Teorías Del Aprendizaje PDF

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Módulocurso: Teorías del Aprendizaje
MÓDULO
LUIS BELTRÁN PÉREZ ROJAS

MARIA OFELIA ACOSTA TRUJILLO
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ

FACULTAD DE EDUCACIÓN
Medellín - Colombia
2003
COMITÉ DIRECTIVO
Fray Marino Martínez Pérez

Rector
Francisco Cardona Restrepo

Vicerrector Administrativo
José Jaime Díaz Osorio

Vicerrector Académico
Francisco Javier Acosta Gómez

Secretario General
Hernán Ospina Atehortúa

Director de Planeación
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TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Luis Beltrán Pérez Rojas
María Ofelia Acosta Trujillo
Coordinación General:
Roberto Salazar Ramos
Asesoría Metodológica y Corrección de Estilo:

Nélida Montoya Ramírez
Asesoría Conceptual:
Gloria Acosta Trujillo
Diseño:
Facultad de Educación
Impresión:
Departamento de Publicaciones FUNLAM
www.funlam.edu.co
www.genesis.funlam.edu.co
TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS

Medellín – Colombia
2003
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN 5
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INTRODUCCIÓN
La vida es un proceso de transformaciones permanentes. Desde el momento de
la concepción hasta la muerte, el hombre sabe que parte de su destino es el
cambio. Cambia su estructura física, cambia su capacidad intelectual, cambian
sus afectos y sentimientos, cambia su manera de actuar. Pero, qué es lo que
hace que el hombre cambie permanentemente incluso en contra de su propia
voluntad? Para la ciencia éste ha sido un problema de investigación
permanente, existiendo hasta el momento un tácito acuerdo entre las distintas
teorías que se ocupan del tema: El cambio en el ser humano se debe a los
determinantes genéticos propios de cada persona, pero comunes a la
ontogénesis de la especie humana. También se debe a las condiciones
medioambientales. Pero probablemente el factor más importante es el
proceso delaprendizaje.
En psicología, el término aprendizaje se refiere a cualquier cambio relativamente

permanente de la conducta derivado de la experiencia, es decir, a partir de las
interacciones con el entorno.”1 El aprendizaje es considerado como una de las acciones
más significativas y más universales del hombre. Y es precisamente por su importancia
y por su carácter universal que el estudio sobre el aprendizaje presenta grandes
extensiones que abarcan el conocimiento relacionado con el desarrollo integral del ser
humano, desde su nacimiento hasta la muerte.
Los niños recién nacidos, tienen necesidad de aprender una infinidad de

cosas aparentemente sencillas, como: caminar, hablar, discriminar objetos,
reconocer a los progenitores, construir frases. Más adelante aprenderán a
leer, escribir, efectuar operaciones matemáticas, conocer reglas algebraicas,
principios físicos y químicos, para señalar sólo algunos. Poco a poco el nivel de
aprendizaje va aumentando en complejidad y en extensión, comprometiendo
todas las dimensiones del ser humano, e integrando la coordinación motora
con la memoria, el afecto con el desarrollo del pensamiento, las sensaciones
con los hábitos sociales. Y no obstante lo amplio de los horizontes de
aprendizaje, éste sigue siendo una de las actividades básicas durante toda la
vida.
A medida que las personas van adquiriendo madurez, aumenta la necesidad de dirigir
el aprendizaje por sí mismas, así como la habilidad de utilizar su experiencia personal
como recurso para el aprendizaje y organizar éste en función de los problemas de su
vida. El proceso de aprendizaje es una experiencia activa que todas las personas
deben valorar y aprovechar.
En el contexto escolar los procesos metacognitivos pueden variar sus prácticas de

aprendizaje, o la manera como han elaborado o comprendido los conceptos. El criterio
de la práctica está presente en casi todas las concepciones teóricas y epistemológicas
del aprendizaje escolar. El aprendizaje es resultado de cierta práctica (como la
observación o la experimentación) que contribuye a producir alguna forma de cambio
(conductual, actitudinal, volitivo, conceptual o cognitivo, según la vertiente teórica)
permanente en el alumno. Una visión lineal, secuencial y única de la interrelación entre
teoría y práctica desconoce algunas de las formas que toma el conocimiento, frente a
los cuales ellas adquieren modos diferentes de actuar, según el contexto de aprendizaje
y la complejidad o novedad de la tarea.
1 LAHEY, Benjamín B.(1999) Introducción a laPsicología. Madrid: McGraw-Hill. Sexta edición. p.217
2
Conviene precisar que el proceso de aprendizaje, para que se dé en condiciones

óptimas, requiere de múltiples ambientes: materiales, tecnologías interactivas, tiempo,
esfuerzo del estudiante; apoyo y seguimiento de maestros competentes.
También es frecuente que en el medio escolar se hable de el proceso de enseñanza-

aprendizaje, esta consideración ha sido más un modo operativo de referirse a las
prácticas escolares que a desarrollos en la teoría y práctica de la enseñanza y el
aprendizaje escolar. La enseñanza y el aprendizaje se recrean, dice Zapata (1993) en el
campo de las habilidades. En la investigación científica y en la construcción de teoría,
enseñanza y aprendizaje han recorrido rutas separadas, en general sin integración.
Schunk (1997) dice que ello ha ocurrido porque:
 Buena parte de los teóricos del aprendizaje han sido psicólogos.

 La experimentación científica se centró en animales, en donde la enseñanza
no se podía explorar.
 La enseñanza ha sido una consideración de los educadores, usualmente más
 interesados por la aplicación directa de métodos en el aula.
 Ha prevalecido entre muchos la idea de que la enseñanza es un arte y la
 psicología una ciencia, aunque de la misma manera se ha aceptado que la
 enseñanza y el aprendizaje son inseparables.
De aquí surgió la idea del mencionado proceso de enseñanza - aprendizaje, más como
un esfuerzo lingüístico de mantener unidos la enseñanza y el aprendizaje que el
resultado de desarrollos conceptuales que delimitaran la naturaleza de la unión de esos
dos componentes en el contexto escolar. En la práctica esa unión ha producido el
oscurecimiento o el predominio de uno sobre el otro (de la enseñanza o del
aprendizaje). El estudio metódico de la enseñanza no ha sido desarrollado tanto como el
del aprendizaje. Sigue predominando la idea de ella como arte, con la connotación
frecuente de que cada acción propia de cada maestro tiene validez intrínseca para sí y
de por sí. En consecuencia, se entiende que la enseñanza y el aprendizaje se rigen por
principios diferentes. Aquí el estudio está centrado fundamentalmente en la noción de
aprendizaje y en el acto de aprender.
El presente módulo está organizado en torno a tres grandes unidades que se van
construyendo tanto desde la teoría, como desde la práctica. Se han consultado
múltiples fuentes teóricas actualizadas, las cuales aparecen referenciadas en la
Bibliografía y se han hecho apartes desde la formación y desde la experiencia de los
autores, buscando un resultado integrativo que facilite el aprendizaje del alumno.
Dichas unidades permiten una reflexión académica sobre los Fundamentos, el Proceso y
las Teorías del Aprendizaje; y cada una de ellas tiene subdivisiones conformando
capítulos. En la primera unidad se desarrollan las bases epistemológicas y el proceso
del aprendizaje. En la segunda unidad, se presentan las diferentes teorías del
aprendizaje: las clásicas, las cognoscitivas y las computacionales. Y en la tercera
unidad, se plantean los tipos de aprendizaje y los principales problemas que presenta
éste en el campo escolar. La gráfica número 1, lo guía en la secuencia constructiva de
las diferentes temas que se abordan en el texto.
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EPISTEMOLOGÍA Y PROCESO DEL

APRENDIZAJE
El problema fundamental del aprendizaje, como parte del conocimiento, se inicia en la
fundamentación epistemológica que soporta las diferentes teorías. Esta visión supone
una concepción de ciencia, de hombre, de sujeto y de contenidos del aprendizaje.
Conocer solamente los datos teóricos que explican cómo ocurre el aprendizaje sería
hacer una acción meramente instrumental, por eso es necesario conocer de dónde
provienen los contenidos, cuáles fueron las causas que dieron lugar a dichos estudios
y de qué manera se estructuraron los datos teóricos diferenciándose unos de otros.
Esta unidad está compuesta de dos capítulos claramente diferenciados, el primero se

ocupa de la epistemología del aprendizaje y el segundo, del proceso del aprendizaje. Los
principales temas que se tratan en la primera unidad son los siguientes: la filosofía de la
ciencia, el aprendizaje escolar, la ocurrencia del aprendizaje y el problema de la
interacción entre las diferentes teorías.
En el segundo capítulo se trata de responder fundamentalmente tres preguntas: ¿ Qué

es el aprendizaje?, ¿Cuál es el proceso del aprendizaje? y ¿Cuál es el papel que le
corresponde al docente en el aprendizaje?. Pero también se tocan algunos temas
polémicos como el de la maduración, los reflejos, los dominios, los ambientes y las
tendencias innatas de aprendizaje.
Es por tanto, una unidad básica donde el estudiante debe quedar con una claridad
meridiana con respecto a los elementos fundamentales del aprendizaje los cuales lo
preparan para abordar la unidad siguiente con suficientes elementos teóricos y
conceptuales que le permitan asumir una actitud analítica y crítica frente a las
diferentes teorías.
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CAPÍTULO 1.
EPISTEMOLOGÍA DEL APRENDIZAJE
Gráfica 1 : Contenidos del capítulo 1
E
l hombre se ha familiarizado con el aprendizaje hasta llegar a verlo como parte de su
propia naturaleza, puesto que permanentemente está aprendiendo. Cuando trata de
explicarlo se encuentra con un fenómeno tan complejo que a pesar de todos los
estudios realizados sobre el mismo, aún no se considera que se haya agotado. El
aprendizaje es un fenómeno complejo, porque en él intervienen componentes de
carácter neurológico, cognitivo, emocional, actitudinal y motivacional, entre otros. De
ahí que hayan surgido teorías cuya pretensión fundamental es explicar en qué consiste
y cómo ocurre el Aprendizaje.
Resulta casi imposible que una sola teoría agote la explicación de un fenómeno tan
complejo. De ahí que hayan surgido distintas teorías, algunas de ellas antagónicas
desde los principios filosóficos que las sustentan, como la teoría estructuralista
y la teoría funcionalista, por ejemplo. También resulta imposible que una sola teoría
agote el tema, puesto que los científicos del aprendizaje provienen de distintas
disciplinas como la psicología, la pedagogía, la neurología y otras. En este sentido, han
sido los psicólogos los que en gran medida han elaborado las teorías del aprendizaje
desde la mirada epistemológica de las escuelas o corrientes psicológicas a las que
pertenecen: conductistas, gestálticas, humanistas, psicólogos sociales, psicólogos
cognitivos y psiconalistas. También aumenta el grado de complejidad el método
utilizado para construir los datos teóricos, ya que mientras unos acceden por la vía de
la experimentación, otros lo hacen por la vía de la observación o de la teorización. Sin
embargo todos concuerdan con el mismo objetivo:
Explicar el aprendizaje como realidad inherente al hombre es la actividad que más realiza
durante el transcurso de su vida
R
LA FILOSOFÍA DE LA CIENCIA
Para facilitar la comprensión del tema, se acudirá al estudio de los principios básicos
de la filosofía de la ciencia desde los postulados de: Postner (1982), Novac (1987), Pozo
(1987), Kuhn (1972), Piaget (1981), Lakatos (1971) Vigotsky (1982), y Losse (1987),
entre otros. Pero el interés por explicar este fenómeno no es reciente, los griegos ya
lo habían planteado y ya existían posiciones antagónicas como la de Platón, en el
Menón, quien afirmaba que el aprendizaje se obtenía por sí mismo. Y la posición de
los sofistas quienes planteaban que el aprendizaje dependía por completo del nivel de
instrucción.
El problema epistemológico fundamental del aprendizaje se centra en la duda de

algunos teóricos de la enseñanza de las ciencias, acerca de sí el objetivo de la
enseñanza debe ser el cambio conceptual o no. Al respecto, Postner propuso acudir a la
filosofía de la ciencia contemporánea. La tesis principal consiste en que el cambio
conceptual en los estudiantes durante el proceso del aprendizaje instruccional sigue las
líneas que han fijado algunas filosofías de la ciencia. Al evocar el lenguaje de la filosofía
sobre las teorías científicas se supone que hay analogías relevantes con los procesos
que se podrían describir con el lenguaje de un tipo de teoría de aprendizaje de los
sistemas conceptuales. Según Postner, el punto de vista asumido es que la investigación
científica involucra ciertos compromisos que la organizan, sean los "paradigmas"
propuestos por Kuhn o los "núcleos duros" de los programas de investigación de
Lakatos.
Durante el siglo XX surgieron dos corrientes del pensamiento que influyeron

directamente sobre la Psicología del Aprendizaje. Según Kuhn “estos movimientos
científicos constituirían dos revoluciones paradigmáticas, seguidas de su
correspondiente período de ciencia normal. Dichas revoluciones estarían dadas por el
Conductismo y por la Psicología Cognitiva.”2
2 KUHN, Tomas. (1972) La estructura de las revoluciones científicas. Barcelona,: Arial. p.72
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Para Kuhn, una revolución científica corresponde al abandono de un paradigma y a la
adopción de otro nuevo, no por parte de un científico aislado sino por parte de la
comunidad científica en su totalidad. Los paradigmas entrañan un determinado marco
conceptual a través del cual se ve el mundo y se describe, y un determinado conjunto
de técnicas experimentales y teóricas para hacer que el paradigma se compagine con la
naturaleza. Por lo tanto, la ciencia debe contener dentro de sí la manera de pasar de un
paradigma a otro mejor. Esta es la función que cumplen las revoluciones científicas.
Para Kuhn los paradigmas desempeñan un papel importante porque tienen una
influencia persuasiva sobre la ciencia haciendo que unos sean reemplazados por otros
ocasionando las revoluciones científicas cuyo papel fundamental es hacer que la ciencia
avance.
“EL PAPEL FUNDAMENTAL DE LA REVOLUCIONES CIENTÍFICAS,

ES HACER QUE LA CIENCIA AVANCE” (Kuhn)
En oposición a los planteamientos de Popper, Khun, no cree que la experimentación

sea la causa fundamental del progreso científico. Tampoco es la fuerza de los datos lo
que hace que un paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradigmas son en sí
mismos inconmensurables; si no que influyen criterios externos de tipo generacional o
social. Pero Kuhn sí coincide con Lakatos en algunos planteamientos para que el
conocimiento pueda ser aceptado como conocimiento científico, como: la exigencia de
concepciones filosóficas para que se resista a las críticas basadas en la historia de la
ciencia solamente, También coinciden los dos en la necesidad de los paradigmas para
explicar el problema de la ciencia y aunque Lakatos los denomina “programas de
investigación,” los dos aceptan que son los datos los que actúan como árbitros de
cambio en las teorías científicas. Pero también tienen diferencias significativas como el
énfasis que hace Kuhn en los factores sociales que intervienen en el aprendizaje,
mientras que Lakatos desarrolla su idea de ciencia en un intento por mejorar el
falsacionismo Popperiano y por superar las objeciones hechas a éste.
Para Lakatos, la característica fundamental de la construcción de una teoría científica

está dada por las hipótesis centrales y por los supuestos subyacentes, las condiciones
iniciales y los enunciados observacionales. Él denomina todo este conjunto, el cinturón
protector. Para que un programa de investigación pueda ser valorado como científico
en primer lugar debe poseer un alto grado de coherencia interna y en segundo lugar
debe de conducir al descubrimiento de nuevos fenómenos.
Ante la diversidad de filosofías de las ciencias, es conveniente tener una actitud crítica
y cuidadosa a la hora de acogerse a una de ellas para comprender la sustentación
conceptual de las ciencias. Las versiones contemporáneas de la filosofía de la ciencia
son críticas ante la visión “positivista de la ciencia”, se considera como tal a la parte
del conocimiento que significa un descubrimiento a través del método experimental. Sin
embargo, el gran aporte de Kuhn y de Toulmin, consiste en plantear que la ciencia
obedece más a conjuntos cambiantes de conceptos, (paradigmas) que guían los propios
métodos de investigación. Por tanto la enseñanza de la ciencia debe estar orientada al
aprendizaje de conceptos. Ausubel, interpreta exactamente esta posición cuando
afirma que los paradigmas ayudan a los científicos a dar nuevos significados a los datos
o a buscar nueva información para resolver los problemas.
El plantea la idea de los “conceptos inclusores” en la estructura cognitiva de los

aprendices los cuales facilitan el aprendizaje significativo y por ello incrementa la
resolución positiva de los problemas.3 Esta otra forma de entender la ciencia adquiere
un sentido más dinámico y participativo. La ciencia deja de ser un misterio para
convertirse en algo cercano y accesible.
EL APRENDIZAJE ESCOLAR
Los teóricos del aprendizaje suelen hacer una diferenciación entre el aprendizaje escolar
y el aprendizaje general. El primero se circunscribe en el contexto de lo cognitivo, y se
suele hacer énfasis en la adquisición de conocimientos. Los esfuerzos por explicar los
procesos de adquisición de conocimientos escolares que realizan las distintas teorías se
debe analizar desde la perspectiva epistemológica. Se debe interrogar a las teorías del
aprendizaje acerca de la consistencia de los conceptos que articulan sobre la
pertinencia metodológica de sus instrumentos de investigación, y sobre el alcance y los
límites de las hipótesis que formulan cuando pretenden explicar el aprendizaje escolar.
Según Castorina J. Antonio,4 Las reflexiones epistemológicas tienden a ser aclaraciones

sobre el significado de los conceptos situados en el corpus de una teoría del aprendizaje,
la fuerza de sus hipótesis, los criterios de comparabilidad entre teorías opuestas del
aprendizaje, los obstáculos que pueden derivar de la transposición pura y simple de las
teorías al campo educativo. Pero en ningún caso ellas pueden suministrar criterios
normativos acerca de "cómo investigar", prescribiendo reglas metodológicas externas
que deberían ser satisfechas en las indagaciones. La apelación a las filosofías de las
ciencias contemporáneas ha renovado la interpretación y aun la orientación del proceso
de aprendizaje. Pero debe recordarse que dicha orientación diferirá según la perspectiva
filosófica que se haya asumido. Además, como la decisión acerca de la validez de alguna
de las corrientes vigentes se hace abiertamente, se requieren criterios de adecuación a
los datos de la historia de la ciencia.
Aunque el aprendizaje no se circunscribe solamente al ámbito escolar sino que éste

forma parte de la vida de todas las personas sin importar si están o no escolarizadas,
los estudios e investigaciones sobre el aprendizaje han sido mucho más significativos
en el campo de la escuela. Existen muchas clasificaciones de las teorías del aprendizaje
dependiendo de la filosofía de la ciencia que sustente dichas clasificaciones. Así, por
ejemplo: Pozo, agrupa las teorías que proponen cambios radicales en las ideas de los
aprendices como las teorías de la “reconstrucción conceptual” en las cuales incluye a la
Gestalt, la Psicología Genética, la teoría de Vigotsky y la teoría de Ausubel, y forma
otro agrupamiento compuesto por las teorías Conductistas, las teorías del
Procesamiento de la Información y las teorías que enfatizan en la reorganización de los
sistemas constitutivos de los contenidos de los estudiantes.
3 AUSUBEL, En: NOVAK, J.(1988) El constructivismo humano: hacia una unidad en la elaboración de
significados psicológicos y epistemológicos. Sevilla: Díada, p.17
4 CASTORINA, José Antonio. La teoría Psicogenética del aprendizaje y la práctica educativa.

Propuestas psicopedagógicas para el año 2000. Buenos Aires, FADIP.
2
Pozo, con frecuencia habla de otra clasificación más amplia en la cual hace referencia a
los que él llama teorías “puras” o sea las que son formuladas fuera del ámbito de la
práctica educativa y las teorías “específicas” o sea las que son aplicables al ámbito
escolar.
Fodor (1980) es mucho más radical cuando afirma que cualquier teoría del aprendizaje
o del desarrollo de nociones nuevas se vuelve paradojal y que el aprendizaje auténtico
es imposible de obtener, ya que todo acto de aprendizaje involucra un proceso de
formación de hipótesis y de confirmación por vía inductiva. Para él el aprendizaje
debería seguir el proceso que aparece en la gráfica 2.
Gráfica 2: Proceso del aprendizaje según Fodor (1980)
Sólo se puede considerar que hay aprendizaje si se ha confirmado la hipótesis y la

confirmación se logra por una vía inductiva e igualmente si hay circularidad en el
proceso.
También Piaget propone la teoría de la equilibración para explicar la constitución de los

sistemas lógicos de los sujetos del aprendizaje. Sin embargo, existe una dificultad
expresada por Castorina (1992) con respecto a la forma como se han formulado las
teorías del aprendizaje. Afirma él que la implantación de una teoría del aprendizaje
formulada fuera del aula de clase, está estrechamente vinculada a la determinación de
los mecanismos de la formación de los conocimientos y al mundo peculiar de la práctica
educativa. Muchas de las teorías no han salido del aula sino que son producto de los
estudios científicos de personas ajenas al medio educativo.
Es la misma crítica que J. Piaget formula con respecto a la pedagogía. “¿Por qué la
pedagogía es en tan escasa medida obra de los pedagogos? Este es un problema grave
y siempre actual. La ausencia o carencia de investigación sobre los resultados de la
enseñanza, punto en el que insistimos aquí, es sólo un caso particular de éste. El
problema general es el de comprender porqué la inmensa cohorte de educadores que
trabajan en todo el mundo con tanto ardor y, en general, competencia, no engendra
una élite de investigadores que hagan de la pedagogía una disciplina científica y viva, de
la misma manera que todas las disciplinas aplicadas participan a la vez del arte y de
la ciencia”.5
La crítica de Piaget, es importante por cuanto muestra una realidad en torno a la

construcción del conocimiento de la pedagogía. Otro tanto podría decirse del
conocimiento del aprendizaje, por eso es valioso conocer la fundamentación
epistemológica de las distintas teorías.
Para aplicar la teoría del aprendizaje al aula de clase han asumido un tipo de "aprendizaje por
descubrimiento". Es decir, la construcción individual de las categorías del pensamiento
consideradas como condición suficiente y necesaria para la adquisición de los conocimientos
escolares. A partir de los instrumentos lógicos, los alumnos alcanzan una organización
intelectual o logran adquirir las nociones "científicas", no explicitadas en los materiales de
aprendizaje, y en virtud de su actividad de exploración y de investigación
Este enfoque rechaza la instrucción de aquello que el niño podría descubrir o inventar
por si mismo, ha sido cuestionado por Pozo (1989). Para él, sólo es admisible como
aprendizaje "natural" de nociones lógicas o aun causales, que se produce con
independencia de la instrucción. Por el contrario, hay nociones o conceptos que
constituyen una buena parte del "saber enseñar" que no pueden adquirirse sólo por
descubrimiento, ya que requieren de una intensa actividad instruccional.
En principio, no hay dificultades insuperables en el núcleo del proceso de enseñanza-

aprendizaje en el aula de clase. Las tesis constructivistas parecen aplicables para dar
cuenta de la apropiación que hacen los alumnos del saber el cual es compatible con las
interacciones que sostienen con los objetos de conocimiento escolar. La instrucción es
una condición ineludible para la apropiación que los docentes deben hacer como
mediadores del aprendizaje.
LA OCURRENCIA DEL APRENDIZAJE
Las teorías del aprendizaje, ya sean teorías "puras" formuladas fuera del ámbito de la
práctica educativa, o ya sea como teorías específicas aplicables a dicho ámbito,
enfrentan serias dificultades conceptuales. Las teorías que interpretan el proceso de
aprendizaje en el aula de clase como reorganización del sistema de nociones o de
auténtica producción conceptual, quedan prisioneras en un callejón sin salida, en una
paradoja que hace poco creíble el acto educativo.
Vigotsky ha puesto de relieve aspectos del desarrollo y del aprendizaje que no fueron
considerados en la psicología genética ni en la teoría del procesamiento de la
información. Su fortaleza consiste en plantear el desarrollo de las funciones psíquicas
superiores en términos de apropiación e internalización de instrumentos y signos en la
interacción social. De aquí se concluye que el aprendizaje es una condición previa al
5 PIAGET, Jean. (1987) Psicología y pedagogía. Barcelona : Ariel, p.17

2
proceso de desarrollo. Además, para Vigotsky la posibilidad de que los aprendices
incorporen los instrumentos y los signos sociales, depende en cierto grado del
desarrollo anterior, y sobre todo, del desarrollo potencial del aprendiz.
“La zona de desarrollo próximo: No es otra cosa que la distancia entre el nivel actual de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz “. Vigotsky
La caracterización de la relación entre desarrollo y aprendizaje no se agota, para
Vigotsky, “en la determinación de las actividades que puede hacer el sujeto por su
propia cuenta , es necesario establecer lo que es capaz de hacer pero con la ayuda de
otros el "nivel de desarrollo potencial". De aquí deriva la noción de zona de desarrollo
próximo: No es otra cosa que la distancia entre el nivel actual de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía
de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz “ 6
Esta concepción le permitió a Vigotsky presentar la visión de que el aprendizaje es un

producto de la cultura y de las interacciones sociales. En síntesis, permitió tender un
puente entre el desarrollo, el aprendizaje y la cultura, tal como se observa en la gráfica
3 que aparece a continuación.
Cultura
Aprendizaje
Interacciones sociales
Gráfica 3: Proceso del aprendizaje según Vigotsky
Algunos críticos como Wertsch7, han señalado que en ciertos momentos Vigotsky le
otorga al desarrollo una cierta dinámica interna y, en otros, lo hace depender casi
exclusivamente del aprendizaje por instrucción. La relación entre aprendizaje y
desarrollo no queda del todo clara en la medida en que no llegó a precisar aquella
"dinámica interna". Desde el punto de vista epistemológico, la cuestión interesante es la
del estatus de dicha noción. Sin duda, en razón de que el aprendizaje parece "empujar"
al desarrollo, la idea de la zona de desarrollo próximo tiene buenas posibilidades para
influir en la teoría del aprendizaje escolar. Sin embargo, de modo no tan diferente a lo
que sucede con la interpretación de los procesos de conocimiento como procesamiento
de información.
6 VIGOTSKY, L.(1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica. p.63
7 WERSCHT, J. (1988) Vigotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidos. p.76

En la psicología cognitiva o en la versión piagetiana del sujeto como un "organismo", la
noción de zona del desarrollo próximo no parece constituir aún una hipótesis precisa,
sino un enunciado metafórico. Paris y Cross señalan otra de las dificultades de la
concepción de Vigotaky: Para establecer si es mejor para un aprendiz disponer de una
zona de desarrollo próximo amplia o restringida, hay que evaluar al funcionamiento
intelectual del aprendiz, y ello nos puede colocar fuera de la zona misma.
Es preciso aclarar que disponer de una zona restringida significa que los aprendices no
pueden hacer mejor lo que se les solicita con ayuda que sin ella; en el caso de la
zonaamplia el aprendiz puede ser capaz de completar, por ejemplo, un cálculo, cuando
es ayudado por pares o por adultos, pero no puede controlar la resolución por sí mismo.
De nuevo, ¿es más positivo poder cumplir una tarea con ayuda que sin ella?
Sin embargo las críticas anteriores no invalidan la teoría del aprendizaje de Vigotsky, e
incluso es bien acogida por muchos educadores y teóricos del aprendizaje.
EL PROBLEMA DE LA INTEGRACIÓN DE TEORÍAS
El examen cuidadoso de las múltiples teorías contemporáneas del aprendizaje pone de

manifiesto variadas relaciones entre dichas teorías. En primer lugar se pueden
identificar oposiciones entre las teorías del asociacionismo psicológico que subyace al
modo de interpretar la formación de conceptos en el viejo conductismo, y en las teorías
clásicas del procesamiento de la información. Según Pozo, también hay oposición entre
los planteamientos de Vigotsky en lo referido a los conceptos espontáneos, y las
teorías de la "reconstrucción". Ya que unas se refieren a los cambios cuantitativos que
preparan las reestructuraciones y otras se refieren a los cambios cualitativos del proceso
de aprendizaje.
También surge un problema importante para los teóricos del aprendizaje y para los
pedagogos, al momento de encontrar algún marco común que permita orientar los
proyectos educativos. ¿Se debe optar por el constructivismo? ¿O por la teoría
piagetiana del cambio por equilibración de los sistemas lógicos, en la diferenciación y
coordinación de los esquemas de conocimiento, propuestos por la psicología cognitiva
del procesamiento de la información?, o mejor se debe optar por ¿el interaccionismo
socio-cultural de la teoría de Vigotsky?, o por ¿el aprendizaje significativo de Ausubel?
No es fácil lograr un acuerdo puesto que existen diferencias epistemológicas entre las
distintas teorías tal como hemos visto anteriormente. Pero también es importante
reconocer que todas ella tienen elementos importantes de aplicabilidad de acuerdo a
las distintas condiciones escolares donde debe mediar el aprendizaje escolar en la
formación de los estudiantes.
También existe una posición de riesgo asumida por algunos teóricos con respecto a las
distintas teorías del aprendizaje. Este riesgo es el "eclecticismo", derivado de la
pretensión de elegir los principios aparentemente compatibles de las distintas teorías.
Según Castoriana8 la manera en que se han establecido las semejanzas entre las
corrientes de pensamiento puede ser cuestionada. En otras palabras, parece que la
convergencia ha sido formulada tomando en cuenta ideas comunes a las perspectivas
asumidas: una crítica al realismo de la reproducción intelectual, una creencia en el
carácter protagónico del sujeto de aprendizaje, la actividad mediadora entre la
8 CASTORIANA, J.A. op.cit. p.57
2
información y las ejecuciones, la preexistencia de sistemas organizados que intervienen
sobre la información. Pero la cuestión es si nociones como "esquemas", "elaboración",
"actividad", "reestructuración" tienen el mismo significado, si puede hacerse la
operación de aislamiento de tales nociones de los cuerpos teóricos donde se han
definido, rescatando una identidad de significado de los conceptos.
Por ejemplo, la psicología del procesamiento de la información propone una actividad

de tratamiento computacional, con reglas sintácticas de la información recibida. En
cambio la teoría piagetiana no entiende el aprendizaje desde un procesador de la
información, sino desde la estructuración de un objeto de conocimiento. En el primer
caso es una actividad interna del dispositivo del procesador, en el otro, una actividad
inseparable del objeto, donde no hay separación entre sujeto y realidad a conocer. En
uno la actividad tiene que ver con los ensayos de resolución de problemas a los que los
aprendices se enfrentan, en otro la actividad tiene que ver con una interrogación de la
realidad, con la creación o recreación de problemas planteados por otro, y la
subsecuente apropiación de propiedades. La adhesión al mismo principio de la
"actividad" remite a ideas básicas y a enfoques de investigación diferentes.
Por otro lado, los esquemas, tanto los originados en las versiones de la reconstrucción
conceptual como en la psicología del procesamiento de la información parecen ser
construidos a partir de un tratamiento constructivo de la información. Sin embargo,
algunas teorías de la reconstrucción, entre ellas la psicología genética, han ofrecido
interpretaciones de la interacción cognitiva y aún del cambio en términos de los
mecanismos ya comentados, y solo en relación a ellos se comprende el significado del
término autoestructuración de esquemas. En el caso de la psicología del procesamiento
de la información se han propuesto la inducción y la analogía como mecanismos para
superar las limitaciones del asociacionismo y para dar una interpretación del cambio de
esquemas. Sin embargo, difícilmente puede calificarse de autoestructurante a dicho
mecanismo, y es discutible que el término en cuestión adopte un significado compatible
con la versión anterior.
Pero según Castoriana9 hay una fuerte tendencia en los teóricos del aprendizaje de las
ciencias, desde Novak hasta Driver , de promover un enfoque constructivista para el
aprendizaje. Para Novak una explicación adecuada proviene del casamiento de la
psicología y la filosofía de la ciencia, y en ella lo central es la reestructuración de las
tramas conceptuales, que incluye la aceptación de nuevos conceptos, diferenciación de
otros y su reintegración en el sistema. En esta versión, el constructivismo tiene que ver
con la producción de significados que dan lugar a la adquisición de conceptos por
reestructuración de los anteriores. En el caso de R. Driver se sitúa al constructivismo
en la tradición "hermenéutica" de la filosofía alemana, hasta llegar a Piaget y a la
psicología de los "constructos personales" de Kelly.
Creo que se impone una elucidación de lo que postulan la Psicología Genética, la teoría
de Ausubel o la teoría del Procesamiento de la Información, con respecto a la
naturaleza del vínculo epistémico entre sujeto y objeto, de la relación entre las
"construcciones" y la realidad, o del significado de la construcción y reconstrucción en
los conocimientos de los objetos del mundo natural o social, así como en los
conocimientos de los objetos conceptuales del "saber a enseñar".
9 Op. cit. p.69
Tales análisis podrían contribuir a explicitar las notas del constructivismo
fuerte,avanzado, sobre la vaguedad de las caracterizaciones alcanzadas en los intentos
de integración. Por supuesto estas reflexiones no son suficientes si no se estudia la
potencialidad de la versión fuerte para generar hipótesis empíricas sobre el aprendizaje.
Esta discusión, seguramente durará muchos años más, procurando ofrecer

argumentaciones y sustentaciones sobre la fundamentación epistemológica de las
distintas teorías que pretenden explicar la ocurrencia del aprendizaje. Pero sea cual sea
la fundamentación más convincente, todo educador debe sustentar su propia
comprensión del aprendizaje sobre unas bases epistemológicas sólidas de manera que
no sólo se convierta en un aplicador de los procesos del aprendizaje sino en un
investigador del mismo en el aula, de manera que le permita ser un constructor del
conocimiento y aportar al avance del mismo desde la experiencia del aula escolar.
El educador no debe ser un aplicador de los procesos del aprendizaje en el aula, sino en un
investigador del mismo, de manera que se convierta en un constructor del conocimiento que
aporten al avance del mismo desde la experiencia del aula escolar.
CAPÍTULO 2.
EL PROCESO DEL APRENDIZAJE

