
El contenido tiene que poder ser segmentado en partes para realizar cada
una de las consignas. En la evaluación hay que comprobar fehacientemente
el logro de los objetivos educacionales.
El enfoque analítico de Gagné
Su sistema de clasificación del aprendizaje ha tenido un gran impacto en
los educadores de las décadas del setenta y ochenta del siglo XX en nues-
tro país. Las categorías de aprendizaje propuestas por Gagné representa-
170 SUJETOS DÉ LA EDUCACIÓN. PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN
ban una tentativa de describir las fases por las que tiene que pasar el apren-
dizaje para adquirir destrezas complejas. Las fases eran tales que el apren-
dizaje necesario implicado en una fase ha de tener lugar antes de que pue-
da producirse el aprendizaje de la fase siguiente. Las ocho categorías pre-
sentadas en las destrezas intelectuales, se hallaban fundadas en un análisis
intuitivo de lo que está implicado en el aprendizaje complejo. Por ejemplo,
con ei objeto de aprender un principio tal como el de que la fricción produce
calor, el estudiante debe estar ya supuestamente familiarizado con los con-
ceptos de calor y de fricción. Con el objeto de ser capaz de adquirir con-
ceptos de fricción y de calor y de denominarlos, el sujeto debe haber apren-
dido, entre otras discriminaciones complejas, cómo discriminar una palabra
de otra. Así, el aprendizaje puede remontarse a elementos cada vez más sim-
ples, hasta que se llega al aprendizaje básico, es decir, al aprendizaje de
señales.
La argumentación presentada por Gagné fue convincente durante mucho
tiempo, pero depende de la totalidad de un análisis lógico de elementos del
aprendizaje complejo. La secuencia de las categorías del aprendizaje indi-
cadas por este teórico, puede representar un sistema útil para la organiza-
ción dei aprendizaje más que una secuencia necesaria en el aprendizaje de
conductas complejas. Este sistema de categorías no ha impulsado un gran
cuerpo de investigaciones posteriores excepto para ias corrientes neocon-
ductistas que aún tienen vigencia en ios Estados Unidos.
El enfoque psicogenético de Jean Piaget
Jean Piaget {1896-1980), psicólogo y epistemólogo suizo, desde muy joven
se interesó por la biología y se doctoró en Ciencias Naturales en la Univer-
sidad de Neuchátel, su ciudad natal, con la tesis sobre la variabilidad de la
adaptación al medio de moluscos de tierra y agua dulce, al tiempo que se
dedicaba también a problemas filosóficos. Continuó sus estudios en las
universidades de Zurich y de Paris, y desde 1921 fue profesor de la de Gi-
nebra. Fue creador junto con Pedro Roseiló, en 1918, de la Oficina Interna-
cional de Educador^; representante de Suiza en la Unesco, y en 1956 es-
tableció el Centro Internacional de Epistemología Genética, dedicado a
desarrollar un trabajo interdisciplinario entre científicos de diferentes espe-
cialidades.
De su pasado biologista y de la revelación del campo filosófico surgió su
intención de elaborar una doctrina biológica del conocimiento, liberada de su
2 La Oficina Internacional de Educación realizó una vasta labor de difusión, y puede consi-
derarse una antecesora de la Unesco.
PSICOLOGÍA COGNnTvA- 171
positivismo empirista. El centro de sus investigaciones fue el desarrollo de la
construcción de conductas, "La más hermosa de las adaptaciones al medio
que ha realizado la vida, es la del conocimiento a la realidad", a través de la
evolución de las estructuras. Esta afirmación lo llevó a asentarla en bases
experimentales, únicas que aceptó siempre Piaget como fundamento de re-
flexiones especulativas. Naturalmente, incursionó en el campo de la psicolo-
gía evolutiva.
El interés central del trabajo de Piaget fue el intento de construir una teo-
ría del conocimiento científico, o "epistemología" basada en la ciencia y que
tomara como modelo la biología. Consideró que el problema del conocimiento
había que estudiarlo desde cómo se pasa de un estado de menor conoci-
miento a un estado de mayor conocimiento. 4
Jean Piaget es autor de numerosísimos libros, no sólo sobre psicología
del niño, sino también.sobre epistemología, sociología, lógica, filosofía y
educación. En el terreno dei desarrollo infantil ha estudiado la lógica def niño,
los contenidos del pensamiento infantil, los inicios del desarrollo infantil, ias
operaciones lógicas, matemáticas, físicas durante las diferentes etapas evo-
lutivas, etcétera.
Dice Piaget: "Se llama psicología genética al estudio del desarrollo de las
funciones mentales en tanto este desarrollo puede ofrecer una explicación,
o por lo menos un complemento de información, en sus mecanismos en el
estado terminal. En otros términos, la psicología genética consiste en utilizar
la psicología del niño para encontrar fas soluciones de problemas psicológi-
cos generales"3. Asimismo, en Psicología y Epistemología expresa: "no hay
duda de que la psicología del niño constituye una especie de embriología
mental en cuanto descripción de los estadios del desarrollo del individuo y
sobre todo en tanto estudio del mecanismo mismo de este desarrollo (...) la
epistemología, si no quiere limitarse a la especulación pura se dedicará, como
tema de análisis, cada vez más a las 'etapas' del pensamiento científico y a
la explicación de los mecanismos intelectuales utilizados por las ciencias en
sus diversas variedades en la conquista de lo real"4.
El conocimiento resulta de una construcción, en el sentido más fuerte
del término, y constituye una creación continua de estructuras nuevas. Tal
postura implica el rechazo del empirismo —puesto que asimilar un dato
consiste en integrarlo en una estructura— y el innatismo; por más que el
funcionamiento de la razón suponga mucho de innatismo, sus estructuras
no lo son. Las estructuras del sujeto no se originan ni en las cosas ni en
fuente alguna externa a él; pero imponen su autonomía, construida según
una ley evolutiva.
3 Piaget, Jean. Psicología y Epistemología. Buenos Aires, Emecé, 1972. Página 47.
4 ídem. Página 28.
172 -SUJETOS DE LA EDUCACIÓN. PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN
La metodología que utilizó fue la observación amplia y cuidadosa de la
conducta espontánea del niño, para luego plantear situaciones experimen-
tales.
La noción de adaptación
Las dos invariantes básicas del funcionamiento del hombre, para Piaget,
son la organización y la adaptación. Desde el punto de vista biológico
y psicológico, la organización es inseparable de la adaptación: son los
dos procesos complementarios de un mecanismo único, siendo el pri-
mero el aspecto interno del ciclo cuya adaptación constituye el aspecto
exterior.
Estas invariantes funcionales proporcionan el vínculo fundamental entre
la biología y la inteligencia, porque se aplican a ambas por Igual. Piaget parte
de este isomorfismo entre biología y comportamiento para demostrar el cort
texto biológico del hombre.
La adaptación está compuesta por dos componentes interreíacionados:
asimilación y acomodación;. Vamos a ejemplificar esta invariante por medio
de la nutrición. El organismo se sostiene y crece mediante transacciones se-
mejantes con el ambiente. Los atributos invariables de este funcionamiento
son los siguientes. Se dice que la adaptación tiene lugar cada vez que un
intercambio particular de organismo y ambiente tiene el efecto de modificar
al primero de modo tal que resultan acrecentados los posteriores intercam-
bios favorables a.la preservación del organismo. Por supuesto, no todo lo
que un organismo hace es adaptativo en este sentido, pero la incorporación
de sustancias nutritivas por lo general lo es. Esta forma de adaptación y todas
las adaptaciones en general suponen dos componentes que pueden distin-
guirse desde el punto de vista conceptual.
Primero, con el fin de incorporar en su sistema los valores alimentarios
de las sustancias que toma, el organismo debe transformarlas, y de hecho
lo hace. Una transformación inicial tiene lugar cuando se mastica la sustan-
cia para ingerirla. De este modo, lo objetos de contornos duros y cortantes
se hacen pulposos e informes. Mientras la sustancia es digerida con lentitud
se producen cambios aún más drásticos, y con el tiempo ella pierde por com-
pleto su identidad originaria hasta convertirse en parte de la estructura del
organismo. El proceso por el cual se alteran los elementos del ambiente en
forma tal que puedan ser incorporados en la estructura del organismo es lla-
mado asimilación; es decir, los elementos son asimilados al sistema. La
manera en que la incorporación es llevada a cabo y las estructuras en las
que se incorporan los elementos, son sumamente variables. Pero el proceso
mismo, en tanto proceso, se presenta siempre en todas las circunstancias
PSICOLOGÍA COGNITIVA 173
en que tiene lugar la adaptación. En este sentido Piaget califica a la asimi-
lación como invariante funcional.
Al mismo tiempo que realiza el proceso de asimilar las sustancias alimen-
ticias a sí mismo, el organismo hace algo más. También se adapta a ellas.
Lo hace según una variedad de formas y en todas las etapas del proceso de
adaptación. La boca debe abrirse, pues de otro modo la sustancia no podría
ni siquiera entrar en el sistema. B objeto debe ser masticado si la estructura
lo exige. Y por último, los procesos digestivos tienen que adaptarse a las
propiedades químicas y físicas del objeto, pues de otro modo no se produ-
ciría la digestión. Así como en cualquier proceso adaptativo los objetos de-
ben ajustarse a la estructura peculiar del organismo, éste también debe ajus-
tarse a las demandas peculiares del objeto. Al primer aspecto de Ja adapta-
ción Piaget lo denominó asimilación. Al segundo aspecto, el ajuste al objeto,
lo llamó acomodación; es decir, el organismo debe acomodar su funciona-
miento a los contornos, específicos del objeto que trata de asimilar. Al igual
que en el caso de la asimilación, los detalles del proceso de acomodación
son sumamente variables. Lo invariable es su presencia, como proceso, en
toda adaptación.
Si bien a nivel conceptual se distingue la asimilación de la acomodación,
es evidente que ambas son indisociables en la realidad concreta de cualquier
acto adaptativo.
Desarrollo, estructura y acción
Piaget postula que el comportamiento humano no puede comprenderse
de modo cabal sin considerar la perspectiva evolutiva, y deplora la actitud
de los psicólogos que no han estudiado al infante. De este modo, el dato
primario es el cambio del comportamiento desde un funcionamiento menos
avanzado hasta otro más avanzado.
En la dinámica personal concebía que afecto y cognición no pueden se-
pararse, lo intelectual es la estructura y lo afectivo es lo energético o el as-
pecto afectivo motivacional del comportamiento.
El interés persistente y primordial por la estructura de la inteligencia es
una característica sobresaliente que distingue el trabajo de Piaget del de la
mayoría de los psicólogos infantiles.
"Piaget postula la existencia entre la función y el contenido, de las estruc-
turas cognoscitivas. La estructura, al igual que e! contenido y a diferencia de
la función, evidentemente cambia con la edad, y estos cambios evolutivos
constituyen para Piaget su principal objeto de estudio. ¿Qué son las estruc-
turas en el sistema de Piaget? Son las propiedades organizativas de la inte-
ligencia, organizaciones creadas a través del funcionamiento e inferibles a
174 SUJETOS DE LA EDUCACIÓN. PSICOLOGÍA, CULTURA Y EDUCACIÓN
partir de la naturaleza de la conducta cuya naturaleza determinan. Con ta-
les, Piaget las considera mediadoras entre las funciones invariables de la
conducta, por una parte, y sus diversos contenidos, por la otra."s
Un esquema es una estructura cognoscitiva que se refiere a una clase
semejante de secuencias de acción, las que forzosamente son totalidades
fuertes, integradas y cuyos elementos de comportamiento están íntimamen-
te interrelacionados. Por ejemplo, decir que una secuencia de prensión cons-
tituye un esquema es implicar algo más que el simple hecho de que el bebé
muestra un comportamiento organizado de prensión. Implica que el funcio-
namiento asimilativo ha generado una estructura cognoscitiva específica, una
disposición organizada para tomar objetos en otras ocasiones.
En todos los niveles genéticos, la cognición es una cuestión de acciones
reales ejecutadas por el sujeto. Según Piaget, las acciones ejecutadas por
el sujeto constituyen la sustancia o materia prima de toda adaptación inte-
lectual. Durante la infancia son manifiestas, como tomar objetos, pero con el
desarrollo, las acciones se hacen progresivamente más internalizadas y en-
cubiertas. A medida que la intemalización prosigue, las acciones cognoscitivas
se vuelven cada vez más esquemáticas y abstractas, de alcance más am-
plio, toman la característica de reversibles.
Períodos del desarrollo intelectual
Los períodos del desarrollo intelectual para Jean Piaget son:
• Inteligencia sensoriomotora.
• Inteligencia intuitiva.
• Inteligencia operacional concreta.
• Inteligencia operacionai formal.
Inteligencia sensoriomotora: comprende desde el nacimiento hasta los dos
años aproximadamente. Se funda en movimientos y percepciones. Consiste
en aprendizajes elementales, que parten de los reflejos y se forman hábitos,
y culmina con las reacciones circulares. Este período presenta seis etapas:
1. Uso de reflejos, entre cero y un mes. Estos reflejos son los ladrillos
del edificio sensoriomotor. Tienen importancia para el futuro, dan lugar
al "ejercicio reflejo" según Piaget, es decir una consolidación del ejer-
cicio funcional.
s Flavell, John H. La psicología evolutiva de Jean Piaget, Buenos Aires, Raidos, 1968.
Página 37.
PSICOLOGÍA COGN1TIVA
175
2. Primeros hábitos y reacción circular primaria, entre uno y cuatro me-
ses. Los hábitos surgen como transformaciones de los reflejos en fun-
ción de la experiencia. La reacción circular primaria se establece por
la repetición de una respuesta que produjo una adaptación. El niño
repite la respuesta hasta que quede incorporada a sus esquemas in-
ternos.
3. Reacción circular secundaria y procedimientos para prolongar espec-
táculos interesantes, entre cuatro y ocho meses. La reacción circu-
lar secundaria se dirige hacia la manipulación de objetos circundan-
tes. Ei niño repite adaptaciones causales, es decir, no anticipadas.
Para lograr que se prolonguen espectáculos interesantes, el niño
puede hacer movimientos con la intención de comunicar su deseo.
De esta forma, comienza en esta etapa a esbozarse la intencio-
nalidad.
4. Coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a situaciones
nuevas, entre ocho y doce meses aproximadamente. Las reacciones
circulares secundarias se combinan entre sí en nuevas totalidades de
comportamientos que ahora son intencionales.
5. Reacciones circulares terciarias y descubrimiento de nuevos medios,
entre doce y dieciocho meses aproximadamente. El niño elabora nue-
vos métodos de exploración de la realidad. La reacción circular tercia-
ria es una búsqueda activa que provoca la aparición de un objeto
nuevo, es la búsqueda de la novedad.
6. Invención de nuevos esquemas a través de combinaciones mentales
de los anteriores, entre los dieciocho y veinticuatro meses aproxima-
damente. Ei niño es capaz de encontrar nuevos medios, no sólo por
tanteos sino por combinaciones interiorizadas que desembocan por
insight.
Inteligencia intuitiva: se desarrolla con posterioridad a la sensoriomotora,
entre los dos y los seis años. En esta etapa se establece la "representación"
como imagen que sustituye a la realidad. Dice Piaget: "la representación
comienza cuando se imita a un modelo ausente". La representación mental
posibilita el desarrollo de la función simbólica. Las conductas propias de la
función simbólica son: la imitación diferida (imita sin necesidad del objeto
presente), el juego simbólico (un palo es un caballo), el dibujo, la imagen
mental y el lenguaje.
Con la aparición del lenguaje, las conductas resultan profundamente
modificadas, tanto en su aspecto afectivo como en su aspecto intelectual. El
niño adquiere gracias al lenguaje la capacidad de reconstruir sus acciones
pasadas en forma de relato y de anticipar sus acciones futuras. Se estable-
cen tres consecuencias para el desarrollo mental: intercambio entre sujetos,
interiorización de la palabra (aparición del pensamiento propiamente dicho)
e interiorización de ta acción (a través de la imagen mental).
Inteligencia operacional concreta: se extiende aproximadamente entre los
siete y los doce años. Desde el punto de vista de las relaciones sociales, el
niño tiene cierta capacidad de cooperación, dado que ya no confunde su
propio punto de vista con el de los otros; esto se observa también en el len-
guaje y en el juego.
Las acciones se hacen operatorias desde el momento en que dos accio-
nes del mismo tipo pueden componer una tercera acción que pertenezca al
mismo tipo, y estas diversas acciones pueden revertirse (reversibilidad de las
operaciones): así como la acción de reunir es una operación, varias reunio-
nes pueden ser invertidas y transformadas en disociaciones (sustracciones).
En este período el niño desarrolla una serie de operaciones pero siempre
con la presencia del objeto concreto. Las nuevas operaciones lógicas como
la clasificación, la seriación, la correspondencia, la conservación de las
cantidades, la noción de número, etcétera, las puede realizar con material
concreto.
Inteligencia operacionai formal: se extiende a partir de los doce años. La
propiedad más importante es la distinción entre lo real y lo posible. En esta
etapa, ante la consideración de un problema, e! sujeto trata de prever todas
las relaciones que podrían tener validez respecto de los datos, e intenta una
combinación de la experimentación y el análisis lógico, y averiguar cuál de
estas relaciones posibles tiene validez.
En este período no necesita del material concreto para operar, se esta-
blece el modelo hipotético deductivo, el razonamiento preposicional. Las
operaciones formales son en realidad operaciones realizadas sobre los re-
sultados de operaciones concretas anteriores6.
Concepción de aprendizaje para Piaget
Los estudiosos de la teoría piagetiana respecto del proceso de aprendiza-
je, consideran tres momentos. El primero, entre los años 1957-1958, en que
se realizaron los primeros trabajos que cuestionaron el empirismo imperante
en las teorías del aprendizaje. Se podría establecer un aprendizaje en senti-
do estricto?, entendiendo por tal una situación que provocara una adquisición
e Para más detalles se puede consultar Palladino, Enrique. Psicología evolutiva. Edición ac-
tualizada. Buenos aires. Lumen Humanitas, 1998.
7 La noción de aprendizaje en sentido estricto fue introducida por Jean Piaget en el libro
Estudios de Epistemología Genética, desde un punto de vista genético. La caracterización de
la noción se hacía en el marco del desarrollo cognoscitivo, tratando de distinguir si las adqui-
siciones eran producto del desarrollo o eran aprendizajes. "En sentido estricto hablaremos de
estable en función de la experiencia, a la manera del modelo clásico. En la
teoría conductista vigente la relación entre estímulo y respuesta es de aso-
ciación, mientras que en psicología genética es de asimilación. El segundo
momento es cuando con el aporte de las nuevas investigaciones, los estu-
diosos descubren que el aprendizaje es producto de los procesos de madu-
ración y desarrollo, es decir, que depende de las estructuras preexistentes.
En otras palabras, las estructuras aprendidas resultan no sólo del aprendiza-
je estricto, sino de los mecanismos inherentes al desarrollo. El tercer momento,
a mediados de los años setenta, implicó un cambio en la metodología de abor-
daje: se le presentan al niño situaciones que suscitan conflictos, sobre la hi-
pótesis teórica de que la construcción espontánea de las estructuras descan-
sa en la superación de conflictos, en la reequilibración de los desequilibrios
del funcionamiento intelectual. "Equilibrio y estructura son los dos aspectos
complementarios de toda organización del pensamiento."
El mecanismo de equilibración es caracterizado por Piaget como una
marcha continua hacia estados de mayor equilibrio. En este sentido, el apren-
dizaje es provocado por situaciones y no por cuestiones espontáneas. Des-
de esta perspectiva, el desarrollo domina el aprendizaje, ya que cualquier
proceso de aprendizaje va a depender del desarrollo en su conjunto? es decir,
de la secuencia estructural y de los mecanismos de equilibración.
Esta concepción del aprendizaje nos acerca a un sujeto psicológico, que
se pone de relieve a través de las secuencias de acción, originales y perso-
nales, que se ejercen para resolver una tarea concreta. Se trata de un niño
particular, que bien podría ser el que diariamente observa un docente en la
actividad de resolución de problemas propuestos en clase. Esta óptica ayu-
da a comprender la diversidad de caminos que toman los diferentes alum-
nos que integran un grupo escolar. En este sentido, el maestro puede obser-
var los "errores" como indicadores de la construcción del conocimiento, lo
cual le permite diagnosticar el nivel de desarrollo intelectual y esperar que el
niño progrese en su desarrollo.
aprendizaje sólo en la medida en que un resultado o producto es adquirido en función de la
experiencia". Aclara que no todas las adquisiciones por experiencia son aprendizajes en sen-
tido estricto. Señala en el mismo libro la noción de aprendizaje en sentido estricto y sus limi-
taciones. Un esquema de acción es producto de un aprendizaje en sentido estricto en la medida
en que resulta de la diferenciación de otro esquema anterior, la que es provocada por acomo-
dación, es decir, por experiencia. Este aprendizaje se refiere al contenido del esquematismo,
que da lugar a la diferenciación. Por et contrario, el funcionamiento asimilador de los esque-
mas y su organización (que preparan las estructuras lógicas) no se aprenden por este cami-
no. Más aún, el proceso mismo de equilibración entre asimilación y acomodación incluye como
un momento suyo a la diferenciación por acomodación, o sea, ai aprendizaje en sentido es-
tricto. Por esto, la equilibración y el aprendizaje en sentido estricto constituyen este proceso
funcional de conjunto que se puede llamar aprendizaje en sentido amplio, y que tiende a
confundirse con el desarrollo.
178 SUJETOS DE LA EDUCACIÓN. PSICOLOGÍA. CULTURA Y EDUCACIÓN
El rol del docente, por lo tanto, es, por un lado, diagnosticar la etapa del
desarrollo intelectual del niño, y por otro, en función de ella promover situa-
ciones interesantes y problemáticas, disparando su actividad organizadora y
estructurante. Esta intervención no significa la "exigencia" sin más de produ-
cir tomas de conciencia, porque como sabemos, un saber en acto no pasa
directamente a su representación conceptual sino a través de un camino largo
y tortuoso, que involucra perturbaciones y deformaciones. Identificar el sa-
ber con el saber relativamente terminal, que es la comprensión deí acto,
implica un desconocimiento de que "saber hacer" no es identificable con su
explicación conceptual. Pedir a los niños una explicación verbal de lo que él
hace con independencia del movimiento constructivo en que se encuentra
es algo ilusorio.
Desde este enfoque, los diseños curriculares deben adecuarse al desa-
rrollo intelectual del niño. Asimismo, deben especificar los niveles de logro
en función del desarrollo mental. No es posible adelantarse a los niveles de
desarrollo.
Los aportes de Jerome Bruner
Jerome Symour Bruner nació en Nueva York en 1915; en la universidad
de su ciudad natal cursó y llegó a ser profesor de Psicología. Trabajó en
Inglaterra, en la Universidad de Oxford. Se ocupó inicialmeníe de problemas
de psicología social y su relación con la percepción^. A mediados de los años
cincuenta del siglo XX, se interesó por los problemas cognitivos. Estaba pre-
ocupado por conocer cómo se estructuraba el pensamiento en el niño, en el
adolescente y en el adulto. Posteriormente, aplicará los conocimientos al plano
de la educación.
Selló la necesidad de entender el proceso educativo como una totalidad
coherente con los procesos psicológicos de aprendizaje del alumno, y no la
mera acumulación de informaciones. Subrayó la necesidad de que los do-
centes conozcan el funcionamiento mental del sujeto que aprende para el
desarrollo de la enseñanza.
Se preocupó por encontrar las maneras de "aprender el modo de apren-
der", sugiriendo que los psicólogos educacionales se preocuparan por los
planes de estudio, con la finalidad de mejorar la calidad de la enseñanza.
Planteó que "captar la estructura de un asunto es entenderlo en una forma
que permita a muchas otras cosas relacionadas significativamente con él.
Ver en e! capítulo sobre teoría de la forma, la mención a la escuela del New Look.
PSICOLOGÍA COGNITIVA 179
Aprender estructura, en resumen, es aprender cómo están relacionadas las
cosas"9.
Considera que el aprendizaje tiene que estar de acuerdo con el contexto
de los alumnos, que deben considerarse sus intereses y motivaciones, que
tiene que ser placentero por el hecho de encontrar una aplicabilidad del mismo
para el futuro.
La importancia de comprender las estructuras fundamentales de las ma-
terias, la corresponde con la idea de que el estudiante tiene que primero
comprender los fundamentos de un contenido, y luego puede ubicar en su
patrón estructural la información. La comprensión de los principios e ideas
fundamentales es el camino para la transferencia del mismo a otras situado1
nes. Entender algo, es haber aprendido un modelo para entender otras co-
sas. "El enseñar tópicos específicos o habilidades sin poner en claro su
contexto en la más amplia estructura fundamental de conocimiento, es cosa
antieconómica en varios sentidos profundos. En primer lugar, tal enseñanza
hace excesivamente difícil para el estudiante generalizar, partiendo de lo qué
ha aprendido, hacia lo que encontrará más tarde. En segundo lugar, el apren-
dizaje que ha quedado corto para percibir los principios generales ^ene muy
poca recompensa en términos de estímulo intelectual. La mejor manera de
crear interés en una materia es hacerla digna de conocerse, lo que significa
hacer el conocimiento adquirido utilizable en el pensamiento de uno, mas allá
de la situación en que ha tenido lugar el aprendizaje. Tercero: el conocimien-
to que se ha adquirido sin suficiente estructura para coordinario, es un cono-
cimiento susceptible de olvidarse."1 o
Disposición para el aprendizaje
Jerome Bruner parte de la hipótesis de que "todo puede enseñarse a todos,
de una manera honesta"; esto significa que se puede enseñar cualquier
contenido científico, pero se debe tener en cuenta el desarrollo intelectual
del alumno, los intereses del mismo, y adecuar los enfoques metodológicos
de la enseñanza al desarrollo evolutivo.
E! aprender implica tres procesos casi simultáneos. El primero, la adqui-
sición de información nueva, con frecuencia una información sustituía o re-
finamiento del conocimiento anterior. Un segundo aspecto, denominado trans-
formación, comprende las maneras de manipular el conocimiento para ha-
cerlo adecuado a nuevas tareas. El tercer aspecto, evaluación es compro-
9 Brunsr, Jerome S. El proceso de la educación. México, Uteha, 1972. Página 11.
10 ídem. Página 48.

bar si la manera con que hemos manipulado la información es adecuada a
la tarea.
Acepta las etapas del desarrollo intelectual que planteara Jean Piaget, pero
atribuye al medio ambiente la posibilidad de que la cronometría establecida
se acelere o retarde: "el desarrollo intelectual del niño no es una secuencia
de eventos de regularidad cronométrica; responde también a influencias del
medio ambiente, notablemente del ambiente escolar"".
Establece que los diseños curriculares deben adoptar un esquema
"espiralado": partir de los conceptos y estructuras básicas en el inicio de la
escolaridad, que se irán ampliando y profundizando los contenidos de acuerdo
con los intereses y capacidades de los alumnos.
Los alumnos son participantes activos en el proceso de aprendizaje; inte-
resa e! aprendizaje por descubrimiento, que consiste en la adquisición de
conceptos, principios, contenidos, a través de un método de búsqueda acti-
va, sin una información inicial sistematizada del contenido de aprendizaje. El
sujeto es quien procesa la información y la integra con sus saberes previos.
El docente tiene que considerar el contexto social, cultural, histórico para la
planificación de la enseñanza. En el aprendizaje por descubrimiento, el pro-
fesor planea situaciones problemáticas para que los alumnos descubran las
leyes, reglas, criterios o claves para la solución de las mismas.
La psicología cognitiva
Jerome Bruner es uno de los teóricos que encabezaron la revolución
cognitiva; acusa a la psicología cogniíiva actual de enredarse en problemas
técnicos que son marginales a los propósitos de dicho movimiento. El interés
por la mente como una entidad que procesa información está alejando a la
psicología de un objetivo más importante: comprender la mente como crea-
dora de significados y como producto no sólo biológico sino también cultural.
Bruner considera en primer lugar que el hombre participa en la cultura, y
se realizan sus potencialidades mentales a través de ella. Sostiene que las
verdaderas causas de la acción humana son la cultura y la búsqueda de
significado dentro de la cultura. Afirma que "son la cultura y la búsqueda del
significado las que constituyen la mano modeladora, en tanto que la biología
es la que impone limitaciones, pero (...) como hemos visto, la cultura tiene
incluso el poder de ablandar esas limitaciones"12.
La tesis revolucionaria de Bruner sostiene que la condición humana está
conformada culturalmente en función de las cuales la gente organiza la vi-
" ídem. Página 61.
12 Bruner, Jerome. Actos de Significado. Madrid, Alianza Editorial. 1991. Página 37.
MUAJJUIAUJWIMIVA 181
sión que tiene de sí misma, de los demás y del mundo en que viven. En
oposición al criterio conductlsta imperante, insiste en la noción de psicología
popular, que es la base del significado y cohesión cultural. Considera que la
psicología popular no es tanto un conjunto de proposiciones lógicas como
un ejercicio de narración, de contar historias. Se apoya en la estructura de
la cultura narrativa: historias, mitos, 'géneros de literatura.
El sentido de una psicología cognitiva no es negar la biología o sociolo-
gía, sino mostrar cómo las mentes y las vidas humanas son reflejo de la
cultura y la historia tanto como en la biología y los recursos físicos. Necesa-
riamente, utiliza las herramientas de interpretación de las que siempre se ha
servido el investigador de la cultura y la historia. No existe una sola explica^
ción del hombre, ni biológica ni de otro tipo. '
Las contribuciones de David Ausubel
David Paul Ausubel nació en 1918; dedicado a la psicología educacional,
desarrolló el concepto de aprendizaje significativo por oposición aCaprendi-
zaje memorístico. Desarrolla un enfoque cognoscitivo del aprendizaje en su
primera obra (1963), Psicología del aprendizaje verbal significativo. En el
libro Psicología educativa, en colaboración con Joseph Novak y Helen
Hanesian, cuya primera edición en español se remonta a 1976, desarrolla
una psicología educacional desde el punto de vista cognitivo.
