Expresión Oral y Escrita PDF

Expresión oral y escrita
María Claudia González R.

Rector de la Universidad de Antioquia
Alberto Uribe Correa
Vicerrector de Docencia
Óscar Sierra Rodríguez
Coordinador del Programa de Educación Ude@

Guillermo León Ospina Gómez
Autora
María Claudia González Rátiva
Corrector de estilo
Daniel Aldana Estrada
Primera edición, 2006

Segunda edición, 2008
Todos los derechos reservados. No se permite la reproducción, archivo o transmisión total o parcial de
este texto mediante ningún medio, ya sea electrónico, mecánico, óptico, de fotorreproducción, memoria o
cualquier otro sin permiso de los editores Ude@.
© Universidad de Antioquia
ISBN 958-714-168-9
Impreso en Medellín, Colombia.
6
Acerca de la autora
María Claudia González Rátiva
Licenciada en Español e Inglés de la Universidad Pedagógica Nacional, magíster en Lingüística

Española del Instituto Caro y Cuervo de Bogotá y especialista en Docencia Universitaria de la
Universidad del Rosario en Bogotá. Con amplia experiencia docente e investigativa en el área
de la Lingüística y la enseñanza de la Lengua Materna en entidades como el Instituto Caro y
Cuervo, la Universidad del Rosario, la Pontificia Universidad Javeriana y la Universidad de San
Buenaventura, en Bogotá. Entre sus publicaciones se destacan varios artículos sobre el español
hablado en Colombia y textos de enseñanza de la lengua y la literatura para los niveles educativos
de primaria y secundaria. En la actualidad es docente del área de Lingüística en la Facultad de
Comunicaciones de la Universidad de Antioquia.
Cómo usar este texto
Como estudiante del programa de Educación a Distancia ridos) y el índice temático del contenido, que le guiarán en
de la Universidad de Antioquia, Ude@, usted es el cen- el proceso de aprendizaje sobre el tema en particular de cada
tro del modelo educativo y puede controlar el proceso de sesión de clase.
aprendizaje mediante la organización del tiempo alrededor
de sus intereses. La autonomía, la disciplina, la creatividad
y el trabajo en equipo son características que le ayudarán
Los iconos y la interrelación de medios
en su formación para solucionar problemas reales de la so-
El material Ude@ ha sido producido de manera integral, te-
ciedad, recurriendo al método de la ingeniería.
niendo como objetivo primordial el autoestudio. Por tanto,
la producción de los contenidos se desarrolla en los diferen-
Los cursos Ude@ permiten fortalecer estas características
tes formatos (audiovisuales, web, multimedia, videoconfe-
mediante el desarrollo de diferentes actividades:
rencias), con enlaces entre los mismos. La esencia de estos
enlaces está dada por los iconos Ude@.
▪ Estudio individual, apoyado en diferentes medios
(impresos, audiovisuales, multimedia).
Los iconos, como representaciones gráficas de la realidad,
serán los elementos gráficos que le ayudarán a guiarse en su
▪ Estudio en grupo y acompañamiento del profesor
navegación por los diferentes medios.
a través del aula virtual.
▪ Tutorías presenciales, cuya finalidad es apoyar el

aprendizaje y afianzar los temas estudiados.
El texto Ude@
En el modelo Ude@ los contenidos educativos son apor-
tados por cada medio teniendo en cuenta las fortalezas
propias de cada uno de ellos. Desde el punto de vista peda-
Sugerencias para los estudiantes
gógico, el texto impreso es por tradición un medio idóneo
En la lectura del libro:
para los procesos de educativos ya que facilita el aprendi-
zaje de hechos, la compresión de principios generalizados
▪ Antes de iniciar el estudio de un capítulo, lea el
o abstractos y el desarrollo del razonamiento lógico. En
contenido breve y la presentación.
estos aspectos, el texto Ude@ es un medio muy eficaz para
desarrollar y adquirir tales destrezas.
▪ Trate de resolver las preguntas básicas de cada
módulo; estas preguntas están diseñadas para
Estructura del texto ayudarle a comprender los conceptos o temas pre-
sentados a lo largo del mismo.
El texto Expresión oral y escrita ha sido desarrollado como
parte del material educativo de los estudiantes del progra- ▪ Lea los ejemplos intercalados en los bloques de
ma; sin embargo, su contenido puede ser de gran utilidad texto y trate de resolver los ejercicios con el fin de
para cualquier persona que desee estudiar este tema. mejorar sus habilidades en la solución de problemas
reales.
La estructura del texto es lineal, con una progresión gra-
dual de cada tema, lo cual hace más fácil la transmisión del ▪ Complemente la lectura del libro con las herramientas
contenido de una manera lógica. de comunicación que posee en el aula virtual y en su
correo electrónico.
La división del texto está dada por capítulos que, a su vez,
agrupan módulos o temas. Al empezar cada capítulo se ▪ Recuerde que sobre el tema que está estudiando
encuentra un «Contenido breve» que muestra el número en el módulo impreso también existe material dis-
y el título de los módulos que componen el capítulo. Por ponible en otros medios, y que ese material repre-
su parte cada módulo contiene, en su primera página, una senta valor agregado puesto que el contenido de
introducción, los objetivos de aprendizaje, unas preguntas los diferentes formatos no se repite sino que se
básicas (relacionadas con los conocimientos previos reque- complementa.
En el aula virtual:
▪ Aprenda cómo funcionan las herramientas indispen- ▪ Participe de las actividades propuestas para realizar en
sables para participar en un curso por red: sistema de forma individual y en grupos de trabajo. Haga parte de
correo electrónico, sistema de chat, grupos de discu- grupos de trabajo conformados con sus compañeros de
sión, búsquedas en Internet, consulta en bases de datos curso y en ningún caso pretenda realizar todas las acti-
especializadas, entre otras. vidades sin ayuda de los demás.
▪ Revise el correo electrónico todos los días. ▪ Manifieste oportunamente a sus compañeros y al profe-
sor las dificultades que se le presentan con las activida-
▪ Visite con relativa frecuencia el sitio Ude@ y la plata- des propuestas.
forma donde se publica el curso en Internet para ente-
rarse de cualquier nueva información. Apóyese en la ▪ Elabore su propio horario de trabajo independiente para
red como un sistema de consulta y establezca criterios el curso y cumpla con el cronograma propuesto.
para seleccionar la información requerida.
▪ Realice con honradez las actividades de evaluación,
▪ Introduzca sus datos personales en el aula virtual para autoevaluación y coevaluación que encuentre progra-
que sus tutores y compañeros tengan acceso a ellos. madas en el curso.
▪ Desarrolle, en la primera semana, las actividades pre- ▪ Durante su proceso de aprendizaje trate de adquirir au-
parativas para el curso indicadas en el aula virtual. tonomía con el conocimiento, es decir, intente construir
nuevos conocimientos recurriendo a fuentes de infor-
▪ Dedique al menos tres horas semanales por cada cré- mación bibliográfica y a sus habilidades de compara-
dito asignado al curso para leer los módulos, realizar ción, análisis, síntesis y experimentación.
trabajos, participar en los foros de discusión y presentar
evaluaciones, de acuerdo con lo establecido en el cro- ▪ Mantenga una actitud de colaboración con compañeros,
nograma. tutores y monitores, y esté siempre dispuesto a realizar
las actividades de aprendizaje.
▪ Planee su agenda personal para participar activamente
en cada curso y entregar oportunamente sus tareas. En ▪ Relaciónese de manera respetuosa y cordial con los de-
caso de algún imprevisto, debe comunicarse inmediata- más estudiantes, con el tutor y con los monitores.
mente con el tutor.
Tabla de contenido
Capítulo 1 Módulo 1
El lenguaje La facultad lingüística 17
Pág. 15 Módulo 2
La lengua y el habla 21
Módulo 3
Origen del lenguaje y origen del habla 27
Módulo 4
La lengua y los dialectos 35
Módulo 5
Oralidad y escritura 43
La comunicación humana Elementos de la comunicación humana 53
Pág. 51 Módulo 7
Lenguaje y medios de comunicación 59
Módulo 8
Comunicación no verbal. La kinésica 65
Módulo 9
Comunicación no verbal. La proxémica 71
Módulo 10
Capítulo 3 Unidades del discurso 79
Aproximación al discurso Módulo 11
académico Características del discurso 87
Pág. 77 Módulo 12
Organización del material académico 97
Módulo 13
Organización de las ideas 101
Módulo 14
Capítulo 4 El discurso descriptivo 111
Modos del discurso Módulo 15
Pág. 127 El discurso narrativo 115
Módulo 16
El discurso expositivo 125
Módulo 17
El discurso argumentativo 131
Módulo 18
Capítulo 5 La respiración 141
Presentación del discurso Módulo 19
oral La fonación 147
Pág. 157 Módulo 20
La articulación 155
Módulo 21
La entonación 161
Párrafo, oración principal e idea central 169
Presentación del discurso
Módulo 23
escrito Ubicación de la oración principal 173
Pág. 185 Módulo 24
Párrafos funcionales 177
Módulo 25
Párrafos de contenido 185
Módulo 26
Capítulo 7 Resumen 195
Tipos de discurso escrito Módulo 27
Pág. 211 Reseña 203
Módulo 28
Informe escrito y el artículo científico 211
Módulo 29
Ensayo 223
La exposición 233
Tipos de discurso oral Módulo 31
Pág. 249
El informe oral y la sustentación 243
Módulo 32
El conversatorio 249
Bibliografía
Pág.253
Prólogo
Expresión oral y escrita es una propuesta curricular, di- virtual. En este libro se encontrará una serie de módulos
señada y desarrollada específicamente para el proyecto que contienen una conceptualización básica en torno al
Ude@. En principio, sus destinatarios son los estudiantes lenguaje, la comunicación, el discurso y sus manifestacio-
de la modalidad semipresencial de las carreras de ingenie- nes orales y escritas, a modo de guía teórica que, acom-
ría de la Universidad de Antioquia. Por ello, el propósito pañada del Taller de lectoescritura, permitirán desarrollar
fundamental de este curso es mejorar la competencia dis- estrategias para el mejoramiento de la comprensión lectora
cursiva del estudiante que se inicia en el medio académico, y la producción escrita. La multimedia y los capítulos de
a través de actividades guiadas hacia el trabajo autónomo televisión contienen información complementaria y activi-
y disciplinado. dades interactivas de gran utilidad para el mejoramiento
del desempeño discursivo, académico, laboral y social.
Diversas áreas de estudio relacionadas con el lenguaje, ta- Un acompañamiento pedagógico más cercano se realiza
les como la teoría lingüística, la psicolingüística cognitiva, a través de la interacción virtual, que se hace posible por
la semiótica, el análisis del discurso, la teoría de la comuni- medio de la plataforma educativa; foros, lecturas, cuestio-
cación, entre otras, brindan las bases conceptuales que per- narios, construcciones textuales individuales y colectivas,
mitieron adelantar este proyecto. Es importante mencionar entre otras actividades, permiten hacer un seguimiento de
que además del saber lingüístico específico, la experiencia lo programado en éste y los otros medios.
en la enseñanza de la lengua materna en el nivel universi-
tario permitió evaluar, recrear y retroalimentar cada uno Los temas que se tratan en las actividades propuestas son
de los temas y las actividades planteadas. Aunado a estos un eje transversal, cuya información y conocimiento com-
elementos, el uso de tecnologías como los medios audiovi- peten a cualquier área del saber: el lenguaje, la comuni-
suales, la plataforma educativa, la multimedia y la Internet cación, las tecnologías de la información, la inteligencia,
impuso el reto de dinamizar el proceso de formación en por ejemplo, son tópicos de interés para la comunidad aca-
las habilidades lectoescriturales, soporte de la formación démica. Todas estas características convierten el proyecto
educativa. Expresión oral y escrita en un plan integral de estrategias
para optimizar las aptitudes discursivas en la Universidad.
Resultado de este proyecto es este curso, Expresión oral Queda abierta la invitación a seguir, implementar y me-
y escrita, que combina material impreso, información en jorar nuestras manifestaciones discursivas, a través de la
multimedia, clases televisadas y una plataforma educativa puesta en marcha de este proyecto.
La autora
Mapa conceptual
Capítulo 1
El lenguaje
Contenido breve
Módulo 1
La facultad lingüística
Módulo 2
La lengua y el habla
Módulo 3
Origen del lenguaje y origen del
habla
Módulo 4
La lengua y los dialectos
Módulo 5
Presentación Oralidad y escritura
El lenguaje como facultad humana es el gran tema de este primer capítulo. A través
de una visión conceptual del mismo nos acercaremos a definirlo como capacidad
cognitiva, a mirar su relación con la lengua como sistema de signos y con el habla
como el uso particular que cada usuario hace de la lengua. Una breve aproxima-
ción al origen mismo del lenguaje y del habla, así como la relación existente entre
lengua y dialectos, y entre la oralidad y la escritura, son aspectos que complemen-
tan las nociones previamente mencionadas sobre la facultad lingüística. Además
de comprender mejor nuestra capacidad lingüística, mediante el estudio de este ca-
pítulo se podrá obtener un panorama sobre la lengua como un fenómeno adquirido
y social y las diversas clases de lenguas en el mundo, sin olvidar el uso de ésta por
los diferentes hablantes, lo que constituye entonces el aspecto denominado habla.
También se podrá observar de qué manera el lenguaje como facultad humana y el
habla aparecen en el hombre desde teorías como la filogénesis y la ontogénesis, sin
dejar de lado otras aproximaciones importantes que ayudaron a entender este pro-
ceso. Una vez hechas estas precisiones, se llegará a la relación lengua-dialectos,
específicamente en Colombia, y a una clasificación del español usado en nuestro
país. Finalmente, se plantearán el surgimiento de la escritura y las diferencias entre
discurso oral y escrito, y las relaciones entre la academia y la escritura y entre la
academia y la oralidad. Todo ello con el fin de ampliar nuestra visión sobre el len-
guaje y su importancia en el mejoramiento de nuestras competencias discursivas.
1
La facultad lingüística
Introducción
Una de las mayores inquietudes de la humanidad, a lo largo de su evolución, está
relacionada con las características propias de la especie, aquello que nos diferencia
de los demás seres que habitan el planeta. Una aproximación a la respuesta está sin
duda relacionada con las actividades que, como seres humanos, ejecutamos sobre
la realidad. Así lo expresaba, por ejemplo, Descartes: “Los humanos, como especie
pensante, escudriñan el mundo que los rodea, se lo apropian y lo transforman para
adecuarlo a sus necesidades”. En la afirmación se encuentra, precisamente, la dife-
rencia que buscamos: el término “pensante”, muy relacionado con otras acciones,
como “escudriñar”, “apropiar” y “transformar”. El pensamiento, la observación, la
conceptualización, el conocimiento, pueden encontrar un denominador común en
la concepción de “lenguaje”.
Objetivos del módulo

1. Definir y caracterizar la facultad lingüística, como propia de la especie humana.
2. Relacionar el lenguaje con otras actividades cognitivas superiores.
Preguntas básicas
1. ¿Qué es el lenguaje?
2. ¿Cuál es la relación entre pensamiento, conocimiento y lenguaje?
Contenidos del módulo

1.1 ¿Qué se entiende por lenguaje?
1.2 Lenguaje y cognición
1.3 Lenguaje y conocimiento
1.4 Lenguaje y lingüística

17
Capítulo 1: El lenguaje
Vea en su multimedia de
Expresión oral y escrita la
1.1 ¿Qué se entiende por lenguaje?
entrevista El lenguaje y la
música. La palabra lenguaje es muy utilizada en la vida cotidiana, en espacios académicos
y en la ciencia, referida en cada ámbito a aspectos muy diferentes. “El lengua-
je periodístico”, “el lenguaje de programación”, “los médicos hablan su propio
lenguaje”, “las flores significan, tienen un lenguaje” son ejemplos de uso común
que responden a sentidos diferentes: código, sistema, símbolos, entre otros. Sin
embargo, al detenernos en lo que el ser humano “hace” a través de esta actividad
tan propia, nos damos cuenta de la importancia que cobra entender realmente su
verdadero sentido. Por ello, vamos a definir y a caracterizar el lenguaje desde una
visión científica.
El ser humano, como individuo bio-sico-social, interactúa con el mundo a través

de su entendimiento, su conciencia, su yo, formado en la unidad cerebro-mente,
gracias a sus dos funciones: el pensamiento y el lenguaje. El lenguaje, entonces,
es uno de los componentes básicos de la mente.
1.2 Lenguaje y cognición

La naturaleza del lenguaje es cognitiva; es una capacidad o facultad de la mente,
así como lo son la memoria, la atención, la evocación y la imaginación. Estas fa-
cultades son utilizadas por el hombre para pensar, sentir e interactuar con los otros.
La facultad del lenguaje se relaciona estrechamente con el pensamiento en cuanto
le permite transformar la realidad en conceptos que la memoria guarda como uni-
dades de significado. El ejercicio de conceptualizar lo realiza la mente humana a
través del lenguaje. Son procesos de pensamiento como analizar, sintetizar, gene-
ralizar, jerarquizar, asociar, los que contribuyen a la elaboración de los conceptos.
Figura 1.1. Diversos sistemas simbólicos creados por el ser humano como resultado del acto de significar.
18
Módulo 1: La facultad lingüística
La mente humana cuenta con la habilidad lingüística para relacionar un concepto

y una representación. Una vez abstraída la realidad a través de sensopercepciones,
el lenguaje, como aptitud cognitiva, relaciona esa idea, pensamiento o sentimien-
to, con un signo, una representación. A este proceso lo llamamos significar. El ser
humano construye sistemas de representación con los cuales pensamos y, a su vez,
vamos cambiando y enriqueciendo por medio de lo que vivimos, sentimos y cono-
cemos. Significar quiere decir producir signos o símbolos, formas de representar
el pensamiento. El acto de significar es una actividad lingüística; la facultad de
simbolizar la realidad, la conciencia simbólica, es exclusivamente humana (figura 1.1).
1.3 Lenguaje y conocimiento

El lenguaje ha acompañado al hombre en su recorrido histórico; es la esencia
humana. El rasgo que caracteriza a la especie humana, que es connatural a la
humanidad, es su facultad simbólica, el lenguaje. Con él, los grupos humanos
han creado códigos o sistemas de signos asociados a diversas actividades, situa-
ciones o áreas de desempeño. Por medio de los códigos sígnicos, el ser humano
produce y comprende mensajes.
Con la capacidad mental para producir códigos, el ser humano ha generado mú-
sica, química, matemática, pintura, lengua, entre otros innumerables sistemas, ya
que un individuo puede escoger medios de significación, como sonidos, tonos,
trazos, formas, palabras, gestos, movimientos, etc., para expresar pensamientos,
sentimientos, ideas. Hay tipos de signos no verbales, como el caso de las ecuacio-
nes, las notas musicales, la mezcla de formas y colores; y signos verbales, como
las palabras (figura 1.2).
Figura 1.2. La facultad del lenguaje permite al ser humano

manifestarse con diversos sistemas sígnicos.
De esta manera, el lenguaje produce sistemas de representación que le han permiti- Escuche la biografía de Paul
do a la humanidad la creación de conocimiento. El arte, la ciencia y la filosofía están Broca en su multimedia de
Expresión oral y escrita.
mediados por el lenguaje. Además, la cultura, como construcción simbólica propia
de la especie humana, aparece justamente como consecuencia de esta facultad.

19
1.4 Lenguaje y lingüística

Si el ser humano puede representar la realidad, entonces crea conocimiento; si puede
transmitir simbólicamente su cultura, asegura la supervivencia de su comunidad; si
puede acudir a su conciencia individual, puede conocerse, desarrollar su intelecto,
en definitiva, ser. Tales características del lenguaje lo ubican como un rasgo inhe-
rente y único de la especie humana.
El potencial lingüístico es ilimitado. Los sistemas sígnicos que a diario manejamos

para interactuar son innumerables y pueden hasta ser simultáneos. Nos manifesta-
mos a través de palabras, gestos, dibujos, colores, etc., y al mismo tiempo estamos
comprendiendo mensajes cifrados en otro tipo de signos o sistemas de señales,
Abraham Noam Chomsky movimientos, formas, símbolos, que usamos con tal naturalidad, que olvidamos
casi por completo el maravilloso acto de significar que es el lenguaje.
Abraham Noam Chomsky es uno de los lingüistas de
mayor reconocimiento y trascendencia en esta dis- Nacemos con el lenguaje, venimos a este mundo con la aptitud biológica para
ciplina, tanto así que sus teorías y planteamientos abstraer a través de nuestras sensaciones y percepciones, conceptualizar y generar
científicos acerca del lenguaje han dado lugar a que procesos de significación para crear sistemas o códigos con los cuales construimos
se hable de la “revolución chomskyana”.
y comprendemos mensajes, que van acumulándose y retroalimentándose en nues-
Chomsky nació el 7 de diciembre de 1928 en Fila- tra conciencia. El ser humano es un ser lingüístico.
delfia (Pensilvania), en el seno de una familia de
origen ruso. Desde muy joven y a lo largo de toda La complejidad del lenguaje es tal que bien podría ser objeto de estudio de mu-
su vida ha demostrado gran interés y sentido crítico chas disciplinas. Algunas de ellas se acercan a definirlo desde campos muy específicos:
sobre temas políticos y de derechos humanos. Sus la antropología, la sociología, la psicología, la filosofía, entre otras. Sin embargo, la ciencia
inclinaciones políticas lo llevaron a relacionarse con que bien puede acoger el fenómeno lingüístico como objeto de estudio es la lingüística.
Zellig Harris, profesor de lingüística en la Universi- Desde este punto de vista, y sólo como una aproximación cognitiva, nos acercamos en
dad de Pensilvania, donde Chomsky ingresó en 1946 este módulo.
a tomar clases de matemáticas, filosofía y lingüística
y donde inició el estudio científico del lenguaje. En
1955, Chomsky publicó el libro Logical sintax and
semantics: their linguistic relevant. Poco después se
incorporó como profesor e investigador al MIT (Mas-
sachusetts Institute of Technology) y obtuvo el gra-
do de doctor de la Universidad de Pensilvania con el
estudio inédito titulado “Transformational analysis”.
A partir de entonces, y con la publicación de su libro
Estructuras sintácticas, en 1956, sus investigaciones
y pronunciamientos en torno al lenguaje empiezan
a constituir la denominada “gramática generativa”,
o sistema de gramática transformacional, modelo
mediante el cual se describen y explican matemá-
ticamente las características y el funcionamiento
estructural de la habilidad lingüística humana, el
lenguaje.
De la teoría chomskyana sobre el lenguaje se

desprenden conceptos tan importantes como el
“carácter innato del lenguaje”, la competencia y la
actuación lingüísticas, de gran interés en disciplinas
como la filosofía, la sicología y la biología, que han
acercado en torno al estudio del lenguaje a las cien-
cias humanas y naturales.
Fuente: http://kamita.com/misc/nc/chom.html
20
2
La lengua y el habla
Introducción
Contrario a lo que pasa con el lenguaje, el concepto de lengua es claramente en-
tendido como código verbal, conjunto de oraciones, idioma, instrumento de co-
municación, sistema verbal de signos, entre otras expresiones, todas ellas efec-
tivamente referidas al sistema de signos articulados más usado por los grupos
humanos.

1. Definir la lengua como código social e individual.
2. Diferenciar lengua y habla.
Preguntas básicas
1. ¿Por qué la lengua es un código, un sistema?
2. ¿La lengua se aprende?
3. ¿Podría la humanidad hablar una sola lengua?
4. ¿Qué es hablar?

2.1 La lengua, adquirida y social
2.2 Desarrollo lingüístico
2.3 La lengua es articulada
2.4 Diversidad de lenguas
2.5 ¿Una lengua universal?
2.6 La lengua y la variedad estándar
2.7 El uso de la lengua: el habla
2.8 Actos de habla

21
Vea el programa de televi- 2.1 La lengua, adquirida y social

sión Expresión oral y escrita
n.º 1.
Sin duda, la primera referencia a la lengua es aquella que conocemos como “len-
gua materna”, el sistema que adquirimos en la infancia, en la casa, con los alle-
gados. De aquí podemos desprender dos rasgos fundamentales de la lengua. El
primero, que la lengua, a diferencia del lenguaje, no nace con nosotros, no es
innata, sino que se aprende, se adquiere. La lengua es el saber lingüístico, verbal,
que cada ser humano “internaliza” en la infancia, por influencia de la comunidad
en la que crece. Lo segundo: que la lengua es patrimonio de grupos humanos, de
las sociedades; la lengua es un hecho social, un medio de identidad social.
Cada individuo nace con el potencial lingüístico necesario para crear y desarrollar
sistemas de representación y expresión. El medio en que se nace es social: familia,
comunidad, grupo, tribu, etnia, que históricamente ha adoptado y desarrollado
instrumentos de expresión y comunicación, entre ellos, un idioma. Entonces, cre-
cemos y al mismo tiempo vamos adquiriendo el sistema de signos más común en
la sociedad, una lengua.
2.2 Desarrollo lingüístico
Consideran algunos autores que el ser humano se prepara lingüísticamente desde

el vientre materno: a los cuatro meses de gestación recibe información sonora y
comienza a distinguir voces y entonaciones. Al nacer, la etapa propiamente prelin-
güística la desarrolla a través de la succión, el llanto, el balbuceo, la risa, algunos
gestos y la imitación de sonidos. Una vez está fisiológicamente listo, alrededor de
los nueve meses, aparece el primer signo verbal de representación: la sílaba. Con
una sílaba, el pequeño ser quiere referirse a un objeto de la realidad. Como en el
comercial, “ma” (¿más o mamá?). De ahí en adelante, empieza un viaje maravi-
lloso de realización creativa (figura 2.1).
Figura 2.1. Se nace con la facultad lingüística; la lengua es aprendida.
22
Módulo 2: La lengua y el habla
A medida que transcurre el tiempo de la infancia, vamos construyendo mentalmen-

te una gramática, un modelo de lengua que, a partir de sonidos, palabras, frases,
enunciados, copiados e imitados de los otros miembros del grupo, se constituye en
un conjunto de reglas que le permiten al niño producir y entender mensajes verba-
les. Esto explica las “incorrecciones” infantiles, que no son más que aplicaciones
de principios o reglas que por ensayo y error “cometen” los niños. Como por arte
de magia, llega el momento en que se completa el saber o sistema verbal con el
que se interactúa en la sociedad. Se pasa de la imitación a la creación y generación
de un número ilimitado de mensajes verbales, un conjunto de oraciones.
2.3 La lengua es articulada
Decir que los signos están articulados significa que hay una unión de elementos
que forman estructuras mayores cada vez. Así, en la lengua se unen sonidos para
formar morfemas (partes mínimas de la palabra, con significado), unimos palabras
para formar frases, oraciones, textos, discursos. Ahora bien, un discurso puede
estar formado por un sonido, una palabra, varias de ellas, frases, oraciones, hasta
un texto completo. La articulación lingüística está referida a la potencialidad de
construir significado y sentido a partir de elementos o unidades mínimas.
2.4 Diversidad de lenguas
Si miramos alrededor de nuestra sociedad, encontraremos que hay una gran diver-
sidad de lenguas en el mundo. Cada lengua es, como producto histórico, reflejo
de una forma de pensar, de un modo de vida, de costumbres diversas. El léxico de
una lengua, las jerarquías expresadas en su manera de organizar los elementos del
mensaje, los sonidos escogidos para iniciar la articulación, son sólo algunos as-
pectos que diferencian las lenguas, sin que podamos decir que alguna de ellas sea
más que otra. Todas las lenguas del mundo tienen el mismo grado de complejidad
por ser sistemas sígnicos; todos los idiomas son iguales, respetables y respetados.
Figura 2.2. La enorme riqueza linguística del planeta en contraste con la población y la extensión territorial (fuente: Emilio García Gómez. “Origen, dispersión y diversi-
ficación de las lenguas”, en: http://www. etnografo.com/origen_dispersion_lenguas.htm).

23
Como nacemos con la facultad lingüística, podemos adquirir y aprender tantas

lenguas como contacto tengamos con sus usuarios. De esta manera, hay perso-
nas monolingües (que saben una lengua); bilingües, como los paraguayos, que
manejan el español y el guaraní; y multilingües, personas que utilizan diversos
idiomas por razones educativas, políticas, culturales, etc. De hecho, cada país,
aunque reconoce una y hasta dos lenguas como oficiales de su territorio, no puede
desconocer el hecho de que el aprendizaje y la utilización de una lengua puede ser
también una decisión individual. Factores como la inmigración, el desplazamien-
to, la economía y hasta un desastre natural, pueden incidir en que en un territorio
se utilicen varias lenguas. Ejemplo de ello es el uso del idioma español en Estados
Unidos: es la segunda lengua más hablada en ese país, y allí no es una lengua ofi-
cial. Otro ejemplo, es que hay razones de proyección económica que influyen en
que muchas personas estén aprendiendo lenguas orientales, sobre todo en América
(figura 2.2).
Escuche el audio Orígenes
del esperanto en su multi- 2.5 ¿Una lengua universal?
media de Expresión oral y
escrita.
Las barreras políticas y comunicativas que han creado la existencia de la diver-
sidad lingüística han querido superarse a través de la invención de “lenguas arti-
ficiales o auxiliares”. El esperanto es uno de los casos más conocidos. Creada a
finales del siglo XIX por un oculista, ha tenido una larga trayectoria de defensores
y detractores de su uso como lengua internacional. A su favor se destaca la existen-
cia de publicaciones, conferencias, programas de radio, asociaciones; en su contra
están las objeciones de tipo político, la falta de oficialidad y la fuerza que cada día
adquieren lenguas como el inglés, el francés y el chino, en el mundo comercial y
de negocios. Los esperantistas abogan por un código universal que elimine dife-
rencias y permita una igualdad lingüística; sin embargo, no se puede desconocer el
hecho de que la lengua es un producto social, como ya lo vimos, y es el elemento
que cohesiona grupos humanos, con sus costumbres, cultura y territorios, media-
dos por el código lingüístico.
2.6 La lengua y la variedad estándar

Como conjunto de reglas y normas para construir significados verbales, la mejor
descripción de la lengua está en su gramática. Puede bien ser ésta la descripción
de las formas en que los hablantes generan enunciados. Tradicionalmente, la gra-
mática se ha considerado como un conjunto de normas de “corrección lingüística”,
con el único objetivo de ser el “modelo” de uso de la lengua. Sin embargo, los gra-
máticos actuales describen las diversas y distintas variedades de uso de la lengua.
Tal vez, la variedad que más se acerca a lo que podríamos denominar “variedad
estándar” o “norma de prestigio” sea la lengua escrita por literatos, humanistas,
personas muy educadas y preocupadas por el buen uso de su idioma.
Desde un punto de vista ético, cada persona debe ser consciente de la necesidad
de acercar su discurso y producción verbal a la variedad estándar, sobre todo en
medios académicos, en textos de divulgación y cuando la situación de uso de la
lengua así lo exija: una entrevista, una disertación, una presentación pública. En
últimas, el buen uso de la gramática de la lengua es sinónimo de valoración cultu-
ral, aprecio personal y respeto por un bien común (figura 2.3).
24
Módulo 2: La lengua y el habla
Figura 2.3. Las situaciones académicas exigen el uso de un registro

formal y el uso de la variedad estándar de la lengua.
2.7 El uso de la lengua: el habla

El ser humano cuenta con una facultad, el lenguaje, que le permite adquirir el có-
digo lingüístico de su grupo social, la lengua. Cuando este individuo usa la lengua
para expresar sus ideas, sentimientos y pensamientos, habla (figura 2.4). Hombre
y mujer son los únicos seres sobre la Tierra que hablan. El habla es el acto de uti-
lizar la lengua. Cuando se aprende a hablar, se aprende no sólo a usar los signos
verbales, los sonidos, las palabras, en últimas, las unidades de la lengua, sino que
al mismo tiempo se aprende a utilizar las normas y las reglas de la lengua en su
aspecto cognoscitivo, pragmático, ético y sociocultural.
Figura 2.4. El uso individual de la lengua: el habla.

25
Cuando hablamos, hacemos uso de una serie de hábitos verbales, costumbres lin-
güísticas que hemos adquirido en la sociedad y en la cultura de nuestro medio.
Así, tenemos un estilo propio para pensar, una forma distintiva de relacionarnos
o interactuar con los demás en diversas situaciones, una manera de hacer juicios,
mentir, bromear, etc., y también una forma de integrarnos a grupos sociales, todo
ello gracias a cómo hablamos, cómo usamos la lengua.
Al hablar se reconocen en nuestra voz datos de identidad: el sexo, la procedencia

geográfica, el estatus social, el nivel de educación, el estado de ánimo, de salud y
otros aspectos que, consciente o inconscientemente, nos identifican social y cultu-
ralmente. Una persona descubre en su habla el conocimiento y el enriquecimiento
lingüístico que ha logrado en sus años de experiencia de vida, de vínculos sociales,
de manejo de códigos, de aprendizaje constante. Por ello, al hablar se refleja una
Tipos de actos de habla actitud ante la vida, un saber comportarse en sociedad, una identidad grupal, so-
cial, cultural; hablar es comportarse como un ser humano.
Al determinar los actos de habla se pone de ma-
nifiesto la dimensión interpersonal de los enun-
ciados lingüísticos. Para el filósofo británico John
Langshaw Austin (1911-1960), uno de los mayores 2.8 Actos de habla
representantes de la filosofía analítica del siglo XX,
el discurso es acción y cada enunciado posee una
fuerza ilocutiva, una pretensión o intención, por lo La actuación lingüística o el uso de la lengua en la interacción social nos permite
que propone la siguiente clasificación de los actos observar que a través de nuestros enunciados, o manifestaciones de habla, no sólo
ilocutivos: emitimos información, sino que son en sí mismos acciones que repercuten sobre
los demás, tienen un efecto sobre la persona a quien va dirigido o cambian la situa-
Tipo de acto de Campo/verbos que lo especi- ción o la realidad que rodea al acto de hablar. “Prometer”, “disculparse”, “juzgar”,
habla fican “concluir”, sólo por mencionar algunos ejemplos, tienen la función de realizar las
Judicativo Estimación o apreciación: ab- acciones que nombran. “Te felicito”, por ejemplo, es un enunciado-acción, cuya
solver, considerar, condenar, función es compartir alegría con alguien a quien le sucedió algo afortunado. Así,
interpretar, diagnosticar, clasi- el cumplimiento de las condiciones que exige cada acto de habla en relación con la
ficar, determinar. intención de quien habla y las circunstancias en que se emite el enunciado, sacan
a la luz aspectos como la sinceridad, la ironía, la mentira, la falsedad, la capacidad
Ejercitativo Dominio o influencia, potes- de análisis, el nivel de cortesía o el estado mental de las personas. En últimas, el
tad: elegir, designar, mandar, habla es la carta de presentación más importante de una persona (figura 2.5).
ordenar, aconsejar, perdonar,
suplicar, rechazar.
Compromisi- Promesa: prometer, dar la

tivo palabra, garantizar, adherir,
defender, apostar.
Conductual Comportamiento: ofrecer dis-
culpas, felicitar, dar el pésame,
desafiar, desear suerte.
Expositivo Aserción, argumento o discu-

sión: contestar, argüir, afirmar,
negar, testificar, jurar, pregun-
tar, definir.
Declarativo Instrumentalización, acción:

bautizar, casar, excomulgar,
desheredar, abrir o cerrar un
evento, bendecir. Figura 2.5. Los actos sociales imponen ritos y fórmulas de habla específicas.
26
3
Origen del lenguaje y origen del habla
Introducción
Una vez entendidos los conceptos de lenguaje, como facultad humana, y habla,
uso de la lengua, es importante conocer la manera en la cual aparecen estos en la
evolución humana, ya que así tendremos una mejor comprensión de la especie, su
desarrollo, sus capacidades y potencialidades. Anticipemos que sobre el origen
del lenguaje existe una gran diversidad de teorías, desde las más extravagantes y
fantasiosas hasta las modernas y científicas; sin embargo, la etapa del desarrollo
fisioarticulatorio de nuestro aparato fonador es de tal relevancia en la evolución
humana, que de no haberse dado, el ser humano se vería bastante limitado en crea-
tividad y generación de mensajes.

1. Mencionar algunas teorías sobre el origen del lenguaje.
2. Diferenciar entre el origen del lenguaje y el origen del habla.
3. Describir el proceso de hominización.
Preguntas básicas
1. ¿Qué explicaciones se han dado sobre el origen del lenguaje?
2. ¿Qué es el proceso de hominización?
3. ¿En qué momento del proceso evolutivo humano aparece el habla?

3.1 Teorías sobre el origen del lenguaje
3.2 Filogénesis y ontogénesis
3.3 El proceso de hominización
3.4 El aspecto fisiológico del lenguaje: el habla
Vea el programa de televi-

n.º 2.

27
Escuche el audio La torre 3.1 Teorías sobre el origen del lenguaje

de Babel en su multimedia
de Expresión oral y escrita.
Si bien muchas teorías han intentado explicarnos por qué, cómo y desde cuándo
podemos entendernos y hablar, estos son dos aspectos bien diferentes. Además,
debemos tener en cuenta el carácter social y pragmático, de entorno y de intención,
que posee el lenguaje. Miremos brevemente algunas de las explicaciones que el
hombre ha dado a este maravilloso fenómeno.
Para muchas culturas, la interpretación está enfocada hacia la existencia de un

creador del lenguaje, un dador de la palabra al hombre. Éste, así mismo, le ha
otorgado propiedades mágicas a su uso. Las teorías del origen divino fueron un
gran estímulo en la indagación sobre cuál fue la primera lengua o protolengua. En
la Biblia, el pasaje sobre la torre de Babel (figura 3.1) interpreta el origen de la
diversidad de lenguas humanas. Estudios más profundos se dedican, aún hoy, al
estudio de las familias lingüísticas.
Figura 3.1. La torre de Babel como símbolo del origen de las lenguas.
Si existió una primera lengua, entonces hubo un primer hombre. Los científicos
opinan que el hombre surgió en diferentes lugares sobre la Tierra; por tanto, exis-
tieron varias protolenguas, origen de las familias lingüísticas modernas. Los an-
tiguos experimentos para corroborar estas teorías –como el caso de los niños en
completo aislamiento de la comunidad humana (figura 3.2)– sólo prueban que
estamos genéticamente predispuestos al lenguaje y que éste es una manifestación
enteramente social.
Pero encontramos teorías que dan cuenta del lenguaje como una invención huma-
na. Entre los griegos, se debatía entre naturalistas y convencionalistas la idea de la
nominación: la relación entre el nombre y el objeto, sin importar el idioma. Para
los primeros, existía una conexión natural, como en la onomatopeya. De aquí la
idea, extendida casi hasta nuestros días, de que las palabras primitivas eran ecoi-
cas, imitativas. Sin embargo, recordemos que sólo palabras no forman lengua.
28
Módulo 3: Origen del lenguaje y origen del habla
Figura 3.2. ¿Qué lengua aprende un hombre en aislamiento de sus congéneres?
Rousseau, en el siglo XVIII, propuso que las manifestaciones primitivas debieron ser con-
secuencia de expresiones de emoción. Así, los empiricistas sostenían que de los gritos
naturales se pasó a las palabras; con la observación, se fue haciendo cada vez más com-
plejo el lenguaje. No obstante, se olvida que para ello se necesita de habilidades cognitivas
especiales, una dotación neurofisiológica.
Figura 3.3. La gestualidad humana cumple un papel muy importante en la comunicación humana.
Por la misma época, se manejó la teoría de la gestualidad oral. Richard Paget afirmaba que
el hombre primitivo comenzó por utilizar muchas partes de su cuerpo para la comunicación
a través de la pantomima (figura 3.3). Los diferentes oficios relegaron esa actividad a los
órganos de la articulación. La reproducción del material sonoro vino después como proceso
inconsciente. Ya en 1970, Alexander Luria sugiere que la actividad verbal devino muy poste-
rior al gesto: sonidos guturales y rítmicos entre hombres que trabajaban juntos.

29
3.2 Filogénesis y ontogénesis
Algunas teorías modernas presentan un paralelo entre el desarrollo del lenguaje en

el niño, ontogénesis, y la evolución del mismo en nuestra especie, filogénesis. Si
bien hay coincidencia en muchos aspectos estudiados de tipo biológico y aun en
sus manifestaciones, ya que el lenguaje del niño se desarrolla mientras también
aprende a caminar y su laringe se acomoda hasta lograr la posición adecuada para
la articulación, además del surgimiento de una protolengua basada en sonidos y
gestos con la que se “comunica” con los suyos, el niño no pasa todos los estadios
que suponemos debieron superar nuestros ancestros. El niño nace en un medio
completamente social y lingüístico; cuando está ya preparado para la lengua, da
un gran salto de su protolenguaje a los actos simbólicos mediados por la lengua
Lucy, un fósil de homínidos muy famoso materna o los idiomas que se presentan en su entorno. El niño va construyendo, a
través de los signos que necesita, su propia gramática, basado en un sistema ya
Lucy es el nombre del espécimen prehomínido fosi- formado.
lizado más completo de la especie Australopithecus
afarensis, descubierto el 24 de noviembre de 1974
Sabemos que cada rama científica aporta su grano de arena al tema: la antropolo-
por el paleoantropólogo estadounidense Donald
Johanson en Hadar, a 150 kilómetros de Adís Abe-
gía, la etnología, la paleontología, la sociología, la psicología, la lingüística, etc.
ba (Etiopía). Es un ejemplar femenino que se cree Existen razones para pensar que el surgimiento del lenguaje en el hombre está
vivió hace 2.6 a 3.6 millones de años, de alrededor indisolublemente ligado al desarrollo del pensamiento. Desde el siglo XVIII se ha
de 1.2 metros de altura, de aproximadamente 27 trabajado la idea del innatismo del lenguaje, es decir, de una predisposición gené-
kilogramos de peso, de unos 20 años de edad, que tica para la abstracción y simbolización de la realidad. No es sólo en el acto de ha-
tuvo hijos, y que murió cuando tenía entre 25 y 30 blar ni en la primera palabra o lengua en donde vamos a encontrar los argumentos
años. Su nombre, Lucy, le fue puesto en homenaje a para definir el origen del lenguaje. Se ha propuesto entonces pasar de la idea de la
la canción Lucy in the sky with diamonds, de los Bea- diversidad a la de la universalidad: la habilidad del lenguaje es esencial a todo ser
tles, aunque en Etiopía se la conoce como Dinqinesh
humano, está en su naturaleza.
o Dinkenesh, que significa “eres maravillosa”. En el
hallazgo se encontraron huesos de al menos cinco
o seis individuos, dos de ellos de niños de unos cinco 3.3 El proceso de hominización
años, pero el esqueleto más completo fue el de Lucy,
del que se encontraron 52 huesos. Lo anterior llevó a los científicos a buscar el origen del lenguaje en el desarrollo
evolutivo de la especie humana, en el proceso de hominización. Muchos especia-
Aunque Lucy posiblemente andaba sobre sus miem-
bros posteriores (lo cual se deduce de la forma espe-
listas creen que el lenguaje es un desarrollo evolutivo de habilidades cognitivas, y
cífica de su pelvis), sus largos brazos y la articulación que nuestras características humanas son una continuidad dentro del proceso de la
de los hombros, además de la curvatura de los dedos evolución de la mente inteligente. Se afirma que los mecanismos cerebrales que
de pies y manos, adaptados para trepar, permiten subyacen tras la facultad lingüística son específicos al lenguaje; así las cosas, todos
sugerir que probablemente pasaba mucho tiempo los humanos estamos equipados genéticamente con mecanismos neurológicos lin-
subida a los árboles. güísticos, rasgo distintivo de nuestra especie Homo.
Fuente: http://espacio-historico.blogspot.com/2006/ Entonces, desde el punto de vista científico, el paso más importante en la historia
03/lucy_raices_ancestrales.html de la humanidad es el cambio progresivo del volumen del cerebro, precedido por la
postura erguida (figura 3.4) y seguido del perfeccionamiento de un aparato vocal. La
adaptación al medio y el cambio ecológico hicieron posible que la especie Australo-
pithecus africanus, de hace aproximadamente cuatro millones de años, uno de nues-
tros ancestros más lejanos, tuviera una posición erguida que le permitiera efectuar
otras actividades con sus manos libres. Este cambio de postura también contribuyó
a un desarrollo anatómico con importantes implicaciones en su evolución cognitiva
posterior.
A partir de esa especie se ha comprobado un crecimiento de la masa cerebral, que

llega hasta nuestra especie (el Homo sapiens sapiens) desde hace 400.000 años, pa-
sando por el Homo habilis, aproximadamente dos millones de años atrás, el Homo
30
erectus de hace un millón y medio de años, y el Homo sapiens, que se remonta hasta
hace unos 600.000 años. Toda esta evolución cerebral probablemente albergó y de-
sarrolló en su ensanchamiento las zonas cerebrales relacionadas con el lenguaje,
área de Broca y área de Wernicke, las cuales están ubicadas en el hemisferio
izquierdo.
Figura 3.4. El proceso de hominización.
3.4 El aspecto fisiológico del lenguaje: el habla

El cerebro se especializó, entonces, en la capacidad de abstraer, consolidar con-
ceptos y realizar juicios; la tarea más importante está concluida. Sin embargo, hace
falta una etapa decisiva para la producción, desarrollo y sofisticación de la facul-
tad del lenguaje: la evolución fisiológica. Aunque buena parte de ella ya se había
logrado unos tres millones de años atrás con la postura erguida de los primeros
homínidos, faltaba la aparición del lenguaje articulado, en el sentido fisiológico
del concepto, para que el ser humano entrara en la etapa definitiva de desarrollo
completo de sus habilidades cognitivas.
El desarrollo del habla establece la característica humana en su totalidad. El ce-

rebro es el motor de la habilidad lingüística y se sirve para su manifestación más
importante del aparato vocal: la laringe. En todas las especies anteriores a la apa-
rición del Homo sapiens sapiens, hace sólo unos 150.000 años, los homínidos se
caracterizaban por su lenguaje inarticulado, es decir, no eran capaces de generar
series de sonidos distintos que pudieran percibirse de manera discreta y relevante.
Sin embargo, estudios recientes sobre la evolución del habla abogan por una teoría
de la coevolución entre el lenguaje y el habla, en el sentido de la existencia de un
desarrollo paralelo entre el cerebro y el tracto vocal homínido, con lo cual también Expresión oral y escrita la
podemos argüir que el habla ha evolucionado con la especie Homo desde hace animación Proceso de fona-
aproximadamente dos millones y medio de años. ción en laringe de gorila y
laringe humana.

31
Recordemos que los procesos filogenético y ontogenético de la especie humana

se relacionan íntimamente en su desarrollo. Así, el aparato vocal de los neonatos
no está capacitado para articular sonidos; sólo a partir de los tres meses, los bebés
empiezan la transición entre los balbuceos y los sonidos discretos y diferenciales,
debido a la acomodación de la laringe en el tracto vocal. De igual manera, algunas
evidencias, mensurables en fósiles, indican que los miembros más antiguos de la
serie Homo, como el Homo erectus de hace aproximadamente millón y medio de
años, ya tenían un aparato vocal diferente al de los simios y chimpancés. Se podría
argumentar, entonces, que los sonidos emitidos por estos ancestros homínidos co-
rresponderían a los sonidos producidos por un niño en sus primeras etapas lingüís-
ticas. Cuál es la relevancia del desarrollo fisioarticulatorio del tracto vocal en la
evolución y el desarrollo de los mecanismos cerebrales subyacentes del lenguaje,
es algo que aún está en entredicho. Sólo sabemos que el lenguaje no se desarrolló
a plenitud hasta que se logró adaptar un tracto vocal de óptimas condiciones para
la emisión de sonidos articulados.
Figura 3.5. Disposición de los órganos de fonación del chimpancé y el hombre.
El ser humano tiene una gran capacidad fonatoria, gracias a la posición baja de la
laringe. En los primates y en los homínidos anteriores al Homo sapiens sapiens
de hace 150.000 años, la laringe ocupaba un lugar muy alto y se podía respirar y
tragar al mismo tiempo debido a la separación entre esos dos orificios (figura 3.5).
Las formas de expresión se reducían entonces a la mímica, el gesto, el chillido,
señales de estados de ánimo y formas rústicas de comunicación.
La tendencia al descenso de la laringe se complementó con el control cerebral de

sus músculos, anteriormente desarrollado, en el Homo sapiens sapiens, permitién-
doles a sus bandas vocales producir vibraciones que, acompañadas de articulación
en las cavidades resonantes, se percibían como sonidos nítidos. Aparece entonces
el lenguaje articulado con la desventaja del “atragantamiento” por el cruce entre
las vías respiratorias y las digestivas. De hecho, muchas personas fallecen a con-
secuencia de un mal funcionamiento epiglótico en la deglución, al taponarse la vía
respiratoria al nivel de la tráquea.
32
El proceso evolutivo cerebral y fisiológico, a la par con un desarrollo de la inteli-

gencia para la adaptación al medio, a través del perfeccionamiento de herramien-
tas y diversas habilidades para la supervivencia, para las cuales la comunicación
mediante el lenguaje es esencial y prueba inequívoca de su existencia, conforma
la caracterización propia del hombre anatómicamente moderno, el Cro-Magnon.
El sistema comunicativo, entonces, pasó de las señales significativas a los códi-
gos de signos por medio de los cuales el hombre pudo moldear y simbolizar su
realidad, lo que a la vez aceleró el proceso de expansión geográfica (figura 3.6)
y el mejoramiento de las condiciones de vida. La diferenciación local trajo como
consecuencia la diferenciación lingüística.
Figura 3.6. Las primeras huellas de la humanidad se han encontrado en África (Etiopía).
animación Dispersión del
hombre en el mundo.

33
4
La lengua y los dialectos
Introducción
La lengua, como hecho social y relacionado con grupos humanos, hace parte de la
vida política de las naciones. A través de la lengua se forman “comunidades lin-
güísticas”, individuos que comparten un código y normas de uso. De esta manera
se determina que si dos personas que intentan establecer contacto verbal no se
entienden en razón del código, es porque están usando dos lenguas distintas.

1. Describir la diversidad lingüística colombiana.
2. Distinguir entre lengua y dialecto.
Preguntas básicas
1. ¿Hablamos una lengua y un dialecto?
2. ¿Cuál es la diferencia entre lengua y dialecto?
3. ¿Dónde se habla español?
4. ¿Colombia es un país plurilingüe?
5. ¿Por qué se cataloga a Colombia como un país que “habla bien” el español?

4.1 Lengua y dialecto
4.2 El español en el mundo
4.3 Situación lingüística de Colombia
4.4 El español de Colombia
4.5 Clasificación dialectal del español colombiano
4.6 Importancia idiomática en Colombia

35
4.1 Lengua y dialecto

Las distintas formas en que se usa una lengua a lo largo y ancho de su geografía
son los dialectos de esa lengua: variedades de uso del idioma, cuyas diferencias
en la pronunciación, el léxico, la sintaxis, entre otras, tienen causas migratorias,
políticas, geográficas, etc. (figura 4.1). Un dialecto es una forma particular de
utilizar la lengua. La variedad estándar, sobre la cual ya habíamos hecho mención,
es un dialecto. Así, cada individuo de la comunidad lingüística habla en un dia-
lecto específico, y con la posibilidad de utilizar también, cuando así lo requiera, el
dialecto estándar.
Figura 4.1. La lengua y la cultura van de la mano en la definición del dialecto.
4.2 El español en el mundo

La lengua española es utilizada por la comunidad hispanohablante; el español o
castellano no está concentrado geográficamente; al contrario, se ha expandido y
difundido por cuatro continentes: Europa, América, África y Oceanía (figura 4.2).
Por tanto, puede decirse que el español mantiene una posición de privilegio entre
las lenguas habladas en el mundo. Además, está cercano a contar con 400 millones
de hablantes.
El español, nuestro idioma, nuestra lengua materna, es un buen ejemplo para en-
tender que una lengua es oficial cuando desde la Constitución Política de un país
se instituye como tal; es cooficial cuando comparte su carácter nacional con otra
lengua, como en el caso del Paraguay, donde son oficiales el español y el guara-
ní; y puede ser lengua minoritaria en casos como el uso del español en Estados
Unidos.
El español no sólo ha alcanzado un alto nivel de importancia mundial en cuanto

a número de hablantes, sino a sus posibilidades de difusión. ¿Dónde se habla el
español? Como lengua oficial, en veintiún países, y como idioma hablado pero
36
Módulo 4: La lengua y los dialectos
no oficial, en Estados Unidos, Bélice, Filipinas y en el interior de las colonias

sefardíes o judeo-españolas (tabla 4.1). A pesar de las muchas variedades que
tiene, tanto en España como en Hispanoamérica, la lengua castellana ha conser-
vado la unidad lingüística necesaria para que llegue a ser considerada la segunda
lengua, debido a la creciente expansión demográfica, el interés de gran cantidad
de personas por aprender esta lengua y los tratados económicos internacionales,
porque además está considerada como un bien económico de gran rentabilidad.
Como lengua internacional que es actualmente, se espera que avance también en
las áreas de la ciencia y el arte.
Figura 4.2. El español es lengua oficial en veintiún países en el mundo.
Tabla 4.1. Hispanohablantes en países y territorios donde la lengua española es oficial.
País o territorio Número Población %

de hablantes
Argentina 35.300.000 35.409.000 99.7
Bolivia 6.810.000 7.767.000 87.7
Chile 13.080.000 14.583.000 87.7
Colombia 35.850.000 36.200.000 99.0
Costa Rica 3.382.000 3.468.000 97.5
Cuba 11.190.000 11.190.000 100
Ecuador 11.100.000 11.937.000 93.0
El Salvador 5.662.000 5.662.000 100
España 38.969.000 39.323.000 99.1
Guatemala 7.270.000 11.242.000 64.7
Guinea Ecuatorial 443.000 443.000 100
Honduras 5.718.000 5.823.000 98.2
México 92.890.000 94.275.000 98.5

37
País o territorio Número Población %

de hablantes
Nicaragua 4.112.000 4.632.000 87.4
Panamá 2.088.000 2.719.000 76.8
Paraguay 2.805.000 5.089.000 55.1
Perú 19.440.000 24.371.000 79.8
Puerto Rico 3.741.000 3.809.000 98.2
Rep. Dominicana 7.650.000 7.802.000 98.1
Uruguay 3.050.000 3.185.000 95.8
Venezuela 22.060.000 22.777.000 96.9
Total 332.610.000 351.706.000 94.6
El palenquero
Estimaciones para mediados de 1997. Fuente: Britannica Book of the Year, 1998. Para una información más detallada
Como lo han demostrado innumerables estudios
sobre el número de hablantes en cada país, véase el Anuario del Instituto Cervantes, 1998.
lingüísticos, la lengua palenquera es la única lengua
Fuente: http://cvc.cervantes.es/obref/anuario/anuario_99/otero/p03.htm
criolla de base léxica española que ha sobrevivido en
América, lo cual le ha conferido el estatus especial
de reliquia lingüística en el mundo en general. En Debido a su presencia geográfica tan diversa, la lengua castellana incluye un
el mundo sólo existe otra lengua criolla de estrato gran número de dialectos. Las variedades de habla española o dialectos hispáni-
hispánico, en las Filipinas. Además, el palenquero cos pueden relacionarse con el lugar, la nación y las distintas comunidades que
es la única lengua criolla con una marcada influen- usan la lengua. No sería fácil ejemplificar los dialectos del español hablado en
cia bantú hablada hoy por los descendientes de la el mundo. Por ello, preferimos presentar aquí un panorama de lenguas y dialec-
diáspora africana en Colombia. Ningún otro pueblo tos de Colombia.
afrocolombiano ha conservado hasta la actualidad
una lengua de esta naturaleza, lo que la convierte
en una expresión inusitada de la diversidad cultural 4.3 Situación lingüística de Colombia
en el país. Esto hace que sea un hecho lingüístico
excepcional dentro del reconocimiento de la multi- Colombia tiene una enorme diversidad lingüística. Puede hablarse de cuatro
culturalidad de la nación colombiana. grandes entidades o componentes lingüísticos coexistentes en este país:
Ahora bien, la lengua palenquera es el medio pri-
▪ El primero de ellos es la lengua oficial o nacional, el español o caste-
vilegiado del desarrollo de la tradición oral, que no
sólo hace referencia a un rico repertorio de cuentos,
llano, hablada por más de treinta millones de habitantes que tiene en la
relatos y mitos, sino que también se amalgama actualidad. El sistema español colombiano está de igual forma subdi-
estrechamente con la particular categorización del vidido en variedades regionales, como se explicará más adelante.
mundo y la espiritualidad de este pueblo. La lengua
es expresión de la cultura palenquera y esta cultu- ▪ El segundo componente lingüístico lo conforman las lenguas indígenas
ra se encuentra inscrita en la lengua como los dos que, en la Constitución Nacional de 1991, fueron reconocidas como
lados de una misma moneda. La cohesión social y lenguas oficiales en sus territorios y según la cual debe impartirse una
la identidad de los palenqueros han encontrado en educación bilingüe en dichas comunidades (Art. 10) (figura 4.3). Aún
ella el más importante mecanismo cultural, ya que
hoy, hay aproximadamente 64 lenguas indígenas, pertenecientes al-
a través de su conservación y uso se han definido
como tales.
gunas de ellas a las familias lingüísticas chibcha, arawak, caribe, que-
chua, tucano, guahíbo, sáliba-piaroa, macú-puinave, huitoto, bora y
Fuente: Dieck, Marianne. La negación en palenquero. chocó. Hay lenguas indígenas monotípicas, es decir, sistemas lingüís-
Análisis sincrónico, estudio comparativo y consecuen- ticamente únicos, como el andoque, el cofán, el kamsá, el ticuna y el
cias teóricas. Madrid: Iberoamericana, Vervuert, tinigua.
2000.
En total, hay aproximadamente 800.000 hablantes indígenas en Co-
lombia. Sus lenguas tienen características estructurales tan complejas
Escuche en su multimedia de como cualquier sistema lingüístico del mundo y se hallan dispersas
Expresión oral y escrita el
audio Lenguas indígenas, de
por lugares inhóspitos y marginales del territorio, selvas y fronteras.
la colección Testamento de la
palabra de Radio Altair.
38
El número de lenguas indígenas es sólo un reflejo de la multiplicidad Vea el programa de televi-

idiomática encontrada por los conquistadores españoles, pues muchas sión Expresión oral y escrita
de ellas se extinguieron. El peligro inminente de extinción de los grupos n.º 3.
indígenas restantes se agudiza cada día debido al aislamiento, a la falta
de atención gubernamental y a la inequitativa situación cultural de estas
comunidades. Algunos estudios sociolingüísticos, en plena realización,
así lo han mostrado.
Figura 4.3. Los hablantes de la mayoría de las comunidades indígenas

colombianas son bilingües, es decir, usan dos lenguas distintas,
una de ellas el español.
▪ La tercera entidad idiomática colombiana está conformada por las len-

guas criollas que se generaron a partir de la población esclava traída
desde África a tierra americana. Ellos fueron creando su propia lengua a
partir de su idioma nativo en combinación con el superestrato lingüístico,
hasta convertir su modo de habla en un verdadero idioma. En Colombia
hay por lo menos dos núcleos de hablantes que utilizan criollos. El pri-
mero de ellos es el palenquero que se habla en San Basilio de Palenque,
departamento de Bolívar, en el norte del país. Esta lengua ha sido muy
estudiada y, según sus investigadores, es muy importante ya que es la
única lengua criolla de América con base léxica estrictamente española
y una de las dos únicas lenguas del mundo con esta característica (la otra
lengua criolla de base española es el chabacano de Filipinas).

39
animación Dialectos colom-
bianos.
animación Mapa: diversidad
lingüística colombiana.
Figura 4.4. Hablantes de la lengua de señas colombiana.
El otro criollo hablado en Colombia es el sanandresano o bendé, forma

de comunicación verbal de los nativos de las islas de San Andrés y Provi-
dencia, en el Caribe colombiano. Este criollo es de base inglesa y ha sido
menos estudiado que el palenquero.
▪ El cuarto componente lingüístico de nuestro país está integrado por la

lengua de señas colombiana, en la que se comunican las personas que
pertenecen a la comunidad sorda (figura 4.4). Se ha registrado también
la existencia de una lengua de señas colombiana hablada por la comu-
nidad sorda de la isla de Providencia, con características gramaticales
distintas a la hablada en la parte continental
De esta manera se puede ver que el panorama idiomático nacional es múltiple y

heterogéneo y que al lado del idioma oficial, el español, hay otros sistemas lingüís-
ticos propios que enriquecen nuestra realidad lingüística y sociocultural.
4.4 El español de Colombia
El español colombiano es pluridialectal, a pesar de tener algunos rasgos que lo

unifican como tal. El habla de la capital, Bogotá, y la zona interior, en general,
posee una pronunciación conservadora, apegada a la norma, más cuidada, tanto en
contextos formales como coloquiales. Por ejemplo, a diferencia de España, en un
registro informal, los colombianos pronuncian el sonido correspondiente al grafe-
ma o “letra” x con una articulación doble [ks] (taksi, eksamen, éksito; taxi, examen,
éxito) que en España se pronuncia simplemente con el sonido de /s/. Las agrupa-
ciones consonánticas como pt, ct, mn, etc., también son pronunciadas sin supresión
de ningún sonido, como en septiembre, actor, himno. Esta pronunciación cuidada
y formal de la lengua española ha dado lugar a una buena imagen del español ha-
blado en Colombia.
40
4.5 Clasificación dialectal del español colombiano

La variedad dialectal del español hablado en Colombia se ha presentado en varias
propuestas de clasificación, especialmente la del profesor Luis Flórez, director del
Atlas Lingüístico Etnográfico de Colombia (ALEC), la del profesor José Joaquín
Montes, reconocido dialectólogo, y la del Departamento de Dialectología del Ins-
tituto Caro y Cuervo. Teniendo en cuenta estas propuestas, basadas en criterios
metodológicos de la geografía lingüística y análisis de isoglosas fonéticas, morfo-
sintácticas y léxicas, obtenemos la siguiente clasificación, que podemos observar
en el mapa de Colombia (figura 4.5):
Rufino José Cuervo
El filólogo Rufino José Cuervo nació en Bogotá en

1844 y murió en París en 1911. Instalado en la ca-
pital francesa en 1882, se dedicó a estudios lingüís-
ticos y a la búsqueda de documentación mientras
colaboraba en revistas como Romania, Bulletin
Hispanique y Revue Hispanique.
En colaboración con el escritor y filólogo bogotano

Miguel Antonio Caro escribió en 1867 la Gramáti-
ca de la lengua latina para el uso de los que hablan
castellano, a la que siguieron Apuntaciones críticas
sobre el lenguaje bogotano (obra clásica de la dia-
lectología hispanoamericana), Estudio de dialecto-
logía hispánica, Notas a la “Gramática de la lengua
castellana” de don Andrés Bello (a la cual, además
de revisar, añadió notas de gran valor descripti-
vo en la edición crítica que hizo de ella en 1874),
Diccionario de construcción y régimen de la lengua
castellana (del que su autor sólo tuvo tiempo de
ver publicados dos volúmenes, y cuya continuación
corrió a cargo del Instituto Caro y Cuervo, que con-
cluyó sus seis volúmenes restantes en 1994, más
de un siglo después de iniciada) y El castellano en
América.
A las obras anteriores hay que añadir las que apa-

recieron póstumamente: Disquisiciones filológicas y
Escritos literarios, y Castellano popular y castellano
literario, publicado en 1994. Estas últimas fueron
Figura 4.5. Dialectos colombianos. editadas por el Instituto Caro y Cuervo de Bogotá.
El trabajo erudito de Cuervo tiene aún la misma vi-

Los datos lingüísticos que han permitido clasificar los dialectos del español en Co-
gencia científica que tuviera en su día, cuando for-
lombia se han tomado del ALEC, eminente trabajo dialectal, cuyas grabaciones se muló la unidad de la cultura idiomática por encima
recogieron en las décadas del sesenta y el setenta en 262 municipios de las zonas de las deformaciones locales.
rurales del país. Como se puede observar, para la zona suroriental del territorio,
en gran parte selvática, no se ha realizado todavía un estudio lingüístico en torno Fuente: www. biografiasyvidas.com
al español; muchas de las comunidades que han habitado esta región pertenecen a
los grupos indígenas, anteriormente mencionados.