Gráfica 4: Contenidos del capítulo 2
¿Qué es el aprendizaje?
Tendencias innatas y Aprendizaje
Maduración y Aprendizaje
Dispositivos básicos para
el Aprendizaje
Motivación
Atención
Capacidad funcional sensoperceptiva
Memoria
Habituación
¿Cómo se
define el Aprendizaje?
Jean Piaget
B. F. Skinner
A. Bandura
R. Gagné
Dominios
Del
Aprendizaje
2
Cognitivo
Afectivo
Psicomotor
Ambiente del Aprendizaje
Físico y Psicosocial
Proceso del Aprendizaje
¿Qué papel juega el docente en el Aprendizaje?
¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE?
D
esde épocas muy antiguas, el hombre ha tenido la curiosidad de saber cómo se
aprende, de entender el proceso del aprendizaje, de descubrir qué sucede en nuestro
interior cuando se aprende. Pero antes de intentar responder al interrogante ¿qué es el
aprendizaje? consideramos importante pensar algunos supuestos para poder entender
adecuadamente los contenidos:
 De la misma manera que la comida que ingerimos no alimenta si no se asimila

bien, tampoco el aprendizaje se da si no se incorpora al sujeto que aprende; es
decir si no se experimenta, si no se asimila, si no se transfiere o se manifiesta en
cambios de conducta o en modificaciones de esquemas mentales.
 Hay muchas formas de aprendizaje. Se pueden clasificar según su naturaleza y

su nivel de complejidad. Hay aprendizajes muy simples y elementales como
jugar a la pelota, dibujar una flor, recortar una figura, saltar una cuerda; ingerir
correctamente los alimentos. Pero además, existen aprendizajes complejos que
involucran la solución de problemas, la creatividad, la toma de decisión, formación
de actitudes, valores, prejuicios y patrones de comportamiento.
 Otro supuesto se refiere a los escenarios de aprendizaje, son diferentes y

cambiantes. Hay aprendizajes formales que son aquellos donde el sujeto que
aprende se integra a una comunidad educativa, llámese preescolar, escuela,
colegio o universidad. Aquí es donde se espera que los aprendizajes se realicen en
óptimas condiciones físicas y psicológicas; estos aprendizajes son programados y
originan nuevos conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.
 También hay aprendizajes informales donde el escenario es la vida y su

cotidianidad, son casuales, espontáneos, a veces ocurren al margen de la
intencionalidad del sujeto, aquí pueden agruparse las habilidades sociales y las
distintas formas de relacionarnos con los demás, igualmente aquello que garantiza
el crecimiento y el desarrollo de los seres humanos. Ambos aprendizajes formales
e informales contribuyen en la formación de la personalidad e influyen en todo lo
que percibimos, pensamos, sentimos y hacemos.
 Existe igualmente el autoaprendizaje: Todo buen estudiante es capaz de aprender

por sí mismo, ser su propio maestro, su propio guía para ello se requiere de un
alto nivel motivacional y un compromiso consigo mismo para progresar día a día.
Castillo G. (1983) dice que “saber aprender es saber trabajar de forma
autónoma. Esto implica capacidad para adoptar decisiones personales en la
realización del propio trabajo: qué hacer, cuándo hacerlo, cómo hacerlo, cómo
averiguarlo si se ha hecho bien...El estudiante debe aprender poco a poco a dirigir
su trabajo “10.
10 CASTILLO9, Gerardo (1983). Los padres y los estudios de sus hijos. Pamplona: Universidad de
Navarra.
2
 No puede hablarse de capacidad de autoaprendizaje en las primeras edades de la
escolaridad, puesto que el aprendizaje infantil no pasa de ser adquisición
destrezas y hábitos instrumentales mínimos pero absolutamente necesarios.
APRENDER POR SÍ MISMO SUPONE: QUERER APRENDER, SABER APRENDER
También es importante recordar que algunos tipos de aprendizajes los compartimos con
los animales; ellos también, realizan una serie de aprendizajes; todos los que hemos
asistido a un circo damos cuenta lo logros que adquieren los leones, los chimpancés, los
perros o los caballos. Pero en los humanos existe la capacidad de aprendizaje
lingüístico y esto permite lograr numerosas competencias imposibles de imaginar en
otras especies de animales. El lenguaje abre las puertas a nuevos y variados
aprendizajes.
Tendencias Innatas Y Aprendizaje
No se pueden confundir estos dos conceptos:
Lo innato es aquella conducta no aprendida, que es inherente a la naturaleza del

hombre. Ejemplos:
Los reflejos: Ej.: La constricción de la pupila ante la luz.
Los tropismos: Ej.: El vuelo precipitado de una polilla ante la llama.
Los Instintos: Ej.: La conducta de alimentarse.
Las conductas innatas son un conjunto de pautas de reacción que contribuyen a la

conservación de la vida del individuo y de la especie. Ejemplo, el instinto de
reproducción. Esta conducta no es aprendida, es innata. También cuando una persona
cierra los ojos ante una luz brillante, está actuando de manera involuntaria, esta clase
de respuestas automáticas se les conoce con el nombre de conducta refleja o innata.
Los seres humanos cuentan con un conjunto de reflejos, muchos de los cuales se
presentan desde el nacimiento. Los niños nacen con reflejos complejos que se van
combinando a lo largo de su crecimiento. Ejemplo de ellos es el reflejo de succión, si se
le mete un dedo en la boca del recién nacido, éste responderá succionando y haciendo
movimientos rítmicos con la boca y la lengua. O el reflejo de Babinski, si se golpean las
plantas de los pies del recién nacido desde el talón hasta los dedos de los pies, el niño
extiende sus dedos pequeños y levanta el dedo gordo, este reflejo desaparece después
de los seis meses.
El reflejo se define como una respuesta involuntaria y automática a un estímulo. Son

patrones de comportamiento llamados también reflejos de supervivencia debido a que
tienen un valor adaptativo muy definido.
Maduración Y Aprendizaje
La maduración es muy importante para poder entender el aprendizaje. Es muy difícil

aislar la maduración del aprendizaje. Cuando vemos nadar un renacuajo o cuando
vemos a las aves volar, estamos frente a conductas que son producto de la maduración.
Pero la conducta del habla y de caminar en los humanos, requiere tanto de la
maduración como del aprendizaje.
Los psicólogos se refieren a la maduración, se observan sucesivas transformaciones

según un plan genético. La maduración “consta de una serie de cambios previamente
programados, no sólo en la forma del organismo, sino también en su complejidad,
integración, organización y función. Una alimentación deficiente o una enfermedad
pueden retardar el proceso de maduración”11. El aprendizaje, en cambio, proviene de la
experiencia o de la práctica.
Entre la maduración y el aprendizaje siempre habrá una relación casual mutuamente

dependiente. Es decir: si no hay maduración adecuada no habrá aprendizaje, y si no
hay aprendizaje no hay nuevas maduraciones, por ejemplo: para tener una adecuada
coordinación motriz se requiere que haya suficiente maduración neuronal. Pero si no se
dan las condiciones motoras gruesas entonces no se llegará a las coordinaciones
motoras finas.
Para que la labor de un docente sea efectiva, se requiere que éste conozca el grado de
maduración en que llegan sus alumnos al aula.
DISPOSITIVOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE
Azcoaga J. E. ( 1985) plantea cinco dispositivos básicos para el aprendizaje:
La motivación: Es la tendencia del organismo hacia ciertas metas, la motivación es lo

que activa y suscita la conducta. Hay impulsos o motivaciones primarias que activan la
conducta orientada hacia la satisfacción de las necesidades de tipo biológico (tales
como: comer, dormir, respirar); en el aprendizaje se requiere de otras necesidades
más complejas y más elaboradas que van apareciendo con la edad. Por ejemplo, la
motivación de explorar y de manipular el medio, que suele llamarse curiosidad, se
relaciona con la necesidad de estimulación sensorial.
Generalmente, los niños desde la más temprana edad exploran el medio llevándose los
objetos a la boca, tocando, mordiendo y curioseando todo cuanto les rodea. También
es común en los adultos, ver novelas, leer la prensa, escalar montañas, emprender
investigaciones, todas estas conductas obedecen a un tipo de motivación provocada por
una necesidad.
El ser humano es social y durante toda su vida necesita relacionarse con otros seres
humanos. En el período de la escolaridad se van incorporando otras necesidades de
tipo social, como sentirse aprobado, amado, estimado. También aparecen las
11 Grace J, Graig (1989). Desarrollo psicológico. México: Prentice Hall, pág. 10

2
necesidades de los juegos colectivos, los gustos y todo tipo de intereses.
El aprendizaje requiere de altos niveles motivacionales que surgen del interior del sujeto
que aprende (motivación intrínseca) e igualmente del exterior (motivación extrínseca)
Abrahm Maslow llamó a las primeras motivaciones de crecimiento personal o de
autorrealización, son la médula del desarrollo humano. La motivación extrínseca se
refiere a todo tipo de estimulación externa: el profesor, un buen material didáctico,
óptimos espacios de aprendizaje, buena iluminación.
La atención: Para que el aprendizaje se produzca se requiere de la actividad normal

de la atención. La atención es un recurso humano extraordinario, ya que permite la
direccionalidad, selectividad y concentración sólo en ciertos estímulos ignorando los
demás y seleccionando aquellos que más nos interesan.
La atención se define como el grado de aplicación de nuestros órganos sensoriales a

personas, objetos, lecturas, informaciones, acontencimientos y acciones. Su objeto es la
percepción ó captación del entorno. La vida sería imposible si el organismo estuviera
obligado a percibir todas las variaciones de color, movimiento, sonido, temperatura y
demás.
La atención se define como el grado de aplicación de nuestros órganos sensoriales a

personas, objetos, lecturas, informaciones, acontecimientos y acciones.
No sólo estamos atentos cuando tratamos de percibir algo a través de los sentidos
(vista, oído, tacto, gusto, olfato), sino también cuando paladeamos en nuestro interior
cosas que están presentes.
Existen dos clases de atención:
Atención sensorial: es la desencadenada por la presentación de una nueva señal. La

presentación de estímulos novedosos que lleva a la aparición de una respuesta de
orientación, la cual constituye el paradigma básico de la atención sensorial.
Atención intelectual: es la atención controlada por la tarea y mediada usualmente a

través del lenguaje.
La capacidad funcional sensoperceptiva: Para que haya aprendizaje es

indispensable que todos los canales sensoperceptivos tengan una actividad funcional
normal. El cuerpo humano está equipado de sistemas especializados en la adquisición
de información. Estos sistemas se denominan sentidos y permiten percibir el medio que
nos rodea. Antiguamente se creía que sólo existían cinco sentidos: La vista, el oído, el
gusto, el olfato y el tacto. Pero los científicos contemporáneos hablan de diez sentidos12,
ya que el tacto está compuesto por cuatro sentidos de la piel, ellos son los que permiten
detectar el calor, el frío, la presión y el dolor. Dos sentidos más no fueron incluidos en
los tradicionales: el cinestésico que depende de los receptores de los músculos,
tendones y articulaciones que informan de la posición del cuerpo y de sus partes. El
12 DAVIDOFF, Linda. (1976). Introducción a la Psicología.México : Mac Graw Hill, p., 141
sentido vestibular que depende de receptores situados en las partes óseas del cráneo,
en ambos oídos internos; informa del movimiento y de la posición del cuerpo y de la
cabeza.
Memoria. La memoria es el proceso por medio del cual codificamos, almacenamos y

recuperamos información. En los últimos años, los psicólogos han tomado el ordenador
como modelo para explicar el procesamiento de la información de la memoria, porque
en realidad existen similitudes aparentes entre el funcionamiento del cerebro y el
ordenador: entrada, es decir la recopilación y representación de la información, se llama
también codificación o registro inicial de información. Luego, hay que conservar dicha
información, es el proceso de almacenamiento, se guarda la información para su
empleo posterior. El último momento es el de recuperación, es decir la localización de
la información almacenada. En cada uno de estos procesos actúan mecanismos de
control.
Hay varias clases de memoria y también existen diferentes clasificaciones. Veamos

algunas:
Memoria sensorial. Es el primer sitio donde se guarda la información. Está constituida

por recuerdos correspondientes a cada uno de los sistemas sensoriales. A pesar de su
brevedad, los recuerdos sensoriales son muy precisos y almacenan una réplica casi
idéntica de los estímulos.
Memoria a corto plazo. El almacenamiento de memoria en la cual la información

tiene significado por primera vez, aunque la duración de retención es muy corta.
Alrededor de siete “paquetes” (fragmento de información significativa, que puede ser
de una sola letra o dígito, hasta categorizaciones de mayor complejidad) de
información se puede transmitir y almacenar en la memoria a corto plazo.
Memoria a largo plazo. Los recuerdos se trasfieren al almacén de largo plazo por
medio del repaso: el más eficaz es el ensayo elaborativo, en el que el material que se
debe recordar se organiza y se expande. Si los recuerdos se trasfieren a este tipo de
memoria, se vuelven permanentes.
También se habla de otros tipos de memoria, como son:
Memoria episódica. Es aquella que se refiere a recuerdos almacenados de eventos

que dejan alguna huella como la alegría experimentada cuando nace un familiar
(hermanito, sobrino) o el regalo que se recibe en diciembre como aguinaldo o la
celebración de los 15 años, etc.
Memoria autobiográfica. La retención de hechos personales que van marcando el

desarrollo de la personalidad y la vida misma del sujeto. Estos sucesos no requieren de
ninguna estrategia para evocarlos, han sido vividos por el sujeto y siempre los
recordará.
Memoria estratégica. Se refiere a los procesos implicados cuando tratamos en forma

consciente de retener o recuperar información como un número telefónico, o una
dirección. Este tipo de memoria es auxiliada por las estrategias de memoria llamadas
mnemotécnica. Estas son técnicas eficaces usadas para mejorar la memoria, incluyen
el repaso, la organización y la elaboración.
2
El repaso es una estrategia muy simple, consiste en repetir una y otra vez algo, hasta
que se considera ya aprendido.
La organización, consiste en una estrategia sugerida por Vygotsky y que comprende

la clasificación de objetos y sucesos muy relacionados bajo la dirección de un maestro,
en la escuela.
La elaboración es reconstruir la información que queremos recordar, es asociar dos o

más estímulos.
¿Por qué se olvida la información? Cierta información parece ser irrecuperable como
resultado del decaimiento (pérdida de información por falta de uso) o de la
interferencia. Existen dos tipos: laproactiva; es cuando la información anteriormente
aprendida interfiere con el recuerdo del material al cual se expuso posteriormente; la
retroactiva, es cuando una información nueva interfiere con el recuerdo de información
a la que se estuvo expuesto antes.
La habituación, es una actividad básica y complementaria de la atención. Es el proceso

mediante el cual un estímulo repetitivo se convierte en algo tan familiar que las
respuestas asociadas de manera inicial con él (por ejemplo, movimiento de la cabeza o
los ojos, cambios en la respiración o el ritmo cardíaco) ya no ocurre. Por lo tanto, la
habituación es una forma simple de aprendizaje. Cuando un bebé deja de responder al
estímulo familiar, está indicando que reconoce que es algo”trillado”, algo que ya ha
experimentado antes.
Cuando uno trata de estudiar o de dormir en una habitación en la que hay un reloj muy
ruidoso, al comienzo molesta demasiado, pero luego se va acostumbrando al sonido del
reloj hasta que deja de molestarle. Al hecho de acostumbrarse es a lo que se llama
habituación. Parte de la habituación se debe a la adaptación sensorial.
El aprendizaje escolar supone, entre muchas otras variables, las siguientes:

 Maduración
 Motivación
 Estimulación del desarrollo físico
 Aprendizajes previos para la adquisición de nuevos conceptos
 Comprensión
 Saber hacer uso de la información
 Experimentación y desarrollo personal
 Ejercitación de la memoria
 Utilización y aplicación de los contenidos en contextos diferentes
 Vinculación los aprendizajes a la propia experiencia
 Desarrollo de la sensibilidad artística y creativa
¿CÓMO SE DEFINE EL APRENDIZAJE?
Son muchísimas las definiciones, que en el contexto de la psicología y de la pedagogía

se encuentran sobre el aprendizaje. A continuación se presentan algunas de ellas
teniendo cuidado de ir entendiendo los conceptos propios de distintas teorías. Se trata
de que se vayan haciendo diferencias conceptuales previas a los conocimientos que
brinda la unidad siguiente donde se abordará ampliamente el tema sobre las teorías.
Desde los aportes que Jean Piaget dio a la Pedagogía13, el aprendizaje se concibe desde
la construcción activa del sujeto, es la interacción permanente del niño con el ambiente
lo que va desarrollando su pensamiento.
Gráfica 5: El aprendizaje según J. Piaget
Jean Piaget, (1896-1980), es un científico suizo, investigador y estudioso de temas

relacionados con la génesis del pensamiento; desarrolló una teoría sobre la
epistemología genética, según la cual ésta constituye la base del pensamiento científico
y filosófico.
Se preocupó por el aprendizaje infantil; se interesó sobre todo por el desarrollo mental
del niño. Sus interrogantes giran en torno a inquietudes básicas como estas: ¿cómo
adquiere el niño la noción del número?, ¿Qué procesos se requieren para lograr la
noción de espacio, o de subjetividad, o de volumen?
Para Piaget el desarrollo de la inteligencia requiere de la combinación de cuatro áreas,

ellas son:
13 PIAGET, Jean . Psicología y Pedagogía

2
 Maduración, entendida como diferenciación del sistema nervioso: despliega las
habilidades motoras, perceptivas, de coordinaciones de distinta índole. A mayor
edad, hay más probabilidades de que el niño tenga estructuras más coordinadas.
 La experiencia, como interacción del niño con el mundo físico, con su medio
objetivo, natural.
 Interacción social, como influencia de la crianza y de la educación. Este aspecto lo

consideró fuente importante de información acerca de costumbres, hábitos,
creencias.
 El equilibrio, principio supremo del desarrollo mental “El desarrollo es por tanto
un progresivo equilibrio, un continuo paso de un estado de menor equilibrio a un
estado de mayor equilibración “.14
En conclusión, Piaget postula que el aprendizaje humano implica un conocimiento y éste

se lleva a cabo por medio de las interacciones con la experiencia física y con las
experiencias sociales.
Además, el aprendizaje requiere de tiempo para que el alumno asimile (la

pregunta, el problema, la situación) y poco a poco vaya reconstruyendo un nuevo
esquema mental.
El docente debe promover en los alumnos el empleo de experiencias concretas, contacto

con el mundo físico y social y una reflexión a partir de la práctica. Insiste en provocar
impacto en el esquema o estructura conceptual de los estudiantes y no solamente en
sus conductas verbales y de ejecución.
Para los psicólogos que se inscriben en las teorías conductuales (en el capítulo tercero
se conocerá ampliamente esta teoría), el aprendizaje es considerado como un cambio
de conducta, relativamente permanente, que se da debido a la experiencia del sujeto
que aprende. Esta experiencia implica la interacción con el ambiente externo. Barón, R.
(1996) define el aprendizaje como:
Cualquier cambio relativamente permanente en la conducta, o en el potencial de conducta,

producido por la experiencia
Pone de relieve tres aspectos: el término aprendizaje no se aplica a los cambios

conductuales temporales como los que pueden resultar de un estado de fatiga, o como
consecuencia de una enfermedad. En segundo lugar, tampoco se refiere a los cambios
producidos por efecto de la maduración. En tercer lugar, no se considera aprendizaje a
las tendencias innatas del organismo.
El aprendizaje puede resultar de la observación simplemente o de la experiencia

14 PIAGET, Jean (1978). Seis estudios de Psicología. Barcelona: Barral Editores, p.16
directa. También hay que inferir de esta definición que los cambios producidos en el
organismo pueden ser de naturaleza positiva o negativa. Ejemplo: el niño puede
aprender a comer usando correctamente los cubiertos (aprendizaje positivo). O puede
aprender a comer con la mano, sin utilización de los cubiertos (aprendizaje negativo).
Para el máximo representante de esta teoría, Skinner; el aprendizaje es “cualquier

cambio relativamente permanente en la conducta que resulta de la experiencia”. Pero
señala aspectos importantes tales como el reforzamiento, el moldeamiento y los
reforzadores tanto positivos como negativos.
Gráfica 6: El aprendizaje según B. F. Skinner
Skinner, hace énfasis en el comportamiento, en lo exterior, en lo observable. El

conocimiento se origina fuera del sujeto y como una copia de la realidad. El sujeto es
relativamente pasivo en la adquisición de los conocimientos. Se proporciona
retroalimentación inmediata a las respuestas de los alumnos a través de los
reforzadores.
El aprendizaje se entiende como ir moldeando la conducta de los alumnos hacia los

logros y resultados previamente establecidos por el Docente. Skinner le da mucha
importancia al aprendizaje programado, es uno de los pioneros de los objetivos de
instrucción en términos comportamentales.
Otra definición importante para resaltar, es la del psicólogo A. Bandura, él afirma que
el aprendizaje de la conducta social requiere de otros postulados diferentes a los que
propone Skinner. En este enfoque el alumno aprende, no sólo de sus propias acciones y
de los resultados o logros alcanzados directamente con ellas, sino también a partir de
la observación de los modelos sociales, en la familia, en la T. V., en los juegos, en los
grupos, es el contexto escolar y en general en la sociedad.
2
Gráfica 7: El Aprendizaje según A. Bandura
Albert Bandura, un científico canadiense, que nació en 1925, dedicó gran parte de su
trabajo psicológico al estudio del aprendizaje desde el punto de vista cognitivo y social.
Lo concibe como un proceso por el cual la conducta de una persona, (el observador), se
modifica como resultado de ser expuesto al comportamiento de otra, un modelo. A
estos componentes de la conducta del modelo se les llaman claves de modelamiento.
Para Bandura el aprendizaje se encuentra regido por cuatro procesos. Ellos son:
 Atención: regula la exploración y la percepción de las actividades seleccionadas.
 Retención: Las experiencias se convierten en conceptos simbólicos que sirven de

modelos internos para la emisión de respuestas.
 Reproducción: Conversión de representaciones simbólicas en acciones.
 Motivación: Determinar si las competencias adquiridas por observación se ponen

o no en práctica.15
Muchas de las conductas que se adquieren por influencia de modelos responden a

ciertas normas de la sociedad o son muy funcionales. Sin embargo, las influencias de
los modelos también pueden crear conductas innovadoras y muy creativas. Especial
importancia, tienen en el campo educativo, la imitación y los logros alcanzados por
dichos modelos.
Otros autores enfocan el aprendizaje como un incremento en la disposición para

aprender, en los intereses, actitudes y valores.
15 BANDURA, Albert (.1982.) Teoría del aprendizaje social. Madrid: Espasa-Calpe, s.a.,p179
Gráfica 8: El Aprendizaje según R. Gagne
Robert Gagné, psicólogo norteamericano, se dedicó a estudiar los procesos del

aprendizaje y su modelo es conocido como Teoría del Procesamiento de la Información
Sin embargo, su inquietud principal es el desarrollo de todas las capacidades humanas.
Para Gagné son supremamente importantes todos los factores que actúan sobre el
aprendizaje tales como el crecimiento y las interacciones; todos los acontecimientos y
las experiencias vividas en el hogar, en la escuela y en los ambientes sociales puesto
que determinan lo que el sujeto aprende e igualmente determinan lo que más adelante
la persona será.
Razón por la cual insiste en que el aprendizaje es una modificación en las capacidades
del hombre, en sus intereses, sus valores y sus actitudes.
Señala cinco capacidades que pueden ser aprendidas:16
 Destrezas motoras. El sujeto aprende a ejecutar movimientos mediante cierto

número de actos motores organizados, por ejemplo, lanzar la pelota. Muy a
menudo estos actos individuales, coherentes forman parte de actividades más
globales, como jugar al tenis o conducir un automóvil. Estas capacidades son de
suma importancia en ciertas áreas del aprendizaje, en las cuales se requiere
uniformidad y regularidad en las respuestas.
 Información verbal. Esta capacidad está presente desde que nacemos; es una
conducta que se adquiere muy rápido, desde los primeros años de vida. El niño a
los cuatro meses manifiesta sonidos guturales y pronto estará diciendo las
primeras palabras, frases u oraciones. Más adelante aprende a enunciar o decir un
hecho o conjunto de sucesos mediante el uso del discurso oral, de la escritura
manuscrita, en el computador, hasta por medio de los dibujos. Obviamente esa
persona debe tener ciertas habilidades intelectuales.
16 GAGNÉ, Robert (1987).Las condiciones del Aprendizaje. México:Interamericana.p. 48

2
 Habilidades intelectuales. Este aprendizaje permite adquirir discriminaciones y
cadenas simples, hasta llegar a conceptos y reglas. Trabaja con símbolos y
comienza a entender qué hacer con la información. En este aprendizaje se
combinan destrezas intelectuales e información verbal previamente aprendida. La
lectura o escritura, así como el manejo de los números, son tipos básicos de uso
de símbolos que se aprenden desde los primeros grados de escolaridad
 Actitudes. Estas son las capacidades que influyen sobre las acciones individuales
de las personas. Es difícil enseñar actitudes, y la mayoría de ellas se adquieren en
el hogar y en la escuela.
 Estrategias cognoscitivas. Son destrezas de organización interna, que rigen el

comportamiento del individuo con relación a su atención, lectura, memoria,
pensamiento, etc. El Sujeto controla sus propios procesos internos, su manera
particular de leer, de asociar y de recordar.
Este modelo propone las siguientes fases de instrucción para un mejor aprendizaje:
 Motivación: Establecer expectativas hacia lo que se va a aprender.
 Aprehensión: Dirigir y orientar la atención para facilitar el aprendizaje.
 Adquisición: Promover el almacenamiento de la información (memoria a largo

plazo).
 Retención: Ampliar la adquisición y eliminar interferencias.
DOMINIOS DEL APRENDIZAJE
El APRENDIZAJE se produce en diferentes esferas o rasgos de la personalidad.

