Frassineti, M. - Preguntas Clave para La Enseñanza Filosofica PDF

eee een Corie nee? eee TCU C OH CRSA TICAn A | eI EB 2 a B TEMAS Y PROBLEMAS EN OCs | El Saeed Seu mo Chel para la ensefanza / filoséfica | Algunas respuestas aZ editora re 7 7 TeMartha Frassineti Elena Teresa José Preguntas clave para la ensefianza filoséfica Algunas respuestas WGA ccitoraFilén Equipo de edicin AZ oordinacién Depto, sei y Produexién: nds Alcazaba Campos Diseio de tpae interlores ydlagramacior: Equipo de Diseo A’? Coneccién: Gaston Rodkiguez a reproduccin total oparil de este lito en forma textual o madicada, por fotacopad, ‘medias informitens 0 celquierprocedimiento~sn el penis prevo por escrito de a edt, ola derechos reservados yconsituye deli, © AZedtoxa S.A. Paraguay 2351 (C1421A8K) Gud Autonoma de Bueno Aes, Argentina Teltfonos (011) 4861-4036, Fax: (011) 4961-0069 Corea electric a2@az.com ar Frassinst de Gato, Martha Loo de een argentina Proguntas clave para a ensefanza losdfica / Hecho el depdsto de bey 13.723 Martha Frassiet de Gallo y Elon Tereea Joe. - Derechos reservados e.ed.- Buenos Ares: AZ, 2011. 982 p.; 16x28 on. A-Zesitoa S.A, ha dada termina 2 timpran deo en lees Son 7a 0-54-0514 del stu solucones grees, |. Ensetance dela Flosota.2. Enafenza ‘Cludac Auténoma de Buenes Ars, ‘seotndata lena Tora José | Ta. en eles de abi de 2017, ‘SoD tar Impreso en Argentina Fecha de catalogacén: 26/042011 Printed n Argentina Dedicamios este libro a la memoria de los profesores Guillermo Obiols xy Eduardo Rabossi, primeros directores del Proyecto UBACyT “Programa para el mejoramiento de la ensefianza de la Filosofia”, pioneros en la reflexién sobre ese tema en nuestro pats y amigos entrafiables de ambas autoras,{NDICE DEDICATORIA PROLOGO | 1. QUE SIGNIFICA “ENSENAR FILOSOFIA'? {QUE SIGNIFICA “ENSENAR FILOSOPICAMENTE"? 1. Reflexiones en tomno a la ensetianza de la Filosofia, Martha Frassineti y Blena Toss 2. Hegel y la ensefianza de la Filosofia Blena 7. José 5. Khalil Gibran y Jacques Ranciere hacia una educaci6n emancipadora Blena 7 Jose I, SOBRE QUE BASES PSICOLOGICAS ENSKNAR PILOSOFIA? 4, Psicologia cognitiva y ensetianza de la Filosofia Martha Frassineti y Ana Clandia Cowis 5, Las inteligencias méltiples y el aprendizaje filosético Martha Frassineti 6. La cognicién compleja y el aprendizaje de Ia Filosofia. Martha Frassineti TIL. 2A QUIENES ENSENAR FILOSOFIAY. 7. Bl grupo de clase como destinatario de Ia enseranza. Martha Frassinett 8, Filosofia e infancia Blena 7 Jose, Hida. Garcta'y Pablo A. Kildegaard 8. Adolescencia y ensefianza de la Filosofia... Martha Frassineti 10, La ensefianza filoséfica on la formacin de maestros Martha Frassineti IV, QUE ENSENAR EN FILOSOFIA’... 11, La transposicién didactica:;traducciGn sin traiciones? Martha Prassineti 12. Conversando con Menén Blena T Joss y Rozana E, Orten 88 10 13 AB 38, Al 43 57 169 SL 1105 115, 127 129 AL13, Filosofia en el secundario: ‘un espacio para la reflexién sobre atros saberes Elena T. José y Martha Frassineti 14, La ensefianza de la Logica: una llave que abre muchas puertas Elena T. José 15. Teoria y praxis en la enseflanza de la ética, Martha Frassinoti \ (COMO ENSENAR FILOSOFEAY. 16. Diagnéstico y planificacién de clases, Martha Frassineté 17. Técnicas de conduccién de clase. Martha Prassinetiy Ana Claudia Cons 18. Alcances y limitaciones del didlogo filoséfico en Ja enseflanza secundaria, “ Martha Frassineti 19. Motivacion y recursos en la ensefianzaflossfica... Martha Frassinet 20. La poesia en la ensefanaa de la Filosofia. Blena T Jose y Rovian B. Ortén 21. Instrumentos y criterios de evaluacién en la ensefianza de la Filosofia. Martha Prassineti ‘VI. gEN QUE MARCO INSTITUCIONAL ENSENAR PILOSOFLA?....... 22, La ensefianza filosofica en el Bachillerato Internacional Martha Frassineti 23. Una experiencia de ensefiantza de la Filosofia a distancia, Ana Clauéia. Coulé y Martha Frassineti VIL. QUE DEGIR DE QUTENES ENSENAN FILOSOFIA?...... 24. Los modelos docentes y Ia ensefianza de la Filosofta Martha Frassineti 25, Distintos enfoques de la ensehanza filos6fica ... Marthua Frassineti 144 157 0165 ATT 179 191 wn QB B27 PAL 259 275 277 289 299 301 308 VT, ;COMO ENSENAR A BNSERAR FILOSOFIA? 26. El desafio de ensefar a ensefar Filosofia Blona'T. Jose y Martha Frassineti IX, ¥ SIPREGUNTAMOS POR LA PREGUNTA? 27, Preguntar por la pregunta en la actividad Moséftea Blena T. José y Rosario Sosa gpiLogo, ANEXO. pee tata Materiales para la enseflanza del tema: "Ambigiledad seméntica" ElenaT. José B21 323 381 sn8B3 84 34310 PROLOGO 1a pregunta configura los capitulos de este libro. La tan conocida y repetida aflrmacién de que “en Filosofia es mis importante la pregunta que la respuesta”, la traemos otra vez. aqui porque ello se hahecho :manifiesto en nuestra experiencia: la druda como vermple de dito del filosofar, ‘como condicion de posibilidad para dar lugar al pensamiento, [Bs por eso que las respuestas que intentamos esbozar, obviamente, no son ccorradas sino abiertas e incompletas, en la esperanza de que generen en el lector nuevos interrogantes y nuevas respuestas para seguir transitanda el ca- ino de la reflexion filoséfica, ‘Ademas de la duda, siempre se indica la angustia como otro temple de animo del flosofar. Coma este no es un libro que trate sobre filosofia existencialista, sino sobre ensefanza de la Filosofia, vames a sefalar el entusiasmo como ‘uerza motivadora para ensefar, va que estimanos que quien no abraza la disciplina que cuitiva con compromise y transmite su entustasmo por ella en el aula difciimente pueda despertar en el alumno "el alumbramiento de ideas” ni clamor (filo) ala sabiduria (soba), Los interrogantes centrates giran en torna al qué, al para qué, el e6mo, el cudn- do y ela quién ensefur Filosofia; se inician con la pregunta por el significado de enseftar Filosofia y de ensenar Slosoficamente y se eierran con la pregunta, referida a la pregunta mismua, pretendiendo de este modo trazar un arco bastante amplio capaz de abarcar Io fundamental de la problemética de la ense- jtanza de la Filosofia Parte de esas preguntas respuestas que nos formalamos han sido debatidas a Jo largo de muchos afios en encuentros como los que vienen realizando anual- mente desde 1995 el Programa UBACy? sobre Mejoramiento en la Ensefianza de la Filosofia, la SAPFI (Sociedad Argentina de Profesores de Filosoffa), en sus sedes central (Capital Federal), Litoral (Santa Re) y Oeste (Morén, pro- vinoia de Buenos Aires), os Proyectos de Investigneidn del Consejo de Investi- ‘gacién de la Universidad Nacional de Salta sobre la temsitica, Jornadas ~como Ja realizada en la Universidad de Cérdoba sobre enselianza de la Filosofia de £2006 y las Jornadas de Filosofia con nities y jovenes “Para Pensar nuestros Pensamientos”, que viene organizando hace algunos aftos en Salta la profeso- rm Analia Manzur- y Congresos Nacionales ~como el Congreso Pedagdgico de 2003-, Internacionales -como los de AFRA (Asocineién Filoséfica de la Re- piiblica Argentina) desde 2001- y locales ~como los del CEFISA (Centro de Estudios Filos6ficos dle Salta)~.! Asimismo, el libro recoge experiencias docentes de Jas autoras y articulos en colaboracién, Si bien en cada capitulo se especifica el nombre del/ia coautoria, ‘queremos en este Prélogo agradecer a Ana Claudia Coul6, Roxana Eleonora Ortin, Rosario Sosa, Hilda Teresa Garcfa y Pablo Alberto Kildegaard por haber nos acommpaitado en muchas de nuestras preocupaciones por la ensefianza de la Filosofia ya que estamos convencidas de lo proficua que resuita la construc- cion colectiva del conocimiento. También quisiéramos recordar aqui a Esther Pernéndez Aguirre de Martinez, que dedicé toda su vida a la ensefianza de la Filosofia y a reflexionar sobre ella. Este libro va dirigido a nuestros/as lectores/as, “leitmotiv” de toda publicae cién, con el entusiasmo y Ia esperanza (para terminar por donde empezamos) de que sirva para seguir generando dudas que impulsen no solo el crecimiento del “corpus cientifico” que nos acupa, sino también -y lo que es més importante-al erecimiento humano para un mundo mejor, convencidas de que esto se logra sobre todo a través de la educacién, centro de la cual la educactén filos6- fica tiene una palabra muy importante para decir. v BTLyME, En Salta y Buenos Aires simultdéneamente, gracias a. ta. tecnologia, tone de 2000 ‘Ban varios cle los mencionattosencusntros, Jamadas y Corgresos fueron presentadas ponencias indaitas que han servo de base a algunos caprtulos de este ibro, Bn el eaoo de Martha Frassineti también se ineluyen, en une versién movlitadsy actliza, los capil XV a XVI eeu ato- fa, que integran el bro escrito en colaboraccn con Guillermo Obiols, La ensonanse flascfion ee ‘xescwela secundaraa, Buenos Aes, A-Z editor, 1991, * Enel libro se utiliza desde el punto de vista gramatical el género masculino excusivamenta en , esto ind en desmedro del respeto que puede inspirar a sus alumnos. Por otra parte, el arbitraje sera posible en ciertos casos: por ejemplo, el profesor podré pedir al tutor del curso que intervenga para mejorar la comunicacién on el grupo o resolver alguna situacién que inwolucra a un alumno en par- tieular o podré recurrir a las autoridades del colegio como mediadoras, pero no siempre ser posible lograr una intervencién adecuada de otras personas. Pareceria ser el dilogo la vis més adecuada: si el profesor esta involucrado en el confileto conviene que escuche a los alumnos, representados por un ortavoz, y que-no responda de inmediato a los cuestionamientos formulados sino que antieipe al grupo que reflexionaré al respecto y les dard su respuesta en una clase posterior; la toma de distancia respecto de la situaci6n inicial le ermitiré proceder con mayor objetividad; si, en cambio, el profesor no esté involucrado directamente y se trata, por ejemplo, de un contficto entre sub- ‘Tupos, convendré que eseuche al portavoz de cada uno de esos subgrupos sucesivamente e, inclusive, que sugiera a cada uno de ellos eseribir una sintesis de la situacién en el pizarrén para proceder luego a analizar junto con las artes de la disputa, los puntos en comtin v los puntos de divergencia de mo. do de buscar finalmente modos de conciliacién de esas diferencias que sean aceptables por ambos subgrupos, ‘Se habfa sefialado al comienzo que, ademés de la presencia del lider formal, suele darse en los grupos la de los lideres injormales, alumnos que por sus caracterfsticas personales son considerados por los demas como miembros prestigiosos cuya opiniGn pesa de modo fundamental en Ja toma de decisiones del grupo y que a veces tienen inclusive més autoridad sobre este que el lider formal. Cabe recordar que el Iider informal es siempre popular -es caracteris- tico que en un sociograma reciba muchas elecciones~ pero ne todo alurnno Popular ejerce un liderazgo. En muchas instituciones cada grupo de clase elige tun delegado y de esta manera queda evidenciado cudl(es) es (son) el (Ios) miembro(s) que el grupo considera representativo(s): por lo general se trata de personas racionales, que pueden expresar con claridad sus ideas, que se comunican ficilmente con los otros y que tienen capacidad de decision, pero no slempre ocurre asi. Los grupos fuerternente conflictivos con personalidades agresivas y/o con una marcada divisién en subgrupos, generalmente enfrenta dos entre st, selen elegir portavoces con caracteristicas similares, dejando de Jado para esa funci6n a os alumnnos més sensatos, que en estos grupos suelen yermanecer silenciosos para evitar ser descalificades. Es muy importante al hacer el dagnéstico de un grupo identificar alos lderes informales puesto que, por un lado, se habré identificado de ese modo a sus portavoces naturales “ales que generalmente convendr escuchar en una situacién conflictiva~ y por el ott, 5° habré podido incorporar una valiosa informacin sobre Ias caracteristicas del grupo que considera prestigiosos a esos alurmnos, Se propone a continuacién un cuestionario.que puede servir para la deserip- ein de un grupo de clase. Caracterizacién del grupo de clase* A. Estructura det grupo Aa. Como se retinen los miembros: por parejas, en triéngulos, en estrellas, en cadenas? Ab. Hay lideres?, ghay miembros aislados?, zhay miembros rechazados?, ghay miembros que sistemsticamente eligen a os que Ios rechazan? Ac. gHlay mlerubros frenadores?, ;hay miembros acaparadores? ‘Ad, Los subgrupos ¢se comunican entre si, son competitivos 0 colabo- adores entre si, gactiian independientemente? Ac. dHay aubgrupos dominantes?, shay subarupos sumisos? AL El sentimiento del nosotros jes fuerte 0 débil? B. Clima del grupo Ba, gs predominantemente racional o emocional? ©. Disposicién ante ta tarea Ga, da mayoria de los aluranos participa esponténeamente plantesndo también de sus ries 40s- cuyos productos hoy los adolescentes parecen manejar con tanta naturalidad, En sexto lugar, aprender Filosofia propicia wna revisiGn de la propia escala de valores a partir del planteo de situaciones complejas en el plano moral que por lo commiin no admiten une respuesta tinica, Ana- lizar casos reales o ficticios de situaciones con les que los adolescents pueden enfrentarse a partir de distintas posiciones flosdficas permite volver sobre la que cada uno sustenta, a veces meramente porque o& la finica que conoce, y someterla a revisién, En estos casos el debate per- mitiré ofr voces diferentes y estimulard a proponer distintos argumentos a partir de los cuales puedan surgir nuevos modos de considerar la sitwacin original. Por lo anterior, se advierte que el aprendizaje de la Filosofia permite -y este tendria que ser un objetivo fundamental de quien la enselta~ desa- rrollat @) ciertas habilidades intelectuales beisicas yb) ciertas actitudes positivas, Entre las primeras, algunas habilidades que son fundamentales para el acceso a estudios superiores: por ejemplo, la de la lectura comprensiva, que supone poder encontrar las ideas principales de un textoy sintetizarias de modo personal y la habilidad para razonar, que implica poder construir argumentos sélidos “aunque no siempre sean rigurosamente deductivos~ y evaluar la consistencia de las argu ‘mentos ajenos, Entre las segundas, Ia curiosidad intelectual, el respeto or las opiniones ajenas, la valoracién positiva del sustento racional de Jo que se afirma, 188. ,C6mo ensefiar Filosofia hoy a los adolescentes? * Privilegiando un enfoque problematico, ya que entre las dos modalidades principales de I ensefianza de la Filosofia la historica y la pro. blemédtica, pareceria que la segunda tiene ciertas ventajas: en general os la-que resulta mas interesante, es genuinamente fitosdfica ya que parte de preguntas y estimuia el debate intelectual; ademas, permite advertir la persistencia ce certos problemas filos6ficos enol tiempo. Sin embargo, parecerfa deseable que las respuestas que los grandes fil6so- fos han dado a esos problemas siguieran un orden histérico ya que, en muchos casos, su formulacién se entiende mejor partiendo de la realidad econémico-socio-politica en la que estuvo inmerso su autor. Asi, para no citar sino algunos ejemplos, se entiende mejor la ética utilitaris- ade J. S, Millst se la ubica en el marco de la Revolueton industrial y de sus consecuencias en el plano moral, y cobra otra significacién el exis- tencialismo hnttanista de Sartre sise lo relaciona con el clima desen. cantado del perfodo de posguerra que epilog6 la segunda guerra mun- lial y el tema de la responsabilidad personal planteado en os jucios de Nuremberg + Pundamentalmente, aunque no en forma exclusiva, a través de libros Bn un mundo con predominio de los medios audiovisuales hay voces agoreras que hablan del fin de los libros. Sin embargo parecerfa que estos van a persistir va que permiten un acceso distinto al conoci- mienio: sprendera partir do lalocturay i electra. que ocria a vuclta sobre lo ya visto, el trabajar sobre los Lextos-, el subrayado, las anota- ciones. Por otra parte, la lectura exige cierto detenimiento, incompa- tible con la atencién del zapping propia del televidente actual, y que tiene que ver, a diferencia de esta, con la reflexion. El profesor recurriré aa libros de texto 0 a textos fuente en forma completa o fragmentaria; en el caso especttico de los primeros, estos tienen que sor en todos Jos casos wie axeriliar, und: herramaienta para el profesor ¥ nunca pueden sustituirlo. Los problemas incluidos en ellos, las fuentes y las actividades propuestas podran ser utilizados tal como estan, pero ademis tienen que ser vistos como desafios a los que el profesor tendri que responder con sus propios aportes, que serdn el resultado de su eleceifin personal y el frute de su experiencia, En cuanto a los toxtos fuente, tendré que tener el cuidado al elegirlos de que su problemati- ca siga siendo interesante hoy y de que su lectura sea comprensible para alummos adolescentes. Por otra parte, si bien no conviene utili- 1 libros en forma exclusiva -también se podra reeurrir a peliculas, a videos, a afiches, etc.,- seria deseable que siempre hubiera una apoya- tura verbal y argumentativa anterior y/o posterior a la presentacién de Jos recursos. Finalmente convendria que el profesor utilizara distintas téonicas de conduccién de clase de mode de dar mayor agilidad a su curso y de lograr la participacisn de los alunos. Alternar la exposicién con el estudio dirigido y con distintas dinamicas grupales, asf como utilizar recursos diferentes, le permitirfa presentar los temas de manera variada y seguir mas de cerca el aprendizaje del grupo. Conelasién abe retomar ahora las objeciones para la inclusiGn de la Filosofia como asignatura en la escuela secundaria adelantadas en la introducei6n. Se dijo allf que la Filosofia incomoda a los partidarios del pensamiento nico: esto es inevi- table que ocurra en el caso de los gobiernos totalitarios, pero también se da en quienes piensan que la globalizactén y el capitalismo tal como existen hoy, aunque perfectibles, son el tinico horizonte posible, algo asf como el fin de la historia, Justamente es la Filosofia, por cuestionadora, la que puede poner en {ela de juicio ese aserto -aunque no toda teorfa filoséfica lo haga y sostener la posibilidad de un sistema socio-econsmico més justo y menos excluyente. La segunda objeci6n era la de su presunta inutilidad: hoy se advierte cada vez és la necesidad de que los jévenes tengan tina formacin basiea més amplia, y de que adquieran habilidades de pensamiento antes de especializarse, para que realmente aprendan a aprender y sean capaces asf de incorporar mievns conocimientos, También se podria preguuntar si el aprendizaje de la Filosofia beneficia o per- Judica a los aprendizajes en otras disciplinas. En el caso de la Historia que se encioné antes, desconocer las principales corrientes de ideas de un determi ado perfodo hist6rico solo permite una comprensién parcial de ese perfodo; en Literatura, muchos de los planteos significativos de los autores més repre- sentativos de las letras de cualquier pafs que analicemnos tienen connotaciones filosoficas: en lo que hace a nuestra literatura basta pensar en Borges o en Cortaézar para advertir la dificultad de leerlos con clerto nivel de profundidad sin entrar en cuestiones filoséficas, Si se trata del aprendizaje de las ciencias formales la referencia a los entes ideales que constituyen su objeto de estudio es ineludible, Donde estan los ntimeros, las figuras y los sélidos perfectos? La imperfeccién de su representacién gréfica lleva al planteo de a pregunta. En lo ‘que hace a las ciencias facticas, el profesor de Fisica, de Quimica o de Biologia ‘que trata de lograr en sus alumnos una aproximacién a la investigacién cien- Itfica real no puede dejar de plantear cuestiones metodoldgicas y al presentar WwJos dltimos descubrimientos cientfficos se verd obligado a enfrentarse'a cues Uiones de tipo ético. (Basta pensar al respecto en el cago de ciertos temas de la Biologia actual como el de la reproduccisn asistida o el de la clonacién.) En las artes, a su vez, hablar de la creacidn artistica o de la apreciacién estética es inescindible de planteos filoséficos. Finalmente, cuando los alurnnos secundarios estn por egresar deben decidir qué hacer después y no eabe duda de que la elecctén vocacional-ocupacional, si bien dependeré en buena medida de Io que les ofrece el contexto social, también tendra que ver con la respuesta que uedan dar més 0 menos reflexivamente a la pregunta por el sentido de la vida ara cada uno de ellos. De todo lo anterior parece desprenderse la necesidad de la ensetianza de la Filosofia, de modo que el profesor de la disciplina, sin pretender tampoco arro- garse un rol central, deber‘a trabajar en forma integrada con otras iireas: cabe recordar que el campo del conocimiento solo por obra de sucesivas abstraccio- ‘nes puede segmentarse en compartimientos, Tambien es importante destacar que esta ensefianza tiene que apuntar a un aprendizaje significative de los alunos y esto no depende solo del curriculo ni de los programas sino en gran medida de la personalidad y de la formacién intelectual del profesor. De nada serviria que los alunos tuvieran un gran niimero de horas de clase de Fitoso- fia, y aun que los programas estuvieran criteriosamente elaborados, silos profesores carecicran de los conocimientos necesarios o de ciertas aptitudes para conducir al grupo o del entusiasmo que requiere el ejercicio de la docencia Para term nar, Epicuro decta: “Niel oven postergue el filosofar ni el anciana ge aburrade hacerlo, pues para nadie esta fuera de lugar, nl por muy joven ni por may anciana, el ‘buscar la tranquilidad del alma, ¥ quian dice: 0 que no hu Ilegado el tiem: po de flosofar o que ya se ha pasado, es semejante a quien dice que no hua llegada el tiempo de buscar la felicidad o que ya ha pasado.” (mcoao, en Frassinerr pe Gatto xy FenvAnoez. Aourent De Maxtivez, 2007: 134) Modificando solamente la finalidad del flosofar que el filésofo propone (la “tanguilidad del alma” zse aleanza siempre con la Filosofia?) podtia decirse que para nadie estd fuera de lugar la bnisqueda y el @jorcicio de la lucides Que es, en viltima instancia, la propuesta de cualquier Filosofia, @ BIBLIOGRAFIA + Dy Seow! De Onis, S, (2002), Adultos en crisis, j6venes a la deriva, Buenos Alres, Novedades Educativas. + €Pomo, “Carta a Meneceo”, en Fesssnen oe Gao, M. y, Feawinoer Rouine o: Masrhe, E, (2007), Filosofia vive. Antologia de textos filosoficos, Buenos Aires, AZ editora + Monsuus, M. y Uses, M. (2000), *La Juventud es mas que une palabra’, en Mascur os, M, (comp), La juventud es més que una palabra, Buenos Altes, Blolos. + Menoez Diz, A. M. (2001), El riesgo en los Jvenes. Una alternativa de vida, Buenos Aires, Corregidor.Capitulo 10 LA ENSENANZA FILOSOFICA EN LA FORMACION DE MAESTROS Martha Frassineti Introducein ‘sise plantea inicialmente en qué consisten las nuevas demandas de la educa- ion se puede coincidir con Savaber en que entre ells est una tarea sistemé- tica de formacién de la personalidad. “Bl desempefio productivo y el desempefio ciudadano requieren el desa- solo de una serie ce capacidades que no se forman ni asponténesimente nia través de la mera adquisicién de informaciones o conocimientos, La escuela [..] debe en sfntesis formar no sol0 el nticleo basico del desarrollo cognitivo sino también el nécleo basico de la personalidad’. [...] Segrin Juan Delval, “una persona capaz de pensar, de iomar dectsiones, de buscar ls informacion relevante que necesita, de relacionarse positi- vvamente oon los dems y cooperar con ellos, es muchomés polivalente y tiene mis posibilidades de adaptacién que el que solo pose una forma cion especifica." (Savaren, 1997: 51,52) Se podria afiadir que si estas capacidades no se desarrollan a partir de la nihez resultaré dificil que puedan convertirse, va sca en habilidades, ya sea en actitudes internalizadas, en la etapa adulta, Hoy se sabe cnn grande es el peso del entorno social sabre las conductas presentes y futuras de los nifios y emo, mientras el roleducador de la familia se ha ido desdibujando y el prestigio de la escuela ha decaido en forma ver tiginosa, los medios masivos de comuunicacién, internet y los videojuegos han ‘do oeupando esos espacios varfos a menudo con mensajes frivolos y faclistas, Pero si bien la escuela y los maestros han perdido consideracién social no pueden -0 quiz mejor, no deben- abdicar del rol fundamental que les compete, que es el de educar. 