41
Las zonas costeras colombianas comparten rasgos fonéticos generales, como la

aspiración o pérdida de /s/, la neutralización de /r/ y la pronunciación velar de
/n/. Su velocidad de habla es bastante rápida, acompañada de un relajamiento
general de la pronunciación. Debido a ello, se produce la pérdida de algunos so-
nidos de las palabras. También se dan fenómenos fónicos como la duplicación de
consonantes en posición intermedia, /kattaxéna/ “Cartagena”, /kánne/ “carne”.
En el dialecto caribe se suele acompañar el discurso con expresiones apelativas

para dirigirse al interlocutor, como cuadro, primo, hombe, niña, doña, y la for-
ma de tratamiento pronominal más utilizada es el tuteo, a diferencia del voseo,
característico del dialecto pacífico. En este último, además, se presenta cambio
de /d/ por /r/, /marúro/ “maduro”, y duplicación de algunos adverbios como no,
ya, sí, “ya se lo había dicho ya”.
El superdialecto andino se distingue, como ya se anotaba, por guardar una pro-

nunciación más cuidada; su velocidad de habla es más pausada, más lenta, y
por ello presenta menos pérdida y relajación de las consonantes. Los hablantes
de dialectos del occidente colombiano se distinguen por su fluidez expresiva,
sus hablas son ricas en dichos y refranes, hay presencia de gran cantidad de
quechuismos y su forma de tratamiento general es el voseo. El paisa usa una /s/
cóncava de notoria audibilidad; vallunos, caucanos y nariñenses comparten la
neutralización de /n/ en /m/ al final de palabra, /pám/ “pan”.
Los dialectos del oriente colombiano comparten algunas zonas de distinción

ll-y, es decir, muchas de sus regiones son resistentes al fenómeno del yeísmo.
También es común la asibilación y fricatización de /r/ y /rr/, así como del grupo
consonántico /tr/. El santandereano realza los acentos léxicos; el cundiboyacen-
se utiliza el “sumercé” en el trato coloquial y familiar de inferior a superior, y
allí, además, el habla es más cortés y afectiva, y por ello, tal vez, es muy fre-
cuente el uso del diminutivo en “ico” o “ito”, “espérese un momentico y se toma
un tintico”; el tolimense-huilense presenta alargamiento de algunas vocales en
sílabas finales de frases, “aquí vivimos feliiiices”; y el llanero, con marcada
herencia indígena, comparte aspectos de los dos superdialectos registrados, cos-
teño y andino.
4.6 Importancia idiomática en Colombia
Es importante destacar que Colombia es uno de los países hispanoamericanos más

preocupados por las cuestiones idiomáticas y de conservación del buen manejo del
idioma. Su Academia Colombiana de la Lengua, creada en 1871, fue la primera
filial americana de la española. Fueron colombianos algunos filólogos de gran
trascendencia mundial, como Rufino José Cuervo y Ezequiel Uricoechea. En el
siglo XIX, un filólogo llegó a ser presidente de la República, don Miguel Antonio
Caro. Hoy en día, Colombia cuenta con el Instituto Caro y Cuervo, entidad oficial
dedicada exclusivamente al estudio lingüístico y literario, de gran reconocimiento
internacional. Esta institución ha recibido en los últimos años los premios Príncipe
de Asturias en Comunicación y Humanidades (1999), el Fray Bartolomé de las
Casas (2001) y el Elio Antonio de Nebrija (2002), por su labor académica, cultural
e investigativa.
42
5
Oralidad y escritura
Introducción
La facultad lingüística humana alcanza su mayor nivel de eficiencia en la expre-
sión verbal: sonidos, palabras, frases, oraciones, discurso, son creaciones simbóli-
cas con las cuales los individuos construyen e interpretan significado. La habilidad
lingüística verbal ha acompañado el proceso de evolución del ser humano (vea el
módulo 3). Ese desarrollo ha estado marcado por dos sucesos: la posibilidad de
emitir sonidos articulados, es decir, hablar oralmente, y la invención de signos
gráficos que representen la realidad, o sea, hablar a través de la escritura.
Así, aunque la oralidad sea el vehículo natural del lenguaje verbal, la invención
de la escritura es uno de los acontecimientos más importantes en la historia de la
humanidad. Sin embargo, esta afirmación no debe ser entendida como una forma
de enfrentar dos sistemas distintos o de asumirlos como etapas de un proceso. De
hecho, existen hoy en día sociedades ágrafas, que han desarrollado una cultura ba-
sada en la oralidad y cuyos procesos de valoración no deben ser alterados por esta
situación. En ellas, la literatura oral es abundante y la preservación de sus tradicio-
nes y ritos se realiza a través del paso memorístico de generación en generación.
Debemos entender la oralidad y la escritura como dos posibilidades de expresión

del lenguaje verbal para una interacción de calidad, en medio de una sociedad
como la nuestra.

1. Presentar brevemente el desarrollo de la escritura.
2. Describir características similares y distintas entre la oralidad y la escritura.
3. Destacar la importancia de la oralidad y de la escritura en la vida académica.
4. Relacionar la oralidad, la escritura y las nuevas tecnologías.
Preguntas básicas
1. ¿La escritura es una etapa evolutiva de la comunicación humana?
2. ¿Dónde surge la escritura?
3. ¿Cuáles son los principales sistemas de escritura?
4. ¿Qué es un alfabeto?
5. ¿Cuál es la importancia de la oralidad y de la escritura en la vida académica?

5.1 El surgimiento de la escritura
5.2 Diferencia entre el discurso oral y el escrito
5.3 Escritura y medio académico
5.4 Oralidad y medio académico
5.5 Escritura, ortografía y caligrafía
5.6 La escritura y la Internet
Escuche en su multimedia de 5.1 El surgimiento de la escritura

audio Jean François Cham-
pollion. La escritura, tal como la conocemos hoy en día, es un fenómeno reciente en com-
paración con el uso de la oralidad en la historia de la humanidad. Los primeros
intentos por representar ideas de una manera visual datan de hace unos 20.000
años. Sin embargo, los dibujos de las cavernas, los petroglifos y demás intentos
por imitar visualmente una situación o un objeto pueden considerarse precursores
de la escritura (figura 5.1). Entre las culturas amerindias y africanas primitivas se
encuentran variados ejemplos de pictografía, dibujos, signos geométricos, formas
talladas, que muestran historias y revelan hechos de tales civilizaciones, aunque
muchas de estas muestras no han sido del todo descifradas. Son muestras de arte,
creaciones subjetivas o expresiones individuales con diversas funciones –estéticas,
religiosas, etc.– que difieren de los sistemas de escritura conocidos.
Figura 5.1. El arte rupestre prehistórico está en estrecha relación con el surgimiento de la escritura.
Desde el año 3500 a.C., aproximadamente, algunas culturas antiguas, como la

sumeria, la hitita, la china y la egipcia, desarrollaron lo que se considera una ver-
dadera escritura: un sistema convencional de signos gráficos.
Entre los sumerios, por ejemplo, las tablillas de arcilla con inscripciones y sím-
bolos procedentes de la región cercana a los ríos Tigris y Éufrates, que parecen
haber sido utilizadas como sistema de contabilidad, se consideran como una de
las primeras escrituras, la cuneiforme. Lamentablemente para la humanidad, el
bombardeo a Iraq en la reciente guerra parece haber destruido los vestigios de
este sistema.
Otro ejemplo de estos primeros sistemas de escritura se encuentra en la cultura

egipcia. Los jeroglíficos egipcios combinan, como otras culturas, ideogramas, lo-
gogramas y otros símbolos tallados sobre sitios de gran importancia (figura 5.2).
44
Módulo 5: Oralidad y escritura
El primer sistema de escritura
El descubrimiento de la civilización sumeria, a fina-

les del siglo XIX, marca la culminación de la explora-
ción sistemática del subsuelo en el Cercano Oriente.
A mediados de ese siglo fue posible deletrear y leer
los documentos hechos con arcilla y cubiertos con
extraños signos cuneiformes (de forma de cuña),
que habían sido hallados en el territorio de Iraq ha-
cía largo tiempo. Este hecho produjo la proliferación
de excavaciones en la antigua Mesopotamia, exac-
tamente como ocurrió en el Valle de los Reyes cuan-
do se descifraron los jeroglíficos. Las excavaciones,
hechas en profundidad, hicieron aflorar los vestigios
dispuestos en capas paralelas.
Tras haber atravesado capas con vestigios árabes,

griegos y persas, las excavaciones llegaron a testi-
monios que datan de mediados del primer milenio
a.C. Se descubrieron los palacios, estatuas, tesoros
y armas de los grandes reyes asirios, que se men-
cionan en el Antiguo Testamento. De esta manera
Figura 5.2. Los eqipcios utilizaban jeroglíficos para representar nació la asiriología como disciplina científica a partir
objetos, ideas o sonidos. de los textos cuneiformes y la arqueología de Meso-
potamia. Los descubrimientos permitieron concluir
Aunque los ideogramas siguen teniendo relación con los objetos reales que reque el apogeo de los belicosos asirios se debió a que
presentan, son símbolos que alcanzan una mayor abstracción que aquella de los poseían una cultura superior. Este pueblo, origina-
pictogramas. Un ideograma o un símbolo que representa una palabra en una len- rio del sur de Mesopotamia, tenía sus raíces en los
gua se conoce como logograma. La lengua china es un buen ejemplo de escritura babilonios, cuyo código de leyes, o Código de Ham-
logográfica. El aprendizaje básico de esta lengua requiere el manejo de unos 2000 murabi, simbolizaba su gran desarrollo cultural y su
equilibrio político.
caracteres aproximadamente; su diccionario puede superar los 50.000 caracteres.
Otro tanto sucede con el silabario japonés, conocido como katakana. Se averiguó que el Código de Hammurabi, y los do-
cumentos de esa época, eran idénticos a los anales
y tablillas asirias, y se determinó que los dialectos
asirio y babilónico provenían de un único lenguaje
llamado accadio. La lengua accadia se relaciona con
los lenguajes árabe, arameo y hebreo, y se clasifica
como lengua semita. Entonces, la conclusión fue que
los imperios de Babilonia (a principios del segundo
milenio a.C.) y Nínive (a principios del primer mile-
nio a.C.) eran de origen semita.
En la época en que se hicieron esas excavaciones

arqueológicas, la escritura cuneiforme representaba
un enigma. Ahora se sabe que esta escritura se com-
pone de una gran cantidad de signos o caracteres
(300 en su apogeo), consistentes en trazos similares
a cuñas grabados sobre arcilla cruda. Inicialmente,
estos dibujos lineales representaban objetos con-
cretos y específicos, pero más tarde, en una segunda
etapa, cada uno de los signos pasó a representar un
sonido, o sílaba (aunque nunca un sonido elemental
e irreducible como, por ejemplo, los del alfabeto lati-
no). Por tanto, la escritura cuneiforme es ambivalen-
Figura 5.3. Hay escrituras con sistemas logográficos, silábicos y alfabéticos.
te (tanto ideográfica como fonéticamente). De este
modo, el dibujo de una espiga (p. ej. una espiga de
Los fenicios, un pueblo semítico que vivió a orillas del Mediterráneo, tomaron trigo) dentro de un texto cuneiforme puede ser leí-
muchos de los símbolos ideográficos y pictóricos de otras culturas, durante el se- do, según el contexto, como el nombre de «granos»

45
o la sílaba «she». Del mismo modo, el grabado de gundo siglo de la era cristiana, para la creación de un silabario de veintidós signos,
un pájaro puede ser ideográficamente interpretado un sistema en el cual un solo símbolo representa el sonido de una consonante más
como «volátil», o bien fonéticamente como la sílaba una vocal. Los griegos adoptaron el sistema, pero tomaron los símbolos sólo para
«hu». Por su parte, la palabra abstracta «visión» en representar las consonantes y agregaron los símbolos necesarios para las vocales.
lengua accadia es «shehu», la cual podía represen-
Así, los griegos crearon el alfabeto (alfa y beta son las dos primeras letras del
tarse mediante el dibujo de una espiga seguida por
la de un pájaro (she + hu), pero ninguno de los dos
alfabeto griego); en este sistema, un símbolo representa un sonido o fonema. El
caracteres se relaciona con un grano o algo volátil alfabeto se conoce entre los etruscos, quienes lo pasaron a los romanos, difusores
en este caso. No obstante, en una parte diferente del sistema en su imperio (figura 5.3).
del texto, esos dos caracteres podrían ser traducidos
directamente como cereal y ave. Este hecho hace que el La mayoría de los sistemas de escritura actualmente usados son alfabéticos. Sin
desciframiento de los signos cuneiformes sea enorme- embargo, no se puede afirmar que todos ellos deriven del sistema griego. Existen
mente dificultoso. diversas clases de símbolos que dan lugar a tipos de escritura distinta: latina, ciríli-
ca, arábiga, hebrea, persa, coreana, thai, sistemas africanos, entre los principales.
Debido a que el nombre en accadio y semítico de los
objetos indicados por los signos cuneiformes nunca se
correspondió con el valor fonético de esos caracteres, 5.2 Diferencia entre el discurso oral y el escrito
se dedujo que el pueblo que inventó la escritura cu-
neiforme no podía ser semita. Se presumió entonces la “No se debe escribir como se habla” y “nadie habla como escribe” son dos fra-
existencia de otra civilización distinta y más antigua que ses que permiten reflexionar sobre las características similares y distintas entre la
estuvo antes que los accadios semitas. Las excavaciones
oralidad y la escritura. Al verbalizar oralmente, se trae al pensamiento el mundo,
arqueológicas mostraron nuevas inscripciones cuneifor-
mes, las cuales, a diferencia de los textos babilónicos y
la realidad; se nombran las cosas, los fenómenos, las ideas. Esta es la función
asirios, estaban escritas con ideogramas sólo utilizados primaria de la oralidad. En cambio, en la manifestación escrita hay una etapa que
según su valor objetivo, sin ninguna posibilidad de re- media entre la nominación y la verbalización: el ser humano reflexiona sobre la
presentar lectura fonética directa, ya sea en lengua ac- materialización de la escritura. De esta manera, la oralidad actúa sobre el mundo;
cadia o semita. Finalmente se descubrió que el pueblo la escritura actúa sobre el lenguaje. Lo anterior podría explicar la dificultad de
que vivió al sur de Mesopotamia, cuyos monumentos cualquier persona para empezar a escribir un texto. Al expresarnos oralmente sólo
y ciudades subyacen bajo los vestigios babilónicos (del tenemos que recordar o “actualizar” las imágenes de nuestro pensamiento; al que-
año 2000 a.C., aproximadamente), fue el que inventó la rer escribir esos pensamientos, debemos reflexionar sobre la manera en que deben
escritura cuneiforme. Y ya que los textos antiguos de-
representarse, organizarse y manifestarse sobre el medio, generalmente, el papel.
signaban esa zona de Mesopotamia adyacente al Golfo
Pérsico con el nombre de «País de Súmer» (del término
Esto requiere una mediación cognitiva que convierte la escritura en un proceso
accadio «shumerum»), se estuvo de acuerdo en llamar secundario frente a la expresión oral.
«sumerios» a los predecesores de los semitas babilóni-
cos. Con el paso del tiempo, las investigaciones avanza-
ron hasta que fue posible reconstruir la lengua sumeria,
que había estado perdida por miles de años.
Dos civilizaciones muy antiguas, tales como la egipcia

y la protoindia del valle del Indo, son posteriores en
varios siglos a la de Súmer. A diferencia de Egipto y sus
pirámides, que nos recuerdan las glorias de esa civiliza-
ción, o de Israel y Grecia, que construyeron monumen-
tos que nos recuerdan sus eras doradas, en Súmer no
quedan testimonios de su pasado esplendor. Todo lo
que sabemos sobre Súmer proviene de las excavaciones
arqueológicas, y todo el conocimiento acerca de esta
civilización ha sido extraído de tablillas de arcilla que
contienen muchos diminutos caracteres cuneiformes.
Fuente: Gabriel Pradiipaka y Andrés Muni, en: http://

www. sanskrit-sanscrito.com.ar
Figura 5.4. Las manifestaciones orales aportan gran cantidad de información de

reconocimiento de la persona que las emite.
46
De otra parte, está la información “anexa” que trae la oralidad. La voz de una
persona incluye datos no explícitos en las palabras del mensaje; por ejemplo, su
sexo, su estado de ánimo y su estado de salud. La oralidad está relacionada con
la cercanía y el reconocimiento de los otros. Los símbolos gráficos son ajenos a
posibilidades tan cercanas de reconocimiento, porque, además, puede haber tanta
distancia como se quiera entre autor y lector.
La memoria desempeña un papel importante en esta distinción. La escritura asegu-

ra la permanencia a través del medio; la oralidad debe tener en cuenta muchos re-
cursos para que pueda “perdurar” en la mente del auditorio: repeticiones, patrones
rítmicos o fónicos. Ya habíamos dicho que las sociedades de tradición altamente
oral recurren comúnmente a rituales verbales para la transmisión de su cultura.
5.3 Escritura y medio académico

Ningún ambiente es tan propicio para el desarrollo de la escritura como el medio
escolar. Tradicionalmente, el ingreso del niño a la etapa escolar ha estado marcado
por su relación con la posibilidad de la escritura. Sus primeras palabras escritas
y el desarrollo de las habilidades lectoescriturales alcanzan el estatus de “estudio”
en la escuela. Estudiar ha sido, por tradición, un análisis del conocimiento que
está escrito.
Atendiendo a este hecho, proliferan en la universidad las tareas encaminadas hacia

la lectoescritura. Estudiamos sobre lo escrito y producimos escritos. Por tanto,
debemos atender estas necesidades y enfocar gran parte de nuestra disciplina edu-
cativa al desarrollo de habilidades lectoescriturales. La formación del estudiante
universitario, encaminada hacia la producción de discurso escrito, es una meta
básica de este nivel educativo.
5.4 Oralidad y medio académico
Es en el medio académico donde la oralidad se empieza a alejar de la cotidianidad

para acercarse al discurso escrito en el que leemos y estudiamos. El discurso oral
de los docentes se convierte de esta manera en modelo de oralidad académica.
Aprendemos a interactuar académicamente a partir de lo que oímos y leemos en
la vida educativa. Por eso, en nuestro caso específico, podemos afirmar que “todo
profesor que enseñe en español, es profesor de español”. De ahí la importancia de
mejorar la expresión oral de toda la comunidad académica.
Infortunadamente, en la vida universitaria se le ha dado al texto escrito una pri-

macía ante el discurso oral, en desmedro del conocimiento de personas y culturas
que no está acuñado por escrito. Se dice, entonces, erróneamente, que “lo que no
está escrito, no es válido”. No obstante, somos conscientes de la importancia de
la expresión oral y su relación con el desempeño académico y profesional. Esta-
mos ante la revaloración de la oralidad en variados ámbitos de la sociedad; caso
específico es el uso de las tecnologías y los medios de comunicación en el medio
educativo. Textos, imágenes y sonidos se combinan armónicamente para intentar
alcanzar la máxima comprensión del conocimiento.

47
Figura 5.5. El discurso oral académico es buen ejemplo de variedad estándar de la lengua.
5.5 Escritura, ortografía y caligrafía

El código escrito de nuestra lengua está regido por una serie de normas a las que
llamamos ortografía. Cada palabra de la lengua tiene una identidad visual relacio-
nada con un significado. Esta forma debe ser, en principio, la misma para todos los
escritores del idioma. Aunque existan excepciones del uso de la ortografía, como
la elección de la forma escrita de los nombres propios, o usos específicos y estilís-
ticos de un autor literario, es importante atender a un uso homogéneo y adecuado
de las formas escritas de las palabras. En un escrito, utilizar una buena ortografía
es la mejor manera de expresar respeto hacia el lector; esto facilita, además, la
comprensión, el seguimiento y la aceptación de aquello que está escrito.
La finalidad de la ortografía en la lengua no es otra que la de conservar la unidad

de la lengua. Por ello, podemos acceder a la comprensión de un texto escrito
en lengua española de un autor chileno, uruguayo, nicaragüense, madrileño, etc.,
siempre y cuando esté escrito con los criterios ortográficos que han sido adoptados
como convencionales para la escritura en nuestro idioma.
Otro tanto lo constituye la caligrafía. Aunque considerada como un arte en ciertas

culturas, la caligrafía es la manera formal y correcta de realizar los signos de la
escritura en un estilo particular. Cada persona también maneja una manera es-
pecífica de escribir: hay quienes prefieren estilos sencillos y hay quienes gustan
de adornar los trazos de las letras. Cualquiera de las formas seleccionadas debe
atender siempre a la estructura general del alfabeto y, lo más importante, hay que
tener en cuenta que, si se escribe para otra persona, debe hacerse con una caligra-
fía correcta, clara y comprensible.
48
5.6 La escritura y la Internet Expresión oral y escrita el
video Nuevas formas de es-
critura en la comunicación
Entre las nuevas tecnologías, la Internet es el recurso que nos permite acercar- moderna.
nos mucho más a la posibilidad de escribir cada vez más. El chat, el correo, los
weblog, los wiki, son herramientas que se nos ofrecen para agilizar el proceso de
comunicar y compartir ideas. En este sentido, podemos afirmar que hoy en día no
hay excusa para no escribir ni tener contacto por escrito con cualquier persona
en el mundo. Estamos en la red y en red. El momento de escribir se acerca cada
vez más al momento de hablar. La velocidad de respuesta que exige la red se está
pareciendo a la exigida en la oralidad. Por ello, estos recursos están generando
un nuevo código de comunicación: abreviaturas, apócopes, siglas, emoticones,
convenciones, que irremediablemente han llevado a un “descuido” de las normas
gramaticales que se requieren en el discurso escrito tradicional.
Ante esta situación, lo que debemos tener en cuenta es que hay variedades en el
uso de la lengua, ya vistas aquí, que sin importar el medio que estemos usando
–oral, escrito, internet– deben guiar el proceso de la construcción de mensajes:
▪ Registros informales. Notas, comentarios, mensajes entre pares, amigos,

familiares, que no exigen un nivel muy “cuidadoso” de atención a la
construcción.
▪ Registros formales. Trabajos académicos, informes, comentarios solici-

tados, respuestas a instancias superiores, solicitudes o mensajería a otras
entidades con quienes no tengamos mayor cercanía, exigen un uso más
“cuidadoso” de los códigos lingüísticos, y, por tanto, mayor tiempo para
su planeación, realización y revisión.
Tal como se ha dicho en páginas anteriores, el lenguaje, y en este caso el uso

concreto de la lengua, tanto en la oralidad como en la escritura, o en estos medios
mixtos, conllevan una imagen del autor, de la persona que emite mensajes a través
de estos códigos. Entonces, vale la pena detenerse a pensar así sea un instante: ¿a
quién me voy a dirigir? Así, las consecuencias de mis actos lingüísticos deben ser
responsables, consecuentes, respetuosas y gratas para los destinatarios.

49
Capítulo 2
La
comunicación
humana
Contenido breve
Módulo 6
Elementos de la comunicación
humana
Módulo 7
Lenguaje y medios de
comunicación
Presentación
Módulo 8
En este capítulo se hace una descripción de la manera como se lleva a cabo el Comunicación no verbal. La
proceso de la comunicación, atendiendo a sus principales elementos: emisor, re- kinésica.
ceptor o perceptor, mensaje, código empleado, aquello de lo que se habla y la
forma como se da el evento comunicativo. Luego se ofrece un panorama del modo Módulo 9
como se emplea adecuadamente el lenguaje en los medios escritos y orales para Comunicación no verbal. La
facilitar así la apropiación del mismo en relación con sus funciones dentro de la proxémica
comunicación. Este aspecto verbal es complementado por la comunicación huma-
na no verbal: la kinésica y la proxémica. Estas dos formas de interacción como
componentes del lenguaje, y la lingüística, facilitan y son parte fundamental de
la construcción de mensajes significativos y del buen desarrollo del proceso de la
comunicación. Estas dos disciplinas de análisis se convierten en agentes facilita-
dores de la expresión oral, ya que enriquecen el uso de los elementos gestuales y
aquellos relacionados con el contacto físico entre los interlocutores y el manejo
del espacio en cualquier presentación oral. Así, este capítulo tiene como propósito
mostrar la riqueza del lenguaje verbal en diferentes espacios, como la academia y
los medios de comunicación, y, al mismo tiempo, la importancia de la comunica-
ción no verbal como forma de expresar significados lingüísticos y culturales. Al
hacer explícitos estos procesos se espera generar una reflexión sobre las propias
formas de actuar verbal y no verbalmente en el quehacer académico y profesional.

51
6
Elementos de la comunicación humana
Introducción
Los seres humanos vivimos en sociedad. La manera de relacionarnos entre sí es a
través de un proceso de comunicación, entendido éste como la producción e inter-
pretación de mensajes que conllevan información y que nos permiten transferirla e
interactuar con los demás. El proceso de la comunicación humana está constituido
por varios elementos que deben funcionar para cumplir el propósito o intención de
cada interacción: la comunicación del mensaje. Sin comunicación no hay interac-
ción. “Poner en común” implica la unión de voluntades.

1. Describir los elementos que conforman la comunicación humana.
2. Relacionar los elementos en un esquema comunicativo.
3. Destacar la situación comunicativa como factor influyente en el proceso comu-
nicativo humano.
Preguntas básicas
1. ¿Qué es la comunicación humana?
2. ¿Cuáles son los elementos de la comunicación humana?
3. ¿Qué factores de la situación comunicativa influyen en la comunicación
humana?

6.1 El mensaje
6.2 El emisor
6.3 El perceptor
6.4 El código
6.5 El canal
6.6 El referente
6.7 Esquema de la comunicación humana
6.8 La situación comunicativa

53
Capítulo 2: La comunicación humana
6.1 El mensaje
animación La imprenta de
Gutenberg. El mensaje es aquello que pretende ser comunicado; una construcción de signi-
ficado, o enunciado, propuesto por un emisor o enunciador para ser transferida
o transmitida con el ánimo de hacer parte de una interacción con un perceptor o
enunciatario. El mensaje contiene información, que llega a ser significativa en la
Escuche en su multimedia medida en que sea interpretada como tal por el enunciatario. De esta manera, hay
de Expresión oral y escrita señales, muchas señales que, aunque propuestas, no alcanzan a llegar al nivel de
el audio Historia del primer
periódico en Colombia.
mensaje, precisamente por el hecho de que no fueron “captadas” por el perceptor.
6.2 El emisor
El emisor es quien construye el mensaje. En la comunicación humana, la persona
que envía un mensaje es la fuente del mensaje, quien lo origina. En una situación de
interacción verbal, al emisor se le conoce también como enunciador (figura 6.1).
Figura 6.1. Un emisor colectivo: una “barra” deportiva.
6.3 El perceptor
El perceptor es quien recibe el mensaje. En la comunicación humana, la persona
a quien va dirigido el mensaje actúa como enunciatario. Es él quien participa en
la interacción verbal como intérprete del mensaje, lo actualiza y hace posible que
se cumpla la comunicación. Podemos afirmar que la significación del mensaje se
completa cuando el enunciatario interviene como interlocutor eficaz de la comu-
nicación.
54
Módulo 6: Elementos de la comunicación humana
6.4 El código
El sistema de señales que utilizamos para interactuar comunicativamente con los demás
es el código. El mensaje o enunciado generalmente está construido sobre la base de
un código específico (sonidos, palabras, colores, trazos, movimientos, etc.) compartido
por emisor y perceptor. En la comunicación cotidiana, la mayoría de las veces hay una
alternancia de códigos en la transferencia de mensajes; imágenes, colores y palabras
(figura 6.2) hacen parte de la construcción del mensaje publicitario, por ejemplo. En la
comunicación verbal, la lengua o idioma constituye el código de mayor uso; en nuestro
caso, el español.
Aparece la televisión
Por Óscar Collazos
La caja mágica
En pocas décadas la pantalla chica pasó a ser

un aparato de lujo a convertirse en el centro de
la vida en los hogares colombianos. Crónica del
poder creciente de este medio.
Se dice que Rojas Pinilla se quedó “vivamente im-

presionado” cuando vio, durante su viaje a Alemania
y por un circuito cerrado, la transmisión de los Jue-
gos Olímpicos hitlerianos de 1936. Tenía apenas 36
años. Aunque la televisión había empezado a existir
desde 1927, primero gracias a la BBC de Inglaterra,
y después a la CBS y la NBC, de Estados Unidos, el
teniente general debió de haber revivido en junio
de 1954 los recuerdos de aquella experiencia inol-
vidable.
Figura 6.2. Recepción colectiva de un mensaje.
Tenía en sus manos el poder absoluto para mandar
y hacer grandes negocios personales, pero ningún
6.5 El canal poder podía ser superior al que le daría la proyec-
ción de su imagen por la televisión pública. El gene-
ralísimo Franco se le había adelantado en dos años.
El canal es el medio físico de transmisión de las señales. En la interacción real cara Así que cuando ‘Gurropín’ decidió abrir una depen-
a cara, el aire es el medio de transmisión. La ciencia y la tecnología han permitido dencia de la Radiodifusora Nacional en los sótanos
la creación y puesta en marcha de diversos canales o medios de comunicación: el de la Biblioteca Nacional de la calle 24, a 60 metros
papel, el teléfono, la televisión, la radio, la Internet. de la carrera séptima, debió de recordar el fasto de
los juegos del 36 y el servicio que TVE prestaba al
dictador gallego.
6.6 El referente Con bombos, platillos y muchos uniformes, con

civiles leales al régimen de los uniformes, nació la
Televisora Nacional de Colombia el 13 de junio de
La realidad, los objetos, procesos y fenómenos que se convierten en signos de 1954. Nació precariamente y con tecnología quizá
la comunicación humana, hacen parte del conjunto de referentes o del qué de la ya obsoleta, manejada por técnicos traídos de Cuba
construcción de los enunciados. y jóvenes voluntariosos que, como Fernando Gómez
Agudelo, creían que a la radio le había nacido un
competidor portentoso, hijo bastardo del cine, única
diversión masiva que sacaba a los colombianos de
sus hogares.

55
Con el propósito de difundir la “educación popular” 6.7 Esquema de la comunicación humana

e imponer la “divulgación cultural”, la Televisora Na-
cional de Colombia no empezó siendo un invento de
masas. Su cobertura era limitada y más limitados
Los elementos de la comunicación humana pueden verse en la figura 6.3.
aún los recursos de los colombianos que podían
comprar un televisor. Pero allí donde hubiera uno, la Se destaca del esquema que los papeles de enunciador y enunciatario son inter-
aglomeración de parroquianos asistía deslumbrada cambiables en la medida de su participación espaciotemporal como emisores o
al milagro, aunque las imágenes en blanco y negro perceptores de los enunciados.
fueran lluviosas. Aquel 13 de junio, a un año del
golpe militar, la ‘Fiesta Cívica Nacional’ anunció el
comienzo de una época.
Fuente: www.colombialink.com
Figura 6.3. Esquema de la comunicación humana.
6.8 La situación comunicativa
Encontramos una situación comunicativa cuando el mensaje ha llegado con éxito

a su destino; por ello, cuando afirmamos que no hay interacción sin comunicación,
estamos diciendo que sólo a través de la comunicación, de la transmisión efectiva
de mensajes, se logra una verdadera y efectiva interacción entre seres humanos.
Por supuesto, emisores y perceptores, enunciadores y enunciatarios, deben parti-
cipar, “poner en comunión” sus pensamientos e ideas para lograr el objetivo de la
comunicación.
En este sentido, hay que tener en cuenta otros aspectos de la comunicación, rela-
cionados con la situación comunicativa:
▪ Roles sociales de los participantes: las relaciones entre los interlocutores

están mediadas por el papel social que cumple cada uno de los partici-
pantes de la situación: jerarquías laborales, grados de consanguinidad,
estatus, autoridades, etc.
56
Módulo 6: Elementos de la comunicación humana
▪ Lugar de la interacción: la casa, la cafetería, el aula, el consultorio, etc., Vea en su multimedia de

pueden determinar cambios en la construcción de los enunciados. Expresión oral y escrita la
entrevista Problemas del len-
guaje y la comunicación.
▪ Actitudes de los interlocutores: agresividad, pasividad, impaciencia, etc.
▪ Estados de ánimo: euforia, alegría, tristeza, etc.
▪ Cultura: costumbres, tradiciones, adhesión a grupos específicos de la so-

ciedad.
▪ Sistema de valores: ideologías, valoraciones políticas y religiosas, etc.

Cada vez que una persona “comunica” algo a otra, interviene cada uno
de los elementos vistos y se tiene en cuenta cada uno de los aspectos si-
tuacionales tratados.
Además, en la comunicación humana entran en juego, aparte del sistema verbal de

la lengua, otros códigos o sistemas de significación construidos, inventados o rein-
ventados por el ser humano. Una interacción comunicativa es un fenómeno com-
plejo de coexistencia y superposición de sistemas simbólicos sociales y culturales.
La comunicación humana es un proceso complejo de integración de elementos,
factores y funciones.

57
7
Lenguaje y medios de comunicación
Introducción
Los medios masivos de comunicación nos brindan la posibilidad de estar en con-
tacto con muchas variedades de uso de la lengua. Libros, publicidad, televisión,
prensa, radio e Internet utilizan la lengua como excusa para difundir ideas, per-
suadir, vender, etc. Los medios sirven además como modelos y patrones de habla
para todas las generaciones, acelerando el cambio lingüístico. Por ello, hay que
estar atentos al qué y al cómo nos están transmitiendo la información a través del
lenguaje.

1. Sensibilizar al estudiante ante el buen uso del lenguaje en los medios de comu-
nicación.
2. Brindar algunos elementos de análisis crítico sobre la lengua usada por los
medios.
Preguntas básicas
1. ¿Cuál es la importancia del buen uso del lenguaje en los medios de comunica-
ción?
2. ¿Qué consecuencias tienen las incorrecciones, la terminología y los extranjeris-
mos usados en los medios, en los hablantes de la lengua?

7.1 Las normas lingüísticas y el medio escrito
7.2 Estilo, terminología y extranjerismos
7.3 Registro y medios orales
7.4 Medios, lenguaje y equidad

n.º 4.

59
7.1 Las normas lingüísticas y el medio escrito

La tarea de conocer y manejar las normas gramaticales para el buen uso del lenguaje
no es sólo labor de gramáticos, lingüistas y docentes en idiomática. La mayor respon-
sabilidad sobre la corrección lingüística recae en los escritores, los periodistas y los
publicistas. Debido a la gran influencia de los medios en el uso del lenguaje, estos pro-
fesionales, que tienen la opción de “corregir” antes de publicar libros, prensa y avisos,
deben tener un excelente dominio del arte de la buena escritura. Además, existe en las
empresas editoriales, publicitarias y de prensa, la figura del “corrector”, quien revisa
los originales y mejora los textos escritos. El grado de normatividad de estos medios
es tan alto, que de allí es de donde las academias y las entidades idiomáticas toman el
ejemplo del uso correcto de la lengua. La difusión de estos medios a través de la tecno-
logía le da aun más relevancia a la relación norma-uso.
Roberto Cadavid Misas Teniendo claro este panorama, ¿hay razón para que se vean incorrecciones lingüísticas
en estos medios escritos? La rapidez con que debe salir a la luz pública un texto en estos
Roberto Cadavid Misas, más conocido con el seudó- medios puede en parte justificar algunos errores idiomáticos. De éstos podemos aprender
nimo de Argos, nació en Andes en 1914. Ingeniero mucho. En la prensa hay columnas dedicadas a los “gazapos” o aquellas incorrecciones
Civil de la Escuela de Minas y profesor universitario, lingüísticas en que han caído los escritores de prensa (figura 7.1). La lectura atenta de
fue además un gran cultivador del idioma y defen- estas columnas especiales sobre el idioma puede ayudar a descubrir y a asimilar algunas
sor del lenguaje y la cultura cotidianos. Perteneció normas para escribir bajo las reglas de la composición y la redacción en la lengua.
a la Academia Colombiana de la Lengua y comenzó
a publicar sus célebres notas sobre gazapos perio-
dísticos en el diario Occidente, de Cali, con el seu-
dónimo de “El criticón de Buga”, y después inició
su famosa columna Gazaperas en el periódico El
Espectador. Además escribió para los periódicos El
Mundo y El Colombiano. Entre 1985 y 1989 publicó
en este último una serie sobre el Quijote, escrita
en lenguaje coloquial de Antioquia, de la que sólo
alcanzó a escribir los primeros doce capítulos, y que
fue culminada por el médico Jorge Franco Vélez, su
amigo inseparable de tertulias intelectuales. Tam-
bién escribió en lenguaje coloquial relatos sobre
mitología e historia.
De sus series periodísticas aparecieron, en forma

de libro, Gazaperas gramaticales (1992), El Quijote
a lo paisa (1993), Cursillo de historia de Colombia
(1995), Cursillo de historia sagrada (1995), Historia
de Antioquia y Cursillo de mitología (1996). Otra obra
póstuma, Refranes y dichos (1996), reúne refranes,
locuciones proverbiales y lexicográficas y frases
folclóricas (relacionadas particularmente con Antio-
quia), recogidas por el autor a lo largo de muchos Figura 7.1. Junto con Argos, Alfredo Iriarte fue uno de los más ilustres “gazaperos” de la
años. prensa en Colombia, defensor a ultranza de la corrección idiomática.
Roberto Cadavid Misas, el “gran cazador de gaza-

pos”, murió en Medellín en 1989.
Seguir la norma lingüística no es anquilosarse o quedarse en el casticismo de la lengua.
Fuente: Cadavid Misas, Roberto. Gazaperas grama- Todo lo contrario: es renovar y respetar continuamente la tradición histórica de una len-
ticales. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia, gua de gran prestigio mundial, el español, y encaminarla cada vez más hacia el progreso.
3.ª ed., 1993. No respetar sus reglas es agredirla, destruirla y menoscabarla.
60
Módulo 7: Lenguaje y medios de comunicación
7.2 Estilo, terminología y extranjerismos

Los distintos tipos de géneros creados en cada uno de los medios debido a la au-
diencia a la que van dirigidos y la intención con que se han desarrollado, tales como
los programas de opinión, de farándula, de deportes, las secciones especializadas
en la ciudad, en el campo, en la tecnología, la publicidad estática o con imagen, los
géneros literarios, etc., dan lugar a una amplísima gama de estilos o modos propios
de transmisión de los mensajes. Así, la crónica, la opinión, el reportaje, devienen en
un estilo propio que a su vez viene cargado de léxico especializado en áreas y de pa-
labras venidas de otros idiomas o extranjerismos. Un ejemplo: ¿vale la pena utilizar
la palabra show cuando en nuestra lengua existe el término espectáculo? El avance
tecnológico no da tiempo a las lenguas de plantear reflexiones sobre posibilidades
de traducción de términos. Así, muchas palabras de la informática y la cibernética se
usan a diario, algunas veces respetando la ortografía y pronunciación de su lengua
de origen (click, p.e.), y otras veces transmutando el término y adaptándolo a la pro-
nunciación de nuestro idioma (resetear, p.e.). Aceptar todos estos nuevos términos
es necesario, siempre y cuando haya conciencia de su utilización, cuando no exista el
término apropiado en la lengua española y en la medida en que no desentonen con la
gramática del idioma (tabla 7.1).
Tabla 7.1. Algunos anglicismos innecesarios y su correspondencia al español.
Anglicismo Correspondencia
e-mail correo electrónico
back up copia de seguridad
resetear reiniciar
software programa
ranking escalafón
hit éxito
mouse ratón
spooler bobina
host servidor
posicionar colocar
viabilizar hacer posible
password contraseña
copyright derechos de autor
smog polución
link enlace
De igual manera, profesionales y especialistas que colaboran con los medios en entrevis-
tas, presentaciones, etc., utilizan cada vez más un léxico tan especializado que atenta con-
tra la comprensión del mensaje. ¿No se tiene en cuenta el enunciatario? Por el destinatario
es que realmente está hecho el medio. Si el mensaje está planeado para ser transmitido, Escuche en su multimedia de
difundido y oído por el público, sería muy conveniente disminuir el uso de terminología Expresión oral y escrita la
biografía de Alfredo Iriarte.

61
científica, imprescindible para la academia y el desarrollo científico, en pro de su difusión

y entendimiento a través de un lenguaje más común y accesible a toda la población re-
ceptora. Tener presente el auditorio antes de la construcción de mensajes es una excelente
manera de asegurar la buena comunicación.
7.3 Registro y medios orales
La calidad de la norma idiomática y el respeto por ella se ven fuertemente modifi-

cados en el uso que de la lengua hacen los medios orales de comunicación, como
la radio y la televisión (figura 7.2). La existencia de gran cantidad de programas
juveniles, de farándula y de deportes, donde se cree que el nivel de sintonía se con-
sigue mediante el uso de registros informales de habla, de jergas y vulgarismos, de
neologismos y barbarismos, hace que se difundan con mucha celeridad patrones
erróneos de pronunciación, de léxico y de construcción de frases en la lengua.
El objetivo de estos medios debe ser todo lo contrario: brindarle a la sociedad modelos
lingüísticos que promuevan la riqueza y unidad de la lengua. Esto de ninguna manera
riñe con el tipo de registro utilizado en estos programas; es decir, se puede transmitir
con informalidad, pero con corrección y norma idiomática. La inmediatez de las na-
rraciones en vivo, de las entrevistas al aire y de la divulgación de rumores y notas de
farándula no tiene por qué ser excusa para no manejar un nivel de lengua apropiado
para todo el mundo, una variedad estándar que demuestre responsabilidad social, pro-
fesionalismo y conocimiento de su herramienta básica de trabajo, el idioma.
Figura 7.2. Los profesionales de la comunicación tienen la responsabilidad de difundir

adecuadamente los patrones lingüísticos.
7.4 Medios, lenguaje y equidad
A través del lenguaje se transmiten también modos de pensar, actitudes, valores e ideas
sobre las prácticas sociales y políticas; los enunciados reflejan realidades sociales que,
tal vez sin darnos cuenta, interiorizamos en el aprendizaje de la lengua, y propaga-
mos y difundimos en la comunicación. Al leer o escuchar los mensajes de los medios,
62
Módulo 7: Lenguaje y medios de comunicación
asimilamos los pensamientos de otros que efectivamente quieren que pensemos de

tal o cual forma. Muchas de las palabras que a diario usamos reproducen discrimina-
ción, desigualdad, exclusión, racismo. Términos como “persona de color”, “anciano”,
“pobre”, “prostituta”, “inválido”, “subdesarrollado”, “drogadicto” contienen una carga
significativa despectiva o excluyente.
Los medios de comunicación también tienen la responsabilidad de no reproducir tales

situaciones diferenciales. Por esencia, los medios deben ser imparciales y democráticos
y deben promover la pluriculturalidad y la ausencia de la diferencia como bandera. Or-
ganizaciones sociales de mujeres, minorías sociales, discapacitados, etc., se han dado
a la tarea de abogar por el derecho de no aparecer lingüísticamente, o por medio de la
imagen y la fotografía, en forma discriminada. La lucha por la igualdad y la equidad
debe ser de toda la sociedad. ¿Por qué la imagen de la mujer siempre aparece como
objeto de deseo y venta en la publicidad o rodeada de los oficios propios del hogar?
¿Por qué en el medio escrito aparecen todavía “los hombres” para referirse a la huma-
nidad, “los niños” por la infancia, “los ciudadanos” por la ciudadanía, excluyendo a las
mujeres y a las niñas en el discurso?
El lenguaje de los medios continúa siendo sexista, inequitativo. En el habla coloquial

seguimos usando términos y frases que muestran prejuicios, que son despectivos y
antidemocráticos; el enunciado “ese sí es mucho indio”, para hablar de una persona,
aunque se diga desprevenidamente, muestra la falta de respeto y valoración por nues-
tras culturas indígenas. Es cierto que “el lenguaje políticamente correcto” a veces es
eufemístico (“adulto mayor” por “anciano”, que parece ser despectivo), pero también
hay que ser consciente de que a través del lenguaje también se crean nuevas realidades,
y si el uso de las palabras ayuda a mejorar una condición social, por algo se empieza.

63
64
8
Comunicación no verbal. La kinésica
Introducción
Gestos, movimientos y posiciones corporales son signos convencionales que ha-
cen parte de la llamada comunicación no verbal. Los movimientos corporales y
faciales están siempre presentes en la interacción entre las personas, bien sea como
signos autónomos de actitudes comunicativas y relaciones sociales, o como signos
acompañantes que refuerzan el discurso oral. El estudio de esta forma de comuni-
cación se conoce como kinésica.

1. Comprender la función de los gestos y movimientos corporales en la comuni-
cación humana.
2. Clasificar algunas formas de gestos y movimientos apropiados al propósito del
curso.
Preguntas básicas
1. ¿Qué es la kinésica?
2. ¿Cuál es el aporte de la kinésica en la significación?
3. ¿Qué gestos y movimientos son importantes en la práctica académica y laboral?

8.1 Gestualidad y significación
8.2 Kinésica y actitud
8.3 Kinésica y cultura
8.4 Kinésica paraverbal
8.5 Kinésica expresiva
8.6 Kinésica ilustrativa
8.7 Producción y percepción de la kinésica

65
8.1 Gestualidad y significación

Existe una diferencia muy marcada entre los signos lingüísticos verbales, las pala-
bras del discurso en general y los signos empleados en la comunicación no verbal.
La distinción radica en el grado de significatividad del signo. Los signos verbales
están en el orden de lo digital, de la transmisión de la información externa; es
decir, transfieren conceptos del pensamiento que a su vez son representaciones
de objetos, fenómenos o situaciones. Las señales de la comunicación no verbal
corporal, en especial los gestos, pertenecen al orden analógico; tienen una relación
directa con lo que significan, las actitudes primarias del ser y las relaciones socia-
les que se establecen con los demás. Los teóricos de la comunicación no verbal
distinguen así los signos dígitos –verbales–, de aquellos análogos –corporales–.
Atribuyen esta oposición a la naturaleza instintiva de los signos corporales que,
además, forman parte del sistema de señales emocionales del ser humano. Así, un
enunciado como “te detesto”, acompañado de un gesto facial amable y sonriente,
cambia inmediatamente el sentido de la expresión. Por tanto, podemos afirmar
que los movimientos corporales que intervienen en la interacción comunicativa
humana conllevan un grado más alto de veracidad que los mismos enunciados
verbales.
8.2 Kinésica y actitud
En la interacción comunicativa con las demás personas, el ser humano “reacciona”

corporalmente; sus movimientos y sus gestos traducen un instinto primario que
es inmediatamente identificado por los interlocutores que, aunque están atentos
al mensaje, al mismo tiempo están descodificando o “descifrando” este tipo de
señalización. De esta manera, la gestualidad y la corporalidad reflejan emociones
y actitudes que “marcan” el discurso verbal (figura 8.1).
Figura 8.1. Ansiedad y nerviosismo son actitudes comunes en los oradores.
66
Módulo 8: Comunicación no verbal. La kinésica
La actitud corporal no es fácil de racionalizar y por ello el cuerpo se comporta

casi de manera independiente de la construcción del significado implicado en los
enunciados verbales. Los movimientos de la cara, de las manos, la posición del
cuerpo en relación con los participantes del discurso están agregando información
“primaria” valiosa a la hora de interpretar o comprender lo que otros dicen. El
control sobre este tipo de actitudes, como ya se habrá notado, presupondría un
esfuerzo de aprendizaje del dominio de nuestros actos instintivos.
8.3 Kinésica y cultura

Otro tipo de gestos del cuerpo está constituido por aquellos movimientos que for-
man parte de los rituales sociales y que, por ende, pertenecen a la cultura.
Las formas de saludar extendiendo la mano, abrazándose, con uno, dos o cuatro
besos, inclinando la cabeza, haciendo una genuflexión, son ejemplos de cómo el
ser humano ha simbolizado las posibilidades gestuales y de movimiento corporal
en aras de construir identidades (figura 8.2). Estos gestos se aprenden a usar en
la interacción social de la misma manera que se hace con los signos de la lengua.
Cada grupo y cada cultura se caracterizan también por una serie de elementos
Historia del O. K.
kinésicos que hacen parte de sus tradiciones y de su manera de interactuar con el
mundo. Existen varias versiones acerca del origen de la ex-
presión norteamericana “O. K.” Una de ellas dice que
durante la Guerra de Secesión del siglo XIX, cuando
las tropas regresaban a sus cuarteles sin tener nin-
guna baja, escribían en una gran pizarra ‘0 killings’
(cero muertos) para decir que todo estaba bien. Otra
teoría plantea que esta expresión es una deforma-
ción de la locución “All correct” en “Ol korrect”. Sin
embargo, la más aceptada por los lingüistas con-
temporáneos es que “O. K.” tiene su origen en el
octavo presidente de Estados Unidos, Martin van
Buren (1837-1841), nacido en la pequeña localidad
de Kinderhook. En ese tiempo a la gente importante
se le ponía el sobrenombre “old” (viejo) agregado
al lugar en el que había nacido. Cuando Van Buren
firmaba sus escritos o los proyectos que aprobaba,
ponía siempre en la parte inferior derecha las inicia-
les de su apodo, “O. K”.
Fuente: http://etimologias.dechile.net/?ok
Figura 8.2. Los gestos de saludo entre los jóvenes buscan crear identidad generacional y grupal.
8.4 Kinésica paraverbal

Aunque existen variadas clasificaciones de los gestos y movimientos corporales,
seguiremos a Jacques Cosnier para describir aquella kinésica que acompaña al
discurso verbal con el ánimo de reafirmar el sentido del discurso. Siendo nuestro
objetivo mejorar la expresión verbal en los ámbitos universitario y profesional, de-
bemos tener presente la participación de estas señales en nuestras intervenciones
académicas y laborales.

67
Vea en su multimedia de En primer lugar, existen los elementos paraverbales: pausas, alargamientos, acen-
Expresión oral y escrita la tos, tono, timbre, volumen y velocidad de habla, entre otros. En relación con los
animación Diferentes formas
de expresar sentimientos me- aspectos relevantes del contenido es tan diciente una intervención uniforme y mo-
diante gestos corporales. nótona como una intervención donde se altere el ritmo y la entonación. Un ejem-
plo: al elevar el volumen de la voz se “subraya” una definición o una afirmación
de importancia que quiera que se retenga para posteriores explicaciones, así como
una conclusión. Cada vez que el enunciador quiera relievar un aspecto del con-
tenido, lo hace a través del cambio de cualquiera de los elementos paraverbales
mencionado y, además, puede agregar algún cambio de gesto o postura.
8.5 Kinésica expresiva

La kinésica puede acompañar el discurso de una manera connotativa; es decir,
imprimiéndole sentido afectivo y evaluativo al contenido del mensaje. Los ele-
mentos kinésicos expresivos connotan ironía, sarcasmo, humor, enfado, en gene-
ral, la sensación y la intención del enunciador sobre su propio mensaje y sobre el
enunciatario. El sentido del mensaje se transfiere desde el tono, el gesto, la mímica
y la corporalidad. Mientras más persuasivo quiera ser el hablante, más enérgica
será su kinésica.
8.6 Kinésica ilustrativa

En el campo de la ilustración, tonos, gestos, movimientos y posturas traducen el
significado de las palabras y el mensaje, confirmando en este tipo de comunicación
su carácter netamente análogo (figura 8.3).
Figura 8.3. Descripción verbal científica del kinema ilustrativo olvido (distracción, descuido); olvidar(se) (pasársele por
alto, distraerse, descuidarse). La palma de la mano abierta (dedos apretados o casi) golpeando la sien, mientras los ojos
se entrecierran y la boca se estira hacia los lados: Bol., Col., Chi., Ec., Esp., Hond., Méx., Par., Salv., Santo D., Urug., Ven. La
palma también puede estar golpeando lateral y ligeramente la frente (en vez de la sien), una sola vez, mientras la cabeza
se levanta un poco. Supone, a la vez, cierto “asombro por haber olvidado algo”. Suele ir acompañado de locuciones del
tipo de “¡Qué memoria!”, “¡Ay, se me olvidó!”, “¡Cómo pude haberme olvidado!”: todos los países. En Méx. significa tam-
bién “¡Se me escapó!” en el sentido de “dije algo que no debía decir” (“¡metí la pata!”). (Adaptado de: Giovanni Meo-Zilio
y Silvia Mejía. Diccionario de gestos: España e Hispanoamérica, tomo II, Bogotá: Instituto Caro y Cuervo, 1983).
68
Módulo 8: Comunicación no verbal. La kinésica
La señalización con el dedo índice es el gesto común para “puntualizar” un aspecto

de lo dicho, señalar hacia cierto punto o mostrar referentes. Las dimensiones de los
objetos o fenómenos se muestran a través de gestos o kinemas “cuantificadores”
–como extender los brazos creando una buena distancia entre las palmas enfren-
tadas para indicar grandeza–. Hay otros que imitan situación y comportamiento, o
gestos “cinetógrafos” –como los usados en el caso de contar “cómo fue el gol” y
la persona lo narra y lo vuelve a hacer con el cuerpo entero–. Por último, están los
gestos “ideógrafos”, que son los kinemas que representan la “dirección del pensa-
miento” –asentir con el movimiento hacia adelante y hacia atrás de la cabeza–.
8.7 Producción y percepción de la kinésica

Es innegable, de una parte, que verbalización y kinésica van de la mano en la interac-
ción comunicativa, así nuestro interlocutor no esté observándonos directamente –en
el caso de la comunicación por voz a distancia–. Sin embargo, la interpretación de
la kinésica no parece tener que pasar por una etapa de descodificación tal como
el mensaje verbal. Aquí encontramos una paradoja: la kinésica está presente, acom-
paña y refuerza el mensaje lingüístico, pero no se percibe ni se atiende de manera
continua como el habla (figura 8.4). Sin embargo, sin la kinésica, toda comunicación
oral perdería dinámica, atracción y enormes posibilidades significativas.
Figura 8.4. Kinemas de diferente tipo pueden manifestarse simultáneamente, como el saludo y
la sorpresa, aquí representados.
Escuche en su multimedia de
biografía de Marcel Marceau.

69
9
Comunicación no verbal. La proxémica
Introducción
El estudio de la conducta del tocar y el manejo del espacio entre los cuerpos en la
comunicación humana constituye la proxémica. Personal, cultural y socialmente
hacemos un uso indistinto de las formas de acercarnos corporalmente en la interac-
ción y, de la misma manera que la kinésica, representa un acompañamiento y un
refuerzo de la parte verbal.

1. Definir y describir la proxémica en el proceso de la comunicación humana.
2. Destacar la importancia del manejo de la proxémica en el ámbito académico.
Preguntas básicas
1. ¿Qué es la proxémica?
2. ¿Cuál es el papel de la proxémica en la comunicación humana?
3. ¿Cómo interviene la proxémica en las situaciones académicas?

9.1 Proxémica táctil
9.2 Proxémica ocular
9.3 Proxémica espacial
9.4 Usar el espacio
9.5 La proxémica como recurso
entrevista La gestualidad ar-
tística.

71
Vea en su multimedia de Ex- 9.1 Proxémica táctil

presión oral y escrita la ani-
mación Saludos en diferentes Muchos contactos táctiles acompañan significativa y pragmáticamente nuestras
culturas.
interacciones comunicativas diarias: un solo ejemplo de ello es cuando discreta-
mente le damos un codazo al amigo que está hablando en señal de que está come-
tiendo una infidencia o de que es imprudente con lo que dice. El contacto entre
personas es tan común que existen muchas expresiones para ello: hacer cosquillas,
empujar, abrazar, patear, besar, etc. (figura 9.1).
Figura 9.1. El contacto en el saludo manifiesta el sentido de afectividad de las personas.
72
Módulo 9: Comunicación no verbal. La proxémica
Algunas de las actividades que involucran contacto táctil manifiestan la afecti-

vidad del sujeto, sus sentimientos y emociones, pero muchas de ellas están re-
lacionadas estrechamente con funciones sociales (Crystal, 1994). Hay contactos
táctiles privados (muchos de ellos referidos a la sexualidad) y públicos (de saludo,
de felicitación); hay contactos profesionales y especializados (odontólogos, qui-
roprácticos); y también hay contactos de tipo ceremonial (confirmación católica,
grado).
Como conductas, las actividades de contacto en la comunicación humana son muy

diversas de persona a persona, de grupo a grupo y de sociedad a sociedad. Sin
embargo, hay lugares comunes en este aspecto y también grandes diferencias que
podrían hasta catalogar sociedades “de alto contacto”, como los latinos, “de me-
diano contacto”, como los árabes, y de “contacto nulo”, como algunas sociedades
del norte de Europa. Es importante conocer estas marcas socioculturales para no
incurrir en actos inapropiados en eventos protocolarios, por ejemplo.
9.2 Proxémica ocular

La mirada, su dirección y el tiempo de fijación son aspectos relevantes que se
incluyen en este apartado sobre la proxémica. Una mirada neutra en un punto fijo
detrás del público puede ayudar a un bailarín a mejorar su presentación. Aquí el
tema de la cultura es bien diciente. Entre los árabes, sostener la mirada es un acto
de desafío, de amenaza; si una mujer japonesa se queda mirando fijamente a un
hombre a los ojos, para él puede significar ofrecimiento sexual. Dirigir la mirada
hacia el piso mientras pasa por el lado un jerarca o superior, todavía es costumbre
en algunas culturas. La mirada manifiesta en buena parte las relaciones sociales y
participa de la situación comunicativa como signo proxémico.
9.3 Proxémica espacial
La proximidad y la distancia, así como la orientación corporal en los actos comu-

nicativos, entran en el terreno del sentido de nuestros mensajes. De nuevo, el fac-
tor cultural entra en juego a la hora de realizar interpretaciones al respecto. Parece
haber una relación directa entre el contacto táctil y la proximidad para las socie-
dades ya descritas; aquellas sociedades que permiten mayor contacto, también lo
hacen con la proximidad, y viceversa. De esta manera, los latinoamericanos nos
acercamos mucho más en las situaciones comunicativas, dejando ver que el espa-
cio corporal para cada persona es menos restringido que en otras culturas.
Desde luego, hay actividades que exigen el mínimo espacio entre la gente: filas,
conciertos, actos públicos; en estas situaciones, incómodas para muchos, reflexio-
namos sobre el espacio corporal propio y el de los demás, con el fin de tratar de
hacer algo para evitar el contacto o sopesar la molestia. La interacción cotidiana
informal, según el grado de confianza, solidaridad y poder, influye para que las per-
sonas se comuniquen a menos distancia que en interacciones más formales, como
en los actos académicos y profesionales, como conferencias, consultas, clases, etc.
Eduard T. Hall, en su libro El lenguaje del silencio, afirma que, por ejemplo, en la
sociedad norteamericana una distancia menor de 45 cm es sinónimo de intimidad
y se usa en relaciones de pareja. De ahí que una cercanía intencional menor que
esta distancia puede considerarse una verdadera intimidación o invasión del espa-
cio corporal de una persona con el sentido de amenaza o provocación.

73
9.4 Usar el espacio

Ya vimos cómo la afectividad y la expresividad pueden manifestarse a través del
manejo del espacio, dentro de los límites de la sociedad y la cultura. Sin embargo,
una vez asimiladas las normas sociales del manejo de la distancia entre interlocu-
tores, aprendemos también a estructurar nuestro espacio y territorio para “indivi-
dualizarlo” y hacerlo significativo. Así, hay estudiantes de primera fila, devotos
de última fila y asistentes de “mejor cerca de la puerta”. Todo ello en atención al
manejo del espacio.
Nuestra posición en las situaciones comunicativas será reflejo de interés, moti-

vación, grado de participación, de colaboración, de estado emocional, etc. Los
líderes buscarán posiciones preponderantes; una posición de estatus, autoridad o
reconocimiento hace que la mayoría se aleje unos puestos; la soberbia, el orgullo
y la humildad también se demuestran en la silla elegida y en la aceptación de una
mejor posición en la mesa; los competidores se disponen frente a frente mientras
que el trabajo asociativo prefiere hacerse lado a lado.
9.5 La proxémica como recurso

La proxémica también debe entenderse como un recurso que tenemos a nues-
tra disposición para mejorar la forma de hacerles entender el mensaje a nuestros
enunciatarios. En los encuentros académicos donde somos los expositores, presen-
tadores, sustentadores, conferencistas, monitores, etc., la disposición del cuerpo,
la mirada y la distancia ante el auditorio desempeñan un papel importante en el
mantenimiento del interés, la credibilidad sobre el contenido de lo que se dice y la
comprensión del tema por parte de los oyentes.
La proxémica cumple con una función afectiva; es decir, manifiesta el estado de

ánimo del expositor, que afecta la relación con el auditorio. Ésta puede ser de ca-
rácter positivo si se genera una buena relación en términos de proximidad; miradas
serenas, prolongadas y focalizadas sobre alguien que genere tranquilidad; cambios
de la mirada muy despaciosos sobre todo el auditorio, a modo de barrido; dismi-
nución de la distancia con el público mediante un acercamiento físico, sin intimi-
dación, y hasta contacto con los oyentes. La función afectiva llevada de manera
positiva incrementa la colaboración y el interés del público con el tema.
Otra función que cumple la proxémica es la del control social y el control sobre
el lenguaje. El grado de persuasión lograda en el público y la credibilidad que se
obtiene en el auditorio están directamente relacionados con el manejo de este tipo
de comunicación no verbal. Cambios de postura estratégicamente planeados para
diversas partes del tema expuesto, ubicación de la mirada en una explicación o un
refuerzo sobre alguien que hubiera manifestado un gesto de extrañeza o duda, son
Escuche en su multimedia
ejemplos de las muchas variables proxémicas que pueden adoptarse con el fin de
de Expresión oral y escrita
el audio El origen del saludo mejorar el impacto de nuestros mensajes en la expresión oral.
scout.

n.º 5.
74
Módulo 9: Comunicación no verbal. La proxémica
Edward T. Hall
Edward T. Hall, nacido el 6 de mayo de 1914, es un

respetado antropólogo e investigador intercultural
estadounidense. Ha enseñado en Denver University,
en Harvard Business School y en Illinois Institute of
Technology, entre otras instituciones importantes.
La investigación que ha llevado a cabo durante toda
su vida sobre las percepciones culturales del espacio
interpersonal tuvo su origen en la Segunda Guerra
Mundial, en la que participó como miembro del
ejército de Estados Unidos en Europa y Filipinas.
Entre 1933 a 1937 Hall vivió y trabajó en las reser-

vaciones indias Navajo y Hopi, en el noroeste de Ari-
zona, y narró sus experiencias en su libro autobio-
gráfico West of the thirties. Recibió un doctorado de
Columbia University en 1942 y continuó su trabajo
de campo en Europa, el Medio Oriente y Asia. Duran-
te la década de 1950 trabajó para el Departamento
de Estado de Estados Unidos enseñando estrategias
de comunicación intercultural a personal diplomáti-
co, desarrolló el concepto de culturas de “alto con-
texto” y de “bajo contexto”, y escribió muchos libros
prácticos populares para batallar con problemas
interculturales.
Hall fue el primero en identificar el concepto de

proxémica (estudio de la conducta del tocar y el ma-
nejo del espacio entre los cuerpos en la comunicación
humana). En su libro The hidden dimension describió
las dimensiones subjetivas que rodean a alguien y
las distancias físicas que uno trata de mantener con
otras personas de acuerdo con reglas culturales muy
sutiles, y en The silent language desarrolló el térmi-
no policronía para describir la habilidad de atender
Figura 9.2. Cordialidad, credibilidad y persuasión se pueden lograr múltiples eventos simultáneamente, en contrapo-
mediante un buen manejo de la proxémica. sición a los individuos y culturas “monicronos”, que
tienden a manejar eventos secuencialmente.
Fuente: www.infoamerica.org/teoria/hall_e1.htm

75
Capítulo 3
Aproximación
al discurso
académico
Contenido breve
Módulo 10
Unidades del discurso
Módulo 11
Características del discurso
Módulo 12
Presentación Organización del material
académico
En este capítulo se propone una reconstrucción del discurso académico a par-
tir de una mirada progresiva por las unidades del discurso. Se muestra la for- Módulo 13
mación del mensaje verbal desde sus elementos básicos sonoros, como son los Organización de las ideas
fonemas; pasa por aquellas unidades que se combinan entre sí para formar ele-
mentos mayores dotados de significación, llamados morfemas; continúa con
las palabras, las oraciones y los enunciados hasta llegar a la noción misma de
discurso, para completar el estudio sobre los elementos a tener en cuenta para
emitir enunciados. Además de estos aspectos de orden lingüístico, se mencionan
también otras características necesarias para que todo discurso cumpla su pro-
pósito; entre ellas, el hecho mismo de que éste tenga dentro de sí determinadas
cualidades que lo hagan más claro y comprensible para el interlocutor, como la
coherencia y la cohesión, entre otras. Finaliza el capítulo con la presentación de
estrategias de organización que son de mucha utilidad para los interlocutores del
discurso al momento de construir y percibir discursos académicos: la esquema-
tización de las ideas a través de diversas imágenes o gráficos (mapas concep-
tuales, diagramas, mentefactos, etc.). Por tanto, el propósito de este capítulo es
presentar el discurso como unidad articulada, susceptible de representar ideas por
medios lingüísticos y a través de esquemas, pero siempre atendiendo a las ca-
racterísticas que lo harán más accesible en el ámbito académico y profesional.

77
78
10
Unidades del discurso
Introducción
El uso del lenguaje y la comunicación mediante el lenguaje verbal exige altísimos
niveles de composición y descomposición del mensaje en unidades con las que se
construyen los enunciados lingüísticos. La estructuración lingüística de los mensa-
jes incide en su comprensión: una buena construcción es garantía de una eficiente
comunicación. Así, al entender mejor el proceso de articulación, jerarquización y
construcción del discurso, podemos mejorar cada vez más la expresión verbal.

1. Describir cada una de las unidades o partes de la producción lingüística verbal.
2. Comprender la noción de articulación lingüística.
Preguntas básicas
1. ¿Cuáles son las unidades lingüísticas de análisis de la lengua?
2. ¿Cómo se forma un mensaje lingüístico a partir de unidades del habla?

10.1 Los fonemas
10.2 Las palabras y los morfemas
10.3 Las oraciones
10.4 Los enunciados
10.5 Los textos o discursos

79
Capítulo 3: Aproximación al discurso académico
10.1 Los fonemas

El ser humano ha aprovechado una parte del aparato respiratorio para adaptarlo a
la producción de sonidos que son usados en las lenguas que se hablan en el mun-
do. El aparato vocal humano puede producir una amplia gama de sonidos. Cada
lengua ha organizado un sistema fónico a partir de la selección de un número
definido de sonidos. Cada uno de los sonidos que integra el sistema fónico de una
lengua, es decir, que puede generar diferencias de significado, es un fonema. Si,
por ejemplo, tomamos una palabra del español como “masa” y cambiamos el pri-
mer sonido /m/ por otro como /p/, y vemos que altera el significado de la palabra y
la convierte en “pasa”, ahí encontramos dos fonemas del español, /m/ y /p/, porque
ellos generaron un cambio de significado. Un fonema es una categoría de sonido
que puede distinguir dos palabras en una misma lengua.
André Martinet
Cada idioma opera con un número finito y pequeño de fonemas y no hay dos
En julio de 1999 murió en París André Martinet, uno lenguas que compartan los mismos elementos fonemáticos. Para la transcripción
de los más grandes maestros de la lingüística del de los fonemas se utiliza aquí la simbología del Alfabeto Fonético Internacional,
siglo XX. Había nacido en 1908 en Saboya (Francia), herramienta empleada en el área lingüística y utilizada por muchos diccionarios
a uno de cuyos dialectos –el dialecto saboyano de bilingües y monolingües para dar pautas de pronunciación de los sonidos. En es-
Hauteville– dedicó un importante estudio fono- pañol hay veinticinco fonemas:
lógico. Fue profesor de la Universidad de París (La
Sorbona) y de la Escuela Práctica de Estudios Supe- /p/, como el sonido inicial de “paño”
riores y, por cerca de un decenio (1946-1955), de la
/b/, como el sonido inicial de “baño” y “vino”
Universidad de Columbia (Nueva York).
/t/, como el sonido inicial de “tienda”
Se inició como germanista (es decir, especialista en /d/, como el sonido inicial de “día”
la lengua y cultura germánicas); luego se dedicó, /k/, como el sonido inicial de “cumbre”, “karate” y “quórum”
sobre todo, a reflexionar acerca de problemas de /g/, como el sonido inicial de “guardia”
lingüística general. Martinet consideró a la lengua /f/, como el sonido inicial de “fiebre”
fundamentalmente como institución, como estruc- /θ/, como el sonido inicial de “ciencia”, pronunciado solamente en España
tura y casi siempre en sus aspectos fonéticos. Lo que /s/, como el sonido inicial de “signo” y la pronunciación hispanoameri-
caracteriza a su investigación es la atención al cam- cana del sonido inicial de “ciencia” y “zapatilla”
bio lingüístico: ¿por qué se transforman los sonidos
/ /, como el sonido inicial de “yuca”
de una lengua?, ¿cómo repercuten estos cambios en
el conjunto de una lengua? Se trataba de una pers-
/x/, como el sonido inicial de “jinete”y “gente” y el tercero de “México”
/ /, como el sonido inicial de “choza”
pectiva no común dentro del estructuralismo lin- *
güístico, aunque el lingüista ruso Roman Jakobson, /ks /, como el sonido inicial de “xenofobia” y el segundo de “examen”
mayor que Martinet, ya la había propuesto. /l/, como el sonido inicial de “limpio”
/ /, como el sonido inicial de “llovizna”
Martinet habla de economía de los cambios o de / /, como el tercer sonido de “pera” y el final de “estudiar”
esfuerzo mínimo, en el sentido de que el hablante
/r/, como el sonido inicial de “roca” y el segundo de “arroz”
se mueve entre dos impulsos contrarios: la inercia
que tiende a dejar todo inmutable y la necesidad de /m/, como el sonido inicial de “música”
comunicarse, que induce a innovar en la lengua si, /n/, como el sonido inicial de “nube”
dado un elemento lingüístico cualquiera, ésta (la / /, como el sonido inicial de “ñu” y el tercero de “niña”
lengua) no está en grado de ofrecer información /a/, como el sonido inicial de “agua”
suficiente para la expresión del hablante. Habla /e/, como el sonido inicial de “eclipse”
también de funcionalidad en el sentido de que, /i/, como el sonido inicial de “inmersión”
cuando dos sonidos de una lengua (en realidad, dos /o/, como el sonido inicial de “oscuridad”
fonemas) tienden a confundirse, las palabras que /u/, como el sonido inicial de “único”
los contienen pierden la posibilidad de distinguirse,
con lo cual los citados sonidos (fonemas) dejan de
ser funcionales. Al contrario, la diferenciación que se Un fonema por sí solo no guarda significación; interviene en la construcción del
desarrolla entre sonidos (fonemas) para distinguir significado en la medida en que forma parte de unidades mayores de la lengua.
palabras puede explicarse por necesidades funcio-
nales.
80
Módulo 10: Unidades del discurso
10.2 Las palabras y los morfemas Aparte de sus libros sobre fonología y sintaxis, tam-
bién escribió una autobiografía, titulada Memorias
Las palabras de la lengua están formadas por partes estructurales, cada una de las de un lingüista, donde afirma que el propósito esen-
cuales funciona como unidad de significación; estas partes son los morfemas. cial de la lengua es “la satisfacción de las necesida-
des comunicativas” y que, por tanto, es prioritario
Una palabra como incondicional puede dividirse en tres morfemas (tabla 10.1): determinar cuáles son los rasgos lingüísticos capa-
ces de transmitir información”.
Tabla 10.1. División, en morfemas, de la palabra incondicional. Fuente: http://www.up.edu.pe/coine/Boletin4II/

Cartel.htm
In condicion al
prefijo forma libre o raíz sufijo

significa “sin” significa “carácter, cali- significa “estado o natu- entrevista Léxico básico.
dad o requisito” raleza”
Hay dos tipos de morfemas: los léxicos y los gramaticales. Con los primeros se
construyen palabras nuevas en la lengua, como en el ejemplo de la tabla 10.1; se
pueden unir dos formas libres y crear palabras compuestas (sacapuntas, fisicoquí-
mico, socialdemócrata) o se pueden utilizar formas ligadas como afijos, prefijos y
sufijos: antidemocrático, superelegante, arrozal, permeable, como se muestra en
la tabla 10.2:
Tabla 10.2. Principales prefijos y sufijos y su significado.
Prefijos Significado Ejemplos

ante- Espacio o tiempo Antesala, antenoche
inter- Internacional, interconti-

nental
pos(t)- Postguerra
trans- Transpacífico, translúcido
poli- Pluralidad, abundancia, Polisintético, polifásico,

exceso, superioridad polimorfo
(cuantifican o intensifcan)
multi- Multicolor, multilineal
pluri- Plurilingüe
semi- Semioficial, semipresen-

cial

81
Prefijos Significado Ejemplos

super- Supermercado, superpro-
ductivo
hiper- Hipersensible, hiperten-

sión
in- / im- / ir- / i- Lo contrario a algo Injusticia, imposibilidad,

irreal, ilegal
des- / de- Descolonizar, desmaquillar,

deshacer, decodificar
a- / an- Ahistórico, atípico, ane-

pigráfico
anti- Oposición Antieuropeo
Sufijos para nombres Significado Ejemplos

-aje Acción Aterrizaje, abordaje,
aprendizaje
-azo Golpe Porrazo, almohadillazo
-dad / -edad / -idad Cualidad Terquedad, efectividad
-ez Altivez, brillantez, luci-

dez
-ancia / -encia (varios significados) Extravagancia, depen-

dencia
Sufijos para adjetivos Significado Ejemplos

-able / -ible Posibilidad Perdurable, removible
-adizo / -edizo / -idizo Facilidad o tendencia Quebradizo, corredizo,

huidizo
-ense / -iense Procedencia Medellinense, parisiense
-ativo / -itivo Capacidad o inclinación Llamativo, reflexivo,

combativo, defensivo,
persuasivo.
82
Sufijos para verbos Significado Ejemplos

-ear (varios significados) Vosear, pelear
-ecer Transformación Amanecer, palidecer
-ificar (varios significados) Edificar, vivificar
-izar (varios significados) Impermeabilizar, simpatizar
Los morfemas gramaticales son las partes que indican la relación gramatical de
una palabra en el contexto de la oración y el enunciado, como las flexiones ver-
bales (leo, lees, leemos, lean), las que indican el género y el número (gato, gata,
gatos) y las palabras funcionales de la lengua (artículos, demostrativos, preposi-
ciones, posesivos, interjecciones, adverbios, etc.). Estos morfemas adquieren el
significado en el contexto de la oración o el enunciado.
A diferencia de las palabras funcionales o gramaticales, existen también las pa-

labras léxicas o de contenido. Son aquellas portadoras de contenido semántico,
como los nombres o sustantivos (silla), los adjetivos con los que se nombran las
cualidades (loable), los verbos para las acciones y los procesos (vivir, estar). Las
palabras léxicas constituyen el cuerpo del vocabulario de la lengua.
El léxico de la lengua española lo conforman todas aquellas palabras que se usan,

se han usado y se crean a diario. El diccionario general de la lengua registra las
palabras de mayor vigencia y uso en un periodo específico. A medida que los vo-
cablos van adquiriendo nuevos significados, o se dejen de usar algunos términos,
o aparezcan en el ámbito de la cultura nuevas palabras, se realizan actualizaciones
de estos vocabularios.
10.3 Las oraciones

Las anteriores unidades –fonemas y morfemas– hacen parte de aquellas unidades
de la lengua que cumplen con unas reglas y funciones específicas que las llevan a
ser miembros que conforman unidades mayores de la gramática. Llegamos ahora a
una unidad propiamente discursiva: la oración. Aparte de la definición tradicional
–expresión de un pensamiento completo–, podemos agregar, acorde a lo expre-
sado, que la oración es una unidad gramatical independiente, no debe cumplir
reglas de aparición en una unidad mayor y se forma a partir de la creatividad y la
intención del hablante. Vea en su multimedia de
animación Analogía entre la
La estructura de una oración gira alrededor del verbo, de la acción. La mayoría construcción arquitectónica
de las oraciones de la lengua incluyen como mínimo un verbo, al cual podrían y el proceso de construcción
complementar un sujeto, un objeto, un atributo y una circunstancia. Por tanto, una de un discurso.
oración simple, bien formada, se organizará de la siguiente manera (tabla 10.3):
Tabla 10.3. Estructura de la oración simple.

83
Sujeto Verbo Objeto Circunstancia

La ciudad recibe nuevos habitantes cada día
Esta estructura simple, u oración simple, puede cambiar en la medida en que el

hablante quiera, por ejemplo, expandir o agregar ideas a uno de los elementos:
“La ciudad de Medellín”; o reordenar los elementos que la componen: “Cada día,
nuevos habitantes recibe la ciudad”, para darle un énfasis especial a la circunstan-
cia, en este caso.
También la oración puede volverse una estructura compleja, u oración compleja,

si se le anexa otra estructura simple a uno de sus elementos.
Hay coordinación cuando el elemento tiene el mismo nivel de jerarquía:
“La ciudad y el Área Metropolitana….”,

“La ciudad recibe, acoge…”,
“… nuevos habitantes y muchos inmigrantes”.
Hay subordinación cuando se enlazan oraciones simples de manera que dependan

de cualquiera de los elementos de la primera oración simple, en este caso, prin-
cipal:
“La ciudad, que carece de espacio suficiente, acoge …”,

“… recibe nuevos habitantes, venidos de todo el país, …”.
La intención que dirige la construcción de los mensajes lingüísticos determina otra

clasificación de las oraciones:
Declarativas: se afirma o se niega una aseveración:
“El campus universitario ofrece alternativas de comunicación”.
Interrogativas: se pregunta:
“¿Cuál es el medio informativo de la Facultad?”.
Imperativas: se ordena:
“Empuje la puerta”.
Exclamativas: se manifiesta una emoción o sentimiento de manera expresiva:
“¡Qué película tan espectacular vimos!”.
84
10.4 Los enunciados
El ámbito de esta unidad ya no es la gramática, sino la interacción comunicativa.

Por ello, la definición del enunciado comprende varios aspectos: puede ser el re-
sultado del acto de hablar; también el enunciado puede delimitarse físicamente
con la parte del discurso comprendida entre pausas; y de otra parte, puede conside-
rarse la producción lingüística en una situación comunicativa. Así, una respuesta
como “sí”, una intervención como “¿podría hacerle una pregunta?”, y expresiones
como “¡me hubieras dicho!”, “¡claro!”, “mi vinculación es temporal y estoy en la
búsqueda de algo mejor, sí señora”, son todos ellos enunciados.
Algunos enunciados concuerdan con la noción de oración, pero la mayoría consta

de varias oraciones o de partes de oración que adquieren sentido en el contexto
comunicativo. En el habla coloquial, por ejemplo, generalmente suprimimos in-
formación implícita y redundante en las respuestas. A la pregunta “¿qué horas tie-
ne?”, respondemos “20 para las 5”, enunciado que omite gramaticalmente partes
de una oración que está allí implícita: “faltan 20 minutos para que sean las 5:00”.
10.5 Los textos o discursos Escuche en su multimedia de

Expresión oral y escrita el au-
dio Discurso de Jorge Eliécer
La situación comunicativa también nos permite distinguir grupos de enunciados, Gaitán.
agrupados lógica y gramaticalmente dentro de eventos de habla concretos y fun-
cionales; nos referimos a los textos o discursos.
Diálogos, conferencias y narraciones orales son ejemplos de unidades discursivas

que corresponden al ámbito del habla oral; mientras que diarios, informes, memo-
randos, novelas y ensayos pertenecen al nivel escrito. Los discursos tanto orales
como escritos deben regirse por normas de secuencialidad que les permitan tildar-
se de lógicos, coherentes y cohesivos, desde puntos de vista retóricos, semánticos
y gramaticales.
Al momento de iniciar la construcción del mensaje, se inicia la organización del

discurso desde los niveles gramaticales funcionales (fonemas, morfemas) hasta
los niveles enunciativos que permitan manifestar todo el significado del mensaje
verbal. Existe entonces una articulación de unidades sonoras y morfológicas en la
oración, y una organización de enunciados hasta llegar al discurso, que adquiere
pleno sentido en la interacción comunicativa.
Para terminar este recuento de las unidades lingüísticas que componen los mensajes
verbales, acudimos a las palabras del semiólogo y lingüista belga Eric Buyssens,
quien afirma: “Todo lo que la lengua nos impone es una articulación lingüística
y no una articulación de nuestro pensamiento. Si la lengua condicionara nuestro
pensamiento, siempre atribuiríamos las mismas ideas a las mismas palabras. Si
nuestro pensamiento fuera prisionero del molde de nuestra lengua materna, sería
imposible que aprendiéramos otra lengua”.

85
86
11
Características del discurso
Introducción
Aunque se esté de acuerdo con muchos autores en afirmar que un texto o discurso
es dialógico, es decir, que su significado se construye en el encuentro entre autor y
lector a través de la lectura, también se debe defender la idea de que buena parte de
la aceptabilidad del discurso se consigue a través de recrear en él las características
básicas que lo puedan catalogar como un discurso bien elaborado. Conseguir ela-
borar un discurso que goce de la mayoría de las cualidades que aquí se tratarán, es
tarea y responsabilidad de cada miembro de la comunidad académica. De la misma
manera, al acercarse a los discursos de los demás, se debe estar en capacidad de
identificar cada uno de esos elementos, para así mejorar y perfeccionar las habili-
dades lectoescriturales y llegar a niveles altos de comprensión y producción.

1. Describir las cualidades esenciales de los discursos académicos.
2. Reconocer la importancia de cada una de las características de los discursos
académicos a fin de aplicarlas en los procesos de comprensión y producción lin-
güísticas.
Preguntas básicas
1. ¿Qué cualidades básicas debe tener el discurso?
2. ¿Cómo reconocer un discurso bien elaborado?

11.1 Unidad
11.2 Precisión
11.3 Concisión
11.4 Corrección o propiedad
11.5 Claridad
11.6 Originalidad
11.7 Brevedad
11.8 Adecuación
11.9 Armonía
11.10 Cohesión
11.11 Coherencia

87
11.1 Unidad
Desde un punto de vista netamente semántico, un discurso consigue proyectar uni-
dad en la medida en que desarrolle un tema a lo largo de su extensión. Los diferentes
enunciados que conforman un discurso deben seguir “hablando de lo mismo” du-
rante cada apartado, segmento u oración.
No perder el hilo del tema en ningún momento es conseguir la unidad discursiva.

Esto puede conseguirse con una planeación detenida, que asegura sin más que de
principio a fin de un texto se esté extendiendo o ampliando el tema central del
discurso. Hay unidad discursiva, principalmente, cuando se cumplen los objetivos
planteados al inicio del texto, cuando las conclusiones recogen las ideas desarro-
lladas, cuando los argumentos expuestos y sustentados son los más pertinentes y
cuando no se divaga ni se hacen rodeos sobre subtemas de poca importancia para la
globalidad temática.
11.2 Precisión
La lengua española es tan rica en léxico y modos de creación lingüística, que es
posible encontrar matices de significación muy sutiles pero bien diferenciados en
palabras distintas. “Suave”, “dulce”, “tierno” pueden ser sinónimos en algunos con-
textos, pero su significatividad debe estar acorde con aquello a que hacen referencia.
Se debe enriquecer constantemente el léxico que usamos en la cotidianidad, pero
más aquel acervo lexical referido a nuestro campo de estudio o de trabajo. Hay que
tener en cuenta que la lengua brinda una palabra adecuada para cada objeto, fenó-
meno, idea o proceso. La precisión consiste en utilizar la palabra que refleja con
exactitud lo que se quiere decir.
El nivel de comprensión en relación con el significado del léxico supera con creces
la cantidad de palabras que usamos en nuestro discurso. Comprendemos mucho
más de lo que podemos producir. La apropiación y el uso constante oral y escrito
de nuevo léxico es la tarea de aquí en adelante. Elaborar glosarios particulares de
palabras nuevas, técnicas, científicas y ponerlas en práctica en situación comunica-
tiva, siempre teniendo en cuenta que el significado con el que se esté asociando sea
preciso y exacto, ayudará notablemente a sacar adelante un potencial léxico acorde
al nivel de estudio, de profesionalismo y de erudición.
Evitar las palabras “comodín”, como “hacer”, “cosa”, “asunto”, “montón”, y cam-
biarlas por el término más adecuado y preciso en cada caso, evitará la vaguedad y
la ambigüedad del mensaje:
Ejemplo:
“¡Felicitaciones¡ Sacó la mejor nota de laboratorio”. El término “sacar” es

impreciso, pues las notas se “obtienen”.
Pruebe en su multimedia de 11.3 Concisión

Expresión oral y escrita sus
habilidades textuales en el
juego Seguimiento de ins-
La característica discursiva de la concisión guarda relación con la capacidad cog-
trucciones. nitiva de sintetizar. Realizar una síntesis implica tomar de un texto original única-
mente las partes relevantes que construyen su significado global. Así, hacer que
un discurso sea conciso es decir únicamente lo que sirva para la construcción del
mensaje, lo importante.
88
Módulo 11: Características del discurso
Por lo anterior, los textos que no son concisos son abundantes en redundancias y
palabras innecesarias que logran desviar la atención del lector o volver ambiguo el
discurso. A veces, algunos autores pretenden ampliar sus ideas a partir del uso de
palabras poco conocidas o de expresiones sinónimas, por lo que “cargan” el texto
de diferentes sentidos que sólo consiguen confundir su lectura e interpretación.
Un discurso conciso hace gala de la economía lingüística al utilizar las palabras

necesarias en el espacio adecuado, es decir, un texto no debe llenarse de cargas
semánticas irrelevantes sólo por hacer más largo el escrito.
Palabras irrelevantes, innecesarias y redundantes convierten un mensaje sencillo

en una construcción lingüística ambigua que altera una comunicación eficiente y
la comprensión del mensaje. Se trata entonces de:
▪ No repetir ideas; la reiteración debe hacerse en la medida en que se

considere que un enunciado no es suficiente para entender un concepto.
▪ No definir nuevamente conceptos ya indicados.
▪ No brindar información irrelevante que no aporta sentido al discurso.
Un ejemplo de discurso carente de concisión, que se escucha a diario en los me-

dios de comunicación y del cual ya se han creado parodias como la siguiente, es:
“No me gusta, me disgusta, me enfurece el desplazamiento lateral, con-

vergente, tangente, tangencial, por los bordes, por las mangas, de ese ju-
gador”.
Al contrario, el siguiente texto es bastante conciso:
“Seré curioso. A mediados del año pasado, mientras esta guerra se estaba
incubando, George W. Bush declaró que ‘debemos estar listos para atacar
en cualquier oscuro rincón del mundo’. Iraq es, pues, un oscuro rincón del
mundo. ¿Creerá Bush que la civilización nació en Texas y que sus compa-
triotas inventaron la escritura? ¿Nunca escuchó hablar de la biblioteca de
Nínive, ni de la torre de Babel, ni de los jardines colgantes de Babilonia?
¿No escuchó ni uno solo de los cuentos de Las mil y una noches de Bag-
dad? Eduardo Galeano, La Jornada, México, DF, miércoles 19 de marzo
de 2003”.
11.4 Corrección o propiedad

La lengua española puede expresarse en términos de un sistema o modelo de gene-
ración y construcción de mensajes discursivos que obedecen a una serie de reglas
de elaboración de sentidos. Por ello, un mensaje lingüístico construido a partir de
una correcta interpretación de esas normas asegura también una comunicación
eficiente.
En el uso, la lengua está siempre expuesta a que algunos cambios o modificacio-

nes hechos por los hablantes, que aunque no alteran en su totalidad el significado,
puedan alejarse de los patrones gramaticales establecidos como criterios de unidad
normativa. No se trata entonces de ser dogmáticos o impositivos en el seguimiento

89
de reglas gramaticales, pero sí de respetar en la medida de lo posible la lengua, a

fin de perseguir una corrección lingüística que pueda dar cuenta del buen uso y del
aprecio por el idioma y, además, sirva como reflejo de la búsqueda de mejoramien-
to de las manifestaciones discursivas.
El discurso en general, y el discurso académico, especialmente, deben contribuir

eficazmente en el seguimiento de los siguientes criterios de corrección para la
construcción de oraciones y enunciados aceptables en la lengua:
▪ El uso apropiado de una entonación lógico-semántica que complemente

el sentido del discurso oral y, en el ámbito escrito, el empleo de las pautas
de puntuación que no permitan interpretaciones ambiguas del texto.
Diccionario panhispánico de dudas
▪ El buen manejo de los patrones de acentuación de las palabras y, conse-
El Diccionario panhispánico de dudas es una obra de
cuentemente, el uso de los diacríticos ortográficos en su forma escrita,
consulta dirigida a todas aquellas personas interesa- refiriéndose concretamente a la forma de tildar.
das en usar adecuadamente la lengua española.
▪ El conocimiento de la pronunciación correcta de los sonidos de la len-
Seis años trabajaron los miembros de las veintidós gua y el uso de las letras o grafemas en la escritura que, acordes con
academias de la lengua de España y Latinoamérica los criterios que la etimología, el uso y la fonología, se han propuesto
para editarlo. Se trata de un diccionario que absuel- históricamente.
ve las dudas de nuestro idioma y que, como nove-
dad, tiene en cuenta los distintos matices, acepcio-
▪ La concordancia gramatical. Por citar sólo algunos ejemplos, entre los
nes y usos de cada palabra en América. También
da indicaciones, ofrece ejemplos y señala errores.
sujetos gramaticales y los verbos en la construcción de las oraciones:
El Diccionario pretende dar salida a muchos de los “un grupo que estudian la física y la matemática”* (grupo-estudia);
problemas que se plantean en el uso diario del espa- también en el uso del verbo haber: “han habido”* (ha habido); concordan-
ñol. En total son 7250 términos que se distribuyen a cia de número: “un alto índice de pruebas bastante elevados”* (eleva-
través de 848 páginas. do).
Para Víctor García de la Concha, presidente de la ▪ En relación con la conjugación verbal, la coordinación de los tiempos y
Academia: “No es un prontuario de lo correcto y lo modos verbales y el uso apropiado del gerundio.
incorrecto, sino una obra abierta, que muestra la
variedad y riqueza polisémica del español. Este dic-
cionario constituye el símbolo de una nueva política
▪ El manejo del uso correcto de las preposiciones: “en relación a”* (con).
de las academias, una política que camina hacia una
lingüística panhispánica, la unión de ambos lados Existen más criterios, pero sólo se han mencionado algunos de los más frecuentes
del Atlántico para hacer más fuerte al castellano”. en aras de ejemplificar el fenómeno de la “incorrección”. Como usuarios de la
lengua, manejamos relativamente bien estos criterios; escuchar con atención y leer
¿Es correcto decir detrás de mí? ¿Cuál es el femeni- con detenimiento permite fijar cada vez más los patrones gramaticales. Además,
no de canciller? ¿Se puede decir jueza? ¿Cuál es el escucharnos y corregir nuestras propias manifestaciones discursivas es la mejor
plural de escáner? ¿Se dice adecua o adecúa? vía para perfeccionar estas habilidades lingüísticas.
Todas estas dudas, y muchas más, tienen respuesta
gracias al nuevo Diccionario panhispánico de dudas, 11.5 Claridad
uno de los proyectos lingüísticos más ambiciosos ja-
más emprendidos en el habla hispana y que desde Todo mensaje debe ser planeado y enunciado en términos de su destinatario o per-
diversos círculos se venía proponiendo como avance ceptor. Cuando el emisor o enunciador concibe y manifiesta un mensaje, pensando
hacia un castellano universal, en parte como res-
en que quien lo vaya a recibir no tenga problemas para interpretarlo o que no deba
puesta a las 50.000 preguntas anuales que llegaban
a las distintas academias de la lengua sobre el uso
hacer demasiado esfuerzo en comprenderlo, seguramente conseguirá claridad en
correcto del idioma. La Real Academia Española el enunciado. La claridad del discurso tiene que ver con la habilidad para que los
atiende alrededor de 450 consultas diarias por Inter- mensajes sean expresados de forma tal que no impliquen dificultad de entendi-
net, que, sumadas a las que reciben las academias miento en quien los recibe.
americanas, fueron el punto clave de trabajo en la
construcción del libro. Se apoyó, además, en libros
de estilo de diversos periódicos y medios de comu-
nicación.
90
Un discurso claro no tiene por qué ser un discurso simplificado. El contenido de

los mensajes debe atenerse a otras características, como la precisión y la concisión; Del bluyín al vaquero
sin embargo, también debe estructurarse un contenido que se entienda, que sea
manejable. El esfuerzo del emisor debe ser muchísmo mayor, en la medida en que Un ejemplo de ello es la palabra bluyín, que no
aparece en el Diccionario de la Lengua Española, y
debe agotar los recursos que le permitan al perceptor comprender las ideas plas-
que figura en el de dudas como sinónimo de vaque-
madas en el mensaje, para que el destinatario entienda fácilmente. Así, un discurso ro, usado en España.
claro puede ser largo, mientras consiga su objetivo: facilitar la comprensión.
También incluye e-mail, aunque en este caso ad-
La claridad discursiva se puede lograr utilizando algunas estrategias como: vierte que su uso es innecesario porque existen
otras maneras de denominarlo en español: correo
▪ Ilustrar las ideas o conceptos por medio de gráficos, imágenes, cuadros, electrónico o cibermensaje. Señala que anteponer
etc. la e, como se hace en inglés para indicar que algo es
electrónico, constituye un error.
▪ Dar ejemplos concretos de las definiciones y las explicaciones que se
Veta el uso de cancillera (debe ser la canciller), de
hagan. tipear (puesto que existen mecanografiar, dacti-
lografiar y pasar o escribir a máquina) y de media
▪ Utilizar comparaciones, analogías o recursos metafóricos que mejoren la para referirse a los medios de comunicación.
comprensión de las ideas expresadas.
Adopta y adapta palabras que muchos encuentran
▪ No extender demasiado una idea a través de oraciones largas o de gran raras: cáterin (servicio de suministro de comidas),
complejidad sintáctica. Al contrario: es mejor hacer uso de oraciones cátchup (kétchup o salsa de tomate), yóquey y
breves en secuencias lógicas, bien expresadas. yoqui (no joquei, como aclara: jinete profesional) y
jipi (hippie o hippy).
Algunos textos, especialmente los informes científicos u otros altamente especia- Proscribe algunas palabras que antes eran de recibo
lizados, parecieran disminuir el nivel de claridad discursiva y elevar el nivel de con licencia poética, como oceano, y ratifica la es-
precisión, por el uso de una terminología científica tan especializada. Sin embar- pañolización de ciertos extranjerismos que todavía
go, ningún discurso, por académico o científico que sea, debe perder de vista el suenan raros en castellano, como esmoquin (smo-
alcance de difusión, divulgación y audiencia que se obtiene a través de la claridad king), con plural esmóquines.
discursiva.
El Diccionario también acoge variedades porque tie-
El siguiente ejemplo ilustra la elaboración de dos mensajes; el primero se dirige a ne claro que hay distintas maneras válidas para una
sola palabra. Es el caso de computador, que puede
un público especializado, y el segundo, a un público general:
ser computadora u ordenador. Aclara que el femeni-
no es usado en casi toda América Latina, menos en
¿Por qué titilan las estrellas? Chile y Colombia.
▪ “El titileo es debido al paso de los rayos de luz por distintas bolsas de aire Dos de los más extensos apartados del Diccionario
de la atmósfera. Algunas estan más frías que otras y refractan de una forma de dudas corresponden al uso de las mayúsculas y
diferente los rayos de luz. Entonces, cuanto más pequeño sea ese disco del relativo que. El queísmo (“supresión indebida
aparente, más percibiremos cambios en la trayectoria de la luz”. de una preposición –generalmente de– delante de
la conjunción que”) y el dequeísmo (“uso indebido
de la preposición de delante de la conjunción que
deeper_space, www. asociacionhubble.org, foros de discusión, Asociación
cuando la preposición no viene exigida por ninguna
J. Astronómica Hubble. palabra del enunciado”) consumen un respetable
espacio en el nuevo diccionario.
▪ “Las estrellas son fuentes de luz muy pequeñas y distantes. La luz que emiten
parece titilar para un observador en la Tierra, debido a los constantes También trata, entre otros, los siguientes aspectos:
desvíos que enfrentan en el paso a través de la atmósfera. Estos desvíos
son causados por diminutas “burbujas” de aire más frío o caliente, que ha- ▪ Palabras que plantean dudas sobre su género gra-
cen que la luz cambie constantemente de dirección. Por esa misma razón matical, su forma de femenino o su plural.
parecen titilar las luces de una ciudad vista de lejos”. ▪ Dudas relacionadas con el uso del artículo.
▪ Neologismos y extranjerismos de uso corriente en
MSc. Luz María Moya, Universidad de Costa Rica. español.
▪ Topónimos y gentilicios de grafía dudosa o vacilante.

91
▪ Palabras de acentuación dudosa o con doble acen-

11.6 Originalidad
tuación admitida.
▪ Escritura y uso de abreviaturas, siglas y símbolos, La manera como un individuo expresa ideas sin tener que acudir a frases elabora-
así como de las distintas clases de numerales (car- das por otros, la estructuración propia de un discurso a través de la apropiación del
dinales, ordinales, fraccionarios y multiplicativos) conocimiento, la recursividad para la explicación, la autenticidad con que muestra
y de los números arábigos y romanos. sus intenciones al verbalizar las ideas, hacen parte de la originalidad discursiva.
Un esfuerzo común El discurso de cada persona debe ser la elaboración particular de experiencias,
lecturas, aproximaciones a los demás discursos, que, una vez asimilados y com-
“Es una plataforma de coincidencia”, dijo el presiden- prendidos, entren a formar parte de un acervo académico específico. Sólo así se
te de la Academia de Chile. “Hemos coincidido en el
puede citar con originalidad sin llegar al plagio, integrar el conocimiento de otros
90% de las dudas y soluciones”. La iniciativa nació de
ese país, que vio la necesidad de ir a la calle y solu-
al propio, para manifestar explícitamente y de manera inédita una información
cionar las dudas de todos los hispanohablantes. renovada, actualizada en términos de haber pasado por un proceso de comprensión
y producción.
“Este es un punto de partida, no de llegada”, ad-
vierte García de la Concha. “Mañana tendremos que La originalidad está muy relacionada con el estilo. La personalidad y el carácter
empezar a ampliar y enriquecer el diccionario, que deben verse reflejados en la construcción de los mensajes. El manejo del tema,
estará en constante dinamismo para recoger el es- la integración de la información, el uso de recursos verbales y no verbales en la
pañol habitual”. comunicación, darán a la construcción del mensaje un estilo propio cuyos efectos
serán la efectividad y la credibilidad y mostrarán el grado de compromiso entre el
El próximo proyecto de la Academia es una gramá-
tica panhispánica.
emisor y el mensaje.
Fuente: Columnas escritas por Juanita Samper Ospi- 11.7 Brevedad

na y Soledad Moliner para el periódico El Tiempo.
Esta cualidad del discurso tiene una relación cercana al mensaje, a su duración.
Paul Grice, estudioso de la filosofía, la pragmática y la comunicación, estableció
los principios para alcanzar una buena conducta comunicativa, dentro de los cuales
determinó las famosas máximas conversacionales. “Cuando estés en un acto co-
municativo, coopera”. La máxima de cantidad, “Di lo justo”, alude precisamente a
la economía en la información que se debe brindar en un discurso.
¿Qué se debe economizar? Palabras, frases o enunciados innecesarios, pues ya la

idea está suficientemente expresada de manera clara y precisa. Algunas veces, por
querer cubrir más tiempo o espacio en la presentación de cualquier tipo de discur-
so, se buscan mecanismos para “alargar” los textos. En la mayoría de estos casos
sólo se consigue aburrir al enunciatario y, de paso, bajar el nivel de credibilidad.
“¿Por qué dice lo mismo tantas veces; será que no confía en sus palabras?”, puede
llegar a pensar quien lee o escucha.
“Si bueno y breve, dos veces bueno” sería la frase adaptada al caso de la construc-
ción del discurso. Sin embargo, la brevedad no debe entenderse como el uso de
un discurso simple y lacónico o telegráfico. Si las definiciones, las afirmaciones o
las síntesis no son suficientes para la comprensión del mensaje, habrá que utilizar
el tiempo y el espacio necesarios para completar la información que se pretende
transmitir. “Sé breve, pero eficaz”.
11.8 Adecuación
Cada hablante de la lengua dispone de una gama de posibilidades o variedades de
manifestación del discurso. El lenguaje brinda la enorme ventaja de poder expre-
sarse teniendo en cuenta factores tan diversos como la identidad grupal, la situa-
92
ción donde se presente una interlocución, y el grado de cuidado con que se hable
o escriba.
El enunciador debe elegir qué tipo de manifestación es la más apropiada para cada
caso. En esto consiste la adecuación discursiva. El hablante elige una variedad, un
registro y un estilo de habla, así:
Una variedad de habla, acorde a los rasgos de identidad grupal:
▪ Variedad estándar (vea el apartado 2.6). Expresiones normativas y de

prestigio.
▪ Variedad dialectal. Expresiones locales y regionales.
▪ Variedad social. Expresiones citadinas, grupales, barriales, de jergas, de

argot.
Un registro de habla, acorde a la situación comunicativa que se presente:
▪ En la academia.
▪ En el consultorio.
▪ En la cafetería.
▪ En un juego.
▪ En el estadio.
▪ En un encuentro casual.
Un estilo, según el grado de atención que el hablante le dedique al lenguaje en un

momento específico:
▪ Formal, cuando se expresa verbalmente con cuidado y esmero, como en

una conferencia o al presentar una certificación o recomendación escrita,
por ejemplo.
▪ Informal o coloquial, cuando las manifestaciones verbales son muy es-

pontáneas y el enunciador no presta mayor atención al lenguaje. Ejem-
plos de este estilo son el chateo y las conversaciones telefónicas con ami-
gos.
11.9 Armonía
Cada enunciado debe mostrar un equilibrio entre lo que se dice y la forma en que
se dice. Un discurso armónico y ameno mostrará la mayor compatibilidad entre el
mensaje y su forma, de manera tal que dicha concordancia ayuda a que el enuncia-
do adquiera estilo y simpatía para los perceptores. Escuche en su multimedia
el audio Testamento de la
Por una parte está la manera en que se expresa el enunciador, el “tono” o la in- palabra:“Jergas de grupos
tención con la que se emite el mensaje: la ironía, la displicencia, el compromiso, sociales”.

93
la superficialidad, la trascendencia, cada una de ellas puede modificar o alterar

la comprensión de un tema. Cada mensaje requiere ser expresado con su debido
“tono” o “intención”. Por ejemplo, cuando un conferencista alude a un testimonio
de una autoridad en la materia, pero no le da la seriedad que requiere, no deja una
buena impresión en el público sobre ese autor.
De otro lado, en la construcción de un discurso es importante tener en cuenta

aspectos de la forma para no incurrir en disonancias o formas que desentonan,
elementos cacofónicos y monótonos, que hacen perder armonía y amenidad al
texto:
▪ Evitar la repetición de palabras y de terminaciones iguales y similares,

rimas.
▪ Equilibrar la aparición de pausas y la longitud de los párrafos.
11.10 Cohesión
También desde el punto de vista de la forma, los enunciados que componen un
discurso deben presentarse a manera de estructura; es decir, deben estar relacio-
nados o conectados entre sí. La cohesión se logra, principalmente, mediante los
siguientes recursos:
▪ Elementos léxicos como sinónimos, hiperónimos e hipónimos, que per-

miten la sustitución y la alusión referencial (casa, hogar, vivienda, habita-
ción).
▪ Uso de pronombres, adverbios y demostrativos, que aluden a sujetos,

elementos, espacios y momentos ya nombrados o que se mencionan
más adelante. Estos recursos se conocen como deícticos (yo, eso, aquí,
que, aquella, ahora).
▪ Uso de conectores lógicos o elementos de enlace lógico entre los enun-

ciados, como aquellos referidos al tiempo (antes, luego, etc.), a relacio-
nes de causa-consecuencia (por lo tanto, entonces, debido a, etc.), entre
otros.
▪ Omisión o elipsis de elementos gramaticales, como en los siguientes

ejemplos: “Andrea vino en la mañana; Lina, en la tarde”, “Se matricula-
ron todos los estudiantes de Ciencias Exactas; están por homologar los
de Ingeniería”.
▪ Concordancia entre los tiempos verbales usados en los enunciados (se

pretendía, se creía, etc., o pensaron, creyeron, etc.).
▪ Relación temática. Cada enunciado debe aludir o aportar al tema central

del discurso.
▪ Marcadores discursivos. Expresiones que relacionan las ideas, como

aquellos de orden (en primer lugar, de una parte), de aclaración (es decir,
esto es), entre otros.
94
11.11 Coherencia
La mayor exigencia desde el punto de vista del significado del discurso está refe-
rida a su coherencia. El discurso se relaciona extratextualmente con un contexto
situacional y un contexto cultural. Por ello, la información que se desee explicitar
en el mensaje debe conllevar relevancia y estar estructurada jerárquica y semán-
ticamente.
La coherencia es ese hilo conductor del discurso que le permite ser interpretado y
develado como una unidad lógica. Decimos que un texto es coherente cuando sus
ideas están planteadas de tal forma que adquieren y transmiten un sentido pleno,
completo, unitario.
“Ganga. Bien ubicada, tres plantas, trifásica, rentable, recibo menor valor. 8467880
noche” es un discurso coherente, en la medida en que al ser interpretado satisface
los requerimientos de significatividad que el perceptor busca en él y adquiere ple-
no sentido para el contexto en el que fue creado.
Puede afirmarse, entonces, que un discurso comporta una red de relaciones situa-
cionales, pragmáticas, semánticas y sintácticas, todas ellas de importancia en la
interlocución y el intercambio comunicativo.

n.º 6.

95
12
Organización del material académico
Introducción
Para la mayoría de los estudiantes, la vida universitaria es una carrera de lecturas
de diversos textos que poco a poco se van acumulando en sitios reales y sitios
informáticos: capítulos, artículos, informes, archivos, páginas electrónicas, etc. Al
momento de repasar, estudiar, hacer un trabajo escrito, realizar una presentación,
generalmente hay que volver a hacer búsquedas del material, que, con seguridad,
ya se habían visto o leído, pero no tenían un sitio específico en una carpeta. La
disciplina académica inicia con la planeación y la organización del tiempo de estu-
dio, y continúa con la planeación y la organización del material de trabajo. Como
método de estudio, como etapa en la realización de tareas, como paso previo en
la planeación de actividades académicas, la organización del material de estudio
se convierte en una pauta de gran importancia a la hora de adquirir hábitos de
disciplina académica.

1. Describir algunas técnicas de organización de la información que le permitan
al estudiante crear un estilo propio de vida académica.
2. Propiciar estrategias de manejo de la documentación académica.
Preguntas básicas
1. ¿Qué etapas son básicas en el trabajo académico?
2. ¿Cómo buscar, seleccionar y extraer información para realizar un trabajo o pre-
parar una presentación?

12.1 Búsqueda de material de estudio
12.2 Selección de la información
12.3 Ordenación de datos

97
Escuche en su multimedia 12.1 Búsqueda de material de estudio

el audio La Biblioteca de
Alejandría. La información necesaria para encontrar un tema de estudio puede ser amplia e in-
accesible o concreta y aprehensible. Esto depende de la intención de análisis que se
La Biblioteca Luis Ángel Arango tenga, que puede ser superficial o profundo, y de la delimitación previa que se haya
hecho sobre el tema.
Poco después de su creación en 1923, el Banco de
la República asumió la responsabilidad de conser- Hay que tener muy claro sobre qué se quiere indagar o estudiar. Un tema, por sen-
var algunas piezas precolombinas y numismáticas, cillo y claro que parezca, siempre tendrá subtemas. A mayor delimitación del tema,
además de documentos y libros, lo cual dio origen
menor pérdida de tiempo, esfuerzo y distracción.
al Museo del Oro y a la Biblioteca Luis Ángel Arango.
Por tradición, y por los buenos resultados obtenidos,
estas actividades se han mantenido hasta ahora. La búsqueda del material empieza por la delimitación del tema. Es conveniente,
entonces, definir subtemas generales o asociados con el concepto por el que se va
La actividad cultural se desarrolla en el Museo del indagar. Si es parte de una tarea o solicitud, el docente o el asesor puede ayudar en
Oro y en la Biblioteca Luis Ángel Arango en Bogotá, esta delimitación.
con sus extensiones de música y artes plásticas y la
Casa de Moneda. También existen áreas culturales y Ejemplo: se solicita que se revise el tema de “biodiversidad”. Es claro que se está en
bibliotecas regionales en las 28 sucursales del Ban- el campo de la biología. Sin embargo, ¿desde qué punto de vista? General al planeta,
co. Además, el Banco promueve estudios en el exte-
localizada geográficamente, en espacios restringidos, etc. ¿La búsqueda es teórica
rior de economía, artes plásticas y música, a través
de programas de becas por concurso.
(concepto, definición, campos) o taxonómica (lista de especies)? Otro aspecto por
resolver es si se trata de ecosistemas o de una visión cultural, de grupos humanos.
El área que ocupa en el centro histórico de Bogotá
comprende más de 45.000 m2 distribuidos en dos Hacer una lista de temas y organizarla a manera de índice temático ayuda a definir
manzanas. Allí se encuentran más de 2000 puestos hasta dónde realizar la búsqueda del material. Este índice se convierte en una guía o
de lectura, una destacada sala de conciertos y tres plan de búsqueda documental y de recursos metodológicos de estudio.
edificios –el Museo del Arte del Banco de la Repú-
blica, la Casa de Moneda y el Museo Botero–, cuyos Las bibliotecas y los centros de documentación cuentan con apoyo informático en
espacios albergan las colecciones de numismática y
bases de datos y los buscadores de información en la Red son excelentes recursos
de arte colombiano e internacional, así como diver-
sas exposiciones temporales.
para obtener información, siempre y cuando se acceda a ellos con una guía ya ela-
borada, un índice temático claro y preciso. Un concepto tan amplio como el del
Actividades y servicios ejemplo anterior arrojará más de dos millones de archivos que circulan en la Red
sobre el tema. Los buscadores ofrecen posibilidades de búsquedas avanzadas que
La Biblioteca desarrolla una serie de programas permiten definir idioma, frases exactas, prescindir de algunos conceptos, etc. Un
educativos dirigidos tanto al público escolar como tema concreto como “definición y áreas de estudio de la biodiversidad”, eliminando
al público en general. Para ello se programan, a lo los campos “programas” y “cursos”, puede restringir la búsqueda a menos de un
largo del año, visitas a las colecciones y exposiciones centenar de documentos, lo cual facilita las tareas posteriores.
temporales, charlas, conferencias, conciertos didác-
ticos, ciclos de cine, talleres para niños y maestros
y otras actividades relacionadas con artes, música,
En relación con las fuentes de información, existen las fuentes primarias, que agru-
numismática y fomento de la lectura. pan los resultados de una búsqueda bibliográfica en libros, artículos de revistas cien-
tíficas, monografías, tesis de grado; en general, documentos originales y no interpre-
La Biblioteca ofrece servicios de consulta en línea taciones sobre ellos.
y en sala, préstamos externos e interbibliotecarios,
apoyo a investigadores, búsqueda y procesamiento También se pueden encontrar fuentes indirectas o secundarias, como las entrevistas
de información especializada y consulta en CD-ROM. a investigadores o expertos en el tema, las compilaciones, las enciclopedias, los
También ofrece el servicio de consulta de bases de manuales, los intitulados “introducción” o “aproximación”, las listas referenciales,
datos especializadas (para utilizar este servicio a
los documentos de resúmenes (abstracts) y, en general, textos que sinteticen o den
través de Internet es necesario ser socio de la Biblio-
teca; si usted no es socio puede consultar estas bases
referencias de aquellos originales.
de datos en la Hemeroteca o en la Sala de Investiga-
dores, donde la persona encargada de este servicio Si se incluye en la planeación el tiempo para una buena búsqueda de información, se
le prestará la ayuda necesaria). puede iniciar por las conversaciones con expertos, seguir con las fuentes indirectas
y llegar bien orientado hasta las fuentes primarias. Sin embargo, muchas veces el
tiempo no alcanza para cumplir todo el proceso. En este caso, debe optimizarse la
siguiente etapa del proceso de organización del material.
98
Módulo 12: Organización del material académico
12.2 Selección de la información Vea en su multimedia de

Una vez delimitado el tema y realizada la búsqueda y ubicación del material de animación Partes del libro.
estudio, debe procederse a seleccionar la información requerida para elaborar el
informe, preparar la presentación o realizar la tarea solicitada. Entre los criterios
más relevantes para seleccionar la información se encuentran: autores reconoci- Para los lectores que estén interesados en disfrutar
dos, tratamiento completo del tema y actualidad del mismo. Cabe anotar que para de más de un millón de libros para leer en casa se ha
la selección de la información se recomienda realizar el ejercicio de prelectura o creado el servicio de asociación a la Red de Biblio-
aproximación a los paratextos, que consiste en la revisión global o superficial de tecas del Banco de la República. El servicio de
las partes de los textos que brindan información general, sintética o de introduc- asociación a la Red integra los servicios de Biblioteca
ofrecidos en 28 ciudades de Colombia y su objetivo
ción (título, portada, contraportada, índice, tabla de contenido, prólogo, prefacio,
principal es poner a disposición de los socios todos
abstract, resumen, presentación, conclusiones, etc.). los materiales bibliográficos que se encuentran en
ellas. En otras palabras, si usted está interesado en
Determinar una lista de autores reconocidos en un área de estudio específica es un libro que se encuentra en otra ciudad, este le será
relativamente sencillo si se cuenta con fuentes secundarias de búsqueda como los enviado en corto tiempo.
expertos del tema y las compilaciones temáticas. Cada especialidad del conoci-
miento ha tenido profesionales y estudiosos dedicados a las labores investigativas El servicio está conformado por seis categorías: una
y académicas que por sus resultados se han hecho acreedores a estar en la lista de local y cinco en el ámbito nacional. Entre los benefi-
“autores reconocidos”. Luego de llegar a una breve lista de estos autores, se puede cios ofrecidos se pueden destacar los siguientes:
acceder con confianza a una o varias de las fuentes originales referenciadas.
▪ Entrega a domicilio de los materiales solicitados.
▪ Reservación, a través de catálogo, de un libro que
De igual forma, el resultado de la prelectura de algunos textos puede indicar cuáles
esté siendo utilizado por otro usuario.
de ellos abarcan con mayor profundidad una temática específica. Dependiendo
▪ Acceso a las bases de datos especializadas con las
del tiempo que se le va a dedicar a estas lecturas, se escogerán las que realicen un cuales la Biblioteca tiene suscripción (ProQuest,
tratamiento completo o más exhaustivo de los aspectos por estudiar. e-libro y OCENETConsulta).
▪ Entrada a los conciertos de los lunes de los jóvenes
Para la selección de la información también es importante saber qué tan actua- intérpretes en la Biblioteca Luis Ángel Arango en
lizados están los documentos que se van a analizar. Los conceptos y las teorías Bogotá.
científicas presentan, en la mayoría de las disciplinas, avances y adelantos que son ▪ Descuentos en librerías y restaurantes.
consignados en artículos impresos o en revistas electrónicas. Sin embargo, hay
que tener en cuenta que existen textos o documentos que no pierden vigencia, que Cómo hacerse socio
pueden considerarse “clásicos” en una materia o un campo del saber, o que pueden
ser antecedentes y fundamentos de conceptos actuales; en estos casos, su lectura Las condiciones para asociarse a la Red de Bibliote-
cas del Banco de la República pueden consultarse
y revisión es relevante.
en la página http://www.lablaa.org/. En este
sitio también se puede obtener información muy
12.3 Ordenación de datos completa sobre las diferentes categorías de socios,
consulta de bases de datos, horarios de atención,
De la lectura de estudio sobre los materiales seleccionados se pueden extraer la teléfonos, programación de actividades (conciertos,
exposiciones, conferencias, talleres, ciclos de cine),
información y los datos necesarios para ubicar rápidamente un material de estu-
museos, colecciones y exhibiciones en línea (arte,
dio completo, artículo, archivo, etc.; retomar aspectos textuales en documentos numismática, bibliográfica, instrumentos musica-
nuevos y de autoría propia; elaborar síntesis de lectura y para posterior repaso; co- les, orfebrería, filatelia), biblioteca virtual, etc.
mentar, hacer preguntas, anotar inquietudes y nuevos temas de interés que puedan
retomarse más adelante. Fuente: http://lablaa.org/
Es conveniente que toda esa información se catalogue y archive de manera impre-

sa o magnética, en carpetas o en un sistema propio de documentación. A continua-
ción se propone la elaboración de una ficha documental, donde puede consignarse
la información relevante de los textos seleccionados. La ficha consta de cuatro
partes:

99
a. Ficha bibliográfica: datos bibliográficos de la fuente.
Libro
APELLIDO, Nombre (año de publicación). Título. Ciudad: Editorial.
MONTES GIRALDO, José Joaquín (2000). Otros estudios sobre el es-

pañol de Colombia. Bogotá: Instituto Caro y Cuervo.
Artículo
APELLIDO, Nombre (año de publicación). Título del artículo. Título de
la revista, volumen, Entidad, páginas.
ORDUÑA, José Luis (2001). Sobre los términos de la física en los dic-
cionarios generales y especializados. Lingüística y Literatura, n.º 39, Uni-
versidad de Antioquia, pp. 81-97.
Documento electrónico
Autor (año de publicación). Título completo (fecha: dirección electróni-
ca).
Torralba, A (1995). Gusanos: platelmintos, nematodos, anélidos (extraído

el 3 de octubre de 2005 de: http://scriptusnaturae.8m.com/II_ento/gusan-
os,moluscosyequinodermos.htm).
b. Ficha textual. Se extrae aquí la información literal más relevante del do-
cumento, como por ejemplo: definiciones, afirmaciones, conclusiones, etc.
Estos datos servirán como citas textuales en documentos propios.
c. Ficha descriptiva. Se elabora una síntesis del contenido del documento.

Este texto es muy breve y debe resaltar la información que se relieva en
el texto.
d. Ficha personal. Se anota en este apartado el comentario que surja de

la lectura del material, tal como datos interesantes que allí se encontra-
ron, preguntas por resolver, subtemas que merecen indagarse, entre
otros aspectos subjetivos, pero en general, académicos.
El seguimiento de unas pautas metodológicas adecuadas para el trabajo intelec-

tual redundará, sin duda, en un mejor aprovechamiento del tiempo académico y
profesional, y en una mejor formación investigativa, exigencias básicas de la vida
universitaria.
100
13
Organización de las ideas
Introducción
Plasmar las ideas a través de diagramas o esquemas es organizar la información
para que de manera gráfica o dibujada se presenten las relaciones entre elementos
y se facilite su comprensión. La simplicidad es el principio de toda organización
gráfica. De ahí que sirva como un excelente recurso para sintetizar, aclarar, di-
lucidar y ejemplificar el contenido de cualquier discurso. Como herramienta de
trabajo académico, los organizadores gráficos están presentes en varias tareas: la
planeación, la explicación y el resumen, entre otras. La elaboración de esquemas
o gráficos de organización de ideas facilita la presentación y explicación de con-
ceptos, fenómenos o procesos. La visualización de gráficos o dibujos favorece la
retención y comprensión de los datos allí suministrados.

1. Identificar las características de los esquemas simples más usuales en el ámbito
académico.
2. Reconocer la importancia de los organizadores de información como estrategia
para la comprensión y producción discursiva.
Preguntas básicas
1. ¿Cuáles son las características de los esquemas de organización?
2. ¿Qué importancia tiene en el ámbito académico la elaboración de esquemas
como estrategia de comprensión y producción discursiva?

13.1 ¿Qué es un esquema?
13.2 Diagrama
13.3 Diagrama asociativo
13.4 Diagrama de flujo o flujograma
13.5 Línea de tiempo
13.6 Esquema de clasificación jerárquica
13.7 Mapa conceptual
13.8 Mentefacto conceptual

101
Escuche en su multimedia de 13.1 ¿Qué es un esquema?

dio La divina proporción.
Un esquema es una construcción gráfica, producto de una lectura profunda y ana-
lítica. Es considerado como una estrategia útil para facilitar la comprensión y la
producción discursiva; permite, además, el desarrollo de la capacidad de síntesis
y de análisis. Los esquemas permiten establecer relaciones entre las principales
ideas de un texto de manera organizada. Se caracterizan por ser claros, por utilizar
palabras claves y por generar impacto visual, ya que la información se organiza a
través de gráficos.
Existen muchas clases de esquemas; algunos resultan más útiles que otros en de-
terminados casos, dependiendo de la finalidad de su elaboración y de las ideas o
los datos que contengan. A continuación se presentan unos tipos de gráficos que
pueden servir como pautas de organización de las ideas.
13.2 Diagrama
Es una representación gráfica en la que se establece relación entre palabras claves
y frases breves. El diagrama empieza a formarse a partir de la idea central o pala-
bra temática desde la cual se ramifican de manera arbórea las palabras relaciona-
das. Se caracteriza por ser un esquema muy sencillo, claro y breve.
El diagrama es útil por ejemplo para delimitar un tema, como organizador de llu-
via de ideas, ya que permite ver distintos aspectos o características de un concepto
o tema específico. También permite visualizar las características o atributos en el
caso de una descripción. Sin embargo, la información suministrada por el diagra-
ma no está jerarquizada, ni determina orden de importancia ni relación entre los
diversos elementos señalados (figura 13.1).
Figura 13.1. Diagrama.
13.3 Diagrama asociativo

Es un mapa visual que representa las relaciones existentes entre varias categorías
de información. Este es uno de los esquemas más recomendables como paso pre-
vio a la escritura, porque facilita la fluidez de las ideas y su organización en torno
a un tema; es útil para solucionar problemas y elaborar planes. Como diagrama de
estudio, por ejemplo, sirve para delimitar la idea central y, a partir de ella, deter-
minar ideas secundarias y aspectos relacionados con cada idea.
102
Módulo 13: Organización de las ideas
Para su elaboración se debe ubicar el tema o concepto principal en el centro, y las

ideas asociadas en los enlaces hacia fuera, en todas las direcciones para aprove-
char el espacio. Las ramas que surjan deberán ordenarse según la importancia en
relación con el tema central, y cada concepto anexo deberá cumplir con nuevas
asociaciones igualmente ordenadas. La originalidad es la característica principal
de este esquema, ya que su autor puede dibujar y diseñar cada rama de manera
diferente en formas, colores y aspectos, para diferenciar y retener mejor la infor-
mación (figura 13.2).
Ejemplo:
Figura 13.2. Diagrama asociativo.
13.4 Diagrama de flujo o flujograma

En este tipo de esquema se visualizan las etapas, los pasos, las actividades o las
operaciones sucesivas de un proceso o procedimiento. Para ello se utilizan símbo-
los gráficos, especialmente flechas y figuras geométricas que indican el inicio, la
continuidad, la interacción, la etapa final, el resultado y el flujo secuencial.
Los símbolos más utilizados en los flujogramas son:
En cada etapa puede agregarse información sintética, dependiendo de la finalidad

del esquema. Por ejemplo, puede indicarse el responsable de cada paso, las listas
de materiales, los recursos necesarios, la función de los elementos o los integran-
tes, la relación con un documento, etc. El proceso y cada etapa deben responder
como mínimo a las siguientes preguntas: ¿qué, quién, dónde, cuándo, cómo?

103
Los manuales, las instrucciones de manejo, las guías de procedimiento, son textos
que pueden aprehenderse con mayor eficiencia si se acompañan de diagramas de
flujo que indiquen claramente el proceso que describen. De igual manera, la ela-
boración de trabajos en grupo, actividades de planeación, proyectos por ejecutar,
e incluso tareas sencillas por realizar, pueden acompañarse de estos flujogramas,
lo que va a permitir una revisión y una evaluación constantes de su desarrollo
(figura 13.3).
Figura 13.3. Flujograma.
104
13.5 Línea de tiempo
Los datos cronológicos y los eventos sucedidos en secuencias tem-
porales se pueden representar de manera gráfica sobre una línea de
tiempo. En ella se establece una escala o partición temporal de acuer-
do con los lapsos de tiempo y el número de sucesos que el esquema
deba cubrir. Sobre la escala, que puede ser horizontal o vertical, se
ubican puntos o líneas que indican el tiempo de aparición del evento.
Así se va organizando la información temporal y se visualiza mejor
la evolución. Si se pretende ser más creativo en este gráfico, se pue-
den agregar símbolos o dibujos relacionados con los datos referidos
(figura 13.4).
SigloVII a.C. Los latinos adoptan el alfabeto de los etruscos.
SigloVIII a.C. Los etruscos adoptan el alfabeto de los griegos.

Siglo X a.C. Los fenicios se expanden en colonias por el Mediterráneo y
difunden su alfabeto cuneiforme.
Los griegos adoptan el alfabeto fenicio e incorporan la es-
critura alfabética de las vocales.
1400 a.C. Escritura alfabética cuneiforme en Ungarit.

1500 a.C. Nacimiento del alfabeto: primeras inscripciones paleosinaí-
ticas.
Los hititas adoptan la escritura cuneiforme.
1600 a.C. Primeras inscripciones chinas sobre caparazón de tortuga.

1500-1700 a.C. Prolifera la escritura ideográfica, en particular por los hi-
titas.
2700 a.C. Aparecen las primeras escrituras en el valle del Indo.
2900 a.C. Se introduce el uso de las tablas de arcilla.
La escritura mesopotámica se convierte en cuneiforme.
Aparecen las primeras escrituras jeroglíficas egipcias.
3200 a.C. Aparecen las primeras inscripciones en Mesopotamia, pre-

cursoras de la escritura.
13.6 Esquema de clasificación jerárquica
Cuando los datos expresados o que se quieren expresar en un texto

están organizados de manera que establecen relaciones de orden o
jerarquización, pueden plasmarse en un esquema de clasificación.
En este tipo de diagramas la información se recrea de lo más general
a lo particular o específico; la información se presenta de manera
deductiva y cada nivel esquematizado indica pertenencia a un nivel
mayor.
Aspectos, subdivisiones, microdivisiones; temas, subtemas, subte-

mas de los subtemas; clase mayor, clases menores, subclases, etc;
cada una de estas jerarquizaciones se acomoda a este tipo de es-
quema. Los organigramas empresariales son un buen ejemplo de
esquema de clasificación jerárquica (figura 13.5).
Figura 13.4. Línea de tiempo.

105
Figura 13.5. Esquema de clasificación jerárquica.
Vea el programa de televi- 13.7 Mapa conceptual

n.º 7.
Es una de las técnicas, dentro de la teoría del aprendizaje significativo, más difun-
didas en el ámbito educativo. Se caracteriza principalmente por facilitar la visua-
lización de la información de manera inmediata y por establecer relación clara,
precisa y jerárquica entre los conceptos claves de un tema. El mapa conceptual
consta de nodos que representan los conceptos y de palabras enlace que los rela-
cionan entre sí. Un mapa conceptual es una unidad de conocimiento.
Resulta sencilla la elaboración de esta clase de esquemas, siempre y cuando se

tenga claridad sobre la información que se desea organizar. Para ello, previamente
se debe hacer una lectura cuidadosa del tema, extraer las ideas principales y con-
ceptos claves, lo cual se logra a través de la técnica del subrayado. Esto permite
desmembrar el texto para jerarquizar la información y relacionarla coherentemente.
En el mapa conceptual, los conceptos se representan en círculos llamados nodos.
Hay que distinguir las tres clases de conceptos que incluye el mapa conceptual:
▪ Supraoordenados (mayor nivel de inclusividad).

▪ Coordinados (igual nivel de inclusividad).
▪ Subordinados (menor nivel de inclusividad).
El mapa conceptual incluye, además de los conceptos nodales, palabras de enlace

que se representan por medio de líneas rotuladas, uniendo los conceptos entre sí;
conceptos y enlaces constituyen proposiciones. Debe tener en cuenta que para
su elaboración se debe ubicar la palabra temática en la parte superior del gráfico
(figura 13.6).
106
Módulo 13: Organización de las ideas
Figura 13.6. Mapa conceptual.
13.8 Mentefacto conceptual

El mundo de un concepto, según la pedagogía conceptual, puede representarse en
un diagrama de categorización denominado mentefacto conceptual (figura 13.7).
En él se representa una idea de la misma manera que lo hace hipotéticamente la
mente a través de la inteligencia.
Un concepto o una idea se convierten en un instrumento de conocimiento, una

noción mental, representada en el mentefacto. En cada esquema se indaga la in-
formación necesaria y posible para conocer un concepto, el cual se enmarca en un
recuadro doble ubicado en el centro del gráfico.
El mentefacto responde a cuatro preguntas que desarrollan operaciones concep-

tuales, para armar el “qué es” sobre un concepto:
▪ ¿Cuál es la clase superior del concepto? Es decir, hay que ubicar al

concepto como una noción que pertenece a una categoría mayor, su-
praordinada. Esta jerarquía inmediatamente anterior a la que pertenece
el concepto analizado se ubica sobre el nodo, ligado con una línea, en
línea, en un rectángulo de marco simple. El mentefacto puede presentar
un solo nodo supraordinado, pero cada concepto puede asimismo estar
incluido en una clase superior.
▪ ¿Qué es lo esencial del concepto? Se describen aquellas características

que definen o explican el concepto. Estas nociones constituyen los pen-
samientos isoordinados y se ubican a la izquierda del nodo central,
partiendo de él en forma de flechas que llevan a tales indicadores. El
número de isoordinadas corresponde al número de características esen-
ciales para definir el concepto.
▪ ¿De qué otros conceptos se diferencia? Los pensamientos exclu-

yentes marcan las diferencias con los demás conceptos de la misma ca-
tegoría jerárquica; son clases que pertenecen a la misma supraordinada.
Estos conceptos van al lado derecho del nodo central, luego de líneas
simples y barras oblicuas. Puede haber tantos conceptos excluyentes como
clases o tipos de la supraordinada.

107
▪ ¿Qué clases, tipos o subdivisiones pertenecen al concepto? Los pensa-

mientos infraordinados representan la clasificación que se desprende de
la noción cognitiva estudiada y pueden también, así como la supraordina-
da y las excluyentes, convertirse en nodos centrales de un nuevo mente-
facto. Por categorización jerárquica, las subdivisiones se ubican bajo el
concepto central.
Figura 13.7. Mentefacto conceptual
Organizar las ideas en esquemas es una excelente ayuda nemotécnica o de asimila-

ción y retención de la información. Su utilización es básica e importante en varias
etapas del trabajo académico, como la planeación discursiva, la presentación de
las ideas y como herramienta de repaso y preparación de pruebas evaluativas.
Miguel de Zubiría
“Producir, distribuir y consumir conocimientos

semeja lo que ocurre en una colmena. Abejas
vitales y entusiastas adquieren polen y miel,
abejas jóvenes los procesan y almacenan, y
abejas veteranas transfieren el alimento a las
pequeñas crías, garantizando que la especie se
perpetúe en el tiempo y que rompan las pre-
siones brutales para reducir las formas com-
plejas para ser transmitidas de generación en
generación”.
Esta metáfora del sicólogo Miguel de Zubiría, creador

de la Pedagogía Conceptual, nos permite apreciar
cómo el desarrollo de los niños y jóvenes de nuestro
tiempo únicamente se logra a través de sus media-
dores (profesores, padres, amigos, hermanos mayo-
res) y con la comprensión del mundo que los rodea.
No obstante, esto no quiere decir que los niños son
lienzos en blanco donde podemos diseñar a nuestro
gusto las apreciaciones que nosotros tenemos del
mundo, sino que les ayudamos a comprender, a tra-
vés de operaciones intelectuales, este mundo lleno
de instrumentos del conocimiento.
Fuente: www.mailxmail.com/desarrollopensamien-
to.htm
108
Capítulo 4
Modos del
discurso
Contenido breve
Módulo 14
El discurso descriptivo
Módulo 15
El discurso narrativo
Módulo 16
El discurso expositivo
Módulo 17
Presentación El discurso argumentativo
Una idea puede ser expresada de muy distintas formas. Desde el punto de vista
discursivo, existen varias maneras o modos del discurso. Así, reconocerlos, ca-
racterizarlos y mejorar su expresividad dentro del ámbito académico es de gran
importancia. Los discursos que cumplen su propósito son aquellos que tienen defi-
nida su estructura y hacen uso de los elementos que cada modo ofrece para facilitar
el proceso significativo, de acuerdo con la intencionalidad de los interlocutores.
En este capítulo se hace una revisión de los principales modos discursivos, que
se convierten en un recurso para describir, narrar, exponer y argumentar diversos
significados.
Uno de los factores más relevantes para tener éxito en las producciones discursivas
exigidas en la universidad, y en especial en el entorno productivo académico, es
el reconocimiento y buen uso de los diferentes modos de expresión. Este capítulo
se convierte entonces en el camino para abordar progresiva y sistemáticamente
la producción de discursos prácticos, según sean las exigencias del entorno, para
mejorar la comprensión y producción textuales y discursivas.

109
14
El discurso descriptivo
Introducción
En la manifestación discursiva verbal existen diversas formas o modos de uso del
lenguaje: la narración, la descripción, la exposición y la argumentación. Hablantes
y autores usan el lenguaje para, en términos generales, ofrecer una visión de la
realidad, participar sucesos, explicar significados o presentar puntos de vista. La
forma de organizar el discurso a través de estos modos es distinta para cada uno
de ellos. Sin embargo, rara vez un discurso pertenece enteramente a un solo modo;
los discursos mezclan estructuras, formas y tramas de acuerdo con la necesidad
de expresión del pensamiento. En cada mensaje puede haber un modo discursivo
predominante.

1. Definir y caracterizar el modo discursivo descriptivo.
2. Brindar recursos que permitan mejorar el uso de la descripción en el discurso
verbal.
Preguntas básicas
1. ¿Qué es describir?
2. ¿Qué recursos se utilizan para describir?
3. ¿Cómo se clasifican los discursos descriptivos?

14.1 Describir
14.2 Recursos de la descripción
14.3 Clases de discurso descriptivo
14.4 Método para elaborar un discurso descriptivo

111
Capítulo 4: Modos del discurso
Escuche la biografía de Kons- 14.1 Describir

tantin Stanislavsky en su mul-
timedia de Expresión oral y Describir o hacer descripciones es el modo discursivo mediante el cual se pretende
escrita.
entregar información concreta de cómo es un objeto, una experiencia, un lugar, una
persona, una sensación o un sentimiento. La intención del discurso descriptivo ver-
bal es dibujar con palabras la realidad de tal forma que sea lo más idéntica posible a
la idea de ella, para hacer que el destinatario “vea” lo que se le dice o escribe.
El autor o hablante utiliza los signos lingüísticos, las comparaciones y otras técni-
cas para representar la imagen de situaciones, objetos o personas, designándolos
y atribuyéndoles cualidades que los convierten en únicos. Los textos literarios, las
guías turísticas, los inventarios y los diccionarios utilizan muy a menudo el modo
discursivo descriptivo.
14.2 Recursos de la descripción

Sobre aquello que se va a describir, el modo discursivo presenta:
▪ Los elementos. Especifican las partes, las cualidades y las circunstancias.
▪ La caracterización. Determina con exactitud los atributos que lo distinguen

como específico.
▪ El detalle. Hace una lista pormenorizada y meticulosa de particularidades.
▪ La imagen estática. Establece un estado de la idea.
▪ Precisión y concisión. Nombres y cualidades se expresan a través de palabras

como sustantivos y adjetivos que identifican apropiadamente la idea.
14.3 Clases de discurso descriptivo

De acuerdo con la intención del autor, el modo discursivo descriptivo puede ser:
▪ Objetivo. El discurso se ajusta fielmente a la realidad; es una manifestación

exacta. Suele conocerse como descripción técnica.
▪ Subjetivo. Prevalecen en el discurso ideas, intereses, sensaciones y emociones.

También se le denomina descripción literaria.
De acuerdo con lo descrito, la descripción puede ser:
▪ Topográfica. Paisajes, lugares.
▪ Prosopográfica. Personas o seres animados.
▪ Etopéyica. Conductas o características sicológicas.
▪ Cronográfica. Circunstancias o ambiente de un momento o época.
112
Módulo 14: El discurso descriptivo
14.4 Método para elaborar un discurso descriptivo

Para construir un discurso descriptivo conviene tener en cuenta ciertas etapas me-
todológicas:
▪ La identificación. Consiste en delimitar aquello que se va a describir.
▪ La observación. Se trata de analizar en detalle lo que se va a describir, repa-

rando en sus formas, partes, colores, ambientes, circunstancias, relaciones
y espacios, además de las particularidades concretas. Dicha observación se
puede hacer directa o indirectamente.
▪ La selección de rasgos. Es la etapa donde, de acuerdo con unos modelos de

Alejo Carpentier
desarrollo del tema –analítico, espacial, cronológico, proyección sistemáti-
ca, efecto acumulativo–, se seleccionan los elementos para describir. El novelista, ensayista y musicólogo cubano Alejo
Carpentier, nacido el 26 de diciembre de 1904 en La
▪ El orden de presentación. El autor o emisor dispone de un criterio de orga- Habana, está considerado como uno de los artífices
nización de los rasgos seleccionados. La presentación puede ser de lo gene- de la renovación de la literatura latinoamericana.
ral a sus partes, de dentro hacia fuera, de lo lejano a lo próximo o viceversa, A los doce años viajó a París, donde se inició en los
etc. Una vez estructurado el discurso se lleva a cabo la expresión verbal de estudios musicales. A su regreso a Cuba comenzó
las unidades que se han observado y seleccionado. a trabajar como periodista y a participar en movi-
mientos políticos izquierdistas. Fue encarcelado y
al ser puesto en libertad se exilió en Francia. Poco
A continuación se presenta un fragmento literario, donde prima el modo descrip-
después regresó a su país, trabajó en la radio y llevó
tivo. En el ejemplo, el escritor utiliza gran cantidad de figuras de lenguaje propias a cabo importantes investigaciones sobre la música
de este tipo de texto subjetivo. popular cubana. Más tarde visitó México y Haití, y en
1945 se radicó en Venezuela. Cuando se produjo el
En Los pasos perdidos, su autor, el cubano Alejo Carpentier, presenta a un músico triunfo de la revolución castrista en 1958, Carpentier
que viaja a una zona selvática y allí cree renacer. regresó nuevamente a Cuba y trabajó en varios car-
gos diplomáticos para el gobierno de Fidel Castro.
Tomado de: Carpentier, Alejo. Los pasos perdidos. 1953.
Entre sus novelas hay que destacar El reino de este
mundo, que tiene como tema central la revolución
“(9 de diciembre)
haitiana y el tirano del siglo XIX Henri Christophe, y
Los pasos perdidos, que trata sobre el diario ficticio
Acaba el Sol de asomarse sobre los árboles cuando atracamos junto a la de un músico cubano en el Amazonas. Otra de sus
antigua mina de los griegos, cuya casa está abandonada. Han transcurrido novelas, Guerra del tiempo, describe la violencia y la
siete meses apenas desde que aquí estuve, y la selva ha vuelto a apode- represión del gobierno cubano de Fulgencio Batista
rarse de todo. durante la década de 1950. Después publicó El siglo
de las luces, Concierto barroco, El recurso del método y
La choza en que Rosario y yo nos abrazamos por vez primera ha reven- La consagración de la primavera. El concepto “lo real
maravilloso” inventado por Carpentier y divulgado
tado literalmente por el empuje de plantas crecidas desde adentro, que
en el prólogo a su novela El reino de este mundo ha
levantaron su techo, abrieron las paredes, haciendo hojas muertas, mate-
servido para tipificar su propia novelística. Es un
ria podrida de las fibras que hubieran dibujado el perfil de una vivienda. símil del llamado “realismo mítico” incorporado a
Además, como la última crecida del río fue particularmente caudalosa, la descripción de la realidad hispanoamericana. La
el terreno estuvo anegado. Ha llovido fuera de estación, las aguas no ter- realidad y el sueño, la razón y la imaginación, la
minaron de descender hacia su más bajo nivel, y en las riberas se pinta historia y la fábula, la vida y la muerte entretejen
una franja de tierra húmeda, cubierta de escorias de la selva, sobre las sus lazos narrativos hasta llegar a conformar una
cuales revolotean miríadas de mariposas amarillas, tan apretadas unas a especie de tapiz suntuoso, mágico y alegórico, con-
otras al moverse, que bastaría pegar con un bastón en uno de los enjam- ceptual y, por momentos, culterano.
bres para sacarlo pintado de azufre. Al ver esto, comprendo el origen de
Alejo Carpentier falleció en París el 24 de abril de
migraciones como la que me tocara ver en Puerto Anunciación, cuando
1980, cuando ocupaba el cargo de embajador de su
el cielo quedó oscurecido por una interminable nube de alas. De pronto país en Francia.
bulle el agua y un cardumen de peces que saltan, chocan, se atropellan,
pasa por encima de nuestra barca, erizando la corriente de aletas plomizas Fuente: www.noticiasliterarias.com

113
y colas que se abofetean con ruido de aplausos. Luego, pasa volando en

triángulo una bandada de garzas y, como respondiendo a una orden dada,
todos los pájaros de la espesura empiezan a alborotar en concierto. Esta
omnipresencia del ave, poniendo sobre los espantos de la selva el signo
del ala, me hace pensar en la trascendencia y pluralidad de los papeles des-
empeñados por el Pájaro-Espíritu de los esquimales, que es el primero en
graznar cerca del Polo, en lo más empinado del continente, hasta aquellas
cabezas que volaban con las alas de sus orejas en el ámbito de la Tierra
de Fuego, no se ven sino costas ornadas de pájaros de madera, pájaros
pintados en la piedra, pájaros dibujados en el suelo –tan grandes que hay
que mirarlos desde las montañas–, en un tornasolado desfile de majestades
del aire; Pájaro-Trueno, Águila-Rocío, Pájaros-Soles, Cóndores-Mensaje-
ros, Guacamayos-Bólidos lanzados sobre el vasto Orinoco, zentzontles y
quetzales, todos presididos por la gran triada de las serpientes empluma-
das: Quetzalcóatl, Gucumantz y Culcán... Ya proseguimos la navegación y
cuando se hace arduo el bochorno del mediodía sobre las aguas amarillas
y revueltas señalo a Simón, a la izquierda, la pared de árboles que cierra la
ribera hasta donde alcanza la mirada. Nos acercamos, y empieza una lenta
navegación, en busca de la señal que marca la entrada del caño de paso.
Con la vista fija en los troncos busco, a la altura del pecho de un hombre
que estuviera de pie sobre el agua, la incisión que dibujan tres V super-
puestas verticalmente, en un signo que pudiera alargarse hasta el infinito.
De cuando en cuando, la voz de Simón, que rema despacio, me interroga.
Seguimos más adelante. Pero pongo tanta atención en mirar, en no dejar
de mirar, en pensar que miro, que al cabo de un momento mis ojos se fati-
gan de ver pasar constantemente el mismo tronco. Me asaltan dudas de ha-
ber visto sin darme cuenta; me pregunto si no me habré distraído durante
algunos segundos; mando volver atrás, y sólo encuentro una mancha clara
sobre una corteza o un simple rayo de sol. Simón, siempre plácido, sigue
mis indicaciones sin chistar. La canoa roza los troncos y tengo, a veces,
que apartarla afianzando en un árbol la punta de un machete. Pero ahora la
busca de la señal sobre esa inacabable sucesión de troncos todos iguales
me produce una suerte de mareo. Y me digo, sin embargo, que el empeño
no es absurdo: en ninguno de los troncos ha aparecido nada semejante a
las tres V superpuestas. Ya que existen y que lo escrito sobre una corteza
nunca se borra, habremos de encontrarlas”.
114
15
El discurso narrativo
Introducción
A través del tiempo, el ser humano ha sentido la necesidad de contar hechos su-
cedidos o historias creadas por la imaginación, con el fin de entretener, divertir o
transmitir las costumbres de épocas, comunidades o sociedades. La oralidad ha
sido el recurso por excelencia para la transmisión generacional de las tradiciones
narrativas en las diversas culturas. Con la invención de la escritura, ha sido posible
la conservación de relatos, más allá de barreras temporales y espaciales. El modo
discursivo narrativo está relacionado directamente con la historia, el transcurrir de
eventos en el tiempo.

1. Definir y caracterizar el modo discursivo narrativo.
2. Brindar recursos que permitan mejorar el uso de la narración en el discurso
verbal.
Preguntas básicas
1. ¿Qué es narrar?
2. ¿Qué recursos se utilizan para narrar?
3. ¿Cómo se clasifican los discursos narrativos?

15.1 Narrar
15.2 Elementos del discurso narrativo
15.3 Características del discurso narrativo
15.4 Clases de discurso narrativo
15.5 Fases del proceso narrativo

115
Escuche en su multimedia de 15.1 Narrar

audio La creación del agua
(mito embera). Un orador o un escritor puede presentar la información a partir de sucesos o acon-
tecimientos organizados temporalmente y causalmente conectados. De esta mane-
ra hacen uso de un modo discursivo: la narración. Narrar es relatar hechos reales
o ficticios, donde el elemento temporal es la clave que permite su comprensión e
interpretación. La historia es el eje central de la narración; los eventos de un relato
transcurren, pasan, dependen de la temporalidad.
La finalidad del discurso narrativo es contar, relatar sucesos que pueden partir de
la realidad, de creencias sociales, visiones del mundo o del pensamiento del ser
humano. Contiene un hilo conductor que no se puede perder de vista. Por ello, lo
más importante a la hora de narrar es tener en cuenta la coherencia de los hechos
en la organización discursiva: así los acontecimientos narrados pertenezcan a la
ficción, deben tratar de convencer al destinatario de que en verdad sucedieron, a lo
mejor, en un momento de la historia diferente del actual.
En relación con el aprendizaje, algunos autores afirman que las historias son el
fundamento de la mayoría del conocimiento que se adquiere, de la capacidad de
la memoria y, en general, de la comprensión. Narrar es una manera de recuperar
información; al asociar la experiencia propia con la de otros, se aprende, se com-
prende, se maneja la información.
15.2 Elementos del discurso narrativo

En el discurso narrativo se presenta:
▪ El sujeto de la enunciación: quien narra, quien cuenta una historia. Hay

narradores subjetivos, como protagonistas y testigos, que relatan en prime-
ra persona: “yo viví, yo presencié…”. También hay narradores objetivos,
omniscientes, que saben todo lo que sucede en la historia; narran en tercera
persona: “ella entró, el grupo salió…”.
▪ Los personajes: seres reales o ficticios que participan en los eventos narra-
dos.
▪ Los acontecimientos: hechos o eventos que transcurren en el relato; accio-

nes realizadas por los personajes.
▪ El espacio: lugar o escenario donde ocurre la acción narrada; también, am-

biente, más sociológico, y entorno sociocultural.
▪ La organización o el plan: en toda narración hay planteamiento o presen-

tación, desarrollo y desenlace, además del tema y del argumento o síntesis
de la historia.
La gramática de los cuentos, por ejemplo, obedece a la siguiente estructura: intro-

ducción/escenario; suceso inicial; respuesta interna; plan; intención/acción; con-
secuencia; reacción/conclusión final.
En narraciones cotidianas, estos aspectos han sido considerados como: resumen,

orientación, desarrollo de la acción, evaluación y coda.
116
Módulo 15: El discurso narrativo
15.3 Características del discurso narrativo

Los aspectos relevantes del discurso narrativo están relacionados con:
▪ El tema. El asunto temático debe mantenerse a lo largo de la narración.

Cada enunciado debe contribuir a enriquecer la trama narrada, bien sea
desde acciones mismas de la organización temporal, o también con aspec-
tos descriptivos que ayuden a la comprensión del tema. Muchas veces, el
tema se pierde porque se incluyen en la narración acciones que poco tienen
que ver con él, son asuntos secundarios, irrelevantes; puede también des-
viarse con información extraña o incompleta; en otras ocasiones, se enun-
cia un aspecto y se deja incompleto. Todo ello puede ocasionar la falta de
mantenimiento del tema. “¿Qué era lo que estaba contando?”.
▪ La organización secuencial de sucesos. El orden de los eventos en la his-

toria de la narración debe presentar una organización temporal o lógica,
que puede ser causal o lineal. En ausencia de esta secuenciación, es común
omitir un evento relevante, por ejemplo. El autor puede trastocar la linea-
lidad en la narración, pero la lógica y el encadenamiento de eventos deben
ser claros para el destinatario: es éste quien debe reconstruir la historia
narrada, la organización de lo contado.
El empleo de conectores temporales o palabras enlace relacionadas con el

orden y el tiempo ayuda a organizar el discurso de manera lógica: antes,
después, primero, luego, inmediatamente, mientras, al mismo tiempo, etc.
Una marca importante de organización secuencial es el uso de tiempos ver-
bales acordes a los eventos narrados: descubrió, llevó, ganó; descubriría,
llevaría, ganaría; descubre, lleva, gana. En la planeación y en la revisión
del discurso es conveniente prestar atención a este tipo de concordancia
gramatical.
▪ La coherencia. En la narración, cada elemento utilizado debe colaborar

con el sentido total del relato. Así, si hay sucesos irrelevantes, repetitivos,
información insuficiente, o carencia de alguna parte estructural, se pierde
significatividad del uso de la narración: el destinatario no va a comprender
su sentido.
▪ La reproducción del habla. En la narración pueden utilizarse palabras li-

terales o textuales de los personajes, a más de las del narrador. El uso de
unas u otras se conoce como uso del diálogo en estilo directo o en estilo
indirecto.
En el estilo directo, el narrador pone a hablar a un personaje, se reproducen

formas orales en forma de guión, se identifica al personaje y sus enunciados
se ponen entre comillas. Ejemplo: Laura murmuró: “claro, como el papel
aguanta todo”.
En el estilo indirecto, el narrador cuenta lo que el personaje dice: murmu-

rando, Laura dijo que el papel lo aguantaba todo…
▪ La orientación al destinatario. Existen en el discurso aspectos que no se

pueden perder de vista a la hora de brindar los datos necesarios para me-

117
jorar la comprensión discursiva. En este caso, la narración utiliza recursos

descriptivos para ampliar detalles de los hechos que ocurren, para brindar
información acerca de lugares, personas o circunstancias que determinan
el curso de la historia, extender el tiempo de la narración o desacelerar el
curso de la trama.
15.4 Clases de discurso narrativo

Hay dos tipos de narración:
entrevista El oficio de ser
cuentero. ▪ Fáctica o verídica: es la que cuenta sucesos reales. Ejemplos de ella son las
crónicas, los reportajes, las biografías, las anécdotas, en los que se encuen-
tra información que puede ser comprobada y que se ciñe completamente a
la realidad.
▪ Ficticia o literaria: en ella se cuentan sucesos imaginarios, que a veces

toman algunos elementos de la realidad. Dependiendo de la intención del
autor, es posible comprobar si realmente sucedió lo narrado. Los cuentos,
mitos, fábulas, leyendas y novelas son ejemplos de narraciones literarias.
15.5 Fases del proceso narrativo

El discurso narrativo aparece frecuentemente en la conversación diaria; es un refe-
rente directo para la argumentación; es uno de los grandes géneros de la literatura.
Contar y relatar son procesos directamente relacionados con la manera de expre-
sarnos sobre el mundo.
La construcción del discurso narrativo exige la organización mental de secuencias

de eventos concatenadas a partir de una temática específica, lo cual implica:
▪ Delimitar el tema. ¿Sobre qué se va a narrar?
▪ Tener un propósito o una intención específica por la cual se produce la na-

rración.
▪ Tener clara la organización temporal del episodio. Si la narración no es

espontánea, se debe esquematizar la secuencia, por ejemplo sobre una línea
de tiempo, a modo de plan de narración.
▪ Elegir la perspectiva del narrador.
▪ Conocer los detalles espaciales y temporales importantes para el segui-

miento de la historia.
▪ Establecer el orden lógico o causal de los acontecimientos.
▪ Determinar la situación interna del narrador en la historia.
▪ Escribir el argumento o sintetizar la trama.
▪ Organizar la estructura de la narración, aportando los detalles y el diálogo,

de ser necesarios.
118
A continuación se presenta un texto que utiliza el discurso narrativo.
Tomado de: Arroyo, Miguel. El ABC de la conservación de obras de arte

hechas en papel & cuento del papel, Caracas: Tabacalera Nacional, 1978,
44 p.
Cuento del papel
“De acuerdo con relatos antiguos y contemporáneos, el papel fue inventa-

do en el año 105 de nuestra era por un inteligente eunuco chino llamado
T’sai Lun. Enemigo de todas las formas del despilfarro y obsesionado
por la idea de encontrarle utilidad a los retazos que quedaban de las telas
empleadas para escribir, T’sai Lun tomó una buena porción de esos so-
brantes, los humedeció, los batió hasta casi desintegrarlos, los sumergió
en una cuba con agua y recogió la pasta que así había obtenido en cedazos
de cáñamo o bambú preparados de antemano. Cuando el agua se hubo
colado, lo que quedó en la superficie de sus cedazos fue una capa de fibras
libremente entretejidas que, luego de ser prensadas y secadas, mostraron
que podían mantenerse en cohesión. Otros relatos nos aseguran que no
fue el ahorrativo T’sai Lun, sino un severo General de los Ejércitos del
Emperador Ch’in Shih-Huang-Ti, el que ‘verdaderamente’ inventó el pa-
pel en los alrededores del año 206 antes de nuestra era. Para fortuna de
escolares y de ‘scholars’, este General llevaba el fácilmente pronunciable
nombre de Mong-Tien.
También pueden hallarse narraciones en las que T’sai Lun no aparece

como eunuco –al menos no se le mencionaba como tal– sino como Mi-
nistro de Agricultura del Emperador Ho Ti, o como Alto Oficial del Gran
Imperio, y otras en las que Mong-Tien inventa la brocha y no el papel.
Una parte de la responsabilidad por tan disímiles versiones corresponde

al propio Emperador Ch’in Shih-Huang-Ti, pues fue él quien en el año
213 antes de Cristo ordenó que se quemasen los archivos imperiales y que
se añadiesen a la pira los documentos y escritos dejados por Confucio.
Quería –según lo dice Toynbee– oficializar la lengua, unificar el lenguaje
y acabar con la confusión y el Confucionismo. Sin embargo la confusión
ha subsistido, y en tal medida que llega uno a pensar que con un poco de
paciencia y de determinación, no sería imposible encontrar un relato en
el que Mong-Tien figurase como eunuco y T’sai Lun como General, pues
según parece (y a ello podemos atribuirle otra parte de la responsabili-
dad) estos nombres, rangos, condiciones, brochas y papeles, han quedado
confundidos –y mezclados– en la memoria de quienes a lo largo de los
siglos han venido registrando –en papel– estos inolvidables sucesos. Mas,
ante éstas y otras controversiales descripciones relativas a la historia del
papel, el lector ya descorazonado –pero no resignado– por no encontrar
la verdad, hará bien en preguntarse: ¿qué es una condición, un título o un
nombre, para una invención tan memorable?
Podemos, pues, aceptar muchas versiones –y ficciones– sin que por ello
invalidemos el hecho cierto (en esto sí coinciden todas las autoridades)
de que en el año 105 de nuestra era se producía en China un bello y útil
material (hecho con residuos de telas cortadas, mojadas, majadas, prensa-

119
das y puestas a secar) que tenía las características de eso que hoy llama-
mos papel. Habrían de transcurrir más de mil años antes de que el papel
encontrase el camino hacia Occidente (los chinos hicieron lo imposible
para impedirlo). Primero llegó a Corea, por el Este, y también a Japón;
luego se devolvió hacia Samarcanda; allí, en el año 751 después de Cris-
to, dos prisioneros chinos ganaron su libertad dándoles a los árabes el
conocimiento que tenían sobre cómo hacer papel. De Samarcanda inició
su lenta peregrinación hacia el Oeste deteniéndose primeramente en Bag-
dad, donde el Califa Haroun Alrashid –el mismo que figura en ‘Las mil y
una noches’– ordenó, en el año 795, que todos los documentos oficiales
fuesen registrados en papel. De Bagdad pasó a Damasco, El Cairo y Ma-
rruecos. Pero mientras esto sucedía, ya otra generación de chinos (hay
millones de ellas) había descubierto que podía hacerse papel con las fibras
maceradas del bambú y, también, con la corteza triturada de la morera –la
misma planta que durante siglos había servido de hogar y de alimento a
los gusanos que producían los finos hilos de la seda–.
Cuando en el año 1150 de nuestra era el papel y los modos de hacerlo

pasaron de Marruecos a España, los europeos mantenían la costumbre
–iniciada en Pérgamo en el siglo II antes de Cristo– de sacrificar corde-
ros recién nacidos, terneros nonatos y cabritos en cierto modo imberbes,
para con sus tiernas pieles –despojadas de todo pelo o vellón, y lijadas y
pulidas hasta punto de brillo– hacer sus pergaminos. Y no faltaron, según
dicen, caballeros –si es que así puede llamárseles– que utilizaron las em-
palidecidas y aún sudorosas pieles de sus adversarios para escribir en ellas
sus cartas y mensajes.
El pergamino era ideal para la escritura a pluma, ya que tenía poca ca-
pacidad de absorción. En cambio el papel de los chinos tenía una fuerte
capilaridad perfectamente adecuada para la escritura a pincel o brocha,
que ellos empleaban, y absolutamente enloquecedora para los escribanos
moros y cristianos, y para todos aquellos que iluminaban páginas o que
debían escribirles cartas a sus Califas, a sus Reyes y a sus novias. Por ello,
cuando los árabes instalaron en Valencia y en Toledo las primeras fábricas
de papel que funcionaron en Europa, mantuvieron la práctica –iniciada
posiblemente en Bagdad– de cubrir el papel con una liviana solución de
almidón. El almidón no sólo hacía más fuerte el papel, sino que también
reducía la capilaridad impidiendo, así, su más irritante y perturbadora
consecuencia.
A comienzos del siglo XIII la técnica del papel pasó de España a Italia
y allí, en las manufactureras de Fabriano, se descubrió que la gelatina
podía sustituir ventajosamente al almidón en eso de reducir la capilaridad
del papel. Este utilísimo descubrimiento habría de tener, sin embargo,
consecuencias muy perjudiciales en la producción posterior del papel y
en la duración y vida del mismo. Pues la gelatina, por ser hecha con car-
tílagos, cascos, cuernos y cueros de ganado, se descomponía con relativa
facilidad, y al tratar los productores de papel de encontrar un medio que
evitase o retardase la descomposición, cayeron –después de largas inves-
tigaciones– en el alumbre. Fue así como a partir del siglo XVII y hasta
ya entrado nuestro siglo, no hubo gelatina para papel que no tuviese en
su composición una buena cantidad de alumbre. Y el alumbre, como ya
ustedes habrán sospechado, es buenísimo para impedir la putrefacción de
120
la gelatina, pero para el papel es letal ya que lo acidifica y por ello reduce
considerablemente su tiempo de vida.
Para el siglo XV la producción de papel estaba generalizada en Francia,

Alemania, Suiza, los Países Bajos e Inglaterra. Y cuando Hernán Cortés
llegó a México, en 1519, ya los mayas hacían, con la corteza del higo y
con la de la morera, un papel que llamaban ‘huun’, y los aztecas, con las
mismas plantas, hacían otro que llamaban ‘amatí’. Los españoles inves-
tigaron –sin mayor éxito– las atractivas posibilidades del ‘huun’ y del
‘amatí’ y en los alrededores de 1580 instalaron en Culhuacán (cerca de
Ciudad de México) la primera fábrica de papel –no ‘huun’ ni ‘amatí’– que
funcionó en América.
Cuando miramos al trasluz algunos de los papeles hechos con anterioridad

al siglo XIX, notamos que sus superficies están surcadas por líneas opacas
y por estrías traslúcidas que se alternan, horizontal y paralelamente, en
una secuencia ininterrumpida. Además observamos que esas líneas hori-
zontales están seccionadas, cada dos centímetros aproximadamente, por
estrías verticales también traslúcidas. Todas esas líneas son como diagra-
mas de fuerza producidos por las apretadas estructuras de alambre con las
cuales los árabes y los europeos sustituyeron las varillas de bambú utili-
zadas por chinos, japoneses y coreanos para confeccionar sus moldes. Y
es la menor acumulación de fibras en las zonas ocupadas por los alambres,
lo que produce ese hermoso lineado.
También le debemos al mismo hecho la aparición –a partir del siglo XIII–

de las ‘filigranas’ o ‘marcas de agua’ que, como perfiles de luz (Cruz
Griega, Arco y Flecha, Yunque y Martillo, Rueda con Rayos, Gorro de
Bufón...) podemos encontrar en algunos papeles antiguos y contempo-
ráneos. Pues cuando en las manufactureras de Fabriano sintieron que era
necesario identificar sus productos, pensaron que un modo efectivo de
hacerlo, sin inutilizar parte alguna del papel, podía ser ese de añadir a las
tramas de los moldes una figura construida en alambre. Así lo hicieron y
el procedimiento fue posteriormente adoptado por muchos de los fabri-
cantes europeos.
Pero no en todos los papeles producidos antes del siglo XIX encontraremos
las huellas del molde (ni las filigranas). También hallaremos algunos en los
que –al igual que en la mayoría de los papeles fabricados en nuestro siglo–
el traslucimiento es parejo o está apenas opacado por uno que otro grumo.
Estos papeles, llamados ‘vellum’ en Francia y ‘papel tejido’ en otros países,
eran hechos en moldes de cedazos muy finos y de hilos entrecruzados. Por
ello nos resulta casi imposible percibir sus huellas. Tampoco debemos pen-
sar que sólo los papeles manufacturados antes del siglo XIX llevan la trama
horizontal vertical a la que antes hicimos referencia: hoy, por procedimien-
tos mecánicos y con rodillos metálicos especialmente preparados, se puede
lograr, por presión, cualquier trama o filigrana que el productor considere
deseable. Si quisiéramos tener una idea aproximada de cómo fue aumen-
tando el consumo y los usos del papel en Europa, quizás nos bastaría con
saber que a principios del siglo XVI únicamente en Alemania existían más
de mil imprentas dedicadas a la producción de libros y que de las Fábulas
de Esopo (el autor de mayor éxito editorial durante la segunda mitad del
siglo XV) ya se habían publicado no menos de 123 ediciones.

121
También tendríamos que recordar que en el siglo XVI ya el papel era usado
en documentos, correspondencia, cuadernos de estudio y de notas, regis-
tros civiles, mercantiles y eclesiásticos, envolturas, volantes, semanarios,
partituras, dibujos, estampas, recibos, oraciones y cientos más de cosas.
Por ello no nos sorprendemos cuando se nos dice que a finales del siglo
XVIII ya no había suficiente trapo en el mundo para abastecer la demanda
de la industria papelera, y que los productores caían en colapsos, económi-
cos y mentales, por no encontrar trapo ni cosa alguna que lo sustituyera.
Un atribulado fabricante de Maine (Estados Unidos de América) llegó al

extremo de casi provocar una epidemia de cólera en ese Estado porque se
le ocurrió importar momias para utilizar sus vendajes en la producción de
papel. La búsqueda de un sustituto para el trapo tomó un impulso extraor-
dinario a principios del siglo XIX y debemos considerarnos afortunados
de que así fuese, pues, a pesar de quienes dicen que ‘el cielo es cielo
porque allí no hay papeles’, ¿que habríamos hecho ayer, y hoy, sin papel?
Esa fue, según supongo, la pregunta que se hicieron los propietarios de
‘The Times’ de Londres, cuando en 1857 decidieron otorgar un premio
de mil libras a cualquier persona –hembra o varón– que, sin usar trapos,
produjese buen papel.
En 1715 el científico francés René Antoine Ferchault de Réaumur sugirió

que la pulpa de la madera podía ser usada en la fabricación del papel. Esa
idea le había venido a la mente al observar que ciertas avispas construían
sus colmenas en un ‘papel’ que, a fin de cuentas, no era otra cosa que ma-
dera sabiamente transformada. Las deducciones de Ferchault de Réaumur
tenían fundamento, pero los investigadores del siglo XVIII, lejos de pres-
tarle atención, habían tomado otros caminos y metódicamente experimen-
taban con productos tan disímiles –al menos en apariencia– como ‘stippa
tenacissima’ (que no es otra cosa que esparto) y yute; papas y asbesto;
tusas de maíz y tallos de repollo; vástagos de lirios y varas de azucenas.
En total ensayaron con no menos de cien utilísimos –o bellos– productos
de la tierra, sin obtener el resultado que deseaban.
A todas éstas, los viejos procedimientos manuales de producción habían

sido sustituidos gradualmente por procedimientos semimecánicos: en Ho-
landa se había inventado en el siglo XVII una máquina (la Hollander)
que cortaba y trituraba el trapo a gran velocidad, y en 1798 el francés
Nicholás Louis Robert había fabricado la primera máquina de hacer papel
(un crudo pero eficaz artefacto realizado casi totalmente en madera y con
algunas partes de metal). En 1800 se dio a conocer el primer libro impreso
–parcialmente– en papel hecho con pura pulpa de madera, pero la madera
–como pronto pudieron darse cuenta los productores y los usuarios– tiene
varios inconvenientes, pues, por una parte, sus fibras son cortas, lo que
hace más débil el papel, y, por la otra, en su constitución hay una sustancia
resinosa, difícil de eliminar, que colorea el papel con un tinte amarillento
y que incluso puede pasarle su color a cualquier otro papel con el cual esté
en contacto.
El ‘lignin’, que así se llama esa sustancia, no pudo ser eliminado pero se
contrarrestaron sus efectos utilizando ácidos blanqueadores que le daban
al papel el color blanco deseado. Todo habría andado bien si no se hubiese
122
descubierto, al poco tiempo, que los ácidos sólo blanqueaban temporal-

mente al papel y además aceleraban en gran medida su deterioro.
Pero como en esta oportunidad se trataba de ‘tener o no tener’, a partir

de 1867 la madera se impuso en la producción industrial del papel y ha
seguido siendo, hasta ahora, el gran sustituto del trapo. A ella –o al lignin–
le debemos ese color amarillento que toman los periódicos que con tanta
solicitud hemos guardado, y a los ácidos blanqueadores esa quebradiza
fragilidad que siempre nos atemoriza cuando tocamos un recorte viejo.
Lo dicho no significa que todos los papeles que hoy se producen sean
hechos exclusivamente con madera; los hay también fabricados con dis-
tintas proporciones de trapo y madera, y existen manufactureros que, in-
diferentes al progreso industrial, siguen elaborando sus papeles con pura
estraza y, a veces, por procedimientos manuales muy parecidos a los que
emplearon T’sai Lun o Mong-Tien. Por lo demás, todos sabemos que los
sistemas de producción han cambiado radicalmente y que los procedi-
mientos semimecánicos han sido sustituidos por máquinas de procesa-
miento continuo que no descansan ni aun después de haber entregado
grandes rollos de papel ya elaborado. Pero en términos generales, el papel
así fabricado no es mejor ni más bello que el que manufacturan los artesa-
nos. Esa es la razón por la cual los artistas siguen prefiriendo los papeles
artesanales para sus obras y es, también, la que ha llevado a creadores
como Rauschenberg y Juan Manuel de la Rosa a hacer sus propios pa-
peles y a darles texturas y colores que son parte sustancial de la esencia
misma de sus obras.
Al mirar esos papeles algo se agita en nuestra memoria y, con la intensidad

de un mal presentimiento, nos asalta la sospecha de que toda la belleza y
plenitud que poseen ha sido lograda con las mismas y ‘perversas’ hebras
de repollo, fibras de yute, hilos de lirio y de lino, filamentos del maíz,
briznas de esparto, estigmas de la flor del azafrán... que cautivaron a las
azoradas mentes de los investigadores del XVIII y los llevaron a una de-
cepción que hoy nos resulta injustificada. Pues –es justo decirlo ahora– si
ellos fracasaron en su propósito de encontrar un material que permitiese
la producción de papel en gran escala, no estaban equivocados al pensar
que podía hacerse papel con las fibras de muchos de los vegetales que uti-
lizaron en sus conmovedores experimentos. A los usos tradicionales del
papel, cada siglo ha añadido sus propias exigencias y cada exigencia ha
creado una variante hecha a la medida exacta de esa exigencia: piénsese
en billetes y en falsificaciones de billetes, sombrillas y cometas, filtros y
bombones, toallas y cigarrillos, pañales e impermeabilizaciones, pantallas
y tapicerías, estampillas y ‘calcomanías de infracción’...
Esta incontable variedad de usos y de papeles es buena, pero también pue-

de llevarnos a una confusión parecida a la que apreciamos en los rasgos
de Armida, cuando fueron impresos en un papel bueno pero inadecuado.
Mas, afortunadamente, el papel nos educa. Por ello hoy resulta difícil
encontrar un estampador, un dibujante o un diseñador que no pueda –con
sólo mirar la hoja que se le ofrece– determinar para qué uso es recomen-
dable y cómo reaccionará ante cualquier técnica que se desee aplicarle.

123
Es posible que para el artista, el impresor, el hombre de negocios o el

expendedor que hoy revisa las largas listas de nombres, calidades, cali-
bres, marcas y colores de los distintos papeles, ellas sólo le signifiquen
cualidades de un mismo material que así demuestra su versatilidad. No
están equivocados. Pero si organizan esos nombres en su contexto: Pa-
pel de China... ‘Duque de T’sai’... Papel Japonés... Papel de Damasco...
Papel de Játiva... ‘Laid Paper’... Papel Tejido... Papel de Arroz... Papel
de Estraza... Papel de Trapo... Papel de Avena... Papel de Morera... Papel
de Madera... ‘Fabriano’... ‘Whatman’... ‘Arches’ ... ‘Van Gelder Zonen’ ...
‘Ingres’... ‘Strathmore’ ... ‘Bond’... descubrirán que más que marcas, cua-
lidades o denominaciones, esos nombres son señales que ha ido dejando
el papel para que su historia no se enrede o extravíe demasiado.
Y si toma esos papeles en sus manos y los toca y los mira con deteni-
miento, es probable que sienta que el papel, más que una invención, es
un milagro.
Como tal podríamos considerarlo. Como tal debemos conservarlo.
Fin”.

n.º 8.
124
16
El discurso expositivo
Introducción
El medio más frecuente de acceso y contacto con el conocimiento es la exposi-
ción. A través de medios informativos, estamos acostumbrados a la transmisión de
datos; la interacción comunicativa en las aulas es preferencialmente explicativa;
informes y reportes deben dar cuenta de cómo se presentan hechos y fenómenos.
El conocimiento se ha acumulado de manera expositiva.

1. Definir y caracterizar el modo discursivo expositivo.
2. Brindar recursos que permitan mejorar el uso de la exposición en el discurso
verbal.
Preguntas básicas
1. ¿Qué es exponer?
2. ¿Qué caracteriza el discurso expositivo?
3. ¿Cómo se estructura un discurso expositivo?

16.1 Exponer
16.2 Componentes del discurso expositivo
16.3 Características del discurso expositivo
16.4 Fases del proceso expositivo

125
16.1 Exponer
Cuando el propósito de la enunciación es transmitir información de manera que
sea lo más comprensible para su destinatario, este mensaje se ubica en un modo
discursivo expositivo. Al “exponer”, el enunciador explica un tema para hacerlo
conocer a los demás; el sentido de toda exposición es presentar información, trans-
mitir conocimiento.
Como el objetivo de exponer es fundamentalmente informar, en los enunciados

expositivos predomina la función referencial; es decir, la función lingüística cuyo
propósito es transmitir conocimiento e información. En el discurso expositivo se
da prioridad a la entrega de información respecto a un tema, con el objetivo de in-
crementar el conocimiento del lector en determinada materia. El enunciador debe
ofrecer la información necesaria para que de una manera objetiva se comprenda el
mensaje totalmente. Por ello, al exponer se utilizan recursos como las comparacio-
nes, las definiciones, las clasificaciones y las enumeraciones, entre otros.
16.2 Componentes del discurso expositivo

Los tratados científicos y técnicos, los libros didácticos, los textos escolares, las
enciclopedias, los manuales, los programas, los informes, las conferencias, las cá-
tedras magistrales, las noticias y los reportajes son ejemplos en los que predomina
el discurso expositivo, pues en todos ellos se ofrece información sobre conceptos,
hechos o la manera como se realiza un proceso.
Un discurso expositivo presenta los siguientes elementos:
▪ En relación con el tema:
La delimitación e identificación clara y precisa de un tema y de los sub-

temas por explicar. Esto se hace explícito principalmente por medio de
la titulación de las partes del discurso, previamente planificadas. Temas y
subtemas deben ser presentados en el discurso expositivo.
▪ En relación con la información:
La búsqueda, selección y organización de la información es un trabajo pre-

vio y fundamental en la preparación de discursos expositivos. La informa-
ción tratada se verá en el discurso en forma de citas y en la presentación de
bibliografía.
▪ En relación con la intención:
Aunque, como ya se advirtió, la intención del discurso expositivo es in-

formar, también debe existir un propósito explícito en la presentación del
mensaje, como por ejemplo enseñar en el caso de textos escolares o guiar
conductas en el caso de manuales de instrucción o códigos jurídicos.
▪ En relación con los participantes:
El emisor del discurso expositivo puede ser individual o colectivo, par-

ticular o institucional. El mensaje debe dirigirse a una persona o grupo
126
Módulo 16: El discurso expositivo
definidos. Así, la naturaleza y el nivel de conocimiento del auditorio o de

los perceptores cuenta en gran medida para la presentación de un discurso
expositivo.
▪ En relación con la estructura:
Las partes de un discurso expositivo deben ser explícitas; es decir, la orga-

nización del discurso, su estructura, debe ser una guía para el destinatario.
El orden de la exposición es garantía de buena recepción.
16.3 Características del discurso expositivo

Son características formales del discurso expositivo:
▪ El uso de la tercera persona y del registro formal.
▪ El empleo abundante de expresiones objetivas y términos técnicos o cien-

tíficos. Esta característica le otorga al discurso expositivo la claridad y la
sencillez necesarias para su comprensión.
▪ El empleo de claves explícitas para guía del lector (título, introducción,

subtítulos, conclusiones, etc.).
▪ La utilización de enlaces de tipo analítico y sintético para explicar, como

a saber, por ejemplo, es decir, en otras palabras; para relacionar infor-
mación, como similarmente, también, igualmente, del mismo modo; para
agregar información, como ante todo, más que nada, además.
16.4 Fases del proceso expositivo

La estructura básica del discurso expositivo consta de tres fases:
▪ La introducción: en esta primera instancia se presenta el tema, de tal ma-

nera que despierte interés en el enunciatario. De manera general, se parte
por enunciar la idea que se va a explicar, el fenómeno o el proceso que se
pretende describir, el problema por solucionar, etc.
▪ El desarrollo: en esta fase se pretende dar un orden lógico a las ideas. En

la exposición de ideas priman las definiciones, las causas y consecuencias,
las analogías, los ejemplos y las citas como recursos de explicación de los
hechos y las ideas.
El desarrollo del discurso expositivo ha tenido una recepción tradicional-

mente lineal, debido a la dependencia del tiempo y del papel. Sin embargo,
el uso de nuevas tecnologías y medios para la difusión del conocimiento
ha permitido que el destinatario del mensaje interactúe en la forma de re-
cepción de ese mensaje e incluso en su construcción. Así, el hipertexto, por
ejemplo, permite un acceso no lineal a la información; los enlaces son una
propuesta de diversas vías de navegación del discurso expositivo. Los
weblogs y otros recursos interactivos informáticos son medio de construc- Expresión oral y escrita la
ción colectiva del conocimiento. entrevista El parlache.

127
▪ La conclusión: aquí se hace una síntesis de lo expuesto, recapitulan-

do lo más importante y presentando comentarios valorativos, suge-
rencias o limitaciones sobre lo expuesto.
A continuación se presenta un texto expositivo en construcción colectiva,

tomado de http://es.wikipedia.org/wiki/Weblog, en octubre de 2005.
Weblog
De Wikipedia, la enciclopedia libre
Saltar a navegación, búsqueda
Un weblog, también conocido como blog o bitácora, es un sitio web periódicamente actualizado que
recopila cronológicamente textos y/o artículos de uno o varios autores donde el más reciente aparece
primero, con un uso o temática en particular, siempre conservando el autor la libertad de dejar publicado
lo que crea pertinente. Los weblogs usualmente están escritos con un estilo personal e informal.
Tabla de contenidos
[esconder]
1 Herramientas
2 Características técnicas
2.1 Enlaces
2.2 Enlaces inversos
2.3 Sindicación
3 Características sociales
4 Taxonomía
4.1 Glosario
5 Usos y temáticas de weblogs
6 Véase también
7 Enlaces externos
[editar]
Herramientas
Existen variadas herramientas de mantenimiento de blogs que permiten, muchas de ellas gratuitamente,
sin necesidad de elevados conocimientos técnicos, administrar todo el weblog, coordinar, borrar o rees-
cribir los artículos, moderar los comentarios de los lectores, etc., de una forma casi tan sencilla como
administrar el correo electrónico. Actualmente su modo de uso se ha simplificado a tal punto que casi
cualquier usuario es capaz de crear y administrar un blog.
Las herramientas de mantenimiento de weblogs se clasifican, principalmente, en dos tipos: aquellas que
ofrecen una solución completa de alojamiento, gratuita (como Blogger), y aquellas soluciones consisten-
tes en software que, al ser instalado en un sitio web, permiten crear, editar y administrar un blog direc-
tamente en el servidor que aloja el sitio (como es el caso de WordPress). Este software es una variante
de las herramientas llamadas Sistemas de Gestión de Contenido (CMS), y muchos son gratuitos.
Las herramientas que proporcionan alojamiento gratuito asignan al usuario una dirección web (por
ejemplo, en el caso de Blogger, la dirección asignada termina en “blogspot.com”), y le proveen de una
interfaz, a través de la cual puede añadir y editar contenido. Sin embargo, la funcionalidad de un blog
creado con una de estas herramientas se limita a lo que pueda ofrecer el proveedor del servicio.
Un software que gestione el contenido, en tanto, requiere necesariamente de un servidor propio para ser
instalado, del modo en que se hace en un sitio web tradicional. Su gran ventaja es que permite control
total sobre la funcionalidad que ofrecerá el blog, permitiendo así adaptarlo totalmente a las necesidades
del sitio, e incluso combinarlo con otros tipos de contenido.
128
Módulo 16: El discurso expositivo
[editar]
Características técnicas
[editar]
Enlaces
Algunos elementos suelen ser comunes en los weblogs, como son una lista de enlaces a otros weblogs
(denominada habitualmente blogroll), un archivo de anotaciones anteriores, enlaces permanentes
(permalinks) para que cualquiera pueda citar (enlazando) una anotación, o una función que permite
añadir comentarios (entre otros).
Una particularidad que los diferencia de los sitios de noticias es que las anotaciones suelen incluir múl-
tiples enlaces a otras páginas web (no necesariamente weblogs) como referencias o para ampliar la
información.
[editar]
Enlaces inversos
En algunos casos las anotaciones o historias permiten que se les haga trackback, un enlace inverso que
permite, básicamente, saber que alguien ha enlazado nuestro post, y avisar a otro weblog que esta-
mos citando uno de sus posts. Todas los trackbacks aparecen automáticamente a continuación de la
historia, junto con los comentarios.
[editar]
Sindicación
Otra característica de los weblogs es la multiplicidad de formatos en los que se publican. Aparte de
HTML, suelen incluir algún medio para sindicarlos, es decir, para poder leerlos mediante un programa
que pueda incluir datos procedentes de muchos medios diferentes. Generalmente se usa RSS para la
sindicación, aunque desde el año 2004 ha comenzado a popularizarse también el Atom.
[editar]
Características sociales
También se diferencian en su soporte económico: los sitios de noticias o periódicos digitales suelen es-
tar administrados por profesionales, mientras que los weblogs son principalmente personales y aunque
en algunos casos pueden estar incluidos dentro de un periódico digital o ser un blog corporativo, suelen
estar escritos por un autor o autores determinados que mantienen habitualmente su propia identidad.
Un aspecto importante de los weblogs es su interactividad, especialmente en comparación a páginas

web tradicionales. Dado que se actualizan frecuentemente y permiten a los visitantes responder a las
entradas, los blogs funcionan a menudo como herramientas sociales, para conocer a personas que se
dedican a temas similares.
[editar]
Taxonomía
Algunas variantes del weblog son los fotolog, los vlogs (videoblogs), los audioblogs y los moblog (desde
los teléfonos móviles).
El término weblog fue acuñado por Jorn Barger en diciembre de 1997.

[editar]
Glosario
▪ Entrada, entrega, o asiento: la unidad de publicación de una bitácora. En inglés se le llama

“post”.
▪ Borrador: es una entrada ingresada al sistema de publicación, pero que todavía no se ha publi-
cado. Generalmente se opta por guardar una entrada como borrador cuando se piensa corregirla
o ampliarla antes de publicarla.
▪ Fotoblog: abr. foto bitácora.

129
▪
Permalink: abr. enlace permanente. El URI único que se le asigna a cada entrada de la bitácora,
el cual se debe usar para enlazarla.
▪ Bloguero: escritor de publicaciones para formato de blog.
▪ Template: plantilla de diseño de uso sencillo.
▪ Blogosfera: conjunto de blogs agrupados por algún criterio específico (localización, temática, idio-
ma). Por ejemplo: blogosfera hispana, blogosfera chilena o la blogosfera política. El término fue
acuñado en 2002 por William Quick.
[editar]
Usos y temáticas de los weblogs
Los weblogs pueden tener un sinnúmero de usos y temáticas. Éstas son las más comunes:
▪ Personal
▪ Noticias
▪ Diseño
▪ Políticos
▪ Negocios
▪ Legal
▪ Tecnología
▪ Medios
▪ Literarios
▪ Religiosos
▪ Como plataforma para periodismo ciudadano
[editar]
Véase también
▪ RSS, formato de sindicación usado en weblogs, entre otras.

▪ Atom, otro formato de sindicación usado en weblogs.
▪ Blogger, servicio para publicar blogs.
[editar]
Enlaces externos
▪ Diez consejos para escribir una bitácora mejor, por Rebecca Blood.
▪ Weblogs: A history and perspective, por Rebecca Blood (en inglés).
▪ Blogómetro, análisis de weblogs en castellano, enlaces entrantes y salientes.
▪ Herramienta para hacer sociogramas de blogs.
▪ Technorati.com, el mayor motor de búsqueda de blogs a la fecha, que además muestra periódi-
camente análisis estadísticos sobre la blogosfera.
▪ Zoomblog: buscador de blogs.
▪ Blogcindario, servicio con índice de blogs.
▪ Blog de informática.
▪ Historia de los weblogs Wiki que reconstruye la historia de la blogosfera hispana a través de hitos
que permitan a los futuros webloggers conocer cómo empezó todo y a los historiadores tener una

n.º 9.
130
17
El discurso argumentativo
Introducción
El espacio ideal para la expresión de las ideas es el medio universitario. El debate,
la opinión y la controversia están a la orden del día en las aulas y en sus medios de
comunicación e interacción discursivas. El conocimiento, la reflexión y la crítica
se manifiestan allí a través de discursos que, con transparencia, respeto y tole-
rancia, asumimos, materializamos o controvertimos en la búsqueda de mejorar
nuestras competencias para la vida en sociedad. De ahí la importancia de analizar,
razonar y argumentar.

1. Definir y caracterizar el modo discursivo argumentativo.
2. Brindar recursos que permitan mejorar el uso de la argumentación en el discur-
so verbal.
Preguntas básicas
1. ¿Qué es argumentar?
2. ¿Qué recursos se utilizan para argumentar?
3. ¿Qué etapas deben cumplirse en los discursos argumentativos?

17.1 Argumentar
17.2 Componentes del discurso argumentativo
17.3 Fases del proceso argumentativo
17.4 El discurso argumentativo

131
17.1 Argumentar
La argumentación es una práctica discursiva oral o escrita. Esta clase de discurso
implica el desarrollo de estrategias cognitivas específicas, como las habilidades
para expresar razonablemente un punto de vista personal frente a un determinado
tema. El propósito de toda argumentación es convencer, o por lo menos, desesta-
bilizar las creencias u opiniones de otro ante un asunto. Cada individuo tiene una
visión de mundo, un punto de vista, una opinión, cuya interpretación no es com-
partida por todas las personas, y que, por tanto, genera polémica o controversia;
la expresión de ese discurso es argumentativa en tanto tiene como intención que
los demás adhieran a ese pensamiento.
La argumentación oral es frecuente en situaciones cotidianas como la conversa-

Chaim Perelman ción; lo es en el medio universitario, en los conversatorios, los debates, los semi-
narios, las sustentaciones, por ejemplo. La argumentación escrita es más usual en
Chaim Perelman, filósofo polaco de origen judío, el medio periodístico, y académicamente debe estar presente en todos sus medios
nació en 1912 en Varsovia y murió en Bruselas en
escritos: informes, artículos, comentarios, trabajos de grado, etc. Por ello, la argu-
1984. Trabajó principalmente en el campo de la
lógica (en particular en los problemas suscitados
mentación exige y requiere mayor atención a su planificación y a un conocimiento
por las paradojas lógicas), en el análisis de concep- de la estructura propia de esta clase de discursos.
tos fundamentales de la moral y la política (sobre
todo en el concepto de justicia) y en la cuestión de 17.2 Componentes del discurso argumentativo
la naturaleza de los supuestos del pensamiento filo-
sófico. Pero su contribución más importante e influ-
yente fue el estudio de la argumentación filosófica
El discurso argumentativo debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
y la revalorización de la retórica como “teoría de la
argumentación”. Su Tratado de la argumentación. La ▪ En cuanto al tema:
nueva retórica, publicado en 1958, le dio un impor-
tante impulso a este tipo de razonamiento. Una situación cuya interpretación no sea compartida por todas las perso-
nas. Quien argumenta es consciente de que va a validar una posición; por
Con sus estudios sobre la argumentación filosófica tanto, va a defender una tesis con razones en pro y en contra de ella.
Perelman se propuso “romper con una concepción
de la razón y del razonamiento procedente de Des-
▪ En cuanto al propósito:
cartes” para poner de relieve el amplio cuadro dentro
del cual se insertan los múltiples y variados “medios
discursivos”. Estos argumentos están fundados, por La intención de la argumentación será convencer, persuadir, ejercer una
lo demás, en una idea antiabsolutista de la filosofía. influencia sobre su auditorio para que éste acepte o rechace determinados
En sus escritos mostró claramente su oposición a los puntos de vista. El propósito de una argumentación es transmitir una con-
“absolutismos de toda clase” y a las “revelaciones vicción. Con los argumentos se pretende influir eficazmente en los enuncia-
definitivas e inmutables”. En otros términos, defen- tarios para que muestren su conformidad con una tesis determinada.
dió una “filosofía abierta” o una “filosofía regresiva”,
en contra de una “filosofía primera” pretendidamen- ▪ En cuanto a los medios:
te absoluta.
Otras obras suyas son Retórica de la filosofía, Justicia

La argumentación se apoya en juicios, evidencias, voces de autoridad,
y razón y El campo de la argumentación. principios establecidos, experiencias, testimonios, etc. Por ejemplo, en una
estructura inductiva se utiliza comúnmente la ejemplificación: con muchos
casos similares se llega finalmente a demostrar una tesis.
Fuente: Ferrater Mora, J. Diccionario de filosofía. Buenos
Aires: Editorial Sudamericana, 1969, vol. 2, S. 395.
▪ En cuanto a los participantes:
La argumentación es dialógica; en ella deben participar activamente enun-

ciador y enunciatario. El primero debe tener en cuenta, a partir de su inten-
ción persuasiva, las creencias, actitudes, conocimientos, intereses, etc., del
enunciatario; sólo así se le otorga valor a su posible adhesión.
132
Módulo 17: El discurso argumentativo
El interlocutor debe estar atento en la argumentación al prestigio y a la

actitud del enunciador. Como auditorio, evaluará la calidad de las premi-
sas; la organización de los argumentos, su fuerza y su peso; las técnicas de
persuasión y la manera de presentar el discurso.
▪ En cuanto a las características discursivas:
Como modo discursivo, la argumentación debe ceñirse a las características

ya presentadas en nuestro curso. Sin embargo, el enunciador debe esforzar-
se al máximo en cuanto a la precisión, la claridad y la adecuación (vea el
módulo 11).
17.3 Fases del proceso argumentativo

La elaboración de una argumentación implica tener en cuenta ciertos aspectos
fundamentales que la configuran, tanto en la forma como en el contenido.
▪ Para empezar es preciso delimitar el campo temático. Partir de una situa-

ción problemática o controversial que, por lo mismo, suscite diferentes
puntos de vista.
▪ Tener claro el propósito comunicativo, que lejos de narrar o exponer, con-

siste en influir en el interlocutor para que acepte o rechace un determinado
punto de vista.
▪ Plantear una tesis o proposición central que concentra la posición del autor.
Ésta se expresa como una afirmación o una pregunta en torno a la cual giran
los argumentos. La tesis es como el corazón del discurso argumentativo y
por ello se recomienda exponerla con claridad de modo que el enunciatario
pueda identificarla.
▪ Esbozar un plan argumental. Si la tesis es el corazón, los argumentos serían

la sangre. Los argumentos deben armonizar con la tesis, sostenerla, reafir-
marla, partir de ella y volver hacia ella, manteniendo la esencia argumental,
el hilo conductor. En ellos descansa el propósito de convencer; por ello,
si éstos son débiles, se contradicen entre sí o carecen de fundamento, po-
nen en riesgo el propósito del texto argumentativo. Los argumentos pueden
presentarse a modo de narración, descripción o explicación; así mismo,
pueden basarse en ejemplos, analogías, criterios de autoridad, causas, con-
secuencias o silogismos deductivos.
▪ Además de los argumentos se recomienda tener en cuenta los contraargu-

mentos. Es decir, aquellos juicios opuestos que muestran la otra parte del
discurso. Otras voces que intervienen dialógicamente y con un punto de
vista distinto al que se pretende sustentar.
▪ Plantear una conclusión. Ésta se deriva del desarrollo argumentativo y de la

toma de posición. Puede plantearse de manera explícita o implícita. En este
caso al interlocutor le queda la tarea de inferirla.
Escuche en su multimedia de
dio Testamento de la palabra:
“La trova en Antioquia”.

133
En síntesis, la elaboración de una argumentación puede planificarse a partir de la

secuencia siguiente:
Figura 17.1. Estructura del discurso argumentativo.
17.4 El discurso argumentativo

El discurso argumentativo es la manifestación verbal persuasiva. Tiene carácter
polémico, dialógico y polifónico; es decir, en él intervienen diferentes voces y
puntos de vista que se contraponen o, por el contrario, se complementan para co-
rroborar una tesis. Además de esto, existen algunos rasgos característicos de esta
clase de discurso, como los siguientes:
▪ Hay que partir de lecturas previas, de una idea que llame poderosamente
la atención y elaborar un plan escrito de presentación. La planeación dis-
cursiva evita la presentación de ideas inconexas, digresiones y garantiza
claridad en la exposición, la coherencia y la unidad.
▪ En la presentación de un discurso argumentativo hay que procurar la clari-

dad conceptual, evitando confusiones y ambigüedad en la expresión. Para
ello pueden emplearse notas al pie de página, guiones, paréntesis o expli-
caciones directas.
▪ Es importante el empleo de citas textuales; éstas corroboran la tesis, otorgan

seriedad al texto y ayudan a fortalecer los argumentos, sobre todo cuando
éstos se basan principalmente en criterios de autoridad. Sin embargo, el
autor debe ser prudente y no abusar de las citas, debe mantener su criterio
y expresarlo con propiedad.
134
▪ El discurso argumentativo opera sobre el principio de verosimilitud, lo que

implica que no es propio de esta clase de discurso comprobar o demostrar
una verdad. En una demostración, las premisas o conclusiones son verda-
deras o falsas, mientras que en la argumentación las premisas son probables
y verosímiles, y las conclusiones son discutibles. El criterio de verdad en
la argumentación se basa en la capacidad de expresar juicios razonables,
coherentes y bien sustentados.
▪ La estructura del discurso argumentativo es flexible; aunque sigue paráme-

tros establecidos, no se ciñe a un orden único. El texto bien puede empezar
por la conclusión, por un argumento o por la tesis; incluso la tesis y la
conclusión no tienen que exponerse de manera explícita.
▪ El discurso argumentativo se debate entre el deseo de llevar un razonamien-

to riguroso y la necesidad de convencer; lo racional contra lo emotivo. Hay
que reforzar el campo del saber y al mismo tiempo incitar, persuadir. En la
argumentación, la razón y la sensibilidad se interrelacionan. A diferencia
de un discurso expositivo, en éste hay predominio de la sensibilidad que se
deriva del estilo del emisor. Así, un discurso argumentativo puede reflejar
un estilo irónico, humorístico o formal, dependiendo de la subjetividad y el
estilo personal del enunciador.
▪ Finalmente, hay que tener en cuenta que el empleo adecuado de recursos

lingüísticos reviste el discurso de rigurosidad, unidad y coherencia. Es con-
veniente, por tanto, tener en cuenta la forma de introducir las citas y los
nexos gramaticales. Para esto último, es preciso reconocer aquellos conec-
tores que son más usuales en esta clase de textos (tabla 17.1).
Tabla 17.1. Conectores predominantes en el discurso argumentativo.
Relación lógico-semántica Conectores o enlaces

Contraste-oposición pero, sin embargo, contrariamente, en
cambio, ahora bien, mientras que, por
el contrario.
Causa-efecto porque, pues, puesto que, dado que, ya
que, por el hecho de que, en virtud de.
Certeza es evidente, es indudable que, nadie
puede ignorar que, es incuestionable
que, de hecho, en realidad, está claro
que.
Condición si, con tal que, cuando, en el caso de
que, según, a menos que, siempre que,
mientras, a no ser que.
Consecuencia luego, entonces, por eso, de manera
que, de donde se sigue, así pues, así
que, por lo tanto, de suerte que, por
consiguiente, de ello resulta que, en
efecto.

135
A continuación se presenta una lectura como ejemplo de discurso argumentativo.
Tomado de: Cajiao, Francisco. “La sociedad educadora”. Revista Iberoamericana

de Educación, n.º 26, OEI.
Título El reto de la educación formal frente a los medios de comunicación social, la ciencia y la tecnolo-
gía
Planteamiento del …
tema Este es un asunto de singular importancia, que, a pesar de haber sido ampliamente descrito y diag-
nosticado, no parece haber inducido ningún cambio de fondo en la educación formal, que prefiere
empeñarse en ver los medios de comunicación como una competencia con la cual se convive a
regañadientes, que como un aliado de insospechado poder para el trabajo pedagógico cotidiano.
La pregunta básica es: ¿qué tipo de educación corresponde a un mundo como el actual? Evidente-
mente no es la misma que se requería en la década de los 40, ni en la de los 60. Incluso tampoco fue
la que animó la década de los 80. En esta última apenas aparecieron los computadores personales y
sólo en la pasada comenzó a extenderse Internet en América Latina.
Hoy los maestros de primaria, secundaria o universidad no se enfrentan con niños y jóvenes igno-
rantes e ingenuos cuando inician sus clases. Por el contrario, entran en contacto con una enorme
cantidad de información que cada uno de sus alumnos ha recibido por los medios más variados.
Estos alumnos contemporáneos conocen experiencias humanas y sociales de todo el planeta; su
cabeza está llena de imágenes de paisajes, de escenas de amor y sexo, de conflictos raciales y re-
ligiosos, de guerras, obras de arte, avances tecnológicos, idiomas, propuestas políticas, productos
de consumo, ideas perversas. Pero también muchos de ellos tienen la experiencia práctica de haber
conducido automóviles de carreras, naves espaciales o helicópteros de combate en los salones de
videojuegos, donde la realidad virtual opera en las mentes juveniles con una fuerza insospechada
hace una década. De otra parte, los jóvenes se han apropiado de los espacios urbanos entrando en
contacto con un comercio ampliado que ofrece multitud de estímulos, creando al mismo tiempo
nuevas formas de diversión, de moda, de música, de violencia, de amor.
En efecto, un maestro de educación básica o un profesor universitario ya no se encuentran cada día

ante un grupo de alumnos ignorantes e ingenuos que esperan recibir de sus labios la última verdad
sobre la ciencia, la filosofía o la vida. Ellos tienen criterios propios sobre lo que ocurre en el mundo
y sobre la forma como experimentan cada día de su vida desde el contexto en el cual se mueven.
Tesis Quizá el sistema escolar y universitario tiene que dar un viraje fundamental, pasando de
ser el centro por excelencia donde se encuentra la información a ser el centro por excelen-
cia donde se procesa información adquirida en fuentes sociales muy extensas y variadas.
136
Argumento El problema del mundo premoderno era la carencia; el del mundo contemporáneo es el exceso. Ex-
ceso de información codificada en textos escritos, en imágenes fotográficas, en dibujos, en videos,
en redes informáticas, en noticias radiofónicas, en multimedia, en hipertexto. Exceso en las temá-
ticas cotidianas que bombardean a cada ser humano con mensajes sobre política, arte, conflictos
interpersonales, mercadeo de productos, innovaciones tecnológicas, prevención de enfermedades,
paradigmas de belleza, expectativas de riqueza, poder y fama. Ante todo este asedio los niños y los
jóvenes, así como muchísimos adultos, requieren con urgencia mecanismos psicológicos y cogniti-
vos diferentes a los que antes resultaban eficientes para construir un proyecto de vida de proyección
personal y social. En este mundo postmoderno en el cual priman la velocidad, la dispersión y la
fatiga de la multiplicidad, se requiere buscar nuevas estrategias que ayuden a organizar de algún
modo la experiencia cotidiana, y hacia allí me parece que deben virar rápidamente las instituciones
educativas.
Ejemplo Ya muchas universidades latinoamericanas disponen de mecanismos de interconexión electrónica

con otras universidades del mundo a través de Internet y ofrecen el servicio a sus estudiantes, que
pueden usar la red desde las terminales de la universidad o desde sus casas. Ya muchos colegios
están haciendo lo mismo, y quizá en diez años el sistema se haya generalizado. En algún tiempo
más se habrá ingresado a los sistemas de televisión interactiva, con todas las facilidades y oportu-
nidades que ella representa.
Argumento Entonces, ¿qué tiene que hacer la sociedad para educar y reeducar a las nuevas y viejas genera-
ciones?, ¿deben seguir existiendo los profesores catedráticos que explican en cuarenta y cinco o
noventa minutos la estructura de la célula o el desarrollo del derecho romano? Tal vez sea necesario
contar con muchos de ellos, no tanto por la información que puedan ofrecer sino por la pasión que
puedan infundir; pero lo esencial será poder contar con maestros, políticos y empresarios capaces
de discutir, de poner sobre el tapete multitud de versiones sobre un mismo asunto, y de aprender a
dilucidar caminos interpretativos, formas de elaboración colectiva de ideas y creación de lenguajes
apropiados para conciliar las evidentes contradicciones en la información pública.
Tesis Este es el paso fundamental de una educación distribuidora de conocimiento a una educación gene-
radora de conocimiento. Es decir, el tránsito de una educación acumuladora de información a otra
creadora de procesos en todos los campos de la vida humana.

137
Argumento La tarea del docente se hará más ardua en la medida en que la asuma desposeído de verdades defi-
nitivas ante sus estudiantes, siempre en capacidad de aportar puntos de vista contrastados con los
suyos y con los de sus compañeros. Y no sólo en materia de opinión o interpretación de la realidad,
sino en cantidad de información actualizada a la cual una sola persona es casi imposible que pueda
acceder. El clima de las instituciones educativas tendrá que transformarse en todos sus aspectos:
en su arquitectura, en su mobiliario, en su equipamiento y en el tipo de relaciones académicas. En
vez de salones de enseñanza frontal, con pupitres, pizarras y tarimas para el profesor, deberá haber
mesas de trabajo y grupos de discusión. En vez de monólogos profesorales deberá haber trabajo
en equipo para allegar información relevante en la solución de problemas o en la ejecución de pro-
yectos. En vez de libros de texto únicos sobre los cuales se den lecciones y se hagan tareas habrá
bibliotecas, consultas electrónicas y trabajos de campo que pongan a los estudiantes de todos los
niveles en contacto con la realidad circundante. Los métodos de investigación, en toda su variedad,
tendrán que hacerse más importantes que los resultados, ya que son indispensables para una vida
cognitiva que siempre navega en la incertidumbre de verdades transitorias, y, además, tendrán que
ser experimentados desde los primeros años de primaria a fin de que los niños adquieran el hábito
de la búsqueda más que la cómoda satisfacción de la respuesta fácil. El arte, en todas sus formas,
hará parte de las disciplinas científicas y tecnológicas para avanzar en una conciliación entre la
estética y el crecimiento humano, en una sociedad en la que la belleza formará parte de la erradi-
cación de la pobreza. La lectura y la escritura ya se han transformado en la sociedad sin que dicha
transformación haya tocado significativamente la lectoescritura escolar: aún es precario el uso del
video, el diseño gráfico en trabajos rutinarios, el manejo de fórmulas acuñadas por la publicidad
para expresión de ideas y conceptos, el uso del hipertexto y otras modalidades de lenguaje que son
familiares para niños y jóvenes, pero que la escuela no las incluye como formas posibles de expre-
sar nuevos significados.
Conclusión Este conjunto de transformaciones abre un horizonte totalmente inédito a la institución educativa,
rompiendo el paradigma escolar que ha primado durante algo más de cuatro siglos. El dilema es
cómo realizar este cambio institucional cuando las estructuras educativas están tan profundamente
arraigadas en los imaginarios colectivos. Algo ha cambiado al margen de la escuela: el universo
tecnológico de las comunicaciones y las relaciones sociales, que se configura precisamente a través
de estructuras comunicadoras. Estos cambios han arrastrado en forma muy acelerada transforma-
ciones en la manera de producir conocimiento y en las estructuras mismas del lenguaje a través
del cual se transmite el conocimiento. Todo eso ha modificado la forma de pensamiento de niños y
jóvenes que asisten ahora a instituciones educativas que para ellos hablan un lenguaje del pasado,
imposible de usar para designar las experiencias del presente, adquiridas en espacios sociales muy
extensos.

n.º 10.
138
Capítulo 5
Presentación
del discurso
oral
Contenido breve
Módulo 18
La respiración
Módulo 19
La fonación
Módulo 20
La articulación
Presentación
Módulo 21
Desde el punto de vista de la expresión oral, la manifestación concreta de la sig- La entonación
nificación incluye una serie de componentes fisiológicos, anatómicos y acústicos,
que convierten la señal sonora significativa en un fenómeno complejo. Este ca-
pítulo está destinado a desentrañar la manera como se produce la voz en el ser
humano y cómo ésta es esencial en el discurso. Se empieza por el mecanismo de
la respiración, se sigue con el proceso de la fonación, continúa con el desarrollo
articulatorio y se finaliza con el tratamiento entonativo de los enunciados.
Una excelente producción de sonidos articulados y significativos dentro del pro-

ceso comunicativo es la base para una buena comprensión por parte de los percep-
tores. A partir de la emisión de la voz en el ser humano, de su oralidad, es como se
puede concebir que existan sonidos articulados portadores de significación en todo
proceso comunicativo. El órgano por excelencia de la producción del habla es la
laringe. Cada sonido allí producido necesita un apoyo respiratorio, articulatorio y
entonativo para que llegue con sentido y significado al perceptor. Mejorar estos
procesos en cada uno de nosotros, como personas, estudiantes y profesionales, a
través de su descripción y del entendimiento de los mecanismos de producción,
hasta lograr prácticas individuales y autónomas, se convierte en el propósito de
este capítulo.

139
18
La respiración
Introducción
Respirar es un acto de vida, es el acto imprescindible de la existencia humana. Las
funciones de la respiración, más allá de la oxigenación celular y la liberación de
toxinas, están relacionadas con la salud física y mental y sirven como fuente de la
materia prima del habla humana, la corriente de aire. Desde el punto de vista de
la producción discursiva, la respiración actúa como fuelle y como mecanismo de
control de la tensión y la ansiedad y es base de la relajación necesaria a la hora de
ejercer la oralidad.

1. Revisar los componentes de la respiración implicados en el proceso de produc-
ción de habla con el fin de tener una mejor comprensión del mecanismo de la
producción discursiva oral.
2. Proveer las bases teóricas que permitan en posteriores prácticas mejorar el
proceso respiratorio en discursos orales.
Preguntas básicas
1. ¿Qué órganos del sistema respiratorio intervienen en el proceso de producción
del habla?
2. ¿Qué es la respiración fonatoria y en qué se diferencia de la respiración vital?

18.1 Componentes del sistema respiratorio
18.2 Fases de la respiración
18.3 Respiración vital y respiración fonatoria
18.4 Intervención de la respiración en la expresión oral

141
Capítulo 5: Presentación del discurso oral
18.1 Componentes del sistema respiratorio
La energía de la corriente de aire que utilizamos al hablar es el resultado de las

variaciones de presión ejercidas por la estructura respiratoria de la figura 18.1:
▪ Tórax (esternón, columna vertebral, doce pares de costillas).

▪ Músculos internos intercostales.
▪ Músculos externos intercostales.
▪ Diafragma. Músculo aplanado y delgado en forma de cúpula, que sirve
como base de los pulmones.
▪ Pulmones.
Figura 18.1. Órganos del sistema respiratorio que actúan como fuelle en el habla.
18.2 Fases de la respiración

La entrada y salida de la corriente de aire se cumple en dos fases: la inspiración y
la espiración.
▪ La inspiración
Como el aire fluye de zonas de presión alta a zonas de presión baja, para
que el aire ingrese a los pulmones es necesario que la presión alveolar (pul-
monar) sea menor que la presión atmosférica externa.
La acción de los músculos externos intercostales hace que la cavidad torá-

cica aumente de tamaño, disminuyendo la presión de aire pulmonar, lo que
permite que se cree una corriente de aire ingresiva. La cavidad torácica se
amplía verticalmente por efecto de la contracción del diafragma. Este mis-
mo movimiento ocasiona una expansión en ascenso de las costillas y una
presión abdominal, notoria en el desplazamiento hacia afuera de la cavidad
142
Módulo 18: La respiración
abdominal. La contracción de los músculos externos intercostales hace que

éstos se acorten, ayudando en la separación y el ascenso de las costillas.
El proceso de inspiración o flujo de aire ingresivo es ocasionado por una
expansión anteroposterior y transversal del tórax, como se aprecia en la
figura 18.2.
Figura 18.2. Diagrama de la posición de órganos durante la inspiración,

el reposo y la espiración.
▪ La espiración
La espiración o corriente de aire egresiva se da por un aumento de la pre-

sión pulmonar, que se logra al reducir el tamaño del tórax y los pulmones.
De una parte, la energía que se libera cuando los músculos externos inter-
costales vuelven a su posición al final de la inspiración hace que los pul-
mones se encojan, el tórax retroceda y el diafragma ascienda (figura 18.2).
Otro mecanismo de espiración, más activo, es a través de la intervención de
los músculos internos intercostales y los músculos abdominales, que oca-
sionan el descenso de las costillas, los primeros, y mueven hacia adentro la
pared abdominal, los segundos.
La respiración da cuenta de dos flujos de aire, uno ingresivo y otro egresivo que,
a modo de fuelle, inician el proceso de la corriente de aire, base sustancial de la
fonación.
18.3 Respiración vital y respiración fonatoria

Dado que las funciones básicas de la respiración se relacionan con la entrada y
salida de oxígeno y de dióxido de carbono de los pulmones, se considera a este
mecanismo como la respiración vital, en la cual la presión pulmonar es relativa-
mente baja. Cuando el sistema respiratorio actúa para producir una corriente de
aire con la cual se emiten los sonidos lingüístico-comunicativos, se habla de una
respiración fónica o fonatoria. En esta clase de respiración se necesita una presión
pulmonar alta para que se produzca la vibración o la explosión de aire a través del
tracto vocal.

143
Veamos las características compartidas y diferenciales de estos dos tipos de res-

piración (tabla 18.1).
Tabla 18.1. Tipos de respiración: semejanzas y diferencias.
Respiración vital Respiración fonatoria

Características afines
1. Integral. Hay participación completa de los órganos o componentes
del sistema (tórax y abdomen).
2. Simétrica. Las dos partes del tórax (hemitórax izquierdo y hemitórax
derecho) se involucran en el mecanismo.
3. Ininterrumpida. Los movimientos de inspiración y espiración son
constantes y secuenciales.
4. Regulable a voluntad. La persona puede graduar cada movimiento
respiratorio.
Respiración vital Respiración fonatoria
Características diferentes
1. Sincrónica. Una vez terminada 1. Asincrónica. El diafragma inicia
la inspiración, inicia la fase es- el movimiento espiratorio antes
piratoria. de que la inspiración termine
su proceso. Esto con el fin de
mantener la presión necesaria
durante el habla.
2. Constante. Una persona adulta 2. Variable. Según las condiciones
respira alrededor de diez a vein- del mensaje discursivo, el nú-
te veces por minuto. Ésta es una mero de veces que se respira
condición temporal que asegura por minuto cambia.
el buen funcionamiento fisioló-
gico del organismo.
3. Rítmica. Inspiración y espiración 3. Arrítmica. En el habla, general-
mantienen tiempos no muy dife- mente la inspiración es corta
rentes. La relación corresponde y rápida, mientras que la espi-
a 40-60. ración es larga. La relación es
10-90.
4. Regular. Como es una respiración 4. Irregular. La intención discur-
pasiva, en condiciones norma- siva, la presentación lógica y
les no se producen alteraciones el manejo de todo el sistema
ni cambios bruscos. muscular respiratorio durante la
emisión de enunciados altera el
proceso.
5. De espiración nasal. El aire egresa 5. De espiración bucal. La mayoría
por el conducto nasal. de los sonidos, por lo menos en
la lengua española, son orales;
es decir, de corriente egresiva
bucal. La excepción correspon-
de a los sonidos nasales como
/m/ y /n/, en los cuales el aire
sale por la vía nasal.
144
Módulo 18: La respiración
18.4 Intervención de la respiración en la expresión oral

El manejo y el control de la respiración fonatoria influyen notoriamente en varios
aspectos del discurso:
▪ El volumen de la voz
El mantenimiento de la presión pulmonar a través de los movimientos dia-

fragmáticos asegura el control de la energía sonora del habla necesaria para
que no se disminuya la intensidad de la voz y con ello la perceptibilidad del
sonido en los oyentes.
▪ El acento
Uno de los componentes acústicos de las sílabas tónicas en español es la

fuerza espiratoria. Este acento de intensidad permite distinguir con claridad
palabras agudas, graves y esdrújulas, reconocer cambios o alteraciones en
la forma intensiva de las palabras y relacionar su pronunciación con las
normas de acentuación gráfica o el uso de la tilde.
▪ El énfasis
En el discurso oral es común encontrar alteraciones del acento normativo

de las palabras, debido a intenciones particulares o estilísticas del orador
sobre el discurso. Este uso se denomina acento enfático o estilístico; una
persona puede realzar el acento de una sílaba, una palabra o un enunciado
completo mediante una carga de fuerza espiratoria mayor, siempre con el
fin de destacar las partes del discurso que para él son importantes y quiera
que se escuchen con mayor atención.
De otra parte, algunos expertos en oratoria, por ejemplo, recomiendan ha-

cer mayor énfasis en la última sílaba acentuada antes de llegar a la pausa.
Esto con el fin de mantener la atención del auditorio y propiciar un ritmo de
enunciación que permita mayor retención de la información en el público.
▪ Las unidades o agrupaciones de elementos fónicos
El impulso diafragmático interviene en la producción de cada una de las

sílabas de las palabras de la lengua; para silabear se requiere un esfuerzo
notorio, por ejemplo.
Las pausas dentro del discurso se aprovechan para espirar aire no utilizado en
la fonación y renovar el aire que será usado en nuevos enunciados. Estas pausas
permiten, además, diferenciar partes del discurso que, gracias a la entonación que Vea en su multimedia de
las acompaña, imprimen sentido a los enunciados. Expresión oral y escrita la
grabación Técnicas de rela-
jación para una presentación
oral (respiración).
Realice en su multimedia de
actividad Ejercicios de respi-
ración para la buena expre-
sión oral.

145
19
La fonación
Introducción
Hipócrates, padre de la medicina, afirmaba que cualquier animal con laringe po-
dría producir voz. Se desmitifica con ello la creencia de que los ventrílocuos emi-
tían el sonido desde el abdomen, por ejemplo. El sonido producido por la laringe
humana, al que llamamos voz humana, identifica al individuo como miembro de
una especie, un género, la edad, un estado anímico, emotivo y de salud, entre
otras posibilidades. La voz humana es el principal instrumento de expresión y
comunicación.

1. Describir los componentes fisiológicos involucrados en el proceso de produc-
ción de la voz humana.
2. Caracterizar la voz humana en términos de sus aspectos acústico-perceptuales
para tener una mejor comprensión del proceso de fonación.
Preguntas básicas
1. ¿Dónde se produce la voz humana?
2. ¿Cómo se produce la voz humana?
3. ¿Cuáles son las características de la voz humana?

19.1 La laringe
19.2 La producción de la voz humana
19.3 Emisiones laríngeas comunicativas
19.4 Características de la voz humana

147
19.1 La laringe
Sobre la tráquea, con forma de embudo y suspendida de un hueso no articulado,
se encuentra la laringe, que al hacer parte del sistema respiratorio tiene funcio-
nes vitales y primarias: la esfinteriana para defender la vía aérea de la entrada de
elementos intrusivos durante la deglución, y la regulación de la respiración. La
laringe evoluciona y se perfecciona con el fin de participar en el lenguaje; enton-
ces, adquiere fines exclusivos y complejos, como la producción de las vibraciones
básicas de los sonidos de las lenguas, la función fonatoria.
La laringe está formada por un grupo de cartílagos, unidos mediante membranas

y ligamentos (figura 19.1); además, está cubierta por músculos y mucosa. Como
tiene forma de caja, en su interior se encuentran los pliegues o bandas vocales,
bordes elásticos del músculo tiroaritenoideo. Las bandas vocales están unidas en
su parte anterior y pueden separarse en su extremo posterior, lo que permite la
creación de un espacio, generalmente en forma triangular, llamado glotis. Así, el
área superior a partir de las bandas vocales se denomina supraglotis, y la que está
debajo de ellas, se llama infraglotis. La epiglotis es el cartílago en forma de hoja
que puede descender y tapar completamente la laringe al ingerir alimentos o pasar
saliva.
Figura 19.1. La laringe y sus partes. Vistas anterior y lateral.
El principal y más grande cartílago de la laringe es el tiroides; las dos láminas que
lo componen están unidas por delante en forma de ángulo agudo. Esta prominencia
constituye la conocida “nuez de Adán” de los hombres adultos; en las mujeres este
relieve no es tan pronunciado. La base de la laringe es el cartílago tiroides; se apo-
ya sobre la tráquea y tiene forma de aro pero con la parte posterior ensanchada. El
cricoides se articula de manera compleja con los dos cartílagos aritenoides, donde
van insertos los pliegues vocales en su parte posterior. La estructura cartilaginosa,
el hueso hioides, las membranas, los ligamentos fibrosos y los músculos desempe-
ñan cada uno papeles importantes en la mecánica o ejercicio vocal (del latín vox,
vocis, voz). En la laringe también se hallan otras partes que no intervienen directa-
mente en el proceso de producción de la voz, tales como los pliegues ventriculares
o “falsas cuerdas vocales”, situadas por encima de las bandas vocales.
148
Módulo 19: La fonación
19.2 La producción de la voz humana Escuche en su multimedia de

audio Historia de la ventri-
El efecto del movimiento vibratorio de las bandas vocales se conoce como fona-
loquia.
ción, sonoridad o voz. Es un proceso que implica gran complejidad y sobre el cual
versan varias teorías (tabla 19.1). La teoría que más se ha estudiado y de la que
derivan varias de las otras versiones existentes es la “mioelástica aerodinámica”
que explica la actividad de las bandas vocales sobre la base de la tensión muscular
y la elasticidad de los mismos pliegues vocales, como consecuencia de la corriente
de aire espiratorio que proviene de los pulmones.
Tabla 19.1. Teorías de la fonación.
Teorías de la fonación (Menaldi: 1982)

Época Autor Teoría
Siglo II Galeno Compara el órgano vocal con una flauta. El
cuerpo del instrumento es la tráquea.
Renacimiento Fabrice Afirma que la laringe es una embocadura y
d’Aquapendente la cavidad faringobucal es el cuerpo de un
instrumento.
1741 Ferrein Dice que la emisión de la voz es el resultado
de la vibración de las cuerdas vocales, como
en un instrumento musical.
1814 Liskovius Afirma que la vibración de las cuerdas voca-
les es horizontal.
1825 Savart y Lootens Dicen que los ventrículos de la laringe
desempeñan un papel importante.
1831 Muller Compara las cuerdas vocales con instru-
mentos de viento, y encuentra similitudes.
1863 Helmholtz Dice que la fonación es producto de la pre-
sión de aire que pasa por la glotis.
1865 García Ve por un espejo la acción de las bandas vo-
cales.
1898 Ewald Establece la teoría mioelástica.
1950 Husson Formula la teoría neurocronáxica. La vibra-
ción es el resultado del impulso nervioso
que mueve los músculos de la laringe. En
1953, algunos estudiosos del tema rechazan
esta teoría y empieza la renovación de la
mioelástica.
1958 Van der Berg Enuncia la teoría mioelástica-aerodinámica.
Las bandas vocales en posición de aducción
se abren y cierran por presión infraglótica
del aire.
1958-1959 Timcke, Von Le- Muestran la abertura y el cierre de cada ci-
den y Moore clo vibratorio de las bandas vocales a través
de imágenes en filmes de alta velocidad.
1960 Cornut y Lafon Establecen la teoría impulsional. Las bandas
vocales no están en vibración sino en osci-
lación relajada.

149
1962 Perelló Expone una nueva versión de la teoría mu-

coondulatoria.
1963 Vallancien, Van Hacen una descripción completa de la teoría
der Berg y Smith mioelástica.
1968 McLead y Sil- Establecen la teoría neurooscilatoria. Des-
vestre criben similitudes entre los músculos de las
alas de los insectos y los músculos asincró-
nicos de las bandas vocales.
1974 Hirano Analiza la incidencia de la estructura del
pliegue vocal en la producción fonatoria:
músculo vocal como cuerpo y mucosa como
cubierta.
1981 De Jonckére Establece la teoría osciloimpedancial, basa-
da en los conceptos de Hirano. La laringe es
un oscilador de amortiguación reducida.
Figura 19.2. Producción de la voz humana en esquemas de movimientos glotales. A la izquierda, corte frontal; al
medio, vista desde arriba (laringoscópica); a la derecha, movimiento oscilográfico (desplazamiento de la energía).
150
Cuando una persona se dispone a hablar efectúa un cierre glotal en la línea media,
como preparación para el habla. La presión de aire encuentra resistencia y obliga
el movimiento de abertura y escape del aire, y al mismo tiempo, debido a la elas-
ticidad, los pliegues tratan de volver a la posición de cierre. La disminución de la
presión de aire por la abertura también ocasiona el efecto de “succión” o “efecto
Bernoulli”, como se muestra en la figura 19.2.
La posición de la glotis no es la misma para vocales y consonantes. La vibración

de las bandas vocales se da en lengua española para las vocales y las consonantes
sonoras, como /m/, /b/, /l/. Los movimientos glotales son muy rápidos; en la pro-
ducción masculina de una vocal, [a] por ejemplo, pueden ocurrir unas 12 vibracio-
nes en 100 ms (milisegundos), de lo cual se puede deducir que en un segundo la
glotis puede generar unas 120 vibraciones. En sonidos sordos, la glotis se separa y
no produce vibraciones laríngeas, como en /s/, /f/, /x/.
19.3 Emisiones laríngeas comunicativas

Como fuente de vibraciones y regulador de la corriente aérea pulmonar, la laringe
o aparato fonador se usa comunicativamente para ser la base de los sonidos que
se articularán posteriormente en las cavidades de resonancia. La posición que ad-
quiera la glotis en el momento de la emisión fónica generará diversos tipos de so-
nidos que a diario utilizamos para construir mensajes lingüísticos o para intervenir
en la interacción comunicativa. Entre ellos tenemos los siguientes (figura 19.3):
actividad Ejercicios de voca-
lización y dicción.
Figura 19.3. Estados de la glotis que producen variedad de sonidos fonatorios comunicativos.

151
Vea en su multimedia de ▪ Sonidos sordos. La glotis se abre para dejar pasar la corriente de aire
Expresión oral y escrita la pulmonar sin generar obstáculo alguno en la laringe.
entrevista Técnicas de voca-
lización y dicción para una
presentación oral. ▪ Sonidos sonoros. Se produce la voz o la vibración glotal durante el soni-
do, tal como se explicó en el apartado anterior.
▪ Murmullo. La fonación murmurada o emisión de murmullo se produce

con la glotis abierta y en vibración, lo que ocasiona sonidos voceados o
sonoros con gran escape de aire. Cuando comentamos en voz baja para
no interrumpir a quien esté hablando, generalmente murmuramos.
▪ Susurro o cuchicheo. Las bandas vocales se mantienen abiertas sin vi-

bración, permitiendo el escape de una corriente de aire constante y tur-
bulenta por entre los cartílagos aritenoides, durante toda la emisión. La
voz susurrada o musitada se presenta en casos de disfonía por afección
laríngea y también cuando comentamos a manera de “chisme”.
▪ Laringalización. Las bandas vocales se unen completamente, pero la vi-

bración ocurre solamente en su parte anterior, manteniéndose cerradas e
inmóviles en su parte posterior. El sonido generado es muy grave, como
un “chirrido”, “rechinamiento” o “crujido”, como el ocasionado por la
apertura lenta de una puerta con sus bisagras oxidadas. En muchas per-
sonas se oye la laringalización al final de sus enunciados, lo que puede
tomarse como una señal de terminación del turno en una conversación,
por ejemplo. También se escucha una emisión laringalizada en personas
cansadas o en la voz del recién levantado, pues sus bandas están muy
distensionadas y la vibración adquiere un tono de gravedad.
▪ Carraspeo. Se considera un abuso vocal limpiar la garganta a través del

ascenso y cierre laríngeo brusco. Sin embargo, en algunas situaciones se
utiliza, por ejemplo, cuando queremos advertirle a otra persona que está
cometiendo alguna imprudencia.
▪ Tos. Cuando no es un acto reflejo de protección del sistema respirato-

rio, la tos es el sonido ocasionado voluntariamente por una espiración
explosiva con la glotis cerrada. Utilizamos la tos, por ejemplo, cuando
queremos interrumpir o llamar la atención sobre algo.
▪ Ataque vocal. Cierre muy fuerte de las bandas vocales con obstrucción
total de la salida de la corriente de aire. Este ajuste ocasiona un sonido de
golpe glotal y una gran presión infraglótica. El ataque es perceptible en
algunas personas al inicio de su emisión, después de pausas, en el silabeo
y en la emisión de quejido, llanto y gritos.
▪ Risa. Aunque existen varios tipos de risa según el género, la edad o la

situación, en todos ellos es un movimiento muscular espontáneo contro-
lado por el sistema límbico. A nivel de la glotis, la risa ocasiona tal re-
lajamiento en la función esfinteriana, que la aproximación de las bandas
vocales es desordenada, extremadamente asimétrica, lo que produce es
un sonido característico y altamente individual.
152
19.4 Características de la voz humana

Como ya vimos, las manifestaciones de la voz humana son versátiles y variadas;
la voz se adapta a diversas circunstancias. Cualquiera sea la situación de uso de la
voz, las emisiones laríngeas se caracterizan a partir del manejo de tres cualidades
acústicas: el volumen, el tono y el timbre.
▪ El volumen. La fuerza de la voz está relacionada con la intensidad del so-

nido, variable de acuerdo con la presión infraglótica que proviene de los
pulmones. Los sonidos pueden ser, entonces, fuertes o débiles, así como
las emisiones completas. En un rango medido en decibeles, la presión
en diferentes situaciones de uso de la voz, de acuerdo con François Le
Huche y André Allali, es igual a:
30 dB: conversación tranquila María Callas, una voz prodigiosa de la ópera

60 dB: canto de sala
70 dB: voces de advertencia A María Anna Sofía Cecilia Kalogeropoulus, más
conocida como María Callas, su increíble voz la con-
80 dB: conferencista
virtió en uno de los grandes mitos del siglo XX. En el
120 dB: tenor en concierto mundo de “glamour”, escándalo y expectación que
siempre ha rodeado a la ópera, esta mujer fue un
▪ El tono. Por medio de esta característica distinguimos entre sonidos agu- símbolo de todo esto y de mucho más.
dos y graves. El número de vibraciones de las bandas vocales determina
su frecuencia o ciclos por segundo, medidos en hercios. Esta “altura”, De origen griego pero nacida en Nueva York en 1923
también conocida como “frecuencia fundamental” o tono, que oscila en- (sus padres habían emigrado allí ese mismo año),
tre lo agudo y lo grave, depende de las características físicas de los plie- esta soprano ha sido y es uno de los grandes mitos
gues vocales, su longitud, su grosor y su tensión. En la infancia, la voz es vocales de todos los tiempos. Su educación musical
la recibió en Grecia y debutó en Atenas con Tosca
aguda; las mujeres tienen una voz más aguda que la de los hombres.
(ópera del compositor italiano Giacomo Puccini) en
1941. No obstante, años más tarde fue rechazada
Además, el rango de extensión de frecuencias que una persona puede en una prueba en el Teatro Metropolitano de Nueva
producir determina su categorización en la clasificación de las voces, York y el reconocimiento mundial no le llegó hasta
las tesituras del habla cantada: soprano, alto, contralto, para las mujeres; 1947, cuando alcanzó un éxito apoteósico en La Are-
tenor, barítono, bajo, para los hombres. na de Verona con su papel de Gioconda.
El tono varía de acuerdo con la longitud de las bandas vocales: los plie- Su voz era increíblemente poderosa, muy cristalina
gues cortos vibrarán con mayor frecuencia que aquellos largos. Tenien- en su juventud, y su timbre poseía una gran gama de
colores. Abarcaba sin problemas el registro de sopra-
do en cuenta el grosor, pliegues más gruesos tendrán menor ciclaje que
no y el de mezzosoprano, a la vez que tenía gran faci-
aquellos más delgados, y bandas vocales tensas generarán sonidos más lidad para los pasajes floridos. Su talento dramático
agudos que pliegues menos tensos. En este sentido, conviene hacer una confería un matiz vibrante a sus interpretaciones vo-
analogía con las cuerdas de una guitarra para comprobar la variación cales que conmovía intensamente al público. Su vida
tonal en relación con las características mencionadas. fue tan llamativa y polémica como la de las heroínas
a las que daba vida. Comedora compulsiva, era una
▪ El timbre. En su paso hacia la salida oral, el sonido generado por las ban- mujer obesa y llena de complejos, que adelgazó
das o pliegues vocales en la laringe es modificado por las cavidades de terinta kilos de golpe. Desde entonces se convirtió
resonancia, adquiriendo matices de resonancia, armónicos o hipertonos. en la reina de la esbeltez, pero la preocupación por
su figura empezó a convertirse en obsesiva.
La onda sonora adquiere una cualidad o una forma sonora específica, un
timbre. La superposición de los armónicos a la onda envolvente constitu- Reinó como prima donna absoluta, y sus caprichos
ye la base de la formación de la onda compleja; la forma compleja de esta de diva fueron motivo de constantes escándalos.
onda sonora se percibe como su timbre. Por ello, podemos distinguir dos Siempre se relacionó con hombres mucho mayores
instrumentos diferentes que toquen la misma nota, así como dos voces que ella, en los que buscó apoyo y protección. El re-
distintas que pronuncien el mismo enunciado. sonado affaire que sostuvo con el magnate naviero
Aristóteles Onassis terminó cuando éste se casó con
Jacqueline Kennedy, viuda de John F. Kennedy.

153
Como las cavidades resonantes se acomodan de distinta manera para cada

El repertorio temprano de María Callas se componía sonido, podemos afirmar que cada sonido tiene un timbre característico.
de óperas del compositor alemán Richard Wagner.
Sin embargo, podemos agrupar los sonidos de la lengua española en dos
Ella decía que Puccini, y en concreto uno de sus pa-
peles mejores, el de Tosca, no le gustaba demasiado. grandes bloques: los timbres vocálicos (las vocales) y los timbres conso-
Pronto se enamoró del repertorio del bel canto: nánticos (las consonantes). En general, en el timbre vocálico la salida de
Gioacchino Rossini, Vincenzo Bellini, Gaetano Doni- aire se presenta sin restricción alguna en las cavidades resonantes, gene-
zetti, que en esa época se representaban muy poco. rando gran despliegue de armónicos; lo contrario sucede en la mayoría
Inició una labor de recuperación y de dignificación de los timbres consonánticos, ya que, si son sonoros, hay obstrucciones,
del mismo, pues demostró que no era un simple estrechamientos u obstáculos que amortiguan o impiden sobremanera el
despliegue de acrobacias vocales, sino que podía ser despliegue de armónicos, o, de otra parte, al ser sordos, no cuentan con
enormemente expresivo. De hecho, Norma, de Belli- la base fónica para generar armónicos.
ni, fue siempre su papel favorito. También resucitó
otras partituras olvidadas, como Alceste de Chris-
toph Gluck y Medea de Luigi Cherubini. De igual manera, las cavidades de resonancia son distintas para cada per-
sona, por lo que cada individuo tiene un timbre característico, único. Más
A principios de la década de 1960 empezó a sufrir adelante hablaremos del fenómeno de la imitación vocal.
problemas de voz y en 1965 se retiró de los escena-
rios, aunque siguió haciendo grabaciones y protago- Entonces, dependiendo de la forma y la presentación de las cavidades
nizó la versión cinematográfica de Medea. Se retiró de resonancia en el momento de la emisión lingüística, su armonicidad
a París, impartió clases magistrales en Nueva York y, genera un timbre que puede ser:
en los años 70, se embarcó en una gira mundial que
resultó desastrosa. Murió en París en 1977, sola, a
▪ Agudo: de resonancias altas.
los 54 años.
▪ Grave: de resonancias bajas.
Fuente: Cristina Fernández e Isabel Domín- ▪ Nasal: con notoria interferencia de resonancias nasales.
guez, en: http://aula.el-mundo.es/aula/noticia. ▪ Abierto: emisiones de gran proyección resonante.
php/2001/02/07/aula981476604.html ▪ Cerrado: emisiones de poca proyección resonante.
También, el timbre, como cualidad, está relacionado con la actitud del

emisor y es percibido de manera subjetiva. Por ello, pueden existir tantas
denominaciones en relación con el timbre, según el gusto o los grados
de “agradabilidad” y de sensibilidad hacia los sonidos emitidos. En este
sentido, el timbre puede ser:
▪ brillante ▪ cálido ▪ áspero

▪ claro ▪ oscuro ▪ dulce
▪ maduro ▪ juvenil ▪ apagado
▪ artificial ▪ metálico ▪ chillón
▪ frío ▪ empalagoso ▪ seductor
▪ serio
“Debemos desear una voz hermosa, y si bien
no depende de nosotros el poseerla, sí depen-
de de nosotros cultivarla y fortificarla”.
Cicerón

n.º 11.
154
20
La articulación
Introducción
La corriente de aire que proviene de los pulmones, base material de la voz hu-
mana, se convierte en sonido a nivel de la glotis debido al proceso de fonación
ya explicado. A partir de la laringe, el sonido debe atravesar cavidades, superar
obstáculos, acomodarse o estrecharse para llegar a la salida del tracto vocal. Du-
rante este proceso el sonido se articula, se moldea y adquiere una forma sonora
definida. La articulación es la configuración de los sonidos de la voz humana. De
una adecuada pronunciación depende en gran medida una buena percepción y su
consecuente comprensión discursiva.

1. Describir los componentes fisiológicos involucrados en el proceso de articula-
ción de la voz humana.
2. Clasificar los sonidos de la lengua española según su proceso articulatorio con
el fin de brindar modelos de pronunciación estándar del idioma.
Preguntas básicas
1. ¿Qué es articular un sonido?
2. ¿Cómo se clasifican los sonidos de acuerdo con el proceso articulatorio?

20.1 Las cavidades de resonancia
20.2 Los órganos de la articulación
20.3 Vocales y consonantes
20.4 Modos de articulación
20.5 Puntos de articulación

155
Escuche en su multimedia de 20.1 Las cavidades de resonancia

entrevista Rey de la trova. El proceso de la articulación de los sonidos de la voz humana está relacionado
con las cavidades supraglóticas o cavidades de resonancia. Cada uno de estos es-
pacios, de acuerdo con su forma, tamaño, longitud y superficie, actúa como filtro
o resonador, modificando a la onda sonora proveniente de la glotis, bien sea por
amortiguación o por refuerzo, para darle una forma acústica específica. Así, el
sonido adquiere una cualidad fónica, un timbre característico.
Las principales cavidades del tracto vocal son (figura 20.1):
▪ La cavidad laríngea.
▪ La cavidad faríngea.
▪ La cavidad oral.
▪ La cavidad nasal.
▪ La cavidad dento-labial.
Figura 20.1. Cavidades de resonancia.
20.2 Los órganos de la articulación

Dentro de las cavidades supraglóticas se encuentran órganos móviles y fijos que a
través de movimientos musculares se ponen en contacto o se acercan para permitir
el paso del aire, crear turbulencias o impedir momentáneamente el flujo aéreo y
generar ruidos.
Los órganos pasivos o fijos de la articulación son:
▪ Los dientes.
▪ Los alvéolos, que se encuentran en la zona intermedia entre los dientes
y el paladar duro, y forman un montículo convexo donde se guardan
las raíces dentales.
156
Módulo 20: La articulación
La fonética
▪ El paladar duro, que es el “techo” de la boca y constituye una cúpula o
bóveda palatina, de superficie muy lisa, y que puede dividirse en tres zo- Los primeros estudios de fonética se realizaron hace
nas: prepalatal, palatal y pospalatal. más de 2000 años y los llevaron a cabo personas que
estudiaban el sánscrito, como el gramático Panini
▪ El maxilar inferior.
(siglo V a.C.), que reunió y estudió las reglas grama-
ticales de la lengua sánscrita y se ocupó de la arti-
Los órganos activos o móviles de la articulación son: culación fonética para establecer la pronunciación
inalterable de los libros sagrados en las ceremonias
▪ Los labios. y los ritos. El primer fonetista del mundo moderno
▪ La lengua, o músculo articulador por excelencia, que puede dividirse en fue el danés J. Matthias, autor del tratado De litteris
ápice o punta lingual, predorso, dorso, posdorso y raíz. (1586). El matemático inglés John Wallis, que era
▪ El velo del paladar o paladar blando, zona rugosa posterior al paladar duro. maestro de sordomudos, fue quien primero clasificó
▪ La úvula o campanilla. las vocales según su punto de articulación, en 1653.
Más de un siglo después, en 1781, el alemán Chris-
toph Friedrich Hellwag inventó el triángulo vocálico,
y diez años más tarde el físico austriaco Wolfgang
von Kempelen inventó una máquina que producía
sonidos. El médico alemán Hermann Helmholtz,
que escribió Sensaciones del tono (1863), inauguró
el estudio de la fonética acústica, y el abad francés
Jean Pierre Rousselot, autor de la obra Principios de
la fonética experimental (1897-1908), fue el primer
investigador de este campo.
En Estados Unidos el lingüista Leonard Bloomfield y

el antropólogo Edward Sapir contribuyeron de forma
decisiva a la teoría fonética, mientras que el creador
del Círculo Lingüístico de Praga, Roman Jakobson,
desarrolló la teoría de las características universales
de todos los sistemas fonémicos. La escuela españo-
la de Fonética tiene dos líneas de trabajo: la estruc-
turalista, que representa Emilio Alarcos con su obra
Fonología española, publicada en 1969, y la acústica,
representada por Antonio Quilis, colaborador del fo-
netista danés Betil Malmberg, que publicó Fonética
y fonología del español en 1963.
La fonética experimental, en la que se investiga con

ayudas tecnológicas avanzadas, ha permitido, sobre
todo a partir de la mitad del siglo XX, el desarrollo
de los estudios de los sonidos del lenguaje en los
laboratorios de fonética, principalmente. Es así
como las ramas articulatoria, acústica y cognitiva
cuentan con aparatos digitales y computarizados
para sus análisis e investigaciones, estrechamente
relacionados con muchas otras disciplinas del saber,
como por ejemplo las neurociencias, la medicina y la
investigación forense. En la voz humana, objeto de
estudio de la fonética, confluyen diversos intereses
Figura 20.2. Órganos pasivos (arriba) y activos (abajo) de la articulación. científicos; por ello, los trabajos relacionados con
ella son cada vez más interdisciplinarios.
Fuente: Sergio Zamora, en: http://www.sergioza-

mora.com

157
20.3 Vocales y consonantes

Desde el punto de vista de la articulación, estas dos formas de producción de so-
nido se distinguen por la forma del tracto vocal. Mientras que para la producción
de una consonante hay contacto de los articuladores o un marcado estrechamiento,
para la producción de una vocal los articuladores no presentan obstáculo alguno
para la salida del aire (figura 20.3).
Figura 20.3. Tracto vocal para /i/, /m/, /s/.
Conviene, en este punto de la explicación, hacer un repaso de lo visto en el módulo

10 (“Unidades del discurso”), en lo correspondiente a los sonidos de la lengua.
La clasificación de las vocales está determinada principalmente por el grado de la ele-

vación de la lengua y del maxilar inferior (vocales altas, medias, baja) y el grado de
proyección o retracción lingual (vocales anteriores, central y posteriores). En el trián-
gulo articulatorio de Hellwag pueden observarse estas distinciones (figura 20.4).
Figura 20.4. Triángulo articulatorio de Hellwag.
158
Módulo 20: La articulación
Para la clasificación de las consonantes se tiene en cuenta la relación entre los ar-
ticuladores activos y pasivos y la forma en que se obstaculiza la corriente de aire,
los puntos y los modos de articulación. Recordemos que para una correcta descrip-
ción de los sonidos, se utiliza la transcripción fonética, en la cual cada símbolo o
fonema corresponde a un sonido específico y se pone entre barras oblicuas.
20.4 Modos de articulación

Los modos de articulación pueden dividirse en seis tipos básicos, que clasifican las
consonantes de la lengua, así:
▪ Oclusivas. Hay contacto entre articuladores con cierre completo u oclu-

sión en algún punto del tracto vocal, que impide momentáneamente la
salida del aire, que se libera con una explosión, como en el sonido de /p/. Christoph Friedrich Hellwag
▪ Fricativas. Hay bastante acercamiento entre articuladores, lo que ocasio- Este fonetista (1754-1835) creó, en 1781, el trián-
na una fricción audible, como en el sonido de /s/. gulo vocálico, un esquema articulatorio de los soni-
dos vocálicos.
▪ Africadas. Hay una oclusión y luego una abertura lenta de los articulado-
res; la liberación de aire se produce en forma fricativa, como en el soni-
do de / /.
▪ Nasales. El velo del paladar, que para los modos de articulación está
levantado y en contacto con la pared faríngea, desciende en estos sonidos,
lo que permite a la corriente de aire salir por la cavidad nasal. Al mismo
tiempo se produce una oclusión en algún punto de la cavidad oral. El
ejemplo de consonante nasal es el sonido de /m/.
▪ Laterales. Hay contacto u oclusión entre articuladores, pero de manera

parcial, lo que permite al aire escapar por los lados de la oclusión, como
en el sonido de /l/.
▪ Vibrantes. El ápice de la lengua golpea una o varias veces la zona alveo-

lar, como en el sonido de /r/.
20.5 Puntos de articulación

La combinación de movimientos y contactos le permite al ser humano disponer
de una gran variedad de sonidos. En la lengua española hablada en Colombia, las
zonas o puntos de contacto utilizados clasifican las consonantes así:
▪ Bilabial. Hay participación de ambos labios, como en /b/.
▪ Labiodental. Labio inferior y dientes superiores participan del sonido,

como en /f/.
▪ Dental. El ápice de la lengua se ubica detrás de los dientes superiores,

como en /t/.
▪ Alveolar. El predorso de la lengua hace contacto con los alvéolos, como actividad Ejercicio de articu-
en /n/. lación (trabalenguas).

159
▪ Prepalatal. El dorso lingual se aproxima a la primera división del pala-

*
dar duro, como en la fase fricativa de /ks /.
▪ Palatal. El dorso de la lengua se acerca o hace contacto con el paladar

duro, como en / /.
▪ Velar. El postdorso lingual y el velo del paladar se ocluyen o se estre-

chan, como en /k/.
La tabla 20.1 presenta la clasificación de los sonidos consonánticos de la lengua

española hablada en Colombia. Se ubican a la derecha de las celdas los sonidos
sonoros; a la izquierda, los sordos.
Tabla 20.1. Fonemas consonánticos del español hablado en Colombia.
En el habla, la combinación de sonidos, los hábitos articulatorios, las costumbres

dialectales, los modos sociales y los distintos estilos hacen variar la pronunciación
de los sonidos. Cada persona utiliza estos sonidos o fonemas de acuerdo con las cir-
cunstancias mencionadas. Sin embargo, una pronunciación cuidadosa, atenta, formal
y adecuada a los patrones establecidos por la lengua, facilita la interacción comuni-
cativa en situaciones académicas; por ejemplo, mejora la comprensión del mensaje
por parte del perceptor y, sin duda, es signo de respeto idiomático y cultural.
160
21
La entonación
Introducción
A través de la articulación lingüística construimos mensajes en la lengua, enuncia-
dos significativos. Sin embargo, agregamos una musicalidad a cada uno de nuestros
enunciados, una entonación que aporta sentido al habla. Mediante la entonación se
puede expresar una gran gama de significaciones y matices de sentido; de ahí, la
importancia de darle una melodía adecuada a cada uno de los enunciados del dis-
curso. Es tan importante la entonación para el discurso oral, que se puede afirmar
que una buena entonación encubre fácilmente fallas de pronunciación, mientras
que una entonación inadecuada puede desvirtuar por completo el sentido de los
enunciados, así estén perfectamente pronunciados.

1. Definir y describir la entonación como rasgo suprasegmental y significativo del
habla.
2. Ejemplificar varios tipos de entonación sistemática con el fin de que sirvan de
patrones para la ejercitación sobre este aspecto.
Preguntas básicas
1. ¿Cuáles son las funciones de la entonación?
2. ¿Cómo se configura el discurso a partir de patrones de entonación?

21.1 Entonación o línea musical
21.2 Funciones de la entonación
21.3 Elementos que intervienen en la entonación
21.4 Patrones de entonación
Escuche en su multimedia
la entrevista Imitación pro-
fesional.

161
21.1 Entonación o línea musical

La entonación es la línea musical que acompaña al habla. Esta musicalidad del
discurso está formada por una secuencia o combinación de tonos o vibraciones
laríngeas, cambiantes de acuerdo con cada una de las sílabas del habla y estrecha-
mente relacionadas con el acento. Así, las sílabas átonas y tónicas se diferenciarán
por el uso distinto del tono fundamental.
La organización de los tonos en el discurso genera diversidad de significaciones,

de acuerdo con la intención, la emotividad, los usos dialectales y sociolectales y
la expresividad del enunciador. Una expresión de la vida cotidiana que nos ayuda
a entender el papel de la entonación en el lenguaje es “dígame lo que quiera, pero
cámbieme el tonito”.
Consonantes y vocales constituyen los segmentos de la cadena fónica del habla; la

entonación, los patrones de tono fundamental o melodía conforman el nivel supra-
segmental del habla. Tanto el nivel segmental como el suprasegmental conllevan
información relevante y aportan significado y sentido al mensaje comunicativo.
21.2 Funciones de la entonación

De acuerdo con David Crystal (2000), la entonación cumple las siguientes fun-
ciones:
▪ Sistémica o gramatical. Mediante el uso de las pausas y la entonación,

se señalan los límites entre distintas expresiones y partes del discurso,
como en “No entre” frente a “No, entre”.
La entonación también permite distinguir entre diversos tipos de oracio-

nes, como las afirmativas y las interrogativas: “Ya llegó” y “¿Ya llegó?”.
La función gramatical de la entonación es similar al papel de la puntua-

ción ortográfica en la escritura. Sin embargo, en la oralidad el uso de la
entonación va más allá del contraste de oraciones para agregar matices de
significación. Ese rango de sentidos tan amplio da una enorme ventaja a
la oralidad sobre la escritura, que dispone de tan sólo unos pocos signos
ortográficos (¿ ¡ : . ; ,) para tratar de representar diversos aspectos entona-
tivos.
▪ Expresiva. Los hablantes o enunciadores manifiestan diversas actitudes a

través de la entonación: ironía, aburrimiento, enfado, alegría, discreción,
confusión, etc. Es en este sentido que comúnmente utilizamos la expre-
sión “tono discursivo”.
▪ Focalizadora. Entonación y acento permiten distinguir en el habla la in-

formación relevante del discurso; el enunciador puede utilizar tono e in-
tensidad para realzar o destacar aquello que es importante y quiera que
así se comprenda. Enunciados como “me GANÉ la beca en Francia”, “me
gané la BECA en Francia” y “me gané la beca en FRANCIA”, se distin-
guen por el uso focalizador de la entonación.
▪ Textual o discursiva. La entonación también puede utilizarse para marcar

diferencia entre partes del discurso. En la lectura de noticias, por ejemplo,
162
Módulo 21: La entonación
una es la configuración melódica que tiene el titular de la noticia, otra la

información básica y relevante y otra los detalles y circunstancias finales.
De igual forma, puede procederse a establecer una relación de coherencia
melódica con otros tipos de discurso.
▪ Sicológica. La percepción y la memoria muchas veces se acogen a patro-

nes melódicos o entonativos para retener y acumular información, entre
otras funciones cognitivas. La memorización de números telefónicos o de
listas de este tipo, por ejemplo, se asocia a un patrón de tonos que facilita
su evocación.
▪ Sintomática o particularizante. La entonación actúa como elemento o in-

dicador de identidad personal o grupal. El uso de patrones de entonación
compartidos clasifica a los hablantes de acuerdo con variables sociales,
como su procedencia geográfica, su extracción social, su profesión, etc. Julio Sabala
De hecho, la melodía del habla es uno de los constituyentes básicos de
Julio Sabala es tan famoso como cada uno de los
los acentos regionales, sociales o “tonillos”, denominados coloquialmen- 45 artistas que imita en sus espectáculos. Gracias
te como “el cantado”, “el cantadito”. Hay entonaciones tan particulares a esos artistas (Juan Gabriel, Alejandro Sanz, Ricky
como la del locutor, del presentador, del recepcionista, del auxiliar de Martin, Vicente y Alejandro Fernández, Celia Cruz,
vuelo, del vendedor, del narrador, y así sucesivamente con profesiones y Luciano Pavarotti, Andrea Boccelli, Michael Jackson,
oficios, hasta llegar a personas específicas, “usted habla como mi tío tal”, Julio Iglesias, Steve Wonder, José Feliciano, Shaki-
por ejemplo. Cada persona maneja rasgos entonativos específicos que lo ra, Juanes, etc.) el imitador dominicano ha sabido
identifican como él mismo o ella misma o como perteneciente a un grupo atraer desde hace doce años el interés del público
social. en España, Estados Unidos y casi todos los países de
América Latina.
Las características de pronunciación y entonación son enteramente apro-
vechadas por imitadores profesionales, que estudian los rasgos particula- Sabala, que inició su carrera como cantante en un
circo y cuyo ídolo es el fallecido cómico mexicano
rizantes de los modos lingüísticos, de la pronunciación y la entonación de
Mario Moreno “Cantinflas”, debutó como imitador
personajes públicos para construir sus personajes. en Madrid. Entre sus personajes mas difíciles de
imitar, según ha manifestado, están Julio Iglesias
21.3 Elementos que intervienen en la entonación “porque no canta”, Luciano Pavarotti por su voz y
Michael Jackson por sus movimientos.
En la conformación de la línea melódica del habla actúan varios aspectos o cons-
tituyentes: pausas, grupos fónicos, acentos y tonemas o entonemas. Al preparar
un texto escrito para su lectura oral o en la preparación de una intervención oral,
pueden usarse ciertos símbolos sobre el material escrito, que ayudarán a mejorar
la musicalidad del discurso.
▪ La pausa. La cadena fónica contiene silencios y ausencias de sonido que

están determinados por la lógica, la gramática, la intención y la respira-
ción. Cada vez que dejamos de hablar, lo hacemos atendiendo a uno de
estos aspectos. Las pausas son los límites de la entonación. Se acostumbra
utilizar la barra oblicua (/) para la marcación de las pausas en el discur-
so.
▪ El grupo fónico. La cadena fónica o sonora que se encuentra entre dos

pausas constituye un grupo fónico (/xxxxxxxx/). Esta agrupación está
muy relacionada con el ritmo de la lengua. Se ha considerado que para
el español, el grupo fónico oscila entre ocho y once sílabas, pero ello no

163
quiere decir que existan grupos fónicos de una sílaba, “sí”, ni que en ha-
bla coloquial y en situación de conversación, algunas personas alcancen
grupos fónicos de más de quince o veinte sílabas.
El manejo respiratorio, el conocimiento de la lógica y la gramática de la

lengua, y, por supuesto, la situación comunicativa, determinan la parti-
ción del habla o la inclusión de pausas en el discurso. Cada grupo fónico
se acompaña con una línea melódica, su entonación.
▪ Acentos. En cada grupo fónico, desde el punto de vista sistémico, existen

sílabas acentuadas, especialmente al inicio y al final de cada porción de
discurso, que dan forma a la línea musical. Se visualizan mejor al utilizar
puntos gruesos sobre los acentos predominantes de cada grupo fónico ( ● ).
▪ Tonemas. Al final de cada grupo fónico se presenta un inflexión tonal que,

de acuerdo con la función gramatical de la entonación, puede ser:
▪ Cadencia: descenso notorio del tono fundamental, como en la ora-

ción aseverativa: “La función es derivativa”. El símbolo utilizado
para la inflexión de cadencia es ↓.
▪ Anticadencia: ascenso notorio del tono fundamental, como en la ora-

ción interrogativa absoluta: “¿Vas a entregar el libro?”. El símbolo es ↑.
▪ Suspensión: se mantiene el tono fundamental así como venía del

cuerpo del enunciado. El tonema de suspensión es característico de
oraciones incompletas, no terminadas o de planteamientos que se
explicarán inmediatamente, como en “los datos que ejemplifican el
concepto dado son: ...”, “lo que quería decirte es …”. Su símbolo es →.
Los tres tonemas anteriores marcan diferencias contrastivas entre los

enunciados; se relacionan con los tipos de oraciones según la intención
del hablante: aseverativas, interrogativas, dubitativas.
Existen otros dos tonemas, muy relacionados con las variaciones expresi-
vas del hablante y la función sintomática de la entonación. Su uso ocasio-
na gran variedad de sentidos en el habla. Ellos son:
▪ Semianticadencia: el tono fundamental asciende en menor grado que

para la anticadencia, como en el final del primer grupo fónico de los
refranes: “Cuando el río suena, piedras lleva”. El símbolo utilizado
para marcarlo es .
▪ Semicadencia: el tono fundamental desciende en menor grado que

Realice en su multimedia de para la cadencia, como en el final de los primeros grupos fónicos de
Expresión oral y escrita la enunciados enumerativos. “En este texto encontramos tablas, gráfi-
actividad Ejercicios de ento- cos, anexos e imágenes de gran importancia para la comprensión del
nación.
tema”. Su símbolo es .

n.º 12.
164
Módulo 21: La entonación
21.4 Patrones de entonación

Desde el punto de vista del manejo de la expresión oral en el discurso, el sistema
de la lengua ha establecido las siguientes configuraciones entonativas para el dis-
curso oral en español, de acuerdo con la intención del enunciador (figura 21.1):
Figura 21.1. Configuraciones entonativas.
El conocimiento de los patrones entonativos de la lengua nos permitirá te-

ner un mejor manejo de la expresión oral y también de la escrita; el control
de la entonación expresiva hablará de nuestro carácter. La clave está en
aprender y practicar.

165
166
Capítulo 6
Presentación
del discurso
escrito
Contenido breve
Módulo 22
Párrafo, oración principal e
idea central
Módulo 23
Ubicación de la oración principal
Módulo 24
Presentación Párrafos funcionales
El texto escrito basa su presentación en una unidad semántica, cuya silueta depen- Módulo 25
de de la organización de sus párrafos y la manera como en ellos se manifiesten las Párrafos de contenido
ideas que los conforman. En este capítulo revisaremos el concepto de párrafo y sus
características estructurales y de significación; así, se comienza con la definición
de oración principal y oraciones secundarias, mostrando paso a paso cómo cada
una de ellas se integra para formar una unidad coherente. Se desarrolla la relación
existente entre la idea central y la oración, mostrando sus diferencias, de mane-
ra que se puedan establecer con claridad dichos términos para aplicarlos en las
prácticas de lectura y escritura. Luego se realiza una clasificación de los párrafos
según la función y el lugar que ocupa la oración principal dentro de su estructura.
Finalmente, se describen y ejemplifican los diferentes tipos de párrafos y la impor-
tancia que ocupa la oración temática o principal dentro de cada uno de ellos. El
propósito final del capítulo es que se reconozca la funcionalidad del párrafo dentro
de los textos escritos, con el fin de mejorar la organización de las ideas en nuestros
discursos.

167
22
Párrafo, oración principal e idea central
Introducción
La construcción del discurso escrito exige una aplicación rígida de las caracterís-
ticas discursivas ya revisadas aquí. Por ello, al “escribir como se habla”, se crean
textos muchas veces incompletos, ambiguos y carentes de cohesión y coherencia.
El discurso escrito debe ser independiente y autosuficiente para cumplir con su
parte en la significatividad que adquiere en el encuentro con el lector. Ese proceso
se logra a través del párrafo como unidad conceptual y expositiva del discurso
escrito y su relación con la idea central y la oración principal.

1. Definir y delimitar el párrafo de acuerdo con sus relaciones con los conceptos
idea y oración.
2. Ejemplificar a partir del párrafo la idea y la oración.
Preguntas básicas
1. ¿Cuál es la relación entre idea central, oración principal y párrafo?
2. ¿Cuál es la importancia del párrafo para la comprensión de la lectura y la pro-
ducción discursiva escrita?

22.1 Párrafo e idea central
22.2 Párrafo y oración principal
22.3 Párrafo, oración principal e idea central

169
Capítulo 6: Presentación del discurso escrito
22.1 Párrafo e idea central

Expresión oral y escrita Desde el punto de vista formal, los párrafos se hacen visibles o gráficos a través
la animación ¿Qué hacen
los buenos lectores cuando de bloques de texto escrito, separados espacialmente. Funcionalmente, cumplen
leen? papeles estructurales en el discurso escrito. Semánticamente, cada uno de ellos se
organiza alrededor de una idea central.
El párrafo desarrolla una idea, que se llama central porque constituye la médula
o la esencia de todo lo allí escrito. La idea central puede estar o no explícita en el
párrafo; en este caso, debe reconstruirse a partir de las ideas que el autor presenta.
La idea central de un párrafo responde a las preguntas: ¿de qué trata y qué se dice
acerca de eso? A continuación se presenta un ejemplo:
Tomado de: Zubiría, Ramón de. La dignidad del coraje. Bogotá: Uniandes-
ICC, 1998, p. 185.
“En estos tiempos que vivimos, de la atomización y la insularidad, cuando

todo aparece desvertebrado, dislocado o suelto, cuando los varios campos del
saber humano pretenden configurar mundos autónomos, inconexos entre sí, a
veces francamente contrapuestos, como es el caso de ‘las dos culturas’, casi
imposible nos resulta imaginar que, en otras edades, hubiese existido una inte-
gración entre las diversas clases de conocimiento, una concepción unificante
de todos los grados del saber. Sin embargo, sabemos que aquella unidad origi-
naria existió y mantuvo su vigencia por largos siglos, evidenciada particular-
mente en el marco de la Educación o, lo que es lo mismo, en la disposición de
los aprendizajes puestos al servicio del hombre”.
Al responder a las preguntas arriba señaladas, tenemos que el párrafo anterior: 1)

trata acerca de la unificación del conocimiento, 2) dice que esa unidad existió en
el ámbito educativo.
Podemos afirmar entonces que el párrafo desarrolla la siguiente idea central:
“La unificación del conocimiento existió en el ámbito de la Educación”.
22.2 Párrafo y oración principal

El párrafo debe cumplir con el criterio de corrección; por tanto, las subdivisiones
formales del párrafo corresponden a oraciones. En un párrafo, cada punto seguido
debe marcar el final de una oración y el comienzo de otra, hasta terminar en punto
aparte. Cabe anotar aquí que la generalidad es el uso del punto para señalar la
oración; sin embargo, sabemos que otros signos de puntuación pueden desempeñar
este papel (! ? …).
La oración o las oraciones que constituyen el párrafo deben aportar semánticamen-

te a construir la idea central del mismo. Una de las oraciones que conforman el
párrafo reúne más que las demás la información de la idea central. A esta oración se
le denomina oración principal; ella recoge, sintetiza o expresa mejor que las otras,
la idea central del párrafo. Las oraciones que la acompañan deberán estar ligadas a
ella por razones de coherencia y aspectos de cohesión. Miremos un ejemplo:
170
Módulo 22: Párrafo, oración principal e idea central
Tomado de: Ortiz, Francisco. “Oralidad y escritura en las lenguas indígenas”.

En: Enseñanza de lenguas en contextos multiculturales. Bogotá: ICC, Ce-
likud, Universidad del Atlántico, 2002, p. 102.
“En el ámbito de la educación indígena, la oralidad, lejos de constituirse en un

obstáculo, es un recurso esencial para desarrollar la escritura. El encuentro de
la generación oral de los mayores con la de los jóvenes que están en el proce-
so de adquisición de la escritura debe aprovecharse para verter a lo escrito el
rico acervo de tradiciones orales. La afirmación más contundente a favor de
la complementariedad de la oralidad y la escritura la encontramos en la de-
claración de Saramago cuando dice que nunca conoció a nadie más sabio que
su abuelo, quien aunque no sabía leer ni escribir, le transmitió las enseñanzas
vitales que lo impulsaron hacia la escritura”.
Este párrafo consta de tres oraciones. En las tres se habla de la relación oralidad
y escritura. La última es un ejemplo, la segunda es una propuesta y la primera es
una afirmación que presenta la relación que para el autor existe entre los elementos
temáticos. Por tanto, esa primera oración se convierte en la oración principal del
párrafo, es la que incluye a las demás: “En el ámbito de la educación indígena, la
oralidad, lejos de constituirse en un obstáculo, es un recurso esencial para desarro-
llar la escritura”.
22.3 Párrafo, oración principal e idea central

Una idea puede desarrollarse en el párrafo de manera explícita; es decir, llevarse al
plano escrito de manera literal, o desarrollarse a través de varias ideas del párrafo.
El lector reconstruye la idea central, esencial, la sintetiza, resume de lo expuesto
en el párrafo por el autor.
Al agrupar oraciones que tratan de un mismo asunto se construye un párrafo, pero

estas oraciones deberán estar cohesionadas y formar una unidad coherente, lógica
(vea los apartados 11.10 y 11.11). El lector deberá notar estas características a tra-
vés de la legibilidad del discurso.
Si se hace explicíta la idea central en una oración, por ejemplo, al inicio del dis-
curso, ésta constituye la oración principal del párrafo. Las oraciones que sigan
deberán apoyar, complementar y actuar como oraciones secundarias en pro de de-
sarrollar semánticamente diversos aspectos de la idea central del párrafo. El lector
encontrará la oración principal del párrafo si ha construido adecuadamente la idea
central del mismo. A continuación se presenta un ejemplo:
Tomado de: Rodríguez Acevedo, Germán Darío. “Ciencia, tecnología y so-

ciedad: una mirada desde la Educación en Tecnología”. En: Revista Ibero-
americana de Educación, n.º 18, Organización de Estados Iberoamericanos
septiembre-diciembre de 1998.
“El aprendizaje de la tecnología en la escuela ha sido, por lo general, algo mar-

ginal, aislado y de baja categoría; son varios los factores que han contribuido
a esta marginalidad: en primer lugar, la imagen social, que tradicionalmente
la ha relacionado con la preparación en oficios u ocupaciones específicos, de
carácter vocacional y con intenciones laborales en alguna rama de la produc-
ción; en segundo lugar, la concepción de la tecnología como aplicación de la

171
ciencia, lo cual, a pesar de la gran cantidad de evidencia empírica que refuta

lo anterior, incide con fuerza en la estructura del currículo escolar, desde la
educación básica hasta la universidad (los estudios de ingeniería, por ejemplo,
parten de estudiar primero los principios científicos y luego las aplicaciones
en campos específicos); en tercer lugar, la visión cultural occidental, que infra-
valora la actividad práctica y, pese a que la Educación en Tecnología implica
una relación teórico-práctica, la reflexión sobre su importancia no ha tenido
aún cabida en la escuela; en cuarto lugar, la presencia de la informática y de
los computadores en todos los ámbitos, tanto cotidianos como especializa-
dos, ha originado una gran tendencia a considerar la Educación en Tecnología
como sinónimo de alfabetización en computadores o de aprendizaje de prin-
cipios informáticos”.
▪ ¿De qué trata el párrafo? Aprendizaje de la tecnología en la escuela.
▪ ¿Qué dice? Hay cuatro factores que han contribuido a su marginalidad: la imagen
social, la concepción aplicada, la visión cultural occidental, la tendencia a conside-
rarla una alfabetización en informática.
▪ Idea central: la marginalidad del aprendizaje de la tecnología en el ámbito es-

colar se ha dado, principalmente, por cuatro factores: imagen social, concepción
aplicada, visión cultural occidental y la tendencia a considerarla una alfabetización
en informática.
▪ Oración principal: “El aprendizaje de la tecnología en la escuela ha sido, por lo

general, algo marginal, aislado y de baja categoría”.
Para terminar, puede afirmarse que el discurso escrito es una unidad total consti-
tuida por unidades menores como la oración e intermedias como el párrafo. Es una
red donde cada elemento se relaciona, las oraciones principales se relacionan con
las secundarias formando unas unidades un poco más complejas llamadas párrafos,
que desarrollan ideas centrales o asuntos, y ellos a su vez se relacionan entre sí
formando la unidad superior, el texto o discurso.
172
23
Ubicación de la oración principal
Introducción
La información contenida o expresada en un párrafo a través de ideas conectadas

por una temática específica puede ser categorizada según el nivel de importancia
para la comprensión de la globalidad del discurso. Así, hay ideas que se recogen
en una oración denominada temática o principal, e ideas plasmadas en oraciones
secundarias o complementarias, que apoyan, ilustran o ejemplifican el tema. Ubi-
car cada tipo de oración en un párrafo determina el nivel de comprensión lectora y
guía su escritura y desarrollo.

1. Definir la oración temática o principal y describirla como eje central del párrafo.
2. Ejemplificar cada párrafo de acuerdo con la ubicación de la oración temática.
Preguntas básicas
1. ¿Qué es una oración temática?
2. ¿Dónde va ubicada la oración temática en el párrafo?
3. ¿Cómo se clasifican los párrafos de acuerdo con la ubicación de la oración te-
mática?

23.1 La oración principal o temática
23.2 La oración temática inicial
23.3 La oración temática final
23.4 La oración temática medial

173
Vea en su multimedia de 23.1 La oración principal o temática

animación Decálogo del es-
critor. La oración principal (vea al apartado 22.2) sintetiza la idea expresada en el párrafo.
Por ello también se le conoce como oración temática. Consta de dos partes: un tema
y un comentario. El tema de la oración principal debe estar muy bien delimitado
para poder desarrollarlo. Asimismo, el comentario expresado en la oración princi-
pal debe ser uno solo y estar expresado de manera clara y precisa; otro comentario
exige la presencia de otro párrafo. De igual manera, marcar la oración principal de
un párrafo determina el nivel de comprensión. Algunas veces, una idea interesante,
un dato importante o un ejemplo desvían la atención del lector hacia oraciones
secundarias, relegando la oración principal y disminuyendo la comprensión de la
temática general del discurso.
Hay que tener muy en cuenta que cada oración del párrafo ayuda al sentido global
del discurso. Por ello, la selección de una oración principal depende de la temática
general, que se obtiene del nivel anterior de lectura, la prelectura o el paratexto, y
en el caso de la escritura, de la temática planeada. Miremos un ejemplo:
Tomado de: Ruano, Alberto. “Gutenberg conquistador”, La Tadeo, n.º 68, Bo-
gotá, primer trimestre de 2003, p. 10.
“Con la misma dedicación consagrada a la conservación de los cuerpos, atesti-

guada por la confección de momias para la posteridad, los egipcios atesoraron
también las palabras, vehículo mayor de la comunicación, en papiros de ela-
boración muy prolija. El célebre Libro de los muertos, conjunto de oraciones
que constituyen una especie de visa al más allá, nos llegó bajo esta forma de
fibra papirácea”.
De las nueve ideas que presenta este párrafo, una de ellas se destaca como la más
importante, y puede señalarse a través de una oración principal y completa: “los
egipcios atesoraron también las palabras”. Otras ideas se expresan como apoyo:
los egipcios se dedicaron a conservar cuerpos, a confeccionar momias, las palabras
son vehículo de comunicación, los papiros se elaboraban cuidadosamente, el Libro
de los muertos es un conjunto de oraciones, el Libro … se conserva en forma de
papiro.
23.2 La oración temática inicial

Cuando la oración principal o temática va en el inicio del párrafo, presenta o intro-
duce el tema. Cuando esta oración temática es una generalización que se va a de-
sarrollar a lo largo del párrafo, éste se conoce con el nombre de párrafo deductivo.
La estructura del párrafo deductivo, de lo general a lo particular, exige la presencia
de la oración temática al inicio del párrafo. Veamos un ejemplo:
Tomado de: Ruano, Alberto. “Gutenberg conquistador”, La Tadeo, n.º 68, Bo-
gotá, primer trimestre de 2003, p. 13.
“Los libros, rigurosamente manuscritos y copiados por amanuenses, eran artí-

culos suntuarios y muy costosos. Antes de la prensa, un volumen de modestas
200 páginas, en cuarto de pergamino, consumía aproximadamente el cuero de
doce ovejas. Era un objeto precioso y destinado de manera exclusiva a una es-
trecha elite. Los escasos volúmenes eran celosamente guardados en las biblio-
174
Módulo 23: Ubicación de la oración principal
tecas monacales bajo cadenas y candados. Tales precauciones, si bien ilustran

el espíritu reinante de la época, acaso fueran exageradas, pues el interés por la
lectura no debía ser demasiado si tomamos en cuenta, según estimaciones, que
apenas uno de cada treinta habitantes de Europa sabía leer”.
La primera oración del párrafo sintetiza el contenido del mismo. El tema: los li-
bros. El comentario: suntuarios y costosos. Las siguientes dos oraciones respaldan
el comentario. La oración temática es una generalidad que se ejemplifica, desarro-
lla o particulariza en las siguientes dos oraciones. Luego se presenta un comentario
adicional: “escasos y celosamente guardados”. La última oración manifiesta una
opinión del autor respecto a este comentario y un dato de interés en el ámbito de la
lectura, relacionada con la temática central.
En el terreno de la producción discursiva, hay que tener en cuenta que aquellas

ideas que se planean para escribir un texto son la base para el desarrollo del mismo. Daniel Cassany
Una técnica de escritura consiste en convertir esas ideas en oraciones y desarrollar
párrafos a partir de estas oraciones, eligiéndolas como temáticas iniciales; luego se El filólogo español Daniel Cassany, licenciado en Fi-
buscan y se escriben nuevas oraciones que respalden o apoyen esa oración temáti- lología Catalana, doctor en Ciencias de la Educación,
doctor en Didáctica de la Lengua y la Literatura y
ca inicial. La oración temática al inicio facilita la labor de escritura y desarrollo de
reconocido especialista en los procesos cognitivos
párrafos a la vez que le permite al lector un mejor seguimiento del discurso. de redacción de textos, nació en Barcelona el 3 de
diciembre de 1961.
23.3 La oración temática final
Cassany ha estudiado las formas de incentivar la
creación literaria y ha centrado su área de inves-
La oración principal puede estar ubicada al final del párrafo. Cuando remata el
tigación y docencia en torno a la comunicación
bloque de información, resume lo expuesto o concluye; es decir, adquiere una es- escrita desde distintas perspectivas (análisis del
tructura inductiva. Se presentan los casos, las particularidades, los ejemplos, los discurso, didáctica de la lengua) y géneros (discurso
detalles, etc., como preparación para una generalidad, una conclusión de lo expresa- académico, comunicación empresarial, divulgación
do. Veamos un ejemplo: de la ciencia). Es codirector de la revista Artículos
de didáctica de la lengua y la literatura y ha escrito
Tomado de: Gutiérrez, Claudio. “El libro, ¿especie en vías de extinción?”, numerosos libros en español y portugués sobre li-
Revista de Filosofía de la Universidad de Costa Rica, XXXV, San José, 1997. teracidad (Describir el escribir, Reparar la escritura,
http://claudiogutierrez.com/El_libro.html Construir la escritura, Tras las líneas, Taller de tex-
tos. Leer, escribir y comentar en el aula, La cocina
de la escritura, Recetas para escribir y, junto con
“Los lectores láser miniaturizados y las pantallas planas ultralivianas per- otros autores, Enseñar lengua y Expresión escrita
mitirán muy pronto consultar una biblioteca virtual en el lecho o mientras L2/ELE). También tiene más de 60 artículos y po-
viajamos en autobús, lo que llevará prácticamente a la identificación del li- nencias en revistas y congresos especializados, en
bro físico (que mantenemos entre las manos) con la biblioteca virtual. Otras inglés, francés, español y catalán. Ha sido profesor
complejidades enriquecedoras vendrán del campo de la inteligencia artificial, de posgrados, maestrías y doctorados en universi-
con los llamados sistemas expertos, especie de hipertextos capaces de razonar dades españolas, europeas, hispanoamericanas y
automáticamente dentro de campos especializados y contestar preguntas de japonesas, y conferenciante invitado en congresos
usuarios humanos o de otros hipertextos. Los futuros bancos de conocimien- internacionales. Ha colaborado con los ministerios
de educación de los gobiernos de Andorra, Cata-
tos serán capaces de elaborar informaciones y de contestar preguntas tomando
luña, Galicia, España, Argentina, Chile y México en
en cuenta el modelo del interlocutor, muy como los seres humanos hacemos programas de promoción de la lectura y la escritura
intervenir las ideas que tenemos sobre nuestros semejantes en la interpreta- y ha colaborado con organizaciones como “la Caixa”,
ción de sus mensajes. Esta situación en cierta forma acercará la comunicación BBVA, Repsolypf, Ayuntamiento de Barcelona, el
de la era informática a la de la era oral, por sus elaboraciones y sus contenidos Senado de Chile o la Secretaría de la Función Pú-
emotivo-estéticos, pero con mucha mayor riqueza y fidelidad a la realidad”. blica de México. En los últimos años ha coordinado
el proyecto de elaboración y experimentación del
Portafolio Europeo de las Lenguas (del Consejo de
Europa) para la educación secundaria española.

175
La conclusión a la que llega el autor es una inferencia de los casos particulares que
Actualmente coordina el grupo de investigación
sobre “Literacidad crítica” de la Universidad Pom-
presenta en el párrafo. Todo el párrafo prepara al lector para una oración principal:
peu Fabra de Barcelona y es profesor de Análisis “Esta situación en cierta forma acercará la comunicación de la era informática a la
del discurso en esta misma institución, adscrito al de la era oral, por sus elaboraciones y sus contenidos emotivo-estéticos, pero con
Departamento de Traducción y Filología. mucha mayor riqueza y fidelidad a la realidad”.
Correo: danielcassany@upf.edu.
Web personal: http://www.upf.es/dtf/personal/
23.4 La oración temática medial
danielcass/index.htm.
La oración principal puede estar ubicada después de una o varias oraciones que
Fuente: http://www.dissoc.org/Minivita-Cassany. preparan su aparición; luego de presentarse la oración temática, se desarrollan
htm otras ideas complementarias o secundarias. La estructura de un párrafo con oración
temática medial es inductiva-deductiva, como en el siguiente caso:
Tomado de: Santa, Eduardo. “La montaña de papel”. La Tadeo, n.º 65, Bogotá,
primer trimestre de 2002, p. 45.
“La sociedad se ha convertido, pues, en una especie de monstruo devorador de

papel en todas sus formas. Pero lo único que ella conserva son las montañas de
papel impreso, en las grandes bibliotecas, hemerotecas que, entre otras cosas,
ya empiezan a causar serios problemas de espacio y organización. Desde su
invención en la remota Antigüedad, han pasado muchas cosas por el mundo,
han florecido y muerto culturas, pero el papel sigue siendo el mismo como
elemento insustituible para la escritura. Todo ha ido pasando y relegándose
al olvido en este proceso dinámico de la historia. La misma imprenta de tipos
móviles inventada por Gutenberg está quedando atrás al ser sustituida por
las modernas técnicas de impresión fotoelectrónica, pero el papel sigue ahí y
seguirá quizá por muchos siglos”.
La relación entre el papel y la sociedad, y los problemas de espacio que el papel

causa, son las ideas que presenta el autor como preparación para la oración temá-
tica del párrafo: “Desde su invención… el papel sigue siendo… elemento insusti-
tuible para la escritura”. Las dos oraciones finales son ideas complementarias de
la oración principal.
Una vez ubicada la oración temática, es conveniente revisar la delimitación del

tema, la claridad y precisión del comentario, además de la relación efectivamente
secundaria o de apoyo de las otras oraciones presentadas en el párrafo. Recuerde:
la oración temática debe contribuir a la comprensión de la idea central del discurso.

n.º 13.
176
24
Párrafos funcionales
Introducción
El discurso escrito debe atender a una organización estructural que guíe tanto al
lector como al escritor a lo largo de su encuentro con las ideas allí plasmadas. Para
cumplir con este propósito existen párrafos especiales que permiten asimilar esa
estructura y mantener la relación entre todas las partes formales del discurso. Los
párrafos funcionales cumplen con ese objetivo al introducir, concluir y realizar
enlaces o transiciones estructurales y sintetizar todo un texto.

1. Describir los párrafos de acuerdo con la función que cumplen en el discurso
escrito.
2. Ejemplificar los distintos párrafos funcionales.
Preguntas básicas
1. ¿Cómo introducir y concluir un discurso escrito?
2. ¿Cuál es la importancia de los párrafos funcionales para la comprensión de lec-
tura y la producción discursiva escrita?

24.1 Párrafos de introducción
24.2 Párrafos de conclusión
24.3 Párrafos de transición

177
Vea en su multimedia de 24.1 Párrafos de introducción

entrevista La redacción pe-
riodística. Las partes introductorias o los párrafos de introducción de un escrito tienen una
función muy importante en el discurso, ya que deben atraer la atención del lector
para que éste se interese por una lectura más completa y comprensiva, de una parte,
o para que se lleve una visión global pero suficiente de lo que puede encontrarse a
lo largo del texto.
En una introducción el autor puede presentar de manera general el tema, exponer la

organización estructural de todo el contenido del texto, destacar la importancia del
tema que se va a tratar, hacer un recuento de los aspectos que allí se van a plasmar,
sintetizar los aspectos metodológicos que llevaron a escribir el texto, mencionar a
qué público va dirigido el texto, hacer anticipos temáticos del contenido, y otras
generalidades que en resumen atraigan la atención del lector y lo motiven a seguir
en contacto con lo escrito. Ejemplo:
Tomado de: Cantarero, Mario Alfredo. “Periodismo televisivo en El Sal-

vador: audiencias, formatos e implicaciones sociales”. Sala de Prensa,
web para profesionales de la comunicación iberoamericanos, n.o 79, vol.
3, año VI, San Salvador, mayo de 2005.
“En este artículo se hará un panorama sobre el periodismo televisivo en

nuestro país, el cual incluye una caracterización del medio local y una
puesta en perspectiva a partir del ecosistema comunicativo, en el cual apa-
rece la televisión por cable, cuyos contenidos y formatos conllevan a un
replanteamiento del periodismo y de su respectivo impacto social.
En el tema relacionado a las preferencias mediáticas, los datos provienen

de recientes investigaciones de audiencia realizados con alumnos de In-
vestigación en Comunicación I, de la Universidad ‘Dr. José Matías Delga-
do’. Se administró una encuesta realizada en todo el ámbito nacional con
una muestra de 1288 personas, con un nivel de confianza del 95%, con un
error muestral del 5%”.
Aunque en una introducción se puede presentar de manera directa la información

básica del texto, también existen diferentes estilos y recursos para introducir un
discurso escrito. A continuación se ejemplificarán algunos de ellos.
▪ Introducción pregunta
Parte de uno o varios cuestionamientos que se responderán en el desarrollo del

tema. Ejemplo:
Tomado de: Jaramillo Alzate, José. “La cultura del envejecimiento. La ter-
cera edad en los ámbitos de la comunicación”. Debates, n.º 39, Medellín:
Universidad de Antioquia, septiembre-diciembre de 2004.
“El tema de la comunicación intergeneracional, para estudiar los aspectos

de la información con relación al hombre en su tercera edad, toma hoy ac-
tualidad e importancia. Sobre su proyección y estado se ocupará el primer
congreso nacional que al respecto ha sido convocado y organizado por la
Asociación de Profesores Jubilados de la Universidad de Antioquia. ¿Cuál
178
Módulo 24: Párrafos funcionales
es la tercera edad? ¿Son los problemas del proceso biológico situables

realmente en este ciclo? O dado el avance de la ciencia y de las innovacio-
nes tecnológicas, ¿será necesario transferir a un cuarto ciclo vital, la cuarta
edad, todos los problemas del hoy inatacable deterioro orgánico?
Cualquier respuesta a estos planteamientos hay que situarla en el marco

de la organización social y contemplarla desde el ángulo sociosicológico,
donde la comunicación toma su propio papel actuante, incidente en todas
las fases del desarrollo humano y de la sociedad como entorno y medio
ambiente”.
▪ Introducción analogía
Se hace una comparación entre el tema que se va a desarrollar y otra temática que
reviste características afines, semejantes; se hace una analogía. Es característica de
textos científicos, argumentativos y crónicas periodísticas. Ejemplo:
Tomado de: Madu, Gloriana. “El conseguir trabajo,… es como un jue-

go de naipes. PRWeb Press Release Newswire. http://www.ambosmedios.
com/releases/2005/9/prweb291494.htm, 4 de diciembre de 2005.
“El obtener un trabajo es algo tan relativo y circunstancial como lo es todo

en la vida. Pero más que eso el obtener un empleo es como un juego de
cartas, es un juego de azar. Pues quien tiene buenas cartas o tiene buenas
estrategias de juego tiene más posibilidades de ganar el juego de azar y
de manera homóloga el evento de ganar un empleo para laborar. Lo que
pasa es que como es un juego de azar, a algunos les toca una baraja casi
hecha y lo único que deben hacer es asistir a la cita para ganar fácilmente
el juego... o el empleo. Mientras otros tienen una mano cuyas cartas no
son tan recomendables para la partida aludida, por lo que será más difícil
el que logre ganar el juego... o el empleo”.
▪ Introducción enumeración
Se presenta una lista de los elementos que se desarrollarán en el escrito. Es carac-

terística de los textos de carácter informativo-científico y periodístico. Ejemplo:
Tomado de: Seifart, Frank. “Motivos para la documentación de lenguas en

vías de extinción”. Forma y Función, n.º 13, Bogotá: Universidad Nacio-
nal de Colombia, noviembre de 2000.
“… no cabe duda de que vamos a vivir una reducción drástica de la diver-

sidad lingüística a nivel mundial dentro de muy poco. También, hay que
tener en cuenta que la gran mayoría de las lenguas del mundo carecen de
un sistema de escritura; por lo tanto, no hay documentos escritos de ellas
y, prácticamente, no han sido estudiadas; o sea, cuando desaparezcan, no
quedará ninguna información sobre ellas.
Una vez reconocidos estos acontecimientos, dentro de la ciencia de la lin-

güística empezaron dos discusiones que están estrechamente ligadas: por
un lado, se trata de llegar a un conocimiento más profundo de los meca-
nismos que llevan a la muerte de las lenguas y sus causas. Por otro lado,
existe una discusión sobre cuál sería la actitud apropiada por parte de la

179
lingüística frente a la muerte acelerada de las lenguas. Vamos a discutir

aquí brevemente unos resultados de la primera discusión para pasar al
tema de las reacciones posibles por parte de la lingüística, una de las cua-
les es la documentación lingüística. Finalmente, trataremos el tema de los
motivos que llevan a los lingüistas a ocuparse de la documentación de len-
guas amenazadas, con sus posibles fines y beneficiarios, para deducir de
allí requisitos en cuanto a la forma y el contenido de una documentación
lingüística adecuada a la situación de una lengua en vías de extinción”.
▪ Introducción cita
El tema se presenta mediante una cita o, en su defecto, una frase célebre. Es muy
común en textos de carácter informativo y de opinión. Ejemplo:
Tomado de: Gallo, Lylia. “Modernidad y arte en Colombia en la primera

mitad del siglo XX”. Ensayos, n.º 4, año IV, Bogotá: Facultad de Artes,
Universidad Nacional de Colombia, 1997.
“Ser moderno es formar parte de un universo en el que, como dijo Marx,

‘todo lo sólido se desvanece en el aire’ ” (1).
“Parece pertinente iniciar esta indagación con la apreciación anterior, cu-

yas últimas palabras corresponden al título del libro en el cual Marshall
Berman indaga acerca de la modernidad. En última instancia, la moderni-
dad se presenta como un elemento ineludible de referencia en el análisis
de toda producción creativa.
Es conveniente, para llegar a un entendimiento del proceso de aproxima-

ción y caracterización de la modernidad en el arte producido en Colombia
durante el periodo propuesto, partir de algunas consideraciones teóricas
previas y efectuar inevitables referencias al ámbito latinoamericano, den-
tro del cual está inscrito y funciona el proceso colombiano”.
(1) Marshall Berman. Todo lo sólido se desvanece en el aire. La experiencia

de la modernidad, Bogotá: Siglo XXI Editores, 1991.
▪ Introducción definición
Como su nombre lo indica, se presenta el tema mediante la definición del concepto

que se expone en el transcurso del texto. Es muy utilizado en los escritos de carác-
ter académico. Ejemplo:
Tomado de: Zabala Ruiz, Jesús. Diseño de un sistema de información geo-

gráfica sobre internet. Tesis de maestría en Ciencias de la Computación.
México: Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco, 2000.
“Según la definición del IEEE, citada por Lewis (1994) ‘software es la

suma total de los programas de computadora, procedimientos, reglas, la
documentación asociada y los datos que pertenecen a un sistema de cóm-
puto’. Según el mismo autor, ‘un producto de software es un producto
diseñado para un usuario’. En este contexto, ‘la Ingeniería de Software
(SE, del inglés Software Engineering) es un enfoque sistemático del de-
sarrollo, operación, mantenimiento y retiro del software’, que en palabras
180
más llanas, se considera que ‘la Ingeniería de Software es la rama de la

ingeniería que aplica los principios de la ciencia de la computación y las
matemáticas para lograr soluciones costo-efectivas (eficaces en costo o
económicas) a los problemas de desarrollo de software’, es decir, ‘permite
elaborar consistentemente productos correctos, utilizables y costo-efecti-
vos’ (Cota, 1994).
El proceso de ingeniería de software se define como ‘un conjunto de eta-

pas parcialmente ordenadas con la intención de lograr un objetivo, en
este caso, la obtención de un producto de software de calidad’ (Jacobson,
1998). El proceso de desarrollo de software ‘es aquel en que las necesida-
des del usuario son traducidas en requerimientos de software, estos reque-
rimientos transformados en diseño y el diseño implementado en código,
el código es probado, documentado y certificado para su uso operativo’.
Concretamente ‘define quién está haciendo qué, cuándo hacerlo y cómo
alcanzar un cierto objetivo’ (Jacobson, 1998)”.
Es importante advertir que los párrafos de introducción no sólo se pueden presentar

por medio de un esquema rígido; también se pueden combinar diferentes estilos.
Un ejemplo de ello es el siguiente párrafo, que combina diversos recursos:
Tomado de: Brodsky, Joseph. “En alabanza del aburrimiento”. El Malpen-

sante, n.º 66, Bogotá, noviembre-diciembre de 2005.
“Una parte sustancial de lo que les espera va a ser reclamada por el aburri-
miento. De ahí que hoy, en esta solemne ocasión, quiera ponerles el tema,
porque creo que ninguna universidad de artes liberales los está preparando
para esa eventualidad; y Dartmouth no es la excepción. Ni las humanidades
ni la ciencia ofrecen cursos sobre el aburrimiento. En el mejor de los casos,
es posible que los familiaricen con la sensación al infligírselas. Pero ¿qué
es un contacto casual frente a una enfermedad incurable? El más monótono
susurro proveniente de una cátedra o el texto que hiere los ojos en un idioma
pomposo no representan nada en comparación con el Sahara psicológico
que comienza directamente en el dormitorio y desprecia el horizonte.
Conocido bajo diversos alias –angustia, ennui, tedio, murria, jartera, apa-
tía, desgano, estolidez, letargo, languidez, acidia–, el aburrimiento es un
fenómeno complejo y en general producto de la repetición; parecería así
que el mejor antídoto en su contra es la constante inventiva y originalidad.
Es lo que ustedes, jóvenes y despiertos, esperarían. Ay, pero la vida no va
a darles tal opción, porque el medio principal de la vida es precisamente la
repetición”.
24.2 Párrafos de conclusión

La función de estos párrafos es finalizar, terminar o concluir un discurso. Una vez
desarrollado el tema, el autor puede indicar el remate de un texto mediante un mar-
cador explícito: en resumen, en últimas, en conclusión, finalmente, para finalizar,
para terminar, quiero concluir, etc. Algunos autores distinguen entre párrafos de
finalización, aquellos que se “salen del tema” a través de una cita, una anécdota,
una sugerencia o inquietud, y aquellos párrafos de conclusión, que en sentido es-
tricto sintetizan los resultados de la investigación o estudio presentado a lo largo
del texto.

181
Para la redacción de los párrafos de conclusión de un discurso se tienen en cuenta

las ideas más importantes del desarrollo del tema. Éstas se sintetizan, teniendo es-
pecial atención en no afirmar nada que no se haya dicho en el cuerpo del trabajo.
Las conclusiones y la introducción pueden compartir algunos aspectos, tales como

la importancia del tema, el recuento de los aspectos tratados, la postura del autor en
relación con el tema y datos de interés. También se asemejan en el uso de recursos
y estilos. Además, los párrafos de conclusión pueden incluir las limitaciones del
escrito o del estudio presentado, reflexiones, opiniones, inquietudes, nuevos temas
por indagar y sugerencias temáticas o metodológicas para quien quiera continuar
con los ítems desarrollados.
Veamos ejemplos de párrafos de finalización:
Tomado de: Martínez Rodríguez, Ezequiel. “Don Quijote y el ajedrez”.

efdeportes.com. Revista digital, año 10, n.º 91, Buenos Aires, diciembre
de 2005.
“Mas, el consejo de ultratumba puesto en boca del escudero de ‘el Caba-

llero de la Triste Figura’ asegura que la divina providencia nos iguala a
todos en el paraíso celestial. Por eso, creemos estoicamente que en este
mundo terrenal, en este paraíso natural, lo que no beneficia al enjambre,
tampoco beneficia a la abeja.
Y, para terminar, recordemos parte de las últimas palabras ‘con sabor e in-
clinación ajedrecista’ de Sancho en la novela: ‘–¡Ay!– respondió Sancho,
llorando: No se muera vuestra merced, señor mío, sino tome mi consejo,
y vivas muchos años; porque la mayor locura que puede hacer un hombre
en esta vida es dejarse morir, sin más ni más, sin que nadie le mate...’. (II,
74.)
Jaque mate”.
Tomado de: Forero, Alfonso. “La ciudad de los niños”. Revista InterFo-
rum, noviembre 02 de 2003. http://www.revistainterforum.com/espanol/
articulos/110203soc_ciudad-ninos.html, 4 de diciembre de 2005.
“Y encontramos los niños que caen en la anorexia o la bulimia, pues ahora

hasta alimentarse es un problema, por buscar mantenerse en una ‘línea’
inventada por los mayores. Niños que se ‘estresan’ en la marea del mundo,
los que se hunden en profundas depresiones o se suicidan porque no son
los mejores; porque tal vez se busca en ellos un superniño, al adulto en
ciernes, completo y acabado en sí mismo, resultado de la autofrustración
de los padres o de sus sueños. Y también encontramos niños que habitan
la lúgubre mazmorra de la droga como adictos o como traficantes acom-
pañando a sus madres a vender ‘puchos’ por la calle real o las ‘zonas rosa’
hasta altas horas de la noche. O niños que, en un remedo horrible de la so-
ciedad en la que viven, cometen crímenes contra otros niños aun menores
o más solos y desprotegidos que ellos.
Abramos los ojos y los oídos a esta enumeración para tratar de modificar
nuestro corazón, nuestra conducta y el mundo en que estamos. En fin,
hagamos algo por nosotros y el ‘futuro’ en el presente”.
182
Veamos un ejemplo de párrafo de conclusión:
Tomado de: Zabala Ruiz, Jesús. Diseño de un sistema de información geo-

gráfica sobre internet. Tesis de maestría en Ciencias de la Computación.
Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco. México, DF, 2000.
“Todo lo que se expresó en este artículo muestra tal como la teoría aconse-
ja que se deben hacer las cosas. En la práctica, en la ingeniería de software
comúnmente se menosprecia el valor de una metodología para crear el
software. Esto, a mi juicio, está demeritando la incipiente profesión de
Ingeniero de Software en particular, la del especialista en Tecnología de
Información, en general, y a las empresas de consultoría en software, ya
que generalmente se cede al ‘chantaje’ profesional del jefe o del cliente
quien ordena la construcción del software, con argumentos como ‘no hay
tiempo para eso, ponte a programar’.
Para reflexionar, pregunto lo siguiente:
¿Qué pasaría si el ingeniero civil o el arquitecto construye una casa o un

edificio sin hacer sus planos, proyectos o maquetas? ¿Crees que la obra
pueda concluirse cubriendo las necesidades, con la calidad necesaria y a
tiempo? Simplemente observa la calidad de las viviendas ‘en obra negra
perpetua’ en la mayoría de las calles de México. Y todavía más allá, ¿per-
mitirías que tu propio cirujano te interviniera sin hacer los estudios respec-
tivos para obtener las evidencias del problema de salud que te aqueja? O
¿permitirías a tu abogado que te defendiera sin conocer las pruebas y sin
un plan para tu defensa? Entonces, ¿por qué los ingenieros en software a
veces cedemos al ‘chantaje de la falta de tiempo’ y construimos software
sin el análisis y diseño expresado en un proyecto, más allá de las ideas
existentes ‘en nuestra cabeza’? ¿Por qué lo intentamos hacer sobre la mar-
cha, pero nunca lo concluimos pues ya no hay tiempo? ¿Dónde quedó la
ética profesional?...
Sugiero que consultes, como referencia, el Código de ética del ingeniero

en software, y de la práctica profesional en el site de la Association for
Computing Machinery aquí: http://www.acm.org/serving/ethics.html”
24.3 Párrafos de transición

La función de estos párrafos es establecer relaciones entre las diferentes ideas te-
máticas abordadas en un texto; se constituyen así en un puente que permite realizar
un paso hacia la presentación de un nuevo tema; resumen lo que ya se ha desarro-
llado y anticipan lo que se va a presentar. Por ello, los párrafos transicionales, en
su mayoría, carecen de oración temática. Son útiles, por ejemplo, al inicio de los
capítulos, cuando se desea ubicar al lector en un contexto. Veamos dos casos:
Tomado de: Restrepo Tirado, Ernesto. Medios y nación. Historia de los

medios de comunicación en Colombia. Bogotá: Aguilar, 2003, p. 387.
“Los italianos –hombres polifacéticos, pues incursionaron en todas las

áreas de la actividad cinematográfica– sentaron su sede en la capital a
comienzos de 1911, luego de un azaroso periplo por el Caribe, Venezuela

183
y los márgenes del río Magdalena. Si bien la exibición y distribución fue-

ron la base del negocio, la producción también los tentó. Veamos en qué
contexto”.
Tomado de: Seifart, Frank. “Motivos para la documentación de lenguas en

vías de extinción”. Forma y Función, n.º 13, Bogotá: Universidad Nacio-
nal de Colombia, noviembre de 2000.
“No queremos entrar aquí en la discusión sobre la justificación que pueda

tener un trabajo que se limita a una documentación de una lengua amena-
zada frente a actividades de revitalización. Analizaremos en la siguiente
sección los fundamentos de una documentación de una lengua amenazada
como una reacción posible frente a la muerte acelerada de las lenguas a
nivel mundial”.
Vimos entonces que introducir, concluir y relacionar son funciones que cumplen
ciertos párrafos dentro de la organización estructural del discurso escrito. En el
siguiente módulo se tratará la otra función que desempeña un párrafo: desarrollar
conceptos, contenidos o temas específicos.
184
25
Párrafos de contenido
Introducción
De gran importancia para los procesos de comprensión y producción discursivas
es tener en cuenta el propósito de la lectura o la escritura: informar, convencer o
instruir, así como la clase de texto que se tiene o se quiere: un folleto, un artículo,
un informe o un instructivo. Estos dos aspectos sin duda determinarán la esencia
de la lectura y la escritura. Una vez se tenga claridad sobre ellos, el proceso será
más productivo y eficiente. Las clases de párrafos conceptuales que se expondrán
en este módulo son claves para el proceso lectoescritor. ¿Qué estructura me pre-
senta el autor en lo que leo? ¿Qué estructura quiero presentar a mi lector en lo que
escribo?

1. Describir los párrafos de acuerdo con la estrategia que emplea el autor para de-
sarrollar un concepto o un contenido en el discurso escrito.
2. Ejemplificar los distintos párrafos conceptuales.
Preguntas básicas
1. ¿Qué estrategias son básicas para desarrollar un tema o un concepto en un pá-
rrafo?
2. ¿Cuál es la importancia de los párrafos conceptuales para la comprensión de la
lectura y la producción discursiva escrita?

25.1 Párrafos conceptuales
25.2 Párrafo único

n.º 14.

185
25.1 Párrafos conceptuales

Los párrafos que exponen o explican un concepto o tema se conocen como concep-
tuales o párrafos de contenido. Por ello, en un discurso escrito, es en ellos donde
recae la fuerza informativa del discurso.
La información que se presente en un párrafo puede darse de varias maneras: a tra-

vés de la descripción, la narración, la exposición, la argumentación (vea el capítulo 4),
la ejemplificación, la definición, etc. En fin, existe un buen número de estrategias
de desarrollo de conceptos o temas a través de la escritura de un párrafo.
Expondremos aquí algunos de los mecanismos que no hemos considerado en mó-

dulos o apartados anteriores, como ejemplo para tener en cuenta en la comprensión
de la lectura, con el fin de extraer la estructura y la intención del autor, y de la
misma manera, para la producción textual, a manera de estrategia de expresión
escrita.
▪ A través de la ejemplificación
Se presenta una lista de elementos que dan cuenta de una temática inicial. Ejem-
plo:
Tomado de: Uribe Villegas, Óscar. Situaciones de multilingüismo en el

mundo. México: UNAM, 1972, p. 50.
“Pero, si el hindí no está totalmente extendido, no han faltado esfuerzos

para difundirlo. En el intento de difusión del hindí en la India, se han
utilizado muchos procedimientos. Se han creado colegios para preparar
maestros en hindí, para destinarlos a servir aquellas zonas en las que éste
no se habla, y se han escrito manuales en hindí sobre varias materias: se
han hecho cartas alfabéticas del idioma, se ha afinado la escritura deva-
nagari y se la ha adoptado para que sirva en la escritura de otras lenguas;
se han uniformado máquinas y teletipos para el hindí y se ha creado una
taquigrafía para la lengua; se ha establecido un Directorado Central Hindí
para la propagación y desarrollo de la lengua (el cual publica un órgano
trimestral, Bhasa) y también se han hecho diccionarios multilingües y se
han traducido y publicado obras extranjeras. Una Comisión para la Termi-
nología Científica y Técnica ha hecho vocabularios especiales de artes y
oficios y ha buscado normalizar ciertas terminologías técnicas. Al mismo
tiempo, la Nagari Pracharini Sabha ha emprendido la elaboración de una
enciclopedia”.
▪ A través de la comparación
Bajo los mismos parámetros, se comparan dos o más elementos, de manera explí-
cita. La comparación implica semejanza, que generalmente está expuesta como
idea central. Ejemplo:
Tomado de: Lightman, Alan. “El físico como novelista”. Revista Eureka
sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, n.º 2, vol. 2, Instituto
Tecnológico de Massachusetts (MIT), 2005, p. 159.
186
Módulo 25: Párrafos de contenido
“El tópico de que los novelistas lo inventan todo y los físicos no, es fal-
so. La imaginación creativa y la inventiva han sido siempre signos de
distinción de los buenos físicos y los buenos novelistas. Por otra parte, el
novelista debe adaptarse a un cierto cuerpo de verdades reconocidas sobre
la naturaleza humana, así como el físico debe verificar la naturaleza no
humana. Los físicos teóricos trabajan a nivel de la mente, en un mundo
abstracto y matemático. La realidad física se representa mediante simples
modelos que pueden ser visualizados, o por ecuaciones matemáticas que
pueden ser escritas en una hoja de papel. Por ejemplo, un físico puede
imaginar un peso colgando de un muelle, balanceándose arriba y abajo y
plasmar esta imagen mental en una ecuación. Si el rozamiento con el aire
empieza a ser un inconveniente, simplemente imagina el peso en el vacío.
No existen pesos en un perfecto vacío en la realidad, pero sí en la mente
de miles de físicos”.
▪ A través de la analogía
Se plantea una comparación entre dos elementos afines, semejantes, de manera

implícita. En la analogía se espera que se comprenda un elemento a través de la
descripción o del enunciado de las características del otro. Ejemplo:
Tomado de: Agirregabiria Agirre, Mikel. La vida es como una botella.

http://www.getxoweb.com/mikel/2005/botella.htm, 4 de diciembre de
2005.
“La cultura es como una garrafa estrecha. Se aprende en pequeñas dosis,

como una botella lentamente se rellena. Con la gente de mente limitada
sucede lo mismo que con las botellas medio llenas: cuanto menor es su
contenido, tanto mayor ruido hacen al vaciarse. Cada libro es como una
botella de vino: basta un sorbo para saber si vale la pena.
La gente es como una botella opaca. Nos fijamos en la apariencia, en el

físico de las personas, pero sólo nos bebemos su contenido,… y el envase
queda fuera. La amistad es como una botella que un náufrago solitario lan-
za al mar. Puede romperse al primer golpe o sobrevivir a las tormentas,…
a veces, hasta regresa”.
▪ A través del contraste
Se enuncian las diferencias entre elementos, siempre teniendo en cuenta que se

está bajo el mismo parámetro. Ejemplo:
Tomado de: Parra, Marina. “La lectura como construcción de significado”.

Litterae, n.º 10, Bogotá: Instituto Caro y Cuervo, 2001, pp. 257-258.
“El tema de la lectura es abordado por diferentes disciplinas, pero cada

una de ellas lo enfoca desde distintos puntos de vista. Las disciplinas que
se ocupan del acto lector son, entre otras, las siguientes: lingüística, in-
teligencia artificial, psicología instruccional, neuropsicología y psicolin-

187
güística. La lingüística describe las reglas que gobiernan las regularida-

des ortográficas, fonológicas, morfológicas, sintácticas y semánticas de
la lectura. La inteligencia artificial no se interesa por la lectura como un
proceso lingüístico humano mediante el cual se busca significado en un
texto, sino que elabora algoritmos que realicen cómputos lingüísticos efi-
cientemente. La psicología instruccional, por su parte, tiene como objetivo
básico perfeccionar las técnicas de aprendizaje de la lectura. La neuropsi-
cología estudia problemas de lenguaje, tales como afasias y dislexias, que
han sido originados por lesiones cerebrales y afectan el proceso lector. La
psicolingüística considera la lectura como un conjunto de operaciones de
pensamiento y lenguaje realizadas por el sistema cognitivo”.
▪ A través de la clasificación
Se establecen el orden, la subdivisión, las jerarquías o los tipos del elemento o tema
por explicar. Ejemplo:
Tomado de: Pontificia Universidad Católica de Chile. “Tejido nervioso”.

Histología UC, http://escuela.med.puc.cl/paginas/Cursos/segundo/histo-
logia/HistologiaWeb/IndiceNervioso.html, 4 de diciembre de 2005.
“Según el número y la distribución de sus prolongaciones, las neuronas se

clasifican en: bipolares, que además del axón tienen sólo una dendrita; se
las encuentra asociadas a receptores en la retina y en la mucosa olfatoria;
seudounipolares, desde las que nace sólo una prolongación que se bifur-
ca y se comporta funcionalmente como un axón salvo en sus extremos
ramificados en que la rama periférica recibe señales y funcionan como
dendritas y transmiten el impulso sin que éste pase por el soma neuronal;
es el caso de las neuronas sensitivas espinales; multipolares, desde las
que, además del axón, nacen desde dos a más de mil dendritas lo que les
permite recibir terminales axónicos desde múltiples neuronas distintas. La
mayoría de las neuronas son de este tipo. Un caso extremo lo constituye la
célula de Purkinje que recibe más de 200.000 terminales nerviosos”.
▪ A través de la relación causa-efecto
Parte de un evento o una situación que desencadena otro hecho. Ejemplo:
Tomado de: Archila Neira, Mauricio. “Historia de las protestas sociales en

Colombia”. Revista Credencial, Bogotá, n.º 140, p. 9.
“El presidente López Pumarejo premió este gesto años después con la
alcaldía de Bogotá. Fue la primera vez que Gaitán ejerció autoridad y, la
verdad, no le fue bien. Al llevar a la práctica de educación del pueblo, le
otorgó prioridad a la higiene y a la presentación personal como símbolos
de mejoramiento social. Por ello prohibió el uso de ruanas y alpargatas en
la ciudad e intentó uniformar a lustrabotas y choferes. Estos, en respuesta,
organizaron una huelga que lo obligó a renunciar. De la amarga experien-
cia sacó la lección de oír más a los sectores populares”.
188
▪ A través de un orden cronológico
Presenta la información mediante la secuencia temporal de los hechos. Ejemplo:
Tomado de: Parra, Marina. Difusión internacional del español por radio,
televisión y prensa. Bogotá: Instituto Caro y Cuervo, 1999, p. 75.
“El Tiempo. Editado inicialmente en los talleres de El Espectador, co-

mienza a publicarse el 30 de enero de 1911, bajo la administración de
Alfonso Villegas Restrepo y con la colaboración del abogado y periodista
Eduardo Santos, quien envía primero sus escritos desde Europa y luego
compra el periódico a Villegas y comienza a dirigirlo con él. Desde 1913,
Santos renuncia a su puesto en el Ministerio de Relaciones Exteriores y
dedica toda su capacidad económica y sus conocimientos al crecimiento
del periódico. Así, en menos de tres años se pasa del formato pequeño al
gran formato; se adquiere primero una máquina dúplex y luego en 1926
la primera máquina semirrotativa dúplex que permite aumentar el tiraje y
cuadruplicar las páginas. Para entonces, El Tiempo ya tiene sede propia en
pleno centro de Bogotá, en la calle 14, número 6-88.
En agosto de 1935 se llega a las 5000 ediciones con 24 páginas. Figuran

ya en la nómina de periodistas escritores ilustres como Enrique Santos
(Calibán) y Germán Arciniegas. En 1939 asume la dirección Eduardo
Santos, y cuando es elegido presidente de la República, lo reemplaza tem-
poralmente en la dirección Germán Arciniegas. En 1939 asume Roberto
García Peña, quien ocupará este cargo hasta su muerte. Desde entonces
ejerce la dirección del periódico Hernando Santos, en colaboración edi-
torial con hermanos, hijos y sobrinas, entre los que se destacan Enrique
Santos Calderón y Juan Manuel Santos”.
▪ A través de la instrucción
Orienta sobre la manera de hacer o usar algo. Ejemplo:
Tomado de: Pottier, Bernard. El lenguaje. París: Mensajero, s.f., p. 6.
“La estructura original de esta obra, denominada ‘Algo-libro’, está ideada

de forma que le permite a usted consultarla con la misma facilidad e igual
provecho, sea cual fuere el objetivo de su lectura o el nivel de sus cono-
cimientos. Puede servirse de ella, realizando una lectura seguida de infor-
mación general o una lectura selectiva de búsqueda; puede dejar de lado
o tener en cuenta las informaciones especializadas de naturaleza técnica o
científica, pero, sea cual sea su método de lectura, siempre podrá descu-
brir fácilmente las conexiones existentes entre conceptos aparentemente
distintos y, sin embargo, interdependientes”.
▪ A través del planteamiento y la solución de un problema
Plantea un problema por medio de una pregunta y esboza una respuesta o solución.
Ejemplo:

189
Vea en su multimedia de Tomado de: Vergara, J. “Día del idioma”. Rufino José Cuervo: el reen-
Espresión oral y escrita la cuentro con la palabra. Bogotá: Instituto Caro y Cuervo, 1999.
entrevista Códigos sociales y
culturales.
“Alguien decía en estos días que, tal vez, los problemas de la guerra y
la paz en Colombia están originados en un problema de lenguaje, en un
problema de hablar, en un ‘tonito’. ¿Puede ser el problema de Colombia
un problema de lenguaje? En algún sentido sí; dado que la lengua es un
instrumento de comunicación entre las personas de una nación o de un
determinado grupo humano, debemos pensar que hay problemas también
en ese uso adecuado del idioma. Por ejemplo, la distinción entre conversar
y dialogar es muy importante; y de las dos con ‘charlar’, porque, obvia-
mente, cuando nosotros conversamos o charlamos, mantenemos nuestro
propio discurso y nuestra intención no es compartir con otro una posibili-
dad de crear sentido; mientras que en el diálogo la intencionalidad desde
un principio no es sojuzgar al otro sino compartir mi opinión con otro y
escuchar al otro para crear un nuevo sentido. Mientras esto no suceda,
podemos estar conversando permanentemente y siempre estaremos en el
mismo punto de la comunicación”.
El desarrollo de un párrafo conceptual puede bien realizarse a través de uno o

varios de los mecanismos aquí expuestos. La mayoría de párrafos en el discurso
escrito combina estrategias de desarrollo de párrafo. Ejemplo:
Tomado de: Díaz, Álvaro. La argumentación escrita. Medellín: Universi-

dad de Antioquia, 2002, p. 7.
“La argumentación, salvo en el caso de los procesos judiciales, en los

que el juez debe producir un fallo definitivo, pocas veces puede darse por
concluida. ‘Una argumentación nunca es suficiente. De ahí la necesidad
de la repetición y de la insistencia, inútiles en la demostración’ (Gómez,
1991: 36). A diferencia de las demostraciones científicas, toda argumen-
tación es abierta, siempre será necesario reforzarla o reformularla. La
controversia acerca de la legalización de la pena de muerte, por ejemplo,
jamás se dará por finalizada: siempre será objeto de polémica y seguirán
surgiendo nuevos argumentos a favor o en contra de su aprobación. Los
argumentos pueden ser compartidos o no compartidos, convincentes o no
convincentes, pero no correctos o incorrectos. ‘Justificar no es demostrar.
En la demostración se habla de enunciados donde la verdad se transmite
de premisas a conclusión. La justificación es de orden práctico: se justifica
un acto, un comportamiento, una disposición a la acción, una pretensión,
una escogencia, una decisión’ (Gómez, 1988: 281)”.
25.2 Párrafo único

Hay discursos que, por razones de espacio, de estilo o de estructura, es necesario
presentarlos en un solo párrafo. Por ejemplo, los llamados abstracts o resúmenes
de artículos en revistas científicas, presentaciones de ponencias, sumarios, páginas
electrónicas dedicadas a la difusión científica, etc. La intención de este párrafo
debe ser la de condensar de manera coherente la mayor información sobre una
temática, un estudio o una investigación realizada, para que el lector tenga una
idea completa del tema. En estos casos, el párrafo debe cumplir las funciones antes
descritas en un solo bloque: introducir, desarrollar, enlazar y concluir.
190
Se utilizará en el párrafo único una o dos oraciones para introducir la temática; se

desarrollará el tema mediante otros enunciados, enlazados a través de conectores
lógicos; y se concluirá a través de una o dos oraciones. Ejemplo:
Tomado de: Vigara Tauste, Ana M. Las relaciones de poder en la con-

versación. http://www.cricyt.edu.ar/ral/res/r16.htm, 30 de noviembre de
2005.
“Entendido en su más amplio sentido, que incluye tanto la dimensión pú- Oración introductoria
blica como la privada, el poder está omnipresente en nuestras vidas y es
parte esencial de nuestras relaciones sociales cotidianas. Cuando no es en
sí mismo un objetivo (es decir, la meta de la comunicación), lo normal es
que los hablantes se esfuercen por mantener un cierto equilibrio en su in-
teracción, de manera que sus diferentes posiciones sociales en el discurso
permanezcan implícitas. Pero en general, incluso en estos casos en que se Oraciones de desarrollo
desarrollan numerosas estrategias de encubrimiento, las desigualdades de-
jan huellas, a veces sutiles, a veces obvias, en el discurso. Desde el punto
de vista de las relaciones humanas, lo más interesante es constatar que,
sin duda, el poder se ‘negocia’ en la interacción y es siempre subjetivo y
relativo. En este trabajo se revisan algunas de las estrategias y marcas de
poder más utilizadas en la actividad discursiva, el modo en que se manejan Oración finalizadora
en la conversación y su relatividad respecto de las valoraciones personales
y sociales que de ellas puedan hacer los usuarios”.
Al leer o al escribir, se realiza un diálogo en el cual no sólo hay que estar atentos a
la información, al contenido y al sentido, sino también a la forma y a la estructura
mediante la cual se presenta el mensaje.

191
Capítulo 7
Tipos de
discurso
escrito
Contenido breve
Módulo 26
El resumen
Módulo 27
El informe escrito y el artículo
científico
Módulo 28
Presentación La reseña
La información y el conocimiento en el mundo académico circulan, principalmen- Módulo 29

te, a través del texto escrito. La necesidad de manejar la estructura de estos textos El ensayo
desde su comprensión y su producción es entonces obvia, dado que a partir de
ellos es como se puede demostrar el desarrollo de determinados procesos de pen-
samiento. Los modos del discurso, la descripción, la exposición, la narración y
la argumentación, así como otros elementos que conforman las manifestaciones
discursivas, entran en consideración en la construcción y la interpretación de re-
súmenes, informes, artículos, reseñas y ensayos. En el ámbito universitario, estos
tipos de discurso escrito son de aplicación, manejo y exigencia diarios en las di-
versas asignaturas. La producción científica gira en torno a estas clases de textos.
Este capítulo muestra de manera breve y precisa algunas estrategias básicas para
comprender y elaborar resúmenes, como parte del trabajo cognitivo de síntesis;
reseñas, ya que allí se presenta el trabajo cognitivo de la crítica; y ensayos, pues-
to que la meta de la labor discursiva es generar unas propuestas de pensamien-
to que recojan y culminen el quehacer académico e investigativo del estudiante.

193
26
El resumen
Introducción
Uno de los tipos de escrito más solicitados y de mayor utilidad en la vida académica
es sin duda el resumen. Resumir es el paso anterior y básico del análisis, la opinión
y el comentario; por ello, la elaboración de un buen resumen garantiza buenos resul-
tados académicos inmediatos y posteriores, ya que para su elaboración es necesario
acudir a habilidades cognitivas tales como sintetizar y jerarquizar, que fundamen-
tan las tareas de estudio e investigación. La elaboración de un buen resumen impli-
ca la comprensión de las ideas de un texto o discurso y la producción original de un
escrito acorde con esas ideas. El resumen es el eje central del proceso lectoescritor.

1. Describir y caracterizar el resumen como una estrategia de comprensión lecto-
ra y producción textual de gran importancia en el proceso de mejoramiento de
la competencia discursiva académica.
2. Visualizar y ejemplificar el proceso de elaboración del resumen escrito a partir
del seguimiento de una estrategia específica.
Preguntas básicas
1. ¿Qué es resumir y cuál es la estrategia básica para la elaboración de este tipo
de escrito?
2. ¿Qué ventajas para el medio académico tiene el aprender a elaborar resúmenes?

26.1 Definición
26.2 Características
26.3 Estrategia de producción
26.4 Ventajas de la elaboración de resúmenes
26.5 A modo de ejemplo

195
Capítulo 7: Tipos de discurso escrito
26.1 Definición
El resumen es un escrito original, propio, que plasma las ideas expresadas en un
texto más amplio o en cualquier discurso o evento. Resumir es una técnica que
permite reducir a lo esencial una temática o un acontecimiento. Aquí nos vamos a
referir al resumen del discurso escrito. Entonces, el resumen es la reducción de un
texto en palabras del redactor, a partir de las ideas del autor; en el nuevo escrito,
se exponen las ideas del texto base de manera coherente y lógica. En un resumen
se presentan las ideas más importantes y necesarias de un texto.
Es muy importante destacar que cuando se lee, se subraya y se extraen las ora-
ciones o frases principales de un texto, esto no constituye el resumen del texto;
el subrayado y la copia de estos fragmentos pueden ser una etapa previa a la ela-
boración de un resumen. Esa “lista” de oraciones se debe convertir en ideas para
poder redactar el resumen.
Las anotaciones, glosas y esquemas que pueden surgir de la lectura de un texto

también pueden ayudar en la redacción del resumen, siempre y cuando estén acor-
des a las ideas expresadas por el autor; en el resumen no se expresan comentarios
ni opiniones del redactor.
La reducción del texto debe ser jerárquica; es decir, se toman las ideas principales
e importantes y se descartan aquellas secundarias o complementarias. Además, el
resumen debe destacar lo esencial del texto; por ello, la estructura u organización
del resumen puede ser muy diferente a la presentada por el autor en el texto, ya
que se resalta lo fundamental, la idea central.
En el resumen no se explica lo que el autor “quiere decir”, sino que se expresan

sus ideas; no se analiza, sino que se expone. Por ello, en el resumen, el redactor
se enuncia directamente, sin presentaciones del tipo “según el autor …” o “para
el autor …”, etc.
La definición ya vista contempla varias características muy específicas a este tipo
de escrito, que se explican a continuación:
▪ El resumen es personal. El redactor hace las veces del autor y, en este sen-
tido, son palabras propias las que deben aparecer en el resumen. Una vez
leído, comprendido y asimilado un discurso, el redactor elabora o constru-
ye una versión del texto.
▪ El resumen es breve. Como es una reducción, el nuevo texto deberá tener

no menos de una quinta parte del original, pero que no supere la tercera
parte del mismo. Esto no es una “camisa de fuerza”, sino un parámetro que
puede tenerse en cuenta a la hora de la redacción y que podría ayudar para
no atentar contra la fidelidad que debe tener un resumen.
▪ El resumen es fiel. El redactor debe presentar sólo las ideas del autor. Sus
comentarios y opiniones hacia el texto no deben incluirse en el resumen.
Sin embargo, si de la lectura surgen algunas glosas, éstas no deben ser
196
Módulo 26: El resumen
relegadas, ya que servirán para otro tipo de escritos. El resumen debe con- Estrategias de comprensión lectora
templar a cabalidad la idea central del texto.
La prelectura
▪ El resumen es coherente. La exposición de las ideas en el resumen debe
Una excelente metodología para mejorar la com-
estar guiada por un hilo temático. Como ya se dijo, los fragmentos extraí-
prensión lectora es realizar una prelectura del texto
dos de una lectura no forman un resumen. Las ideas que se presenten en que vamos a leer. La información escrita puede venir
el resumen deben estar conectadas lógicamente de manera tal que el texto acompañada de elementos tipográficos (diversos
cobre sentido pleno. tipos de letras), gráficos, esquemas, mapas, tablas,
índices, etc., que complementan y enriquecen el
▪ El resumen es objetivo. El redactor debe remitirse y referirse al qué de la mensaje. Antes de leer un texto, haga siempre una
lectura. La capacidad para jerarquizar las ideas del texto está, de una parte, revisión de todos los elementos que tenga este texto.
en saber determinar aquello que es esencial para la comprensión de la lec- Así, se formará una idea de lo que va a leer; esto me-
tura y relegar las ideas secundarias y complementarias; y de otro lado, en jorará su comprensión.
destacar en el resumen la idea central, seguida de otras ideas importantes.
Revise globalmente el texto y responda:
▪ El resumen debe estar completo. El texto debe ser reducido, no mutilado. - ¿Qué datos adicionales al texto trae?
El resumen debe presentar aquello que es central e importante en el texto, - ¿Tiene subtítulos?
lo esencial; por ello, es necesario seguir una estrategia adecuada que per- - ¿Qué datos textuales aporta? (epígrafe, bibliogra-
mita conseguir una buena jerarquización y la posterior síntesis de las ideas fía, notas al pie, al final).
en el nuevo escrito. - ¿Qué impresión le deja esta revisión global del
texto que va a leer? Escriba por lo menos dos
ideas.
Resaltar y glosar
Aunque la elaboración de un resumen parece ser una tarea sencilla si se le mira
desde “lea y copie lo que le dice el texto”, la elaboración efectiva de un resumen Resaltar es marcar, distinguir, subrayar las palabras o
implica el seguimiento de diversas etapas o estrategias de comprensión lectora y frases del autor que se destacan por su importancia
de producción textual. Una vez se tome como técnica de estudio, el proceso se para la comprensión del tema de la lectura.
vuelve ágil y muy productivo.
Se resaltan las oraciones principales de cada párrafo
o apartado del texto. Otra buena estrategia es marcar
Se esbozan a continuación las etapas de elaboración o estrategia de producción de una manera lo principal; y, de otra, lo secundario,
del resumen: lo complementario o lo interesante.
▪ Realizar la estrategia Prelectura. No está por demás advertir que siempre se marca el
material propio. Los textos y libros de dominio públi-
▪ Leer comprensivamente el texto. La lectura comprensiva de un texto im- co, los de la biblioteca, son “sagrados” y en este senti-
plica estar siempre atento a responder ¿de qué está hablando el autor? Por do se respetan. De igual manera debe suceder con los
libros de los demás o los que nos prestan.
ello, si es necesario hacer relectura de algunas partes, no debe dudar en
hacerlo, ya que lo que en realidad interesa es tener claridad en la temática Glosar es agregar notas al margen, hacer acotaciones
de la lectura, su seguimiento conceptual y la verificación continua de la a la lectura, tipo comentarios, inquietudes, observa-
asimilación de ideas por parte del lector. De esta forma se establece el “diá- ciones que surjan del texto, de lo leído, de lo resal-
logo” o la interacción entre texto y lector. tado; es dialogar con el autor a través de la lectura
y tratar de generar una interacción simbólica con el
▪ Resaltar y glosar. En una nueva lectura, intervenir el texto. Acá es necesario autor. Los signos de admiración, interrogación, sím-
realizar las estrategias de lectura Resaltar y glosar. Se recomienda jerar- bolos propios, convenciones, dibujos, flechas, etc.,
quizar oraciones principales y secundarias, distinguiéndolas con marcas son de uso frecuente a la hora de glosar.
distintas.
Parafrasear
▪ Extraer las ideas centrales de la lectura. Puede utilizarse la estrategia Para- Parafrasear es reescribir una idea, párrafo o texto con
frasear. palabras propias, diferentes a las utilizadas en el tex-
to original, sin cambiar la idea del autor; es volver a
▪ Organizar las ideas centrales. Una vez se tenga la lista de ideas centrales, decir lo mismo en un lenguaje original.
se determina el orden de importancia de estas ideas y la dependencia entre

197
Ficha de lectura las ideas escritas. Esto con el fin de encontrar el hilo temático que va a
permitir redactar un escrito coherente y lógico. Para textos de mediana y
Datos bibliográficos o cibergráficos: APELLI- gran extensión, puede realizarse un esquema u organizador gráfico (vea el
DO, Nombre. “Título del artículo”. Título del libro módulo 13), ya que éste ilustra la manera en que se presentan las ideas en
o del sitio. Ciudad: editorial, año de publicación, el texto y sirve como guía de escritura.
número de páginas. Página electrónica, enlace,
fecha de consulta, etc. ▪ Redactar el borrador del resumen. Atendiendo a la jerarquización de las
ideas, se inicia el proceso de elaboración personal del escrito. Las ideas
deben exponerse de manera clara, objetiva, correcta, etc. (vea el módulo
Palabras clave: 11).
▪ Hacer una evaluación conceptual. Una lectura global sobre las oraciones
Citas textuales de importancia: “xxxxxx” (pá- resaltadas del texto permitirá comprobar si el resumen está completo, si las
gina X): ideas principales están incluidas en esta versión y si sobra o falta alguna
otra idea.
▪ Hacer una revisión formal. Es aconsejable verificar la extensión del escri-

to, la ortografía, la redacción y el estilo de escritura. La lectura en voz alta
es una estrategia aliada y favorable en esta etapa. Lea su escrito; si nota
Comentario: importancia, relación, aspectos
positivos y negativos. alguna falla o tropiezo en la fluidez de la lectura, revise nuevamente.
▪ Elaborar el resumen. Luego de la evaluación y la revisión del borrador

debe realizarse una versión final, acorde con los parámetros de presenta-
ción formal establecidos para tal fin. El título del resumen debe especificar
este tipo de escrito y la fuente (Resumen de …).
▪ Archivar. Es conveniente clasificar y ordenar los resúmenes elaborados,

con el fin de ubicarlos rápidamente cuando se necesiten. Para ello se acon-
seja iniciar un archivo académico personal, en medio impreso o magnéti-
co, a través de la elaboración de fichas de lectura, como la indicada en las
Vea en su multimedia de estrategias de comprensión lectora.
animación Escritores compe-
tentes e incompetentes. 26.4 Ventajas de la elaboración de resúmenes
En general, la construcción de resúmenes mejora el trabajo académico en los si-
guientes aspectos:
▪ Organiza el proceso de lectura.
▪ Ordena las ideas del redactor.
▪ Ayuda a generar procesos de pensamiento asociados, como la síntesis y la

jerarquización.
▪ Facilita el repaso de materiales de estudio.
▪ Mejora el proceso de redacción.
▪ Facilita los procesos investigativos.
198
26.5 A modo de ejemplo

A continuación se presentará un texto que ha sido sometido al proceso de elabora-
ción de resumen. En él se han resaltado las oraciones principales y subrayado las
secundarias. Le sigue a esta lectura su versión reducida o resumen.
Tomado de: Paz, Octavio. La Casa Grande, números 4 y 5, mayo-sep-

tiembre de 1997, México. Publicado también en LEER y releer n.º 16,
Departamento de Bibliotecas, Universidad de Antioquia, noviembre de
1997.
Nuestra lengua
(El siguiente texto fue presentado en el Primer Congreso Internacional
de la Lengua Española, realizado en la ciudad de Zacatecas (México) en Teun A. van Dijk
1997.)
Nacido en Naaldwijk (Países Bajos) en 1943, Van Dijk
“Las vocaciones son misteriosas: ¿por qué aquel dibuja incansablemente estudió lengua francesa y literatura en la Universi-
en su cuaderno escolar, el otro hace barquitos o aviones de papel, el de dad Libre de Ámsterdam y teoría de la literatura en
más allá construye canales y túneles en el jardín, o ciudades de arena en la la Facultad de Letras de la Universidad de Ámster-
dam, donde se doctoró en lingüística. Completó su
playa, el otro forma equipos de futbolistas y capitanea bandas de explora-
formación en las universidades de Estrasburgo, París
dores o se encierra solo a resolver interminables rompecabezas? Nadie lo
y Berkeley. Fue profesor de Estudios del discurso en
sabe a ciencia cierta; lo que sabemos es que esas inclinaciones y aficiones la Universidad de Ámsterdam hasta 2004 y ha sido
se convierten, con los años, en oficios, profesiones, destinos. El misterio profesor visitante de las universidades de Bielefeld,
de la vocación poética no es menos sino más enigmático: comienza con Puerto Rico, Autónoma de México, Campinas, Recife
un amor musitado por las palabras, por su color, su sonido, su brillo y y Río de Janeiro (estas tres últimas, brasileñas). Des-
el abanico de significados que muestran cuando, al decirlas, pensamos de 1999 es profesor visitante de la Universidad Pom-
en ellas y en lo que decimos. Este amor no tarda en convertirse en fas- peu Fabra de Barcelona, en España, y editor de las
cinación por el reverso del lenguaje, el silencio. Cada palabra, al mismo revistas Discurso y Sociedad y Estudios del Discurso.
tiempo, dice y calla algo. Saberlo es lo que distingue al poeta de otros
Es innovador y pionero en la lingüística del texto, que
enamorados de la palabra, como los oradores o los que practican las artes
aborda en el libro Texto y contexto (1977). Su trabajo
sutiles de la conversación. A diferencia de esos maestros del lenguaje, al también se centra en el análisis de las estructuras, la
poeta lo conocemos tanto por sus palabras como por sus silencios. Desde producción y recepción de la información periodís-
el principio el poeta sabe, oscuramente, que el silencio es inseparable de tica referida a factores étnicos, racismo, identidad
la palabra. Es su tumba y su matriz, la tierra que lo encierra y la tierra cultural, y ha investigado la construcción discursiva
donde germina. Los hombres somos los hijos de la palabra. Ella es nuestra de las diversas variantes de la expresión racista y de
creación; también nuestra creadora: sin ella no seríamos hombres. A su los prejuicios relacionados con las migraciones y la
vez la palabra es hija del silencio: nace de sus profundidades, aparece por interculturalidad, e igualmente con el discurso del
poder y la fijación cognitiva de las creencias.
un instante y regresa a sus abismos.
Entre sus libros más conocidos en inglés están: Some
Lo que acabo de decir puede parecer demasiado abstracto pero no lo es. aspects of text grammars, Mouton, La Haya, 1972;
Mi experiencia personal y, me atrevo a pensarlo, la de todos los poetas, Text and context, Longman, Londres, 1977; Studies in
confirma el doble sentido que me ata, desde mi adolescencia, al idioma the pragmatics of discourse, Mouton, La Haya, 1981;
que hablo. Mis años de peregrinación y vagabundeo por las selvas y las Strategies of discourse comprehension (con W. Kints-
ciudades de la palabra son inseparables de mis travesías por los desiertos, ch), Academic Press, Nueva York, 1983; Prejudice in
océanos y arenales del silencio. Las semillas de las palabras caen en la discourse, Benjamins, Ámsterdam, 1984; Commu-
tierra del silencio y la cubren con una vegetación a veces delirante y otra nicating racism, Sage, Newbury Park (California),
1987; News as discourse, Erlbaum, Hillsdale, 1988;
geométrica. Mi amor por la palabra comenzó cuando oí hablar a mi abue-
News analysis, Erlbaum, Hillsdale, 1988; Discourse
lo y cantar a mi madre, pero también cuando los oí callar y quise descifrar
and discrimination, Detroit: Wayne State University
o, más exactamente, deletrear el silencio. Las dos experiencias forman el Press, Detroit, 1988; Elite discourse and racism, Sage,
nudo de que está hecha la convivencia humana: el decir y el escuchar. Por Newbury Park (California), 1993. En lengua españo-
esto el amor a nuestra lengua, que es palabra y silencio, se confunde con la: Texto y contexto, Cátedra, Madrid, 1980; La ciencia
el amor a nuestra gente, a nuestros hijos que aprenden a hablar. Todas las del texto, Paidós, Barcelona, 1983; Las estructuras
y funciones del discurso, Siglo XXI, 1981; La noticia

199
sociedades humanas comienzan y terminan con el intercambio verbal,

como discurso. Comprensión, estructura y producción con el decir y el escuchar. La vida de cada hombre es un largo y doble
de la información, Paídós, Barcelona, 1990; Prensa,
aprendizaje: saber decir y saber oír. El uno implica al otro: para saber de-
racismo y poder, Universidad Iberoamericana, Méxi-
co, 1995; Racismo y análisis crítico de los medios, Pai- cir hay que aprender a escuchar. Empezamos escuchando a la gente que
dós, Barcelona, 1997; Ideología. Una aproximación nos rodea y así comenzamos a hablar con ellos y con nosotros mismos.
multidisciplinaria, Gedisa, Barcelona, 1999; Análisis Pronto, el círculo se ensancha y abarca no sólo a los vivos sino a los muer-
del discurso social y político, Abya-Yala, Quito, 1999; tos. Este aprendizaje insensiblemente nos inserta en una historia: somos
Ideología y discurso. Una introducción multidisciplina- los descendientes no sólo de una familia sino de un grupo, una tribu o una
ria, Ariel, Barcelona, 2003; Racismo y discurso de las nación. A su vez el pasado nos proyecta en el futuro: somos los padres y
élites, Gedisa, Barcelona, 2003; Dominación étnica y los abuelos de otras generaciones que, a través de nosotros, aprenderán el
racismo discursivo en España y América Latina, Gedi- arte de la convivencia humana: saber decir y saber escuchar. El lenguaje
sa, Barcelona, 2003.
nos da el sentimiento y la conciencia de pertenecer a una comunidad. El
Fuente: http://www.infoamerica.org/teoria/dijk1. espacio se ensancha y el tiempo se alarga: estamos unidos por la lengua a
htm una tierra y a un tiempo. Somos una historia.
La experiencia que acabo toscamente de evocar es universal: pertenece

a todos los hombres y a todos los tiempos. Pero en el caso de las co-
munidades de lengua castellana aparecen otras características que con-
viene destacar. Para todos los hombres y mujeres de nuestra lengua la
experiencia de pertenecer a una comunidad lingüística está unida a otra:
esa comunidad está más allá de las fronteras nacionales. Trátese de un
argentino o de un español, de un chileno o de un mexicano, todos sabe-
mos desde nuestra niñez que nuestra lengua nacional es también la de
otras naciones. Y hay algo más y no menos decisivo: nuestra lengua nació
en otro continente, en España, hace muchos siglos.El castellano no sólo
trasciende las fronteras geográficas sino las históricas: se hablaba antes
de que nosotros, los hispanoamericanos, tuviésemos existencia histórica
definida. En cierto modo, la lengua nos fundó o, al menos, hizo posible
nuestro nacimiento como naciones. Sin ella, nuestros pueblos no exis-
tirían o serían algo muy distinto a lo que son. El español nació en una
región de la Península Ibérica y su historia, desde la Edad Media hasta el
siglo XVI, fue la de una nación europea. Todo cambió con la aparición
de América en el horizonte de España. El español del siglo XX no sería
lo mismo que es sin la influencia creadora de los pueblos americanos con
sus diversas historias, psicologías y culturas. El castellano fue trasplan-
tado a tierras americanas hace ya cinco siglos y se ha convertido en la
lengua de millones de personas. Ha experimentado cambios inmensos
y, sin embargo, substancialmente sigue siendo el mismo. El español del
siglo XX, el que se habla y escribe en Hispanoamérica y en España, es
muchos españoles, cada uno distinto y único, con su genio propio; no
obstante, es el mismo en Sevilla, Santiago o La Habana. No es muchos
árboles: es un solo árbol pero inmenso, con un follaje rico y variado, bajo
el que verdean y florecen muchas ramas y ramajes. Cada uno de nosotros,
los que hablamos español, es una hoja de ese árbol. ¿Pero realmente ha-
blamos nuestra lengua? Más exacto sería decir que ella habla a través de
nosotros. Los que hoy hablamos castellano somos un palpitar en el fluir
milenario de nuestra lengua.
Se dice con frecuencia que la función de un escritor es expresar la reali-

dad de su mundo y su gente. Es cierto, pero hay que añadir que más que
expresar, el escritor explora su realidad, la suya propia y la de su tiempo.
Su exploración comienza y termina con el lenguaje: ¿qué dice realmente
la gente? El poeta y el novelista descifran la verdad escondida de aquello
200
que decimos y de aquello que callamos. El escritor dice, literalmente, lo

indecible, lo no dicho, lo que nadie puede o quiere decir. De ahí que todas
las grandes obras literarias sean cables de alta tensión no eléctrica sino
moral, estética y crítica. Su energía es destructora y creadora, pues sus po-
deres de reconciliación con la terrible realidad humana no son menos po-
derosas que su potencia subversiva. La gran literatura es generosa, cicatri-
za todas las heridas, cura todas las llagas y aun en los momentos de humor
más negro dice sí a la vida. Pero hay más. Explorar la realidad humana,
revelarla, y reconciliamos con nuestro destino terrestre, sólo es la mitad
de la tarea del escritor: el poeta y el novelista son inventores, creadores de
realidades. El poema, el cuento, la novela, la tragedia y la comedia son, en
el sentido propio de la palabra, fábulas: historias maravillosas en las que
lo real y lo irreal se enlazan y se confunden. Los gigantes que derriban a
Don Quijote son molinos de viento y, simultáneamente, tienen la realidad
terrible de los gigantes. Son invenciones literarias que nublan o disipan
las fronteras entre ficción y realidad. La ironía del escritor destila irreali-
dad en lo real. La literatura de nuestra lengua, desde su nacimiento hasta
nuestros días, ha sido una incesante invención de fábulas que son reales
aun en su misma irrealidad. Menéndez Pidal decía que el realismo era el
rasgo que distinguía a la épica medieval española del resto de Europa.
Verdad parcial y de la que me atrevo a disentir: en el realismo español,
aun en el más brutal, hay siempre una veta de fantasía.
La lengua es más vasta que la literatura. Es su origen, su manantial y su

condición misma de existencia; sin lengua no habría literatura. El castella-
no contiene a todas las obras que se han escrito en nuestro idioma, desde
las canciones de gesta y los romances a las novelas y poemas contempo-
ráneos; también a las que mañana escribirán algunos autores que aún no
nacen. Muchas naciones hablan el idioma castellano y lo identifican como
su idioma maternal; sin embargo, ninguno de esos pueblos tiene derechos
de exclusividad y menos aún de propiedad. La lengua es de todos y de
nadie. ¿Y las normas que la rigen? Sí, nuestra lengua, como todas, posee
un conjunto de reglas, pero esas reglas son flexibles y están sujetas a los
usos y a las costumbres: el idioma que hablan los argentinos no es me-
nos legítimo que el de los españoles, los peruanos, los venezolanos o los
cubanos. Aunque todas esas hablas tienen características propias, sus sin-
gularidades y sus modismos se resuelven al fin en unidad. El idioma vive
en perpetuo cambio y movimiento; esos cambios aseguran su continuidad
y ese movimiento su permanencia. Gracias a sus variaciones, el español
sigue siendo una lengua universal, capaz de albergar las singularidades y
el genio de muchos pueblos.
Tal vez sea oportuno señalar aquí, de paso, que precisamente la inmensa
capacidad de cambio que posee el lenguaje humano le dé un lugar único
en los sistemas de comunicación del universo, desde los de las células
hasta los de los átomos y los astros. Hasta donde sabemos esos sistemas
son circuitos cerrados; entre la transformación de los glóbulos rojos en
blancos y viceversa, en la circulación de la sangre, y la de los planetas
alrededor del Sol por ejemplo, no hay en el sentido propio de la pala-
bra, comunicación. Cada sistema, además, obedece a un programa fijo
y sin variaciones. Trátese de la información genética o de las numerosas
interacciones entre las partículas elementales o en los sistemas solares
que contiene el universo, los mensajes y sus modos de transmisión son

201
siempre los mismos. Cierto, todos los sistemas conocen mutaciones –su
función, justamente, en la mayoría de los casos, consiste en causarlas o
producirlas– pero esos cambios son parte del sistema o se integran a él
rápidamente. Cualesquiera que sean su duración y sus mutaciones, los
sistemas no tienen historia. Ocurre lo contrario con el lenguaje humano:
su proceso es imprevisible y no está fijado de antemano; es una diaria
invención, el resultado de una continua adaptación a las circunstancias y
a los cambios de aquellos que, al usarlo, lo inventan: los hombres.
El lenguaje humano está abierto al universo y es uno de sus productos

prodigiosos, pero igualmente, por sí mismo, es un universo. Si queremos
pensar o vislumbrar siquiera el universo, tenemos que hacerlo a través
del lenguaje. La palabra es nuestra morada: en ella nacimos y en ella mo-
riremos. Ella nos reúne y nos da conciencia de lo que somos y de nuestra
historia. Acorta las distancias que nos separan y atenúa las diferencias
que nos oponen. Nos junta pero no nos aísla: sus muros son transparentes
y a través de esas paredes diáfanas vemos al mundo y conocemos a los
hombres que hablan en otras lenguas. A veces logramos entendernos con
ellos y así nos enriquecemos espiritualmente. Nos reconocemos incluso
en lo que nos separa del resto de los hombres; estas diferencias nos mues-
tran la increíble diversidad de la especie humana y, simultáneamente, su
unidad esencial. Descubrimos así una verdad simple o doble: primero,
somos una comunidad de pueblos que habla la misma lengua y, segundo,
hablarla es una manera entre muchas de ser hombre. La lengua es un
signo, es el signo mayor, de nuestra condición humana.
Resumen de Nuestra lengua, de Octavio Paz
La lengua es un organismo viviente, que asegura su continuidad y permanencia a

través de sus movimientos y sus cambios constantes. Como producto del lenguaje
y signo mayor del ser humano, la lengua es un sistema de comunicación en sen-
tido pleno, creativo y en continua adaptabilidad, lo que la aparta y diferencia de
los demás sistemas, cíclicos o cerrados. Por ello, el idioma nos usa como medio
de reconocimiento de su historia, pues existió y existirá, más allá de nuestro paso
por este mundo.
El haber aprendido a hablar una lengua en un grupo humano a través del escuchar
y el decir, une a cada ser humano con una época determinada y un entorno espe-
cífico. Los amantes de la palabra, en especial los poetas, a quienes se reconoce
por el manejo de palabras y silencios, deben escudriñar esa realidad de tiempo y
espacio que les tocó vivir para crear e inventar ficciones a partir de ella. La litera-
tura castellana ha sabido expresar la realidad aun en la búsqueda de la irrealidad.
Sin embargo, la literatura está toda escrita y contenida en un nicho más amplio:
la lengua española. Nuestro idioma ha rebasado épocas, que van desde el siglo IX
hasta nuestros días, y fronteras políticas, en América especialmente, donde cada
cultura ha aportado a esa historia. A pesar de este trasegar continuo de la lengua
por distintos continentes y del aporte recibido de cada cultura encontrada, ella
sigue conservando su esencia, la unidad que nos guarda como hispanohablantes.
La lengua, a través de la palabra, nos permite reconocer nuestras raíces, nuestra
comunidad, nuestro tiempo, y nos permite pensarnos, diferenciarnos y autodeter-
minarnos.
202
27
El informe escrito y el artículo científico
Introducción
El seguimiento de actividades académicas, tales como la búsqueda de datos, la
experimentación, los proyectos, salidas o trabajo de campo, una visita guiada, un
evento, una conferencia, una dinámica, o cualquier tipo de evento programático,
puede organizarse o condensarse a manera de informe escrito. La tarea de informar
a otro un proceso implica una planeación rigurosa, objetividad y, ante todo, una
secuencia coherente, acorde con lo realizado.

1. Describir y caracterizar el informe escrito y el artículo científico como formas
de organización discursiva de la experiencia académica e investigativa.
2. Reconocer el proceso de elaboración de informes y artículos a partir del segui-
miento de una estrategia específica.
3. Ejemplificar el artículo científico.
Preguntas básicas
1. ¿Qué es un informe, un artículo y cuáles son sus características?

2. ¿Cuál es la estrategia básica para la elaboración de un informe o un artículo
científico?

27.1 El informe escrito
27.2 Estrategia de producción de un informe escrito
27.3 El artículo científico
27.4 Partes de un artículo científico
27.5 A manera de ejemplo

203
Vea Ejemplos de citación bi- 27.1 El informe escrito

bliográfica en su multimedia
de Expresión oral y escrita. Es un texto que sintetiza el proceso llevado a cabo en una práctica académica o
investigativa. También puede considerarse como el resultado textual de etapas o
fases de una tarea o experiencia propia individual o grupal. En él se recoge de
manera organizada y sintética la información que da cuenta de las labores desa-
rrolladas durante esa experiencia.
Un informe escrito debe ser claro, evidente, replicable y revelador. A través de un

lenguaje sencillo, común y a la vez técnico, debe presentar las ideas de una mane-
ra diáfana y transparente, evitando al máximo la ambigüedad o la connotación. El
procedimiento explicado y las conclusiones a que se lleguen en el informe deben
ser comprobables y veraces; un lector inquieto puede seguir el procedimiento para
ver si se llega a lo mismo o no; en esto consiste su replicabilidad. En el informe
pueden estar presentes los datos necesarios para lograr una buena comprensión y
una excelente legibilidad; la información puede mostrarse a través de tablas, grá-
ficos, imágenes, etc., que presenten y complementen con detalles necesarios los
resultados del estudio en cuestión. Las fuentes a las que acude el autor del informe
deben ser manifiestas a lo largo del informe; citas, referencias y bibliografía com-
prenden buena parte del cuerpo del trabajo.
Entre los informes más solicitados está el informe bibliográfico, en el que se pre-
senta una síntesis y una revisión crítica de varios documentos en torno a un tema
seleccionado. Como en el informe bibliográfico confluyen las interpretaciones
personales como las citas textuales, es muy importante distinguir esas dos “voces”
en el texto. Las citas textuales deben escribirse entre comillas y debe adoptarse un
sistema de notación bibliográfica: Normas de Vancouver (Comité Internacional de
Editores de Revistas Médicas), MLA Handbook for Writers of Research Papers, o
las de la American Psychology Association.
Un informe escrito debe incluir las siguientes partes: portada, índice, introducción,
cuerpo de trabajo (síntesis comprensiva y crítica de lo consultado), conclusiones
(síntesis de lo más importante del tema investigado) y bibliografía, donde se orde-
nan alfabéticamente los libros, revistas y material utilizado en la actividad.
27.2 Estrategia de producción de un informe escrito

En general, la planeación y elaboración de un informe escrito sobre un tema espe-
cífico sigue este procedimiento:
▪ Seleccionar y delimitar el tema. Es importante iniciar por saber exacta-

mente sobre qué tema va a centrarse el trabajo, ya que hay temas excesi-
vamente amplios e inabordables, así como tópicos tan específicos, sobre
los cuales será muy difícil encontrar información.
▪ Revisar los objetivos y el propósito del trabajo. ¿Qué se pretende con la

actividad planteada? ¿Hay un problema claro que resolver? ¿Para qué
se va a elaborar el estudio? Es importante llegar a un tema a través de
un interés particular de quien vaya a desarrollar el trabajo o de una pro-
blemática interesante o relevante de cierta área de estudio. Es necesario
que el tema aporte al conocimiento, al manejo del conocimiento o al
enriquecimiento conceptual de una asignatura.
204
Módulo 27: El informe escrito y el artículo científico
▪ Delimitar el destinatario. ¿A quién va dirigido? ¿Quién o quiénes van a

leer el informe? Seleccionar un lector facilitará enormemente el trabajo
de adecuación, extensión, redacción y composición del texto nuevo, ya
que el pensar en el destinatario nos obligará a hacernos constantemente
una pregunta: ¿esto es comprensible para el lector? Escribimos para al-
guien.
▪ Elaborar una agenda o cronograma de actividades. ¿Qué tiempo le vamos

a dedicar al desarrollo de cada parte del trabajo? Una vez resueltas estas
cuestiones en torno a la planeación de la actividad, se procede a su desa-
rrollo.
▪ Buscar y seleccionar material pertinente. Las fuentes de la labor aca-

démica: libros, revistas, productos audiovisuales, magnéticos, virtuales,
páginas electrónicas, etc., donde la información esté a la mano, sea con-
fiable y haga parte del entorno científico.
▪ Hacer una lectura atenta, comprensiva y reflexiva del material. El pro-

ducto de esta actividad podría ser un conjunto de fichas de lectura, con
los fragmentos textuales importantes, los resúmenes del material y los
comentarios que vayan surgiendo de la lectura.
La compilación de estos comentarios sobre las lecturas realizadas, don-

de aparece la relación y la asociación de varios puntos de vista sobre el
tema, es lo que constituye la “síntesis”. En la síntesis de lecturas, el autor
relaciona el contenido de dos o más lecturas, configurando un texto nue-
vo a partir de su propia visión de la temática o problemática. Aquí está la
esencia del informe.
La lectura reflexiva de un texto debe pasar por la extracción de la infor-

mación relevante, la asimilación de contenidos, la inferencia de conse-
cuencias, generalizaciones o aplicaciones no contempladas en los textos
leídos y la actitud crítica ante los conceptos y las posiciones de o de los
autores leídos; es decir, si se está de acuerdo o no con lo planteado, si
es o no suficiente y claro, si surge una nueva propuesta de exposición de
los conceptos tratados, etc. Todo ello debidamente expresado a través del
modo argumentativo.
▪ Organizar de la información significativa. Fundamental para la elabora-

ción de la síntesis es el trabajo de ordenación de las ideas leídas, com-
prendidas, asimiladas y reflexionadas. El tema central del informe deberá
graficarse en un esquema, mapa, etc., que refleje claramente una apropia-
ción cognitiva del tema. Es la mejor manera de visualizar la estructura
cognitiva que se está manejando en ese momento del trabajo.
▪ Construir la estructura del informe. Elaborar una radiografía del informe

antes de emprender su redacción garantizará el desarrollo de una secuen-
cia escrita ordenada, jerarquizada y argumentada. Se trata de establecer
los grandes subtemas que se van a tratar en la síntesis, a partir de los resú-
menes, las fichas y los esquemas. Una revisión de ellos dará cuenta de los
apartados o subapartados en los que se dividirá el cuerpo del informe.

205
▪ Redactar el informe escrito. En el cuerpo del trabajo irá la interpretación

personal sobre el problema temático, a través del contraste de ideas, del
debate, de la discusión, de la planeación y la elaboración de una trama
conceptual. De esta manera se arma la síntesis de lo indagado.
No sobra recalcar que la redacción debe estar acorde con las característi-
cas generales del discurso (claridad, coherencia, adecuación, concisión,
etc.) y debe acompañarse con tablas, gráficos, acotaciones, que mejoren
su comprensión y entendimiento.
▪ Revisar y corregir el informe. Es aconsejable haber planeado una etapa

de revisión, que se distancie temporalmente de la etapa de redacción,
para que en ésta se realice ojalá una lectura en voz alta del borrador del
informe. Esto permite haber madurado algunos conceptos y encontrar
algunas falencias de contenido o de forma que pueden ser mejoradas y
corregidas.
Aquí sólo esbozamos pautas, guías o recomendaciones generales. Aprender a ela-

borar informes escritos dependerá del compromiso que se tenga con el trabajo
académico y la experiencia y el interés que se adquiere con el tiempo, la dedica-
ción y el amor por el campo o el área de estudio.
27.3 El artículo científico

“Un experimento científico, por espectaculares que sean sus resultados,
no termina hasta que esos resultados se publican. De hecho, la piedra
angular de la ciencia se basa en la premisa fundamental de que las inves-
tigaciones originales tienen que publicarse. … el investigador científico
quizás sea el único, entre todos los que desempeñan un oficio o profe-
sión, que está obligado a presentar un informe escrito de lo que hizo, por
qué lo hizo, cómo lo hizo y lo que aprendió al hacerlo”. (Robert Day,
Cómo escribir y publicar trabajos científicos. Washington: Organiza-
ción Panamericana de la Salud. 1990: 8, 34.)
En la cita anterior es clara la relación que hay entre el informe escrito y el artículo
científico: cuando un investigador va a publicar los resultados de un estudio, el
informe final de su trabajo se convierte en un artículo científico. En él se informa
sobre un avance específico e identificable del conocimiento, comprobable, repro-
ducible y a disposición de la comunidad científica.
El artículo científico es la publicación del informe de investigación; de ahí que

el primero contenga al segundo. Para la socialización de las investigaciones, los
trabajos o estudios científicos, se utiliza comúnmente el medio impreso, la revista
científica. Es el medio de información más ágil y eficiente para la divulgación y
puesta en común de las experiencias académicas e investigativas.
En la revista se plasman, a través de artículos, reseñas, resúmenes, etc., las voces

de la comunidad académica y se plantean debates y discusiones que posibilitan
un intercambio de información de calidad y de utilidad para el avance en el cono-
cimiento y para la utilización de resultados en aplicaciones útiles a la sociedad.
De allí la importancia de que toda investigación contemple como estrategia de
comunicación un artículo científico.
206
27.4 Partes de un artículo científico

Como un artículo científico debe explicar qué se hizo, por qué, cómo, qué resultó
de lo que se hizo y cuál es el significado de lo que se hizo, comúnmente se trabaja
bajo la fórmula IMRYD (I: Introducción: ¿Qué problema se estudió?; M: Métodos:
¿Cómo se estudió el problema?; R: Resultados: ¿A qué se llegó?; Y D: Discu-
sión: ¿Qué significan esos resultados?). Este método organiza el trabajo del autor
y orienta la comprensión del lector.
Ya en el terreno de la publicación en sí, las revistas científicas tienen normas de

presentación propias, que también comparten o son homologables con pautas in-
ternacionales. Podríamos decir que, en general, un artículo científico consta de:
▪ Título. Concreto, descriptivo, claro.
▪ Autor. Nombres y apellidos completos.
▪ Abstract. Resumen del artículo. Algunas revistas lo solicitan en inglés

y en español. En este párrafo único se indican el propósito, la hipótesis,
el método, los resultados y las conclusiones del estudio. Es una versión
compacta del artículo, escrita en pasado, no más extensa de 250 palabras.
Hay que advertir que el resumen no debe incluir afirmaciones que no
estén en el cuerpo del artículo.
▪ Palabras clave. Son los términos o conceptos centrales de que trata el

estudio; su número oscila entre tres y diez.
▪ Reconocimientos. Mención de agradecimiento a las personas e institu-

ciones que colaboraron en el desarrollo de la investigación.
▪ Tabla de contenidos. Enunciados de los diferentes apartados.
▪ Introducción. En este apartado deberán explicitarse el problema de la in-

vestigación, el propósito, la hipótesis o respuesta anticipada al problema
y un recuento de la metodología que se siguió.
▪ Marco teórico. Presenta la fundamentación conceptual y bibliográfica

que sustenta el tema de investigación y guiará la discusión. También se
incluyen los antecedentes del trabajo realizado.
▪ Metodología. Se explican aquí el diseño de la investigación, la pobla-

ción, los instrumentos y el procedimiento de análisis.
▪ Resultados. Mediante tablas, cuadros, gráficos, se presentan los datos a

los que se llegó en la investigación.
▪ Discusión. Aquí se confrontan los resultados con la hipótesis y se in-

terpreta esta información con base en la teoría consultada. Se explica la
significación de los resultados. Los datos negativos son tan importantes
como los aciertos en el proceso investigativo; por ello, se deben mostrar Vea Reglas de oro del artícu-
y tratar de explicar e interpretar. lo científico en su multimedia
de Expresión oral y escrita.

207
▪ Conclusiones. A esta parte pueden agregársele las limitaciones y las re-

comendaciones y sugerencias de tipo investigativo.
▪ Bibliografía. Lista de textos y revistas utilizadas en la elaboración del

artículo.
▪ Anexos. Datos, material, o cualquier tipo de información pertinente para

la comprensión del informe.

A continuación se presentará la primera parte de un artículo científico,
que en este caso consta de título, autores, resumen, palabras clave y abs-
tract. El cuerpo completo del texto puede ser consultado a partir de la
bibliografía.
Tomado de: Revista Facultad de Ingeniería, n.º 34, Medellín: Universi-

dad de Antioquia, septiembre de 2005.
El resumen aparece en http://ingenieria.udea.edu.co/grupos/revista/

nro034/articulos.html#11
Impacto de la televisión digital en Colombia
Míller Acosta Osorio

Jaime Alberto Moreno Mogollón
Álex Alberto Monclou Salcedo
Resumen
El problema fundamental de la señal análoga de televisión consiste en

que para mejorar la imagen se requiere más ancho de banda, pues para
transmitir una imagen análoga de TV, cada píxel debe estar incluido en la
señal. En este trabajo se hace un análisis de la televisión digital (DTV).
Para facilitar la compresión de todo el sistema DTV se siguió un orden
lógico y secuencial de todo el proceso, desde la digitalización de la se-
ñal hasta su emisión, teniendo en cuenta que se busca transmitir varios
programas de televisión digital sobre un solo canal de RF. Así mismo, se
estudió el proceso de recepción considerando los estándares disponibles
y se realizó un análisis sobre la situación colombiana.
Palabras clave: televisión, digital, analógica, imagen, ancho de banda.
Abstract
The main problem with the analog signal is the necessity of a large
bandwidth to improve the image; this is due to the fact each pixel must
be included in the signal. Therefore, an analysis on digital television is
presented in this paper. In order to facilitate the understanding of the
208
process in DTV, a sequential order is followed beginning with the digita-

lization of the signal and ending up with its transmission, and bearing in
mind the purpose of transmitting a group of TV programs over a single
RF channel. Furthermore, the reception process was studied along with Lea en su multimedia de
the current standards. Finally, the Colombian situation was analyzed. Expresión oral y escrita el
artículo científico Impacto
de la televisión digital en
Keywords: TV, digital, analogical, image, bandwidth.
Colombia.
El informe y el artículo científico son deberes y compromisos de la labor investiga-

tiva. La difusión escrita de los resultados de la investigación permite avanzar en el
conocimiento, hacer parte de una comunidad académica y proporcionar datos que
puedan ser aplicables y útiles a la sociedad.

209
210
La reseña
28
Introducción
Estudiantes, docentes, investigadores y académicos encuentran en las revistas in-
formativas y de divulgación científica uno de los medios más apropiados para
interactuar comunicativamente sobre temas de interés, de estudio o de conoci-
miento. El espacio reservado para reseñar brinda la posibilidad de poner a dialo-
gar varios discursos, atraer la atención de otros lectores y resaltar las cualidades y
debilidades de los textos o eventos reseñados.

1. Describir y caracterizar la reseña como un tipo de discurso escrito que posibilita
la intercomunicación académica y científica.
2. Reconocer el proceso de elaboración de la reseña escrita a partir del seguimien-
to de una estrategia específica.
3. Ejemplificar algunos tipos de reseña con escritos comunes del medio académi-
co y cultural.
Preguntas básicas
1. ¿Qué es reseñar y cuál es la estrategia básica para la elaboración de este tipo
de escrito?
2. ¿Qué tipos de reseña son las más comunes en el medio académico?

28.1 Definición
28.4 Tipos de reseña

n.º 15.

211
28.1 Definición
La reseña es un escrito donde se expone y se critica o comenta un texto escrito, un
evento o cualquier tipo de producción artística. Además de informar acerca de la
forma y el contenido, la reseña debe destacar la importancia, las cualidades y los
aspectos de interés que reviste aquello que se ha expuesto, la utilidad de la obra
en el ámbito de la ciencia y la cultura.
Como todo texto escrito, la reseña debe obedecer a normas de corrección, redac-
ción y coherencia discursiva. Algunas de las características que diferencian a la
reseña de otros textos son:
▪ La reseña es creativa. El texto producido por el reseñista obedece a una

construcción intelectual, resultado de actividades de pensamiento com-
plejo como la síntesis, la asociación, el análisis y la correlación entre
ideas.
▪ La reseña es intercomunicativa. En el texto nuevo se debe percibir un

diálogo entre el pensamiento del autor, de otros autores y del reseñis-
ta, quien debe comparar, contrastar o buscar puntos de encuentro entre
las ideas expuestas. Así se logra establecer el diálogo constructivo que
permite el avance en el conocimiento (Ospina: 1996). Este “diálogo” es
de tipo argumentativo; entonces, el reseñista debe recurrir a la confirma-
ción, contrastación o complementación de las ideas expuestas a través
del ejercicio argumentativo (vea el módulo 17).
La comunicación entre los autores debe hacerse manifiesta en la reseña

a través del uso de la cita textual, la alusión o la referencia a la voz de
los autores, mediante frases como “según X autor …”, “En opinión de X
…”, “Para X ...”, etc. Asimismo, el reseñista debe hacerse presente con
actos de habla como “Considero que …”, “En mi opinión …”, etc.
▪ La reseña es valorativa. La creación textual incluye la opinión y el co-

mentario del reseñista sobre los aspectos cualitativos de la obra en rela-
ción con su aplicabilidad e interés científico y sociocultural. El reseñista
debe emitir un juicio de valor sobre la obra. Este aspecto crítico de la
reseña también ha de estar totalmente acorde con una sustentación de
tipo argumentativo. Aunque toda reseña debe provocar o estimular, un
reseñista debe analizar la obra bajo una mirada crítica, valorativa, pero
no caer en el elogio o la condena sin fundamento.
▪ A diferencia del resumen, la reseña no está limitada a parámetros de

longitud, ya que el texto nuevo puede ser más breve, de la misma exten-
sión o más amplio que la obra reseñada. Algunas reseñas de tipo crítico,
debido a su profundidad y al tratamiento que le dan al tema, rebasan la
concepción de reseña y se convierten en nueva obra a propósito de otra.
212
Módulo 28: La reseña

Al elaborar una reseña, se debe tener en cuenta el siguiente proceso:
▪ Realizar una prelectura y una lectura comprensiva de la obra que se va a

reseñar.
▪ Elaborar una síntesis del tema, subtemas, ideas centrales y conceptos bá-
sicos de la obra. Puede elaborarse un resumen del contenido y un esque-
ma de las ideas presentadas. También es conveniente incluir o relacionar
en el resumen y el esquema la organización formal de la obra; es decir,
qué partes tiene, de qué consta, cómo es su estructura.
▪ Buscar material complementario en relación con el contenido de la obra.

Como el reseñista intercomunica autores, es necesario que ubique algu-
nas citas textuales o bibliografía para complementar o refutar las ideas
presentadas en el resumen.
▪ Anotar los juicios o valores que sobre la obra surjan durante su lectura,
en apuntes o esquemas de contenido.
▪ Redactar el borrador. Aunque la reseña no tiene una estructura fija, en

este tipo de escritos es común encontrar los siguientes apartados:
▪ Título en forma de ficha bibliográfica (autor, año, título, ciudad, edi-

torial, páginas) en el caso de la reseña de un libro.
▪ Presentación del autor y de la obra, su organización y temática.
▪ Exposición ordenada de las ideas, complementadas o refutadas

por el reseñista.
▪ Comentario o juicios de valor debidamente argumentados y relacio-

nados con la aplicabilidad y el aporte sociocultural o científico de la
obra.
▪ Nombre y profesión del reseñador, y entidad a la que pertenece.
▪ Hacer la revisión conceptual y formal.
▪ Hacer la redacción final.
28.4 Tipos de reseña

▪ Reseña informativa. Está conformada por la información básica sobre
una obra o un evento. Es común encontrar reseñas informativas en carte-
leras, periódicos y revistas culturales. Ejemplo:
Tomado de: Agenda Cultural, n.º 169, Bogotá: Universidad Jorge

Tadeo Lozano, marzo de 2005.

213
The aviator (El aviador)
“Howard Hughes (Leonardo DiCaprio), excéntrico multimillonario, em-

presario, productor independiente y director de cine; compulsivo, obse-
sivo con la perfección y, ante todo, un aviador. Esta es la historia de un
hombre que, siendo muy joven, hereda la fortuna que su padre hizo cons-
truyendo máquinas perforadoras de petróleo, para invertirla en lo que
siempre soñó tener, aviones. Corre el año de 1920 y Hughes se la juega
toda con la realización de Hell’s angels, una película sobre la Primera
Guerra Mundial, en donde el propio Hughes pilotea los aviones acrobáti-
cos especiales para filmar las arriesgadas escenas de los vuelos. La cinta
tardaría casi cuatro años en estrenarse, pues tenía que ser perfecta ante los
ojos de este singular personaje quien, además, funda su propia compañía
de aviación Hughes Aircrafts Co. Y, años más tarde, se hace cargo de
Trans World Airlines (TWA), otra empresa aérea con la que intenta llevar
a los estadounidenses a lejanas latitudes en tiempos récord, gracias a la
avanzada capacidad tecnológica que el equipo logra desarrollar, incluso
para construir el avión más grande del mundo, el hidroavión Hércules.
De entrada, las mujeres, como la enigmática Katharine Hepburn (Cate
Blanchet) y la bellísima Ava Gardner (Kate Beckinsale) tampoco se re-
sisten a Hughes, un hombre cuyo poder, sumado al extraño comporta-
miento, causado desde la niñez por la pérdida parcial de la audición, una
neurosis obsesiva y la fobia a los gérmenes, pone su vida a tambalear
peligrosamente en más de una ocasión. Casi tres horas se toma este filme
para mostrar unas espléndidas imágenes aéreas, que recrean el cielo es-
tadounidense de los años veintes y cuarentas. Para adaptar a la pantalla
el mundo de este adicto a la tecnología y pionero en la invención aérea,
no sólo la representación de DiCaprio era necesaria. Su director, Martin
Scorsese, utilizó novedosas técnicas de filmación: mezcló tecnología di-
gital con métodos clásicos de iluminación, vestuario y escenografía. Uti-
lizó miniaturas de los años 20, 30 y 40. Scorsese y el equipo lograron que
El aviador se viera hasta el último detalle, como si hubiera sido rodada
en los grandes días de Hughes, filmando con película Technicolor, típica
de aquel tiempo”.
María Isabel Garcés
▪ Reseña bibliográfica. Pretende dar una visión muy completa y comen-

tada de un texto escrito. Ejemplo:
Tomado de: Boletín Cultural y Bibliográfico, n.º 54, vol. 37, Bogotá: Bi-
blioteca Luis Ángel Arango, editado en 2002.
“Uno es feliz o está casado”
Aleida a flor de piel

Vladimir Flórez (Vladdo)
Planeta Colombiana Editorial, Bogotá, 1999, 115 p.
“Es una mujer de ojos alargados, al igual que su perfil, corte de pelo
moderno y vestidos sobrios y elegantes. Clase alta, tal vez, o media alta,
seguramente un poco intelectual, femenina pero feminista, posiblemente
divorciada y sin ganas de volverse a casar, pero en el fondo hastiada de
tanta soledad.
214
Vladimir Flórez (Vladdo) la creó tomando un poco de allí y de allá, pero,

como cualquier personaje bien creado, es ella una única, ella sola respon-
de sin que el autor intervenga, sola, esboza respuestas tajantes y cínicas,
comentarios fuertes dirigidos al género masculino, sollozos y angustias
propios de su sexo, intervenciones que refuerzan la angustia y la soledad
de tantos hombres y mujeres que encuentran, en este trazo sencillo, una
respuesta de oráculo.
“¿Por qué será que ellos convierten sus fracasos íntimos en hazañas pú-
blicas?”. [pág. 112]
El caricaturista anota en el prólogo, tras intentar definirla:
“En últimas, más allá de las consideraciones sobre si tiene una línea
acá o una perversión allá, lo cierto del caso es que Aleida es la opinión
subjetiva y arbitraria de un hombre que goza y sufre con las mujeres”.
[pág. 14]
Aleida goza poco y sufre mucho; el dibujo sin boca expresa su dolor o
alegría con el trazo de las cejas, el gesto de una mano que detiene el me-
chón antes de hacer sobre la frente, el dolor contenido en el abrazo a una
almohada, la reflexión brutal esbozada en el perfil de su silueta como una
sombra.
“Esperar lo mínimo de un hombre ya es demasiado”. [pág. 86]
El dibujo claro, suelto y firme refuerza lo tajante de las frases. El pe-

riodista Eduardo Arias Villa, quien escribe el prólogo, esgrime su visión
masculina del personaje:
“Los hombres no soportamos que nos digan verdades, y mucho menos

cuando éstas vienen vestidas de aforismo, de graffiti o de juego de pala-
bras que nos ponen en evidencia. Y mucho menos si éstas salen de un ros-
tro sin boca, que no necesita gritar porque esas pruebas recurrentes de
la estupidez del género masculino, así sean susurros casi imperceptibles,
retumban por siempre en nuestras conciencias”. [pág. 9]
Hacer caricatura es un arte complejo, no siempre para hacer reír; es una

manera de expresar dolor y angustia, de quitarse pesos de encima, de
hacer llorar, de enfrentar al lector desprevenido con una realidad brutal.
Una frase y una línea pueden tener más contenido que cualquier análisis
político, una frase tajante como la de los Monos de Caballero resume la
compleja situación de este doloroso país. Pocos caricaturistas hacen en
realidad –en el sentido estricto de la palabra– humor; incluso Quino en
una caricatura reciente resumió el hecho, cuando llega a su estudio “un
policía del humor” y lo lleva preso diciendo:
“Injusticia, desigualdad, pobreza, crítica, ¿eso le parece que es hacer

humor?”.
Aleida aparece en la página de una revista de frecuencia semanal, entre

las caricaturas de los personajes públicos, recostada, ajena a toda esa polí-
tica, soltando sus aforismos. Esa mujer, tan mujer, creada por un hombre,

215
y leída por hombres y mujeres, reflexiona para sí y solloza íngrima en su

rincón.
“Uno es feliz o está casado”. [pág. 53]
Como lectora y autora de esta reseña –es decir, como un ejemplar del
género femenino, casada además, sin ganas de divorciarme, y fascinán-
dome los hombres–, la encuentro un poco radical, demasiado desespe-
ranzada e incluso demasiado anhelante y en espera del hombre que se la
aguante. Porque, la verdad, Aleida a veces es insoportable:
“Lo justo sería que en vez de hablar de lo bien que la pasan, ellos conta-
ran lo mal que la pasamos nosotras”. [pág. 82]
Lo divertido de Aleida es que una se la encuentra con frecuencia, en sus

amigas, en las conocidas, en las ex novias de los amigos, en las intelec-
tuales de los eventos culturales. Vladdo resume con ella una multitud
de mujeres, y es allí donde radica su fortaleza y su éxito. Su voz la he-
mos oído multitud de veces: la mujer seudointelectual que se jacta de no
aguantarse novios y menos de enfrentar un marido, que atesora relacio-
nes como joyas de bisutería, que se siente a veces violada, muchas veces
incomprendida y, la mayoría, superior en inteligencia a los pobres idiotas
que cayeron en sus redes. Es también de repente la imagen de la joven
ejecutiva que siempre se queja de tener muchísimo trabajo, “no se imagi-
na cuánto”, atractiva y elegante, a quien se le antojan en los cocteles los
maridos de las demás –porque ése es precisamente el encanto, que son de
otras–, e insiste en que es más divertido bailar siempre con uno distinto,
pero, cuando se toma algunos tragos de más, confiesa una soledad inau-
dible. Es la mujer autosuficiente, que no confiesa el tedio de un domingo
en la mañana cuando amanece sin nadie a su lado, que va a donde le da la
gana y a la hora que le provoca, sin ataduras sexuales, morales ni afecti-
vas. Es una mujer moderna y producto de la ‘posmodernidad’.
“El que crea que querer es poder es porque nunca lo han rechazado”.
[pág. 109]
Pero Aleida no es siempre mordaz y cínica; a veces simplemente le hace

falta afecto. García Márquez, cuando le preguntaron acerca del persona-
je, respondió:
“Lo único que le falta a Aleida para ser perfecta es un poco de amor”.
Afirmación que parece responder Aleida, cabizbaja:
“Solo espero que cuando no tenga a quien más ignorar se acuerde de que
existo”. [pág. 20]
Tiene corazón, pues, a pesar de que los hombres insisten en que las mu-
jeres no lo tienen y, a su vez, las mujeres aseveran que todos los hombres
son unos perros vagabundos dispuestos a correr detrás de cualquier mu-
jer. El personaje es contradictorio, detalle que lo hace más humano y, por
qué no, más mujer, pues unas veces acepta estar enamorada y la mayoría
afirma:
216
“Para querer a los tipos mucho, hay que conocerlos poco”. [pág. 83]
“Una parte de mí se muere por él… pero la otra quisiera que el muerto
fuera él”. [pág. 113]
“La eyaculación precoz es una cuestión de principios”. [pág. 17]
“Del amor al odio no hay sino un marido”. [pág. 106]
Hace ya más de diez años que Vladdo anda en los medios de comunica-
ción escritos trajinando con sus caricaturas políticas, ha ganado premios
Simón Bolívar de manera consecutiva y se reafirma con la creación de
este personaje que aparece ajeno a los avatares políticos, dando golpes
bajos al género masculino o reflejando las angustias de las mujeres mo-
dernas. Ojalá a Aleida no le dé por la política o por casarse, o a Vladdo
por enamorarla de remate”.
Jimena Montaña Cuéllar
▪ Reseña crítica. En este tipo de reseña el nuevo texto creado debe cum-
plir a cabalidad, entre otros, los procesos de pensamiento anteriormente
señalados: sintetizar, pues el reseñista debe exponer quién produjo el
texto, las ideas centrales, su estructura argumentativa y textual y el pro-
pósito por el cual fue escrito, lo que constituye el eje central de la reseña;
correlacionar y argumentar, ya que debe poner en “diálogo” constante
las ideas del autor con las de otros autores y sustentar cada relación es-
tablecida; y criticar, pues deben emitirse juicios comparativos en cuanto
la reseña debe mostrar el grado de utilidad y aplicación del texto de base
para el avance de la ciencia y el desarrollo sociocultural. Ejemplo:
Tomado de: Dari, Nora Liliana. 2004. “Entre riesgos y promesas: edu-
cación digital”. [Reseña del libro: Educación: riesgos y promesas de las
nuevas tecnologías de la información]. Revista Electrónica de Investiga-
ción Educativa, 6 (2). Consultado el 26 de enero de 2006 en: http://redie.
uabc.mx/vol6no2/contenido-dari.html
Obra reseñada:
Burbules, Nicholas C. y Thomas A. Callister. Educación: riesgos y pro-

mesas de las nuevas tecnologías de la información (Trads: L. Wolfson, A.
Oviedo, D. Sagaró, J. Frachia y P. Grosman). Barcelona: Granica, 303 p.
(trabajo original publicado en 2001).
“Los nombres de Burbules y Callister están fuertemente relacionados con

el tema de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
(NTIC), y en este caso particular centran su trabajo en la aplicación de és-
tas a la educación, no como un recetario, sino con la intención de generar
un espacio de crítica –en su sentido más estricto– hacia las mismas.
Este libro consta de ocho capítulos y, si bien su trama gira en torno a las
modificaciones que plantean las NTIC en el campo de la educación, los
autores abordan también temáticas como la seguridad, la intimidad y el
acceso, entre otras, en el uso de una herramienta particular: Internet.

217
Uno de los planteamientos más rescatables que presentan es la cuestión

de quitar el manto de invisibilidad a las tecnologías; manto que cubre la
presencia de ideologías y que pareciera negar cualquier tipo de elección.
Burbules y Callister se oponen claramente a esta posición. Ellos parten
de la idea de que la elección está presente en cada momento, ya sea desde
la visión de sociedad en lo macro, como desde cada individuo que debe
(o no, y en eso se refuerza la idea de elección) adoptar las tecnologías
como algo natural.
Los autores intentan desafiar al pensamiento tradicional sobre la relación

entre las nuevas tecnologías y la educación desde tres planteamientos. El
primero objeta la manera de caracterizar como tecnologías de la informa-
ción a alguna de ellas. El segundo propone una concepción relacional de
la tecnología. Y el último sostiene una postura postecnocrática en materia
de políticas públicas, como ‘punto de partida para reflexionar sobre las
condiciones y motivaciones de las nuevas tecnologías para la enseñanza
y el aprendizaje’ (p. 31).
¿Pero, por qué las presentan desde estas tres posiciones? Respecto al
primero, porque si bien estas tecnologías son de la información (transmi-
soras de hechos, datos, etc.), dicha información no está libre de riesgos
o de ideología, por el contrario, ya ha sido seleccionada, filtrada e inter-
pretada por otros.
Respecto al segundo planteamiento, Burbules y Callister sostienen que

las nuevas tecnologías de la información también son de la comunica-
ción, ya que en este intercambio de información también hay juegos de
lenguaje que portan sus propias normas y finalidades.
Por último, el tercer cuestionamiento tiene la intención de mostrar que

las nuevas tecnologías se constituyen como un entorno, un ciberespa-
cio, donde se producen interacciones humanas peculiares y diferentes del
entorno cotidiano. Reconocer estas peculiaridades significaría también
darse cuenta de que las NTIC, particularmente en educación, se confi-
guran como un territorio potencial de colaboración, en el que pueden
desarrollarse otras variantes de la actividad de enseñanza y aprendizaje,
no mejores ni peores, pero lógicamente diferentes.
Burbules y Callister presentan una concepción particular de la relación

entre las personas y la tecnología que se enmarca en lo relacional. Este
punto de vista les permite mostrar que la división entre lo humano y lo
tecnológico no es tan tajante, que así como la sociedad transforma los
entornos tecnológicos, éstos modifican a las personas, tanto en lo psico-
lógico como en lo físico o cultural.
Otra de las cuestiones interesantes de este libro es la concepción del ac-

ceso, ya que cuando se habla de cómo las personas pueden acceder a las
NTIC, lo que generalmente entra en el debate es el problema de la exclu-
sión. Si estas tecnologías tienen cada vez más relevancia en la sociedad,
quedar distanciado de ellas implica, además, excluirse social, económica,
laboral o culturalmente.
218
Pero ¿qué es el acceso a las NTIC en este libro? Los autores no se refieren
sólo a la posesión de un ordenador (computadora), sino a todo un comple-
jo entramado de conocimientos necesarios para considerar que se tiene ac-
ceso a la tecnología. Esto implica que no solamente son necesarios medios
económicos que permitan la compra de los elementos mínimos para poder
introducirse a Internet, sino medios con los cuales aquellos ya convertidos
en usuarios (cuestión a la que le dedican varias páginas) puedan participar
eficazmente. Para Callister y Burbules, este debate no debería quedarse en
lo técnico, debería extenderse a la oportunidad de desarrollar aptitudes y
actitudes necesarias para aprovechar el recurso. La crítica más fuerte que
hacen acerca de esta cuestión es en cuanto a las políticas educativas rela-
cionadas con las NTIC, en el sentido de que los encargados de formularlas
se concentraron más en las condiciones técnicas del acceso y no en los
criterios implícitos y explícitos de su abordaje.
Los autores se preocupan por el acceso técnico de algunos grupos sociales

como zonas o escuelas pobres, para quienes la llegada de las tecnologías
es más difícil, principalmente por los altos costos que implican (cableados
eléctricos, telefónicos o de red), grupos que, en general, no cuentan con
los fondos para poder afrontar esos gastos, o que, en el caso de contarlos,
se vuelcan más a otros propósitos más prácticos o urgentes, como libros
o sistemas de calefacción apropiados. Pero, más allá de estas cuestiones,
Burbules y Callister se ocupan de los aspectos pragmáticos del acceso,
desde tener tiempo para hacerlo hasta la problemática de la confidencia-
lidad y la certeza de lo que se pueda encontrar en la Red, ya que estos as-
pectos se convierten también en criterios tácitos de exclusión o inclusión.
‘La divulgación del conocimiento tácito sobre los recursos, la heurística
y las convenciones se produce, por lo general, dentro de las comunidades
que ya tienen acceso a la Internet y un contexto para interpretarlos’
(p. 51). Pero, para llegar a este nivel de conocimiento, de manejo de la
herramienta virtual o material, el camino es bastante complejo, ya que aun
aquellos que participan en Internet no necesariamente tienen un panorama
completo de lo que en ella pueden encontrar o realizar.
En Internet se puede encontrar información de todo tipo, desde la más útil

hasta la más innecesaria, trivial y ofensiva. La forma en que podemos ge-
nerar en nosotros mismos la capacidad de discriminar qué información es
la que nos puede resultar útil y cuál debemos descartar por inoperante es
otra de las cuestiones que interesan a los autores. Para ellos, es necesario
que el usuario realice una lectura activa y crítica; esto es, que se convierta
en un hiperlector, capaz de realizar sus propias lecturas, sus propias elec-
ciones de lo que encuentra en la Red. El problema ahora sería cómo poder
construir mediante los hipertextos presentes en Internet este hiperlector,
ya que, en general, aquellos se presentan fáciles de desentrañar para quie-
nes ya son más hábiles y experimentados en su uso, y que no son la ma-
yoría de los que están navegando por Internet. Es necesario, entonces, que
los hipertextos se elaboren contemplando las necesidades de lectores muy
diversos que tienen exigencias, culturas y necesidades distintas. Además,
estos hipertextos deben organizar la información de modo tal que tenga
sentido para el autor, que también refleje las interpretaciones del material
por parte de un lector experto, así como las interpretaciones de lectores
que no lo sean, y que permita un alto grado de personalización y desarro-

219
llo de la estructura por parte del lector, para que pueda transformarse en
hiperlector. Esto debería tener en cuenta los diversos estilos de aprendi-
zaje y formas de lectura, lo que elevaría el costo de los hipertextos y los
haría más complejos, y más difíciles de mantener actualizados, ya que
deberían variar casi constantemente, al mismo ritmo de crecimiento de la
Red y de la introducción de nuevos usuarios en ella.
Ahora bien, con tanta modificación de los contenidos hipertextuales

¿cómo puede el usuario apropiarse de esta ‘capacidad de discriminar’?,
¿cuáles de éstos son los más aptos? o ¿cuál es la credibilidad ‘real’ de los
hipertextos? A todas estas preguntas le dedican un capítulo de respuestas,
en el que se discuten los juicios de credibilidad dados, en general, por los
mismos proveedores o por los criterios de otros usuarios más aventaja-
dos, a los que los nuevos usuarios les dan un plus de veracidad, autoridad
u objetividad. Otro factor significativo de credibilidad es la forma en la
que se llega a un determinado sitio web, las páginas anteriores o los otros
links a los que este sitio guía se convierten en criterios para evaluarlo.
Burbules y Callister destacan la importancia de concentrarse en estos en-
laces como relaciones asociativas que cambian y redefinen la informa-
ción que abarca y, a la vez, proveen un mayor o menor acceso a ella.
Pero para poder lograr esto se necesitan habilidades adicionales de inter-

pretación y evaluación, ya que en Internet no sólo tenemos textos para
leer (o para hiperleer, en términos de Landow, 1995), sino que a este
formato del texto escrito se suman imágenes, música y videos, en yuxta-
posición, que debemos aprender a comprender de manera reflexiva. En
resumen, realizar una lectura crítica de los contenidos de la Red implica
un examen continuo de la credibilidad para resaltar los procedimientos y
pautas mediante las cuales se califica a una información como pertinente
o confiable, pero también para saber cuáles de los datos que se refieren
a la misma información son excluidos, así como las posibles razones de
esta exclusión. Sin embargo, esta capacidad crítica excede la habilidad
intelectual de quienes deben ejercerla, ya que también depende de los
rasgos de personalidad o carácter de cada individuo particular como de
la identidad colectiva de los mismos. Aprender a leer estas ‘ausencias’
implica ubicarse fuera del conjunto de asociaciones y preconceptos que
definen el espacio de la información. Este aprendizaje significa, además,
aceptarnos como responsables de nuestra utilización apropiada de la Red,
lo que permite excluir los mecanismos de censura externos a nosotros
y debatir sobre todo tipo de información (sea ésta inexacta, injuriosa o
inútil), rescatando los procedimientos y criterios propiamente críticos y
educativos.
Por último, la cuestión que viene a la palestra es la de Internet como

comunidad y todo lo que este término puede abarcar en el terreno vir-
tual. ¿Qué tipo de comunidad ofrece o conforma Internet? La Internet es
un medio que en sí mismo incluye y comprende numerosos medios que
operan en forma de red, este formato es capaz de facilitar y de inhibir el
desarrollo de comunidades. Por una parte, se ha convertido en un espacio
donde existe un trabajo de colaboración y de redes de inteligencia distri-
buida (no un simple depósito de datos como sugieren sus detractores),
que favorece la creación de nuevos tipos de relaciones (grupos de estudio,
listas de discusión, etc.). Pero estas razones, que serían beneficiosas, tam-
220
bién pueden ser las que interfieran en la formación de una comunidad, ya

que las comunidades on line, y la fuerza que están adquiriendo interfieren,
cada vez en mayor grado, con las relaciones de las comunidades off line.
El paralelismo que presentan acerca de las comunidades en red y los ba-

rrios cerrados se transforma en un eje interesante. Las barreras que se le
presentan a aquellos que no son integrantes de la comunidad son similares
en ambos espacios y el control que se argumenta en defensa propia tam-
bién lo es. Los medios que conforman la Internet permiten la formación
de ciertas comunidades on line, que portan similares características y des-
alientan otras. Al quedar excluidas algunas (sin tomar partido acerca de si
son nocivas o no en sus contenidos) se recortan las posibilidades educa-
tivas de forma implícita. La escritura y la publicación son condicionantes
de la posibilidad de ser incluidos en la comunidad, el idioma inglés está
tornándose en otra, por lo que los autores sostienen que está surgiendo una
suerte de nuevo imperialismo lingüístico. Otro conjunto de condiciones
de la comunidad son las prácticas de trabajo e interacción virtuales y las
estrategias de quienes están on line. Estrategias que implican una conti-
nua selección y un filtrado de la información, tanto la que se brinda de
uno mismo como la que se recibe de los otros. Optar por una comunidad
significa elegir quién es uno mismo, ya sea por las interacciones que se
producen o por las definiciones de la personalidad propia. La suposición,
vigente fuera de la Red, de que las interacciones ‘cara a cara’ son más sin-
ceras que las que se producen en el entorno virtual, son desmentidas por
los integrantes de las comunidades virtuales; Burbules y Callister opinan
al respecto que el entorno on line genera e impulsa nuevos modelos y pa-
trones (identidades cyborgs, como las bautizara Donna Haraway [1991])
que adaptan estos recursos novedosos a sus objetivos particulares.
Sin embargo, y a pesar de los ‘nuevos caminos’ que permite el entorno

virtual, la Internet sigue manteniendo dos influencias de antaño: su faz
comercial y, aun cuando se ofrezca como un espacio abierto a todos, una
cierta tendencia política. Esta última parece como opuesta al gran lema
de la Internet en donde ésta se ve a sí misma como apolítica, ya que tan-
to la identidad, la ubicación, la nacionalidad, clase o género, entre otras
variables, cuentan a la hora del reconocimiento dentro de la comunidad
virtual. Por otra parte, en las vías de acceso tanto a la Internet como a sus
comunidades transitan senderos comercializados, en los que se desdibujan
los límites entre lo legítimo y lo que no lo es.
El acceso de quienes pueden y quieren formar parte de la comunidad

(como espacio donde se comparten valores, ideales y proyectos) está
abierto, pero también lo está el de quienes no compartan ese horizonte
de expectativas. Sería interesante, entonces, ver cómo estas comunidades
virtuales que parecen tan abiertas y receptoras se avienen a cuestiones
tales como la tolerancia de la diversidad o la inclusión de grupos con po-
siciones adversas. La Internet como espacio público es un territorio donde
se lucha, continuamente, por la pluralidad, los límites, la censura, el auto-
gobierno y los grados de participación activa.

221
Estas tensiones –rescatadas por Callister y Burbules– entre diversidad y

control, apertura a nuevas posibilidades y deseo de mantener la seguridad
y la familiaridad, son los ejes de los debates actuales en cuanto a las posi-
bilidades educativas de la Red. Las comunidades educacionales efectivas
tradicionales o virtuales, que utilicen de manera crítica las herramientas
brindadas por Internet, tendrán una enorme importancia para los estu-
diantes de todas las edades en el tercer milenio.
Referencias
Haraway, Donna. “A cyborg manifest: science, technology, and socia-

list-feminism in the late twentieth century”. En: D. Haraway, Simians,
cyborgs and women: the reinvention of nature (pp. 149-181). Nueva
York: Routledge, 1991”.
Hasta aquí hemos ejemplificado los tipos de reseña más comunes de nuestro me-
dio académico; sin embargo, es fácil encontrar títulos como “Reseña histórica …”
o “Reseña biográfica …” que dan cuenta de aspectos específicos del trabajo inves-
tigativo y están guiados por intereses específicos de proyectos, tareas o estudios
en diversas áreas del conocimiento.
En la elaboración de comentarios, opiniones y críticas en el medio académico

escrito, deben dejarse de lado atributos sin fundamento como espléndido, espec-
tacular, fantástico, chévere, bueno, rico, delicioso, etc., cuyos significados son im-
precisos y vagos. Finalmente, queda sentado que la labor del reseñista va mucho
más allá de elaborar resúmenes o de recomendar lecturas, obras o eventos.
222
29
El ensayo
Introducción
Una de las actividades más solicitadas en las clases universitarias es el ensayo. Al
parecer no se tiene una idea clara de lo que se solicita y mucho menos de lo que
se debe hacer. Hay una gran confusión en el medio universitario en relación con la
construcción de ensayos académicos. Como éste debe tener una parte expositiva,
puede ser fácilmente confundido con el resumen; como debe incluir una discusión
teórica, cae en el terreno del artículo; su componente de opinión y valoración, hace
que igual se confunda con la reseña. Sin embargo, debemos tener muy presente
que a la hora de escribir un ensayo, el autor toma una posición frente a un tema, la
defiende y pretende convencer al otro, aspecto que no sucede en los otros tipos de
texto escrito aquí estudiados. La pregunta del estudiante al docente al momento de
la solicitud de ensayo debería ser: ¿puedo opinar sobre el tema y sustentar mi cri-
terio? Si la respuesta es afirmativa, queda claro que la tarea es escribir un ensayo.

1. Describir y caracterizar el género ensayístico, como la manera escrita más aca-
démica de expresar una opinión.
2. Reconocer el proceso de elaboración de un ensayo académico a partir del segui-
miento de una estrategia específica.
3. Ejemplificar el ensayo.
Preguntas básicas
1. ¿Qué es un ensayo y cuáles son sus características?
2. ¿Cuál es la estrategia básica para la elaboración de un ensayo?

29.1 El ensayo
29.2 Características del ensayo
29.3 Estrategia de producción de un ensayo

n.º 16.

223
29.1 El ensayo
El ensayo es clasificado como un género discursivo; es el tipo de texto escrito
académico de mayor exigencia y rigurosidad, ya que exige de parte del autor
una experiencia amplia de lectura, una experiencia de escritura, especialmente de
resúmenes y reseñas; una disciplina metodológica de corte investigativo; el buen
uso de los modos discursivos, desde el expositivo hasta el argumentativo; y un
sello personal de escritura o estilo fluido y ameno.
El ensayo surge de una situación problemática, de un problema en forma de pre-

gunta o de una interpretación personal sobre un hecho o asunto. La característica
de la posición asumida, de la interpretación, es la de ser discutible, por lo que
puede suscitar diferentes opiniones, adhesiones o refutaciones. Esta polémica es
Rafael Gutiérrez Girardot la que aparecerá a lo largo del ensayo, de manera expositiva y argumentativa; la
discusión y la conclusión apuntarán a aclarar el tema, a hacer un tema más com-
El escritor, historiador y filósofo colombiano Rafael prensible (vea el módulo 17).
Gutiérrez Girardot nació el 5 de mayo de 1928 en So-
gamoso (Boyacá) y falleció el 26 de mayo de 2005 en
Bonn, a los 77 años. El ensayo, en tanto expresa una interpretación personal sobre el mundo, no tiene
como intención imponer verdad inobjetable; por el contrario, su propósito princi-
Gutiérrez Girardot estudió Derecho y Filosofía y más pal es convencer o persuadir al lector de la validez de esa mirada particular en tor-
tarde se especializó en Alemania, donde fue discí- no a un tema polémico, para que la comparta. El mecanismo es debatir, a través
pulo del filósofo Martin Heidegger. Estudioso de las de argumentos, una postura, que por lo general es de índole social. Jaime Alberto
obras de Heidegger y de Federico Niezstche, trabajó Vélez (1997) afirma que el ensayo ha sido el instrumento más apropiado para
como profesor en el Instituto Iberoamericano de polemizar en torno a temas que preocupan o interesan a la humanidad, aquellos
Gotemburgo (Suecia) y en 1954 fundó la editorial sobre los cuales se han ramificado las ideas u opiniones.
Taurus. En 1959 escribió uno de los primeros estu-
dios sobre la obra del argentino Jorge Luis Borges y
en 1970 fundó el Departamento de Estudios Hispáni-
cos de la Universidad de Bonn. En 2002, el gobierno 29.2 Características del ensayo
de México le otorgó el Premio Internacional Alfonso
Reyes y en España fue distinguido con la Orden de Un escrito ensayístico se caracteriza principalmente por:
Isabel la Católica.
Autor de dieciséis libros, su obra, según lo señala ▪ El tratamiento de temas polémicos, no incontrovertibles, generalmente
el poeta y ensayista mexicano José Emilio Pacheco, dentro de una dimensión muy humana.
es una “contribución al cosmopolitismo y a la ma-
yoría de edad latinoamericana. Sus aportaciones ▪ La expresión de una postura personal frente a un determinado aspecto de
son siempre iluminaciones. Cada tema que trata no la vida, una situación o tema. Es decir, ante un problema controversial,
vuelve a ser el mismo después de sus juicios. Sus el escritor toma una posición, plantea una tesis. Es necesario aclarar que
libros son una lección permanente. En cada uno de las opiniones y comentarios que se expresen en el ensayo se deben
sus ensayos es el maestro” (La Gaceta del FCE, n.º 8, convertir en juicios de valor, justificables.
abril de 2004).
Gutiérrez Girardot cumplió en Alemania un papel ▪ Estar escrito de manera impersonal y acudiendo a las fuentes. No de-
clave en la divulgación de la gran tradición histórica ben aparecer en un ensayo frases como “yo opino”, “yo creo que”, “a
intelectual de América Latina. Desde la Universidad mí me parece que”. La expresión de los argumentos, bien sea a favor o
de Bonn, donde fue docente durante veinte años, or- en contra, deber ser plenamente sustentada; cada afirmación hecha debe
ganizó diversos eventos en los que presentó a García provenir de una fuente que se citará de manera apropiada dentro del
Márquez, Juan Rulfo, Juan Carlos Onetti y Jorge Luis texto.
Borges. Pese a su carácter polémico –que en muchos
casos lo marginó del ámbito intelectual iberoame- ▪ La exposición de argumentos a favor y en contra de la postura del es-
ricano–, a partir de la década de 1980 comenzó a
critor. En este sentido, en el ensayo hay un diálogo entre los saberes del
ganar un mayor número de lectores e interesados
en sus obras, varias de las cuales ya son considera- autor y los de otros autores que respaldan o contradicen la tesis. Cada
das canónicas, como Modernismo (1987) y Temas y uno de los argumentos debe ser previamente seleccionado y valorado
problemas de una historia social de la literatura hispa- por el autor con el fin de generar ese “diálogo”.
noamericana (1988).
224
Módulo 29: El ensayo
▪ Criterios argumentativos que pueden ser tomados de la observación di-

En los últimos años las opiniones políticas y litera-
recta de los hechos, de opiniones consultadas, de autoridades teóricas
rias de Gutiérrez Girardot se radicalizaron y cons-
en la materia, soportes conceptuales o estadísticos, búsqueda de causas, tantemente se vio envuelto en discusiones –en
todos ellos argumentos que pueden estar a favor o en contra de la postura ocasiones agrias y personalistas– alrededor de la
que pretende defender el autor. obra de García Márquez (“envejeció repitiéndose”),
Octavio Paz (“es un Ortega y Gasset con poncho”),
▪ Una argumentación claramente inclinada a justificar la postura del autor, Michel Foucault (“viola los textos”), los posmoder-
a transmitir una idea que persuada o convenza al lector para que adhiera nistas (“Lyotard, Deleuze y Derrida son charlatanes
a ella. adobados por el marketing editorial español”),
Isabel Allende (“es García Márquez pasada por el
bidé”), Álvaro Mutis (“se me cae de las manos”), etc.
▪ Una argumentación verosímil: no se trata de probar hechos sino de jus-
De cualquier modo, y dentro del género ensayístico,
tificar una interpretación. Para ello se requiere el rigor sistemático en la su obra es clave en el género ensayístico latinoame-
organización de las ideas que se exponen; una coherencia entre las ideas, ricano y se constituye en un modelo de rigor acadé-
conducente al propósito de persuadir. mico para las nuevas generaciones.
▪ Una longitud relativamente breve, ya que pocos ensayos exceden las Otras obras de Gutiérrez Girardot son: Poesía y prosa
quince páginas. en Antonio Machado (1969, 1989), Horas de estudio
(1976), Aproximaciones (1986), Hispanoamérica:
▪ La adopción de un estilo libre, que en un lenguaje ameno puede ser iró- imágenes y perspectivas (1989), La formación del
intelectual hispanoamericano en el siglo XIX (1990),
nico, formal o amistoso, dependiendo del carácter del autor.
Provocaciones (1996), Moriré callando (Estudio sobre
tres poetas judías) (1996), Nietzsche y la filología clá-
▪ Tener como estructura una introducción, la cual puede ser una ambienta- sica (1997), Insistencias (1998), Jorge Luis Borges. El
ción para contextualizar el problema o enganchar al lector y plantear la gusto de ser modesto (1998), Entre la Ilustración y el
tesis; el desarrollo, que es el cuerpo del ensayo, y la conclusión, en la que expresionismo (2004), Heterodoxias (2004).
se retoma la tesis para mostrar su validez. En principio, es aconsejable
seguir esta pauta, ya que ayuda a organizar la escritura y guía al lector; Fuente: EFE, 05/27/2005.
escritores experimentados hacen uso de la libertad de estructura.
29.3 Estrategia de producción de un ensayo

Tal como lo hemos venido reiterando a lo largo de la exposición de temas relacio-
nados con la escritura de textos académicos, la preparación, redacción y sociali-
zación de un escrito exige de parte del autor una serie de etapas o estrategias de
producción, que, para el ensayo, podrían ser:
▪ Delimitar el tema. En caso de ser un tópico muy amplio, elaborar un es-

quema de subtemas para seleccionar un tópico más específico, con el cual
se pueda trabajar mejor (por ejemplo, la espiritualidad y la religión).
▪ Emitir un juicio sobre el tema y escribir ideas que se sepan en torno al

tema y que puedan sustentar ese juicio (por ejemplo, “algunos seres hu-
manos han utilizado el nombre de Dios para destruir a otros”).
▪ Recoger una serie de preguntas que se puedan formular a partir de la fra-

se o juicio (por ejemplo, “¿qué hay detrás de tanta muerte absurda?”).
▪ Buscar y consultar material bibliográfico sobre el tema. Como autores,

debemos estar muy bien informados sobre el tema escogido.
▪ A partir de lo estudiado y consultado sobre el tema, tomar una posición,

enunciar una tesis, emitir un juicio. La tesis puede aparecer de manera

225
explícita o implícita, y en este último caso el lector deberá inferirla. Es

recomendable que aparezca de manera explícita y en el párrafo o apar-
animación Ensayos breves. tado introductorio; además, que se exprese en una oración completa, de
tal manera que, aun aislada del contexto, continúe expresando el mismo
sentido. Así mismo, se recomienda expresarla con mucha claridad y pre-
cisión, evitando la vaguedad. Lo importante es que la tesis pueda ser
identificada con facilidad.
▪ Reconocer y seleccionar las posiciones a favor y en contra de la tesis a

defender para tomarlas como argumentos y contraargumentos; no ol-
vidar las respectivas fuentes. Este material podría desprenderse de la
búsqueda y consulta si se tuviera en esa etapa la estrategia de ficha de
lectura, vista en las estrategias de comprensión lectora del módulo 26.
▪ Realizar un esquema u organizador gráfico de las ideas, para visualizar

el seguimiento lógico del escrito y aclarar dudas e inquietudes concep-
tuales o de estructura argumentativa.
▪ Redactar un primer borrador, acorde con la estructura introducción, de-

sarrollo y conclusión. No olvidar incluir las citas bibliográficas.
▪ Leer, preferiblemente en voz alta, para iniciar el proceso de evaluación y

corrección.
▪ Revisar conceptual, ortográfica y estilísticamente el escrito.
▪ Titular y presentar.
El factor Dios
Tomado de: Saramago, José (El País, 18 de septiembre de 2001). En:

http://saramago.iespana.es/saramago/home2.htm
“En algún lugar de la India. Una fila de piezas de artillería en posición.

Atado a la boca de cada una de ellas hay un hombre. En primer plano de
la fotografía, un oficial británico levanta la espada y va a dar la orden de
disparar. No disponemos de imágenes del efecto de los disparos, pero
hasta la más obtusa de las imaginaciones podrá ‘ver’ cabezas y troncos
dispersos por el campo de tiro, restos sanguinolentos, vísceras, miembros
amputados. Los hombres eran rebeldes. En algún lugar de Angola. Dos
soldados portugueses levantan por los brazos a un negro que quizá no
esté muerto, otro soldado empuña un machete y se prepara para separar la
cabeza del cuerpo. Esta es la primera fotografía. En la segunda, esta vez
hay una segunda fotografía, la cabeza ya ha sido cortada, está clavada en
un palo, y los soldados se ríen. El negro era un guerrillero. En algún lugar
de Israel. Mientras algunos soldados israelíes inmovilizan a un palestino,
226
otro militar le parte a martillazos los huesos de la mano derecha. El pales-

tino había tirado piedras. Estados Unidos de América del Norte, ciudad de
Nueva York. Dos aviones comerciales norteamericanos, secuestrados por
terroristas relacionados con el integrismo islámico, se lanzan contra las
torres del World Trade Center y las derriban. Por el mismo procedimiento
un tercer avión causa daños enormes en el edificio del Pentágono, sede del
poder bélico de Estados Unidos. Los muertos, enterrados entre los escom-
bros, reducidos a migajas, volatilizados, se cuentan por millares.
Las fotografías de India, de Angola y de Israel nos lanzan el horror a la

cara, las víctimas se nos muestran en el mismo momento de la tortura, de
la agónica expectativa, de la muerte abyecta. En Nueva York, todo pareció
irreal al principio, un episodio repetido y sin novedad de una catástrofe
cinematográfica más, realmente arrebatadora por el grado de ilusión con-
seguido por el técnico de efectos especiales, pero limpio de estertores, de
chorros de sangre, de carnes aplastadas, de huesos triturados, de mierda.
El horror, escondido como un animal inmundo, esperó a que saliésemos
de la estupefacción para saltarnos a la garganta. El horror dijo por primera
vez ‘aquí estoy’ cuando aquellas personas se lanzaron al vacío como si
acabasen de escoger una muerte que fuese suya. Ahora, el horror apare-
cerá a cada instante al remover una piedra, un trozo de pared, una cha-
pa de aluminio retorcida, y será una cabeza irreconocible, un brazo, una
pierna, un abdomen deshecho, un tórax aplastado. Pero hasta esto mismo
es repetitivo y monótono, en cierto modo ya conocido por las imágenes
que nos llegaron de aquella Ruanda-de-un-millón-de-muertos, de aquel
Vietnam cocido a napalm, de aquellas ejecuciones en estadios llenos de
gente, de aquellos linchamientos y apaleamientos, de aquellos soldados
iraquíes sepultados vivos bajo toneladas de arena, de aquellas bombas
atómicas que arrasaron y calcinaron Hiroshima y Nagasaki, de aquellos
crematorios nazis vomitando cenizas, de aquellos camiones para retirar
cadáveres como si se tratase de basura. Siempre tendremos que morir de
algo, pero ya se ha perdido la cuenta de los seres humanos muertos de las
peores maneras que los humanos han sido capaces de inventar. Una de
ellas, la más criminal, la más absurda, la que más ofende a la simple ra-
zón, es aquella que, desde el principio de los tiempos y de las civilizacio-
nes, manda matar en nombre de Dios. Ya se ha dicho que las religiones,
todas ellas, sin excepción, nunca han servido para aproximar y congraciar
a los hombres; que, por el contrario, han sido y siguen siendo causa de
sufrimientos inenarrables, de matanzas, de monstruosas violencias físi-
cas y espirituales que constituyen uno de los más tenebrosos capítulos de
la miserable historia humana. Al menos en señal de respeto por la vida,
deberíamos tener el valor de proclamar en todas las circunstancias esta
verdad evidente y demostrable, pero la mayoría de los creyentes de cual-
quier religión no sólo fingen ignorarlo, sino que se yerguen iracundos e
intolerantes contra aquellos para quienes Dios no es más que un nombre,
nada más que un nombre, el nombre que, por miedo a morir, le pusimos
un día y que vendría a dificultar nuestro paso a una humanización real.
A cambio nos prometía paraísos y nos amenazaba con infiernos, tan fal-
sos los unos como los otros, insultos descarados a una inteligencia y a
un sentido común que tanto trabajo nos costó conseguir. Dice Nietzsche
que todo estaría permitido si Dios no existiese, y yo respondo que preci-
samente por causa y en nombre de Dios es por lo que se ha permitido y
justificado todo, principalmente lo peor, principalmente lo más horrendo

227
y cruel. Durante siglos, la Inquisición fue, también, como hoy los talibán,
una organización terrorista dedicada a interpretar perversamente textos
sagrados que deberían merecer el respeto de quien en ellos decía creer,
un monstruoso connubio pactado entre la Religión y el Estado contra la
libertad de conciencia y contra el más humano de los derechos: el dere-
cho a decir no, el derecho a la herejía, el derecho a escoger otra cosa, que
sólo eso es lo que la palabra herejía significa.
Y, con todo, Dios es inocente. Inocente como algo que no existe, que
no ha existido ni existirá nunca, inocente de haber creado un universo
entero para colocar en él seres capaces de cometer los mayores crímenes
para luego justificarlos diciendo que son celebraciones de su poder y de
su gloria, mientras los muertos se van acumulando, estos de las torres
gemelas de Nueva York, y todos los demás que, en nombre de un Dios
convertido en asesino por la voluntad y por la acción de los hombres, han
cubierto e insisten en cubrir de terror y sangre las páginas de la Historia.
Los dioses, pienso yo, sólo existen en el cerebro humano, prosperan o se
deterioran dentro del mismo universo que los ha inventado, pero el ‘fac-
tor Dios’, ese, está presente en la vida como si efectivamente fuese dueño
y señor de ella. No es un dios, sino el ‘factor Dios’ el que se exhibe en los
billetes de dólar y se muestra en los carteles que piden para América (la
de Estados Unidos, no la otra...) la bendición divina. Y fue en el ‘factor
Dios’ en lo que se transformó el dios islámico que lanzó contra las torres
del World Trade Center los aviones de la revuelta contra los desprecios y
de la venganza contra las humillaciones. Se dirá que un dios se dedicó a
sembrar vientos y que otro dios responde ahora con tempestades. Es po-
sible, y quizá sea cierto. Pero no han sido ellos, pobres dioses sin culpa,
ha sido el ‘factor Dios’, ese que es terriblemente igual en todos los seres
humanos donde quiera que estén y sea cual sea la religión que profesen,
ese que ha intoxicado el pensamiento y abierto las puertas a las intoleran-
cias más sórdidas, ese que no respeta sino aquello en lo que manda creer,
el que después de presumir de haber hecho de la bestia un hombre acabó
por hacer del hombre una bestia.
Al lector creyente (de cualquier creencia...) que haya conseguido sopor-

tar la repugnancia que probablemente le inspiren estas palabras, no le
pido que se pase al ateísmo de quien las ha escrito. Simplemente le ruego
que comprenda, con el sentimiento, si no puede ser con la razón, que, si
hay Dios, hay un solo Dios, y que, en su relación con él, lo que menos
importa es el nombre que le han enseñado a darle. Y que desconfíe del
‘factor Dios’. No le faltan enemigos al espíritu humano, mas ese es uno
de los más pertinaces y corrosivos. Como ha quedado demostrado y des-
graciadamente seguirá demostrándose”.
En este ensayo encontramos una postura, entre muchas otras, en torno a un tema
muy controversial, como es el papel de la religión como factor de destrucción de
la espiritualidad humana. El autor expresa su postura basado en ejemplos de dis-
tintas religiones en varias partes del mundo, en especial, de los hechos acaecidos
el 11 de septiembre en Estados Unidos.
Como se puede observar en este escrito, el desarrollo del ensayo muestra que el
autor conoce del tema, y no está suponiendo o conjeturando. El escritor expresa
228
con sentido crítico los efectos venidos y por venir de lo que el llama “el factor
Dios” en la historia y las sociedades humanas.
En cuanto a la estructura, el autor introduce al lector en el tema a partir de la

descripción de imágenes fotográficas, expone su tesis y la sustenta en el caso parti-
cular de las torres gemelas. Finalmente, le explica al lector directa y claramente el
punto de vista que guía todo el escrito y por el cual desarrolló su idea. A pesar del
tema, el estilo es amistoso y la extensión apenas suficiente para dejar satisfecho e
interesado al lector.
Para finalizar este módulo, podemos afirmar que el desgaste del término “ensayo”
en el ámbito académico ha trivializado el verdadero sentido de este género, hasta
el punto de que a cualquier informe que dé cuenta de una lectura se le denomina
ensayo, independiente de su propósito o rigurosidad. El ensayo no puede seguir
relacionándose con la exposición de un tema, su resumen, una reseña o simples
conjeturas o suposiciones escritas; el ensayo no se detiene en opiniones o creen-
cias basadas en un acto de fe; la columna vertebral del ensayo, que es la tesis, se
sustenta en el conocimiento que el autor posee sobre un tema polémico y muy
humano.

229
Capítulo 8
Tipos de
discurso oral
Contenido breve
Módulo 30
La exposición
Módulo 31
El informe oral y la sustentación
Módulo 32
El conversatorio
Presentación
Un buen estudiante y futuro profesional debe dominar el saber específico de su
área y para complementar eficientemente esta competencia debe también estar en
capacidad de compartir dicho saber, exponer una visión crítica y defender o argu-
mentar sus propias propuestas. Sin duda, una de las carencias comunes en nuestros
profesionales es el manejo de la oralidad. Por ello, en este capítulo se presentan al-
gunas estrategias básicas para un desempeño eficaz del discurso oral: el manejo de
un auditorio, de la temática a exponer y de otros componentes que suelen pasarse
por alto. Se abarcan de manera global las posibilidades de enfrentarse a una buena
exposición de acuerdo con el conocimiento de algunas estrategias que pueden re-
sultar de mucha utilidad para enfrentarse al público de la academia. De la misma
forma, se presentan las características de un informe oral, de un conversatorio y
de una entrevista, al igual que las pautas para hacer que éstos sean mucho más
útiles en una sustentación de carácter evaluativo o en otros espacios académicos o
laborales. El propósito siempre girará en torno a potenciar las competencias dis-
cursivas del estudiante universitario con el ánimo de contribuir al mejoramiento de
su desempeño académico.

231
30
La exposición
Introducción
Una de las actividades curriculares más solicitadas por los docentes en sus clases
o sesiones académicas es, sin duda, la exposición. Se pretende con este requeri-
miento que el estudiante se apropie y maneje algunos conceptos específicos y los
“socialice” para el curso. Vista como un evento comunicativo oral así de específico
y con ese propósito, la exposición académica conlleva una ardua preparación que
exige no sólo conocimiento conceptual, sino la adaptación de éste a los elementos
pragmáticos de la comunicación: escenario, participantes, tiempo, contexto, etc.,
además de una disposición psicológica y corporal que coadyuvará en la expresión
verbal de las ideas. Una mirada descriptiva de la exposición ayudará a organizar
este tipo de presentación oral.

1. Describir y caracterizar la exposición académica como una de las prácticas de la
expresión oral más solicitadas en el medio universitario.
2. Reconocer el proceso de preparación de una exposición académica a partir de la
descripción de una estrategia específica.
Preguntas básicas
1. ¿Cuáles son los elementos de información necesarios para desarrollar una expo-
sición académica?
2. ¿En qué consiste la preparación y el desarrollo de una exposición académica?

30.1 ¿Qué es exponer?
30.2 Características de una exposición académica
30.3 Estrategia para la realización de una exposición académica
30.3.1 Planeación
30.3.2 Desarrollo
30.3.3 Evaluación
30.3.4 Compromisos

233
Capítulo 8: Tipos de discurso oral
30.1 ¿Qué es exponer?

En su primera acepción, la palabra “exponer” significa presentar algo, poner de
manifiesto; desde su etimología, se agrega a la definición el “llevar más allá”,
sacar. En el plano de la comunicación oral, la actividad de exponer puede tomarse
entonces como la posibilidad de presentar eficientemente a los perceptores una
información precisa, clara y concreta sobre alguna parte del conocimiento, que se
ha preparado, asimilado y se hace manifiesta de manera objetiva, con el propósito
de socializar y reconstruir significados entre el expositor y el auditorio.
Una exposición académica es una técnica susceptible de ser aprendida, una habi-
lidad que se desarrolla en el ámbito académico y una estrategia comunicativa que
se mejora a través de la práctica constante, concientizada mediante procesos de
autoevaluación de nuestras intervenciones orales. Como la exposición involucra
estudiante, docente y auditorio, la responsabilidad del éxito de esta actividad recae
en cada uno de los participantes, de acuerdo con funciones diferentes: preparación
y desarrollo, asesoría constante y atención y escucha colaborativa, correspondien-
temente. Nos detendremos más adelante en la parte de la responsabilidad del estu-
diante, la preparación y el desarrollo.
La eficacia de una exposición está en la manera como se “transmite” esa infor-

mación: la organización de la información, los recursos orales desde el punto de
vista del uso del lenguaje y los elementos kinésicos y proxémicos utilizados en
la intervención. En este sentido, la exposición se aleja considerablemente de las
prácticas de “lecturas” orales de información, que es con lo que en la cotidianidad
se confunde esta actividad académica.
30.2 Características de una exposición académica

Dado que la función que cumple una exposición académica es informar, el con-
tenido temático de la presentación debe acogerse a ser una síntesis fiel y objetiva
de los documentos consultados. Tal como se vio en el apartado sobre el resumen,
el autor debe organizar la información para que sea más comprensible y asequible
al perceptor. Por lo tanto, la preparación de los contenidos requiere de un estudio
sistemático de los temas por exponer. Sumado a ello, está la limitación del tiempo
de exposición; generalmente, la duración de una exposición académica está entre
veinte y cuarenta minutos. De ahí, la necesidad de presentar las ideas en forma
breve, concisa y coherente.
De otra parte, no hay duda de que una exposición, así como cualquier presentación
oral, es una prueba y un reto de autocontrol personal. Es una situación que genera
alto nivel de tensión, ansiedad y angustia. Por ello, además de recurrir a técnicas
de relajación y respiración para controlar este tipo de dificultades, es importante
recurrir a estrategias discursivas tales como la paráfrasis –decir lo mismo que el
autor pero en palabras propias, lo que demuestra conocimiento del tema–, ubicar
un tono y una entonación adecuados y hablar pausadamente, con un léxico adecua-
do y acorde con el nivel de preparación académica del auditorio.
En relación con la kinesis y la proxemia, en la exposición hay que actuar y moverse

de manera natural y sencilla, siempre ser uno mismo, sin tomar posturas falsas,
incómodas o impropias a nuestra manera cotidiana de ser, dentro de un ámbito
de respeto y responsabilidad hacia los perceptores y la academia; establecer el
contacto visual con la mayor parte del auditorio para ubicar los puntos focales que
234
Módulo 30: La exposición
generan confianza y atraer a quienes aportan y colaboran pragmáticamente con la

situación; utilizar gestos ilustrativos que influyan de manera positiva en el signifi-
cado del mensaje, a través de una actitud que invite a compartir la información de
manera afable y entusiasta.
La exposición académica también se caracteriza por una superestructura: introduc-

ción, cuerpo, conclusiones y preguntas. Sin embargo, se reitera que esta actividad
requiere del análisis y la preparación paso a paso de cada uno de los elementos
que la componen, tales como el espacio, el auditorio, la información, los recursos,
entre otros, todo ello dentro de una organización temporal compuesta por la pla-
neación, el desarrollo y la evaluación y los compromisos que se desprendan de la
exposición. En el siguiente apartado veremos en detalle uno a uno estos aspectos,
a manera de estrategia.
30.3 Estrategia para la realización de una exposición

académica
30.3.1 Planeación
▪ El tema de la exposición. Tanto si se puede elegir el tema, como si éste es

asignado por el docente, debe recurrirse a la elaboración de un esquema
de subtemas (tipo esquema asociativo o estrella) que guíe la delimitación
de los componentes conceptuales de la exposición. Una consulta breve al
asesor de la materia puede bastar para realizar el esquema y enumerar en
orden de importancia la lista de subtemas.
▪ La intención. Hay que saber qué se pretende al hacer una exposición. La

función de la exposición es informativa, luego el propósito de esta pre-
sentación debe estar acorde con dicha función (dar a conocer un tema),
en términos de cómo la presentan uno o varios autores (un modelo, una
teoría, etc). Es necesario tener claro cuál será el beneficio para el audito-
rio al asistir a la exposición: informarse, profundizar, saber más sobre un
tema.
Entonces, por lo general, los comentarios, opiniones y debates que surjan

del estudio del material que se va a exponer no se incluyen, pero pueden
ser objeto de otro discurso oral o escrito; por ello, deben hacer parte de
un archivo fácil de ubicar. A veces, en la parte final de la exposición o en
las preguntas suele suscitarse una discusión o un debate que puede incluir
puntos de vista personales sobre el tema.
▪ El auditorio. ¿A quién va dirigida la exposición? Esta pregunta debe que-

dar resuelta desde el inicio de la planeación. Obviamente, no es lo mismo
exponer a los compañeros del curso que a los de otro curso, a un grupo de
profesores, a la comunidad en general o a un grupo de invitados externos
a la universidad, entre algunos tipos de auditorio.
Conocer las características sociales del auditorio es fundamental para

adecuar el discurso y el tono de la exposición. La edad, el número, el
género, el nivel educativo, las tendencias religiosas o políticas pueden
influir en las decisiones sobre el tratamiento del tema. Por ejemplo, aun-
que el registro sea formal en cualquiera de los casos, ya que se trata de un

235
evento académico, el léxico, algunas frases, la escogencia de ejemplos o

analogías en alguna explicación puede variar de acuerdo con el destinata-
rio.
Si se conoce con anterioridad el nivel de saber y conocimiento del audi-

torio en relación con el tema, será fácil pasar por alto algunos conceptos
muy básicos y profundizar algunos temas. Si se sabe de antemano qué in-
tereses específicos tiene el destinatario, se podrá escoger una buena gama
de ejemplos que llamen aún más su atención. Si se presenta de antemano
alguna información sobre el expositor, también el auditorio puede venir
preparado a participar. Por último, si el auditorio se da cuenta de que el
expositor lo tuvo en cuenta en su preparación, sabrá apreciar mejor la
presentación y lo valorará con su interés, colaboración y participación.
▪ El espacio físico. Es conveniente saber cuál es el lugar donde se va a

realizar la exposición. Si es, por ejemplo, el mismo salón de clases, hay
que estar atento a la acústica del lugar, sobre todo para la acomodación
del volumen de la voz; el número y disposición de las sillas y de la mesa
para recursos audiovisuales, que nos brinde un escenario cómodo; la ilu-
minación del sitio, para adecuar las ayudas; y, muy importante, saber con
qué recursos cuenta el aula, como proyectores, video-beam, etc.
▪ El material. Con el tema delimitado, el propósito definido y el audito-

rio y el lugar bien identificados, la búsqueda de material se hace mucho
más fácil. A veces, el docente recomienda la bibliografía al momento
de repartir temas de exposición; otras veces, debe consultarse la parte
bibliográfica del programa del curso; y en algunas ocasiones la búsqueda
es autónoma. Aparte de ubicar los textos de lectura necesarios, también
es necesario encontrar material visual de apoyo. La estrategia de lectura
global se recomienda para seleccionar imágenes, cuadros y tablas que
hagan parte del material de apoyo en la exposición.
▪ Una vez seleccionados los textos base, se debe proceder a su lectura, la

elaboración de resúmenes y de esquemas de estudio. Al momento de ha-
cer la lectura profunda de los textos, hay que separar algunos datos claves
que ayuden a formular la introducción y el cierre de la exposición: alguna
estadística concreta, una anécdota biográfica de un autor, un resultado de
investigación interesante, un ejemplo de impacto, etc.
▪ Radiografía de la exposición. A partir de la lista de subtemas, los resú-

menes y los esquemas, debe elaborarse una estructura o plan general de
exposición que, en principio, puede contener los siguientes ítems:
▪ Saludo y presentación
▪ Título
▪ Introducción
▪ Objetivos
▪ Índice
▪ Título del subtema 1
Afirmación, explicación, ejemplificación, transición.
236
▪ Título del subtema 2

Afirmación, explicación, ejemplificación, transición.
…
▪ Conclusiones
▪ Cierre
▪ Finalización
▪ Preguntas
▪ Agradecimientos y despedida
Al frente de cada aspecto hay que anotar las palabras clave, las oraciones
que sinteticen la información (vea el módulo 24 sobre párrafos funciona-
les), la ubicación del material de apoyo, y anexarle los esquemas propios
que acompañen cada aspecto.
▪ La elaboración del material audiovisual. Acompañar una exposición con Revise y estudie en su mul-
timedia de Expresión oral
material audiovisual en cualquiera de los programas que se brindan para
y escrita la presentación de
ello (PowerPoint, Flash, etc.) o en acetatos o diapositivas, ayuda a mane- diapositivas Cómo hacer una
jar el tiempo de la presentación, es una guía conceptual para el expositor buena presentación.
y el auditorio, ayuda a mantener el interés del auditorio y mejora la com-
prensión de los temas expuestos.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que se trata de una ayuda y no de un
esquema de lectura; es decir, lo que se presente al auditorio es una orien-
tación mas no una ficha que deba leerse. Por ello, el tamaño del texto, la
cantidad de texto, la disposición de los gráficos y las imágenes deben ser
legibles y cómodos para la vista del auditorio. Es importante reiterar que
el expositor debe, a partir de un vistazo rápido por cada “pantallazo”, ex-
plicar y ejemplificar los contenidos allí presentados y no detenerse a leer
cada punto que aparezca.
▪ Elaboración del guión. ¿Qué se va a decir en cada apartado? Ya con la

radiografía de la exposición y el borrador del material audiovisual, se
puede establecer para cada “pantallazo” una guía conceptual de lo que
debe exponerse para cada etapa de la exposición. Una ficha elaborada
a partir de los resúmenes, en palabras propias, legibles y comprendidas,
bastará para repasar cada punto temático. No se trata aquí de aprenderse
de memoria cada ficha, sino de explicar el concepto, asociarlo, manejar-
lo y poder manifestarlo apropiadamente en la situación de exposición.
Cuando se memorizan los conceptos, generalmente se transmiten a modo
de recitación; en cambio, si un concepto se apropia, se comprende, su
transmisión o exposición sale naturalmente y será de más impacto si se
hace con el propio estilo del expositor, porque va a demostrar que sí en-
tendió el tema.
▪ Ensayo. Un punto clave para lograr el éxito en una exposición es la

realización de un ensayo. Un espejo o un compañero serán los mejores
aliados. El ensayo va a permitir, en primer lugar, empezar a manejar los
conceptos, y, sobre todo, a manejar el tiempo de la exposición de acuerdo
con los minutos asignados.
Una vez realizado el ensayo, se puede evaluar qué puede replantearse

en la organización o en la temática para que sea relegado o incluido en
el plan; qué puntos están totalmente claros o hay que volver a revisar; si

237
faltan ejemplos, definiciones o temas; si se entiende cada parte y se está

enlazando la información constantemente; si se pueden relegar algunas
temáticas o darles menos peso en la exposición, entre otros aspectos eva-
luativos.
En el ensayo se puede acudir a los apuntes y a las fichas de resumen, al

guión y a los gráficos, para mejorar la comprensión del tema. Sin embar-
go, se debe intentar desde este momento liberarse de estos documentos,
concientizándose de que el tema está ya aprendido y asimilado. Las expli-
caciones deben ser muy propias y debe acudirse a la guía que se presenta
en el material audiovisual. Aquí podría hacerse una revisión del guión
para resaltar palabras clave que ayudan a asociar las ideas, retomarlas y
manifestarlas.
Tomados en cuenta estos puntos del ensayo se procede a una revisión

metodológica y conceptual, que permita dejar enteramente planteado el
plan de exposición y la síntesis del guión, único documento personal que
se puede incluir en la presentación.
▪ Los aspectos personales. No está de más incluir en la preparación de

una exposición el tema del vestido. Éste debe también estar acorde con
la situación específica de la exposición, el espacio y los participantes.
Generalmente, como la exposición es un acto académico formal, exige
una presentación personal a esta altura; sin embargo, no se debe exceder
en la selección de ropa formal: si la exposición es en el salón de clase y
con los compañeros cotidianos, basta con usar la ropa de diario y zapatos
formales y adecuados; si el sitio se cambia a un auditorio y hay invitados
del medio, la selección debe ser más formal: traje un poco más elegante,
pantalón y zapatos oscuros y camisa blanca o clara, en el caso masculino.
Para el vestuario femenino, hay que ser un poco cuidadoso con los colo-
res muy fuertes y llamativos, así como con la ropa muy ceñida y corta, ya
que esto puede desviar la atención del auditorio y también incomodar a la
misma expositora.
Otro punto que guarda relación con los aspectos personales es la pun-
tualidad. Una buena preparación incluye la organización del tiempo para
poder estar minutos antes en el sitio de la exposición, verificando que
todo esté en orden y poder iniciar a tiempo la presentación. Es una forma
importante de demostrar respeto por la materia y por el auditorio.
▪ Los aspectos sicológicos. Toda presentación genera un estado de ansie-

dad y nerviosismo, ya que se es el centro de atención de un grupo que
“evalúa” nuestros saberes y competencias. Además, en este caso específi-
co, la exposición, como hace parte del sistema evaluativo, desempeña un
papel relevante en la aprobación del curso. No obstante, haber realizado
una preparación juiciosa y dedicada garantiza en buena parte la seguridad
de llevar una buena presentación al auditorio.
Esa seguridad debe opacar a la ansiedad. Para sentirse aún más seguro,
puede dedicar unos breves minutos a la relajación mediante alguna téc-
nica de respiración, en la mañana antes de levantarse y algunos instantes
antes de la exposición. Si tiene alguna fragancia o aroma que le hace
sentir mejor, lleve un algodón o un pañuelo con ella y experimente esa
sensación antes de iniciar la presentación.
238
30.3.2 Desarrollo Algunos aspectos indispensables del ex-

positor:
▪ Presentación y saludo. Ya en el sitio y hora señalados, hay que esperar
pacientemente a que la clase inicie con las palabras del profesor y sea 1. Comunicación visual de contacto.
él quien haga la presentación formal. Una vez se haga esto, se pasa al
saludo ante el auditorio. Un sencillo “buenos días, tardes o noches” es 2. Gestos y expresiones faciales pertinentes y
suficiente ante el curso; si a él asisten invitados externos, es necesario di- coherentes.
rigirse directamente a ellos, de manera individual, por ejemplo “profesor
3. Actitud abierta al diálogo, y postura corporal
Hernando Gómez”, o de manera grupal, “señores miembros del Consejo, cómoda y sencilla.
profesor, compañeros y compañeras”.
4. Vestuario adecuado.
▪ Introducción. Este primer contacto con el público es fundamental para
establecer el tono de la exposición y la relación con el auditorio. Evite so- 5. Voz y entonación con proyección.
bremanera el chiste o un acto gracioso; esto puede traer efectos negativos
a la credibilidad que necesita en este momento. Más adelante, tal vez, sea 6. Lenguaje claro, sencillo, preciso, concreto y
conveniente mostrar buen humor. coherente.
7. Actitud seria y segura para atraer la atención

Los datos preparados para servir como introducción sirven también para del auditorio.
tener un primer contacto con el público y equilibrar algunos aspectos que
deben tenerse en cuenta a lo largo de la exposición: 8. Naturalidad y sencillez.
▪ La velocidad de habla. Trate de no hablar rápido; conviene más ser

pausado, por razones de la comprensión del auditorio.
▪ La dicción y la articulación. Los movimientos articulatorios del habla

deben ser tensos, de manera que permitan una mejor audibilidad.
▪ El volumen. Asegúrese de que todo el auditorio lo esté escuchando, sin

molestar a las personas que están más cercanas por hablar tan fuer-
te. Modere y cambie la intensidad de la voz de acuerdo con las
temáticas presentadas: aquello más importante con un buen nivel de
sonido; los apartes de transición y algunos detalles meramente com-
plementarios pueden estar a un nivel bajo de fuerza o energía.
▪ Cuerpo de la exposición. La presentación en sí de la temática específica

de la exposición debe estar muy acorde a los siguientes aspectos:
▪ La gestualidad. Relaje aún más los músculos faciales y corporales

hasta lograr que sus movimientos sean cómodos y naturales. Atien-
da sobre todo a los movimientos de brazos y manos: siempre visibles
y al frente para que adquieran formas ilustrativas.
▪ La proxémica. Ubíquese de manera que alcance a tener ángulo visual

sobre la mayoría de los presentes; atienda a las miradas solidarias y
fije una mirada de confianza sobre algunos compañeros; trate de no
dar la espalda a nadie, ni mucho menos a todo el auditorio cuando
deba escribir en el tablero o leer algo de la pantalla. Si se siente más
tranquilo acercándose al auditorio o desplazándose, hágalo sin abu-
sar del movimiento, ya que esto puede transmitir impaciencia.
▪ El lenguaje. Utilice un lenguaje claro, sencillo, con el léxico espe-
video Gestos ilustrativos del
cializado requerido, frases cortas pero en oraciones completas, con expositor.
sentido y coherencia.

239
▪ El estilo. Trate de utilizar un estilo diferente para cada apartado de la

exposición; por ejemplo, velocidad lenta, volumen alto, articulación
precisa y un tono enfático durante las afirmaciones. Una velocidad
e intensidad media con tono persuasivo durante las explicaciones y
los ejemplos; y aumente la velocidad y disminuya el volumen y el
tono para las partes de transición. Lo importante es evitar hacer una
presentación monótona y estática.
▪ El tiempo. Usted ya conoce la estructura total de la exposición; si

ve que no ha llegado a la mitad de la temática y está sobre la mitad
del tiempo, acelere un poco la presentación, sintetizando o elidiendo
algunos ejemplos o citas, o disminuyéndoles tiempo a las partes de
transición. Es bueno llegar con tiempo a las conclusiones. Si el do-
cente le pide que avance rápidamente, hágalo; es mejor esto y evitar
que no se le permita terminar el tema.
▪ Conclusiones y cierre. Presente las ideas básicas que sinteticen aún más
la temática expuesta. A estas partes, deles el mismo tono que a la intro-
ducción. Esta es la imagen que deja entre el auditorio. La exposición
debe dejar en el auditorio inquietudes, expectativas e interés por seguir
indagando el tema; por ello, deben presentarse las fuentes que se consul-
taron y, de ser posible, otras fuentes por consultar. El tema debe quedar
abierto.
▪ Finalización. De la misma manera como se esperó la presentación, hay

que respetar el espacio final de la actividad. El docente debe dirigirse al
auditorio para dar por finalizada la sesión temática. Sus palabras contri-
buyen y construyen esta práctica y esta tarea, de tal forma que hay que
recibirlas y agradecerlas con sencillez y respeto.
▪ Preguntas. Cada intervención del auditorio debe ser escuchada con la

máxima atención. A veces es sólo un comentario; otras veces, sí corres-
ponde a inquietudes. Cada una debe ser valorada positivamente: “impor-
tante”, “relevante”, “destacable”, etc. Tómese el tiempo necesario para
responder, de acuerdo siempre con lo expuesto. De no saber la respuesta,
hágalo conocer con sinceridad, pero con el compromiso de indagar y traer
respuestas una vez la tenga.
▪ Agradecimientos y despedida. Una vez finalizada la sesión de preguntas,

presente los agradecimientos correspondientes y despídase, recordando
los compromisos adquiridos.
30.3.3 Evaluación
Todo comentario que se desprenda de la exposición debe ser bienvenido, pues

ayuda a mejorar cualquier aspecto para una próxima presentación. En este sentido,
podría mirarse esta evaluación en tres niveles:
▪ Una coevaluación externa. Si se tiene en cuenta todo aquello que los

compañeros puedan aportar, hay que preguntar luego de la clase qué les
pareció, cómo vieron a la persona en calidad de expositor, qué recomen-
daciones harían.
240
Tabla 30.1. Ficha autoevaluativa para la presentación oral.

FICHA EVALUATIVA DE LA EXPRESIÓN ORAL
Nombre:
Grupo:
Fecha de presentación:
Escala cualitativa
Criterios evaluativos
Excelente Bueno Aceptable
Planeación E B A
Intención comunicativa
Delimitación temática
Logística
Materiales
Ensayo
Aspectos personales y sicológicos
Desarrollo
Actitud y acogida del público
Seguridad y tranquilidad del expositor
Se presentó el guión completo
Uso adecuado del tiempo
Kinésica
Proxémica
Entonación
Pausas
Volumen (alto, bajo, apropiado)
Velocidad (rápido, lento, moderado)
Muletillas verbales o repeticiones (ausencia)
Pronunciación (articulación y dicción)
Proyección vocal (voz clara o escondida)
Modulación (cambio tonal)
Contenido adecuado al nivel del público
Mensaje claro
Ideas concisas
Precisión (léxico apropiado y oportuno)
Coherencia (usa conectores lógicos; línea temática clara)
Respuesta a las preguntas del público
Interés y motivación del público al final de la presentación
Compromisos adquiridos cumplidos
Satisfacción personal con toda la presentación
Aspectos por mejorar
Observaciones
Fecha de la evaluación

241
▪ Una evaluación formal de parte del docente. En horas de asesoría puede
pedírsele una consideración técnica sobre la exposición; sin duda, este
tipo de charla servirá enormemente para perfeccionar alguno de los as-
pectos mencionados.
▪ Una autoevaluación. Cada uno de los ítems que aquí se presentaron para
realizar una exposición deben ser evaluados a conciencia. Qué debo me-
jorar, qué debo practicar, qué faltó y qué aspectos se convierten en forta-
lezas para aprovechar a la hora de volver a exponer, son las preguntas que
enriquecen, forman y hacen cada vez mejor el trabajo académico oral. Un
material de autoevaluación para el seguimiento de las exposiciones reali-
zadas se presenta a continuación (tabla 30.1). Sería conveniente resolver
la ficha evaluativa con un compañero, y muy formativo si se llegara a
resolver en asesoría con el docente.
30.3.4 Compromisos
La exposición termina una vez se cumpla con los compromisos adquiridos durante
la intervención: la presentación de respuestas a las inquietudes no resueltas, la bús-
queda de nueva bibliografía o de definición de conceptos, citas, etc., o la entrega o
envío de un documento de síntesis, de resumen o de complemento a lo expuesto,
confieren al expositor la imagen de profesionalismo y seriedad, necesarios en el
ámbito académico.
242
31
El informe oral y la sustentación
Introducción
La práctica constante de presentaciones orales en la universidad es la única forma
de desarrollar y mejorar competencias discursivas de la expresión oral fundamen-
tales a la hora de enfrentar la vida profesional. Saber captar la atención sobre un
trabajo propio y “vender la idea” al auditorio de que se hizo un buen trabajo es la
finalidad de los tipos de presentación de este módulo.

1. Describir y caracterizar el informe oral y la sustentación como prácticas de pre-
sentación oral de importancia en el desempeño universitario.
2. Diferenciar el informe oral y la sustentación de otras prácticas de presentación
oral.
Preguntas básicas
1. ¿En qué consiste un informe oral y qué lo diferencia del informe escrito?
2. ¿Qué funciones comunicativas cumplen los informes orales y las sustentacio-
nes?

31.1 Características del informe oral
31.2 Pautas estratégicas específicas al informe oral
31.3 La sustentación

243
31.1 Características del informe oral

El informe oral es un tipo de presentación en la cual un estudiante o un investiga-
dor realiza una síntesis crítica de un tema o de una lectura, o muestra el proceso y
los resultados de un estudio investigativo.
Generalmente, el informe oral supone la existencia del informe escrito; es decir, la

presentación de un informe oral se hace sobre la base del escrito. Ya en el módulo
27 nos referimos a la caracterización y estrategia de elaboración de un informe
escrito. Aquí vamos a señalar algunas pautas importantes para llevar ese texto ante
un auditorio.
Es importante recordar, entonces, que la esencia del informe escrito es la síntesis

teórica, donde el autor expone su propio punto de vista sobre la problemática tra-
tada. Aquí se encuentra la diferencia entre la exposición y el informe: mientras en
la primera sólo se informa el contenido teórico sobre una temática, en el segundo
ya se presenta un análisis argumentativo propio sobre el material teórico revisado
o sobre el proceso que se llevó a cabo.
En consecuencia, la función de un informe oral puede cumplir con varios propósi-

tos, además de su función primaria de informar; podría ubicarse en el plano comu-
nicativo de la instrucción o de la persuasión. El propósito de un informe oral será:
▪ Informar: describir estados o condiciones de un objeto de conocimiento

o de un proceso.
▪ Instruir: mostrar al auditorio la validez de un procedimiento, con el fin de

que se sigan las mismas pautas en nuevos experimentos, por ejemplo.
▪ Persuadir: convencer al auditorio de la validez de la información, de que

el tratamiento dado a la información es óptimo, desde el punto de vista de
la síntesis, la comparación y la discusión de los conceptos. También pue-
de pretender un cambio de actitud hacia el emprendimiento de acciones o
la adhesión hacia un punto de vista expuesto en el informe.
El informe oral contendrá lo mismo que el escrito; sin embargo, la manera en que
se presentan estas dos formas es bien distinta. Un texto muy bien escrito es la base
de un buen informe oral, pero no garantiza el éxito total; también puede pasar lo
contrario: un informe escrito puede mejorarse sustancialmente a través de una muy
buena presentación oral. Algunas personas escriben mejor de lo que hablan en
público, y viceversa. Por ello, aunque el informe ya esté escrito, deberá prepararse
igual que cualquier presentación oral.
31.2 Pautas estratégicas específicas al informe oral

Como tipo de presentación oral, para la realización de un informe oral habrá enton-
ces que tener en cuenta las pautas de preparación, desarrollo y evaluación comu-
nes, vistas en el módulo sobre la exposición, ahora enfocado hacia la presentación
del informe oral. En este módulo no se repetirá la estrategia completa, sino sola-
mente lo que sería diferente para este evento específico.
244
Módulo 31: El informe oral y la sustentación
En relación con la preparación, hay que reiterar la intención del informe oral: per-
suadir al auditorio de tomar partido sobre la perspectiva teórica del autor o del
investigador. Deben volver a revisarse las lecturas y la discusión escrita, con el
fin de repasar conceptos y realizar un buen esquema de organización, tipo mapa
conceptual, que presente muy claramente la discusión teórica. En este sentido debe
enfocarse la planeación del informe oral.
La radiografía del informe oral será:
▪ Saludo y presentación
▪ Título
▪ Introducción
▪ Objetivos
▪ Índice
▪ Síntesis teórica
▪ Procedimiento y resultados
▪ Discusión
Planteamiento 1
Afirmación (relación, asociación, comparación), argumento, conclusión,
transición
Planteamiento 2
Afirmación, argumento, conclusión, transición
…
▪ Conclusiones
▪ Cierre
▪ Finalización
▪ Preguntas
▪ Agradecimientos y despedida
En la introducción puede incluirse un breve glosario, que defina algunos términos

especializados o nuevos que se utilizarán en la presentación. También es aconseja-
ble elaborar un documento que resuma y guíe el informe; un handout que contenga
apartes, ejemplos, esquemas, ilustraciones, definiciones o cualquier información
útil que ayude a entender mejor la presentación en general; además, puede incluir
en este texto algunas bases bibliográficas que quedarán como guía conceptual de la
presentación. Esto hace más comprensible y “memorable” la presentación. Debe
ofrecerse una copia de este texto a cada asistente. La elaboración del handout debe
hacer parte de la preparación del informe oral.
En las tarjetas escritas a manera de guión personal del informe, escriba en letras
distintas las palabras “calma”, “tranquilo(a)”. Resáltelas. Al inicio de la presenta-
ción puede darse un periodo de nerviosismo que impide que la memoria y la con-
centración actúen eficientemente; respire y lea mentalmente ese tipo de palabras.
Tal vez esto le pueda ayudar a superar esos momentos.
En la discusión, la objetividad debe acompañar a cada uno de los argumentos.

Los hechos, los conceptos y sus relaciones deben ser presentados con objetividad,
precisión y detalle. De ser posible, evite los juicios de valor; si va a evaluar alguna
posición teórica, explicítelo abiertamente: “Pienso que este autor no es claro en
la descripción…”, “según mi punto de vista…”, por ejemplo. En definitiva, es el
auditorio quien valorará a partir de lo informado.

245
En relación con las conclusiones del informe oral, debe presentarse, además, un
apartado sobre las limitaciones del estudio, como aspectos no consultados, tiempo,
recursos, etc.; algunas recomendaciones para quienes retomen los aspectos estu-
diados; y esbozarse las acciones por seguir a partir de lo resultante y lo concluido,
como futuras investigaciones, nuevas fases por emprender, etc.
Finalmente, se reitera la importancia del ensayo previo a la presentación. La prácti-

ca constante vence el nerviosismo y la ansiedad y proporciona seguridad, firmeza,
naturalidad y entusiasmo. Es el estudiante o el investigador quien maneja en el
informe el conocimiento y le da la importancia y el interés que deba ser captado
por el auditorio. Las buenas presentaciones se aprenden a hacer mediante su pla-
neación y desarrollo organizado y disciplinado.
31.3 La sustentación
Un evento muy relacionado con el informe oral es la sustentación. Las mono-
grafías, los trabajos de grado, las tesis exigen en nuestro medio académico ser
sustentadas; es decir, ser expuestas y corroboradas oralmente ante un jurado o ante
un grupo de expertos, en un acto público al que pueden asistir otras personas del
medio. Esta es la primera diferencia en relación con la exposición y el informe. Los
especialistas en el tema ya han leído el texto y sólo esperan que el autor del trabajo
ratifique algunos conceptos allí escritos y resuelva sus inquietudes.
Entonces, la sustentación tiene por un lado un destinatario específico, un jurado,

dentro del cual está el asesor del trabajo; por lo tanto, la preparación conceptual
es bastante exigente; asimismo, el nivel de lenguaje que se exige es formal y ela-
borado, acorde con el nivel educativo de los expertos en el tema. A pesar de esta
formalidad, el tono de la sustentación, precisamente por el nivel del jurado, debe
acercarse al tono conversacional; se pretende alcanzar el nivel del jurado para lle-
gar al diálogo con él. De otro lado, el propósito de una sustentación será defender
un punto de vista descrito y explicitado en el documento escrito. Por lo tanto, los
puntos por tratar en la sustentación están bien delimitados y el tiempo dado para la
presentación oral es distinto al del informe.
Por supuesto que hay que insistir en la planeación, preparación y ensayo de la

presentación del trabajo. Con mayor razón esta vez, tratándose de la culminación
de una fase educativa de nivel superior. Hay una ventaja: el material ya está es-
crito; serían muy pocas las búsquedas nuevas por realizar. El trabajo de síntesis
sobre este material escrito debe ser muy efectivo, ya que sólo debe presentarse
lo relevante del estudio realizado. Hecha la revisión, si hay puntos que revaluar
de lo escrito, debe hacerse explícito en la sustentación; es inconveniente hacer
afirmaciones o sacar conclusiones orales que no estén presentes en el texto escrito,
sin aclarar que son resultado de una revisión posterior a la entrega del trabajo. Las
ayudas audiovisuales y escritas deben ser muy precisas, claras, breves e importan-
tes para la comprensión del trabajo escrito y su sustentación.
El tiempo que se da para realizar una sustentación es muy diferente a los demás
tipos de presentación; generalmente, se dan veinte minutos para la presentación
propiamente dicha y veinte minutos para las preguntas del jurado. De ahí que la
organización del material de ayuda, los textos del guión y del handout deban de-
mostrar gran capacidad de síntesis. La estructura de la sustentación puede coincidir
plenamente con la del informe oral.
246
Módulo 31: El informe oral y la sustentación
Si va a hacer una presentación ante un

El tiempo que se da para las preguntas del jurado determina su amplia preparación. auditorio, no olvide estos consejos:
Del ensayo o las prácticas previas debe surgir un gran cuestionario, elaborado por
el mismo autor o por algún compañero escucha, que debe resolverse y practicarse. 1. Tenga muy clara la intención del mensaje y
Hay que agradecer o valorar cada pregunta, ubicarla en el marco del trabajo y res- la función del evento comunicativo: informar,
ponder natural y decididamente: “una inquietud muy importante la que usted plan- persuadir o ambas.
tea”; “estamos hablando de la primera propuesta realizada sobre este fenómeno”;
2. Construya una estructura con partes bien
“efectivamente, no hay un…”, por ejemplo. La sección de preguntas constituye la
diferenciadas, como la introducción, el cuer-
esencia de la sustentación: se defiende la posición ante la crítica, la duda y ante po y la conclusión.
otras posiciones. Se pueden plantear observaciones, objeciones e inquietudes, en-
tre otras intervenciones; hay que saber muy bien de qué se trata en principio para 3. Limite y sintetice el número de temas o
guiar la respuesta. planteamientos a menos de siete por cada
presentación.
Objetar: refutar, contradecir, impugnar, rebatir, discrepar. Ante las objeciones, hay
que reforzar los argumentos mediante nuevos ejemplos, citas, analogías, etc. Ob- 4. Planee, organice, sea breve y use el tiempo
servar: anotar, advertir, indicar, agregar, subrayar, vislumbrar, atender, reconocer. adecuadamente y con cuidado.
Las observaciones positivas se toman en cuenta, se relacionan, se asocian, se ejem-
5. Utilice un registro de lengua apropiado al
plifican. Inquietudes: dudas, preguntas; éstas se resuelven con palabras propias, público y emplee sustantivos y verbos que
como ya se anotó. doten de fuerza y dinamismo al guión.
Aunque en el módulo de tipos de discurso escrito no se trataron los trabajos para 6. Utilice frases cortas en lugar de oraciones
optar al grado, es bueno tener en cuenta que cuando se vayan a realizar hay que compuestas.
vislumbrar la posibilidad de la sustentación desde la preparación del informe escri-
to. Esto facilitará la selección de materiales, la elaboración de un archivo especial 7. Incluya siempre ilustraciones, esquemas,
con esa meta y la organización cognitiva de nuestras ideas en torno a la proyección diagramas, imágenes. Ellos mantienen el
interés y transmiten la información con ma-
del discurso propio.
yor rapidez y permiten contrastes ágiles y
comunicativos.
8. Proyecte relajación y seguridad mediante

la voz y la actitud.
9. Tome un vaso de agua cuando sienta se-

quedad en la boca, o simplemente cuando
necesite un respiro para pensar en la siguien-
te idea.
10. No diga que está nervioso o ansioso; mu-

cho menos pida disculpas. Si olvida algo, siga
adelante y menciónelo cuando lo recuerde.

n.º 17.

247
32
El conversatorio
Introducción
Entablar una conversación, mantenerse en ella, intervenir o generar un ambiente
agradable de diálogo en una entrevista deben ser metas comunicativas de cualquier
persona, en especial de un profesional. La experiencia, el dominio y la confianza
que se adquiere mediante una práctica constante permiten advertir desde el inicio
de la carrera la importancia de generar estos espacios dentro del medio académico
con miras a mejorar la formación comunicativa y discursiva del estudiantado.

1. Describir y caracterizar el conversatorio y la entrevista como prácticas de pre-
sentación oral de importancia en el desempeño universitario y profesional.
2. Reconocer algunas estrategias básicas para el mejoramiento del desempeño de
los estudiantes y futuros profesionales en este tipo de prácticas de presentación
oral.
Preguntas básicas
1. ¿En qué consiste el conversatorio y cómo participar eficientemente en él?
2. ¿Qué estrategias discursivas son relevantes a la hora de afrontar una entrevis-
ta?

32.1 Conversar
32.2 Características del conversatorio
32.3 Pautas estratégicas específicas al conversatorio

249
32.1 Conversar
programa El habla de las
mujeres de Antioquia. Conversar es cooperar, colaborar y regular la interacción comunicativa. El filósofo
Paul Grice, en sus estudios sobre la interpretación y la manera como los seres hu-
manos manejamos la información, determinó algunos de los principios que regu-
lan la interpretación de los enunciados. Según este autor, entre los hablantes se da
un acuerdo de colaboración denominado “principio de cooperación”:
“…su aporte a la conversación debe ser, en cada etapa de ésta, tal como
lo exija la finalidad o la dirección del intercambio verbal aceptada por
ambas partes”.
Este principio guía a los interlocutores en la conversación, quienes deben compor-

tarse así con la información, hasta el punto de que si un hablante no cumple con
el principio, los participantes pueden pensar que quiso decir otra cosa, o que está
agregando información no implícita que debe ser inferida.
El principio de cooperación se divide en cuatro máximas:
▪ Máxima de cantidad. La contribución debe ser lo necesariamente infor-

mativa, según el propósito de la conversación, y no más informativa de
lo requerido. Entonces, proveamos la cantidad de información necesaria;
ni más, ni menos. A la pregunta: ¿En su bibliografía, cuál es el texto más
actual que maneja?, se espera una respuesta parecida a: el de Sánchez,
del 2005. Cualquier otro tipo de información, como lo conseguí muy eco-
nómico en la librería central; claro que ya no debe haber…, viola esta
máxima.
▪ Máxima de calidad. Su contribución ha de ser verdadera. Por lo tanto,

diremos lo que consideremos que sea verdad. No agreguemos nada de lo
que no tengamos pruebas de su veracidad.
▪ Máxima de pertinencia. Su contribución debe ser relevante. En conse-

cuencia, hable del tema que se trata, sin desviarlo ni tratar de profundizar
ni extenderse demasiado en él.
▪ Máxima de manera. Su contribución ha de ser clara. Entonces, procure

ser preciso y concreto con cada enunciado. Evite la ambigüedad.
32.2 Características del conversatorio

El conversatorio es un evento académico o cultural, organizado para realizar un
encuentro entre uno o varios expertos en un tema y estudiantes o público inte-
resado en la temática. A diferencia de la exposición o la conferencia tradicional,
el conversatorio intenta generar un diálogo, debate o discusión en un tono no tan
formal como el de las actividades mencionadas, sino de una manera más participa-
tiva, amena y en un ambiente que anime al público a enriquecer su conocimiento
a través de la charla.
El propósito del conversatorio puede ser informativo o persuasivo; en todo caso,

se espera que en la reunión los participantes permitan que la información fluya con
agilidad. En muchas ocasiones, al inicio del conversatorio, se presenta la temática
250
Módulo 32: El conversatorio
por parte del experto, a manera de exposición. Sin embargo, para que la actividad
En una presentación oral:
logre su cometido, es necesario que la mayor parte del tiempo establecido se dedi-
que al diálogo entre y con los expertos. 1. No cree la sensación de que va a demorar-
se. Inicie con: “Me gustaría empezar por esta
breve explicación…”.
32.3 Pautas estratégicas específicas al conversatorio
2. Incluya a los asistentes en alguna de sus
afirmaciones, cuando esté seguro de poder
La preparación para participar en un conversatorio no difiere de aquella ya vista hacerlo: “Todos aquí sabemos…”, “algunos
para la exposición, tanto si estamos en calidad de especialista, moderador o facili- de nosotros hemos vivido la experiencia
tador, invitado o como parte del público. De todas maneras, hay que delimitar un de…”.
tema, determinar un propósito, buscar y preparar un material teórico, organizar el
guión o las preguntas, y todo aquello que implica la planeación, vista en el módulo 3. Muestre organización: “Son dos aspectos
30 sobre la exposición. bien claros; los esbozaré antes de presentar
una solución…”.
Durante el desarrollo de un conversatorio, antes que hablar, lo importante es me-
4. Muestre dominio del tema: “En su última
jorar nuestra habilidad como escucha. Aprender a escuchar al otro implica estar
conferencia, nuestro autor resolvió algunas
atento y concentrado en las ideas de quien habla, sin interrumpir inoportunamente, de nuestras inquietudes…”, “pudimos con-
captar, asimilar y entender el contenido de la intervención del otro, para así saber versar con él al respecto y…”.
cuándo y cómo intervenir en esta actividad oral. Una manera de saber si se está
verdaderamente atento al tema y al hilo de la conversación es hacer una síntesis 5. Destaque su idea central: “De todo lo dicho,
de lo dicho sobre el tema y relacionarlo con la intervención nueva; si no hay rela clave está en…”.
futación ante ello, es porque el tema está entendido en los términos en que se han
planteado en el conversatorio. Sintetizar, afirmar, relacionar y preguntar es a gran-
des rasgos el patrón a seguir para cada uno de los participantes.
El moderador debe ser un ejemplo de escucha y de facilitador del manejo de la

información, durante el tiempo que dure el conversatorio. Sin embargo, la partici-
pación constante en este tipo de eventos y la práctica continua de las habilidades
de escucha, de la comprensión del lenguaje oral y de intervenciones de calidad,
nos permitirán llegar a ser excelentes moderadores.
El facilitador debe cumplir con las siguientes tareas:
▪ Presentar el tema y a los especialistas.

▪ Postular los objetivos.
▪ Formular las preguntas iniciales.
▪ Responder inquietudes.
▪ No dejar que el tema se desvíe.
▪ Corregir planteamientos.
▪ Incentivar la participación de los invitados y del público.
▪ Conceder el uso de la palabra.
▪ Encauzar las intervenciones.
▪ Aportar también su conocimiento sobre la temática.
El especialista centra su propósito en compartir su conocimiento en una temática

específica; debe hacer énfasis en conceptos y aspectos importantes para mejorar la
comprensión del tema; y responde a las preguntas del moderador y los participan-
tes. Su intervención inicial no debe ser extensa, ya que no se trata de una conferen-
cia; una vez el moderador presenta la temática, el especialista replantea o avanza
en ella. Inmediatamente, se abre el espacio de participación a los asistentes.

251
Es importante resaltar aquí que gran parte del éxito de un conversatorio radica en
la preparación temática. De esta manera, no habrá jerarquías de opinión, mono-
polios en el uso de la palabra ni grandes esfuerzos por parte del moderador para
guiar la actividad, sino una constante y activa toma de turnos de la conversación.
Al conversatorio se va a contribuir y a enriquecer el conocimiento mediante la
intervención y la interacción con el otro, en un tono casi informal; por ello, habrá
control del tiempo del uso de la palabra, lo que implica a su vez que la contribución
conversacional sea breve, veraz, pertinente y clara.
Los turnos de conversación en esta actividad están generalmente guiados por el

facilitador. Pero, cuando se llega a un punto de debate o discusión más abierta y
cada vez menos formal, sin intervención del moderador, habrá que saber en qué
momento preciso, sin interrumpir ni ser descortés o grosero, “tomarse” el turno.
Desde el punto de vista formal de la conversación, hay cambios de ritmo, de ve-
locidad, de tono, pausas, vacilaciones, muletillas, entre otras señales vocales, y
también señales no verbales, que permiten saber el momento preciso de intervenir,
ceder, solicitar o conservar el turno, a los que hay que estar muy atento para no
ser inoportuno. Sólo la práctica del buen diálogo ejercitará un excelente sentido de
escucha y partícipe conversacional.
Por último, la seriedad y el respeto deben primar en cada intervención y en cada

participante del conversatorio. Así, se pide o se toma el turno para contribuir ver-
daderamente con la conversación; la intervención no debe salirse del tema de las
ideas para desviarse hacia reacciones contra personas específicas; y la tolerancia
con otros puntos de vista debe ser notoria. Hay que advertir que en la conversación
confluyen diversas formas de pensamiento, sistemas de creencias, modos de ver el
mundo, que son explícitos o forman parte del comportamiento de los participantes
y que también hay que saber leer, interpretar y poner en consideración en las inter-
venciones; cada una de ellas igual de respetable, pero, por supuesto, debatibles y
discutibles a través del diálogo para construir conocimiento.

n.º 18.
252
Bibliografía
1. Bustos Gisbert, José Manuel. La construcción de textos en español. Salamanca: Ediciones Universidad de
Salamanca, 1996.
2. Bustos Sánchez, Inés. Reeducación de la voz. Madrid: Editorial Cepe, 1991.
3. Cárdenas Páez, Alfonso. “Hacia una pedagogía integral del lenguaje”, Folios (7). Santafé de Bogotá, 1997, pp.
33-42.
4. Cassany, Daniel. Describir el escribir. Buenos Aires: Paidós, 1995.
5. ____________. Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Barcelona: Editorial Graó, 2000.
6. Cassany, Daniel y otros. Enseñar lengua. Barcelona: Editorial Graó, 1994.
7. Castañeda, Luz Stella y José Ignacio Henao. La lectura en la universidad. Medellín: Editorial Universidad
de Antioquia, 1995.
8 Condemarín, Mabel. “Teoría del esquema implicaciones en el desarrollo de la comprensión lectora”, Lectura y
Vida 5(2). Buenos Aires, 1984.
9. Crystal, David. Enciclopedia del lenguaje de la Universidad de Cambridge. Madrid: Editorial Taurus, 1998.
10. ____________. Diccionario de lingüística y fonética. Barcelona: Octaedro Editorial, 2000.
11. Davis, Flora. La comunicación no verbal. Madrid: Alianza Editorial, 2000.
12. Decaer, Bert. El arte de la comunicación. México: Iberoamericana, 1992.
13. Dubois, María Eugenia. El proceso de lectura: de la teoría a la práctica. Buenos Aires: Editorial Aique, 1989.
14. El País (Periódico). Libro de estilo.15 ed. Madrid: Ediciones el País, 1996.
15. Ferreiro, Emilia y Margarita Gómez (comp.). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura.
México: Editorial Siglo Veintiuno, 1982.
16. Fonnegra, Gabriel. Gramática simpática. Bogotá: Carlos Valencia Editores, 1995.
17. Frías, Matilde. Procesos creativos para la construcción de textos. Bogotá: Editorial Magisterio, 1996.
18. Girón, María Stella y Marco Antonio Vallejo. Producción e interpretación textual. Medellín: Editorial Univer-
sidad de Antioquia, 1992.
19. González de Pérez, María Stella. Lenguas indígenas de Colombia. Una visión descriptiva. Bogotá: Instituto
Caro y Cuervo, 2000.
20. González Rátiva, María Claudia. “Origen del habla y origen del lenguaje”, Litterae, revista de la asociación
de ex alumnos del Seminario Andrés Bello, (8). Bogotá, 1999, pp. 109-118.
21. Hall, Edward Twitchell. The silent language. New York: Anchor Books, 1973.
22. Halliday, Michael Alexander Kirwood. El lenguaje como semiótica social. México: Fondo de Cultura Eco-
nómica, 1982.
23. Irwin, Judith y Mary Anne Doyle (comp.). Conexiones entre lectura y escritura. Buenos Aires: Editorial Ai-
que, 1992.
24. Jurado Valencia, Fabio y Guillermo Bustamante Zamudio (comp.). Entre la lectura y la escritura. Bogotá:
Magisterio, Mesa Redonda, 60, 1997.
25. Knapp, Mark. La comunicación no verbal. Madrid: Editorial Paidós, 1980.
26. Lázaro Carreter, Fernando. Curso de lengua española. Madrid: Editorial Anaya, 1984.
27. Marc, Edmond y Dominique Picard. La interacción social. Barcelona: Paidós, 1989.
28. Marín, Marta. Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires: Editorial Aique, 1998.
29. Marro, Mabel. “Los modelos procesales y la enseñanza de la redacción”, Lectura y Vida. Buenos Aires, dic.,
1987, pp. 4-11.
30. Martínez, María Cristina. Análisis del discurso: cohesión, coherencia y estructura semántica de los textos
expositivos. Santiago de Cali: Universidad del Valle, Facultad de Humanidades, 1994.
31. ____________. (comp.). Los procesos de la lectura y la escritura. Santiago de Cali: Editorial Universidad
del Valle, 1997.
32. ____________. Comprensión y producción de textos académicos: expositivos y argumentativos. Santiago de
Cali: Universidad del Valle, Escuela de Ciencias del Lenguaje, 1999.
33. Maya Betancourt, Arnobio. El taller educativo. Bogotá: Editorial Magisterio, 1996.
34. Montes Giraldo, José Joaquín. Otros estudios sobre el español de Colombia. Bogotá: Instituto Caro y Cuervo,
2000.
35. Montalegre, Armando. Juegos comunicativos. Estrategias para desarrollar la lectoescritura.ExpresiónBogotá:
oral y escritaEdito-
rial Magisterio, 1995. 253
36. Montalegre, Armando y Amparo Moncada. Comunicación y técnicas docentes: desarrollo de competencias
comunicativas. Bogotá: 1999.
37. Montanillo, Enrique y María Isabel Riesco. Teleperversión de la lengua. Barcelona: Editorial Anthropos, 1994.
38. Núñez Camacho, Vladimir y otros. Estrategias argumentativas escritas. Bogotá: Fundescritura, 2003.
39. Ong, Walter. Oralidad y escritura. México: Fondo de Cultura Económica, 1987.
40. Ontoria, Antonio y otros. Mapas conceptuales. Una técnica para aprender. Madrid: Editorial Narcea, 1997.
41. Ospina M., Luz Yaneth. La reseña crítica. Serie “Saber aprender 2”. Medellín: Grupo Impresor. 1996, p. 73.
42. Parra, Marina. Cómo se produce el texto escrito. Bogotá: Editorial Magisterio, s. f.
43. ____________. “La lingüística textual y su aplicación a la enseñanza del español en el nivel universitario”,
Forma y Función (5). Bogotá, feb., 1991, pp. 47-64.
44. Patiño Roselli, Carlos. Sobre etnolingüística y otros temas. Bogotá: Instituto Caro y Cuervo, 2000.
45. Pérez Grajales, Héctor. Nuevas tendencias de la composición escrita. Bogotá: Editorial Magisterio, 1999.
46. Pérez Mesa, Mario. Técnicas de expresión oral y escrita. Bogotá: Universidad de la Sabana, 1985.
47. Pottier, Bernard. El lenguaje. Bilbao: Ediciones Mensajero. s. f.
48. Pressley, Michael. Cómo enseñar a leer. Temas de educación, Buenos Aires: Paidós, 1999, p. 213 y ss.
49. Quesada, Rocío. Preparar informes escritos. México: Limusa, 1995.
50. Raths, Louis E y otros. Cómo enseñar a pensar. Buenos Aires: Paidós, 1971.
51. Rincón, Ómar. Bajo palabra. Serie de televisión. Universidad de Antioquia.
52. Rojas Ortiz, Jaime. El Ensayo. Historia, teoría y práctica. Medellín: Fondo Editorial Cooperativo, 1997.
53. Rumelhart, David. “Hacia una comprensión de la comprensión”, La lectura. Santiago de Cali, Editorial Uni-
versidad del Valle, 1997, pp. 25-51.
54. Sánchez Márquez, Manuel. Gramática moderna del español. Buenos Aires: Editorial Ediar, 1982.
55. Timbal-Duclaux, Louis. Escritura creativa. Madrid: Editorial Edaf, 1993.
56. Tobón de Castro, Lucía. La lingüística del lenguaje. Estudio en torno a los procesos de significar y comunicar.
Bogotá: Editorial Universidad Pedagógica Nacional, 2001.
57. Tobón Franco, Rogelio. El resumen. Teoría y práctica. Serie “Saber aprender”. Medellín, Grupo Impresor.
58. Van Dijk, Teun. Texto y contexto. Madrid: Editorial Cátedra, 1995.
59. Vélez, Jaime Alberto. El ensayo. Serie “Saber aprender”. Medellín: Grupo Impresor, 1997.
60. Vila Pujol, María Rosa y otros. Lengua española I: Gramática normativa y construcción de textos. Barcelona:
Edicions Universitat de Barcelona, 1997.
61. Watzlawick, Paul. Teoría de la comunicación humana: interacciones, patologías y paradojas. Madrid: Edito-
rial Herder, 1991.
62. Wray, David y Maureen Lewis. Aprender a leer y escribir textos de información. Madrid: Editorial Morata,
2000.
63. Zubiría Samper, Miguel de. Teoría de las seis lecturas. Tomos I y II. Santafé de Bogotá: Fondo de Publicaciones
Bernardo Herrera Merino, 1995.
64. Zuleta, Estanislao. “Conferencia sobre la lectura”, Los procesos de la lectura. Santafé de Bogotá, Magisterio,
Mesa Redonda 30, 1995, pp. 11-37.
254
255
Ude@
Educación no presencial

Expresión Oral y Escrita PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Expresión Oral y Escrita PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Expresión oral y escrita