Benjamín S. Bloom, distingue tres áreas o dominios de la conducta: Cognoscitiva (hay
muchos aprendizajes que tienen que ver con el razonamiento, con la memoria),
Afectiva (adquisición de sentimientos, autocontrol) y Psicomotriz (escribir, dibujar,
pintar, colorear), las cuales serán tratadas a continuación.
El dominio cognoscitivo: Bloom, Engelhart, Frost, Hill y Krathwohl, (1956)17

comprende la adquisición de todas las actividades que tienen que ver con el
conocimiento, la comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.
 Conocimiento: Recordar o reconocer algo sin comprenderlo, usarlo o cambiarlo

necesariamente.
 Comprensión: entender el material que se comunica sin relacionarlo
necesariamente con nada más.
 Aplicación: Usar un concepto general para solucionar un problema particular.
 Análisis: Dividir en sus partes.
 Síntesis: Crear algo nuevo al combinar diferentes ideas.
 Evaluación: Juzgar el valor de los materiales o métodos como podrían aplicarse en
una situación particular.
17 Cfr. Woolfolk, Anita E. (1996).Psicología Educativa. México: Prentice- Hall, p. 446-450

El dominio afectivo: conocido como área afectiva o de respuesta emocional Va desde
las respuestas simples hasta las más complejas. En el nivel inferior, un estudiante sólo
pondría atención a cierta idea. En el nivel superior, el estudiante adoptaría una idea o
un valor y actuaría en forma consistente con esa idea. Hay cinco formas de aprendizaje
distintas en esta área:
 Recepción: este aprendizaje consiste en ser consciente de algo en el entorno y

prestar atención. Ej: Escuchar conscientemente un concierto o una canción.
 Respuesta: Manifestar una conducta nueva como resultado de una experiencia.
Después de escuchar el concierto, hacer una crítica, un comentario, una
comparación.
 Valoración. Demostrar interés o compromiso .Como ya ha ido a conciertos ahora
es capaz de elegir entre ver una película o ir a un concierto.
 Organización: Integrar un valor nuevo nuestro propio conjunto general de
valores, dándole alguna clasificación entre nuestras prioridades generales. Este
es el nivel en que una persona empieza a hacer compromisos importantes para
asistir a un concierto.
 Caracterización por el valor: Actuar de manera consistente con el nuevo valor. En
este nivel superior, una persona se compromete con firmeza a amar la música y
lo demuestra abierta y consistentemente.
El dominio psicomotriz: El aprendizaje en el dominio psicomotor implica desarrollar

una capacidad de desempeño particular, debe ser de interés para una amplia variedad
de educadores, de las áreas de: bellas artes, educación vocacional, deporte, recreación
y técnicas de educación especial.
Aunque también se puede lograr con asignaturas como química, física o biología las
cuales requieren movimientos especializados y de coordinación manual y visual. Usar un
equipo de laboratorio, o manejar correctamente el “ratón” de una computadora o
materiales de arte, también implica aprender nuevas habilidades físicas.
Este tipo de aprendizaje abarca, pues, desde las percepciones básicas y las acciones
reflejas hasta la adquisición de capacidades musculares voluntarias que requieren
resistencia, fuerza, flexibilidad, agilidad, rapidez o la capacidad de realizar una habilidad
específica.
AMBIENTES DE APRENDIZAJE
Se consideran ambientes de aprendizaje aquellas influencias tanto físicas como psico -

sociales que propician el aprendizaje.
Ambiente físico: la adecuación de los espacios es una condición importante para la

cualificación del aprendizaje , el sujeto debe sentirse cómodo, con buena luz, ventilación
y comodidad física de tal suerte que resulte agradable la tarea que emprende, ya sea
que se encuentre en su hogar o en una institución escolar. El lugar debe causar
impacto, por la sobriedad o por la experiencia sensorial que pueda experimentar.
Ambiente psicosocial: las interacciones y los roles asumidos por los diferentes
2
actores educativos deben mantener una cálida tonalidad afectiva que permita el
desarrollo de las capacidades del niño, en un ambiente de confianza, de libertad y de
seguridad personal que estimulen la capacidad de crear y de recrear.
Según Freinet ( 1984) “Para el éxito de la labor educativa es fundamental una conjunción
delicada de la técnica adulta y la libre expresión infantil”
Uno de los pilares esenciales es el ambiente democrático que facilita la convivencia

armónica, libre de inhibiciones y permisividad, que por el contrario genera
participación y respeto por la norma.
Los ambientes de aprendizaje tales como: el aula, la institución educativa u otros

escenarios de la vida cotidiana, deben favorecer el desarrollo integral de las
potencialidades humanas.
Piaget (1980) encontró que los niños son en general curiosos y que interactúan
fácilmente con los objetos y la gente que los rodea. Dice que “el salón de clase debería
crear un ambiente que permita el desenvolvimiento de los cuatro procesos
responsables de la transición a niveles superiores de desarrollo intelectual. Todo salón
de clases debería, por lo menos, poder darles a los niños lo necesario para el desarrollo
de una amplia gama de experiencias físicas, posibilidad de interactuarsocialmente y
equilibrio... el maestro tiene la tarea de entender, organizar, adaptar y crear materiales.
Sugiere que los maestros a través de encuentros, deberían entender los objetos que
manejan y tener algunas expectativas sobre la comprensión de ellos por parte de los
niños... subraya la importancia de que el maestro permanezca abierto a lo inesperado
como una nueva avenida para la exploración...En el salón de clases de Piaget, el
maestro no sólo es aquel que transmite información, sino también el que facilita la
interacción.”18
“La buena pedagogía debe enfrentar al niño a situaciones en las que experimente en el más
amplio sentido de la palabra: probar cosas para ver qué pasa, manejar objetos, manejar
símbolos, plantear interrogantes y buscar sus propias respuestas, reconciliando lo que
encuentra en una ocasión con lo que encuentra en otra comparando sus logros con los de
otros niños.”
(Eleonor Duckworth)
18 LABINOWICZ, Edda. (1986). Desarrollando un ambiente escolar para el aprendizaje activo. En :

Introducción a Piaget. Pensamiento. Aprendizaje, Enseñanza. México: Sistemas Técnicos de Edición,
S.A. de C. V.p.. 109
PROCESO DEL APRENDIZAJE
No es fácil decir cómo ocurre el aprendizaje. De hecho es lo que han tratado de explicar
los psicólogos y los pedagogos; el planteamiento sobre muchas teorías del aprendizaje
que se verán en la unidad siguiente, se esfuerzan el proceso del aprendizaje.
Sin embargo, de acuerdo con los planteamientos que hace Cronbach, Lee (1970) se
puede advertir que el proceso del aprendizaje se da por medio de la interacción del
sujeto, según la interpretación o percepción de la situación en la cual interactúa, con
unas consecuencias acordes con las metas u objetivos propuestos por el sujeto al
actuar.
El centro del aprendizaje es el sujeto y lo demás se cataloga como elementos que

contribuyen a la acción de aprender, ellos son: Los objetivos, la situación, las personas,
los símbolos que están en el ambiente del estudiante. De hecho el aprendizaje se
enriquece al máximo con talleres, ejercicios, consultas, elementos de trabajo y
aspectos que estimulen al estudiante a interactuar, para aumentar la probabilidad de
que ocurran las experiencias de aprendizaje como resultado de dichas interacciones.
El profesor es un elemento importante dentro de la situación de aprendizaje pero es

sólo un elemento. Los planteamientos y las experiencias a las cuales se alude, en el
salón de clase, deben ser acordes con el tipo de aprendizaje u objetivo que se pretende
lograr, a fin de motivar a los estudiantes.
Cronbach19 insiste en que el factor desencadenante del aprendizaje es la motivación

intrínseca del sujeto, la cual debe ser estimulada por la situación de aprendizaje que se
le presente. En última instancia es la motivación la que explica cómo se inicia el
aprendizaje. Es decir que toda conducta y por lo tanto todo aprendizaje es motivado.
Las consecuencias del aprendizaje se deben mirar en dos dimensiones: una próxima,
que es el logro del objetivo que se pretende, lo cual se detecta por medio de la
evaluación. Y una remota que es la transferencia que a la vez que retroalimenta y
evalúa, determina situaciones de aprendizaje y sirve de base para aprendizajes
posteriores.
La transferencia se produce cuando un aprendizaje obtenido en una situación influye

en otro aprendizaje y se ejecuta en otras situaciones. Es aplicar lo aprendido en otros
contextos o ambientes diferentes. La transferencia del aprendizaje es, si no la más
importante, una de las finalidades más importante en la escuela formal; es decir, que el
estudiante debe llevar lo aprendido, fuera del aula para tener elementos que le faciliten
la solución de sus problemas en la vida futura. De no ser así no se justificaría el
aprendizaje escolar en ninguno de sus niveles.
¿QUÉ PAPEL JUEGA EL DOCENTE EN EL APRENDIZAJE?
19 CRONBACH, Lee (1970). Psicología Educativa. México: Trillas. p. 79

2
Hay dos elementos fundamentales en el proceso del aprendizaje; el sujeto que
aprende y al sujeto que enseña. El profesor tiene una triple responsabilidad: frente a sí
mismo, frente al estudiante y frente a la sociedad.
MÁS IMPORTANTE QUE LA CIENCIA DE GOBERNAR PUEBLO, ES LA

CIENCIA DE EDUCAR A LA JUVENTUD . (PLATÓN)
Muchos autores hablan de la importancia del profesor y piensan que la clave del éxito
subyace en las características de éstos (Medlery, 1979) subraya las siguientes:
 Conocimiento de los profesores. Los profesores que saben, que tienen un dominio
de su saber pueden garantizar una excelente planeación, tienen más claridad en
la presentación de la asignatura, hacen transferencias y aplicaciones
permanentemente y descubren con facilidad las dificultades de los estudiantes.
 Aparte de conocer la teoría, los hechos, los conceptos, los procedimientos, el

docente, debe saber transformar su conocimiento en programas de estudio (es
decir, en lecciones fragmentadas, en asignaturas, juegos, pruebas, ejemplos,
mapas conceptuales). Es decir tienen un dominio pedagógico y didáctico, por esta
razón hace la materia comprensible y mantienen motivados a los alumnos.
 Organización y claridad. Ser claro significa ser preciso y específico. Cuanto menos
ambiguo sea el profesor, los estudiantes aprenden más.
 Calidez, amabilidad y comprensión parecen ser las principales cualidades que

debe tener un profesor
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
2
Las teorías tienen como finalidad: explicar y predecir el comportamiento humano.
Señalan la forma como acceden los sujetos al conocimiento, al desarrollo de
habilidades o a la adquisición de destrezas. Cumplir con estas funciones no es una
tarea fácil, puesto que el ser humano es un ser integral que cuenta con una estructura
bio-psico-social (biológica, psicológica y social).Es en esta dimensión donde se da el
proceso de aprendizaje el cual tiene como objeto adquirir nuevas capacidades
modificando las pautas de conducta ya adquiridas.
Las personas nacen con la capacidad de aprender y es gracias ella que logran
resultados complejos durante toda la vida. Un niño recién nacido sólo cuenta con un
grupo de reflejos básicos que le permiten adaptarse al medio, tales como: la succión, el
reflejo pupilar, palmar y de Babinski. (Ver módulo de teorías del desarrollo y unidad
anterior) pero a partir de esta base, se empiezan a dar los primeros aprendizajes a nivel
motriz, cognitivo, social y afectivo. Al poco tiempo el bebé ya ha aprendido a
comunicarse con los adultos, a expresar sus necesidades, a desplazarse
autónomamente, a manifestar sus emociones de manera acertada. También ha tenido
aprendizajes muy complejos como el lenguaje y el habla. La actividad del aprendizaje
es ilimitada y acompaña a las personas durante toda la vida. Es una actividad
maravillosa, gracias a ella el hombre construye su propio progreso y transforma el
mundo para su propio beneficio.
El aprendizaje está directamente relacionado con la didáctica, ya que el aprendizaje
tiene una dirección intencionada y el individuo es capaz de aprender continuamente
alcanzando objetivos que pueden ser de naturaleza informativa (datos,
informaciones, conocimientos), automatizada(hábitos, habilidades, destrezas y
automatismos) y formativas relacionadas con el SER del individuo.
En capítulos anteriores se vio en qué consiste el aprendizaje, en qué se fundamenta

epistemológicamente, y cuál es su proceso. En éste, veremos cómo se explica de
acuerdo con las distintas teorías, dónde se produce y cuáles son las condiciones ideales
para que sea efectivo. Por ejemplo: el Conductismo se basa en los estudios del
aprendizaje mediante condicionamiento, considerando innecesario el estudio de los
procesos mentales superiores para la comprensión de la conducta humana. El núcleo
central del Conductismo está constituido por su concepción asociacionista del
conocimiento y del aprendizaje. Algunos de los principios fundamentales del programa
son: El conocimiento se alcanza mediante la asociación de ideas según los principios de
semejanza, contigüidad espacial, temporal y causalidad (estos conceptos se ampliarán
más adelante). Pero existen otros principios más inmediatos que también hacen
referencia al aprendizaje, tales como:
 El reduccionismo antimentalista, es decir, la negación de los estados y procesos

mentales.
 El principio de correspondencia, la mente de existir es sólo una copia de la

realidad.
 El anticonstructivismo, No aceptan que el conocimiento pueda ser construido por

los sujetos
 El carácter elementalista y atomista: toda conducta se puede reducir a una serie
de asociaciones entre elementos simples, como estímulo-respuesta.
 El ambientalismo: el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente.
 El equipotencialidad: las leyes del aprendizaje son aplicables a todos los

ambientes, especies e individuos.
A mitad del siglo pasado, surgieron factores externos como las Nuevas Tecnologías
Cibernéticas, las Teorías de la Comunicación y de la Lingüística las cuales hicieron que el
paradigma conductista entrara en crisis y fuera sustituido por el paradigma del
procesamiento de información que apoyándose en la metáfora del ordenador, hizo
posible el estudio de los procesos mentales que negaba el conductismo. De esta forma
se entra en un nuevo paradigma de la ciencia, denominado la Psicología Cognitiva.
Para la Psicología Cognitiva la acción del sujeto está determinada por sus
representaciones. Para el procesamiento de información, esas representaciones están
constituidas por algún tipo de cómputo, (asemejan el ser humano a un procesador de
información donde la mente humana hace las veces de un computador). En las últimas
décadas, la investigación psicológica ha mostrado mucho interés en estudiar el papel de
la cognición en el aprendizaje humano, ha hecho hincapié en los procesos de la
atención, la memoria, la percepción, las pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje
en la adquisición del aprendizaje.
Para la corriente constructivista, el ser humano adquiere el conocimiento mediante un

proceso de construcción individual y subjetiva, de manera que la percepción del mundo
está determinada por las expectativas del sujeto.
Anteriormente los procesos mentales superiores, como la formación de conceptos y la

resolución de problemas, son difíciles de estudiar. El enfoque más conocido ha sido el
delprocesamiento de la información, que utiliza la metáfora computacional, como se
anotó antes, para comparar las operaciones mentales con las informáticas, indagando
cómo se codifica la información, cómo se transforma, almacena, recupera y se transmite
al exterior, como si el ser humano estuviera diseñado de modo semejante a un
ordenador.
Las corrientes del aprendizaje se componen de teorías conformando lo que Maturana

O. ha llamado los árboles del conocimiento. En cada teoría se conserva el mismo fin
pero varía el enfoque y la construcción teórica con que se explica esa realidad. Por
ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pavlov, explica como dos estímulos
simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tales respuestas fueran
evocadas en principio sólo por uno de ellos. La teoría del condicionamiento instrumental
u operante de Skinner describe como los refuerzos forman y mantienen un
comportamiento determinado. El aprendizaje por modelos de Albert Bandura describe
las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La teoría psicogenética de Piaget
aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el
desarrollo cognitivo. La teoría del procesamiento de la información se utiliza a su vez
para comprender cómo se resuelven problemas utilizando analogías y metáforas. Éstas
son, entonces, algunas de las teorías que vamos a estudiar en el presente capítulo.
2
CAPÍTULO 1.
TEORÍA CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE

Teoría Conductista:
♣Principales representantes
♣Fundamentos Epistemológicos
♣Paradigma del condicionamiento Clásico I. P. Pavlov
Conexionismo
E. Thorndike
Aprendizaje
por contigüidad
Condicionamiento Operante
Skinner
Alcance de la teoría
Leyes
Diferencia entre conducta respondiente y conducta operante
El refuerzo
Aprendizaje por instrucción programada
TEORIAS CONDUCTISTAS
COMO SE CONSTRUYE UNA TEORÍA
Gráfica 9: Contenidos del Capitulo 3
¿CÓMO SE CONSTRUYE UNA TEORÍA?

P
ara el hombre de todos los tiempos ha sido motivo de preocupación explicar como
ocurre el aprendizaje. Qué es lo que sucede entre el estado de no saber nada y el de
saber mucho. Qué ocurre entre no estar en capacidad de hacer algo y hacerlo con
destreza y propiedad. Por ejemplo:
aprendizaje
Saber conducir un carro
correctamente
No saber
Conducir un carro
Gráfica 10: Proceso del aprendizaje
En relación con la explicación del Aprendizaje, han surgido diversas Corrientes o

Escuelas Psicológicas, las cuales se han explicitado a través de teorías que se han ido
construyendo a lo largo de la historia de la humanidad. Antes del siglo XX estaban
aquellas que buscaban explicar el aprendizaje a través de disciplinas y del
adiestramiento de la mente; se destacan la mental-teísta, la humanística, el
naturalismo romántico y el estructuralismo. Como estas teorías no se consideraron
suficientes para dar una explicación satisfactoria del fenómeno, surgieron durante el
siglo XX otras teorías (ver la figura siguiente)
Figura 1. Principales corrientes (escuelas) y teorías del aprendizaje del siglo

xx.
Corriente
asociacionista
Corriente
Cognitiva
Conexionismo
Conductismo
Condicionamiento operante
Gestalt
Configuracionismo
Psicología de Campo
2
Precisemos un poco cada una de estas corrientes
 La corriente asociacionista, hace énfasis en tres teorías que se apoyan en el

modelo E-R ( estímulo- respuesta), ellas son:
 Elconexionismo, que se basa en la relación E-R,
 El conductismo, que basa la transferencia del aprendizaje a través de respuestas

o reflejos condicionados. Y finalmente tenemos
 Elcondicionamiento operante que se basa en el reforzamiento de las conductas

deseables.
La otra corriente está conformada por las teorías cognitivas. Estas teorías se
fundamentan en la psicología de la Gestalt, el configuracionismo y la psicología de
campo.
Al respecto, T. Khun quien se ha ocupado del tema del aprendizaje ha llegado a

afirmar que “durante el siglo XX dos corrientes del pensamiento han tenido influencia
decisiva sobre la Psicología del Aprendizaje, se han conformado en los dos movimientos
científicos que llegaron a constituir dos revoluciones paradigmáticas, seguidas de su
correspondiente período de ciencia normal. Dichas revoluciones están dadas por el
Conductismo y la Psicología Cognitiva.”20 Para Khun, “una revolución científica
corresponde al abandono de un paradigma y a la adopción de otro nuevo, no por parte
de un científico aislado sino por parte de la comunidad científica en su totalidad.”
¿CÓMO SE CONSTITUYE UNA TEORÍA?
Es importante conocer cómo se forma una teoría. Para ello acudimos a los
planteamientos de grandes epistemólogos como: Lakatos, khun , Popper y Habermas,
entre otros. Veamos brevemente cuáles son sus planteamientos:
Para Khun, las teorías se forman a partir de las revoluciones científicas en las cuales se
abandona un paradigma para dar lugar a otro nuevo que cuente con aceptación de las
comunidades científicas. Un paradigma comprende un marco conceptual a través del
cual se ve el mundo y en el cual se le describe, también comprende un determinado
20 KHUN, THOMAS. El espíritu de las revoluciones científicas.

conjunto de técnicas experimentales y teóricas para hacer que el paradigma se
compagine con la naturaleza. Pero no hay razón para esperar que un paradigma sea
perfecto. Por lo tanto, la ciencia debe ser dinámica de manera que evolucione de un
paradigma a otro mejor. Esta es la función que cumplen las revoluciones científicas.
Cuando se desarrolla una crisis, el paso revolucionario de reemplazar todo el paradigma
por otro resulta esencial para el progreso efectivo de la ciencia. Los paradigmas
desempeñan un papel importante porque guían la observación y la experimentación.
Para Popper no existen verdades absolutas, se construyen a través de un proceso

reflexivo al cual denomina falsación. Falsear algo es permitirse el beneficio de la duda
para lograr confirmarlo a través de demostraciones que no necesariamente son
experimentales.
En oposición al falsacionismo popperiano, Kuhn desacredita a la experimentación como

la causa fundamental del progreso científico. Según su concepto, no es la fuerza de los
datos lo que hace que un paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradigmas son
en sí mismos inconmensurables; si no que influyen criterios externos de tipo
generacional o social.
Lakatos discrepa con esta última idea, ya que su falsacionismo metodológico se

encuentra en una posición intermedia entre las posiciones de Popper y de Kuhn. Lakatos
coincide con Kuhn en el predominio de los paradigmas, también llamados por él:
programas de investigación, sobre los datos, pero concuerda con Popper en que son
finalmente los datos los que constituyen los árbitros de cambio en las teorías científicas.
Los enfoques de Lakatos y Kuhn poseen en común que ambos exigen de sus
concepciones filosóficas que resistan a las críticas basadas en la historia de la ciencia. Y
la principal diferencia entre ambos, es el hincapié que hace Kuhn en los factores
sociales.
Pero, ¿ cuándo una teoría es mejor que otra?.
Según LAKATOS cuando reúne tres condiciones:
 “Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría anterior, es decir,

predecir hechos que aquella no predecía.
 Explicar el éxito de la teoría anterior, es decir, explicar todo lo que aquella

explicaba.
 Lograr corroborar empíricamente al menos una parte de su exceso de contenido”.
Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teoría es su capacidad para predecir e
incorporar hechos nuevos, frente a aquellas otras que se limitan a explorar lo ya
conocido. Lakatos considera que una nueva teoría se impondrá sobre otra vigente
cuando, además de explicar todos los hechos relevantes que ésta explica, se enfrenta
con éxito a algunas de las anomalías de la teoría anterior. Así se asegura una
continuidad entre las teorías sucesivas, ya sea dentro de un mismo programa o familia
de teorías.
Estudios recientes consideran que existen tres grandes corrientes o escuelas que
explican a través de teorías como ocurre el aprendizaje. Veamos pues, cuáles son las
grandes teorías del aprendizaje. Para una mejor comprensión, los contenidos del
2
capítulo se han agrupado metodológicamente siguiendo el siguiente esquema:
Tabla 1. Elementos básicos de cada teoría
Fundamentación epistemológica
Paradigma básico
Cuerpo teórico
-teorías-
Alcances
Contexto histórico
Representantes
Las siguientes son las principales corrientes o escuelas psicológicas que se han ocupado
del estudio del aprendizaje. Cada escuela ha construido teorías con postulados y
paradigmas diferentes las cuales trataremos a continuación siguiendo la metodología
indicada en la figura anterior con el fin de tener una mejor comprensión del tema que
nos ocupa.
Tabla 2. Corrientes o escuelas del aprendizaje
PRINCIPALES ESCUELAS PSICOLÓGICAS QUE SE OCUPAN DEL ESTUDIO DEL

APRENDIZAJE
ESCUELA
CONDUCTISTA
Teorías de condicionamiento estimulo- respuesta

ESCUELA COGNITIVA
Desarrollo De las facultades superiores del pensamiento

ESCUELA
COMPUTACIO
NAL
Se fundamenta el las teorías de la información
ESCUELA CONDUCTISTA
Para los teóricos conductistas, el aprendizaje es un cambio de conducta. Este

cambio se produce por medio de estímulos y respuestas que se relacionan de acuerdo
con principios y leyes mecánicas. En el siguiente cuadro se visualizan las principales
teorías conductistas las cuales estudiaremos siguiendo el proceso metodológico
propuesto.
PRINCIPALES TEORÍAS CONDUCTISTAS DEL APRENDIZAJE

CONDUCTISMOCLÁSICO
WATSON
TEORÍAS DEL CONDUCTISMOOPERANTE DE SKINNER
LA REFLEXOLOGIA
IVAN PIETROVICH PAVLOV
EL CONEXIONISMO
EDUARDTHORNDIKE
LA CONGUIDAD
EDUARD R. GUTHRIE
2
Gráfica 11: Teorías conductistas del aprendizaje
Contexto Histórico
Las primeras investigaciones sobre el aprendizaje tienen como antecedentes los

estudios realizados a finales del siglo XIX, sobre la conducta animal, realizadas por
investigadores como : Darwin, Romanes, Morgan. Los hallazgos despertaron gran
inquietud entre los científicos del comportamiento, llegando a centrarse en los estudios
del aprendizaje. Los pilares en este estudio están dados por la escuela reflexológica
rusa, la escuela animal norteamericana y la escuela clásica de los estudios etológicos.
 La escuela Reflexológica Rusa.
 La escuela animal norteamericana, tiene como principal representante a Eduard

Thorndike (1874-1949) quien tuvo el mérito de iniciar los estudios
experimentales con animales en laboratorios acondicionados especialmente para
tal efecto. Sus experimentos los realizó con perros, gatos y monos utilizando la
caja-problema. Encerraba los animales en ella y luego observaba todos los
intentos que hacían para salir y buscar comida. Inicialmente movían un especie
de palanca al azar la cual abría la puerta pero en los intentos posteriores se
demoraban menos tiempo y aprendían a hacerlo con mayor exactitud. También
observó diferencias entre el aprendizaje de los distintos animales, así, por
ejemplo, se dio cuenta que los monos aprendían mas rápido que los perros y los
gatos. En 1911 sistematizó sus estudios publicando una obra en la cual explica
que el aprendizaje es la resultante de tres leyes que denominó: ley del efecto,
ley del ejercicio y ley de la preparación.
El avance no se hizo esperar y según Fernández López21, en 1910 había en Estados
21 FERNÁNDEZ LÓPEZ, Pilar. Psicología del aprendizaje. Madrid. Síntesis. 1997, p.17
Unidos, ocho universidades con laboratorios de Psicología animal donde se investigaba
la discriminación sensorial y el aprendizaje. Y en 1911, empezó a editarse el journal of
animal behavior dirigido por un grupo de psicólogos y de biólogos interesados en el
tema. Mientras tanto, por la misma época, en Rusia adelantaban estudios
experimentales los científicos: Sechenov, Bekterev, Pavolv. Centrándose en el
estudio de los reflejos. Pavlov ganó el premio novel por sus investigaciones con
animales en el año de 1904 y demostró que no todos los reflejos son innatos y que es
posible aprenderlos a través de procedimientos adecuados.
 La escuela clásica de estudios Etológicos (estudio del comportamiento animal), se

preocupó de este tema a través de los investigadores: Dewsbury, Konrad Lorenz
y Niko Tinbergen. Sus aportes han ayudado a entender y comprender la conducta
humana. El punto de partida fueron los estudios de zoología los cuales se
centraron en las adaptaciones filogenéticas del comportamiento. Sin embargo
estos grandes investigadores tuvieron estudios precursores en este campo tal
como lo refiere Fernández López, “Ya en 1716 proponía Pernau que los animales
poseían habilidades innatas, distintas de las aprendidas, en definitiva, patrones de
conducta que no se aprendían por imitación o por cualquier otro tipo de
adiestramiento. Con anterioridad a 1900 una serie de autores se dedicaba al
estudio de los comportamientos innatos; Reamur, Altum, Pecckham, Fabre, Pero
se consideran como verdaderos precursores de estos estudios a Darwin, Whitman,
Heinroth y Craig.”22
Principales Representantes
Sin lugar a dudas el principal representante del conductismo, reconocido por la mayoría
de las comunidades científicas, es John Broadus Watson (1878-1958). “Watson combinó
en un solo sistema el pragmatismo filosófico de W. James, el funcionalismo psicológico
de Dewey, el método experimental de las psicología animal de Yerkesy el
condicionamiento de Pavlov y Bekterev.”23 Esto nos demuestra que sus estudios fueron
de carácter analítico y que retomó paradigmas anteriores para hacer una verdadera
revolución científica dando origen a una nueva teoría. La teoría conductista.
Watson fue radical en sus planteamientos, en 1919 admitía la existencia de los

instintos y las emociones innatas. Reconocía que en el hombre se daban respuestas
relativamente sencillas de ira, miedo y amor, pero en 1925 descartó completamente la
teoría del instinto, afirmando que toda la conducta humana es aprendida. “ Dadme una
docena de niños sanos, bien formados para que los eduque y yo me comprometo a
elegir una de ellos al azar a adiestrarlo para que se convierta en un especialista de
cualquier tipo que yo quiera escoger- médico abogado, artista, hombre de negocios e,
incluso mendigo o ladrón-prescindiendo de su talento inclinaciones, tendencias,
22 Op.Cit. p.19
23 WOLMAN, Benjamín( 1975) Teorías y sistemas contemporáneos en Psicología. Barcelona Zamora.89

2
aptitudes vocaciones o razas de sus antepasados”24 Estos planteamientos, muy
radicales por cierto, fueron publicados en 1925, en su obra Behaviorismo, pero
realmente su producción intelectual empezó en 1923 con su obra Behavior and
introduction to comapartive Psycologye.
Wilhem Wundt. Psicólogo Alemán quien se ocupó del estudio objetivo de la conducta
eliminando la introspección como método. Se considera el pionero de la Psicología
científica al fundar el primer laboratorio experimental en la ciudad de Leipzig, Alemania,
en el año de 1879.
Tanto Watson, como Wundt, Pavlov, Romanes, Morgan, Weis, Holt, Hunter, Lashley,
O.Hebb y Thorndike, entre otros, conformaban la llamada escuela del CONDUCTISMO
CLÁSICO.
A principios de los años treintas surge un nuevo movimiento denominado

NEOCONDUCTISMO, los cuales plantean nuevos paradigmas con respecto al
aprendizaje y la motivación, creando una verdadera revolución científica. Rebaten el
exceso de experimentación y proponen la formulación de nuevas teorías. Los principales
representantes de este movimiento científico fueron: Hull, Tolman, Guthrie y Skinner.
Fundamentación epistemológica de la escuela conductista.
El Conductismo clásico se fundamenta en la teoría funcionalista y pragmatista de W.