2Cémo hacerlo en ese escenario donde la escuela resulta menos atractiva que la television, donde las multiples imagenes que bornbarean permanentemen- te al tolevidente han creado una atencién de zapping 2n los alunos, donde 15uf hasta las exigencias de los maestros son cuestionadas por padres excesivamente permisivos? Y si se amplia el escenario, gedmo hacerlo cuando una glo- balizacién marcada por e] desequilibrio acentda las diferencias entre Norte y Sur y nos coloca en la parte mas desfavorecida, con horizontes borrosos en lo que hace a la posibilidad de mejoras en lo ecanéinico y lo social, con sueldos Insuficientes e inestabilidad profesional? Sin duda, no resulta una tarea fil y el desafio parece mayor que el que enfrentaron los maestros que pertenecian ageneraciones anteriores, a épocas de cambios menos répidos, de incentivos menos deslumbrantes, de valoracién del esfuerzo personal y también de mayor Prestigio y estabilidad dle la profesién docente. Por otra parte, si las dificultades para la tarea del maestro han aumentado, su preparacién deberia proporcionarle herramientas adecuadas para enfrentar el desaffo que se le presenta, Quizés esa haya sido la idea que precedié a la creacién del profesorado de nivel elemental, destinado a prolongar unos aiios la formacién de los inaestros, formacién que en Ia etapa precedente, en el nivel institucional, conclufa con el final de Ja escuela normal. Sin embargo no parece que esto haya ocurrido. En la mayor parte de los casos se advierte en los maestros actuales un empobrecimiento en su bagaje cultural y caren- cias en el desarrollo de algunas habilidades, como la de analizar erfticamente una realidad compleja y la de aprender a aprender, habilidad que hoy resulta, mds apremiante que la mera incorporacién de una informacién que pronto se tornaré obsoleta, En el presente capftulo se hace una propuesta desde el campo de la Filosofia relacionada con la formacién de los maestros que consiste sobre todo en la sugerencia de algunas lineas de trabajo que, en caso de ser aceptadas, ha bria que continuar y profundizar.' Una premisa de la que se deberfa partir es que resulta imposible para la mayoria de los alumnos desarrollar habilidades en contacto con maestros que no las poseen o internalizar actitudes para las cuales no encuentran modelos posibles. Es interesante recordar aqui la respuesta que Antonio Battro, uno de los grandes estudiosos de Piae get en la Argentina, dio a una alumna que le preguntaba en qué escuela ha- Da estudiado Piaget. Le dijo que se trataba de una escuela suiza esténdar, sin ninguna calificacién especial, pero que el que no era esténdar era Pia- get; aqui Battro afadi6 que las buenas escuelas y los buenos maestros poco podian hacer por los alumnos geniales -asi como no podian hacer de- También en este capitulo se hace referencia ala Flosofla paravcon ninos como una presencia posible cela Filosofia en la escuela primaria que tornaimpetiosa la necesidad de conocer, El ‘toma aparzee me ampliamente desarollado en el Capitulo 8, Piosoaeinfancin asiado por los alumnos con grandes dificultades de aprendizaje-, pero que of podian hacer mucho por los alurnnos que no entraban en ninguna de esas dos categorfas y que constituian, en realidad, el mayor nimero de los estudliantes. {Bn qué puede contribuir la ensertarza filas6fica a la formacién de los macs tros? Se analizaran por separado los contenidos y la metodologia de la misma, 1, La contribucién de los contenidos de la enseiianza filoséfica ala formacién docente + Contenidos conceptuates No parece indispensable que los alumnos del profesorado de nivel elemental, que van a ser maestros, conozcan todos Jos contenidos de la disciplina pero si que puedan comprender qué es un problema floséfico, qué tipos de respuesta se pueden dar a él, como se fundarentan esas respuestas, como se las puede objetar y qué consecuencias acarrean; para ello pareceria que la modalidad problemética de la ensentanza de la Filosofia seria la mis adecuada, De todas maneras habria que seleccionar algunos problemas significativs a lo largo de la Historia de la Filosofia e insistir en que cada uno de ellos tuvo una pluralidad de respuestas; desplegar algunas de esas respuestas a través de textos de los filésofos nds representatives, analizar respuestas posibles de los aluinnos ¥ su relacion con las de los filésofos candnicas, generando nin didloga de Jos akumnos con los textos y de los alurnnos entre si o con el profesor. De esta manera Jos estudiantes podrian familiarizarse con la naturaleza misraa del pensamiento filoséfico, que es dialégica y argumentativa. Muchas veces s¢ incluyen como contenidos filos6ficos fragmientos de la Historia de Ia Flosofia en Ja que los sistemas filoséficos son presentados en una sucesién lineal que los vacis de sentido; por eso seria deseable seleccionar pocos problemas ¥ pocos autores, pero trabajar a fondo vinculaciones, por un lado, entre pensamientos diferentes y, por el otro, entire posturas fllos6licas y Ios contextos soclo-histérl- cos en Jos que surgieron. De allf que el programa do Filosofia que se propusiera a los alumnos no deberla presentar una yuxtaposicién de temas y subtemas sino un eje articulador que diera sentido a los temas y subtemas seleecionados, Sibien no es fécil establecer una jerarquia entre Jas clisciplinas floséficas para privilegiar algunas y relegar otras, lo que ademas resulta dificil porque todas ‘lls tienen conexiones entre si, parecerfa que un futuro maestro tendia que poder reflexionar acerca del tema central de la antropologia filosofica -qué es 1 ser humano- para poder tomar posicién respecto de, por ejemplo, cusles ue18 deberian ser los fines de Ja educacién, acerca de temas élicos, muchos de los cuales se trasladardn al aula en forma directa o indirecta, y acerca de temas estéticos que contribuirdn a su comprensisn del fenémeno artistico, Pero tam bién deberia tener ciertos conocimientos de gnaseologia, que le permitieran distinguir entre meras opiniones y aseveraciones fundamentadas, elucidar no- cjones como verdad, evidencia y certeza y, finalmente, analizar sus propios conocimientos desde la metacognicién, de epistemologfa, que le permitieran tomar contacto con algunos de los debates cientificos actuales, y de légica informal para adquirir algunas de las herramientas esenciales de andlisis de razonamientos propios y ajenos. “Si aceptamos que un maestro de grado comin tiene que saber historia o geografia o lengua, para poder enseflarla, acepternos también que tiene que saber filosofia préctica para poder ensefiarla” (Cinex, 1999: 128), * Contonidos procedimentates 2Qué habilidades intelectuales podrian desarrollar los futuros maestros a par tir del aprendizaje filosctfico? ‘+ En primer lugar, la habilidad para descubrir problemas detrés de lo “obvio®, “lo natural” o “lo dado”, lo que es quizs la caracteristica mis distintiva del pensamiento filos6fico, Muchas veces se ha setialado ~a partir de la mera observacién cotidiana~ que los nifios pequetios son sumamente curiosos y que esta curiosidad se pierde a lo largo de la escuela primaria, dando lugar en la secundaria a adolescentes mayo- ritariamente apiticos. Més allf de lo cuestionable que pucde scr una generalizacién de este tipo, pareceria que habituar a los nifios a “descubrir” problemas podria mantener despierta su curiosidad y esto sola Jo lograria el maestro que hubiera adquirido ét mismo la habilidad de “detectar” problemas, * En segundo término, la de lectura comprensiva de textos complejos: ‘encontrar ideas principales, diferenciarlas de las secundarias y armar sintesis, cuadros o mapas conceptuales a partir de ellos. El maestro solo odré ensefiar a sus alumnos estos procedimiientos si él mismo ha logra- do incorporarios, ¥ en Filosofia no solo es posible encontrar una enorme variedad de estructuras en los textos, lo que tiene que vera menudo con las posiciones diferentes de los autores, sino que aclemés esas estructuras poscen una riqueza tal que brindan la posibilidad, por ejemplo, de ‘trabajar mapas conceptuales diferentes con un mismo texto, + Entercer término, lade identificar argumentos y difereneciarlos de ejemplos ilustrativos de los mismos, asi como la de reconocer objeciones y contraargumentos a los argumentos iniciales. Justamente la estructura lialGgica dela Filosofia permite cotejar textos de distintos filésofos para trabajar en ellos la argumentacién que proporcionan, ‘+ En cuarto lugar y en relacion con la habilidad anterior también sera importante poder diferenciar en los discursos ajenos los argumentos sélides de os que no Jo son y elaborar argumentos propios que puedan entrar en la primera categoria. En ese sentido se habfan mencio- rrado antes las Nerramientas que brinda la Logica informal y se podria afiadir la conventencia de complementarla con una breve introduccién ala Légica formal. Nuevamente aquf cabe insistir en que sila Logica fue para Aristoteles organo para un pensamiento que condujere a la verdad, la ensenanza de la Logiea a los maestros tiene que apuntar al desarrollo de contenidos procedimentales. De nada serviré que el maes- {70 conozea las figuras y los mnodos del silogismo sino puede analizar los argumentos de sus alunos, que es lo que a menudo ocurre. + En quinto lugar, la de detectar supuestos y explicitarlos, Frente a discursos muchas veces homogéneos en el plano politico, frente al avance de las técnicas de mérquetin que adaptan los mensajes a las supuestas necesidades de los consumidores, resulta fundamental esta habilidad para poder detectar las posturas subyacentes y ponerlas en tela de inicio. + Por ultimo, y sin la pretension de haber agotado las habilidades que se pueden desarrollar a partir del aprendizaje filosofico, la de seleccio- tar fuentes de informactén y jerarquizarlas adecuadamente. Internet ha aportado cin duda la disponibilidad de una cantidad de informacién posible con la que no se hubiera podido sonar en generaciones anteriores, Pero también aports en muchos casos confusién en cuanto ala con- fabilidad de tas fuentes utilizadas. El manejo cle bibliogratla, que resulta, indispensable en el estudio de la Filosofia, generalmente leva aparejada una selecciGn cuidardosa de los materiales, lo que permite desarrollar la nabilidad consiguiente, * Contenidos actitudinates Cabe preguntar ahora qué actitudes deseables podrfan desarrollar los futuros ‘maestros a partir del aprendizaie filossfico, ‘+ Jnaactitud que se asoeia de inmediato con la habilidad propuesta en primer término es la de curiosidad intelectual. HI filésofo es, como lo caracterizaba Ferndndez, Aguirre en el prologo de Filosofta viva, Anto- vogia de textos filosdficos, “un buen preguntén”. “En dos actividades se muestra especialmente esta caracteristica hums- na: Ia ciencia y la filosofia[...] Los {6sofos de mayor repercusién son 9precisamente aquellos que han plantendo, resuelio o disuelto problemas originales, mientras que gran parte de los tilésofos seadémticos simple. ‘mente son comenttadores de aguellos en quienes preguntiar con preci- sion, lucidez y sin descanso ha sido su casi exclusiva actividad," (@assnver: pe Gatto y Fennkvoes AcuiRne pe Maxrinez, 2007: 13-16) En coincidencia con esto Cruz sostiene: “Una de las tareas gerwuinas de la Filosofia es ayudar a preguntarnos cosas y sabemos que desde hace mucho tiempo no se trata de que la Filosofia aporte respuestas o clausure digcursos. La Filosofia esté en. lun lugar tedrico ideal para abrir nuevas preguntas, no para establecer lnnites.” (Cvs, ctado en Centzrn y Kouan, 1906: 48) ‘Se podria aftadir que solo pregunta el que es curioso y ponerse en contacto con los grandes preguntones puede ayudar a que el futuro maestro se vuel: va 61 mismo més curioso e inquisidor. * Bl quehacer filossfico que se apoya sobre la elaboracién racional no puede darse sin una actitud reflexiva. Se habia mencionado al comienzo el ciimulo de incentivos que hoy provienen de las imégenes, la mayor parte de los cuales ha sido pensado, con eriterio manipulador, para desencadenar conductas impulsivas, Parecerfa entonces que un buen contrapeso para las imagenes estarfa dado por la mediatizacién, que en la interpretacién de esas mismas imagenes, cuponc la pelabra. EL futuro maestro deberia aprender una lectura de las imagenes que fuera mas alld de ellas para poder analizar eriticamente con sus alurmnos las que provienen de la propaganda, el cine, los programas de television, los, videojuegos e internet. * Bn la medida en que la Filosofia es dialdgica, es imprescindible para comprenderla tener una buena escucha, lo que implica en principio res- petar al otro como para considerar que vale la pena ofr lo que quiere transmitir a los demas. Las reglas para la participacisn productiva en luna discusién o debate tienen que internalizarse desde temprano y ser responsabilidad del maestro procurar que sus alunos lo logren, pero para ello él mismo debe estar convencido de la importancia de escuchar los otros sin interrumpirlos y evaluar sus razones antes de aceptarias 0 rechazarlas, “Hay que ensefiar|...] por qué es importante el aidlogo argumen- tativo, para defender las proplas posiciones y para poder comprender, sin descalificactones prejuietosas, las opciones diferentes. Esto la necesidad de saber resolver conflictos con Juega un rol central rrazones y no por metos caprichos 0 projuicios o imposieiones mas 0 menos autoritarias.” (Couey, 1999: 124) 2, La contribucién de la metodologia de la ensefianza filoséfica ala formacién docente « Técnicas de conduccion de clase y actividades de ensenanza yaprendizaje Bs diffeil que un maestro adopte como técnica exclusiva de conduecién de clase la exposicién. Por ello resulta sorprendente que muchas veces sea la téenica de conducci6n privilegiada en los profesorados de nivel elemental. Es sabido que los modelos docentes internalizados pesan notoriamente en las decisiones pedagégicas que se adoptardn més tarde. Ast, habrfa que procurar que, @ pattir de Ia vivencia, los futuros maestros fueran aprendiendo las variadas técnicas que se requerirén en los distintos niveles. Para relacionar el tema con la ensefanza de la Filosofia podriamos consiierar cémo desarrollar contenidos de formacién ética y ciudadana en el nivel primario, Bs necesario, si se comienza en los primeros grados, que en esa etapa los alunos estén activos, Ja sea que se utilicen discusiones en torno @ ciertos materiales de lectura, exkibicién de peliculas especialmente seleceionadas después de las cuales se puede hacer un torbellino de ideas y dramatizaciones. Asi, por ejemplo, es muy distinto hablarle a un niin, en el vacto, de los efectos negativos de ladiscriminacién, que hacerie sentir, a partir de una dramatizacion en la que puede desempenar sucesivamente diferentes roles (e. de discriminador y el de discriminado), cudles son esos efectos. Pero también es distinto explicar un futuro maestro qué actividades podria realizar can sus alumnos y cusles son las posibles ventajas y desventajas de cada uns de ellas, por ejemplo, una discusisn sobre algin dilema moral, que hacérselas vivenciar, Solo en ‘este tltimo caso él (0 ella) podré inferir las ventajas y las desventajas de esas actividades a partir de la discusion misma. En genersl, seran diferentes los dilemas morales planteados a los j6venes estudiantes dl profesorado de nivel elemental de aquellos presentaddos a nifias -que adem deberin adaptarse a has situaciones que pueden vivir nifios de diferentes edades— pero la técnica misma de discusién seré comprendia y evaluada mejo: que en el caso de una mera recepeién pasiva y, por otra parte, la realizacién ce ese tipo de discusiones puede servir para desarrollar habilidades argumentativas, comunicativas y actitudes de escucha y de respeto por las opiniones ajenas en esos mistnos ‘estudiantes del profesorado. 7211m. “Ladiseusién de ditemas resulta mucho mds interesante y positiva cusn- do os partioipantes tienen interiorizadas las eapacidades de escuchar y communicar; precisamente el momento de exposicidn al grupo proparcic— ‘ha una informacién muy rica y varlada que ayuda considerablemente a rear desequilibrio entre los propios juicios y formulaciones, to cual esti- ‘ulael desarrolto moral, pero sino se respetan los tumos de palabra, las ‘espuestas no se centran en las preguntas, se inieian dos 0 més discusio- ‘nes paralelas, los participantes no puesten preguntar o pedi aclaracio- Fes a alguna respuesta, una o dos personas monopolizan el comentario, Ja exposicisn final se tambalea y el proceso de reflexi6n y de desarrollo ‘moral probablemente también." (Pata, en Mazerivez y Puro, 1994: 49) Algo andlogo a lo planteado respecto de los dilemas morales se podria decir de dinamicas grupales como el torbellino de Ideas, los debates, Phillips 66, la reja ode téenicas draméticas, tales como las estatuas, las pantamimas, las dramatizaciones y los role-playring.* Adaptatias a contenidos temdticos de mayor nivel de abstraceién de los que el futuro maestro utilizaré con sus alurnnos, le facilitarén la adquisicién de contenidos procedimentales y actitudinales que luego pods intentar desarrollaren sus alurnnos * Recursos y evaluactones En cuanto a los recursos que se pueden utilizar en la ensefianza de la Filosofia en el profesorado de nivel elemental, estos eubran un amplio cepectro, desde los tradicionales como textos filoséficos de distinto tipo hasta textos no filos6- ficos, obras teatrales, peliculas, videos, vifletas, ete. siempre y cuando hayan Sido seleceionados en relacién con el eje articulador del programa y se los integre a este con vistas a un mejor aprendizaje de los contenidos conceptuales, Procedimentales y actitudinales planificados, La evaluacion deberia incluirautoevaluacién y heteroevaluacion por parte de les istios compaiteres del curso, lo que permitiri a los miembros del grupo afinar la percepet6n de aspectos positives y negatives en las conductas de los otros y en las propias, aceptando aciertos y errores en los senalamentos propios y aje znos y disponiéndolos ala moditicacion de aquellas concluctas identificadas como ccucstionables y ala correccién de los propios errores. Esta forma de evaluacién contribnirfa asf al desarrollo de una actitud eritica y autocritica de los fuluros docentes, que es aciemis uno de los propésitos de toda ensefianza floséfica, Algunas de estas téenicas aparecen expicadas ywjompliteadas en el Capitule 17, "Téenieas de ceanduesion de ease” + Los maestros y la Filosofia para/con nifios A comienzos del siglo pasado hubiera sido excepcional la ocurrencia de ensefar Filosofia alos niftos: al constituir esta el campo por excelencia del ejercicio {e la racionalidad y al considerarse que los nifios todavia no estaban en condi- jones de ejercerla, la ensefianza de la Filosofia se ubicaba a lo sumo a partir de jnadolescencia media, Pero el profesor norteamericano M. Lipman hacia fines de los afios sesenta rompié con ese prejuicio e hizo una propuesta novedosa: ensefiar a los nifies cuestiones filosdficas a partir de la lectura y el trabajo terior con ciettos relatos escritos ad hoc y denominados “novelas flosdticas”. Las primeras novelas fueron dirigidas a ptiberes, pero poco a poco se las fe pensando para niftos cada vex. mas pequeftos. Lipman ereia que a través de cesta ensefianza, que tenfa caracteristicas bastantes peculiares, se lograria desarrollar temipranamente habilidades y actitudes que “permitician formar personas razonables, auténomas y responsables, ccapaces de evaluarcriticamente y renovar ereativmente la sociedad en que vivian. La educacién para pensar no debfa limitarse a la ensesianza de estratagias de pensamiento, sino que desde un enfogie integral debta culiivar el pensamiento en sus dimensiones critica, creativa y valorativa. De ahi que para dl la reflexion sobre ls fines debia ser fundante de cual- ‘quier transformacién educativa que se encarara y supanfa en principio preguntamos a nosotros mismos en qué tipo de mundo queremes viv, qué tipo de educacién contribuirfa con més probabilidad al nacizniento de ese mundo y qué tipo de curriculum lograria de forma mas adecuada esa educaetén, (ius, 1999) El programa de Filosofia para nifios, vastamente conocido hoy en distintas partes del mundo, fue aplicado y evaluado de diferentes maneras; se tradu- jeton las novelas filos6ficas dle Lipman a otros idiomas, se las adapts; en algunos casos se las sustituyé por otros materiales y se discutieron sus bases, los recursos utilizades y sus proyecciones. En la actualidad existen multiples versiones, mds o menos files al programs inicial, que en algunos cass con- servan la designacién de “Filosofia para nifios” y en otros, la han sustituide por lade “Filosofia con niitos”. Sin embargo, lo que se mantiene en todas ellas es un cierto esquema de funcionamiento: los nifios ya no estan sentados unos ddetras de otros frente a un pizarrén sino en una ronda a la cual se integra como un-miembro més el coordinador y todes constituyen una “comunidad de indagacién’ en la que participan activamente. Bste esquema de funcionamiento tiene una relacién directa con un modelo de ensefianza que no pone aldocente en un Iugar de privilegio por ser el tinico que puede transmit co- ocimientos, sino que el conocimiento se va construyendo dentro del grupoea mismo; algunas reglas —no demasiadlas~ rigen el funcionamiento grupal tales como: pedir la palabra para hablar, no interrumpir a los otros, escuchar a los emis, justificar lo que se afirma, etc., que tienen que ver con actitudes deseables para una convivencia arménica y con hébitos adecuados para la dis- cusién racional, El programa “Filosofia paralcon niftos” plantea diversos problemas que los distintos equipos docentes especializados en su aplicacién han debide resol ver de diferentes maneras, Un material pensado en principio para alunos de escuelas estadounidenses ges acecuado para alumnos tan distintos como pueden serlo niftos latinoamericanos, espaltoles, portugueses? Si no lo es tal como esta, ;s¢ lo puede adaptar convenientemente? {Cémo evaluar si se trans- fieren a otros mbitos las habilidades y actitudes adquiridas? ¢Quién debe ser el coordinador: un especialista con formacién filos6fica 0 un maestro? Se con- sideraré ahora solo la tltima pregunta y respecto de las opciones que en ella se plantean, ambas se han intentado y ambas presentan inconvenientes, Si el coordinador no es el maestro del grado puede ocurrir que las propuestas de ste en las restantes horas de clase resulten en algiin punto contradictorias en relacién con el coordinador y silo es, puede ocurrir que no tenga la formu cidn adecuada para desarrollar en los nifos las hebilidades a las que apunta el programa, Dado que es fundamental para el desarrollo de ciertos habitos y actitudes, como aquellos a los que se refieren las reglas mencionadas, una coherencia y continuldad en e! trato con las nls, parecerta que la opcién mejor serfs la do capacitar al macetro de grado para que quedara como coordinador Pero para que se pudiera desempefiar bien en esa tarea serfa necesario pro- poreionar al maestro una base flloséfica en su formacién, de modo tal que no se limitara a conocer los materiales que se utilizan en el programa sino que pudiera entender la problemtica que alll se juega asi como algunas respuestas historicamente significativas a esos problemas, Bsa base flosofica ala que hicimos referencia en los parfrafos anteriores también le permitirfa valorar determinadas habilidades y actitudes que tienen que ver con modes de pensamiento y modos de convivencia importantes para el desempetio ulterior de los niios Mis alla de las objeciones que pudiera suscitar tal o cual programa de Filoso- fia para-eon ninos, pareceria que la propuesta inicial de Lipman ha permitido poner sobre el tapete que ciertos procedimientos Indispensables para el pensamiento filos6fico requieren un desarrollo tempran de habilidades, hébitos y actituces que los posibilitan, Por ejemplo, todo profesor que tenga experiencia docente en el nivel secundario sabe ewan difcil es lograr que en un debate f: Joséfico los alumnos se escuchen entre sf, que respeten su tumo para hablar y quo argumenten para sostener sus posiciones en ver de emitir meras opiniones a) = - (p .- a)" (“p entonces q” equivale a que “no es posible que se dé p y no se dé q”) Yast se podria seguir con la doble implicacion y las demas conectivas, inclu yerdlo el tema de la condicién necesaria y suficiente que es ttl para el andlisis del lenguaje orclinario, Respecto de la doble negacién se podria hacer notar que tanto en la légica in: formal como en la matemética la doble negacién equivale a la afirmacitn, pero que esto no siempre tiene su correlato en el lenguaje natural e dice: “No es verdad que no iueve”, efectivamente equivale a “Iueve" Pero si se expresa: “No. No quiero que te vayas”, no equivale a “Quiero que te vayas”, Por supuesto que en este tiltimo ejemplo no hay doble negacién sino énfasis, lo que no existe en el lenguaje formal, Aquf se podria establecer tam- bién una relacién con el tema de la falacia del énfasis Asimismo, pareceria haber cierta correspondencia entre las tautologias del enguaje formal de la légica bivalente con el lenguaje natural (espaftol en este caso), Io que hace sospechar que podria Naber cierto sustrato ontol6gica, La tinica excepcién de tautologia de la ldgica estandar bivalente en la que resulta dificil encontrar una traduceién intuitivamente verdadera es la equiva lencia del condicional 2 disyuncién incusiva: (p > @) = (-p v4) Por otra parte, nadie podria discutir que antes de la aparicidn de la logiea como ciencia, los hombres y mujeres pensaban logicamente. Pero hoy se cuenta con. el desarrollo de una ciencia que tiene valor en sf misma y que también constituye una herramienta de cardcter formativo para ser aplicada en el aula, No se puede negar que un buen bisturi ayuda al cirujano a ser mejor cirujano que si prescindiese de él Dado que uno de los grandes objetivos de la escuela es desarrollar el pensamiento critico y creativo, una buena combinacién entre la logica clésica, matemética e informal, es —como se dijo al prineipio~ mais que importante, inexcusable, 163:Te Hasta ahora permanecis en los disefios curriculares como el sempiterno caba- Mero inactual de Azorin, al decir de Coriolano Ferndndez, y no es suliciente y cabalmente tenidia en cuenta, como en La carta robadla, de Edgard Allan Pac, segiin la figura utilizada por Lipman, por ser un instrumento muy obvio para ayudar a pensar, |LIOGRAFIi + Aavow, P. (1992), Critical Thinking Notes, Minnesota, Bellwether Prose Division. + Austooo y otras (1984), Léglca para lingdistas, Madrid, Paraninfo. + Co, | (1974), Introduccién a la Légica, Buenos Aires, EUDEBA. * Guests 0: Savin, A. (1977), Légiea simbdlica y elementos de metodologia de le Ciencia, Buenos Aires, El Ateneo, ~ Hkson S. (1982), Flosofa de fas igicas, Meckid, Catedra + Jest, ET. (1999), Texts y pretextos para flosofer, Biblos, Buenos Ales. ~ Lewes, M (1997), Pensamiento complejo y educaeiin, Madrid, Ediciones La Tore. ~ Lis, M. (1988), Et descubrimionto de Harry, Machid, Ediciones La Tone. + Mion ALonso, T. (1995), EI juego de la argumentacién, Madrid, Ediciones La Torre, * Oniois, G. y Raeossi, E. (comp) (2000), La ensefanza de la Filosofia en debate, Buenos Aires, Novedades Educativas, Capitulo 15 ‘TeORIA Y PRAXIS EN LA ENSENANZA DE LA ETICA Martha Frassineti Introduecién Bste capitulo se refiere en particular a la ensefianza de la ética en el nivel secundario y en el nivel superior no universitario y se propone, inicialmente, analizar en forma critica algunos enfoques de esa ensefianza y asimismo presentar una fundamentacién de un planteo metodolégico diferente, Se di vide en tres partes: en la primera se revisan algunos de los grandes hitos en 4a historia de la ética -desde sus comienzos hasta la actualidad, tomando en cuenta lo que los filésofos propusieron -explicita o implicitamente— sobre la enseftarza de la misma. Bn la segunda, se hace referencia a los objetivos que a menudo se proponen an relacién con el aprendizaje de la ética, y se analiza su coherencia con la metodologia aplicada en su ensefianza y en la tercera, a partir de Jo desarrollado en la primera y tomando en cuenta lo seftalado en la segunda, se propone una fundamentacién personal de la posieién adoptada y se explicita una metodologia de ensefianza de la Etica acorde con ella, Qué sugieren Ios filésofos sobre Ja enseiianza de la ética? Para determinar algunos hitos fundamentales en la historia de la étiea se parti: de la distincidn en tres fases propuesta por A. Cortina y B. Martinez Navarro (Cosma y Maxrixez, 2001: 52). La primera incluye las teorfas que tienen como base de sustentaciin la pregunta por el ser y corresponden a la Antigiedad y al Medioevo; la segunda comprende aquellas que giran en torno a la nocién de conciencia ~desdle Descartes hasta principios del siglo XX-y en la tercera se pueden ubicar las que se vinculan al giro lingiiéstico, caracteristica de la filo- Sofia contempordnea, y con la ética aplicada. * Primera fase: Si se comienza por los sofistas (siglo V a. C:), estos se presen- taban como “maestros de virtud” y su pretensién era dar una adecuada forma- ign a los jévenes para su participacién en la vida de la polis; aquf lo importante ‘ra ensefar algo que los discfpulos pudiesen aplicar. Sécrates se enfrenté con ellos porque tenfa una concepeién de la virtud diametralmente distinta: tener xito politico para él era poco importante y lo significativo era legar a la ver- ad a través de la reflesién; lo que le interesaba era que los jovenes puciesen168 ser realmente virtuosos -no solo que aparentasen serlo- para vivir una vida ‘buena; pero en algo coincidia con los sofistas: lo que sus disefpulos aprendie- ran no debfa permanecer meramente en el plano de los condeimientos sino traducirse en accién, Aristételes, que fue el primer fildsofo en eseribir tratados sistemiticos de ética, de los cuales el mas conocido es la Evica a. Nicdmaco, se pregunt cual era la actividad propia del hombre y legs a la conclusién de que esta era el ejercicin de la raz6n y en ese ejercicio excelente de la razén debia residir el bien supre- ‘mo, de modo tal que la vida mejor era la vida dedicada ala conteroplacién. Aqui el conocimiento y laaccién parecen unirse ya que la actividad superior se refie- Te ala adquisicién de un tipo determinado de conocimiento y este, a su vez, es el que se considera mas elevado. Sin embargo, también aqui la ensefiantza de la ética conduce a un modo de vida y por lo tanto se traduce en accién, Mids claro atin que en sus predecesores, el cardcter practico de la ética se pone en evidencia en epicdreos y estoicos. Los consejos de Epicuro en su famosa Caria a Meneceo respecto del equilibrio en el uso de los placeres, Ja busqueda de la amistad, la pérdida de temor ante la muerte tienen que ver con la elec- cién de un modo de vida y lo mismo ocurre con la propuesta de los estoicos de alcanzar la imperturbabilidad del alma y aceptar el destino, ‘Tanto en el planteo de san Agustin como en el de santo Toms se introducen elamentes de una fe religiosa concreta -el eristianismo- y en. ambos Ja verdadera felicidad solo podra hallarse en la otra vida, Sin embargo, se refieren a modos de actuar durante la vida terrena que podrin conducir 2 la salvacién, Esto se conseguir, segiin san Agustin, siguiendo el precepto biblico de “Amar a Dios sobre todas las cosas y al préjimo como a uno mismo”; segin santo ‘Toms, obedeciendo a la ley natural, ley que nos ordena, entre otras cosas, conservar rutestra propia vida y satisfacer nuestras necesidades corporales, inteleetuales y sociales. En ambos casos Ja enseflanza de la ética comportaria enseftar esos modas de actuar que habrfan de conducir al hombre hacia Dios. + Segunda fase: Si se analiza la postura de Hume en ética, lo primero que ca- brfa serialar es que, segén este filésof, la razén no puede impulsaros jams a laaceién y justamente la funeién de los juicios morales es guiar nuesiras acciones; por es0 mientras la razén se ocupa de relaciones entre ideas o de cues. tiones de hecho, la moralidad pertenece més bien a la esfera del sentimiento. “Tenor conciencia de la virtud, dice Hume, no es més que sentir una particular satisfaccién ante la contemplacién de una persona” (Huw, en Macntyxe, 1988: 167). De modo correlativo se podria decir que frente al vicio experimentames unsentimiento de desaprobacién. El papel de la razén es 9610 el de permitimos conocer la situacidn y la adecuacién o inadecuacién de determinados medios para alcanzar los fines propuestos. Segtin el filésofo, los juicios valorativos se relacionan con la utitidad -respetamos las normas por el perjuicio que se se guirfa de no obedecerlas— y la simpatta -podemos sentir una aprobaciin o censura similar ante las acciones protagonizadas por otros que la que ellos, nismos sienten- A diferencia de Hume, Kant considera que los jnicios morales estan relacionados eon el aspecto racional del hombre, justamente con la razén préctica; esta a su vez podrfa definirse como la voluntad regida por el deber y aplicada al actuar moral, El deber se presenta como un imperativo categérico, es de- «ir, como una orden incondicionarla cuya justificacion es la propia humanidad del sujeto al que obliga. EI hombre solo es libre cuando puede sustraerse a sus inclinaciones naturales y actuar por deber, es decir, obedeciendo a la ley moral y, en este caso, su voluntad sera aut6noma porque no dependera de nada exterior a ella sino de la ley moral que le es interior. Dos cosas, sostenfa Kant, que despertaban su ackmiracién: el cielo estrellado sobre él y Ia ley moral en él. Por eso rechazaba las lamadas étieas de bienes o de fines: el bien no reside en el placer o en la felicidad sino que es lo que se obtiene a partir del cumplimiento del deber, obedeciendo al imperativo categérico que nos ardena seguir solo aquellos prineipios de aceién que pueden universalizarse sin contradieciones. Stuart Mill, a su vez, retomaré el planteo htedonista de Epicuro con algunas variantes; el bien no residiré en la felicidad individual sino en la del mayor niimero, y la felicidad a su vez se identifiears con el placer; por eso, no interesard. aguf la intencién con la que se realiza una aecién moral, como ocurria en Kant, sino los resultados que acarreard. Stuart Mill consideraba que las grandes ca- lamidades que hacian a la infelicidad de la gente eran la ignorancia, la enfermedad y la pobreza extrema, Por esa razén las acciones morales de los sujctos ‘tenian que apuntar fundamentalmente a luchar contra ellas En cuanto al marxismo, aunque Marx no intents hacer una ética, podria decirse no obstante que: “el mayor legado de lafilosofia marsista tal vez consista en una provoca- ‘ign moral en pro de la justicia y de la construecién de una utopsa en la ‘que todos los seres hnmanos lleguen a sentirse libres de dominacisn”. (Corermsa y Marerivez, 2001: 82) 167* Tercera fase: Ya dentro del llamado giro linglfstico pueden incluirse posiciones tales como el emotivismo, el prescriptivismo y la ética comunicativa 9 ética del diseurso. La primera, representada por Ayer y Stevenson, afirma que: “os enunciadas morales son solo aparentes enunciados pues la presen. cia de un término moral en uns propasicin no afiade ningun significado ‘comprobable sino que es expresidn de la aprobacién a desaprcbacién de ‘quien Ia eruncia” (Conmina y Manzi, 2001: 91) Si se toman en cuenta dos de las funciones del lenguaje, la expresiva y la di Tectiva, esos enunciacos por un lado servirian para manifestar emociones y por el otro tendirfan como objetivo influir de determinada manera sobre ciertas conductas ajenas, esto es, sobre sus actitudes. La segunda posicién, iniciada par Hare, sostione: “que algunos términos del dmbito mral tienen Ia pretension de valide universal [..] La primera caracteristica del lenguaje valorativo es que prescribe la conducta, a orienta aconsejando o mandando, pero siempre apoyéindose en razones que, en principio se originan en las caractertst- as del asunto que se juga [Bl lenguaje moral es un lenguaje Walora- tivo’ del que interesa saber, no tanto lo que con él ge consigue, sino qué hacemos cuando Jo usarnos" (Comma y Marerivez, 2001: 92) Los juicios morales por otra parte son universalizables, lo cual conlleva una exigencia de imparcialidac La ética del discurso, a su vez, que nace en la década de 1970, con Habermas y Apel, considera que Is tarea del filésofo moral no es proponer normas morales ya que estas surgen en el mundo de Ia vida influidas por factores cultural sino reflexionar acerca de los procedimientos que permiten determinar la co- rrecci6n de los normas existentes; como, por otra parte, los hombres viven en una comunidad de habla, de modo tal que lo fundamental en el lenguaje es staspecto pragmitico, esto es el empleo de reglas lingufstieas que permiten el didlogo, lo que es correcto debe determinarse a partir de un didlogo entre todos aquellos a quienes afecta la norma y ese diflogo tiene que estar sujeta a.ciertas reglas, constituyendo lo que se denomina “discurso préctico” (Prassi- NoTI DE Gato y Satanino, 2006: 197 y 198). a Como se atvierte, en toclas las posiciones anteriores es clave el influir sobre las actitudes de los otros perv siempre a partir de solidas razones y/o a través de un diélogo racional que permita artibar a un consenso, Finalmente la ética préctica o ética aplicada, de la cual P. Singer es uno de Jos maximcs representantes, es una forma de utilitarismo en et que las “con secuencias mejores" no tienen tanto que ver con el placer y el dolor sino con el mayor interés de los afectados tomados en conjunto. Prrater Mora y Cohn dicen al respecto que lo que “correspond al mayor interés de una persona (Qo que maximiza su utilidad) es lo que escogeria como cosa por tener lugar si recibiera completa informacién y fuese completamente prudente” (Fereatse Mora y Commi, 1983: 39). La ética aplicada constituye un intento de referir el razonamiento ético a carapos concretos, tales como cuestiones medioambien- tales, la pobreza en el maundo, la guerra y la paz, los derechos de los animales, entre otros. 2, ;Cémo se enseiia ética hoy? Para hacer referencia al tera habria que considerar, por una parte, eémo se planifica(n) una (o varias) unidad(es) de Eitica y, por la otra, qué estrategia despliogn el docente en su actividad concreta de ensefianza, Finalmente con- vendirfa anaiizar la coherencia entre planifiacion y tarea de clase + Es muy comin encontrar ent esas planifieaciones que, en euanto a contenidos coneepinales, se haga roferoncia a distintas tcorins ¢ticas; el nimero eke teorfas que se ela presentar tendré relacién con el tiempo destinade a esa(s) unidad(es) y con la profundidad con la que se pretenda desarrollar cada una de ellss, La mayoria de las teorias que se mencionaron en la primera parte suelen aparecer en casi todas las planificaciones. Bn Io que hace a contenios procedimentales, o bien a objetivas de hahilidades cognitivas, seguin el punto de vista que se adopte, se suele hacer referencia a la uidez en el manejo de lun determindo vocabulari filosGfico y a habilidades tales como la de argue mentar correctamente, la de detectar supuestos en las teorfas estudiadas, la de ejempliicar adecuadamente las nociones aprendidas, la de reconocer dls- tintos planos y niveles en el didlogo filos6tico. Finalmente, en lo que respecta ‘los contenidos actitudinales, o bien objetivos de actitudes, se suele poner el acento en el desarrollo de una actitud erftica y reflexiva, y en la adopeién de conduetas coherentes con la posicién asumida en el plano étic. * Pero, zqué pasa con la tarea concreta que-se desenvuelve habitualmente en elaula cuando se ensena Etica?10 En la mayor parte de los casos, el profesor mediante clases expositivas pre senta las distintas teorfas, con la solvencia que le permite su idoneidad profesional y en umn nivel de profundidad variable en funcién de la importancia que le concede a cada ung; es habitual que adinita que sus alumnos formulen pre- ‘guntas tenclientes a clarficar Jos puntos oscuros o a incorporar térmiinos des- conocidos; a veces también acepta objeciones y trata de responder a elas, va sea aceptindolas o rechazandolas. Otras veces, el profesor aplica la téenica ce conduccién de clase llamada “estudio ditigido”, porla cual proporefona un material impreso, generalmente fragmentns de textos filos6ficos, acompatiadas de gutas de trabajo con preguntas y ejercicios que los alumnos deben resolver, En general utiliza como recursos complementarios Ubros de texto, antologias, 6 textos que ha preparado especialmente asf como ciertos libros filossficos que no presentan mayores dificultades para su lectura, Sel tiempo lo permite, realiza tareas de integraciOn y de revisién de los contenidos enseftados y Iucgo evaltia el aprendizaje realizado por sus alunnos. A menudo lo hace ediante lecciones orales 0 a través de prucbas serniestructuradas que contienen pre- juntas y ejercicios, generalmente andlogos a los de las gufas de estudio, si es que las ha utilizado, 0 nuevos para os alurnnos si las clases han sido totalmente expositivas, o bien recurre a pruebas de ensayo con o sin libro abierto * cQué coherencia hay en estos casos entre la planificacién de contenidos propuesta y la estrategia docente utilizada’? Si las exposiciones dadas en las clases han sido claras y organizadas y si el profesor ha despertado el interés de sus aluranos, es verosfmil que estos ha- xyan comprendido las distintas teorfas éticas, pero si se ha recurrido solo a la exposicién, cabe preguntarse qué ha pasado con el desarrollo de las habilidades cognitivas de quienes aprenden. Aplicancio téenicas de conduccion de clase que pernniten a los alumnos un contacto més directo con los materiales, como es el caso del estudio dirigido, si las preguntas ce las guias han presen- tado ciertos desafios como él pedido de fundamentaciones, de deteccién de supuestos, de ejemplificactones personales y si, ademds, esas guias han sido corregidas cuidadosamente por el profesor, se podré confiar en haber con- tribuido al desarrollo de algunas de las habilidades mencionadas. Pero gqué pasa con los contenidos actitudinales o bien con los objetivos de actitudes, segtin se prefiera? No parecerfa que con la estrategia docente utilizada los alunos llegaran a poner en tela de juicio sus propias conductas en el plano Gtico, 0 las de quienes los rodean, o S¢ préocuparan por revisar a qué valores adhieren y por qué lo hacen. Quizi se logre que reflexionen sobre lo aprendi do, pero zhasta qué punto esa reflexidn se traducir4 en cambios de actitudes? Esta es una dificultad importante que los profesores suelen percibir ya que en ‘general no elaboran evaluaciones referidas a contenidos actitudinales y sf en. cambio aparecen ~a veces. en las evaluaciones los cantenidos procediinenta- Jes ya menudo, en forma casi excluyente- los conceptuales; en este timo caso se podtia egar a cuestionar sobre todo si las preguntas de una prueba llevan a repetir solo lo explicado en clase o to que dice el manual-si un aprendizaje donde se exige exclusivamente memorizar contenidos es realmente significativo, Pero aqu{ la cuestién que se plantea es si tiene sentido en una escuela secundaria 0 en profesoracos 0 tecnicaturas de nivel superior que el aprendizaje que realicen los alumnos sea solamente te6rico y que no haya, ademés, alguna tarea de ensenanza que apunte realmente a las actitudes. Si asf fuere, la plani- ficacién deberta ser corregida y elimninarse esa mera mencidn de las actitudes que no se traduce en nad, pero si se encontrara que la praxis en ética resulta fundamental, lo que habria que modificar, por lo menos parcialmente, seria la estrategia de enseftanza... ¥ quizés algo més. Esto es lo que se intentara plan. tear en el punto siguiente. 8, ,Qué sugerencias se podrian hacer para mejorar esa ensefianza? Convendria recordar en primer término que en la escuela secundaria ka fun= cidn del docente es no solo ensefiar una disciplina sino, ademas, tal corno lo sefiala acertadamente F. Garefa Moriyén, contribuir a la “formacién de adultos maduros y responsables” (Garcia Moro, 2006: 70); en segunda Ingar, en lo. que se refiere a las carreras de nivel superior, no hay que olvidar que la asignatura Btica tenderd a relacionarse sobre todo con los aspectos éticos de la pro- fesidn elegida. En ambos casos, entonees, dejar de lado objetivos de actitudes parecerfa justamente eliminar algo fundamental. Por otro lado, en la primera parte de este capitulo, se advierte, haciendo una brevisima sintesis de varias teorfas éticas que se fueron proponiendo a lo lar 40 de la historia de ta Filosofia, que en todos los easos los flésofos pensaron en.st aplication a la realidad, de modo tal que Ia ensefianae de cada una de ellas no debia ser para su autor un mero tema de conocimiento sino ademas sobre todo, una incitacién a actuar de determinada manera con una funda- mentacién lo suficientemente sdlida como para poder continuar en esa linea ¥ aun presumiblemente convencer a otros para hacerlo, Sin embargo, por tratarse de teorias filoséficas y no de dogmas, no estaban exentas de CU tionamientos y no debian imponerse sino que debian ser elegidas libremente, por una conviceién personal basada en una aceptaciOn racional de sus linea- Imientos basioos Va1m. En lo anterior se podria encontrar una fuente de inspiracién para la labor docente: el profesor de ética deberfa levar a sus alumnos a cotejar sus propias concepciones en el plano moral ~que en muchos casos son ideas previns con una fuerza emocional propia de las convieciones profundas~ con las distintas teorias, comprender la justificacién de las mismas, discutir aquellas con las que en principio no estan de acuerdo y escuchar las objeciones a sus propias objeciones y argumentos. De esa manera podran volver a pensar sus concepciones anteriores, que quiza permanezcan tal cual, ahora con una fundamentacién ‘més s6lida, 0 se modifiquen parcial o totalmente. Pero para que esto ocurra, los alumnos tendrén que empezar por sentir que la concepeién moral de alguien no puede simplemente recibirse por tradicién y mantenerse por inercia, que las cuestiones morales no son cuestiones que ataften a algunos —los Alésofos abocados a temas éticos, por ejemplo- y no a otros, sino que necesariamente 4os comprometen como seres hiumanos. Asi, advertir que la cuestisn moral es problemdtica serd el primer paso, pero habra que ir més alla al procurar resolver ese problema, por supesto nto en forma definitiva; ser necesatio desarrollar ciertas habilidades, Ins que aparecen generalmente mencionadas en las planificaciones, y finalmente asur ciertas actitudes: la de honestidad en el andlisis de las propias méximas de conducta ~en el sentido kantiano del nino “maxima”, la de respeto por las conductas y las ideas de los otros y la de sineeridad en el reconocimiento de que atra‘s posicién/es resultan més sélidas que la propia, 4Cémo lograr lo anterior? Por supuesto, no hay recetas para ello ni tampoco ce deberia esperar cAnclidamente que todos los alnmnos que aprenden esta disciplina se replantearan sus propios cédigos morales, Pero si se pueden indicar algunos lineamientos metodolégicos que los inciten a participar en la clase, a ‘cuestionarse y-a escuchar los cuestlonamientos de los demas: a) Blegir situaciones que puedan ser interesantes y complejas: se las pue. de extraer de Ios diarios y/o de materiales literarios y analizarlas a la hz de distintas teorfas, Hevando a los alumnos a tomar partido en cada uno de los casos y justificar su propia decisién, Se puede hacer inicialmente ‘como una tarea escrita y luego generar una discusi6n en la puesta en comuin. Un ejemplo de lo anterior podria ser el cago de una mujer asesi- nada por estrangulamiento que aparece destiuda en una cama de la cual ‘se toman fotografias para encontrar elementos de prueba del crimen Las fotografias Megan a poder de los que conducen un programa de tele- visién, que las exhiben en ese mismo programa, {8s moralmente acep- table esa conducta? {Por qué lo es 0 no lo es? b) Generar debates, por ejemplo, relacionadas con la eutanasia, la clona- ci6n, la elecci6n por parte de los padres del sexo o de otras caracteristicas de sus fuhiros hijos. sos debates deberfan estar sujetos a ciertas reglas de procedimiento -tales como la exigencia de un orden en las par- ticipaciones, un tiempo para cada tino de los participantes, la obligacién de una escucha sin interrupciones cuando otros hablan-y la elaboracion final de las conclusiones del debate y de la fundamentacin argumentativa de las mismas. A la vez deberfan terminar con un andlisis desde la vivencia de la actuacién de los participantes. © Aplicar la técnica de jurado 18 sometiendo a un “juicio” una idea en lugar de hacerlo con una persona—tal como, por ejemplo la fertiizacién asistida, Distribuir entre los alurnnos los roles de fiscal, abogado defen sor, juez, jurados y testigos de la fiscalia y de la defensa y encuadrar la argumentacién, no dentro del terreno juridico, sino del terreno ético. d) Analizar dilemas morales ~como el de la vacuna letal-: “Sin la vacunaci6n para una enfermedad corriente [...] en una pobla- cldn de varios mallones, 5000 de cada 100.000 nifios van a contraer la enfermedad y 2000 morirén por esa causa. Con la vacunacién para dicha enfermedad, de cada 1.000.000 nifos, solo 1000 contraerin la enfermedad y solo 400 morirén por olla. Pero entre esos 100,000 nites inocu lactos, es posible predecir que dos van a padecer una severa reaccion alsrgica y uno de ellos morins, Qué se debe elogie?” (Coup, 2008: 222) En este ejemplo habré que sefialar las distintas soluciones posibles con Ja consideraciGn de las venitajas y los perjulcios que acarrearta cada una, Justiticando la eleccién de una u otra de manera argumentativa, Tam- ign aquf se puede hacer inicialmente el andlisis en forma eserita y lue- 0 realizar una puesta en comin oral e) Hacer que los alunos realicen dramatizaciones de situaciones que tic- nen que ver con acciones morales, adoptando los actores determina. dos roles que luego tendrén que rotar adoptando roles diferentes y aun opuestos alos anteriores. Una vez concluida la dramatizacién, comenzar or é] andlisis de las vivencias en cada uno de los roles antes de pasar a un andlisis racional. El tema de la discriminacisn, por ejemplo, se torna mucho més movilizador para un alumno que ha fenido que ser sucesiva mente el discriminado y el discriminador -0 viceversa~ y que tiene que analizar luego cémo se sinti6 en cada rol, La situacién dranuitica puede ser construida por los misimos alumnos, trabajando grupalmente, o propuesta por el profesor. 1) Seleccionar peliculas donde el tera moral sea central y analizar cémo se resuelve el conilicto en Ia pelicula, qué otras conduetas hubierant 1.ITs sido posibles en los protagonistas y cuales de todas habrian sido lag mAs deseables y por qué lo habrfan sido. Ejemplos de peliculas de ese tipo serfan: La decision de Softa, La lengua de las mariposas, Match, Point, Al fin y al cabo es mi vida, Million-dollar baby, La mejor Juventud (parte 2)2 En los casos anteriores los alumnos podran aportar ejemplos de distinto tipo pero estos tendrin que ser revisados por el profesor, quien seleceionard los que ofrezcan mayores posibilidades para una diseu -sor, Se lo proponga 0 no, en lanto lider formal del grupo de clase y mis allé de la depreciacién social que hoy conlleva el rol docente, oftece modelos de conducta, que podrén 0 no ~tal como la sostenta Sartre- ser imitados, pero que persisten en tanto modelos posibles. Un profesor que discrimina a determinados alunos, que promete lo que luego no cumple, que no respeta las ideas de sus alurnnos, que no corrige con cuidado sus trabajos esté contradiciendo con sus actos sus ensefianzas de Btica, sean estas cuales fueren, y es probable que esos actos tengan més ‘Peso para sus alumnos que sus palabras. De modo tal que el mismo profesor tiene que empezar por analizar sus actitucles y descartar, si es que espontinea- mente no lo ha hecho, las que teéricamente presentard a sus alumnos como indeseables, Finalmente quedaria el problema de la evaluarién ce las actituces: eata eoto ser posible a través de trabajos grupales en los que el profesor podré considerar como parte de la producci6n del grupo, por ejemplo, Ia solidaridad o falta de ella que mostraron sus mierabros, el respeto mutuo, el compromisy con la tarea asumida. Pero también sera importante que les solicite, por lo menos una vez en el afto, una autoevaluacién de la modificacién que sus propias con cepciones morales han sufrido a lo largo del curso y cémo se ha reftejado esta en su vida real: esa modificaci6n podria ser nula o bien podria consistir en un refuerzo argumentative de lo que antes se sostenta 0 podtia tener como resultado la sustitucion de ciertos puntos de vista o de ciertas méximas por otras; también podria traducirse en acciones diferentes de las que antes eran habi- ‘wales 0 no; por supuesto, esta evaluacion serfa totalmente independiente de cualquier calificacién que apuntara a la promocisn, pero servirfa para mostrar * os ejemplos anteriores serianutlizables sobre todo en la escuela secundaria, Bn as ceereras de fivel superior habria que buscar ejemplos que tavieran que var especialmente con el mbit de ‘aetvidad profesional parala que s estan preparanda los slurs, los alumnos la importancia que el profesor concede a una praxis en Etica, basada sobre el conocimiento y la reflexion, Conelustén “La ética solo en manos dels flésofos’ no es muy buena idea; no e, como airiaArstteles, cosa muy prudente. La éiea puede y debe estar también en manos de los bidlogos, de los etlogos, de ls socislogos, de los antropélogos, de ls economistas,eteétera.” (Pexaaver Mora y Co, 1983; 40) Yaqui, se podria afadir, conviene recordar que quizés a alguna de esas profe~ sions (o a algunas de las que quedan englobadas en el “eteétera”) se dediquen mAs adelante nuestros alumnos de hoy. “De hecho, ~contindan diciendo los antores., Ia ética puede y debe estar en manos de todos, porque todos tenemos intereses en ella. "Todos" ‘Guiere decir a especie mumana entera, en comunicad con los otros seres vivientes. Nada menos." (Pornarar Moma y Coan, 1993: 40)GRAFIA ~ e200, gece pare cena, Suenos Aes, Stare ic MO ENSENAR FILOSOFIA? Conta, A. y Marne Navasno, E, (2004), Etiea, Madrid, AKAL. 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(2006), Ethies, London, Hodder Education. 196Capitulo 16 DIAGNOSTICO Y PLANIFICACION DE CLASES Martha Frassineti Introduccién_ El diagnéstico de un grupo de clase y la planificacién de la asignatura son dos ‘momentos indispensables en la preparacién de un curso; él primero es una propedéutica necesaria para elaborar el segundo de modo realista, En la primera parte de este capitulo se propondran: A, una caracterizacién del diagndstico en el plano educativo,B, una clasificacién de distintos tipos de diagnéstico asi como su aplicacién en la asignatara Filosofia, y en la segunda parte, se presentaré A. una justificacién de la necesidad de planificar y B. un modelo posible, muy esquematico, de planificacién en Filosofia 1. El diagnéstico A. Caracterizacién del diagnéstico Esta expresién, que proviene del 4mbito de la Medicina y se ha extendido lue- g0 a otros campos, significa “inferencia de una afeccién determinada a partir do signos observables de la misma y con el ausilio, en ocasiones, da las téc- nicas adecuadas”, Como se advierte, un diasmnéstico implica partir de una ob- servacién rigurosa de determinados elementos, que se convierten en datos, la utilizacién de instrumentos que, a menudo, permiten recoger esa informacion ola complementan y Ia inferencia de una conelusién que comprende un concepto tedrico referido a algtin estado de cosas no observable (por ejemplo, en el caso de la medicina, una enfermedad), Bn educacion se pueden hacer diagnésticos de diverso tipo: establecer, por ejemplo las relaciones y jerarquias que se dan entre los micmabros de un grupo de clase,’ determinar cuales son los conocimientos previos en un area especf- fica de ese gruno o bien determinar cudles son sus habilidades intelectuales 0 sus intereses 0 sus expectativas, "para este punto el socigrarma constituye un instrumento muy adecuado, Cf. et Capito 7, “EL rape de clase camo destinatario de Ia enseniaaa”,Dado que los grupos de clase suelen diferir bastante entre sf, conviene conocer sus caracteristicas antes de organizar el afto escolar. El docente que tiene un Giagnéstico adecuado de su curso se manejard, cuando realice su planificacién, como aquella persona que, encontréndose en una ciudad extranjera, puede recurtir a un plano de la misina y orientarse, Bl plano no sustituird el contacto directo con Jos lugares pero le permitiré llegar hasta ellos e incluso tener una primera aproximacién para conocerlos, Del mismo modo, el diagnéstico le ser- viré al docente para formarse una idea inicial respecto de varios puntos de su tarea futura pero, en la medida en que los grupos son dinamicos y se van produciendo cambios en ellos, deberd estar atento a no considerarlo con excesiva rigider a la largo det eurso. B. Clasificacién de Ios diagnésticos Bn principio se hara referencia al diagndstico de habitidades intelectuates ‘que, quizés en el caso de laasignatura Filosofia, esulte el més importante, Este lagnéstico podra permitir detectar en los alurmnos las siguientes habilidadtes, © Lectura comprensiva de textos Manejo fluido del lenguaje ‘+ Argumentacién sélida y contraargumentacién atingente * Distincisn de niveles de discurso © Juicio exftico sobre un texto Pero, a la vez, estas habilidades requieren ciertas destrezas previas * Ast, para poder leer comprensivamente un texto, por ejemplo, es imprescindible que los alunos a) sepan subrayarlo adecuadamente y para ello tendrin que saber seleccionar qué es lo més importante en él; también deberdn ser capaces de: b) poner un titulo significative a cada parrafo; ¢) formular preguntas a las cuales responda el texto; d) armar ‘un cuadro, un esquema y/o una sfntesis del mismo En la realizacién de estas tareas se podra ir advirliendlo el manejo del lenguaje que poseen. + Ala ver, para contraargumentar de manera atingente tienen que com- render claramente los argumentos ajenios y ser capaces de argumentar bien; para lograr esto tltimo, deben poder diferenciar argurmentos de ejemplos, construir argumentos sélidos y detectar las falacias en los argumentos propios y ajenos. * Recut que no es lo mismo el “resumen”, que sigue lnealmeente el vexto, que la “sintess", ‘quel reestructura en fora personal, ‘+ Para distinguir niveles de discurso tienen que poder diferenciar quién 5 el que habla: si se trata del fildsofo que se refiere a su propia posicién. ‘ode un opositor al que el flésofo esta citando para refutarlo, tienen que poder discriminar entre un sentido literal y uno metaférico de lo que se esti diejendo + Finalmente, para emitir un juicio eritico sobre un texto, una posicién filos6fica, un autor, es necesaria previamente una buena comprensién lectoray la habilidad para encontrar debilidades y fortalezas en el vexto y explicitarlas {in instrumento para este diagnéstico puede consistir en la presentacién de un texto de lectura no muy complejo, pero donde haya distintos interlocutores y afadire varias consignas en las que se pida a los alumnos que realicen algu- ras de las actividades que se mencionaron antes, de modo de poder detectar si poseen esas habilidades imprescindibles para la buena comprensién de un texto filosofico. En segundo lugar, se podria mencionar el diagndstico de conocimientas. A menudo Filosofia es una asignatura que aparece solo en el ultimo afio de la escuela secundaria de modo tal que es posible que los alunos no posean conocimientos sisternéticos de la mismua al comenzar el afio. Pero, en caso de haber tenido algin curso previo, se puede tratar cle establecer qué problemas filosé- ficos y qué respuesta(s) a ellos conocen, qué sisternas filoséficos han leido y/o estudinds, qué autores les reanitan familiares, ete. También podrfa interesarie al profesor de Filosofia -sobre todo si aborda la materia desde una perspectiva hist6rica-, qué conocimientos de Historia poseen sus alumnos, En todos estos casos el profesor podra utilizar como instrumentos pruebas estructuradas 0 semiestructuradas, que, por supuesto, no serdn consideradas como evaluaciones para la acreditacién, esto es, no se las tomard en cuenta para la aprobacién de la materia. En tercer lugar, cabe mencionar el diagndstico de intereses. Bn este caso se tratard de determinar qué temas despiertan mas entusiasmo en el grupo y para ello convendré presentar a los alumnos un cuestionario con problemas flos6fi- os para que tilden los que quisieran considerar en e] curso y pedirles que ellos mismos sugieran algunos que los puedan motivar; también se puede explorar qué intereses literarios, cientificas y/o relacionados con las artes plisticas o la iisica manifiestan los alumnos, de modo tal de seleccionar los recursos moti- vadores nds en consonancia con ese grupo. 181182 En cuarto hugar se puede hacer referencia al diagndstico de expectativas: agus, al igual que en el caso anterior, se podria utilizar como instrumento un cnestic. nario, ahora para saber qué esperan los alurmnos de la materia, de modo tal que Jas preguntas tendrfan que apuntar en esa direcci6n. Este diagnéstico puede ser de urilidad para el docente en la medida en que le permite aclararal grupo desde lun comienzo cules de esas expectativas podrén cumplirse y cules son ajenay «su planteo de Ja asignatura; por otra parte, convendrfa volver al final del afio sobre las expectativas para que el grupo evalde cuales se cumplieron en efecto? Valdivia y Zanelli (en Osro.s y Faxssmver: vs Gatto, 1991: 41), refiriéndose al diagnéstico y a modo de conclusisn, dicen lo siguiente: “La realizacién de evaluaciones diagndistieas puede no ser considerada por el docente una buena inversién de tiempo. Especiaimente cuando dlicha tatea es vivida como una exisencia externa y efectuada por otro ~Airectivo, supervisor, ete ~o cuando se determinan de manera artificial ¢ inflexible lapsos dedicadlos a la misma, Sin embargo, cuando el diagntstico es incorporado por el dacente de manera nstural al proceso de ensefian- ze-aprendizaje, resulta una fuente altamente valiosa pata la orientacién de dicho proceso, evitando contramarchas y desviaciones originadas en el ddesconocimiento de la situacién real de os aluranos.” 2. La planificacién de las clases A. iQué es y por qué deberia utilizarse? Se podria comenzar diciendo que el concepto de planificacién, partiendo de sus mismas rafces etimoldgicas, retine tres nociones fundamentales: la de re- presentacién, la de anticipacién y la de intento 0 prueba. “Bias tres caracteristicas constituyen el co alrededor del cual pode ‘mos pensar los problemas de la planificacién o el disefo de las expe- rencias educativas. Se representa Ia realidad -a través de palabras, de Bréfleos o de esquemas— para anticipar o prever cémo se desarrollatn las situaciones educativas: de qué manera se realizar la presentacién. de ciertos contenidos, qué acciones de ensetianza favoreceréa los pro- ccesos de aprendizaje de los aluranos. Y esta reprosentaciSrvanticipacién se manifiesta como un intento que tiene el carécter de prueba, ya que supone la posibilidad de realizar modificaciones, rectificaciones o cant * Gir. alrespecto el Capitulo 21, “Instrumentos y erterios de evaluacién en la enseanza de lt Pllosot bios sobre la marcha cuando se pase del plano do la representacisn al plano de la accion propiamente dics.” (Quierz y Patani, 2002; 176, 177) a planificactén no aparece como algo exclusive dll plano educativo sino que caracteriza todo accionar que pretendla ser ordenado y donde, hiego de fijarse ciortas metas, se quiera avanzar hacia ellas de un modo previsible y no erréti- co, EnJa construccién de un objeto cualquiera un edificio, un bareo, un avicn, una méquina—Io primero que hace el constructor es un plano © un disefio del mismo en el que va esbozando y corrigiendo una imagen del objeto que luego se plasmard en una realidad conerets. El pasaje del plano ideal al real supon- sf quiz4 la emergencia de ciertos imprevistos que harén modificar el primero pero, dle ninguna manera, habré que descartarlo por completo si ha sido hecho por un profesional idéneo. Asf, en educaci6n, si no se quiere dejar la tarea de enseftanza librada al azar, Iabré que prever lineas de accién, seguirlas en Ia realidad y modifiearlas en la medida en que sea necesario. La improvisaci6n puede ser deseable en algunos momentos, por ejemplo, los que tienen que ver con una emergencia, pero hacer de la improvisacién un hébito conlleva demasiados riesgos: aumento del mimero de errores que hubieran podido ser evitados, inconsistencia respecto de la meta que se deberia alcanzar, contradicciones y repeticiones inadverti- das, dificultades para evaluar lo realizado, que a menudo ni siquiera se recuerda con oxnotitud. Beto no significa que la planificacién reauclva todos los problemas que debe enfrentar un docente, pero sera un auxiliar muy valloso en la realizacién de su tarea, sobre todo si es producto de la refiexién cuidadosa y st iene la flexibilidad suficiente para adaptarse a situaciones 11 Gyvirtz y Palamidessi (2002: 179-182) se refieren a ciertos condicionantes de la planificacién que son los siguientes: + Cardeter social e histérico de la situacién de ensefanza: el profesor se encuentra inserto en un determinado marco socio-histérico-cultural que pauta en gran medida su accionar y ademas se incorpora a instituciones ya organizadas. “La autonomia profesional y la autoridad de los docentes se encuentran en el terreno intermedio entre las presiones externas y la préctica posible en la propia escuela |...] nero, aun cuando los condicionamientos puedan ser muy evidentes, la tarea reflexi- 11a del docente es necesaria y posible” (2002: 180), * Cardcter complejo de la situacion de ensenanza: esta se compone de una gran variedad de elementos, de indole intelectual algunos y afec~184 tiva, otros; asf, el profesor, a lo largo de cada una de sus clases, debe atender simulténeamente una multiplicidad de factores, algunos de los cuales Ie resultardn totalmente impredecibles. © Distintos niveles de decision y de diseio que funcionan en el sistema educativo, como as exigencias de los programas oficiales, propuestes por el, Ministerio cle Educacién y las decisiones propias de cada institucién. ‘Mis adelante los autores hacen referencia a ciertas caracteristicas de toda pla- nificacién como el que deba ser reflewina, piiblica y préictica. (pp. 182-186). Ya se aludi6 a la primera; en Jo que respecta a la segunda, la planificacién seré requerida a menudo por las autoridades de Ia institucion en la que se trabaja, -yasea el Director de departamento o el Rector y también por el Supervisor que visite la institucién, por lo cual tendré que estar en condiciones de ser exhibida en cualquier momento. En fo que hace a la tltima caracteristica, la planifica. ‘ién debe ser siempre una gufa del accionar del profesor. Por eso, no tiene sentido una planificacién que suponga el eumplimiento de un mero requisito formal y no se traduzca en actividades que el profesor realice efectivamente en determinados tiempos, de cierta manera y con la utilizacién de los recursos prefijados. Finalmente cabe sefalar que a planificacién de un curso puede ser anual, por ‘unidad 0 por clase. Generalmente, en las instituciones educativas se prepa. ran las dos primeras y es fundamental que exista una corresponclencia estre- cha entre ellas, es decir que si se han propuesto, por ejemplo, determinados contenidos procedimentales ¥ actitudinales (o bien objetivos de habilidades y de actitudes) en la planificaciin general, estos aparezcan luego en las unidades (Por supuesto, no necesariamente en todas). La planificacién de clase suele ser.unrequisito para los alunos que cursan Dicctica Especial de la Filosofia y Précticas de la Enseftanza en las universidades o los profescrados, dado que, en la mayor parte de los casos, las précticas (ola tesidencia, como se la desig naa veces) no abarcan la totalidad del ato escolar sino un perfodo mucho mas breve Cen ocasiones solo de diez a veinte clases B. Un modelo posible de planificacién en Filosofia ‘Como ya se mencion6, Ia planificacin no deberfa ser un esquema rigido, igual para todos y aplicable del mismo modo en todas las asignaturas. Dado que cada una de ellas tiene su especificidad, habria que ver qué variables conviene tomar en cuenta en cada caso. Ent lo que sigue se har una propuesta para una asignatura Sloséfica y se procuraré justificar la eleceldn de cierias variables, admitiendo en casi todos los casos distintos modos de formularlas. Las variables que se sugiere considerar son: Propésitos 0 expectativas de togro Objetivos Contenido Cronograma ‘Técnicas de conduccién de clase Actividades Recursos. Evaluacion a, Propésitos o expectativas de logro: se trata de pensar en finalidades a largo plazo, por ejemplo, qué se quisiera conseguir al terminar un curso de Filosofia, Estas a su vez permitiran pensar en metas més corcanas, Cuando se habla de propdsitos, la mirada que se esté presentando es la del profesor, lo que él intenta conseguir; cuando 5e habla de euspectati- vas de logro, se esté enfocando a los alumnos: qué se espera que pue dan hacer, conocer, etc, al finalizar el curso, Como se advierte, ambas expresiones gon, en este caso, como las dos caras de una moneda porque los propésitos del profesor se refleren al modo en que espera influir, através de sus ensefianzas, sobre los aprendizajes de los alumnos, y Ins expeciativas de logro son las que él tiene respecto ce esos aprendizajes. Por eso conviene en una planificaci6n elegir una u otra y formular de manera consistente los propdsitos (del profesor) o bien las expectativas relacionadas con los logros (que aleanzarén los alunos). b. Objetivos: la expresién remite de inmediato a toda una pedagozia influida por la escuela conductista y suele referirse a metas a corto plazo. No obstante, se pueden diferenciar objetivos generales y espe- cifieos: los segundos aluden a conductas puntuales mientras que los generales pueden hacer alusién a un proceso donde se suceden o alternan varias conductas. El término “objetivo” ha sido reeiente- mente reemplazado por pedagogos de orientaciGn constructivista por el de “contenido”, que en este caso amplia su dominio de aplicacién.* De todos modos, se trata de un tema diseutible y la terminologia por adoptar en una planificacién puede ser una u otra segtin la postura ‘que adopte el profesor. Lo que no conviene es mezclarlas. De esta for ‘ma se podré optar por incluir en la planificacién: objetivos de conocimientos, de habilidades, de hdbitos, de actiindes o bien contenidos conceptuales (que reemplazarian a los objetivos de conocimiento), procedimentales (que tienen una cierta relacién con las habilidades "para un desarrollo ms extenso de tama consulta el Capitulo 4, “Psocog copitivay ence fianza de a Flos" 185intelectuales pero no se agotan en ellas) y actitudinales (similares a Jos objetivos de actitudes) Contenidos: en una planificacion formulada de modo tradicional, haciendo referencia a objetivos, los contenides son, en rigor, los temas, del programa, ordenados por unidades, A veces, sobre todo en el nivel niversitario, estos son los (inicos que se formulan explicitamente, lo ccual constituye un error porque también en ese nivel educativo es preciso enunciar metas que tienen que ver con habilidades y actitudes. Cronograma: tanto la planificacton anual como la de unidad -y aun la de clase tienen que explicitar la organizacién de la ensefianza en rela- cién con el tiempo. Cabe recordar que entla escuela secundaria las horas de clase suelen ser de 40 minntos; a veces el profesor dispone de dos horas seguidas, lo cual supone 80 minutos sin interrupeién y otras, en cambio, dispone de horas salveadas, lo cual supone 40 minutos cada vez, Sitiene tres horas de clase y dos de elas son seguicas,habré.ciertas actividades y/o el desarrollo de ciertos contenidos que le convendr dejar para el bloque horario de 80 minutos y otras en la que le resultaré mas adecuado el de 40, Por otra parte, en lo que hace a la planficacién anual, habra que descontar los das feriados, las posibles actividades que invo- luoren al grupo por razones ajenas a la asignatura y un poreentaje de clases que se perdersn por imprevistos de distinta indole (generalmente se calcula entre un 10y un 20% de las horas). Respecto del tema del ero- nograma dice Garcia Monson (2006: 92); “Desde mi punto de vistaes fundamental ser muy rigurosos en el cumpli- rmienta de los tlempos; de no hacerlo asi, seré el paso del tiempo el que decidla por nosotros y dejaremos de trabajar sobre algunos de tos tltiznos temas que habréin quedado excluids justo por eso, por ser los ltimos. [..] (También) se puede dejar para el final el tera que consideramos. ‘menos relevante por si acaso falls nuesteo control del tiempo”. Técnicas de conduccién de clase’ se refieren a los distintos roles que desempenard el profesor frente al grupo y al modo en que organizaré la ensefianga. Las més habituales son: exposicién, estudio dirigido y dinamicas grupales y a ellas, en Filosofia, se puede incorporar el didlogo. En la planificacién bastard mencionar cual de ellas se utiliza y esto servird para aclarar en parte el porqué de algunas de las actividades elegidas. £. Actividades: en este item se incluyen las acciones que realizan el profesor y los alumnnos, Resulta redundante mencionar las de ambos porque se supone que son correlativas, de mado que se puede elegir incluir “actividades del profesor” 0 “actividades de los alumnos". Por ejemplo, si el profesor recurre como técnica de conduccién de clase al estudio dirigido, se supone que una de sus actividades sera entregar gutas (de Jectura, de estudio o de trabajo) a los alumnos junto con los materiales correspondientes para su realizacion y la actividad de los alurmnos seri ir completando gradualmente esas gulas. Otra actividad del profesor serd la de orientar a los alunos mientras hacen esa tates, y la actividad correlativa de los alumnos seré preguntar sus dudas al profesor, mos- trarle las respuestas que van logrando y quiaas hasta cuestionar algun punto de la consigna o de los textos consultados. Gniarz y Patanmnesst (2002; 198, 199) proponen clertas cuestiones generales por tomar en cuenta en el momento de proponer actividades: “+ Hs necesario formular las actividades, las tareas y las rutinas escolares ‘en coherencia con ls fines de la educacién que se dice buscar. * Es preciso analizar sila actividad es la mas adecuatla para promoverls internalizacion de determinados contenidos. * Deberdn considerarse los procesos de aprendizaje de los alumnos que se quiere estimular por medio de ess actividad, + Bs preciso considerar la motivacion que la actividad puede despertar y el significada que peste arqnirir para Ins alimnas, Es preciso tratar de anticipar la globalidad de efectos posibles, busca- dos y no buscatios, que la misma actividad generaré, + Bl tipo de actividad que se propone produciré un cierto tipo de com- portamiento en los slumnos, pero también exigiré un determinado papel del docente, + La actividad requerird ciertas condiciones onganizativas en relacion al espacio, al tiempo, a Ins recursos necesarios ya los disponibles. * La actividad planficada deberd establecer conexiones con otras activi- des previas y dejar abiertas las puertas para las actividades siguientes.” 4. Recursos:' son todos aquellos elementos de los que se vale el profesor para apoyar su ensejlanza. Suelen dividirse en tradicionales (pizarrén, manuales, antologias) y no tradicionales (pelfculas, videos, fotograflas, * Para una ampliacin del tema consaitar el Capstlo 19, "Motivacitn y recursos en la ensenanza "tema se trata en detalle ene Capftlo 17, fiowdcan 187188 articulos periodisticos, ete.). Conviene incluirlos en la planificacién ya que, en muchos casos, seré necesario un cierto grado de organizacion, previa para utilizarlos fructiferamente. Por ejemplo, en instituciones, educativas que cuentan con un salén para ver cine, el proyector corres. Pondiente, etc, ser necesario reservar la sala con anticipacién, alauilar Ja pelicula, etc. El haber programado su proyecei6n con tiempo suficiente garantiza -si no surge algtin imprevisto- la disponibilidad del recurso, en este caso de la pelicula h, Bealuacisn:” finalmente, el profesor deberd incluir en la planificacin los instrumentos de evaluacién que utilizara: pruebas escritas de distinto tipo, ensayos, etc. Estos deberdn ser coherentes con Ia metodologia utilizada para ensefiar los temas y, para ello, conviene pensarlos al ‘mismo tiempo que se estdn elaborando los contenidos por desarrollar, las téenicas de conduccién, las actividades y los recursos. Las evalua. ciones improvisadas de cualquier modo al finalizar una uniddad no seran significativas en lo que hace al aprendizaje realizado por los alurnnos ai serén justas para ellos porque no se correlacionarsn con el proceso de ensefianza y aprendizaje que estaba en curso. Esto no implica que el profesor ya tenga preparados los instrumentos de evaluacién desde et principio del ato o al inicio de una unidad, pero s{ que tenga elegidos los tipos de instrumentos que ulilizaré, El hacerlo le posibilitaré variar esos instrumentos en lugar de recurrir exclusivamente a uno solo, por ejemplo, la prueba escrita, Conclusién Parafraseando muy libremente a Kant pocirfa decirse que, en el proceso de ensefianza, sin un diagndstico en relacién con el aprendiz la planificacién sera ciega, en el sentido de que no sabraia qué sujeto dirigise y sin la planificacién, el diagnéstico es vacfo porque no podré conferir un sentido a una ensefanza basada sobre el espontanefsmo. Para terminar, y con referencia a la planifica- ciGn, Gvarz y Pataaaess: (2002: 205) dicen lo siguiente: “La tarea de reflexidn sobre la actividad en s{ de ensenanga es importen- teyaque nos pormite conocetla para poder actuar einteractuar cada vez mejor, En esto serd de gran ayuda el momenta de la planficacisn. De ‘cara a los multiples condicionantes de las situaciones de enseftanza (et ccurricuto y el cuerpo de contenidos, las diversas filosofias de la ensefian- 2a0 ideas reguladoras, la evaluaciGn que dobori hacerse de los aluranos, " Bltema de evaluacion esta desarrolludo en forma ms extensa en el Capftlo 21. los ritmos de trabajo impuestas par el contexto sociale institucional) el disefio de la prictica de ensefuanza nos serviré de guia, de eje vertebrae dor y nos permiliré pensar una y otra vez sobre nuestra propia tares Como un puente suti tendido entre Ia provisionalidad del conocimienta yla incertidumbre de la situacin educativa, el disefo y la planificacisn constituyen un momento ¥ una herramienta para aflrmar nuestra cond: cidn de ensefiantes. + Gaacia Monin, F, (2006), Pregunto, diafogo, aprendo, Cémo hacer flsofia en ef ‘ula, Madrid, De la Tore. + Gunz, S. y Paxuocss,, M. (2002), EI ABC de la tarea docente: curriculo y ensefian- 22, Buenos Aires, Aique. + Vatomu, fy Zana, N. “EI dlagnéstico como tarea docente. Apiicacién en fllesofia, ‘en Oss, G. y Faassnen ve Gaus, M. (1994), La enseflanza fosstica en la escuela secundaria, Buenos Aires, AZ editora, 139Capttulo 17 ‘TECNICAS DE CONDUCCION DE CLASE Martha Frassineti y Ana Claudia Coulé Introduccién ‘Toda planificacién’ ~ya sea de un curso, de una unidad o de una clase supo- nella aplicacién de ciertas estrategias metodoldgices, es decir, la propuesta de determinados caminos para llegar a la meta, que es siempre algtin aprendizaje entos alunos. Las estrategias metodoldgicas comprenden a la ver cfertas técnicas de eon. duccién de clases, determinados recursos y Ia realizacién de actividades por parte del profesor y de los alumnos. Guando se hace referencia a las técnicas de conduccién de clase se toma en cuenta el rol -o los roles- que desempettard el profesor, el tipo de relacidn que estableceré con el grupo, la estructura que este adoptard y finalmente la ubicacién espacial del profesor y de los alumnos durante Ia clase. Asf, en una clase expositiva el profesor estar en el frente di- rigiéndose a un auditorio sentado con sus miradas orientadas en direccion a 41 mientras que, por ejemplo, en una determinada dinémica grupal el profesor podr ubiearse en ol fondo de la clase mientras tos alunos, divididos en sub grupos, ocupan sucesivamente el frente, Bn este capitulo se tratardn las Uécnicas de conduccién de clase més habituales; se deja para otro capitulo una técnica de conduccién caracteristica de la enseflanza de la Filosofia a lo largo de toda la historia de la misma, que es el dislogo.* 1, Técnicas de conduceién de clase 1.1, La exposicin P: :Por lo tanto, usted no esté de acuerdo con la clase magistral? J.P.S: Ah no, para nada, No hay nada mas tonto que el prafesor que viene y dice que va a hablar; que sabe acerca de lo que va a hablar. Bs un imbécil. En cambio debemos intentar producir las cosas entre todos, unio (Or el Capitulo 16, "Diagndsticoy planifcacisn de clases" ° Ctr el Capitulo 18, “Alcancesylinitaciones del dislogo Mosc ens ensetanza secundaria" 191192 que conduce porqua ha sido nombraco para eso, porque ha estudiado un poco, un paco més que los otras, pero que se intente entre todos aclarat el problema, buscar soluciones,investigar, eso eso tnico que vale (Sarernz, 1980) Como es posible apreciar en las palabras de Sartae que encabezan este pérra- fo, la exposicién, asociada a la clase magistral, tras haber sido durante siglos at método por excelencia de la enseftanza tradicional, recibié numerosas eriticas gue la responsabilizaron por buena parte de los problemas de aprendizaje de Jos alumnos: se dijo que apuntaba a una asimilacién puramente verbal de in- formuacién, a la memorizaciGn repetitiva de datos 0 conceptos poco 6 mal com- prendidos y que estaba completamente alejada de Ia experiencia cotidiana de Jos alunos. Ya Nietzsche alacaba a las clases magistrales de las universidades alemanas: “Una boca que habla, con muchos ofddos que escuchan y con la mitad de manos que escriben: este es el mecanismo exterior de la universidad, esta es Ia maquina universitaria en actividad" (Citado por Ontos, en Onwois y Frassinet ps Gazo, 1991; 97-100). Estas eriticas, acertadas en buena medida, fueron retomadas con especial énfasis por los investigadlores enrolados en la corriente conocida como pedagogia del descubrimienio, quienes sostuvie- ron que tinicamente las ideas que uno mismo deseubre pueden ser comprendi- das de modo significativo; por lo tanto, la ensefianza expositiva es autoritaria, puesto que transmite informacion al modo y ritmo del docente, y solo tiene sentido para quienes ya conocen las ideas presentadas. Con estos argumnentos y otros similares, se anatematiz6 la enseftanza expositiva en todos los niveles, Sin embargo, la exposicién como técnica de conduccién de clases eomenzé ‘ser recuperada a partir de la segunda mitad de la década de 1970, desde la teorfa del aprendizaje significativo de Aususet y sus colaboradores.* Ausubel critics la pedagogia del descubriniento, sefialando que si bien debe existir un lugar para ella en la enseftanza, ha habldo una especie de mistica del des. cubrimiento, que llev6 a pensar que todos los problemas de la didctica se resolverian a partir de este, Entre otras cosas, Ausubel atacé la extrapolacién, desde los nifios a los adolescentes y adultos (nivel secundario y universitario), de la idea de que la manipulacién de objetos y el apoyo empitico son indispensables para la asimilacién de conceptos. También discutié la exaltacisn del desarrollo de la capacidad para resolver problemas como objetivo basico de la ¥ Se recomienda la lectura del capitulo citado, "La exposicinfosoica hegelana”,parn ver una. jempliicacin de lo que ha sido uns clase expositva excelente eI historia de la Eosaa. * Para una reviiGn dela teoria de Ausubel, ft ol Capftula 4, “Psicologia cognitive yenseftanca de 1a Floceta" ceducaci6n y Ia afirmci6n de que el descubrimiento garantiza la conservacion de la informacién en la memoria, Por otra parte, la exposicién de ideas no seria necesariamente autoritaria, a menos que se hiciera de modo dogmiitico y no se aceptaran objeciones o propuestas nuevas. La confusion de los ejes aprendizaje por recepeién/por descubrimiento y aprendizaje por repeticién/ aprendizaje significativo 2a levado a asociar de modo ilegitimo aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje significativo. En efecto, la resolucion de problemas puede ser una actitud completamente formalista y mecdnica cuando se reduce al aprendizaje de problemas tipo y de sus estrategias de solucisn, mientras que el aprendizaje por recepeién seré significativo siempre que im- plique una incorporacion sustantiva, no arbitraria, dle nuevos conocinlentos. ‘Ademés, sostuvo, la pedagogfa del descubrimiento requiere un tiempo y un esfuierzo enormes orientados a la produccién de conocitnientes ya disponibles yy que han sido generados por la cultura durante milenios. Para Ausubel una de las funciones de la educacién, en particular de la enseftanza de las ciencias, seria precisamente la transmisién de la estructura de cuerpos de conocimionto que simaplesnente no podrfan ser (ni seria necesario que fueran) redescubier- | tos por cada generacisn y menos por cada individuo, A posar de estas criticas, Ausubel considderé que el aprendizaje por descubri- | mienio estaria justificado en ciertas situaciones y para ciertos propésitos; por ejemplo, para el aprendizaje del método cientifico, en las etapas en las que se forman conceptos més que asiilarlos (preescolar y primeros aftos de la pri- | maria); entre adolescentes y adultos, cuanda ne hay un valnmen a ahstrac- ciones y términos de orden superior en la estructura cognoscitiva, por ejemplo, en las primeras etapas de exposicién a una disciplina nueva, yen todas las tedades para evaluar si el aprendizaje por recepcién es realmente significativo. Pero, en todo caso, puso énfasis en la funcién de la escuela como institucién orientada a la transmision de cuerpos de conocimiento disciplinar (més que de métodos o actitudes) y ¢s aqui donde la exposici6n resultaria una estrate- ia adecuada. Naturalmente no se trata de una reivindicacién de la exposicién, entendida como una vuelta a la enseftanza tradicional, sino del requisito de ciertas condiciones que permitan evaluar 1a pertinencia de su erapleo como estrategia educativa, especialmente en tanto deberfa estar orientada a facilitar un aprendizaje por recepcisn significativo, y no una mera memorizacién repetitiva de contenidos. La exposicién estani entonces éndicada para la ensetianza de contenidos conceptuales, pero no para procedimentales o actitudinales; aunque pueda tener el efecto de transmitirla actitud de entusiasmo del docente hacia el tema 193194 ¥ exponer explicitamente su relacién comunicativa con los alumnos (Novak, 1992). En particular, seré stil para la Lransmisién de grandes cuerpos de datos © conceptos, que requerirfan un tiempo y un esfuerzo excesivo para ser descu- biertos por los alumnos. Qué lugar tendré la exposicién, entendida en estos términos, en la ensenanza filoséfica en la escuela? Se podria seftalar, en una enumeracién incom pleta, que tendré un lugar adecuado cuando se trate de situar a un filésofo, corriente o escuela filoséfica en el contexto histérico-cultural en que se de. sarroll6, También para sefialar los aspectos del pensamiento de un autor que se relaclonaan con aquel problema en particular que se est analizando, pero ‘que no constituyen el eje central de Ja propuesta en ese momento: por ejer- plo, mostrar la relacién de la ética aristotélica con la concepeién metafisi €a, gnoseoldgica o antropol6gica del filésofo. Por tiltimo, sera una estrategia apropiada para recapitular una unidad que se ha terminado, o para recuperar (ofreciendo en todo lo posible espacios que permitan la participacién de los estudiantes) conocimientos anterfores que constituyan precondici6n para la adquisicién de otros nuevos. Otro aspecto que debe ser tomado en cuenta en la exposicién es la presenti cién de ejemplos que de otra forma no aparecerian fécilmente. Identificar y se leecionar ejemplos de importancia inmediata (por ejeraplo, aprovechar situaciones de actuatidad 0 ejemplos literarios oartisticos familiares para el grupo a fin dle favorecer el acceso a un concepto que pudiera resultar muy abstracto 0 alejado de ia realidad) es un aspecto relevante en una exposicién, En.resumen, en este marco, una buena estrategia de ensetianza expositiva presentard una concepeién filoséfica de modo tal que el alumno pueda asim Jatla de modo significativo, es decir, de manera que reorganice su estructura conceptual previa incorporando los nuevos clementas en forma significativa y no arbitraria Para cumplir con la condicién de faclitar la significatividad del aprendizaje, la exposicién debe presentar ciertas caracteristicas: a. Como cualquier otra técnica de ensenanza, supone un cuidado por el ritmo que no vuelva la clase excesivamente aburrida para los alumnos mis aventajados, ni imposible de seguir para los alumnos més lento. in ste capitulo no ee aborda In ampli preducelin en toro a as naralives y ss funcin ee le ensefanaa en general, y en ls ensefanza do Filosofia en particular, que serian tema para ut tstudio mnahio mss exienso i: ta b. Debe ser potencialmente significativa desde el punto de vista psicol6~ gico. Esto pone de relieve la necesiiad de un diagnéstico adecuado de las ideas previas de los alumnos y ‘¢ la existencia o no de conceptos inclusores pertinentes. Si no se conoce la estructura conceptual de los alumnos, es muy dificil disefiar una exposicién adlecuada para que estos Ia integren de modo significative. Pero ademés, los miembros de una clase de veinte 0 treinta personas diferirén en su estructura psicolégica, Jo cual implica que algunos alumnos podrin encontrar difcultades para integrar e| material de la exposicidn. Esto supondra distraer parte de suatencién en ta toma de apuntes, que por otra parte serén practica- mente textuales, ya que prima facie no podran distinguir los conceptos principales de los secundarios. Para paliar esta dificultad es recomendable el empleo de algiin tipo de o:ganizador previo, Los organizado- res previos son tno o varios conceptos generales que facilitarain la asi- rilacién de la informacién, ofreciendo puentes cognitivos entre lo que ya se sabe, lo que se apunta a aprender y Jos saberes necesarios para abordar significativamente el aprerdizaje de nuevos concepts (Aust st, Novak y HaNestax, 1991), Un mapa conceptual del contenido de la exposicién 0 un cuacro comparative o sinéptico que puede ser exhibido enel pizarrén o distribuido con anterioridad pueden ser recursos stiles para facilitar la asimilacién de los coatenidos. Es posible presentar estos recursos gréficos de manera “ineompleta” (Solo la estructura de los contenidos incluidos en la exposici6n), para facilitar a tomta de notas. Otra actividad habitual, y recomendable, es la distribucién de material biblio- grafico pertinente que facilite tantc el acceso a los conceptos como su revision con posterioridad a la clase ¢. Debe ser potencialmente significativa desde el punto de vista légico Esto implica que la exposicidn debe estar organizada en funcién de un eje, de modo que respete la estructura conceptual disciplinar. Obvia- mente, no existe en Filosofia una tinica manera de organizar los concep: tos; pero si bien es posible arribar auna idea desde distintos puntos de acceso, si se puede distinguir una presentacidn cuyos contenidos han sido ordenades de acuerdo con algtn eje 0 hilo conductor, que permite mostrar las relaciones de inclusi6n, deduccién, comparacidn, distincion entre conceptos, como diferente de una exposicién més 0 menos desor denada y al mero correr de la memoria. 4. Es importante también que durante la exposicién se realice una fre- ‘euente remision de los temas a la realidad social, politica y cultural del auditorio; que se tome en cuenta la huz que los flésofos, inchusive los del pasado, pueden arrojar sobre nuestro presente, En resumen, que més ‘que de una exposicidn sobre Filosofia, se trate de una exposicién filos6:196 ‘ca, en Ia que aquellas habilidaces de pensamiento erftico, cuestionador de supuestos y racionalmente fundamentado que caracterizan a la Flo. sofla, se manifesten en la misma prictica docente. ®. Por titimo, aunque pueda parecer obvio, cabe sefalar que “exposicion? ‘no equivale a “mondlogo”. En efecto, si bien el peso mayor de esta téc- nica de conduccién recae en el docente, la exposicién debe incorporar la posibilidad det didlogo. Es preciso mantener una actitud abierta que estimule las preguntas del auditorio, También es recomendable inter calar preguntas genuinas desde el docente, no solo con la funcién de ‘evaluar el nivel de comprensién de los estudiantes, sino de generar las condiciones para una auténtica experiencia filoséfica del preguntar, y no clausurarla desde la misma presentacion de los problemas 0 las tesis floséficas. Obviamente, lo dicho no implica una apologia de la exposicion para cualquier nivel educativo y para toda ocast6n. La ensefianza expositiva tiene serias limitaciones: no facilita el aprendizaje de procedimientos 0 actitudes; por sf misma diffcilmente estimulara cambios en el pensamiento de alumnos; supone en los estudiantes un vocabulario minimo y una capacidad de ateneisn que no siempre esta desarrollada, particularmente en los niveles iniciales de la escolaridad. También se le ha objetado que parte de un supuesto realista ingenuo, ya que concibe los conceptos como algo externo que debe ser “captado” por el sujeto. Al mismo tiempo, una comprensién adecuada exigirfa un tiempo diferenciado para cada alumno, de lo que habitualmente no se dispone en una clase escolar, Evidentemente, ia exposicién requiere una cuidaco- sa seleccién del momento apropiado, asi como la preparacién adecuada para no conertirse en una clase tradicional que dé como resultado, en et mejor de los casos, un aprendizaje puramente memoristico, Sin embargo, con los debidos recaudos, resulta una estrategia fruetifera que no debe ser rechaza- da sin previa consideractén, Para coneluir, parafraseando las palabras de Sartre que fueron citadas al comienzo, se puede decir que en toda exposicién que pretenda ser significativa se deberfa apuntar a “producir las cosas entre todos, uno que conduce porque ha sido nombrado para eso, porque ha estudiado un poco, un poco més que los otros, pero que se intente entre todos aclarar el problema, buscar soluciones, investigar, es0 es lo tinico que vale”, 1.2. El estudio dirigido* En esta técnica de conduccién de clase el profesor entrega a sus alumnos un material de trabajo ~que puede ser una guia de lectura, de estudio, una guia acerca de una pelicula, una serie de ejercicios— acompatiado o no de un ma: terial impreso ad hoo, ya que, en caso contratio, el alumno puede trabajar con su libro de texto, a partir de una pelfeula que le ha sido proyectada 0 de oiros materiales audiovisuales 0 de lectura, La gufa puede contener la totalidad de las instrucciones necesarias para la realizacidn de la tarea, y entonces €l profesor se limitaré a presentarla, o bien pociré contener parcialmente esas jnstruceiones y el profesor las completaré al inicio. Los alummtos ermpezaran a trabajar en forma individual o grupal segtin haya sido la propuesta de la guia y el profesor ird acercndose sucesivamente a ellos. Asi, ird respondiendo a las preguntas que le formulen y también observard los aciertos, errores y dificultades de los alunos. De este modo poet ir conoctenclo mefor, no solo sus earas ol resultado de sus prucbas escritas, sino el modo en que cada uno de ellos puede ir elaborando un material de estudio, su ritmo de trabajo, el modo en que interacttia con otros. Por supuesto, si hubiera algin punto de la guia que produce dificultades generales, deberfa hazer alguna aclaracién desde el frente y también dirigir desde el frente una puesta en comin -parcial o total- al finalizar una etapa del trabajo 0 Ja totalidad del mismo. A menudo, los alunos que no estén acostumbradosa esta metodologfa -sobre todo los de escuola socundaria— presontan resistencias y formulan sugoron. dias al profesor tales como: “2por qué no contestamos la gufa todos juntos?”, 0 “@Por qué no contesta usted las preguntas desde el frente?” o “me resulta mucho mas claro el texto cuando usted lo explica”. Estas sugerencias, propias, del momento de Ia pretarea,” no deben incuietar al profesor, llevandolo 2 modificar la actividad prevista; la mayoria de los alumnos de los tltimos afios de ln escuela secundaria, que estin en plena adolescencia, no han camprendido ain Jos beneficios de elaborar un tema por si mismos, de armar cuaciros 0 es quemas propios al leer un texto, dado que en muchas materias ain se les exige un mero ejercicio de la memoria y esto les resulta mas facil y les Neva menos tiempo que lo anterior (resistencia al cambio) Las gutias de estudio que se utilizan en el estudio dirigido pueden satisfacer varios objetivos: sta seosiin constituye una naeva vers del capo XV “Gusas para el estudio losgfico”, ‘de, Ersesnat de Gallo, en Obleisy Frassiet de Gall, op. ct "corel capitulo 7, “El grupo de clase oto destinatai deta ensetanza 1198 * conducir a los alumnos a lo largo de la lectura de un texto para que la puedan realizar en forma comprensiva, seflalando a través de los ejerci. cios formulados cuales son sus ideas principales, qué estructura argu- ‘mental tiene, qué relaciones se pueden establecer entre subternas, qué términos del vocabulario conviene aclarar, * hacer que los alumnos relacionen dos o més textos entre sf, para fo cual se apuntara, a través de los ejercicios, a seflalar semejanzas y diferencias entre autores, a destacar los térmninos del vocabulario comunes a todos, a seguir el hilo de la polémica entre ellos si son filésofos que tie nen posiciones antitéticas; ‘© lograr que los alumnos apliquen las nociones centrales de ese texto a la realidad, para lo cual serd conveniente formular ejemplos que ellos tengan que analizar o bien pedirles ejemplos personales del tema en cuestiOn; + conducir a los alumnos a la interpretacién de un material audiovisual, ya sea en cuanto a su contenido o a su estructura formal, si se tratara de diapositivas, placas de retroproyector, peliculas, videos, fotogratias, material grafico bajado de internet en lugar de un libro. (La estructura {formnal se tomaria en consideracidn solo en algunos easos.) Cada uno de esos objetivos puede correlacionarse con una determinada eta- a del aprendizaje aunque ninguno de ellos esté invariablemente unido a una etapa y solo a ella, Dado que el material audiovisual, por ejemplo, resulta muy atractivo para el adolescente actual, acostumbrado a ese tipo de lenguaje, puede usarse acompafiado de una gula en la etapa de motivacién, En la etapa de elaboraciGn del aprendizaje puede recurrirse a distintas guias de lectura, cada una de las cuales analiza un texto en particular; en la de fijacién es posible proponer aplicaciones de los temas ala realidad y, finalmente, en la de integra- cidn, pedir relaciones entre distintos textos, De lo anterior se desprenclen algunas consecuencins + Los ejercicios de las gufas deben ser variados ya que cada uno de los bjetivos sefialados puede desglosarse en un cantidad mayor de obje- tives de habilidades (por ejemplo, para leer en forma comprensiva es necesario saber subrayar ui texto, poner titilos alos prea, forrmular preguntas manginales).® ‘+ Los alumnos deben conocer los objetivos de la guia con la que estén trabajando, ya que solo sabiencio el para que de la tarea esta se tornaré plenamente significativa Cir. €l Capulo 15, ‘Diagndstico y planficacion de clases" ‘© Las consignas deben ser claras y lo mas explfcitas que sea posible; de lo contrario, los alumnos se veran bloqueados y la etapa del aprendizaje en Ja que se incluyé la guia no podra cumplirse en forma satisfactoria,* ‘tro punto al que se hizo referencia antes es el encuacre que el profesor debe dar antes de empezar a trabajar. {Qué conviene sefialar al respecto cuando se trata de gutas ce esd? A. Tema, B. Texto que se adjunta. ©. onjetnos, 0. Tiempo para su reaizacién, 1 hors E. Modatidad ge trabajo, a. indidvalo supa Ea. es yupal con gupos preormados o espontneos E.b. con entregd al profesor o sin entrega el profesor. 4 Eb. en el primer caso, en qué momento! a fnlzar esa clase a en una posterior ei 2. cusmas: una por grupo o una por elumno. Econ consults a un detonarofloséfco y/o testo sn consults, Ed. con auesta en comin hal orato sin ela. Ed. en el pier caso, con letra parcial total de conclsiones per up. Un eneuadre claro permitiné un elima de trabajo ordenade y el profesor so sentiré més libre para circular por el sal6n de clase atendiendo a necesidades individuales o grupales de los alunos, Las observaciones que el profesor po dra recoger mientras sus alumnos trabajan le permitirin ir conformando un “perfil de aprendlizaje”, por lo menos aproximativo, de muchos de ellos y este conocimiento, a la vez, lo habilitard para ayudar con més eficacia a cada uno, ‘no solo en la elaboracicn de los temas, sino también en las tareas de revision e integracién posteriores. Al finalizar la realizacién de la guia el profesor podré enfatizar su valor instru- mental ya que los alumnos estarsn en condiciones de estudiar fundamentalmente a partir de ella y recurrir al texto solo en forma complementaria. Sila elaboracién ha sido realmente de los alumnos y no del profesor desde el frente, siha sido corregida y devuelta por el profesor y/o se ha realizado una puesta, en coratin final, los alumnos habran comprendido uno (o més) tema(s) y, en Para contribuir@ Ia laviad de las consignas se proponen al final del capitulo en un anexe las ‘i habituales, com su respectiva caracteizaién 199el caso de que este (0 estos) sea(n) evaluado(s), solo les quedaré fijarlo(s), De esta manera, habriin conseguido alcarzar no solamente objetivos de conocimiento sino también -y quizé sean estos los més importantes- de habilidades intelectuales, asf como habitos correctos de trabajo. A continuacién se presentan algunos ejemplos de gufas de estudio: * UNIDAD: Erica Stuxer Mu, J, (L980), I utitarismo, Buenos Aires, Aguilar, cap. Il, pp. 28-44 Gule pata ef andiisis del texto 4 Distinga en el texto: supuestos, argumentos y contraargumentos, subrayando ‘cada uno con un color diferente y aclarando la convencién usada. 2. gCual es la concepcién det blen de J. S. Mill? 3. Esquematice cada argumento de los opositares de S. Milly cade contraargu- mento de este. 4. Compere lo que sostiene Aristételes respecto del bien con lo que sostiene Mil, 5. Tome en consideracién uno de los contraargumentos de S. Milly decida si usted esté a favor o en contra de él. Justiique su respuesta, + UNIDAD: ETICA Ejercicio de aplicacion sobre la obra de Aristoteles: Etica 2 Nicémaco: A partir dela lectura del captulo VI, § 8 y 9 del libro Cuan, A. P. (1974), Princiofos de flosofia, Buenos Aires, Glauco, realice las siguientes tareas: A, Complete el siguiente cuedro: a mecios steneneten ales = Blen supremo = Fin utina 200. ee A ome es fe aon Ectnet neha a eeet eT a eras) eas NA 3.3, consiste oma iqueca, Arist. la rechaza porque —p 3.3.1. 4. Virtudes 4.2.4, Cticas, ae 424.4, f - a BS se divicen en. see 4.2. se dividen en shave! 42.2.3, 8. En el sigulente pérrafo extrafdo de Etica a Nicémaco (Et. n., 1, 8, 11098) ‘subraye las iveas principales, + ponga un titulo al mismo, + escriba en el margen por lo menos tres notas aclaratorias de expresiones usadas, + formule el (0 ios) argumento(s) que en el parrafo llevan a Aristoteles a sostener la siguiente conclusién: “Debemos creer que el hombre, independientemente de sus diferentes funciones, tlene una que le es propla’ “Para el estatuario, para todo artista y en general para todas los que producen alguna obra ...jel bion y la perfoceiin estin al parecer en Ja obra especial que realizan; en igual forma, el hombre debe encon- tar el biex en su obra propia, si es que hay una obra especial que elhombre deba realizar. ¥ si el ala, el zapatero, etc, tienen una obra especial, gerd posible que cl hombre como tal no la tengo? [..] 0 mis biea, ast como el ojo, la mano, el ple y en general toda parte del cuerpo llenan evidentemente una funcién especial, gdebemos creer que at hombre, independientemente de esas funciones, tiene ‘una que lees propia? Pero, :oufl puade ser esa Auncidn? Vivir es una funcién comin al hombre y a ls plantas y aquf solo se busca lo que 201202, es especial exclusivamente del hombre. En soguida viene la sensi- bilidad pero esta se muestra 8 su vez igualmerite en too animal lo ‘mismo que en el hombre. Rasta pues ia vida activa del ser dotado de C. Clasifque las siguientes afirmaciones como verdaderas o falsas y justifique su respuesta: + La felicidad reside en fa vrtud y la vitud es une funcién del hombre. Si no existiere un Bien supremo, nuestro desear seria vano, ~ El sumo Bien, segun Aristoteles, tiene que ser autérquico porque es final y viceversa, + Las vitudes dlanoéticas no se refieren ala facultad de desear, + La justicia es la vitud més elevada porque sefiala e! equilorio entre extremos, D. En el siguiente ejemplo: + sefiale cual es el fin final del protagonista y marque tres fines medios; + telacione las nociones de fin y de bien a través de dos de los fines sefialados: “San Martin lego a Buenos Aires en 1812 deseando unirse a las luchas por la independencia de nuestro pats; organinS el regimiento de Grans- eros a Caballo, con el cual alcanz6 su primera victoria en San Lorenzo. Fue designarlo jefe de? Bjéreito del Norte y en 1814 pasé a Mendoza, donde concibié el vasto plan de la independencia de Chile y Perd. En. Mendoza cres el Bjéreito de os Anstes, que atravess la Cordillera en ene rode 1817 y, luego de un triunfo sobre las tropas realistas en Chacabuco, entré en Santiago. Bn 1818 consigui la decisiva vietoria de Maipt, que sell ls independdoneia do Chile. Mis tarde organi2s la expedicicn al Peré -y enti ex Liat ent 1821, prochaaaudy a independtencia de ese pais, ‘Siempre que San Martin intervino en batallas marché al frente de sus soldados sin amedrentarse pero sin arriesgar innecesariamente la vida de aquelios.” E. 2Qué virtud ilustra el protagonista del elermplo? Ubiquela dentro de la clasitica- ‘i6a propuesta por Ariststeles y justifique dicha ubioaci6n F. Esoriba un breve ddlogo entre Aristdteles y un partidarlo del hedonismo. G. Complete el siguiente cuadro sobre las partes del alma sogun Ariststeles: PARTES DEL ALNA FUNGI QUIENES LAPOSEEN 1.3. Dindmicas grupales"® La fuerza 0 potencia del grupo, su dénars, puede traducirse en fuerza ceducadora 0 modeladora y por tanto no solo puede usarse sino que no debe desperdiciarse en taaccién educativa (Cemtauo, G. y Viaaverne, A, 1967: 40) Asivalorizan los autores al grupo de clase como un elemento slave en el aprendizaje escolar. Se podria atiadir que esta fuerza del grupo debe ser canalizada de manera orginica hacia objetivos claros para ser fructifera; de lo contrario, se corre el riesgo de que adopte formas cadticas que diluyan su efectividad. Alrespecto, cabe decir que las dindmicas grupales aparecen justamente como modos de organizar y desarrollar con eficacia las actividades de cual quier grupo. Para abordar el tema en forma ordenada se haré referencia en primer término alas técnicas grupales en general, sefilando: A. cul es su fundamento peda- g6gico, B. cules son sus ventajas, C. con qué etapas del aprendizaje se pueden relacionar, D. qué objetivos pueden satisfacer, B. cudles son los principios bé- sicos de st utilizacién y F. c6mo se las clasfica, Finalmente, en G. se tratard su posible aplicacién al estudio filos6fico, A, gOudl es su Jundamento pedagégico? Se relacionan con una concepeién de Ia educacién que enfatiza el papel activo del alumno, considerando que su rasgo intelectual més importants es la capacidad para resolver situaciones nuevas -para plantear problemas, buscar datos, organi zarlos y lograr soluciones~y que tiene un enfoque fundarnentalmente dinamico de la cultura, de modo que se toma més valiosa una adecuada metodologia de aprendizaje que una informacién abundante que puede desactaalizarse. En esta concepcién de la educaci6n se modifican los roles del profesor y de los alunos. Bi primero, de ser eminentemente activo en tanto portador de informacién y uador, pasa a ser alternativamente activo y pasivo en tanto guis, asesor, experto, supervisor, observador, entrenador de habilidades y evaluador. Los segundos, de ser casi exclusivamente pasivos, en tanto receptores y repetidores de inforn cin, pasan a ser activos en tanto elaboradores, voceros, experts, y observadores. B. {Cudles son sus ventajas? © Permiten + elsurgimiento de habilidades diferentes del simple conocimiento; 4 aumentar la comunicacién entre individuos; "ote parigrato omnstibare nna eta version del Captalo XV, “Las tonics de cndmica grup: suaplcacion al estudio fleaéiec”, de M. Prantl de Gallo, en bial y Prassneti de Gallo, op.+ enriquecer el propio acervo de informacién; T + desarrlar actinides de cooperacin yespet pore oto ils paral | ase Serra re Con ntenension Mesa redorda de expertos Pane de expertos ©. :Con qué etapas del aprendizaje pueden relacionarse? Entrevista + Motivacicm: debate, torbellino de ideas (oral o por tarjetas), collage, + Hlaboracién: panel de expertos, mesa redonda, seminario, reja Debate ito atcliags aioli Peed | eases 2 Qué objetivos pueden satisfacer? ses aienes | Torbatine de ideas * Promover el intercambio de ideas: debate, jurado 13. Interionen | Proyecto de vst futur * Desarrollar el pensamiento creador: proyecto de visiGn futura, torbelli- ‘Gon imtervencisn activa | Proceso inciaente no de ideas, de todo el grupo: | Estudio de casos © Facilitar la vivencia de situaciones; pantominna, role-playing, statues * Promover la capacidad de andlisis: estuclio de casos, proceso incidente. Pantomimes ‘+ Adquirie informacién en forma répida y cooperativa: reja Roleplaying ‘© Adquirir informacién especializada sobre un tema: panel de expertos, cotiage ‘mesa reddonda, seminatio, Jurado 13, aja © Facilitar la toma de decisiones o la elaboracion de definiciones: Phillips 66. * Representar ideas en forma gratfica: collage. G. Aplicacién al estudio filoséfico" En.lo que sigue se trataré de mostrar que muchas dinamicas grupales ~por su- pnesta, no thdas_pnerien ser aplicadas en Filosofia, diseiplina que hasta hace unas décadas era vista como tan abstracta y erudita que parecfa imposible “ba- E, {Cudles son los principios basicos para su utilizacién? © Ambiente cémodo tal que todos los participantes puedan verse la cara, © Pormulacidn de objetivas claros: les alumnos deben saber para qué se utiliza esa dindmica jarla” al nivel del grupo adolescente, Al presentarlas se seguiran las distintas + Explicitacién de las tareas por realizar antes de comenzarlas y duran- ‘tapas del aprendizaje: motivacién, elaboracién, fijacién ¢ integracion. te-su puesta en prictica 4. Motivacién. Pueden utilzarse: + Comunieacin fui entre tos miembros; rol moderador de coordinador: rarest ns Sea a casinie en orenenore ieee ae ‘+ Comprensién y evaluacién del proceso en los planos intelectual y afectivo, tars qué lee tulemtvos dal grupo respondan a ella devarera piataal, + Aclaracion previa de las pautas de evaluacisn espontinea y ripida; Inego se registran en el pizarrén las respuestas obtenidas en orden de apariciGn y finalmente se las va ordenando siguiendo algiin hilo conductor. + Torbellino de ideas por tarjetas: es similar al anterior pero, en vez de decir cada miembro del grupo sus ideas, las escribe en tarjetas (una idea por tarjeta) y estas se vant colocando en el pizaryén o sobre un afi- cche; finalmente se las ordena siguiendo un hilo conductor, F, ,Cémo se las clasifica? Hay distintos criterios de los cuales se ha elegido el siguiente: “Parana explicacn de cada una de as ienicas anteriores se susiere consular a bibograia ‘ada crete capital; solo algunas dl ellasserénanaizadas en este apartado 205206 * Collage: también aquf se formula una pregunta (o se propone algiin concepto) y se pide a cada subgrupo que lo represente grificamente en una cartulina, preferentemente con marcadores. Al terminar, cada subgrupo coloca su cartulina en el frente, al lado de las de los demas, y explica brevemente el sentido de la misma, Luego, el coordinador sefi- Jn Jas particularidades de cada una de las representaciones gréficas y las semejanzas y diferencias entre ellas. Las tres dindmicas anteriores se pueden utilizar al plantear los siguientes problemas: Qué es el bien? ~ Cul es el fundamento de las normas morales? - eQué es el ser humano? Introduccién a la ética Introduccién a la antropologia filosdfiea aTiene el ser humano una doble naturaleza: cuerpo y alma? ~ Qué es la ciencia? - eQué es el conocimiento? Introducci6n a la epistemologia Introduecién a la gnoseologia ‘+ Estatuas: consiste en la representaci6n estética y grupal de un determinado concepto, por ejemplo, el bien, la belleza, la verdad, la justicia, ete, Gonviene asignar a cada subgrupo la preparacién de una estatua diferente. Luego, se presentarén sucesivamente las distintas estatuas, cada subgrupo podré explicar el porqué de Ia eleccién realizada al resto de la clase y responder a las preguntas que se le formuten al respecto, Finalimerte se tratara de analizar cuales son los supuestos subyacentes esa eleccidn y el profesor anticipara la postura filoséfica a la que més se aproxima, * Debate: se trata de una discusién dirigida por el coordinador de acuerdo con ciertas pautas preestablecidas y siguiendo un tera que de por sf debe ser poléinico. Por ejemplo - La drogadiccion jes moralmente mala o neutra? ~ gis justa la pena de muerte? ~Elhombre jes ibre o esti determinado? - La ciencia ces positiva o negativa para el hombre? ‘También puede apelarse a problemas mis especificos (por ejemplo, referides a casos con connotaciones éticas) Phillips 66: el grupo se divide en subgrupos de seis personas que en seis minutos deben resolver una cuestion; una de ellas es “secretaria” de su subgrupo y escribe la respuesta, actuando luego como portavo7 en la puesta en comtin (el mimero de miembros se puede reducit a cus- tro o cinco y el tiempo, prolongarse hasta diez minutos), Se puede aplicar para caracterizar el conocimienta cientifico, comparar la ciencia con la Filosofia, proponer pruebas de la existencia de Dios, ete, . Blaboraci6n. Pueden utilizarse: Reja: la informacién trabajada por cada subgrupo, que es distinta en ‘carla caso, se comunica a otros a través de un intercambio determinaca de miembros (como el que se indica en el cuadro a continuacién). Lue- go, se puede hacer una puesta en comin, = ae a ot 1 1 1 1 2 3 4 202 2 2 rasetacyestaa eet esata) eee Eee eee Ieee eer seer TEEEEE? Beeehseeeeies Paar ‘Seandanans ‘Se puede utilizar para analizar en poco tiempo distintos textos sobre un mismo terna; por ejemplo, en una unidad introductoria, se pueden util zar textos relativamente breves sobre qué es la Filosofia, ‘Seminario: cada subgrupo investiga un tema en sesiones planificadas, recurriendo a fuentes originales. Se puede utilizar, por ejemplo, en una unidad cualquiera referida a una disciplina filoséfica de la siguiente manera: se da a cada subgrupo un problema y una bibliografia que contenga diferentes respuestas al mismo. Los alumnos deben preparar ‘un informe personal al respecte. En antropologia filoséfica se pucden plantear problemas como: - El hombre ges bueno o malo por naturaleza? Hay una diferencia cualitativa esencial entre el hombre y el animal? ‘Mesa redondla: un subgrupo de alunos converticos en “expertos” sostienen puntos de vista diferentes sobre un mismo tema y exponen ante el grupo general en forma sucesiva, Panel de expertos: tun subgrupo de alumnos convertidos en “expertos" hablan acerca de un tera en forma de didlogo o conversacién ante él grupo general, Estas dos iltimas dinamicas pueden utilizarse, por ejemplo, para exponer los informes realizados durante la aplicacién de la técnica de seminario, . Eijacién e integracién. Pueden utilizarse: Debate y collage, dinamicas a las que se hizo referencia en a. y que también pueden aplicarse aqui, pero ahora incorporando toda la infor~ macién adquirida a lo largo del estudio de la unidad. Si se us6 una de cllas para comenzar, se puede apelar a la otra para finalizar la unidad.+ Role-playing, que consiste en la dramatizacién de situaciones, lo que permite vivenciarlas, Los miembros de cada subgrupo deben eserihir previamente el gui6n, distribuir los roles y ensayatlos y también prio. den recurtir a elementos auxiliares como un grabador, el pizarrén, ef cafton dela computadora, ete, Se puede dividir en capitulos alguna obra como, por ejemplo, el excelente libro de R. Kraus (1966) La vida, privada y publica de Sécrates, Buenos Aires, Sudamericana, y adju dicar a catia subgrupo un capitulo en el que deberd elegir 0 inventar personajes, armar el didlego entre ellos y representar la situacién, Al finalizar todos los role-playing se tendré una mejor comprensién del contexto hist6rico y de la vida del flésofo griego, * Jurado 13, dindmica en la que el grupo dramatiza un juicio con jurado ‘enel cual el acusado, en lugar de ser una persona, es un concopto, Se distribuyen los roles de juez, fiscal, defensor, testigos de la acusaciGn y de la defensa, jurado y piiblico y se preparan el acta de acusacién, los argumentos, los testimonios, ete. Pueden juzgarse, por ejemplo en el émbito de la tia, el aborto, la euta nasia, la drogadicciGn, la fertilizacin asistida, la obediencia debida, la publicidad, et. Finalmente, las dindmicas grupales, en tanto son instrumentales, pueden ser eficaces solo en la medida en que se las aplique correctamente y de ningtin modo pueden ser vistas como la panacea universal en materia educativa. No se lograré con elias aprendizaje alguno si no se tienen claros los abjetivos que se persiguen, si no se pautan muy bien las actividades, los tiempos de cada una xy los modos de evainacién y sino se las adecua a los contenidos que integran Ja planificacién. Una implementacién erratica de las mismas solo conduce a su desprestigio; por otra parte, una implementacién muy rigida puede evar a intentar calzar a ciertos grupos en un lecho de Procusto, con decepcionantes resultados. Es necesario recordar que hay dinamicas como la de debate, que equieren un grupo entusiasta; otras como la de semimario, que requieren un cierto nivel de entrenamiento en consulta de bibliografia y preparacién de: informes, y otras, finalmente, como las de role-playing y jurado 18, que requieren un cierto “caldeamiento” previo y cohesion interna del grupo. Sintetizando 4o anterior, puede decirse que hay dinmicas para ciertos temas, para ciertos ‘grupos y para ciertos profesores y quizé no para ottos Conclusiones Después de analizar las distintas técnicas de conduccién de clase se puede coneluir que lo mis deseable es que el profesor no recurra siempre a la misma sino que pueda variar en funcién del grups, de la temética y aun de sus propias preferencias, Al respecto, no existen revetas respecto de eufndo utlizar ina u otra y es el docente mismo quien debe, a partir de su propia reflexién, de un adlecuado diagnéstico det grupo y de sus conocimientos de los temas de In asigatura, decidir cul de elias es conveniente aplicar en un determinado momento y, sise trata de dinémicas grupales, dentro de todas las posibles, cual seria deseable elegir. ‘Luego serd conveniente evaluar lo ocurrido en las distintas situaciones de clase ‘para tomar nuevas decisiones en el futuro, teniendo siempre como meta que los aluninos aptendan del mejor modo posible, “EL nifio, decia Montaigne ~y 82 podria extender al adolescente-, no es una botella que hay que llenar sino un fuego que es preciso encender” (Movratove, citado en Savaten, 1907: 6) + ANN. (1959), La idea de la universidad en Alemania, Buenos Aires, Sudamer cana, citado en Onmis, G. y Frassnen pe Guuo, M. (1991), La enseftanza Miosénca fn la escueta secundaria, Buenos Aires, AZ editor. JOGRAFIA Avrora (1988), Técnicas participativas para fa educacién popular, Buenos Aires, Humanitas. + AMTUEZA, M. (1984), Duda de grapos en educactin, México, Tells. + Ausuat, D., Nov, J.y HiNeSun,H. (2984), Pocotogia educativa, Un punto de vista cognoscktive, México, Trillas, + Burnono, T1992}, Trabajos en grupo, Buenos Aires, Kepelusz. + Crecuavo, G. y Viuweroe, A. (1967), Dindmlca de grupos y educacién, Buenos Aires, Humanitas. + Novas J (1982), Teoria y prdctca de fa edueacién, Macti¢, Alianza + 090s, G., “La exposicién filoséfiea hogellana on Oacis, G. y Fexssinen oF GA, M, (1991), La enselanza floséfca en la escuela secundaria, Buenos Alres, AZ editora, ~ Sarre, J-P. (1980), “Acerca de la ensenianca de la flosofia”. Registro de una com versacién obtenida por Martine Lucchesi, Prof. de flosoffa en el Liceo de Maube 2. Traduceln de A. Could yG. Obiols (nit). + Swarm, F (1997), EI valor de educar, Barcelona, Arel. 209aia Anexo Consignas Analice erfticamente: ‘Divide un todo en sus partes integrantes y considérelas por separado (por ejemplo, ‘nalizar un fragmento podré suooner diviilo en oraciones que serén conskderadas luna por una}. Si el anélisis es eritico, esto implica que se deberé emitir un juicio \olorativo sobre todas o algunas de esas partes, Aplique: 2.Refiera el material te6rico a la realidad, a una situacién cotidiana, ete, Argumente y contraargumente: ‘3. Proponga un razonamiento que apoye su(s) afirmacién(es). Cuando se expone ta Propia postura se argumenta, pero si se esté respondiendo a los argumentos de ‘tro, rechazéndolos, se contraargumenta, Califique: 4.D6 una o més cualidades de... (por ejemplo, califique como verdadere o falsa esta Proposicién, como correcto 0 incorecto este razonamlento) Canacierice: 5. Proponga algunas ceracterfsticas del objeto 0 clase de objetos en cuestisn. (No ecesariamente se tienen que dar todas as esenciales; pueden ser algunas esenciales y otras accidentales.) Clasifique: 6. Incluya dentro de una clase o conjunto a uno o varios objetos (por ejemplo, se pue den clasiticar enunciados, conceptos, razonamientos, etc). Compare: 7.Establezca semejanzas y/o diferencias entre objetos o clases de objetos. Contraponga: '8.Compare dos objetos (cuslidades, etc.) que tienen propiedades opuestas y para ‘cad una de esas propiedades en uno, sefale la opuesta que tiene el oto. Cuestione: 8. Manifieste su desacuerdo, dando razones para ello o formulando preguntas que leven a la dude. Defina: +10.Proponga todas las caracteristicas esenciales y solo ellas de un objeto 0 clase de ‘objetos. En la definioiin, desinions y definiendum tienen que ser equivalentes. Demuestre: {L4.Proponga un razonamiento deductive como prueba de una afirmacién o conjunto de afirmaciones. No valen aqui los razonamientos inductivos. Desarrolle: 42,Ample una Idea (0 un enunciado dado), ya sea extrayendo de ella consecuencias implfetas, ya sea relaclonéndola con otras. Diagrame; 413, Haga una representacion gréfica de un objeto o situacién (puede utilizar, por ejemplo, flechas) para organizar las ideas centrales de un texto, Bjemplifique (0 ilustre): +14,Proponga un caso singular que actare lo que usted afirma tedricamente, Puede hacerlo en forma gréfica (mediante dibujos) o verbel (mediante palabras). Blabore: 415.Se puede tratar aqut de un atgumento, de una hipétesis, de una teoria, Se hece referencia a una organizacién © reorganizacién personal de ideas, Enumere: 416,Dé una serie de oases 0 nombre a los miembros de un conjunto. La enumeracién ‘puede ser completa (si se mencionan todos los miembros del conjunto) 0 incom peta (si se mencionan solo algunos). Hay que distinguir claramente ambas for- ‘mas usando en la segunda “etc.”. Esquematice: +17. Proponga los elementos esenciales de una teorfa, de un argumento, ete., ertioula- dos entre sf de modo que se sdvierten nitidamente sus interretaciones, Establezea (o determine); 418. Decida acerca de... (por ejemplo, si uns proposiotbn es verdadera 0 false, si un razonamiento es correcto a incorrecto, o blen st un fragmento pertenece a un autor 0 @ une obra determinada, etc.). valde: 419. ita un juicio valorativo del tioo que se le pide (o que se supone que se le pedi fen ese contexto). Por elemplo, se puede evaluar Ia calidad de una teoria, Su pro fundidad, la adecuacién de un argumento, la calidad de una pelfoula, ete. Examine: 20, Realice un estudio detallado y minucloso del material en cuestiéna2 Explicite: 24,Descubra lo que esta escondido y diga qué es (en general se have referencia @ ‘supuestos). La tarea de explcitar sunuestos es tipicamente filosdfica, Explique: 22.Tiene dos acepciones fundamentales. “Explicar un fenémeno” quiere decit “dar su causa” y “explicar un término 0 una propasicion”, “dar su significado”. Explore: 23. D6 un vistazo répido a un matertal deterinado como para lograr una primera apron ‘macisn al mismo. “Explorar un libro", por ejemplo, supondé mirar la tapa, fa porta. 