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UNIVERSIDAD NACIONAL “HERMILIO VALDIZÁN”

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

E.A.P. CIENCIAS FORMALES Y NATURALES

CARRERA PROFESIONAL MATEMÁTICA Y FÍSICA

PROYECTO

Cubo de encaje y aprendizaje de operaciones básicas en los estudiantes del

primer grado de secundaria de la Institución Educativa Mario Vargas Llosa, Pillco

Marca 2019

AUTORES: ORIHUELA GÓMEZ, LUIS DAVID


DEPAZ ESPINOZA, YERRE ANTHONY
CERVANTES ANTONIO, MILUTSKA ROMINA

HUÁNUCO – PERÚ
2019
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA


Durante el desarrollo de las prácticas pre-profesionales en la I.E. Mario

Vargas Llosa, se observó que en el área de matemática la enseñanza es

abstracta y simbólica, donde los docentes se limitan a aplicar reglas y

fórmulas, que solo estimula el memorismo en los alumnos, por ello el proceso

de aprendizaje-enseñanza debe de ser con la ayuda de materiales didácticos

(Sánchez, 2011).

Además, se ha observado que los estudiantes tienen dificultades para

aprender las operaciones básicas porque los docentes no aplican los

materiales didácticos pertinentes, por lo tanto, se dedican una enseñanza

teórica, algorítmica y ello solo permite el memorismo mas no la reflexión y

mucho menos la reflexión practica

Observamos que los alumnos aprenden sin ninguna base sólida por no contar

con los materiales adecuados para su aprendizaje, existiendo más que nada

deficiencias de los materiales didácticos en la elaboración de las sesiones de

clase, dándose solo gráficos en láminas, papelotes y pizarra, que deberían

ser objeto de estudio básico, para el aprendizaje esperado en los alumnos, tal

deficiencia vimos que trae consigo un aprendizaje deficiente, ya que los

alumnos en el momento de resolver ejercicios y problemas de matemática se

limitan aplicar directamente las fórmulas sin desarrollar el razonamiento y sin

saber el por qué y cómo se establecen las fórmulas.

En la I.E Mario Vargas Llosa, Pillco Marca - 2019, la mayoría de los alumnos

del primer grado de educación secundaria tienen un aprendizaje que se da de

manera tradicional donde desconocen la utilización y aplicación del recurso


didáctico del cubo de encaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las

operaciones básicas. Frente a este problema expuesto, el trabajo de

investigación es aplicar como método el cubo de encaje en los estudiantes,

frente a la necesidad de facilitar el proceso enseñanza-aprendizaje de las

operaciones básicas para la resolución de problemas y ejercicios de

aplicación, superando las limitaciones, que se pueda tener.

La resolución de problemas es una de las actividades fundamentales en las

matemáticas, también uno de los temas primordiales en investigación en las

matemáticas cuyo interés se centra en las dificultades que presentan los

estudiantes para resolver problemas matemáticos, como lo señala Hernández

(1996):

“La resolución de problemas se ha mostrado en todos los niveles como

el tópico de mayor dificultad para los alumnos. Esta dificultad puede

tener algo inherente a su propia complejidad, pero muchas veces ha sido

el resultado de unos planteamientos metodológicos inadecuados, un

desconocimiento de los procesos que siguen los alumnos o

consecuencia de no haber sido éstos suficientemente motivados. (p. 9)”

Sabemos que resolver problemas implica procesos, como dice Hernández los

docentes debemos de estimular a resolución de problemas que favorezca el

desarrollo del pensamiento matemático como afirma Echenique (2006):

“Más que enseñar a los alumnos a resolver problemas, se trata de

enseñarles a pensar matemáticamente, es decir, a que sean capaces de

abstraer y aplicar ideas matemáticas a un amplio rango de situaciones y,

en este sentido, los propios problemas serán las "herramientas" que les

llevarán a ello. (p.10)”


1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

1.2.1.PROBLEMA GENERAL
¿En qué medida la aplicación del cubo de encaje mejorará el aprendizaje de

operaciones básicas en los estudiantes del primer grado de secundaria de la

Institución Educativa Mario Vargas Llosa, Pillco Marca 2019?

1.2.2. PROBLEMA ESPECÍFICO

 ¿Cuál es el nivel de saberes previos sobre el aprendizaje de

operaciones básicas en los estudiantes del primer grado de secundaria

de la Institución Educativa Mario Vargas Llosa, Pillco Marca 2019?

 ¿Cuál es el nivel de aprendizaje de operaciones básicas durante la

aplicación del cubo de encaje en los estudiantes del primer grado de

secundaria de la Institución Educativa Mario Vargas Llosa, Pillco Marca

2019?

 ¿Cuál es el nivel de aprendizaje de operaciones básicas al finalizar la

aplicación del cubo de encaje en los estudiantes del primer grado de

secundaria de la Institución Educativa Mario Vargas Llosa, Pillco Marca

2019?

 ¿Cuál es el nivel de aprendizaje de operaciones básicas antes y

después de la aplicación del cubo de encaje en los estudiantes del

primer grado de secundaria de la Institución Educativa Mario Vargas

Llosa, Pillco Marca 2019?

 ¿Cuál es el nivel de aprendizaje de operaciones básicas con y sin la

aplicación del cubo de encaje en los estudiantes del primer grado de


secundaria de la Institución Educativa Mario Vargas Llosa, Pillco Marca

2019?