James, quien era psicólogo, biólogo, filósofo y experto en anatomía y fisiología. Su
pragmatismo lo llevó a preguntarse para qué la psicología y aunque no dio una
respuesta exacta, sí motivó a los psicólogos para que la respondieran. Centró sus
estudios en las emociones y en la motivación y propuso una teoría sobre esta última
conocida con el nombre de la teoría James-Langue.
El conductismo también se fundamenta en la teoría funcionalista e instrumentalista de

John Dewey. Dewey era un gran filósofo, se ocupó de los problemas de la Psicología,
y afirmó que todo en la vida es aprendido, que lo único innato es el impulso, rechazó la
teoría de los instintos y aseveró que lo que controla la interacción entre el ambiente y
el organismo son los hábitos.
Uno de sus partidarios, James Rowland, explicó con gran claridad como el
24 WATSON, John B.. Behaviorism 1925 en EN: Wolman, Benjamin.( 1975) Teorías y sistemas
contemporáneos en Psicología. Barcelona: Martinez Roca., p.91
funcionalismo surge como reacción al estructuralismo. En lugar de estudiar las
estructuras mentales, los funcionalistas se ocupan de la psicología del “cómo” y del
“porqué”. Las funciones psicológicas son servicios de acomodación o de adaptación. El
funcionalismo considera la vida humana como una parte integrante del proceso
biológico de cambio y adaptación.
Para Wolman, “ El funcionalismo preparó el camino para el conductismo y el

condicionamiento. Aunque los primeros funcionalistas preferían la introspección, todos
ellos admitían que los procesos de adaptación podían observarse desde fuera y no
necesariamente mediante la introspección.”25
Paradigma del Condicionamiento Clásico
La escuela del condicionamiento clásico, acepta y explica el aprendizaje desde el

Paradigma Fue Iván Petrovich Pavolv, quien primero observó (mientras realizaba un
estudio sobre el sistema digestivo), que la actividad glandular se efectuaba antes de
que llegaran los alimentos a la boca del animal. Observó que las secreciones aparecían
antes de ver u oler los alimentos, e incluso aparecían antes de que se presentaran
algunos estímulos asociados a la presentación de los alimentos. El fue el primero en
utilizar los términos “reflejo condicionado” y “reflejoincondicionado” para describir
esas secreciones. Y denominó al proceso lo condicionamiento.
E–R
ESTIMULO - RESPUESTA
Gráfica 12: Paradigma del conductismo clásico
Figura 2. Experimento de Pavlov
25 WOLMAN, Benjamín. Op. Cit. p.36

2
Tal como se observa en la figura 2, el experimento consistía en darle la comida al

perrito mientras se observaba y se medían sus niveles se secreción glandular (saliva).
Posteriormente se hacía sonar una campana mientras se le daba el alimento y
finalmente solo se hacía sonar la campana sin darle alimento. Es aquí cuando ocurre el
aprendizaje, ya que sin tener presente el alimento, el perrito había aprendido a salivar
tal como lo hacía inicialmente en presencia de éste.
El aprendizaje por condicionamiento clásico siempre implica una serie de estímulos y

respuestas:
Estímulo incondicionado (El)
Respuesta incondicionada (RI)
Estímulo condicionado (EC)

Respuesta condicionada (RC)
En el caso de Pávlov y sus perros, los estímulos y las respuestas fueron las siguientes:
Estímulo Incondicionado (El): El polvo de carne en la boca del perro que provocaba,
sin aprendizaje alguno, la respuesta de salivación.
Respuesta incondicionada (RI): La salivación en respuesta al polvo de carne en la

boca del animal; era una reacción innata.
Estimulo condicionado (EC): La campana, que al ser asociada con el polvo de carne
adquirió la capacidad de provocar una respuesta.
Respuesta condicionada (RC): La salivación como respuesta a la campana sola.
Se considera que el condicionamiento clásico es una forma de aprendizaje porque una

conducta ya existente puede ser provocada por un nuevo estímulo sin que este guarde
ninguna relación con la respuesta, es decir que la campana acentúa como un estímulo
neutro que no provoca ninguna respuesta de salivación en el perro. Pero cuando el
perro la asocia con la comida y saliva, ahí ha ocurrido un aprendizaje.
Algunos años más tarde en los Estados Unidos, John Watson (1878-1958) y su cola-
boradora, Rosalie Rayner, probaron esta teoría, al enseñar a un pequeño llamado Albert
a sentir temor ante un estímulo. Primero se permitió que Albert jugara con una rata
blanca de laboratorio; Albert no mostró el menor temor hacia el animal. Luego, Watson
comenzó a golpear una barra de acero con un martillo justo detrás de la cabeza de
Albert cuando jugaba con la rata. El fuerte ruido hacía que el niño llorara, y después de
siete apareamientos comenzó a mostrar temor de la rata cuando ésta era colocada
cerca. El niño había sido condicionado para temer a la rata. Más aún, sus respuestas de
temor se generalizaron, es decir, Albert también mostraba temor ante otros objetos
blancos y peludos. La conducción de este experimento hizo surgir serios
cuestionamientos éticos respecto a la investigación con niños, y en la actualidad no
sería permitido (Watson y Rayner, 1920). Watson no intentó extinguir el temor de
Albert después de terminar el experimento. No obstante, este ejemplo ilustra la forma
en que una serie de respuestas puede ser condicionada en los niños.
Como resultado de sus experimentos, Watson llegó a creer que el condicionamiento era
el único proceso responsable del desarrollo. Creía que la experiencia y el ambiente eran
2
los factores que moldean el repertorio conductual humano y que la conducta humana
era resultado del aprendizaje.
La técnica básica del aprendizaje por condicionamiento clásico se explica en la siguiente

figura.
EI RI
Alimento salivación
EN
campana
EC RC
Sonido salivación
campana
Gráfica 13: Paradigma del condicionamiento clásico
Tal como se observa en el gráfico 12, lo normal es que ante un E.I. (estímulo
incondicionado) se emita una R.I. (respuesta incondicionada) Ej. Ante la presencia de
alimento, hay una respuesta de salivación. Pero realmente el aprendizaje ocurre cuando
un estímulo inicialmente neutro (que no provoca respuesta) al presentarlo varias veces
con el estímulo incondicionado, éste adquiere la capacidad de provocar una respuesta
condicionada. Ej.: El sonido de la campana que nada tiene que ver con comida,
adquiere la capacidad de provocar la respuesta de salivación en el animal.
Ferrándiz López, afirma que “Partiendo del estudio de las glándulas digestivas, Pavlov
desarrolló un estudio sistemático de los procesos de secreción APRENDIDA O
CONDICIONADA, desde una perspectiva objetiva y fisiológica para evitar el
antropomorfismo y la especulación acerca de las experiencias subjetivas... En 1904
describió su método objetivo, aunque como él decía tenía una limitación: la dificultad de
aplicarlo a los seres humanos ya que los pensamientos de las personas interferían con
los resultados experimentales . Sin embargo unos años antes de su muerte afirmó que
se podían generalizar los resultados obtenidos en los animales porque los procesos
básicos eran los mismos.”26
La escuela del condicionamiento Operante Considera que no es la intervención ni la

fuerza del estímulo la que provoca la respuesta, sino que son las consecuencias que se
derivan de ésta las que influyen para que el nivel de respuesta se incremente o no. El
paradigma se puede apreciar en el siguiente gráfico:
E R R
Estímulo Respuesta Refuerzo
Gráfica 14: Paradigma del condicionamiento operante
Todo estímulo provoca una respuesta, no existen respuestas sin estímulos y las
consecuencias que derivan de la respuesta pueden aumentar la taza de respuestas. El
aprendizaje ocurre cuando en ausencia del estímulo se emite la respuesta ya que ésta
es mantenida por el refuerzo y no por el estímulo como en el paradigma anterior.
Cuadro 1 Comparación de los dos paradigmas
CONDICIONAMIENTO CONDICIONAMIENTO
ELEMENTOS
CLÁSICO OPERANTE
1.Secuencia El E.I. precede a la La respuesta es anterior al

respuesta-refuerzo respuesta refuerzo
2. Función de los La respuesta es producida Ningún estímulo específico
26 Op. Cit. p.18

2
estímulos por un estímulo específico produce respuestas
3. Carácter de la
La respuesta es evocada La respuesta es emitida
respuesta
Efectividad del estímulo

Cambio en la intensidad,
4. Cambios inicialmente neutro sobre
rapidez y frecuencia de la
observados la magnitud de una
respuesta
respuesta
5. Participación del Generalmente interviene el Generalmente interviene el

sistema nervioso sistema nervioso autónomo sistema nervioso central
Emociones tales como: Conducta

6. Aprendizajes miedo, actitudes, instrumental
sentimientos (búsqueda de un objetivo)
Cuadro tomado de: ELLIS, Henry 27
Para los teóricos conductistas, el aprendizaje es fundamentalmente un cambio de

conducta. Este cambio se produce por medio de estímulos y respuestas que se
relacionan de acuerdo con principios mecánicos. Implica la formación de relaciones
entre series de estímulos, los cuales se consideran como causas del aprendizaje. Los
estímulos son agentes ambientales que actúan sobre un organismo, ya sea para lograr
que responda o para incrementar las posibilidades de que emita una respuesta de
determinado tipo. Las respuestas, corresponden a los efectos. Son las reacciones
físicas de un organismo a la estimulación interna y externa que ha recibido a través de
los estímulos. Veamos algunas de las principales teorías de esta escuela.
Teoría del aprendizaje del conexionismo de eduard thorndike.
Fueron muchos los experimentos que realizó Thorndike con ratones, perros, gatos,
palomas y otros, pero probablemente el más famoso que aparece en la mayoría de los
textos es el que realizó con un gato:” El gato estaba hambriento y el alimento se
hallaba afuera. La jaula estaba cerrada y la puerta podía abrirse mediante un
mecanismo oculto operado por una aldaba. El gato hambriento mordisqueaba, arañaba,
brincaba, empujaba y golpeaba hasta que la puerta abría. A medida que se presentaban
intentos satisfactorios, el número de esfuerzos infructuosos disminuían lenta e
irregularmente. Finalmente el gato había aprendido como operar la aldaba y conseguir
el alimento fuera de la caja.”28 A partir de los resultados de este experimento
27 ELLIS, Henry.( 1980) Fundamentos del aprendizaje y procesos cognoscitivos del hombre. México
Trillas. p,46
28 WOLMAN. Op.Cit. p.39

Thorndike explica el aprendizaje.
En primer lugar se requiere que el gato tenga hambre (estímulo) para que salga
(respuesta) .El gato aprende a salir de la jaula después de varios intentos y será cada
vez más fácil hacerlo. La explicación teórica se basa en las conexiones nerviosas entre
el estímulo y la respuesta.
Alcances de la Teoría
Hasta antes de los hallazgos de Thorndike, con respecto al aprendizaje, las escuelas se
basaban en los aportes de los grandes pedagogos, su fundamentación científica estaba
muy cuestionada porque se atendía más al procedimiento metodológico que a la
explicación científica del fenómeno. Hilgard, es muy claro cuando afirma que: “ El
interés en las recompensas y los castigos (de Thorndike) que se desprendieron de sus
experimentos con animales se mantuvo, naturalmente, cuando empezó a prestar
atención al aprendizaje, como tiene lugar en las escuelas. Estaban en todo su vigor las
disputas en torno al castigo, los ascensos, las calificaciones escolares y otros incentivos,
aún cuando los psicólogos académicos todavía no habían advertido la importancia
capital de los conceptos de motivación”29 Thorndike, publica entre 1913 y 1914 tres
tomos de su denominada Educatinal Psychology. En la cual plantea las principales
aplicaciones de la teoría a los ambientes educativos y sociales. Expresa claramente que
en el aprendizaje intervienen tres leyes a las cuales hace referencia en su texto: ley de
la preparación, ley del ejercicio y ley del efecto.
Leyes del Aprendizaje
 Ley de la Preparación
Esta ley se entiende como la preparación para la acción. De manera que alistarse para
la acción resulta satisfactorio, o no hacerlo resulta molesto. Thorndike utiliza el
ejemplo del animal depredador que corre tras su presa, que está preparado para saltar
sobre ella y atraparla. También utiliza el ejemplo del niño que mira un objeto a la
distancia y que se dispone para ir tras él y tomarlo. Plantea que existen tres
circunstancias que intervienen en la ley de la preparación:
 “Cuando una unidad de conducción está preparada para conducir, la conducción

por ella es satisfactoria , si no se hace para alterar su acción.
29 HILGARD, Ernest.Y BOWER, Gordon. Teorías del Aprendizaje. México:Trillas. 1978. p., 30
2
 Es algo molesto para una unidad de conducción preparada para conducir, el no
hacerlo, y provoca cualquier respuesta que la naturaleza haya dispuesto, por
conexión con esa falta particular, molesta.
 Cuando una unidad de conducción que no está preparada para el efecto es forzada
a hacerlo, la conexión se convierte en algo molesto”30
Es claro que la preparación a la cual hace referencia el autor es a la preparación

fisiológica y neurológica, aunque seguramente también hace referencia a los procesos
madurativos que preparan para el aprendizaje.
Si aplicamos este principio al aprendizaje escolar se podría decir que esta ley hace
referencia a los aprestamientos que se realizan para la lectura, la escritura, y otros. Y
no exactamente a los procesos madurativos que se requieren para ello, aunque también
se debe tener en cuenta.
 Ley del Ejercicio
Thorndike, en su obra Educational Psychology, plantea las denominadas leyes del uso y
del desuso, las cuales constituyen la ley del ejercicio. Él afirma que:
“Cuando se establece una conexión modificable entre una situación y una respuesta, la
fuerza de dicha conexión, siempre que no varíen otros factores aumenta.” Esta es la ley
del uso, en cambio cuando, no se establece una conexión modificable entre una
situación y una respuesta durante un período de tiempo, la fuerza de dicha conexión
disminuye. Esto corresponde a ley del desuso.”31
Hilgard afirma que asemejar esta ley a la fuerza del hábito resulta muy moderno pero
que de alguna manera ese es el sentido de su aplicación. Thorndike enfatiza en la
fuerza de las conexiones. Sin embargo durante mucho tiempo la escuela la aplicó a sus
procesos de aprendizaje. Se pensaba que si el estudiante hacía 2.000 sumas aprendía
más fácil que si solo hacía 2 o 3. Se hacía más énfasis en la repetición y no en la
comprensión. Sin embargo, el mismo autor revisó los planteamientos anteriores y
comprobó los resultados a través de experimentos con diversos sujetos. Uno de los
más mencionados consistió en tomar un grupo de personas a las cuales les vendó los
ojos y les pidió que trazaran una raya de determinada longitud. Después de varias
30 Ibidem p.31
31 Thorndike. Op cit. p. 244

repeticiones se observó que no habían mejorado, pero al decirle a los sujetos que lo
estaban haciendo bien o lo estaban haciendo mal, mejoraron notablemente.
 Ley del Efecto
Se refiere al fortalecimiento o debilitamiento de una conexión en la cual las

recompensas o éxitos fomentan el aprendizaje. Los castigos generalmente reducen la
tendencia a repetir el comportamiento mientras que las recompensas hacen todo lo
contrario. La ley del efecto permite predecir la conducta de acuerdo con las
consecuencias que se derivan de él.
Esta ley se considera como el fundamento de toda la teoría del refuerzo que se
desarrolló posteriormente con los planteamientos de los neoconductistas.
Thorndike, también planteó las denominadas leyes secundarias que ayudan a explicar
cómo ocurre el aprendizaje como: Las leyes de respuesta múltiple, la ley de disposición
o actitud, la ley de la predominancia de los elementos, la ley de respuesta por
analogías, la ley del desplazamiento asociativo. Sin embargo en la revisión de 1923, las
sintetizó en las tres primeras.
Thorndike, ocupa un lugar predominante en el estudio del aprendizaje, se llegó a

convertir en el referente de todos los psicólogos posteriores que se ocuparon del estudio
de la Psicología del aprendizaje, tal como lo expresa Tolman en 1938. Wolman también
lo reconoce en 1975, añadiendo que su influencia ha sido tal que ha dividido los
estudios del aprendizaje entre los que se fundamentan en el aprendizaje por
recompensa (ley del efecto) y los que aceptan el aprendizaje por contigüidad.
Algunos autores también denominan a esta teoría el aprendizaje por ensayo yerror
(E_E) , El aprendizaje se realiza a través de asociaciones o conexiones entre estímulos
y respuestas en las cuales es necesario emitir cierto número de respuestas equívocas
hasta hallar la verdadera (recordar el experimento con gato). Una vez encontrada la
respuesta verdadera, la probabilidad de que se cometa nuevamente el error disminuye
dando lugar a un nuevo aprendizaje. El establecimiento de conexiones depende
esencialmente de la proximidad en el tiempo entre el estímulo y la respuesta. Una larga
dilación temporal impide la conexión y por tanto impide el aprendizaje.
Es importante aclarar que se ha retomado el mayor representante de la escuela del

conductismo clásico, THORNDIKE, pero existen muchos otros autores que corresponden
a la misma escuela. A continuación se reseñan algunos de los más importantes para
que los estudiantes interesados los puedan consultar y ampliar sus conocimientos con
respecto a los postulados de esta escuela sobre el aprendizaje: Iván Petrovitch Pavlov:
Estudio de los procesos nerviosos o superiores. Vladimir M. Bekhterev: la
Reflexología. S.L. Rubinstein: Estudios empíricos en Psicología. John B. Watson:
2
La Psicología como ciencia de la conducta. Albert P. Weis: Conductismo
biosocial. Eduard B. Holt: Conductismo Heterodoxo. Walter S. Hunter:
Antroponomía. Karl S. Lashley: Mecanismos cerebrales. Donald O.Hebb:
Organización de la conducta.
Teoría del aprendizaje por contigüidad Edwin R. Guthrie (1886-1959)
Guthrie ha sido uno de los mayores representantes de la escuela de los Neo-

conductistas. Retoma algunos elementos tanto de Pavlov como de Thorndike para el
planteamiento de su teoría. Acepta el estudio de lo observable como los estímulos
físicos, los movimientos musculares, las secreciones glandulares y los productos
ambientales. Rechaza la introspección como método y privilegia la observación y la
experimentación.
Su tesis fundamental consiste en afirmar que “los estímulos que actúan al mismo
tiempo que una respuesta, tienden en su repetición, a provocar aquella respuesta.”32
Guthrie, también se refirió a los problemas típicos del aprendizaje identificando los
siguientes núcleos básicos: Capacidad, práctica, motivación, castigo, comprensión,
transferencia, olvido. Estos problemas se ampliarán en el capítulo 6.
Guthrie, también realizó experimentos con animales, el más conocido fue el que realizó
con Horton buscando probar que el aprendizaje no es más que un proceso de asociación
por contigüidad. “Un gato debía aprender a salir de una jaula; el mecanismo de
liberación residía en una palanquita situada en el centro del suelo de la jaula. Siempre
que el gato tocaba la palanca, desde cualquier lugar y en cualquier forma que fuere, se
abría la puerta y el gato podía escapar y comer el alimento preparado fuera de la jaula.
El gato de Guthrie no tuvo que esforzarse tanto como el gato de Thorndike cuando se le
introdujo de nuevo en la jaula, repitió su conducta. Siempre que el gato actuaba la
primera vez de forma que empujaba la palanca con su parte trasera se repetía una y
otra vez la misma conducta. Si el gato escapaba de la jaula utilizando sus zarpas ya
siempre repetía el mismo comportamiento. Se produjeron muy pocas excepciones de
esta norma. Guthrie creía poder asegurar honradamente que lo que cualquier animal
hiciere en cualquier momento tenía muchas probabilidades de estar basado en un
recuerdo de lo que hizo por primera vez”33
32 GUTHRIE, E R. Pavolv¨s theory of conditioning, psichological review.EN: Wolman, op.cit. p.117
33 WOLMAN, B. Op.Cit p.120

Teoría Del Aprendizaje Por Condicionamiento Operante Brutus Frederik
Skinner 1904- 1990
Skinner, también es uno de los grandes representantes de la escuela neoconductista.

Su método parte de la evidencia empírica para luego contrastarla con la teoría
generalizando los resultados. Es decir que era eminentemente inductivo a diferencia de
Hull que utilizaba el método deductivo. Skinner es profundamente radical cuando
afirma que solo se ocupa de la conducta observable rechazando cualquier método de
investigación que no se base en la observación sensorial.
Diferencia entre Conducta Respondiente y Conducta Operante
Se denomina conducta respondiente a la que es provocada por estímulos conocidos

e innatos, como la contracción de la pupila ante una luz fuerte, o el estirar la rodilla
ante un golpe en el tendón patelar. La conducta operante consiste en emitir una
respuesta ante estímulos no conocidos. No existe una correspondencia directa entre el
estímulo y la respuesta ya que para que se de la segunda, debe haber un aprendizaje.
Para medir la fuerza de la conducta operante se utiliza la denominada taza de
respuesta, que no es otra cosa que el número de respuestas que se emiten ante un
estímulo en un tiempo determinado.
El estudio del condicionamiento operante se ha llevado a cabo utilizando animales en

el laboratorio: palomas, gallinas, ratones, chimpancés, entre otros. Skinner utilizó para
ello la denominada caja de Skinner.
FIGURA 3. Caja de Skinner

2
El experimento consistía en que la ratica aprendiera que al presionar la palanca, de

inmediato se prendía la luz y recibía comida de la tolva. La comida actuaba como
reforzador, de manera que la probabilidad de que en los siguientes ensayos presionara
la palanca cada vez que quería comer, eran mucho mayores, que las primeras veces.
Para Skinner, la naturaleza de las consecuencias determina la probabilidad de que la

conducta vuelva a ocurrir. Es decir que el aprendizaje no depende tanto de los
estímulos que se presentan (como en el condicionamiento clásico) sino de las
consecuencias que se derivan de la conducta, o sea del refuerzo. Dicho con otras
palabras, si nuestra conducta tiene como consecuencia una recompensa (un
reforzamiento positivo), entonces se incrementa la probabilidad de que se vuelva a
presentar la misma conducta. Pero tiene como consecuencia un castigo, entonces
disminuye la probabilidad de que vuelva a ocurrir dicha respuesta. En resumen, el
condicionamiento operante es el tipo de aprendizaje en que la probabilidad de
ocurrencia de la conducta depende de susconsecuencias. Este principio tiene numerosas
aplicaciones en la crianza infantil y en el aprendizaje de los adultos (Skinner, 1953).
Los siguientes casos nos muestran en forma clara cómo se puede aplicar esta clase de
aprendizaje a la vida diaria: en un estudio realizado en los años sesenta, un grupo de
profesores de preescolar decidieron ayudar a una niña a superar su timidez con otros
niños (Alien, Hart, Buell, Harris y Wolf, 1964). Los maestros estaban preocupados
porque la niña pasaba muy poco tiempo jugando con otros niños y demasiado con los
adultos, entonces decidieron reforzarla sólo cuando estuviera jugando con otro niño y
cuando hacía cualquier otra cosa le prestaban muy poca atención. Como resultado del
reforzamiento positivo de las alabanzas y la atención, en poco tiempo se incrementó la
frecuencia con que la pequeña jugaba con otros niños.
Por medio del reforzamiento es posible aprender muchos tipos de conducta. En el

siguiente caso vemos cómo incluso el dolor también pude ser aprendido. “Después de
una cirugía menor en el Centro Infantil Johns Hopkins, un niño de tan solo 2 años de
edad estaba listo para regresar a casa. El cirujano le recomendó a la madre que fuera
cariñosa y optimista, felicitándolo cuando caminara por la casa sin quejarse y sin llorar.
También le advirtió que no debería hacerle preguntas de si le dolía o no, solo debía
darle una aspirina infantil si realmente se quejaba, pero no en caso contrario. Después
de una noche completa de sueño, el niño bajó las escaleras para desayunar,
lentamente, pero sin quejarse”.
2
El Refuerzo
El refuerzo se aplica mediante reforzadores.
 Concepto de Reforzador
Según esta teoría, un reforzador es un evento cualquiera, que se presenta en un

tiempo cercano a una respuesta e incrementa la probabilidad de que dicha respuesta
se repita en el futuro.
 Clases de Reforzadores
Existen muchas clases de reforzadores los cuales se han estudiado en forma de tallada
ya que no siempre lo que refuerza a un sujeto puede reforzar a otro. Ellis (1980) nos
presenta el siguiente ejemplo: “Para algunos individuos el elogio puede servir como un
reforzador, sin embargo no a todos los individuos los afecta el elogio de la misma
manera. Los profesores frecuentemente descubren que el elogio puede dar resultado
en niños de clase media, mientras que no funciona en adolescentes, quienes, pueden,
perder su status entre los de su grupo si reciben algún elogio por parte de su profesor.
El elogio hecho por parte del profesor puede causar en tales jóvenes el que pierdan su
imagen entre sus amigos y así producir por equivocación conductas no deseables en el
salón de clase.”
Los reforzadores pueden ser:
 Generales: Son aquellos eventos que surten algún efecto en la mayoría de los
sujetos, como la comida, el dinero y las alabanzas o el reconocimiento social.
 Positivos: “Los reforzadores positivos constituyen cualquier evento que consolida

una respuesta, cuando éste se presenta.
 Negativos: Los reforzadores negativos son cualquier evento que consolida una
respuesta cuando éste termine o se quita. Los reforzadores negativos son
eventos emocionalmente aversivos los cuales se desean quitar o evitar.”
Si todo el énfasis de esta teoría se centra en el refuerzo, entonces veamos cómo se

debe aplicar técnicamente. Para la aplicación de los reforzadores se utilizan los
denominados programas de reforzamiento. Skinner propuso dos clases de programa:
los razón y los intervalo
Gráfica 15: Programas de refuerzo.
RAZÓN
FIJA
RAZÓN
VARIABLE
INTERVALO FIJO
INTERVALO
INTERVALO
VARIABLE
PROGRAMAS
DE REFUERZO
RAZÓN
Los programas de refuerzo pueden ser: De intervalo o de razón. de intervalo cuando se

controla el tiempo y de razón cuando se controla el número de respuesta.
Reforzamiento de intervalo fijo: cuando el refuerzo se suministra con intervalos fijos

de tiempo, ejemplo: cada 6,6,6,6,6,6 minutos.
Reforzamiento de Intervalo variable: Cuando el refuerzo se suministra sin tener en

cuenta una unidad de tiempo constante sino que ésta varía de acuerdo a las
condiciones en las que se encuentra el individuo ejemplo: Se refuerza a los 5, 15, 3, 6.
20, 7 minutos. El tiempo es completamente variable.
Reforzamiento de razón fija: Se aplica el refuerzo después de un determinado número

fijo de respuestas, por ejemplo cada 3,3,3,3,3 respuestas. El número de respuestas las
fija el investigador o el profesor según el caso, se debe tener en cuenta el tipo de
aprendizaje y el sujeto con el cual se está trabajando.
Reforzamiento de razón variable: El refuerzo se suministra sin tener en cuenta un

número determinado de respuestas, puede ser en cualquier orden, ejemplo: después
3,5, 10,8,11,2 respuestas.
2
Para ilustrar los diferentes programas de reforzamiento se presentan las siguientes

figuras en las cuales se ven claramente los efectos de aplicación de cada programa de
refuerzo.
Figura 4. Programas de reforzamiento
R. fija R. Variable I. Fijo I.Variable
Es importantes aclarar que no son los únicos programas de reforzamiento, pero sí son
los más utilizados y por tanto los más estudiados. Para la ampliación de conceptos se
recomienda consultar a Reynolds, Higard, Ellis, Wolman, u otros autores clásicos en
estos temas. Confrontar la bibliografía recomendada.
Aprendizaje por Instrucción Programada de Skinner
Hacia los años 50, Skinner hace una aplicación de sus principios al aprendizaje escolar.
Propone el método de la instrucción programada. Esta propuesta dio inicio a todo un
movimiento pedagógico denominado la tecnología de la enseñanza.
“La instrucción programada es una manera de presentar a los estudiantes los

materiales educativos paso por paso. Se le presenta al alumno una pequeña cantidad de
información y se le pide que responda a una pregunta o a un problema. Cada paso se
llama cuadro, y un cuadro tiene diferentes componentes. Un componente estímulo, que
presenta la información, un componente de respuesta consistente en un lugar en donde
responde el aprendiz y un componente de confirmación en el cual el estudiante es
retroalimentado o conoce los resultados”34 En el siguiente esquema se visualiza
claramente este método.
Cuadro 2 Ejemplo enseñanza programada
34 Op. Cit. P.49

ESTIMULO
No podemos observar directamente el aprendizaje;

más bien, el aprendizaje se infiere de los cambios en
l la Ejecución o conducta de un organismo
____________________
____________________
____________________
EL APRENDIZ RESPONDE AQUÍ
COMPROBACIÓN DE LA RESPUESTA
La instrucción programada puede ser aplicada a las matemáticas, a la lectura, al habla;

prácticamente a todos los temas del aprendizaje escolar. Construyó una especie de
máquina que constaba de varios dispositivos con combinaciones diferentes para la
enseñanza de la suma. Si el niño marcaba la respuesta correcta recibía de inmediato el
refuerzo, el cual consistía en que podía pasar a la siguiente operación. A esta máquina
se conoce con el nombre de máquina de Skinner.
Las bondades de su método las dejó en claro cuando afirmó que: ningún profesor
podría ser adiestrado para dar el reforzamiento y a la vez reforzar las respuestas
correctas tan oportunamente como la máquina, ya que el profesor no puede estar con
todos los niños, tampoco puede determinar el orden y la tasa de respuesta que cada
uno de sus alumnos es capaz de emitir en un tiempo determinado. Los resultados de
estos estudios fueron publicados en la revista Science, en 1958. posteriormente
escribió un libro en compañía de Holland, sobre la teoría del aprendizaje, aplicando el
método de la instrucción programada.
2
CAPÍTULO 2.
TEORÍAS COGNOSCITIVAS
Capitulo 4: Teorías cognoscitivas
Aprendizaje social
A. Bandura
Aprendizaje significativo
Ausubel
Aprendizaje por descubrimiento
J. Bruner
- Bases del constructivismo
- Los esquemas del condicionamiento
J. Piaget
Teoría sociocultural
L. Vigotsky
Teoría del aprendizaje acumulativo
Robert Gagné
Gráfica 16: Contenido del capitulo 4.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL DE ALBERT BANDURA
L
os teóricos del aprendizaje social aceptan la idea de que la conducta es aprendida y que
el ambiente influye en el desarrollo, pero rechazan la postura mecanicista de que la
conducta es modificada como respuesta a los estímulos en un proceso en el que no
participa la mente. La teoría del aprendizaje social hace hincapié en el papel que la cog-
nición y las influencias ambientales juegan en el desarrollo. Considera que los seres hu-
manos somos criaturas pensantes con cierta capacidad de autodeterminación, y no sólo
robots que muestran la respuesta B cuando se introduce el estímulo A. Supone que po-
demos pensar en lo que está sucediendo, evaluarlo y modificar, en consecuencia,
nuestras respuestas.
Albert Bandura, psicólogo de la Universidad de Stanford, es uno de los exponentes

contemporáneos más importantes de la teoría del aprendizaje social. Bandura afirma
que los niños aprenden observando la conducta modelada por los demás, e imitándola
(Crusec, 1992). Así, un niño puede aprender a jugar béisbol observando a otro que niño
que juega: El niño aprende la forma en que sostiene el bate y en que lo balancea, la
forma en que corre las bases y en que arrapa y lanza la bola. Cuando recibe la
oportunidad, intenta imitar lo que ha visto en los modelos. Los niños son grandes
imitadores, imitan el cuidado que los padres dan al bebé, aprenden a comer
imitándolos y de igual manera aprender otras conductas como: hablar, caminar o
vestirse, etc.
En su estudio clásico, Bandura hizo que los niños observaran una película en que un
adulto pateaba, golpeaba y se sentaba sobre el muñeco Bobo (Bandura, Ross y Ross,
1963). Cuando los niños fueron llevados a la sala de juegos donde se encontraba el
muñeco Bobo, se mostraron significativamente más agresivos hacia el muñeco que un
grupo de niños que no había visto la película. Es decir, habían aprendido a actuar de
manera agresiva por modelamiento.
Una vez imitada, la conducta puede ser fortalecida o debilitada mediante recompensas o
castigos. La conducta también es influida al observar que otros son reforzados o
castigados. Por ejemplo, suponga que los niños vieron que el adulto era reforzado por
golpear al muñeco Bobo. Su propia conducta agresiva se vería incrementada por
reforzamiento vicario. Si la conducta agresiva del adulto hubiera sido castigada, la
conducta agresiva del niño disminuiría debido al castigo vicario. Así, los niños aprenden
2
a comportarse tanto por el modelamiento como al observar las consecuencias de su
propia conducta y la de los demás.
La reciprocidad entre los factores anteriores es muy importante para lo que Bandura
denomina la autoeficiencia percibida, es decir la opinión que cada uno tiene de sus
propias capacidades para obtener los resultados. Este factor es importantísimo en el
aprendizaje escolar puesto que cada estudiante de acuerdo a la autoevaluación de sus
capacidades intenta o no alcanzar determinadas metas.
Formas de aprendizaje.
De acuerdo a los planteamientos de esta teoría, existen diversas formas de aprender,

las más significativas son las siguientes:
 Aprendizaje Vicario
Ya habíamos visto que el aprendizaje es “una actividad de procesamiento de

información en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los
acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simbólicas que sirven
como lineamientos para la acción.”35
El aprendizaje vicario consiste en la actividad de procesamiento que depende de las

consecuencias de las acciones propias. Las acciones exitosas se repiten, las que
fracasan se descartan. Las consecuencias que se derivan de las acciones son
importantes ya que generalmente las personas aprenden las conductas que aprecian y
rechazan aquellas que se castigan y que no son satisfactorias.
En general las habilidades se aprenden por observación y por acción. Primero se

observan en algún modelo y luego se procede a practicarlas. Los estudiantes suelen
observar a sus maestros como modelos y luego actúan practicando lo observado.
 Aprendizaje por Modelamiento
El modelamiento hace referencia a los cambios conductuales de naturaleza cognoscitiva,

o afectiva que resultan de la observación de modelos. Rosenthal, Bandura, Berger y
Zimmerman se han ocupado de estas investigaciones. Según Bandura, el
modelamiento tiene tres funciones básicas: La facilitación de la respuesta, la inhibición y
la desinhibición, y el aprendizaje por observación. Es decir que los modelos no solo
facilitan, sino que también pueden inhibir el aprendizaje.
El modelo ejerce un gran poder en el aprendizaje dependiendo de las características que

le son propias, de ahí la diferencia significativa entre un modelo y otro para obtener el
aprendizaje. Los principales factores que influyen en el aprendizaje por modelamiento
son los siguientes:
 El prestigio y la competencia: Los modelos competentes, de posiciones elevadas o

exitosas suelen ejercer mayor poder sobre los observadores.
 Consecuencias vicarias Las consecuencias de las conductas de los modelos se

evalúan en términos de conveniencia o de probabilidad de de logro de los
35 BANDURA, Albert. 1986. Conducta organizacional y procesos humanos de decisión. citado
por: SCHUNK, Dale H. 1997. Teorías. México: Prentice hall. p.109
resultados. Las consecuencias mas valoradas motivan al aprendizaje.
 El establecimiento de metas: Los modelos que presentan conductas que ayudarán

a obtener las metan tiene mayor poder sobre el aprendizaje que aquellos que nos
los tienen.
 La autoeficacia: Si ellos pueden, yo también, este razonamiento influye para que

los observadores presten mayor atención a los modelos que son capaces de
aprender a realizar la conducta modelada.
Los profesores y los padres suelen ser modelos elevados para todos los niños con un
gran poder para el aprendizaje, pero en la medida que el niño avanza en su desarrollo
estos modelos suelen debilitarse y entonces son sustituidos por otros que tengan
mayor correspondencia con sus metas, motivaciones, o medio social en el cual se
desarrollan.
La teoría de Bandura ha sido probada experimentalmente en diversos contextos:

colegios, hospitales, cárceles y otros, manejando diferentes habilidades cognitivas:
atención, retención, análisis, representaciones, etc., con resultados altamente positivos.
Los campos de investigación actual se centran fundamentalmente en las áreas del
aprendizaje, la motivación y la autorregulación.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DAVID AUSUBEL
Hasta ahora hemos visto cómo una de las concepciones más generalizadas del
aprendizaje es entenderlo como un cambio de conducta, esto, porque dominó una
perspectiva conductista en la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con
certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta,
conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y

únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer
el significado de su experiencia. Para entender la labor educativa, es necesario tener en
consideración otros elementos del proceso educativo:
 Los profesores y su manera de enseñar;

 La estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que
éste se produce.
 El entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.
La teoría del aprendizaje significativo ofrece una explicación sistemática, coherente y

unitaria de ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se
olvida lo aprendido?, y complementando las teorías del aprendizaje vistas
anteriormente, encontramos la formulación de "principios del aprendizaje". La teoría del
aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el
desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales
constituyéndose en un marco teórico que favorece dicho proceso.
Bases Teóricas
El aprendizaje significativo “consiste en la adquisición de ideas, conceptos y principios

al relacionar la nueva información con los conocimientos en la memoria” ( Ausubel,
2
1977) Al analizar este concepto se puede observar la similitud que existe con la
teoría del aprendizaje de Vygotski. Es un excelente punto de relación y aunque cada
uno de ellos desarrolla su teoría en contextos diferentes, se puede ver claramente
como se mantienen las tendencias con respecto a la comprensión general del
aprendizaje.
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva

previa que se relaciona con la nueva información y aclara que por estructura cognitiva,
debe entenderse el conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, así como la forma en que están organizados.
En el proceso del aprendizaje, es de gran importancia conocer la estructura cognitiva del

alumno, no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuáles son
los conceptos y proposiciones que maneja, así como su grado de estabilidad. Los
principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco de referencia para el
diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la
estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor
educativa, ésta ya no se verá como una labor que debe desarrollarse con "mentes en
blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", sino que los educandos
tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden
ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra: “si tuviese que reducir toda la
sicología educativa a un solo principio, enunciaría este: el factor más importante que
influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese
consecuentemente.”
¿Aprendizaje significativo v/s. Aprendizaje mecánico?
Según Ausubel, un aprendizaje es significativo cuando los contenidos están

relacionados de modo no arbitrario con lo que el alumno sabe. Por relación no arbitraria
se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente,
específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen,
un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición. Esto quiere decir que en el
proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe, de tal manera
que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si
el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, ideas y proposiciones, con los
cuales la nueva información puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información se conecta con un

concepto relevante, pre-existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las
nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la
medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente
claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un
punto de soporte para las primeras.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que produce una

interacción entre los conocimientos más relevantes y las nuevas informaciones, de tal
modo que éstas adquieren un significado, y son integradas a la estructura cognitiva de
manera no arbitraria, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los
conocimientos ya existentes.
El aprendizaje mecánico, por el contrario, se produce cuando no existen sub sensores

adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin
interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de concreto es el aprendizaje
de fórmulas matemáticas. La nueva información es incorporada a la estructura cognitiva
de manera literal ya que consta de asociaciones arbitrarias. El aprendizaje mecánico
puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo
de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda
interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, éste
facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia del aprendizaje.
Pero Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico

como una dicotomía, sino como un "continuo", es más, ambos tipos de aprendizaje
pueden ocurrir al mismo tiempo en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo la
simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo
(aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse
en el otro extremo (Aprendizaje Significativo)
Aprendizaje mecánico
También es importante tener en cuenta que existen aprendizajes intermedios que

comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo el
aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos. En el
aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final,
sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado
significativamente en la estructura cognitiva relacionándolo con los aprendizajes
previos.
El aprendizaje por descubrimiento involucra al alumno para que reordene la información, la

integre a su estructura cognitiva y la transforme de manera que se produzca el aprendizaje
deseado.
En el ambiente escolar las sesiones de clase suelen estar caracterizadas por que se
orientan hacia el aprendizaje no significativo, lo cual es objeto de crítica de quienes
defienden el aprendizaje por descubrimiento: pero desde el punto de vista de la
transmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución
cognitiva del educando tienen necesariamente que descubrir los contenidos de
aprendizaje a fin de que éstos sean comprendidos y empleados significativamente.
Requisitos para el Aprendizaje Significativo

2
Para que haya aprendizaje significativo el alumno debe manifestar una disposición para
relacionar el nuevo material con su estructura cognoscitiva. Lo anterior presupone que
el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje
pueda relacionarse de manera no arbitraria, no al pie de la letra, con alguna estructura
cognoscitiva específica del alumno. La cual debe poseer "significado lógico" es decir, ser
relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes que se
hallen disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las
características del material que se va aprender.
Cuando el significado se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado como

resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un significado
psicológico. De esta forma el significado no solo depende de la representación que el
alumno haga del material, sino también que el alumno debe poseer realmente los
antecedentes ideativos necesarios en su estructura cognitiva. El hecho de que el
significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan
significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de
conceptos deben ser lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la
comunicación y el entendimiento entre las personas.
Otro requisito para que haya aprendizaje significativo, es que el alumno muestre una
disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento,
con su estructura cognitiva. Si un estudiante tiene tendencia a memorizar, esto será
una dificultad ya que no encontrará relaciones posibles sino que su aprendizaje se
convertirá en algo mecánico. Pero si su tendencia es la contraria, entonces aunque los
contenidos no guarden mucha relación entre sí o con sus aprendizajes previos, entonces
él encontrará una gran cantidad de relaciones superiores a las del estudiante del primer
caso.
Tipos de Aprendizaje Significativo
Es importante tener en cuenta que el aprendizaje significativo no es la simple conexión

de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del estudiante,
ya que esto sería solamente un aprendizaje mecánico. Ausubel distingue tres tipos de
aprendizaje significativo: de representaciones, de conceptos y de proposiciones.
 Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje.
Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos. Según Ausubel este
aprendizaje ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus
referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier
significado al que sus referentes aludan. Este tipo de aprendizaje se presenta
generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra casa, ocurre
cuando el significado de esa palabra pasa a representar el objeto que en ese momento
guarda relación con él pero que no lo generaliza a otros tipos de casas o de objetos
similares. Por tanto, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple
asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona como una
equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura
cognitiva.
 Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que

posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o
signos"36 A partir de esta concepción se puede afirmar que en cierta forma también es
un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos se adquieren a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la

formación de conceptos, las características del concepto se adquieren a través de la
experiencia directa en etapas sucesivas de formulación y prueba de hipótesis. Eso
quiere decir que el niño adquiere el significado de la realidad a través del contacto con
la realidad, un carrito de juguete por ejemplo. Adquiere el concepto carro, pero luego
abstrae y generaliza simbólicamente esta realidad para poder entenderse con los otros
niños o con los adultos.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su

vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir
colores, tamaños y afirmar que se trata del carro cuando vea otros en circunstancias o
en lugares diferentes a los habituales.
 Aprendizaje de proposiciones
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la
combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un
referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más
que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales,
produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es
decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como
una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los
conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por
los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya
establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados
de la nueva proposición.
 Principio de la asimilación
El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será

aprendido y la estructura cognoscitiva existente. Esta relación origina una
reorganización de los significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada,
esta interacción de la información nueva con las ideas ya existentes en la estructura
cognitiva propician su asimilación. Por asimilación se entiende el proceso mediante el
cual " la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la
estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información recientemente
36 AUSUBEL,NOVAK,HANESIAN. 1983. Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° ed.

México: Trillas.
2
adquirida y la estructura pre existente”. 37 La esencia de la teoría de la asimilación
consiste en que los nuevos significados son adquiridos a través de la interacción de los
nuevos conocimientos con los conceptos previos existentes en la estructura cognitiva
del que aprende.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en

relación al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la
organización mental" 38 Para explicar este concepto se vale del símil de una pirámide
donde los conceptos más generales se encuentran en la base y en la medida que se va
ascendiendo se van volviendo más específicos.
 Aprendizaje supraordinado
Esta clase de aprendizaje se presenta cuando una nueva proposición se relaciona con
ideas subordinadas específicas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del
razonamiento inductivo o cuando el material expuesto …implica la síntesis de ideas
componentes" 39 por ejemplo: cuando se adquiere el concepto de nación, se requiere
que previamente haya tenido el concepto de municipio y de departamento, como
unidades más pequeñas de organización política que le permitirán entender
posteriormente el concepto de nación. El profesor no puede explicar al niño que una
nación está formada por muchos municipios o por muchos departamentos si no sabe de
qué le están hablando cuando le hacen referencia a estos conceptos.
 Aprendizaje combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de

manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino que se
relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE JEROME

BRUNER
Bruner como psicólogo del desarrollo, formuló una teoría sobre el crecimiento
cognoscitivo la cual plantea que: “el desarrollo del funcionamiento intelectual del
hombre desde la infancia hasta la adultez con toda la perfección que puede alcanzar,
está determinado por una serie de avances tecnológicos en el uso de la mente.” 40
Existen tres formas de expresar el conocimiento: en acto, a través de lo icónico y por
medio de lo simbólico.
En acto, consiste en las respuestas motoras en las cuales no se requiere mayor
37 AUSUBEL. op.cit.p. 71,
38 AUSUBEL. Op cit. p.121
39 AUSUBEL.op.cit. p.83,
40 BRUNER, J (1964) en: Schunk.Op.cit. p.192

intervención del pensamiento, como: nadar, caminar, manipular objetos.
Lo icónico:está conformado por todas las imágenes mentales sin movimiento.
Lo simbólico:representa una actividad más compleja, se desarrolla posteriormente,

incluye las dos formas anteriores.
Bruner entiende que el aprendizaje debe ser cíclico, pero en espiral. Es decir, que los
aprendizajes tempranos y los aprendizajes en acto deben servir de base para los
nuevos aprendizajes que deben ser más complejos y más elaborados. Propone por tanto
que el currículo sea estructurado de esta forma para facilitar los contenidos del
aprendizaje. Esta concepción coincide con el principio de "ciclicidad" promulgado por
J. A Comenius en su didáctica magna. Bruner también propone las estructuras globales
de conocimiento como las más adecuadas para la consecución de resultados óptimos en
el aprendizaje. Tales estructuras están constituidas por una serie de proposiciones
básicas bien organizadas que permiten simplificar la información y hacer manejables
determinadas áreas de conocimientos y generar nuevas proposiciones cada vez más
ricas, complejas y aplicables. Estas estructuraciones deben adecuarse a la capacidad del
alumno y a sus conocimientos previos mediante una secuenciación adecuada. En su
opinión, si se quiere conseguir una verdadera actividad cognitiva, hay que centrarse
necesariamente en una motivación intrínseca. Su teoría del aprendizaje por
descubrimiento es una propuesta en esta dirección.
 El Aprendizaje por Descubrimiento
Este aprendizaje consiste en obtener los conocimientos por sí mismo. (Bruner 1961).
Consiste en formular hipótesis y probarlas de manera que de ahí se aprendan nuevos
conocimientos, se saquen nuevas relaciones o se hagan inferencias sobre algo.
El descubrimiento utiliza el método inductivo porque de la parte de conceptos se pasa

a formular reglas y principios. Bruner afirmaba que descubrir no era solamente dejar
que los estudiantes hicieran lo que quisieran sino que eso implicaba organizar
actividades dirigidas donde los maestros dispongan los quehaceres en los cuales los
estudiantes buscan, manipulan, exploran, e investigan. Con ello se adquieren nuevos
conocimientos relacionados con la materia y con las habilidades generales para la
solución de problemas, como: formular reglas, probar hipótesis y reunir más
información
TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE JEAN PIAGET
La obra de Piaget se puede ubicar dentro de las teorías del desarrollo cognoscitivo, por
2
cuanto las personas toman un papel activo en el procesamiento de la información
interpretando acontecimientos y desarrollando reglas en un esfuerzo de atribuir
significado y orden al mundo que los rodea. Piaget identifica cuatro períodos durante el
proceso del desarrollo, algunos de los cuales se dividen en subperíodos y éstos en
etapas (ver a Flavel en la bibliografía referenciada). Tales períodos son los siguientes:
Período sensorio motor va de los 0 a los 2 años. Durante este período el conocimiento
que adquiere el niño se basa en la información recibida a través de la exploración física
y estimulación sensorial.
Período preoperacional. Va de los 2 a 7 años. Se basa en el pensamiento egocéntrico

y en las intuiciones lógicas fundamentadas en la percepción.
Período de las operaciones concretas. Va de los 7 a 11 años. Se basa en el

pensamiento lógico y reversible referido a objetos concretos. El niño comprende la
lógica de las clases y la coordinación de series incluyendo relaciones, ordenación,
seriación, clasificación y procesos de la lógica matemática.
Período de las operaciones formales. Va de los 11 a 15 años. Se basa en las

proposiciones lógicas, el razonamiento hipotético y las construcciones teóricas. Cada
individuo debe desarrollarse adecuadamente en un período, antes de superarlo. Toda
adaptación es un equilibrio provisional entre asimilación y acomodación del sujeto.
Para Piaget el conocimiento se obtiene por medio de la interacción con el ambiente, El

intercambio con el medio es para Piaget el motor de desarrollo y esta visión se ajusta al
desarrollo como un proceso necesario, propio de la psicología evolutiva. El individuo en
su proceso de aprendizaje obtiene un equilibrio provisional entre la asimilación y la
acomodación. En la fase de acomodaciones incorpora lo real al sistema formado
por los esquemas del sujeto.
La fase de acomodación supone el enriquecimiento de un determinado esquema o

acción como una consecuencia de una experiencia que lo hace más flexible y universal.
En su proceso adaptativo, el individuo se encuentra con acontecimientos que no
pueden ser procesados con las estructuras cognitivas que posee un determinado
período del desarrollo.
Lo que produce cierto desequilibrioes la incapacidad para asimilar los nuevos
acontecimientos en el sistema cognitivo presente. El niño debe progresar hacia unas
estructuras cognitivas más complejas a medida que va aumentando su estado
madurativo. La teoría genética le atribuye gran importancia al error, interpretándolo
como indicador de una actividad organizadora y asimiladora esencial para progresar. El
individuo aprende en las relaciones con el objeto de aprendizaje independientemente
de la acción educativa del adulto.
Bases del Constructivismo
El constructivismo parte de los supuestos de que el proceso del aprendizaje consiste

fundamentalmente en la actividad constructiva del alumno. Cada sujeto es responsable
de su propio aprendizaje. El alumno debe relacionar la información nueva con los
conocimientos previos esenciales, con los conocimientos adquiridos en un área y
relacionarlos con otras áreas.
 ¿Qué son los conocimientos previos?
La teoría constructivista concede gran importancia a los conocimientos previos del

sujeto ya que considera que cuando el niño llega a la escuela no está partiendo de cero
absoluto en conocimientos, sino que llega con conceptos de cantidad, número,
lenguaje, sociedad, ambiente, tecnología. Obviamente se trata de conocimientos
básicos, pero fundamentales sobre los cuales se empiezan a construir nuevos
aprendizajes.
Desde esta perspectiva el aprendizaje de un nuevo contenido es el producto de una

actividad mental mediante la cual se construye y se incorpora los significados y las
representaciones relativas a los nuevos contenidos, a las estructuras mentales
existentes Así pues, cuando se produce un nuevo aprendizaje se hace a partir de una
serie de conceptos, representaciones y conocimientos adquiridos en el transcurso de
experiencias previas las cuales determinan qué informaciones se seleccionan, cómo se
organizan y qué tipo de relaciones se establecen entre ellas.
Según Hernández y otros ( 2002) “Los conocimientos previos no solo permiten

contactar inicialmente con el nuevo contenido, sino que además son los fundamentos
de la construcción de los nuevos significados. Un aprendizaje es tanto más significativo
– y en consecuencia de mayor calidad – cuantas más relaciones con sentido es capaz
de establecer entre lo que ya se conoce y los nuevos contenidos que se presentan
2
como objeto de aprendizaje”41
Al respecto Ausubel llegó a afirmar que el factor más importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe, por tanto se debe averiguar esto y enseñarle
en consecuencia.
Los Esquemas de Conocimiento
Los esquemas de conocimiento se suelen entender como las representaciones mentales

que posee una persona en un momento determinado sobre una realidad determinada.
En consecuencia, cada persona elabora sus propios esquemas dependiendo de la
propia realidad y de las propias experiencias que le corresponde vivir. Los esquemas
elaborados van desde hechos, sucesos, experiencias acontecimientos que han vivido
hasta teorías y procedimientos que corresponden a una determinada área de
conocimiento.
Conceptos fundamentales
•El conocimiento se construye a partir de la acción
•El conocimiento previo (adquirido) constituye el repertorio con el cual el sujeto interpreta
y maneja el mundo.
•Construir significa establecer relaciones entre los conocimientos existentes y los

conocimientos nuevos, significa, interiorizarlos, reflexionarlos, abstraerlos y configurar un
nuevo conocimiento.
•Los conocimientos previos no significan falsedad o verdad sino que se deben tener en
cuenta el nivel de elaboración que tengan para reelaborarla, definirla, o precisarla.
•El papel del maestro no es el de trasmitir el conocimiento sino el de propiciar los

instrumentos para que el alumno lo construya a partir de sus saberes previos.
•El constructivismo ha dado origen a una gran cantidad de investigaciones educativas

conformando líneas de investigación especialmente en los siguientes campos:
 Los procesos de construcción del conocimiento.
 El procesamiento de la información
 El uso de la estrategias del aprendizaje
 El aprendizaje como solución de problemas
 La meta cognición
 La contextualización de los procesos de construcción del conocimiento
 Las mediaciones en el aprendizaje
41 HERNÁNDEZ, Pina Fuensanta.(2002) aprendizaje. Barcelona: océano.P,104

El modelo constructivista no es sinónimo de psicología cognitiva, como usualmente se
suele entender, ya que en ésta caben expresiones como la de Ausubel ( integración de
principios conductistas y de principios cognitivos) Él ha dado origen a la técnica de los
mapas conceptuales que difieren totalmente de la concepción constructivista.
El modelo constructivista no señala pasos exactos para obtener el aprendizaje,

proponen la Acción – reflexión. Se busca que las personas reflexionen sobre su propio
entorno y busquen crear modelos propios que puedan funcionar. Al crear el modelo es
posible que no sea considerado como correcto, entonces el alumno debe de someterlo
al proceso de análisis para falsearlo.
Modelo constructivista = Acción-Reflexión
Este modelo debe de fomentar la autonomía del alumno, se debe enseñar a partir de
problemas y no a partir de programas curriculares iguales para todos los alumnos. Se
debe aceptar el error como algo normal en el proceso del aprendizaje de la construcción
de los propios esquemas. Las teorías o contenidos sistematizados se deben presentar
después de que el alumno haya elaborado algunas alternativas y consulten las que
proponen las ciencias como otras opciones de solución que tienen los problemas y que
por tanto deben ser falsadas. En este sentido los procedimientos de los científicos y de
los niños se asemejan en la forma de construir el conocimiento.
El maestro constructivista debe tener una actitud abierta hacia la ciencia y hacia las
construcciones espontáneas de sus alumnos. El maestro constructivista debe conocer
plenamente los fundamentos de la psicología cognitiva para poder explicar los procesos
que viven sus alumnos.
El movimiento constructivista también ha tenido rupturas epistemológicas internas

dando lugar a muevas corrientes. Algunos autores identifican más de cinco movimientos
que concuerdan en los fundamentos teóricos básicos, pero que difieren en algunos
otros. Los dos principales son los siguientes:
2
 El constructivismo clásico cuyos principales representantes son: Kant, Piaget,

Vico, Von Glaserfelds.
 El constructivismo social o postconstructivismo: Bruner, Vygotski, Berger,

Luckmann, NovaK y Freire entre otros.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKI, LEV S.
Vygotski hace su primera aparición en el campo de la sicología, en el segundo congreso

de psiconeurología en Leningrado, en el año de 1924. Su ponencia critica algunos de
los principios dominantes de su época, Habló de la relación de los reflejos
condicionados con la conciencia y con la conducta humana. Este autor mostró su
desacuerdo con la corriente conductista demostrando que no se pueden ignorar los
estados de la conciencia e igualmente rechaza la explicación que dan en términos de
conducta anterior y solo de refuerzo. También rechaza las corrientes que explican todo
a través de la introspección y en vez de esto plantea una posición intermedia que da
cuenta de la influencia del medio y los estados de la conciencia.
Para Vygotski el medio social es muy importante para el aprendizaje, piensa que lo
integran tanto los factores sociales como los factores personales. Él piensa que “el
entorno social influye en la cognición por medio de sus instrumentos, es decir sus
objetos culturales (autos, máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias,
escuelas) El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales
en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La
postura de Vygotski es un ejemplo de constructivismo dialéctico porque recalca la
interacción de los individuos y su entorno”.42 Vygotski rechaza totalmente los enfoques
que reducen el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre
estímulos y respuestas. A diferencia de posiciones como la de la Gestalt, o como la
Piagetiana, Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo
considera insuficiente.
El conocimiento es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades

cognoscitivas que se construyen en la interacción social. Vygotski señala que el
desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse de manera independiente del
medio social en el que está inmersa la persona. Para él, el desarrollo de las funciones
psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual.
Al proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina denomina
internalización.
Vygotsky formula la "ley genética general del desarrollo cultural", la cual consiste en
que cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en
dos planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego en
42 BRUNING et al. EN: SHUNC, D. H. Op.Cit. , p.214
el plano psicológico. En principio aparece entre las personas como una categoría
interpsicológica, para luego aparecer en el niño (sujeto de aprendizaje) como una
categoría intrapsicológica. Al igual que otros autores como Piaget, Vygotski concebía a
la internalización como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la
actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano
interno. Vygotski, afirma que todas las funciones psicológicas superiores son relaciones
sociales internalizadas.
El concepto Vygtskiano de mediador está más próximo al concepto piagetiano de

adaptación como un equilibrio de asimilación y acomodación. Al igual que Piaget se trata
de una adaptación activabasada en la interacción del sujeto con su entorno. La
experiencia de aprendizaje mediado es la manera en la que los estímulos remitidos por
el ambiente son transformados por un agente mediador. Este agente mediador guiado
por sus intenciones, su cultura y su inversión emocional, selecciona y organiza el mundo
de los estímulos. Los 3 componentes de la interacción mediada son: el organismo
receptor, el estímulo y el mediador. El efecto de la experiencia de aprendizaje mediado
es la creación en los receptores de una disposición, para beneficiarse de la exposición
directa a los estímulos. Esto se puede traducir en mediar para enseñar a aprender.
Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en función del tipo de

actividad: la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al entorno
materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y actúa como
mediador en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de símbolos que nos permiten
actuar sobre la realidad entre ellos encontramos: el lenguaje, los sistemas de medición,
la cronología, la Aritmética, los sistemas de lecto-escritura, etc.
A diferencia de la herramienta, el signo o símbolo no modifica materialmente el

estímulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y en definitiva,
actúa sobre la interacción de una persona con su entorno.
Los medios para ayudar a la ejecución son: modelamiento, manejo de contingencias,

instrucción, preguntas y estructuración cognoscitiva. El modelamiento, el manejo de las
contingencias y la retroalimentación son los principales mecanismos para ayudar a los
aprendices a través de las ZONAS DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP). Los medios de
ayuda en la ejecución específicamente lingüísticos (signos) son: instruir, preguntar, y la
estructuración cognoscitiva.
La estructuración cognoscitiva no pide una respuesta específica, más bien, provee una
estructura para organizar los elementos unos con relación a otros. La estructuración
cognoscitiva se refiere a proveer una estructura para el pensamiento y la acción. Puede
ser una estructura de creencias, de operaciones mentales o de comprensión. Es una
estructura organizativa que evalúa, agrupa, y secuencia la percepción, la memoria y la
acción.
 En contraste con Piaget, Vigotski no habla de asimilación, sino de apropiación

referido a los distintos contextos culturales que tiene el alumno.
 Para Vygotski la influencia predominante del medio cultural ocupa un lugar

preponderante en su teoría. Esta se refiere al origen social de los procesos
2
psicológicos superiores (lenguaje oral, juego simbólico, lecto – escritura).
 MEDIACION SEMIOTICA. Es el papel central de los instrumentos de mediación

en la constitución del psiquismo: herramientas y signos.
 La ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP): es la distancia entre el nivel de

desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema y el nivel de desarrollo potencial , determinado a través de la resolución
de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más
capacitado.
La Zona de Desarrollo Próximo (Zdp)
Este es un elemento importante en la Teoría del aprendizaje de Vygotski, y la define

como: “la distancia entre el nivel real de desarrollo- determinado por la solución
independiente de problemas – y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la
solución de problemas con la dirección de un adulto la colaboración de otros
compañeros mas diestros”43 El aprendizaje ocurre cuando el estudiante internaliza un
contenido o una experiencia mediado por la cultura. Para lograr esto se requiere que
exista alguien que guíe, ya que el aprendizaje no se adquiere en forma automática
como si se tratara de un reflejo o algo por el estilo.
Los planteamientos de Vygotski tienen muchas aplicaciones al campo educativo.