Concibe a la psicología educacional como la ciencia que estudia los prin-
cipios generales del aprendizaje significativo en el salón de clases. Analiza
el aprendizaje por recepción, que se canaliza a través de la enseñanza ex-
plicativa por parte del profesor. El otro aprendizaje que considera es por
descubrimiento como significativo. Los dos tipos de aprendizaje pueden ser
significativos si el estudiante emplea una actitud de aprendizaje significativo,
es decir, relaciona el nuevo aprendizaje en función de los conocimientos
previos. Además la tarea tiene que ser potencialmente significativa.
Señala como tendencias en el pensamiento educativo actual: la preocu-
pación por la calidad de la enseñanza, el mayor énfasis en la adquisición de
conocimientos, y la mayor responsabilidad de la escuela para dirigir ios pro-
cesos de aprendizaje.
La investigación educacional considera los siguientes aspectos en los
problemas de aprendizaje:
• Los aspectos que afectan la adquisición y retención de conoci-
mientos.
• El mejoramiento de las capacidades para aprender y resolver pro-
blemas.
182 SUJETOS DE LA EDUCACIÓN. PSICOLOGÍA. CULTURA Y EDUCACIÓN
PSICOLOGIA COGNITIVA 183

• Los factores ¡nterpersonales y sociales que inciden en el ambiente de

quieren a través del proceso significativo de formación de conceptos orien-
aprendizaje.
tado a las hipótesis. En los últimos años del ciclo primario se realizan apo-
• Las maneras de determinar la eficiencia de los materiales de aprendi-
yos concretos y empíricos. Éstos se relacionan directamente con la estructu-
zaje y de incentivar el mismo.
ra cognoscitiva del alumno, son los denominados conceptos secundarios, Al
comenzar la enseñanza media, los conceptos se relacionan directamente. A
mayor edad cronológica, los conceptos tienden a ser más abstractos, más
Enseñanza y aprendizaje
precisos y diferenciados.
El hombre vive en un mundo de conceptos. La representación de la rea-
Ausubel dice que la controversia entre teoría del aprendizaje y teoría de
lidad por medio de conceptos hace posible el lenguaje y por lo tanto la reso-
la enseñanza se debe al fracaso de proporcionar bases psicológicas para la
lución de problemas. La agrupación de conceptos, es responsable de la
práctica pedagógica. La facilitación del aprendizaje es uno de !os principios
generación y comprensión de proposiciones.
de la enseñanza, por lo tanto la teoría del aprendizaje es un punto de parti-
Los conceptos, una vez adquiridos, influyen en: '
da para la enseñanza.
Se presenta a continuación la relación que establece entre aprendizaje
a) La categorización perceptiva de la experiencia.
por recepción y por descubrimiento:
b) La adquisición y retención, mediante aprendizaje por recepción, de
T nuevos significados y proposiciones.
c) La resolución significativa de problemas o aprendizaje por descubri-
Aprendizaje Relaciones entre Enseñanza Investigación
miento. *
significativo conceptos. programada científica (nuevos
bien diseñada. descubrimientos en
ciencias o artes). Ausubel señala que además es necesario considerar: los cambios con-
Presentación de Laboratorio escolar. Investigación cernientes al desarrollo (edad), los cambios consecutivos de las propieda-
libros de texto. rutinaria. des cognoscitivas (de un nivel a otro de edad), las discrepancias entre ios
Aprendizaje Tablas de Aplicación de Soluciones por significados culturales estandarizados y ¡os significados en individuos dife-
por repetición multiplicar. fórmulas. ensayo y error. rentes, las diferentes maneras de clasificar los conceptos, la función del len-
Aprendizaje por Aprendizaje por Aprendizaje por guaje en la adquisición de conceptos, la edad, la experiencia, el cociente
recepción. descubrimiento descubrimiento intelectual, el sexo, etcétera.
guiado. autónomo. En la edad preescolar, la formación de conceptos es característica de la
adquisición espontánea, sin guía e inductiva de ideas genéricas; es un apren-
En el aprendizaje juegan las variables intrapersonales (internas del alum- dizaje por descubrimiento. En los niños de edad escolar, en los adolescen-
no) y las situacionales (factores de la situación de aprendizaje). Enumera tes y en los adultos se adquieren conceptos nuevos a través de un proceso
como variables intrapersonales: las variables de la estructura cognoscitiva, de asimilación conceptual. Esto es, aprenden nuevos significados concep-
la disposición del desarrollo, la capacidad intelectual, los factores tuales cuando se les presentan los atributos de criterio de los conceptos y
motivacionales y los factores de personalidad. Las variables situacionales son: cuando se relacionan esos atributos con ideas pertinentes establecidas en
la práctica, el ordenamiento de los materiales de enseñanza, los factores sus estructuras cognoscitivas. En el caso de los niños pequeños se necesita
sociales.de! grupo y las características personales del profesor. de lo concreto. La asimilación de conceptos es una forma de aprendizaje
significativo por recepción.
El alumno debe pasar por procesos de abstraer, diferenciar, generar y
La adquisición y el uso de conceptos comprobar hipótesis y generalizar antes de que surja el significado nuevo.
Una vez adquiridos, los conceptos realizan muchas funciones en el desem-
Los conceptos constituyen un aspecto importante de la teoría de la asi- peño cognoscitivo.. Una de las principales funciones de los conceptos exis-
milación debido a que la resolución de problemas depende de ellos. En los tentes en la estructura cognitiva es facilitar la adquisición de nuevos con-
años correspondientes a los niveles inicial y primario los conceptos se ad- ceptos.
Aprendizaje por recepción y retención
El aprendizaje significativo por recepción no forzosamente tiene que ser
repetitivo o pasivo. Es un proceso activo porque necesita;
• Un análisis cognoscitivo para considerar si son pertinentes al nuevo
material significativo.
• Una conciliación con las ideas existentes, es decir considerar similitu-
des, diferencias, resolver contradicciones.
• Una reformulación del material de aprendizaje en términos de antece-
dentes intelectuales idiosincrásicos y vocabulario del alumno.
En los niños de edad preescolar y de los primeros años de la escuela
primaria no es conveniente el empleo de técnicas de enseñanza puramente
verbales. Los contenidos tienen que presentarse de modo organizado; es
importante tener en cuenta los aprendizajes previos en la facilitación del nuevo
aprendizaje y la función y formación de conceptos.
La enseñanza significativa por recepción rara vez se logra en la práctica.
¿Es pasivo el aprendizaje significativo por recepción? La respuesta es no,
porque antes de ser retenidos los significados tiene que ser adquiridos (que
es un proceso activo). En los procesos de retención, el docente debe
incentivar ai alumno a que encuentre por sí mismo su regla mnemotécnica.
El sujeto tiene que descubrir si predomina la memoria verbal, motriz, visual
y de qué manera recuerda mejor. Por supuesto que primero debe compren-
der para luego recordar.
La didáctica tiene que desarrollar maneras de facilitar el aprendizaje por
recepción de modo activo. Las comprensiones precisas e integradas se pue-
den desarrollar si:
1. Las ideas centrales se aprenden antes que las informaciones secun-
darias.
2. Se tiene en cuenta la aptitud de desarrollo.
3. A las definiciones se las compara, relaciona, diferencia con otras.
4. Se pide a los alumnos que formulen con sus propias palabras las pro-
posiciones nuevas.
En el proceso de asimilación, en la adquisición, en la retención y or-
ganización del conocimiento, la diferenciación progresiva de los conceptos
y de las proposiciones, así como la reconciliación integradora de Ja nueva
información, asumen una nueva organización y con ello un significado
nuevo.
Los aportes de Howard Gardner
Howard Gardner nació en 1943; es psicólogo investigador en Boston. Inicia
sus estudios universitarios en historia, luego se orienta a las ciencias socia-
les y finalmente estudia el desarrollo humano a través de la psicología. Su
primera aproximación a la psicología es a través de Eric Erikson, luego en
Inglaterra se acerca a la teoría de Piaget. Durante su formación de grado en
la universidad tuvo una intensa preparación musical.
Investiga las capacidades cognitivas del ser humano, particularmente
aquellas que son esenciales para las artes, en niños normales, en niños
dotados y en adultos con lesiones cerebrales. En la actualidad es profesor
de Educación y codirector del Proyecto Cero en la Escuela de Educación de
la Universidad de Harvard, e investigador psicólogo en Boston.
Respecto de su desarrollo científico expresa: "Mis estudios sobre niños y
adultos con lesiones cerebrales me habían convencido de que la cognición
humana es polifacética, y de que el mejor modo de considerar el intelecto
humano es verlo como un conjunto de facultades relativamente autónomas
(a las que he denominado 'las diversas inteligencias humanas1). La exposi-
ción de este punto de vista, en mi libro Estructuras de la mente, suscito mucho
interés y controversia. Al exponer la teoría de las inteligencias, quedé per-
suadido de sus implicancias en el estudio de la creatividad. (...) el segundo
acontecimiento desencadenante del cambio fue mi ingreso en una 'universi-
dad invisible' de individuos de edad aproximada a la mía, diplomados en
psicología evolutiva, social y pedagógica, que habían descubierto sus inte-
reses comunes y también los medios oportunos para cultivarlos juntos. Nos
unía nuestra común simpatía por la aproximación de Piaget al desarrollo
cognitivo, pero también nuestra convicción de que algunos postulados de
Piaget no podían mantenerse; un interés por la naturaleza y operatividad de
la capacidades humanas que utilizan símbolos; una inquietud por las dife-
rentes vías de desarrollo que pueden percibirse en culturas diversas; y la
curiosidad acerca de las relaciones entre cualidades humanas tales como la
inteligencia, la creatividad, la pericia, el talento, la competencia y la
prodigiosidad"^.
"Así como Darwin y Freud establecieron las ortodoxias en fas áreas, res-
pectivamente, de la evolución y la psicodinámica, Piaget forjó un enfoque del
desarrollo cognitivo que se convirtió en fundamental —si no axiomático— a
mediados del presente siglo."14
13 Gardner, Howard. Mentes creativas. Barcelona, Raidos, 1995. Página 14.
14 Gardner, Howard. Educación artística y desarrollo humano. Barcelona, Paidós, 1994.
Página 19.

El pensamiento del filósofo Nelson Goodman sobre el lenguaje de) arte
conformaron el estatuto del Proyecto Cero, ya que los diferentes sistemas
simbólicos podían apelar a diferentes clases de habilidades de utilización de
símbolos por parte de los seres humanos, y Goodman llegó a sugerir que
esos diferentes perfiles de habilidad podían tener consecuencias educativas
en las artes y en las otras disciplinas.
"Cuando se considera que las artes y las ciencias implican operaciones
—inventar, aplicar, leer, transformar, manipular— con sistemas simbólicos que
se adecúan y divergen de un determinado modo específico, quizá podemos
emprender una investigación psicológica directa sobre el modo en que las
habilidades pertinentes se inhiben o se intensifican unas a otras; y su resul-
tado podría conducir a cambios en la tecnología educativa."^
Las inteligencias múltiples
En su libro Estructuras de la mente, Howard Gardner caracteriza el con-
cepto de inteligencias múltiples. La palabra inteligencia tiene su origen en la
unión de dos vocablos: ínter = entre, y elígere = escoger. En su sentido más
amplio, significa la capacidad cerebral por la cual conseguimos penetrar en
la comprensión de las cosas eligiendo el mejor camino. La formación de ideas,
el juicio y el razonamiento son frecuentemente señalados como actos esen-
ciales de la inteligencia como "facultad de comprender".
Gardner se opone a la idea de una inteligencia general y de que la mis-
ma es la capacidad para resolver problemas e incluso para crear productos
válidos para la cultura. La inteligencia tiene una base neurológica pero está
influida por el medio ambiente. Todas las inteligencias están dentro de una
ecología cognitiva que nos engloba. En consecuencia, el sujeto no sería in-
teligente sin su lengua, su herencia cultural, su ideología, su creencia, su
escritura, sus métodos intelectuales y otros medios del ambiente.
Identifica las siguientes inteligencias:
1. Lingüística o verbal: es la capacidad de procesar con rapidez mensa-
jes lingüísticos, ordenar palabras y dar sentido lúcido a los mensajes.
Las habilidades implícitas son las de describir, narrar, relatar, sacar con-
clusiones, resumir, comparar. Es propia de los escritores, lingüistas,
poetas y abogados.
2. Lógico-matemática: se caracteriza por la facilidad para el cálculo y la
percepción de la geometría espacial. El sujeto siente placer por resol-
ver problemas matemáticos, problemas lógicos, juegos como damas
15 Goodman, Nelson. Los lenguajes del arte. Barcelona, Seix Barral, 1974. Página 265-
PSICOLOGÍA COGNITIVA
o ajedrez. Las habilidades son: enumerar, hacer series, deducir, me-
dir, comparar, sacar conclusiones, verificar. Es propia de los ingenie-
ros, físicos, matemáticos.
3. Espacial: implica la capacidad para distinguir formas y objetos incluso
cuando se presentan en ángulos insólitos; capacidad para percibir el
mundo visual con precisión, configurar o recrear aspectos de la expe-
riencia visual y percibir las direcciones en el espacio concreto y en el
abstracto. Es una capacidad propia de los geógrafos, arquitectos,
decoradores, marineros, taxistas, exploradores.
4. Musical: revela facilidad para identificar sonidos diferentes, percibir
matices de su intensidad y direccionalidad. El sujeto puede reconocer
sonidos naturales y, en la música, percibir la distinción entre tono,
melodía, ritmo, timbre, frecuencia. Es propia de los compositores,
músicos e intérpretes,
5. Cinestésica-corporal: se vincula con la capacidad de usar el propio
cuerpo de manera habilidosa para fines expresivos o deportivos. Re-
vela un manejo de la motricidad específica como los que estudian el
uso integral del cuerpo. Es propia de los bailarines, atletas, deportis-
tas, profesores de educación física y cirujanos, entre otros oficios.
6. Pictórica: implica la capacidad de expresión por medio del dibujo, la
pintura o caricatura. Supone habilidades para observar, reproducir,
reflejar, transferir, sacar conclusiones. Se observa en pintores, ilus-
tradores, especialistas en informática gráfica, etcétera.
7. Personal: puede ser interpersonal o intrapersonal. En el caso de la
interpersonal, lo característico es la capacidad para percibir y compren-
der a otras personas, sentir empatia por los otros. La intrapersonal se
refiere a la capacidad de autoestima, a uto motivación, de formación de
un modelo coherente y verdadero de sí mismo y del uso de ese mo-
delo para llevar a cabo la creación de la felicidad personal y social. Es
propia de los políticos, líderes religiosos, psicólogos, trabajadores so-
ciales, maestros y profesores.
Estas son, pues, las siete inteligencias que plantea Gardner. Se trata de
una lista preliminar; obviamente, cada inteligencia puede subdividirse, o puede
reajustarse la lista. El aspecto importante es, aquí, insistir en la pluralidad
del intelecto. Las inteligencias trabajan juntas para resolver problemas y al-
canzar determinadas metas.
Educación de las inteligencias
Esta teoría de las inteligencias múltiples destaca la perspectiva cons-
tructivisía del aprendizaje y concibe al profesor como un colaborador del
alumno. La función del docente es conocer cómo se desarrolla el aprendiza-
 189

je, estimular al alumno de acuerdo con sus inteligencias, considerar el con- ACTIVIDADES SUGERIDAS
texto y plantear problemas válidos para su época y su cultura. H
Esta nueva definición del rol del educador expresa una certe2a y suscita 1. Defina las características generales del enfoque cognitivo.
una preocupación. La certeza es su función social, primordial para la huma- 2. Caracterice la teoría de Robert Gagné.
nidad, y su misión se identifica con la garantía de la creación de un ser 3.
4.
Enumere los aportes de Jean Piaget.
Describa las ideas de Jerome Bruner.
*
humano mejor y, por lo tanto, de un mundo más digno. La preocupación es
indagar y estimular todas las inteligencias que el alumno posea.. El profesor 5. Enuncie los principios de David Ausubel. *
debe ser un extraordinario estimulador de habilidades en los alumnos. 6. Señale las características de la teoría de Howard Gardner. *
Al verse que las inteligencias son múltiples y que pueden ser estimula- 7. Realice un cuadro de doble entrada, en las columnas escriba: aprendi-
*
das, que las limitaciones genéticas se pueden superar mediante formas zaje, rol del alumno, rol del maestro, características del currículo, y en
diversificadas de educación, se vislumbra un futuro de esperanza para to- las filas: teorías de Gagné, Piaget, Bruner, Ausubel, Gardner. *
dos los niños. 8. Investigue en los diseños curriculares de su jurisdicción, cuáles son las *
Esta visión se opone al criterio tradicional de que lo importante es lo que teorías que los sustentan.
la escuela enseña, y se tira a la basura lo que el niño trae de su experiencia 9. De acuerdo con la información recolectada en el punto anterior,
vital. En el caso del niño desfavorecido por su pertenencia a una clase so- ejemplifique rol del alumno, rol del docente, proceso de aprendizaje, or-
cial donde no desarrolló la capacidad lingüística, pero que sí tiene un gran ganización del currículo. Emita un juicio personal sobre lo investigado.
desarrollo de la espacial, la escuela aceptará sus experiencias, incentivará 10. Realice una encuesta entre docentes en ejercicio para reconocer la teo-
sus capacidades desarrolladas y además apuntará a desarrollar las otras. ría del aprendizaje que sustenta su práctica.
Los diseños cuticulares deberán contemplar un amplio y variado espec- *
tro de conocimientos que consideren todas las inteligencias, no como hasta
*
hace poco tiempo, en que lo fundamental era la capacidad lingüística y la
lógico-matemática. Se deben definir los objetivos generales, considerar la va- *
riedad de experiencias educacionales, los recursos, el contexto social y cul-
tural, el calendario escolar.
El estímulo de las inteligencias múltiples no debe limitarse a una valora-
ción que toma como referencia el valor máximo y que tiene como punto central
la expresión de resultados en calificaciones o conceptos. Supone un análisis
de los progresos de cada alumno de acuerdo con sus posibilidades y su punto
de partida; los instrumentos de evaluación deben ser diversos y describir las
evoluciones de sus habilidades para la solución de problemas.
El ser humano limitado del siglo XX está sustituido por un nuevo ser: múl-
tiple, holísíico, ilimitado en su capacidad de desarrollar sus capacidades. Estas
observaciones parecen hacer indispensable un análisis sobre las ventajas del
uso de las inteligencias múltiples tanto en el plano educativo familiar como
en ef institucional formal. *
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fc