14a, €l Indice, el prSlogo, el epogo, y hojear répidamente el cuerpo del texto. Exponga: 24.Diga con sus palabras, o en forma literal, las ideas mas significetivas telaciona- ‘as con el toma propuesto (por elemplo: expongea la ética kantiana). Formule (una hipétesis 0 una objecion): 25.Proponga una (0 varias) afirmaciénjes) (por ejemplo, formule una hipdtesis, una Fespuesta, una teorfa). Se dlferencia de “plantee" en que con este verbo se est Pidiendo una pregunta (oor elemplo, plantee un problema, una duda, ete.) Pundamente (o justifique); 26. Proponga rezones que avalen lo que aflima o nlega. En Filosofia no se considera ‘adecuado fundamentar mediante ejemplos, lo que en cambio puede ser acepta- do en Historia, sino que se fo debe hacer mediante argumentos o bien hipétesis confirmadas, Haga corresponder: 27.Se utiliza como consigna cuando se proponen dos listas de conceptos que hay {ue unit con flechas. Debe aclararse si la cortespondencia entre ellos es biunivo ce (de uno a uno) 0 no la es. ‘Haga un cuadro: 28.En este caso puede ser interesante aclarar qué tipo de cuadro se puede proponer. Los més importantes son los cuadros singpticas, que se usan sobre todo en clasi- {icaciones y ios de doble entrada que sirven para comparar objetos, ideas, teorias, ‘cualidades, etc. Hay que recordar que Un cuadro sinéptico bien hecho debe poder leerse de izqulerda a derecha y de derecha a izqulerda y que un cuadro compas ‘alive 0 de doble entrade exige simetrfa en su construccién, esto es, que a cada ‘aspecto sefialado en el objeto 1 le corresponda otro aspecto del mismo tipo, ya Sea semejante o diferente, en el objeto 2. entifique: 29, Reconozca un elemento dentro de un grupo heterogéneo (por ejemplo, identifique Conceptos singulares en un texto determinado}.. Imagine o suponga: 30.Proponga una situsciénfictcia pero que no contradiga los datos que usted posee (por ejemplo, en la alegorta de la caverna, imagine el cislogo del prisionero libers- do.con un compafiero de cautiveri). Indique: 31, Sefiale el aspecto que se puntualiza. Puede tratarse de una localizaclién espacial 1 temporal; por ejemplo: “Indique en qué discurso de Apologia, Sdorates. Inficra: | ‘32. Obtenga una conclusion, ya sea en forma deductiva o inductiva. “Deduzea” solo puede aplicarse en el primer caso y es sinénimo de “demuestre”. Integre: 39,Retina elementos 0 nociones organizéndolas, no yuxtaponiéndoles. Interprete: 34. Tiene dos significados. En ldgica simbdlica quiere deci “pase de! lenguale simbs- lico al tenguaje corriente”. En otros contextos, “proponga el significado que usted ‘tee que tiene”. La interpretacién, en este caso, tiene una connotacién subletiva. Jorarquice! 36,0rdene, 0 sea, enumere con un etiterio determinado; en este caso, ponlendo ‘en primer lugar lo mas importante. En otras formas de ordenacién se puede ir de mayor a menor o viceversa, como en el caso de la comprensién y la extensién de Jos conceptos. Muestre: ‘36. Exhiba algo. La mostracién supone la presentacién de un objeto que es captado or fos sertidos. Por ejemplo, puede referirse a un material audiovisual, un elem» plo grafico, etc. Plante: 37. Proponga un problema o pregunta, Problemati 38, Proponga preguntas significativas a partir de un tera dado. Reemplace: 39. Sustituya un tétmino, une proposicién, ete.,.por otra. (Colaque una en lugar de la otra.)at Reflexione: 40. Plense detenidamente en algo, Puede apuntar 2 descubrir causas, sentido, nai dad, relaciones entre objetos o circunstancias, ets. Es un término muy amplio, Relacione: 41. Establezca conexiones entre términos, proposiciones, fenémenos, ete. Las relaciones pueden ser causales, teleologicas, de semejanza, de diferencia, etc, Resuma: 42. Acorte un texto proponiendo las ideas principales y secundaries del mismo en e| ‘orden en que las dio el autor. Simbolice: 43. En l6gica “simbstica” significa “pase del lenguae corriente al lenguaje légico" Sintetice: “44, Proponga las ideas principales y secundarias de un texto siguiendo el orden que Ud. les da, que no necesariamente es el orden que les da el autor. ‘Transfiera: 48, Traslade un concepto a otro contexto. Verifique: 46.£stablezca si una proposicin es verdadera o falsa mediante una demostracién o fen forma empfrica por odservacion y/o experimentacign-. | proceso de verifice- i6n puede llevar a obtener elementos de pructa favorables a la proposicién y, en ‘28e ca80, se la confirms 0 corrobora, o desfavorables a ella y, en ese caso, se le fiscontima o bien-, si se trata de proposiciones universales, se la refuta, Capitulo 18 ALCANCES Y LIMITACIONES DEL DIALOGO FILOSOFICO EN LA ENSENANZA SECUNDARIA ‘Martha Frassineti Introduecién Ein la tradicién filossfica, por lo menos a partir de Platén, el didlogo ha sido ‘considerado como una via ineludible para el ejercicio mismo de la Filosofia, Puede tratarse del didlogo entre dos 0 més filésofos que intercambian ideas sobre un problema determinado o del dislogo entre un maestro y su disefpulo acerca de conceptos que se deben clarificar o de proposiciones respecto de las cuales se puede lograr una comprensién mayor. Pero en todos los casos, el ilosofar como actividad es un proceso en el que reflexi6n y confrontacién coexisten y se suceden sin que una jamés elimine a la otra. De ahi la importancia que ol diflogo adquiere en relacién con la ensehanza de la Filosofia en sus distintos niveles. Dada la amplitud del tema, el presente capitulo se circunscribird al nivel secundario. Primeramente se caracterizar’ en formna breve el dilogo filassiien, asi como algunas de las condiciones né ccesarias para que se lo pueda entablar; hiego se analizara de qué manera y en qué medida se lo puede utilizar en la enseflanza y se seflalardn finalmente las ventajas y lag limitaciones de ou posible aplicacin.! 1. El didlogo filoséfico {Qué clase de hombre sy? Un hombre al que le agradarfa ser refutado silo que digo no es verdad, yal que le agradaria refutar a otro silo que dice no es verdad, pero no seria menos dichoso al refutarme a mt mis mo que al rofutar a otro auos considere que es més benéfico, por ser un don mayor, ibrarse uno nismo del peor de los males que Ubrarlo 2 otro. ¥ ereo que no hay mal mayor que una opinin falsa(..] Si tienes algin Interés en lo que se ha dicho reteéctate las veces que lo desees, pregunta | eefdtame y sé refutacdo.” (PLaTON, en Moxpouro, 1964: 150) y respond a tu ve, | "para este ultimo punto se tendré en cuonta el material empitico aportado por la experienels ocente de la autora en Ja escuela zecurdaia y por las observaciones de clases de sus alums racticantes universtaios m5216 Bste fragmento del Gorgias platénico permite inferir una de las caracterts. ticas distintivas del diflogo filos6fico, que es la de ser argumentative. Log interlocutores del didlogo proponen razones de lo que sostienen y en esa con, frontacién de las razones aducidas no interesa tanto su brilloretérico sino sy andamiaje légieo ¥ los datos que las acompalian; por eso, solo las mAs sélidas recibirén la aprobaci6n de ambos, Pero antes de seguir adelante se tendrfa que caracterizare! didlogo en general, Bursutes lo presenta como “un fenémeno del discurso, una prictica sensible al contexto ¥ a propésitos que varfan” y sefiala como rasgos propios del mismo: "la presencia de dos o més interlocutores, un clima de participacion abierta de los intervinientes, que en forma altemnada, producen enunciados de distinto tipo en una secuencia continua y evatutiva, un esprit de descubriniento que le contre un tono exploratorio, una disposicién, delegar a acuerdos sigificativos y una actitud de reciprocidad entre los partleipantes” ‘Bunowizs, 1999: 30, 31) Estos rasgos coinciden con los que enuncia Rascsst, quien propone ademis “un Jenguaje comin a Jos participantes y un bagaje adecuado de conocimiento mutuo y conjuntos minimos de eénones, generales o espectiicos, que regulan el desarrollo y las exigencias participativas” (Rasosst, on Nupugn y Kiawovsxe [Comp4, 1998: 351). De este modo, el didlogo en general -y en particular el didlogo flloséfico- ai. Here de otras formas de comunicacién, como la conversacién -ya que esta Puede ser incidental y carecer de un propésito, como ocurre con el dilogo, y de Ja discusién- donde pueden jugarse, a veces en forma excluyente, intereses encontrados ajenos al dmbito del conocimiento, El dialogo filoséfico, como rictica social, remite necesariaments a cuestiones teGrieas que deberin ser procesadas, tales como las afirmaciones biisicas de cada uno de los interlocutores, las razones que aducen para sostenerlas, los supuestos que se pueden detectar detrds de esas afirmaciones y finalmente el entramado Iigico mismo Que une a eses distintos tipos de enunciados, para lo cual, desde el punto de vista psicoldgico, se torna necesario que se movilicen complejas estructuras cognitivas. Pero ademus de remitir a ciertas cuestiones te6ricas que tendran ue yer en mayor medica con el tema del didlogo, este supone en los inter- Jocutores determinadas actitudes, que son, fundamentalmente, curiosidad Tespecto del tema planteado, interés por lo que dice(n) el otro (0 los otros), respeto hacia las posiciones expresadas, particularmente cuando contradicen 1a propia, voluntad de Hlegar a un cierto consenso a partir de los argumentos ‘analizados,flexibilidad para modificar los propios puntos de vista y honestidad para reconocer el error o la debilidad de los argumentos presentados. El pro- 1230 del diflogo filoséfico no se evalia positivamente por haber legado a una meta determinada, sino més bien por Ia amplitud de la reflexién que permiti6 en su transcurso, Alreferirse al didlogo en un contexto pedagégico, Burbules distingue cinco tipos de enunciaciones: “las preguntas, las respuestas, los enunciadas construc tivos, los enunciados reorientadores y los enunciados reguladores” (Brrawis, 1999: 128). Las preguntas pueden apuntar a obtener alstin tipo de informa- ci6n, a explorar la comprensién del (o de los) interlocutor(es), a plantear un desafio 0 una critica; pueden ser cerradas, de modo tal de adrnitir una respuesta ya prevista de antemano (por lo menos en su lineamiento general) 0 abiertas, que son aquellas que admiten respuestas mas variadas y con un cier- to grado de imprevisiblidad; también pueden ser unilaterales, en el caso del maestro que interroga pero no es interrogado, 0 reefprocas, en el caso en el que las preguntas son formuladas por cualquier interlocutor. Bn cuanto @ las respuestas, Burbules designa asta las afrmaciones (0 negaciones) que suceden inmediatamente a una pregunta y que pueden ser espontineas o reflexi- vas; los enunciados constructivos y reorientadores, a su vez, se distinguen de las anteriores en que no son respuestas directas a las preguntas sino enunciados que constituyen un nexo de continuidad en una discusién (los construc- tives) 0 rupturas con la linea anterior (los de reorientacién); finalmente, los enunciados reguladores “no se referen a la sustancia de la discusidn sino al proceso miamo de communieacién” (Burovune, 1900: 196). Parecerfa que cata clasitleacién de enunelaciones puede ser aplicada al didlogo ilossfico al que se hace referencia espectticamente en este pardgrafo y que ayudaré a analizarlo en tanto estrategia didac 2, Bl didlogo filoséfico como estrategia diddctiea en el nivel secundario Sin duda, por tener antecedentes tan iustres, es una tontacién para el profesor de Filosofia el incluir en su planificacién el didlogo filoséfico entre las estrategias diddcticas para utilizar, a veces hasta confiriéndole un lugar pri vilegiado* Pero A) {Cudles son sus propésitos al aplicarlo, esto es, para qué quiere implementarlo? B) ;Cémo piensa aplicarlo en la realidad del aula con vies para en diagno, 2 in La ensnamnen de fa asain tn esc serindaria, apores Dar 7 neues rela porles mires dl proycte de ivestigcn UBAGy “Sagan pra el Torani dol oseane de loot ypubonn yor Fase’ de lot ye (UBA) en 1094, aparece “expoatin con logo ome una dees Vercas de conic de cl seme tieadae(eur026, p25). oF.218 un grupo de treinta alumnos promedio? C) {Qué condiciones se requieren para su aplicacion? Ac gPara qué aplicarlo? En un atticulo aparecido en La ensenanca de la filosofia on debate, Agratti dice que “el didlogo ha aparecido tradicionalmente asociado a una cuestion metodolégica: como la herramienta (..] pertinente @ la hora de intentar la par ticipacién de los alumnos en la construccién de conocimiento significativo, a través de un intercambio de preguntas y respuestas” (Acrarm, en On1o1s y Ra- osst [Comp.], 2000; 185). Mas adelante se refiere a: “procedimientos que podrian plantearse de la siguiente manera: una cuestidn inicial tomada del munvio de la experiencia del alumno, ta vin- ccalacién de esta cuostiOn con situaciones vividas por los alumnos a partir de las cuales se analizaré su pertinencia y servirdin para realizar especi- ficaciones terminoligicas, andlisis de los problemas implicades, presen- taoién de soluciones, hip6tesis explicativas que serén examninacdas ape- Jando a ejemplos de la vida cotidiana, argumentacién, verifcacién de su validez o invalidez y, fnalmente, recapioulacir o conclusion’ (Aararmy en Osots y Raposs: [Gomp.], 2000: 188) Por su parte, Millin dice del dislogo que “nds que instrumento es fin, porque su realizacion en cualquier comunidad, ¥ el aula de Filosofia lo es, significaria que hemos hecho del otro, de los otros, no un medio para nuestros fines, sino luna finalidad en sf mismos, tal y como exigia Kant” (Maza, en Cievewres y Gu- ‘iéaez, 1997: 102), Pareceria, en efecto que, con el dislogo, ol profesor se propone inducir a los alummnos a realizar una reflexi6n filos6fica, lo que supondria pretender que se interesaran por ciertos interrogantes filos6ficos, planteados por el profesor © por ellos mmismos, pensaran algtin tipo de respuesta a esos interrogantes, formularan argumentos que la apoyaran y ejemplos que ddustraran esos argumentos, fomaran en cuenta y discutieran los argumentos ajenos y legaran algunas conclusiones que pudieran considerar, al menos provisoriamente, verdaderas, pero para lograr lo anterior con cierto nivel de profundidad también se pretenderia que los alumnos conocieran algunas posiciones filosdficas ¥ pudiesen argumentara partir oen contra de las razones que encontraran en ella Simulténeamente, los alunos estarian ejercitando un modo de corwivencia, caracterizado por el respeto al ott. Sin embargo, el profesor que propone camo técnica de conduccién de clase “exposicién con dislogo” pudo haberse fade metas menos ambiclosas: que 41 presentara un tema y los alumnos formularan preguntas respecto de este tema, en general tendlientes-a lograr acleraciones 0 ampliaciones, 0 bien lo anterior, pero ademas que los alumnos también presentaran objeciones 0 aco- taciones propias. Se vers luego si estas vaciantes pueden considerarse formas del dilogo filossfico. B- ,Cémo implementarlo? Se podria preguntar: zquiénes serfan, en el caso de un grupo de clase de alrededor de treinta alumnos, los interlocutores del dilogo? y se podrian pensar distintas modalidades de aplicacién: 1) que el profesor fuera dialogando con el subgrupo de alunos que manifesta interés en la materia en general y/o en 1 tematica planteada (subgrupo que no suele ser tan numeroso); 2) que, or- ganizados en subgrupos, con la inclusién ono del profesor, los alurmnos fueran protagonizando sucesivamente diflogos scbre distintos -0 el mismo- tema(s) mientras los restantes actuaran como observadores y posteriormente fueran comentadores o evaluadores respecto de lo observado; 3) que los alumnos dia- logaran por subgrupos en forma independiente y simultanea y que luego con- signaran por escrito en un breve texto las lineas principales del dilogo, texto ue el profesor podria analiza y comentar més tarde. Cualquiera de estos modos de implementar el didlogo tiene ventajas e inconvenientes, In qne mnestra que na es tan feel da splicar en el aula coma parece en primera instancia. En el caso 1) el profesor podria realizar una interesante tarea de reflexion con los alurmnos que se convirtieran en sus interlocutores ~presu- poniendo, como se hizo antes, que no serfan demasiados- pero gqué ocurritia ‘durante ese tlempo con el resto de la clase? En el segundo caso se lograrfa una integracion de todo el grupo poraue cada uno de los alumnos tencirfa una ta- ‘ea asigmacla: 0 participar del didlogo o ser obsérvador, pero si se intentara que todos los subgrupos realizaran esas tareas sucesivamente se correria el riesgo de que el interés de los observadores fuere decayendo progresivamente En el caso 3) finalmente el profesor no podria ser un interlocutor del dilogo, como ‘ocurre en los dos anteriores, lo que podria ser grave en un grupo de alumnos con un bajo nivel académico ya que tendrian dificultades para realizar, por si solos, a partir del didlogo que entablaran, un aprendizaje significativo. Por otra parte, en todos los casos, el profesor tendria que tener habilidad para ‘motivar a sus alumnos, para crear un clima de convivencia que permitiera un aprendizaje fructifero y, ent las situaciones en que condujera el didlogo, para cvitar digresiones que hicieran perder et ho del mismo, 20220. C- 2Qué condiciones requiere su aplicacién? De lo dicho en pardgrafos anteriores se inflere que el dislogo requiere ciertas condiciones que podriamos agrupar de manera bastante general en dos grandes categorias: cognoscitivas ¥ actitudinales, Entre las primeras se podrian ubicar, por un lado, contenidos conceptuales, como el manejo, por lo menos minimo, de ciertos conocimientos sobre el tema en cuestiOn y un vocabulario que permitiera a los interlocutores entenderse, y por el otro, procedimientos vinculades a ciertas habilidades intelectuales como la de expresarse clara y correctamente, la de argumentar y contraargumentar con cierto rigor, la de detectar supuestos, la de realizar sintesis parciales y Ia de proponer ejemplos pertinentes. En cuanto a las actitudes, se tendrian que mencionar, valviendo al primer pardgrafo: curiosidad intelectual, interés y respeto por el otro. Pero para poder ejereitar estas, ala vez, es necesario haber internalizado ciertos hs- bitos como el de participar en forma ordenada de un didlogo, esperando el tur Tro para hablar sin interrumpir, escuchar a los otros, en el sentido de atender realmente a lo que dicen, interesarse genuinamente por posiciones diferentes de la propia, en lugar de rechazarlas de plano, no discriminar a determinados interlocutores sobre la base de prejuicios intelectuales o sociales. @De qué dependen estas condiciones? Las primeras, de habilidades naturales y de aprendizajes realizados dentro y fuera de la escuela, y las segumdas, de cier tas caracterfsticas de personalidad sumadas 2 una multiplicidad de influencias, entre las cuales as més importantes provienen del medio social en el que se desenvuelve el alumno, medio que incluge en lugar central los vinculos fat res y las experiencias escolares anteriores. Para tomar solo algunos ejemplos, ‘un alumno proveniente de un hogar conflictivo y prejuicioso y que hubiera asistido a una escuela primaria con una estructura tradicional rigida y autor taria, podria resultarle difcil escuchar a sus compaieros y aceptar opiniones dlistintas de Ia suya, lo que trabaria seriamente el desarrelio de un dilogo que apuntara a un aprendizaje significativo; por otra parte, también trabarian el didlogo una atenci6n de zapping televisivo por parte de los alumnos, pobreza del vocabulario disponible o la carencia de una base tminima de conocimientos histéricos para entender distintos contextos de pensamiento. Pero si bien hasta ahora nos referimos a esas condiciones especialmente en Jos alumnos, puesto que el profesor sera la mayor parte de las veces no solo un interlocutor del didlogo sino también con frecuencia quien lo inicie y Io coor- dine, sera necesario que é1 también las cumpla y que ademds satisfaga otras que tienen que ver con el rol docente. En general se da por descontado que st doneidad para ser profesor de Filosofia incluye los contenidos conceptuales ¥ Is habilidades intelectuales mencionadas, pero no ocurre lo mismo en el caso de las actitudes. Por ejemplo, hay profesores idéneos en su materia pero aut toritarios, personas que no tienen ningiin interés en escuchar a sus alumnos y que muestran poco respeto hacia ellos. Por otra parte, como seflalamos en el pardgrafo anterior, el profesor debers tener ciertas condiciones de liderazzo para generar un clima de trabajo adlecuadio y poner limites a intervenciones no pertinentes asf como habilidades para motivar a sus alumnosy para contribuir a desarrollar en ellos la capacidad argumentativa, de deteccisn de supuestos, ete. 3, Aleances y limitaciones del didlogo filoséfico como estrategia didictica Para organizar el material empfrico constituido por las observaciones re- aistradas, se recurrird, en el contexto del nivel sectndatio, a las categorias propuestas por Lirwis para la educaci6n superior de “buenas y malas configuraciones didacticas”, entendiendo por las primeras “maneras particulares que despliega el docente para favorecer los procesos de construccién del conocimiento” y por las segundas “aquellas que, por el contrario, generan en los alurnnos patrones de mal entendimiento e implican en e] docente una disociacién entre el contenido y la estructura procedimental de la diseiplina” (Livwns, 1997: 97). s{ mismo si no es apelando al 4mbito divino. No se obtiene del mismo modo que el cenocimiento delat oni. El conocimienta que busca ‘Sécrates es universal, conceptual, puede dar cuenta de si mismo. La analogia con la cadena magnetizada conlleva para Plat6n la inferioridad del conocimien- to poético. El dios o las musas magnetizan al poeta, el poeta al rapsocia y el rapsoda al pablico. Pero ni el poeta ni el rapsoda pueden justificar u ofrecer clementos que indiquen sobre Ia verdad o sobre el origen de lo que dicen si no es apelando al registro divin Beto has ade, er coniercn do gran inporania on perpen pti en respects al eonoiniento qe tec poesia an eva de ls poets intuenia que cera enn sensi ye a mrad de gente, Pn et desestando ol pel de us de decent ue cle los pets en forma dea gregs de su poe. sto sv espe demos fuerte en fa Republica; ali muestra que los relatos de Homero y de Hest sonacins,obeoen mie iagon grote de ts dss qu see ura presin”neztiva, sobre too en a infant, cand el les muy maleable Por ello el diseurso postico debe ser vigilade por un conocimiento superior, tudo univer eoncepal ede; por el conocimiento wo, Para Pan poesia dbo sor contra porqne puede dei much be ‘no ylo malo lo verdadero y lo falso, hay en ella una potencia peligrosa. Para Se ee ii tariae vac smeaaammetconene por una imposibilidad de base, no es fuente de sentido légico. En ambos casos se afirma de modo neto la autonoraia de ambos campos. “Lo que no es raz6n es mitologia, es decir engafio adormecedbr,falacia; scmbra de a somabra en la pétrea pared de Ia caverna. (Zanmnano, 2001: 30) Cae (Zamprano, 2001: 14)246 Filosofia y poesia son hijas de la ackniracién, pero la Filosoffa'es tambien hij dea violencia, En el Mito de fa Caverna, la Plosota nace en thao Vole tor de espa, al desoneadenarse del mando de la sombras, Eprisioner foraado a levantarse de repente, volver el cuello ¥ marchar miran 7 encandilado. eerie 1a poesia es mentirosa, no aspira a la verdad sino a la belleza; Ja poesia eg came, a Filosofia es alma, es ascensin y ascesls. La poesia es cuerpo, os len suaje, no es idea Seiad, Los poetas son imitadores y los haedos son imitadores de la imitacion, Pl tn no puede toleatlos. Pero curiosamente Pitt hace Io mismo que ertion ‘monta una escena y habla per boca de sus personajes, Pero claro esta que na es intencién dol autor de los Didlogos discutir sobre e arte, sino evalua log efectos de la postica en la vida dela polis, ¥ la poesia en ese momento es He mera y Hesfodo, es poesia trgica, que hace mal ala educacion, Las fibula de oruero y Hesfodo narran historias de dioses iracundas y de héroes pervenvos Las mentirasinnobles proporcionan modelos de condutcta indeseables La poesta no es edifcante, sino viiicante. A veces canta sin decir nada, Es mas, la etimologfa de la palabra “poesia”, que proviene del griego “potein” y signiica hacer", a menudo crea mundos fancasiogos,imeales, La poesia to fundamenta, aunque es ferdante, No busca el conocimiento, no busea el cor. cepto nla definicién, no explica, no tiene por qué usa lengua proposicional, La poesia pura es I poesia por la poesia misma, Bs canto, es moa Boscas dice que hay poesfas que no significa nada y sin embargo se sostienen como un objeto bello inagotable “Cuando escribo, no pienso en el lector (porque el lector es un personaje !iuaginario) ni pienso en mi (quiza porque yo también soy un persanaje jmaginarie), sino que pienso en lo que quiero transmitir y hago cuanto puedo para no malograrlo. Cuando yo ora joven ereia enla expresién, ‘Ahora he legado a la conclusion (y esa contusion pu le parecer triste) ‘ue ya no croo ena expresidn, Solo creo en laalusién. Después de todo, aU son las palabras? Las palabras son simbolos para recuerdos cont. partidos.” ‘Boxe 2000: 140) A propésito, Borges recuerda una estrofa del poeta boliviano Ricardo Jaime Freyre que dice: Peregrina paloms imaginaria. que enarcdeces los iltimos amores; alma de Ing, de musica y de flores peregrina paloma imaginaria. ‘Si sometemos estos versos a un andlisis racional riguroso, tratando de encon- {rar su sentido o su valor de verdad, probablemente no lo encontraremnos. No hay aqui afirmaciones ni negaciones ni inferencias. Sin embargo, ¥ eomo ya lo advictieron los antiguos griegos, el discurso poético puede producir experiencias, que si bien no son susceptibles de ser reducidas a un andlisis racional pleno, abren al campo del conocimiento una dimensién que lo enriquece. EL encuentro con la poesia pone de manifiesto que no se puede pensar al pensa- iento “puro” desvinculado de lo afectivo, Ningtin conocimiento “objetivo” agota nuestra experiencia ni compendia la totalidad de nuestras certidumbres, Fuera del conocimiento cientifico se puede descubrir otro saber, que se podrfa llamar “afectivo". Esto no significa que haya que fiarse sin examen de todos los contenidos de este saber. Ni el suefio ni Ia Jocura dicen la verdad. Ni de la misma revelacién postica se puede efirmar con certidumbre que nos proporeione el mundo de la “vida verdader: oro hay campas en los qua el saber afectiva snpera en certidumbre al mismo conocimiento cientifico. La afectividad no piensa al ser como objeto, Io vive. Y este saber vivido, que incluye nuestras angustias y nuestras alegrias, es pa~ ra nosotros la evidencia suprema, nuestro yo no objetivable, la tiniva realidad ‘con la que tenemos una relacién inmediata. Asf se pueden considerar los sen- timientos y las sensaciones, en cuanto son algo sentido, como absolutamente ciertos. Dolores, placeres, angustias, no pueden ser discutidos. Y €. saber que tenemos de ellos no es reductible a ningin otro. El conocimiento cientifico puede yuxtaponerse a este saber afectivo, pero no puede penetrar su esencia, Elmédico “conoce” las causas orgénicas de nuestro dolor. Pero estas causas no son dolores, y solo el que sufre “sabe” su dolor. Por eso, ningtin conocimiento objetivo da cuenta, plenamente, dz las certi umbres, irracionales pero reveladoras, de nuestra afectividad. El neurslogo puede demostrar al agorafdbleo que es fisicamente capaz de atravesar una plaza desierta, El agorafébico sabe que no lo lograr4. La raz6n puede descubrir al enamorado la vulgaridad de su armada, pero la emoci6n del amor ie revela su insustituible singularidad. ot248 Bl saber afectivo no puede constituir una Filosofia, La Filosofia es discurso racional y obedece a las leyes de la inteligencia, Pero creemos que la reflexin, sobre la conciencia afectiva es de suma importancia, El conocimiento objetivo no contiene todo su saber. Cerca de él sigue habiendo un saber afectivo, donde se trasluce la percepei6n de otras dimensiones de nuestra vida. Una postura filoséfica que pone a la Filosofia fuera de la poesia es la del posk tivismo logico, Cabe recordar el andlisis que hace Camap en su eélebre escrito “La superaciéin de la metafisica mediante ol andtisis légico del lenguaje*, All, concluye que la metafisica debe ser eliminada de la Filosofia y levada al lenguaje expresivo (como la poesfa), pues sus enunciados carecen de método de veriticacién empitica, y como no son tampoco proposiciones de la Iogica, entonces estan privadas de todo sentido, Yes més, agrega que uno de los gran. des metatisicos de los uiltimes tiempos, como Nietzsche, ha adoplada como forma de escritura el aforismo. En ese mismno articulo Carnap hace un sarcéstico andlisis del lenguaje hei- deggeriano para mostrar que es sin sentido. Justamente Heidegger seria un representante de la posicién de que Filosofia y poesia se confunden, ya que “el lenguaje primitivo es ia poesia como instawracién del ser” (HebeeceR, 2005: 144). La Filosofia en general busca elaborar sistemas; es sistemética. La poesfa no tiene por qué serlo, Vicente Fatone comenta el concepto de poesfa pura del abate Brémond y dice: “Quien ha cumplide el mayor esfuerzo por separar en forma absolut la poeste de le losofia ha sido el abate Brémond, Su andlisis de la experiencia posticn y su tesis acerea de Ia poesta pura tienden a mostrar el {otal divorcio entre poesia yMlosofia, envendida la primera como presen. cia de una realidad misteriosa gractas a la cual, y por algo asf como una participacion semejante a la que el mundo sensible tiene en el meando de las ideas, cada poema es un poems, Es en virtud de la existencia pura, en si misma inefable, que el poeta puede darnos un poems; pero para ‘darmoslo necesita conocer la experiencia de Is realidad misteriosa de esa poesta pura; y esa experiencia no tiene nada de cormin con lade! filéscfo y solo puede ser comparada con la del mistico.” (Pavone, 1994: 91) a poesfa pura seria asf mistica, silencio, una abstraccién, como la prosa pura seria la légiva, pura sintaxis sin significado. Le6n Felipe, en su poema Poesta pura, dice Deshaced este verso. Quitadle tos eaireles de la ima elmetro, la cadencia yhasta la ides misma, Aventad les palabras, y sidespués queda algo todavia, sera la poesta, Curioso destino el de la pureza del lenguaje: la prosa pura, la légica formal, es justamente el gran instrumento de andlisis de los positivistas que sirvi6 para {desalojar a la poesta, sobre todo a la poesia pura, de la Filosofia Maria Zambrano interpreta que si bien Plat6n arroja a los poctas de su Rept blica, los reivindiea on la poesfa lirica por el Amor en Pedro y en EL banquete. lla ve que en Platén se observan antecedentes del cristianismo tanto en. el dualisme cosmolégico -cielo y tierra~ como en el dualismo antropolégi- co -alma y cuerpo-. @Maria Zambrano filosofa poetizando? {Borges poctiza filosofando? Alfin gal cabo la respuesta a esto no os tan importante. Sito es el hecho de que tanto la filésofa poeta como el poeta filésofo abren surcos de belleza. Y por los cauces de esos surcos, se puede seguir buscando no solo la verdad, sino tambien la belieza misma. Ambas ~pnede sospecharse- cohabitan balancedndose pacffica y elegantemente en la interseccién de los dos cfrculos légicos a los que se hizo referencia al principio Pero ademas de que es posible flosofar poetizando y poetizar flosofando, la poesia es usada a menudo como recurso didéctico en la enseftanza de la Filosofia. 2, La poesia como recurso didéctico Una de las acepciones de la palabra “recurso”, segdin el Diccionario de la Real Academia Tspaftola, es: Medio de cualquier clase que, en caso de necest dad, sirve para conseguir lo que se pretende.Guillermo Obiots y Martha Frassineti (1991: 86) sostienen que “cualquler cosa Puede ser un recurso en la medida en que sirva para construir una actividad de aprendizaje’ Biectivamente, en coincideneia con estos autores se pocirfa sostener que, segiin lo que pretendamos Iogear, cualquier cosa puede ser recurso, dependicn. doen gran medida de las posibilidades de que ese recurso estéa nuestro alan. ce y de nuestra capacidad de imaginacién y creatividad! Sirealizamos una comparacién entre los distintos manuales o textos filosoficos destinados a estudiantes del nivel medio de los diltimos 50 o 70 afios, se en. ‘cuenta en ellos una gran diversidad. En primer lugar, lo que lama la atenci6n de modo inmediato son las nuevas estrategias de diagramacién de los libros en las que el recurso de las imagenes es reciente, se uss el lenguaje visual, que, como tal, estuvo ausente del material flosofico la mayor parte de su historia Por otra parte, hay textos ingiisticos que provienen de campos diversos (de ia historia, del periodismo, de las clencias naturales, de la litoratura, ete), La poesia, en Filosofia, sirve en mis de una ocasién para iluminar el campo de sentido que no se logra con el mero andlisis racional, ya que la met:ifora poé- tica tiene 1a posibitidad de desbordar, sin que elo signifique anular, la rezén Clentifica, analitica, discursiva, objetivadora y clasificadora, complementéndo. Ja con una razén que algunos aman precisamente “razén apasionada”, que intenta enlazar pensamiento y sentimiento, Sibien como se ha dicho hay poesia pura, no necesariamente la poesta debe ser vacia de contenido. Hay poestas que expresin ideas diciendo explicitamente 0 sugiriendo, aludiendo, y es en esa insinuacién que la intuicién puede activarse sintetizando una idea floséfica o sintiéndola, sobre todo cuando de temas existenciales se trata For ejemplo, la poesia de Borges titulada Correr o ser podifa usarse como “disparador” para enseflar las posiciones filosdficas del realismo platénico y del nominalismo de Guillermo de Ockam, También se puede hacer, a partir de esa Poesia, un andlisis de cémo se insertan las ideas filoséfleas, con qué fidelidad son sostenidas y cOmo juegan en ella los ejemplos y las metaforas. ‘Vera Waitsman y Walter Kohan dicen. que: “Blay algo en la literatura que parece intimidar. El poems es un caso lemplar. Como si el poema no debiera ser abordado desde la discu- "Gf. alrespecto cl Capitulo 18, Motivaclény recursos en la ensefianaa fossa” sin el poema no aflrms, expresa; como si, desde esa creencia, el placer atrfouido a la lectura se opusiera ala discusiin de las ideas. En efecto, entenderla poesia como emacisn, coro la pura expresién de las ernocio- nes del poeta parece poneria en un lugar en el que la dseusion es impo: sible, Pero la poesia establece también una especial relacin con el len 4uaje y on esa relacién se emparienta con la flosofia La flosofia explica, argumenta, desarrolla, analiza una idea; la poesia la condensa en alu ros versos. Pero la idea sigue estando all ¥ permite también ser lea desde la ilosoffa, La poesia permite desnatiuralizar la realidad, las cosas son vistas desde otto punto de vista, La metifora como recurso privile- siado crea un sentido antes inexistente: la impertinencia seméattica que constitye la metorano es una euestén puramente ornamental revla aspoctos de la realidad que permanecen cults al lengusje descriptivo. (Waxsnaav y Konan, 2000: 141) Bn coincidencia con los autores mencionados ge estima que la poesfa también puede decir, argumentar y que la expresién desde las emociones tambien tiene un lugar para Ja discusién filoséfica, Elles seleccionan el poeraa Hscrdpulos de Oliverio Girondo, Luego de un comentario acerca de lo que busca el poeta, realizan una propuesta de actividades con un lista de trece preguntas para ensenar a los nifios a explorar los sentidos. Esa poesia también seria adecuada ypara ensefiar, por ejemplo, cémo Deseartes hace de la duda un método y como llega a la construccién del conocisniento. 3. Poemas y filosofemas como epigrafes Como se sabe, el epigrafe es un texto generalmente corto (sentencia, poems, cita) que se antepone a un escrito y que, si bien puede ser aparentemente de- corativo, tiene como objetivo dar pistas sobre el espiritu del texto, eristalizar l significado, sintetizar el sentido, uminar campos para seguir indagando, Uno de los sentidos de la palabra “flosoferna” es que consiste en una proposi- in filosofica que condensa el sentido de toda una argumentacién filosética, Asi, serfan filosofemas: Sélo sé que no sé nada; a virtud esté en el medio; ot hamibre es un sor racionaty no os posible ensetar flosafc, colo es da ble ensenar a filosofar; todo lo racional ¢s real y todo lo real es raciona, prienso, luego existo. Por éltimo, se registran poesfas que se han usado o podrian usarse para ense- ‘tar Filosofia; poestas que se han usado como epigrafes en libros de Filosotia y filosofernas que se han usado como epigrafes en poesias 254Poesias que podrian usarse para enseitar Filosofia EL Nowmre Sieomo recuerds Borges en el Golem 1 nombre es arquetipo dela cose, 1 Cratilo le eirvié coma melo para traera Platon desde su cielo, Cuando pregunto por la permanencia ‘que es lo més cereano ala esencia, solo encuentro constante e invariable alnomibre como i ientilicabl, Es el nombre arquetipo de fe cosa ‘que con ia magia del abecedario ‘categoria tanto el cans como el cosmas, las ideas y el vocabulanio, Bs el aombre la magia el nechiza, oom.el nombre el verbo que Dios hizo eLorbe, el agua, el fuego y el amor, ‘También hizo alhombre alae flores, al pajaro a a tiers yal ealor, Escon el nombre como yo te evec0, es con tu nombre con el cual te amo, 88.can su nombre con el que vo juego con laarena, en el:wiue 0 en el tano. Es con elnomibre con el que yo nombro ‘ios que fueron, son y podrin ser, ‘0 hay ott cosa mas que el mismo nombre aun para referitsea lena Teresa Jose, en Mnemosina (Paracel toma Lenguaje y Metalenguaie,) Reaupap Esta realidad mutitaedtica tna hase empiric, un punto de partida ‘que percibimos e intexpretames segin a teoriacon que se la mira, la realidad casi inventada or ellersquaje y la informacion, 1s la realidad mediatizada porls razin ya emocion La realidad virtual ‘que hay nos muestra tanto adelante y tecnologia ‘est tan porfeccionsda, ‘que nos confunde y desvaria, Bla realidad tan eftera ‘que cuando vivimos ya no es ya, stan presuroso ol tempo somno pasa ‘ave parece a voces Virtual a realidad real real la que ee virtual, lena Teresa Jose, er Afnemosina, (Para temas ontolégicos:) Poesias que podrian usarse para ensenar Filosofia panreissto I Blagus canta alcompés del roce con las piedsas 1 refresea I siesta dol verano pasando presurosa sobre el puente ‘queen ristca madera ‘onstry2ra unt labriego legendaro, Las marivlls, esas flores de febrero, han cubierto el puante yel penaseo com sus vestidos fuesias yvoletas sobre un tapi de verdes matizados Alpasur por el puent quedé abcorta conterplando la tellsima postal agreste, bucdlica, brindéndose esplenderosa ‘come una muestra excelsa de la Divinidad, Blena Teresa Jose, en Comfiguraciones Dupa Situduca es busqueda, irate: Sita dudes paalisi, te lnnauiizars, Sita dude es método, constructs sisternas Situ dda es existencial, ‘ala Nada televard. Duda como los grandes hombres indagando la Verdad, mas no hagas de ladda e sentido deta vida porque asi no ofreceris nds que ncertidumbre y equivocos ceuando ofreriar en serio es donarconsuelo, fey seguridad, Blena Teresa Jose, en Conjiguraciones (Puraeltems de la dua”) Pavreismo I He visto el ojo de Dios Ihecho rayo de luz centre dos mubes rises. LLuogo se doslizs ‘en el vuelo de un ave ave pass, Me habl6 al ofdo con eltrino de un pajaro yen elverde espesor del recostado césped, le dio ami voa ‘con ut vou hecha Naturaleza: if Sov! SOY Yo! ‘lena Teresa Joss, en Desde el otro lado det puente (Para el tema de la existencia de Dies; postura pantefsta.) ‘Topo canmia Porque el mundo ha eamblado porque nada es constante porque todo devione porque todo as varante Jeindo mi homenaje a Herdcito el Oseuro que en laarena de Efeso viel mundo movedizo, fl tiempo que ha pasado la conversién del fuego yeleterno retomo ‘on las forrnas mudd, Blena Teresa Jost, en Configuuraciones (Paracl tema de Herécito ‘del tiempo ye cambio.)Poesias que podrian usarse para enseftar Filosofia ABSTRACCIONES Quimera perseguide Por un deseo ocutto, utéplee modelo que ve desvanecis, atmosfera pltoada ‘que so thané de humo, paratse perdido que en el Mito quedé, Abstracciones slveticas figuras escorzatas, tiempo en uoloincansable que todo io rae. Herscito el Oseuro con claridad tangible alenigma del Tiempo lo capts y explics Bs un fo que fuye, esla vida que pasa, eselser quedeviene, sla etema inquietud, ‘al terminare! verso ya elverca no 28 cl mismo niahora soy idéntien aquella quo empezs. Elena Teresa Jost, en Absiracciones (Para el toma de Hersclita) ‘Treo ¥ LeNGUATE Dos cosas me obsesionant Bi Lenguaje vEI Tiempo. El tiempo porque pasa, 0 pasainas nosotro® que somos el Ienguaje de nuestros pensamnientos Piensan ono] tiempo, pero pueden pensar ms aqufy més als del Tenguaje vel tiempo ‘emlos casos y cosas sindeciren lenguaje {y abstraidos del tiempo, Elena Teresa Jost, endbstracciones (Para los vamas del tiempo yellenguaje.) | Poestas que se han usado como epigrafes en libros de Filosofia BesQuEDA, Noqulero ave me des ia prefiero encontratla por minista. [No quiero que me digas tu verdad, nisiqulera La Verda, deseo descubritla si es que existe inventara sl hay que construia. 20 caso lnvida no es ms ‘que una constante bisqueda? lena Teresa Jose, en Configuraciones \Usado por Martha Frastinotl y Gabrisla Slatin on su bro Filosofia, esa bisqueda, reflexion, Buenos Aires, AZ ecitora, Lanevase “Bs a casa del Ser To dijo Heidegger, “a entrada a la Patria Hurnana” Jo dijo no importa quien. Es el vehicula de manifestacion ‘més asomiproso ‘que puede un ser humano poseer. Sin el lenguaje el hombre no tondria algo esencial a su humana condité, Sin el lenguaje a cultura resultaria ‘mutllada en surmds pristina expresin Pra describirla realidad lo usar, para deseribirallengvaje no hay mas, "Yas se instituyen los metalenguaies ‘en niveles de complejdad. ‘Tiene encantos,ropajes, pevlegios pera ccultar 0 develarsentidos. Puede dejar felices o heridos con sus hechizos y sus sortlegios, No solo manifesta, dice, evoea también hace y cambla realidad ‘Tiene el pader de enganainos con mentiras ylavirtud de transmitr verdades. Le ambigiedadl es insta on su orien. Lametifora esta presente en 6, Hagamos del lenguaje un instruruento que sea el cauce del entendimiento -y munca una torre de Babel Elena Teresa Jose, en Mnemosina. ‘Usido porla autora del poem en sulibro Conocimienta, ponsanaiento y lenguaye (2008), Buenos Aires, Bios, 2006. 285Filosofemas que se han usado como epigrafes en poesias Las cosas Ser es ser percibido Bear Aqui estan las cosas en cuanto las miro xy desaparecen, ‘cuando na reparo -ysolas as dejo Side elas me alo Pero alacereatme ‘cual magia encantada se hacen presentas, se hacen patents. vyafloran corpéreas talvez dela nada frente alos sujetos haciéndose objetas de conorinniento Blena Teresa Jase, en Configuraciones. Stociswo Todos tos hombres son mortals Siorates es hombre, Por lo tanto Storates es morta Anusromeues A,ante, bao, ‘con, cant, de, desde aquty ahora Uegué al punto presente transitando el pasado con un fue, termins tal vez no sucedis como hubiese querido, Homano es: Et hombre 0s un juno pensante La levedad del ues posee nuestro cuerpo, se vulnerayy destruye ‘con el paso del tiempo, pero el pensamiento ‘que ese cuerpo sustenta ‘que puode sublimerio yhacotiotrascendente ‘arrastrarlo al Averno en destruccién creciente Esta esa paradoja dele hurnana existencia ser un junco persante. He aqui el desati ‘que cada uno tall Libertad y destin Blena Teresa Joss, en Color de tilar egaré? Pode ser ‘elfuturo perfecto? {geuinto queda espersy? ‘lo Dio la sabre, Pero hay algo seguro ‘que es de pura justo de que todo es mortal ‘como ci Aristteles enaguelslogisma aque wunca marisa ‘aunque el mundo no exista oraue.es iogica eterna ‘de ese munca idea Elena Teresa Joss, en Configuraciomes. Pasca, @ susuioceae + Aaisrories (1986), Poética, Buenos Aires, Leviatén, + Borc#s, J. L. (1998), Obra poética, Buenos Aires, EMEC. + Borcts, JL. (2000), Arte poética, Madrid, Critica. + Farove, V. (1994), Flosoffay poesfa, Buenos Aires, Bibios. Favor, P. (1998), 2Qué es fa Filosofia Antigua?, Niéxico, F.C. « Hecescen, M., Héliorin y la esencia de la poesia. En Arte y Poesia (2005), México, PGE + Jose, ET, (2008), Conoctmionto, pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, Biblos. [Nuvuer, ©. y Nasir, F.(@ds.) (2003), E flosofar hoy, Buenos Aires, Biblos. + Onio.s, G. y Faassweri oF Gaiio, M. (2994), La enseftanza floséfica en la escuela secundaria, Buenos Ares, AZ editora. + Piston, (2000), Didlogos, Tomo 1, Madrid, Gredos. + Wansw, V. y Kean, W. (2000), Filosofia con nites. Aportes para el trabajo en clase, Buenos Aires, Novedades Educativas. + Zawarwo, M. (2004), Filosofia y poesia, México, F.C. .Capitulo 21 INSTRUMENTOS Y CRITERIOS DE EVALUACION EN LA ENSENANZA DE LA Fitosoria Martha Frassineti @Por qué evaluar? gQué evaluar? {Cémo evaluar? ,Cudindo evaluar? gCusinto evaluar? {Con qué derecho evaluar? Estos son algunos de los interrogantes que se han planteado y se siguen planteando hoy quienes se proponen refle- sionar sobre su préctica docente. La evaluacion, desde su doble funcién ~1) rectificaci6n de estratogias de ensefianza y ce aprendizaje y2) acreditacién de determinados saberes-, esté indisolublemente ligada a los procesos de ense- fianea y aprendizaje y por lo tanto sigue ocupando un lugar central en la didctica de cualquier disciplina, por ejemplo, en la didactica de la Filosofia, que es Ia Unica a la que se hace mencién en el presente capitulo. Pero el tema de la evalusei6n resulta demasiado amplio, Por eso, se propondri ahora una introduccién general al tema y se haré hincapié especialmente en dos puntos que tienen que ver con el cémo evaluar y que estén relacionados entre st los instrumentos de evaluacién alos que se recurre en la ensefianza de la Filosofia en el nivel secundario y los critarvos que se utilizan al aplicar distintas escalas de calificacién, 1 La evaluacién: caracterizaci6n y enfoques principales “Evaluar” significa etimolégicamente dar un valor a algo, es decir, apreciar, ponderar de determinada manera algtin objeto, siendo inseparable en su origen de “emitir un juicio de valor”. Y al hablar de ponderacién o de apreciacin se est haciendo referencia a algiin patron ideal con el que se compara el obje- to por evaluar y un modo posible de expresar e] resultado de esa comparacién, ‘que puede ser cuantitativo 0 cualitativo, A comienzos del siglo XX se desarrollé en Estados Unidos con creciente fuerza el modelo conductista del aprendizaje que se relacionaria mas adelante con tn modelo pedagégico de evaluacién basado sobre el ideal de eficiencia, referido a objetivos minuciosamente detallados de conductas puntuales, observables y ‘que permitia llegar a resullados considerados altamente confiables expresados de un modo numérico. Quiz la expresién més difundida de este modelo fue la taxonomfa de Bloom en la década de 1960. 269260 Pero, a partir de la década de 1970, se lo fue cuestionando desde distintos ‘Angulos, en parte por considerarse que no todos los aprendizajes podtan tradw. citse en conductas observables y a corto plazo, on parte por considerarse que este modelo dejaba de lado aspeectos importantes del psiquismo, ya porque lo negaba directamente, como habia hecho Watson, va porque lo reducia a tina mera “caja negra”, como suponfan los conductistas posteriores. El modelo cog. nitivista, con su acento puesto en el aprendizaje significativo, que debia privi. legiarse respeeto del puramente mecénico y memoristico, fue imponiéndose al modelo conductista y produciendo una profunda revision eritica de la concep- ign de evaluacién anteriormente aceptada. Los objetivos empezaron a forrau- larse en términos mas amplios, no referidos ya a segmentos de conductas observables, y se discutié la nocién misma de “objetivo”; en los aftos noventa, en lugar de “objetivos", algunos antores empezaron a hablar de “contenidos", dis- tinguiendo entre aquellos puramente cognoscitivos, los conceptuales, aquellos referidos a habilidaces cognitivas, los procedimentales y finalmente los que se Telacionaban con actitudes, los actitudinales. Por otra parte, se empez6.a cuestionar que los resultados de los aprenctizajes pudiesen traducirse en todos los ‘casos a expresiones numéricas y se puso en tela de juicio la idea de objetividad ¥ de neutralidad valorativas que habfan sido supuestos indiscutidos del modelo anterior. Si con ese modelo se evaluuaban productos observables, ahora la propuesta era evaluar sobre todo procesos en los que no todos las pasos serfan igualmente observables. Ala evaluacisn sumativa se incorporatta la evaluaciin formativa. Sin embargo, en los hechos, por lo menos en Jo que concierne a Ia escuela secundaria, si bien se incorporaron nuevos instrumentos de evaluacion, se si- guicron usando, y en algunos casos mayoritarlamente, los ya empleados en el contexto-del modelo conductista; asimismo, salvo en perfodos relativamente bbreves como aquel en el que se hiza referencia a “que los alunos alcanzaran 0 no aleanzaran los objetivos”, se mantuvieron las escalas de calificacién nu mérica en los regimenes de promocisn adoptados.
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