Algunas de las principales son las siguientes:
• La autorregulación: Hace referencia a los pensamientos, sentimientos, y acciones

originadas por los estudiantes y que están orientados a la consecución de metas
específicas. También Zimmerman se ocupa de este tema y las define como la activación
personal y sostenida de conductas y cogniciones dirigidas a las metas. Algunas de las
actividades intelectuales que ayudan a la autorregulación son: la atención, el repaso,
las estrategias de aprendizaje, las creencias, la autoeficacia las expectativas de los
43 LEAHEY, Tomas Ardí y HARRIS, Richard Jackson. Aprendizaje y cognición. México: Prentice
hall.1998, p. 446
resultados y el valor del aprendizaje.
• La conducción social del aprendizaje: Los aprendizajes se desarrollan en un

contexto cultural particular donde todos aprenden de todos. No se trata de obtener
aprendizajes solo de los maestros sino que también hay un aprendizaje de los
estudiantes entre sí.
• La enseñanza recíproca: Hace referencia al aprendizajepersonas de igual nivel, los

estudiantes aprenden de los estudiantes ya que éstos pueden intercambiar sus
experiencias o sus contenidos de aprendizaje.
• El andamiaje educativo: Hace referencia al proceso de controlar los elementos que

están lejos de las capacidades del estudiante. Para ellos el profesor asume un papel más
activo al iniciar el aprendizaje para luego hacer que el estudiante desarrolle su máxima
capacidad.
CAPÍTULO 3.
TEORÍAS DE LA INFORMACIÓN COMPUTACIONAL

LOS NUEVOS APRENDIZAJES
Aprendizajes virtuales
Aprendizajes computacionales
ATC ( Adaptive Control of Thought) Control Adaptativo del Comportamiento -Anderson 1982-
La teoría de los esquemas de --Rumelhart y Norman 1978-
La teoría de la inducción pragmática de - Holland y Cols-.
Gráfica 17: Contenidos del capítulo 5
LOS APRENDIZAJES VIRTUALES

2
L
a característica fundamental de los aprendizajes virtuales es que el aprendizaje no se
da directamente por la interacción entre las personas, profesores y estudiantes,- sino
que la éste está mediado por un sistema. En esta clase de aprendizaje a veces no se
requiere un encuentro físico entre profesor y alumno ya que con frecuencia se da es a
distancia. En cuanto a los medios, éstos pueden variar desde la internet, hasta los
medios físicos como: los textos, los módulos u otros similares.
El aprendizaje a través de los medios virtuales es algo que cada día tiene mayor
aceptación, los siguientes datos confirman esa realidad. “El artículo perspectivas de la
enseñanza virtual a través de Internet en América Latina, muestra que el número de
usuarios en el mundo aumenta constantemente. De octubre de 1997 a junio de 2000,
su número pasó de 171 a más de 336 millones; y, según todos los pronósticos, estas
cifras son insignificantes respecto al crecimiento que se espera en los próximos tres
años...Algunos datos correspondientes a la enseñanza virtual a través de internet en
los países más desarrollados, la enseñanza empresarial española representará el 60%
en el 2005. Por su parte los países e la Unión Europea experimentarán un crecimiento
del 40% en la formación online. Además se asegura que el 52% de los cibernautas
utiliza la red para acceder a contenidos educativos.”44
Los datos anteriores nos muestran el rápido crecimiento y la amplia aceptación que
están teniendo estas formas de aprendizaje, lo cual lleva a cambiar las formas y los
hábitos de aprender. Algunas de las ventajas que presenta el profesor José Luis
Rodríguez Illera45, en ponencia realizada en las XIX Jornadas interdisciplinarias en el
ámbito María Corral, realizadas en el año 2000, muestra que:
 “Los ordenadores permiten cosas interesantes desde el punto de vista de la
enseñanza: no se cansan nunca, mantienen un cuerpo de conocimientos que se
puede transmitir; permiten una intervención multimedia: mezcla de diferentes
medios (vídeo, música, audio, texto), que ayuda en el proceso de enseñanza, por
la capacidad de visualización y porque una prueba puede ser repetida cuantas
veces se quiera. Esto sucede, por ejemplo, con los enlaces de Internet que
permiten acceder a ampliaciones de una información con solo pulsar una tecla.
Además, los ordenadores permiten colocar gran cantidad de información en
soportes pequeños y pueden recuperarla, lo que antes no era posible.
 Los medios permiten organizar la información de maneras diferentes a las

convencionales (libros) y a veces mejor a la forma como puede hacerlo un
profesor.
 Los medios también permiten que la información se individualice respondiendo a aspectos

44 http//www.usergioarboleda.edu.co/grupointernet/aplicación.htm
45 RODRÍGUEZ ILLERA. José Luis.XIX Jornadas interdisciplinarias en el ámbito María Corral,

realizadas en el año 2000. España.
específicos que se quieran aprender. También se puede hacer el efecto contrario: ampliar
la información sin mayor dificultad.”46
LAS TEORÍAS COMPUTACIONALES
Dentro de las denominadas Teorías Computacionales, se suelen distinguir dos enfoques:

las que se desarrollan en el marco de la Inteligencia Artificial sin buscar compatibilidad
con datos psicológicos. Y las que intentan fundamentarse psicológicamente,
adecuándose a los datos que se conocen sobre el procesamiento humano de
información. Para la escuela, es importante centrarse en las teorías de origen
psicológico, y dentro de éstas, en aquellas que se aplican a la adquisición de significados
por un sistema de procesamiento.
Según Pozo, dentro de las teorías del aprendizaje computacional, psicológicamente

relevantes, que se ocupan de la adquisición de conceptos, las más importantes son las
teorías ATC (Adaptive Control of Thought: Control Adaptativo del Comportamiento) de
ANDERSON, la teoría de los esquemas de RUMELHART y NORMAN y la teoría de la
inducción pragmática de HOLLAND y COLS47.
La Teoría “Act” De Anderson
El ACT es una teoría unitaria del procesamiento de la información. La idea básica que
subyace a la teoría es que los mecanismos de aprendizaje están estrechamente
relacionados con el resto de los procesos, especialmente con la forma en que se
presenta la información en el sistema
En esta teoría se tienen en cuenta todos los procesos cognitivos superiores, como: La
memoria, el lenguaje la solución de problemas, imágenes, deducción e inducción son
manifestaciones diferentes de un mismo sistema subyacente. Es importante relacionar
esta teoría con la Vigotski o con la Teoría de J. Piaget.
El ACT es fundamentalmente un sistema de procesamiento de la información

compuesto por tres memorias que se encuentran interrelacionadas y que interactúan
entre sí: una memoria declarativa, que contiene conocimientos descriptivos sobre el
mundo; una memoria de producciones o procedural, que contiene información para la
ejecución de las destrezas que posee el sistema y una memoria de trabajo. Las dos
primeras almacenan tipos distintos de conocimiento que se corresponden con la
distinción filosófica entre el saber qué declarativo y el saber cómo, procedural.
La memoria declarativa está organizada en forma de red jerárquica, compuesta por

unidades cognitivas o nodos y eslabones entre esos nodos.
El conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo. Es una especie de

memoria que almacena información y que cuando se activa entonces tienen influencia
sobre el conocimiento procedural.
El concepto de activación es fundamental en el ATC., ya que si no hay activación no hay
46 NOTA:José Luis Rodríguez Illera,director del Master de Multimedia educativo, de la Universidad de

Barcelona.27 de noviembre de 2000
47 Nota: Estas teorías se han desarrollado muy recientemente, obsérvese las fechas: ANDERSON
(1982- 1983), RUMEIHART Y NORMAN (1978), HOLLALAND Y COLLS (1980)
2
procesamiento de la información. La activación puede originarse en los estímulos
externos o bien en el propio sistema, como consecuencia de la ejecución de una acción.
El proceso de activación es continuo y la memoria de trabajo tiene una capacidad
limitada. Los nodos están conectados entre sí mediante eslabones, por lo tanto la
activación de uno de ellos se propagará a través de la red jerárquica.
“La memoria procedural se basa en los sistemas de producción. La idea básica de estos
sistemas es que el conocimiento se almacena en forma de producciones o pares
condición-acción. Las producciones adoptan la forma de un condicional "sí...
entonces...". Las producciones no suelen almacenarse aisladamente. Para que el
conocimiento que contiene sea eficaz, deben encadenarse unas a otras, de tal forma
que la acción de una producción satisfaga la condición de la siguiente”. 48 Por tanto no
son acciones tan automáticas sino que requieren de acciones inteligentes para poder
establecer procesamientos de la información de manera adecuada.
Comunidades Virtuales y Nuevos Ambientes de Aprendizaje
En la actualidad se habla frecuentemente de las comunidades virtuales y de los

ambientes de aprendizaje. Los planteamientos que se hacen a continuación están
fundamentados en los planteamientos de Dozal49, por ser considerado una gran
autoridad en la
materia.
¿Qué es una comunidad?
Existen muchos significados del término comunidad, pero en presente texto se toma
desde la visión antropológica que alude a núcleos sociales cuyas características son
conocidas, como: la ubicación geográfica, los rituales y vínculos culturales intensos, los
lazos de identidad y las formas de relación que constituyen la el aspecto central de
dichos núcleos.
Pero también la sociología tiene una visión específica de comunidad. Esta reflexión
corresponde a los años sesentas cuando se realizaron estudios sobre el
comportamiento social en zonas urbanas los cuales incluían tanto a la población
trabajadora como a los jóvenes. Los resultados de estas investigaciones ampliaron el
concepto de comunidad ya que tuvieron que incluir nuevos fenómenos como la
organización de clubes de seguidores de cantantes, músicos, artistas del cine, etc.
Entonces se empieza a hablar de comunidad de interés, ya que los vínculos se
establecen en función de un exclusivo interés compartido que sirve de lazo de
identidad.
Actualmente, debido a los cambios sociales, culturales, económicos, comunicativos, etc.,

el concepto de comunidad se torna ambiguo en la medida en que las características de
los grupos sociales no responden a los conceptos que la antropología y la sociología
tenían de ella. Es con la aparición de las llamadas Nuevas Tecnologías o Tecnologías de
la Información y la Comunicación que el término comunidad, recobra vigencia, solo que
48 POZO, J.I. Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata: 1993. p.138
49 DOZAL, Julio César. Centro de Cultura Digital / Inttelmex. 2003

ahora la encontramos con una nueva característica, la de la virtualidad.
¿Qué características debe tener una comunidad virtual?
Una comunidad virtual presenta como principales características las siguientes:
 “Sólo es factible en el ciberespacio,
 Su modelo de organización es típicamente horizontal ,
 Se constituye en tanto es un “espacio” a construir”.50
Al tener en cuenta las anteriores características, ha llevado a que se hable de

diferentes comunidades que hacen referencia exactamente a lo mismo, así: la
“sociedad de la información”, la “sociedad del conocimiento”, la “sociedad red”, etc., son
expresiones cada vez más comunes que empiezan a hacer parte de la cotidianidad de
los habitantes del nuevo milenio.
Las comunidades virtuales se caracterizan por contar con una organización “plana”, sin
estructuras verticales y con menos jerarquías, propias del trato entre iguales. Esto se
debe al lugar que ocupa la información y al proceso de construcción social del
conocimiento que requiere de la reflexión conjunta.
Como segunda característica tenemos que una comunidad virtual requiere la aceptación
de los miembros interesados en ella, es decir, no hay comunidad sin la adscripción libre
y voluntaria de los participantes, porque la tolerancia y confianza se vuelven elementos
constitutivos de la misma ya que deben compartir sus intereses, metas y tareas, los que
les dan sentido de comunidad en permanente construcción.
Las comunidades virtuales en relación con el ámbito educativo cumplen con estas
características ya que por definición, la escuela ha representado una comunidad para
aprender que implica la delimitación del tiempo propio para el aprendizaje, la
organización, jerarquización y preselección de los contenidos considerados objeto del
conocimiento. Las tendencias educativas modernas llevan a que se formen redes de
estudiantes, de maestros, o mixtas centradas en el aprendizaje con importantes
exigencias de comunicación y de recursos de información. Sin embargo no se trata de
una aceptación tácita y fácil que da por arte de magia puesto que las organizaciones
educativas (escuelas, colegios Universidades, u otras) deben hacer unos cambios
significativos a nivel de:
Cuadro 3 Cambios a nivel educativo
PRINCIPALES CAMBIOS A NIVEL EDUCATIVO
 El modelo educativo lineal compuesto por la relación maestro-alumno

 Encontrar nuevas formas para reexpresar el currículo
 El estudiante debe preocuparse por desarrolla competencias para el trabajo y para
la vida
 La escuela debe permitir aprendizajes significativos incorporando el uso de la
50 Ibid. P.35
2
inteligencia de tecnologías de la información y de la comunicación
 Se deben formar ambientes de aprendizaje que sean interactivos, sincrónicos y
asincrónicos a la vez.
 La propuesta metodológica debe apuntar a los denominados modelos virtuales de
aprendizaje (M.V.A.)
 Se deben integrar diferentes ambientes de aprendizaje como los textos gráficos,
el sonido, la animación, el video. Pero es importante tener en cuenta que estos
ambientes por sí mismos no tiene sentido sino es a través de la dimensión que el
diseñador (maestro) pueda darles.
Desarrollar nuevos ambientes de aprendizaje supone considerar los diversos niveles de

desarrollo tecnológico en relación con las necesidades educativas; supone pensar que
las alternativas de solución que se ofrezcan, requieren partir de procesos de
convergencia tecnológica, es decir, que no se puede pensar en la gestación de nuevos
ambientes de aprendizaje que solo cuenten con una sola solución tecnológica o en un
solo medio, como la televisión, el computador o la radio.
Las comunidades virtuales en el contexto educativo resultan entidades complejas como

puede serlo cualquier otro proceso o práctica de formación, en la medida en que están
orientadas a desarrollar o producir aprendizajes, y a contribuir a la formación de un
grupo. Estas comunidades pretenden alcanzar determinados propósitos, requieren de
una estrategia de intervención organizada y sistemática.
De la misma manera que podemos identificar distintos modelos pedagógicos en el

quehacer educativo, es factible desarrollar una tipología de las comunidades virtuales en
función de los niveles de participación de los miembros. El nivel de participación es un
elemento sustancial en la medida en que las formas y espacios de accionar establecidos,
determinarán las posibilidades de comunicación entre los participantes, la diversidad de
experiencias con el contenido, el tipo de relaciones entre la propia comunidad e incluso
abrirán en mayor o menor grado el paso a una construcción compartida de
conocimientos y alternativas para solucionar problemas.
Comunidades de Aprendizaje
Con lo que hemos señalado hasta el momento, se puede afirmar que la construcción de
comunidades de aprendizaje implica considerar, por lo menos, tres elementos:
 El modelo de intervención educativa elegido.
 El tipo de comunidad virtual de “aprendizaje” en la que se inscribe nuestra

propuesta
 Las características del ambiente de aprendizaje
Las comunidades de aprendizaje han tomado gran importancia porque constituyen

nuevas formas y espacios para aprender, porque mejoran los aprendizajes adquiridos y
porque favorecen la interacción social en los entornos de aprendizaje virtual como rede,
grupos o redes específicas de aprendizaje y cambio educativo.
El aprendizaje en comunidades virtuales de aprendizaje se ha llegado a constituir en

una herramienta didáctica a la cual ingresan cada día más personas de todos los
estratos y niveles culturales sin importar su origen, su condición económica o su
nacionalidad, se trata de comunidades que comparten un mismo objetivo: el
aprendizaje.
Las comunidades de aprendizaje son : “redes dinámicas para la interacción del

aprendizaje mediante la potenciación de sus miembros como gerentes del
conocimientos de la educación permanente en prioridades educativas”51 para la
conformación de las comunidades de aprendizaje han tenido especial influencia los
pensamientos de Peter Senge, P. Freire y Dear ya que todos hacen referencia con su
propia terminología a la necesidad de obtener nuevos aprendizajes y de hacer que
organizaciones diferentes a la Escuela se conviertan en organizaciones que aprenden.
Las comunidades de aprendizaje se convierten entonces en redes sociales que

promueven el desarrollo del capital intelectual a través de su capital relacional y social,
mediante un nuevo paradigma educativo del aprendizaje, el cual cada día se fortalece
más, adquiere más adeptos y se presenta como una alternativa de aprendizaje para la
sociedad contemporánea.
51 WWW.seescyt.gov.do/enlaces/xcdirviewincat.asp?ID=695.
2
TIPOS Y DIFICULTADES DEL

APRENDIZAJE
Esta tercera unidad está organizada en torno a dos temas que se consideran
importantes para lograr una visión completa del aprendizaje: Tipos de Aprendizaje,
que se desprenden de las teorías antes vistas y que aparecen cotidianamente. Hay gran
variedad de circunstancias que hacen que los aprendizajes varíen o incidan más en un
dominio que en otro: hay aprendizajes que corresponden a las actividades cognitivas,
ponen en acción los procesos de memoria, de motivación , de creatividad, se refieren a
las habilidades de orden intelectual; hay otros que abarcan específicamente los
sentimientos, las actitudes, los valores o los intereses; también existen aquellos
aprendizajes que involucran destrezas manuales y profesionales, es decir corresponden
al área motora.
En el Capítulo 7 se aborda otro tema cotidiano para el maestro: las dificultades y

problemas en el aprendizaje. Son muchos los niños y los adolescentes que presentan
problemas o dificultades en el proceso del aprendizaje o simplemente se distraen con
facilidad y tienen poca capacidad para prestar atención. Ellos como las demás personas
tienen derecho a vivir y a participar plenamente en cualquier institución educativa. Por
esta razón se considera importante hacer el abordaje, al menos parcialmente, de los
problemas de aprendizaje escolar, aquellos fenómenos que bloquean o inhiben los
resultados del proceso de aprendizaje. El énfasis está puesto en la descripción de
dichos problemas más que en su etiología o aspecto terapéutico.
Los educadores, tanto como los padres de familia, debemos tener una certeza de que
detectar dificultades, minimizar factores etiológicos, fomentar la aceptación de la
diferencia, utilizar los progresos tecnológicos y ofrecer tratamiento oportuno evita
consecuencias graves y presenta a los niños un futuro promisorio.
CAPÍTULO 1.
TIPOS DE APRENDIZAJE
TIPOS DE APRENDIZAJE
Propios de la Infancia:
 Motor y Psicomotor
 Imitativo
 Por Observación
 Ensayo- Error
 Por error
 Por Introyección
 Por Improntación
2
 Asistido
Aprendizaje escolar
Otros tipos de Aprendizaje
 Por discriminación
 Asociación de ideas
 Según Gagné
 De conceptos
 Por Razonamientos
 De memoria
 Significativo
 Perceptual
 Cognoscitivo
 Subliminal
 Por hipnosis
 Por interrogación
 Cooperativo
Gráfica 18: Contenidos del Capítulo 6.
APRENDIZAJES PROPIOS DE LA INFANCIA.
L
a presentación temática de este capítulo se hará atendiendo tanto a las teorías del
aprendizaje expuesta en la unidad anterior como a los procesos de desarrollo del ser
humano. Se trata de mostrar cómo muchos tipos de aprendizaje se van dando en la
medida en que el niño va madurando, sin mayores esfuerzos y quizá en forma
inconsciente, a estos tipos de aprendizaje se les da el nombre de aprendizajes
infantiles, por llamarlos de alguna manera, pero pueden presentarse también en el
desarrollo posterior. Se nombran algunos, ya que la pretensión no es de agotarlos
todos, puesto que se haría una lista interminable y monótona. Pero se invita a observar
el proceso de maduración humana para ver cómo el aprendizaje está intrincado en los
procesos del desarrollo que demandan el aprendizaje, lo implican y lo posibilitan.
Aprendizaje Motor y Psicomotor

El surgimiento de muchas habilidades es la consecuencia normal de la maduración y del
aprendizaje. La maduración sirve de base para el aprendizaje de las habilidades
motoras, como gatear y caminar. Y aunque la maduración es realmente importante, las
habilidades motoras no aparecen por sí solas. Los bebés deben aprender a controlar sus
acciones y explorar en forma activa los movimientos, seleccionando aquellos que
funcionan mejor. En la práctica los bebés afinan sus movimientos para que sean más
suaves y efectivos. Este aprendizaje es evidente en los primeros meses de la vida.
La maduración avanza al propio ritmo de cada bebé y en una secuencia ordenada.

Quienes cuidan al niño deben ser sensibles a su nivel de desarrollo y no forzar el ritmo
de aprendizaje. Generalmente este tipo de aprendizaje aparece vinculado con el
aprendizaje por ensayo-error (E-E). Ocurre en aquellas actividades en las que
predomina la acción de los órganos musculares.
Este tipo de aprendizaje se presenta cuando se requiere la manipulación de materiales

y en los trabajos de laboratorio. En el campo del deporte la mayoría de los aprendizajes
son adquisición de destrezas motoras. Una destreza motora es una serie de acciones
moldeadas en un desempeño refinado y eficiente. Saltar con la garrocha, tirar la bola a
la canasta, jugar golf, conducir un automóvil, esquiar son ejemplos de destrezas
motoras. Igualmente este tipo de aprendizaje está relacionado con otro aprendizaje
superior como sucede cuando se escribe, se interpreta un instrumento musical, o al
cantar, leer dibujar, entre otros.
Aprendizaje por Introyección
Es el aprendizaje que se internaliza. Desde los primeros meses de nacido el ser

humano, hace pasar de afuera hacia adentro objetos y cualidades de éstos. La
formación de valores axiológicos en particular, está ligada a la introyección de
lineamientos conductuales de los padres.
Se puede decir que es un tipo de imitación inconsciente que los niños hacen, de las
actitudes y comportamientos de las personas mayores con quienes viven. (Ver
aprendizaje por modelamiento)
Aprendizaje por Improntación
La improntación se entiende, desde el punto de vista biológico, como el proceso de

aprendizaje que tiene lugar en los animales jóvenes durante un corto período de
receptividad, del que resulta una forma estereotipada de reacción frente a un modelo.
Que puede ser otro ser vivo o un juguete mecánico. Se puede, entonces, afirmar que
este aprendizaje consiste en la aparición repentina de una conducta. La improntación se
observa frecuentemente en los animales, tales como las aves y los perros. Pero también
sucede en los seres humanos.
Konrad Lorenz, investigó este proceso de improntación o apego social y descubrió “que
un polluelo salido de su cascarón se acerca, sigue y forma un vínculo social con el
primer objeto en movimiento con el que se encuentra: Aunque normalmente el primer
objeto que ve el polluelo es su madre, las aves se improntan a muchas veces objetos
2
peculiares. En una demostración clásica de la impronta, unos gansos recién nacidos se
improntaron a Konrand Lorenz y de allí en adelante le seguían a todas partes. Las aves
se han improntado a cajas de colores y otros objetos inanimados, así como a animales
de diferentes especies. Después de la impronta los jóvenes prefieren el objeto
improntado a su madre real. Esto demuestra la fuerza de la impronta”.52
La impronta solo se produce en determinados períodos : en ovejas y cabras es de 2 a 3

horas después del nacimiento (klopfer, Adams y Klopfer); en los primates, de 3 a 6
meses, y en humanos, entre 6 y 12 meses ( Harlow, 1971)
Existe dos teorías que explican el vínculo social: una sugiere que la impronta se debe al
aprendizaje asociativo mientras que la otra propone que se debe a una programación
genética.
Aprendizaje Asistido
Consiste en proporcionar a los niños ayuda estratégica en los pasos iniciales del
aprendizaje: Información, señales, recordatorios; y fomentar estas estrategias en el
momento oportuno y según el nivel de desarrollo, disminuyendo en forma gradual estas
ayudas a medida que los estudiantes adquieran independencia.
Jerome Bruner denominó esta asistencia en los adultos andamiaje (Wood, Bruner, Ross,
1976); el andamiaje es el soporte para que se dé el aprendizaje. El término sugiere de
manera apropiada que los niños utilizan esta ayuda mientras adquieren una
comprensión de lo que con el tiempo les permitirá solucionar los problemas por ellos
mismos. En los laboratorios, utilizando el método experimental, con los animales, se
han logrado aprendizajes verdaderamente interesantes.
De acuerdo con la teoría del aprendizaje social (Bandura, 1986) la imitación de los
modelos es el elemento más importante de la forma como aprenden los niños. Para
Vygotsky, la interacción y la asistencia social, fueron el origen de los procesos mentales
superiores, más que los métodos de enseñanza.
TIPOS DE APRENDIZAJE ESCOLAR

De todas las instituciones formales con las que los niños se van encontrando a lo largo
de sus vidas fuera de la familia, pocas tienen tantas oportunidades de influir en su
desarrollo como las Instituciones escolares, llámese preescolar, escuela, colegio o
universidad.
Al iniciarse la interrelación entre iguales, en un contexto escolar, los niños aprenden

muchas habilidades sociales que son esenciales para la vida. En la Escuela ellos
aprenden a dominar o proteger a alguien, a asumir responsabilidades, a devolver
favores, a apreciar los puntos de vista del otro y a valorar destrezas físicas, sociales e
intelectuales.
En la escuela, los niños, se encuentran con otros tipos de aprendizaje de carácter

cognoscitivo que desarrollarán la inteligencia concreta y dará paso a la inteligencia
52 KLEIN, Stephen. (1994).Aprendizaje, principios y aplicación.Madrid: Mc. Graw Hill, p.558
formal. Adquieren conocimientos básicos y competencias académicas: lectura,
escritura, aritmética, habilidades informáticas y más tarde matemáticas avanzadas,
idiomas extranjeros, entre otros.
En esta sección del capítulo, se presentan nuevos tipos de aprendizaje escolar,

llamados así porque implican la presencia y orientación del maestro para garantizar su
eficacia y porque la influencia de los compañeros en su desempeño global es de gran
importancia para el aprendizaje.
Vamos a describir algunos tipos de aprendizaje, se advierte que el estudiante puede

deducir de su propia observación y del estudio de las unidades anteriores muchos otros
tipos de aprendizaje, incluso diferentes de los que se presentan en este módulo.
Aprendizaje por discriminación
Rubén Ardila, en su libro sobre Psicología del Aprendizaje53 afirma que los organismos
en condiciones naturales son capaces de escoger una cosa en vez de otra, distinguen la
sombra del predador, el olor del enemigo, los cantos del macho durante el período de
cortejo. Son capaces de discriminar formas de colores, diferentes grados de brillantez,
sonidos y muchas clases de estímulos químicos. Los psicólogos han investigado en el
laboratorio estos fenómenos con el fin de entender sus variables y su alcance.
Este aprendizaje se define, entonces, como el proceso por el cual los estímulos llegan a
adquirir control selectivo sobre el comportamiento. En otras palabras es la capacidad
que tiene un organismo de responder a las diferencias entre estímulos.
Hay dos variables que inciden en este tipo de aprendizaje: las variables estímulo y las
variables motivacionales. Las primeras aluden a que los órganos sensoriales del
organismo están en capacidad de percibir el estímulo con todas sus características de
tamaño, brillantez, volumen, forma, etc. La segunda tiene que ver con el estado
motivacional del organismo según su historia previa de aprendizaje. El organismo
responde porque uno de los estímulos se ha asociado con el premio y el otro con la
ausencia del premio.
Este tipo de aprendizaje aparece con los trabajos de Pavlov, pero luego fue objeto de
reflexión en las investigaciones de Köhler, Lashley y Spencer.
Aprendizaje por asociación de ideas
Es una forma de aprendizaje memorístico, y básicamente consiste en la utilización de

tres elementos fundamentales:
 Imágenes que impresionen

 Asociación de ideas
 Repetición hasta el dominio.
Aprendizaje según R. Gagné.
Para Gagné el aprendizaje es en gran medida producto de las relaciones que el sujeto
establece con su entorno. Existen 8 tipos de aprendizaje: la reacción ante una señal, el
53 ARDILA Rubén.( 1980). Psicología del Aprendizaje. Bogotá, Siglo veintiuno editores, s.a. p.135
2
estímulo respuesta, el encadenamiento, la asociación verbal, la discriminación múltiple,
el aprendizaje de conceptos, el aprendizaje de principios y la resolución de problemas.
En su modelo de aprendizaje aparecen las siguientes fases:
 Motivación (expectativa);
 Aprehensión (atención selectiva)
 Adquisición (codificación de información)
 Retención (almacenamiento)
 Recuerdo (reconocimiento)
 Generalización (transferencia)
 Rendimiento (respuesta)
 Retroalimentación (refuerzo)
El modelo general de instrucción formulado por R. M. Gagné y L. Biggs integra y

organiza el amplio cuerpo de conocimientos sobre el aprendizaje que se ha ido
generando desde distintas teorías. Es una teoría integrada que permite diseñar o
prescribir procedimientos institucionales, tales como seleccionar objetivos, secuenciar la
instrucción, planificar actividades, evaluar o individualizar la enseñanza.
En su opinión las diversas teorías del aprendizaje no deben considerarse contradictorias,

su diferencia radica en que unas enfatizan en determinados procesos y otras en otros
distintos; además las diversas teorías explican tipos de aprendizaje distintos. Las
formulaciones de Gagné mas recientes asumen un modelo global de aprendizaje. Que
incluye tres tipos de elementos:
TIPOS DE ELEMENTOS
-Procesos internos
-Procesos externos
-Estructuras internas.
En conjunto la obra de Gagné y sus colaboradores se puede considerar como uno de los
intentos más extensos para establecer una teoría integradora del aprendizaje, porque
retoma elementos básicos de otras teorías.
 La teoría genética del desarrollo De Jean Piaget.
 Las teorías del procesamiento humano de la información.
 La teoría de la asimilación de D. P. Ausubel.
 Innovación educativa.
Gagné presenta una jerarquía de ocho tipos de aprendizaje que constituyen partes del
proceso total y los relaciona con cinco dominios que son prácticamente los resultados
del aprendizaje. Los niveles de aprendizaje aumentan el nivel de dificultad tal como se
observa en la gráfica de la pirámide, de manera que los primeros aprendizajes son
simples, básicos, son comunes al aprendizaje animal. Pero a medida que se asciende en
la pirámide aumenta el nivel de complejidad y se involucran los aprendizajes
anteriores.
Figura 5 Tipos de aprendizaje según R. GAGNE
Los aprendizajes no necesariamente se tiene que dar en forma secuencial puesto que un
2
aprendiz puede perfectamente pasar del aprendizaj etipo uno al aprendizaje tipo Cinco.
E inclusive en el caso de un adulto debe primar el aprendizaje 8, el cual involucra los
aprendizajes anteriores. Este es un gran aporte a la educación escolar puesto que le
permite al maestro verificar el nivel de dificultad con el cual está planteando sus
actividades escolares.
Se puede intentar la combinación de los ocho tipos de aprendizaje con los dominios, en
la forma sugerida por Chadwick (1975):54
Cuadro 4. Dominios y Tipos del aprendizaje
DOMINIOS TIPOS UTILIZADOS

Aprendizaje de señales
1
Destrezas motoras Estímulo-Respuesta
2
3
Encadenamiento Motor
Estímulo-Respuesta
2
4
Información Verbal Asociación Verbal
5
Discriminación Múltiple
5
6
Aprendizaje de Conceptos
Destrezas Intelectuales
7
Aprendizaje de Principios
Aprendizaje de Problemas
8
DOMINIOS TIPOS UTILIZADOS