1.3. OBJETIVOS

1.3.1. OBJETIVO GENERAL

Probar que la aplicación del cubo de encaje mejorará el aprendizaje de

operaciones básicas en los estudiantes del primer grado de secundaria de la

Institución Educativa Mario Vargas Llosa, Pillco Marca 2019.

1.3.2. OBJETIVO ESPECÍFICO

 Determinar el nivel de saberes previos sobre el aprendizaje de

operaciones básicas en los estudiantes del primer grado de secundaria

de la Institución Educativa Mario Vargas Llosa, Pillco Marca 2019.

 Determinar el nivel de aprendizaje de operaciones básicas durante la

aplicación del cubo de encaje en los estudiantes del primer grado de

secundaria de la Institución Educativa Mario Vargas Llosa, Pillco Marca

2019.

 Determinar el nivel de aprendizaje de operaciones básicas al finalizar

la aplicación del cubo de encaje en los estudiantes del primer grado de

secundaria de la Institución Educativa Mario Vargas Llosa, Pillco Marca

2019.

 Determinar el nivel de aprendizaje de operaciones básicas antes y

después de la aplicación del cubo de encaje en los estudiantes del

primer grado de secundaria de la Institución Educativa Mario Vargas

Llosa, Pillco Marca 2019.

 Determinar el nivel de aprendizaje de operaciones básicas con y sin la

aplicación del cubo de encaje en los estudiantes del primer grado de


secundaria de la Institución Educativa Mario Vargas Llosa, Pillco Marca

2019.

1.4. HIPÓTESIS

1.4.1. HIPÓTESIS GENERAL


la aplicación del cubo de encaje mejorará el aprendizaje de operaciones

básicas en los estudiantes del primer grado de secundaria de la Institución

Educativa Mario Vargas Llosa, Pillco Marca 2019.

Ho la aplicación del cubo de encaje no mejorará el aprendizaje de las

operaciones básicas en los estudiantes del primer grado de secundaria de

la Institución Educativa “Mario Vargas Llosa”, Pillco Marca 2019.

Ha En qué medida la aplicación del cubo de encaje mejorará el aprendizaje de

las operaciones básicas en los estudiantes del primer grado de secundaria

de la Institución Educativa “Mario Vargas Llosa”, Pillco Marca 2019.

1.4.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICO

1.5. VARIABLES

1.5.1 VARIABLE INDEPENDIENTE

El cubo de encaje.

1.5.2 VARIABLE DEPENDIENTE

En el aprendizaje de las operaciones básicas

1.6 JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN

El aprendizaje de las operaciones básicas aplicando el cubo de encaje, es

básico y está justificado en los estudiantes de la Institución Educativa Mario

Vargas Llosa. porque permitirá desarrollar la capacidad de resolver las

operaciones básicas, de una manera práctica y sencilla.


El uso del cubo de encaje en el desarrollo de diversos ejercicios y la habilidad

operativa influye en el aprendizaje matemático de la operación básica.

Constituye la base fundamental que debe poseer todo estudiante para triunfar

en la era estudiantil de educación secundaria. En el primer año de secundaria

es primordial en la vida educativa del estudiante porque de aquí es donde el

estudiante demuestra por primera vez los conocimientos adquiridos, para

afrontar nuevos retos educativos que se presentan durante el caminar del

estudiante.

1.7 VIABILIDAD

La presente investigación es viable porque se cuenta con recursos

financieros, humanos, materiales y se tiene como acceso a la muestra que

son los estudiantes del primer grado de educación secundaria de la Institución

Educativa Mario Vargas Llosa, Pillco Marca 2019.

1.8 LIMITACIONES

En la presente investigación no existen limitaciones porque se cuenta con

recursos financieros, humanos, materiales, bibliografías y se tiene como

muestra que es los estudiantes del primer grado de educación secundaria de

la Institución Educativa Mario Vargas Llosa, Pillco Marca 2019.

2. MARCO TEÓRICO

2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

Paragua, M. y otros, (2016) en la investigación: Los cuatro pasos para

determinar f’(x) y el aprendizaje del cálculo de la derivada en los alumnos de la

Carrera Profesional de Matemática y Física de la UNHEVAL -2016, se

propusieron mejorar el nivel de aprendizaje del cálculo de la derivada por

definición, aplicando los cuatro pasos como método, para ello desarrollaron una
investigación de tipo explicativo y diseño cuasi experimental, con un grupo

experimental y un grupo de control, con estudiantes de la Carrera Profesional

de Matemática y Física de la UNHEVAL. Llegaron a una conclusión que el valor

calculado de Z = 10 se ubica ala derecha de z = 1,96 (z crítica); es decir; en la

zona de rechazo, por lo tanto, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la

hipótesis alterna; es decir se tiene indicios suficientes que prueban que el nivel

de aprendizaje del cálculo de la derivada por definición mejoró con la aplicación

de los cuatro pasos como método en los estudiantes de la Escuela profesional

de Matemática y Física de la UNHEVAL – 2016.

Fernández, (2008) en el trabajo de investigación titulado “Utilización del

material didáctico, con recursos de ajedrez, para la enseñanza de las

matemáticas. Estudio de sus efectos sobre una muestra de alumnos del 2° de

primaria”, desarrollada en la Universidad Autónoma de Barcelona – España,

para optar el grado de doctorado, trabajó con un modelo cuasi experimental,

con el método cuantitativo (test) y cualitativo (cuestionario).

Concluye: El material didáctico lúdico – manipulativo para la enseñanza

de la matemática utilizando recursos de ajedrez mejora el rendimiento

académico (factores de razonamiento lógico IR y cálculo numérico IN) y en la

satisfacción de los usuarios (estudiantes, docentes y equipos directivos).

Comentario: El tipo de razonamiento que se utiliza en el ajedrez es el

mismo que se utiliza en las matemáticas, debido que la lógica es la teoría de

pensar. Se sabe que la matemática es una ciencia puramente formal, y lo

podemos comparar con el ajedrez, los elementos primitivos en el ajedrez son

las 32 piezas y el tablero, los axiomas son las descripciones de los

movimientos no son evidentes, no son ni verdaderos ni falsos, son así y se


aceptan sin discutir, de modo que, las reglas de juego constituyen la lógica de

la ciencia.

Suárez, (2004) en su trabajo de investigación denominado “Guía

didáctica para el inter-aprendizaje de trigonometría básica empleando poli

prisma en el primer año de bachillerato de la especialidad de física y

matemática de colegio nacional Teodoro Gómez de la Torre”, trabajo de grado

previo al de magister, desarrollada en la Universidad Técnica del Norte de

Ecuador, utilizó el método cualitativo, con diseño no experimental.

Concluye: La propuesta de inter-aprendizaje de la trigonometría básica

representa un aporte significativo que ayudó a mejorar el proceso de

aprendizaje en la asignatura.

Comentario: De acuerdo a la información recabada el poli prisma ayuda

principalmente al desarrollo de destrezas cognitivas (imaginar, crear e

inventar), destrezas psicomotrices (manipular y ensamblar) y también ayuda

al desarrollo de destrezas sociales, aprendizaje y estudio. Esto nos motiva a

no abuzar de la exposición verbal y el pizarrón para la enseñanza de la

trigonometría, sino también otros recursos didácticos que debemos en el

mejor de los casos diseñarlos y construirlos.

García, (2001) en su trabajo de investigación titulado “Representación

electrónica de las funciones de seno y coseno”, publicado en la revista

Ciencias de Colombia, donde utilizó el método cuantitativo.

Concluye: Este trabajo de investigación sirve para comprender un poco

más la teoría de la física electrónica, el manejo de los circuitos en serie y

paralelo a su aplicación en electrónica; es así que haciendo uso de ella logró

una representación electrónica de las funciones seno y coseno lo cual

permitirá al estudiante interpretar, con más claridad las propiedades de las


funciones seno y coseno. Comentario: Trabajos como éste permite al docente

lograr una clase con aprendizajes significativos, sabemos que la trigonometría

como rama fundamental de la matemática se basa en el estudio de los

triángulos y la relación que hay entre los lados de los mismos, así también de

las funciones trigonométricas tales como el seno, coseno, tangente,

cotangente, secante y cosecante; graficar estas funciones trigonométricas en

el pizarrón resulta engorrosa y la gráfica puede quedar no tan precisa,

haciendo que el estudiante pierda el interés y la atención al tema que se está

desarrollando, debido a que esta gráfica no tiene movimiento. Una forma de

corregir esta falencia es implementar innovaciones pedagógicas que permitan

desarrollar una clase de matemática más dinámica, interesante y concreta.

Para tener bases sólidas en toda investigación debemos tener en cuenta

trabajos realizados con anterioridad al nuestro, los cuales nos sirven de

ejemplo con sus resultados en otros contextos. No se encontró trabajos en las

cuales la lectura sirva como estrategia para el aprendizaje de la trigonometría,

pero consideran a la lectura para el rendimiento académico, la historia como

motivación y como estrategia, la comprensión lectora para la resolución

problemas, etc., los cuales nos apoyó de alguna manera reforzando con sus

conclusiones nuestro trabajo.

ROMERO, Armida (2012) “Comprensión lectora y resolución de

problemas matemáticos en alumnos de segundo grado de primaria del distrito

de Ventanilla - Callao”. Esta investigación de tipo descriptivo y diseño

descriptivo-correlacional tuvo como propósito conocer la relación que existe

entre la comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos en 28

los estudiantes del segundo grado de primaria de las instituciones educativas


públicas del distrito de Ventanilla – Callao. Para comprobarlo, se evaluó a 76

estudiantes de ambos sexos, cuyas edades fluctúan entre 6 y 9 años;

aplicándose la prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística

Progresiva (CLP), forma A, nivel II de Felipe Alliende, Mabel Condemarín y

Neva Milicic (1990) adaptado por Delgado, Escurra, Atalaya, Pequeña,

Álvarez, Huerta, Santibáñez, Carpio y Llerena. (2007). Asimismo, se empleó

una prueba de Resolución de Problemas Matemáticos adaptada por Romero

(2009) de acuerdo al Diseño Curricular Nacional. Los resultados muestran que

sí existe relación positiva y significativa: A mayor comprensión lectora mejores

resultados en la resolución de problemas matemáticos. Llegando a las

siguientes conclusiones:

Se ha encontrado una correlación significativa entre la comprensión

lectora y la resolución de problemas matemáticos, siendo la primera variable

básica para que los niños comprendan el enunciado de un problema

matemático.

Existe relación entre la variable Comprensión lectora y la dimensión

Resolución de problemas de adición en los estudiantes del segundo grado de

primaria pertenecientes a instituciones educativas del distrito Ventanilla -

Callao.

Existe relación, aunque significativa moderada entre la variable

Comprensión lectora y la dimensión Resolución de problemas de sustracción

en los estudiantes del segundo grado de primaria.

Existe relación significativa entre la variable comprensión lectora y la

dimensión Resolución de problemas que impliquen interpretación gráficos

simples en los estudiantes del segundo grado de primaria.


MANCHENA, Franklin (2005) "Relación entre la comprensión lectora y la

resolución de problemas matemáticos en los estudiantes del 1º año de

secundaria de la I.E "Víctor Raúl Haya de la Torre" Cieneguilla Ugel Nº 06”.

Esta llegó a las siguientes conclusiones:

Los resultados indican que las niñas y niños de ambos grados se ubican

en la escala de bien y muy bien en el nivel literal en un 64% y 75%; en el nivel

inferencial con 66% y 67% y en 48% y 35% llegan a ubicarse en el nivel

criterial.

Los resultados nos indican que existe una relación entre el rendimiento de

los estudiantes en cuanto a que los alumnos que no comprenden lo que leen

también presentan dificultades para resolver problemas matemáticos. Por otro

lado, los alumnos que leen bien tienen mejores resultados al momento de

aplicar los procesos para resolver un problema matemático.

Los resultados nos muestran que el 64% de los estudiantes no presentan

dificultades para la resolución de los problemas matemáticos, pero existe un

36% que tiene un nivel regular o malo en este aspecto.

Albino, J., et al (2001), en la tesis: “El método interactivo y el aprendizaje de

las matemáticas en el tercer grado del C.N. de Aplicación, UNHEVAL –

2001” propusieron aplicar el método interactivo en el aprendizaje de la

matemática; el tipo de investigación fue explicativa con un diseño cuasi

experimental, y llegaron a la conclusión que mediante la aplicación del

método interactivo se obtiene resultados favorables en el aprendizaje de los

estudiantes en el área de matemática.

CAZA, Carlos y CHURAMPI, Héctor. (1997). “La historia de la matemática

como medio de motivación en la enseñanza de conjuntos de los números 30


naturales y el rendimiento escolar en el primer grado de secundaria del colegio

“San Vicente de Paúl” de Jauja”. arribaron a las siguientes conclusiones:

La historia de la matemática como medio de motivación incremente el

rendimiento escolar en la enseñanza aprendizaje de los números naturales en

la asignatura de matemática del primer grado de secundaria del colegio estatal

San Vicente de Paul de Jauja.

Mediante la aplicación de la historia de la matemática como medio de

motivación en la enseñanza aprendizaje de conjuntos de los números

naturales y el rendimiento escolar en primer grado de secundaria del colegio

“San Vicente de Paúl” de Jauja los alumnos del grupo experimental lograron

satisfactoriamente objetivos educacionales especialmente del nivel cognitivo.

Al determinar el rendimiento escolar de la aplicación de la historia de la

matemática como medio de motivación en la enseñanza aprendizaje de

conjuntos de los números naturales y el rendimiento escolar en primer grado

de secundaria del colegio “San Vicente de Paúl” de Jauja a través de la

estadística descriptiva e inferencial se concluye que se verifica la hipótesis

alterna y se rechaza la hipótesis nula por los resultados obtenidos.

BARRETO, Damisela y PIMENTEL, Gloria. (1990). “Análisis de la

influencia de la lectura comprensiva en el rendimiento académico de las

asignaturas de ciencias de los alumnos del primer grado de secundaria del

colegio estatal “Huamán Poma de Ayala” Manzanares”. 31 Arribaron a las

siguientes conclusiones:

La capacidad de lectura comprensiva con la que egresan los estudiantes

de la muestra que se matricularon en el primer grado de educación secundaria

en el colegio Huamán Poma de Ayala de Manzanares.


La capacidad de lectura comprensiva no está ni plena ni equilibradamente

desarrollada en la educación primaria siendo la memoria el modo de

aprendizaje desarrollado, con descuido en los niveles de comprensión y

reflexión. 3. Los niveles de aprendizaje de la lectura comprensiva literaria,

memoria, comprensión y reflexión se encuentra correlacionada altamente en

forma positiva, entre ellos existiendo mutua subordinación. Confirmando así

la predisposición genética humana por el aprendizaje equilibrado de la lectura

comprensiva, la que si no se desarrolla plenamente es debido a deficiencias

de métodos y técnicas de enseñanza inadecuada.

La capacidad de la lectura comprensiva se encuentra desarrollado en

mayor grado en el grupo de mayor edad, debido principalmente a que dicho

grupo se encuentra en el estadio del pensamiento formal. Sin embargo, para

el rendimiento académico en Matemática y en Ciencias Naturales,

aparentemente no influye este hecho.

El rendimiento académico en Ciencias Naturales y Matemática se

encuentran influenciados por la capacidad de lectura comprensiva en forma

positiva leve con tendencia a mediana.

Se puede inferir entonces que el rendimiento académico en Ciencias

Naturales y Matemática, depende además de una buena capacidad de lectura

comprensiva, de otras variables no estudiadas, tales como factores

motivacionales para el estudio, razones del tipo pedagógico debido al

docente, razones socioeconómicas etc.

En Ciencias Naturales y el rendimiento académico en matemática positiva

mediana con tendencia a alta.

VALENZUELA, Jerónimo. (1976). “Motivación en la enseñanza de la

Matemática del primer año de secundaria”, llegó a las siguientes conclusiones:


El profesor debe conocer a sus alumnos para motivar la enseñanza

aprendizaje, escogiendo los medios que se ajustan más a su estructura

mental y cronológica.

Toda lección de matemática tiene que ser motivada en forma pedagógica,

preparando a los alumnos psíquicamente para su correcta comprensión y

dominio. 3. En la enseñanza motivada de la asignatura en mención se logra

desterrar el temor, el tedio en los alumnos y se despierta el interés por el

estudio.

La motivación en el curso de matemática se puede hacer presentando

oportunamente objetos concretos, láminas, haciendo uso del franelógrafo y

haciendo participar a los alumnos en forma efectiva y consiente.

Para lograr la motivación en nuestro curso se debe aprovechar los intereses

y curiosidades del alumno, las condiciones socioeconómicas que le rodea al

alumno y los aspectos interesantes del curso.

2.2. TEORÍAS BÁSICAS

2.2.1. TEORÍA DE PIAGET

La capacidad de incorporar conocimientos o de aprender dependerá,

principalmente, del nivel de su desarrollo cognitivo y del número y

organización de sus esquemas. La asimilación consiste en la incorporación de

elementos exteriores dentro de las estructuras del organismo. En el plano

cognitivo consiste en incorporar información proveniente del medio a nuestras

estructuras o esquemas. Una condición necesaria para la asimilación es la

existencia de una estructura interna en la que pueda asentarse o relacionarse

la nueva información.

Son sistemas organizados de pensamiento que nos permiten

representarnos mentalmente los objetos y acciones de nuestro mundo exterior


y nos sirven de referencia para la adquisición de conocimientos y para guiar

nuestra conducta. Los esquemas no son estáticos, sino que están en continua

modificación como consecuencia de los procesos de asimilación y

acomodación.

Al respecto de la teoría cognitiva, citado por Cobián Sánchez (1998),

manifiesta:

“Los alumnos ya saben, de los conocimientos previos, de su nivel de

desarrollo cognitivo, posteriormente, la actividad se centra en programar

experiencias que promuevan el aprendizaje significativo. Es en la capacidad

cognitiva del alumno donde está el origen y finalidad de la enseñanza al

desempeñarse éste, en forma activa ante el conocimiento y habilidades que

el docente desee enseñarle”.

Cuando este sujeto se relaciona con nuevos problemas del entorno, los

relaciona con las experiencias previas. La primera tendencia que es

interpretar estos problemas y buscar soluciones por medio de las estructuras

y conocimientos previos.

Se relaciona el pensamiento y el lenguaje, dándole esencia al pensar y a

su desarrollo, sin tener que recurrir a un lenguaje social, porque el pensar es

una actividad que se regula así misma, comienza antes que el lenguaje y va

más allá de dicho lenguaje; éste se utiliza con el propósito de comunicarse y

contribuye con la acción de pensar, pero sólo de manera periférica. Señala

con claridad la diferencia que existe entre saber una palabra y comprender

una situación y la necesidad de contar como para dominar las dificultades del

medio lingüístico.

Al respecto de la teoría cognitiva, citado por Ramírez Lozano (2002),

manifiesta:
“El alumno es capaz de adquirir conocimiento mediante sus propios

recursos internos, empleando sus sentidos, con el fin de elaborar un sistema

cognoscitivo, a partir de conceptos y principios relacionados entre sí, a través

de los cuales es capaz de generar nuevos pensamientos y expresarlos, de un

modo que trascienden por completo los hábitos y la experiencia adquiridos”.

El papel del lenguaje dentro del marco del desarrollo y afirma que el lenguaje

puede convertirse en un medio adecuado para la estimulación del

pensamiento y para su posterior exploración, pero para que el lenguaje pueda

desempeñar este papel, el niño debe poseer mecanismos formales para

pensar, es decir, la capacidad de teorizar sobre las posibilidades y situaciones

hipotéticas y de combinar y retener en la mente el significado y las

interrelaciones de varias hipótesis.

Pensar significa el uso activo de la inteligencia y la inteligencia implica el uso

de los instrumentos mediante los cuales una persona piensa, sostuvo que la

inteligencia es siempre activa y constructiva que contribuye activamente en

cualquier situación con la que el individuo este en contacto.

La acomodación es el proceso de ajuste o modificación de las estructuras

internas, de las estructuras asimiladoras, a las características particulares de

los elementos que se asimilan. Cuando las estructuras internas no son

adecuadas para incorporar la nueva información, entra en juego el proceso de

acomodación. En este proceso, complementario del anterior, nuestros

esquemas o estructuras cognitivas se adaptan a las características de los

nuevos conocimientos o informaciones procedentes del mundo exterior para

hacer posible su asimilación. Los esquemas son las estructuras básicas para

la construcción del conocimiento. Son sistemas organizados de pensamiento

que nos permiten representarnos mentalmente los objetos y acciones de


nuestro mundo exterior y nos sirven de referencia para la adquisición de

conocimientos y para guiar nuestra conducta.

2.2.2. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

Teniendo en cuenta que actualmente la enseñanza de la matemática en

la educación secundaria aún no ha cobrado fuerza con un aprendizaje basado

en la resolución de problemas de forma sistematizada. El aprendizaje

individualista no tiene efectos favorables en la formación del estudiante. A

pesar de existir y conocer diversas teorías que influyen favorablemente en el

estudiante, los docentes se resisten a aplicarlos.

El aprendizaje colectivo es una forma que optimiza mejores resultados en

los niveles de logro de los estudiantes; siendo así que David Ausubel

sistematizó un aprendizaje socializado con interactividad y participación activa

de los estudiantes.

Al respecto del aprendizaje significativo, citado por Novak (1977),

manifiesta:

“Una buena capacidad de resolución de problemas requiere conceptos bien

diferenciados que sean relevantes para los problemas que se desea resolver”.

El aprendizaje entendido como construcción de conocimientos es el

resultado de la realización con su aprendizaje significativo, indica que la

esencia del aprendizaje reside en que las ideas que se expresan de manera

simbólica son relacionadas de manera no arbitraria ya sabe o conoce. Afirma

cuanto más activo sea el proceso, más significativos y útiles serán los

conceptos asimilados.
Ausubel, dice que cuando en las clases se emplea con frecuencia

materiales destinados a presentar información y los alumnos relacionan la

nueva información con lo que ya saben, se está dando aprendizaje por

recepción significativa. Es decir, el aprendizaje significativo es un proceso de

construcción de conocimiento (conceptual, procedimental y actitudinal) que se

da en el sujeto e interacción con el medio.

Al respecto del aprendizaje significativo, citado por Díaz Castañeda (2002),

manifiesta:

“La concepción constructivista del aprendizaje admite que éste se

produce por una interacción entre el conocimiento del alumno y la nueva

información que le llega, por tal motivo hay que considerar las concepciones

de los alumnos como bases o sobre las cuales se irán construyendo los

nuevos conocimientos”.

Su teoría ha recibido el nombre del aprendizaje significativo: plantea la

polaridad entre aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento.

Sostiene que el aprendizaje significativo se da al relacionarse las nuevas

ideas con las antiguas. La esencia del aprendizaje significativo, reside en las

ideas expresadas de manera simbólicas son relacionadas de modo no

arbitrario con lo que el alumno ya sabe.

Fundamenta su teoría en que el proceso de formación del pensamiento

es producto de la organización sistemática de un fenómeno o estructura

cognoscitiva. Resalta luego que en situaciones de enseñanza – aprendizaje,

el aprendizaje receptivo no siempre es memorístico ni el aprendizaje por

descubrimiento es siempre significativo ya que ambos pueden realizarse a


nivel mecánico y a nivel significativo. Concluyentemente destacan la

trascendencia del aprendizaje significativo.

Todo el aprendizaje que tiene lugar en el aula puede situarse a lo largo

de dos dimensiones independientes: aprendizaje por recepción frente a

aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por repetición o memorístico

frente a aprendizaje significativo.

El aprendizaje por recepción ocurre cuando el contenido principal de la

tarea de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final y él sólo tiene

que incorporarlo relacionándolo activa y significativamente con los aspectos

más relevantes de su estructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento se produce cuando el contenido

principal de la tarea de aprendizaje no se le ofrece al alumno, sino que éste

debe descubrirlo de manera independiente antes de que pueda asimilarlo

significativamente en su estructura cognitiva.

El aprendizaje por repetición es mecánico o memorístico, y tiene lugar

cuando el aprendizaje consiste en puras asociaciones arbitrarias. El

aprendizaje significativo se produce cuando el contenido del aprendizaje se

relaciona de modo no arbitrario (no al pie de la letra), sino de manera

sustancial con los conocimientos previos que ya posee. Para Ausubel es

frecuente el error de considerar que el aprendizaje por recepción es repetitivo

y el aprendizaje por descubrimiento es significativo. Tanto el aprendizaje por

recepción como el aprendizaje por descubrimiento pueden ser repetitivos o

significativos, pues que el resultado sea uno u otro depende de las

condiciones en que ocurra el aprendizaje y del modo de efectuarlo. Para

Ausubel el aprendizaje que se debe perseguir en el aula debe ser el


aprendizaje significativo por recepción, cuya esencia consiste en que las ideas

expresadas simbólicamente no sean relacionadas de modo arbitrario, sino

sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. El aprendizaje

significativo se produce cuando el alumno relaciona e integra sustancialmente

los contenidos o materiales nuevos que aprende con los conocimientos que

previamente posee. Sin embargo, para ciertos tipos de aprendizaje puede ser

conveniente el aprendizaje por repetición y por descubrimiento

2.2.3. IMPORTANCIA SOBRE LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS

El conocimiento matemático debe ir mucho más allá del cálculo mecánico

y memorístico que se enseña en la escuela y que a poco o nada conduce. Si

bien es cierto que el cálculo ayuda al estudiante en el proceso de mate

matización, no es absolutamente necesario para el logro de esto último.

Entrenar al adolescente en el cálculo mecánico y memorístico sería

asemejarlo a las calculadoras electrónicas que hacen las operaciones, pero

no saben por qué ni cómo las están haciendo. Realmente, esta forma de

cálculo hoy no tiene sentido teniendo en cuenta que una calculadora puede

realizar operaciones muy complejas que en el pasado demandaban de tiempo

y esfuerzo. La enseñanza de las matemáticas hoy tiene otra finalidad, ejercitar

la inteligencia de los niños.

2.2.4. DESCRIPCIÓN DEL CUBO DE ENCAJE COMO MÉTODO

Gumperz (1982) considera como un método de intervención global que

favorece los procesos de adquisición del lenguaje y comunicación. También

considera que tanto el trabajo del profesor como el del alumno es fundamental.
El trabajo grupal es una característica particular de este método y se lleva a

cabo en un entorno natural facilitando la generalización de las nuevas

adquisiciones a otros entornos similares. Se enfatiza la interacción profesor –

alumno para facilitar la comunicación.

En este enfoque el interés del alumno marca un inicio al proceso de

intervención, ya que es un modelo funcional en el área del lenguaje. El

estudiante cambia del rol pasivo al rol activo y es desempeñado de acuerdo a

los recursos y técnicas apropiadas para el éxito del aprendizaje.

El enfoque interactivo permite un mayor contacto entre el alumno y el profesor;

también una mejor comunicación que se puede emplear como elemento

motivador. Emplea diversas metodologías de enseñanza, como el juego de

roles.

El profesor de este enfoque es de gran importancia debido a que crea las

condiciones para que los alumnos puedan relacionarse con los textos. El

profesor también emplea procesos como: el razonamiento, la formulación de

hipótesis, la activación de esquemas, etc.

El alumno realiza diferentes papeles o roles en este enfoque; como se había

mencionado antes, cambia a un rol activo, crítico, reflexivo y colaborativo.

Practica la repetición coral y el silencio durante la explicación para

posteriormente realizar las preguntas al profesor.

El enfoque interactivo trabaja con las cuatro habilidades fundamentales:

expresión oral, expresión escrita, comprensión oral y comprensión escrita. Este

método trabajo con el input +1 y la intervención como parte de la internalización

del conocimiento y el output como el procesamiento semántico y sintáctico de

la producción del alumno


2.3. DEFINICIÓN CONCEPTUAL DE TÉRMINOS

METODOLOGÍA

3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN

Tomando como referencia los tipos de investigación que presenta

Paragua (2008; pág. 58) y que han sido adaptadas al campo de las ciencias

sociales. El tipo de investigación es el EXPLICATIVO, porque durante el

proceso de la investigación se manipulará la variable independiente con la

finalidad de inducir el desarrollo de las operaciones básicas en los estudiantes,

además de la descripción de conceptos se trata de responder a las causas de

los eventos físicos o sociales. Se trata de explicar los efectos que produce la

aplicación del cubo de encaje como método en el aprendizaje de las

operaciones básicas en los estudiantes del primer grado de educación

secundaria de la Institución Educativa Mario Vargas Llosa, Pillco Marca - 2020

3.2. DISEÑO Y ESQUEMA DE INVESTIGACIÓN

De acuerdo a la clasificación de los diseños de investigación de Paragua

(2008: pág. 36), el diseño es cuasi experimental propiamente dichos, de dos

grupos con prueba de entrada, prueba de proceso, prueba de salida y grupo

control, cuyo esquema es el siguiente:

GE: 01------X------02-----X-------03

GC: 01-------------02---------------03

Leyenda:

GE = Grupo experimental

GC = Grupo control

X = Tratamiento experimental (Variable Independiente)


- = Ausencia del tratamiento experimental, indica que se trata de un grupo

control.

01, 02 y 03 =Observaciones.

3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA

3.3.1. POBLACIÓN

La población está constituida por todos los estudiantes varones y mujeres

matriculados en la Institución Educativa Mario Vargas Llosa Pillco Marca - 2019,

haciendo uso un total de 278 como se muestra en el siguiente cuadro.

CUADRO N°1

POBLACIÓN DE ALUMNOS DE LA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA MARIO VARGAS LLOSA PILLCO MARCA – 2019

GRADOS 1° 2° 3° 4° 5°

SECCIÓN

“A” 27 25 30 29 30

“B” 28 27 28 27 27

TOTAL 55 52 58 56 57

FUENTE: Nomina de matrícula de la I.E Mario Vargas Llosa 2019

ELABORACIÓN: El investigador.

3.3.2. MUESTRA
La muestra con lo que se trabaja en la investigación fue dividida

aleatoriamente (ambos grupos tenían la posibilidad de pertenecer a la

muestra) e intencionada y la determinación es la siguiente: el grupo

experimental y de control se determinó mediante un sorteo simple.

Al grupo experimental de la muestra se aplicó el cubo de encaje como método;

y el grupo de control se mantuvo sin manipulación alguna, ellos sirvieron para

el respectivo contraste; y los resultados para el análisis se obtuvieron con la

aplicación de la prueba de entrada, prueba proceso y la prueba se salida o

final de ambos grupos. Estuvieron matriculados en el año académico 2019,

distribuidos en dos grupos.

CUADRO N°2

MUESTRA DE ALUMNOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA MARIO

VARGAS LLOSA PILLCO MARCA 2019

GRADO VARONES MUJERES

GRUPO 1”A” 12 15

EXPERIMENTAL

GRUPO DE 1”B” 15 13

COMPARACIÓN

TOTAL 27 28

FUENTE: Nomina de matrícula de la I.E. Mario Vargas Llosa Pillco Marca - 2019

ELABORACIÓN: El investigador.

3.4. INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS


Para el desarrollo de esta investigación se utilizó PRUEBAS DE

EVALUACIÓN ESCRITA, son pruebas escritas que se aplicará durante el

proceso de la investigación, con la denominación prueba de entrada (PE),

prueba de proceso (PP) y prueba de salida (PS), conteniendo cada una de

ellas 10 ítems con 2 puntos calificados en la escala vigesimal (0-20).

La primera prueba de entrada tiene carácter diagnóstico, la segunda prueba

mostrará datos con relación a la aplicación del cubo de encaje como método,

y la tercera prueba permitirá opinar sobre el comportamiento grupal respecto

al nivel de las operaciones básicas en los estudiantes del primer año de la

Institución Educativa Mario Vargas Llosa Pillco Marca – 2019.

4. CRONOGRAMA

Fases o Etapas y Actividades 2019 2021

J-S O-D E-M A-J J-S O-D

Elaboración del proyecto XX XX X-

Presentación del proyecto X-

Revisión y aprobación del proyecto -X XX

Revisión bibliográfica XX XX XX XX XX Xx

Preparación y validación de XX XX

instrumentos de recolección de datos

Trabajo de campo -X -X XX

Procesamiento y análisis de datos -X XX

Redacción del Informe Final XX XX XX

Presentación y revisión del Informe XX

Final X
5. PRESUPUESTO

Recursos humanos. 1500.00

 Asesor 500.00

 Otros 1000.00

Útiles de escritorio y servicios 1200.00

 Útiles de escritorio 500.00

 Servicios 500.00

 Otros 300.00

TOTAL 2700.00

El costo total de la Investigación será asumido por el

investigador.

6. ANEXOS

7. REFERENCIAS BBLIOGRÁFICAS

 Sánchez, m. v. (2011) estrategias metodológicas que utilizan los docentes en


el proceso enseñanza–aprendizaje de la matemática y su incidencia en el
logro de aprendizajes significativos en los estudiantes de octavo, noveno y
décimo años de educación básica del colegio nacional mixto “Pedro Víctor
Falconí” de la parroquia Zambi, Cantón Catamayo, provincia de Loja. período
lectivo 2010-2011. lineamientos alternativos. Disponible en:
https://dspace.unl.edu.ec/jspui/bitstream/123456789/2786/1/S%C3%81NCHEZ%20RAM%
C3%8DREZ%20MAR%C3%8DA%20VERIDIANA%20.pdf

 Hernández, J. F. C., Ocaña, A. M. A., Sánchez, A. C., Sirvent, R. M. P., &

González, P. P. (2014). Una nueva aproximación al concepto de educación


personalizada y su relación con las TIC. Teoría de la Educación. Educación

y Cultura en la Sociedad de la Información, 15(2), 131-151.

 Paragua, Melecio y otros. (2008). Investigación Educativa.J.P.T. T

Editores.E.I.R.L. Primera Edición. Huánuco. Perú.

 Paragua, M. (2012). Investigación Científica aplicada a la Educación

ambiental con análisis estadístico. Editorial Sociedad Geográfica del Perú.

IBEGRAF. Lima. Perú. educativa. JTP Editores E.I.R.L. Primera edición.

Huánuco. Perú.

 Piaget, J. (1991). Seis estudios de psicología. Editorial Labor. S. A. Aragó.

Barcelona. España.

 Danvers, F. (1994). 700 mots-clefs pour l’éducation. París: Presses


Universitaires de Lille. París - Francia.

 Fernández, J (2008). Utilización del material didáctico, con recursos de

ajedrez, para la enseñanza de las matemáticas. Estudio de sus efectos sobre

una muestra de alumnos del 2° de primaria. Tesis de la Universidad Autónoma

de Barcelona, España. Consultado el 16 de julio de 2019, de la base de datos:

http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/5053/jfa1de1.pdf?sequence=1.

 García, C. (2001) Representación electrónica de la función seno y coseno.


Revistas Ciencias de Colombia. Consultado el 16 de julio de 2019, de la base

de datos: http://www.monografias.com/trabajos13/coseno/coseno.shtml.

 Suarez, M (2004) Guía didáctica para el inter-aprendizaje de trigonometría


básica empleando poliprisma en el primer año de bachillerato de la

especialidad de física y matemática del Colegio Nacional Teodoro Gómez de

la Torre. Tesis de la Universidad Técnica del Norte de Ecuador. Consultado el

16 de julio 2019, de la base de datos:


www.monografias.com/trabajos85/interaprendizajetrigonometria-empleando-

poliprisma/interaprendizaje-trigonometria-empleandopoliprisma.shtml.

http://carlametodologia.blogspot.com/2012/11/enfoque-interactivo.html
Hernández (1996) El laboratorio taller de matemática: Una alternativa para
superar los problemas de aprendizaje de la matemática en la educación

básica general y la educación media.Tesis de maestría. Panamá: Universidad

Especializada de las Américas. pp. 239.

Echenique (2006). Dificultades en el aprendizaje del cálculo. Décimo primer


Encuentro de Profesores de Matemáticas del Nivel Medio Superior. Morelia:

Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.

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