Evaluacion 02 Instrumentos

Ebaluatu ikasteko Vitoria-Gasteiz
UNA EVALUACIÓN QUE AYUDA A APRENDER

Material complementario
Documento 1. Teoría de la Actividad
Documento 2. Comunicación de objetivos
Documento 3. KPSI o Informes Personales
Documento 4. Las bases de orientación
Documento 5. Rúbrica
Documento 6. Carpetas de aprendizaje (portfolio)
Documento 7. Glosario

Documento 1. Teoría de la Actividad

Los estudiantes suelen hacer actividades de aprendizaje, por ejemplo resolver un problema, la
lectura y valoración de un texto, la resolución de un caso, la elaboración de un gráfico, la
realización de un informe de laboratorio, etc.. Hacer actividades es consustancial al aprendizaje,
se trata de una práctica habitual en las aulas que pretende ayudar a procesar y a aprender
determinados contenidos.

Autores como L. Vygostki, A. Leontiev o A. Luria han reflexionado sobre cómo se produce el
proceso de formación de la actividad mental interna cuando se realiza una actividad de
aprendizaje. Conocer estas reflexiones y las propuestas de actuación que se derivan puede ser
muy útil para los profesores y para los mismos estudiantes.

La Teoría de la Actividad del Aprendizaje se basa en los trabajos de los autores mencionados y
analiza detalladamente en que consiste la actividad del aprendizaje y señala las acciones como
principal componente. Es decir, toda acción incluye un conjunto de operaciones que se deben
cumplir en un determinado orden.

Para hacer una actividad de aprendizaje el primer paso consiste en tener claro el objetivo o meta
a alcanzar. Comprender la demanda es una condición indispensable para una buena realización,
si no se da este condición lo más probable es un resultado mediocre o erróneo. Asimismo
también ayuda bastante tener un motivo para la acción que active el proceso, ya que los
objetivos a veces resultan demasiado alejados para promover la acción. Un ejemplo: muchas
personas tienen como objetivo mejorar su nivel de inglés, pero no tienen un motivo concreto que
los impulse a hacerlo inmediatamente, pero si la persona en cuestión obtuviera una beca para ir a
una universidad inglesa a hacer un curso de su interés, entonces tendría un motivo que activaría
inmediatamente el objetivo de mejorar su dominio del inglés. Otro ejemplo, un profesor dibujo
tiene como objetivo que sus alumnos experimenten determinadas técnicas de expresión gráfica y
para ello les da un motivo: los propone la realización de un proyecto para ilustrar cuentos. Estos
proyectos se presentarán a un concurso externo de prestigio, con ello crea un contexto para que
la tarea les resulte más interesante y motivadora. Les da un motivo para interesarse en el
proyecto.

Dolors Quinquer Vilamitjana 1


Teoria'de'l’ac,vitat'de'l’aprenentatge'

Mo,u' ACCIÓ' Objec,u'
procés' Procés'
es)mulat'pel' subordinat''a'
Es'realitza'per' la'conscució'
mitja'de'les'' del'

Parts'funcionals' Operacions' Base'
d’orientació'
Part' Part'' Part'de''
orientadora' executora' controlAregulació' Indica'el'camí'

J. Jorba / E. Casellas: “L’avaluació a través dels seus termes”. Pàg. 53. A Avaluar per millorar la comunicació i
facilitar l’aprenentatge. 2000.

La acción tiene unas partes funcionales: una parte orientadora, una ejecutora y otra de control-
regulación:

PARTS FUNCIONALS DE L'ACCIÓ

Talitzina,)1988;)Leon1ev,)1989)
(Teoria de l’activitat)
ACCIÓ

Part orientadora Part executora

Part de
Representació Anticipació
control-regulació
de de
Resultats esperats
Objectiu i motiu
de l'acció
de les operacions
Operacions Possibles estratègies
Planificació
Coneixements
necessaris Elecció de l'estratègia
Condicions de més adient
realització
Disseny d'un pla d'acció

- Parte orientadora de la acción: Consiste en la identificación de la demanda, anticipación sobre
las posibles estrategias de realización y planificación con la determinación de un plan de trabajo.
Si no se hacen adecuadamente estos pasos lo más probable es que la acción no se ejecute con
éxito.

- Parte ejecutora de la acción: Consiste en realizar la acción.

- Parte de control-regulación: Revisar, validar, modificar en su caso. A veces no revisar una tarea
implica no darse cuenta de un error de cálculo fácil de ser enmendado, de faltas de ortografía,
etc. Desde siempre la mayoría de los docentes piden a los estudiantes que revisen las
producciones antes de entregarlas a ella. Por experiencia saben que estas revisiones finales son
especialmente útiles para subsanar errores y evitar fracasos.

Si relacionamos la Teoría de la Actividad con instrumentos de evaluación veremos que:

• las actividades de comunicación de objetivos corresponden a la fase de representación de la
tarea.

• las bases de orientación a la anticipación y planificación de la acción corresponden a parte
orientadora de la acción.

• las rúbricas corresponden a la fase de control-regulación, aunque ayudan a mejorar el producto
si se comparten antes con los aprendices.

En los tres casos se trata de instrumentos que ayudan al aprendizaje y que también pueden ser
instrumentos de evaluación según el uso que se haga.

Para concluir, además de lo ya dicho, también hay que tomar conciencia de dos aspectos: 1) la
importancia de las condiciones de realización (es decir de proporcionar un marco adecuado y
unas consignas claras); 2) del papel de la interacción a la hora de aprender:

En relación a la importancia de la interacción, cabe decir que el proceso de formación de la
actividad mental interna es más fácil si se desarrolla en condiciones de interacción con otras
personas en condiciones de cooperación (otros alumnos, el profesor, otros agentes ), por tanto la
Teoría de la Actividad pone el énfasis en el carácter social del aprendizaje. Seguro que las
preguntas de los estudiantes, las respuestas del profesor, las aclaraciones y aportaciones de los
compañeros ayudan a comprender mucho mejor la demanda y también a hacerla con mejores
resultados.

Un ejemplo de síntesis de lo expuesto:

Para hacer un proyecto de diseño industrial Quina(és(la(idea(o(missatge(a(transmetre?(
los estudiantes deberían entender la PROJECTE( Qui(és(el(desPnatari(potencial((consumidor)(del(producte?(

Qui(fa(l’encàrrec?(Qui(avaluarà(el(treball?(
Quins(són(els(objecPus?(
demanda, representarse las acciones y 1.(REPRESENTAR.SE(LA(TASCA( Quines(són(les(condiciones(de(realització:(temps(
disponible,(ajuts,(referents?(
A(FER(
operaciones que requiere su realización; Quines(són(les(tendències(del(mercat?(
hacer la tarea y controlar / revisar el 2.(ANTICIPAR(EL(PRODUCTE(I( Quin(producte(proposo?(Amb(quines(hipòtesis(

conceptuals,(formals(i(tècniques(treballo?(
resultado. De hecho, para hacer LES(POSSIBLES(ESTRATÈGIES( A(quin(consumidor(concret(m’adreço?(
PER(FER.LO( Que(aporta(el(producte?(En(què(es(diferencia(d’altres?(
cualquier tarea hay que hacer un
proceso mental similar. 3.(PLANIFICAR(LES(ACCIONS( AcPvitats(a(fer(i(l’ordre,(idenPﬁcació(les(eines(i(materials(
que(es(necessiten,(determinació(del(temps(que(requereix(
cadascuna(
4.(EXECUTAR( Fer(el(projecte(
Examen(del(resultat,(assegurar.se(que(s’ha(fet(
5.(VERIFICAR(EL(RESULTAT( exactament,(que(funciona(bé,(valorar(la(viabilitat(
JusPﬁcar(les(decisions,(destacar(les(aportacions,(explicar(
6.(FER(LA(MEMÒRIA( els(criteris(de(realització,(fer(un(resum(dels(resultats(

Documento 2 . Actividades de comunicación de objetivos y contenidos

Cuando el aprendiz se representa adecuadamente los objetivos del profesor tiene más
probabilidades de tener éxito en el aprendizaje. En cambio si el aprendiz no acaba de captar que
es lo que se le propone, entonces es frecuente que no se produzca un aprendizaje exitoso.
Aunque el profesorado habitualmente explica a los estudiantes la tarea que les propone, los
objetivos que persigue y los criterios de realización, no siempre es suficiente para que los
estudiantes se representen lo que se pretende, por este motivo se recomienda realizar alguna
actividad de comunicación de objetivos y contenidos, cuando se inicia una secuencia.

Las actividades de comunicación de objetivos son muy útiles para ayudar a los estudiantes a
representarse las tareas que les proponemos, la temática que se trabajará y lo que se pretende
conseguir. También ayudan a la autorregulación de los aprendizajes.

Las actividades de comunicación de objetivos se fundamentan en la Teoría de la Actividad del
Aprendizaje y corresponden a la fase de representación de la tarea (parte orientadora).

¿Qué elementos se requieren:?
Para elaborar este tipo de actividades tenemos que hacer el siguiente proceso:

1. Empezaremos por la explicitación y la formulación de los objetivos de la secuencia.

Definición de objetivo:
El objetivo se presenta con un enunciado corto, que comienza con un verbo de acción, se
formula desde la perspectiva del alumno y describe lo que será capaz de hacer.

Formular los objetivo permite:
- Describir lo que el alumnado será capaz de hacer al terminar la secuencia
- Comunicar a los alumnos lo que se espera que aprenda
- Elegir los métodos más adecuados para alcanzar los objetivos
- Tener unos referentes para la evaluación

Para ayudarnos en este proceso contamos con taxonomías o clasificaciones de objetivos
como la de Bloom actualizadas por Anderson y otros.

Es importante que el número de objetivos sea alcanzable, es decir hay que seleccionar
sólo aquellos que realmente son fundamentales.

2. Diseñar la actividad de comunicación de objetivos. Estas actividades adoptan formas muy
variadas y además también influye la materia con la que se trabaja.

Se recomienda hacer una actividad inicial que permita contrastar en la práctica las ideas
que tiene el estudiante sobre la tarea que le propone el profesor. Es conveniente que
sean actividades al alcance de todos los estudiantes, concretas, participativas,
manipulativas si fuera posible, y próximas a los intereses y las vivencias personales de los
estudiantes. Se trata de actividades de evaluación y de aprendizaje a la vez. Sin embargo
son especialmente útiles aquellas que facilitan la verbalización / explicitación de las
representaciones que se hacen los estudiantes de lo que tienen que hacer.


Documento 3. Informe personal

El informe personal (Knowledge and Prior Study Inventory) o KPSI (siglas en inglés de Inventario de
conocimiento y estudio previo) es un formulario que permite, de forma fácil y económica, conocer
lo que los estudiantes "creen que saben" sobre algunos aspectos del tema que se quiere iniciar o
está realizando o ya se ha terminado de estudiar. Aunque es más habitual emplear este
instrumento al inicio de la secuencia de enseñanza-aprendizaje.

Ejemplo 1
Estudio previo Grado de conocimiento
Conceptos arte si no 1 2 3

Dadaísmo

Suprematismo

Cubismo

Constructivismo

Futurismo
Baremo: Estudio previo: Has estudiado antes el concepto: si /no. Grado de conocimiento: 1. No lo conozco; 2. Tengo alguna idea
pero incompleta, confusa o parcial; 3 Lo conozco y puedo explicarlo.

Ejemplo 2
Secuencia: Los problemas de segundo grado y su resolución gráfica (3º si no 1 2 3
ESO)

Sistema de referencia cartesiano

Abscisa y ordenada de un punto

Función polinómica de primer grado

Ecuación de primer grado

Equivalencia de ecuaciones

Ejemplo 3
Secuencia: El tiempo histórico (1º ESO) si no 1 2 3
Conceptos

Siglo

Milenio

Edad Moderna

Era cristiana

Prehistòria


Práctica Grado de conocimiento

Secuencia: El tiempo histórico (1º ESO) anterior
Se hacer… si no 1 2 3

Convertir años en siglos

Convertir siglos en años

Elaborar un eje cronológico

Situar una hecho antes de Jesucristo
Baremo: Has practicado antes si /no. Grado de conocimiento: 1. No sé hacerlo; 2. Puedo hacer alguna cosa; 3 La puedo hacer y la
puedo explicar.

El formulario puede referirse a conceptos y también a procedimientos y / o técnicas. También
suele recoger información sobre si los estudiantes creen que han estudiado previamente un
determinado concepto o técnica y una estimación del grado de conocimiento que creen que
tienen.

¿Cómo se gestiona?
Los estudiantes llenan individualmente la ficha y se procede al recuento para compartir la
situación del grupo. El recuento se puede hacer a mano alzada, anotando los resultados de
manera visible, por ejemplo en la pizarra. Si el grupo es numeroso se puede dividir en 3 o 4
subgrupos, cada uno hace su recuento y después representantes de los grupos hacen la suma
total. También puede hacer el recuento el profesor y dar los resultados a la clase siguiente.

Entonces se inicia una conversación sobre las cuestiones planteadas. La contrastación de ideas
ayuda a compartir la situación del grupo. Es interesante observar cómo estudiados que dicen
conocer algún concepto o técnica en el grado más alto y cuando se explican oralmente resulta
que su dominio no es lo que han anotado. Al revés, otros se valoramos menos, en realidad tienen
mejor conocimiento de lo que creían al principio. En cualquier caso, autoevaluarse requiere
también práctica y este instrumento puede ayudar a adquirirla.

Esta parte de diálogo es muy importante, sirve para iniciar la conversación, representarse los
contenidos que se desarrollarán, tomar conciencia de la propia situación en relación con la del
conjunto de la clase.

El formulario puede referirse a conceptos y también a procedimientos y / o técnicas. También
suele recoger información sobre si los estudiantes creen que han estudiado previamente un
determinado concepto o técnica y una estimación del grado de conocimiento que creen que
tienen.

Para concluir, destacar que es un instrumento de poco coste para el docente (de preparación, de
gestión en el aula, de trabajo posterior) y por el contrario proporciona información interesante,
facilita el diálogo, ayuda a aprender a autoevaluarse ya identificar aspectos del tema que el
docente considera relevantes. También puede emplearse para determinar si los estudiantes ya
conocen con suficiente profundidad los prerrequisitos de aprendizaje (lo que necesitan saber para
abordar con éxito el nuevo tema).

Cuando los estudiantes ya conocen los KPSI no hay que preparar ningún instrumento, es
suficiente facilitarles la lista de conceptos o de técnicas.

Otras sugerencias:
Además, el KPSI puede completarse con otras actividades. Siguiendo con los ejemplos propuestos,
se les podría pedir que clasificaran varias obras según los movimientos dadaísta, futurista,
suprematista, etc. o bien que identificaran, entre otras, obras realizadas con las técnicas
pictóricas propuestas. Incluso que las pusieran en práctica.

También se puede iniciar un tema presentando la lista de los conceptos clave (y / o de las
técnicas) que habrá que aprender en esta secuencia, indicando muy claramente que en
terminarla deberán haber alcanzado el nivel máximo de conocimiento. Por tanto, la lista sirve
para comunicar objetivos y contenidos. Finalmente, el mismo instrumento puede emplearse
antes de la prueba sumativa como recordatorio de lo que se les pide y de donde tienen que llegar.

Si el objetivo no es presentar el conjunto de la secuencia, entonces se recomienda no proponer
más de 4 o 5 conceptos o técnicas. Un número demasiado elevado dificulta la gestión.


Documento 4. Bases de orientación

Uno de los rasgos diferenciales entre expertos y aprendices ante una tarea consiste en que los
primeros suelen planificar las acciones que deben realizar antes de hacerlas. Es decir los expertos
se representan lo que habrá que hacer antes de ejecutarlo.

Las bases de orientación son instrumentos de aprendizaje y de evaluación muy útiles para ayudar
a los estudiantes a planificar las tareas que les proponemos. Las bases de orientación señalan el
camino, marcan la ruta de manera visual y sintética y ayudan a representarse el proceso que
habrá que hacer y el producto que se espera conseguir. Se fundamentan en la Teoría de la
Actividad del Aprendizaje propuesta por Vygostki y de sus discípulos.

Según uno de ellos, PI Galperin: las bases de orientación son un sistema ramificado de
representaciones de la acción y de su producto, de las propiedades de los materiales de partida y
de sus transformaciones sucesivas, además de todas las indicaciones del que tiene que hacer en la
práctica el sujeto para realizar la acción.

¿Qué elementos se requieren?:
El estudiante puede comenzar a representarse la tarea que tiene que hacer una vez tiene una
idea de los objetivos que se pretenden alcanzar. Si además se le proporciona un motivo
estimulante y conoce las condiciones de realización, entonces puede acometer la tarea más
fácilmente. Es decir ya puede imaginarse el producto esperado, también concretar sus elementos
estructurales y, muy importante, anticipar las operaciones necesarias para realizar su trabajo, así
como su orden de ejecución.

Véase el ejemplo 1 para hacerse una idea de lo que explica Galperin

Las bases de orientación deben ser esquemáticas y muy visuales, ocupando sólo una cara de una
página. Una vez realizado este mapa de la ruta mental que se quiere seguir, el estudiante podrá
elegir los posibles caminos, las etapas intermedias, los conocimientos que necesitará para cada
una de las operaciones, así como de su resultado y las posibles regulaciones que se necesiten .

¿Como es gestionan?
Las bases de orientación pueden ser elaboradas por el profesorado o pueden ser construidas por
los propios alumnos. Esta segunda opción proporciona un mayor grado de eficacia para
aprendizaje y por lo tanto es la que se recomienda, aunque también es conveniente que el
profesorado elabore sus bases de orientación para las tareas que pide a sus alumnos, y, si fuera
posible, las comparte con otros docentes.

Para introducir este instrumento en las aulas pueden ser útiles actividades como:

- Presentar una base de orientación (de profesor o de alumno) donde falta alguna de las acciones
y pedir a los estudiantes que la completen.

- Después de haber trabajado con los estudiantes un determinado procedimiento pedirles que
construyan la base de orientación como tarea de sistematización.

- Contrastar las bases de orientación elaboradas por equipos diferentes (o por el profesor / a),
hasta llegar a consensuar una.


- Proporcionarles una base de orientación de profesor como guía para introducir un determinado
procedimiento (para visualizar un modelo de lo que tendrán que hacer)

De hecho, las bases de orientación son cartas de navegación mental, que intentan anticipar los
elementos una determinada tarea, por lo tanto los aprendices hacen bases de orientación que
evolucionan más simples e incompletas, además complejas y completas. Quizás de entrada no se
puede pedir que ya tengan en cuenta todos los elementos tal como haría un experto. Las bases de
orientación, ahorran mucho tiempo, porque no hay que hacer la tarea para ver los errores, con la
"base" se pueden prever y corregir estos errores antes de hacerlos a la práctica. Se trata de un
instrumento de evaluación y de aprendizaje de gran potencialidad.

Ejemplo
Cálculo aritmético

SUMA%DE%FRACCIONS%
CATEGORIA%

SUBCATEGORIA%

IGUAL% F.%DE%DIFERENT%
DENOMINADOR% DENOMINADOR%

ACCIONS%
REDUCCIÓ%A%UN%COMÚ%DENOMINADOR%

SUMAR%NUMERADORS%I%DEIXAR%EL%MATEIX%DENOMINADOR%

SIMPLIFICAR%EL%RESULTAT%

Comentario:
Este instrumento de suma de fracciones debería hacerse a la etapa de primaria, sin embargo su
simplicidad nos ayuda a entender el mecanismo de estas cartas de navegación mental que hemos
llamado bases de orientación. Primero se precisa cuál es la operación que se quiere hacer
(categoría), que en este caso, se subdivide en dos posibilidades (subcategoría), entonces ya se
precisan las acciones a realizar.

Para hacer la base de orientación, el sujeto se debe representar la tarea globalmente. Si se da el
caso de que no tiene en cuenta algunos de los pasos, la actividad tendrá errores cuando la haga.
Las bases de orientación se mueven en el terreno de la anticipación de la acción y la planificación
y permiten contrastar las representaciones que se hacen los estudiantes de la tarea antes de
hacerla.


Documento 5. Las rúbricas

Se puede valorar como un gran éxito la difusión que está consiguiendo este instrumento de
evaluación, sin embargo hay que desconfiar de la calidad de muchas de las rúbricas se encuentran
en la red o en materiales didácticos y también del uso o abuso que algunos/as docentes hacen de
este instrumento.

La rúbrica es un instrumento de evaluación y de aprendizaje
que recoge de forma explícita los criterios de evaluación de
una tarea y el grado de consecución que se espera para
tener éxito (a menudo se presenta con diferentes grados o
niveles de consecución) . Sirve para valorar una prueba, un
proyecto, una presentación oral, un texto, etc. y también
para ayudar a los estudiantes a representarse los
requerimientos de una determinada tarea. Tal vez, un uso
relevante es que sirve para compartir los criterios de
evaluación con los estudiantes y también de guía para la
autoevaluación y la coevaluación. Se llama rúbrica por
influencia del inglés rubric, otros la llaman matriz de
valoración.

Los criterios de evaluación
Las rúbricas se basan en la explicitación y puesta por escrito de los criterios de evaluación. Cuando
hablamos de criterios de evaluación hacemos mención de las normas a las que nos referimos para
decir que un alumno ha realizado con éxito una tarea (G. Nunziati, 1990). De hecho, estos
criterios se elaboran a partir de las mismas consignas que se les dan para realizar la tarea.

Durante mucho tiempo los criterios de evaluación han sido un secreto bien guardado por el
profesorado, en muchos casos se han mantenido implícitos, es decir el profesor les emplea para
valorar los trabajos o pruebas de los estudiantes, pero no siempre los explicita de manera
consciente, y aún menos los comparte con el alumnado antes de hacer una prueba. En cualquier
caso, si se explicitan y se comparten con los estudiantes, sobre todo antes dar por terminada una
secuencia didáctica, pueden convertirse en una herramienta muy potente para el aprendizaje. De
hecho, se consigue una rápida mejora de los resultados, ya que se estudiantes comprenden
mucho mejor que deben hacer y en qué grado.

Hay que diferenciar:

• Criterio de realización: Nombra las acciones concretas que se espera que el alumno tenga en
consideración. Estos criterios son abstractos y generalizables a otras tareas similares.

• Criterio de éxito o de resultados: Fija el grado de aceptabilidad, contemplando aspectos como
pertinencia, completitud, precisión y volumen de conocimientos. Se trata de la concreción de los
criterios de realización en una tarea determinada.

Aprender implica apropiarse de los criterios de evaluación del profesor (de realización y de éxito),
sin embargo este proceso de apropiación no es fácil, ni se hace de manera espontánea, requiere
que el docente plantee situaciones didácticas que permitan a los estudiantes ir elaborando
sucesivas representaciones de estos criterios, hasta llegar a hacerlo se les suyos.


Según J. Cardinet (1988), las situaciones de evaluación deben favorecer la comunicación entre
docente y estudiantes. El diálogo que se establece entonces sirve para que el estudiante pueda
contrastar sus criterios con los del profesor y de otros estudiantes.

En cualquier caso, trabajar con los criterios de evaluación significa ante todo: hacer explícitos los
del profesorado y después para compartirlos con los estudiantes mediante actividades de
enseñanza y evaluación.

Si el docente explicita en sus clases los criterios de éxito (lo que deben alcanzar los alumnos) y los
descriptores (como hacerlo para conseguirlo), la evaluación es más transparente, más objetiva y
justa. También proporciona el marco para poder realizar las tareas y ayuda a encontrar los
aspectos en los que habrá que mejorar.

Pero si finalmente, al terminar la secuencia, el estudiante no puede explicitar los criterios con los
que se valora su producción (no puede precisar porque está bien o mal) quiere decir que lo ha
elaborado suficientemente el conocimiento. Al final del proceso, los criterios deben ser
patrimonio del estudiante, se les debe haber apropiado y debe poder explicitarlos y emplearlos
para hacer otras tareas de la misma categoría.


Documento 6. Portfolio o carpeta de aprendizaje

Actualmente hay una amplísima bibliografía sobre el uso de portafolios en la enseñanza. De
hecho, la utilización del portafolio proviene del campo artístico. En el ámbito del arte existe una
larga tradición por parte de los artistas de presentar lo mejor de su trabajo en un portafolio o
carpeta donde se recogen, seleccionan y ordenan muestras de su trayectoria de forma que el
destinatario pueda hacerse una idea de su producción. Fue H. Gardner (1994) quien propuso
utilizarlo como instrumento de evaluación de un programa de educación artística llamado Arts
Propel.

El portfolio (portafolios o carpeta de aprendizaje del estudiante) es una carpeta, dossier, caja,
etc., con el soporte que se decida (físico o digital), que incluye muestras del trabajo y de las
actividades que ha realizado un estudiante en el marco de un proceso de aprendizaje. En este
sentido, se trata de un medio para presentar, de forma organizada y estructurada, una selección
de los documentos relativos al trabajo realizado y los progresos alcanzados, junto con reflexiones
de carácter metacognitivo. Se trata de un material que el estudiante considera relevante como
testigo de su trabajo para él mismo y para otras personas.

En síntesis, el estudiante aporta evidencias que muestran su trabajo, las organiza, las analiza y
valora. Se trata de una recopilación documental que tiene como objetivo regular el proceso
formativo. Con su elaboración el alumno planifica e integra el trabajo que va haciendo, por lo que
también reflexiona sobre este proceso y toma conciencia de qué estrategias le son más útiles.
Además, la carpeta de aprendizaje permite al profesor comprobar la progresión del estudiante de
forma individualizada y continuada.

Pero no se trata de un dossier con documentos de clase, de apuntes, ejercicios y exámenes que el
estudiante ha recopilado para que el docente la evalúe, va más allá. El portafolio es una selección
del estudiante de todo aquello que considera que da testimonio de su trabajo y de sus avances, y
que comparte con el docente.

Por tanto, es un instrumento a utilizar conjuntamente estudiantes y profesor, con el fin de lograr
una evaluación continua y compartida. En cualquier caso es un instrumento cualitativo de
evaluación útil para el seguimiento, orientado a mejorar el proceso, centrado en el alumno,
aunque también sirve -si así se decide, para la valoración final.

En este sentido el estudiante debe aportar evidencias de lo que ha hecho, reflexiones y
propuestas de mejora. El portafolio puede tener:

. 1. Espacio de archivo:
• muestras de trabajo en fase inicial y trabajos en fases posteriores.
• versiones diversas, borradores.
• parrillas de autoevaluación.
• consultas y ampliaciones.
• ....
2. Espacio de reflexión ( "el corazón y el alma del portfolio")
• comentarios, preguntas, reflexiones.
• identificación de errores y de éxitos.
• constatación de resultados.
• propuestas de mejora.
3. Espacio de presentación (puede ser una selección de los otros dos)
• Power point.
• En línea "moodle" "Google Sites", etc.

El portfolio, tal como proponemos emplearlo, da mucha importancia a la vertiente metacognitiva.

Con el término metacognición hacemos referencia al conocimiento sobre los propios procesos
cognitivos (en este caso de cómo procedemos para aprender). La metareflexió que se quiere
fomentar puede ser muy útil para mejorar el proceso. Sin embargo este tipo de reflexión no suele
ser espontáneo, hay enseñarlo y convertirlo en un hábito y una destreza.

Para implementar este instrumento es importante controlar su coste de realización y de
seguimiento, tanto para el estudiante como para el profesor. Por lo tanto se recomienda precisar
y seleccionar con criterio los aspectos a incluir, pactando antes de comenzar los mecanismos de
control. Para ponerlo en práctica se requiere que el estudiante aprenda a analizar cómo aprende:

- Tome conciencia de los objetivos a alcanzar (saber que se pretende)
- Auto-observe el propios procesos de elaboración de conocimientos (saber cómo procede)
- Valore los resultados
- También hay que compartir los criterios con los que se evaluará
- Determinar quién tendrá acceso (profesor, compañeros ...)

A modo de ejemplo:
Guía para un portfolio

El portfolio o carpeta de aprendizaje es una recopilación de documentos significativos que da
cuenta del proceso de aprendizaje de cada estudiante, de sus progresos y reflexiones. Su función
es doble: 1) sirve para autoevaluarse y reflexionar; 2) sirve para mostrar evidencias del nivel de
competencia alcanzado.

El portfolio que elaboraréis para la asignatura de ........................................ ...................... es un
instrumento de coevaluación (estudiante / profesor) y tendrá un papel importante en el
seguimiento del curso y en la evaluación final.

Constará de tres fases:

Primera fase:
Duración: ............

- Lectura atenta de los objetivos y las competencias a alcanzar
- Autoevaluación inicial a partir de la lista
- Recopilación de muestras del trabajo realizado durante el periodo
- Comentario del profesor, los compañeros ..
- Resumen y comentarios de lecturas, visitas a exposiciones ...

Reflexión:

- ¿Qué he trabajado? ¿Qué he aprendido de nuevo? ¿Qué me plantea dificultades? Tengo los
conocimientos previos necesarios para procesar los nuevos contenidos? Estoy satisfecho? ¿Qué
recursos me han sido útiles (ayudas de compañeros, del docente, otros)?
- Comentario reflexivo a las correcciones y los comentarios del docente sobre las actividades (
"Las entiendo ?, Considero que son útiles? ¿Qué errores hago? Que puedo hacer para mejorar?
..."
- Comentario a las actividades de autoevaluación

Segunda fase:
Duración: ............

- Proyecto a desarrollar (trabajo central que se propone esta materia)
- Análisis de los objetivos del proyecto
- Planificación
- Recopilación de muestras del trabajo realizado durante el periodo
- Autoevaluación
- Comentario del profesor, los compañeros ..
- Cometario de lecturas, visitas a exposiciones ...

Reflexión:
- Informe sobre el desarrollo del proyecto
- He alcanzado alguno de los objetivos del portfolio inicial? He mejorado? En qué competencia?
Puedo mostrar alguna evidencia? ¿Qué me ha ayudado? Como valoro el trabajo hecho hasta
ahora? ....

Tercera fase:
Duración: ............

- Selección de documentos que muestran los progresos: justificación de la selección (por qué la he
seleccionado? A cuál de los objetivos de la asignatura hace referencia?

Reflexión:
- Informe final: ¿En qué medida creo que he alcanzado los objetivos de la asignatura? Como
valoro mi rendimiento y mis resultados? ¿Qué calificación final?

Algunas sugerencias para valorar el portafolio (J. Barton y A. Collins, 1993):
- Tiene claros los objetivos de la asignatura?
- ¿Qué criterio utiliza para ordenar los materiales?
- Hay reflexiones explícitas?
- Cada documento seleccionado tiene una presentación que le da sentido?
- ¿Hasta qué punto se hace evidente que el estudiante ha evolucionado para alcanzar los
objetivos?
- ¿Qué ha aprendido?
- Ha de profundizar en algún aspecto?

Documento 7. Glosario
Cambio metodológico: Se refiere al hecho de potenciar aquellas metodologías cooperativas e interactivas
que dan más protagonismo al alumnado y que pueden ayudar en mayor medida al desarrollo de
competencias.

Capaz / Competente: Capaz significa que se tienen condiciones para hacer bien algo, que está en estado de
hacer algo. Mientras que se considera que una persona es competente cuando emplea determinados
conocimientos, habilidades, valores, etc. en el ejercicio de una profesión, un oficio o en su vida cotidiana.
Lingüistas como Noam Chomsky distinguen entre el potencial innato de cuando se hace uso de este
potencial. En cualquier caso, gracias a las capacidades es posible alcanzar competencias mediante un
proceso de aprendizaje, es decir desarrollar.

- Competencias:
a. "Competencia es la capacidad de actuar eficazmente en situaciones diversas, complejas e imprevisibles.
Se basa en conocimientos y también en valores, habilidades, experiencia ... "(Fuente: Eurydice, 2002).

b. "Capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada.
Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes,
emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr
una acción eficaz. " (Fuente: Proyecto Definición y Selección de Competencias, DeSeCo de la OCDE, 2002)

c. Conjunto de conocimientos, capacidades y aptitudes necesarias para ejecutar una tarea determinada. La
competencia exige una combinación de saberes técnicos, metodológicos y sociales que son el resultado de
un proceso de aprendizaje y que se pueden aplicar tanto en el ámbito académico como en el profesional.
Ser competente significa, por tanto, combinar, coordinar e integrar estos saberes en el ejercicio profesional
o en la vida cotidiana. Los programas formativos deben trabajar tanto las competencias específicas -
relacionadas con un campo de conocimiento- como las que tienen carácter transversal porque son
aplicables a diversos campos de conocimiento y son necesarias para cualquier acción profesional . (Fuente:
Glosario elaborado por la Universitat Jaume I)

Contenidos: Los contenidos son el conjunto de conocimientos fundamentales (conceptos, procedimientos y
actitudes) que el alumnado debe asimilar para alcanzar las competencias propias de una profesión
determinada. Las competencias se vehiculan a través de los contenidos y de la gestión de las tareas que se
proponen a los estudiantes.

Evaluación: Desde una perspectiva competencial evaluar implica valorar si el estudiante es capaz de aplicar
lo aprendido a la vez de afrontar nuevas tareas. Evaluar los aprendizajes es un proceso en tres etapas: 1)
recogida de información (instrumentada o no); 2) análisis de la información (a partir de unos criterios) y
emisión de un juicio sobre los resultados del análisis; 3) Toma de decisiones desde una perspectiva
certificadora o pedagógica según la función que se determine (J. Jorba). También hay que considerar la
evaluación como un medio del que dispone el enseñante para hacerse comprender. De hecho, se puede
concebir como un esfuerzo de comunicación y negociación de significados entre profesorado y estudiantes.
(J. Cardinet)

Evaluación "auténtica" consiste en acercar a los estudiantes a la tipología de actividades que deberán
hacer en la vida profesional y hacerlo en las condiciones lo más reales posible. La evaluación competencial
debe ser realista (dificultades similares a las de la realidad), relevante (útil) y también posible, es decir
buscar una orientación más auténtica a partir de lo que ya se hace. (C. Monereo).

Evaluación formadora: Se orienta a ayudar al estudiantes a autorregularse. Los estudiantes tienen la
responsabilidad de la regulación.

Evaluación formativa: Su objetivo es identificar dificultades y éxitos durante el proceso de aprendizaje,
cuya finalidad es regular el proceso. El profesorado tiene el papel central.

Evaluación mutua: Evaluación recíproca entre dos estudiantes atendiendo a unos criterios cuyo significado
se ha negociado, o si se quiere se ha compartido previamente.

Autoevaluación: El estudiante valora una producción propia o un proceso a partir de unos criterios
previamente acordados con el profesorado. "La mejor evaluación es aprender a autoevaluarse" (I.
Stenhouse). Se debería fomentar la autorregulación que implica traspasar la responsabilidad de los
aprendizajes del profesorado al estudiante.

Base de orientación: Instrumento muy útil para el aprendizaje y la evaluación de procedimientos
(habilidades, estrategias). Consiste en resumir de manera gráfica las acciones que habrá que hacer para
realizar una acción (tarea). Pretende ayudar a anticipar y planificar antes de hacer.

Coevaluación: Evaluación de la producción de un estudiante por él mismo y por su profesor/a o algún
compañero/a, generalmente se emplea una pauta de análisis basada en criterios consensuados
previamente.

Comunicación de objetivos: Actividad con la que se pretende comunicar los objetivos de aprendizaje de
una unidad de programación y comprobar la representación que se hacen los estudiantes. La actividad que
se proponga debe ser próxima a las vivencias personales de los estudiantes, a la vez que concreta y simple y
si fuera posible participativa.

Contrato de evaluación: Pacto (escrito) que establece los acuerdos sobre lo que será objeto de evaluación
en el marco de una asignatura o bloque de contenidos, también puede incluir los criterios de valoración, la
puntuación asignada, etc. Es fruto de una negociación entre profesorado y alumnado y es útil para los
estudiantes a la hora de representar las demandas a las que deben hacer frente.

Contrato didáctico: El profesor actúa como el experto con conocimientos de especialista sobre el tema que
enseña y habilidades para organizar y gestionar las actividades de aula, mientras que el estudiante asume el
papel de aprendiz y permite al docente ayudarlo y guiarlo. Sin embargo entre ambos establecen un
conjunto de reglas implícitas y explícitas que les afectan e influyen en el sucede en el aula. Con este mismo
nombre se conoce un instrumento de evaluación que facilita la regulación y la interacción.

Criterio de evaluación: Norma a la que se hace referencia para interpretar la información recogida en una
actividad de evaluación, es decir para analizarla y emitir un juicio del resultado. Es una herramienta para
valorar o autoevaluar producciones y también un instrumento de aprendizaje. Se consideran dos clases de
criterios de realización y de resultados.

Criterios de realización: Llaman las acciones concretas que se espera que tengan en cuenta los estudiantes
al realizar una actividad de evaluación.

Criterios de resultados: Se refieren a los resultados de aprendizaje y fijan el grado de aceptabilidad.

Gestión social del aula: Organización del grupo clase para optimizar los aprendizajes. Contempla la gestión
del tiempo, del espacio, la organización de las tareas y el agrupamiento del alumnado.

Informe personal (Knowledge and Prior Study Inventory o KPSI): Instrumento de evaluación que permite
identificar y compartir lo que los estudiantes creen que saben en relación a un determinado tema.

Instrumento de evaluación: Medio con el que se recoge la información en el marco de una actividad de
evaluación. También es un medio de comunicación entre el profesorado y el alumnado.

Objeto de evaluación: Aspecto, relativo a los contenidos, sobre el que se quiere recoger información, en
una actividad de evaluación, para conocer si el estudiante les ha aprendido y en qué grado.

Portfolio o carpeta de aprendizaje del estudiante: El estudiante aporta evidencias que muestran su
trabajo, las organiza, las analiza y valora. Se trata de una recopilación documental que tiene como objetivo
regular el proceso formativo y otorgar más autonomía a los alumnos. Con su elaboración el alumno
planifica e integra el trabajo que va haciendo, por lo que también reflexiona sobre este proceso y toma

conciencia de qué estrategias le son más útiles. Además, el dossier de aprendizaje permite al profesor
comprobar la progresión del estudiante de forma individualizada y continuada.

Portfolio de docencia o carpeta del profesor: Recopilación documental elaborado por un profesor que
informa sobre el alcance y la calidad de su actividad docente y que sirve como herramienta de evaluación
para el mismo profesor y para la institución para la que trabaja.

Rúbrica o parrilla de evaluación: Es un instrumento que recoge de forma explícita los objetos y los criterios
de evaluación (o realización) y el grado de consecución que se espera para tener éxito. Sirve para valorar la
información recogida y también para ayudar a los estudiantes a representarse los requerimiento de una
determinada tarea. También sirve de guía para la autoevaluación y la coevaluación.

Transferencia: Los aprendizajes, para ser útiles, deben ser transferibles, es decir deben estar disponibles
para encarar la complejidad de las situaciones que deben afrontar las personas a lo largo de la vida. (P.
Perrenoud, 1997). Es una cuestión clave en un enfoque competencial del currículo.

Evaluacion 02 Instrumentos

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Evaluacion 02 Instrumentos

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Ebaluatu ikasteko Vitoria-Gasteiz

UNA EVALUACIÓN QUE AYUDA A APRENDER

Dolors Quinquer Vilamitjana 1

los estudiantes deberían entender la PROJECTE( Qui(és(el(desPnatari(potencial((consumidor)(del(producte?(

hacer la tarea y controlar / revisar el 2.(ANTICIPAR(EL(PRODUCTE(I( Quin(producte(proposo?(Amb(quines(hipòtesis(

Dolors Quinquer Vilamitjana 3

Documento 2 . Actividades de comunicación de objetivos y contenidos

Dolors Quinquer Vilamitjana 4

Documento 3. Informe personal

Dolors Quinquer Vilamitjana 5

Práctica Grado de conocimiento

Dolors Quinquer Vilamitjana 7

Documento 4. Bases de orientación

Dolors Quinquer Vilamitjana 8

Dolors Quinquer Vilamitjana 9

Documento 5. Las rúbricas

Dolors Quinquer Vilamitjana 10

Dolors Quinquer Vilamitjana 11

Documento 6. Portfolio o carpeta de aprendizaje

Dolors Quinquer Vilamitjana 12

El portfolio, tal como proponemos emplearlo, da mucha importancia a la vertiente metacognitiva.

Dolors Quinquer Vilamitjana 13

Dolors Quinquer Vilamitjana 16

Dolors Quinquer Vilamitjana 17

También podría gustarte