1
Aprendizaje de Señales
Estímulo-Respuesta
2
3
Actitudes Cadenas Motoras
4
Asociación Verbal
5
1
Aprendizaje de Señales
Estrategias Cognoscitivas Aprendizaje de Principios
7
Resolución de Problemas 8
54 GAGNÉ, R. (1976) Número especial de la Revista de Tecnología Educativa dedicado exclusivamente a

artículos de Gagné, vol. 5, No.1
A veces puede suceder que todos los tipos de aprendizaje concurran en el dominio de
las estrategias cognoscitivas.
Aprendizaje de conceptos
La mayor parte de lo que se sabe acerca del mundo implica conceptos y relaciones entre
ellos (Schwartz y Reisberg, 1991). Un concepto es una categoría que se emplea para
agrupar ideas, personas, eventos u objetos similares. Por ejemplo cuando hablamos de
jóvenes nos estamos refiriendo a una determinada categoría de personas que son
similares entre sí y que tienen una edad aproximada. Todo concepto es una abstracción,
es decir, no existen en la vida real pero son ayudas para poder organizar grandes
cantidades de información en unidades que es posible manejar.
Sin la capacidad de organizar conceptos la vida resultaría como una serie confusa de
experiencias sin ninguna relación posible. No habría manera de agrupar las cosas,
ningún símbolo para hablar o pensar acerca de objetos, de eventos o de personas
similares. La comunicación humana sería imposible.
Las características del aprendizaje de conceptos son:
 Es un aprendizaje humano que se basa en procesos de análisis, abstracción y

generalización.
 Va de lo simple a lo complejo, estableciendo de esta forma un tipo de
jerarquización de conceptos.
 Los conceptos se basan en la extensión y la comprensión. Entre más factible es la
comprensión, mayor puede ser el número de personas que comprendan.
 Los conceptos son el soporte de una teoría de conjuntos y de estructuras. Esto
supone que cada uno de los aprendizajes que se adquieren, en cualquiera de las
ciencias, se dé en forma sistémica y no como un nuevo elemento aislado de los
demás.
La capacidad para aprender conceptos resulta de la madurez que posea el individuo y

de los aprendizajes previos. Los niños desde la etapa lógica (Según J. Piaget) ya van
adquiriendo conceptos y disponiéndose para el período de operaciones formales.
Aprendizaje por razonamiento
Un componente importante del pensamiento es el razonamiento, o sea, el proceso

mediante el cual se realizan deducciones lógicas a partir de enunciados o de premisas
dadas. Hay dos clases de razonamiento reconocidas por filósofos, psicólogos y
matemáticos: el razonamiento inductivo y el razonamiento deductivo. El primero
significa sacar una conclusión general de un conjunto de datos, implica ir más allá de la
información que uno recibe. Tiene que ver con el descubrimiento de reglas y principios.
El razonamiento deductivo consiste en sacar una conclusión de un conjunto dado de

afirmaciones iniciales, o premisas. Incluye una inferencia lógica. Cuando una persona
razona de modo deductivo, no va más allá de la propia información que tiene delante.
Uno saca su propia conclusión de las premisas existentes. No añade información alguna
a lo ya existente; muchas cosas de las que nosotros conocemos de este mundo, no las
hemos aprendido explícitamente nunca, sino que se deducen de otras cosas
2
previamente aprendidas.
Este tipo de razonamiento se presta al error, nuestra lógica deductiva por buena que
sea no nos garantiza que todas las deducciones que hagamos sean acertadas.
Aprendizaje de memoria
Los seres humanos poseemos una memoria sensorial, que retiene una copia exacta de
lo que vemos u oímos, por algunos segundos al menos. Luego pasa a otra clase de
memoria que es la memoria a corto plazo pero pasa si realmente ha habido una
atención selectiva. Allí se conserva la información por períodos relativamente cortos.
Actúa como un almacén temporal para pequeñas cantidades de información.
Sólo la información importante, significativa pasa a una memoria a largo plazo que
actúa como un almacén permanente, allí está la información, siempre la voy a
encontrar.
Existen pocas cosas que se deben aprender de memoria. El mayor desafío que los
profesores enfrentan es ayudar a los estudiantes a pensar y comprender, no sólo a
aprender de memoria. Por desgracia, muchos estudiantes consideran el aprendizaje de
memoria y el aprendizaje como la misma cosa (Irán-Nejad, 1990) Hay ocasiones en las
que debemos aprender las cosas de memoria, palabra por palabra, como los renglones
de una canción, un poema o un juego.
El aprendizaje de memoria dispone de la nemotécnica, es un conjunto de

procedimientos sistemáticos para mejorar nuestra memoria. Hay demostración de que
estas técnicas son efectivas para los estudiantes de todas las edades, desde el
preescolar hasta la universidad. Muchas de estas estrategias mnemotécnicas utilizan
imágenes.
Ebbinghaus fue la primera persona que utilizó experimentos para descubrir cómo se
aprenden las ideas y las asociaciones; inventó la sílaba sin sentido, construida
colocando una vocal entre dos consonantes; TOB, SAP, GEN y así sucesivamente.
Fueron fáciles de preparar y produjeron una gran cantidad de material aprendible, Al
carecer de sentido, redujeron el proceso de aprendizaje a la memorización pura,
excluyendo factores como motivación, interés, retención y olvido.
Ebbinghaus podía medir lo que tardaba una persona en aprender y reaprender las listas
de las sílabas conforme cambiaba las variables independientes. Esperaba descubrir, con
sus experimentos, leyes científicas que gobernaban el proceso de aprendizaje.
Mediante el aprendizaje significativo la persona aprende cuándo el tema se relaciona

con sus propios objetivos, con su vida. Con el mantenimiento y enriquecimiento de sí
mismo. Es un aprendizaje penetrante que no consiste e un simple aumento de
conocimientos sino que se entreteje con cada aspecto de la existencia del individuo.
Este tipo de aprendizaje tiene una serie de requisitos. Ellos son :

 El estudiante no se sienta amenazado en su dignidad humana y encuentra un
clima de confianza, aceptación y seguridad en su grupo, aceptándose como un ser
único e irrepetible.
 Al reducirse la amenaza del medio ambiente, la percepción diferenciada de las

experiencias se facilita, se desbloquea, pues a menor tensión menor bloqueo y
mayor facilidad de aprendizaje.
 La participación activa y la elección libre y responsable del estudiante en su

proceso facilita el aprendizaje.
La educación centrada en la persona libera la curiosidad innata de ésta y estimula su deseo

de aprender.
Aprendizaje perceptual
La percepción y el aprendizaje están estrechamente relacionados en la teoría de Kurt

Lewin, de Garder Murphy y en general de los seguidores de la teoría de la Gestalt.
La percepción es un proceso simple, activo, constructivo; permite la interacción con el

entorno. Es un conjunto de actividades relacionadas con los procesos sensoriales.
Percibir requiere captar y procesar la información a través de los sentidos
especializados.
Cada uno de nosotros lleva en la cabeza un modelo conceptual o muchos modelos

conceptuales del universo, de las cosas que contiene. Dichos modelos han sido
aprendidos en el transcurso del tiempo, debido a la capacidad de interpretar los datos
sensoriales que nos bombardean continuamente y debido igualmente a la capacidad de
mantener la integridad de nuestra experiencia perceptiva.
La percepción de un objeto puede producir una cierta tensión en el organismo, ya sea

de atracción o de repulsión dependiendo de lo que representa para el sujeto. El
aprendizaje se concibe como “el proceso de organización de reorganización perceptiva”55
. Lewin comparte con los psicólogos de la Gestalt la idea de que el aprendizaje es
básicamente percepción y que la perspicacia es un proceso de estructuración y
reestructuración del área percibida. Distingue, igualmente, cuatro tipos de aprendizaje:
 Aprendizaje como un cambio de conocimiento, esto es, de la estructura

cognoscitiva.
 Aprendizaje como un cambio de motivación.
 Aprendizaje como adquisición de habilidades mediante control voluntario de
musculatura corporal.
 Aprendizaje como cambio de la pertinencia a un grupo o ideología, esto es,
55 WOLMAN, Benjamín B. (1975).Teorías y sistemas contemporáneos en Psiclogía. Barcelona: Martínez

Roca.p. 554
2
aprendizaje como proceso de culturización.
Aprendizaje Cognoscitivo
Este tipo de aprendizaje se refiere a la comprensión, el conocimiento, la anticipación o

alguna otra manera de usar los procesos mentales superiores ricos en información56.
Este aprendizaje va más allá del condicionamiento clásico y se adentra en las esferas
de la memoria, el razonamiento, la solución de los problemas y el lenguaje.
Incluye una serie de habilidades cognitivas que se enuncian a continuación:
Observar: Es dar una dirección intencional al acto de percibir. Se requiere de la

atención, la concentración, identificación, búsqueda y encuentro de datos previamente
determinados, u objetos, conceptos o elementos.
Analizar: Implica describir los elementos básicos de una información y compararlos,

subrayarlos, distinguirlos o resaltarlos.
Ordenaro sea disponer de forma sistemática un conjunto de datos, a partir de un

atributo determinado.
Clasificar: Es organizar un conjunto de datos por categorías. Requiere de una

jerarquización o esquematización.
Memorizar: Proceso de codificación, almacenamiento, reintegración y posibilidad de

evocación de una serie de datos.
Interpretar: Es dar significado a los datos, tener criterios de argumentación y

explicación.
Evaluar:: Es fijar valor a una cosa. Apreciar el valor de las cosas.; comparación entre
un producto, unos objetivos y un proceso. Implica la valoración, el juicio y la crítica.
OTROS TIPOS DE APRENDIZAJE
Existen otros tipos de aprendizaje que tienen su importancia en la dimensión personal y

social del sujeto. Y aunque, como ya se dijo, no existe un tipo de aprendizaje puro,
separado de los demás, es importante distinguirlos atendiendo a sus características
56 COON, Danis (1999). Psicología, Aplicación y Exploraciones. Octava edición. , México :Thomson. P.
301
esenciales para entenderlos mejor, y utilizarlos en el campo pedagógico.
Aprendizaje subliminal
Se presenta a través de los estímulos que no son percibidos conscientemente, porque

no llegan al umbral de sensibilidad humana, están por debajo de dicho umbral
psicofísico.
Es posible medir los cambios físicos en los estímulos y relacionarlos con sensaciones
psicológicas, como la sonoridad, la luminosidad o el sabor. Un interrogante básico que
se plantea es la psicofísica es ¿cuál es la cantidad mínima absoluta de energía
necesaria para que ocurra una sensación? La respuesta define el umbral absoluto de un
sistema sensorial.
Ahora bien, los umbrales absolutos varían de una persona a otra y también varían de un
momento a otro en una misma persona. El tipo de estímulo, el estado del sistema
nervioso del individuo y los factores emocionales marcan una diferencia. Por ejemplo,
un estímulo desagradable puede elevar el umbral de reconocimiento.
El aprendizaje en estas condiciones es mínimo, según lo señalan las investigaciones de

Hoyt (1953) realizadas con estímulos de carácter auditivo.
Aprendizaje por hipnosis
La hipnosis es un método clínico utilizado por médicos, psicólogos y otros profesionales

para producir en las personas un sueño artificial, mediante un influjo natural o a través
de algún instrumento adecuado. Se puede decir que la hipnosis es un estado alterado
caracterizado por una reducción de la atención y un incremento en la tendencia a seguir
sugestiones; aunque no todos los psicólogos están de acuerdo en que los efectos
hipnóticos requieren una alteración de la conciencia.
Muchos teóricos creen que toda la hipnosis es en realidad autohipnosis

(autosugestión). En otras palabras, el hipnotizador actúa como guía para ayudar a otra
persona a seguir una serie de sugestiones que alteran las sensaciones, las
percepciones, los pensamientos, los sentimientos y los comportamientos (Dtruckman y
Bjork, 1994).
Al parecer, la hipnosis tiene la capacidad de producir relajación, controlar el dolor y

alterar las percepciones, provocar actos sobrehumanos de fuerza física, aumentar la
memoria, regresar a la infancia y producir algunos cambios sensoriales como: alterar
la visión, el sentido del tiempo, la sensibilidad auditiva, la percepción de ilusiones y
muchas otras respuestas sensoriales.
Algunos teóricos del aprendizaje señalan que la hipnosis es una condición favorable
para aumentar la eficacia del aprendizaje, con menor esfuerzo. Las explicaciones que se
dan en este sentido son que en el estado de hipnosis, se está exento de distracciones
internas y externas que puedan estorbar la concentración del sujeto.
Aprendizaje por interrogación
Se apoya en el método Socrático ( 470-399 a. C). Sócrates era un filósofo griego

2
considerado el fundador de la filosofía moral o axiológica, que ha tenido gran peso en la
historia de la filosofía occidental por su influencia sobre Patón.
Este tipo de aprendizaje tiene dos partes: comienza por colocarse en la conciencia el
reconocimiento de su propia ignorancia. Es lo que se ha denominado ironía socrática.
Frente a la pretenciosa omnisciencia de los sofistas que se presentaban al público
diciendo “ preguntad...” Sócrates afirma modestamente: “solo sé que nada sé” y abre
un interrogatorio a los interlocutores que creen saber, hasta hacerlos caer en
contradicciones y convencerlos de que no saben.
La segunda parte se denomina Mayéutica, término que designa el arte de ayudar a dar
a luz. Continuando el interrogatorio hace descubrir poco a poco la verdad a su
interlocutor, como si este mismo, con sus propias respuestas, diese a luz dentro de su
propio ser.
Este tipo de aprendizaje en lugar de memorizar hechos aislados que pronto se olvidan,
participa en el proceso de su aprendizaje por medio del autodescubrimiento. Lo que se
descubre por sí mismo, será el único conocimiento verdadero y perenne.
Dicho de otra forma, se trata de enseñar al alumno, el arte de preguntar. Aprender a

hacer preguntas es lo básico en este tipo de aprendizaje. Cuando el estudiante haya
aprendido a hacerlas en forma apropiada, habrá descubierto su manera de aprender.
Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo es una forma de trabajo que se enmarca dentro de las

distintas formas de trabajo en grupo. Se caracteriza por ser como una metodología
activa y experiencial dentro de un modelo interaccionista de enseñanza.
Existen diversas definiciones del enfoque de aprendizaje cooperativo, sin embargo,

básicamente se trata de un enfoque instruccional centrado en el estudiante que utiliza
pequeños grupos de trabajo, y que permite a los alumnos trabajar juntos en la
consecución de las tareas que el profesor asigna para optimizar o maximizar su propio
aprendizaje y el de los otros miembros del grupo. El rol del profesor no se limita a
observar el trabajo de los grupos sino a supervisar activamente (no directivamente) el
proceso de construcción y transformación del conocimiento, así como las interacciones
de los miembros de los distintos grupos.
Además, el aprendizaje cooperativo, en grupos pequeños, permite aprovechar la

diversidad de alumnos existente en el aula y promover relaciones multiculturales
positivas. Esta metodología de enseñanza - aprendizaje se caracteriza por ser un
enfoque interactivo de organización del trabajo en el aula, según el cual los alumnos
aprenden unos de otros así como de su profesor y del entorno
Este tipo de aprendizaje promueve la interacción entre alumnos, entregando un

ambiente de trabajo en el que se confrontan sus distintos puntos de vista, generándose,
así, conflictos sociocognitivos que deberán ser resueltos por cada miembro asimilando
perspectivas diferentes a la suya. Esta interacción significa una mayor riqueza de
experiencias educativas que ayudarán a los alumnos a examinar de forma más objetiva
su entorno, además de generar habilidades cognitivas de orden superior, las que
resultarán de la capacidad de respuestas creativas para la resolución de los diferentes
problemas que deban enfrentar tanto en el contexto de la sala de clase como en la vida
diaria. Además, la interacción y confrontación a la que son expuestos los alumnos lleva
implícita la exigencia de exponer verbalmente sus pensamientos (ideas, opiniones,
críticas, etc.) ante sus compañeros de grupo, potenciando el desarrollo de la capacidad
de expresión verbal.
2
CAPÍTULO 2.
PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE

PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE
¿Qué es un problema del aprendizaje?
¿Cómo se diagnostican los trastornos del aprendizaje?
¿Qué causa los trastornos del aprendizaje?
Clasificación de la discapacidad
Trastornos del cálculo
Trastornos e la lectura
La dislexia
Trastornos de la expresión escrita
Trastornos de la motricidad
Trastornos de la atención e hiperactividad
Grafica 19: Contenidos del capítulo 7
¿QUÉ ES UN PROBLEMA DE APRENDIZAJE?
U
n problema del aprendizaje se define como una dificultad en un área académica
(lectura, matemáticas o expresión escrita) o una deficiencia que altera los procesos
psicológicos básicos. La dificultad experimentada por el niño interfiere con el progreso
académico y con las actividades normales propias de su edad.
Valdivieso L. B. (1980) afirma que “Los trastornos específicos de aprendizaje son

alteraciones propias del desarrollo infantil, que pueden producirse desde temprana
edad, y que posteriormente inciden en el rendimiento escolar”. Afirma igualmente que
“los niños con trastornos de aprendizaje se les ha definido como aquellos que tienen
dificultades para seguir el ritmo escolar normal y no presentan retardo mental, ni
diferencias sensoriales o motoras graves, ni deprivación socio cultural o trastornos
emocionales como causas primarias de sus problemas escolares”57
Otra definición que vale la pena ser estudiada es la que propone Geartheart (1978)
57 UNICEF. (1980). El niño con dificultades para aprender. Chile : Galdooce, p.16
quien dice que “Los niños con trastornos específicos de aprendizaje exhiben alteraciones
en uno o más de los procesos psicológicos básicos involucrados en la comprensión o la
utilización de los lenguajes hablados o escritos. Ellos se manifiestan en trastornos de
atención, del pensamiento, del habla, o de la escritura, de deletreo o de la aritmética.
Incluyendo cuadros denominados defectos perceptuales, lesión cerebral, disfunción
cerebral mínima, dislexia, afasia de desarrollo, etc. No incluyen, en cambio problemas
de aprendizaje debidos principalmente a defectos visuales, auditivos, a debilidad
mental, a alteraciones emocionales o problemas ambientales”.58
Otros autores están de acuerdo en afirmar que los problemas de aprendizaje se definen
como “un síndrome que aparece en niños con inteligencia generalmente del promedio
de ciertas dificultades de aprendizaje o de conducta las cuales están asociadas con
alteraciones que pueden manifestarse en combinación con trastornos perceptivos,
conceptuales, de lenguaje, memoria, control de la atención y funciones motoras”.59
El DSM-IV contempla como trastornos del aprendizaje una serie de dificultades en el

aprendizaje de las habilidades académicas, particularmente lectura, cálculo y expresión
escrita y trastorno de aprendizaje no especificado60. Son deficiencias evolutivas en la
adquisición o ejecución de habilidades específicas que se suelen hacer evidentes en la
niñez, pero con frecuencia tienen consecuencias importantes en el funcionamiento
posterior. Estos trastornos suelen ocurrir en combinación con otros trastornos.
Lo que se puede apreciar en las anteriores definiciones es que hay elementos comunes
tales como:
 Se refieren al bajo rendimiento escolar.

 Establecen perturbaciones de tipo psicológico, con etiología diversa.
 Manifiestan que pueden presentarse desorganización a nivel neurofisiológico.
 Admiten una perturbación en el proceso de la información que puede iniciarse en
el proceso sensorial y llegar hasta formar una falsa percepción.
 Enfatizan manifestaciones específicas de aprendizaje en el campo del lenguaje, del
cálculo, de la escritura o de las matemáticas.
 Están de acuerdo en que estos trastornos no se deben a falta de talento, ante
bien muchos de estos niños manifiestan un coeficiente intelectual normal o alto.
La definición de la mayoría de estos trastornos implica que un área particular del

funcionamiento está deteriorada en relación con la inteligencia general.
Los trastornos del aprendizaje más comunes son aquellos que implican déficit en el
aprendizaje y la ejecución de la lectura, la escritura (no la caligrafía sino la expresión
escrita) y el cálculo. Las personas con trastornos del aprendizaje presentan también
normalmente un trastorno de la comunicación o de las habilidades motoras, quizás otros
síntomas de disfunción cortical, problemas emocionales y motivacionales, o quizá
trastornos psiquiátricos asociados.
Estos trastornos están definidos de manera que quedan excluidos aquellos individuos
58 Geart-Heart (1978) La enseñanza en niños con trastornos de aprendizaje. Barcelona: Médica. P. 21
59 I.C.B.F.(1977) Manual sobre dificultades de Aprendizaje. Bogotá, p.1
60 DSM IV.(1995).Barcelona: Masson.A.

2
cuyo ritmo en el aprendizaje se explica por falta de oportunidades educativas, escasa
inteligencia, deficiencias motoras o sensoriales (visuales o auditivas) o problemas
neurológicos.
Con frecuencia, el diagnóstico se realiza durante el período escolar. Durante los

primeros años escolares, las habilidades básicas, atención y motivación construyen
pilares para el aprendizaje subsiguiente. Los deterioros importantes en estas funciones
se identifican en la necesidad de un abordaje precoz.
A continuación se presenta el modelo de Taylor con el fin de visualizar, en forma global

los trastornos del aprendizaje en el aula escolar
Taylor (1989) establece una clasificación de trastornos del aprendizaje, agrupados en

cinco dimensiones61
Cuadro 5. Modelo de Taylor, para una evaluación global de los trastornos del
aprendizaje.
HABILIDADES COGNITIVAS / NEUROSICOLÓGICAS
Déficit en áreas específicas de habilidades (lenguaje, atención, habilidad perceptivo motora, razonamiento abstracto,
memoria).
Disfunciones ejecutivas (planificación, organización, estrategias de aprendizaje o de resolución de problemas).
FACTORES BIOLÓGICOS
 Antecedentes de trastornos neurológicos.

 Enfermedades Crónicas.
 Medicación.
LOGROS ESCOLARES/ RENDIMIENTO ESCOLAR
 Habilidades escolares deficientes.

 Falta de capacidad para determinar las tareas.
 Tareas en desacuerdo con las habilidades.
ADAPTACIÓN PSICOSOCIAL/ MOTIVACIÓN
 Mala conducta, Desobediencia.

 Otros problemas de la conducta (retraimiento, depresión, dolencias sicosomáticas).
 Habilidades sociales deficientes, percepción social incorrecta.
 Baja autoestima.
61 Citado por WICKS Nelson (1997). Psicopatología del niño y del adolescente. Tercera Edición.Madrid:
Prentice-Hall, p. 291
 Falta Autoestima o perseverancia.
FACTORES AMBIENTALES
 Actitudes de los padres poco útiles.

 Prácticas para el trato del niño contraproducentes.
 Al niño no se le apoya ni se le anima.
 Discrepancias entre las expectativas del niño y su capacidad para satisfacerlas.
 Tensión familiar o ambiente general.

TRASTORNOS
DEL APRENDIZAJE
Diagnóstico de los Trastornos Del Aprendizaje
Para poder elaborar un diagnóstico se requiere fundamentalmente realizar un proceso

de observación sistemática que lleva al conocimiento de las conductas o
comportamientos que el niño realiza. El diagnóstico lo requieren aquellos niños que
tienen continuamente dificultades con todas o cualquiera de las siguientes actividades:
 Lectura, ortografía, escritura

 Para completar problemas matemáticos.
 Dificultad de percepción espacio-temporal.
 Deficiencias en el desarrollo del lenguaje.
 Entender o seguir instrucciones.
 Distinguir la derecha de la izquierda.
 Invertir las letras o números (confunde la “b” y la “d” o el 12 y el 21).
 Lento progreso en las tareas académicas.
El diagnóstico tiene por objeto dar cuenta de las particularidades que restringen el
proceso de aprendizaje de un niño.
Si nos atenemos a la definición que da el diccionario de la Real Academia Española

(2000), diagnosticar es el acto de conocer la naturaleza de una enfermedad mediante la
observación de sus síntomas y signos, y aprender es la acción de adquirir el
conocimiento de alguna cosa por medio del estudio o de las experiencias. En
consecuencia se puede considerar el diagnóstico como el proceso en el que se intenta
conocer la naturaleza de los problemas del aprendizaje de un niño a través de la
observación y análisis de las dificultades reales que presenta en el aula, es decir a
2
través de los signos o síntomas.
Se requiere, pues, por parte del maestro un gran sentido de observación, registrar las
conductas que considere anómalas, gran capacidad de escucha y mucho amor por los
niños.
Una vez que se haya descubierto realmente un problema de aprendizaje se aconseja

hablar con los padres y manifestarles la necesidad de contactar un profesional del área
de la salud: psicólogo, fonoaudiólogo, terapeuta del lenguaje, o educador experto en
dificultades del aprendizaje.
¿CUÁL ES LA CAUSA DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE?
La etiología de los trastornos del aprendizaje, aunque desconocida, está

presumiblemente relacionada con la maduración lenta, la disfunción o la lesión cortical o
de otras áreas corticales relacionadas con estas funciones de procesamiento específicas.
No existe razón para asumir que cada trastorno sea debido a un mecanismo patológico
único, y la subtipificación podrá ser posible a medida que los mecanismos cerebrales
implicados sean mejor comprendidos.
Los trastornos del aprendizaje deben diferenciarse de posibles variaciones normales del
rendimiento académico, así como de dificultades escolares debidas a falta de
oportunidad, enseñanza deficiente o factores culturales. Una audición alterada puede
afectar la capacidad de aprendizaje, debiendo investigarse con pruebas audiométricas o
de agudeza visual. En presencia de estos déficits sensoriales sólo puede diagnosticarse
un trastorno de aprendizaje si las dificultades para el mismo exceden de las
habitualmente asociadas a dicho déficit.
Algunos autores hablan de dificultades, otros de trastornos y hay quienes establecen la

diferenciación entre interferentes del aprendizaje y discapacidad de aprendizaje.
Entienden por interferentes los obstáculos de diferente índole que perturban el logro del
aprendizaje escolar, ejemplo: problemas económicos, carencias afectivas, maltrato
infantil por parte de los padres o de los educadores. Hay acciones remediales para
extinguir los interferentes y lograr que el niño supere la dificultad.
En cambio las "discapacidades del aprendizaje,” una expresión utilizada, entre otros
autores, por Julio B. Quirós y descrita en estos términos62 : “Los niños con
discapacidades especiales de aprendizaje muestran una perturbación en uno o más de
los procesos psicológicos básicos involucrados en la comprensión o el uso del habla o del
lenguaje escrito. Esto puede manifestarse en trastornos de escuchar, pensar, hablar,
leer, escribir, deletrear o de aritmética. Incluyen estados o afecciones que se han
llamado deficiencias perceptuales, lesión encefálica, disfunción encefálica mínima,
dislexia, afasia de desarrollo, etc. No se incluyen problemas de aprendizaje debidos
principalmente a deficiencias visuales, auditivas o motrices, retardo mental,
perturbación emocional o deprivación ambiental.”
Son múltiples los puntos de vista frente a la clasificación etiológica de las dificultades
62 QUIRÓS Y SCHRAGER, (1979).Lenguaje, Aprendizaje y Psicomotricidad. Buenos Aires:
Panamericana, P. 12 s. s
del aprendizaje. Hay que diferenciar fundamentalmente tres factores:
FACTORES GENÉTICOS
FACTORES
AMBIENTALES
FACTORES
NEUROPSICOLÓGICOS
Gráfica 20: Factores etiológicos
Factores Neuro-Psicológicos
Al hablar de estos factores, comúnmente se les denomina “disfunciones básicas”. Según

Quirós y Schrager los trastornos de tipos neuro-psicológico presentan perturbaciones
graves en el aprendizaje de la lecto-escritura, ocasionando la dislexia.
Figura 4. Clasificación de las discapacidades del aprendizaje 63
DISCAPACIDADES PRIMARIAS DE
DISCAPACIDADES SECUNDARIAS DE
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
Dificultades en adquisiciones humanas

Dificultades en logros humanos no específicos (lengua,
Específicas (lengua, lenguaje, lectura,
lenguaje, lectura, escritura, cálculo matemático y
escritura, cálculo matemático y similares
similares, están secundariamente perturbados).
primariamente perturbados).
Daños o
Desventajas
disfunciones Aferencias
Deficiencias Anormalidades Perturbaciones socioeconó-
Encefálicas Posturales
preceptúales. Biológicas psíquicas micas. factores
compensados. anormales
ecológicos.
Dislexia del Perturbaciones Disociación Patolo-gía del Comporta- Desprivaciones
Desarrollo. de la Propioceptivo Sistema miento reactivo. culturales.
63 Tomado de QUIROS Y SCHRAGER.Op. Cit.

2
Nervioso
Audibilización. Vestibular.
Central.
Perturbaciones
Disfasia del Escisión Daño encefáli- Hipo- Comporta- Desnutrición,
de la
Desarrollo. Vestíbulo- co difusa. acusia miento deserción
Visualización.
Aculomotriz. sordera neurótico. escolar.
Parálisis
cerebra-les.
Lesiones
Apractognesia Amblio- Comporta-
cerebra-les Errores de
Del desarrollo. pía miento
Otros rótulos, enseñanza.
Ceguera Sicótico.
como retardo
mental ,
epilepsia, etc.
Estos autores diferencian entre discapacidades primarias del aprendizaje y

discapacidades secundarias.
 Discapacidades primarias:
Empiezan a presentarse entre los tres y los cinco años de edad. Posteriormente la
frecuencia aumenta en forma gradual al pretender alcanzar nuevos objetivos. En estas
discapacidades primarias de aprendizaje, las adquisiciones específicas (lenguaje,
0escritura, o cálculo matemático están perturbadas, pero los logros (motores,
sensoriales, habilidades intelectuales, adaptación social) pueden ser potencialmente
normales. Si estos últimos están perturbados manifiestan solamente deterioros leves o
“mínimos”, frecuentemente no mesurables por medio del examen tradicional
neurológico o psicológico.
En la opinión de Quirós y Schrager una disfunción de tipo primario alude a un

diagnóstico de síntomas de daño cerebral compensado, lesión o patología previa, en la
zona de Wernike, del hemisferio cerebral izquierdo; el síntoma principal es la demora en
el habla y la dificultad de comprensión del habla.
Cuando los niños, por ejemplo, presentan dificultades en su organización espacial:

confunden derecha, izquierda; arriba, abajo, posiblemente presentan dificultades en la
lectura y en la escritura y es muy probable que presente perturbación o lesión en alguna
zona de su cerebro. Quien debe diagnosticar este tipo de problemas es el médico-
neurólogo.
 Discapacidades secundarias.
Se presentan como consecuencia secundaria de anormalidades subyacentes, nerviosas,

sensoriales, psíquicas y ambientales.
Téllez L.E. (1987) afirma que “Un niño mentalmente retardado, un niño emocionalmente
perturbado, un niño con deprivación afectiva-ambiental o rechazos crónicos, o un niño
que respira constantemente aire contaminado tiene “discapacidades secundarias de
aprendizaje “. Por tanto, las causas actúan “primariamente” contra el desarrollo
humano normal y secundariamente con las adquisiciones humanas de aprendizaje
(habla, lengua, lenguaje, lectura, etc.).”
Las causas de las discapacidades secundarias pueden ser de tipo biológico (retardo
mental, parálisis cerebral y otros daños encefálicos), psicológico (por ejemplo algunas
enfermedades de larga duración), socioeconómico-culturales (la desnutrición, la
deserción escolar y hasta fallas en la enseñanza) y ecológicas que abarcan toda la
relación del organismo con el ambiente.
Factores Genéticos.
Wicks-Nelson y Allen C (1997) comentan que durante algún tiempo se sospechó de la

existencia de influencias genéticas en los trastornos de aprendizaje, habiéndose
determinado con mayor claridad recientemente. Se sabe que las disfunciones del
lenguaje”influyen por familias” (Bishop,1992), la lectura es el área que más se ha
estudiado y afirma que los trastornos de lectura son hereditarios; es decir , los padres
y los hermanos de individuos afectados tienen más probabilidades de desarrollar dichos
trastornos que los parientes de individuos que han actuado de grupo control. Asimismo,
las comparaciones entre gemelos indican la heredabilidad.
En la actualidad se están haciendo estudios de identificación de cromosomas específicos

y mecanismos que podrían ser los causantes de los trastornos de lectura, habiéndose
observado que en algunos casos pueden estar implicados los cromosomas 15 y 6.
También se ha descubierto que los efectos pueden ser tanto de muchos genes como de
un solo gen.
Factores Ambientales
También es importante tener presente la incidencia de los factores relacionados con el

entorno socio-económico, con los valores culturales, las interacciones familiares, la
forma de tratar al niño, la correspondencia entre las expectativas del niño y la
capacidad de él mimo. Afecta también el aprendizaje el bajo nivel motivacional y hasta
su propia personalidad.
Aunque la mayoría de las conceptualizaciones le asignan un valor secundario a los

factores ambientales sin embargo se reconoce la influencia de dichos factores para el
desarrollo o la prevención de los trastornos de aprendizaje.
¿A quiénes afectan los trastornos del aprendizaje?
Del 10 al 30 por ciento de los niños tienen trastornos del aprendizaje. Se calcula que
los trastornos para las matemáticas afectan al 1 por ciento de los niños en edad escolar.
Los trastornos de lectura son más comunes en hijos de padres que experimentaron un
trastorno del aprendizaje. Hay más probabilidades de que se les diagnostique un
trastorno de lectura a los niños que a las niñas.
La predisposición genética, los problemas durante el embarazo, el nacimiento o la

infancia temprana, así como otras condiciones médicas pueden estar asociados con la
causa de los trastornos del aprendizaje.
2
ALGUNOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
A continuación se hará una breve descripción de algunos de los trastornos del

aprendizaje que con mayor frecuencia se presentan en el aula de clase. Para obtener un
conocimiento más profundo y más amplio se sugiere ampliar este tema con la
bibliografía básica que se presenta en este módulo.
Trastornos del Cálculo
Los trastornos del cálculo son frecuentes y se relacionan con el aprendizaje de las
matemáticas afectando conocimiento aritmético de adición, sustracción, multiplicación,
división y razonamiento. Además de fracasar en la comprensión de términos o signos
matemáticos, los niños que presentan este problema, tienen dificultad en saber qué
números son adecuados a un problema concreto, no consiguen alinearlos o insertar
decimales.
Quienes tienen este problema casi siempre tienen confusión de símbolos, mala
organización espacial y no logran aprender correctamente las tablas de multiplicar.
El DSM IV (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales) afirma que los
niños con este trastorno manifiestan una capacidad aritmética por debajo de la
esperada; este trastorno interfiere significativamente en el rendimiento académico y
en las actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para las matemáticas.
Si hay un déficit sensorial las dificultades en la aptitud matemática deben exceder de
las asociadas habitualmente a él. También señala que en este trastorno pueden estar
afectadas diferentes habilidades, incluyendo las lingüísticas o sea la comprensión y
denominación de términos matemáticos, operaciones o conceptos y descodificación de
problemas escritos en símbolos matemáticos64.
Feldman (1978) considera la existencia de siete tipos diferentes de errores en el cálculo

matemático y los nombra de la siguiente manera:
Falta de concepto numérico:
a. Incapacidad de realizar cálculo mental, necesitando siempre ayuda concreta.

b. Dificultad para manejar unidades, decenas, centenas, etc. Y para reagrupar o
compensar órdenes en la suma y resta.
c. Dificultad para establecer las operaciones en los problemas aritméticos ( no
debidos a dificultades en la lectura)
d. Dificultad para establecer relaciones numéricas: encontrar el número que tiene
“mas”, ó “menos”, el número que viene “después” o “antes” de otro, disponer los
números en orden ascendente o descendente.
Dificultades tempo espaciales:
a) Inversión numeral al escribir: en lugar de 5

b) Inversión del orden numérico: 75 en vez de 57
c) Falla en la colocación numérica con la debida relación espacial
64 DSM IV pág.52
85 en lugar de 85
+4 4
________ ________
Dificultad en la figura – fondo
Sumar en lugar de restar, o multiplicar en lugar de dividir, a pesar de poseer los

conceptos de dichas operaciones, siendo capaz de descubrir el error por sí mismo.
Fallas lingüísticas:
Dificultad de para comprender un problema escrito. Esto se corrige cuando el maestro le

lee el problema al alumno.
Errores extraños e insólitos.
Errores resultantes de la falta de conocimiento concreto de las relaciones que participan

en una operación aritmética.
805 Explicación del niño “ No se puede restarle

309 nada al cero porque no tiene nada para dar.
________ Es mejor que le pida al ocho”
Dificultad de sobreestimulación.
La operación está llena de errores, debido precisamente a su longitud, el niño puede

hacer bien operaciones cortas, breves.
Fallas mnésicas.
Dificultades para recordar tablas de sumar, restar y multiplicar pese a existir conceptos
numéricos y conocimiento de dichas operaciones.65
Trastornos de Lectura
LA SORPRENDENTE
FRECUENCIA DE LAS ALTERACIONES
DE LECTURA Y SU CONSTANTE
ASOCIACIÓN CON LESIONES CEREBRALES PERINATALES
CONFIRMA NUESTRA TESIS DE QUE
ESTAS LESIONES SON MÁS
HABITURALES DE LO QUE
NORMALMENTE SE SUPONE”
65 QUIROZ Y SCHRAGER (1979). Lenguaje, aprendizaje y psicomotricidad. Buenos Aires: Editorial

Panamericana.
2
ARNOLD GESELL
Se habla de un trastorno de lectura cuando el niño lee por debajo del nivel esperado
dada su edad, grado escolar e inteligencia. Los niños que tienen un trastorno de lectura
leen despacio y tienen dificultades para entender lo que leen. Pueden tener
dificultades para reconocer las palabras y confunden palabras que parecen similares.
Según el DSM IV (Manual diagnóstico y estadístico de trastornos mentales) la

característica esencial de este trastorno es un bajo rendimiento en lectura, tiene
relación con la velocidad, la precisión o la comprensión de la misma. Los niños
muestran incapacidad para distinguir las letras usuales o para asociar fonemas con los
símbolos de las letras.
Es frecuente que los niños que este tipo de dificultad se estacione en una lectura
vacilante ó mecánica y esto los va desmotivando frente a la lectura y por otra parte les
dificulta los aprendizajes en otras áreas. La causa es que todo el esfuerzo del niño se
centra en descifrar palabras y no abstrae el significado de las mismas.
Muchos niños que presentan discapacidad para el aprendizaje presentan trastornos de

lectura y hay que pensar que estos problemas no solo limitan el rendimiento académico
y laboral, sino que afecta también la motivación del sujeto y dificultan las actividades
de la vida cotidiana tales como leer la prensa, los titulares de una película, disfrutar de
un poema, etc.
También les es muy difícil el manejo del diccionario por el trabajo que le da el
aprendizaje de la ordenación alfabética de las letras, por la deficiente ortografía y por la
dificultad que tienen para la ordenación de las letras de una palabra.
El trastorno de lectura se llama algunas veces dislexia. A continuación se hace

referencia a este problema.
La dislexia
Una de las principales causas del fracaso escolar en los niños es la dislexia. Nuestra
intención es aclarar en lo posible el concepto, el alcance de este trastorno y sus
consecuencias en el contexto pedagógico.
La dislexia debe ser entendida como un síndrome neuropsicológico cuya causa íntima se
relaciona con una disfunción de determinadas áreas cerebrales bien por inmadurez, por
un trastorno en la neurotransmisión e incluso, en ciertos casos, por alteraciones
estructurales del cerebro. Existen diversas definiciones que intentan describir este
trastorno, no hay un acuerdo en los autores que estudian este problema debido a su
complejidad. La mayoría de los autores lo consideran como la dificultad de aprendizaje
de la lecto-escritura y sus causas son de orden neurogenético, inmadurez del sistema
nervioso central o a problemas secundarios. De este modo la definición abarca los
diferentes puntos teóricos de neurólogos, psicólogos y pedagogos.
La dislexia es un desorden en el desarrollo para aprender a leer; es un trastorno del

lenguaje, que se manifiesta como una dificultad con respecto al aprendizaje de la
lectura y a sus funciones derivadas como la escritura, como consecuencia de retrasos
madurativos que afectan el establecimiento de las relaciones espaciotemporales;
afectan también los dominios motores, la capacidad de discriminación perceptivo-
visual, los procesos simbólicos, la capacidad atencional y numérica, y /o a la
competencia social y personal.
Los niños con dislexia normalmente generan un pensamiento ordenado a partir del
lenguaje hablado, pero tienen dificultades para hacerlo con el lenguaje escrito. La raíz
del problema está en su modo imaginativo de afrontar inconscientemente la mayor
parte de las situaciones de su vida y también el aprendizaje de la escritura. Esto
produce una reacción peculiar, que algunos autores denominan desorientación y que va
en contra del propio aprendizaje. La desorientación está asociada a una sintomatología
muy variada, por eso la dislexia es el trastorno de las mil caras.
Sin embargo, ninguna parece ser resultado de un daño cerebral o neuronal, ni causada
por una malformación en el cerebro, oído interno u ojos, pero todas originan multitud de
sufrimientos, especialmente en la etapa de aprendizaje, en que el dominio del lenguaje
escrito es absolutamente necesario.
Las dificultades que se observan en la lecto-escritura del niño disléxico , así como sus
deficiencias perceptivo-motrices, son las mismas por las que atraviesa el niño normal,
de forma transitoria, mientras está creciendo y aprendiendo; sólo que en el disléxico
perdura más de lo usual.
Los niños con dislexia presentan errores típicos.
Hay niños que, al comenzar a escribir y a leer, comente los tipos de errores que se
presentan a continuación y luego los superan en forma espontánea; algunos tienen
dificultades en la superación de estos errores. Otros niños, auténticamente disléxicos los
comenten con poca frecuencia.
Los errores más comunes de la dislexia son:
 Confusión de letras de simetría opuesta, tales como b por d, p por q.

 Confusión de letras parecidas en sonidos.
 Confusión de letras parecidas en su punto de articulación.
 Alteraciones en la secuencia de las letras que forman las sílabas y las palabras.
 Errores ortográficos, o se confunden letras que corresponden a un mismo fonema.
 Omisiones, consiste en la supresión de una o varias letras en la lectura o
escritura. por ejemplo; dedo = deo: jardín = jarín; pájaro=pajao.
 Rotaciones, se da cuando confunden una letra con otra de forma semejante, pero
2
que están en posición inversa; por ejemplo, cuando escriben “b” por “d”( boba =
boda; día = bia); la “p” por la “q”(peso = queso; pena = qena); la “b” por la “p”
 (Brisa 0 prisa; broma = proma).
 Confusión de palabras parecidas u opuestas en su significado.
 Disociaciones: cuando separan sílabas de una palabra y las unen a la palabra
siguiente. Se produce especialmente en la escritura. Ejemplo: Elvi ñador es
tacabando.
 Inversiones: cuando se modifica la secuencia correcta de letras o de palabras en
la escritura y en la lectura. Ejemplo. “la” por “al”; “el” por “le”; “los” por “sol”.
 Falta de rapidez al leer, sin modulación y sin ritmo.
 Falta de comprensión en la lectura.
 Dificultad en el trazo de letras.
 Fallas en la construcción gramatical de la redacción espontánea o redacción por
debajo de su nivel escolar.
 Dificultad para realizar operaciones aritméticas y comprensión de la estructura
numérica.
Es importante que se realicen valoraciones neuropsicológicas y pedagógicas para

diagnosticar este problema ya que mediante estos estudios se detectaran las áreas con
mayores dificultades, estableciendo así un programa de entrenamiento para habilitar los
procesos de lecto-escritura.
Hay que tener muy presente que hasta que los niños no hayan cumplido siete años,
edad en que suelen llegar a dominar la escritura y la lectura, sería totalmente imposible
detectar la dislexia. A continuación aparecen dos cuadros donde se aprecian el conjunto
de síntomas de dos clases de dislexia, la visual y la auditiva.
Cuadro 6. Síntomas de la dislexia visual66
 •Confusión con consecuencia:

Tiene mal concepto del tiempo
Tiene mal concepto de orden cronológico de eventos
No puede dar día, mes y año de nacimiento
No puede repetir los meses del año
No puede repetir los días de la semana
 •Dificultad siguiendo instrucciones:
No puede dar de memoria rutinas diarias en la casa
No puede seguir instrucciones en clase
No puede comprender instrucciones que son dadas al grupo, pues necesita instrucciones
individuales
Necesita recordativos constantes e lo que tiene que hacer
 •Lenguaje oral imperfecto
Se le dificulta contar historias o presentar informes
Discute información de fuentes no literarias
Tiene dificultades con la consecuencia correcta de los eventos
 •Dificultad de leer perfecto
No identifica las ideas principales
Pierde el significado de oraciones o parágrafos antes de llegar al fin
66 GRANADOS A. Elena y FRANCO de Umaña Elvira Isabel. Psicología y problemas del desarrollo.
Bogotá: Universidad Santo Tomás, s.f. p. 213
No puede sacar inferencias de lo que ha leído
Tiene dificultad para encontrar detalles cuando está respondiendo a cuestiones
comprensivas.
2
 •Lenta rata de trabajo:
Pocas veces termina los ejercicios de tiempo limitado
Se frustra fácilmente cuando es presionado por rapidez
Rata de trabajo considerablemente más baja en comparación con la de otros estudiantes
Puede hacer trabajos satisfactorios si dispone de tiempo amplio y ayuda
No usará todo el tiempo dado en exámenes de tiempo limitado; sino que adivina poniendo ítems al
azar
 •Dificultad con el alfabeto:
No sabe el alfabeto en secuencia correcta
Omite ciertas letras de la secuencia alfabética
Mezcla letras mayúsculas y minúsculas
Mezcla estilos imprenta y cursivo
Hace ciertas letras al revés( derecha- izquierda, arriba- abajo)
No puede sincronizar la voz, el dedo y los ojos al revisar su trabajo
 •Confusión con Símbolos:
Muestra mala percepción cuando los símbolos están trazados en la espalda:
- Percibe los símbolos al revés
- Deforma los símbolos
- Gira las posiciones de los símbolos
Escribe B y D en letras mayúsculas
Confunde ciertos símbolos al leer y escribir
b-d-p-q-;h-n; h-y; m-w; r-n; l-i; r-c-s; n-u; f-t; N-Z; 3-E;6-9
 •Errores al leer oralmente:
Pone el revés palabras enteras
Pone al revés letras iniciales
Sustituye letras o palabras semejantes
Transpone letras entre palabras
Falta de percepción de señales mínimas en palabras y puntuación
Omite fines de palabras
Elimina letras y sílabas
Presenta perseveración
 •Errores de Ortografía
Traspone letras silenciosas dentro de las palabras
No se acuerda del orden correcto de las letras dentro de las palabras
 •Errores en copiar
Pierde el lugar en el tablero
Deletrea mal en el papel
Falta de observación en letras mayúsculas
Falta de observación en señales de puntuación
Falta en espaciar propiamente
Borra frecuentemente
Pone letras al revés
Elimina letras y sílabas
Trabaja demasiado despacio
2
Cuadro 7. Síntomas de la dislexia visual67
 ∗Confusión en fonética:
No percibe distintos sonidos focales
No puede distinguir diferencias en sonidos vocales o consonantes b-d; d-t ; m-n ; s-z ; b-p
; g-k ; f-v
No identifica elementos dentro de una mezcla de consonantes
No interpreta el deletreo fonético
 ∗Confusión con palabras:
No puede reconocer cuando las palabras son las mismas o diferentes
No puede reproducir palabras
Pronuncia mal y presenta ecolalia
 ∗Confusión con ortografía:
Escribe muy despacio
Depende de la ayuda mnemotécnica para recordar la orografía
Tiene tendencia a deletrear fonéticamente
Parte grupos de consonantes cuando deletrea
Confunde sonidos de consonantes: c-s, m-n, s-z, f-v, d-t.
No percibe los sonidos: m, n ,l w ,ó r
Deja afuera sonidos unidos cuando está escribiendo palabras (reducción).
 Agrega sonidos unidos cuando está escribiendo
( persevera)
No percibe acento en las palabras
No se acuerda de ortografía distinta o difícil
No puede retener la ortografía más sencilla
Solicita al orador repetir una y otra vez
Trata de esconder el trabajo que está ejecutando
 Se refuerza cuando escribe o lee
Susurra cuando lee en silencio
Susurra cuando escribe ( subvocaliza)
67 GRANADOS A. Elena y FRANCO de Umaña Elvira Isabel. Psicología y problemas del desarrollo.
Bogotá: Universidad Santo Tomás, s.f. pág 213
Trastorno de expresión escrita
Existe trastorno de expresión escrita cuando un niño tiene dificultades con las
habilidades de la escritura, como la comprensión de la gramática y la puntuación,
ortografía, organización de párrafos, o para componer información escrita. A menudo
estos niños no tienen buenas habilidades para escribir a mano. Eligen expresarse en
forma oral o mediante el teclado de su computadora. Se debe observa la posición de la
mano cuando escriben porque pueden haber anomalías posturales.
El DSM IV dice que "generalmente se observa una combinación de deficiencias en la

capacidad del individuo para componer textos escritos, lo que se manifiesta por errores
gramaticales o de puntuación y una grafía excesivamente deficitaria. En general este
diagnóstico no se formula si sólo existen errores de ortografía o una mala caligrafía, en
ausencia de otras anomalías de la expresión escrita.”68
.
Trastorno de la motricidad
Para el logro de las habilidades mínimas en la lecto-escritura y con el cálculo es

fundamental el desarrollo psicomotor. Piaget cuando nos habla del desarrollo intelectual
nombra como primer período el SENSORIOMOTOR, con el cual nos brinda toda una
teoría fundamentada en la habilidad sensitiva y motora que debe lograr los niños en sus
dos primeros años de vida, no solo como un desarrollo sensorial y motriz sino como una
manifestación de la inteligencia.
Las habilidades motoras son de dos clases: Habilidades motoras gruesas en las que
están incluidas especialmente los movimientos de los brazos y piernas en actividades
tales como el equilibrio, el caminar, correr, saltar, brincar, lanza, patear entre otras.
Las habilidades motoras finas son aquella referidas a los movimientos de las manos
y de los dedos y actividades tales como coger objetos, dibujar, escribir, etc.
68 DSM IV. Op. Cit.

2
En estas habilidades es muy importante percibir la fuerza muscular que se le imprime

al movimiento y la velocidad con la que realiza la actividad. El padre de familia o el
educador se encargará de observar si hay dificultades por ejemplo:
 Romper el papel al escribir

 Quebrar la punta del lápiz por la fuerza que le imprime al escribir
 Lentitud al copiar lo que se escribe en el tablero
 Torpeza en sus movimientos, etc.
Un aspecto importante es la coordinación que se establece dando a la actividad

sincronización y armonía.
Las alteraciones se caracterizan por una torpeza motora, todo lo que toman en sus
manos lo rompen, sus movimientos son rígidos, presentan dificultad para anudarse los
zapatos, abotonarse, coger la herramienta, armar un rompecabezas, la caligrafía es
pobre e ilegible.
Este trastorno está asociado a retrasos en el lenguaje y con las habilidades

dependientes del desarrollo visomotor, del cálculo y el razonamiento espacial.
Trastornos de Atención e Hiperactividad
El ADD es una condición neurobiológica que afecta la capacidad del individuo para
prestas atención, para concentrarse y en ocasiones para controlar su conducta.
Algunos niños con DDA no pueden estar sentados tranquilos por largos períodos de
tiempo sin sentirse inquietos e impacientes, y por consiguiente, se les considera con
frecuencia como hiperactivos. Otros niños con DDA son exactamente opuestos: aunque
tienen dificultades para prestar atención no son hiperactivos y aún parecen ser menos
activos que la mayoría y lentos para realizar las tareas.
Las manifestaciones clásicas de este trastorno son:
 HIPERACTIVIDAD
 IMPULSIVIDAD
 INATENCIÓN
En consecuencia, se admiten tres formas de trastorno de DDA-H: con predominio del

défict de atención, con predominio de la hiperactividad y mixta. Las dos últimas son
las más frecuentes en la práctica psicopedagógica y se asocian siempre a trastornos de
conducta; la forma de déficit de atención sin hiperactividad, está ligada a trastornos de
aprendizaje del lenguaje y de la coordinación motora o de todos ellos.
Entre las dificultades de aprendizaje que más predominan en el grupo de niños con
DDA, están los trastornos de lectura, trastornos en la escritura y trastornos en el
cálculo, de manera general algunos autores han encontrado más problemas académicos
en niños con DDA del tipo inatento y combinado que del tipo hiperactivo.
El síndrome de DDA es una condición neurológica, caracterizado por un patrón

constante de inatención, hiperactividad e impulsividad.
¿Cómo reconocer este trastorno en la escuela?
Hay que observar permanentemente a los niños, quienes padecen el trastorno

presentan las siguientes dificultades:
 No se concentran en sus tareas.

 Les es muy difícil prestar atención.
 Tienen dificultad para permanecer sentados.
 Se van poniendo inquietos y ansiosos
 Tienen dificultad para terminar los ejercicios.
 Se mueven frecuentemente.
 Manifiestan excitabilidad e impaciencia.
 Hay que recordarles que deben escuchar y concentrarse.
 Tienen que esforzarse más que los otros niños para hacer sus tareas.
Posibles causas: aunque aún falta mucho camino investigativo por recorrer, algunos
autores piensan que el DDA, se debe a trastornos hereditarios, otros la atribuyen a
alteraciones cerebrales y / o bioquímicos.
Algunos investigadores afirman que hay un desbalance en el cerebro de sustancias que

regulan atención como la dopamina; peor también sucede que el cerebro puede
metabolizarlas a un ritmo menor de lo normal.
Otras investigaciones hablan de una disfunción de los lóbulos frontales que afecta el
control de los impulsos y que impide que las funciones ejecutivas operen de manera
eficaz. Las funciones ejecutivas son actividades mentales complejas que permiten la
autorregulación del comportamiento.
Dificultades visuales
Hay casos donde lo que se presenta es una dificultad visual que va a tener
repercusiones negativas sobre el aprendizaje. Las dificultades más comunes son:
Astigmatismo: Dificultad para ver de lejos y de cerca.
Miopía: Dificultad para ver de lejos
Hipermetropía: Dificultad para ver de cerca
Catarata: Opacidad del cristalino, lo cual va originar mala visión.
Daltonismo: Es la confusión de colores, fundamentalmente rojo y verde.
Nistagmus: Es el movimiento rápido de ambos ojos al mismo tiempo y en la misma

dirección.
2
Sin ser un especialista, el educador debe darse cuenta, en un primer momento, de las
dificultades que manifiesta el niño en su visión y dar aviso oportuno a los padres afin de
que sea remitido a un oftalmólogo.
Hay conducta que permiten detectar este tipo de dificultades, las más frecuentes son:
 Dificultad para distinguir los colores.

 Ojos llorosos.
 Acercarse demasiado el libro cuando lee.
 Movimiento no uniforme en los ojos, cuando el niño está leyendo.
 Vocalización cuando se lee en silencio.
 Ojos oscilantes<.Se observa que el alumno mueve los dos ojos en forma
 rápida y simultánea.
Dificultades Auditivas
La sordera está relacionada con dificultades en el aprendizaje. Cuando se trata de niños

sanos, las capacidades auditivas se desarrollan como parte de la maduración del
organismo y constituyen las bases para la construcción del lenguaje. Sin embargo
existen múltiples variables causales d problemas auditivos que van a dificultar el
aprendizaje.
El desarrollo neuropsicológico de la audición es un factor importante, pero no es objeto

directo de nuestro estudio; aquí solo vamos a tener presente dos elementos esenciales
de la audición: la frecuencia y la intensidad.
La frecuencia es la extensión de sonidos bajos y altos. La unidad para medir la

frecuencia se llama Hertz (ciclos por segundo). El instrumento de medida se llama
audiómetro. Algunos de estos aparatos registran frecuencias que van entre 125 a 8.000
Hertz. En la voz humana la frecuencia varía entre 25º y 4.000 Hertz.
La intensidad hace referencia a la fuerza acústica y se mide en decibeles. La intensidad

normal necesaria para cada frecuencia varía entre -10 y +25 decibeles.
Quirós y Schrager afirman que “Es menos común reconocer a los niños que son capaces
de oír pero que tienen una discriminación auditiva deficiente. La capacidad para
discriminar entre los sonidos permite el aprendizaje. Cuando esta capacidad no existe o
está perturbada pueden surgir algunas dificultades de aprendizaje. En estos niños el
oído y los órganos sensoriales son aparentemente normales. El encéfalo no está
procesando la información que viene del oído. A veces los niños no pueden discriminar
entre diferentes sonidos. Otras veces los sonidos pueden ser muy diferentes (por
ejemplo, producidos por varios instrumentos musicales) o pueden pertenecer a palabras
comunes en el ambiente. Otras veces los niños no reconocen fácilmente dónde está
colocado el acento silábico de una palabra, o el acento principal de una frase. Otros
niños pueden oír perfectamente las palabras y repetirlas ecolálicamente, pero sin
comprender su significado. En otras circunstancias algunos niños no pueden diferenciar
tono musical, melodía, secuencias de sonidos, ritmo u otra información acústica, así
como la fuente del sonido o la dirección del mismo”69
Las conductas que permiten detectar algunos problemas auditivos son:
 Retraimiento.
 Sobresalto cuando le hablan fuerte.
 Respuestas incoherentes.
 Desatención.
 Dificultad para discriminar sonidos.
 Requiere que le repitan varias veces lo que se le dice.
 Dolores de cabeza.
Alumnos que no aprenden
Algunos autores como Téllez L. E. (1987) señalan que hay alumnos que no
aprenden, sin embargo sus dificultades no corresponden a las catalogadas
anteriormente y tampoco caben dentro de clasificación de “niños con problemas de
aprendizaje” que presentan algunos autores. Téllez los clasifica de la siguiente forma 70
 El alumno con trastornos emocionales severos: Son aquellos niños para
quienes los intereses del estudio pasan a un segundo plano, y su rendimientos
académico es deficiente. Generalmente la causa es la pérdida de un ser querido,
los celos, la separación de sus padres, fracasos de orden afectivo, entre muchas
otras razones de orden afectivo.
 Los alumnos que decide quedarse niño. Ante los primeros fracasos
determinados por las exigencias de su edad, este alumno se retrae, se refugia en
el estado placentero de los primeros años, cuando todos los miembros de su
familia procuran solucionarle sus problemas. Se detiene en esa época de su vida
mediante la persistencia en los errores, las dificultades en el aprendizaje, del no
aprender para ser el centro de interés de la constelación familiar.
 El alumno que se muestra hostil. Los primeros inconvenientes en el estudio

han despertado en los padres o en el maestro de estos alumnos, reacciones tales
como la incomprensión, los castigos, las privaciones, etc. El niño resulta
impotente para satisfacer las exigencias de los educadores y padres de familias,
y cierto día, descubra una forma de venganza; sabe que persistiendo en sus
fracasos, los disgustaría y los irrita, entonces, utiliza su NO APRENDER
SUFICIENTE como medio de hostilidad y se abandonan a su suerte, sin realizar
el más mínimo esfuerzo por corregirse.
 El alumno obsesivo. Todas las influencias de parte de los maestros y los

padres, actúan poco a poco, en determinados escolares, por su preocupación por
los fracasos en el aprendizaje, solo consiguen notas bajas y calificaciones
insuficientes. Esta preocupación puede llegar a ser obsesiva y determinar,
entonces, una disminución general en el rendimiento de la lectura y escritura, así
como del resto de las materias.
69 QUIRÓS Y SCHRAGER. Op. Cit. P.79-80
70 TÉLLEZ, Luis Eduardo. (1987). Problemas de aprendizaje: lector-escritura, cálculo y ortografía.

Quindío: Centro de publicaciones de la Universidad del Quindío.
2
 El alumno inhibido. Constituye una variante de la anterior, las influencias

exteriores pueden adquirir tal potencialidad, que llegan a superar, por un período
más o menos largo, la voluntad de hacer y realizar una actividad prevista, El
alumno entra en un período de inhibición, sorprende a los educadores, por la
ineptitud que muestra en sus realizaciones.
Otro factor importante es el medio ambiente, los compañeros, los amigos, las
conversaciones que el niño escucha, los ejemplos que recibe pueden constituirse en
factores negativos, capaces de trastornar el comportamiento del alumno en los trabajos
educativos.
Todo problema de aprendizaje merece una evaluación comprensiva por un experto que
pueda enjuiciar todos los diferentes factores que afectan al niño. Un psicólogo o
siquiatra de niños y adolescentes puede ayudar a coordinar la evaluación y trabajar con
profesionales de la escuela o del colegio. Es muy importante hablar con el niño y con su
familia, evaluar su situación, revisar las pruebas educativas y consultar con los
profesionales.
El psicólogo o siquiatra hará sus recomendaciones sobre dónde colocar al niño en la

escuela, la necesidad de ayudas especiales, tales como terapia de educación especial o
la terapia del habla y los pasos que deben seguir los padres para asistir al niño para que
pueda lograr el máximo de su potencial de aprendizaje.
Algunas veces se recomienda sicoterapia individual o de familia. Los medicamentos

pueden ser recetados ( por el médico o el siquiatra) para la hiperactividad o para la
distracción. Es importante reforzar la confianza del niño en sí mismo, tan vital para un
desarrollo saludable, y también ayudar a padres y a otros miembros de la familia a que
entiendan mejor y puedan hacer frente a las realidades de vivir con un niño con
problemas de aprendizaje.
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En psicología, el término aprendizaje se refiere a cualquier cambio relativamente

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Conviene precisar que el proceso de aprendizaje, para que se dé en condiciones

También es frecuente que en el medio escolar se hable de el proceso de enseñanza-

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EPISTEMOLOGÍA Y PROCESO DEL

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Para Lakatos, la característica fundamental de la construcción de una teoría científica

El plantea la idea de los “conceptos inclusores” en la estructura cognitiva de los

Según Castorina J. Antonio,4 Las reflexiones epistemológicas tienden a ser aclaraciones

Aunque el aprendizaje no se circunscribe solamente al ámbito escolar sino que éste

4 CASTORINA, José Antonio. La teoría Psicogenética del aprendizaje y la práctica educativa.

Gráfica 2: Proceso del aprendizaje según Fodor (1980)

Sólo se puede considerar que hay aprendizaje si se ha confirmado la hipótesis y la

También Piaget propone la teoría de la equilibración para explicar la constitución de los

La crítica de Piaget, es importante por cuanto muestra una realidad en torno a la

En principio, no hay dificultades insuperables en el núcleo del proceso de enseñanza-

LA OCURRENCIA DEL APRENDIZAJE

5 PIAGET, Jean. (1987) Psicología y pedagogía. Barcelona : Ariel, p.17

Esta concepción le permitió a Vigotsky presentar la visión de que el aprendizaje es un

Gráfica 3: Proceso del aprendizaje según Vigotsky

7 WERSCHT, J. (1988) Vigotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidos. p.76

EL PROBLEMA DE LA INTEGRACIÓN DE TEORÍAS

El examen cuidadoso de las múltiples teorías contemporáneas del aprendizaje pone de

Por ejemplo, la psicología del procesamiento de la información propone una actividad

Esta discusión, seguramente durará muchos años más, procurando ofrecer

EL PROCESO DEL APRENDIZAJE

 De la misma manera que la comida que ingerimos no alimenta si no se asimila

 Hay muchas formas de aprendizaje. Se pueden clasificar según su naturaleza y

 Otro supuesto se refiere a los escenarios de aprendizaje, son diferentes y

 También hay aprendizajes informales donde el escenario es la vida y su

 Existe igualmente el autoaprendizaje: Todo buen estudiante es capaz de aprender

APRENDER POR SÍ MISMO SUPONE: QUERER APRENDER, SABER APRENDER

No se pueden confundir estos dos conceptos:

Lo innato es aquella conducta no aprendida, que es inherente a la naturaleza del

Los reflejos: Ej.: La constricción de la pupila ante la luz.

Los tropismos: Ej.: El vuelo precipitado de una polilla ante la llama.

Los Instintos: Ej.: La conducta de alimentarse.

Las conductas innatas son un conjunto de pautas de reacción que contribuyen a la

El reflejo se define como una respuesta involuntaria y automática a un estímulo. Son

La maduración es muy importante para poder entender el aprendizaje. Es muy difícil

Los psicólogos se refieren a la maduración, se observan sucesivas transformaciones

Entre la maduración y el aprendizaje siempre habrá una relación casual mutuamente

DISPOSITIVOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE