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Conociendo, Enseñando y Aprendiendo Historia

Perspectivas Nacionales e Internacionales

EDITADO POR

Peter N. Stearns, Peter Seixas

y Sam Wineburg

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Contenido

Agradecimientos

Introducción

Parte I Temas Actuales en la Enseñanza de la Historia

1 Schweigen! die Kinder! o, Acaso la Historia Postmoderna Tiene un Lugar en las Escuelas?
Peter Seixas
2 Es Posible Enseñar Creencias, así como también Conocimiento sobre la Historia?
James V. Wertsch
3 Enseñanza y Aprendizaje de la Historia en Canadá
Desmond Morton
4 Dilemas y Deleites de Aprender Historia
David Lowenthal
5 La Moneda de Califa: La Moneda de los Marcos Narrativos en la Enseñanza de la Historia
Denis Shemilt
6 El Paradigma “Convergente” en el Estudio de la Historia Norteamericana Temprana en las
Escuelas
Gary B. Nash
7 Construyendo Historia Universal en el Salón de Clase
Ross E. Dunn

Parte II Cambios Necesarios para una y Avanzada y Buena Enseñanza de la Historia

8 Los Antecedentes Educativos de los Profesores de Historia


Diane Ravitch
9 Una Pasarela al otro Lado de la Gran División: Rediseñando el Curso de Métodos de
Enseñanza de la Historia
G. Williamson McDiarmid y Peter Vinten-Johansen
10 “Qué es esta Nueva Tontería? Que tiene de Malo la Tontería Anterior?” Cambiando la
Enseñanza de la Historia en Oakland, California
Shelly Weintraub

Parte III Investigación en el Aprendizaje y Enseñanza de la Historia

11 Evolución en el Entendimiento Histórico entre Estudiantes de 7 a 14 años de Edad


Peter Lee y Rosalyn Ashby
12 Lecciones sobre Enseñanza y Aprendizaje de la Historia por la Pluma de Paul
Gaea Leinhardt
13 Métodos y Aspiraciones de la Enseñanza de la Historia en Europa: Un Reporte de la
Juventud y la Historia
Bodo von Borries

14 Cómo Utilizan y Piensan los Norteamericanos acerca del Pasado: Implicaciones de una
Encuesta Nacional para la Enseñanza de la Historia

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Roy Rosenzweig
15 Articulando los Silencios: Las Concepciones de la Relevancia Histórica de los
Profesores y Adolescentes
Linda S. Levstik

16 Desarrollando un Sentido Histórico


Sam Wineburg

Parte IV Modelos para la Enseñanza

17 Un Puente Sobre el Vacío: Utilizando la Investigación y la Teoría para Dar Forma


a la Enseñanza de la Historia
Robert B. Bain

18 Conexiones: La Comunidad Interdisciplinaria de la Enseñanza y el Aprendizaje de la


Historia
Christine Gutierrez
19 Estudio de un Caso sobre el Desarrollo del Entendimiento a través de la Enseñanza:
La Importancia de la Integración de los Componentes del Texto y la Construcción de
Argumentos
James F. Voss y Jennifer Wiley
20 Comprensión Histórica: Dejando Atrás el Pasado y Entrando al Presente
Veronica Boix-Mansilla
21 Temas Específicos sobre la Capacitación en el Análisis Histórico: Un Estudio de Caso
en Historia Universal
Peter N. Stearns
22 El Sourcer´s Apprentice: Una Herramienta para la Enseñanza de la Historiacon Soporte
Documental
M. Anne Britt, Charles A. Perfetti, Julie A. Van Dyke y Gareth Gabrys

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Agradecimientos

Este libro fue preparado con base a una conferencia que fue fundada por la Fundación Spencer y la
Fundación Carnegie para el Fomento de la Enseñanza. Los editores desean agradecer a ambas
agencias por su apoyo y guía. La American Historical Association y su División de Enseñanza
patrocinaron la conferencia y este libro, y el proyecto se ha beneficiado inmensamente de su
colaboración. Varios individuos tuvieron un rol indispensable de coordinación: Noralee Frankel, de la
American Historical Association; Susan Mosborg, de la Escuela de Educación de la Universidad de
Washington; y Darlene Scalese, Karen Callas, y Joanne Ursenbach, de la Ofician del Decano,
Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad de Carnegie Mellon. A todos ellos, nuestro
agradecimiento.

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Introducción

El 18 de enero de 1995, las “Guerras de Historia”, limitadas a escaramuzas en paginas op-ed del New
York Times y el Washington Post, surgieron en los pisos del Congreso de Estados Unidos de
América. En un debate sobre los estándares nacionales de historia, el Senador Slade Gorton
(Republicano-Washington) le presentó a sus colegas una alternativa solemne que, de acuerdo con
Gorton, resolvería el carácter nacional en las futuras generaciones.

“George Washington o Bart Simpson”, Gorton le pregunto a sus colegas – qué figura
representa “una parte más importante de nuestra historia nacional objeto del estudio de nuestros
hijos?” La pregunta de Gorton, hecha con suma seriedad, simboliza que tan lejos los temas de
historia se han desbordado más allá de las paredes de la escuela y se han convertido parte de la
agenda nacional. No siendo más la preocupación de un pequeño grupo de educadores y sus
consultores historiadores, el currículo de historia se convirtió para mediados de los años 90´s un tema
para los aspirantes presidenciales, conductores de programas, y, al parecer cualquier persona que
esté dispuesta a expresar una opinión.

El interés público en la historia fue reciproco en el nuevo interés del historiador en el publico.
Al reconocer el complejo enredo de la historia y memoria, los historiadores han ofrecido exámenes
académicos de casi cada práctica en, donde, los no historiadores invocan, narran o presentan
representaciones del pasado, incluyendo conmemoraciones, exhibiciones de museos, ficción
histórica, y películas populares. El interés de los historiadores en lo que David Lowenthal (capítulo 4
de este volumen) ha llamado patrimonio (en contraste con la historia) nunca había sido mayor. Por
otra parte, mientras se involucran en estas investigaciones, los historiadores se encuentran cruzando
líneas disciplinarias, utilizando teoría de recepción de estudios culturales, trabajando conjuntamente
con antropólogos, y confrontándose a cuestiones epistemológicas impuestas a ellos por filósofos y
críticos literarios. Sin embargo, justo en el tiempo en que una sociedad más grande se involucra
enormemente en cuestiones de enseñanza de la historia a los jóvenes, surge una enorme brecha en
el escrutinio de las prácticas de memoria de los historiadores: la enseñanza y aprendizaje de la
historia en las escuelas.

Puede discutirse convincentemente que las escuelas son el sitio más grande para la
construcción de la memoria colectiva en la sociedad contemporánea. Con enseñanza universal y
obligatoria, y con clases de historia obligatorias por lo menos en algunos años escolares, toda la
población estadounidense está expuesta a versiones escolares del pasado durante sus años
influenciables formativos. A primera vista, las escuelas tienen un impacto mucho más considerable en
nuestra memoria colectiva que los museos o monumentos. Pero los historiadores generalmente se
han visto mas atraídos a estos últimos que a los primeros como objetos de estudio académicos. A lo
mejor, incluso en esta era, cuando los textos de cultura baja –desde comic books y romance popular
hasta sitcoms de televisión y parques temáticos- atraen una parte de interpretaciones académicas,
escolares, o al menos de los salones de clase, todavía permanecen incómodamente más allá de lo
aceptable.

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Las razones este rechazo relativo pueden reflejar un problema más profundo que el de un
estatus bajo de acuerdo a la educación pre universitaria. A lo mejor el problema es que los
historiadores fallan en ver lo que sucede en las clases de historia de primaria y secundaria como
proyecto de memoria, como un patrimonio. Puede ser que ellos prefieran entender la materia de
historia como menos que una práctica de la memoria pública que como los primeros pasos hacia una
práctica critica y disciplinaria de la historia. Aquí radica un acertijo interesante: Es primeramente la
historia en la escuela un ejercicio de patrimonio carente de sentido crítico –de nuevo, en términos de
Lowenthal- que pretende transmitir una versión particular del pasado? O, es una versión elemental de
la historia critica y disciplinaria que alguien se encontrará en programas universitarios y de postgrado,
destinados a preparar a las personas jóvenes para pensar críticamente sobre el pasado y su legado
para el presente? En la práctica, claro que la historia en la escuela lleva algunos elementos de cada
uno y en las diferentes manos de los profesores pueden ser moldeada para uno u otro lado.

La reciente ola de trabajo sobre historia y memoria se ha dirigido rara vez a lo que significa
aprender o enseñar historia, mientras que los académicos de campos relacionados han llevado a
cabo una investigación que guía su atención directamente a estas preguntas. En efecto, en los
últimos diez años un nuevo campo que se enfoca en lo que significa aprender y enseñar historia en
los salones de clases y seminarios universitarios, en museos y en la sociedad ha surgido. Los
supuestos principales en el centro de este trabajo están en oposición a los supuestos que muchos
historiadores y profesores de historia dan por hecho.

Por ejemplo, una creencia muy arraigada en el centro de la enseñanza de la historia es que el
acto educativo puede ser cuidadosamente esculpido en las dos esferas separadas de “contenido” y
“pedagogía” (o, alternativamente, “contenido” y “proceso”). En consecuencia, cualquier tema puede
ser enseñado utilizando una variedad de “técnicas” (a veces llamadas “trucos”), tomadas de lecturas,
demostraciones, representación de roles, simulaciones y presentaciones interactivas de CD-Rom. La
selección de técnicas por parte del instructor se piensa que es guida por su “efectividad” una
concepción de objetivos guiados principalmente por el sentido común, amenizados, tal vez, por gotas
de entendimiento que provienen de aprender teoría, psicología, o alguna otra esfera de conocimiento
que puede ir mas allá de la sola visión del historiador.

En contraste, el supuesto rector del nuevo trabajo sobre enseñanza y aprendizaje de la


historia es que el proceso de comunicar el conocimiento sobre el pasado es, sobre todo, un acto
epistemológico y cultural que transmite mensajes profundos y a veces sin intención sobre lo que
significa ser histórico en una sociedad moderna. Existe, parafraseando a Hayden White, una gran
cantidad de contenido enterrado en la forma. Como ejemplo, consideremos algunas de las maneras
comunes utilizadas para evaluar el conocimiento histórico, ya sea una prueba de opción múltiple, un
ensayo, una tarea oral de historia, o la “prueba” aplicada a estudiantes de doctorado – la disertación.
Ninguna de estas es un mecanismo neutral o intercambiable. Cada uno “enseña” a los estudiantes
sobre la certidumbre (o incertidumbre) del conocimiento histórico; cada uno contiene mensajes sobre
la gestoría del alumno enfrentándose al conocimiento histórico; cada uno guía a los estudiantes hacia
una concepción particular sobre lo que vale al enmarcar un argumento histórico –incluso si ese
argumento tiene un lugar en el saber historia¡ De este modo, la enseñanza de la historia pasa de ser
un acto técnico para transmitir conocimiento a un acto cultural que enseña a los estudiantes sobre

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justificación, sobre la naturaleza del entendimiento, y sobre su propio rol en hacer conocimiento
histórico. Los salones de clase, no solo los monumentos y conmemoraciones, se convierten en
lugares donde las voces se enfrentan en un debate sobre lo que significa la historia, o debe significar,
en una democracia.

En la última década, la enseñanza y aprendizaje de la historia ha sido el tema de una


investigación considerable que ha puesto énfasis en temas de cultura y epistemología en la clase de
historia. Esta investigación contiene amplias muestras de las metodologías disponibles en las
humanidades y las ciencias sociales, desde entrevistas profundas hasta etnografías de la vida en el
salón de clase, desde tareas antropológicas y psicológicas sobre como los estudiantes lidian con la
evidencia histórica hasta investigación experimental de campo. Tres desarrollos convergentes han
contribuido a la inspiración de este nuevo campo de interés.

Primero, la “revolución cognitiva” en aprendizaje y enseñanza, como lo llama Howard Gardner,


ha cambiado el enfoque de comportamiento, la construcción principal para aprender teoría durante la
primera mitad del siglo veinte, hacia actos con significado y coherentes. Más que ninguna otra cosa,
la revolución cognitiva ha problematizado el “modelo de copiar” de la mente, en donde se pensaba
que el aprendizaje era un reflejo incuestionable de la enseñanza, algo que surge automáticamente de
una lectura bien planeada o una narrativa de libro de texto elaborada cuidadosamente. Al enfocarse
en las lagunas inevitables entre profesores y estudiantes, y en la propensión humana para formular
significado de cara a lo incompleto y la incertidumbre, el enfoque cognitivo ha lanzado una mirada
sospechosa en las proxys de comportamiento utilizadas para sustituirlas por aprendizaje.
Investigación en la tradición cognitiva alerta a los educadores hacia la arquitectura cognitiva detrás de
una respuesta dada–los patrones de pensamiento, creencias, ideas equivocadas, y estructuras que
los estudiantes llevan a la instrucción y que influencian (y generalmente determinan) lo que ellos
toman de ella.

El segundo desarrollo que ha dado ímpetu al nuevo trabajo sobre enseñanza y aprendizaje de
la historia tiene que ver con cambios en la disciplina de la historia misma. Un amplio debate público
sobre cuestiones de nación, raza, género, cultura, e identidad tienen múltiples implicaciones sobre
qué y cómo se enseña de historia en las escuelas y universidades. Pero, como habrán notado los
partidarios y críticos, los retos historiográficos van más allá de la cuestión de inclusión de grupos
previamente marginados. En la década pasada, se ha intensificado la atención a la naturaleza del
conocimiento histórico, inspirada no solo por la cuestión de la inclusión sino por la hostilización de la
historia, teoría narrativa, feminismo y estudios postcoloniales y culturales. Estos desarrollos han
abierto la conversación no solo sobre la naturaleza del conocimiento histórico sino sobre quien de la
sociedad toma las decisiones, todo ello ha dado como resultado en una receptividad a pensar de
nuevo sobre el terreno epistemológico de la clase de historia.

Finalmente, en Norteamérica e internacionalmente, se ha intensificado el interés en los


problemas de consciencia histórica, memoria colectiva, y la representación pública del pasado. Los
historiadores y filósofos de la historia, así como también gente como directores de museos, cineastas
y estudiantes de un amplio despliegue de campos han participado. El enfoque en un pasado utilizable
ha llevado comúnmente a las escuelas a debatir incluso, si los mismos historiadores no siempre están

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a la vanguardia, y desencadenado conversaciones importantes sobre la relación entre construir una
nación y la enseñanza de la historia en las escuelas.

Juntos, estos desarrollos han llevado al reconocimiento de que el currículo de historia no es


actualmente de la competencia de un solo grupo y que múltiples circunscripciones deben de unirse
para atacar los problemas que van por definición más allá de las capacidades de una sola facción.
Fue precisamente esta comprensión lo que nos llevó a la alianza editorial detrás de este volumen,
una alianza que hubiera sido impensable veinte años atrás.

Las raíces de este volumen van más atrás del ejercicio de Peter Stearns como vicepresidente
de la División de Enseñanza de la American Historical Association. En 1995 Stearns, un historiador
de la Universidad Carnegie Mellon, le pidió a San Wineburg, un psicólogo cognitivo de la Universidad
de Washington, que organizará una sesión para la reunión de 1997 de la American Historical
Association dedicada a los nuevos desarrollos en investigación sobre enseñanza de la historia. En
esa sesión, Wineburg presentó un trabajo sobre como leen los estudiantes textos históricos. Se le
unió Peter Seixas, un profesor e historiador de la Universidad de British Columbia, que presentó una
investigación sobre los aprendices de profesores utilizaban (o hacían mal uso) de documentos de
fuente primaria con sus estudiantes. El tercer miembro del simposio fue Robert Bain, un profesor de
secundaria de la escuela Beachwood High School (Ohio), que tiene un doctorado en historia de la
Universidad de Case Western Reserve y ha sido un profesor líder y prominente en el movimiento de
reforma de la historia. La historiadora Amanda Podnay, el cuarto miembro del panel, discutió sobre
las interacciones entre los historiadores y profesores; su presentación estuvo basada en su
experiencia como directora del California Historical Social Science Project, una colaboración múltiple
entre universidades y escuelas de todo el estado. Actuando como moderadores del simposio estaban
Stanley Katz, del American Council of Learned Societies, y el psicólogo Jerome Bruner, cuya
investigación pionera sobre entendimiento y resolución de problemas ayudó a lanzar la revolución
cognitiva. Con esta composición, este simposio buscó modelar todas las voces que se habían unido
en el nuevo proyecto conocido como investigación sobre enseñanza y aprendizaje de la historia.

Del panel de AHA (American Historical Association) surgió una colaboración tripartita entre
Stearns, Seixas y Wineburg. Junto con nuestros impulsos para forjar un camino de colaboración
tuvieron un empuje con la invitación de trabajar en una conferencia ofrecida por Peter Lee, Alaric
Dickinson, Rosalyn Ashby y Denis Shemilt en la Universidad de Londres. Desde mediados de los
años 70s, estos individuos y sus colegas han encabezado el Schools Council History Project, uno de
los más grandes proyectos de reforma curricular en la enseñanza de la historia y podría decirse que
es uno de los más exitosos, reemplazando el currículo tradicional cronológico con un currículo basado
en temática que se enfoca en la historia como una forma distinta de conocimiento y entendimiento.
Basándonos en la sabiduría de nuestros colegas ingleses, comprendimos que había llegado el
momento de tratar de hacer algo que no se había realizado antes en un contexto Norteamericano:
juntar a los representantes de las circunscripciones que influenciaban en la enseñanza de la historia –
historiadores, profesores de historia, educadores, psicólogos cognitivos y culturales, investigadores
de la educación y personal docente.

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Lo radical de este gesto no debe pasarse por alto. A lo largo de los años 80s y 90s, el
currículo de historia estaba en ebullición, pero las conversaciones sobre ese tema eran dispares,
episódicas y conducidas generalmente con distintas maneras de pensar. Los historiadores, muchos
de los cuales fueron convocados a la conversación sobre enseñanza por la batalla de los estándares
nacionales, vieron ese debate como de contenido (“la batalla sobre el currículo”) y no como algo que
pudiera beneficiarse de la investigación empírica sobre la enseñanza y el aprendizaje. Los
investigadores de la educación, de los cuales la mayoría tenía antecedentes disciplinarios en
psicología o en educación, escribieron y publicaron en foros típicamente ignorados por los miembros
fuera de su comunidad y generalmente permanecieron fuera del debate de los estándares. Los
educadores, esos individuos directamente responsables de prepara a los futuros profesores, fueron la
mayoría de las veces dejados fuera del circulo. Y los profesores, que deben de tratar de sintetizar
nuevos desarrollos en la disciplina de la historia, así como también, nuevos entendimientos en la
naturaleza del aprendizaje, generalmente eran vistos como beneficiarios en vez de colaboradores y
compañeros de conversación.

La idea de juntar en una misma mesa a los miembros de estos grupos se topo con una
audiencia receptiva entre dos personas que encarnaron el espíritu de colaboración e innovación.
Patricia Graham, una profesora de educación y presidenta de la Fundación Spencer, formó parte de
la audiencia en el panel original de AHA (American Historical Association) en 1996. Con sus atinadas
preguntas y reflexiones sintéticas, ella nos llevó a pensar sobre nuestras aspiraciones a corto y largo
plazo y nos facilitó generosamente de fondos para convocar a una conferencia internacional.
Nosotros recibimos fondos adicionales de la Fundación Carnegie para el Fomento de la Enseñanza,
presidido por Lee S. Shulman. Un psicólogo educativo de formación, Shulman fue uno de los pioneros
en el campo de la investigación en la enseñanza, que nos ayudó a estimular ese campo para que se
enfocará en las demandas de temas específicos de enseñanza dentro del espectro disciplinario. Con
la ayuda de estos benefactores y las fundaciones que presidían, juntamos en el campus de la
Universidad Carnegie Mellon, en noviembre de 1998, a veinticinco líderes docentes de historia
procedentes de Norteamérica y Europa. El presente volumen es uno de los frutos de esa conferencia.

Elecciones, Creencias y Entendimiento

En años recientes, un debate central sobre la historia en las escuelas ha sido impulsado por el
movimiento para el desarrollo de Estándares Nacionales: Qué historia es la que debe de enseñarse?
Los capítulos de este volumen de Gary B. Nash (capítulo 6) y Ross E. Dunn (capítulo 7), ambos
colaboradores activos del U.S. National Standards, atienden esa pregunta. Estos capítulos no
representan la controversia de los estándares de los años pasados sino examinan el origen de esta
pregunta: Cuál es la relación entre exposición a narrativas particulares sobre el desarrollo nacional (o
del mundo) por una parte y el aprendizaje de las practicas disciplinarias y hábitos de la mente por el
otro lado?

La enseñanza de la historia, como todos los aspectos del estudio histórico, involucra selección
y elección: Uno no puede evitar la elección, o no puede simplemente “incluir más”. La pregunta se
transforma entonces en qué elecciones se tomas. Los capítulos en este volumen apuntan hacia una
resolución de este dilema. El criterio de las elecciones de inclusión puede hacerse de manera

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explícita y convertirse en el tema de las discusiones de profesores y estudiantes. Mientras que los
historiadores eligen de manera consciente, los profesores generalmente lo hacen sin un foro de
deliberación, y los estudiantes generalmente asumen que su tarea es simplemente aprender lo que
se les enseña.

Entendimiento Compartido

Un segundo tema fundamental que emerge de estos capítulos involucra el rol de la historia en lo que
algunos han llamado “proyecto de identidad”. Como las creencias sobre el pasado, incluyendo la
proyección inconsciente, dan forma al entendimiento propio de los ciudadanos común y corrientes y al
mundo contemporáneo? En el capítulo 2, el psicólogo cultural James V. Wertsch distingue entre
creencia y conocimiento sobre el pasado, utilizando su investigación sobre la consciencia histórica en
Estonia durante el colapso del régimen soviético. El encontró que las personas pueden almacenar
construcciones elaboradas de la historia “oficial”, mientras que creen profundamente en sucesos
alternativos y opuestos del pasado. Esto último, generalmente es menos coherente, y contribuye más
a la formación de la identidad individual y a la visión moral y política.

Las creencias sobre el pasado son el tema de dos proyectos de investigación a gran escala, el
estudio a los adultos norteamericanos de Roy Rosenzweig (capítulo 14), y el proyecto europeo sobre
“Juventud e Historia”, de Bodo von Borries, que analizó a 32,000 estudiantes en veintisiete países de
Europa y Medio Oriente (capítulo 13). Otros capítulos estudian las creencias de personas jóvenes en
un rango más cercano. En el capítulo 15, Linda S. Levstik describe las disyunciones entre las
creencias de los estudiantes sobre la importancia histórica y los eventos y cuestiones que los
profesores sienten estar preparados para tratar en clase. Levstik encontró que el interés de los
estudiantes en aspectos “negativos” y “coactivos” de la historia norteamericana es sistemáticamente
hecho a un lado por los profesores ansiosos de encajar los eventos en una narrativa progresiva del
desarrollo nacional.

La tarea de entender las creencias y entendimientos de los estudiantes es tratada en los


capítulos de Gaea Leinhardt (capítulo 12), James Voss y Jennifer Wiley (capítulo 19), y Sam
Wineburg (capítulo 16), que muestran que estas creencias cubren un amplio rango de temas, y no
todos son inmediatamente obvios, incluyendo a que fuentes históricas creerles, como manejar
fuentes en conflicto, y la naturaleza del argumento histórico. Como manejar las creencias de los
estudiantes generan diferencias importantes entre los participantes de la conferencia.

Por un lado, Rosenzweig celebra sus observaciones como “temas íntimos del pasado”, y
Levstik favorece la versión “vernácula” de la historia de los estudiantes, en contraste con “los puntos
de vista oficiales que justifican la estructura social contemporánea”. Por el otro lado, los participantes
Británicos, veteranos del School History Project de los años 70s y 80s, minimizan el “proyecto de
identidad” como una variante del “pasado práctico” de Michael Oakeshott.

Los investigadores de la enseñanza de la historia, Peter Lee y Rosalyn Ashby (capítulo 11),
por ejemplo, se enfocan en el desarrollo de la sofisticación de los estudiantes al manejar conflictos
entre diferentes sucesos históricos. Ellos recomiendan una visión para aprender historia similar a

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“haciendo contacto con una disciplina”. El objetivo de su investigación es solamente para ayudar a las
escuelas a fomentar el pensamiento histórico de los estudiantes. En este esfuerzo, ellos evocan a
David Lowenthal, quien hizo notar el “esfuerzo continuo y juicio” requeridos por la historia, o los
puntos dados por Sam Wineburg, quien ha distinguido la dificultad y “acto antinatural” del
pensamiento histórico de las creencias superficiales de los estudiantes sobre el pasado.

Entre la Memoria Colectiva y la Historia Crítica

Los polos de una oposición entre un pasado servible y uno criticó representan una tensión irreducible
en la enseñanza de la historia. Si los profesores de historia utilizan cualquier cosa sobre el currículo
escolar, será esa historia, indispensable tema escolar, el que les represente un momento difícil al
tratar de evitar propósitos políticos actuales. Dadas las implicaciones morales inherentes de cualquier
narrativa histórica, en el grado que la escuela histórica se involucra con ello y moldea una memoria
colectiva, es políticamente inherente, si la agenda está enfocada al progreso nacional, la lucha de los
derechos humanos, conciencia global, identidad ética, o algo más. Entonces emerge un tercer tema
esencial de estos capítulos que es la pregunta de los propósitos políticos en la enseñanza de la
historia. Esta pregunta siempre amenaza con sacar del margen a la investigación de la enseñanza
histórica más nítida, ya que los propósitos políticos de conflicto de la enseñanza de la historia son
mucho más fáciles de entender, se sienten más, y se reducen a eslóganes mediáticos.

En el capítulo 3, Desmond Morton trata estos temas con referencia a la enseñanza de la


historia en Canadá. La historia escolar de Quebec, dice, está viva y bien. Sin embargo, aquellos que
están empujando la historia como un medio de fomentar la unidad canadiense fuera de Quebec no
ven esto como una buena noticia. Morton se cuestiona si ellos –o, los profesores, padres de familia o
el público en general- pueden emocionarse sobre un enfoque disciplinario del pensamiento histórico,
uno que fomenté prudencia en vez de pasión, critiqué en vez de celebré. El punto de vista de
Canadá, como los puntos de vista de Inglaterra y Europa, ofrece una comparación importante para
los lectores norteamericanos.

En el capítulo 1, Peter Seixas ofrece una tercer manera de dirigirse a la dicotomía entre la
memoria colectiva y la historia critica al preguntarse si las perspectivas post modernas proponen un
término medio productivo para el currículo escolar. Aunque la teoría post moderna abre un camino
para que los estudiantes entiendan la relación entre las narrativas sobre el pasado y los intereses
políticos de aquellos que las construyen en el presente, Seixas toca una fibra sensible sobre los
efectos secundarios del postmodernismo pedagógico, incluyendo el exceso de relativismo e nihilismo.

Recomendaciones para la Reforma

Tres relaciones –entre aprender sobre versiones particulares y aprender la disciplina, entre
conocimiento histórico y la creencia histórica, y entre la enseñanza histórica y los motivos políticos
que están detrás de su presencia en el currículo escolar- informan no los capítulos que reportan
investigación en este volumen sino también aquellos que tratan la practica en el salón de clase. En el
capítulo 18, Christine Gutiérrez, profesora de la secundaria South Central Los Angeles, lleva su
atención a la comunidad dentro de la escuela y la comunidad ajena, y sus implicaciones para la

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enseñanza y aprendizaje de la historia. Robert B. Bain, utilizando su conocimiento de la clase de
historia y de investigación de la enseñanza histórica, explora en el capítulo 17 lo que significa ser un
“estudiante de enseñanza de la historia”. El muestra como la investigación de la enseñanza histórica,
junto con la ciencia cognitiva y la psicología cultural, han moldeado lo que el realiza como profesor y
como la practica en su salón de clase genera nuevas preguntas y oportunidades para investigaciones
futuras.

Como aquellos de Gutiérrez y Bain, otros capítulos describen innovaciones que pudieran
servir como modelos para un pensamiento histórico más profundo entre los estudiantes. La
investigadora en enseñanza histórica Veronica Boix-Mansilla hace notar en el capítulo 20 que los
vínculos que realiza el estudiante entre eventos históricos y contemporáneos son generalmente
simples, sino es que erróneos. De manera similar, Peter N. Stearns (capítulo 21) identifica tareas
particulares del análisis histórico, incluyendo comparación, comprobación de teorías, y exámenes de
cambios históricos, que los estudiantes encuentran en su curso de historia universal. Estas tareas
requieren un entendimiento que frecuentemente pasan por alto los instructores universitarios o
asumen que los estudiantes ya cuentan con él.

El programa de computación del psicólogo Charles A. Perfetti, “The Sourcer´s Apprentice”


(capítulo 22), ayuda a los estudiantes de secundaria a leer documentos históricos de maneras
similares a las que realizan los historiadores. El trabajo de Perfetti sobresale porque pone mucho
énfasis en el entendimiento central de los científicos cognitivos que trabajan para en otros dominios
diferentes a la historia. Pero, como cada una de las innovaciones de enseñanza presentadas en este
volumen, el programa de Preffeti se basa en una definición más explícita de las tareas involucradas
en la lectura, pensamiento y escritura históricas que en consideraciones habituales del currículo y el
salón de clase de historia. Solo con tal definición el aprendizaje de la historia puede avanzar
sistemáticamente más allá de la simple acumulación en la memoria de hechos históricos.

Estas innovaciones no pueden sostenerse por sí solas como un programa de reforma;


requieren de estructuras más amplias de soporte. Uno de los caminos clave para la reforma de la
enseñanza de la historia, si es que se pudiera dar, será la educación de los profesores. El estudio
cuantitativo de Diane Ravitch (capítulo 8) señala los pobres antecedentes de la historia de muchos
profesores de estudios sociales, haciendo la pregunta sobre como los profesores que carecen de
conocimiento pueden enseñar lo que no saben a sus estudiantes. Claro está, que en el futuro
cualquier curso de historia para futuros profesores debe contar como corolario con un compromiso de
investigar lo que realmente sucede en esos cursos. Adicionalmente, los investigadores necesitan
cuestionarse el tipo de conexiones que realizan los futuros profesores entre su enseñanza histórica
universitaria y sus tareas de enseñanza en las escuelas. Con el propósito de hacer estas conexiones
explicitas, y al mismo tiempo asegurarse de que se lleven a cabo, G. Williamson McDiarmid y Peter
Vinten-Johansen (capítulo 9) nos proporcionan un informe sobre un curso sobre métodos de
enseñanza de la historia impartido por un historiador y un profesor en la Universidad Estatal de
Michigan. La colaboración generó por una parte una dinámica y una interacción productiva entre
conocimiento disciplinario y procedimiento, y por la otra consideraciones pedagógicas.

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Una reforma exitosa, sin embargo, será amplia y multifacética. Se ha gastado mucha energía
a la articulación de estándares a nivel nacional, local y estatal. Son igualmente importantes, y menos
desarrollados actualmente, las herramientas de evaluación que mediaran lo que los estudiantes
hacen y proveerán de oportunidades para que los profesores hablen sobre sus prácticas. Existirá la
necesidad de contar con nuevos materiales de clase no solo en forma de nuevos libros de texto como
los del School´s Council History Project y colecciones de documentos como los producidos por UCLA
National Center for History Education, sino también en forma electrónica como “History Matters” de
Roy Rosenzweig que se encuentra en la página web (www.historymatters.gmu.edu). Shelly Weintraub
en el capítulo 10 describe el esfuerzo de reforma de la enseñanza de la historia del Distrito Escolar de
Oakland (California), dando al lector una visión de lo que pudiera ser un juego entrelazado de
iniciativas de reforma que una el desarrollo profesional, estándares de historia, materiales de
desarrollo y evaluaciones de estudiantes.

Encontrando un Consenso

Se puede hablar de consenso sobre un volumen que junta ensayos que representan la diversidad
nacional, ideológica, institucional y disciplinaria? Al verlo por fuera encontramos varios temas
unificadores:
• Primero, estos capítulos hablan sobre la productividad de hablar sobre estas múltiples
divisiones. Casi todos los capítulos ejemplifican esta productividad. Esto no quiere decir que
juntar nuestras divisiones ha sido, es o será fácil. De manera particular, al hablar sobre limites
disciplinarios surgen problemas de vocabulario y perspectiva que solo hemos empezado a
explorar. Pero, está claro en este despliegue de contribuciones que las múltiples perspectivas
enriquecen la conversación y empiezan a tratar la complejidad del cambio educativo en
maneras que van mas allá de una simple perspectiva disciplinaria.
• Segundo, estos capítulos transmiten que es un momento oportuno para el cambio, derivado
de por lo menos dos -y posiblemente más- fuentes intelectuales amplias. La revolución
cognitiva psicológica ha llamado la atención a la necesidad de atender las ideas de los
jóvenes, sus estructuras de entendimiento y sus procesos de cambio conceptual. Por el otro
lado, la revolución historiográfica de las décadas pasadas nos ha proporcionado un sentido de
oportunidad para que se involucren los historiadores. Juntos, los dos movimientos generan
una dinámica poderosa.
• Tercero, como colección, estos capítulos reflejan la complejidad de temas en la enseñanza de
la historia y, en ese sentido, están en contraste con los debates públicos sobre los Estándares
de Historia Norteamericanos, que tienden a ocuparse solo de una capa de un juego multinivel
de temas. Los autores representado aquí hablan sobre la importancia de articular los
propósitos de la enseñanza de la historia; la relación entre la historia en las escuelas, la
memoria publica, y la historia disciplinaria; las creencias sobre el pasado de los estudiantes y
la relación entre aquellas creencias con su propia identidad; los procesos de cambio
conceptual y crecimiento en el entendimiento histórico y los muchos caminos a través de los
cuales puede buscarse el cambio educativo. La pregunta sobre qué historia debe enseñarse
es solamente una (si bien es cierto importante) pregunta entre muchas.
• Cuarto, si fuéramos a buscar una manera simple para diferenciar la agenda educativa
plasmada en estos capítulos, en contraste con el status quo en la enseñanza de la historia,

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sería mejor articulada por las palabras de Denis Shemilt, el profesor británico responsable de
la evaluación del School´s Council History Project (capítulo 5). Shemilt hace notar que los
contribuyentes buscan un entendimiento profundo del pasado y un entendimiento profundo de
la historia. Esto es, los estudiantes deben obtener facilidad con el entendimiento de la
variedad, la diferencia, y la rareza de la vida en el pasado, la interacción de la continuidad y el
cambio, las múltiples causas y consecuencias de eventos y tendencias, el rol de individuos, la
colectividad, etc. Pero, ellos deben también entender los procesos de creación-de-
conocimiento, la construcción de una narrativa histórica y argumentación, los usos de
evidencia, y la naturaleza de los sucesos históricos conflictivos. Este segundo nivel de
entendimiento actúa como el mejor seguro contra la transmisión dogmatica de una sola
versión del pasado, una práctica que viola los principios centrales de la disciplina.
• Quinto, estos capítulos subrayan el hecho de que la historia es una práctica especial y
especializada en toda una selección de lo que puede llamarse prácticas de la memoria. Tomar
conciencia de esto debe ayudarnos a situar las tareas particulares de la enseñanza de la
historia en las escuelas, en donde el deseo del público y de los políticos de reforzar la
tradición y memoria continuara compitiendo con una historia crítica disciplinaria por un espacio
en la agenda curricular.
• Finalmente, esta colección de capítulos ejemplifica los que llamaron Robert Bain (capítulo 17)
y Lee Shulman como “beca de enseñanza”. Como estudiosos de la enseñanza de la historia,
estamos trabajando hacia un entendimiento profundo y considerado del una práctica cultural
central. Si estos entendimientos arrojaran soluciones inmediatas a problemas particulares de
instrucción no es la pregunta de la cual todo lo demás depende. Como puntualizó Lee
Shulman en nuestras deliberaciones en Pittsburgh, nadie espera que los historiadores arrojen
soluciones inmediatas a los problemas contemporáneos de estado y sociedad. La beca de
enseñanza debe ser vista en la misma manera. Su propósito es ampliar y profundizar la
discusión, enseñarnos a como formular preguntas con más visión y agudeza. Estas metas
enmarcan el siguiente capítulo.

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Parte I

Temas Actuales en la Enseñanza de la Historia

La historia escolar ha sido desafiada por los profundos cambios sociales y culturales de los últimos
treinta años. En la academia, estos fueron en un principio expresado en la “guerra de culturas” y de
manera subsecuente en nuevo debates sobre la naturaleza del conocimiento histórico. En la historia
escolar, actualmente existe atención hacia un espectro más amplio de actividad, inclusión de más
diversos actores históricos, y representaciones de un amplio rango de perspectivas históricas. Al
mismo tiempo que estos cambios ofrecen retos bienvenidos de una trayectoria más temprana y lineal
de la historia del progreso humano, simultáneamente plantean nuevos problemas.

Cada libro de texto, guía curricular, CD-ROM, y ejercicio de clase lleva nociones implícitas
sobre lo que es la historia, como debe de ser organizada y porque es importante aprenderá. Pero,
estos supuestos generalmente no se hacen de manera explícita, por lo que sus conflictos e
inconsistencias, sus fortalezas y debilidades, escapan de la revisión sistemática. Los ensayos en esta
sección dan un paso atrás, para realizar supuestos bajo escrutinio. El hecho de que la sección conste
de ensayos basados en cuatro contextos nacionales diferentes –Estados Unidos de Norteamérica,
Canadá, Inglaterra y Estonia- ofrece una dimensión limitada pero comparativa importante a la
discusión.

El ensayo de Peter Seixas introduce la cuestión de la naturaleza del conocimiento histórico en


las escuelas al preguntar como manejan los profesionales del currículo de historia los sucesos
históricos conflictivos para un mismo fenómeno histórico. El sugiere dividir el campo en tres grandes
tendencias, a las cuales llama “memoria colectiva” (el enfoque predominante en Norteamérica), la
orientación “disciplinaria” (más prominente, como explica más adelante en este volumen Denis
Shemilt, en las aulas británicas), y orientación “postmoderna”. Y después analiza las contribuciones y
responsabilidades de cada una.

En el segundo capítulo, James Wertsch utiliza un enfoque diferente con los sucesos históricos
conflictivos. En su investigación en Estonia en 1991, el encontró una oposición entre los sucesos
oficiales que las personas habían aprendido-a menudo muy bien- en las escuelas de la Unión
Soviética y los sucesos en los que ellos creían, sacados de su familia, amigos, literatura clandestina,
y otras fuentes informales. Wertsch utiliza la oposición para definir dos conceptos: “dominio”, la
habilidad de razonar dentro y alrededor de las narrativas históricas, y “apropiación” que involucra un
compromiso emocional con narrativas como un tipo de “recurso de identidad”. El argumenta que,
mientras que el dominio ha sido el tema de la mayoría de la investigación sobre enseñanza de la
historia, los investigadores necesitan formular una gran cantidad de preguntas sobre apropiación,
como un problema psicológico y sociocultural.

La reflexión de Desmond Morton sobre la enseñanza de la historia en Canadá fue escrita al


principio de una campaña publicitaria dirigida a llamar la atención hacia la ignorancia de los hechos
de la historia canadiense de los estudiantes. En contra de la tipología de Seixas, la división analítica
entre “dominio” y “apropiación de Wertsch, y los entendimientos propios de Morton, la campaña

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publicitaria parece haber levantado temas mucho más complejos de lo que sus creadores pensaron.
No existe una conexión fácil entre saber una lista de hechos históricos y ser capaz de razonar sobre
el pasado. Ni otra entre poder razonar sobre el pasado y utilizar la historia para una causa de
identidad patriótica –y construcción de una nación. Morton reta no solo a los canadienses sino a todos
los educadores de historia a pensar profundamente sobre simples contribuciones para explotar el
pasado como una solución a los problemas políticos contemporáneos. Por el otro lado, el pregunta si
una concepción rara de historia critica o racional puede generar interés público y apoyo generalizado.

David Lowenthal comparte la preocupación de Morton sobre los usos del pasado. Su capítulo
desarrolla ideas que el presentó anteriormente en dos libros muy leídos1. La paradójica yuxtaposición
de lo “foráneo” del pasado y su “inmediatez” hacen que surjan varios problemas y promesas para el
estudio de la historia, particularmente para los jóvenes en el momento cultural actual. Al recordar su
propia educación, Lowenthal lamenta la pérdida de una “historia de la humanidad que tenía una
longitud y una forma dentro de la cual uno podía buscar su propia ubicación”. Si esto se ha perdido –
y lo ha hecho-entonces Lowenthal sugiere ciertas medidas para ayudar a llenar el vacío. Entre ellas
está la noción de retrospectiva, el entendimiento de que todos los historiadores ven el pasado no
“como fue” sino con los beneficios y responsabilidades de una visión hacia atrás.

El problema de “encontrar su propia ubicación” a través de la historia es tocado por también,


por Denis Shemilt. Los esfuerzos de Shemilt para ayudar a los estudiantes a encontrar su ubicación
son, sin embargo, respuestas a una desorientación diferentes a la de Lowenthal. Desde el punto de
vista de Shemilt, en Gran Bretaña, las reformas difundidas por el Schools History Project, han sido
relativamente exitosas en un frente, y fallidas en el otro. En los que Seixas llama un modelo
“disciplinario” los profesores de historia británicos han intentado “desarrollar el entendimiento de la
historia de los pupilos como medios lógicos y basados en evidencia para hacer sentido del pasado”.
Sin embargo, aunque los estudiantes británicos sean metodológicamente sofisticados con relación a
las indagaciones históricas a menor escala, ellos son aparentemente incapaces de ofrecer una
mapeo coherente a gran escala del pasado, e incluso incapaces para poder ofrecer múltiples marcos
narrativos flexibles y amplios, del tipo que les ayudaría a utilizar el pasado “para encontrar su propia
ubicación”.

Los últimos dos ensayos de la Parte I tratan de manera diferente a esos largos marcos
narrativos que Lowenthal y Shemilt utilizan. Gary Nash analiza las ilustraciones del primer pasado
Norteamericano de los libros de texto de finales del siglo dieciocho. El celebra el surgimiento
relativamente reciente de una interpretación basada en la “convergencia” del “rojo, blanco y negro”,
reemplazando a una sucesión de interpretaciones que localizan una agencia histórica solamente
entre la población Europea-Norteamericana. De manera similar, Ross Dunn presenta tres modelos
sucesivos para la enseñanza de la historia universal, “Civilizaciones Occidentales”, “Culturas
Diferentes”, y “Patrones de Cambio”. El defiende a estos últimos, bajo los parámetros del paradigma
“convergente” de Nash, por ser mucho más incluyentes socialmente y basados firmemente en
desarrollos historiográficos recientes.

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Qué es la historia, cómo debe ser organizada en las escuelas, y porqué vale la pena
estudiarla: como verán los lectores, los autores en esta sección no ofrecen un consenso, pero si
profundizan en la discusión.

NOTA

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Lowenthal, The Past Is a Foreign Country (Cambridge, 1985), y The Heritage Crusade and the Spoils of
History (Londres, 1996).

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Capítulo 1

Schweigen! die Kinder! o, Acaso la Historia Postmoderna Tiene un Lugar en las


Escuelas?

Peter Seixas

En agosto de 1998, Columbia Británica negoció por primera vez un tratado desde que fue firmada la
Confederación por representantes de la población Nisga'a y los gobiernos federal y provincial.
Proporciona fondos para el acuerdo del tratado, tierra, títulos de propiedad y auto-gobierno de los
Nisga'a, dentro de los límites preestablecidos por la ley canadiense. El tratado todavía tiene que ser
ratificado; los debates sobre él proveen un camino hacia la examinación de la legitimidad del pasado,
la naturaleza de la historia, y sus usos actuales. Estos asuntos son el centro de cualquier discusión
en la enseñanza de la historia.2

Aquellos que se opusieron al tratado vieron su historia de la siguiente manera: Cuando los
blancos llegaron a CB, la tierra estaba relativamente vacía, los habitantes estaban tecnológicamente
atrasados. Los progresistas y cosmopolitas norteamericanos británicos desarrollaron la tierra sin
explotar. Al hacerlo, ellos hicieron varios intentos por asimilar a los nativos, mientras que pusieron a
un lado reservas para aquellos que se resistieron a la asimilación por algún motivo. El orden político
que ellos crearon, aunque no era perfecto, era sumamente democrático, y cada vez más dispuesto a
aceptar a los nativos bajo sus propios términos. El tratado por lo tanto representa un obsequio
innecesario de tierra e ingresos que pertenecía a todas las personas de Columbia Británica y crea
una franquicia restrictiva basada en la raza en áreas controladas por los nativos. Por otro lado, es un
intento de enmendar posibles equivocaciones que se pusieron en marcha más de un siglo atrás
siendo mejor si se dejan en atrás. Estas visiones están articuladas por los partidos de oposición,
presentadores de programas de entrevistas, columnistas de opinión, y otros.

Aquellos que apoyaron el tratado pintaron una imagen muy diferente de la cultura nativa. Ellos
notaron la población substancial en la región y sus complejas estructuras sociales y políticas,
particularmente a lo largo de la costa. Estrictos códigos de propiedad de la tierra, sucesión, y orden
civil eran pasados a través de la tradición oral. Esta versión subraya la Proclamación Real de 1763
(Royal Proclamation of 1763), que garantizaba el respeto a los derechos de los aborígenes en cuanto
a la tierra y auto-gobierno. Cualquier cambio tenía que realizarse a través de negociaciones con la
Corona. Desde la época de la fiebre del oro, que trajo a Columbia Británica la primera ola de
asentamiento blanco, una población blanca ansiosa de recursos, apoyados por los gobiernos
provinciales estaban desdeñosos de los derechos de las Naciones Originarías de Canadá, y
erosionaron continuamente la base de la tierra y la compensación legal disponible para los indios. Al
hacer esto, ellos no solo ignoraron y confundieron los principios que habían moldeado los códigos
legales de Nisga'a, sino que también violaron los principios impuestos por la Corona Británica para
gobernar las relaciones nativos-blancos en la región. En esta versión, el tratado representa un cambio
añorado por mucho tiempo a estos principios. Las variantes de esta versión son expresadas por los
representantes de Nisga'a, líderes de los gobiernos provinciales, y el predominio de los actuales
eruditos históricos académicos.3

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Cuando los profesores enfrentan la tarea de enseñar historia, existen tres maneras de lidiar
con estas interpretaciones conflictivas del pasado, que reflejan tres orientaciones diferentes
fundamentales hacia la pedagogía histórica y la epistemología. La primera es simplemente enseñar la
mejor historia tal cual como sucedió, un enfoque que llamaré “mejorar la memoria colectiva”, ya que
no involucra a los estudiantes en los modos de investigación de las disciplinas históricas. La segunda
es presentar las dos versiones y enseñar a los estudiantes a realizar conclusiones sobre cuál es la
mejor interpretación sobre la base de una serie de documentos, evaluaciones de historiadores, y
otros materiales. En un salón de clase con esta orientación, en vez de que simplemente se les diga
que crean en una sola historia, los estudiantes llegan a entender lo que hace una versión histórica
valida. En el proceso, ellos aprenden criterios disciplinarios para decidir qué es lo que hace una
buena historia; por lo tanto yo llamaré a este enfoque “disciplinario”. La tercera refleja incertidumbre
sobre la noción de “mejor historia”. Aquí, los estudiantes consideran ambas versiones con la
documentación de apoyo pero después relacionan las versiones del pasado con sus usos políticos en
el presente. La tarea para los estudiantes es llegar a una “mejor” o más valida posición sobre la base
de evidencia histórica para entender cómo grupos diferentes organizan el pasado en historias y cómo
sus estrategias retóricas y narrativas sirven a los propósitos de la actualidad. A esta la voy a llamar
enfoque “postmoderno”.

Este ensayo utiliza estos tres enfoques alternativos, memoria colectiva, disciplinaria y
postmoderna, como un acceso a una discusión de los temas filosóficos y pedagógicos que enfrentan
los educadores de historia al final del milenio, no solo en Columbia Británica sino en todo el mundo.

La Mejor Historia sobre el Pasado: Historia en las Escuelas para Moldear la Memoria Colectiva

Existe una lógica persuasiva al argumento de que debemos enseñar la mejor posible interpretación
del pasado a los estudiantes. De hecho, los recientes debates sobre el currículo de historia en los
Estados Unidos de Norteamérica han empezado por asumir esta postura para después concentrarse
en debatir sobre qué interpretación es la mejor.4 Esfuerzos similares han tenido lugar en exposiciones
de museos que presentan historias que disputaron interpretaciones tradicionales del asentamiento del
Oeste y el uso de la bomba atómica.5 Jack Granatstein recientemente precipitó un debate paralelo
sobre el currículo de historia en Canadá.6 Todos estos argumentos sobre la enseñanza de la historia
son conducidos como si la pregunta “¿Qué interpretación histórica debemos enseñar?” fuera la
pregunta principal. Claramente, hay mucho en riesgo. ¿Qué es lo que los diferentes lados están
buscando controlar?

Muy simple, es el poder de la historia del pasado para definir quienes somos en el presente,
nuestras relaciones con otros, relaciones en la sociedad civil –Nación y Estado, correcto y
equivocado, bien y mal- y amplios parámetros para acción en el futuro. De nuevo, hay mucho en
riesgo. Si las escuelas de Columbia Británica presentan la historia de la región de los últimos ciento
cincuenta años como parte de la historia progresiva de “Construir el Oeste” (como se titula un libro de
texto muy utilizado), entonces muchos aspectos del registro histórico concuerdan. Los colonos
blancos se convierten en protagonistas principales en el desarrollo de la tierra, progreso tecnológico e
ingeniería, y en la promoción del desarrollo económico. Estos aspectos de progreso son ligados
inmediatamente a asuntos políticos. La negociación que llevó a Columbia Británica a la
Confederación Canadiense en 1871 se basa en la promesa de extender la vía ferroviaria hasta la
costa del Pacifico. La decisión permitió a los habitantes de Columbia Británica verse a ellos mismos

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como parte de una historia señorial del progreso Canadiense, con consecuencias para la naturaleza y
rol del estado, al igual que para los patrones de asentamiento, cambio demográfico e inmigración.

La historia del progreso de la historia en la escuela ha sido modificada en los últimos


veinticinco años, de manera más notable con la inclusión mínima y episódica de la mujer y la más
importante inclusión de los inmigrantes no británicos.7 Por consiguiente, el rol de los trabajadores
Chinos en el Ferrocarril del Pacifico de Canadá, la exclusión de inmigrantes Sijes en 1907, y el
internamiento Japonés durante la Segunda Guerra Mundial son destacados. Pero, mientras estos
complican la historia de la construcción de la nación, no necesariamente la alteran. Esto es -no sin
una dificultad- que ellos pueden ser incorporados en una mejor y más inclusiva historia del pasado.
Esto permite que la historia modificada tenga diferentes significados para los recientemente
importantes grupos de Columbia Británica. La lucha contra el racismo y explotación –y por la
inclusión- nos brinda el marco escolar para ver las relaciones pasadas de inmigrantes en Columbia
Británica como un preludio del multiculturalismo contemporáneo. Una mejor y corregida historia por lo
tanto continua proporcionando un marco para contestar preguntas de identidad y propósito social.

Regresando a la configuración de una nueva historia de los Nisga'a sin excluir o marginar a la
población aborigen nos lleva a una revisión más fundamental de la historia de la construcción de la
nación existente actualmente en el sistema escolar. Dicha revisión puede ser posible. Una reciente
interpretación periodística habla de la historia de las relaciones nativo-blancas en Columbia Británica
como una lucha entre los leales imperialistas que reconocen el principio de la Proclamación de 1763 y
una “facción yanqui” que “estaba dispuesta a ignorar totalmente todos los derechos de los indios
y…que mantenía la doctrina norteamericana del destino manifiesto en su forma más nefasta” (Glavin,
1998). Pero, la inclusión sería de las Naciones Originarias de Canadá al final implica ir más allá de
ver a Canadá como la “nación” cuyo desarrollo provee el marco narrativo regulador. Ya que “nación”,
como concepto, está muy ligado a “progreso” y a “historia”, tal narrativa introduce múltiples
perspectivas en opiniones históricas y amenaza rápidamente con ir más allá de la estrecha esfera
que yo he definido en la primera sección como la única mejor historia.

No es mi intención comparar versiones alternativas del pasado. Más bien, la pregunta es lo


que la única mejor versión proporciona a los estudiantes en la escuela, y a la sociedad como un todo.
Existen tres respuestas relacionadas: identidad, cohesión y propósito social (siempre y cuando la
historia sea enseñada y enseñada bien). Primero, la única mejor versión ayuda a moldear la identidad
grupal definida como una experiencia y creencia común. La identidad grupal es moldeada por los que
son marginados y excluidos del grupo. Segundo, al definir la identidad grupal, la enseñanza de la
historia puede proporcionar cohesión social. El grupo puede hipotéticamente ser definido tan amplio
como la misma humanidad, pero la nación ha proporcionado típicamente el marco para la historia en
la era moderna. Otras identidades grupales proporcionan posibilidades de disputa: identidad étnica,
así como género, clase, habilidad y orientación sexual. Sin embargo, la historia enmarcada en
cualquiera de estas orientaciones proporciona identidad y cohesión dentro del grupo (no obstante
definido), incluso si lleva, como temen los críticos conservadores, a la fragmentación de la historia
nacional.8 Aprender la mejor versión de la historia proporciona un marco moral convincente, el tercer
beneficio. Ofrece una trayectoria que liga las decisiones y acciones de los individuos al presente y al
curso de los eventos a largo plazo, ya sea expresado en la lucha por los derechos humanos, en el
sacrificio por el bien nacional, elevar la moral o en el bienestar económico a través del trabajo, lucha

! #+!
de clases o igualdad de género. Uno no puede movilizarse por ningún propósito nacional o social sin
invocar la mejor versión de la historia para respaldarse.9 En efecto, la idea de cambio social (o incluso
el ideal consciente de conservación social) no hace sentido sin una orientación histórica en donde
enmarcarla.

Todo esto explica porque las personas se interesan profundamente sobre que versión de la
historia aprenden los estudiantes: De ser eficaz, las escuelas pueden operar para moldear la
consciencia que guía el cambio social de la próxima generación. También es la razón por la cual los
libros de texto, cuyo mandato es, generalmente, presentar la mejor versión, pasan por el proceso de
revisión como lo hacen.10 Entonces, ¿cuál es el problema con esta noción de historia en las
escuelas? Primero, es difícil y discutible decidir cuál es la versión correcta del pasado que se va a
enseñar. Y, segundo, existe un problema con la historia como dogma. Si los historiadores, expertos
en currículo, escritores de libros de texto, y autoridades escolares toman todas las decisiones sobre la
versión correcta del pasado, entonces el único trabajo de los estudiantes es absorberla. Lo que
empieza como una investigación polémica y debate de trayecto largo sobre la verdad, razón y
significado del pasado y presente termina siendo para los estudiantes como un catecismo a ser
memorizado. En el mejor de los casos se presenta en la forma de historias emocionantes y vividas
con trayectoria moral; en el peor de los casos, es una versión seca del pasado, un montón de
nombres, fechas y eventos sin significado, en donde el proyecto social del aprendizaje histórico se
pierde. En cualquier caso, el aprendizaje histórico aparece como algo fijado por la autoridad en vez
de que sea sujeto a investigación, debate y a su propio sistema de justificaciones.

La Historia en las Escuelas como un Ejercicio de Conocimiento Disciplinario:

La Historia como una Manera de Conocimiento

David Lowenthal distingue entre patrimonio e historia. En su definición dicotómica, “patrimonio” es un


uso del pasado para apoyar u oponerse a intereses en el presente. No es tema de crítica pero se
considera como “un dogma de raíces y orígenes que deben ser aceptados con fe”.11 Establece
derechos para un grupo u otro convirtiendo “la historia en un arma”.12 En contraste, la “historia” es
desinteresada. Es universal, en el sentido de que ningún grupo porta un reclamo exclusivo hacia
historias en particular o de “verdad”. Aspira –aunque, claro nunca se alcanza- a una “objetividad
meticulosa”.13 Es pública, sujeta a debate, y falsable. Sus verdaderas afirmaciones se apoyan en el
método histórico y el registro histórico a través de fuentes documentales y artefactos.

Si aceptamos esta dicotomía, la “historia” como es practicada en las escuelas está realmente
más cerca de las prácticas de patrimonio, en las cuales los estudiantes pasan la mayoría del tiempo
obteniendo “la historia”. Solo la atención mínima, si es que hay alguna, es dedicada a aprender cómo
cuestionar un suceso histórico, entender la base evidenciaría en la cual se basa, y a evaluarla en
relación a sucesos en disputa. La introducción de la historia – en oposición al patrimonio- a las
escuelas significaría hacer todas estas cosas. En el caso del tratado de Nisga'a, las escuelas
pondrían a los estudiantes a examinar los documentos históricos, los registros de los primeros
asentamientos en Columbia Británica, y la historia oral y de artefactos de Nisga'a. Entonces los
estudiantes compararían las diferentes versiones.

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Para seguir un poco más allá la dicotomía de Lowenthal, este ejercicio de historia sería una
investigación objetiva y desinteresada. Los estudiantes tendrían cuidado de no sobreponer nociones
de finales del siglo veinte de racismo en actores del siglo diecinueve, que vivieron con diferentes
supuestos. Tampoco moldearían las políticas de identidad la investigación histórica. Más bien, se le
pediría a los estudiantes que vieran las diferencias y singularidades del pasado, no su relación con el
presente, particularmente si su relación con los temas polémicos contemporáneos nubla la habilidad
de los estudiantes de entender lo que sucedió en el pasado.14

¿Cuáles son los beneficios de este enfoque? La sola interpretación autorizada del pasado,
transmitida como lo que realmente sucedió, es consistente con la cultura política autoritaria, la
epistemología que subraya este enfoque educativo es apropiada en la educación de ciudadanos
críticos en una democracia liberal: debe ayudarlos a desarrollar la habilidad y disposición para llegar
de manera independiente a opiniones razonables e informadas. Esta tendencia hacia la historia en la
escuela proporciona a los estudiantes con un ejercicio activo en construcción de conocimiento
histórico y crítica de otros sucesos históricos. En vez de promover rupturas de identidad en un mundo
multicultural, multinacional, de género múltiple, ofrece la promesa de una distancia de deliberación
que solo una amplia visión histórica puede lograr.15

La crítica a este enfoque puede ser dividida en cuatro juegos de motivos. Defensores
políticamente comprometidos, que ven la enseñanza de la historia como una intervención a la
memoria colectiva –nacional, étnica, y otra- ven la atención hacía el método histórico como una
distracción en el mejor de los casos y una amenaza a la eficacia del proyecto en el peor de los casos.
Si uno quiere que la historia escolar promueva la unidad nacional canadiense por ejemplo, entonces
¿qué propósito tiene colocar delante de los estudiantes posibilidades de conflictos interpretativos?
Granatstein divide entre “proceso” y contenido” al hacer un ataque a este enfoque: “En un tiempo en
el que la mayoría de los estudiantes están expuestos a sólo uno o incluso medio curso de historia
Canadiense, dicha tontería metodológica de poner énfasis en el proceso por encima del contenido es
simplemente destructivo…”.16

Una pregunta relacionada sugiere que los estudiantes se perderían en el relativismo una vez
que nosotros les digamos que la historia no son “solo los hechos”. Existe una razón considerable para
creer que esto no será la consecuencia de este curso. Los estudiantes ya están expuestos a
interpretaciones históricas conflictivas en la cultura popular. Ellos necesitan los medios para evaluar
las fuerzas relativas y debilidades de estas interpretaciones. Por esta razón, el fracaso de las
escuelas en la enseñanza de los procesos disciplinarios de la historia es más probable que lleve al
relativismo. Evidencia empírica de la solidez de este enfoque viene de crecientes programas de
investigación que ha realizado el British Schools Council History Project y la influencia generalizada
del proyecto a través del currículo de historia en las escuelas británicas.17

De una dirección diferente provienen preguntas sobre la epistemología histórica que está
debajo de dicho enfoque. Chris Husbands, que ha sido enormemente influenciado por el enfoque
disciplinario, admite, “Desde la perspectiva de mediados de los años 90s, las reclamaciones para
ambos desarrollos en historia social y enfoques constructivistas de la historia en las escuelas ahora
parecen ser de alguna manera poco sofisticadas”. El puntualiza como la atención postmodernista a
“el contexto social con el que se construye el conocimiento histórico” debilita los supuestos tempranos

! ##!
sobre la relación entre la historia académica y la escolar.18. Yo exploraré esto más adelante en este
ensayo.

Finalmente, existe la pregunta de si un ejercicio de construcción de conocimiento histórico que


conscientemente elimina temas de identidad del estudio de la historia puede satisfacer las profundas
necesidades que llevan a las personas a aprender historia en primer lugar. Cuánto más apoyo será
próximo para un proyecto de historia que no hace un asunto principal en el impulso de las personas
de conexiones con sus raíces, su búsqueda para definir una identidad común forjada en las
vicisitudes de un pasado común, o su necesidad de obtener perspectivas históricas para su
entendimiento de las luchas actuales de justicia social?

Estas dos tendencias hacia la enseñanza de la historia –memoria colectiva y la disciplinaria-


han moldeado mucho de lo que se ha dicho y escrito en el campo. La tercera tendencia está menos
explorada. Resulta de los retos postmodernistas de la metodología histórica como una manera de
conocimiento. Pocos de los historiógrafos postmodernistas han tratado específicamente temas
pedagógicos19. El resto de este ensayo está dedicado a organizar las consecuencias de su trabajo
sobre una teoría de enseñanza de la historia, con una discusión sobre que contribución positiva
pueden hacer si las dos primeras tendencias se quedan cortas, y los inconvenientes potenciales de
este tercer enfoque.

El Reto Postmodernista de la Historia en las Escuelas

Porqué los Nisga'a tienen solo una historia del pasado, y el anfitrión del programa de radio populista
de derecha Rafe Mair otra? De donde surgen dichas diferencias? Cuáles son sus consecuencias?
Estas preguntas nos proporcionan una apertura para apartarnos de la orientación disciplinaria hacia
preguntas sobre la relación entre conocimiento histórico y poder y de este modo hacia lo grueso del
postmodernismo. Nadie –ni los participantes de Nisga'a, ni Rafe Mair, ni el historiador supuestamente
objetivo y desinteresado del ideal de Lowenthal- esta exentó de estas preguntas.

Para caracterizar el predicamento, ambos partidarios y oponentes invocan metáforas de crisis


y peligro: Ambas partes hablan de estar al borde del precipicio, de caer en el abismo, de hundirse en
el incertidumbre, y de asesinar a la historia.20 Otros intentan regresar a la disciplina a la seguridad de
tierra firme al prometer “decir la verdad sobre la historia”, al ofrecer “una defensa de la historia”, o al
defender un “regreso a lo esencial”.21Como sucede en los debates sobre memoria colectiva, hay
mucho que perder.

La teoría cultural menos contemporánea de la Jonathan Culler sirve principalmente para


desestabilizar y cuestionar cada capa de certidumbre la que se intenta posicionar. El identifica la
contribución de la teoría (la teoría de Foucault en particular) dentro de las humanidades y ciencias
sociales en su estimulo “a sospechar de lo que está identificado como natural, como determinado”.22.
Jenkins identifica a los posmodernistas por la manera en que ellos acogen esta incertidumbre: “las
mejores guías de historia en la actualidad son aquellas que no solo saben todo sobre el colapso…a la
incertidumbre, sino que les gusta y pueden aceptarla”. El agrega, con una floreo, “Los historiadores
responden de manera favorable a la condición postmoderna si se preocupan lo suficiente por las
certidumbres fundacionales de la modernidad, sintiendo que ellos construyen efectivamente algo en
la 'base' de la nada (porque que-de-hecho fue alguna vez diferente?)”.23Es algo saludable –incluso

! #$!
científico- sobre cuestionarse las bases, examinar los supuestos, y dudar la autoridad. La pregunta es
cuánto es suficiente.

En lo siguiente, yo analizo cuatro aspectos de la crítica postmoderna: la narrativa de la


historia, la posición de los historiadores, las limitaciones del progreso y la textualidad de las fuentes.
Una manera de empezar a comprender la imposibilidad postmoderna de salvar la brecha entre
presente y futuro es a través de una revisión de la forma narrativa de la escritura histórica. Los
sucesos históricos están organizados como narrativas con un principio, mitad y final, con un
significado expresado a través del lenguaje que establece sus propias reglas. El pasado, por otro
lado, no está organizado de ninguna manera, no tiene principio, mitad o final (excepto cuando así lo
escoge el historiador), tampoco tiene significado (excepto el impuesto por el historiador), y existe más
allá de las reglas lingüísticas. Es, como David Harlan ha argumentado, inmenso, infinitamente
polisémico, sublime y se ha ido. La historiografía es el intento de imponer “una forma (o narrativa)
coherente a un pasado sin significado sin sentido…”24

Hayden White y sus seguidores no niegan las habilidades de los historiadores para exponer
hechos sobre el pasado o ensamblar crónicas (listas de hechos en orden cronológico). Es cuando el
historiador comienza a hacer juicios sobre los que suman todos los hechos que la imposición de
formas narrativas se vuelve crucial. Y sin esta imposición no existe ninguna historia importante. Es
este hecho, la historiografía se vuelve más un acto literario o poético y menos un acto social
científico. El historiador toma las decisiones (consciente o inconscientemente) con base a un criterio
lingüístico, estético, ideológico o moral. En este nivel – en la construcción de narrativas (en oposición
con el listado de hechos)- los historiadores están obligados, de acuerdo a los postmodernistas, solo
por el lenguaje y no por el registro del pasado.25

Roger Chartier se opone: “si la historia no es diferente de la ficción”, el se pregunta, “entonces


es la operación historiográfica una pérdida de tiempo?”26 Sin negar la ubicuidad de la narrativa en la
historiografía, Chartier llama la atención hacia otro aspecto crucial del trabajo del historiador: que se
lleva a cabo en el archivo. El archivo y el pasado cuyos indicios son las bases de la narrativa
histórica; ellos ponen límites en la interpretación. El archivo y los límites que fija distinguen la historia,
incluso cuando sea escrita de forma literaria, de la literatura. Chartier de esta manera niega que la
historia sea

Un modo de invención ficticia entre otros. En contra de la disolución del estatus de historia como un
conocimiento especifico…uno debe insistir fuertemente que la historia esta impuesta por una intención y
un principio de verdad, que la historia pasada ha tomado como su objeto es una realidad externa del
27
discurso, y que el conocimiento de ella puede ser verificado.

La postura postmodernista hacia el conocimiento histórico involucra la inconsistencia lógica.


Jenkins, por ejemplo, cita a Rorty de manera aprobatoria, para debatir que el cargo de que el
pensamiento postmodernista nos llevara a la fragmentación social y al nihilismo.

La idea de que las sociedades liberales están ligadas por creencias filosóficas me parece absurda. Lo
que une a las sociedades son vocabularios y esperanzas comunes…Para conservar la esperanza
social, los miembros de dicha sociedad necesitan poder contarse a ellos mismos una historia sobre
cómo pueden mejorarse las cosas, y no ver obstáculos insuperables para que esta historia se haga
realidad. Si (dicha) esperanza social se ha vuelto difícil últimamente, no es porque los (filósofos)…han

! #%!
estado cometiendo traición sino porque, desde el final de la Segunda Guerra Mundial, el curso de los
28
eventos ha hecho más difícil contar una historia convincente de ese tipo.

Lo que es problemático aquí para Jenkins (aunque él no lo reconoce o admite) es la declaración de


Rorty sobre la relación entre “el curso de los eventos” y el relato de una historia convincente y
optimista. Si, como argumenta Jenkins, los “eventos” pueden ser configurados hacia cualquier forma
de historia, entonces cómo pueden las “realidades” post guerra ejercer este tipo de coacción en las
historias que deseamos contar sobre ellas? Aquí vemos la dificultad de tratar de hablar de una
manera consistente sobre el pasado sin una noción fuerte de colocar restricciones sobre los que
puede decirse al respecto. Si, existen opciones, pero con limites.29

Corolario a la atención postmodernista de la construcción de la trama y narrativa es el


escrutinio de la posición del historiador. En su orientación disciplinaria, los historiadores se excusan
ellos mismos de la historización que ellos aplican a los demás fenómenos humanos. El
postmodernismo disminuye la postura de Arquímedes, cuestionando su reclamo implícito de
permanecer fuera del flujo de la historia y su que sus habilidades para permanecer como
observadores imparciales del pasado:. Todos los hechos históricos están fundamentalmente
posicionados y politizados. En este sentido, los postmodernistas retan la división entre la disciplina de
la historia y la memoria colectiva. La historia es solo una de las muchas formas de recordar el
pasado. Las versiones de los historiadores se distinguen de las otras, no bajo las bases de la
epistemología o el método sino por su habilidad como “expertos” para ejercer “una función reguladora
en relación con el 'pasado público'”.30 Revisando el fracaso de la “objetividad” de los historiadores
pasados, Peter Novick ha conducido el campo por lo menos hacia la humildad epistemológica.31 Pero
moviéndose muy fácilmente y mucho más lejos, el postmodernista se queda atrapado en un aprieto
ampliamente reconocido: “Cómo…puedes teorizar tu propia posición de una manera que escape la
critica que tu quieres realizar sobre aquellos que han sido historiadores antes que tú?”32El problema
de hacer reclamos de conocimiento se desvanece infinitamente.

Estrechamente relacionado con la pregunta de la construcción de la trama narrativa está el


problema del progreso. El progreso y la decadencia proveen marcos de evaluación a gran escala
para las narrativas históricas. Jenkins identifica el rol principal del concepto de progreso en la
historiografía moderna. Los modernistas radicales (Marxistas) y liberales (burgueses) vieron la
historia como “una manera de ver el pasado en términos que designaron a eventos contingentes y a
situaciones una importancia objetiva al identificar su lugar y función dentro del esquema general del
desarrollo histórico [progresivo]”.33El postmodernismo en el argumento de Jenkins, surge de una
valoración de “lo que ha salido mal” con la trayectoria del progreso, que fue fundamental para el
sentido moderno del desarrollo histórico y también para la disciplina de la historia.

Como muchas otras afirmaciones, esta termina en una paradoja. La “trayectoria del progreso”
se cree que es problemática porque un cierto volumen de evidencia con sentido común parece
apilarse en contra de un juicio de cosas que están mejorándose en general –o, esto, en todo caso, es
la razón por la cual la afirmación resuena con nuestro “sentido” de las cosas. Pero un juicio tal “el final
del progreso en la era postmoderna” es precisamente el tipo de gran narrativa contextualizada que los
postmodernistas cuestionan”.34 Si el “final del progreso” no es más que la decisión de Jenkins de
construcción de la trama, porque habría de importarnos?

! #&!
De igual manera que la atención postmoderna a la narrativa, posición y progreso, el escrutinio
del problema de textualidad se enfrenta con una auto-contradicción cuando es llevado al extremo.
Pero, como sucede con los otros aspectos del postmodernismo, existe algo altamente saludable
sobre el enfoque en la textualización del pasado. Nos recuerda que el pasado es distante y que la
única manera en que podemos construir una interpretación es por medio de sus restos. Nos recuerda
que los documentos históricos demandan interpretación: Ellos necesitan ser estudiados no solo por la
información que ellos arrojan directamente sino también por su organización discursiva, las
condiciones de su producción, y las maneras en que han sido utilizados en el paso del tiempo.
Además, una vez que hemos terminado con este proceso, todo lo que tenemos es una interpretación,
nunca el pasado mismo.

En este aspecto, el postmodernismo refuerza el pilar de la historiografía tradicional- la lectura


directa de documentos históricos. Al mismo tiempo, atrae atención sistemática a las limitaciones de
las lecturas de los historiadores, al señalar las fuerzas que han moldeado el archivo mismo; sus
lagunas y sus silencios.35Más adelante, llama la atención hacia las limitaciones de los lentes
conceptuales a través de los cuales examinamos los textos que han sobrevivido. En estas maneras,
el postmodernismo empuja todavía más a los historiadores por los caminos que han viajado siempre.

Más allá de estos efectos se encuentra el “acantilado” de Chartier. Como él lo menciona,


“reconociendo que la realidad del pasado es generalmente accesible solo a través del intento de los
textos de organizarlo, dominarlo o representarlo no es la mismo que postular que la lógica
logocéntrica y hermenéutica que gobierna la producción del discurso es idéntica a la lógica que
domina la conducta y las acciones.”36La tarea, entonces, no es simplemente darse por vencido y
ahogarse en el mar del discurso sino, de nuevo, como dice Chartier, “vincular la construcción
discursiva de lo social a la construcción social del discurso.”37

A donde nos lleva la sensibilidad postmodernista en relación con las historias contradictorias de
Nisga'a? Señala las limitaciones de la autoridad del registro histórico escrito, que descansaban en el
control de una sola parte en los conflictos nativos-blancos. Al hacer esto, abre la consideración de
otras fuentes de evidencia-siendo la tradición oral la más importante.38Por otra parte, la teoría
postmoderna llama la atención a las raíces históricas de los conceptos de raza, propiedad, nación,
civilización, que han moldeado la mayor parte de esa historia. El postmodernismo también ayudo a
posicionar todos los hechos históricos en relación a los interese actuales de sus narradores.
Simultáneamente, ayudó a sostener los supuestos de examinación crítica de desarrollo linear y
progreso como bases de sucesos de interacciones nativo-blancas.

Pero estas contribuciones positivas tienen un inconveniente. Si todo el conocimiento histórico


es entendido simplemente como un arma en una lucha de poder, si todos los sucesos del pasado son
equivalentes egiptológicamente, toda la historia se convierte en memoria colectiva. Como una
expresión de los intereses de un parte, la memoria colectiva no carga con autoridad moral para los
otras partes. Si una parte domina, que terreno queda para la critica u oposición? Si dos partes están
en conflicto, sus memorias colectivas respectivas no proveen ninguna asistencia para resolver sus
diferencias. Por lo tanto el postmodernismo tiene limitaciones para lidiar con el problema del poder y
conocimiento que inspiro sus a sus teóricos. Es solamente cuando hacemos nuestro mejor –siempre
inadecuado- esfuerzo de ir más allá de las vendas de la memoria colectiva que podemos criticar

! #'!
sucesos que son lo suficientemente importantes para nosotros por lo que nos preocupa su verdadero
valor.

Postmodernismo y las Escuelas

Felizmente, los debates entre los académicos se están llevando a cabo. Pero que sucede con otros
en la cultura sobre que teorizar? Los jóvenes están expuestos a ideas sobre el pasado en películas,
televisión, y a través de múltiples fuentes extracurriculares.39Cuáles son sus métodos para
adjudicarse entre diferentes narrativas históricas? Acaso ellos se imaginan que los mensajes
divergentes son enteramente cuestiones de forma, convención cultural, o la locación social del
narrador? En mi propio estudio en donde los jóvenes vieron dos películas sobre el Oeste
norteamericano en los 1860s, Danza con Lobos (1990) y Más corazón que odio (1956), algunos
estudiantes explicaron las diferencias narrativas entre las películas como resultado de la
acumulación progresiva de nuevos hechos sobre el pasado; otros vieron las contrastantes
narraciones de la trama como una consecuencia de diferentes ambientes ideológicos de los dos
directores.40 Aunque las ideas sobre el pasado de los jóvenes tengan fuertes fuentes
extracurriculares, las escuelas, más que cualquier otra institución, están en una posición de reforzar o
contrarrestar sistemáticamente sus nociones sobre la naturaleza del conocimiento histórico.

Posiblemente la explicación más creativa de posibilidades educativas de la teoría narrativa es


presentada por Tom Holt. El demuestra maneras de atraer a los estudiantes al proceso de creación
de la historia al enseñarles las opciones disponibles para crear la historia. Al discutir una construcción
de una autobiografía de un estudiante el destaca:

Los hechos…no son autoevidentes: su resonancia, aceptación y comprensión dependen de la


manipulación creativa y perspicacia del autor… Aquí ella se da cuenta que sería diferente si se cuenta
de manera cronológica o como una memoria o como un movimiento de atrás para delante en el tiempo.
No, los hechos no hablan por ellos mismos. El orden altera el significado. Transmite al lector lo que es
41
importante y lo que no. Para hace sentido, la narrativa debe tener un punto.

El estudiante de historia, de igual manera que los historiadores, tiene un rol activo, incluso después
de integra los documentos y hechos. Existen opciones sobre los significados a ser transmitidos por un
suceso histórico, y estos moldean los hechos y documentos para movilizarlos. Sin embargo, el
archivo puede poner límites. Y Holt, como un historiador practicante, nunca se aparte mucho de los
materiales de archivo. De hecho, sus ejercicios están basados en la riqueza de los documentos: los
estudiantes van de un lado para otro entre la construcción narrativa creativa y los documentos de
archivo obligados.

Holt nos da una pista inicial sobre el impacto de dicho trabajo en estudiantes de secundaria,
pero existe espacio para un estudio más sistemático sobre el impacto de dichos programas en
estudiantes de varias edades. Qué sentido del mundo, del conocimiento, de la historia, ofrecen a los
estudiantes los tropos de argumentos, trama, ideología y narrativa abiertos y libres? Holt por buenas
razones, defiende la apertura de la historiografía a los estudiantes, para los que generalmente es un
proceso cerrado y terminado. Pero cómo, en este tipo de programa, aprenden cuando un suceso es
historia mala? Cuándo aprenden a comparar dos sucesos de la misma crónica de eventos? Y cuando
lo hacen, qué tipos de medios explicativos necesitan para lidiar con sus diferencias? Todas estas

! #(!
preguntas requieren diferentes respuestas por la diferencia de edades de los estudiantes. La reciente
investigación de Peter Lee y Rosalyn Ashby sobre el entendimiento de los estudiantes de los sucesos
históricos debe proveer respuestas importantes a estas preguntas.42

El concepto de progreso –una visión que determina el pasado como un desarrollo positivo y
interdependiente de la ciencia, tecnología, política, cultura y vida moral- ha proporcionado un
argumento metahistórico para la mayoría de los libros de texto escolares. Nosotros podemos
preguntar legítimamente, si los estudiantes tienen algún sentido del “colapso del proyecto de la post-
Ilustración”.43Puede ser que los estudiantes tienen un pesimismo post-Ilustración sobre el futuro, al
igual que una visión escéptica del conocimiento que puede producir la experiencia científica. Pero, si
este es el caso, entonces la pregunta sería qué debe enseñarse en las escuelas. Puede uno servir a
las metas sociales al enseñar que no existe un progreso en el conocimiento, que las luchas por
ideales liberales de democracia, derechos humanos, tolerancia y economía son ilusiones, al igual que
el juego de palabras de la retorica?

Aplicar lo postmoderno a un final diferente, puede resultar en propósitos defendibles de un


programa escolar que enseña a los estudiantes a examinar las narrativas históricas y buscar
nociones implícitas de progreso o declinarlas. Ellos pueden ser enseñados a interrogar ambos, el
criterio que un autor hubiera utilizado para transmitir un sentido de progreso histórico (o decadencia) y
para identificar la estructura del argumento narrativo (i.e., la evidencia por la cual un sentido implícito
de progreso o decadencia está basada). Un examen a los libros de texto puede darnos subtextos de
progreso interesantes, sin hacerlos previamente explícitos a los estudiantes. Si estos fueran sujetos a
interrogación, en la base de la validez de sus afirmaciones, el profesor llevaría a sus alumnos a una
indagación disciplinaria. Si fueran cuestionados en términos de las razones por las que las
autoridades escolares quisieran que los estudiantes fueran expuestos a una historia de progreso
histórico, entonces ellos se habrían movido hacia el terreno postmodernista.

Conclusión

Ninguno de nosotros nos preocuparíamos por la enseñanza de la historia si no fuera importante para
conocer el pasado. Así que permítanos enseñarla con las mejores técnicas para atraer a los
estudiantes y permitir que ellos retengan en la memoria lo que los especialistas del currículo y
psicólogos educativos conciben. Algo así argumentaría el memorialista colectivo.

Pero el problema es que conocer el pasado es difícil y discutible en otros niveles. Alguien
debe adjudicar entre los diferentes sucesos del pasado que pueden ser enseñados en las escuelas.
Además, los estudiantes encuentran otras interpretaciones en la cultura extracurricular. Así que
permítanos darles no solo interpretaciones del pasado sino las herramientas de la historiografía,
dejándolos que se involucren, en algún nivel, en los debates en curso y conversaciones sobre el
pasado, en vez de aceptar sin criticas cualquier versión particular. Así como el enfoque disciplinario
de la enseñanza de la historia lo permite.

Pero el siguiente problema es que las herramientas de la historiografía son contingentes y


posicionadas históricamente. Si podemos exponer a los estudiantes a los retos del conocimiento
histórico, cómo podremos parar antes de ir cumplir las expectativas, y enseñarles lo que Foucault,
White y otros han desencadenado en la disciplina? Esto argumentarían los postmodernistas.

! #)!
Esta sucesión de posturas epistemológicas hacia la enseñanza de la historia nos empujan de
manera inexorable hacia un callejón sin salida. Al final, existen dos posibilidades:

a. Los argumentos postmodernistas son inconsistentes, refutables y nosotros simplemente


debemos darles la espalda y proceder con base en una de las otras orientaciones de la
enseñanza de la historia.

b. Los argumentos postmodernistas son validos: todo el conocimiento es relativo. Por lo tanto,
nosotros podemos enseñar lo que sirva para cumplir nuestros propósitos en las escuelas: la
historia como una memoria colectiva, la historia disciplinaria, la historia postmodernista o
ninguna de ellas.

Ninguna de estas posibilidades justifica por sí misa la enseñanza de postmodernismo en las


escuelas. El llamado para enseñar historia postmodernista nunca puede justificarse en que dice la
verdad sobre la naturaleza del conocimiento histórico.

Por lo tanto, al final de la discusión sobre los problemas del conocimiento histórico, la pregunta
sobre cómo enseñar historia en las escuelas irónicamente se regresa al reino de lo político. Con qué
fin enseñamos historia? Si tuviéramos un consenso fácil sobre memoria colectiva, un conocimiento
del pasado a través de la tradición, entonces la enseñanza de la historia en las escuelas podría ser
movilizada para lograr un propósito social coherente. Pero, la falta de consenso es precisamente lo
que nos empuja más allá de la historia en las escuelas como una tradición consensual, hacia el reino
de la historia como una práctica disciplinaria. La historia disciplinaria provee a los estudiantes con
estándares para hacer preguntas, investigación y debate. La historia enseñada mediante este
enfoque ejemplifica la sociedad abierta y liberal y debe preparar a los estudiantes para participar
mucho más en una sociedad de este tipo. El postmodernismo en cambio, puntualiza las fallas y
limitaciones de nuestro propio liberalismo y objetividad, mientras descansa en supuestos que
desestabilizan las bases de todo conocimiento.

Es el callejón sin salida creado por mí, una consecuencia de los limites muy rígidos, que he
dibujado, entre las tres tendencias de la enseñanza de la historia? Al entender su interacción,
podemos encontrar maneras de introducir sus varios entendimientos en diferentes niveles de
enseñanza, mientras mitigamos sus debilidades al estar alertas de los peligros y las fallas? Es
posible, pero solo con escrutinio y discusión sobre enseñanza histórica, basada en una intensidad –y
en una escala- que solo ahora estamos empezando a imaginar.

Historizar la historia es entender que los métodos actuales para establecer verdades no son
más que los métodos actuales. Y sin embargo, eso no es decir que nosotros no tenemos una manera
de establecer una verdad histórica compleja y de perspectivas múltiples para nuestro tiempo. Negarle
a los estudiantes una educación con dichos métodos es entonces, excluirlos de una participación
detallada en la cultura contemporánea.

! #*!
NOTAS

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
#
!Cole Harris y Jean Barman, eds., The Nisga´a Treaty. Special issue of BC Studies, 120 (1998/99).
$
! Paul Tennant, Aboriginal Peoples and Politics: The Indian Land Question in British Columbia, 1849-1989
(Vancouver, BC, 1990); Joseph Gosnell, “Speech to the British Columbia Legislature, Dec. 2, 1998” BC Studies,
120 (1998/99), pp. 5-10.
%
!Gary Nash, Charlotte Crabtree y Ross E. Dunn, History on Trial: Culture Wars and the Teaching of the Past
(Nueva York, 1997).
&
!Edward T. Linenthal y Tom Engelhardt, eds., History Wars: The Enola Gay and Other Battles for the American
Past (Nueva York, 1998).
'
!Jack L. Granatstein, Who Killed Canadian History? (Toronto,1998).
(
!Susan McIntosh, “Re/presenting Women: The Dilemma of Social Studies Curriculum Changes in B.C.”, tesis de
maestría sin publicar, Universidad de Columbia Británica (1998).
)
! Arthur M. Schlesinger, Jr., The Disuniting of America (Nueva York, 1992); Gertrude Himmelfarb, On Looking
into the Abyss: Untimely Thoughts on Culture and Society (Nueva York, 1995); Granatstein, Who Killed?
*
! No es sorprendente, en este aspecto, que la mitad del discurso del Jefe Joseph Gosnell a la Asamblea
Legislativa consistió en un informe histórico de las relaciones de los colonos blancos en Nisga'a. Joseph
Gosnell, “Speech”.
"+
!Alexander Stille, “The Betrayal of History”, New York Review of Books, 45 (10) (11 de junio de 1998), pp. 15-
20.
""
!David Lowenthal, Possessed by the Past: The Heritage Crusade and the Spoils of History (Nueva York, 1997),
p. 2.
"#
!Schlesinger, Disuniting.
"$
!Lowenthal, Possessed, p. 106.
"%
!Ver a Sam WIneburg en, “Historical Thinking and Other Unnatural Acts”, Phi Delta Kappan 80 (7) (1999), pp.
488-499.
"&
!También es consistente con las posiciones defendidas por Shemilt (1996) y Lee (1994, 1998). Ver también a
Lee, Ashby y Shemlit en este volumen.
"'
! La defensa disciplinaria rechazaría la dicotomía de Granatstein de “proceso” y “contenido” en historia.
Granastein, Who Killed, p. 46.
"(
!Denis Shemilt, History 13-16 Evaluation Study (Edimburgo, Reino Unido, 1996), p. 132.
")
! Chris Husbands, What Is History Teaching? Language, Ideas and Meaning in Learning about the Past
(Buckingham, Reino Unido,1996), p. 132.

! $+!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!
"*
! El trabajo teórico de Keith Jenkins es de alguna manera una excepción, porque está dirigido a estudiantes
que han pasado la secundaria: On “What Is History?” From Carr and Elton to Rorty and White (Londres, 995).
Como se discute más tarde, Husbands, What Is History Teaching? utiliza entendimientos postmodernistas para
informar su exploración de la enseñanza de la historia en la escuela.
#+
! Roger Chartier, On the Edge of the Cliff: History, Language, and Practices (Baltimore, 1997), pp. 13-27;
Himmelfarb, Into the Abyss; David Harlan, The Degradation of American History (Chicago, 1997); Granatstein,
Who Killed?
#"
!Joyce Appleby, Lynn Hunt y Margaret Jacobs, Telling the Truth about History (Nueva York, 1994); Richard J.
Evans, In Defence of History (Londres, 1997); Geoffrey R. Elton, Return to Essentials: Some Reflections on the
Present State of Historical Study (Cambridge, 1991). Mucho de lo que tengo que decir sobre esta tendencia se
apoya en el hecho del cambio lingüístico postmoderno como es explicado y defendido por Jenkins, Rethinking
History (Londres, 1991) y On “What Is History?” y como es atacado por Chartier On the Edge of the Cliff.
Jenkins es un comentarista Britanico líder y uno de los pocos que ha escrito sobre el tema con una tendencia
pedagógica explicita. En parte porque Rethinking History esta intencionado como una introducción para
estudiantes, Jenkin ha tenido el cuidado de escribir de una manera sencilla en cuanto el género lo permita. Yo
prefiero su texto al idiosincrásico Degradation de Harlan, el obscuro y complicado Beyond the Great Story:
History as Text and Discourse de Robert F. Berkhofer, Jr. (Cambridge, 1995), y el trabajo más especializado de
Michael S. Roth, The Ironist´s Cage: Memory, Trauma and the Construction of History (Nueva York, 1995). La
crítica de Chartier es informada y moderada. El ha lidiado con los retos de la teoría Francesa muy de cerca y
reconoce las contribuciones reales y el fortalecimiento que proveen.
##
!Jonathan Culler, Literary Theory: A Very Short Introduction (Oxford, 1997), p.7.
#$
!Jenkins, On “What Is History?” p. 38
#%
!Harlan, The Degradation.
#&
! El esquema de Hayden White involucra explicación de varias formas de argumentos, construcción de la
trama, e ideología, los cuales están todos relacionados por uno de los cuatro topos: metáfora, metonimia,
sinécdoque o ironía. El esquema en si está más allá del ámbito de este ensayo. Para la discusión definitiva ver
a White, Metahistory:The Historical Imagination in Nineteenth-Century Europe (Baltimore, 1973), pp. 1-42. Ver
también Hayden White, “New Historicism: A Comment”, en Aram Veeser, ed., The New Historicism (Londres,
1989); Richard Vann, Nancy Partner, E. Domanska, y F.R. Ankersmit, “Hayden White Twenty-five Years On”,
History and Theory 37 (2) (1998), pp. 143-193; Alan Munslow, Deconstructing History (Londres, 1997).
#'
!Chartier, On the Edge of the Cliff, p. 35.
#(
!Ibid., p.8.
#)
!Jenkins, On “What Is History?” p. 41.
#*
!Saul Friedlander, ed., Probing the Limits of Representation: Nazism and the “Final Solution” (Cambridge, MA,
1992).
$+
!Bennet, citado por Jenkins en On “What Is History?” p. 17.
$"
! Peter Novick, That Noble Dream: The “Objectivity Question” and the American Historical Profession
(Cambridge, 1988).

! $"!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!
$#
!Stanley Fish, “Commentary: The Young and the Restless” en Aram Veeser, ed., The New Historicism (Nueva
York, 1989).
$$
!Jenkins, On “What Is History?” p. 9
$%
!Berkhofer, Beyond the Great Story.
$&
! Estos problemas son fundamentales para la teoría postcolonial y subalterna. Ver, e.g., Gyan Prakash,
“Subaltern Studies as Postcolonial Criticism”, American Historical Review, 99 (5) (1994), pp. 1475-1490; Robert
Young, White Mythologies: Writing History and the West (Londres, 1990); Bart Moore-Gilbert, Postcolonial
Theory: Contexts, Practices, Politics (Londres, 1997).
$'
!Chartier, On the Edge of the Cliff, p. 19.
$(
!Ibid., p. 25; ver también a Mark Lilla, “The Politics of Jacques Derrida”, New York Review of Books, 45 (11)
(1998), pp. 36-41.
$)
! Para una presentación brillante de historias orales y escritas, y la iluminación que dieron a los valores
culturales encontrados, ver Julie Cruikshank, The Social Life of Stories: Narrative and Knowledge in the Yukon
Territory (Lincoln, NE, 1998).
$*
! Wineburg, en este volumen; Peter Seixas, “Historical Understanding among Adolescents in a Multicultural
Setting” Curricuum Inquiry, 23 (3) (1993), pp. 301-327.
%+
! Peter Seixas, “Confronting the Moral Frames of Popular Film: Young People Respond to Historical
Revisionism”, American Journal of Education, 102 (1994), pp. 261-285. Ver también en este volumen a David
Lowenthal.
%"
!Holt, Thinking Historically, p. 5. Ver también a Husbands, What Is History Teaching? pp. 44-53.
%#
!Ver a Peter Lee y Rosalyn Ashby en este volumen.
%$
! El autor de memoria colectiva tendría aquí una replica: Enséñenles lo que es la Ilustración, y después
preocúpense sobre su colapso.

! $#!
Capítulo 2

Es Posible Enseñar Creencias, así como también Conocimiento sobre la Historia?

James V. Wertsch

En 1991, mientras la Unión Soviética estaba sufriendo las etapas finales de su desintegración, yo
conduje una serie de entrevistas con estonios étnicos en Estonia sobre su historia. Entre los temas
estaban los eventos de 1940 que tuvieron como resultado que Estonia se convirtiera en parte de la
Unión Soviética. Las respuestas a mis preguntas fueron variadas, dependiendo de la historia de la
vida de los entrevistados, pero en ciertos aspectos eran asombrosamente similares. En particular, se
hizo claro que todos los entrevistados sabían de hecho dos sucesos sobre los eventos de 1940: la
versión oficial tal cual como se presentaba en las escuelas, los medios de comunicación y otras
instituciones controladas por el estado soviético, y por lo menos una versión no oficial que habían
aprendido de su familia, amigos, literatura clandestina, y otras fuentes de información.

Las historias oficiales y no oficiales de los eventos de 1940 difieren en varias dimensiones. Por
ejemplo, mientras que la historia oficial fue producida principalmente por el estado soviético y tomo la
forma de una narrativa monolítica coherente en un periodo de tiempo determinado44, la historia no
oficial –o historias- emanaron de una gran variedad de fuentes y tomaron diferentes formas. Y,
mientras que las interpretaciones de los textos de historia oficiales eran desempeñadas en la esfera
pública (e.g., en la escuela y en eventos conmemorativos), la discusión pública de la historia
extraoficial estaba estrictamente prohibida; era un tema que se discutía solamente en escenarios
privados.

Estas fuerzas resultaron en una situación en donde la estructura y contenido de los textos
históricos oficiales y no oficiales era muy distinta. Sin embargo, estaban también relacionados en
maneras complejas: Un juego de de procesos dialógicos dieron pie al surgimiento de historias no
oficiales que estuvieron en franca oposición a las oficiales. En vez de tomar la forma de narrativas
coherentes e independientes, los sucesos extraoficiales consistían en amplias colecciones de
contrademandas sobre afirmaciones encontradas en los textos oficiales.45 Por ejemplo, mientras que,
la versión oficial afirmaba que en 1940 la mayoría de los campesinos y trabajadores en Estonia
demandaron unirse a la Unión Soviética, las versiones extra oficiales a menudo incluían viñetas sobre
lo raro que fueron esos casos.

Tal vez, las diferencias más notorias entre estas historias oficiales y no oficiales conciernen a
la postura de que los estonios tomaron hacia los dos tipos de textos. Casi sin excepción, ellos
afirmaron que las versiones oficiales de los eventos de 1940 eran falsas y que las extra oficiales eran
verdaderas. Este juicio sobre la historia oficial aplicaba a algunas de las afirmaciones o propuestas
que incluían, pero aplicaba de manera más obvia a su “verdad narrativa”.46Los entrevistados
generalmente reaccionaron enérgica y negativamente a la línea histórica en general, o a la
“construcción de la trama”47 del texto oficial, que es, como el texto representaba –o distorsionaba-
eventos, personajes y motivos.

! $$!
Un detalle adicional algo sorprendente e irónico en todo esto es que los entrevistados –o por
lo menos aquellos que habían completado su educación secundaria antes de de que empezara la
perestroika en los años 80s- tendieron a saberse la versión oficial igual, sino es que mejor, que la
versión extra oficial. Estos entrevistados podían aportar una versión de la narrativa oficial casi
automáticamente, y podían emplearla con gran facilidad al razonar sobre eventos y los actores y
motivos que les dieron lugar. En síntesis, demostraron muchas de las habilidades que normalmente
asociamos con pensamiento histórico de orden superior. A la inversa, su conocimiento de las
versiones no oficiales tendió a ser parcial y fragmentado y generalmente estuvo asociado con la
incapacidad de organizar interpretaciones coherentes y líneas de razonamiento sobre el pasado.

Estos entrevistados demostraron lo que puede llamarse un patrón de “complicidad pero no


creer” en el caso de la historia oficial y a lo mejor incluso de “creer pero no saber” en el caso de la
historia extra oficial. Estos patrones están en franca oposición a la intensión de las autoridades
Soviéticas, cuyo objetivo era claramente proveer instrucción que resultaría en muy poco, o si acaso
ningún conflicto entre narrativas sabidas y creídas sobre el pasado.48

Obviamente, uno no tiene que ir a la actual Unión Soviética para encontrar un patrón de
conocimiento y de no creencia de narrativas históricas. Probablemente se puede encontrar en por lo
menos algunos segmentos de población en todos lados. Por ejemplo, un estudiante nativo
norteamericano en una universidad norteamericana alguna vez me dijo de manera semigraciosa: “Oh
sí, lo que tu encontraste con los estonios es justo nuestro caso. La única diferencia es que nadie tuvo
el descaro de decirnos que nosotros invitamos a otros aquí en primer lugar!” De manera similar, Holt49
ha observado que los estudiantes minoritarios en los Estados Unidos de Norteamérica pueden tomar
la postura de que la historia es inventada por “los hechos de alguien más”, sugiriendo una distinción
entre saber y creer sucesos del pasado. Y, autores en este volumen como Seixas y Morton formulan
cuestiones similares incluso al lidiar con instrucción histórica de una manera relativamente abierta, en
un escenario plural como Canadá. Entonces, en general, uno necesita ir más allá y encontrar perfiles
de conocimiento pero no creer en versiones narrativas sobre el pasado.

Este perfil de conocer pero no creer genera preguntas sobre que constituye conocimiento y
creencia en el caso de textos históricos en general y como dicho conocimiento y creencia están
relacionados. Voy a examinar estas cuestiones desde la perspectiva de un análisis sociocultural que
se enfoca en formas de “acción mediadas”.50 Desde esta perspectiva, la acción humana, incluyendo
el habla, el pensar y el recordar, involucran inherentemente una tensión irreductible entre agentes
activos por un lado y “herramientas culturales” que utilizan para llevar a cabo la acción por el otro
lado. Justo como el habla que involucra necesariamente el uso de un lenguaje en particular, con
todas las “posibilidades” y “limitaciones”51 impuestas por su gramática, vocabulario, y demás, dichos
factores entran en juego al representar e interpretar el pasado –algo que se hace con la ayuda de
herramientas culturales en forma de textos provistos por un escenario sociocultural. Esto no es decir
que el factor humano no es importante en este proceso; es simplemente decir que los individuos y
grupos siempre actúan conjuntamente con las herramientas culturales. En este punto de vista,
representar el pasado es dialógico en vez de ser una producción monológica de un agente
independiente.

Al analizar la relación entre agentes y las narrativas utilizadas para representar el pasado, uno
a menudo se encuentra con el término “internalización”. Por ejemplo, preguntamos si un individuo o

! $%!
grupo de individuos ha internalizado la versión del pasado dada por el estado. Mientras deseamos
atender temas que generalmente están formulados en estos términos, yo buscare evitar el uso de
“internalización” por dos razones. Primera, es una noción que generalmente introduce bagaje
conceptual, sino es que confusión que debe ser evitada desde mi punto de vista. Al emplear la
metáfora espacial de internalización, casi siempre estamos tentados a buscar dentro de individuos,
mentes, consciencia, o en otro lugar para encontrar un concepto, un valor, y demás. He resumido en
otro lado52 algunos de los riesgos conceptuales que esto conlleva.

La segunda razón por la que deseo abstenerme del uso del término “internalización” es que
combina dos nociones relativamente distintas que necesitan ser diferenciadas, por lo menos en
discusiones sobre si las personas saben y creen en las narrativas. En otros lugares53, he discutido
estas nociones bajo encabezados de dominio y apropiación. El dominio de una herramienta cultural
involucra saber cómo utilizarla. Por ejemplo, el dominio de narrativas históricas puede verse reflejado
en poder ser capaz de reproducirlas o en la habilidad de emplearlas para razonar sobre las causas de
los eventos o los motivos detrás de las acciones de un grupo. Este enfoque en el “know how (conocer
como)” para utilizar una herramienta cultural involucra menos compromisos filosóficos cuestionables
hacia representaciones mentales internas que versiones que se enfocan en “conocer eso”.54Sin
embargo, para mis propósitos, el punto principal es que el dominio de una herramienta cultural cae
bajo el encabezado de funcionamiento cognitivo y tiene relativamente muy poco que ver con el
compromiso emocional hacia las narrativas como “recursos de identidad”.55 En el caso del dominio de
las narrativas históricas nacionales se preocupa con la habilidad de “pensar la nación”56 pero nos dice
poco acerca de los lazos emocionales y formas de relación requeridas en la formación de
“comunidades imaginadas”.57

Un ejemplo de lo que yo estoy llamando dominio en conexión con la historia puede


encontrarse en la investigación de Beck y McKeown.58 En un estudio de respuestas de estudiantes de
primaria norteamericanos a preguntas sobre la Revolución Estadounidense, ellos identificaron varios
patrones de cambio en el conocimiento entre quinto y octavo grado. Algunos estudiantes empezaron
con información muy básica pero básicamente correcta y luego mejoraron en el quinto grado y
mantuvieron este conocimiento hasta el octavo grado; algunos estudiantes empezaron con
información incompleta pero certera y luego mejoraron en el quinto grado, para experimentar un
retroceso a principios el octavo grado; algunos empezaron con poca o inexacta información y nunca
tuvieron un progreso; etc.

Las conclusiones generales –y generalmente aleccionadoras- reportadas por estos autores


fueron que “el único asombroso patrón de todos los datos fue la cantidad de confusión que se
manifestaba en las respuestas de los estudiantes después del quinto grado y antes del octavo
grado”.59 Mientras que estas conclusiones no fueron formuladas en términos de distinción entre
dominio y apropiación, el enfoque de las habilidades cognitivas involucradas al recordar textos y
utilizarlos como bases para razonar sobre eventos significa que caen bajo el encabezado del primero.

El proceso de apropiarse de narrativas históricas involucra un diferente tipo de relación entre


agente y herramienta cultural que la que necesita el dominio cognitivo. La construcción de
apropiación que yo empleo deriva del término ruso prisvoenie utilizado por Bakhtin.60 La raíz de este
término y el verbo asociado prisvoit´ están relacionados al termino reflexivo svoi (“lo propio de uno”).
El prefijo pri lleva el significado de “movimiento hacia”. De ahí que prisvoit´ significa traer algo hacia o

! $&!
en uno mismo o hacerlo propio, y el sustantivo prisvoenie significa algo como el proceso de hacer
algo propio. Este sentido de hacer un texto propio involucra una dimensión emocional que puede
operar de manera independiente al dominio cognitivo; de ahí la necesidad de evitar la reducción de
apropiación de dominio.

El opuesto de apropiación en este sentido es resistencia, que involucra distanciarse uno


mismo del texto.61! Solo porque alguien está expuesto a una herramienta cultural –y solo porque la
persona la ha dominado- no significa que el individuo la ha hecho propia. Esto parece ser
precisamente el caso con los estonios que saben pero no creen la historia soviética oficial. Como se
evidencia por su habilidad de recitar y aparte de eso utilizar narrativas históricas oficiales, los estonios
entrevistados demostraron dominio de esos textos. Sin embargo, en vez de creerles o apropiárselos,
ellos se resistieron a ellos, en parte por su conocimiento de versiones alternativas extraoficiales.

Conforme los resumo en este capítulo, los temas de dominio y apropiación son parte del
marco analítico preocupado por la acción mediada. Sin embargo, mucho de lo que tengo que decir
sobre ellos está relacionado con observaciones realizadas desde otras perspectivas teóricas también.
Por ejemplo, “historia” y “patrimonio” como son utilizados por Lowenthal62 no trazan un plano
directamente sobre dominio y apropiación, pero las distinciones están relacionadas. De manera
específica, no es inusual que la “historia” sea dominada pero no totalmente apropiada, mientras que
el patrón opuesto generalmente emerge del “patrimonio”.

Aspectos Psicológicos y Socioculturales de Apropiación

En lo siguiente, yo voy a explorar aspectos de apropiación (y también su opuesto, la resistencia). Este


punto de vista no refleja el supuesto de que tenemos una versión completa sobre como las personas
dominan los textos históricos. En cambio, proviene del hecho que, en contraste con el concepto de
dominio, sobre el cual existe un cuerpo de investigación,63 el tema sobre como son apropiados los
textos ha sido poco explorado, por lo menos en investigaciones psicológicas. Para resumir como
puede uno examinar este tema, yo debo estudiar primero la apropiación como un tema psicológico y
luego como un tema de contexto sociocultural.

Aspectos Psicológicos

Algunos entendimientos útiles sobre la apropiación de textos históricos pueden ser extraídos de la
investigación de la “teoría de la autodeterminación”.64 En su reseña de estudios de socialización
familiar desde esta perspectiva, Grolnick et al.65 Argumenta que involucra la “adaptación interna a los
requerimientos sociales para que los niños no solo cumplan con estos requerimientos sino también
acepten y refrenden los valores y comportamientos recomendados, sino los experimenten como
propios”.66

El tema de aceptar, refrendar y experimentar valores y comportamientos como propios es


sacado de los escritos sobre la teoría de la auto-determinación. Mientras que una perspectiva
preocupada con la acción mediada difiere en que se enfocaría en textos narrativos y otras
herramientas culturales (en oposición a valores y comportamiento) como objetos a ser aceptados,
refrendados y experimentados como propios, existen algunos paralelos interesantes entre los dos
enfoques. En ambos casos, el énfasis es principalmente en los que Certeau67 ha calificado como
“consumo”. En efecto, Grolnick et al. se dirigen implícitamente a la cuestión de cómo el consumo

! $'!
contrasta con la producción cuando notan la “contradicción potencial entre las fuerzas de la
socialización que intenta promover cumplimiento con comportamiento y actitudes transmitidas
culturalmente, y las necesidades de los niños de asimilar activamente nuevos valores y
comportamientos si es que los aceptan como propios”.68

Una de las implicaciones más importantes de la teoría de la auto-determinación para mis


propósitos es que provee una versión matizada de internalización, o a lo que yo califico apropiación.
Desde esta perspectiva:

Internalización…se preocupa por los procesos por los cuales los individuos adquieren creencias,
actitudes o regulaciones de comportamiento de fuentes externas y progresivamente transforma esas
regulaciones externas en atributos personales, valores o estilos regulatorios…[E]stá definición destaca
que la internalización completa u optima involucra no solo hacer propia un valor o regulación sino
también integrarla con el sentido de uno mismo- esto es, haciéndola propia- para que el
69
comportamiento resultante sea plenamente escogido o auto-regulado.

Desde esta perspectiva, existen diferentes tipos y grados de internalización. Grolnick et al.70 hacen
hincapié en que “la internalización no es…un fenómeno de todo o nada. Mejor dicho, se preocupa por
el grado en que una actividad inicialmente regulada por fuentes externas es percibida como propia y
es experimentada como auto-determinada”.71 Estos autores resumen un camino de desarrollo que
empieza con regulación externa y se mueve hacia una regulación de introyección y una regulación a
través de identificación, y argumentan que su forma más madura ocurre “cuando la identificación ha
sido integrada.con otros aspectos del uno mismo”.72 En general, entonces, los niveles de
internalización tienen que ver con

Si un valor o regulación que ha sido asimilada por la persona, ha sido totalmente integrada y por
lo tanto tiene a lo que nosotros…nos referimos como un locus interno (más bien externo) percibido de
causalidad. Si un comportamiento es experimentado como totalmente escogido y asumido de forma
autónoma, tendrá un locus interno percibido de causalidad, ya sea que es experimentado como
impuesto o forzado por una fuerza interna, tendrá un locus externo percibido de causalidad. En el último
73
caso, el proceso regulatorio estará dentro de la persona pero no estará totalmente integrado.

El mensaje más importante para llevarse de estos comentarios sobre la teoría de la auto-
determinación es que cualquier versión completa de la apropiación de textos históricos debe tocar los
temas de niveles de apropiación y la manera como estos niveles existen en un sistema dinámico.
Creer, apropiarse o resistirse a los textos quizás no sea nunca un asunto simple de todo o nada, y
declaraciones como la mía acerca de “conocer pero no creer” versiones oficiales de la historia
necesitan una revisión.

Al reconocer entendimientos importantes ofrecidos por la teoría de la auto-determinación, yo


quisiera añadir una nota cautelar- una que seguramente tiene más que ver con utilizar esta teoría en
nuevas áreas que en donde fue originalmente formulada. Esta nota cautelar tiene que ver con evitar
los obstáculos del “individualismo metodológico”.74 Con relación a los temas que aquí se tratan, el
punto es evitar la tentación de reducir la apropiación a un fenómeno o atributo psicológico individual,
una tentación que es intensificada por discusiones de integración en auto sistemas y demás.

Una forma de individualismo metodológico que es de inquietud particular al considerar textos


históricos es el “esencialismo” que a menudo juega un rol en el nacionalismo y la identidad nacional.

! $(!
Como hacen notar autores como Calhoun75, el esencialismo ha jugado un rol particular y
particularmente peligroso en el nacionalismo casi desde su inicio. A pesar de numerosas advertencias
las naciones no son “una manera natural, proporcionada-por dios de clasificar al hombre”76 sino al
contrario más en el orden de “tradiciones inventadas”,77 continua siendo una tendencia poderosa
entre las personas en el mundo moderno asumir que la nacionalidad es una especie de esencia
inalienable o atributo de individuos (casi como el cociente intelectual en la imaginación popular). Esto
ha representado consecuencias desastrosas en relación con criterios raciales, étnicos y religiosos y,
desde los esfuerzos realizados por figuras como Herder78 y Fichte79 por encontrar el espíritu de las
personas en el lenguaje, folklore y literatura, las implicaciones para las narrativas históricas están
claras.

En resumen, problemas teóricos, éticos y políticos importantes surgen cuando empezamos a


ver la aproximación de una narrativa histórica como la creación de algún tipo de esencia psicológica
inalienable del individuo. En contraste, deseo enfatizar que es crucial invocar algún tipo de análisis
sociocultural también.

Aspectos Socioculturales

Una de las maneras más obvias de evitar los riesgos del individualismo metodológico en este caso es
tomar en consideración la variabilidad contextual de apropiación. Esto significa aproximarse al
sistema de creencias de manera dinámica y contextualmente especifica no como atributos estáticos
de individuos. Incluso para el caso de un solo individuo, lo que se dice y se piensa en un escenario
puede variar considerablemente de lo que se dice y piensa en otro. Quién no está familiarizado con la
experiencia de encontrarse a sí mismo en un escenario retorico en donde uno termina defendiendo
una posición en la que uno nunca había pensado realmente o incluso había rechazado? En dichos
casos, nos encontramos a nosotros mismos diciendo cosas como, “yo nunca pensé que diría esto,
pero…”.

Obviamente, esto no es para argumentar que no existe tal cosa como textos apropiados en un
sentido psicológico o que los individuos son totalmente maleables, dependientes del contexto en el
que se encuentran. En vez de aceptar esta alternativa radical sobre la suposición de que las
creencias son esencias estáticas de individuos, el punto es explorar un marco intermedio, pero con
principios en donde el texto sirva como “recurso de identidad”80 para ser dominado y ser empleado en
contextos particulares en una variedad de maneras flexibles.

Una versión completa de estos temas involucraría atender temas sobre los contextos del habla
y pensamiento y, obviamente sobre la naturaleza humana que van más allá de lo que yo puedo
abarcar aquí. Por lo tanto, yo debo restringir mi enfoque a una dimensión y una comparación sobre
como los escenarios políticos y culturales influencian en la apropiación de la historia oficial.

En mi discusión anterior sobre la historia oficial en la Estonia Soviética, yo hice notar que la
adherencia a un punto de vista solo y monolítico del pasado estaba impuesta estrictamente en la
esfera pública. El cerrado control de la instrucción, los medios de comunicación y otras fuentes de
información estaba complementado por duras sanciones por discutir públicamente interpretaciones
alternativas. La mera posesión de una versión en contra del pasado como un libro de Aleksandr
Solzhenitsyn podría ser castigado con la pérdida del trabajo o una larga temporada en prisión,

! $)!
dependiendo del periodo y las circunstancias. Los efectos globales de tal represión todavía no se
entienden, pero una cosa es clara, por lo menos en ciertos círculos, este sistema resulto en hacer de
la historia una cuestión muy peleada y resulto en la emergencia de versiones extra oficiales que
estuvieron en franca oposición con la versión oficial.

En Estonia, como en Rusia y otras partes de la Unión Soviética, los años 70s y 80s estuvieron
caracterizados por un creciente cinismo sobre la historia oficial y un incremento en la producción
activa y publica de historias extra oficiales a través de la prensa clandestina, bromas, teatro y otras
vías. Un resultado de todo esto fue una notable y creciente cantidad de versiones extra oficiales del
pasado y una oposición intensificada entre las historias oficiales y no oficiales. En este contexto, el
debate era generalmente acalorado, y como resultado los lados opuestos y sucesos emergieron en
maneras muy definidas.

Dicho escenario sociocultural esta en contraste con el contexto para aprender y discutir
historia en el Oeste en el mismo periodo de tiempo. En este ultimo contexto, se han hecho numerosos
esfuerzos en la esfera pública para proveer contrafuerzas para establecer el control sobre esta
instrucción de la historia. Por ejemplo, los investigadores como Lee81 han hecho hincapié en las
maneras de incorporar procesos genuinos y activos de construcción de conocimiento histórico en la
enseñanza. Dichos esfuerzos buscan introducir un rango mucho más amplio de perspectivas que
caractericen debates políticos públicos y enseñanza en la antigua Unión Soviética.

Esta claro que uno no debe olvidar nunca el poder del estado en estos asuntos, en todos
lados, incluyendo en el Oeste. Uno solo tiene que considerar las consecuencias para un estudiante
de reprobar o pasar exámenes obligatorios sobre historia norteamericana y estatal -historia oficial,
para reconocer que los estados de todo el mundo tienen intereses y los medios para obligar a los
estudiantes a dominar una versión oficial sobre el pasado (con la intención de apropiársela también).
Observar dichos paralelos, no debe cegarnos sobre las principales diferencias entre la Unión
Soviética y lugares como Estados Unidos de Norteamérica en términos del impacto del control
centralizado sobre la información y discurso en la esfera pública.

Algunas pistas sobre como estas diferencias pueden jugar un papel en la enseñanza de la
historia pueden encontrarse en estudios de investigadores como Seixas82 y Barton y Levstik.83 Los
resultados de sus estudios sugieren que, en vez de tener una sola versión coherente del pasado, los
estudiantes norteamericanos de secundaria y preparatoria generalmente tienen visiones múltiples,
vagamente encontradas y confusas. Mucha de esta heterogeneidad toma la forma de la lucha entre
cultura “vernácula” y “oficial” como es puntualizado por Bodnar, 84 pero incluso con esto en mente es
sorprendente que los estudiantes no parecen estar conscientes, mucho menos preocupados, por el
hecho de que varias versiones diferentes emergen en su entendimiento de la historia.

Es precisamente este tema sobre como sucesos en contraposición del pasado surgen y son
interrelacionados por lo que la situación en el Oeste parece ser diferente a la de la antigua Unión
Soviética. Para los estonios étnicos que entreviste, los sucesos en disputa estuvieron en franca
oposición como historias oficiales y extra oficiales, una oposición caracterizada por fuerte resistencia
a la antigua y apropiación por la última. Todavía no entendemos plenamente las fuerzas políticas y
culturales que dieron pie a este estado de los asuntos, pero mi fuerte corazonada es que la
imposición estricta de una sola, narrativa coherente daba un buen “blanco” para la oposición y una

! $*!
fuente de alternativas. La resistencia determinada y prolongada a las versiones oficiales del pasado
(versiones que, de nuevo, pasaron por muchas “revisiones” abruptas) parece haber resultado en un
tipo de oposición clara pero no cruda entre ella y las historias extra oficiales.

Los resultados con los estudiantes norteamericanos reportados por Seixas, Barton y Levstik
sugieren un escenario alternativo. En este caso, los estudiantes parecen haber dominado, por lo
menos parcialmente, más de una versión del pasado, pero estas múltiples versiones no estaban
aparentemente organizadas en categorías claras de narrativas para ser apropiadas o presentar
resistencia. Bajo los estándares de los estonios entrevistados, existe un tipo de indiferencia o
agnosticismo hacia narrativas históricas, ambas producidas por el estado y aquellos emergentes de
una cultura vernácula. En resumen, el discurso público y la representación psicológica de la historia
parecen estar organizadas en diferentes maneras en los dos escenarios.

Conclusión

Entender el impacto de la enseñanza de la historia es un tema complejo que requiere contribuciones


de muchas perspectivas teóricas. En este capítulo he subrayado que una de dichas perspectivas
tiene que ver con la acción mediada. Desde ese punto de vista, la acción humana es entendida como
que involucra una tensión irreductible entre agentes activos y herramientas culturales provistas por un
escenario sociocultural. Las herramientas culturales específicas que yo he considerado al examinar el
conocimiento y creencia sobre la historia son los textos narrativos.

Como sugerí en el caso de Estonia revisado con anterioridad, hemos contado solo parte de la
historia cuando evaluamos el conocimiento cognitivo generado a través de la instrucción histórica.
Además, existe la pregunta sobre estar comprometido, o creer en textos particulares. La distinción
entre dicho conocimiento y creencia se convierte muy clara al considerar casos como la interpretación
Estonia de los eventos que la llevaron a ser parte de la Unión Soviética en 1940. Especialmente,
mostraron un dominio considerable de la historia oficial básica de estos eventos, pero terminaron
siendo un blanco de resistencia en vez de apropiación. En resumen, la apropiación no siguió al
dominio de la manera pretendida por las autoridades soviéticas.

Dichos resultados generan una gran cantidad de preguntas generales sobre la naturaleza del
dominio y la apropiación. Yo he argumentado que estos dos procesos no pueden ser entendidos
adecuadamente en términos puramente psicológicos ni socioculturales. Aunque las fuerzas de
apropiación y resistencia operan en ambas esferas, esto no sugiere que existe algún tipo de paralelo
simple entre ellas. Al contrario, estamos viendo una situación que involucra sistemas entrelazados
complementarios en el nivel de contexto sociocultural y psicología individual, y la tentación de
reducirse una a la otra debe ser evitada.

Cualquiera que sea el resultado de la investigación detallada de estos temas, lo que está claro
es que necesitamos introducir la noción de apropiación al igual de la de dominio en nuestras
discusiones de enseñanza de la historia y sus consecuencias. Mucha de nuestra investigación actual
está basada en el supuesto implícito de que, si podemos fomentar y evaluar el dominio de textos
históricos, habremos fomentado y evaluado su apropiación. Claramente esto no fue el caso para los
estonios que yo entreviste, y realmente no sabemos si este es el caso para alguien más. Explorar las

! %+!
múltiples posibilidades será una parte importante del proceso de tratar de entender si podemos
enseñar creencias así como también conocimiento sobre la historia.

NOTAS

La elaboración de este ensayo fue asistida por una beca de la Fundación Spencer. Las declaraciones hechas y
los puntos de vista expresados son responsabilidad única del autor.

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
%%
! Aunque tomo la apariencia de permanente, la versión oficial cambió con el paso del tiempo, un hecho
reflejado en la broma estándar “Nada es tan impredecible como el pasado de Rusia”.
%&
! Peeter Tulviste y James V. Wertsch, “Official and Unofficial Histories: The Case of Estonia”, Journal of
Narrative and Life History, 4 (4) (1994), 311-329; James V. Wertsch, Mind as Action (Nueva York y Oxford,
1998).
%'
!Louis O. Mink, “Narrative Form as a Cognitive Instrument”, en Robert H. Canary y Henry Kozicki, eds., The
Writing of History: Literary Form and Historical Understanding (Madison, 1978), pp. 129-149.
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! Paul Ricouer, Time and Narrative, vol. 1 (Chicago, 1984) (traducido por Kathleen McLaughlin y David
Pellauer).
%)
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%*
!Thomas Holt, Thinking Historically: Narrative, Imagination and Understanding (Nueva York, 1990).
&+
!Wertsch, Mind as Action.
&"
!Ibid.
&#
!James V. Wertsch, Comentario sobre J.A. Lawrence y J. Valsiner, “Conceptual Roots of Internalization: From
Transmission to Transformation”; Human Development, 36 (3) (1993), pp. 168-171; Wertsch, Mind as Action.
&$
!Wertsch, “Conceptual Roots of Internalization”; Wertsch, Mind as Action.
&%
!Gilbert Ryle, The Concept of Mind (Nueva York, 1949).
&&
!James V. Wertsch, “Vygotsky and Bakhtin on Community”, ensayo sin publicar, Universidad de Washington,
1998.
&'
! Bendict Anderson, Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism (Londres,
1991).
&(
!Ibid.
&)
! Isabel L. Beck y Margaret G. McKeown, “Outcomes of History Instruction: Paste-Up Accounts”; en Mario
Carretero y James F. Voss, eds., Cognitive and Instructional Processes in History and the Social Sciences
(Hillsdale, NJ, 1994) 237-256.
&*
!Ibid., p. 250.

! %"!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!
'+
!Mikhail M. Bakhtin, The Dialogic Imagination: Four Essays by M.M. Bakhtin (editado por M. Holquist; traducido
por C. Emerson y M. Holquist) (Austin, 1981).
'"
!Wertsch, Mind as Action.
'#
!David Lowenthal, Possessed by the Past: The Heritage Crusade and the Spoils of History (Nueva York, 1996);
David Lowenthal, este volumen.
'$
!Beck y McKeown, “Outcomes of History Instructions: Paste-Up Accounts”, Margaret G. McKeown e Isabel L.
Beck, “The Assessment and Characterization of a Young Learner´s Knowledge of a Topic in History”, American
Educational Research Journal, 27 (1990), pp. 688-726.
'%
! Edward L. Deci, Harold Eghrari, C. Patrick Bruce, y Donald R. Leone, “Facilitating Internalization: The Self-
Determination Theory Perspective”; Journal of Personality, 62 (1994), 119-142; Wendy S. Grolnick, Edward L.
Deci, y Richard M. Ryan, “Internalization within the Family: The Self-Determination Theory Perspective”; Joan E.
Grusec y Leon Kuczynski, eds., Parenting and Children´s Internalization (Nueva York, 1997), pp. 135-161.
'&
!Ibid.
''
!Ibid., p. 135.
'(
!Michel de Certeau, The Practice of Everyday Life (Berkeley, 1984) (traducido por Steven F. Rendall).
')
!Grolnick, Deci y Ryan, “Internalization”, p. 135.
'*
!Ibid., p. 139.
(+
!Grolnick, Deci y Ryan, “Internalization”.
("
!Ibid., p. 140.
(#
!Ibid., p. 141.
($
!Ibid., p. 140.
(%
!Steven Lukes, “Methodological Individualism Reconsidered”, en Essays in Social Theory (Nueva York, 1977),
pp. 177-186; Wertsch, Mind as Action.
(&
!Craig Calhoun, Nationalism (Minneapolis, 1997).
('
!Ernest Gellner, Nations and Nationalism (Ithaca, NY, 1983), p. 49.
((
!Eric Hobsbawm y Terrence Ranger, The Invention of Tradition (Cambridge, 1983).
()
!Johann G. Herder, On the Origin of Language (Chicago, 1966).
(*
!Johann G. Fichte. Adress to the German Nation (Nueva York, 1968) (primera publicación 1807-1808).
)+
!Wertsch, “Vygotsky and Bakhtin on Community”.
)"
! Peter Lee, “Historical Knowledge and the National Curriculum”, en Hilary Bourdillon, ed., Teaching History
(Londres, 1993), pp. 41-48,

! %#!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!
)#
!Peter Seixas, “Historical Understanding among Adolescents in a Multicultural Setting”, Curriculum Inquiry, 23
(1993), pp. 301-337.
)$
! Kenneth C. Barton y Linda S. Levstik, “It Wasn´t a Good Part of History´: National Identity and Students´
Explanations of Historical Significance”, Teachers college Record, 99 (1998), pp. 478-513.
)%
!Jonh Bodnar, Remaking America: Public Memory, Commemoration, and Patriotism in the Twentieth Century
(Princeton, 1992).

! %$!
Capítulo 3

Enseñanza y Aprendizaje de la Historia en Canadá

Desmond Morton

El 1 de julio es el Día de Canadá, el aniversario de la proclamación del nuevo Dominio de Canadá en


1867 como una confederación de tres colonias autónomas, para ser a partir de ahí cuatro provincias
y, eventualmente, hoy en día, diez provincias y tres territorios. Es un día de asueto, celebrado con
modesto entusiasmo en la mayoría del país. En Montreal, muchos los de los arrendatarios de la
ciudad lo utilizan como el día anual de mudanza.

Una Ignorancia de Hechos Históricos

En 1997, 130 años después de la Confederación, la celebración del Día de Canadá estuvo marcada
por la aplicación en todo el país de una encuesta por parte de la organización Angus Reid, financiada
por la Fundación Donner y patrocinada por el nuevo Instituto Dominion. De una muestra de 1,104
jóvenes canadienses, de 18-24 años de edad, el Instituto reporto una verdadera ignorancia
lamentable de la historia canadiense. A penas la mitad pudieron nombrar al primer ministro, casi dos
tercios no supo la fecha de la confederación, y el 36 por ciento no puedo identificar el siglo en que se
llevo a cabo la confederación. Dos quintos de la muestra no supo el nombre del enemigo en la
Primera Guerra Mundial: más de un tercio adivino que incluía a Gran Bretaña, Francia y Rusia. Y para
la mayoría el primer astronauta canadiense fue Neil Armstrong.

La encuesta del Instituto Dominion al ser publicada en la mayoría de los periódicos de gran
circulación canadienses y difundida en las noticias de la radio y la televisión, produjo una “visión de
alarma” y exigencias para un mejor desempeño de un sistema público escolar muy-maltratado.85 Al
mismo tiempo que la creencia popular, basada en memorias juveniles, insistía que aunque la historia
canadiense es aburrida, era necesario aprenderla. Las escuelas y sus profesores obviamente
estaban reprobando en el trabajo.

El Instituto Dominion generó una guía. Un ensayo de Daniel Gardner, un joven editor
conservador de diario Citizen de Ottawa, reconoció que el conocimiento de los hechos históricos no
constituía entendimiento histórico y afirmó que eran parte de un patrimonio cultural común. La historia
había adquirido una reputación lúgubre entre los niños en edad escolar, la ignorancia actual era el
resultado de su desaparición del currículo en cuatro de las provincias de Canadá y del racionamiento
exiguo en la mayoría de las demás provincias –solo había un solo curso obligatorio en secundaria en
Ontario, la provincia canadiense más grande.

En todo Canadá, los “estudios sociales” –desestimados como “sociología para niños” por uno
de los consultores del Instituto- habían desplazado a la historia. La culpable, por supuesto, fue la
“pedagogía progresista”, con su consentimiento en opciones enfocadas al niño.86 La respuesta dada
por Gardner y refrendada por el joven presidente del Instituto, Rudyard Griffiths, fue un “Marco
Nacional de Historia”, “una lista mínima de personas y eventos que deberían presentarse a cada niño

! %%!
educado en las escuelas canadienses” como “las bases en las que se debería fundamentar y
perseguir el entendimiento histórico más a fondo”.

Visión de Alarma

Desde la primera encuesta en julio de 1997 del Instituto Dominion, se han realizado otras encuestas
en intervalos. En noviembre, el Instituto reportó que la mayoría de los jóvenes canadienses hubieran
reprobado la prueba elemental que aplicaban las Cortes de Ciudadanía a las personas que quisieran
naturalizarse. En julio de 1998 el Instituto destacó los resultados del examen básico de conocimiento
cívico. Anuncio que los jóvenes canadienses “no tenían ninguna idea de nada”. Ellos podían estar
muy orgullosos de sus sistema nacional de salud, pero poco podían decir cuando había comenzado y
en que provincia. Al principio, la mayoría de los historiadores y profesores desdeñaron la prueba de
historia del Instituto Dominion. Las preguntas mismas estaban en el nivel más bajo de la Taxonomía
de Bloom, y dos de las respuestas oficiales eran de hecho incorrectas.87 Sin embargo, la enseñanza
de la historia rápidamente se convirtió en un tema, generalmente en términos enmarcados por el
Instituto Dominion. De cara a las protestas ciudadanas, guiadas por los veteranos de guerra, el
gobierno Conservador de Manitoba dejo a un lado los planes para abolir el tema. L. R. Wilson, el jefe
ejecutivo retirado del Bell Canada International, prometió medio millón de dólares de su propio dinero
para promover la causa de la historia en las escuelas. J. R. Miller, presidente de la Canadian
Historical Association, se quejo de que los historiadores profesionales habían sido ignorados y
hechos a un lado en el debate.88 El profesor J. L. Granatstein, retirado recientemente del a
Universidad de York en Toronto, respondió puntualmente. En Who Killed Canadian History?, el
identificó como los asesinos a los políticos, burócratas, y muchos de sus antiguos colegas
universitarios, de manera especial a los historiadores sociales, feministas y multiculturales. Al ignorar
los temas políticos, militares y diplomáticos, ellos han confundido, aburrido y engañado a los
estudiantes.89 El libro fue un best-seller canadiense en el verano de 1998.

Como siempre, los francoparlantes de Quebec marcharon a su propio ritmo. Fieles a su lema
provincial, “Je me souviens” (yo recuerdo), la historia ha ganado de nuevo un lugar una vez
amenazado en el currículo, reforzado por una examen obligatorio a final de la Secondary 4 (decimo
grado). De hecho, en el despertar de un ensayo realizado por una fuerza de trabajo encabezada por
el popular historiador Jacques Lacoursière,90 la ministra de educación Pauline Marois, prometió doblar
la cantidad de horas dedicadas a la historia y esparcir su estudio a través de los años escolares. Para
encontrar espacio, tendría que sacrificarse la economía del hogar. Marois dijo que ella prefería
enseñar a sus hijos a cocinar. La respuesta política estuvo dividida. Los soberanos de Diehard
condenaron las recomendaciones del grupo de Lacoursière sobre el estudio de la historia universal y
por más atención a la minoría Inglesa de Quebec y los Aborígenes. Monique Nemmi, editora del
diario federalista Cité Libre, advirtió que las clases de historia adicionales solamente añadirían
propaganda separatista,91 el sucesor de Marois tenía una mente enfocada a los negocios y congeló
sus reformas por un año.

Los libros de texto en las provincias que hablan inglés ciertamente incluyen la historia
francocanadiense, aunque los resultados pueden no ser conducido al entendimiento nacional. Sobre
las bases de la encuesta realizada por la organización SOM, el ejemplar de noviembre de 1998 de
l´Actualité, una revista especializada de Quebec, reportó que los habitantes de Quebec tienen un
estereotipo más comprensivo sobre los anglo-canadienses que al contrario. Porqué los habitantes de

! %&!
Quebec parecen más comprensivos, hipócritas, ignorantes y menos patrióticos, de mente abierta y
realistas que los ingleses “les Anglais”?92 Una explicación a esto, según el historiador Daniel Francis,
puede encontrarse en los libros de texto de historia, en donde los estudiantes reciben su única
introducción sistemática sobre sus compatriotas ciudadanos. Francis reportó la representación de
habitantes infantiles, alegres, dominados por sus señores y curas hasta que los invasores británicos
impusieron la democracia, el comercio y el progreso.93

Guerras Históricas con un Giro Canadiense

Al escuchar el debate sobre la enseñanza de la historia canadiense, los norteamericanos pueden


experimentar cierto tipo de déjà vu. Los historiadores comparativos han producido evidencia de que
Canadá está una década atrás se su vecino del sur. Los canadienses de mentalidad histórica
reconocerán la última ronda de una lucha subsistente. En intervalos de diez a veinte años, los
estudiantes canadienses han estado mal informados, sus profesores han sido tachados de
incompetentes y sus escuelas han sido consideradas en necesidad de algunas variantes de ideología
curricular. En los años 1960s, la receta fue una pedagogía imaginativa; en una era más
conservadora, la respuesta es una versión canadiense de estándares nacionales. El Profesor
Granatstein, actual director del Museo de Guerra Canadiense en Ottawa, demanda un regreso al
estudio de los políticos, batallas, héroes, e intervención federal para rescatar a la historia de “los
teóricos educativos y los tímidos políticos provincianos”.94

Los canadienses tienen razón de preocuparse del nivel de consciencia histórica entre sus
compatriotas ciudadanos. Las reformas constitucionales basadas principalmente en la afirmación
histórica de Quebec sobre un estatus “definido” de la Confederación, falló en 1990 y de nuevo en
1992 a causa de una rechazo generalizado de a considerar las preocupaciones “anticuadas” de
Quebec que amenazaban la igualdad individual consagrada en la Carta Canadiense de los Derechos
y las Libertades de 1982. La frustración resultante en Quebec aumento el apoyo para la secesión de
un 30 a un 60 por ciento en el verano de 1990. En 1994 los quebequenses eligieron su segundo
gobierno soberano. El 30 de octubre de 1995, 49.9 por ciento de los quebequenses votaron
afirmativamente una pregunta mística y detallada que pudo haber dado al Premier Jacques Parizeau
un mandato para separarse de Canadá. La instrucción correcta de la historia canadiense ha
inoculado a los quebequenses de la deslealtad? Alternativamente, La enseñanza correcta hubiera
unido a los quebequenses para revertir el veredicto de 1759?

Los historiadores federalistas argumentan que los francoparlantes han ejercido un enorme
poder en Canadá desde 1867 y que su lenguaje, cultura y distintas instituciones son más fuertes que
nunca. Un curso obligatorio sobre Quebec y Canadá, reforzado con un examen en todas las
provincias, enfatiza el estatus de los francocanadienses como una minoría y la lucha sin fin de
Quebec por sus derechos dentro de una Canadá indiferente y hostil. Fuera de Quebec, los jóvenes
canadienses rara vez escuchan de la asociación Franco-Inglesa en la cual se fundó la Confederación
en 1867 o la visión de Quebec sobre lo que prosigue si los principios de la asociación son ignorados.
Pocos estudiantes en todo Canadá aprenden como la Real Proclamación de 1763 se ha vuelto un
estatuto de derechos Aborígenes en lo que prevalece de los territorios de George III y sus herederos.

La historia es un “manual de usuario” para una Canadá dependiente de alojamiento y


compromiso. Si, como sucede con muchos manuales similares, se deja en el fondo de un cajón y se

! %'!
olvida, quién sabrá lidiar con los problemas? El debate Quebec-Canadá sobre secesión se ha
convertido esencialmente en ahistórico. Si poco canadienses saben hechos elementales sobre su
historia, que comunidad de experiencia nacional pueden compartir? “Aquellos que desgarran el país
partido por la mitad” declaró Gardner, “realizarán otro intento pronto y las presiones que tanto
sacuden la memoria nacional solo crecerán con más fuerza”.95En la oficina del Primer Ministro y entre
los líderes empresariales, se ha recibido el mensaje del Instituto Dominion, estudiándose y tomando
medidas de acción.

Diez o Más Historias que Enseñar

Mientras el profesor Granatstein busca resolver la acción federal, la educación sigue siendo lo más
cuidado celosamente de las jurisdicciones provinciales. En 1864 la mayoría de los Padres de la
Confederación de Canadá querían un fuerte gobierno central. Ellos estuvieron de acuerdo con Lincoln
en que, más que la esclavitud, un exceso de derechos estatales condujo a la Guerra Civil
norteamericana. Los principales poderes del gobierno del siglo diecinueve –ferrocarriles, canales, la
banca, aranceles- fueron afianzados en Ottawa. A lo largo de un siglo, el cambio social, interpretación
judicial, y la política regional ha revertido gradualmente la intención original. Canadá está entre las
federaciones más descentralizadas. En 1867 las responsabilidades muy triviales para Ottawa –
carreteras, escuelas, impuestos directos, e “instituciones de caridad y elementales”- fueron delegadas
a las provincias. Actualmente, la salud, educación y asistencia social se encuentran entre las
responsabilidades más costosas para el estado. Colectivamente las provincias canadienses gastan
mucho más que Ottawa. Uno de los mayores gastos de Ottawa son las transferencias a las provincias
para repartir conjuntamente programas de salud, sociales y de educación y para aumentar la calidad
de servicios proporcionados por las provincias con menos recursos.

En los años 1860s solo Ontario y Nueva Escocia tenían sistemas escolares públicos, pero,
incluso en esa época, la educación era un tema delicado. Los derechos de las minorías religiosas y
lingüísticas eran preocupaciones sobresalientes de la era de la Confederación. Los Padres de la
Confederación, D´Arcy McGee y George-Étienne Cartier hablaron sobre proteger “las naciones
culturales” –inglesa, francesa, escocesa e irlandesa- en una sola y nueva “nación política”. A sus
colegas franco-canadienses, Carter les insistió que sus derechos como franco parlantes católicos
estarían seguros porque en Quebec ellos controlarían cada tema de importancia para su
sobrevivencia cultural, desde la formalización del matrimonio hasta la enseñanza. Los que los colegas
confederados no previeron fue que otras provincias se pondrían casi tan firmes como Quebec al
hacerse valer e incluso expandir su autoridad.

Como una herramienta para moldear a los ciudadanos, la educación pública fue un invento del
siglo diecinueve, y la historia fue su cuchilla más filosa. En las provincias anglo parlantes, la identidad
nacional fue británica inicialmente. Desde Lunenburg y Esquimalt, la historia en la escuela significaba
inicialmente memorizar los reyes y reinas de Inglaterra y el significado de 1066, 1214 y 1588. El costo
de las filiaciones británicas se reflejó para los canadienses después de que perdieron 62,000
hombres en la Primera Guerra Mundial. Un nuevo y estricto nacionalismo canadiense se puso de
moda. En los años 1920s, la propia historia de Canadá surgió en las escuelas. Los antiguos
estudiantes recuerdan un énfasis monótono en los exploradores y pioneros y un elusión nerviosa del
presente cercano. El programa estuvo influenciado políticamente. Columbia Británica prohibió su
primer libro de texto de historia; el autor, W. L. Grant, director del Upper Canada College y veterano

! %(!
condecorado, había osado explicar la oposición anti-Británica de Quebec al ejercicio de la guerra.96
Todas las provincias habían mantenido la tradición de control político y comunitario de la enseñanza
de la historia y los estudios sociales. Como en Estados Unidos de América, los patrones regionales
pueden ser perceptibles, pero cada provincia tiene un programa distinto.97De niño en Saskatchewan
socialista a finales de los años 1940s, yo aprendí las virtudes de las cooperativas y absorbí la doctrina
de que los problemas del Oeste fueron principalmente causados por los magnates financieros de
Montreal y Toronto. Más tarde los gobiernos de una corriente mas de derecha, aprobaron los libros de
texto que enseñaban que los pecadores se habían cambiado a Ottawa y de modo deplorable
expandieron el gobierno. En Quebec, previa a los años 1960s, la sabiduría estuvo representada por el
Vaticano. La historia se enfocó en la lucha de los franco-canadienses para sobrevivir a los disparates
imperiales y perjuicios de los angloparlantes.98 A la fecha, las escuelas canadienses cierran por el día
feriado del 24 de mayo; en la Canadá anglo parlante, los niños prenden fuegos artificiales para
invocar la memoria distante de la Reina Victoria; los estudiantes de Quebec desfilan por la Fiesta
Nacional de Dollard des Ormeaux, recordando a un hombre muerto en batalla con los Iroqueses en
mayo de 1660 y popularizado por el historiador Canon Lionel Groulx como un mártir devotó que salvo
a Montreal.99

Qué es Mejor en el Pasado?

En donde sea que se enseñara, la historia canadiense adquirió rápidamente una reputación sombría
en las escuelas. Los profesores excepcionales siempre inspiraran a los estudiantes, pero los
cautelosos o desacertados evitan problemas realizando estrategias honorarias como copiar notas en
el pizarrón y drenan a los estudiantes con preguntas predecibles. El Director Maurice Hutton, del
Toronto University College, afirmó una vez que la historia canadiense era “de lo más aburrida”: y
muchas generaciones de estudiantes estuvieron de acuerdo con él.100

El problema se ha redescubierto varias veces. En un ensayo para la Massey Lévesque


Commission sobre el estado de la cultura canadiense, uno de los miembros, la Profesora Hilda
Neatby, condenó la historia escolar, un anticipó de su ampliamente leída condena sobre las escuelas
públicas candienses, So Little for the Mind. En 1962 un crítico literario prominente, Profesor Northrop
Frye del Victoria College, le dijo al Consejo Escolar de Toronto que no se perdería mucho “si la
historia, como se enseñaba y dictaba actualmente, fuera sacada totalmente del currículo”. Una
década más tarde, después de un estudio financiado por su patrón, Trinity College School, Bernard
Hodgetts publicó What Culture? What Heritage? Una denuncia brutal sobre la manera como se les
enseñaba historia a los jóvenes canadienses. Su campaña por los Estudios Canadienses se ajustaba
al humor nacionalista de los años 1970s. El financiamiento para la resultante Canadian Studies
Foundation no sobrevivió a la década. Hablando en 1996, el Profesor Ken Osborne, un respetado
observador de la escena de la historia y estudios sociales, concluyó que “parecía razonablemente
claro que la mayoría de los estudiantes no son llevados a pensar sobre el pasado canadiense.de
manera coherente o sistemática”. Osborne tuvo que añadir que él no sabía de ninguna “época
dorada” de estudiantes o profesores de historia canadiense.101

Como otros, muchos canadienses creían que la historia era “científica”, llena de verdades
objetivas sancionadas oficialmente. La Royal Commission on Bilingualism and Biculturalism federal
en los años 1960s se horrorizó al encontrar que versiones diferentes y contrastantes de historia
estaban siendo enseñadas a estudiantes anglo y franco parlantes.102

! %)!
Algunos miembros de la Comisión también insistieron en que Canadá era “multicultural”, no
“bicultural”, una propuesta formalmente aceptada por Ottawa en 1972 y mucho antes en algunas
provincias de oeste, en donde los franco-parlantes eran una minoría. Fuera de Quebec, el bilingüismo
era una política oficial, pero el multiculturalismo se volvió incompatible con los intentos tradicionales
de extraer las memorias ucranianas, polacas, alemanas y nativas de conformidad con la cultura
anglosajona. En vez de enfrentar el reto de incorporar múltiples perspectivas o la tristeza del
“reconocimiento de la historia”, la mayoría de los departamentos de educación encontraron seguridad
en los estudios sociales. La historia fue disminuida o desaparecida, su partida fue acelerada por un
énfasis en el lenguaje, matemáticas y otras habilidades orientadas al trabajo.

En la Actualidad

Como muchos profesores de historia, el Instituto Dominion condenó la tendencia de los estudios
sociales.103 Sus motivos fueron patrióticos. Pero será que el estudio de la historia inculca una
ciudadanía patriótica? La evidencia es mixta. Como hace notar el profesor de educación Christian
Laville de la Universidad Laval, la generación que creó el movimiento de soberanía en Quebec en los
años 1960s fue educada por los Hermanos Cristianos en los años 1940s y 1950s para ser
canadienses leales.

Qué tan importante es el rol de la escuela? No entendemos el pasado de manera única y


exclusiva porque nos sentamos a lo largo de las clases de historia. Como nos ha recordado
elegantemente David Lowenthal, encontramos el pasado de muchas formas distintas, en la calle,
cuando compramos y cuando viajamos, y cuando caminamos junto al cementerio, la corte local, o un
monumento de guerra.104 Emerge en todo incluso en el suburbio más carente de rasgos específicos.
El pasado puede ser un país extranjero, pero comparte nuestro presente a través de nombres de
lugares, bagatelas apreciadas, o en nuestras propias raíces familiares, sin embargo son cortas y
dañadas. En el salón de clase, el pasado pocas veces es real. Para compartirlo, los jóvenes deben
ser expuestos a lugares o épocas especiales: museos, sitios de patrimonio, el Mes de la Historia Afro
Americana. Como demostraron los directores de la Corporación Disney y sus competidores, la
historia es buena para el turismo. Los impuestos canadienses reconstruyeron Louisbourg y L´Anse
aux Meadows esperando atraer turistas a las extremidades empobrecidas e inhóspitas de la Isla de
Cabo Bretón y Terranova. Pocos pueblos y aldeas han permitido que el flujo de turistas ignore lo que
tengan antiguo, pintoresco y curioso.

Cultivando Entendimiento Histórico

A través de la historia, los estudiantes pueden aprender “entendimiento histórico”: los fundamentos de
la causalidad, secuencia y relación que distinguen la “historia” con su rigor intelectual del nido de
diamantes y adornos de una urraca llamado “patrimonio”. Dicho enfoque, como argumenta el principal
historiador popular de Quebec, Jacques Lacoursière, es rico en las “habilidades” que preocupan a los
creadores de políticas educativas contemporáneos. En su reporte de trabajo en grupo, Lacoursière
resume los beneficios de enseñar “pensamiento histórico”:

Es a través de la historia que entendemos los mecanismos de cambio y continuidad, y las diferentes
maneras en que se interponen y resuelven los problemas en la sociedad. Aprendemos a reconocer y
pesar las diferentes creencias e intereses, experiencias y circunstancias que guían a los seres humanos
dentro y fuera de sus propias sociedades, en el pasado y en el presente. La historia nos permite

! %*!
entender como dichos intereses, creencias y experiencias llevan a los seres humanos a construir
105
conocimiento, y nos hace conscientes del valor del conocimiento y su naturaleza relativa.

Ese aprendizaje no necesariamente ocurre en las escuelas. Nosotros podemos aprender mucho
sobre el pasado en una película sobre el líder de Plains Cree, Big Bear o de una visita al museo o de
las memorias de un veterano de guerra, pero cuando estos intervalos se acaban, lo que permanece
son nuestros recuerdos, no asociados con un patrón más amplio de evidencia o experiencia.106
Solamente a través del estudio sistemático y bien fundamentado de la historia podremos descubrir el
dilema trágico de la firma de tratados del oeste, el significado de una vajilla de plata de una familia
adinerada, o el contexto social de unirse a la Armada canadiense en 1939.

Sin secuencia, contexto o vínculos, sin un examen consciente de la evidencia, el pasado se


vuelve episódico, romántico y finalmente sin sentido. Sin la historia, podremos tener una gran
cantidad de memorias, pero no tendríamos las herramientas para transformar las memorias en el
patrón lógico que llamamos experiencia. Sin experiencia, nos quedamos como niños, propensos a
repetir nuestros errores más dolorosos. El beneficio de aplicar una disciplina intelectual a nuestro
pasado, no la obligación de atiborrarse fechas y hechos seleccionados en nuestras cabezas, nos
proporciona el mejor caso para revivir la historia en la escuela.

Acaso Es Esto lo que Entienden los Profesores de Historia?

Por supuesto, esto no es el argumento utilizado actualmente para la historia en Canadá ni la


inspiración para la Comisión Bradley en Estados Unidos de Norteamérica. En efecto, si el
“pensamiento histórico” desplaza la memorización de hechos aprobados y un “marco” aprobado como
el fin último de los promotores de la historia, en consecuencia algo del entusiasmo oficial y
corporativo para la historia escolar desaparecerá? En Canadá, El Instituto Dominon, la Oficina del
Primer Ministro, y los líderes empresariales no están movilizando recursos para la historia para
fomentar preguntas incomodas sobre las relaciones franco-inglesas o sobre las fallas recurrentes de
la ortodoxia corporativa o si la Real Proclamación de 1763 dio a los Aborígenes el titulo de la tierra
que estaba debajo de sus hogares, granjas o negocios.

Es el “entendimiento histórico” una meta practica para la mayoría de los profesores en los
salones de clase canadienses? No obstante valiosa para un humano civilizado y un ciudadano
involucrado, “pensar históricamente” es un concepto sofisticado, un resultado de entrenamiento
profesional, perspicacia y tiempo. Todos estos son valores escasos. En la mayoría de las provincias
canadienses, la capacitación de profesores favorece actualmente cursos profesionales ofrecidos por
las facultades de educación. De manera distinta, Quebec se ha unido a esta tendencia. Siguiendo un
patrón evidente en las provincias del oeste de Canadá, los nuevos profesores de Quebec terminan
sus licenciaturas en pedagogía, no en artes o ciencias. Ellos requieren de capacidades académicas
explicitas solo para enseñar idiomas o matemáticas. Como se quejaron en una concentración de
profesores e historiadores en la Universidad de Montreal en 1997, Quebec espera que los profesores
proporcionen un programa más grandes y sofisticado de historia sin requerirles saber nada de
historia.107 Autodidactas entusiastas pueden enseñar historia de manera brillante, pero quién puede
dar entusiasmo, perspicacia y habilidad sintética a un tema que él o ella apenas conoce?108

! &+!
La historia en la escuela tiene muchos partidarios en el Canadá contemporáneo. Una
encuesta de Environics de finales de enero de 1999, realizada justo antes de la conferencia “Giving
the Past a Future” organizada por McGill, encontró que 86 por ciento de los canadienses consideraba
muy importante que los estudiantes aprendieran historia en la escuela, y casi los mismos
argumentaron que ellos mismos querían aprender más.109 El actual entusiasmo por la historia en las
escuelas –más cargada entre los canadienses más viejos y con mayor influencia- no beneficia
necesariamente a los estudiantes. En la frase de Fernand Dumont, memorizar unos cientos hechos
no persuade a los jóvenes de que son libres “para leer historia y hacerla también”.110 Aunque muchos
documentos de currículo actuales se inclinan ante la importancia del contexto y cronología e incluso
mencionan el reto del “pensamiento histórico”, dominan los temas, cuestiones y conceptos.

Bajo la presión actual, las autoridades educativas canadienses pueden imponer una mayor
instrucción en los jóvenes, pero, como sucede en muchos otros cambios en la educación, los
reformistas tienen buenas razones para preocuparse sobre sus éxitos. Más del viejo estilo de la
historia puede matar el tema. Sin embargo, el nuevo estilo crítico demanda una preparación y un
compromiso que solo una minoría de los actuales o futuros profesores pueden lograr. Aún, sin ese
tipo de capacitación, el pasado servirá de material crudo para el tipo de “patrimonio” que Lowenthal
elocuente y legítimamente deplora.111 Como nos advierte el proverbio de Scots: “Dios nos salve de
ver nuestros deseos cumplidos”.

NOTAS!

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
)&
!Ver Sam Wineburg, “Making Historical Sense”, en éste volumen.
)'
!Daniel Gardner, Youth and History: A Policy Paper from the Dominion Institute of Toronto (Toronto, 1997), pp.
8-10.
)(
! A pesar de la hoja oficial de respuestas, el poeta Robert Service no era canadiense, y las mujeres
canadienses que eran asiáticas o hindús tuvieron que esperan más tiempo después de 1918 para tener
derecho a voto.
))
!J. R. Miller, “The Invisible Historian”, Journal of the Canadian Historical Association, St. John´s (1997), pp. 3-
18.
)*
!J. L. Granatstein, Who Killed Canadian History? (Toronto, 1998).
*+
! Jacques Lacoursière et al., Learning from the Past: Report of the Task Force on the Teaching of History
(Quebec, 10 de mayo de 1996).
*"
!Ver Monique Nemni, “L´education au Québec: Comment on abrutit nos enfants”, Cité Libre, 22 (6) (noviembre-
diciembre 1994).
*#
!“Québec/Canada sondage: les frères siamois, L´Actualité, 23 (17) (1 de noviembre de 1998), pp. 27-36.
*$
!“C´est la faute á l´histoire”, L´Actualité, 23 (17) (1 de noviembre de 1998), pp. 38-40; Daniel Francis, National
Dreams: Myth, Memory and Canadian History (Vancouver, 1997), pp. 88-110 passim. Al final del siglo, los

! &"!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!
textos de Sir Thomas Chapis revelaban es punto de vista. En los años de los 1920s, empezó a ser volcada por
Canon Lionel Groulx en una serie de libros apasionados que reflejaban la democracia británica como una
conspiración para socavar le fait français.
*%
!Granatstein, Who Killed, p. 149. Ver su programa en el capítulo 6.
*&
!Gardner, “Youth and History”, p.14.
*'
!Charles Humphries, “The Banning of a Book in British Columbia”, B.C. Studies, 1 (1968-69), pp. 1-12.
*(
!Ver Appendix A: History/Geography/Social Science Curricula across Canada, del Social Program Evaluation
Group, Queen´s University, 1996. Esfuerzos importantes se han realizado entre las provincias del este y
atlánticas para desarrollar un currículo común de estudios sociales, pero el progreso ha estado limitado. Ontario
y Quebec están en la agonía de un gran cambio curricular.
*)
!Ver C. Bilodeau, “L´Histoire nationale”, en Royal Commission Studies: A Selection of Essays Prepared for the
Royal Commission on National Development in the Arts, Letters and Sciences (Ottawa, 1951), pp. 217-230.
**
! En la práctica, el día festivo marca el comienzo de un verano sin escarcha en la mayoría de Canadá; las
familias plantan flores y vegetales.
"++
! Citado por F. H. Underhill en Canadian History Review, 16 (septiembre de 1935). Hutton era un clasicista
nacido en Gran Bretaña y educado en Oxford.
"+"
!Ken Osborne, “Teaching Heritage on the Classroom”, pp. 165, 171. Para otras referencias ver, Northrop Frye,
Design for Learning (Toronot, 1962); Bernard Hodgetts, What Culture? What Heritage? (Toronto, 1972); e Hilda
Neatby, “National History” en Royal Commission Studies (Ottawa, 1951).
"+#
!Marcel Trudel y Geneviève Jain, L´Historie du Canada: enquête sur les manuels (Ottawa, 1969). Trudel, Jean
Hamelin y Paul Cornell intentaron resolver el problema con Unity in Diversity (Toronto, 1969), un texto
universitario para primer año en ambas lenguas que se hundió sin dejar rastro en pocos años. De manera
importante, el titulo en francés traducido como “Unity and Diversity”; opuso a Quebec con los demás. Uno de
sus coautores, Marcel Trudel, un distinguido especialista en la Nueva Francia, afirmó una visión común de esa
época: “se mantiene persistentemente en ciertos círculos que es imposible escribir una historia canadiense de
igual validez para nuestros dos principales grupos de lenguaje. Esto se suma a que la historia debe servir a los
fines particulares de cada uno de ellos. Pero la principal función de la historia es llegar a un entendimiento de la
sociedad tal y como era en el pasado, y de manera más especifica en este caso, para familiarizar a los franco y
anglo canadienses con la aventura que han compartido en suelo norteamericano”. Marcel Trudel, Canadian
History Textbooks: A Comparative Study: Studies of the Royal Commission on Bilingualism and Biculturalism
(Ottawa, 1970).
"+$
!Irónicamente, el mejor desempeño en el cuestionario del Instituto en 1997 provino de Alberta, en donde la
historia desapareció del currículo en los años 1970s; los peores resultados fueron los de Quebec, en donde el
aprendizaje de la historia es reforzado por un examen provincial obligatorio.
"+%
!David Lowenthal, The Past Is a Foreign Country (Cambridge, 1985).
"+&
!Lacoursière et al., Learning from the Past, p. 3

! &#!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!
"+'
!Ver Denis Shemilt, “The Caliph´s Coin: The Currency of Narrative Frameworks in History Teaching”, en éste
volumen.
"+(
! René Durocher, José Igartua, et al.”L´ enseignement de l´histoire: une réforme á poursuivre, La Presse,
Opinions, 8 de julio de 1998.
"+)
! La centralidad de la capacitación de profesores ha sido replanteada por Diane Ravitch, de forma más
reciente en Harpers, 298 (1785) (Febrero de 1999), p. 4.
"+*
!Encuesta de Environics, “Interest in Canadian History: Preliminary Findings”, hecha pública el 28 de enero de
1999. (Una encuesta privada del gobierno de Ontario realizada en 1997, filtrada a la prensa canadiense en
1999, reportó que los adultos en Ontario creían que las matemáticas y el Inglés eran indispensables pero veían
a la historia y al francés como “más desechables”. Ver “History and French Rank Low in Survey”, Toronto Star,
25 de enero de 1999).
""+
!Histoire sociale, 4 (noviembre 1969), p. 16.
"""
!Ver David Lowenthal, Possessed by the Past: The Heritage Crusade and the Spoils of History (Nueva York,
1996).

! &$!
Capítulo 4

Dilemas y Deleites de Aprender Historia

David Lowenthal

La historia tiene problemas y promesas sin precedentes para los estudiantes y profesores por igual.
En este capítulo, primero sugiero porque la historia es más difícil de aprender que de enseñar. Una
razón es que es un reino excepcionalmente amateur y particular; otras razones surgen o son
exageradas por las tendencias modernas en el entendimiento histórico- notablemente un deterioro de
referentes históricos comunes, una moda por disculpas esencialistas, y negaciones postmodernas de
valor critico. Después discuto tres razones por las cuales es crucial el estudio de la historia: la
contribución del entendimiento histórico a los sucesos cotidianos; los beneficios de reconocer lo ajeno
del pasado; y las virtudes de la retrospección, ver las consecuencias actuales del pasado. Terminó
sugiriendo como la enseñanza de la historia puede animarse al enfatizar la inmediatez de la historia.

La Historia como una Erudición Amateur

Más que cualquier otra profesión académica, la historia es amateur es su enfoque, atractivo y su
aparato. A diferencia de las ciencias físicas y sociales, la historia no tiene una jerga técnica y no
requiere de bases de aspectos arcanos sobre la naturaleza de la naturaleza humana. Sus
profesionales generalmente se empeñan en ser accesiblemente claros y concisos, incluso hasta el
punto de evitar totalmente la teoría. Muchos historiadores comparten la aversión antigua de Richar
Cobb hacia “la metodología de la historia como un invento de los alemanes solemnes y…la ruina [de]
los futuros historiadores”.112

No solo nos inclinamos a pensar que cualquiera puede aprender historia; estamos propensos
a sentir que todos deberían de aprender historia. Solamente la geografía entre otras disciplinas hace
las mismas solicitudes de universalidad, y los geógrafos últimamente se han vuelto poco
profesionales, adictos al cientificismo social o natural. Los días en que los historiadores se acicalaban
ellos mismos sobre la ardua opacidad de la ciencia histórica están contentos en gran parte con el
pasado.113

El carácter amateur de la historia la deja muy vulnerable, a los asaltos en la integridad del
conocimiento histórico. Los que no son historiadores confunden amateur con diletante. Debido a que
está abierta a todos y pasionalmente es importante para muchos, la historia fácilmente es tomada
como un arma para muchas causas o para actuar de buena o mala fe –continuamente está en riesgo
de convertirse en civismo o patrimonio.114 Pero solo porque la historia es amateur no significa que sea
fácil; solo porque esta idealmente abierta a todos no es para permitir que una opinión histórica sea
tan buena como cualquier otra. Nos olvidamos del peligro, como señala Diane Ravitch en su ensayo
en este libro, que descifrar la historia requiere un esfuerzo continuo, y que para enseñarla se necesita
experiencia y juicio.

! &%!
Demandas Especiales del Entendimiento Histórico

Las habilidades que requiere la historia son diferentes en muchas maneras a aquellas necesarias
para las ciencias naturales o sociales. Este no es lugar para una exégesis epistemológica, pero vale
la pena hacer notar unos cuantos modos de pensamiento necesarios en la historia:

Familiaridad: habilidad de reconocer y situar una colección de referencias substanciales


comunes sobre un pasado compartido consensualmente.

Juicio Comparativo: habilidad de absorber y criticar evidencias de un amplio rango de


variantes y fuentes de conflicto.

Conciencia de múltiples verdades: habilidad para entender porque diferentes espectadores


están destinados a conocer el pasado de maneras diferentes.

Apreciación de la autoridad: habilidad de reconocer deudas de precursores y de tradiciones al


mismo tiempo que se evitan veneraciones ciegas y adherencias incondicionales de puntos de
vista anteriores.

Retrospectiva: conciencia de que conocer el pasado no es lo mismo que conocer el presente y


que la historia cambia conforme nuevos datos, percepciones, contextos y síntesis se van
desarrollando.

Lo siguiente habla sobre las cinco habilidades, aunque, aquí me preocupo solo por la primera y la
última.

Impedimentos Perdurables del Aprendizaje Histórico

Las características de la comprensión histórica antes mencionadas tienen un principio en común:


hacen un llamado a cierto grado de madurez. La historia involucra a personas jóvenes intensamente;
pero es un modo de discurso tradicionalmente fundamental de sus mayores. Como joven historiador,
yo fui desalentado (no disuadido) de escribir una biografía como tesis doctoral, bajo el argumento de
que ningún joven inexperto contaba con la experiencia necesaria para describir una vida desde la
cuna hasta la tumba.

Inmadurez

La niñez temprana impide la comprensión histórica. En el comienzo de la vida estamos recluidos en el


presente. No existe otro tiempo más que el ahora; el pasado y el futuro son inimaginables. Al ser
auto-absortos, egocéntricos, apreciamos solo lo inmediato. Conforme crecemos, la memoria y la
expectativa nos proporcionan conciencia de nuestro pasado y futuro, pero la historia, esa época
remota anterior a nosotros, permanece envuelta de obscuridad, incluso de incredulidad. Los jóvenes
apenas conscientes de que hubo un pasado piensan poco acerca de cómo pudo haber sido. Para
engendrar interés empático del pasado, los profesores necesitan habilidades mágicas para
transmutar la substancia de su propia madurez en el caldero de las mentes jóvenes.

! &&!
Muchos permanecen históricamente apáticos e ignorantes. Para Tracy, la egresada Inglesa de
dieciséis años, de ejemplar relato, la “historia” significa colorear tajes del siglo dieciocho. Tracy no
solo sabe poco de historia tampoco tiene noción del tiempo histórico: “Fue el siglo dieciocho antes o
después de la guerra?” le pregunta a su maestra.115 (Un estudiante americano real se preocupó
porque si Sócrates vivió de 469 a 399 debió estar muerto antes de nacer.116).

La mayoría de nosotros nos volvemos conscientes de que han sucedido otros tiempos y de
que hace sentido verlos en consecuencia. Pero la autonomía de las épocas pasadas permanece
dudosa, como la Sra. Swithin de Virginia Woolf, que no podía creer que existió nunca el siglo
diecinueve, “solo tú y yo y William nos vestimos diferente”117 Los habitantes del pasado fueron
personas reales, sin embargo a diferencia de nosotros en incontables formas importantes, no es una
intuición sin estudiar, es una comprensión reflexiva difícil de obtener.

Presentismo

Para muchos, la conciencia de la diferencia histórica permanece parcial y tentativa. La gente de


tiempos pasados es vista generalmente en comparación con la de nuestro tiempo, como mejor, o
comúnmente peor que nosotros: ignorante, corrupta, mala, o solamente estúpida, como muestra el
ensayo en este volumen de Peter Lee y Ros Ashby. Incluso los estudiantes brillantes son ahistóricos.
Su propia moral e convierte en valores universales, cuya desviación es la infamia. Los estudiantes
universitarios de historia son aptos a tomar la igualdad como un hecho:! Ellos condenan cualquier
sociedad, pasada o presente, que falle al hacerle honores. La esclavitud y servidumbre no son
condiciones históricas sino perversiones antinaturales.

“Los estudiantes que han sido correctamente introducidos a la civilización Occidental sabrán
que la desigualdad no ha sido solamente un hecho sino que también una norma a través de la
mayoría de la historia”, sostiene el historiador de Stanford Daniel Gordon.118 Pero cuantos son
introducidos correctamente? La afirmación de que “todos los estudiantes son igualitariamente
meritócratas”, como dice Bloom, incapaces incluso de imaginar “cualquier argumento substancial a
favor de la aristocracia o la monarquía, [aquellos] disparates inexplicables del pasado”.119 Sin
embargo, Gordon admite que muchos estudiantes de Stanford se rehúsan a discutir “los valores de
estos seres anticuados”.120

Jóvenes o viejos, todos estamos en riesgo de cerrarnos por los lentes actuales. El joven
Dereck, en el estudio de Sam Wineburg, niega la evidencia histórica patente anterior a el, porque no
puede concebir que los colonos Norteamericanos escogieran emular la etiqueta suicida de los
soldados Ingleses del siglo dieciocho. Al ajustar lo que él ve “a la forma de lo que ya sabe”,121 Derek
se parece a Marco Polo, que combinó los rinocerontes que vio con el unicornio que él esperaba.122

Los esfuerzos por hace mas sofisticada la historia social en Colonial Williamsburg muestran
que tan persistente pueden ser el presentismo. Al tratar fuertemente de no tener perjuicios, las guías
todavía terminan presentando el pasado como un presente aberrante –a veces superior,
generalmente inferior a la estética, comportamiento, y creencias actuales. Cuando el cambio es
importante, los visitantes son invitados a apiadarse del pasado, a reírse de su absurdez o burlarse su
atraso. Los motivos pasados son explicados en términos de la moralidad actual, la jerarquía social del
pasado mitigada por el misticismo de la movilidad creciente de Horatio Alger. Los artesanos que

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“conscientemente se dedican a perforar las nociones de los visitantes sobre la simplicidad superior y
la crudeza inferior del pasado” apenas abollan las suposiciones de nostalgia y progreso.123

Estos dilemas no están confinados a sitios de historia-viviente. Van al corazón de un


ahistoricismo que impregna los libros de texto y los medios de comunicación, Stanford y el
Smithsonian.124 Pero los norteamericanos no son los únicos en poder despojarse de los lentes o de
ponerse en los zapatos de otros. Las respuestas a preguntas planteadas a jóvenes de quince años de
edad en toda Europa muestran a los estudiantes “ni dispuestos ni capaces de aceptar la realidad y la
moral pre-moderna, incluso en la teoría…El argumento de los derechos humanos es aceptado sin
duda para una era anterior a la invención de los derechos humanos. Ajenos a la existencia de otra
lógica…para tomar decisiones hace cinco mil años atrás, [ellos] argumentan solamente desde su
punto de vista moderno de individualismo, secularismo y autonomía”.125

Es una falacia perdurable creer que la época propia es singularmente significativa, crucial y
critica. Los eclesiásticos distinguen en los anales sagrados una preparación deliberada para que la
humanidad tome el mando; los paleontólogos descubran la perfección anatómica alcanzada en su
propio tiempo de las secuencias fósiles; los modernos crean que su época es fundamental porque es
milenaria.126 Los estudiantes necesitan darse cuenta que cada presente parece especialmente
sobresaliente para los habitantes egocéntricos, que desvían la historia para probar su punto.

Sagrado contra Tiempo Secular

Sacralizar un tiempo determinado en el pasado impide la misma manera el entendimiento histórico.


La mayoría de las sociedades añaden una virtud especial a un punto de origen. Arrancados de la
corriente de la historia, los momentos fundadores se vuelven verdades trascendentes. De este modo,
los norteamericanos decantan la Declaración de Independencia y la Constitución de historia a tiempo
sagrado.127

Los eventos tan privilegiados confunden pensamiento cronológico, disociando el flujo de


historia antes y después del momento sagrado. El efecto en la Cristiandad y el Islam es obvio. Dos
historias de vida, de hace catorce y veinte siglos atrás, organizan el calendario y estructura del tiempo
histórico para la mayoría de la humanidad. El cálculo bidireccional, hacia atrás anteriormente y hacia
delante desde Cristo o Mohammed, afecta las percepciones del pasado en miríadas de maneras que
han sido poco estudiadas.128

Si bien incrustada en historia secular, la historia bíblica está envuelta excepcionalmente con
verdades eternas. Pero cómo puede el tiempo sagrado ser reconciliado con entendimiento histórico?
Con razón la historia es difícil de enseñar; sus principios refutan la fe sagrada en la misma arena
temporal.129 La mayoría de nosotros vive pero no resuelve esta disonancia. Sin embargo una limpia
realizada por paganos, por ejemplo, se traduce en sospecha bajo nuestros ojos. Los antiguos griegos
“veían a la mitología como un tipo de historia que es difícil entender para la mente moderna”, apunta
un clasicista.

Encontramos difícil ver…como los Atenienses podía atribuir a…Teseo una famosa batalla en contra de
centauros y la fundación de algunas de sus veneradas instituciones religiosas y democráticas. Estas
nos parecen acciones en dos esferas completamente diferentes, y el hecho que el primer tipo de
130
historia puede ser contado sobre un individuo debilita seriamente su afirmación de ser “histórica”.

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Más allá del dilema secular-sagrado, las búsquedas históricas generalmente están en
conflicto. Los historiadores académicos luchan por entender el pasado y el presente emergente como
real e imparcialmente posible; las naciones, tribus, grupos étnicos y otras facciones utilizan la historia
para afirmar identidad y para inculcar lealtad –“para hacer naciones de campesinos”.131 Estos dos
propósitos están en desacuerdo: el primero depende de evidencia certificada consensualmente, el
segundo en fe desprovista de datos empíricos comprobables. Uno es el cimiento del entendimiento
histórico, el otro de la confianza en uno mismo cívica. Las pasiones partisanas encienden la división.
Cuando el Instituto Smithsoniano propuso que la exhibición de Enola Gay fuera suspendida por
ofensiva de los patriotas, sus organizadores lamentaron lo difícil que es celebrar y educar al mismo
tiempo.132 Sin embargo los profesores de historia están de hecho comprometidos para hacer esto
mismo. Unir lo cívico con los deberes pedagógicos es nuestra tarea más ardua e interminable.

Ofuscamiento Actual de la Historia

Estos impedimentos del entendimiento histórico no son nuevos. Pero, parecen agravados
actualmente por la disminución de la reserva común de referentes históricos, el aumento de disculpas
anacrónicas, y el culto al postmodernismo.

Erosión de Términos del Discurso

La perdida de referentes comunes es un lamento recurrente de fuerza nueva en nuestro tiempo.


Personalidades, frases y eventos pasan al olvido rápidamente. La dispersión de los medios de
comunicación hace la fama y la infamia global y también las hace efímeras. En la Santa Capilla de
París, un joven visitante le pregunto al historiador Alethea Hayter que celebraba el lugar.

“Bueno”, yo empecé, “fue construida por San Luis…” “San Luis?” fue su respuesta de desconcierto…”Si,
fue construida por un rey de Francia que emprendió una cruzada…” “Cruzada?”, ella me pregunto
perpleja. Con desesperación yo seguí. “Si, el emprendió un viaje al Mediterráneo y trajo de regreso una
reliquia sagrada, la Corona de Espinas…” “Corona de Espinas?” ella cuestionó, más perdida. En ese
punto me rendí; Me sentí incapaz de insertar cualquier idea sobre el significado de la Santa Capilla en
una mente que no tenía ningún contexto de historia Europea o creencia Cristiana. Entonces Clio no
133
estará pronto eclipsada sino extinguida de consciencia general?

La erosión de nombres canónicos, datos y eventos nos aísla de la asociación con cualquier pasado
común. En Inglaterra las famosas parodias 1066 y All That ya no son graciosas porque pocos
conocen, incluso han oído hablar de los nombres y datos que ridiculizan.134

Para estar seguros, otras referencias comunes existen; las audiencias de medios de
comunicación masivos comparten un repertorio de deportes, música y cultura pop. Pero esa. Pero
esa reserva es efímera, incompleta y trivial; no alienta ningún discurso más allá de sus breves iconos;
solo nos relaciona con el pasado reciente; su reserva común es demasiado delgada para enriquecer
el género social. No compensa por “la pérdida de un marco histórico de referencia, por la amputación
de la dimensión de tiempo de nuestra cultura”. Estar en “al corriente” no es equivalente a “estar en la
cultura” dice un famosos historiador del arte.135

Algunos argumentan que con la historia, como con la aritmética, los nuevos modelos de
recuperación reducen las necesidades de nuestra memoria –para que guardar nombres y datos que

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buscamos fácilmente en bases de datos? Pero contar con referencias históricas en la punta de
nuestros dedos no es lo mismo que tenerlos en nuestras cabezas. Para conversar, comparar,
contrastar, consultar una enciclopedia se requiere una reserva de conocimiento común que no esté
solamente al alcance sino arraigada, como parte de nosotros y de nuestra conciencia general.

Grandes tablas de historia Occidental de 395 a 1815, con eventos en seis reinos regionales y
de actualidad, fueron los prerrequisitos para mi curso de primer año de historia en Harvard en 1940.
“Ningún estudiantes pensó memorizar esta tabla en su totalidad”, nos dijeron que solo “el material
más importante”. Es fácil burlarse de la arrogancia simplista de tales ayudas para la memoria. Sin
embargo, ellas retuvieron una confianza sanguinaria, algo engañosa, de que el pasado era
comparable. Nunca podremos saber todo, pero podemos tener una idea para saber por dónde
empezar a buscar.

Ya no es así. Dicho enfoque ahora es risiblemente eurocéntrico. Memorizar datos es aburrido


y no tiene sentido. Los historiadores cuyas preocupaciones ahora abarcan mundos más amplios se
dan cuenta que esa alineación, por decir, China del siglo doce y Koblenz nos dice poco de ellos. Y
junto con el enfoque étnico expansivo de la historia, su contenido social agrandado hace todavía más
pasado de moda al apoyo cronológico que alguna vez fue muy útil en contextos militares e imperiales.

En el hundimiento del marco de nuestros precursores esperamos despojarnos de su


arrogancia etnocéntrica. Pero también hemos perdido su optimismo de que la historia era asimilable,
de que la historia de la humanidad tenía una longitud y una forma dentro de la cual uno podía
encontrar su propia orientación. Sin tal apoyo, los estudiantes hoy en día están totalmente perdidos.
La historia no tiene forma, patrón, ni guías arregladas consensualmente. Dichos patrones están, para
ser ciertos, efectuados selectivamente. Pero sin ellos no tenemos ningún terreno histórico común,
ninguna arena de discurso, al menos para temas genéricos universalmente aplicables- conquista,
esclavitud, hegemonía, imperialismo, resistencia. Más restringidos que las viejas cronologías
descontextualizadas, estos temas imponen unos lentes presentistas. El pasado examinado
principalmente en términos de un juego fragmentado de temas no puede ser visto en su totalidad
histórica, como multifacética, variada, con reinos generalmente contradictorios.

La Historia como Disculpas Esencialistas

Una moda de culpa histórica valora los giros presentistas de los eventos del pasado. Una cultura de
contrición condena las injusticias del pasado. Un furor por restitución –de tierra, arte objeto, artículos
de tumbas, restos óseos, barras de oro, lenguajes, la historia en sí- azotan el mundo. Yo no niego su
legitimidad cuando los herederos de los discriminados son indudablemente entendidos y las
compensaciones son más que retoricas. Pero la restitución y el arrepentimiento nublan el
entendimiento histórico. Engloban los grupos actuales como únicos herederos en bloque con derecho
a recibir, o requerir a revelar, eso o el bien ancestral. La herencia vista de esa manera exalta la
pureza, continuidad, decisión grupal hacia el detrimento de la confusión, criollización, flexibilidad.
Induce a que las personas vean como esencial a la historia, dándole a grupos particulares alegatos
especiales sobre “su” pasado y privilegiando sus puntos de vista interpretativos. Cuando cada entidad
es especialmente privilegiada para interpretar “su propia” historia, la verdad consensual sucumbe
ante los credos de la minoría.

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Entonces la historia se convierte en un grupo de pasados separados idealmente no
contaminados por foráneos, en vez ser una crónica mixta como realmente es. Y el pasado sirve como
un eco moral que acredita dos falacias: que nosotros encarnamos virtudes ancestrales y que aquellos
que están ahí sentirían lo mismo que nosotros si tuvieran la oportunidad.

Como queremos que nuestros ancestros nos reflejen, sentimos la necesidad de limpiar su
acto. De ahí la avalancha de disculpas oficiales –en Roma por la tortura de Galileo, en América por la
esclavitud, en Inglaterra por la hambruna Irlandesa, entre penitentes cristianos (e incluso el Vaticano)
por las Cruzadas. Algunas cabezas de estado han tenido la osadía de difundir que sus precursores
estaban “equivocados” y la arrogancia de asumir que era útil arrepentirse de fechorías antiguas. Por
lo tanto elidir la moralidad actual con las miserias del pasado siembra falsas esperanzas sobre
componer la historia. Un historiador escribió “Lo que nos hace auténticos…es nuestro sentido de
trauma, y por lo tanto nuestro estatus de victimas”. La historia escolar se vuelve “historia conforme se
siente, especialmente por sus víctimas” Esto impide el entendimiento. Porque “los sentimientos solo
pueden ser solamente expresados, no discutidos”, llevándonos a “una aceptación muda de lo que sea
que desean decir las personas sobre ellos mismos, o a confrontaciones violentas…tú no puedes
argumentar con los sentimientos”.136

Nihilismo Relativista

El relativismo postmoderno plantea más obstáculos para el aprendizaje de la historia, como nos
muestra el ensayo de Peter Seixas en este libro. Esa tendencia histórica es omnipresente, la
objetividad es un sueño nunca alcanzado, que ningún buen historiador niega. Pero la postura
postmodernista va más allá, negando todas las afirmaciones de verdad histórica y rechazando
cualquier juicio que sanciona algunas versiones sobre otras. En el pasado, los críticos oprimidos por
la historia dominante suministraron sus propios puntos de vista corregidos; los críticos actuales no
confían en las versiones de la historia. La igualdad relativista invalida el consenso histórico basado en
la erudición. “No solo es irrelevante la verdad histórica, sino que se ha vuelto un supuesto común de
que no existe tal cosa”.137Pero si toda la historia es dudosa de ipso facto, porque molestarnos en
aprenderla?

Así concluyó la profesora de Tracy. Qué importaba que ella no tuviera idea sobre el siglo
dieciocho? Tracy pronto conseguiría un trabajo, atendería un hogar, tendría una familia –y
probablemente haría todo esto tan bien como su profesora. Ella no tenía necesidad del siglo
dieciocho. Al día siguiente su profesora renuncio a enseñar historia cambiándose a enseñar Inglés,
en donde la cronología no tiene fuerza.138

Ella estaba equivocada sobre el inglés y la historia –no porque fuera vital ubicar el siglo
dieciocho, o cualquier otro dato de historia, aunque algún fundamento de conocimiento compartido
con sus coetáneos pudiera ser útil. La razón principal por la que Tracy, como todos nosotros,
necesitamos de la historia es para no tener trozos específicos de datos; es para saber cómo pensar
históricamente- para adquirir, revisar y valuar evidencia sobre cualquier cosa del pasado. Sin de dicha
habilidad, apenas podremos sobrellevar la transacción social más simple.

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Porqué Necesitamos la Historia y Qué Historia Necesitamos

Es muy común decir que sin memoria seriamos idiotas, sin cualquier tipo de sentido de retrospectiva
o prospecto, y que sin la historia las sociedades se aislarían en el presente superficial. Es menos
común darse cuenta que el pensamiento histórico -tan distinto como el contenido histórico- es
esencial para manejar los asuntos cotidianos. Nosotros continuamente cambiamos la forma de
nuestras memorias privadas para enfrentarnos a estándares verdaderos rigurosos de pasado público.
Para llegar a un entendimiento consensual de lo que sucedió y porque, debemos verificar nuestros
propios recuerdos y registros contra los de otros.

El caso clásico de pensamiento histórico es el discurso presidencial de la American Historical


Association de Carl Becker en 1931, “Todo Hombre es su Propio Historiador (Everyman His Own
Historian)”.139

El Sr. Todo hombre cuando se levanta por la mañana, alcanza el país del pasado y de los lugares
distantes,…junta las cosas dichas y hechas en sus ayeres, y las coordina con las percepciones
presentes y con las cosas a decir y hacer en sus mañanas. Sin este conocimiento histórico, esta
memoria de las cosas dichas y hechas, su presente no tendría rumbo y su ayer no tendría significado.

Pero “la memoria sin ayuda es notablemente inconstante”, y en ocasiones Todo hombre
titubea. “Inquietantemente consciente de algo dicho o hecho que el ahora falla de recordar”, el
empieza a cazar fuentes, llega a la oficina del registro privado de la bolsa de su chaleco, y encuentra
una nota que el había escrito: “29 de diciembre, pagar a Smith la cuenta del carbón, 20 toneladas,
$1017.20.” El tiene la imagen de haberlo hecho, pero la caza a través de sus archivos no arroja
evidencia. Así que el va con Smith, quien le recuerda, después de buscar en sus propios archivos,
que él no le compro a el carbón, porque no tenía lo que el necesitaba, sino se lo compro a Brown.
Todo hombre va con Brown, que “toma su libro de contabilidad, hace un poco de investigación…y
felizmente confirma la investigación de Smith”. Todo hombre paga su cuenta, de la cual
eventualmente encuentra un duplicado en sus propios papeles, propiamente acomodados.

El Sr. Todo hombre se quedará asombrado de saber que él es un historiador, sin embargo…él ha
realizado todas las operaciones esenciales involucradas en la investigación histórica…El primer paso
fue recordar todas las cosas dichas y hechas. Como la memoria sin ayuda es inadecuada, fue esencial
tomar un paso adelante –la revisión de ciertos documentos…Lamentablemente se encontró que los
documentos daban reportes contradictorios, así que tuvo que instituir una comparación critica de textos
para eliminar el error.

Finalmente el forma un panorama más o menos cierto y completo “de una serie selecta de
eventos históricos- de el mismo pidiéndole carbón a Smith, de Smith pasando la orden a Brown, y de
Brown entregando el carbón”, gracias a esto “Todo hombre pudo pagar su cuenta”. Si todos los
registros y actores fallaran en coincidir el hubiera tenido que volver a comprobar las fuentes de
archivo con Brown. “Si el Sr. Todo hombre hubiera llevado a cabo estas investigaciones para escribir
un libro en vez de pagar una cuenta, nadie hubiera pensado en negar que él era un historiador”.
Entonces, Becker concluye, “en un sentido muy real es imposible divorciar la historia de la vida. El Sr.
Todo hombre no puede hacer lo que necesita o desea sin revisar los eventos pasados; el no puede
acordarse de eventos pasados sin…relacionarlos con lo que él desea o necesita hacer”. De manera

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vital, el puede hacer esto propiamente solo al mezclar sus propias memorias y registros con los de
otros.

Si el Sr. Todo hombre viviera solo…el sería libre de afirmar y guardar en su memoria cualquier serie de
eventos ideales que quisiera. [Pero] el Sr. Todo hombre tiene que vivir en un mundo de Browns y
Smiths…que le ha enseñado la conveniencia de recordar ciertos eventos con mucha exactitud.

-una exactitud congruente con las memorias y archivos de sus compañeros, cuyos propios anhelos
privados pueden ser diferentes. De la manera como un historiador Inglés recientemente observó, “si
la historia fuera pensada como una actividad en vez de una profesión, entonces el número de sus
practicantes seria una legión”.140

La “historia” particular en el cuento de Becker es importante para muy pocas personas;


sobrevive solo como un ejemplo de por qué y cómo hacer historia. Lo que usualmente los da la
historia es dichos ejemplos, pero no son suficientes: nosotros también necesitamos una lección.
Becker lo hace – para adquirir el hábito de exploración histórica. Ese hábito es vital cuando el pasado
se vuelve importante para nosotros, ya sea para esclarecer alguna circunstancias presente debatible
o conflictiva o para satisfacer un ansia incesante de entender lo que fue o como llegamos a ser lo que
somos.

La lección de Becker revela la vitalidad sobresaliente de la historia: nunca está muerta, ni


siquiera durmiendo, en el peor de los casos está tomando una siesta. Nuca podemos dejar totalmente
el pasado, porque él nunca nos deja. La participación histórica no es solo esencial sino inevitable.
Decir despectivamente “eso es historia” o “la historia no tiene nada que ver conmigo” es un profundo
error. Nosotros somos creaturas totalmente históricas, nuestra consciencia y memoria están atadas
con el pasado cercano y remoto. Y las acciones racionales presentes demandan entendimiento del
pasado de otras personas y del nuestro.

Volverse Consciente de la Rareza Inefable del Pasado

Nuestra tarea más difícil como profesores es mantener accesible la antigüedad mientras hacemos
hincapié en su peculiaridad inefable. Dicho entendimiento requiere no solo de empatía con el pasado
sino de conciencia de su diferencia insalvable. El pasado es mucho más extraño de lo que creemos;
mucho más extraño de lo que podemos imaginar. Sin embargo por mucho que nos esforcemos en
conocerlo, las mentes pasadas permanecen opacas para nosotros. Para vincularnos con los
precursores mientras aceptamos la diferencia de sus mundos, debemos comunicar la afinidad
misteriosa del pasado.

Pero cómo? Como sus estudiantes fueron apagados por lo remoto del pasado, el profesor de
California, Victor Davis Hanson designa nuevamente a la antigua Grecia como “historia cruda y
relevante”. Tucídides revivió cuando los estudiantes vieron cuanto se parecían a este narizón,
pragmatista pugnaz que mintió, asesinó y se convirtió en historiador solamente cuando ya no pudo
continuar siendo guerrero. “El fue un hombre más parecido a ellos que a sus profesores… un tipo
duro que les enseña que sus experiencias brutales son universales, incluso banales, y por lo tanto
explicables.”141

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Pero esto no es historia; es empatía ficticia. Vincular la brutalidad de Tucídides con la propia
no “explica” la propia experiencia de estos estudiantes sino que desprovee el contexto personal o
social. Hacer énfasis en la universalidad humana al agrupar Star Trek con las Guerras del
Peloponeso engendra esperanzas engañosas de domesticación del presente como una repetición del
pasado. Y por lo tanto excluye la conciencia de diferencia, cambio y eventualidad.

Es probable que todos los humanos seamos iguales en algunas formas –biológicamente,
socialmente, y probablemente psicológicamente. Pero estas abstracciones son triviales y reductivas
históricamente. La diversidad constituye el núcleo de la historia. La tarea más difícil y también más
gratificante de los historiadores es persuadir a sus audiencias –estudiantes, lectores, interlocutores-
de que cada pasado fue único a diferencia del presente.

Cómo pueden los profesores transmitir una conciencia de distancia, de rareza tan grande para
captar totalmente? Vistazos de pasados asombrosamente diferentes pueden experimentarse a través
de encuentros con retratos dinámicamente inspirados en ellos. “La experiencia nos ha enseñado”,
concluye el jefe investigación de Colonial Williamsburg, “que los visitantes de los museos aprenden
mejor cuando son invitados a entrar en circunstancias del día a día de las personas reales del
pasado”.142 Dicha experiencia puede ser un complemento vital para la enseñanza de la historia. “Esta
persona me revivió la Revolución”, un visitante a Williamsburg le dijo al intérprete. “Si tan solo yo te
hubiera tenido en mi salón de clases”.143

En el mejor de los casos, los intérpretes históricos en primera persona pueden promover la
inmersión consciente en los que es ajeno. En la réplica de la Plantación Plimoth de una aldea de
1627 yo observé a “William Bradford” engancharse en un viaje al estilo del centro oeste de
Norteamérica de individualismo y libre capital. Como muchos Norteamericanos, este visitante creció
con la creencia de que los Padres Peregrinos fueron verdaderos engendradores de sus propios
valores. Ahora el estaba encontrando los puntos de vista de su Padre prototipo que eran
diametralmente opuestos a los suyos propios: Bradford fue un Calvinista, un creyente en la
comunidad para la cual la empresa secular era blasfema, una anatema egoísta e individualista.

Furioso de indignación, el visitante no podía solo desestimar al piadoso Bradford como un


excéntrico o un comunista. El normalmente lo hubiera rechazado o incluso golpeado –pero uno no
hace un caos en un sitio histórico. El lugar demanda tolerar el coloquio, enfrentar el desconcierto,
incluso la desconcertante diferencia. Por primera vez en su vida, el visitante confrontó un mundo visto
fundamentalmente en desacuerdo con sus creencias y tuvo que involucrarse con ello como una idea.
Comportamientos análogos pueden multiplicarse en museos, en monumentos, en viajes al exterior
incluso en casa. La inseguridad sobre la ética y modales de reconstrucciones históricas dolorosas o
vergonzosas puede ser aliviada al planear con anticipación, superándola con honestidad artística.
Pretendiendo boicotear el montaje de una subasta de esclavos en Colonial Williamsburg como una
afronta de mal gusto para la dignidad negra, el jefe de la NAACP Jack Gravely se quedo a alabar el
evento por ampliar el entendimiento histórico, blanco y negro. En las palabras de Bravely, en esta
representación “el dolor tenía una cara, la humillación tenía un cuerpo, y el sufrimiento tenia lagrimas.
Nosotros vimos todo eso”.144

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Nuestros encuentros más fructíferos con pasados ajenos vienen de sus cronistas, participantes,
deudos, moralizadores y analistas literarios. Para entender mundos lejanos de nuestra vida cotidiana,
yo recomiendo seis textos, cada uno fascinante y visionario en algún modo distintivo.

1. Revelation of Saint John the Divine (Apocalipsis de Juan o Libro de las Revelaciones). Es el
último libro del Nuevo Testamento e incomoda a la mayoría de los lectores por la lejanía
arcana de su propio mundo, su imaginación deliberadamente opaca de maravillas y terrores.
Nos aturden caballos con corazas con colas de escorpiones y dientes de león y cabello de
mujeres, secuencias reiteradas de sietes, el anuncio de los ángeles de los tres males, el
número de la bestia, y la sangre de santos y prostitutas. Tambaleamos entre el tributo de San
Jerónimo –“la Revelación tiene tantos misterios como palabras”- y rechazo de Bernard Shaw –
“registro curioso de un drogadicto”. Con su predicción desconcertante de un milenio próximo
lleno de banquetes y fornicación, el libro de las Revelaciones presta autoridad a milenios
apocalípticos, a los Padres de la Iglesia o a los Protestantes anti papales, a evangelistas, a
fundamentalistas o a los escépticos históricos. Este gran poema simbólico justifica el elogio a
Herder:

Cuando un libro, a través de miles de años, agita el corazón y despierta el alma, y deja a amigos y
145
enemigos indiferentes,…en dicho libro debe de haber algo substancial, digan lo que digan.

El libro de las Revelaciones es un libro de todos los tiempos. Pero también es un libro muy
Judaico de su propio tiempo intertestamentario, que fantasea con eventos contemporáneos para
predecir el apocalipsis eminente.

2. Montaillou.146 La versión clásica de un conflicto religioso en una villa medieval francesa de


Emmanuel Le Roy Ladurie es una descripción maravillosamente detallada de la vida rural de
ocho siglos atrás. También es una presentación enfocada profundamente a los modos de
pensamiento y acción de una sociedad dominada por pasiones, algunas tan
sorprendentemente familiares a nosotros que parecen las nuestras, otras tan completamente
diferentes que parecen de otro universo.

3. Out of Egypt.147 La crónica de la propia familia sefardí de André Aciman representa con
intensa intimidad los entrelazados mundos de Alejandría a principios del siglo veinte, sus
segmentadas y protegidas comunidades religiosas al mismo tiempo aisladas pero que
convergen en un gran número de reinos de vida –un mundo tipo gueto hoy en día
desaparecido en la historia por la limpia étnica y la política de identidad.

4. Akenfield.148 En el retrato de Ronald Blythe de su nativo pueblo Suffolk, vecinos octogenarios


relatan sus propias vidas. Los jóvenes al final del siglo esperaban, a la edad de 11 o 12 años,
a ser arrancados de su escuela local, las niñas a ser enviadas al servicio domestico, los niños
al campo. Pero la inequidad patente de sus prospectos, comparados con los campesinos o
terratenientes para los cuales trabajaban, no despertaba ningún sentido de injusticia; al
contrario, esos niños se sentían con suerte de encontrar trabajo y sus familias de no tener que
alimentar una boca más. La vida era naturalmente jerárquica. Después de que la Primera
Guerra Mundial había mezclado a los amos y sirvientes en una misma empresa, en diferentes
rangos, las dudas surgieron sobre un abismo tan amplio justificado, engendrando quejas que

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culminaron en la Huelga General de Gran Bretaña de 1926. Incluso medio siglo después los
habitantes de Blythe no esperaban igualdad; arraigados por la tradición y experiencia en
donde los nichos jerárquicos de casta y nacimiento se distinguían por recompensas dispares y
deberes.

5. Surviving the Holocaust.149 El diario de dos y medio años de Avraham Tory en el gueto de
Kovno en Lituania es un relato día a día de los riesgos letales y penurias inimaginables,
soportados por los judíos forzados dentro de límites claustrofóbicos por un decreto anti-
semita. Constantemente seguidos de cerca por amenazas de exterminio, los varios miles
moradores del gueto son descritos en el trabajo y en la búsqueda de alimento y vestido,
regateando por trabajo y sustento con la SS, el ejército alemán, lituanos, y sus propios líderes.
La narrativa mesurada de Tory sobre el trauma cotidiano transmite el aura de determinación
que hace a estos judíos confinados más racionales que sus perseguidores, cuyas debilidades
y venalidades deben de burlar y manipular para salvar sus vidas. El realismo de estas vidas,
bajo la amenaza constante de asesinato en masa, hace esta historia mucho más asombrosa y
realista que las espantosas brutalidades de los campos de exterminio.

6. Patterns of Intention.150 Michael Baxandall muestra como nuestra visión sobre Piero della
Francesca parte del mismo Piero y de sus contemporáneos y explica el porqué la distancia
histórica hace dichos abismos de perspectiva inevitables. Nosotros que ahora amamos las
pinturas de Piero tratamos de entender lo que el artista y otros de su tiempo hicieron de ellas,
pero nunca podremos ver las pinturas como ellos lo hicieron tiempo atrás. Las percepciones
que para ellos provenían de maneras innatas de ser para nosotros se vuelven estudiadas
auto-conscientemente y ajenas.

Al admirar las pinturas de Piero, anhelamos entenderlas de la misma manera en que los italianos del
siglo quince lo hicieron. Debemos resistirnos a la tentación de pensar que alguna vez lograremos eso,
para que no olvidemos el abismo que nos divide de ellos. Para recordarnos del abismo intransitable,
Baxandall recomienda el continuo uso de términos descriptivos obsoletos, palabras cuya extrañez
señala significados e interacciones ajenas a nosotros. Su libro trae a la vida el pasado del
Renacimiento no al minimizarlo sino al enfatizar su infalible distancia. Y nos muestra, mucho mejor
que cualquier otro texto que yo conozca como involucrarnos con la fragilidad ultima de todo
entendimiento histórico.

Los Beneficios de la Retrospección

Muchos buscan conocer el pasado al imaginarse ellos mismos viviendo en ese tiempo. La empatía
histórica es tentadora, pero, como los hacen notar los aspirantes de Tucídides, imparte una luz
limitada. La Retrospección es un modo de apreciación que nos hace conscientes de que nos
separamos del pasado y progreso más allá de ellos. Nos permite ver eventos del pasado no solo
filtrados a través de ojos contemporáneos y voces sino también en términos de lo que después han
desplegado –las consecuencias de Sócrates, las Cruzadas, la Revolución Francesa, la Guerra Civil, o
lo que sea. Dichas perspicacias continúan desplegándose, enriqueciéndose en casa etapa, mientras
que al mismo tiempo se distancia más de nosotros cómo las cosas eran vistas originalmente. El
historiador descubre “que, hasta que él lo descubre, nadie supo lo que sucedió”151

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La retrospección conlleva riesgos al igual que beneficios. Saber mucho acerca del pasado que
aquellos que vivieron en ese entonces nos puede dar un conocimiento que nos de la ilusión de
superioridad. “Podemos realmente ser justos con los hombres del pasado”, se preguntó el historiador
A. F. Pollard, “conocer lo que ellos no pudieron saber?”En efecto el conocimiento en retrospectiva que
proviene de un testigo ocular parece inconmensurable.152 Los historiadores y biógrafos son acusados
de revivir a las personas del pasado solamente para “arreglarlos en todo tipo de patrones en los
cuales ellos eran ignorantes”.153 Además la retrospección da al pasado una aparente coherencia,
consistencia y fiabilidad que nunca tuvo en sus habitantes, arreglando el caos en orden, a menudo en
secuencias predestinadas, como si las cosas no hubieran podido suceder de otra manera.154 Saber
cómo han resultado las cosas nos mueve más lejos de aquellos para los que el pasado era un
presente confuso y desordenado. “Con nuestras mentes pre cautivadas por un conocimiento del
resultado, podremos nosotros, entenderlos a todos?”

Sin embargo nosotros no podemos evitar la retrospección; es inescapable en nuestra


percepción del pasado. “Estamos limitados a ver la Segunda Guerra Mundial de manera diferente en
1985 que en 1950”, como yo una vez escribí, “no solamente porque masas de nueva evidencia han
salido a la luz, sino también porque los años han desplegado otras consecuencias- la Guerra Fría, las
Naciones Unidas, la reactivación de las economías alemanas y japonesas”.155 Por quince años vimos
a esa guerra a través de los lentes adicionales de Vietnam, el colapso soviético, nuevos genocidios,
unificación europea, análisis revisionista de todo desde la Solución Final hasta Enola Gay.

Para entender lo que sucedió hace mucho tiempo, no es suficiente conocer lo que la gente
pensaba tiempo atrás; nosotros tenemos que añadir pensamientos de nuestro tiempo. No podemos
entender a Cesar sin conocer lo que él creía, pero no es menos importante darse cuenta de que
Cesar estaba mal informado y auto engañado y carecía de precaución.156 Conceptos como “la caída
de Roma” o “el Renacimiento” no “fueron percibidos como existentes al principio del proceso, y…solo
pudieron ser realmente reconocidos y articulados al final del proceso”.157

No solo la retrospección es esencial para la manera en como vemos el pasado; es


indispensable en la manera en que nosotros la describimos y explicamos a otros. “Los documentos
son desgarrados de su contexto original…para ilustrar un patrón que si bien pudo no haber sido
importante para ninguno de sus autores” La forma de la narrativa refleja el conocimiento en
retrospectiva del historiador, “porque él no solo debe de saber algo del resultado de los eventos que
le conciernen; el debe utilizar lo que sabe para contar la historia” En el ejemplo de J. H. Hexter, el
cronista de la Liga Nacional de béisbol de 1951, cuando los Gigantes de Nueva York subieron del
último lugar en media temporada al empate en primer lugar el último día, el tuvo que tener el
resultado en mente mientras escribía la historia.158

La suma de la retrospección no es substituto de la inmediatez perdida, pero amplía


enormemente lo que aprendemos del pasado. También arroja una luz altamente humillante en el
presente. Mientras que pude entusiasmar a los estudiantes para darse cuenta de que sus propios
entendimientos son privilegiados de manera única, comparados con todos sus predecesores; también
es aleccionador reflexionar que el tiempo de manera similar va a volver obsoleto lo que nosotros
sabemos también. En este sentido, la historia es muy parecida a la vida familiar. De las muchas
cosas que nosotros sabemos más que nuestros abuelos, pude ser que lo más importante sea
conocerlos a ellos como ellos nunca se conocieron a sí mismos. El corolario represor es que nuestros

! ''!
nietos van a realizar anillos históricos similares alrededor de nosotros. Actualizar el pasado
generalmente ilumina. Pero nosotros debemos recordar que la lámpara de la historia necesita
reabastecerse todo el tiempo.

Por lo tanto es prudente y político tratar a nuestros estudiantes como los historiadores que
están destinados a convertirse. Las deficiencias de la juventud indicadas anteriormente pueden
superarse al inculcar en los que enseñamos la convicción de que ellos ya participan en la historia.
Como insinúan en este libro Wertsch, Wineburg, Levstik y Rosenzweig, los estudiantes de este modo
se vuelven más cómodos y más competentes en la historia. Ellos no solo están alojados en el tiempo;
ellos están destinados a moldearlo. Ellos deberían de sentir no solo privilegio sino tener el derecho de
compartir su entusiasmo, su juicio, y su libertad embriagadora. Los historiadores públicos –aquellos
que involucran al público en los museos, sitios históricos y monumentos- pueden ayudar a transmitir
un sentido de inmediatez y participación que permita al estudiante y al profesor ver la historia como
activa y reflexiva.

La iluminación histórica requiere ser receptivo hasta el asombro. El pasado mejor enseñado es
interminablemente sorprendente Esta lleno de cuentos que una vez fueron verdaderos y falsos,
cuentos a los que se les dio notabilidad al ser trasladados a nuestras propias palabras y para
nuestros propios ojos. Pero para que valga la pena ser vistos y estudiados, deben de encontrarse
simultáneamente como estrafalarios y magníficos.159

NOTAS

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
""#
!Richard Cobb, “Becoming a Historian”, en su libro A Sense of Place (Londres, 1975), pp. 5-48, en 47. Cobb
sostiene que “uno solo va a los archives, los lee, piensa sobre ellos, lee un poco más, y los registros harán el
resto…Todo lo que tuvo que hacer el historiador fue ser capaz de leer, y sobre todo, escribir claramente y
agradablemente.
""$
! Carl Schorske, “History and the Study of Culture”, en Thinking with History: Explorations in the Passage to
Modernism (Princeton, 1998), pp. 229-230. Aunque recurrentemente resurgen lamentos sobre la historia
científica (e.g. John Demos, “The Resurrection of Clio: History Is Re-emerging as Literature”, International
Herald Tribune, 1 de enero de 1999, p.7), pocos historiadores hoy en día se manifiestan como científicos. Ver
Keith Windschuttle, The Killing of History: How Literary Critics and Social Theorists are Murdering Our Past
(Nueva York, 1997), pp. 215-221.
""%
!Ver mi libro The Heritage Crusade and the Spoils of History (Londres, 1996).
""&
! Jenny Diski, “On the Existence of Mount Rushmore and Other Improbabilities” de su libro The Vanishing
Princess (Londres, 1995), pp. 169-177.
""'
!Evelyn Edson, “The Historian at the Community College”, AHA Perspectives (octubre 1996), p. 17.
""(
!Virgina Woolf, Between the Acts (Nueva York, 1941), pp. 174-175.
"")
!Daniel Gordon, “Teaching Western History at Stanford”, en Lloyd Kramer, Donald Reid y William L. Barney,
eds., Learning History in America: Schools, Cultures, and Politics (Minneapolis, 1994), pp. 44-52, en 52.

! '(!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!
""*
!Allan Bloom, The Closing of the American Mind (Nueva York, 1987), p. 90.
"#+
!Gordon, “Teaching Western History”.
"#"
!Sam Wineburg, “Historical Thinking and Other Unnatural Acts”, Phi Delta Kappan, 80 (1999), pp. 488-499, en
491-492.
"##
!Umberto Eco, Serendipities (Nueva York, 1998), pp. 54-55.
"#$
!Richard Handler y Eric Gable, The New History in an Old Museum: Creating the Past at Colonial Williamsburg
(Durham, NC, 1997), pp. 99-100.
"#%
!David Lowenthal, revisión de Handler y Gable, The New History, en William and Mary Quarterly, 55 (1998),
pp. 490-492.
"#&
!Andreas Körber, “Can Our Pupils Fi tinto the Shoes of Someone Else?” en Joke van der Leeuw-Roord, ed.,
The State of History Education in Europe (Hamburg, 1998), pp. 124-38, en 136.
"#'
!Stephen Jay Gould, Wonderful Life: The Burgess Shale and the Nature of History (Londres, 1989), pp. 43-45.
"#(
!Lowenthal, Heritage Crusade, pp. 135-136, 152; Michael Kammen, A Machine That Would Go of Itself: The
Constitution in American Culture (Nueva York, 1987), pp. xxiii, 36.
"#)
! El uso de a.c. en cronología histórica data solamente desde 1627, con el astrónomo francés jesuita Denis
Petau (David Ewing Duncan, The Calendar [Londres, 1998], pp. 101-102). Investigaciones recientes sugieren
que debido a que las personas piensan naturalmente de pasado a presente, es más difícil entender oraciones
que presentan información aparentemente fuera del orden secuencial. (Thomas Münte, citado en Alison Motluk,
“First Things First”, New Scientist, 5 de septiembre de 1998, p.11).
"#*
!Podrá un buen cristiano genuino ser un buen historiador, se preguntó el historiador norteamericano Charles
S. Sydnor en 1953; las dudas de Sydnor no sobre la naturaleza ahistórica de la Natividad sino sobre la
incapacidad de los cristianos para entender las ambiciones egoístas y otros motivos de influencia no cristiana
como Franklin, Napoleón y Cesar (Michael Kammen, In the Fast Lane: Historical Perspectives on American
Culture [Nueva York, 1997], pp. 16-17).
"$+
!Lesly Fitton, “Looking for a Hero? Greek Mythology and the Greek Bronze Age”, British Museum Magazine,
no. 30 (primavera de 1998), pp. 11-15, en 15.
"$"
!William McNeil, citado en Joyce Appleby, “The Power of History”; American Historical Review, 103 (1998), pp.
1-14, en 10.
"$#
!Edward T. Linenthal, “Struggling with History and Memory”, Journal of American History, 82 (1995), pp. 1094-
1101; Martin Harwit, An Exhibit Denied: Lobbying the History of the Enola Gay (Nueva York. 1996).
"$$
!Alethea Hayter, “The Rise and Fall of Clio” (revision de Schorske, Thinking with History), Spectator (Londres),
15 de julio de 1998.
"$%
!W.C. Sellar y R.J. Yeatman, 1066 and All That (Londres, 1930); Raphael Samuel, “One in the Eye: 1066 and
All That”, en Island Stories: Unravelling Britain (Londres, 1998), pp. 209-212.

! ')!
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"$&
!Ernst Gombrich, The Tradition of General Knowledge: Oration at the London School of Economics (Londres,
1962), pp. 11, 21. Gombrich culpó esta pérdida a la sobre especialización académica y temor a los
“conocimientos rudimentarios”; el propuso un símbolo Atanasiano secular, para que todos lo aprendieran, que
empezaba con “yo pertenezco a la Civilización Occidental, nací en Grecia en el primer milenio a.c. Fue creado
por poetas, artistas, historiadores y científicos, que libremente examinaron los mitos antiguos y verdades del
Oriente” y fue transformado después por el Cristianismo y por la “fe renovada en el progreso del conocimiento
humano”. Esa fe ha “puesto en peligro y transformado en nuestro siglo, la mayoría de las culturas del
mundo…yo esperó que exista un siglo 21, Amén” (pp.22.23).
"$'
!Ian Buruma, “The Joys and Perils of Victimhood”, New York Review of Books, 8 de abril de 1999, pp. 4-9.
"$(
!Ibid., 8. Ver por ejemplo, Windschuttle, Killing of History; John Warren, The Past and Its Presenters (Londres,
1998), pp. 3-31.
"$)
!Diski, “On the Existence of Mount Rushmore”.
"$*
!Carl Becker, “Everyman His Own Historian”, American Historical Review, 37 (1932), pp. 221-236, reimpresión
en Robin W. Winks, ed., The Historian as Detective: Essays on Evidence (Nueva York, 1969), pp. 3-23.
"%+
!Raphael Samuel, Theatres of Memory: Past and Present in Contemporary Culture (Londres, 1994), p. 17.
"%"
!Victor Davis Hanson, “Raw, Relevant History”, New York Times; 28 de abril de 1998.
"%#
! Cary Carson, ed., Becoming Americans:Our Struggle to Be Both Free and Equal: A Plan of Thematic
Interpretation (Williamsburg , VA, 1998), p. 16.
"%$
! Carol Dozier, entrevistada por Marie Tyler-McGraw, “Becoming Americans Again: Re-envisaging and
Revising Thematic Interpretation at Colonial Williamsburg”, Public Historian, 20 (1998), pp. 53-76, en 68.
"%%
!Jack Gravely citado por Monique Braxton, Channel 10 News Broadcast, Norflok, VA, 10 de octubre de 1994,
citado en Cary Carson, “Colonial Williamsburg and the Practice of Interpretive Planning in American History
Museums”, Public Historian, 20 (1998), pp. 11-51, en 51.
"%&
!Bernard McGinn, “Revelation”, en Robert Alter y Frank Kermode, The Literary Guide to the Bible (Cambridge,
MA, 1987), pp. 523-541.
"%'
!Ronald Blythe, Akenfield: Portrait of an English Village (Londres, 1969).
"%(
!André Aciman, Out of Egypt: A Memoir (Nueva York, 1994).
"%)
!Avraham Tory, Surviving the Holocaust: The Kovno Ghetto Diary (Cambridge, 1990). La narrative de Tory es
un extracto exhibido junto con otros materials en el United States Holocaust Museum, Hidden History of the
Kovno Ghetto (Boston, 1997).
"%*
!Emmanuel LeRoy Ladudrie, Montailbou: Cahtars and Catholics in a French Village (Londres, 1978).
"&+
!Michael Baxandall, Patterns of Intention: On the Historical Experience of Pictures (New Haven, 1985).
"&"
!R.G. Collingwood, The Idea of History [1946] (Nueva York, 1956), p. 238.
"&#
!A.F. Pollard, “Historical Cristicism”, History, 5 (1920), pp. 21-29, en 29.

! '*!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!
"&$
!Virginia Woolf, “I Am Christina Rossetti”, en The Common Reader: Second Series (Londres, 1932), pp. 237-
244, en 236.
"&%
!Scott A. Hawkins y Reid Hastie, “History: Biased Judgment of Past Events after the Outcomes Are Known”,
Psychological Bulletin, 107 (1990), pp. 311-327; Lowenthal, Heritage Crusade, 115.
"&&
!David Lowenthal, The Past Is a Foreign Country (Cambridge, Inglaterra, 1985), p. 217.
"&'
! Peter Munz, The Shapes of Time: A New Look at the Philosophy of History (Middletown, CT, 1977), pp.
80,93.
"&(
! R. Stephen Humphreys, “The Historian, His Documents, and the Elementary Modes of Historical Thought”,
History and Theory, 19 (1980), pp. 1-20, en 12.
"&)
!J. H. Hexter, “The Rhetoric of History”, International Encyclopedia of the Social Sciences, vol.6 (Nueva York,
1968), pp. 368-94, en 378-80.
"&*
!Caroline Walker Bynum, “Wonder”, American Historical Review, 102 (1997), pp. 1-26, en 26.

! (+!
Capítulo 5

La Moneda de Califa
La Moneda de los Marcos Narrativos en la Enseñanza de la Historia

Denis Shemilt

Despidiéndome del buen ermitaño, yo le puse en la palma de su mano una pequeña moneda de bronce
lo sobrescrito de lo que era desconocido para mí y por lo tanto temía tener alguna dificultad al pasar. Yo
le asegure a mi bondadoso anfitrión que era una moneda del Segundo Califa Omar, y de un valor
superior a cualquier pedazo moderno de oro de tamaño similar. Como el ermitaño, como muchos otros
hombres santos, era ignorante de las letras su gratitud no tenia limites”.

-Hilaire Belloc, “The Mercy of Allah”

La afirmación de los profesores de historia de pasar acuñación de valor real y perdurable es


persuasiva. Es fácil argumentar, primero, que la capacidad de los adolescentes de representar roles
útiles dentro de las sociedades libres es, en parte, una función de la profundidad y calidad de su
entendimiento sobre cómo y porqué las cosas suceden en asuntos humanos y segundo, que la
profundidad y calidad de este entendimiento es, de algún modo, condicional a su conocimiento de
historia y de las maneras en que las formas contemporáneas de vida y experiencia están
desarrolladas y relacionadas a aquellas de sus predecesores. Puede proponerse que los alumnos
deban captar que las consecuencias no están frecuentemente planeadas por todas las personas
cuyas acciones son determinantes para su realización. La tragedia de las buenas intenciones, la
lección de que los errores y maldades del mundo moderno no siempre siguen a locuras y codicia
interesada sino generalmente derivan de intentos heroicos y de auto sacrificio para hacer las cosas
bien, puede aprenderse fácilmente de la historia pero es difícil transmitirla dentro de cursos de
ciudadanía sin recurrir a la propaganda cruda. Otros resultados únicos y perdurables de la historia en
la escuela pueden incluir un entendimiento de cómo es que, mientras el futuro es indeterminable, las
posibilidades futuras son limitadas y sesgadas por las actualidades del pasado y del presente.
Nosotros podemos hacer nuestro futuro, pero, como no podemos volver a hacer nuestro pasado, los
futuros realistas disponibles no son más que un subconjunto de aquello que deseamos imaginar o
llevar a cabo. De igual importancia es un entendimiento de que nosotros percibimos más fácilmente el
hecho que el flujo o cambio porque las transformaciones importantes en la naturaleza y calidad de
vida siguen de pequeños cambios en la incidencia relativa o valores de unas pocas variables
irreflexivas.

Estas ilustraciones pueden ser elaboradas y muchas otras pueden adelantarse para
argumentar por la contribución única y poderosa que la historia escolar puede y debe hacer a la
difusión cultural y economía intelectual del currículo. El problema es que nosotros típicamente
deseamos que la historia escolar sirva a propósitos más locales y partisanos: para realzar identidades
nacionales, para persuadir a los desposeídos a ejercitar el derecho a voto, y todo eso. Es difícil lograr
un consenso sobre dichos propósitos o sobre el contenido y organización del programa de estudios
de historia (o estudios sociales) necesarios para cumplirlos. Tampoco es fácil ponerse de acuerdo

! ("!
sobre la extensión a la que la promesa de la historia escolar es cumplida en la práctica, aunque pocas
personas parecen estar totalmente satisfechas con lo que es, o parece ser logrado.160

Al debate sobre los propósitos y resultados de la historia escolar se han unido varios países.
El debate Británico tiene muchas dimensiones y elementos, muchos de los cuales son parroquiales
pero, en tres aspectos, pueden ser de interés general. La primer y más singular característica de la
reciente experiencia Británica es la fuerza del reto académico para utilizar la historia para crear
responsabilidad social o para redefinir una consciencia nacional o de grupo. Esto no es para negar
que la historia escolar tiene el potencial de intensificar o de enfocarse en un impulso patriótico o de
identidad grupal; es para proponer una relación inversa entre la certidumbre con la que dichos
resultados pueden ser asegurados y la integridad de los medios por medio de los cuales pueden
realizarse. También es para reclamar que los valores que sustentan la Historia como una disciplina
académica en una sociedad abierta son más importantes que cualquier representación particular del
pasado humano. Si somos fieles a los valores de la Historia per se, no podemos responder por los
puntos de vista que expresen los adolescentes sobre la agenda contemporánea social y política, pero
no obstante nosotros podremos esperar que dichos puntos de vista sean más racionales e
informados de lo que serían si fuera otro el caso.161

La segunda característica sobresaliente de la escena Británica es que en los últimos


veinticinco años grandes números de profesores de historia han, más o menos a sabiendas y en
varios grados, intentado inducir a los alumnos a la Historia como “una forma de conocimiento”. Los
estudiantes del Schools History Project (SHP) (de 13-16 años de edad) y del Cambridge A' Level
History Project (16-18) aprenden a utilizar evidencia para adjudicarla entre sucesos en disputa, para
evaluar explicaciones de acciones, eventos y asuntos de estado; y para determinar la importancia
relativa de eventos dentro de las narrativas de desarrollo de varios rangos y duraciones. En realidad,
la enseñanza de estos proyectos es tan radical como convencional como las practicas de los
profesores mismos. No obstante, en un menor o mayor grado, los profesores de historia Británicos
intentan desarrollar el entendimiento de los estudiantes de Historia como medios lógicos y basados
en evidencias para hacer sentido del pasado.

El tercer elemento de la reciente experiencia británica es menos optimista. Es que aunque la


historia escolar ha venido siendo considerada como un tema más “pensado” y menos “memorizado”,
y mientras que muchos adolescentes están mejor equipados para hacer sentido racional del pasado y
a lo mejor incluso de utilizar perspectiva histórica para el análisis de eventos y opciones
contemporáneas, muy pocos poseen el conocimiento o incluso el sentido del pasado necesario para
explotar este entendimiento.162 El aparato lógico y metodológico de investigación histórica puede ser
aplicado a fragmentos y episodios en el pasado, pero no al pasado como un todo. Esto permanece
impreciso, misterioso, y, en sus amplios aspectos, dado. Es como si escenas extrañas de una obra
pudieran tener varias interpretaciones e incluso, con el beneficio de la erudición, se substituyeran
nuevas líneas aquí y allá, pero la trama como un todo permaneciera desconocida e inmutable. Peor
aún, la investigación constructivista del pensamiento histórico de los alumnos sugiere, pero no hace
más que sugerir, que los estudiantes conciben el objetivo de la Historia como la presentación de un
“retrato del pasado” uniforme.163 En el mejor de los casis, el “retrato” optimó es concebido como
complejo y multidimensional, que posee significado y lógica narrativa, y para ser determinado por la

! (#!
aplicación paciente de lógica y la evaluación de evidencia. Es, sin embargo, asumido que debe de
haber un “mejor retrato”.

Para la mayoría de los adolescentes capaces, el pasado parece ser construido como un
“evento-espacio” poblado por eventos concurrentes y consecutivos que ya poseen límites que los
demarcan y conexiones que los vinculan con otros eventos.164 En los últimos veinticinco años, los
profesores Británicos han buscado, con algún éxito, enseñar a los alumnos que las afirmaciones de
hechos históricos deben de ser justificadas en contra de la evidencia; que dichas afirmaciones son en
el mejor de los casos “lo más probable que no” y en el peor de los casos “lo más probable que las
afirmaciones alternativas en oferta”; y que la evidencia derivada de reliquias y registros puede ser
disputada e interpretada de varias maneras. Lo que no se ha intentado en Gran Bretaña es enseñar a
los alumnos a manejar el pasado como un todo. En consecuencia, pocos jóvenes de quince años
pueden trazar el pasado; incluso menos pueden ofrecer una narrativa coherente; y casi ninguno
puede concebir algo más sutil que una sola narrativa “mejor”.

Las investigaciones de las construcciones de los alumnos sobre el pasado asumidas como parte
de la evaluación inicial de SHP y la reforma subsecuente del Study in Development165 indicaron no
solo que pocos Británicos de quince años desarrollaron marcos narrativos útiles e históricos sino que,
para muchos, el “evento-espacio” dentro del cual dichas narrativas se forman y crecen es incoherente
y carece de orden y significado. Una niña entrevistada en un estudio de post evaluación de SHP a la
que se le pidió que describiera practicas medicas en los tiempos de la Batalla de Hastings tuvo
dificultades para hacerlo: “La Batalla de Hastings tuvo lugar en algún tiempo entre Robin Hood y
cuando Alfred quemó los pasteles”.166 Es importante que:

• ella podía construir de memoria una simple e imprecisa cronología para la historia de la
medicina.

• ella no podía relacionar otros pedazos y fragmentos de conocimiento histórico (por ejemplo,
sobre la Batalla de Hatings) en esta cronología.

• su cronología de la Historia de la Medicina comprendía una lista de físicos, inventos y


descubrimientos notables que no tenían ninguna lógica narrativa más que la del alfabeto.
Hipócrates venia antes de Galeno como la “G” antecede a la “H”. El significado pudo ser
atribuido a eventos individuales y artículos en la cronología, pero la cronología misma no tiene
significado; es una lista no una narrativa histórica.

La carencia de significado esencial de listas no narrativas es evidente en el siguiente extracto de la


transcripción de la post-evaluación de SHP. La joven de dieciséis años en cuestión había escrito un
resumen histórico de la medicina como una lista en orden alfabético de nombres y artículos:

INT: Galeno aprendió algo de medicina de Hipócrates?

SUB: No.

INT: Porqué no?

SUB: Galeno tenía sus propias ideas.

! ($!
INT: Porqué es importante Galeno en la historia de la medicina?

SUB: El fue un buen doctor para los soldados Romanos.

INT: Regresemos a Hipócrates y a su idea sobre los cuatro humores que se salen de balance,
muchas flemas te provocan un resfriado y así sucesivamente… Es eso lo que causa el resfriado?

SUB: No, es el resfriado lo que hace las flemas.

INT: Si la teoría de los cuatro humores está equivocada, porqué es importante en la historia de la
medicina? Porqué tienes tú que aprender sobre ella?

SUB: Es lo que hacían en esos días.

INT: Es posible que la medicina moderna pudiera haber sido en cualquier manera diferente si Galeno
e Hipócrates no hubieran vivido, o si hubieran tenido diferentes ideas?

SUB: No.

INT: Porque están muertos y ya no están.167

La alumna posee algún sentido de cronología y puede construir una secuencia, no obstante, una
limitada a personas y eventos conectados con la historia de la medicina, pero en su trabajo escrito y
respuestas orales ella no muestra signos de construcción de esta cronología como una historia, como
una narrativa significativa en la cual presente y futuro pueden ser incorporados. Imagínense a un niño
que nunca ha visto una película o una obra de teatro. Enséñenle a este niño el avance de una
película: un juego de fragmentos de diez segundos desconectados. El niño puede aprender la
secuencia de los fragmentos, pero el avance como un todo no tendrá ningún significado. Sin tener el
concepto de película, el niño no podrá concebir lo que quieren decir los fragmentos. Así es como
parece que algunos adolescentes construyen la historia que ellos aprenden; el problema no es tanto
la falla para entender pedazos de contenido en aislamiento sino la falla para concebir evento-espacio
en maneras que les permitan construir cada parte en relación con el todo y el todo como algo más
que la suma de partes. Es más alentador el hecho de que el Study in Development parece tener
algún impacto positivo en la medida en que la incidencia de construcciones de evento-espacio
incoherentes entre los participantes es casi 45 por ciento más bajo que los alumnos que no siguieron
programas de estudio SHP. Efectivamente, para la mayoría de los alumnos de quince años de SHP,
la historia de la medicina, por lo menos, tiene significado y lógica narrativa y conecta con el presente
y el futuro. El problema sigue siendo que, para muchos, esta narrativa está limitada a la medicina y a
su carácter ético. Esto significa, primero, que la narrativa es interpretada como si tuviera el mismo
estatus epistemológico que los “hechos” incorporados dentro de ella; segundo, que para los alumnos
“lo que cambia” es lo mismo que “lo que sucede”; y tercero, que la historia es vista como una calle sin
salida que no admite tradiciones múltiples o líneas de desarrollo, sin salida, falsos comienzos, o lo
que pudo haber sido. Como observó un niño:

SUB: Nosotros sabemos en donde estará la medicina en el futuro: habrá curas para el cáncer,
corazones eléctricos, incluso cerebros.

! (%!
INT: Muy bien. Estas diciendo que estas cosas pueden suceder? O tú piensas que van a suceder con
certidumbre?

SUB: Estoy seguro! Es la manera en que tiene que suceder.

INT: Porqué “tiene que suceder” de esta manera? Suponte que nos quedamos sin dinero para
investigaciones medicas? Suponte que se desata la Tercera Guerra Mundial y las personas pierden la
fe en la ciencia?

SUB: No estoy seguro de cuánto tiempo se tardara. Puede postergarse como tú dices, pero puede
ser rápido porque la historia se ha acelerado desde 1900.168

Este niño y otros como él, pueden debatir las razones y las causas de acciones particulares, eventos
y resultados, pero el parece interpretar la narrativa mayor que vincula los pasados distantes y
recientes; el presente y el futuro ocupando un evento-espacio que es ético en naturaleza, mecánico
en operación y monolítico en resultado. La aparente contradicción entre sus construcciones del
pasado a menor escala, sobre breves periodos de tiempo, y a gran escala, para lapsos de tiempo que
se extienden a lo largo de temas y periodos enseñados, es sobresaliente.

Es posible que el contraste entre las maneras en que los profesores presentan la historia a
nivel de lección (para ser investigada, debatida y argumentada) y a nivel curricular (para ser aceptada
como una secuencia incuestionable y sin problemas de temas y tópicos) lleve a los alumnos a
interpretar el gran panorama de manera muy diferente a los panoramas pequeños. La recolección de
trufas en las lecciones es una empresa espinosa e incierta, pero la perspectiva del paracaidista
implícita en el currículo de historia es justo lo que es! Seguirá que el evento-espacio está interpretado
como ética porque existe un “fantasma en el programa de estudios” en vez de en la maquina. La
historia es para ser debatida y construida en clase en cortos periodos de tiempo; el programa de
estudios se mueve en la naturaleza de las cosas.

Los alumnos que han reconocido lo incierto de los resultados y de quienes razonan en
términos de necesidad en vez de condiciones suficientes sobre el corto plazo pueden concebir sin
embargo un proceso causal y de desarrollo a largo plazo en términos mecánicos. Los estudiantes a
los que se les pidió jugar el juego “caja negra” en física también tiendes a reconocer incertidumbre –
“Puede ser esto! Puede ser lo otro!”- y para argumentar las características necesarias del mecanismo
no visto –“Tú debes tener un potenciómetro en algún lugar o tu no podrás tener este rendimiento!”
Pero, en todas sus incertidumbres, los estudiantes de física nunca dudan de la naturaleza del
mecanismo no visto. Es solamente posible que los estudiantes de historia, conscientes de los
antecedentes y consecuencias pero incapaces de observar los procesos de desarrollo, intencionales
y causales en el trabajo a largo plazo, también asuman que ellos están lidiando con entradas y
salidas y que son requeridos para resolver lo que sucede dentro de la “caja negra” histórica. De ser
así, la discusión de resultados alternativos puede involucrar la consideración de posibilidades lógicas
pero no causales. Los alumnos que creen en la causalidad mecánica y líneas éticas de desarrollo a
veces pueden considerar que hubiera sucedido a las salidas si las entradas hubieran sido distintas
de lo que eran e incluso pueden realizar experimentos mentales donde los procesos de la “caja
negra” son variados sistemáticamente.

! (&!
La evidencia de la evaluación SHP y de subsecuentes investigaciones que llevaron a la
reforma de la unidad del Study in Development sugieren que, para un importante número de alumnos,
esta posibilidad debe ser contemplada. En efecto, no existe evidencia que sugiera que muchos
británicos de quince años (6 por ciento de los que llevaron el SHP y 28 por ciento que no llevaron
cursos de SHP) concibieron la historia como una calle sin salida para lapsos cortos de tiempo. Por
ejemplo, un niño escribió que la Segunda Guerra Mundial necesariamente siguió la invasión de Hitler
a Polonia porque “la guerra no pudo haber sido causada por algo más”.169El argumento es
interesante: la guerra es determinada, así que sus antecedentes deben ser inevitables. La entrevista
subsiguiente deja claro que el percibe que un futuro cuestionamiento no tiene sentido:

INT: Cuál es la conexión que hace que uno siga al otro? Porqué la invasión a Polonia llevo a la
Segunda Guerra Mundial?

SUB: Solo sucedió.

INT: Cómo solo sucedió?...Quieres decir que no hubo una razón?

SUB: Solo lo hizo.

INT: Quieres decir que fue suerte?

SUB: Bueno…fue solo lo que tenía que suceder y sucedió.170

Existe una divinidad en la secuencia de eventos que no requiere un mecanismo causal.

Son todavía de gran interés los alumnos que parecen construir eventos-espacio éticos en
términos binarios. Dichos alumnos igualan cambio en la historia con acciones y eventos titulares, en
vez de con las consecuencias de las personas en general. De este modo, es visto un cambio en la
medicina como resultado del estudio en 1854 de John Snow sobre una epidemia de cólera, en vez de
por los cambios en las prácticas y políticas de salud pública a las que contribuyó o al impactó que
estos cambios tuvieron en la tasa de mortalidad subsecuente de cólera y otras enfermedades
infecciosas. La narrativa histórica viene siendo vista como una serie de cambios (acciones y eventos,
invenciones y descubrimientos) separados por periodos de quietud en donde nada sucede. El evento-
espacio es ocupado por eventos alternativos (1s) y espacios temporales (0s). El siguiente extracto de
una transcripción de evaluación de SHP refleja esta visión o algo similar a ella:

INT: Qué pudo haberle sucedido a la medicina si Hipócrates no hubiera hecho la Teoría de los
Cuatro Humores?

SUB: Nada, no tendríamos nada.

INT: Porqué?

SUB: Si él no hubiera hecho nada no tendríamos nada.

INT: Estás diciendo que la medicina Griega hubiera sido diferente de lo que fue?

SUB: No, no tendríamos medicina.

! ('!
INT: Pero suponte que Hipócrates hubiera hecho una teoría diferente, hubiera dicho que la
enfermedad viene de los malos olores, agua sucia y comida sucia?

SUB: Él no hubiera hecho eso, o si? Fueron los Cuatro Humores o nada.

INT: Alguna vez ha existido un tiempo en la historia en que absolutamente nada ha sucedido?

SUB: Si, En la Edad Media nada sucedió por cientos de años.171

Es cierto que, como casi todos los adolescentes, esta niña sabe bien que las personas se
enfermaban y eran curadas durante estos “hoyos en la historia” cuando se dice que “nada” sucedió.
Sin embargo, parece ser el caso, que algunos alumnos fallan al relacionar su conocimiento de sentido
común con las narrativas éticas construidas sobre las bases de lo que se les enseña en las clases de
historia. (De manera similar, los alumnos llenos diversas ofensas insistirán que ellos no hicieron
“nada” durante toda la hora del almuerzo en respuesta a una provocación directa y prolongada de
otro alumno). Esta y otras visiones similares son consistentes con el “fantasma del programa de
estudios” postulado pero también sugieren una falla más profunda para distinguir entre contingencia y
necesidad. El “fantasma” es un espíritu mecánico cuyas opciones son limitadas a 1 o 0, algo o nada.

Un ejemplo final ilustra que tan profundo este supuesto binario de algo o nada puede penetrar
en la tela de evento-espacio construido. Las siguientes respuestas escritas fueron documentadas por
un alumno que no formaba parte del SHP en un instrumento de ECT (transmisión controlada
electrónicamente) (construido personalmente) administrado como parte del estudio de evaluación de
SHP:

La declaración dice, “Si [la invasión de Hitler a Polonia en septiembre de 1939] hubiera podido causar
algo mas…Gran Bretaña y Francia hubieran podido permitirle salirse con la suya”. Si esto es cierto,
172
nada hubiera sucedido, así que la declaración se contradice.

Este alumno refuta el supuesto de resultados alternativos bajo los términos de la inconsistencia
lógica: Si Gran Bretaña y Francia permitieron que Hitler se saliera con la suya, “nada hubiera
sucedido”, así que la sugerencia de que la invasión a Polonia “pudo haber causado algo más” es
ridícula. La alternativa a algo (Segunda Guerra Mundial) es nada (un hoyo en la historia o una evento-
espacio vacío).

Debe de hacerse notar que muchos adolescentes piensan de manera más sofisticada.
Numerosos británicos de quince años pueden discutir lo que en realidad ocurrió en el contexto de lo
que pudo haber ocurrido, pero incluso es a menudo difícil distinguir argumentos que se refieran a la
posibilidad causal de aquellos que simplemente admiten otras posibilidades lógicas. La distinción es
hasta ahora crucial en cuanto que una cosa es concebir pasados alternativos pero lógicamente
coherentes y otra cosa es considerar que lo que respecta a nuestro pasado (a lo mejor de ahí, pero
no necesariamente, nuestro presente) pudo haber sido diferente. Los físicos se involucran en el
primer tipo de juego mental cuando se preguntan si es posible que exista un universo en donde el
valor de la constante de Planck es doble o la mitad que en nuestro universo. El tema en el siguiente
extracto claramente distingue entre juegos mentales realizados con posibilidades lógicas y causales:

! ((!
SUB: …aunque todo puede suceder…diferentes cosas necesitan diferentes lapsos de tiempo,
y esto hace a algunos muy improbables…

INT: Qué tan rápido pueden suceder las cosas?

SUB: No tanto…Tan rápido como puedan las personas hacer cosas o cambiar sus mentes.173

Otros adolescentes muestras algunos, aunque inconclusos, signos de disposición o habilidad


para construir la complejidad politética de evento-espacio históricos. El siguiente comentario fue
escrito por un alumno que no pertenecía al SHP criticando las maneras en que era enseñada la
historia. Se contrastan dos declaraciones sobre los orígenes de la Segunda Guerra Mundial: uno
“considera los problemas del pasado al sugerir cual hubiera sido la consecuencia;…[mientras que la
otra declaración] solo describe un evento sin que deje espacio para discusión de los posibles
resultados, de la misma manera en que a nosotros mismos, se nos enseña la historia como un tema
que es completamente sellado y no puede cambiarse.”174 Mucho cuelga de lo que este niño quiere
decir por “completamente sellado y no puede cambiarse”. Acaso el quiere decir “que no pudo ser de
otra forma diferente a lo que fue”, o “no puede ser reconceptualizado”, o “no puede construirse
válidamente en más de una manera”? Es desafortunado que esta ambigüedad no fue seguida en la
entrevista.

Pocos británicos de quince años van más allá de esto, y no más del 43 por ciento de los
alumnos en SHP y 19 por ciento de los que no son SHP muestran cualquier signo de concebir la
actualidad como un caso especial de posibilidad causal. Dada la dificultad de determinar cuando los
alumnos están argumentando desde posibilidades lógicas o cuando desde posibilidades causales, las
proporciones reales pueden ser considerablemente bajas. Es más seguro que para el 36 por ciento
de los de SHP y unos cuantos alumnos que no están en SHP, los marcos narrativos ocupan un
multifacético pero todavía ético evento-espacio en donde corrientes narrativas discretas, traslapadas
e interrelacionadas son construidas. Para el Study in Development de SHP original, esto puede
relacionarse con la farmacología, cirugía y salud pública a través del tiempo.175 Además del hecho
que ellos pertenecen a un aspecto relativamente menos de la historia humana, estas narrativas son
limitadas, primero, en que los alumnos las construyen como “narrativas naturales” (i.e., categorías
naturales) inherentes en la tela del pasado en vez de ser impuestas por las actividades de los
historiadores, y, segundo, en consecuencia de esto, los alumnos luchan por producir narrativas
definitivas para cada corriente o categoría de interés.

Esto es hasta donde llega. No existe evidencia que sugiera, menos que demuestre, que para
el final de la educación obligatoria los adolescentes británicos utilizan genuinamente las poliéticas y
se basan ampliamente en los marcos narrativos para estructurar su conocimiento sobre el pasado o
para relacionar ese conocimiento con el presente.

El problema sigue siendo que, sobre las base de evidencia existente, nosotros solo podemos
ofrecer sugerencias sobre las construcciones de los alumnos que son tentativas y carecen de
precisión. Se requiere más investigación para determinar

a. el alcance, contenido y estructura de las construcciones de los alumnos relativas a evento-


espacio;

! ()!
b. el rango en la que la naturaleza y sofisticación de las construcciones de los alumnos
relativas a evento-espacio dependen de la calidad del entendimiento de los alumnos sobre
la Historia como una forma de conocimiento;

c. como los marcos narrativos de los alumnos sobre el pasado proporcionan análisis y juicios
sobre el presente.

Sin embargo, puede ser anticipado que la investigación sistemática de las construcciones de los
adolescentes sobre el pasado hagan más que replicar las conclusiones ilustradas, no obstante con
más refinamiento y seguridad, porque muy pocos profesores dan a los algunos un marco conceptual
de historia humana que les permite articular elementos del pasado entre ellos mismos y con el
presente de alguna manera significativa. Y lo que fallamos enseñar a los adolescentes es muy poco
probable que ellos lo desarrollen por su cuenta. Por lo tanto la investigación seria más valiosa si
siguiera y evaluara un intentó cabal para fomentar el desarrollo y uso a gran escala de marcos
narrativos por parte de los alumnos. La investigación entonces pudiera informar lo que se puede
lograr por cualquier medio. Dicho proyecto tiene peligros obvios. Los alumnos, por accidente o diseño
pueden ser enseñados a aceptar un “retrato del pasado” privilegiado, en vez que como construir y
utilizar narrativas importantes de su propia creación. Este peligro es más real porque un marco inicial
debe y será enseñado directamente y por necesidad favorecerá ciertas posibilidades miméticas
mientras que reemplazará otras. Nosotros podemos aspirar a enseñar un marco elemental y básico
que servirá a los alumnos como un cadalso, no una jaula, pero los contenidos y configuración del
cadalso hará más fácil a los alumnos construir algunos marcos narrativos que otros. Lo mejor que
podemos esperar son construcciones del pasado que sean meme-dependientes pero no meme-
impuestas. Para maximizar las oportunidades de los alumnos para desarrollar marcos narrativos
validos y útiles mientras minimizan la posibilidad de “retratos del pasado” prescritos o privilegiados
que han sido enseñados a propósito o aprendidos por omisión, es necesario, primero, de un plan de
estudios de historia que se dirija al pasado humano en general, segundo, retomar este marco general
durante toda la educación histórica del alumno. En resumen, cualquier historia que decidamos o
estemos obligados a enseñar, a veces, cada año, debe de ser dejada a un lado para el desarrollo de
un marco conceptual dentro del cual otros perfiles y temas puedan ser localizados y de los cuales
pueda derivarse significado.

Como he indicado, la investigación necesaria para informar el progreso de los marcos


narrativos puede ser muy útil de ser asumida donde los intentos sistemáticos para desarrollar dichos
marcos se vuelvan un lugar común en las escuelas. No obstante, un esquema crudo y simplista
puede derivar de los datos revisados anteriormente en este capítulo.

Nivel 1: Un Pasado Cronológicamente Ordenado

Este nivel de historia es enseñado típicamente por medio de cronologías de varios tipos y grados de
sofisticación. En Gran Bretaña, las cronologías generalmente se enfocan en historias nacionales,
cubren relativamente cortos periodos de tiempo e incluyen eventos y puntos de referencia como la
muerte y advenimiento de monarcas, la derrota de la Armada Española, y acontecimientos
importantes como la Conspiración de la Pólvora y el Gran Incendio de Londres. Los alumnos a
menudo olvidan la secuencia de los eventos mientras que, como regla, recuerdan algo sobre los
eventos mismos. Ellos también hacen sentido de lo que es retratado en las cronologías en maneras

! (*!
que fallan en conectar con lo que se sabe sobre el mundo contemporáneo. Por ejemplo, cuando se
les presenta una cronología que describe a personas entre 1066 y el orden actual de la monarquía
Inglesa reinante, un gran número de alumnos de ocho y nueve años opinan que “todos se veían de la
misma manera” en los reinados de Elizabeth I y James I y, además, ellos fijan el cambio en modas
precisamente de 1603.

La utilidad de las cronologías y otros medios de organizar el pasado en términos cronológicos


no es diputada. Sin embargo, estos recursos no son suficientes. Es necesario, en adición, que los
alumnos adquieran una cronología básica que abarque todo el pasado y que sea representada en
términos de fases importantes de la historia humana. Estas fases pueden ser particularizadas en
referencia con lo que sostienen para algunas personas y para la mayoría de las personas sin
referencia a locaciones geográficas. Por ejemplo, el comienzo de la Revolución Neolítica puede
hacerse notar como un periodo de tiempo en el que “Algunas personas empezaron a cultivar comida,
aunque la mayoría de las personas todavía vivía de cazar y recolección”. (El punto en el que la
mayoría de las personas vivían de la agricultura también debe de ser resaltado). Se deben hacer
también las mismas distinciones con respecto a la industria basada en el calor, escritura,
urbanización, y todo eso. La geografía debe entrar en la cronología sinóptica de dos maneras:
primero, para registrar la difusión de población en áreas previamente vacantes del mundo, y segundo,
para hacer notar cuando las personas aisladas tuvieron un contacto regular con otros por primera
vez.

El ámbito y generalidad de dicho mapa del pasado ordenado cronológicamente son sus
características diacríticas. Deben de añadir perspectiva y escala a los estrechos programas de
estudios temporales y espaciales y cronologías enseñadas como parte del currículo estatal y
nacional, y deben de ser lo suficientemente generales para distinguir la historia de telenovelas, para
delinear las profundas corrientes que moldean la vida de millones sobre millones en vez de las
gracias espumosas de unos cuantos. Sobre todo, los mapas del pasado ordenados cronológicamente
deben contener las semillas de las narrativas históricas coherentes.

Nivel 2: Narrativas Históricas Coherentes

Existe un grado de diferencia entre retratar el pasado como “mapa” y como “relato”. Un mapa tiene
orden y define relaciones; un relato tiene lógica y significado. En historia como en la narrativa, la
dispersión de asentamientos humanos en el siglo cuarto a.c. no sigue simplemente el esparcimiento
de la agricultura sino la sigue de ella. El hecho de que las poblaciones de los imperios Romanos y
Chinos cayera durante aparentes crisis separadas de la civilización clásica y la civilización Han en el
siglo cuarto y quinto d.c. hace conveniente la generalización en un mapa cronológico pero por
coincidencias incomodas en la narrativa histórica, no porque todo en la historia debe de ser ordenado
y pulcro con una explicación completa y perfecta sobre porque el pasado es como es –un signo claro
de que estamos lidiando con mentiras, con fantasía, o con ambas- debido a que los marcos de
narrativa trabajan con conexiones, patrones y generalizaciones co-ligados así como también con
tiempo y espacio.176 Es cierto, que solo cuando los alumnos pueden ser capaces de relacionar los
contenidos históricos de asuntos actuales a los preexistentes pero desarrollando siempre marcos
narrativos es cuando podemos empezar a explicar que dichos conceptos co-ligados como la
Revolución Industrial o la Crisis General del Siglo Diecisiete no son eventos, ni incluso categorías de
eventos. En el Reino Unido, incluso los adolescentes de dieciséis a dieciocho años experimentan

! )+!
algún tipo de confusión cuando se les pide que fijen locaciones precisas para la Revolución Industrial
(incluso más para la Crisis General) en tiempo y espacio. También pueden interpretar la relación de
inventos individuales, desarrollos en transporte, sistemas de industriales y capitalización con la
Revolución Industrial como parte de un todo, así como la fatídica ofensiva del los Ironsides de
Cromwell como parte de, o un episodio dentro de la Batalla de Naseby. Tampoco pueden los
adolescentes fácilmente explicar porque dichas preguntas como “Existió una Revolución Industrial? O
la Crisis General de Europa del Siglo Diecisiete?” son razonables de la misma manera en que las
preguntas como “Existió alguna vez la hiladora Jenny? O un Parlamento Largo? no lo son. El
Parlamento Largo es un todo que tiene partes; es la suma de individuos y el producto de acciones
colectivas en maneras que la Crisis General no tiene. De igual manera, es de sentido común decir
que Fairfax e Ireton participaron en la Batalla de Naseby, pero decir que ellos participaron en la Crisis
General no tendría más significado que decir que ellos jugaron su parte en la historia del siglo
diecisiete.

Es aquí que la distinción entre “lo que sucedió” y “lo que estaba sucediendo” es pertinente. El
historiador no debe ser falso con la crónica de eventos, debe construir sucesos importantes que
imputen narrativa significativa a eventos por medio de generalizaciones cuantitativas y co-ligadas,
análisis a tendencias y momentos cruciales, y explicaciones intencionales y causales. Se deduce que
la vasta mayoría de “hechos” para los cuales los historiadores poseen evidencia satisfactoria no son
mencionados en sus relatos. La importancia de cada “pedazo del pasado” es determinada por los
significados inmanentes dentro de la narrativa histórica. Las “particularidades singulares”
(reconstrucciones basadas en evidencia de lo “que sucedió”) solo significan, o generalmente fallan en
significar, hasta cierto punto de que informan o ilustran “lo que estaba sucediendo”.

No es difícil enseñar a adolescentes de dieciséis años a buscar los factores comunes que
subrayan y explican los fenómenos aparentemente disparatados como la Guerra Civil Inglesa y el
Interregno, la Fronda en Francia, el golpe de estado de 1650 en la Provincias Unidas, las revueltas
Catalanas, Portuguesas y Napolitanas, y la Guerra de los Treinta Años en Alemania y Bohemia –
aunque muy pocos llegan tan lejos en sus investigaciones. Lo que es difícil es que los adolescentes
desafíen el concepto de Crisis General, una vez introducido, sin que al mismo tiempo desafíen la
importancia local del fenómeno ellos mismos. Puede ser que no existiera la crisis general porque la
Revolución Inglesa no fue más que una Gran Rebelión, y una que fallo? Es posible que la Fronda fue
una pequeña dificultad local con mínimas consecuencias? En el mejor de los casos, los adolescentes
pueden ser persuadidos a criticar el concepto de la Crisis General como un error categórico, un
agrupamiento promiscuo de fenómenos más diferentes que similares. Lo que ellos encuentran
sumamente difícil de hacer es criticar el concepto de una Crisis General sin disminuir o negar las
generalizaciones de nivel bajo o los datos de fondo por un lado o recurrir a una critica extrahistórica
de categorías lingüísticas por el otro lado. (El concepto co-ligado “Revolución Industrial” es analizado
frecuentemente con referencia a las características distintivas de “revoluciones”). Para ir más allá de
esto se requiere que los adolescentes posean un marco narrativo valido y utilizable para que, primero,
el concepto de Crisis General pueda ser evaluado como una descripción generalizada y una
explicación dentro de una historia en desarrollo que conecte antecedentes y fenómenos sucesivos en
maneras que sean más coherentes que de otra manera será el caso sin violencia para describir con
exactitud, y, segundo, que ellos puedan hacer de la narrativa histórica un objeto de consciencia en
oposición al pasado interpretado de tal manera que el debate sobre cómo podemos describir y

! )"!
explicar válidamente el pasado no tenga implicaciones necesarias sobre las creencias de lo que
realmente sucedió. Solamente cuando los adolescentes son capaces de distinguir la historia del
pasado y ver que los debates sobre la validez de las narrativas no son solamente sobre la verdad o
fidelidad de imágenes y retratos del pasado es que pueden genuinamente entender lo que está
siendo debatido.

Nivel 3: Narrativas Multidimensionales

La tercera etapa en el desarrollo de los constructos de los alumnos no es tan radical ni tan difícil de
crear como la segunda. Es, sin embargo, de igual consecuencia. Cualquier marco de narrativa que
valga la pena debe abarcar por lo menos tres dimensiones enlazadas y penetrantes: maneras de
producir y poblar la historia (economía, tecnología y personas); formas de organización social
(estructuras sociales, instituciones y políticas); historia cultural e intelectual (sentido común, religión y
conocimiento institucionalizado). La extensión en la cual la tercera dimensión de historia cultural e
intelectual puede ser tejida en un marco coherente accesible a la mayoría de los adolescentes sin ser
tan simplificado como para ser contra productivo es debatible. Puede ser que un marco lo
suficientemente complejo pueda ser desarrollado de distintas pero interrelacionadas narrativas
sociopolíticas y tecnoeconómicas.

Nivel 4: Marcos Narrativos Politéticos

Como se puede anticipar, este es el paso más difícil en donde los adolescentes toman y se hace
posible solo cuando sus interpretaciones de historia y de la Historia como una forma de conocimiento
han llegado a niveles altos de sofisticación y elaboración. Los físicos luchan para formular una TGU –
Teoría de Gran Unificación (GUT, Grand Unified Theory por sus siglas en inglés) para todo (o de todo
lo que realmente importa). Los historiadores investigan, re analizan, revalúan y reescriben sucesos
descuidadamente, pero no existe una tarea comparable para una TGU –una gran narrativa uniforme.
Los puntos de vista si cambian, las teorías y los sucesos si caen en desgracia, pero las viejas
dialécticas engendran nuevas dialécticas, no síntesis estables. Preguntar qué suceso de la historia
mundial (o que fracción por lo tanto) yo debo leer sería equivalente a que un niño preguntara cual es
la posición correcta en un caleidoscopio antes de aventurarse a ver a través del ocular. Esto es difícil
de que los adolescentes entiendan y, en una extensión considerable, debe ser experimentado sobre
la base de intentos de interpretar el pasado como un todo en vez de aprehenderlo como una
proposición filosófica.

Una vez que los alumnos entiendan que nosotros nunca podremos jugar juegos verdaderos
con los sucesos históricos (solo porque estos sucesos son sobre el pasado, no la evidencia que
nosotros extraemos de fuentes, y porque no existe una manera en la cual nosotros podan acceder,
repetir o replicar el pasado para revisar la fidelidad de correspondencia entre el suceso y lo que es
explicado) pero debemos debatir la validez de lo que decimos sobre el pasado, es natural asumir que
puede existir un sucesos perfectamente válido o al menos muy válido. Efectivamente, el Cambridge
A' Level History Project aspiraba y en cierta manera tuvo éxito en enseñar a los jóvenes entre
dieciséis y dieciocho años a adjudicar entre sucesos en disputa. También se les puede enseñar a los
adolescentes que la validez de sucesos varía con la escala temporal y espacial –por ejemplo, que la
noción de una Revolución Inglesa puede defenderse mejor con la cronología 1558-1714 que con
1640-1685. Sin embargo, ellos, tienden a interpretar el problema como uno de preguntas conjuntas

! )#!
para las cronologías más apropiadas; en resumen, ellos todavía creen en una mejor respuesta y por
lo tanto en un suceso más valido.

En verdad, nosotros, demandamos que los alumnos cumplan con un número excesivo de
volteretas en reversa. Primero, decimos que no existe una sola respuesta correcta para cualquiera de
las preguntas realmente importantes en la historia y que loa alumnos deben resolver las cosas ellos
mismos. Después decimos: “Pero no cualquier respuesta será suficiente. Algunas respuestas son
indefensibles incluso si ninguna respuesta es claramente correcta! Y algunas respuestas admisibles
no son tan buenas como otras admisibles”. Los alumnos tienden a pasar un tiempo considerable y
realizan un esfuerzo considerable también aprendiendo como determinar que respuestas y sucesos
son mejores que otros. Si tienen éxito, nosotros decimos:”Pero aún cuando algunos sucesos son
mejores porque son más validos, coherentes o parsimoniosos que otros, no existe un solo mejor
suceso, porque encontramos útil variar las preguntas, supuestos y perspectivas”. Esto es difícil de
apreciar a menos que –para reciclar una sonrisa conveniente- los alumnos puedan ser capaces de
ver el pasado a través de un caleidoscopio: los patrones son ordenados y determinados pero no
arrojan una sola imagen estable. Los alumnos en individual pueden expresar preferencias personales
para patrones o narrativas por cualquier razón, pero la vista y entendimiento de un todo sería
empobrecida si todas las demás posibilidades se descartaran. Para que realmente sean útiles, los
marcos empleados por los alumnos no solo deben de ser ordenados y coherentes, complejos y
multidimensionales; deben de ser Politéticos y admitir narrativas alternativas.177

Este modelo de cuatro niveles es muy especulativo y va más allá de la evidencia. Como he
dicho antes, puede ser posible adquirir los datos de investigación necesarios solo si y cuando los
intentos sistemáticos de desarrollar los marcos narrativos de los alumnos son realizados. Cómo
puede realizarse esto? La siguiente desiderata puede ser sugerida:

a. La historia debe enseñarse como “una forma de conocimiento” que equipe a los
estudiantes para evaluar las afirmaciones de conocimiento, para distinguir la descripción
de la explicación, y para debatir sobre la importancia de los eventos dentro de las
narrativas históricas.

b. Debe enseñarse una y otra vez a los alumnos un reconocimiento de toda la historia
humana. Esto no debe de abarcar más de una fracción del tiempo del programa de
estudios pero debe de ser retomada y elaborada a través de la educación histórica del
alumno.

c. Los programas de estudio de historia deben incluir estudios temáticos (estudios de


desarrollo) sobre largos periodos de tiempo. Dichos temas deben ocuparse de los
aspectos materiales, sociales y de organización de la historia humana. (Esto no es para
descartar los principales roles de los estudios locales y nacionales)

d. Es importante no solo avanzar cronológicamente a través de un programa de estudios sino


revisar y analizar perspectivas de varios grados de resolución –veinte años, 160 años, 700
años- cuando sea apropiado. Pero es aún más importante que dichas perspectivas sean
localizadas dentro y en relación con los marcos narrativos enseñados en los niveles 1-3.

! )$!
e. Cuando se planean lecciones y esquemas de trabajo, es importante identificar los datos
que deseamos que los alumnos retengan para su incorporación dentro de los marcos
narrativos emergentes. Dichos datos deben de distinguirse de aquellos utilizados para
proveer color, mantener interés y para asistir en la generalización y articulación de
resultados de aprendizaje de un orden superior. Los datos clave deben ser reforzados por
medio de inclusores avanzados y reseñas y resúmenes frecuentes.

Más, mucho más puede ser escrito sobre esto de lo que permite el espacio, pero la pregunta
fundamental permanece sin ser contestada: “Y que?”

La respuesta a esta última pregunta está basada en el presentimiento de que a menos y hasta
que las personas sean capaces de localizar conocimiento actual, preguntas y preocupaciones dentro
de los marcos narrativos que vinculan el pasado con pasado y pasado con presente en maneras que
son validas, importantes, coherentes y flexibles, los usos de la historia estarán dentro de los limites
empobrecidos y perniciosos. En el peor de los casos, los adolescentes buscaran encontrar paralelos
entre el pasado y el presente y, con referencia a resultados conocidos, para justificar opciones de
políticas preferidas sobre otras. O, ellos podrán dibujar lecciones universales sobre los destinos
manifiestos de naciones o grupos; sobre las obligaciones que mantengan la fe con los sacrificios
realizados por sus predecesores (generalmente una obligación para derramar aun más sangre); o
sobre los personajes e intensiones históricas, por lo tanto inalterables de otros grupos y naciones.
Cicerón observó que ser ignorante de la historia es permanecer por siempre como un niño. Nosotros
podríamos agregar que contribuir a las interpretaciones populistas y míticas del pasado es
permanecer atrapado en códigos y culturas de pandillas de la calle, invocar historias persuasivas y
parciales que refuerzan verdades simples y odios aún más simples.

La historia no puede ser despojada y desalojada de pequeños pedazos que puedan


válidamente y útilmente informar sobre el presente. Su valor es como una gran película (una película
compleja y politética) que, primero, brinda perspectiva al presente al incitarnos ver la versión larga y a
buscar más allá de lo que está sucediendo, y segundo, nos permite encajar los fenómenos actuales
dentro de un marco narrativo y politético. Esto no es tan diferente a dejar caer un pedazo de vidrio de
colores dentro de un caleidoscopio, mover el tubo y observar los nuevos patrones que emergen.

Claro que esto no es más que un presentimiento. Pero hemos argumentado por generaciones
sobre los pedazos de historia que deben aprender los alumnos con cualquiera de los beneficios que
puedan tener para ellos como individuos y para las sociedades de las cuales son miembros. Puede
que todavía no sea tiempo de considerar los posibles beneficios de la historia como un todo en vez de
solo fragmentos selectos? Puede que esto no permita que los alumnos rechacen la moneda de Califa
y que vean a través de la historia mítica que trae adherida a ella?

NOTAS

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
"'+
!Ver a Veronica Boix-Mansilla, en este volumen.!

! )%!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!
"'"
!Peter Lee dibuja una analogía elegante con el Principio de Incertidumbre de Heisenberg. Lee argumenta que
nosotros podemos responder por las creencias y actitudes que los alumnos forman sobre las bases de la
historia que nosotros enseñamos o que nosotros podemos responder por la integridad de la historia misma. P.J.
Lee, “History in School: Aims, Purposes and Approaches”, en P.J.Lee et al., The Aims of School History
(Londres, 1992).
"'#
! Ver el SHP Evaluation Report sin publicar presentado al British Schools Council (Council for Educational
Technology).
"'$
!SHP Evaluation Report.
"'%
! Por “evento-espacio” se refiere a nada más que “las reglas y parámetros presumidos para gobernar
contenidos del pasado”. Por ejemplo, acciones, eventos y estado de los asuntos pueden ser construidos como
cosas-similares a entidades con límites precisos en tiempo y espacio. Las generalizaciones pueden ser
construidas como “cosas grandes”, como “todos complejos con muchas partes”, o como categorías de acciones
o resultados. Se puede presumir que los contenidos del pasado pueden exhibir varios tipos de órdenes –
temporal o espacial, causal y contingente, natural y necesario- o ningún tipo de orden. Los modelos de acción
pueden ser individuales, institucionales, colectivos o todos los anteriores.
"'&
!El original Study of Develpment, Medicine Through Time, estaba destinado a un solo aspecto de la historia
desde la prehistoria hasta los tiempos modernos. Era enseñado en un periodo de seis a ocho meses a alumnos
de catorce a quince años de edad y fue previsto para promover el entendimiento de cambio y desarrollo. Las
opciones que tratan de energía, crimen y castigo se añadieron después.
"''
!Estos y otros datos son tomados de materiales de investigación previos no publicados relacionados con la
reforma de unidades del Study in Development de SHP
"'(
!Investigación de SHP Study in Development.
"')
!Investigación de SHP Study in Development.
"'*
!Evaluation Report SHP.
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!Evaluation Report SHP.
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!Investigación de SHP Study in Development.
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!Investigación de SHP Study in Development.
"($
!Evaluation Report SHP.
"(%
!Evaluation Report SHP.
"(&
!La frase “marco narrativo” carece de elegancia y transparencia pero es difícil de mejorarse. Se refiere a un
cadalso de hechos, generalización e interpretación que (a) impone significado al pasado, (b) representa el
presente como una parte de un proceso en curso, y (c) es capaz de extensión y elaboración bajo la luz de futuro
estudio.
"('
! El concepto de “co-ligados” se deriva de W. H. Walsh, Introduction to the Philosophy of History (Londres,
1951), pp. 23-24.

! )&!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!
"((
!Un análisis diferente y más poderoso sobre las propiedades de los marcos narrativos puede encontrarse en
P. J. Lee, “Historical Knowledge and the National Curriculum”, en R. Aldrich, ed., History in the National
Curriculum (Londres, 1991).

! )'!
Capítulo 6

El Paradigma “Convergente” en el Estudio de la Historia Norteamericana Temprana


en las Escuelas

Gary B. Nash

Hace sesenta y tres años, el editor de American Anthropologist, disuadido por el provincialismo
Norteamericano, presentó un irónico ensayo explicando lo mucho que la cultura Norteamericana le
debía a las personas de lugares lejanos del mundo. El “patriota confiado” que promociona su “querido
patrimonio” se levanta “vestido en pijamas, una prenda cuyo origen es el Este de India; y acostado en
su cama construida con un patrón originado en Persia o Asia Menor. El esta silenciosamente cubierto
hasta las orejas en materiales no Americanos: algodón de un animal nativo de Asia Menor; o seda
cuyos usos fueron primeramente descubiertos por los Chinos…” Otras “ideas extranjeras”, explicaba
el autor, “ya habían logrado colarse en su civilización sin que él se diera cuenta de lo que estaba
sucediendo…” El norteamericano ya despierto echa un vistazo al reloj, un invento de Europa
medieval, utiliza una potente palabra en latín de forma abreviada, se levanta apresuradamente y va a
l baño…En este baño, el norteamericano se lava con jabón inventado por los viejos galos. Después
limpia sus dientes, una práctica europea subversiva que no invadió Norteamérica hasta la última parte
del siglo dieciocho. Entonces él se rasura, un rito masoquista desarrollado por los sacerdotes
paganos del antiguo Egipto y Sumeria. El proceso no es llevado a cabo como una penitencia por el
hecho de que su navaja está hecha de acero, una aleación de hierro y carbón descubierta en India o
Turquestán. Finalmente, se seca con una toalla turca…”178

! Para todos aquellos que escribieron libros de texto de historia para alumnos jóvenes, pasara
mucho tiempo antes que ellos pongan atención a esta noción de penetrar mundos. Los libros de
texto, en particular, presentaban a los indios norteamericanos y africanos en maneras que hoy
parecen pintorescas en el mejor de los casos y maliciosas en el peor de los casos. Este ensayo
analiza como la erudición histórica, la mayoría realizada después de la Segunda Guerra Mundial,
construyó gradualmente un entendimiento más realista, sensible, e informado antropológicamente de
los primeros encuentros culturales americanos y muy lentamente se filtró en los libros de texto. Sin
intentar un estudio exhaustivo de los libros de texto de secundaria y universitarios, yo postuló no fue
hasta finales de los 1950s que los jóvenes alumnos norteamericanos empezaron a ver que los
africanos e Indios eran más que salvajes primitivos con grandes espaldas y tierras valiosas que
contribuían a la manera Norteamericana y que su difícil situación en una sociedad dominada por los
blancos no fue un dictamen de la naturaleza. Con raíces en la pre-Segunda Guerra Mundial surgió el
movimiento “educación progresista”, este vacilante cambio ocurrió solo cuando la erudición
académica innovadora empezó a lograr una masa crítica que los escritores de los libros de texto no
podían ignorar más. El ensayo también reflexiona sobre la relación entre los escritores de libros de
texto y los historiadores académicos y el significado que los estudiantes toman de las explicaciones
de los libros de texto sobre el curso de la historia.

! )(!
Por más de un siglo, los jóvenes norteamericanos en las escuelas públicas aprendieron lo que
puede llamarse una “explicación inevitable” sobre las relaciones entre europeos, Indios
norteamericanos y africanos.

En las dos generaciones anteriores a la Guerra Civil, conforme el movimiento de escuelas


públicas empezó a brindar educación básica a la juventud norteamericana, los primeros libros de
texto trajeron el inevitable tema de las relaciones Indio-blanco. Los primeros libros de texto de
principios de la republica, como Geography Made Easy (1791) de Jedidah Morse, perpetuaron la
noción de que la mortalidad rápida de los indios Algonquinos en Nueva Inglaterra fue un acto de Dios.
“La mano de la Providencia es notable en estos ejemplos sorprendentes de mortalidad entre los
Indios para hacer lugar a los Ingleses”, escribió Morse. “Ellos desperdician y descomponen; ellos
desaparecen de una manera incomprensible”.179 Otro libro de texto, publicado durante la Guerra de
1812, aseguraba a los estudiantes que “la religión de la naturaleza, la luz de la devastación, y las
páginas de la historia, están combinadas en la prueba de que, Dios ha ordenado que las naciones se
vuelvan extintas, y que otros deben tomar su lugar”.180

Para mediados del siglo diecinueve, la búsqueda de una historia científica trajo una visión
secular de razonamiento inevitable. Un Jehová enojado no dictó el curso de la historia, lo hicieron
fuerzas más grandes, ya sean ambientales o geográficas, morales o políticas, o económicas y
sociales. Surgió la visión, como Isaiah Berlin ha escrito sobre la historia moderna en general, “el
comportamiento del hombre esta…hecho de factores en gran parte más allá del control de los
individuos”.181 Los libros de texto de historia se llenaron de términos como “la marcha de los eventos”,
“la carrera de los años”, “las leyes de la historia”, “destino manifiesto”, y “la ola de sucesos humanos”
– todas las frases connotaban la inevitabilidad de los eventos, los ritmos irresistibles de la vida
humana, las irrefutables fuerzas que dictan las maneras humanas de actuar.

En este tipo de explicación histórica, los historiadores sembraron “profundos cambios


mentales” para utilizar la frase de James Axtell en la mente de los jóvenes alumnos. “Cuando son
escuchadas o leídas”, nos recuerda Axtell, estas palabras tendenciosas “rápidamente se hunden en
nuestra consciencia y explotan, mandando metralla cognitiva en todas direcciones…bañando nuestro
entendimiento con fragmentos de significado acumulado y asociación”.182 Esto describe ampliamente
el poder furtivo de palabras como “inevitable”, “inexorable”, y “imparable” – o, en la formulación
elegante de Isaiah Berlin la transferencia de culpa sobre las partes sórdidas de la historia a fuerzas
cósmicas más allá del poder de los individuos para alterarlas:

Más pronto adquirimos un entendimiento “natural” o “metafísico” hacia lo “inexorable” o “inevitable”


partes jugadas por todas las cosas animadas o inanimadas en el proceso cósmico, de lo que somos
liberados de la sensación de esfuerzo personal. Nuestro sentimiento de culpa y de pecado, nuestros
sentimientos de remordimiento y auto-condenación, son automáticamente disueltos; la tensión, el miedo
al fracaso y frustración desaparecen conforme nos volvemos conscientes de los elementos de un “todo
183
orgánico” más grande, en el cuál somos descritos de formas diversas como miembros o elementos.

En las décadas que abarcar la Guerra Civil, cuando las primeras historias en varios volúmenes de los
Estados Unidos llegaron al público, la presunción de conflicto y conquista inevitable pasó a primera
plana. La mención de África o los africanos a penas fue contemplada para el público o lectura escolar.
La heroica historia de los Estados Unidos de América de George Bancroft, que empezó a aparecer en

! ))!
1856, casualmente descartaba la cultura India. Los nativos eran “ignorantes de las artes de la vida” y
sufrían de “la ociosidad hereditaria de la raza”. El Compendious History of New England de John
Gorham Palfrey, publicado en 1873, dedicaba un capítulo a describir a los indios como inferiores
biológicamente, insolentes, y sin capacidad mental. Influenciado por la aceptación general de
certezas frenológicas, que habían inundado el país en las décadas medias del siglo diecinueve con la
noción de que las varias ramas de la familia humana fueron ordenadas jerárquicamente por la
naturaleza, Palfrey describió las guerras indias de Nueva Inglaterra como si hubieran sido totalmente
culpa de los salvajes.184 Para John Fiske, el popular conferencista en el año centenario de 1876, el
arreglo de las razas por la naturaleza hizo defendible al genocidio. “Como un asunto de política
practica”, el escribió, “la aniquilación de los Pequots [en 1637] puede ser condenada solo por aquellos
que leyeron incorrectamente la historia para suponer que con los salvajes, cuyo asunto es torturar y
asesinar, se puede lidiar de acuerdo a los métodos en uso entre las personas civilizadas”.185

Imbuidos con el racismo científico de finales del siglo diecinueve, los escritores de libros de
texto insistieron en la lección que el declive de los indios fue causado por la propia inhabilidad de los
indios para alzarse contra el menor legado conferido por la naturaleza. “Los indios no aprenderán los
artes de la civilización, y ellos y su bosque deben de perecer juntos”, escribió un escritor de libros de
texto a finales del siglo. Otro explicó que “la reza roja rápidamente está desapareciendo en
concordancia con una bien establecida ley de la naturaleza, que causa que una raza inferior ceda
ante una superior cuando una entra en contacto con la otra”.186 Dichas declaraciones se acercan
mucho a la descripción de Berlin sobre lo inevitablemente complejo: “Actos hasta la fecha
contemplados como malvados o injustificables son vistos de una manera más “objetiva” –en un
contexto amplio- como parte del proceso de la historia que al ser responsable de proveernos de
nuestra escala de valores, no debe por lo tanto ser juzgada en termino de ella; y vista bajo esta nueva
luz [nuestras acciones históricas] resultan ya no ser malvadas sino correctas y buenas porque son
necesarias”.187

Para principios del siglo veinte, cuando un porcentaje en aumento de los jóvenes de la nación
recibieron una educación básica en historia norteamericana, los estudiantes fueron alentados a
considerar la difícil situación de los afroamericanos bajo la misma luz. Los niños aprendieron que
ambos, los indios norteamericanos y los afro americanos, sufrieron de defectos de comportamiento
adquiridos con el nacimiento. Esto por si solo hizo que cualquier estudio serio de las sociedades de
África o América precolombina fueran irrelevantes. Como la naturaleza había arreglado las razas de
hombres en forma jerárquica, quién podía argumentar con la envío de los norteamericanos negros a
las posiciones más bajas de la sociedad? Los niños norteamericanos crecieron con el entendimiento
de que en una democracia la distribución de oportunidades desiguales y recompensas de acuerdo
con la raza era perfectamente natural porque la naturaleza había dotado a los norteamericanos con
diferentes tonos de piel de manera desigual.188

Unos cuantos disidentes alzaron sus voces, insistiendo que cuando dos razas se encuentran,
el resultado no era inevitable o causado por personas que simplemente actuaban como salvajes.
Helen Hunt Jackson alcanzó una audiencia considerable con su libro A Century of Dishonor,
publicado en pastas color rojo sangre en 1881. Fueron denunciadas las políticas indias genocidas del
gobierno federal en el siglo siguiente a la escritura de la Constitución, Jackson atacó la noción de que
los vencedores no tenían responsabilidad por la difícil situación de los vencidos.189

! )*!
Century of Dishonor de Jackson, jugó un rol en el establecimiento de la Indian Rights
Association en 1882, y pudo haber llevado a una reconsideración del tratamiento sobre las relaciones
Indio-blanco en los libros de texto. Pero su libro no movió a los miembros incipientes de la profesión
histórica. Más a su gusto era un trabajo de uno de ellos mismos –el educado en Harvard Theodore
Roosevelt, cuyo popular libro Winning of the West era un clásico del argumento inveitabilista. En su
serie de muchos volúmenes, Roosevelt organizaba a toda la historia norteamericana alrededor de la
noción de “una serie de movimientos poderosos” que empezaron en el bosque Sajón del milenio
previo. Toda la historia se movía teleológicamente hacia la dominación de la raza Inglesa. Atadas a
esta premisa, todas las guerras indias, de principios del siglo diecisiete hasta las guerras posteriores
a la Guerra Civil de las Grandes Praderas, fueron parte de la inexorable “carrera-historia de las
naciones”, según Roosevelt.190Despectivo de los Indios como un tipo racial, Roosevelt justificó el
genocidio como “necesario para la grandeza de la raza [blanca] y para el bienestar de la humanidad
civilizada. Era tan beneficioso en última instancia como inevitable”. Era “totalmente imposible evitar
conflictos con la raza débil” y la exterminación de los Indios debía ser reconocida con orgullo nacional
porque “la guerra más honrada de todas las guerras es la guerra en contra de los salvajes…” porque
establecer “las bases para la grandeza futura de las personas poderosas”.191

Aunque no tan estridente como Roosevelt, la mayoría de los escritores de libros de texto de
principios del siglo veinte reflejan la mentalidad del partido político Bull Moose sobre lo que sucedió
cuando las culturas se encontraron. David Muzzey, el rey de los escritores de libros de texto en los
1920s, enseño a los estudiantes sobre “la estupidez imperturbable [de los Indios] que ningún blanco
podía igualar” y como ellos “amaban deleitarse ociosamente bajo el sol, cono los negros de
Mississippi hoy en día”. El decía que casi todos los indios en Norteamérica, estaban “hundidos en un
salvajismo bestial” y “casi no contribuían a la creación de Norteamérica”. “Era imposible” escribió, con
implicaciones inevitables, “que estos pocos cientos de miles nativos detuvieran el despliegue de
europeos por el país. Eso hubiera sido condenar una de las tierras más justa de la tierra al
estancamiento de la barbarie”.192

La “revuelta pragmática” en la escritura histórica, proponiendo que los juicios históricos deben
ser tentativos y argumentando que más de una perspectiva sobre el pasado es más justa para la
variedad de personas involucradas en cualquier situación histórica, trajo enfoques frescos a las
relaciones indio-blanco y afro americano-blanco en los 1930s. Encabezando el camino justo antes de
la Segunda Guerra Mundial estaba Harold Rugg, un miembro devoto del movimiento educativo
progresista y una persona bien leída en el mundo de la antropología y sociología como Robert Park,
Franz Boas y Melville Herskovits, que estaban tratando de rescatar las culturas indias y africanas del
olvido amontonado en ellos por los historiadores. Exhortando a los profesores a que ayudaran a los
estudiantes a adquirir cualidades indispensables de “mentalidad abierta” y “mentalidad crítica”, Rugg
hizo preguntas inusuales sobre las relaciones Indio-blanco en muchos de sus libros de texto. En un
capítulo, titulado “El Continente del Hombre Rojo”, él preguntó: “Con que espíritu los indios y los
europeos se recibieron el uno al otro?” “Acaso los blancos compraron la tierra de los Indios en la que
se establecieron?” “O ellos despiadadamente la conquistaron de la misma manera en que los
españoles lo hicieron en Centroamérica y América del Sur?” “Estuvo bien que la mayoría de los
europeos hicieran retroceder a las tribus aisladas de Indios?”.193

! *+!
Después de la Segunda Guerra Mundial, una mezcla de estudiosos empezó a desarrollar las
bases para retar la narrativa nacionalista reinante en la cual los indios y africanos funcionaban
principalmente como contraste para la incesante marcha de progreso de los colonos europeos.194
Estos pioneros enfatizaron las muchas maneras in que la cultura India contribuyó al desarrollo de una
cultura única norteamericana en el periodo colonial.195 También repensando el paradigma controlador
estaba el popular escritor Bernard DeVoto, que realizo una petición pasional para cambiar el
argumento de la historia Norteamericana sobre el rechazo de los norteamericanos nativos como un
poco más que un estorbo al curso del progreso. “La mayoría de la historia norteamericana” escribió,

ha sido escrita como si la historia fuera solamente una función de cultura blanca –a pesar del hecho de
que hasta el siglo diecinueve los Indios fueron una de las principales determinantes de eventos
históricos. Aquellos de nosotros que trabajamos en la historia fronteriza –que empieza en la marea de
las playas y cuando comienza el siglo dieciséis- repetidamente estamos desconcertados al descubrir lo
poco que se ha hecho por nosotros en relación a la única fuerza relacionada en nuestro campo que
estaba activa en todos lados…los historiadores norteamericanos han hecho un terrible poco esfuerzo
para entender la vida, la sociedad, las culturas, el pensamiento y los sentimientos de los indios, y un
196
desastroso poco esfuerzo para entender como todo esto afectó al hombre blanco y sus sociedades.

En 1956, Kenneth Stampp, sitiando el “Plantation Legend” de U.B. Phillips, levantó una bandera
similar, convirtiendo a los pasivos y primitivos africanos esclavizados en personas activas lejanas a la
esclavitud que negociaban por el camino de la terrible experiencia de la esclavitud.197

Los esfuerzos de DeVoto, Stampp, y muchos otros pudieron captar rápidamente la atención
de los escritores de libros. Pero, de hecho, con los norteamericanos consumidos en la fiebre de la
Guerra Fría, la erudición pionera se enfrentó a una lucha prolongada. Por más de una década
después de una euforia de estudios fuera de lo común, solo unos cuantos estudiantes empezaron a
encontrarse con materiales que explicaban quienes eran los africanos y americanos nativos, cuál fue
su pasado, cómo sus características culturales diferían de las de los colonos europeos y la manera en
que todo esto afecto las relaciones indio-blanco y la práctica y experiencia de la esclavitud por parte
de los europeos y africanos.198 Aquellos estudiantes que leyeron el libro de Daniel Boorstin, The
Americans: The Colonial Experience pudieron concluir que no existieron africanos en Norteamérica
antes de la Revolución Estadounidense–de hecho ellos representaban un quinto de la población y la
mitad de la población de las colonias del sur–debido a que los esclavos y la esclavitud nunca fue
mencionada en ningún lugar del libro.199Un gran número de otros estudiantes continuaron siendo
instruidos con representaciones de africanos siendo rescatados del salvajismo primitivo de la selva
africana, una propuesta que hizo que la esclavitud de millones de africanos pareciera como una
ocurrencia fortuita. El best seller de Henry Steele Commager y SamuelEliot Morison, The Growth of
the American Republic fue una representación típica de esclavitud y africanos. Todos los africanos,
en su libro de texto, tenían un solo nombre “Sambo”, ellos escribieron que, “cuyos errores
conmovieron a los abolicionistas con cólera y lagrimas…sufrieron menos que cualquier otra clase en
el sur de esta “peculiar institución”…La mayoría de los esclavos…eran aparentemente felices…Había
mucho que decir de la esclavitud como un estatus transitorio entre barbarie y civilización”.200

Los libros de texto de la historia colonial de Norteamérica reflejaban esta relegación de


africanos esclavizados a inmigrantes agradecidos aunque fuera involuntario. Por ejemplo, el libro de
Oliver Chitwood, A History of Colonial America, publicado por primera vez en 1931 y expedido en

! *"!
nuevas ediciones en 1948 y 1961, debió haber hecho sentir bien a los estudiantes acerca de la
esclavitud y creer que cualquier estudio de pre-contacto africano era inservible.201 “De manera
general cuando el amo y el esclavo eran cercanamente asociados”, el escribió,

un sentimiento mutuo de bondad y afecto surgió ente ellos, que abstuvo al primero de hacer daño
excesivo al segundo… Se promovían a gran medida buenos sentimientos entre amo y esclavo por la
disposición feliz o temperamento dócil del negro. Rara vez este era hosco e infeliz y pocas veces el
guardo rencor contra su amo por desproveerlo de su libertad. Al contrario, el hacia sus tareas diarias
alegremente, a menudo cantando mientras trabajaba…El hecho de que él nunca hubiera conocido la
tranquilidad y confort de la civilización en su tierra natal hacia menos difícil para el someterse a las
dificultades y posición inferior de su condición. En este aspecto, el negro norteamericano estaba mejor
que el esclavo de Roma antigua, que a menudo tenía el mismo intelecto y a veces superior que el de su
202
amo.

No fue hasta 1959 que grandes números de estudiantes de postguerra de secundaria y


universidad se imbuyeron de un trato más realista y menos auto-justificado de la esclavitud y las
relaciones Indias. En un pasaje que pudo haber impactado a padres enganchados en un juego
diferente de lecciones sobre lo que sucedió cuando los europeos y los indios se encontraron, Richard
Hofstader, William Miller y Daniel Aaron escribieron que “los indios fueron confrontados por personas
que estuvieron satisfechos solo con la completa pertenencia de la tierra y para las cuales un contrato
era un contrato”. La Guerra del Rey Philip de 1675-76 y otras guerras subsecuentes siguieron el
mismo ciclo de eventos: “primero, un acercamiento amistoso de parte de los indios, seguido por una
guerra abierta y finalmente por la expulsión o exterminación de los nativos”.203 De manera similar,
estos autores de libros de texto tomaron conciencia del trabajo pionero de Stampp, al presentar la
esclavitud de manera brutal en vez de benigna y decirle a los estudiantes que la Reconstrucción fue
“una era trágica” no “debido al exceso en el trato de los blancos sino porque se quedo corta en la
emancipación efectiva de los negros”.204

Si la atmosfera de la Guerra Fría retrasó la urgencia de una presentación antirracista de la


historia norteamericana, no puedo detener a una nueva generación de historiadores de estudiar a
propósito la historia de los indios y africanos. Pero, mientras se apilaban las monografías, la mayoría
de los libros de texto se aferraban a las viejas maneras, aunque un movimiento sigiloso glacial estaba
en camino. Medir el impacto de un libro de texto en particular sobre los escritores y publicistas es casi
imposible, pero está claro que el peso acumulado de la erudición en los 1970s estaba teniendo un
efecto. Para 1971, C. Vann Woodeard, el decano titular de los historiadores sureños, enfatizó el grado
en que “las dos grandes minorías” en Norteamérica – los sureños blancos y los norteamericanos
negros – “dieron forma al destino de cada uno, determinaron el aislamiento de cada uno,
compartieron y moldearon una cultura común”.205 Después de la publicación en 1972 de The
Columbian Exchange: Biological and Cultural Consequences of 1492, de Alfred Crosby Jr., se hizo
difícil ignorar que tan profundo habían diezmado las enfermedades europeas a la población nativa y
que tan importante fue la contribución de la comida, farmacopea y conocimiento agrícola India para
hacer una cultura colonial. De manera similar, los libros Black Majority (1974) de Peter Wood y Roll,
Jordan, Roll: The World that Slaves Made (1976) de Eugene Genovese, aumentaron la conciencia de
muchos escritores de libros de texto sobre cómo el conocimiento africano del cultivo del arroz
transformó la economía de Carolina del Sur, cómo la práctica de la esclavitud siempre fue mediada
entre esclavo y amo; y cómo los africanos en general africanizaron sutilmente las sociedades

! *#!
europeas en varias maneras.206 El comercio de pieles y las guerras Indias que antes no fueron
estudiadas recibieron en los 1970s atención en maneras que hicieron más notable la centralidad del
comercio en la economía de los colonos y la importancia de los aliados indios en el contexto de la
lucha por el imperio en Norteamérica entre los poderes europeos rivales.

En 1972-73, al escribir Red, White and Black: The Peoples of Early America, yo realicé el
primer intento de sintetizar una literatura creciente que mostraba las severas limitaciones de los
sucesos tradicionales del periodo colonial y empleaba argumentos sobre inevitabilidad histórica y
justificaba implícitamente su falta de atención a los africanos e indios al caracterizar a estas personas
sumamente variables y cambiantes como si hubieran estado congeladas por siglos en una especie de
ámbar primitivo. Dependiendo de estudios antropológicos e históricos y en la todavía incipiente
erudición en historia india y africana, yo intenté mostrar que era de suma importancia quienes eran
los indios, cómo habían evolucionado por siglos antes de 1492, como eran diferentes a los
norteamericanos, y cómo su propia historia formaba parte de la ecuación cuando los europeos
invadieron sus tierras y continuamente se enfrentaron a ellos por varios siglos. De igual manera yo
argumenté que era muy importante saber de donde provenían los esclavos africanos, cómo variaban
en lenguaje y antecedentes culturales, y cómo estas variaciones afectaron su adaptación y
resistencia a la esclavitud europea.207 El libro exhortaba a los estudiantes a comprender la historia
compartida de europeos, africanos y norteamericanos nativos.

A principios de los 1980s, nuevos libros de texto de historia escritos a nivel universitarios
empezaron a incorporar la creciente erudición sobre la historia africana e india.208 El libro A People
and a Nation (1982), escrito por seis distinguidos americanistas mostró el camino.209 El libro tenía una
breve descripción de los primeros indios, otra página sobre “diferencias culturales entre los indios y
los ingleses”, y un bosquejo de Olaudah Equiano, que cita en su libro Interesting Narrative of the Life
of Olaudah Equiano…Written by Himself (1789), que por lo menos permitía a los estudiantes
vislumbrar la vida en una aldea Ibo en el oeste de África.

Tres libros de texto publicados en 1984 fueron más lejos: America: Past and Present de
Robert A. Divine et al; The Pursuit of Liberty: A History of the American People de R. Jackson Wilson
et al; The American People: Making a Society and a Nation de Gary B. Nash, Julie Jeffrey, et al. Otros
libros de texto nuevos que lentamente encontraron aceptación entre los instructores que habían
estado utilizando libros de texto políticamente orientados como The American Nation de John Garraty
y The National Experience de John Morton Blum et al. empezaron a tratar a las personas indias y
africanas como algo más que un pedazo de arcilla moldeada por los europeos. En libros de texto de
un solo autor como A History of the American People de Stephan Thernstrom (1985) así como en
libros de texto con escritos conjuntamente como Nation of Nations de James West Davidson et al.
(1990) y America and Its People de James Kirby Martin, los autores empezaron a entretejer material
sobre las formas de vida de los indios y las percepciones de los europeos en sucesos del proceso de
colonización europea refiriéndose a los africanos en pequeñas secciones con títulos como “El Mundo
que Hicieron los Esclavos”.

Estos esfuerzos de ninguna manera satisficieron a los prominentes historiadores indios. En


1984, Fred Hoxie, director del D´Arcy McNickle Center for the History of the American Indian de la
Biblioteca de Newberry, examinó trece libros de historia norteamericana utilizados actualmente (todos
publicados en los últimos tres años) y los encontró llenos de información errónea, de manera

! *$!
particular no informados en la erudición actual, y plagados del problema de moldear la “experiencia
nativo americana para encajar el formato optimista de los libros”.210James Axtell, examinó de manera
similar dieciséis libros de texto universitarios en 1987, dando un feroz informe de errores, verdades a
medias, y serias omisiones.211 Dos años después, James Merrell puntualizó que el trabajo
monográfico reciente sobre los indios norteamericanos no estaba cambiando lo suficiente la
presentación de los libros de texto sobre historia colonial y estaba siendo ignorado “por la mayoría de
la comunidad de estudiantes estudiando la antigua América”.212

No fue hasta los 1990s que los libros de texto universitarios prepararon a los estudiantes para
entender la interacción tricultural en Norteamérica, y fue solo en esa década que los libros de texto
pre universitarios dejaron atrás la inevitabilidad y las formulaciones eurocéntricas profundas. Para los
conservadores, esto representa un intento de ser políticamente correcto o de satisfacer los deseos de
los publicistas de satisfacer todas las necesidades de un mercado multicultural. Al contrario, los libros
apenas habían incorporado erudición profunda derivada de monografías muy argumentadas como
American Slavery, American Freedom: The Ordeal of Slavery in Colonial Virginia de Edmund Morgan
(1957); The World They Made Together: Black and White Values in Eighteenth-Century Virginia de
Mechal Sobel (1987); The Indians' New World: Catawbas and Their Neighbors from European
Contact through the Era of Removal de James Merrell (1989); The Ordeal of the Longhouse: The
Peoples of the Iroquois League in the Era of European Colonization de Daniel K. Richter (1992); y
muchos ensayos de James Axtell.213

En 1990, The Enduring Vision, escrito por seis historiadores distinguidos, expandió
enormemente la cobertura de las personas indias y africanas, enfatizando la riqueza y variedad de
los encuentros humanos en la antigua América.214 En una larga introducción titulada “American Land,
Native Peoples”, los estudiantes aprendieron sobre “un antiguo patrimonio” y sobre “el continente de
los Indios”. El primer capítulo estudia “Las sociedades indias norteamericanas en el momento del
contacto europeo”. La discusión sobre las personas del oeste de África anteriores al comienzo del
comercio de esclavos en el Atlántico ayuda a los estudiantes a aprender sobre prácticas agrícolas,
creencias religiosas, prácticas comerciales antiguas, estructura familiar, y actitudes hacia la tierra y
propiedad de estos grupos diversos.

Otros libros desde The Enduring Vision han seguido el mismo ejemplo.215 Todos construidos
sobre la creciente erudición demostrando que toda la experiencia colonial de los europeos puede ser
totalmente comprendida solo al estudiar los tres grupos culturales, diversos internamente que
convergen en los europeos-americanos, africanos y nativo americanos. Ahora muchos historiadores
presentan aseveraciones para estudiar a los africanos e indios que van más allá de una mera
inclusión. Por ejemplo, James Axell insiste en que hemos menospreciado demasiado la influencia de
la cultura india en los europeos conforme las personas nativas y los inoportunos colonos
interactuaron. Axtell agrega, que por siglos después de 1492, “ambos, los mismos nativos y el sureste
colonial permanecieron sin lugar a dudas 'indios' totalmente”.216 En otras partes del continente, el
sostiene que, a pesar de los intentos europeos de misionar a los Indios, fueron “los defensores de los
Indios del continente [quienes]…fueron reconocidos por ser, en efecto, los mejores misioneros y
educadores culturales en el continente”.217Aunque esto pudo exagerar el caso, otros historiadores han
documentado cuidadosamente cómo las personas nativas, al escuchar las predicaciones de los
misioneros, mediaron entre viejas y nuevas creencias. Por ejemplo, en el sudeste, los Indios

! *%!
convertidos al catolicismo “simplemente añadieron a Jesús, María y los santos cristianos a sus
fenómenos y dieron la bienvenida a sus comunidades a los Franciscanos como chamanes
adicionales”.218

La maduración de la erudición que presenta una historia minuciosamente entremezclada entre


europeos, africanos e indios americanos está expuesta en el rico análisis de Richard White sobre los
pays d' en haut, la región de los Grandes Lagos en donde por más de dos siglos, los europeos y los
indios “construyeron un mundo común y mutuamente comprensible” en “un punto medio”. En los pays
d' en haut “los antiguos mundos de los Algonquinos y de varios europeos coincidieron, y su mezcla
creó nuevos sistemas de significado y de intercambio”-un acuerdo que ocurrió por muchas
generaciones porque “los blancos no pudieron mandar a los Indios ni ignorarlos”.”Los límites de los
mundos algonquino y francés se derritieron en las orillas y se fusionaron” debido a que “los
algonquinos que estaban perfectamente cómodos con su estatus y prácticas como indios y franceses,
confiaban en la rectitud de las maneras francesas, sin embargo tuvieron que lidiar con personas que
no compartían sus valores ni sus suposiciones sobre la manera apropiada de llevar a cabo sus
tareas. Ellos tuvieron que llegar a una concepción común sobre las maneras apropiadas de actuar;
ellos tuvieron que crear…un punto medio”.219

De manera similar, Daniel Usner Jr. ha mostrado la manera en la que el mundo colonial de
Luisiana y Florida Occidental fue construido en los siglos diecisiete y dieciocho como resultado de
vínculos económicos y sociales complejos “aparentemente entre sitios dispares dentro de una región-
aldeas indias, plantaciones coloniales, campamentos de caza invernales, puestos militares y pueblos
portuarios”.220 Colin Calloway, un prolífico historiador del contacto indio-blanco, habla sobre “los
nuevos mundos que crearon juntos los indios y europeos en la antigua América y…como la conquista
cambió a las personas conquistadas y a los conquistadores por igual”. En los capítulos relativos a
curas y enfermedades, cultura material, religión, guerra, diplomacia y matrimonios interraciales el
habla ampliamente sobre la emergencia de culturas hibridas.221 James Merrell puntualiza sobre cómo
fue conducida la diplomacia anglo-india. “Etiqueta nativa-ceremonias a las orillas de bosques y
cinturones wampum, el intercambio de regalos y la narración de caminos despejados y encender
fuegos-fijaron el tenor, tono, y tiempo de las relaciones foráneas en la frontera colonial”. Los indios
adoptaron los brindis y saludos europeos al realizar tratados con los colonos europeos, “pero la fibra
básica es innegablemente nativa americana en su origen, mientras los colonos, habiendo perdido la
batalla, entendieron con pesar”.222

En el lado africano, líneas paralelas de argumento han enfatizado la imposibilidad de entender


la experiencia europea en América sin estudiar la presencia africana. La hábil síntesis de John
Thornton sobre la reciente erudición muestra cómo el lenguaje, arte, música, danza, tradiciones
decorativas, cocina y farmacopea africanos “ayudaron a formar la nueva cultura desarrollada del
mundo atlántico”.223Receptáculos culturales de viejos sucesos históricos africanos en América, los
millones que trajeron los africanos al cruzar el Atlántico son vistos como donantes culturales.

Ese estudio académico sobre una unión triangular de culturas ha empezado a transformar el
estudio pre universitario de la historia y puede encontrarse en el National Assessment of Education
Progress U.S. History Consensus Project (NAEP). Creado bajo el auspicio del Departamento de
Educación norteamericano, este proyecto fue responsable de crear un marco para estudiar historia
norteamericana desde donde serán construidos los exámenes para medir el alfabetismo histórico de

! *&!
los jóvenes norteamericanos. El proyecto empleó un comité directivo de veintiséis historiadores
académicos, profesores veteranos, administradores educativos, representantes del sector privado, y
miembros del público, y también un comité de planeación de veintitrés individuos similares. Dentro del
comité directivo y el comité de planeación había historiadores representando la mayor parte del
espectro político y cuyas especialidades abarcaban la historia intelectual y cultural, la historia social y
económica, la historia política y religiosa, la historia de las mujeres y los afroamericanos, y demás.

En la construcción del marco histórico de Norteamérica, los arquitectos de la NAEP llegaron a


un consenso sobre adoptar ocho periodos cronológicos de los cuales el primero fuer “Tres Mundos y
Su Encuentro en América (orígenes hasta 1607)”. “Cuales” preguntaba este marco, “fueron algunas
de las ideas políticas, instituciones y prácticas de los americanos nativos, europeos occidentales y
africanos occidentales antes del encuentro de estos tres pueblos en el hemisferio oeste?” Otras
preguntas que planteaba incluían estas: “Cuáles eran los patrones familiares, prácticas religiosas, y
tradiciones artísticas de los americanos nativos, europeos occidentales y africanos occidentales en la
víspera del viaje de Colón?” “Cómo vivían y se ganaban la vida los europeos, americanos nativos y
africanos occidentales en la víspera del viaje de Colón?”. En esencia, este marco nacional-un tipo de
ensayo para los Estándares Nacionales de Historia que ya estaban en desarrollo-exhortó a los
estudiantes a aprender bastante sobre los africanos y americanos nativos antes de la plantación de
Jamestown, Virginia o Plymouth, Massachusetts, para establecer las bases para el entender que los
africanos no fueron simplemente reducidos a unidades de trabajo y los indios simplemente no fueron
llevados al oeste sino que ambos fueron parte de una interacción dinámica con europeos de la cual
emergió la cultura norteamericana antigua. Esto de ninguna manera implicaba que las instituciones y
formas culturales europeas, indio americanas y africanas constituyeron un tipo de comisión trilateral
por medio de la cual las instituciones económicas y políticas se formaron. Más bien, reconoció la
validez de la erudición masiva que muestra de manera más sutil cómo la interacción europea,
africana y americana nativa alteró las prácticas agrícolas, los regímenes de cosecha, la práctica de la
guerra y la cultura material y expresiva.224

Pocos son los libros de texto de secundaria o universidad que todavía inculcan lecciones
sobre la inferioridad inherente de los indios norteamericanos, afroamericanos, y otros grupos, el
mensaje insidioso del ordenamiento inmutable de la naturaleza de capacidades intelectuales y
sociales. La mayoría de los libros de texto publicados en la década pasada han desechado
explicaciones sobre el destino inevitable de los indios norteamericanos y los esclavos africanos, en
parte debido a las protestas de las personas con diversos orígenes y en parte debido a la llegada de
la nueva y rica era de la erudición sobre temas previamente abandonados.225 Típicamente los
estudiantes que tienen su primera lección sobre historia norteamericana leen un capítulo titulado “Los
Primeros Norteamericanos”, en donde ellos aprenden sobre lo populoso de las personas indígenas en
la víspera de los viajes de Colón; sobre la gran diversidad de las culturas nativas; y sobre las
maneras en que a menudo las personas indias eran tan hábiles en hidráulica, agricultura y planeación
de los pueblos como los europeos del siglo quince.226 Si les hacía falta alfabetismo, los americanos
nativos contaron historias de generación en generación. Si no tuvieron leyes escritas, tuvieron
códigos de conducta observados e impuestos cuidadosamente. Aún cuando carecieron de la
tecnología de la era del hierro, pólvora, y compases, los indios constituyeron un comercio
intercontinental abarcando varios territorios. Cuando la historia es abordada de esta manera, la
amplia brecha cultural retratada en los opuestos polares de la civilización y el salvajismo-la

! *'!
incubadora de pensamiento inevitable-arroja a una reunión de culturas en donde casi nada era
determinado inexorablemente y casi todo era contingente, negociado y, al final, el resultado de la
agencia humana.

Al estudiar la historia de América antigua de esta manera, los estudiantes pueden aprender
que la imparcialidad básica para todas las personas involucradas en la historia nacional requiere el
abandono de una historia norteamericana unívoca y que el unum no puede producirse a partir del
pluribus si muchos elementos del segundo son ignorados o degradados. Los estudiantes también
podrán llegar a entender que desafiar un vetusto juego de significados no es poco patriótico sino que
de hecho captura la riqueza de la historia norteamericana y celebra lo que el feroz abolicionista
Wendell Phillips llamaba “los Estados Unidos de las Razas Unidas”. Ellos también podrán aprender
sobre el peligro del pensamiento teleológico en la historia y como vicia la lección que muchos
profesores consideran invaluable-que el individuo, incluso cuando es obligado en muchas formas,
importa en la manera en que conduce su vida, en la manera en que cree en la habilidad de una sola
persona para cambiar a muchas. Finalmente, los estudiantes aprenden a diferenciar entre la difusión
cultural en algunas arenas de la vida humana, la adaptación cultural y absorción de otras, y que en
otro lugar continúa la tensión cultural e incluso el conflicto. Está no es una situación mala para los
estudiantes jóvenes que están aprendiendo a vivir en una democracia.

NOTAS

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
"()
! Ralph Linton, “One Hundred Per Cent American”, American Mercury 40 (1937), pp. 427-429, reimpreso en
Alain Locke y Bernhard J. Stern, eds., When Peoples Meet: A Study of Race and Culture Contacts (Nueva York,
1942), pp. 27-29. Linton fue un colega de Franz Boaz en la Universidad de Columbia y un destacado
antropólogo cultural de su época.!
"(*
!Morse, Geography Made Easy, citado en Ruth Elson, Guardians of Tradition: American Schoolbooks of the
Nineteenth Century (Lincoln, NE, 1964), p. 78.
")+
!Joseph Richardson, The American Reader (1813), citado en Elson, Guardians of Tradition, p. 79.
")"
!Berlin, Historical Inevitability (Londres, 1954), p.7.
")#
! Axtell, “Forked Tongues: Moral Judgments in Indian History”, en Axtell, After Columbus: Essays in the
Ethohistory of Colonial North America (Nueva York, 1988), p.35.
")$
!Berlin, Historical Inevitability, p.7.
")%
!Palfrey, Compendious History, 2 vols. (Cambridge, MA, 1873), I, pp. 131-132, 184-186, 194; II, p. 122.
")&
!Fiske, The Beginnings of New England (Nueva York, 1889), p. 134.
")'
!James A. Bowen, English Words as Spoken and Written (1900); Henry E. Chambers, A Higher History of the
United States (1889), citado en Elson, Guardians of Tradition, p. 80.

! *(!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!
")(
!Berlin, Historical Inevitability, pp. 39-40. Dicha fórmula sutilmente cortaba en dos direcciones la insistencia del
libro de texto sobre el poder del individuo para hacer una diferencia y la celebración del individuo
Norteamericano, Horatio Alger emitió un largo escrito, como esencial a la singularidad Norteamericana.
"))
!Para una discusión a fondo sobre libros de texto de principios del siglo veinte sobre este tema, ver mi ensayo
“The Concept of Inevitability in the History of European-Indian Relations”, en Carla Pestaña y Sharon Salinger,
eds., Inequality in Early America (Hanover, NH, 1999).
")*
!George Washington Williams estaba escribiendo al mismo tiempo The History of the Negro Race in America,
1619-1880, 2 vols. (Nueva York, 1883) pero éste compendio no tuvo influencia aparentemente en la escritura de
los libros de texto.
"*+
! Roosevelt, The Winning of the West, vol.10 de The Works of Theodore Roosevelt, 11 vols. (Nueva York,
1924), p. 8.
"*"
!Ibid., pp. 388-389, 275.
"*#
!Muzzey, An American History (Boston, 1911), pp. 23, 25; History of the American People (Boston, 1927), pp.
2, 228. Muzzey fue un Progresista en muchos temas, como el trabajo y el monopolio empresarial, pero no en la
raza.
"*$
!Rugg, History of American Civilization (Boston, 1930), p. 198; Teachers Guide and Key (Boston, 1932), p. 80-
83. En The Conquest of America: A History of American Civilization-Economic and Social (Boston, 1937), Rugg
cavilo que “a lo mayor la guerra que se desarrolló de disputas sobre la tierra no pudo haber sido evitada porque
las civilizaciones del hombre rojo y el hombre blanco eran muy diferentes”. Pero al utilizar el plural, Rugg mostró
que el estaba rompiendo con la polaridad salvajismo-civilización.
"*%
!Ver por ejemplo, Indians of the United States: Four Centuries of Their History and Culture (Nueva York, 1949)
del antropólogo Clark Wissler, especialmente los capítulos 19 y 22; “Americanizing the White Man” American
Shcolar, 16 (1952), pp. 177-191,del abogado activista Feliz Cohen; “The Impact of the American Indian on
American Culture” American Anthropologist, 59 (1957), pp. 201-17 del antropólogo A. Irving Hallowell.
"*&
! El ensayo exploratorio inicial parece haber empezado con el escrito de Alexander F. Chamberlain, “The
Contributions of the American Indian to Civilization”, publicado en 1903 en Proceedings of the American
Antiquarian Society, New Series, 16 (1903), pp. 91-126. Otra incursion temprana fue “Our Indebtedness to the
American Indian”, Wisconsin Archaeologist, 16 (1915), pp. 64-69. de Leo J. Frachtenberg. Este fue seguido dos
décadas después por el economist agrario Edward E. Everett en “American Indian Contributions to Civilization”,
Minnesota History, 15 (1934), pp. 255-272.
"*'
! DeVoto, “Introduction” en John K. Howard, Strange Empire (Toronto, 1965), pp. 15-16. Entre 1965 y 1973,
por lo menos cinco ensayos aparecieron que se expandieron en el punto de vista de DeVoto e hicieron un
llamado a los estudiosos responsables para que corrigieran las representaciones maliciosas de los Indios
Norteamericanos o para remediar el desinterés estudiado de su rol en el desarrollo de la sociedad colonial
Norteamericana. William Brandon, “American Indians and American History”, American West, 2 (1965); Virgil J.
Vogel, Indians in American History (Chicago, 1968); Rupert Costo, ed., Textbooks and the American Indian (San
Francisco, 1970); Robert Berkhofer, “Native Americans and United States History”, en William C. Cartwright y
Richard L. Watson Jr., eds., The Reinterpretation of American History and Culture (Washington, DC, 1973); y
Willbur R. Jacobs, “The Indian and the Frontier in American History-A Need for Revision”, Western Historical
Quarterly, 4 (1973), pp. 43-56.

! *)!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!
"*(
!Stampp, The Peculiar Institution: Slavery in the Ante-bellum South (Nueva York, 1956).
"*)
! Con la GI Bill, que permitió que millones de norteamericanos fueran a la universidad por primera vez, las
puertas de la profesión histórica se abrieron gradualmente a las personas de diversas clases, religión y
antecedentes raciales en los 1950s. Aunque se le conoce como el período cuando la “escuela consensual” de
historia norteamericana enfatizó la homogeneidad de la sociedad norteamericana y su carencia de conflicto, las
décadas de la postguerra también produjeron nuevas interpretaciones importantes de las relaciones indio-
blanco y nuevas formas atrevidas sobre la historia afro americana.
"**
!Boorstin, The Americans: The Colonial Experience (Nueva York, 1958). Boorstin nos brinda una dura lección
sobre los peligros del pacifismo de los Cuáqueros de Pensilvania al lidiar con los indios. En una sección titulada
“How Quakers Misjudged the Indians”, Boorstin nos recuerda fuertemente a la inevitabilidad histórica: La visión
de los cuáqueros “sobre los Indios fue…poco realista, inflexible, y basada en premisas falsas sobre la
naturaleza humana…La creciente población que fluía hacia el oeste de la provincia pasó como un maremoto
sobre las tierras de los Indios. Los problemas de los indios no podían reducirse solamente a las sutilezas del
protocolo, a máximas de juego limpio, o a clichés de auto reproche. Aquí había uno de los grandes conflictos de
la historia, cuando una poderosa fuerza se enfrentaba a un gran cuerpo impasible; por lo que la fuerza debería
de ser detenida o el cuerpo tenía que moverse” (p.54).
#++
!Commager y Morrison, Growth of the American Republic (Nueva York, 1930), 415, 418. Pasajes de este tipo
permanecieron en ediciones subsecuentes (en 1937, 1940, 1942, 1950 y 1962); no fue sino hasta la edición de
1969 que cambio el texto.
#+"
!Este ensayo no hace ningún intento por probar cuanto han absorbido los jóvenes estudiantes con el paso de
los años de los libros de texto o cuánto han cuestionado las interpretaciones de historia de los libros de texto.
Otros ensayos en este libro proveen una reflexión útil sobre esto, notablemente aquellos escritos por Linda
Levstik, Peter Seixas y Samuel Wineburg.
#+#
!Chitwood, History of Colonial America (Nueva York, 1961), pp. 351-352. Max Savelle, A History of Colonial
America, publicado por primera vez en 1942, pero pasó por una segunda edición en 1964 con enormes
silencios sobre África y los africanos (aunque ya no se refería a los africanos como Sambo-como destinatarios
agradecidos de la civilización occidental) y poco sobre las dinámicas de las sociedades Nativo americanas. Esto
no fue remediado hasta 1972 cuando Darrold Wax, un especialista en la trata de esclavos, añadió material
considerable sobre el lugar de África en la expansión europea, la trata de esclavos en América Británica, los
africanos y la esclavitud en América colonial del siglo dieciocho, y el lugar de los afro americanos en la
Revolución Estadounidense. Wax explícitamente se trata estos cambios in la introducción de la tercera edición:
History of Colonial America (Hindsdale, IL, 1972), ix. Robert Middlekauff realizó cambios para la segunda
edición publicada en 1964. The Colonial Experience de David Hawke (Indianapolis, 1965) tenía solo unos
cuantos párrafos sobre el comienzo de la esclavitud en las colonias del siglo diecisiete, ninguna mención sobre
quienes eran estos africanos o que atributos culturales trajeron con ellos en los barcos de esclavos, y nada
sobre la resistencia de los africanos capturados en una esclavitud perpetua. Sin embargo, Hawke no describió a
los Indios como salvajes y por lo menos citó a Bernard de Voto: “la maravilla es que los Indios se resistieron a la
decadencia [europea] de la misma manera en que ellos lo hicieron, preservaron cuanto pudieron de la misma
manera, y lucharon contra los blancos de manera larga y obstinada”.
#+$
!The American Republic (Englewood Cliffs, NJ), p.33.
#+%
! Peter Novick, That Noble Dream: The “Objectivity Question” and the American Historical Profession
(Cambridge, 1988), p.351.

! **!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!
#+&
!Woodward, American Counterpoint: Slavery and Racism in the North-South Dialogue (Nueva York, 1971), pp.
5-6.
#+'
! Otros libros influyentes fueron The Atlantic Slave Trade: A Census de Philip Curtin (Madison, WI, 1969);
Sugar and Slaves: The Rise of the Planter Class in the British West Indies de Richard S. Dunn (Chapel Hill, NC,
1972); Flight and Rebellion: Slave Resistance in Eighteenth-Century Virginia de Gerald W. Mullin (Nueva York,
1972); y los libros fundamentales de John Blassingame, George Rawick y Herbert Gutman, aunque no
estuvieron basados en documentos de los siglos diecisiete y dieciocho.
#+(
! Red, White and Black: The People of Early America (Englewood Cliffs, NJ, 1974). La segunda y tercera
edición, esforzándose por mantenerse al día en la creciente erudición, fueron publicadas en 1982 y 1991. Una
cuarta edición apareció en 2000.
#+)
! Sin realizar un estudio sistemático, yo creo que solo los recién escritos libros de texto incorporaron nueva
erudición sobre indios y africanos/historia afroamericana, mientras que muy poco libros de texto anteriores
revisaron las nuevas ediciones y pusieron atención a este trabajo.
#+*
! Mary Beth Norton, David Katzman, William Tuttle, Paul Escott, Howard Chudacoff y Thomas Paterson, A
People and a Nation (Boston, 1982).
#"+
!Hoxie, “The Indians versus the Textbooks: Is There Any Way Out?” Newberry Library, Occasional Papers in
Curriculum Series, 1 (Chicago, 1984), p.2.
#""
! Axtell, “Europeans, Indians, and the Age of Discovery in American History Textbooks”, en Axtell, Beyond
1492: Encounters in Colonial North America (Nueva York, 1992), pp. 197-216. El ensayo fue publicado por
primera vez en el American Historical Review, 92 (1987), pp. 621-632. Incluso en 1995, James W. Loewen
acusó el trato a los indios americanos en los libros de texto pre universitarios, aunque este análisis examina
doce libros de texto de secundaria de los cuales solo dos fueron publicados más tarde en 1987. Loewen, The
Lies My Teacher Told Me: Everything American History Textbooks Got Wrong (Nueva York, 1995), ch. 4.
#"#
!Merrell, “Some Thoughts on Colonial Historians and American Indians”, William and Mary Quarterly, 3ª. Ser.,
46 (1989), pp. 94-119. La cita se encuentra en la p. 95. Merrell argumenta que los estudios de afro americanos
y mujeres se recopilaron más rápido “en los límites entre especialistas y generalistas” que la nueva
investigación en nativos americanos y se pregunta si la auto descripción de los indianistas como
“etnohistoriadores” ha sido parte del problema (una visión con la cual yo estoy en desacuerdo). Ver ibid., pp.
113-117.
#"$
! Una apreciación del flujo de nueva erudición sobre temas no tradicionales puede adquirirse por simple
cuantificación. La próxima Harvard Guide to African-American History enlistará más de 250 libros y más de 470
artículos sobre historia afro americana del periodo comprendido entre 1765 y 1830 publicado desde 1965.
#"%
!Paul S. Boyer, Clifford E. Clark Jr., Joseph F. Kett, Thomas L. Purvis, Harvard Sitkoff, y Nancy Woloch, The
Enduring Vision (Lexington, MA, 1990). En ediciones subsecuentes, Neal Salisbury reemplazó a Thomas L.
Purvis como el autor antiguo americanista.
#"&
!Algunos libros de texto continúan ignorando la erudición de la generación actual sobre la historia africana e
india. The Great Republic de Bernard Bailyn et al. ha pasado por cuatro ediciones desde su primera publicación
en 1977 sin haber dado a los estudiantes alguna clave sobre la importancia de cómo las personas africanas e
indias entendían su mundo, cómo formaban parte de sociedades dinámicas que han cambiado a lo largo de
siglos, y cómo esto pudo haber afectado la experiencia colonial de los europeos. John Garraty ha adoptado un

! "++!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!
enfoque diferente. En vez de incorporar la rica erudición del último cuarto de siglo en la narrativa, el ha
insertado “carpetas visuales que muestran la riqueza estética de Benín y Dahomey”.
#"'
!Axtell, The Indians' New South: Cultural in the Colonial Southeast (Baton Rouge, 1997), p.4.
#"(
!Axtell, The Invasion Within: The Contest of Cultures in Colonial North America (Nueva York, 1985), p. 302.
#")
!David J. Weber, The Spanish Frontier in North America (New Haven, 1992), p.117.
#"*
! White, The Middle Ground: Indians, Empires, and Republics in the Great Lakes Region, 1650-1815
(Cambridge, 1991), pp. ix-x, 50.
##+
!Usner, Indians, Settlers, and Slaves in a Frontier Exchange Community: The Lower Mississippi Valley before
1763 (Chapel Hill, NC, 1992), p. 8.
##"
!Calloway, New Worlds for All: Indians, Europeans, and the Remaking of Early America (Baltimore, 1997), x1v.
###
!James H. Merrell, Into the Woods: Negotiators on the Colonial Pennsylvania Frontier, manuscrito sin publicar,
ch. 1, p.10.
##$
!Thornton, Africa and Africans (Cambridge, 1992).
##%
!Para una discusión sobre el criticismo de los Estándares Nacionales de Historia que en principio siguen el
marco de NAEP, ver Gary B. Nash, “Early American History and the National History Standards”, William and
Mary Quarterly, 54 (1997), pp. 579-600.
##&
!James Lowen en The Lies My Teacher Taught Me, toma los libros de texto de secundaria para enfatizar su
trató abusivo de la historia de los Indios norteamericanos, sin embargo el análisis de Lowen está basado en
libros de texto publicados más de diez años atrás.
##'
! Por ejemplo, Why We Remember: United States History through Reconstruction de Herman Viola, (Menlo
Park, CA, 1997); The American Journey de Joyce Appleby, Alan Brinkley y James McPherson, (Nueva York,
1997); We the People: Build Our Nation de Sarah Bednarz et. al., (Boston, 1997). Todos estos libros contienen
un espacio limitado para la historia india norteamericana después del primer capítulo, pero no implantan en las
mentes de los alumnos “una historia sobre el triunfo inevitable de los buenos”, como lo describe Lowen en Lies
My Teacher Told Me, p.129.

! "+"!
Capítulo 7

Construyendo Historia Universal en el Salón de Clase

Ross E. Dunn

Durante el pasado siglo y medio, los educadores norteamericanos han reescrito en repetidas
ocasiones la definición de historia universal como una materia escolar. Esta construcción y
reconstrucción es aparente en la literatura educativa. Un texto publicado en 1874 para cursos de
“historia general” ofrecía esta definición:

Al ver la historia confinada a las series de naciones civilizadas lideres, nosotros observamos que tiene
que ver con una gran división de la familia humana, concretamente con los caucásicos, o la raza
blanca…de este modo nosotros vemos que las preocupaciones propias de la historia están
relacionadas con un tipo altamente desarrollado de humanidad; debido a que la gran mayoría de la
población del globo ha pertenecido, durante todo el periodo documentado, y todavía pertenece, a otros
227
tipos de humanidad, ya que todavía los caucásicos forman la única y verdadera raza histórica.

Después de la Primera Guerra Mundial, los libros de texto suprimieron dicho racismo pseudocientífico
abierto. La historia universal como la historia de los arios dio lugar a la historia universal, por lo menos
en los siglos modernos, como la historia de la “civilización”, esto es, de Europa. Modern History de
Cal Becker, publicado en 1931 afirmaba:

Mientras que toda la historia es nuestra historia en el sentido de que toda la historia es el trabajo de los
seres humanos como nosotros, la historia moderna es nuestra historia en un sentido especial. La
historia moderna es la historia de nuestra civilización, y de aquellos siglos recientes durante los cuales
228
nuestra civilización ha tomado la forma con la que somos familiares.

En el periodo subsecuente a la segunda gran guerra, la definición de Becker sobre pasado importante
parecía menos adecuada. La mayoría de los norteamericanos reconocieron que el conflicto global, la
subsiguiente Guerra Fría, la multiplicación de nuevas naciones, y la revolución electrónica
combinadas para hacer el mundo un lugar más pequeño como esfera social y un lugar más grande
como edificación cultural en la conciencia colectiva de las personas en todos lados. Un mundo más
grande que valga la pena entender requiere de una historia universal más grande. Por ejemplo,
Leften Stavrianos alargó su definición de historia universal en los libros de texto que publicó en los
1960s y 1970s. El sostuvo que “nosotros verdaderamente no podemos entender la historia occidental
y no occidental a menos que tengamos una visión global que abarque ambas. Entonces podremos
ver que tanta interacción existe entre todas las personas en todos los tiempos, y que tan importante
es esa interacción para determinar el curso de la historia humana”.229

A principios de los 1990s, cuando la geopolítica del planeta estaba acomodándose


drásticamente y el enfrentamiento de la tecnología de punta había encendido al Golfo Pérsico, la
definición de Stavrianos de historia mundial parecía rigurosamente reivindicada y no lo
suficientemente grande. Los Estándares Nacionales para la historia universal escritos a mediados de
los 1990s en un tiempo de rápidos cambios globales, impulsó un currículo en donde el principal
contexto social para toda investigación sería la humanidad, no solo naciones y regiones:

! "+#!
Estos estándares representan un compromiso contundente a la historia a escala mundial.…el
objetivo…es fomentar los estudiantes se hagan grandes preguntas perspicaces sobre el pasado
humano, que comparen patrones de continuidad y cambio en diferentes partes del mundo, y que
examinen las historias y hazañas de personas o civilizaciones en particular con una mirada de
230
contextos sociales, culturales o económicos más amplia.

El hecho de que las definiciones de la historia universal hayan cambiado con los años no es una
sorpresa para los profesores de historia experimentados. Ellos saben que todas las definiciones del
pasado serán inevitablemente revisadas porque cada una está construida utilizando solo los
materiales culturales disponibles a los vivos. La historia “verdadera” de una generación es el
disparate de la siguiente generación, y no hay duda de que el año 2050 producirá algún esquema
nuevo sobre el pasado que hoy en día nosotros podemos ver como inverosímil. Los buenos
profesores también entienden que la redefinición histórica casi siempre es refutada. Como ellos
enseñan a sus propios estudiantes a lidiar hábilmente con narrativas históricas competitivas, ellos
saben bien que varias propuestas opuestas para la forma apropiada de la historia universal
probablemente se encuentren en la misma mesa al mismo tiempo. Los estudiantes separan lo
importante de lo insignificante en maneras contradictorias dependiendo de sus pre-compromisos
sociales y culturales particulares.

Tres Modelos Competitivos de Historia Universal

En general es probable que el público norteamericano tenga una percepción borrosa de la historia
universal en el currículo escolar como el estudio de personas y culturas en lugares diferentes a
Estados Unidos de Norteamérica. Asimismo, los profesores y especialistas curriculares que han
tenido poca o ninguna oportunidad de considerar el tema como una disciplina distinta pueden definirla
bruscamente como una categoría residual que incluye toda la educación histórica diferente de la
norteamericana. Parte de la razón de esta vaguedad es que las universidades y agencias educativas
hasta ahora han realizado un trabajo inadecuado al ayudar a los futuros y antiguos profesores a
captar la historia universal como una materia conceptualmente coherente. Incluso, los educadores
que toman decisiones sobre el contenido del currículo de historia, libros de texto, estándares de
competencia y evaluaciones realizan su tarea equipados con supuestos sobre la estructura y
significado del pasado humano. De la misma manera en que los estudiantes entran a la clase no con
mentes históricas en blanco, sino con una rica selección de ideas e imágenes sobre la historia
aprendida de la familia, comunidad y de la cultura en general, de modo que los que toman las
decisiones educativas hacen uso de un largo fondo de conocimiento previo, supuestos e ideología
cuando diseñan el currículo.231

Los debates profesionales y públicos sobre la historia en las escuelas se han vuelto bastante
intensos desde la década pasada, como resultado del movimiento nacional para estándares de
conocimiento y habilidades rigurosos en todos las materias básicas y los altercados repetidos de
“guerra cultural” sobre los propósitos de la educación. En medio de estos debates, tres grandes
modelos de historia universal como materia escolar compiten por la atención de los educadores y el
público. Yo les llamo a estos el Modelo de Patrimonio Occidental, el Modelo de Diferentes Culturas y
el Modelo de Patrones de Cambio. Todos ellos encarnan una definición general de la historia
universal encaminada a servir como una guía conceptual sobre lo que es importante y lo que no lo es.
Por otro lado, ninguno de ellos, es una declaración metahistoríca, esto es, una teoría explicita

! "+$!
formulada para explicar el significado del pasado como totalidad. Por el contrario, los tres modelos
emergen en diferentes tiempos del siglo pasado de una conversación continua y pragmática entre
estudiosos interesados en la historiografía y metodología de la historia universal y de profesores
determinados a encontrar maneras para ayudar a los estudiantes a hace sentido de las principales
civilizaciones como fenómenos que trascienden la nación-estado y de desarrollos que han
involucrado a personas con diferentes tradiciones culturales en una experiencia compartida. A
menudo en este intento, los estudiosos han estado esforzándose por ser mejores profesores de
historia universal, y los profesores han estado persiguiendo la investigación histórica-universal. En
relación a los tres modelos, las primeras discusiones sobre la investigación de la historia universal,
enseñanza y sus interconexiones se llevo a cabo principalmente en las universidades. Sin embargo,
poco después la conversación se esparció a escuelas y subsecuentemente afectó el currículo, libros
de texto, estándares y estrategias pedagógicas.

Los formuladores y partidarios del Modelo de Patrimonio Occidental declaran que la misión
principal de la educación histórica es transmitir a la generación naciente un patrimonio compartido de
valores, instituciones y grandes ideas derivadas principalmente de personas de Europa y el antiguo
Mediterráneo. Los defensores de este modelo no dicen, por lo menos hasta hoy, que el Occidente es
la única civilización histórica. Pero si argumentan, por lo menos implícitamente, que es la más
histórica en términos de su impacto global y contribuciones culturales a la humanidad. Por lo tanto la
historia universal, como la historia de “nuestra civilización” y sus supuestos antecedentes es el marco
que comprometerá a los jóvenes norteamericanos a la unidad nacional y con nuestro apreciado modo
de vida.

En alguna medida el Modelo de Patrimonio Occidental involucra la revitalización del curso de


“Civilizaciones Occidentales”, que se extendió por la nación justo después de la Primera Guerra
Mundial. Basada en concepciones escolares de la disciplina histórica como un proyecto para
descubrir los orígenes políticos y culturales de la sociedad norteamericana contemporánea, la idea de
la civilización occidental como el recipiente autentico de la historia universal fue desde un principio un
constructo de enseñanza. Además, el fundamento del Modelo de Patrimonio Occidental hoy en día no
es muy diferente de las justificaciones que los educadores del periodo entre guerras ofrecían para la
historia universal-como-civilización-occidental. Estas servían para unificar una sociedad
demográficamente y socialmente cambiante, proteger la nación de ideologías foráneas rivales
(entonces bolchevismo y fascismo, hoy en día fundamentalismo y terrorismo de estado), y fomentar
lealtad hacia los valores e instituciones que hicieron grande a Norteamérica.232

La dedicación a la democracia, libertad y al sistema compartido de comunicación cultural del


Modelo de Patrimonio Occidental es válido y loable. Sin embargo, este modelo también involucra
supuestos específicos sobre la naturaleza de la historia universal. Uno de ellos es la visión
esencialista de que las civilizaciones occidentales generaron a partir de sus propios ingredientes
culturales rasgos fundamentales excepcionales y que continúan poseyendo atributos innatos, aunque
estos pueden ser en algunos periodos obscuros temporalmente. Por ejemplo, de acuerdo con Samuel
Huntington “el núcleo esencial continuó de las civilización occidental” incluye de manera notable “su
cristiandad, pluralismo, individualismo, y estado de derecho, que hizo posible para el occidente
inventar la modernidad, expandirse por el mundo y convertirse en la envidia de otras sociedades…De
manera consecuente la principal responsabilidad de los líderes occidentales es…preservar, proteger

! "+%!
y renovar las cualidades únicas de las civilizaciones occidentales”.233 Siguiendo este punto de vista, la
historia universal en las escuelas debería aspirar a identificar las características innatas del occidente,
contrastarlas con las cualidades de otras civilizaciones, y demostrar a través de lecciones y narrativas
la importancia de nutrir el “núcleo esencial continuó” de nuestra civilización.

El Modelo de Patrimonio Occidental también tiende a antropomorfizar la civilización occidental,


esto es, a representarla como una entidad tangible que posee poderes de agencia histórica,
particularmente para actuar como animador de cambio progresivo en el mundo durante los cinco o
seis siglos pasados. Por consiguiente occidente “creó la idea de libertad”, “acabó con la esclavitud”,
“creó la Revolución Industrial” e ”inventó la modernidad”. De este modo profesores y estudiantes son
alentados a explorar la personalidad especial del occidente y a buscar los ideales e instituciones que
los norteamericanos valoran en su genética cultural. La búsqueda puede a veces llevarlos hasta Asia
y África pero solo en la medida en que estos lugares contribuyeron con elementos formativos para la
creación de occidente o debido a que la sed de conocimiento de “otras culturas” es en sí misma uno
de los rasgos de la civilización occidental que debe ser ejercida. Los historiadores a menudo saben
que las expediciones para encontrar los orígenes generalmente llevan a los exploradores a donde
quieren llegar. O, como nos recuerda Marshall Hodgson, “la mayoría…de las posibles facetas de la
experiencia que se encuentran en cualquier tradición importante pueden encontrarse en tradiciones
correspondientes en otra parte. En consecuencia, la tradición puede explicar casi todo”.234 A pesar de
su admonición, el Modelo del Patrimonio Occidental tiene numerosos defensores en los
departamentos universitarios de historia, agencias educativas y escuelas, particularmente entre
humanistas comprometidos que quieren que sus estudiantes se beneficien de la riqueza cultural y el
legado estético de Europa y el Mediterráneo antiguo y que asumen la validez de la noción de que la
civilización posee rasgos “naturales”.235

Nombré al segundo marco para definir la historia universal Modelo de Culturas Diferentes.
Surgió de agitaciones sociales domesticas en los 1960s y 1970s y de los encargados de las
disciplinas humanísticas y sociales para asimilar nuevas caras, nuevas preguntas, y nuevas regiones
del mundo que habían sido excluidas previamente. Como un enfoque académico, el multiculturalismo
puede ser vinculado a la nueva historia social, que tomó más en cuenta a las mujeres, trabajadores, y
minorías etnoraciales, y al movimiento de estudios de área fundado de manera federal que mandaba
a los jóvenes investigadores a África, Asia y América Latina para recolectar datos que presuntamente
excedían en cantidad y cualidad a los que tenían los rusos. Como una teoría educativa, el
multiculturalismo empezó como una crítica necesaria al eurocentrismo en el currículo escolar y
universitario y al control imperante que tenían los acaudalados hombres blancos autoritarios sobre las
interpretaciones sobre cultura e historia.

Sin embargo el Modelo de Culturas Diferentes no fue elaborado por historiadores, sino por
educadores con orientación hacia las ciencias sociales que insistieron en un currículo que de
mentalidad internacional y respetuoso de todos los grupos etnoraciales. Además, éste enfoque en su
mayoría no desafiaba los supuestos fundamentales del Modelo del Patrimonio Occidental. En vez de
disputar la idea de que las civilizaciones poseen atributos inherentes, una propuesta que estaba en
desacuerdo con el entendimiento de las dinámicas de cambio de la disciplina histórica, muchos
multiculturalistas insistieron en que los cursos de historia universal representaban ampliamente otras
civilizaciones y grupos etnoraciales además del occidente por grandes razones esencialistas. Un

! "+&!
educador incluye entre los principios básicos del multiculturalismo los siguientes postulados: (1) “cada
cultura tiene su propia coherencia interna, integridad y lógica” y (2) “ninguna cultura es
inherentemente mejor o peor que otra”.236 El Modelo de las Culturas Diferentes, refleja a escala
mundial la definición emergente (aunque refutada) de la historia norteamericana como las historias de
diversos grupos etnoraciales, cada uno poseyendo “su propia coherencia interna, integridad y lógica”
Por lo tanto, la educación de la historia universal debe dar la atención adecuada a las historias
ancestrales de todos los grupos del “pentágono etnoracial” en Norteamérica – a los supuestos
antepasados de los africanos-, asiáticos-, hispanos-, nativos-, y euro-americanos.237

Muchos multiculturalistas han sido menos determinados que los defensores del Patrimonio
Occidental que han tenido que catalogar y celebrar cualidades culturales eternas en las civilizaciones
que han querido incluir en el programa escolar. Aún así, el Modelo de Culturas Diferentes define
ampliamente la historia mundial en términos de historias autónomas, “contribuciones” excepcionales
de varias civilizaciones, y hechos conmovedores o personalidades heroicas que ejemplifican las
características positivas de las regiones del mundo diferentes a Europa y Norteamérica. El modelo se
opone al enfoque unicultural de la historia universal que James Blaut llama el “túnel del tiempo
europeo”.238 Redefine el tema en términos de cinco o seis túneles adicionales, cada uno
representando una tradición definida convencionalmente o una región. Cada uno contiene un juego
de historias distintivas, logros, contribuciones y artefactos. Por otra parte, cada uno es bastante corto
y restringido por la forma en que comprime el cambio con el paso del tiempo. Por ejemplo, una
actividad de enseñanza utilizada en el sexto grado de las escuelas de California hace que los
estudiantes “realicen un viaje por el Nilo” para visitar sitios famosos como las Pirámides de Karnak y
Abu Simbel. Sin embargo, la actividad no revela los cientos e incluso miles de años que separan la
construcción de estos monumentos. Egipto, por lo tanto, no es un lugar en donde ocurrieron
desarrollos importantes en la historia de la humanidad sino una representación abstracta y plana de la
grandiosa y colorida cultura que existió “tiempo atrás”.

Yo llamó a la tercera definición de la historia universal para las escuelas Modelo de Patrones
de Cambio. Su formulación temprana puede ser asociada con la erudición de varios pioneros de la
historia universal que empezaron a escribir en los 1950s o a principios de los 1960s, particularmente
William McNeil, Leften Stavrianos, Marshall Hodgson, y Philip Curtin. Todos ellos compartían la
convicción de que el estado-nación era un marco inadecuado para el entendimiento de la extensión
del pasado humano y que los eruditos deberían aventurarse con coraje, aunque fuera
metafóricamente, a cualquier parte del mundo para encontrar respuestas a preguntas históricas.
Estos eruditos creían que la suposición etnocéntrica de que algunas sociedades son más “históricas”
que otras no debía permitir la limitación del rango de investigación de los historiadores. Además,
declaraban el privilegio de los eruditos para buscar explicaciones de cambio en cualquier nivel de
investigación de lo local a lo global. La dependencia en las reglas y técnicas de la disciplina no
deberían ser menos exactas solo porque el problema histórico bajo investigación era de grandes
dimensiones de tiempo y espacio.

Mientras se estaban elaborando estas formulaciones tempranas sobre lo que se convirtió en el


Modelo de Patrones de Cambio, se estaba también dando una interacción constante entre
investigación y enseñanza. De hecho la dinámica continúa. Por ejemplo, William McNeil escribió The
Rise of the West: A History of the Human Community al mismo tiempo que enseñaba su curso de

! "+'!
historia universal, concebido como excepcional, en la Universidad de Chicago.239 Philip Curtin basó
dos de sus conocidos trabajos sobre historia universal comparativa, Cross-Cultural Trade in World
History y The Rise and Fall of the Plantation Comlex, en un juego de lecturas que escribió para su
curso universitario de “World an the West” ( el Mundo y el Occidente) 240 Una mirada a las carreras de
los expositores lider de la nueva y global historia universal –Janet Abu-Lughod, Michael Adas, Jerry
Bentley, Edmund Burke, K.N. Chaudhuri, David Christian, Alfred Crosby, Andre Gunder Frank, Patrick
Manning, Lynda Shaffer, Fred Spier, Peter Stearns, y otros más – revela un compromiso dual,
reafirmante hacia la investigación y enseñanza en el campo.241

Como el Modelo de Culturas Diferentes, el Modelo de Patrones de Cambio hace un llamado


para un currículo socialmente incluyente. A diferencia de ese marco, está firmemente basado en la
disciplina de la historia, utilizando extensivamente las ciencias sociales, en especial la economía,
sociología y antropología para lograr constructos analíticos. En contraste al Modelo de Patrimonio
Occidental, rechaza la búsqueda de “orígenes” culturales o de la hipótesis de que una cadena actual
de causación vincule directamente el paleolítico del este de África con Mesopotamia, Mesopotamia
con Grecia, y Grecia con Europa moderna. De la misma manera que el multiculturalismo, proviene
parcialmente de los cambios sociales e ideológicos de los 1960s y 1970s, la explosión del
conocimiento en historia de la post-guerra, de las ciencias sociales, y de la crítica del etnocentrismo
del occidente. También es una respuesta a los procesos de globalización y a la comprensión naciente
de que la relación compleja entre Homo sapiens y la biosfera realmente es importante.

El modelo a fomenta la idea de que los campos sociales y espaciales de la investigación


histórica deben ser abiertos y fluidos, no predeterminados por categorías culturales
convencionalmente asumidas. Por lo tanto, estructurar el currículo de historia universal, no es un
hecho de decidir como yuxtaponer varias culturas o decir cuántos días o páginas se le dan a cada
una sino de enmarcar preguntas históricas que los niños puedan realizar sin restricciones dentro de
los límites civilizados. Patrick Manning caracteriza la historia universal como un campo que examina
“la interacción de las piezas (ya sean comunales, sociales o continentales) en la historia de la
humanidad” y evalúa “la experiencia de toda la humanidad a través del estudio de esas
interacciones”.242 Yo añadí el corolario de que la historia universal en las escuelas debe dedicarse a
explorar problemas concretos de tiempo y espacio siempre guiados por el requerimiento de que la
investigación comprenda cualquier campo geográfico, social o cultural apropiado.

El Modelo de Patrones de Cambio por ningún motivo invalida el estudio que se centra en una
civilización en particular, una tradición cultural o en desarrollos que ocurrieron en Europa. En efecto,
el modelo requiere que los estudiantes desarrollen definiciones de trabajo claras y distinciones entre
términos y frases como “sociedad”, “nación”, “cultura”, “historia cultural” y “diferencia cultural”. El
estudio sistemático comparativo de las diferencias culturales entre civilizaciones u otros grupos
contribuye a una buena educación de historia universal debido a que la comparación inductiva de
casos (por ejemplo, sistemas contrastantes de gobierno, o instituciones de esclavitud en diferentes
períodos y regiones del mundo) es una forma pedagógica efectiva para descubrir grandes patrones
de cambio y para formular generalizaciones de categorías superiores o marcos narrativos. Los
estudiantes son mal educados, si se les enseña a creer que las creencias culturales de un grupo y las
practicas actuales seguramente van a ser las mismas mañana, que todos los miembros de un grupo

! "+(!
coinciden sobre que creencias y practicas deben prevalecer, o que las culturas son “solidas, con
sentido común y acordadas” en vez de “refutadas, inciertas y en estado de cambio”.243

Este modelo tampoco reemplaza las historias autónomas de civilización simplemente con una
selección de “temas” históricos nebulosos como imperio, comercio, sistema de creencias,
imperialismo, género o nacionalismo. Todas estas esferas de investigación son importantes, pero por
si solas son abstracciones, no problemas históricos situados firmemente en el tiempo y en el espacio.
David Lowenthal está en lo correcto cuando argumenta (en este volumen) que “los temas de interés
pueden ser la consistencia de la humanidad, pero sirven de aislamiento al obscurecer su historia”. En
otras palabras, los profesores de historia universal deben de estar atentos de los peligros de
desconectar un tipo particular de fenómeno del amplio contexto histórico de los tiempos. El resultado
puede ser una especulación sociológica interesante, pero no es una explicación satisfactoria de
cambio. La mejor manera de enseñar una secuencia de temas históricos es unir la selección temática
o el énfasis –lo cual es pedagógicamente valido, incluso necesario- con la investigación de
situaciones históricas específicas cuidadosamente delineadas.

Cuando los profesores adoptan un sentido más elástico y centrado del espacio histórico, ellos
se posicionan para investigar el significado de los eventos de manera más comprensiva, introducen
datos que revelan nuevos patrones, y abren nuevas y frescas líneas de análisis comparativos a gran
escala. Los profesores y estudiantes ven las interrelaciones y significados, de gran importancia, que
no podían ver anteriormente. Los niños recorren el mundo entero, siempre en la búsqueda de
explicaciones para el cambio, no simplemente para describir “como eran las cosas” en la Cultura A,
“lo que tenían” en la Cultura B, o “las cosas interesantes que lograron” en la Cultura C. Por ejemplo,
el surgimiento de los estados europeos como una potencial marítima mundial en los siglos dieciséis y
diecisiete no debe ser presentado como un hecho cultural para celebrarse o condenarse sino como
un problema histórico de escala mundial (un problema grande) a ser entendido. El contexto espacial
para investigar la cuestión no puede ser Europa solamente sino que debe incluir un terreno
interregional más amplio que involucre en algún momento a los musulmanes del norte de África, los
habitantes de las costas del océano Indico, los indios americanos y muchas otras personas, todas las
cuales deben de ser representadas como agentes de cambio tal como lo fueron los portugueses o
franceses.

En síntesis, el Modelo de Patrones de Cambio ofrece en mi estimación la mejor esperanza


para elevar la habilidad de los estudiantes para conectar el conocimiento detallado de temas
particulares, eventos y “hechos” con marcos más grandes de desarrollo y causación, una hazaña
cognitiva que deben representar si los textos que ellos leen y los materiales que aprenden van a tener
una importancia intelectual duradera o experiencial. En otra parte de este volumen, Denis Shemilt
escribe sobre nuestra necesidad “de explorar las 'imágenes del pasado' de los alumnos, los marcos
narrativos que utilizan para articular el pasado con el pasado y el pasado con el presente”. Los cursos
de historia que siguen el Modelo de Patrimonio Occidental adoptan efectivamente y refuerzan
repetidamente para los estudiantes un esquema narrativo general de desarrollo al cual puede
conectarse gran parte del aprendizaje detallado unidad por unidad. El problema está en que el marco
narrativo por si mismo distorsiona gravemente la historia universal al dejar fuera la mejor parte del a
humanidad. El Modelo de Culturas Diferentes es teóricamente inclusivo de todas las personas pero
generalmente prescinde de cualquier intento para localizar las experiencias de diferentes sociedades

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o grupos culturales dentro de un marco de significado más amplio. El Modelo de Patrones de Cambio
no aspira a una historia universal universalizada o totalizada. Sin embargo, requiere que los
profesores se esfuercen por alcanzar una auto-conciencia para formular esquemas de cronología,
progreso y de significado histórico a escala mundial que den forma a la totalidad de su curso, en vez
de solamente esperar que los estudiantes vean de alguna manera los patrones más amplios y su
importancia con el pasado y presente solamente al recorrer con dificultad, tema por tema y unidad por
unidad.

Que sucede con los Tres Modelos?

Cuál de los tres modelos esta a la vanguardia en las escuelas norteamericanas, por lo menos en
aquellas en donde se enseña historia universal? La respuesta es complicada debido a que el
currículo de estudios sociales esta en cambio constante y debido a que los tres modelos no son
constructos conceptuales puros por si mismos sino que penetran y se modifican uno al otro. En
términos de los preceptos generales que informan la educación de la historia universal, el Modelo de
Culturas Diferentes ha llevado la delantera por un par de décadas. Este fenómeno es una faceta de lo
que David Hollinger llama “el triunfo del multiculturalismo básico”. Esto es que “el multiculturalismo ha
pasado a ser una gran preocupación en la vida norteamericana tal y como se registra en las
deliberaciones de los consejos escolares locales y en las publicaciones profesionales de
humanidades y ciencias sociales”.244 De este modo, los principios del multiculturalismo basados en
que los cursos de historia universal deben de ser culturalmente inclusivos, atentos a la diversidad,
moderadamente relativistas, abiertos internacionalmente y hostiles a la idea de que “una cultura es
inherentemente mejor o peor que otra” han ganado aceptación, por lo menos aceptación resignada,
virtualmente en todos las agencias educativas estatales y de ciudades grandes. Todos los libros de
texto de historia universal que actualmente disfrutan de éxito en el mercado pre-universitario plasman
estos principios. Los editores compiten por el reconocimiento de que su producto tiene la mejor
“cobertura global”, y la última cosecha de libros de texto, a pesar de que las presiones en algunos
estados por parte de grupos que quieren más énfasis en temas occidentales o cristianos, parecen tan
inclusivas como de costumbre.

Sin embargo, si uno mira los documentos de estándares estatales, guías curriculares, e
incluso las tablas de contenidos de libros de texto, la victoria multiculturalista parece menos completa.
En la práctica educativa, uno encuentra una delicada y variable mezcla de historia de Culturas
Diferentes y Patrimonio Occidental. Esta mezcla inconsistente es parcialmente un reflejó de la
política: los consejos de educación, oficiales de currículo, y editores constantemente buscan un
camino seguro a través de un campo minado puesto por un lado por grupos de intereses
multiculturales o etnoraciales y por el otro lado por organizaciones dedicadas a promover “valores
Occidentales”. Este currículo mitad multicultural, mitad occidental también es el resultado del hecho
de que ni los historiadores académicos ni los profesores especializados en historia tienen un rol de
liderazgo en la creación del currículo de ciencias sociales. Los especialistas y servidores públicos que
generan el currículo operan desde una posición ideológica confusa que combina ideas de
inclusivismo y presentismo con un supuesto olvidadizo de que después de 1500 y hasta 1945 la
historia europea justificablemente puede sustituir la del mundo. Como sucedió con la nueva historia
social norteamericana, que tardó un buen tiempo en penetrar el currículo de estudios sociales, este
nuevo contenido dirige la visión, y los constructos analíticos que caracterizan la historia de Patrones

! "+*!
de Cambio están lentamente penetrando el currículo y los materiales educativos a nivel pre-
universitario.

Los educadores de historia dieron un paso importante en la dirección correcta cuando


publicaron los Estándares Nacionales para la historia universal. Este perfil comprensivo de contenido
que constituiría una educación global de “clase mundial” de la historia apareció en 1994 y en una
edición revisada en 1996. El sello del pensamiento histórico global actual y de investigación está claro
en ellos, y su escritura involucra contribuciones de docenas de profesores y académicos de historia
universal. Sin lugar a dudas, los Estándares Nacionales para Historia, para Estados Unidos de
Norteamérica y el resto del mundo, es un documento comprometido, un proyecto que involucró a
participantes que apoyaron puntos de vista centrados en Europa, multiculturales, de historia universal,
y otros dos o tres. Los estándares no describen de ninguna manera el Modelo de Patrones de
Cambio, pero si fomentan a que los estudiantes no solo aprendan las principales civilizaciones y los
movimientos clave asociados con el occidente sino que también a que “hagan comparaciones entre
eras y regiones para definir temas perdurables así como también desarrollas a gran escala y a largo
plazo que trasciendan fronteras regionales y temporales”.245 Los estándares fueron inmediatamente
succionados por el ciclón de políticas culturales. En consecuencia, tuvieron menos influencia nacional
de la que pudieron tener, aunque recientemente están teniendo un efecto creciente en la toma de
decisiones curricular.246

A diferencia de los estándares nacionales, casi todos los libros de texto de historia universal
destacados y los documentos de estándares estatales de contenido específico que se han producido
desde 1996 exhiben una mezcla de los Modelos de Patrimonio Occidental y de Culturas Diferentes.247
El patrón habitual es el siguiente: la primera mitad del texto o guía de estándares presenta las
principales civilizaciones ad seriatim, cada una cubierta por una discreta unidad abarcando varios
cientos o miles de años. Aunque se honra la diversidad y el internacionalismo, la escena cambia a
Europa, cuya historia interna, junto con las actividades europeas en el extranjero, dominan la
segunda mitad del documento. La idea de la entidad del occidente, cuyo “surgimiento” puede
atribuirse casi en su totalidad a mecanismos internos y características primarias, permanece casi
incuestionable. Sin duda algunos multiculturalistas se enloquecen con esta estructura unicultural del
pasado moderno, pero en su mayoría difieren de él, probablemente porque no tienen nada más que
ofrecer en lugar de la meta narrativa occidente-y-el resto más que otras historias culturales
adicionales que no tienen conexión una con la otra o con reinos a escala mundial del significado
histórico.

Los recientes documentos que especifican el contenido de la historia universal, el


Massachusetts History and Social Science Curriculum Framework, los Virginia History and Social
Science Standards of Learning, los California History/Social Science Content Standards, el Texas
Essential Knowledge and Skills, y el panfleto National Council for History Education titulado Building a
World History Curriculum siguen una mezcla general similar de multiculturalismo y cultura
occidental.248 Más problemático es que ninguno de estos documentos demuestra mucho interés por la
literatura en historia intercultural, transnacional y comparativa que ha estado brotando durante el
pasado cuarto de siglo y que ofrece tantas nuevas y fascinantes preguntas sobre la manera en que el
mundo llegó a ser de la manera que es.249

! ""+!
Historia Universal y Buenos Hábitos de la Mente

Liberados de la jaula que Andre Gunder Frank llama “culturología”, que es, la preocupación por las
explicaciones específicas culturales del cambio en el mundo,250 los profesores serán motivados para
basar sus cursos más firmemente en la disciplina histórica. Primero vienen las preguntas, cuya
investigación requerirá el ejercicio de una variedad de habilidades de pensamiento históricas.
Después viene la identificación de lo que Philip Curtin llama “el universo de los datos” y Lewis Martin
y Kären Wigen llaman la “arena de la afinidad humana” que es aplicable al problema en cuestión.251
Ese universo de acción humana puede ser contiguo con Inglaterra medieval o Francia del siglo
dieciocho, pero el área apropiada también pudiera ser la cuenca del Atlántico, la costa del Pacifico, la
región musulmana que va desde Marruecos hasta Indonesia, o el mundo entero. La historia universal
tiene la posibilidad de hacerse más relevante para los estudiantes si ellos examinan los eventos
dentro de reinos de significado más grandes, investigan cómo ocurrieron los desarrollos en diferentes
partes del mundo afectándose unos a los otros, comparan de manera inductiva los desarrollos a
través del tiempo y el espacio, y reconocen a todos los actores históricos dentro de una situación de
seres humanos, no personajes representando roles designados en una obra cultural. Los estudiantes
también encontrarán análisis en sucesos contrarios e interpretaciones de eventos más interesantes
cuando el “universo de los datos” relevantes tenga un enfoque multiregional o transnacional.

Los graduados de secundaria a menudo llegan a la universidad cargados con concepciones


viciadas sobre la naturaleza del cambio. Varios ensayos en éste volumen exploran estos hábitos
problemáticos del pensamiento histórico.252 Dos de estos problemas cognitivos tienen una aplicación
particular, aunque no exclusiva, a la historia universal. Un enfoque fresco para diseñar el currículo
puede ayudar a corregir estas ideas equivocadas.

Un problema es la tendencia de los estudiantes a percibir el fenómeno histórico como exótico


y lejano. En un mayor o menor grado todos nosotros percibimos los eventos y personas del pasado
como foráneos, obscuros y sin conexión a nuestra experiencia. De hecho, en gran medida ellos lo
son, en parte debido a que la multitud de variables que existen dentro de un tiempo y espacio
particular son siempre únicas y en parte porque la mayoría del pasado nunca puede ser reconstruido.
David Lowenthal nos recuerda en éste volumen que “el pasado no fue solo más extraño de lo que
nosotros comprendemos”; “fue aún más extraño de lo que podemos imaginar”. No importa que tan
profundo exploremos el pasado, descubriremos que las creencias y el comportamiento de las
especies humanas son conocibles para nosotros en de una manera en que no pueden ser posibles
para los delfines o los chimpancés. Crónicas, agendas, registros judiciales, libros litúrgicos, pinturas
en paredes y un montón de basura enterrada en una aldea revelan más de lo que nos es familiar. El
reto en la educación histórica es reducir hasta cierto punto la extrañeza del pasado y construir por lo
menos viejos puentes de empatía y comprensión entre nuestros estudiantes y los difuntos.

Desde luego, en la enseñanza de la historia universal nosotros debemos esforzarnos por


despojar a los estudiantes de la noción de que las personas de “otras culturas” siempre fueron
drásticamente diferentes a los norteamericanos del siglo veinte pero que los habitantes de Virginia del
siglo diecisiete y los campesinos ingleses del siglo catorce no lo eran. Los Modelos del Patrimonio
Occidental y de las Culturas Diferentes sobre la historia universal tienden a fijarse en diferencias
culturales, particularidades y otras cosas. Por lo tanto, en la mente de los estudiantes, los
norteamericanos y sus presuntos antepasados europeos se volvieron más norteamericanos, los

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africanos del oeste se volvieron más africanos del oeste, y los japoneses más japoneses. Estos
enfoques los apartan de la historia como el estudio de los seres humanos cooperando y compitiendo
en circunstancias cambiantes y los regresan a la vieja cosificación antropológica de que cada “grupo
cultural” es eternamente homogéneo pero totalmente diferente a cualquier otro grupo. En contraste el
Modelo de Patrones de Cambio aspira a ser “culturalmente neutral” y a alentar a que los estudiantes
vinculen los desarrollos del pasado con sus propias experiencias como seres humanos en vez de
referirse a personas lejanas en tiempo y espacio como comprensibles solo si presuntamente estas
personas son sus propios ancestros etnoraciales. El africanista Joseph Miller escribió:

El método del historiador de estimular la comprensión no solo descansa en relacionar eventos en orden
cronológico sino principalmente en enfatizar como es que todo sigue ocurriendo continuamente; la
manera en que existe el presente en tensión con un pasado muy diferente incluso si se encuentra en el
filo de disolverse en un futuro todavía incierto…Otra ventaja de formular procesos históricos mundiales
como conceptos culturalmente neutrales es que hacen que todas las maneras particulares que tiene los
demás de apremiar las cosas se hagan más enseñables. Al empezar con una equivalencia funcional,
nosotros mostramos la manera en que otras personas realizaban tareas que nos son familiares, incluso
si difieren a nosotros en tendencias, interpretando experiencias remotas y logros inteligibles para los
253
estudiantes que justamente buscan aprender sobre el mundo en términos importantes para ellos.

A juicio de Miller, la neutralidad cultural no significa practicar un relativismo rígido o no ser crítico. Al
contrario, fomenta la empatía y la perspectiva a través del reconocimiento de que todos los seres
humanos que ocupan la “arena de la afinidad humana” relevante para el tema histórico cercano
posee el potencial de una agencia histórica creativa. Por ejemplo, la pregunta sobre el porqué ocurrió
el comercio de esclavos en el Atlántico, puede ser mucho más interesante si cualquier noción cruda y
específica sobre la “perspectiva africana” (su civilización) puesta en contra con la “perspectiva
europea” (nuestra civilización) es abandonada. La pregunta tendrá más importancia como una
investigación del porqué los seres humanos, como individuos o en grupos, se comportaron de la
manera que lo hicieron y como temas sobre poder, economía, clase, costumbres, género, tecnología
y enfermedades jugaron un papel importante en el proceso de la creación de una economía en el
Atlántico que benefició muy poco a muchas personas pero benefició mucho a otras.

También parece haber una creencia dominante entre los estudiantes universitarios acerca de
que las cosas suceden en la historia porque las personas poseen una idea clara de lo que
supuestamente seguía y realizaban actos de voluntad creativa para provocar los resultados pre
reconocidos. Los investigadores británicos han observado la manera en que los niños pequeños
creen que “las cosas suceden porque las personas lo desean así” o que “entre más agentes deseen
algo, es más probable que se logre”.254 El documento de Denis Shemilt's (en éste volumen) acerca de
los constructos de los estudiantes jóvenes acerca del pasado indica que parece que ellos ven la
historia “como una calle sin salida que no admite tradiciones múltiples o líneas de desarrollo, sin
salida, comienzos falsos o de hubieran sido”. También los estudiantes universitarios a menudo tienen
dichas nociones de bajo orden sobre el cambio. Por ejemplo, un estudiante puede escribir en un
examen que los antiguos pobladores del Oriente Medio “decidieron” que la agricultura era una buena
idea y que era la siguiente cosa que debería de hacerse. Nuestros libros de texto pueden exponer
que los portugueses navegaron por la costa occidental de África buscando “descubrir una ruta hacia
Asia y abrirla al comercio”, cuando de hecho sabemos que ellos tantearon su camino en búsqueda de

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objetivos y ganancias a corto-plazo y con muy poca idea sobre lo que el día de mañana les iba a
brindar.

Porqué persisten las ideas tan poco sofisticadas sobre la causalidad si vivimos de la manera
en que lo hacemos en una mundo completamente impredecible? Parte de las razones puede ser
nuestra gran tradición de enseñanza de la historia como narrativas cerradas nacionales o de
civilización en donde los actores históricos (generalmente grandes personajes) juegan partes
asignadas para lograr lo que iba a suceder. En los libros de texto de historia universal, dichos
personajes no-occidentales estándar como A!oka, Mansa Musa, Cheng Ho, Murasaki Shikibu y
Mahatma Gandhi tienden a no aparecer como seres humanos que realizaron el camino de su vida
con imaginación y coraje (o terquedad y timidez) hacia un futuro incierto. Por el contrario, ellos salen
al escenario principalmente para ejemplificar características particulares de su “cultura”. Por ejemplo,
en varios libros de texto el emperador maurya A!oka es presentado como un ícono de una India
limitada cuyo trabajo en la historia fue hacer las cosas inteligentes que él hizo y mostrar que tan
valiosos son algunos antiguos hindús. De manera más realista, el fue un hombre que se embarcó en
un experimento extrañó y excepcional para gobernar, en parte con persuasión moral, en un mundo
dominado por reyes-gánsteres Helénicos.

El Modelo de Patrones de Cambio busca ayudar a corregir algunos de estos hábitos anti
históricos de la mente. Valora la afirmación de Marshall Hodgson de que “cada generación toma sus
propias decisiones”.255 Esto es, el cambio invariablemente debe entenderse como la consecuencia de
las condiciones y circunstancias, generalmente una composición compleja y contradictoria de ellas,
que prevalecen en cualquier momento particular. El “universo de datos” que juega en una situación,
por supuesto que puede incluir condiciones culturales a largo plazo, aunque la costumbre
generalmente tiene menos poder explicativo del que se le ha fomentado a creer a los estudiantes.
Hodgson escribió, “una generación no está atada por las actitudes de sus ancestros”, “aunque debe
contar con sus consecuencias y de hecho puede encontrarse severamente limitada por aquellas
consecuencias dentro del rango de opciones con las que cuenta para decidir”.256 Los estudiantes
viviendo a finales del siglo veinte conocen de este tipo de cosas por medio de la experiencia. Por lo
tanto, enseñarles que los portugueses “decidieron” navegar hacia Asia porque tenían las actitudes
culturales correctas o que Menelik II venció a los italianos en la Batalla de Adua para demostrar que
las culturas africanas producen ganadores, no les abre una ventana clara sobre el pasado.

Hacia una Nueva Definición de Historia Universal en el Currículo Escolar

Está claro que la historia universal no va a enseñarse de la misma manera en cada escuela y en cada
estado. Efectivamente, la idea de un currículo nacional para la historia, con el cual el público
norteamericano coqueteó brevemente a principios de los 1990s, esta pasado de moda hoy en día. Sin
embargo, el currículo de historia universal a lo largo del país pudiera ser más lógico y coherente y
estar más a tono con la “revolución cognitiva” si los educadores de historia debatieran de forma más
auto-consciente sobre lo que pensamos que queremos decir cuando hablamos sobre este tema y lo
que pensamos que nuestros estudiantes entienden por ello. Por ejemplo, los nuevos documentos de
estándares de California, Massachusetts, Texas y Virginia no incluyen declaraciones claras sobre las
bases intelectuales bajo las cuales se designaron temas particulares para su estudio, ni fundamentos
por medio de los cuales los estudiantes deban saber una cosa en vez de otra, ninguna discusión
sobre el porqué deben estudiarse temas específicos en un orden particular o grado, ninguna

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identificación de grandes patrones de cambio que pudieran contribuir a una “imagen del pasado” más
holística.

Todos los estudios sociales se enfrentan a una competencia con otras materias para lograr un
espacio educativo en el día escolar. Aún así, necesitamos considerar a la historia universal como una
cuestión particularmente seria y crítica, no como un tema de baja prioridad gobernado por ideas
confusas y contradictorias sobre inclusión, diversidad, perspectiva y con las cualidades narrativas del
Occidente. Necesitamos hacernos muchas preguntas: De qué manera podemos hacer explícitos los
pre compromisos ideológicos y culturales que subrayan las diferentes maneras con las que definimos
la historia universal y justificamos su inclusión en el currículo? Porqué las directrices de los libros de
texto y estándares muestran tanto olvido del excitante mundo de la erudición del pasado cuarto de
siglo? En qué nivel de desarrollo deberíamos de empezar a enseñar historia universal y porqué (por
ejemplo, tercer grado en Virginia)? Si tantos profesores enseñan historia universal hoy en día, porqué
las universidades públicas estatales no ofrecen cursos que los conecten directamente con el currículo
K-12 o que pidan a los estudiantes que piensen a la historia universal como un campo distinto y
desafiante? Porqué, como señala recientemente Diane Ravitch, existen tantos profesores de historia
universal tan pobremente educados en la disciplina?257 Porqué los profesores tienen una variedad de
posibilidades –talleres, institutos, recursos publicados- para construir su conocimiento sobre lugares
particulares del mundo pero muy pocas oportunidades para juntarse para desarrollar conceptos
coherentes sobre la historia universal que pueden subyacer bajo el trabajo de un año entero?

La problema epistemológico clave en la enseñanza de la historia es comprender la manera en


que los estudiantes utilizan sus mentes para conectar su realidad con la experiencia de los seres
humanos que están muertos y desparecidos. En dónde se posicionan los estudiantes, si es que lo
hacen, en el flujo del tiempo global? Cómo es que distinguen entre el pasado como una realidad a ser
recuperada, como una construcción social, y como ficción literaria? De qué manera pueden los
profesores saber cuando los estudiantes reconocen la historia universal solamente como una página
en un libro, una actividad divertida, o un juego de tareas a realizar? Estos son grandes problemas
para los profesores de historia universal. Desde mi punto de vista, debemos esperar a ver que
respuestas obtenemos cuando liberemos el currículo de identidades políticas, búsquedas de
“nuestros orígenes”, y de contar historia culturales cercadas. La historiadora universal Marilyn
Waldman aconsejó, “yo creo que necesitamos dejar de discutir sobre qué libros leer o qué culturas
estudiar y empezar a hablar sobre que preguntas vamos a hacer”.258

NOTAS

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
##(
!William Swinton, Outlines of the World's History, Ancient Mediaeval, and Modern (Nueva York, 1874), p. 2.
##)
!Carl L. Becker, Modern History (Nueva York, 1931), p. 2.
##*
!L. S. Stavrianos, A Global History from Prehistory to the Present, 4ª.ed.(Englewood Cliffs, NJ, 1988), p.xi. La
primera edición fue publicada en 1971.

! ""%!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!
#$+
! National Standards for History, Educación Básica (Los Angeles, National Center for History in the Schools,
Universidad de California, Los Angeles, 1996), pp.45-46.
#$"
! Para la relación entre conocimiento histórico previo y aprendizaje en el salón de clase, ver “Historical
Understanding among Adolescents in a Multicultural Setting”, Curriculum Inquiry, 23, 3 de Peter Seixas (1993),
pp. 301-327; y “Is It Possible to Teaching Beliefs, as Well as Knowledge about History” de James V. Wertsch en
este volumen.
#$#
!Sobre los orígenes y evolución de la civilización Occidental como constructo intelectual y proyecto educativo
ver “The Rise and Fall on the Western Civilization Course” American Historical Review, 87 de Gilbert Allardyce
(1982), pp. 695-725; y “The Opening of the American Mind: Canons, Culture, and History” de Lawrence W.
Levine (Boston, 1996), pp. 54-68.
#$$
!Samuel P. Huntington, The Clash of Civilizations and the Remaking of World Order (Nueva York, 1998), pp.
72, 311.
#$%
! Marshall G. S. Hodgson, The Venture of Islam: Conscience and History in a World Civilization, vol. 1
(Chicago, 1974), pp. 36-37.
#$&
! Para tener una reafirmación del currículo reciente de la Civilizaciones Occidentales ver, “Hisperanto':
Western Civilization in the Global Curriculum”, Perspectives (American Historical Assocaition) 36 de Michael F.
Doyle, (mayo 1998), pp. 1, 24-28. Ver también “Western Civ in the Global Curriculum: A Response”,
Perspectives 36 de Edmund Burke III y Ross E. Dunn, (octubre 1998), pp. 31-33.
#$'
! P. Adler citado en Rod Janzen, “The Social Studies Conceptual Dilemma: Six Contemporary Approaches”,
Social Studies (mayo/junio 1995), pp. 136-137.
#$(
!Ver David A. Hollinger, Postetnic America: Beyond Multiculturalism (Nueva York, 1995).
#$)
! J.M. Blaut, The Colonizers Model of the World: Geographical Diffusionism and Eurocentric History (Nueva
York, 1993), p.6.
#$*
!William H. McNeil, The Rise of the West: A History of the Human Community (Chicago, 1963).
#%+
! Philip D. Curtin, Cross-Cultural Trade in World History (Nueva York, 1984) y The Rise and Fall of the
Plantation Complex (Nueva York, 1990).
#%"
! Los foros principales para discutir los nuevos desarrollos en la historia universal son World History
Association y sus publicaciones, publicaciones periódicas y conferencias de American Historical Association,
History Teacher y la lista electrónica de H-World supervisada por H-Net. En todos estos escenarios, los eruditos
universitarios, instructores de universidades comunitarias, y profesores de K-12 intercambian ideas equitativas y
cambian fácilmente entre temas de erudición y enseñanza.
#%#
! Patrick Manning, “The Problems of Interaction in World History”, American Historical Review, 101 (junio
1996), p. 772.
#%$
! Akhil Gupta y James Ferguson, “Beyond Cultures: Space, Identity, and the Politics of Difference”, Cultural
Anthropology, 7 (1992), p. 12.
#%%
!Hollinger, Postethnic America, pp. 101.

! ""&!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!
#%&
National Standards for History, p. 66.
#%'
!Para la controversia pública sobre los Estándares Nacionales de Historia ver History on Trial: Culture Wars
and the Teaching of the Past de Gary B. Nash, Charlotte Crabtree y Ross E. Dunn, (Nueva York, 1997).
#%(
!Desde mi punto de vista, un texto reciente hace una ruptura parcial con la estructura tradicional. Ver World
History: Patterns of Interaction de Roger B. Beck, Linda Black, Phillip C. Naylor y Dahia Ibo Shabaka, (Evanston,
IL, 1999).
#%)
!Para un acceso rápido virtualmente a todos los documentos y proyectos de estándares estatales nuevos, ver
la página web del Putnam Valley College, www.putwest.boces.org/Standards.html, o el Reporte sobre la Red de
Excelencia Educativa de la Fundación Thomas B. Fordham: www.edexcellence.net. Ver también Building a
World History Curriculum (National Council for History Education, 1997).
#%*
! Por ejemplo, el marco de contenido de Massachusetts titulado, “Core Knowledge:The World” presenta
veintitrés temas para los periodos hasta 1450 e.c. Once de estos temas designan a Europa o sus supuestos
antecedentes mediterráneos para el estudio en términos de categorías culturales adscritas como “literatura”,
“filosofía”, “religión”, “prácticas”, “legados”, y “componentes”. Los trece temas restantes enlistan civilizaciones
adicionales a ser cubiertas –China, India, Islam, etc.- en términos de atributos estadísticos no de desarrollos
históricos. Para los siglos modernos, veinticuatro de treinta estándares especifican el estudio de Europa y
Norteamérica. History and Social Science Curriculum Framework (Massachusetts Department of Education,
1997).
#&+
!Ver Andre Gunder Frank, ReOrient: Global Economy in the Asian Age (Berkeley y Los Angeles, 1998).
#&"
!Ver Philip D. Curtin, “Depth, Span, and Relevance”, American Historical Review, 89 (febrero 1984), pp.1-9; y
Martin W. Lewis y Kären E. Wigen, The Myth of Continents: A Critique of Metageography (Berkeley y Los
Angeles, 1997), p.103.
#&#
! Otra literatura sobre la manera en que los estudiantes construyen significado histórico incluye “Teaching
History in a Changing World”, edición especial de Social Education, 61 (enero, 1997); y “Forces for Changes in
the Teaching and Learning of History”, edición especial de Canadian Social Studies, 32 (invierno 1998).
#&$
! Joseph C. Miller, “The African Diaspora in World Historical Perspective”, en Bryant P. Shaw, ed., Africa in
World History: A Teaching Conference (Colorado Springs, 1987), pp. 103, 105.
#&%
! Ver Rosalyn Ashby, Peter Lee y Alaric Dickinson, “How Children Explain the 'Why' of History: The Chata
Research Project on Teaching History”, Social Education, 61 (enero 1997), pp. 17-21.
#&&
!Ver la discusión sobre “determinación en las tradiciones” en Venture of Islam, 1, pp. 34-39.
#&'
!Hodgson, Venture of Islam, 1, p.37.
#&(
!Diane Ravitch, “Why Students Don´t Know Much about History”, Education Week, marzo 4, 1998.
#&)
!Marilyn Robinson Waldman, “The Meandering Mainstream: Reimagining World History”, discurso inaugural,
Colegio de Humanidades, Universidad Estatal de Ohio, 2 de marzo de 1988.

! ""'!
Parte II

Cambios Necesarios para una Enseñanza de la Historia Avanzada y Buena

Es innecesario decir, que promover la buena educación de la historia conlleva al trabajo más allá del
tipo de las exploraciones presentadas en la Parte I. También involucra mejorar el desarrollo
profesional, capacitación de profesores, y las estructuras institucionales y políticas que apoyan dichas
mejoras. La Parte II consiste en tres ensayos que tratan acerca de la reforma a este nivel.

Al principio, Diane Ravitch investiga los antecedentes educativos de los profesores de historia
en todos los Estados Unidos de América y los encuentra deficientes. Utilizando datos del National
Center for Education Statistics, ella identifica un gran problema en los números de los profesores
“fuera de campo”, esto es, profesores de historia cuya preparación académica esta en otro campo.
Ella presenta evidencia de varias hipótesis vinculadas para explicar este estado de los hechos,
tomando como propósito las políticas de certificación estatales, el profesorado educativo de los
profesores, y la “sumersión” de la historia en los estudios sociales. Finalmente, ella hace un llamado
para un estudio más a fondo de estas tres afirmaciones.

Con el capítulo de G. Williamson McDiarmid y Peter Vinten-Johansen, nos acercamos


rápidamente a la capacitación de los profesores, examinando el trabajo de un programa que prepara
a los profesores de historia. La innovación estructural que yace en el centro de su esfuerzo de
reforma es la colaboración entre los departamentos de educación e historia (representados por los
dos autores, respectivamente). El programa por lo tanto, provee la historia que Ravitch recomienda
pero también está elaborada específicamente para los retos de la enseñanza que sus estudiantes
enfrentaran pronto. McDiarmid y Vinten-Johansen señalan la falta de incentivos para lograr la
colaboración, y también planean la importante promesa que conlleva dichos esfuerzos.

En el tercer capítulo de esta sección, Shelly Weintraub explica la reforma de la capacitación en


historia en Oakland, California. Como la administradora distrital responsable del programa, Weintraub
colocó el desarrollo profesional en el centro de los esfuerzos distritales pero lo vinculó con el
desarrollo de los estándares curriculares locales, materiales, evaluaciones e investigación de los
profesores. La colaboración, que incluye a profesores basados en escuelas, al igual que a
académicos de departamentos universitarios de historia y educación, fue de nuevo importante. Los
caminos trazados por McDiarmid, Vinten-Johansen y Weintraub deben de ayudar a disipar cualquier
desaliento sentido por los lectores del análisis de Weintraub. Tomados conjuntamente, los capítulos
identifican múltiples niveles en los cuales deben de efectuarse reformas.

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Capítulo 8

Los Antecedentes Educativos de los Profesores de Historia

Diane Ravitch

La mayoría de los jóvenes que toman un curso de historia en el bachillerato en los Estados Unidos de
América están estudiante con un profesor que no tiene una licenciatura o especialización en historia.
De acuerdo con un análisis para el Departamento de Educación de Estados Unidos de Norteamérica,
53.9 por ciento de los estudiantes de 7º. a 12º. grado que están estudiando historia o civilización del
mundo están siendo enseñados por profesores que carecen por lo menos de una especialización en
el tema. Debe de ser perturbador que tantos profesores que enseñan historia no hayan estudiado
historia; ciertamente, socava el movimiento actual de fijar estándares rigurosos para los estudiantes,
porque es poco probable que los profesores que no están familiarizados con el conocimiento y
controversias históricas sean capaces de enganchar a los estudiantes en niveles altos de
pensamiento histórico.259

Cuál es el antecedente educativo de los profesores de historia en los Estados Unidos de


Norteamérica? Qué proporción de profesores de historia tienen una especialización en historia? Cuál
es el antecedente educativo de aquellos profesores de historia que carecen de una especialización en
historia? De qué manera la preparación de los profesores de historia se compara con los de estudios
sociales? Estas son las preguntas que este ensayo intenta contestar. Para poner la materia en
contexto, es importante observar que un desajuste entre el antecedente educativo y la tarea de
enseñanza no es inusual en las escuelas norteamericanas. De acuerdo con el Departamento de
Educación de Estados Unidos de Norteamérica, aquellos que enseñaron un tema sin tener una
especialización en el tema están enseñando “fuera-del-campo”. La atención pública tiende a
enfocarse en grandes números de profesores fuera-del-campo en matemáticas y ciencias. Sin
embargo, el tema de la historia sufre un alto índice de profesores fuera-del-campo mucho más que en
matemáticas o ciencias; de hecho, solo el “subcampo” de las ciencias físicas (física y química)
cuentan con una incidencia más alta en enseñanza fuera-del-campo que historia.

El National Center for Eduaction Statistics (NCES por sus siglas en inglés) del Departamento
de Educación estadounidense reporta la enseñanza fuera-del-campo de dos maneras: primero, por la
proporción de niños que son enseñados por profesores que no cuentan por lo menos con una
especialización en el tema enseñado; segundo, al comparar las tareas dentro del salón de clase de
los profesores con sus antecedentes educativos.

En 1996 el NCES dio a conocer un análisis estadístico elaborado por Richard M. Ingersoll que
mostraba el margen bajo el cual los jóvenes en escuelas públicas de secundaria (definido como 7-12
grados) eran enseñados temas académicos por profesores “sin requisitos básicos en aquellos temas”.
Basado en los datos provenientes de las escuelas NCES y una encuesta de personal realizada en
1990-91, el estudio de Ingersoll mostró que los siguientes porcentajes de estudiantes estaban
inscritos en clases impartidas por un profesor que no tenía ni siquiera una especialización en el
campo: 20.8 por ciento en inglés, 26.6 por ciento en matemáticas, 16.5 por ciento en ciencias, y 13.4
por ciento en estudios sociales. Cuando el mismo estudio examinó lo que yo llamo “subcampos

! "")!
particulares”, la incidencia de enseñanza fuera-del-campo aumentó a 38.5 por ciento en ciencia de la
vida (biología), 56.2 por ciento en ciencias físicas (física, química, ciencia de la tierra/geología), y 53.9
por ciento en historia. El estudio aceptó estudios pedagógicos en la mayoría de los campos como una
especialización o grado académico, lo cual disminuyó los números fuera-del-campo. A pesar de que
una especialización o grado en estudios sociales, educación en ciencias, educación en matemáticas,
educación en inglés o educación en lectura fue tomada como equivalente a una especialización o
grado académico en aquellos campos. Si estos cursos de educación hubieran sido excluidos, los
números de fuera-del-campo hubieran sido mucho más altos en ciencias, matemáticas, estudios
sociales e inglés. Debe puntualizarse que para historia y civilización mundial, solo fue considerada
apropiada para la capacitación en el campo una especialización en historia.260

En el otro método utilizado para calcular enseñanza fuera-del-campo, la relación entre las
tareas de los profesores y sus antecedentes educativos, los datos son igualmente perturbadores. La
NCES reportó en America's Teachers: Profile of a Profession, 1993-94, publicada en 1997, que el 36
por ciento de los profesores de escuelas públicas no contaban con una especialización en su principal
campo de asignatura; 39.5 por ciento de los profesores de ciencias, 34 por ciento en matemáticas, 25
por ciento en inglés, 59 por ciento en estudios sociales y 13.4 por ciento en lenguas extranjeras
estaban enseñando fuera-de-campo. La figura más sorprendente en la lista, por supuesto, era
estudios sociales; la figura del 59 por ciento fue enmendada subsecuentemente por el NCES (en
respuesta a las preguntas que yo realicé mientras estuve investigando el alcance fuera-del-campo en
la enseñanza de la historia) y reducido al 17.4 por ciento después de que el NCES reconoció una
definición aumentada sobre los campos que constituían los estudios sociales.261

El estudio de Ingersoll ofrece información importante sobre la distribución de profesores fuera-


del-campo. Contrario a lo que uno puede esperar, los profesores de historia fuera-del-campo no se
encuentran concentrados en escuelas en donde existen grandes números de estudiantes pobres/o
minorías, ni los profesores de historia calificados están asignados desproporcionalmente a
estudiantes acaudalados o socialmente en ventaja. En comparación con el 53.9 por ciento de los
profesores de historia que estaban fuera-del-campo, el 54.2 por ciento estaba en escuelas de alta
minoría, 54.3 por ciento estaba en escuelas de baja pobreza y 55.0 por ciento estaba en escuelas de
alta pobreza. Las proporciones más bajas de profesores de historia fuera-del-campo estaban en
escuelas de minoría media (49.9 por ciento) y escuelas de pobreza media (53.0 por ciento). Para el
campo de la historia, ninguna de estas diferencias era estadísticamente importante. Este es un
contraste con la situación en inglés, matemáticas y ciencias, en donde los estudiantes en escuelas de
pobreza alta eran enseñados por un profesor fuera-del-campo; en historia los estudiantes tenían las
mismas posibilidades de ser enseñados por un profesor fuera-del-campo a pesar de la línea de
pobreza de la escuela. En otras palabras, los estudiantes acaudalados tenían una mayor oportunidad
de tener un profesor bien-educado en inglés, matemáticas y ciencias que la oportunidad que tenían
los estudiantes pobres, pero cuando se trataba de profesores de historia, los estudiantes ricos y
pobres tenían las mismas probabilidades de tener un profesor de historia fuera-del-campo.262

Ingersoll se preguntó si lo estudiantes que tenían grandes logros eran más propensos a tener
profesores mejor-calificados. El encontró que este ordenamiento era menos probable de suceder en
historia comparado con otros campos académicos. Las clases con bajos resultados eran de alguna
manera más propensas a tener un profesor de historia fuera-del-campo que una clase con altos

! ""*!
resultados (de 60.1 por ciento a 52.6 por ciento), pero esta brecha era pequeña en comparación con
aquellas encontradas en otras áreas de temas académicos. (Por ejemplo, en ciencias era del 26.6 por
ciento a 9.2 por ciento). En otros temas académicos, los estudiantes de alto rendimiento eran más
propensos a tener profesores bien-educados que los estudiantes de bajo rendimiento, pero en historia
existía muy poca diferencia entre aquellos de bajo rendimiento (en donde el 55.1 por ciento de los
estudiantes tenía un profesor fuera-del-campo) y aquellos en clases de alto rendimiento (51.1 por
ciento). Los estudiantes en escuelas con inscripciones de minorías baja eran menos propensos a
tener profesores de inglés, matemáticas y ciencias fuera-del-campo, pero los mismos estudiantes
eran más propensos a tener un profesor de historia fuera-del-campo que aquellos en escuelas de
minorías alta (de 55.6 por ciento a 51.4 por ciento). La incidencia más alta en enseñanza de la
historia fuera-del-campo fue en el doceavo grado (62.4 por ciento), en donde la historia en rara vez
enseñada, la más baja en el onceavo grado (47.0 por ciento) en donde generalmente se enseña la
historia norteamericana. Sin embargo, hay que hacer notar que la segunda incidencia más alta de
enseñanza de la historia fuera-del-campo ocurre en el octavo grado (60.5 por ciento), que
tradicionalmente es el año de secundaria en donde se enseña historia norteamericana.263

Existen grandes diferencias entre los estados en las incidencias de enseñanza de la historia
fuera-del-campo. Debido a que cada estado fija sus propios estándares de enseñanza, está claro que
la política estatal hace una gran diferencia. Al examinar las disparidades entre estados, uno espera
encontrar a los estados más pobres en el fondo con la mayor cantidad de profesores fuera-del-
campo, y a los estados más ricos entre los mejores con menos cantidad. Pero esto no es lo que
sucede cuando uno examina la frecuencia de la enseñanza de la historia fuera-del-campo. Los
estados con la mayor proporción de profesores de historia fuera-del-campo son Luisiana (88 por
ciento), Minnesota (83 por ciento), Virginia Occidental (82 por ciento), Oklahoma (81 por ciento),
Pennsylvania (73 por ciento), Kansas (72 por ciento), Maryland (72 por ciento), Arizona (71 por
ciento), Dakota del Sur (70 por ciento) y Mississippi (70 por ciento). Los estados con las menores
proporciones son Wisconsin (32 por ciento), Nueva York (32 por ciento), Illinois (37 por ciento) y
Texas (39 por ciento). Para mantener las cosas en perspectiva, tengamos en cuenta que incluso en
los “mejores” estados, 32 de 39 por ciento de aquellos que se encuentran enseñando historia son
“fuera-del-campo”, figuras que exceden a aquellos en cualquier otro campo académico excepto las
ciencias físicas, en donde los profesores son perennemente difíciles de proveer.264

Delinear los antecedentes educativos de los profesores de historia de la nación es una tarea
complicada, lo descubrí al trabajar con el capaz y receptivo personal de NCES en 1997 y 1998.
Después de la publicación de America's Teachers en julio de 1997, yo contacté a NCES para tratar
de recopilar datos sobre los profesores de historia de 7º. a 12º. grado. Este grupo no está identificado
en America's Teachers, que solo se refiere a profesores de estudios sociales. Cuando trabajé en este
tema, yo me encontraba preparando una presentación para la reunión del National Council of History
Education. En septiembre de 1997, NCES estudió y dio a conocer datos que demostraban que:

• 18.5 por ciento de los profesores nacionales de estudios sociales de 7º. a 12º. grado tenían
una especialización en historia.

• 71 por ciento de los profesores nacionales de estudios sociales en esos grados tenían una
licenciatura en educación.

! "#+!
• 55 por ciento de todos los profesores de historia no contaban ni con una especialización ni un
grado en historia.

• 53 por ciento de aquellos que enseñaban dos o más cursos de historia no tenían ni una
especialización ni un grado en historia.

• 64 por ciento de aquellos que enseñaban un solo curso de historia no contaban ni con una
especialización ni un grado en historia.265

Para escribir el presente ensayo, yo acudí nuevamente al personal de NCES en el verano de 1998
para volver a revisar los datos, solamente para enterarme que el NCES había redefinido los estudios
sociales, y por lo tanto cambiado los datos. Los números citados anteriormente se refieren solamente
a aquellos profesores que se llaman a sí mismos profesores de estudios sociales. Fuera de estos
cálculos se encuentran aquellos que se describen a sí mismos como profesores de disciplinas
específicas, esto es, geografía, civismo, economía, ciencias políticas/gobierno,
sociología/organización social, psicología y otras ciencias sociales. Cuando estos profesores fueron
tomados en consideración, las credenciales académicas de los profesores de estudios sociales
mejoraron. Los nuevos datos nos muestran que:

• 36.4 por ciento de aquellos que enseñan una o más clases de estudios sociales de 7º. a 12º.
grado cuentan con una especialización en historia, y otros 16.1 por ciento tiene una
especialización en otro campo académico de ciencia social. De este modo, el 52.5 por ciento
de los profesores de estudios sociales de 7º. a 12º. grado tienen una especialización
académica en historia o en ciencia social. Un 24.5 por ciento adicional de los profesores de
estudios sociales tienen una especialización en “educación de estudios sociales”. Por lo tanto,
en los cálculos del NCES, 23 por ciento de los profesores de estudios sociales de 7º. A 12º.
grado están enseñando fuera-del-campo.

• 40.9 por ciento de aquellos que enseñan estudios sociales del 9º. al 12º. grado tienen una
especialización en historia, y otro 16.0 por ciento tiene una especialización en una de las
ciencias sociales. Por lo tanto, 56.9 por ciento de los profesores de estudios sociales de
secundaria tienen una especialización académica en historia o ciencia social. Un 25.2 por
ciento adicional cuenta con una especialización en educación de estudios sociales. De esta
manera, el NCES podría decir que el 17.9 por ciento de los profesores de estudios sociales de
9º. a 12º. grado están fuera- del-campo.

Para el caso de aquellos profesores que enseñan cursos de historia y civilización del mundo, el NCES
reporta que:

• 45.5 por ciento de aquellos que enseñan una o más clases de historia o civilización del mundo
de 7º. a 12º. grado cuentan con una especialización o grado en historia.

• 48.1 por ciento de aquellos que enseñan una o más clases en historia o civilización del mundo
de 9º. a 12º. grado tienen una especialización o grado en historia.

El NCES también encontró que de 7º. a 12º. grado:

! "#"!
• 59.9 por ciento de aquellos que enseñan dos o más clases de estudios sociales no cuentan
con una especialización o grado en historia.

• 64.2 por ciento de aquellos que enseñan una sola clase de historia o civilización del mundo no
cuentan con una especialización o grado en historia.

• 52.6 por ciento de aquellos que enseñan en dos o más clases de historia o civilización del
mundo no cuentan con una especialización o grado en historia.

Los datos muestran que de 9º. a 12º. grado:

• 55.6 por ciento de aquellos que enseñan dos o más clases de estudios sociales no cuentan
con una especialización o grado en historia.

• 63.6 por ciento de aquellos que enseñan solamente una clase de historia o civilización del
mundo no cuentan con una especialización o grado en historia.

• 49.4 por ciento de aquellos que enseñan dos o más clases de historia o civilización del mundo
no tienen una especialización o grado en historia.

El gran cambio en las figuran entre 1997 y 19998 fue el resultado de la suma de los profesores que
se identificaron con disciplinas de ciencias sociales especificas; estos profesores contaban con
credenciales académicas más fuertes que aquellos que son profesores genéricos de estudios
sociales. Aún así, la mayoría de los profesores de estudios sociales no cuentan con una
especialización o grado en historia. Entre aquellos que específicamente enseñan historia de 7º. a 12º.
grado, 52.6 por ciento no cuentan con una especialización o grado en historia, ni la mitad de aquellos
que enseñan cursos de historia y civilización del mundo en secundaria.

Porqué hay tanta Enseñanza Fuera-del-Campo?

Porqué la enseñanza fuera-del-campo es casi tan frecuente en la historia como lo es en física y


química? Nosotros regularmente escuchamos que las escuelas tienen dificultad para contratar
personas especializadas en ciencias porque reciben mucha mejor paga en la industria privada. Pero
es sospechoso que los especialistas en historia sean alejados de la enseñanza en escuelas públicas
debido a la competencia por sus servicios en el sector privado.

Una de las razones del alto índice de enseñanza fuera-del-campo en historia es la visión
popular de que cualquiera puede enseñar historia; esta concepción apoya la práctica de asignar
clases de historia a entrenadores de deportes, sin considerar sus antecedentes educativos. En una
ocasión un profesor me preguntó en un foro público, “De qué manera se deletrea profesor de
historia?”, inmediatamente contestando su propia pregunta: “E-N-T-R-E-N-A-D-O-R”. Parece que
existe una presunción de que la enseñanza de la historia no requiere ninguna habilidad especial más
allá de la habilidad de mantenerse algunas páginas adelante en los libros de texto de los estudiantes.

Una segunda razón de los altos niveles de enseñanza fuera-del-campo son los requerimientos
de certificación estatal, que favorecen la preparación pedagógica y cursos en educación de estudios
sociales en vez de licenciaturas en historia. Los requisitos de certificación estatales no son
especialmente demandantes; a pesar de los muy altos niveles de enseñanza fuera-del-campo en casi

! "##!
todos los campos académicos, más del 90 por ciento de los profesores de la nación están
certificados. Por ejemplo, en Kansas, 98.5 por ciento de los profesores estatales se encuentran
certificados, pero el 21 por ciento de sus profesores de inglés están fuera-del-campo, como lo están
el 12 por ciento de los profesores de matemáticas, 42 por ciento de sus profesores de ciencia de la
vida, 74 por ciento de los profesores en ciencias físicas y 72 por ciento de los profesores de historia.
Por lo tanto, es importante tener en cuenta, que la certificación no ofrece ninguna garantía de que los
profesores están preparados para realizar funciones específicas de un tema.266

A los historiadores se les permite el uso de anécdotas, por lo tanto yo voy a introducir aquí la
historia de Karen T. En respuesta a un artículo que yo había escrito sobre este tema, la Sra. T
escribió en febrero de 1998 sobre la incapacidad de obtener un trabajo enseñando historia en
secundaria debido a su falta de credenciales pedagógicas. Ella cuenta con una licenciatura en
literatura y estudios cinematográficos; una maestría en historia norteamericana con especialización
en protesta afro americana e historia de las mujeres; ella es una candidata a doctorado en una
importante universidad en el tema de historia norteamericana y la historia de la familia
norteamericana desde 1945. Ella ha trabajado como profesora suplente y como tutora para los
exámenes SAT; cuando se abrió una nueva escuela pública, ella no puedo obtener nunca una
entrevista. Ella explicó que “los procedimientos de certificación estatal continuamente amenazaban
con descarrilar sus esfuerzos de convertirse simplemente en una historiadora que enseña. El costo
de convertirse en una profesora certificada no solamente ejercería presión en su cuenta de banco,
sino que esencialmente ella requeriría de obtener otra maestría y de que terminar su trabajo doctoral
se convirtiera en una meta lejana”. La Sra. T. se ofreció a ser “el perfecto ejemplo” para una campaña
que permitiera a personas como ella –bien educadas en historia pero no en pedagogía- enseñar
historia; ella se comprometía a “representar completamente la regalía académica, a las
sobresalientes evaluaciones de enseñanza y un expediente lleno de cartas de rechazo”. En Virginia,
donde vive la Sra. T, el 68 por ciento de los profesores de historia están fuera-del-campo. Algunos
estados han establecido rutas alternas en la profesión de enseñanza que permiten que hombres y
mujeres bien educados enseñen o que sean juzgados por su habilidad de enseñar en vez de por sus
credenciales en papel; yo creo que esto, es una tendencia saludable.267

Otro aspecto de esta desconcertante situación fue revelada en una carta del Profesor S., que
enseña estudios sociales en una escuela de educación en Missouri; el estaba preocupado sobre los
antecedentes educativos de aquellos que preparan a los futuros profesores de estudios sociales. El
explicaba que el mismo era inusual en su departamento debido a que el contaba con una maestría en
historia de la Universidad de Columbia y de la Universidad de California en Berkeley; él escribió que
sus colegas, “contaban con antecedentes en 'ciencias sociales' lo cual significaba que ellos no sabían
nada sobre historia, sin embargo estaban capacitando a los futuros profesores de estudios sociales. Y
si queríamos aumentar los estándares de estudios sociales, deberíamos de insistir que cualquiera
que enseñara cursos universitarios de estudios sociales debería por lo menos de contar con una
maestría en historia”. El argumentaba que el reto, era integrar el “contenido de conocimiento” de la
historia con los materiales y métodos del currículo de un salón de clase normal. Pero, si los
profesores de los profesores no apreciaban el valor del “contenido de conocimiento” de la historia,
esto no iba a suceder”.268

! "#$!
Estos problemas son sintomáticos de la sumersión de la historia en los estudios sociales. Los
estudios sociales fueron inventados en los primeros años del siglo veinte como parte del esfuerzo
para romper con el dominio de la historia en el currículo y para enseñar problemas sociales
contemporáneos a los estudiantes que presuntamente no eran lo suficientemente inteligentes como
para estudiar historia. Thomas Jesse Jones tiene el merito de haber enseñado el primer curso de
estudios sociales en el Instituto Hampton, una escuela industrial y de comercio para afro americanos
e indios en Virginia. Jones, un trabajador social, se desempeñó como presidente del muy influyente
Comité de Estudios Sociales de la National Education Association's Commission on Reorganiztion of
Secondary Education. Esta comisión, cuyo reporte es popularmente conocido como “los principios
cardinales del a educación secundaria”, tuvo un gran impacto en la educación pública
norteamericana, empujándola en la dirección de los estudios sociales eficientes. El comité de Jones
definió el nuevo campo de estudios sociales, cuyo objetivo principal era la eficiencia social, buena
ciudadanía y el utilitarismo. El comité de Jones asumió que los estudiantes no podían estar
interesados en la historia a menos que estuviera directamente relacionada con el presente. El Comité
de Estudios Sociales decidió que la buena ciudadanía sería el objetivo de los estudios sociales. Los
estudios que no contribuyeran a ese objetivo no tendrían ningún lugar en el currículo. Este influyente
reporte cambio el estudio de las civilizaciones muertas y eventos remotos, dirigiendo el currículo
hacia eventos actuales.269 La historia nunca fue parte del currículo clásico (las matemáticas y lenguas
antiguas); como el inglés, las ciencias, y las lenguas extranjeras modernas, encontró un lugar
constante en el currículo de secundaria en los últimos años del siglo diecinueve. Sin embargo, los
educadores que creían que los jóvenes debían concentrarse solamente en estudios relevantes a sus
propias vidas y tiempos estaban ansiosos por restringir el estudio de la historia a los estudiantes
destinados a la universidad. Se abrió una gran división en los años 1920s y 1930s entre los
defensores de una educación tradicional liberal para todos los estudiantes –como William Chandler
Bagley e Isaac L. Kandel, ambos de Teachers College- y los defensores de una educación
progresista y estudios sociales -como Harold Rugg y William Heard Kilpatrick, también de Teachers
College. En este cisma, la historia recibió el trato de un tema elitista, realmente no apropiada para
todos los estudiantes, debido a que lidiaba con eventos y temas muy remotos en tiempo para que
entendieran los estudiantes promedio.

Por muchos años, la historia fue considerada como primus inter pares dentro de los estudios
sociales; conforme se establecieron los estudios sociales, la historia permaneció como el estudio
central del campo. Proveía la profundidad a estudios de gobierno, civismo, economía, sociología y
psicología; era la balanza entre las ciencias sociales y las humanidades. Sin embargo, conforme el
campo cambió de “historia y estudios sociales” a simplemente “estudios sociales”, la historia perdió su
rol dominante y se convirtió solamente en una de muchas ramas de los estudios sociales. Esto es
ciertamente una causa de preocupación para aquellos que creen no solo que la historia debe ser el
núcleo central de los estudios sociales sino también que el conocimiento de la historia es esencial
para el desarrollo de la inteligencia política.

Desafortunadamente, algunos educadores de estudios sociales tienden a ridiculizar las


inquietudes sobre la disminución del estatus de la historia en el currículo, con la siguiente selección
de respuestas. En primer lugar, ellos dicen que la mayoría de los cursos enseñados en estudios
sociales ya son cursos de historia y que los partidarios de la historia están tratando de excluir todo
excepto la historia. En segundo lugar, dicen que los historiadores que se preocupan sobre dichos

! "#%!
temas son egoístas, están ansiosos por reforzar la matriculación en sus propios cursos universitarios.
En tercer lugar, dicen que la historia es por naturaleza un campo conservador y que aquellos que lo
promueven comparten una agenda conservadora insidiosa. En cuarto lugar, dicen que la historia está
muy remota de la vida de los estudiantes hoy en día, y que ellos solo pueden interesarse en lo que es
relevante para sus propias vidas.270

Estos temas están ilustrados por un intercambio que siguió a la publicación del artículo de
Sean Wilentz, “The Past Is Not a Process”, en The New York Times, el 20 de abril de 1997. Wilentz
se quejaba de que los líderes de los estudios sociales se estaban oponiendo a la adopción de los
estándares de historia en los estados y de que los estudios sociales “habían dejado de ser útiles”. El
OAH Newsletter de agosto de 1997 publicó un coloquio sobre el artículo, empezando por la crítica de
Alan Singer, un profesor de educación de la Universidad de Hofstra, a los puntos de vista de Wilentz.
Singer afirmaba que los historiadores como Wilentz, Eric Foner, Kenneth T. Jackson y Gary B. Nash
estaban equivocados al buscar “reemplazar los estudios sociales en las escuelas secundarias con un
estudio más profundo de la historia”. El ofreció los argumentos de siempre: la historia ya domina los
estudios sociales en secundaria; la historia no es relevante para los estudiantes promedio; un
conciliábulo de conservadores apoya la historia con el propósito de distraer la atención del racismo,
sexismo e inequidad; los partidarios de la historia solamente quieren enseñar los hechos, no un
pensamiento crítico sobre el pasado; la historia descuida otras disciplinas, especialmente las ciencias
sociales.271

En respuesta a Singer, Kenneth Jackson señaló que el requerimiento de dos años de estudios
globales en el estado de Nueva York no estaba basado en la historia y que los profesores de estudios
sociales en ese estado podían ser certificados sin que nunca tomaran un solo curso en historia; el citó
una carta de un profesor que se quejaba de que “se le ha pedido a personas que no saben nada
sobre historia que capaciten a otras personas en métodos e ideas históricas, y no está funcionando.
Cuando yo comencé a enseñar en 1964, cada miembro del departamento tenía una especialización
en historia. Hoy en día en un departamento de siete personas, yo soy el único que tiene
especialización en historia”.272

Si los líderes de los estudios sociales están en lo correcto y la mayoría de los cursos de
estudios sociales son cursos de historia, debe de ser un tema de gran inquietud el hecho de que
tantos profesores de estudios sociales no cuenten con una especialización en historia. De qué
manera estos profesores hacen que la historia cobre vida para sus estudiantes si están apoyándose
casi exclusivamente en el libro de texto? De qué manera estos profesores permiten que sus
estudiantes vean la relevancia del pasado si saben muy poco acerca de él? De qué manera pueden
ellos ofrecer alternativas a interpretaciones convencionales cuando tienen un entendimiento limitado
de las interpretaciones convencionales o de las alternativas a las interpretaciones convencionales?
Porqué el ánimo contra la historia, porqué la insistencia de que consiste en un poco más que la
repetición de hechos cuando un estudio del trabajo histórico de la generación pasada muestra la
falsedad de dicha afirmación? Porqué el esfuerzo de poner a la historia como indiferente a las
ciencias sociales cuando generalmente los historiadores se apoyan en las ciencias sociales para
recapturar las elecciones y condiciones del pasado? Porqué la insistencia de que la historia es
limitada cuando el campo de la historia vibra con una rica gama de asuntos sociales, políticos e

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ideológicos? Porqué las quejas repetidas de que cualquiera que promueve la historia debe ser un
conservador o un engañó de los conservadores?

Parte del animó hacia la historia puede explicarse por el hecho de que muchos dentro del
campo de los estudios sociales no cuentan con grados en historia y por lo tanto se molestan con la
idea de que la historia debe de ser tratada como el núcleo central de los estudios sociales, un estatus
que la haría más importante que cualquier otra parte de los estudios sociales. Uno no podría esperar
que el National Council for the Social Studies este demasiado preocupado sobre el gran número de
profesores de historia y estudios sociales que no cuentan con una especialización en historia. Si se
va a enfrentar el problema de directamente, debe tratarse por los profesores e historiadores y por sus
conciudadanos que creen que una educación histórica rica y comprensiva es el elemento por
excelencia de una educación liberal para los niños.

Una Agenda de Investigación para la Educación Histórica

Si somos serios al tatar de encontrar porqué existen tantos profesores de historia que no cuenta ni
con una especialización en historia, existen varios asuntos que necesitan una investigación más a
fondo.

Primero, los investigadores deben analizar las políticas estatales que determinan lo que se
espera de los futuros profesores de historia y estudios sociales (e.g., cursos universitarios, grados,
credenciales, exámenes). Necesitamos saber que estados dan certificaciones a profesores de
estudios sociales que no cuentan con una especialización en historia y que requisitos aceptan;
necesitamos saber que estados certifican a los profesores para enseñar estudios sociales aunque
ellos nunca hayan tomado ningún curso de historia en la universidad. También necesitamos saber
que estados tienen estándares modelo para entrar a la enseñanza de los estudios sociales y la
historia.

Segundo, los investigadores deben examinar los antecedentes educativos de aquellos que
enseñan estudios sociales e identificar hasta donde estos profesores están educados en historia.
Acaso los profesores de estudios sociales de la nación cuentan con una especialización en historia?
Si, como afirman los líderes del campo de los estudios sociales, la mayoría de los cursos de estudios
sociales son de hecho, cursos de historia, entonces todos los profesores de estudios sociales deben
estar bien educados en historia, al igual que los profesores que los preparan a ellos para el salón de
clase.

La historia y los estudios sociales pueden y deben coexistir. Pero ellos deben coexistir dentro
de un contexto donde los futuros profesores de historia y estudios sociales en los Estados Unidos de
Norteamérica supuestamente estudien historia universal y norteamericana, al igual que las ciencias
sociales y las humanidades. Los padres tienen el derecho de esperar que los profesores de sus hijos
estén bien educados; esto debe considerarse una obligación solemne por parte del estado y los
consejos locales de educación. Esto debe de ser tan válido para sus profesores de historia como para
sus profesores en otras materias escolares.

Debemos preocuparnos por el hecho de que la mitad de aquellos que actualmente enseñan
historia en secundaria no tienen ni siquiera una especialidad universitaria en historia? Tal vez esto no
es un tema importante si lo comparamos con otros dentro de nuestra sociedad. De seguro existen

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otros temas mucho más importante. Sin embargo, una razón para enfocarme en este problema es
que puede ser resuelto. Este es un problema que fue creado por la política estatal y que puede ser
curado por la política estatal. Los estados que se rehúsen a certificar a los futuros profesores en
historia y estudios sociales que carezcan de por lo menos una especialización en historia ya no se
enfrentaran a las embarazosas estadísticas en este marcador. En efecto, los estados pueden
terminar con este problema en esta generación, si lo confrontan directamente al pedir que cada
profesor –no solo de historia sino de todos los principales temas académicos también- este bien
educado y bien preparado.

NOTAS

!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
#&*
!Richard M. Ingersoll, “Out-of-Field Teaching and Educational Equality”, (Washington, D.C, octubre 1996), p.
16.!
#'+
!Ibid., pp. 15-16.
#'"
!National Center for Education Statistics, America's Teachers: Profile of a Profession, 1993-94 (Washington,
D.C., 1997), p. 26; National Center for Education Statistics, “Errata for America's Teachers”, 27 de octubre de
1997, Tabla A3.2. revisada.
#'#
!Ingersoll, “Out-of-Field Teaching”, pp. 16-18.
#'$
!Ibid., pp. 15-23.
#'%
!Ibid., p. 24.
#'&
! Diane Ravitch, “Who Prepares Our History Teachers? Who Should Prepare Our History Teachers?” The
History Teacher, 31 (agosto 1998), pp. 1-8; Diane Ravitch, “Why Students Don't Know Much About history”,
Education Week, 4 de marzo de 1998.
#''
!Ingersoll, “Out-of-Field Teaching”, p. 24; America's Teachers, Tabla A3.13, pp. A63-A64.
#'(
!Comunicación personal con el autor, 25 de febrero de 1998.
#')
!Comunicación personal con el autor, 9 de marzo de 1998.
#'*
! Michael Bruce Lybarger, “Origins of the Social Studies Curriculum, 1856.1916”, tesis doctoral, Universidad
Wisconsin-Madison, 1981, pp. 70-84; Edward A. Krug, The Shaping of the American High School, 1880-1920
(Madison, WI, 1964), pp. 353-361; “Social Studies in Secondary Schools: Preliminary Recommendation by the
Committee of the National Education Association”, History Teacher's Magazine (diciembre 1913), pp. 291-292.
Publicado originalmente por el Buro de Educación estadounidense, 1913, Boletín no. 41.
#(+
! Por ejemplo, ver, Ron Evans, “Diane Ravitch and the Revival of History: A Critique”, Social Studies, 80
(mayo.-junio 1989), así como también mi respuesta sobre el mismo tema.
#("
!Sean Wilentz, “The Past Is Not a Process”, New York Times, 20 de abril de 1997; Alan Singer, Sean Wilentz,
Gary B. Nash y Kenneth T. Jackson, “Divisions, Real and Imagined”, OAH Newsletter, agosto 1997, pp. 3-4. 12-
14.

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#(#
!Ibid., p.414.

! "#)!
Capítulo 9

Una Pasarela al otro Lado de la Gran División


Rediseñando el Curso de Métodos de Enseñanza de la Historia

G. Williamson McDiarmid y Peter Vinten-Johansen

Sigue siendo un enigma perenne la forma de preparar mejor a los futuros profesores de historia.
Desde que las universidades se encargaron de la capacitación de profesores, los departamentos de
historia y educación han separado tradicionalmente la responsabilidad. Sin embargo, el cuerpo
docente de estos departamentos, de manera especial en las universidades de investigación, rara vez
parece ser comunicativo, mucho menos planeado o que enseñe de forma colaborativa.

La facultad de historia generalmente considera los cursos de capacitación de maestros con


ligera satisfacción. Al igual que el sacerdote egipcio de Heródoto que en respuesta a a los barcos
griegos visitantes, con desdén exhibió a sus visitantes filas de sarcófagos representando a sus
ancestros de varias generaciones pasadas, los historiadores no consideran a los educadores como
arribistas académicos sino como charlatanes intelectuales, proveyendo panaceas acuosas y sentido
común como conocimiento. Por su parte, los educadores generalmente ven a los historiadores como
maniáticos pedantes, más preocupados por su próximo libro que por sus estudiantes. Dejados a la
deriva en la división entre estos dos campamentos están aquellos que se encuentran al mando de los
menos experimentados y poderosos y que tienen menos recursos en la misión de la capacitación de
maestros –los futuros profesores de historia. Mientras los dos campamentos en el mejor de los casos
ignoran y en el peor se critican el uno al otro, los futuros profesores generalmente son abandonados
para que hagan sus propias conexiones entre la substancia de los estudios históricos y la mejor
manera de ayudar a otros a aprender esta substancia.

Acaso somos nosotros las fuentes de esta división? Una fuente son las diferencias culturales
entre los departamentos de historia y educación. Cualquiera que sean sus disputas internas, los
historiadores comparten una larga tradición disciplinaria. Ellos comparten la experiencia de iniciación
a un gremio académico particular caracterizado por ciertas convenciones y ritos escolásticos. Y,
aunque ellos no compartan los ritos y convenciones específicos de otros gremios disciplinarios, ellos
reconocen su legitimidad.

La capacitación de maestros no constituye una disciplina en el sentido tradicional sino que es


un programa profesional dependiente de varias disciplinas, como la psicología, sociología, filosofía e
historia, para sus amarras intelectuales y metodológicas. En particular, los cursos de métodos de
enseñanza, comunes a todos los programas de prácticas, están típicamente formados, no por la
erudición disciplinaria sino por la práctica profesional. Por lo tanto, bajo los ojos de los historiadores,
el personal docente de la capacitación de maestros no está a la par de su campo académico, y los
cursos de métodos de enseñanza ciertamente no son seminarios de historia. Además, muchas
facultades de historia comparten con otros ciudadanos la percepción de que las escuelas públicas
están haciendo un mal trabajo y que los profesores son los principales culpables – y que, por
extensión, también lo es la capacitación de maestros. Por esta parte, pocos educadores de

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profesores están comprometidos con investigación en el campo académico en muchas disciplinas y
tienen poco entendimiento sobre lo que los historiadores y científicos sociales hacen como eruditos.

También contribuye a la división la organización y cultura de la propia universidad. A pesar de


la presunción de la capacitación de maestros como una responsabilidad “del campus”, los
administradores rara vez proveen de recursos o incentivos para la colaboración de la facultad
disciplinaria o la facultad de educación. La planeación en conjunto y la enseñanza en equipo son
sumideros de tiempo que, por lo menos, deben de ser respaldados por la facultad que debe de
otorgar tiempo para ausentarse de otros deberes, disposición que los presidentes encuentran difícil
de justificar. Además, el trabajo con la facultad de educación es poco probable que sea valorado para
la promoción departamental y los puestos en comités de historia, por lo menos en universidades de
investigación.

En síntesis, la falta de incentivos para que las facultades de educación e historia planeen
cursos y enseñen juntas son innumerables. En vez de sorprendernos porque dicha colaboración no
es muy común, deberíamos de asombrarnos cuando sucede.

Investigación en el Aprendizaje de los Futuros Profesores de Historia

Como hace notar Diane Ravitch en este volumen, los cursos pedagógicos para los futuros profesores
de historia frecuentemente son enseñados por el cuerpo docente que no está educado en historia.
Una investigación realizada en la Universidad Estatal de Michigan sugiere que la colaboración entre
la facultad de historia y educación es crítica para formar a los profesores que que cuentan con el
conocimiento substancial y el conocimiento profesional para ayudar a los estudiantes a aprender. En
un proyecto, estudiamos el aprendizaje de los futuros profesores de historia en un seminario de
introducción a la historiografía que fue impartido como un taller de historia.273Desde sus forcejeos con
documentos primarios y conflictos con fuentes secundarias, parecía que los estudiantes habían
aprendido mucho. Por ejemplo, descubrimos que habían aprendido sobre el enfoque del seminario –
el conflicto inglés-español de finales del siglo dieciséis que culminó en la destrucción de la armada y
la lucha entre el Parlamento y Jacobo I de Inglaterra que presagió el conflicto más sangriento y
costoso de mitad del siglo diecisiete. Al aprender sobre estos conflictos, los estudiantes aprendieron
más que solo los hechos; ellos también aprendieron sobre la polémica naturaleza del conocimiento
histórico y sobre los extensos e inciertos procesos de escribir sucesos históricos. En el seminario, los
estudiantes no solo leyeron y analizaron los sucesos en disputa sobre el mismo evento –la
destrucción de la armada- sino que también escribieron sus propios análisis sobre la controversia por
los lugares en el Parlamento de 1604, utilizando fuentes primarias y secundarias.

Más tarde, a pesar del hecho que la mayoría de los estudiantes atestiguaron el poder de su
experiencia en el seminario y evidenciaron considerablemente su conocimiento, sus puntos de vista
acerca de cómo la historia es aprendida y debe de ser enseñada parecían seguir siendo los mismos.
La mayoría continuó pensando que aprender historia consistía principalmente en dominar información
política sobre el pasado y que los profesores ayudaban a los estudiantes a hacer esto mediante una
combinación de lecturas, tareas de libros de texto, exámenes. Cambiarles el punto de vista sobre la
enseñanza de la historia no era, por supuesto, el objetivo explícito del seminario. Sin embargo, uno
puede especular, que aprender historia de una manera nueva pudo haber causado que los

! "$+!
estudiantes re pensaran sus supuestos sobre la forma en que mejor se aprende un tema y por lo
tanto, de qué manera se pude enseñar mejor.

Al describir la forma en que ellos enseñarían, ninguno de los estudiantes mencionó el enfoque
del taller que experimentaron en el seminario. Cuando se les preguntó directamente sobre el uso del
taller, la mayoría dijo que dicho enfoque no podía servir en secundaria. En primer lugar, “ellos” –una
autoridad no especificada” no permitirían que los profesores utilicen dicho enfoque porque viola “sus”
nociones sobre la enseñanza de la historia. En segundo lugar, ellos asumieron que los alumnos no
podían o no harían el trabajo y análisis que requería el enfoque del taller. En otras palabras, su
concepción de responsabilidades del profesor no incluía introducir a los estudiantes a nuevos
maneras de aprendizaje.

Entre aquellos estudiantes que planeaban enseñar, encontramos que incluso después de
tomar el curso de métodos de estudios sociales, se inclinaban a concebir su tarea como la de
asegurarse que sus alumnos aprendieran lo que había en sus libros de texto. Ellos no parecían haber
relacionado su experiencia en el seminario de historiografía para nada.

En un estudio subsecuente, encontramos que los especialistas en historia dentro de un


seminario de investigación del último nivel, todos los cuales estaban planeando enseñar a nivel
secundaria o universidad, mostraban poco entendimiento sobre la manera en que se escriben los
sucesos históricos.274 Conforme iban escribiendo sus ensayos históricos, los estudiantes encontraron
muy difícil romper con su experiencia pasada como estudiantes. La mayoría hizo muy pocos cambios
substanciales a lo largo de tres borradores sucesivos, a pesar de recibir las críticas de sus
compañeros y del instructor. Pocos demostraron la habilidad para desarrollar una tesis y probar su
desarrollo con evidencia apropiada. Qué tan bien preparados están estos futuros profesores de
historia para ayudar a sus propios estudiantes a escribir competentemente?

Nuestro análisis nos llevó a cuestionar el supuesto de que tomar cursos de historia asegura
que uno aprenda el tipo de historia basada en la investigación –utilizando fuentes primarias y
secundarias- que la facultad de historia frecuentemente espera que sea enseñada en las escuelas
secundarias. Esto es, que los programas de historia necesitan examinar lo que están haciendo para
todos los estudiantes de licenciaturas, incluyendo aquellos que esperan entrar a programas de
capacitación de maestros y convertirse en profesores.

Los resultados de otros estudios también sugieren la necesidad de una mejor coordinación
entre las facultades de educación y humanidades y letras (artes liberales). Floden, McDiarmid y
Wiemers, en un estudio de profesores de métodos matemáticos, encontraron que estos profesores, al
mismo tiempo que reconocían que sus estudiantes a menudo carecían del conocimiento crítico de la
materia, también sentían que carecían del tiempo para volver atrás y enseñarles a los estudiantes
dicho contenido. Ellos sintieron que no tenían el tiempo suficiente para cubrir lo que ellos eran
responsables de enseñar, mucho menos asumir la responsabilidad de enseñar lo que pensaron que
los estudiantes debían de haber aprendido anteriormente.275

En síntesis, dejar a los futuros profesores con sus propios recursos en la difícil tarea a la que
Dewey llamó “psicologizar” el contenido de su materia y parece ser una abrogación de las
responsabilidades de las universidades. Muchos, sino es que la mayoría de los profesores de historia

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llegan a sus salones de clase con una provisión de información sobre el pasado pero con muy poco
sentido de cómo transformar ese conocimiento en instrucción. Ellos son parecidos a las personas que
tienen un vocabulario pasivo extenso pero a penas pueden hablar un idioma.

Una Pasarela al otro lado de la Gran División: Una Breve Historia

Los autores de este ensayo han intentado, en los últimos siete años, vincular la división entre los
departamentos de educación e historia. Este esfuerzo está basado en nuestra convicción, apoyado
por nuestra investigación, de que los profesores protectores necesitan oportunidades para desarrollar
ideas sobre enseñanza basadas en conceptos históricos específicos, información y formas de
pensamiento. Nosotros creemos que la historia de nuestros intentos puede tener algún valor para
aquellos que contemplan un esfuerzo similar. Debido a que el apoyo institucional para dichos
esfuerzos es generalmente poco, sugerimos, sin embargo, que ustedes no intenten esto sin una red
de seguridad.

En 1992 el Colegio de Educación de la Universidad Estatal de Michigan empezó el proceso de


rediseñar su programa de formación de maestros. Utilizando el bosquejo de un programa de cinco
años sugerido por el Holmes Group, el rediseño del Colegio se basó en tres ideas principales sobre el
tipo de perspectivas de oportunidades de aprendizaje que los profesores necesitaban para aprender a
enseñar a sus alumnos: oportunidades para aprender sobre los contenidos de sus materias y sobre la
manera de enseñar el contenido de sus materias, a considerar la manera en que los antecedentes
étnicos y socioeconómicos de sus alumnos afectaban sus experiencias en el aprendizaje del
contenido de sus materias escolares, y para probar sus ideas y “medidas” en el salón de clase con el
apoyo de profesores experimentados comprometidos con la reforma.276

Otro principio de la reforma del Holmes Group fue la reafirmación de la capacitación de


maestros, siendo esta una responsabilidad de los campus también, no únicamente de la universidad.
En el estado de Michigan, el principal apoyo administrativo para esta idea se manifestó en forma de
fondos provistos por el rector para apoyar al personal docente de otros departamentos mientras
trabajaban con el personal docente del Colegio de Educación en el rediseñó de cursos de
capacitación.

En ese tiempo, estuvimos colaborando con estudios de aprendizaje estudiantil en el seminario


de introducción a la historia de Vinten-Johansen. El rediseñó del programa de capacitación de
profesores nos dio esa oportunidad, y la ayuda del rector no proporcionó los medios y legitimidad
para que nosotros colaboráramos en el rediseñó del curso de métodos, un proyecto que habíamos
discutido a menudo.277

En concordancia con el objetivo general del programa, así como también con nuestras
convicciones, nos dimos a la tarea de diseñar un curso que tuviera consideraciones sobre el
contenido de fondo –principalmente la historia pero también las ciencias sociales. Las
consideraciones sobre cómo enseñar nacieron de un examen de contenido y una determinación
sobre qué conocimiento, interpretaciones y habilidades deberían de aprender los estudiantes.

El curso –TE401/2- fue impartido por primera vez en 1993. Debido a que nosotros ya
estábamos comprometidos con otros cursos, un estudiante universitario dio el curso el primer año
bajo nuestra supervisión conjunta. Desde entonces, nosotros hemos impartido el curso, y McDiarmid

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lo ha hecho solo. Vinten-Johansen también ha impartido el curso con un estudiante de doctorado en
educación de estudios sociales. Además de dar el curso como parte del programa universitario de
tres años, McDiarmid ha impartido el TE401/2 como parte de un programa de certificación de
dieciocho meses posterior a un Bachelor of Arts. La historia de este curso es el tema de este ensayo.

Nosotros aportamos diferentes pero complementarios intereses profesionales y experiencias


para la colaboración. Vinten-Johansen es un historiador intelectual dedicado a la investigación
histórica así como también a la enseñanza universitaria. McDiarmid, un actual profesor de historia en
escuelas norteamericanas y europeas, es un profesor comprometido con la investigación histórica. Al
mismo tiempo, Vinten-Johansen ha enfocado mucho su atención en la mejora de su enseñanza, y
McDiarmid ha conducido indagaciones históricas como parte de su investigación. De este modo,
ambos hemos aportado conocimiento de contenido y métodos de enseñanza a la colaboración.

Inicialmente colaboramos en los estudios de aprendizaje de alumnos descrito anteriormente.


Esta colaboración produjo cuatro informes de investigación.278 Además, desarrollamos y enseñamos
un seminario de nivel profesional en el departamento de historia de la Universidad Estatal de
Michigan titulado: “Darwinism, Social Darwinism, and Public Policy”. En el curso, exploramos la
relación entre el movimiento intelectual conocido como Darwinismo Social y, por un otro lado, los
escritos originales de Darwin, y por el otro, las políticas públicas norteamericanas en las áreas de
inmigración, pruebas de inteligencia y rastreo de escuelas. Más allá de nuestro común interés en los
temas, también concebimos el seminario como parte de nuestro gran plan: establecer un precedente
de enseñanza colaborativa en los departamentos de historia y capacitación docente.

Primer Intento de Reinventar el Curso de Métodos

Para los estudiantes universitarios, el TE401/2 es parte de una secuencia de tres años de trabajo-
curso, prácticas y un internado de un año que lleva a la certificación y a obtener la mitad de los
créditos requeridos para una maestría en educación. Durante el primer semestre, los estudiantes
reciben cinco créditos por el curso, que incluye una práctica en las escuelas locales de cuatro horas
por semana. En el segundo semestre, continúa la práctica y se añade otra hora de tiempo de
contacto para hacer un curso de seis créditos. Se espera que el curso incluya las horas designadas
por el estado para “lectura en el área de contenido” y en educación especial.

Sobre la base de nuestra investigación y nuestras impresiones sobre cursos de métodos,


nosotros inicialmente nos propusimos marinar a los estudiantes en conocimiento de contenido,
particularmente en investigación. Esto es, nosotros involucramos a los estudiantes en cada una de las
etapas que forman parte de la investigación historiográfica: formulando un problema histórico a partir
de la literatura secundaria, escogiendo el tema y desarrollando un prospecto, haciendo investigación
y escribiendo un ensayo interpretativo. De nuestra investigación previa, aprendimos que la mayoría
de los estudiantes de historia no habían experimentado este proceso de investigación. También
habíamos aprendido que muy pocos de los estudiantes de ciencias sociales habían realizado una
investigación científica social o histórica. En consecuencia, diseñamos nuestro curso para que los
estudiantes experimentaran una versión truncada del enfoque de un taller de historia.

El taller de historia, diseñado e impartido por Vinten-Johansen, está diseñado para


aproximarse a lo que realmente hacen los historiadores.279 Las limitaciones impuestas por el tiempo,

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recursos y los antecedentes del conocimiento de los estudiantes requieren que el profesor realicé
mucho del trabajo preliminar y tome muchas de las decisiones que los historiadores practicantes
hacen. En este modelo, el profesor generalmente recopila materiales de fuentes primarias, por lo
tanto limita el rango de preguntas y la extensión de la investigación de los estudiantes. El curso que
desarrollamos incluye no solo actividades del taller de historia, sino también mecanismos para atraer
a la atención de los estudiantes explícitamente hacia lo que nosotros, los profesores, hicimos para
crear dicho taller.

El principal problema con nuestro análisis y enfoque fue que sobreestimamos las
preocupaciones de nuestros estudiantes acerca de estar listos para enseñar durante sus prácticas el
siguiente año y de sus ideas preconcebidas sobre cursos de métodos. Nuestra intención fue, cambiar
completamente el curso de métodos tradicional: empezar con temas; determinar mediante lectura y
escritura extensivas cuál era la problemática de los temas; y después determinar cómo fomentar que
los estudiantes se enfocaran en el problema. Nosotros minimizamos las quejas de nuestros
estudiantes sobre que el curso era más similar a un seminario de historia que a un curso de
capacitación. Embridando vestidos de profesores de una época anterior, insistimos en que ellos
comieran sus vegetales. Aprender a hacer investigación histórica y de ciencia social, al igual que los
baños fríos y la brócoli, era bueno para ellos. Confíen en nosotros, afirmamos, la experiencia los
convertirá en mejores profesores, aunque la conexión parezca tenue.

Fomentar el exacerbo de las preocupaciones de nuestros estudiantes fue la bien-


documentada disyuntiva entre lo que ellos observaron en sus salones de clase de práctica y nuestros
objetivos conforme ellos los interpretaron.280 Los estudiantes creyeron que los estábamos
alimentando a la fuerza con historia pensando que lo que ellos –como sus contrapartes veteranas
dentro de los salones de clase normales- necesitaban eran respuestas prácticas. Los debates en el
campo académico acerca de la frontera o la Constitución parecían irrelevantes a su mayor
preocupación: “Qué hago el lunes?”.

Retomando nuestros Supuestos

Después de revisar el curso, reconsideramos las fuentes de resistencia estudiantil y redefinimos el


objetivo del curso: involucrar a los estudiantes en investigación histórica y de ciencia social en las
maneras que les permitan ver la relevancia de dicha investigación vinculado a lo que van a realizar en
sus salones de clase.

Este cambio requería que nosotros pusiéramos nuestro empeño para lograr que los
estudiantes pensaran acerca de los métodos en relación con un contenido específico dentro de un
contexto que los estudiantes más tarde verían como la manera de evaluar los grandes problemas a
los que se enfrentarán al hacer prácticas y, subsecuentemente, como profesores principiantes. Sus
experiencias en los salones de clase de práctica rápidamente han sacado del error a la mayoría de
ellos sobre la idea de que ellos ya sabían lo suficiente como para enseñar. La tarea fue construir su
repertorio de de ideas especificas para la enseñanza, “movimientos” específicos del maestro y su
confianza. Pero tuvimos que hacer esto de una manera consistente con nuestro énfasis en la
conexión crítica entre el contenido específico y las oportunidades para que los estudiantes aprendan
ese contenido.

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Conforme estuvimos tratando de resolver este problema, otro tema estaba tomando
importancia. Mientras elaborábamos el diseño inicial del curso, la publicación de los estándares
nacionales y estatales era inminente. Mientras reconsiderábamos el diseño inicial los dos se dieron a
conocer. Nosotros queríamos incluirlos en nuestra planeación debido a que en Michigan, los
exámenes de graduación de secundaria estarían apegados a los estándares y porque nosotros
estábamos sustancialmente de acuerdo en que los estándares incluían conocimiento y habilidades
que eran críticas para los profesores y alumnos por igual. Los estándares también proporcionaban un
apoyo inicial para nuestro argumento de que los futuros profesores necesitan saber cómo llevar a
cabo investigación histórica, escribir en el género histórico y enseñar a los demás a hacer lo mismo.
Después de examinar los estándares, los futuros profesores se dieron cuenta de que son ellos los
responsables de ayudar a sus alumnos a aprender a realizar indagaciones basadas en investigación
y a escribir dentro del género histórico. Por lo que consecuentemente estuvieron más motivados a
aprender a hacerlo ellos mismos.

Sin embargo, no es evidente la manera en que uno enseña los estándares a los profesores, y
mucho menos a los estudiantes. Esto es particularmente cierto para estándares como “pensamiento
histórico”.281Si los profesores van a ayudar a sus alumnos a alcanzar los estándares, los futuros
profesores necesitan oportunidades para experimentar el pensamiento histórico ellos mismos y
aprender maneras de fomentar dicho pensamiento en sus alumnos. El hecho de solamente repasar el
contenido de los estándares no constituye esas oportunidades.

Más que un Simple Dispositivo: Desarrollo de la Unidad Curricular

El rediseñó de curso se enfocó por lo tanto en dos objetivos: ayudar a los futuros profesores a ver la
relevancia de su práctica en el curso de métodos basada en contenido y prepararlos para ayudar a
sus alumnos a familiarizarse con los estándares estatales y nacionales. La solución a la que llegamos
–desarrollo de planes de unidades curriculares- no fue por ningún motivo nueva para la capacitación
de maestros. Los planes de unidades fueron desarrollados típicamente como parte del currículo, no
como métodos o cursos.

El desarrollo de planes de unidad parecía haber unido la mayoría del conocimiento,


habilidades y disposiciones que creímos críticas para una buena enseñanza histórica, incluyendo:

• Conocimiento del contenido. Aunque nuestros estudiantes a veces llegan con un conocimiento
impresionante sobre eventos y periodos históricos en particular o información sobre campos
sociales científicos, pocos se inclinan a ser reflexivos sobre lo que saben. Ninguno piensa en
su conocimiento como un recurso para enseñar que debía de ser reconfigurado –o, en
términos de Dewey “psicologizar”. Recientemente, los investigadores nos han recordado que
el conocimiento del contenido es un ingrediente en el desarrollo del “conocimiento del
contenido pedagógico” que consiste en conocimiento de la disciplina y conocimiento de cómo
representar mejor ese conocimiento en alumnos particulares.282

Ninguno puso a considerar a nuestros futuros profesores la manera en que iban a tratar las
inevitables lagunas de su conocimiento. Esto pudo haber sido una consecuencia de sus
suposiciones de que los libros de texto los liberarían de la necesidad de saber toda la
información que se esperaba que enseñaran. Finalmente, ellos rara vez tuvieron la

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oportunidad de apartarse de su campo y considerar la estabilidad o certeza del conocimiento,
la manera en la que fue creado y probado, y por quienes, mucho menos considerar lo que
esto implicaba para el que y como iban a enseñar. Como resultado, el objetivo principal del
curso es fomentar que nuestros estudiantes hagan un inventario de su conocimiento de la
historia y ciencias sociales, transformando su conocimiento en actividades educativas y
suplementando su conocimiento con el libro de texto y otras fuentes.

• Creencias sobre las demandas cognitivas de varias actividades educativas. Muy pocas
experiencias de los futuros profesores los inducen a considerar los trabajos mentales –
reconocer, definir, evaluar y todo eso- que conllevan varias actividades educativas. Por
ejemplo, aunque muchos futuros profesores asumen que las discusiones son una buena
actividad, ellos no han evaluado las tareas mentales especificas que dichas actividades
requieren de los alumnos. Aunque pueden ser grandes abogados del pensamiento “critico” o
de “orden superior”, rara vez analizan la manera en que dicho pensamiento es enseñado. En
cambio, ellos parecen asumir que si escogen las actividades “correctas” –discusión, no
lectura; tareas de cooperación en grupo, no tareas individuales o de todo el grupo- el
pensamiento crítico se dará automáticamente. En consecuencia, un objetivo principal del
curso es enseñar a los futuros profesores a determinar las tareas mentales que son
apropiadas para objetivos particulares de aprendizaje y a seleccionar o desarrollar actividades
que requieren esas tareas.

• Identificación de metas y objetivos para el aprendizaje de los estudiantes como se perfilan en


los estándares estatales o nacionales. Nosotros estuvimos conscientes que muchos
profesores generalmente comienzan con actividades, en vez de aprender objetivos al planear
su instrucción. Una de nuestras metas en el curso es ayudar a nuestros estudiantes a
aprender a comenzar su proceso de planeación reflexivamente con sus metas y objetivos de
aprendizaje. No estamos interesados en que dominen la jerga y las formulas asociadas con el
movimiento de “objetivos de aprendizaje” de los 1970s, aunque sus experiencias previas en
cursos de educación los pueden llevar a pensar que dicho dominio es el objetivo. Más bien,
queremos que se conviertan en profesores que piensan habitualmente en los fines y métodos,
desde sus metas hasta sus oportunidades de aprendizaje. Plantear sus metas y objetivos para
su unidad también les permite a ellos y a nosotros revisar que estén utilizando los estándares.

• Aceptación de los roles y responsabilidades de los profesores. La meta es convencer a los


futuros profesores de historia y estudios sociales que acojan sus responsabilidades para
enseñar a sus alumnos a leer y escribir y para enseñarles técnicas específicas para hacerlo.
El aumento en el número de especialistas como profesores de lectura, parece estar
acompañado por una disminución en la creencia de que los profesores de contenido son
responsables de mejorar las habilidades de alfabetización de todos sus alumnos.

• Uso de estrategias de evaluación. De su experiencia como estudiantes, los futuros profesores


traen consigo un concepto restringido de evaluación –pruebas de opción múltiple y de
respuestas cortas, exámenes sorpresa, y para aquellos que se piensan progresistas y
demandantes, ensayos que aplican al final de cada capítulo o unidad. Introdujimos dos ideas
que son nuevas para nuestros estudiantes: que las actividades educativas deben ser
diseñadas para proveer información continúa sobre el aprendizaje de los alumnos, información

! "$'!
de la cual los estudiantes tengan conocimiento283 y que las evaluaciones deben involucrar
tareas que tengan algún significado más allá del éxito en la escuela.284

En resumen, al desarrollar planes de unidades curriculares, los estudiantes se involucran en la


reflexión, investigación histórica, escritura y otras actividades que son metas para la clase. Además,
al final, tienen a la mano productos concretos –planes de unidades curriculares- para utilizar durante
su año de prácticas. Al requerir que los estudiantes publiquen sus planes curriculares a sus propios
sitios web creados para la clase, ellos también tienen acceso a otras unidades con las que ya están
de algún modo familiarizados. Como parte del proceso de desarrollo, se requiere que los estudiantes
elaboren presentaciones frecuentes sobre sus unidades y que proporcionen críticas y sugerencias a
los planes de sus compañeros.

El Proceso de Planeación de Unidades Curriculares

Las descripciones de las metas del curso que la tarea del desarrollo de currículo proporciona dan un
sentido limitado sobre lo que representa el proceso para los estudiantes. Es en el proceso que los
estudiantes deben “psicologizar” su conocimiento de contenidos así como también desarrollar nuevos
entendimientos. El proceso consiste en un número de subtareas, cada una de las cuales resulta en
un producto que nos permite a nosotros y a los estudiantes monitorear de cerca su progreso:

• Identificar, investigar y escribir sobre un tema de importancia histórica.

• Crear una cronología para el tema.

• Servir como un “colega critico” a los miembros de un equipo de desarrollo.

• Identificar un grupo objetivo de estudiantes.

• Identificar actividades educativas (incluyendo actividades de evaluación formativas) y tareas


(particularmente evaluaciones de lectura y escritura) y las tareas mentales que conllevan.

• Identificar actividades alternativas para estudiantes con necesidades especiales.

• Enseñar una parte de la unidad.

• Evaluar los efectos, corrección de planes, publicación de páginas web individuales.

Identificando, Investigando y Escribiendo sobre un Tema

Debido a que los futuros profesores han experimentado con la historia y las ciencias sociales solo
desde la perspectiva de estudiantes, a menudo dan por hecho la omnipresente organización temática
de la historia y las ciencias sociales. Inicialmente, ellos planean, enseñar los Exploradores, las
Colonias, la Revolución Norteamericana, la Constitución, la Expansión hacia el Oeste, y así
sucesivamente. Sus clases de historia y ciencias sociales hacen poco por ayudarlos a comprender
que la organización de la información bajo temas es un producto final del un trabajo interpretativo de
historia y ciencia social, despojado de argumentos y debates metodológicos y sustanciales por medio
de los cuales el progresan los campos académicos. Con frecuencia, los ensayos de temas no son

! "$(!
simplemente sobre el proceso de la interpretación-reto-reinterpretación sino también sobre la
fragilidad de los sucesos actuales.

Como consecuencia, requerimos como primer paso que los estudiantes escojan problemas o
cuestiones históricas dentro de los temas asignados sobre los cuales construyan currículo. Este
enfoque sobre los problemas y cuestiones es un dispositivo heurístico. Debido a que pocos
profesores están bendecidos con el conocimiento, habilidades y tiempo necesarios para hacer que los
temas históricos sean atractivos para todos los alumnos, las cuestiones ofrecen un “gancho”
contemporáneo que es más probable que atrape el interés de los alumnos actuales que la adherencia
a un ideal más puro del estudio histórico.

A lo largo de dos semestres, los estudiantes desarrollar dos planes de unidades curriculares.
Nosotros escogimos el tema de la primera unidad que desarrollamos juntos en clase. Debido a la
ubiquidad de nuestra cultura, los estándares y los libros de texto y debido a rico debate entre
historiadores, desarrollamos unidades de clase alrededor de la frontera. Los estudiantes examinan
representaciones de la frontera en la cultura popular –incluyendo extractos de la película Pocahontas-
y artículos intelectuales como ensayos de los historiadores Patricia Limerick y Richard White.285 Ellos
también leyeron The Middle Ground, de Richard White, un tratado de las relaciones europeo-indias en
la región de los Grandes Lagos durante los siglos diecisiete y dieciocho. Mientras leían, ellos
prepararon un borrador y revisaron un ensayo sobre el significado de la frontera en la historia de
Estados Unidos de Norteamérica y sobre lo que necesitaban aprender los alumnos secundarios sobre
la frontera, particularmente bajo la luz de las recientes reinterpretaciones y representaciones en la
cultura popular. En clase, subsecuentemente, nosotros trabajamos con los pasos para el desarrollo
de un plan de unidad curricular sobre la frontera.

Durante el segundo semestre, los estudiantes escogen problemas históricos, generalmente


dentro del amplio tema de la Constitución y la definición en evolución de “ciudadano”, que ellos
pueden enseñar durante su año de prácticas. Nosotros los alentamos a contactar a su supervisor
para discutir su elección de problemas. Antes de que su tema se aprobado, ellos deben comprobar
que cumple con un juego de criterios para que se “pedagógicamente fructífero”, esto es:

• Importante e irresoluto bajo los ojos de los historiadores. Debe de ser un tema por el cual los
historiadores recientemente hayan mostrado suficiente interés y para el cuál existan múltiples
interpretaciones.

• Conectado con otras ideas clave, eventos, temas y preguntas históricas. El tema tiene que
tener “zarcillos” cronológicos –conexiones con otros eventos críticos que ocurrieron antes,
durante y después el tema a mano. Al seguir estos zarcillos, los alumnos pueden fijar sus
temas en un contexto histórico más amplio al mismo tiempo que amplían su conocimiento
sobre el pasado. Esto es vital para abordar las preocupaciones de los futuros profesores sobre
“la cobertura” del currículo o libro de texto.

• Incluido en los estándares nacionales y estatales. Al igual que algunas de sus contrapartes
con experiencia, si son dejados con sus propios medios los futuros profesores seleccionarán
temas que les interesan sin importar si alguien más los considera dignos de investigación. Por

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lo tanto, ellos deben demostrar a que estándares, de conocimiento y habilidades, se están
refiriendo.

• Suficientemente interesantes para atraer a los alumnos de secundaria. El tema debe devengar
en asuntos que actualmente son controversiales para los alumnos. Esto es tal vez, lo más
difícil del criterio. La intención es enseñar a nuestros estudiantes no a complacer sus
veleidosos intereses sino a pensar haciendo un esfuerzo sobre los temas que residen en su
presente y su futuro. Nosotros enfatizamos en que parte de la responsabilidad de los
profesores es ayudar a sus alumnos a ver la conexión entre temas particulares y sus vidas, lo
cual requiere que ellos aprendan sobre las experiencias de sus estudiantes fuera de la
escuela.

• Investigables. Las fuentes primarias y secundarias deben de estar accesibles y disponibles.


También requerimos que los futuros profesores piensen más allá de los materiales de fuentes
históricas convencionales y que identifiquen materiales no convencionales e informantes y
expertos cuyo conocimiento pueda ser documentado.286

Encontramos que llevar a los futuros profesores que piensan sobre temas a reflexionar sobre
problemas o cuestiones es un reto importante. Esto es una indicación de lo poco que han
“psicologizado” sobre su conocimiento de contenido. En este punto, la mayoría no ha tenido práctica
en transformar su conocimiento en oportunidades de aprendizaje para sus estudiantes. Muchos
imaginan que aprenderse unas cuantas técnicas de enseñanza es todo lo que necesitan porque
asumen que enseñar historia consiste solamente en transmitir información sobre el pasado.

Al tener que identificar una cuestión como el enfoque de una unidad también los fuerza a
reconocer la necesidad a hacer más investigación –un impacto para aquellos que imaginan que sus
días de aprender historia han quedado atrás. Incapaces de identificar una cuestión al principio,
muchos despiertan comprendiendo que no saben lo suficiente sobre historia como para resolver una
tema apropiadamente. Ellos deben leer la literatura y hablar con expertos para enfocar su
investigación en un tema genuino. En una progresión típica, un futuro profesor originalmente propone
una unidad curricular sobre las “políticas sociales del Nuevo Trato”. Induciendo a definir un problema,
el planteo planteo una pregunta “informativa” (“Cuáles fueron las políticas sociales del Nuevo
Trato?”). Después de leer más sobre el Nuevo Trato, hablar con otras personas, e investigar el actual
debate sobre la reforma de la seguridad social, el eventualmente identificó el problema genuino:
“Hasta que punto, si es que hubo, las políticas sociales de seguridad social del Nuevo Trato
socavaron a las familias afro americanas?”.

Para apoyar esta progresión de tema a un problema específico se dieron largas discusiones
con compañeros de clase e instructores y muchas revisiones escritas. Nosotros requerimos que los
estudiantes escriban un ensayo sobre su tema en donde detallen su investigación, justifiquen su
elección de tema, y especifiquen la manera en que su tema cumple con cada uno de los criterios
anteriormente descritos.

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Creando una Cronología para el Tema

Para ayudar a nuestros estudiantes a apreciar la importancia de establecer la secuencia de eventos,


requerimos que ellos creen una cronología personalizada específicamente para este tema. La
pregunta que les hacemos es: “Qué eventos son críticos para hablar de tu tema, y cuál es la
secuencia de esos eventos?” Después de realizar sus cronologías en papel, los estudiantes las
presentan a la clase y ofrecen razonamientos de los eventos que incluyeron. Nosotros esperamos
también que como parte de su unidad, ellos pidan a sus estudiantes que realicen cronologías. Para
un currículo que está anclado por sucesos históricos, son de particular importancia las oportunidades
para que los alumnos aprendan la cronología de eventos críticos. Enfatizar la importancia de una
correcta secuencia de eventos también es una oportunidad para discutir ideas sobre causa y efecto y
contingencia histórica.

Sirviendo como “Colega Crítico” a los Miembros de un Equipo de Desarrollo

Debido a que la historia, ciencia social y enseñanza ocurren dentro del “comunidades de discurso”,
nosotros les pedimos a los estudiantes con intereses relacionados que se organicen en grupos. En
cada etapa, los miembros del grupo aportan reacciones, críticas y sugerencias el uno al otro. Durante
la clase, los estudiantes se organizan en grupos para discutir su progreso e ideas y para compartir
recursos. Dado lo que sabemos sobre el aislamiento de los profesores, nosotros queremos que
nuestros estudiantes experimenten el valor de trabajar con compañeros de currículo con la esperanza
de que ellos se motiven para tratar dicho enfoque más tarde en sus propias escuelas.287

Identificando Actividades Educativas, en Particular Actividades de Lectura y Escritura y Tareas

Le pedimos a los estudiantes que describieran actividades y tareas solamente después de haber
establecido lo que querían que aprendieran, entendieran y e hicieran sus estudiantes. Nosotros les
presentamos múltiples ejemplos de varias estrategias, actividades y tareas. En preparación, ellos
leyeron los casos de estudio de profesores consumados así como también textos con sugerencias de
actividades. Además, les demostramos muchas de estas estrategias en nuestras propias enseñanzas
y a través de actividades –particularmente, actividades de alfabetización- y tareas de nuestras clases.

Debido a que habíamos aprendido sobre la falta de experiencia de nuestros estudiantes como
escritores de género histórico, dedicamos mucho tiempo a enseñar escritura. Les pedimos a nuestros
estudiantes que siguieran un enfoque en particular para escribir que involucrara desarrollo de una
presentación de tesis, recopilación de datos que apoyaran a la tesis, y elaboración de un ensayo que
argumentara la tesis.288 En cada etapa del proceso los estudiantes recibieron comentarios críticos de
parte de sus compañeros de clase y de nosotros. Además, escribieron sucesivos borradores de su
ensayo, revisando y añadiendo todos los componentes –tesis, evidencia de apoyo, conclusión- en
cada borrador. Aunque reconocimos que existen numerosos modelos de procesos de escritura,
utilizamos este enfoque por el éxito pasado que Vinten-Johansen tuvo con él y porque estaba hecho
a la medida para un genero particular, la escritura histórica.289 En sus propios planes curriculares los
estudiantes deben identificar las actividades de escritura y la manera en que planean ayudar a sus
alumnos a aprender a escribir dentro del género.

De manera similar, también intentamos enfocar la atención de nuestros estudiantes en sus


hábitos como lectores y proporcionarles un proceso modelo que puedan utilizar con sus alumnos al

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leer diferentes tipos de materiales. Al leer ensayos y sucesos históricos para la clase, nuestros
estudiantes completan hojas de trabajo en donde identifican y analizan cada tesis, evidencia de
apoyo, argumentos y conclusiones del artículo. De nuevo, ellos deben incluir en el plan de unidad
curricular las estrategias para ayudar a sus alumnos a convertirse en mejores lectores de material
histórico y de ciencia social.

Como se dijo anteriormente, nosotros también le pedimos a nuestros estudiantes que


identificaran lo que esperaban que sus alumnos “hicieran dentro de sus cabezas” (e.g., analizar,
memorizar, evaluar, sintetizar) mientras realizaban actividades y tareas particulares (e.g., leer,
discutir, escribir la idea general de un capítulo). Hacer sus suposiciones explicitas representaba un
reto porque nuestros estudiantes no habían pensado sobre lo que ellos asumían que los alumnos
“hacían dentro de sus cabezas” mientras realizaban actividades comunes en el salón de clase.
Nuestro intento es hacerlos conscientes de la relación entre sus metas para el aprendizaje de los
estudiantes y los tipos de actividades que planean.

También les pedimos a los estudiantes que las actividades educativas y tareas de evaluación
que propusieron cumplieran con el criterio de “autenticidad” que Newmann, Secada y Wehlage
propusieron en base a la investigación del Centro para la Organización y Restructuración de
Escuelas.290 Para la enseñanza ese criterio incluye un pensamiento de orden superior, amplio
conocimiento de contenido, conversación sustancial y conexiones para el mundo que van más allá del
salón de clase. Para el desempeño de los estudiantes, el criterio incluye análisis, conceptos
disciplinarios y comunicación escrita elaborada.

Identificar Actividades Alternativas para Estudiantes con Necesidades Especiales

Debido al movimiento de colocar alumnos con necesidades especiales en salones de clase normales
cuando sea posible, también le pedimos a los estudiantes que anticiparan problemas que pudieran
surgir al implementar sus actividades planeadas. Sus planes deberían incluir consideraciones para
alumnos con deficiencias auditivas y visuales y alumnos minusválidos así como también para lectores
“incipientes”. Esto forma parte de las grandes preguntas que les hacemos: Qué supuestos haces
acerca de las capacidades de los alumnos y sobre qué bases? Qué modificaciones haces para
aquellos alumnos cuyo fuerte no son las habilidades verbales y qué necesitan oportunidades para
desarrollar estas habilidades? Por supuesto al desarrollar esta dimensión nos hemos apoyado en el
conocimiento y experiencia de colegas de educación especial de escuelas y universidades.

Enseñando una Parte de la Unidad

Para asegurarnos que nuestros estudiantes tengan una oportunidad de enseñar por lo menos una
parte de la unidad antes de que lo hagan como profesores en prácticas, hemos probado una serie de
variantes, incluye traer a estudiantes de secundaria de escuelas locales para que nuestros
estudiantes enseñen a otros futuros profesores. Idealmente, los estudiantes probaran las lecciones en
su salón de clase de prácticas y luego las revisaran. Esto es casi imposible debido a que la
participación de los estudiantes esta frecuentemente limitada a observar. Por otra parte, es muy difícil
calcular el desarrollo de una lección para que encaje con el objetivo en movimiento que es extender el
currículo en la mayoría de los salones de clase. Después de hacer varios intentos, hemos concluido
que cualquier oportunidad del profesor, no importa que no represente un salón de clase real, es mejor

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que ninguna en absoluto. Nosotros racionalizamos que la práctica de un año provee a nuestros
estudiantes con una gran oportunidad de, como ellos mismos dicen, caerse, levantarse y aprender a
mantener el equilibrio.

Evaluando el Aprendizaje, Revisando Planes y Publicando en Páginas Web Individuales

Debido a que uno de nuestros objetivos es ayudar a nuestros estudiantes a aprender a mejorar
conforme enseñan, les pedimos a los que sirvieron de “alumnos” para su lección de prueba que
proporcionaran críticas al “profesor”. De manera específica, los “estudiantes” comentaron sobre lo
que habían aprendido, la calidad de las actividades, y lo que realmente estaban haciendo en sus
cabezas durante las actividades y dieron sugerencias para mejorar. Con base en estos comentarios y
críticas adicionales de sus instructores, los estudiantes revisaron sus planes y los publicaron en las
páginas web que cada uno construyó para el curso. De esta manera cada plan se vuelve accesible
para todos los estudiantes.

La Necesidad de Seguridad

Los estudiantes necesitan tener la seguridad de que, durante su primer año como profesores de un
salón de clase, ellos no deben esperar desarrollar planes de unidad curricular nuevos, basados en
investigación para cada tema que esperan enseñar. Les señalamos que las metas y objetivos, en
general, son proporcionadas por los estándares distritales, estatales y nacionales. En consecuencia,
el currículo no es tan abierto como una vez fue. Durante su primer año, asesoramos a nuestros
estudiantes para que dependan de sus libros de texto y que consideren enseñar una o como máximo
dos unidades curriculares intensivas por semestre. Les mostramos la manera de utilizar los libros de
textos para que puedan servirles como un recurso de apoyo para el currículo en vez de convertirse en
la totalidad de currículo, como sucede en muchas clases. En los últimos años, les aconsejamos que
gradualmente desarrollen e introduzcan nuevas unidades. Además, les señalamos que hay unidades
“actualizadas” en red, ya sea en los sitios de sus compañeros o en otros sitios. Ellos no tienen que
construir todo desde cero.

Evidencia sobre un Enfoque de Desarrollo de un Plan de Unidad Curricular Basado en Temas

Desafortunadamente, no contamos con datos sistemáticos sobre la experiencia de los futuros


profesores que utilizan planes de unidad curricular en sus clases de práctica o, subsecuentemente,
en sus propios salones de clase. Esto no es una consecuencia de falta de esfuerzo. Hemos invitado a
nuestros antiguos estudiantes para que nos platiquen sobre sus experiencias educativas, y algunos
han accedido a hacerlo. Además, mantenemos contacto con algunos de nuestros antiguos
estudiantes por medio del correo electrónico. Pero no sabemos qué tan representativas son las
experiencias de estos profesores que nos han retroalimentado.

Los comentarios de evaluación ofrecidos aquí están basados en información que hemos
recibido de antiguos estudiantes y de supervisores en las escuelas en donde nuestros estudiantes
hicieron prácticas. Por supuesto que estamos conscientes que nuestros antiguos estudiantes, a pesar
de nuestras suplicas para que hagan lo contrario, pueden rehusarse a criticarnos, por una variedad
de razones, incluyendo la compasión. No obstante aquí está un muestreo:

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• Durante las prácticas, nuestros estudiantes no estuvieron tan bien preparados para elaborar
planes diarios de lecciones como lo estuvieron otros estudiantes de otras secciones del curso
que pusieron más atención a dichos planes. Estos planes de lecciones fueron pensados para
ayudar a los futuros profesores a sobrevivir un solo período, no para enseñarles una unidad
entera. Consecuentemente, nuestros estudiantes estuvieron mejor preparados para planear a
largo plazo, ya fuera para una semana, un mes o un año.

• Las unidades curriculares basadas en temas pueden no ser mejores que los enfoques
convencionales impulsados por libros de texto para ayudar a los alumnos a dominar
información como fechas. Al mismo tiempo, este enfoque puede ayudar a los alumnos a
pensar de manera más amplia y profunda sobre eventos y preguntas históricas.

Aquí hay un amplio extracto de un correo electrónico que recibimos de un antiguo estudiante:

Yo creé dos grandes unidades curriculares el año pasado: una sobe el Renacimiento de Harlem y otra
sobre la Segunda Guerra Mundial. Yo encontré al plantear una pregunta sobre la unidad (utilizando un
tema en particular) que los estudiantes que piensan acerca de un gran periodo de tiempo, realizan
diferentes conexiones con los temas al paso del tiempo, y aumentan sus habilidades de pensamiento.
Al contrario, me di cuenta de que al crear unidades curriculares que lidian con temas e ideas aumentaba
sus habilidades de pensamiento pero no necesariamente la información que ellos recopilaban. Por
ejemplo, en mi unidad de la Segunda Guerra mundial los estudiantes pensaron mucho y por mucho
tiempo acerca de los ideales nacionalistas y escribieron sobre el holocausto, la concentración japonesa
y el fascismo. Pero cuando se les examinó, la mayoría de los estudiantes no pudo decirme la fecha en
que fue bombardeado Pearl Harbor en una sección de opción múltiple. Yo puedo argumentar que es
mejor para los estudiantes analizar información y obtener habilidades de pensamiento y hacer
conexiones diferentes a memorizar datos, pero estoy seguro que la mayoría de los tradicionalistas no
van a estar de mi lado.

• El enfoque de unidades curriculares basado en temas puede ser muy demandante para
algunos futuros profesores. Por lo menos dos estudiantes de treinta de los cuales teníamos
información, se dieron cuenta de que no podían llevar a cabo el enfoque en sus salones de
clase de prácticas. A lo mejor no fue casualidad que ambos carecían de antecedentes fuertes
en historia o en una ciencia social relacionada.

Conclusión: Beneficios y Limitaciones

Entonces cuáles son los beneficios de intentar salvar la distancia entre la Gran División? Nosotros
creemos que hemos desarrollado un modelo para hacer los que los profesores consumados
hacen al planear la instrucción: movernos de un gran entendimiento de temas y problemas y un
gran entendimiento equitativo de los estudiantes hacia un plan para ayudar a que sus alumnos
desarrollen el conocimiento y habilidades descritas en varios estándares. Como un modelo para la
preparación de profesores de historia, el plan de unidad curricular basado en temas parece
infinitamente adaptable –a los profesores individuales, al contenido y a alumnos en varios
escenarios- La evidencia anecdótica sugiere que por lo menos algunos estudiantes que aprenden
el proceso de investigación y planeación de unidad curricular, durante su año de prácticas, se
desempeñan más como profesores consumados que aquellos que han aprendido una selección
de métodos y actividades.

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Este enfoque mantiene la experiencia de los futuros profesores basado en el contenido
mientras, que al mismo tiempo, dirigen sus entendibles ansiedades sobre recibir una preparación
adecuada para el salón de clase. Ellos entran al salón de clase con unidades curriculares que
pueden utilizar inmediatamente y un proceso de desarrollo curricular y planeación educativa que
empieza con contenido en vez de con un juego de métodos o actividades.

Un beneficio de la colaboración para el departamento de historia era que proporcionaba


información sobre que especializaciones en historia podía hacer o no cuando se le pedía aplicar
su capacitación en cursos de historia en diferentes escenarios. Esta información estimulaba una
mayor revisión de requerimientos para la especialización de enseñanza de la historia y para una
segunda especialización en historia y estudios sociales que añadía más cursos sobre geografía,
ciencias políticas y economía a un juego un poco atrasado de trabajos en el curso de historia. Los
resultados de estos cambios no se podrán conocer hasta después de siete años. Sin embargo,
como una respuesta a los nuevos estándares de conocimiento histórico, los cambios parecen más
prometedores que acortar el contenido a favor de los cursos profesionales que Desmond Morton
dice que está ocurriendo en varias provincias de Canadá, en su capítulo de este volumen.

Las limitaciones de construir dicha pasarela, son, sin embargo, considerables. Aunque el
apoyo de la administración universitaria y los consejos departamentales fue, en nuestro caso,
critico, la colaboración entre los miembros de la facultad de historia y de capacitación de maestros
dependió en última instancia de los compromisos de los individuos. Nosotros somos escépticos
en relación a que la colaboración de este tipo puede ser ordenada por la institución. El
compromiso compartido para preparar profesores que están informados sobre la substancia y
métodos de sus contenidos y, al mismo tiempo, han aprendido a pensar como un profesor es el
corazón de la colaboración.

Al mismo tiempo, dicha colaboración es frágil y vulnerable precisamente porque no está


institucionalizada. Por ejemplo, cuando McDiarmid dejó la Universidad Estatal de Michigan,
Vinten-Johansen se enfrento a una oposición al curso por parte de los educadores de profesores
y futuros profesores de historia que pensaban que estaba muy enfocado en contenido. Sin
McDiarmid presente para argumentar los beneficios pedagógicos con sus colegas y para dar
credibilidad en el salón de clase, el curso fue vulnerable. Dichas reacciones en un programa de
capacitación de maestros supuestamente establecido para acortar el abismo entre educación y
las artes y ciencias son desalentadoras. Además, cuando expiró el fondeo del rector para apoyar
la planeación inter-departamental y la enseñanza, Vinten-Johansen tuvo que justificar a su
departamento su participación y preparación continua en un curso por el cual su departamento no
recibía ningún beneficio fiscal y ni siquiera horas créditos para estudiantes.

Para construir una pasarela, la facultad de capacitación de maestros debe estar preparada
para poner la primer viga. Como se dijo anteriormente, los incentivos para la facultad de historia
no solo son escasos sino poderosos desincentivos que operan para mantenerlos alejados de la
colaboración. Es rara la promoción departamental y el ejercicio del comité en artes y ciencias en
una universidad de investigación que valore la colaboración sustancial con el departamento de
capacitación de maestros. Por un lado en la capacitación de maestros, la facultad puede ser bien
recompensada por involucrar a la facultad de artes y ciencias en la planeación y enseñanza de los
cursos. Pero al mismo tiempo, los educadores de maestros que no están convencidos de la

! "%%!
importancia de los cursos de métodos basados en contenido pueden ver esta colaboración con
departamentos académicos como una pérdida de tiempo.

Finalmente, no contamos con datos recolectados sistemáticamente y analizados necesarios


para determinar si la evidencia anecdótica es algo más que auto conveniente. Estudios de
seguimiento de los futuros profesores son notoriamente difíciles de administrar, especialmente en
una universidad como la estatal de Michigan donde un gran porcentaje de los graduados toma
trabajos fuera del estado. Adicionalmente, la recolección de datos sobre los graduados y sobre lo
que hacen en sus salones de clase no son suficientes para muchos escépticos. Ellos quieren
estar en la posibilidad de comparar los resultados de las evaluaciones de los alumnos de
profesores capacitados en diferentes enfoques. Por más que se desee, dicha investigación es
difícil de llevar a cabo además de ser muy problemática.

En resumen, es poco probable que se logre vencer la Gran División a gran escala por el
momento. Sin embargo, nosotros creemos, que la pequeña pasarela que logramos construir es
prometedora. Esperamos que nuestros esfuerzos motiven a otros para hacer y reportar sus
propios esfuerzos. También creemos que el enfoque en el desarrollo de planes de unidades
curriculares requiere que los futuros profesores conecten su pedagogía con el contenido de la
historia. Al mismo tiempo, dicho enfoque les reafirmará que el trabajo que realizaron en la
universidad realmente los preparó para enseñar.

NOTAS

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
#($
! G. W. McDiarmid, “Understanding History for Teaching: A Study of the Historical Understanding of
Prospective Teachers”, en M. Carretero y J. F. Voss, eds., Cognitive and Instructional Processes in History and
the Social Studies (Hillsdale, NJ, 1994); G. W. McDiarmid, N.J. Wiemers y L. Fertig, Bounded by Their Pasts:
Exploring the Relationship between Understanding of History and the views of Teaching and Learning of History
among Majors in a Historiography Seminar (Chicago, 1991).
#(%
!P. Vinten-Johansen y G. W. McDiarmid, Stalking the Schoolwork Module: Teaching Prospective Teachers to
Write Historical Narratives (Anchorage, AK, 1999).
#(&
!R. E. Floden, G. W. McDiarmid y N. Wiemers, “Learning about Mathematics in Elementary Methods Course”
en D. J. McIntyre y D. M. Byrd, eds., Preparing Tomorrow's Teachers: The Field Experience (Newbury Park, CA,
1996).
#('
!Holmes Group, Tomorrow's Teachers: A Report of the Holmes Group (East Lansing, MI, 1986) y Tomorrow's
Schools of Education: A Report of the Holmes Group ( East Lansing, MI, 1995).
#((
! G. W. McDiarmid y P. Vinten-Johansen, “Teaching and Learning History-from the Inside Out”, informe
especial (East Lansing, MI, 1994).
#()
!Ibid., Vinten-Johansen y McDiarmid, Stalking the Schoolwork Module; McDiarmid, “Understanding History for
Teaching” y “Challenging Prospective Teachers' Understandings of History: An Examination of a Historiography
Seminar” en L. Shcauble y R. Glaser, eds., Innovations in Learning: New Environments for Education (Mahwah,
NJ, 1996).

! "%&!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!
#(*
!Vinten-Johansen y McDiarmid, Stalking the Schoolwork Module.
#)+
!S. Feiman-Nemser y M. Buchmann, “Pitfalls of Experience in Teacher Preparation”, Occasional Paper No. 65
(East Lansing, MI, 1983).
#)"
!National Center for History in Schools, National Standards for History (Los Angeles, sin fecha).
#)#
! L. Shulman, “Knowledge and Teaching: Foundations of New Reform”, Harvard Educational Review, 57(1)
(1987), pp. 1-22; S. M. Wilson, L. Shulman y A. E. Richtert, “150 Different Ways of Knowing: Representations of
Knowledge in Teaching”, en J. Calderhead, ed., Exploring Teachers' Thinking (Londres, 1987), pp. 104-124; P.
Grossman, The Making of a Teacher: Teacher Knowledge and Teacher Education (Nueva York, 1990).
#)$
!P. Black y D. William, “Inside the Black Box: Raising Standards through Classroom Assessment”, Phi Delta
Kappan 80(2) (1998), pp. 139-148.
#)%
!F. Newmann, W. Secada y G. Wehlage, A Guide to Authentic Instruction and Assessment: Vision, Standards
and Scoring (Madison, WI, 1995).
#)&
!J. Grossman, ed., The Frontier in American Culture: Essays by Richard White and Patricia Nelson Limerick
(Berkeley, 1994).
#)'
!J. A. Percoco, A Passion for the Past: Creative Teaching of U.S. History (Portsmouth, NH, 1998).
#)(
! P. W. Jackson, Life in Classrooms (Nueva York, 1990); D. Lortie, Schoolteacher: A Sociological Study
(Chicago, 1975).
#))
!Vinten-Johansen y McDiarmid, Stalking the Schoolwork Module.
#)*
!J. A. Langer y A. N. Applebee, How Writing Shapes Thinking (Urbana, IL, 1987).
#*+
!Newmann, Secada y Wehlage, A Guide to Authentic Instruction and Assessment.

! "%'!
Capítulo 10

“Qué es esta Nueva Tontería? Que tiene de Malo la Tontería Anterior?”


Cambiando la Enseñanza de la Historia en Oakland, California

Shelly Weintraub

En una reciente reunión del comité de estándares de historia del Oakland Unified School District en
California, los profesores estuvieron desesperados. Una vez que habíamos terminado el proceso de
dos años de armar estos estándares, de qué manera se los íbamos a explicar a cualquiera fuera del
grupo de profesores que los desarrollaron? Nos sentamos a mirarnos desanimadamente los unos a
los otros, pensando sobre el abismo entre el comité y el resto de los profesores en el distrito, y uno de
los profesores de secundaria predijo la respuesta de sus colegas cuando ellos recibieran el nuevo
documento. “Ellos dirán”, se lamentó el profesor, “Qué es esta nueva tontería, que tiene de malo la
tontería anterior?”.

Introducción

Este volumen tiene unas cuantas preguntas de organización; una de las principales es “De qué
manera pueden mejorar los profesores de historia en las escuelas K-12?” Como es evidente desde el
incidente del comité de estándares, Oakland Unified Schools todavía está lidiando con una respuesta
a su pregunta. Hemos estado comprometidos con una odisea multianual para tratar de mejorar la
instrucción de la historia. Yo espero que, al compartir un informe narrativo de las partes de ese viaje,
yo pueda explicar como nosotros, como distrito, buscamos la respuesta a la pregunta y
proporcionamos ideas a otros distritos sobre qué tipo de cosas podrían o no funcionar en sus propias
comunidades.

Perspectiva General

Lo que sigue es un resumen de las cuatro lecciones principales que aprendimos en el transcurso de
más de cinco años en el comité, que son criticas para cambiar la instrucción tradicional de la historia.
Por tradicional yo me refiero a eludir la historia en nivel primaria y, a nivel secundaria tener una
instrucción que consiste en hacer que los estudiantes lean los libros de texto, contesten las preguntas
del final del capítulo, escuchen las lecturas y realicen pruebas de opción múltiple:

1. Un programa de desarrollo de personal fuerte. En nuestro distrito este programa de desarrollo


de personal se construyó al juntar historiadores de la universidad y miembros de la comunidad
con profesores para discutir el enfoque de los historiadores en la disciplina de la historia, o
historiografía.

2. El desarrollo de materiales curriculares que modelan la forma del pensamiento histórico que
los historiadores nos presentaron en el desarrollo del personal.

3. La creación de documentos (estándares) que dan el sello de legitimidad distrital a un enfoque


que enfatiza el pensamiento histórico.

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4. La creación de evaluaciones vinculadas con los estándares que modelaron el tipo de
enseñanza esperada y dieron fuerza a los estándares mismos.

Antecedentes

Estas conclusiones, impresas en papel, parecían áridas, y sin embargo el proceso por el cual fueron
alcanzadas provocó enfado y conflictividad, al igual que regocijo y entusiasmo entre los participantes.
Es útil utilizar un enfoque de narrativa para explicar.

Adopción del Libro de Texto en 1990

Nuestro distrito es un gran distrito urbano en el área de la Bahía de San Francisco. Tenemos
aproximadamente 50,000 estudiantes. El 53 por ciento son afroamericanos. El siguiente grupo es
latino, seguido por diferentes grupos asiáticos y finalmente, blancos. Mientras algunas escuelas
primarias tienen una gran población blanca, en todas nuestras seis secundarias más grandes solo
existen 400 estudiantes blancos. Además de tener una mezcla multiétnica, nuestro distrito es también
multilingüe. En el último recuento, los estudiantes de nuestras escuelas hablaban por lo menos
cincuenta y cuatro lenguas.

La controversia, especialmente sobre temas de raza es frecuente. Hace treinta años, las
extensivas protestas contra la segregación de facto en las escuelas de Oakland llevó a muchos
arrestos, y recientemente, el distrito estuvo en el centro de la atención pública nacional por la
controversia de Ebonics.

En 1990 fui llamado después de quince años de enseñanza en el salón de clase para estar al
mando del desarrollo curricular y del personal para la historia y estudios sociales en las escuelas
públicas de Oakland. Ese año también fue el año que salieron los nuevos libros de historia y estudios
sociales en nuestro distrito y en todo el estado. Yo supe que sería un problema logístico el que los
profesores escogieran un libro, pero jamás imagine que tan controversial y amargo sería el debate
alrededor de los nuevos libros de texto.

De hecho, “amargo” es una palabra suave para describir el año de la adopción de los libros de
texto. Para ayudarlos a imaginarse a lo que me refiero, serían útiles algunos ejemplos. En algún
punto nuestro Consejo de Educación invitó a Gary Nash, autor de la serie Houghton Mifflin que
estaba sujeta a adopción, para debatir con una profesora de la Universidad Estatal de California-San
Francisco, que se oponía a los libros de texto. Antes de que empezara la reunión, fueron colgados en
la pared pósters que llamaban racista al libro de texto. Una vez que empezó la reunión, el tomo fue
menos cortés. Cuando Nash estaba tomando de una botella de agua que había traído, la profesora se
quejó que no había recibido el mismo trato – ella no tenía una botella de agua. Ella insinuó que Nash
no había leído a autores negros y por lo tanto los libros de texto reflejaban una tendencia racial contra
los afroamericanos. Ella afirmaba que un extracto del libro de texto de sexto grado sobre un hombre
primitivo comiendo medula de un hueso era utilizado para mostrar que los africanos eran caníbales.
Los comentarios de la audiencia siguieron la misma línea. La comunidad afroamericana no estaba
sola en sus quejas. Oradores judíos, musulmanes e indios norteamericanos se enfrentaron a la
audiencia argumentando temas importantes para sus comunidades.

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Mientras que el “debate” parecía tocar fondo, la actual reunión del Consejo en donde se iba a
votar a favor de adoptar los textos Houghton Mifflin (recomendados por los profesores) fue aún peor.
De hecho, la reunión tuvo que suspenderse dos veces y llamar a la policía para que se deshiciera de
los manifestantes. Los profesores se sintieron intimidados, algunos me llamaron llorando después de
la reunión. Al final, el Consejo voto por no adoptar los libros de texto Houghton Mifflin, dejando del
3er. al 7º. grado sin textos.

Una coalición de activistas se ofreció a escribir materiales curriculares durante el verano, pero
un grupo que empezó con 100 personas en junio acabó con once personas para septiembre. Ellos
estaban en desacuerdo los unos con los otros sobre lo que debería o no incluirse en el currículo. Por
ejemplo, a la comunidad india americana no le gustaban las referencias en el nuevo currículo sobre la
teoría de la repartición de la tierra que explicaba el asentamiento de la población en América. La
NAACP se opuso a las ilustraciones negativas sobre Clarence Thomas en el currículo del séptimo
grado. (De hecho, estos materiales curriculares son supuestamente sobre historia universal
medieval).

Como mencioné anteriormente, me tomaron por sorpresa el enoja y la frustración en el debate


sobre los libros de texto y estuve pensando mucho tiempo sobre porque el proceso fue tan tenso.
Encontré algunas explicaciones que llamare de logística. Por ejemplo, generalmente el estado ofrece
a los distritos una opción de cuatro o cinco libros de texto, y el argumento se enfoca en cual es el
mejor. En este caso, el estado solo dio una opción –lo que significaba que todas las críticas estaban
centradas en ese único texto.

Aunque yo pensaba que tener solo una opción ayuda a explicar algo del enojo, yo creo que
existieron causas más profundas. Las personas opuestas al los textos parecían desconfiar de los
profesores. Ellos no creían que los profesores podían tomar un libro de texto como punto de partida y
luego complementarlo o retarlo. Ellos parecían creer que el libro de texto impartía la enseñanza en el
salón de clase. El mensaje no expresado fue que una fuerza blanca de enseñanza predominante no
sería sensible a temas de racismo en los libros de texto. (Una de las líderes en contra de los libros de
texto, una profesora blanca, comparó en una editorial de periódico, a los profesores con el Ku Kluz
Klan porque ellos estaban en huelga. Ella argumentaba que la huelga en contra del consejo escolar y
una administración escolar que era predominantemente afroamericana era similar a lo que el Klan
había hecho durante la Reconstrucción).

Además de la desconfianza de los profesores, parecía existir una desconfianza fundamental a


la interpretación tradicional de la historia norteamericana: Aquellos opuestos al libro tenían miedo de
que este libro de texto repitiera esa interpretación. La creencia de que la historia ha sido utilizada
como una herramienta contra las personas de color no es nueva –yo mismo la encontré dominante
cuando estuve en el salón de clase. Mis estudiantes decían tener aversión a la historia pero, cuando
yo los presionaba para obtener una explicación, ellos parecían creer que la historia era una
justificación alargada para el status quo. En otras palabras, la historia representaba un gran poder y
temor para mis estudiantes.

Un pequeño ejemplo fue –cuando yo trataba de enseñar una unidad sobre la esclavitud a los
alumnos de onceavo grado y encontré mucha resistencia o ambivalencia sobre el tema por parte de

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los alumnos. Cuando les pedí que escribieran sobre lo que sentían acerca de estudiar la esclavitud un
estudiante señaló:

Yo quisiera aprender más sobre la esclavitud pero el pasado duele. Cuando tú piensas que es de una
manera u otra. También siento que deberíamos conocer nuestro pasado duela o no. Yo también
quisiera aprender cosas, por ejemplo si los negros fueron los únicos esclavos. También quisiera saber
si seguimos en esclavitud o si podemos regresar a ella? Realmente me gustaría mirar hacia atrás en el
pasado, solo puede afectar tu mente si te dejas.

Otro estudiante escribió en respuesta a la misma pregunta,

Lo que siento acerca de la esclavitud es que no quiero saber más acerca de ella. No es que no me
interese, es el hecho de que ya se acabó y estoy contento y mi gente está contenta, así que porqué
debería pensar en el tema? En conclusión, mi sentimiento sobre el tema es dejar toda la tristeza y dolor
atrás y ver hacía delante hacia el nuevo comienzo.

Claramente, la historia no es un tema académico neutral, seco; puede causar dolor. Esta experiencia
se relaciona con investigaciones más sistemáticas de Levstik y Wineburg, presentadas en la siguiente
sección de este libro.

Después de los Libros de Texto

Mientras que la falta de libros de texto y el resentimiento sobre el debate son probablemente únicos
en Oakland, los temas de desconfianza hacia una sola narrativa y desconfianza sobre la manera en
que se enseña la historia en las escuelas públicas no son probablemente atípicos en los distritos de
todo el país. Además, los temas sobre cómo mejorar la enseñanza de la historia pueden haber
provocado algún furor particular en nuestro distrito, pero todos los distritos escolares tienen que lidiar
con el conocimiento de los profesores sobre su materia, sobre los materiales que pueden utilizar los
estudiantes y sobre los métodos de evaluación.

Con la disolución del comité comunitario, yo me quede con u problema –qué íbamos a hacer
para ayudar a los profesores a enseñar un programa de historia sin el uso de textos?

Desarrollo de Personal – Historiografía

Yo realicé varias cosas al mismo tiempo para tratar de ayudar a los profesores –algunas exitosas y
otras no- la más importante fue el desarrollo de unas series de historiográfica en uso. Debido a que
esto es tan importante para lo que siguió, me gustaría describir un poco más los detalles.

En el otoño de 1991 yo invite a treinta profesores de K-12 a participar en unas series en uso
llamadas Historiografía. El propósito de las series fue vincular a los profesores con la disciplina actual
de la historia. Por ejemplo, yo invite a Candice Faulk, una historiadora que había escrito una biografía
de Emma Goldman, para discutir su proceso de escribir biografías. Ella discutió la manera en que
busco sus fuentes y la ambivalencia que sintió sobre utilizar porciones de las cartas de Goldman que
claramente eran privadas. Ella habló sobre la reflexión de la propia Goldman sobre su trabajo.
Goldman revisó lo que le había interesado en sus veintes o treintas cuando escribió su libro se ética
sexual y se dio cuenta de esta pudo no haber sido el centro de la historia si lo hubiera escrito más
tarde.

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Clay Carson, el editor de los documentos de Martin Luther King, nos invitó a ver los
documentos de King en Stanford. El habló de cosas como la ética de los historiadores que utilizaron
las grabaciones del FBI como fuentes para su trabajo así como también sobre la meditación de lo
extraño de pasar eventualmente más tiempo escribiendo sobre la vida de una persona de lo que esa
persona vivió.

Patricia Limmerick discutió la forma en que como Occidental viajó al Este y se encontró con
una interpretación diferente sobre la historia Occidental y a través de ella, de la historia
norteamericana. Karen Cushman, una escritora local que había ganado el Premio Newberry por la
mejor ficción para niños, discutió el tipo de libertades que se tomaba al escribir ficción histórica y el
tipo de investigación que tenía que realizar antes de escribir.

Larry Levine, Leon Litwack y Ron Takaki, historiadores de la Universidad de California,


acompañaron a Connie Fields, una directora de cine documental (Rosie the Riverter) y Robert
Greenberg del Conservatorio de Música y a más de veinte oradores que, con el paso de los años,
generosamente vinieron a Oakland para hablar con los profesores. Todos ellos discutieron lo que les
intrigaba y atraía a sus tema, la manera en que utilizaron evidencia y las nuevas interpretaciones a
las que llegaron.

Las series, que se extendieron por más de tres años (con algunos nuevos profesores que
llegaban cada año y otros que se iban), fueron un gran éxito. Además de escuchar a los historiadores,
los profesores participantes experimentaron nuevas cosas en sus propios salones de clase. Por
ejemplo, después de escuchar a un historiador que era un biógrafo, ellos se dividieron en grupos por
nivel escolar para discutir la manera en que sus estudiantes podían escribir o leer biografías. Qué tipo
de apoyo necesitarían dar a sus estudiantes? Si los estudiantes eran muy jóvenes para hacer
investigación original, qué constituiría una expectativa razonable?

Las series proporcionaron a los profesores, muchos de los cuales habían tenido su último
contacto con la historia veinte años antes en una clase universitaria, una perspectiva diferente sobre
la enseñanza y el aprendizaje de la historia. Incluso cuando ellos no pudieron aplicar lo que los
historiadores dijeron directamente a su salón de clase, ellos estuvieron emocionados de ser
estimulados, de pensar como adultos. Empezaron a entender que la historia era una disciplina
flexible, no una serie de hechos a ser memorizados.

Los profesores hablaron con el entrevistador Peter Seixas sobre el impacto de los grupos:

Yo creo que ese grupo me dio la oportunidad de remodelar y repensar la manera en que yo enseño
historia. Y me tomó varios años hacer eso---Pero antes de esas experiencias con Shelly, creó que yo
enseñaba historia de la manera en que muchas personas la enseñan o enseñan historia hoy en día, que
es leer el texto, luego una discusión y a lo mejor añadir un poco de investigación o tal vez pasar una
película, añadir algunos eventos actuales, hablar sobre cosas, poner un examen y después evaluar a
los personas sobre…que tipo de contenido retuvieron.

Mel Stenger, profesora del séptimo grado, 7 de noviembre de 1997.

He sido profesora de una escuela secundaria por oh bueno un largo tiempo, 17 años aquí. Tomo cursos
de vez en cuando…Sin embargo…fue realmente una verdadera inyección de energía escuchar a los
diferentes historiadores, me hicieron sentir una historiadora otra vez…Y las personas presentaban sus

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proyectos…Sus estudiantes más avanzados estaban escribiendo esta ficción histórica fabulosa y
ensayos explicativos. Incluso si francamente mis estudiantes no pueden hacer eso –ellos lo lograran
algún día- yo por lo menos puedo tomar esas ideas y pedirle a mis estudiantes que hagan lo que
puedan con ellas.
291
Anita Bowers, profesora de onceavo grado, 7 de noviembre de 1997.

Las series Historiográficas hicieron muchas cosas por los profesores participantes y el distrito. En
primer lugar, las series proporcionaron una manera diferente de ver la enseñanza de la historia. Los
profesores entendieron de manera más profunda la importancia de la evidencia, las variantes en las
interpretaciones del pasado y la posibilidad de que el aprendizaje de la historia fuera activo en vez de
pasivo. En segundo lugar, las series crearon un tipo diferente de conexión entre los profesores e
historiadores. Esta no fue la típica lectura de profesores con maestros tomando notas de contenido. Y
por último, algo no planeado, pero definitivamente muy importante, estas series crearon un grupo de
profesores lideres en el distrito. Estos profesores compartieron una experiencia común y han
desarrollado un lenguaje común. Como una de ellos dijo en la entrevista con Seixas,

Nosotros sentimos que tenemos un tipo de misión que muchos de los profesores de historia de
Oakland, particularmente a nivel secundaria, no tienen. Sentimos que hemos aprendido una manera diferente
de enseñar historia, de convertir a nuestros estudiantes en historiadores.

Yudy Yeager, profesora de onceavo grado, 7 de noviembre de 1994.

Desarrollo Curricular

Los profesores sin libros de textos no son campistas felices. Los profesores de Oakland querían
materiales. Mientras que el distrito compró algunos materiales complementarios para el quinto y
séptimo grado, hubo por otro lado muchos profesores sin nada. Al trabajar con Matthew Downey, un
profesor de la Universidad de California (ahora de la Universidad de Colorado-Boulder) empezamos a
desarrollar materiales para el cuarto grado (historia de California) y al hacerlo, creamos un modelo
sobre como sería el futuro desarrollo curricular. Downey creía que los estudiantes deben actuar como
historiadores y tenía el concepto de “capas”. El creía que se debía dar a los estudiantes un artefacto y
pedirles que especularan sobre sus usos, sobre quienes lo habían creado, y porque. Después, en la
siguiente capa, los estudiantes recibirán evidencia visual, como una pintura o fotografía. De nuevo, se
les pedirá que la analicen, pero esta vez se les preguntará que añade esta nueva pieza de evidencia
a lo que ya habían adivinado sobre el artefacto. Si contradice cualquiera de sus supuestos? Una
tercera capa puede ser un informe primario, la cuarta capa una fuente secundaria, y la quinta capa un
pedazo de ficción histórica. Todo el tiempo los estudiantes revisaran y redefinirán su entendimiento
sobre un tiempo particular de la historia.

Nosotros tratamos de crear kits de historia utilizando este enfoque. Cada kit contenía
artefactos, música, material visual, y fuentes primarias y secundarias, así como también ficción
histórica. También contenían planes de lecciones diarios que ayudaban a los profesores a incorporar
estos materiales a su enseñanza. Los profesores actualmente están utilizando estos materiales para
enseñar historia de una manera muy diferente a la dependencia de los libros de texto que caracterizó
la enseñanza de la historia en el pasado.

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Si otros distritos están pensando en utilizar este enfoque, necesitaran saber que existen
algunas desventajas que todavía tenemos que resolver. En específico, no contamos con los
suficientes recursos para proporcionar a cada profesor con un kit. Por lo tanto, creamos un kit para
cada escuela. Nosotros contamos con sesenta escuelas primarias en nuestro distrito, por eso esto fue
una empresa gigantesca. Pero compartir un kit entre muchos profesores no es la solución ideal. Los
artefactos se pierden; la literatura no es regresada al kit; los nuevos profesores que llegan a la
escuela no se enteran que los materiales están disponibles, y ni siquiera saben preguntar por otros
materiales distintos a los libros de texto estándar. Para utilizar este enfoque, también es necesario el
desarrollo del personal, debido a que es diferente. Aunque nuestro distrito si contaba con una serie de
servicios compatibles con los kits, yo se que solamente habíamos tocado la punta del iceberg. Por
ejemplo, existen más de 200 profesores para el cuarto grado en nuestras escuelas. Los servicios solo
llegan a ochenta de ellos. Por lo tanto, en un distrito como Oakland, que es muy efímero, el siguiente
año un tercio de esos ochenta profesores pudieran ya no enseñar en el cuarto grado, o incluso estar
dentro del el distrito.

A pesar de todos esos obstáculos, la capacitación y los kits fueron recibidos con entusiasmo.
Algunos profesores me han dicho que ahora están contentos porque el Consejo decidió no adoptar
los libros de texto; ellos sienten que la crisis creó una oportunidad para que ellos pudieran enseñar de
manera diferente y que los kits ofrecían un modelo sobre cómo se podía lograr eso.

Desarrollo de Estándares

Sin estar conectado a ningún programa de desarrollo de personal de historia, nuestro distrito, como
muchos en la nación, sintió la necesidad de desarrollar estándares de contenido y desempeñó para
áreas clave. En Oakland, se nos pidió a mí y a mis contrapartes en matemáticas, ciencia, artes y
letras y lenguas extranjeras, que desarrolláramos estándares para todo el distrito sobre nuestras
materias.

Está tarea no fue de mi elección, y, de hecho, yo tenía mis reservas. Había presenciado el
argumento sobre los estándares nacionales, y la última cosa que nuestro distrito necesitaba era otro
argumento sobre los mismos temas que habían surgido en la adopción de los libros de texto.
Adicionalmente, si íbamos a crear un documento escrito, yo quería que fuera algo útil para los
profesores, para que no fuera archivado en un estante. La última vez que nuestro distrito había
desarrollado estándares había sido veinte años antes. Estos fueron llamados “Estándares de
Desempeño”, y en historia consistían en una lista de hechos muy básicos que los estudiantes
deberían de saberse. Muy pocos profesores sabían de su existencia, y menos los utilizaban.

Yo, junto con un colega, Stan Pesick, formamos un comité de Estándares, compuesto por las
personas de la serie de historiografía así como también algunos nuevos miembros. Examinamos el
Marco y Estándares Nacionales de historia del Estado de California, y también el de civismo,
geografía, economía y estudios sociales. Estudiamos los estándares británicos, e invitamos a Peter
Seixas a hablarnos sobre el pensamiento histórico y para que nos presentara sus propias categorías.
Como grupo, estábamos de acuerdo en la idea de que deberíamos utilizar nuestro Marco Estatal
como esbozo del contenido a cubrirse cada año. El Marco es aceptado y utilizado por profesores a
través de todo nuestro estado, inventar otro ámbito y secuencia parecía tonto e innecesario. En pocas
palabras el California History-Science Framework explica que temas son enseñados en que grados

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(e.g., cuarto grado, historia de California, sexto grado, historia del mundo antiguo). El Marco es
bastante perceptivo. Por ejemplo, en el sexto grado, los profesores deben cubrir seis unidades, cuatro
de ellas son el Principio de la Humanidad, Egipto y el Reino de Kush, India y China Antigua.

Qué contribución adicional podíamos hacer nosotros, si ya habíamos decidido aceptar el


esbozo del Marco? Los profesores ya sabían después de pasar por las series de historiografía y por
su propia experiencia en el salón de clase, que la historia era más que una idea general. Lo que
nosotros pensamos que era importante era institucionalizar un enfoque de la enseñanza de la
historia.

Los Estándares Nacionales incluyen una sección de pensamiento histórico, nosotros


pensamos que esta sección es extremadamente útil, sentimos que es algo adicional al corazón del
documento –una idea general del contenido. Nosotros queríamos hacer de los estándares para el
pensamiento histórico el centro de lo que estábamos realizando en Oakland. Queríamos integrar la
disciplina de la historia con el contenido específico a ser enseñado.

Después de varias reuniones dedicadas a buscar los diferentes modelos, acordamos en cinco
áreas de pensamiento histórico que creíamos que todos los estudiantes de K-12 deberían saber.
Estas son:

1. Pensamiento cronológico y espacial

2. Uso de evidencia

3. Perspectivas múltiples y diversidad

4. Interpretación

5. Importancia

Sin embargo, la lección más importante para nosotros y para otros distritos se da menos en las
áreas que nosotros escogimos y más en el intento de institucionalizar un enfoque diferente para la
enseñanza de la historia. Por ejemplo, nosotros no utilizamos una categoría en los Estándares
Nacionales llamada “Comprensión Histórica”, o la que Seixas propuso, “Progreso y Decadencia”.
Todavía está por verse si tomamos las decisiones correctas, pero nosotros creemos que tomamos la
decisión correcta fundamentalmente al enfatizar el pensamiento histórico.

El desarrollo de estándares, para mi deleite y sorpresa, proporcionaba tiempo para que los
profesores organizaran lo que habían sido ideas flotantes y prácticas y lograran llegar a algo
coherente. Fuimos capaces de tomar algo del conocimiento que habíamos logrado colectivamente y
las sesiones de historiografía y crear una forma en donde esto podía ser compartido con otros
profesores en el distrito.

Finalmente, lo que les dijimos a los profesores fue los siguiente: Si tu eres un profesor de
octavo grado, una de las unidades que tienes que enseñar es la Guerra Civil. Eso se encuentra en el
Marco del Estado, y tú, junto con otros profesores del estado deben enseñarlo. Sin embargo, nosotros
no te estamos diciendo exactamente que tienes que cubrir de la Guerra Civil. Mejor dicho, te estamos
diciendo que, mientras los estudiantes necesitan saber lo que sucedió, y cuando y donde sucedió,

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ellos también necesitan utilizar evidencia (incluyendo fuentes primarias) en el estudio de la Guerra
Civil y para examinar esa evidencia de forma crítica. Ellos necesitan entender las múltiples
perspectivas de las personas que participaron en ese evento; ellos necesitan entender que los
historiadores han interpretado la Guerra Civil de forma variada; y necesitan hacer conexiones hasta el
presente, para sacar algunas conclusiones sobre porqué el estudio de la Guerra Civil es importante.

Mientras utilizamos los temas prescritos por el Marco de California, nosotros divorciamos a la
narrativa del Marco de los temas en nuestro documento de estándares. Por ejemplo, en el Marco de
California el décimo grado cubre historia universal desde los 1700s hasta la actualidad
aproximadamente. Los temas en el Marco incluyen la Revolución Industrial, la Primera Guerra
Mundial, la Segunda Guerra Mundial, etc. Nosotros utilizamos estos amplios temas pero no incluimos
la narrativa salvo como una referencia.

Esto hace que surja la pregunta, Porqué no incluimos la narrativa del Marco (o su forma más
resumida en los Estándares Estatales recientes) como parte de nuestros estándares en Oakland, y
por qué lo incluimos como referencia? La respuesta a la primera parte de esta pregunta provino de
una discusión que tuvo nuestro Comité. Conforme estudiamos el Marco, reconocimos que, para
nosotros, su fuerza también era su debilidad. Esto es, el Marco es una narrativa convincente. Pero,
adoptar la narrativa del Marco significaría menoscabar nuestro intento de enseñar a los estudiantes
que existe más de una interpretación del pasado, que muchas narrativas pueden ser construidas
sobre la base de evidencia.

Por ejemplo, en la unidad titulada “Nacionalismo en el Mundo Contemporáneo” del décimo


grado, el Marco estipula:

En esta unidad los estudiantes tienen la oportunidad de discutir las diferencias entre las revoluciones. Qué es
una revolución? Porqué algunas revoluciones, como la Revolución Francesa y la Revolución Comunista, son
seguidas por purgas políticas y asesinatos en masa? Porqué otras, como la Revolución Norteamericana, fue
292
seguida del establecimiento de instituciones democráticas y mecanismos para el cambio ordenado?

Claramente, esta es solo una interpretación.

El Marco también determina la importancia. De nuevo, en el décimo grado, el Marco habla de


casos de estudio; por ejemplo, Israel y Siria han de ser estudiados como una unidad, Brasil y México
en otra. Los autores del Marco han determinado que Brasil y México constituyen una comparación
más importante que, por ejemplo, Cuba y México.

De alguna manera vimos la adopción de la interpretación del pasado del Marco y su


determinación sobre la importancia como una contradicción a nuestros estándares de pensamiento
histórico. No obstante, nosotros incluimos el Marco como una referencia. Porqué? Aquí es donde la
realidad se encuentra con la ideología. Nosotros incluimos un Marco por dos razones. Primero, es un
documento de Estado, y sentimos que los profesores necesitan saber las expectativas del Estado.
Segundo, a nivel práctico, entendimos que muchos profesores no sienten que saben lo
suficientemente para crear sus propias interpretaciones del pasado. Si un profesor de sexto grado
tiene que enseñar una unidad sobre la India y tiene poco conocimiento sobre el contenido de la
materia, el probablemente de la bienvenida a la provisión de unas cuantas fotografías del Marco
Estatal que subrayen las ideas principales que se van a cubrir. Sentimos que sería injusto quitar esta

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herramienta a los profesores. Nosotros, como mucha otra gente de nuestro campo, estamos
aprendiendo a vivir con la contradicción.

Además, de nuestra preocupación sobre un marco o juego de estándares que insinúen lo


correcto de una interpretación, nosotros estuvimos también preocupados con la larga lista de hecho a
ser cubiertos (e.g., en los recientemente propuestos Estándares Estatales de California). Esto crea
una carga imposible para los profesores y una tensión, sino es que una clara contradicción, con el
énfasis en el pensamiento histórico. De qué manera pueden los profesores utilizar fuentes primarias,
ver diferentes perspectivas, proveer a los estudiantes la oportunidad de discutir, investigar y escribir
sobre temas, y abarcar todo el contenido prescrito? Esto es particularmente cierto en un distrito como
el nuestro en donde las habilidades bajas significan que durante la clase hay mucha lectura y
escritura. En el mejor de los casos, el intento de cubrir todos los temas prescritos llevará a un enfoque
pedagógico débil.

Uno de los grandes retos a los que se enfrenta nuestro Comité de estándares era cómo ver al
pensamiento histórico con un enfoque de desarrollo. Los estándares nacionales dieron una puñalada
a esto, tratando de descifrar la manera en que los estudiantes entienden la cronología, que por
ejemplo, cambia conforme los estudiantes se hacen mayores. Nosotros nos preguntamos, “Cuáles
deberían de ser nuestras expectativas sobre un estudiante de secundaria que examina evidencia
comparado con un estudiante de tercer grado?” Nosotros sabíamos que la sofisticación debería de
aumentar, pero exactamente qué significaba esto? Para esta porción de nuestros estándares, nos
apoyamos mucho en Peter Seixas. El desarrolló una secuencia de desarrollo posible. Los profesores
se dividieron en grupos por grados o niveles y basándose en sus propias experiencias dentro del
salón de clase, revisaron su lista. Algunas cosas les parecieron muy difíciles y otras muy fáciles.
Peter nos advirtió que estábamos pisando un terreno nuevo, que no existía una base de investigación
solida sobre la manera en que los estudiantes desarrollan el sentido de la historia, como existe para
el arte y las letras. Sin embargo, nosotros continuamos, esperando ayudar a desarrollar esa base de
investigación y para aprender sobre lo que otros han realizado como parte de nuestro desarrollo de
personal continuo.

Evaluación

Finalmente, llegamos al tema de la evaluación. La evaluación distrital y estatal, a diferencia de la


evaluación dentro del salón de clase son vistas de manera negativa por los profesores. Yo creo que la
razón para esto es que la evaluación hace currículo, y los profesores quieren tener algún control
sobre el currículo dentro de su propio salón de clase. Algunas evaluaciones, como la recientemente
adoptada por el sistema de evaluación estatal en historia en Stanford 9, que no hará currículo debido
a que intencionalmente está separado de cualquier contenido que realmente cubran los profesores.
Por el contrario, la evaluación es un concurso de habilidades y hechos que abarca un rango de temas
que ningún profesor podría enseñar en un año. (El Zar en Rusia, Fronteras políticas africanas,
habilidades para leer mapas, oferta y demanda, Franklin D. Roosevelt, temas de la Primera Enmienda
y preguntas sobre la Edad del Hielo, todos estos temas aparecen en una página de ejemplo para
estudiantes de noveno grado).

Por otro lado, nosotros podemos crear una evaluación distrital que pediría a los profesores
que evaluaran el trabajo de los estudiantes al encontrarse con nuestros estándares de pensamiento

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histórico. Nosotros hemos tomado los primeros pasos hacia esa dirección para los grados de
secundaria, en donde le pedimos a los estudiantes que utilizaran evidencia histórica (proporcionada
por el examen) para escribir ensayos relacionados con los contenidos que les fueron impartidos. Este
fue nuestro primer intento de meterle mano a los Estándares. Conforme los profesores ven que los
estudiantes van a ser evaluados sobre que tan bien pueden utilizar evidencia, o su habilidad para
entender perspectivas diferentes, el enfoque de enseñar puede cambiar. Debido a que este programa
todavía está en la infancia, es muy temprano para discutir el impacto que pudiera tener.

La evaluación, o por lo menos el tipo de evaluación de la que estamos hablando, también


requiere un compromiso tremendo por parte del distrito. Si se le pide a los estudiantes que escriban,
los profesores necesitan contar con tiempo para calificar los ensayos y para discutir las implicaciones
de la evaluación. Ellos necesitan tiempo para pensar la manera en que su enseñanza puede cambiar
para obtener mejores resultados o la manera en que las evaluaciones pueden cambiar para reflejar
de manera más precisa lo que estamos tratando de aprender. Debido a que el tiempo es dinero en las
escuelas públicas, esto representa un reto substancial.

La evaluación también implica que tenemos un sentido claro sobre la manera de distinguir un
pensamiento histórico bueno de uno débil. Sin embargo, como yo he dicho antes, esto es un territorio
nuevo para nosotros. Nos encontramos en un territorio tenebroso que, como en el estado en que
vivimos, siempre parece cambiar bajo nuestros pies.

Siguientes Pasos

Irónicamente, conforme nos acercamos a un cierre sobre la creación del documento de estándares,
amenaza la adopción de un libro de texto nuevo. De qué manera serán diferentes las cosas, y de qué
manera pueden ayudarnos los estándares? Nuestro plan es pasar el próximo año entrenando cerca
de 250 profesores (representativos de todos los sitios del distrito) en los nuevos estándares. Esto
probablemente significara una serie de mini historiografía para 250 profesores. Al final de la serie se
les pedirá a los profesores que creen criterios para la adopción del libro de texto sobre la base de los
estándares de pensamiento histórico. Esperamos que, con los estándares, los criterios para
materiales curriculares sean más profundos. Además de hacer preguntas de contenido y legibilidad
se les preguntara, “Muestra más de una perspectiva? Una interpretación? Los estudiantes tienen la
oportunidad de trabajar con evidencia para construir su propio significado? Dada la oportunidad, los
estudiantes construyen significado?”

Claramente, ningún libro de texto realizará todo esto, Por naturaleza no se puede, porque el
trabajo del texto es construir narrativa. Sin embargo, idealmente, los profesores podrán ver la manera
en que pueden utilizar los textos como una herramienta para enseñar en vez de verlos como la
totalidad del currículo.

Conclusión

Nuestro distrito, a veces deliberadamente y a veces accidentalmente, lentamente, titubeantemente y


muy definitivamente ha creado un marco para un diferente tipo de enfoque de la enseñanza de la
historia. Este es un enfoque que coloca al pensamiento histórico en su centro. Este enfoque ha sido
construido en etapas. Empezamos con el desarrollo del personal. Originalmente, la premisa de un
fuerte desarrollo de personal emano de la creencia de que los profesores deben ser tratados con

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respeto, ya sea como estudiantes y como profesionales que se comprometen en discusiones
colegiales con otros profesionales. Debido a que queríamos que los profesores fueran tratados con
respeto, trajimos historiadores y tratamos de vincular el trabajo que realizan los historiadores con el
proceso de enseñar historia a profesores de K-12. A través de esta oportunidad disponible; los
profesores llegaron a ver la historia de diferentes maneras. Ellos empezaron a ver que no era estática
sino una conversación continua.

Al mismo tiempo que el desarrollo del personal se llevaba a cabo, se estaba creando el
currículo. De nuevo, este currículo emanó de la creencia de que los estudiantes podían ver que la
historia no era una serie de hechos para ser memorizados sino más bien un pasado para ser
interpretado.

Nosotros también trabajamos sobre la evaluación. Grant Wiggins, un partidario de evaluación


alternativa, plantea que nosotros valoramos lo que probamos. Si este es el caso, entonces las
preguntas de opción múltiple y de tipo trivia que prevalecen tanto en nuestros salones de clase, y de
manera más cruel en nuestros exámenes estatales, están haciéndole un perjuicio a la disciplina. Los
primeros pasos de nuestro distrito para crear una evaluación que mida nuestros Estándares son un
comienzo saludable.

Finalmente, creamos un documento –nuestros estándares distritales de historia- que plasman


la idea de que el pensamiento histórico se encuentra en el centro de lo que deberíamos de estar
enseñando. Una vez que el documento fue escrito, nos dimos cuenta de que habíamos utilizado
muchas de las ideas que habían estado implícitas en el desarrollo del personal, el desarrollo del
currículo y las evaluaciones. Ahora que lo implícito se ha vuelto explicito, estamos listos para tomar
nuevos retos.

Pensamientos Finales

El trabajo que estamos realizando en los estándares de pensamiento histórico, desarrollo de personal
y desarrollo de materiales cambiará la manera en que se enseña la historia en Oakland? Existen
muchas razones para que la respuesta a esa pregunta pueda ser no. Por un lado, es muy difícil llegar
a una masa crítica en un distrito tan grande como el nuestro. Por otro lado, tenemos que depender en
la capacidad del distrito para proveer los recursos. Además, tenemos que lidiar con las evaluaciones
estatales que contradicen lo que estamos tratando de hacer.

Sin embargo, en este punto yo me recuerdo mi infancia. Mi padre era un profesor universitario,
organizador sindical, y socialista de por vida. Yo lo recuerdo diciéndome que si decidía entrar a la
enseñanza yo tenía que entender que las escuelas estaban diseñadas para mantener al capitalismo.
Yo se que existe algo de verdad en esto. Existe algo de verdad en el hecho de que pocos de mis
estudiantes van a poder ser capaces de vencer los factores socioeconómicos que trabajan en contra
de ellos, y sin embargo cada día en el salón de clase yo hago un acto de fe, de que yo, junto con mis
estudiantes puedo hacer una diferencia. Que otra opción tengo?

Yo me hago la misma pregunta sobre nuestro trabajo en Oakland: Que opción tenemos? No
tenemos la certeza de que todo este trabajo cambiara la enseñanza de la historia en todo el distrito o
de que, si otras escuelas prueban con un enfoque similar, será exitoso. Sin embargo, ya hemos

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empezado a ver cambios en la manera en que algunos profesores enseñan historia, en su
entusiasmo al tratar algo nuevo. Tenemos que creer que podemos hacer una diferencia.

Queremos ayudar a los profesores a articular una respuesta a su pregunta “Qué tiene de malo
la estupidez vieja?” Ellos necesitan entender que la estupidez vieja no ayudaba a entender a los
estudiantes que la historia fue disputada, que el pasado tienen significado para nosotros hoy en día, o
que los estudiantes tienen el poder de construir historia y el futuro. Esta es la meta de la nueva
estupidez.

NOTAS

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
#*"
! Peter Seixas, “A School District Constructs Standards for Historical Thinking: History Education Reform in
Oakland, California”, ensayó presentado en la reunión anual de la American Education Research Association,
San Diego, 1998.
#*#
!History-Social Science Framework for California Public Schools (Sacramento, 1987), p. 90.

! "&*!
Parte III

Investigación sobre la Enseñanza y Aprendizaje en la Historia

Este volumen predica la importancia de la investigación en el aprendizaje de la historia y en la


necesidad de tomar esta investigación en cuenta cuando pensamos sobre la enseñanza de la historia
y la capacitación de maestros. Los ensayos en esta sección reflejan algunos de los nuevos tipos de
investigación sobre aprendizaje. El enfoque principal de esta investigación trata sobre la manera en
que los estudiantes lidian con las demandas del pensamiento histórico –como se desarrollan de
manera espontanea, como sus esfuerzos pueden mejorar- pero también trata sobre la manera en que
ellos no están de acuerdo sobre lo que conforma la historia y el pensamiento histórico.

El ámbito de estos ensayos va más allá del salón de clase. La escuela es solo uno de los
escenarios en los que nosotros aprendemos historia en la sociedad moderna. Nos volvemos
históricos escuchando discusiones en las mesas de las cocinas; cuando vemos televisión o un video
de música pop en un reproductor de videos; y cada vez más a menudo, cuando diseñamos nuestro
propio currículo individualizado de historia utilizando recursos de Internet. Los capítulos en esta
sección examinan los múltiples escenarios en donde la historia es aprendida, empezando con el
salón de clase pero expandiéndose hacia al exterior hacia la sociedad. El currículo formal de historia
puede encontrarse en donde nos introducimos a ciertos temas históricos, pero nuestro aprendizaje no
acaba aquí. Estos capítulos reflejan el hecho de que nosotros continuamos aprendiendo historia a
través de un lapso de edad.

En el primer capítulo, Peter Lee y Rosalyn Ashby presentan una perspectiva general sobre un
programa enfocado en investigación, dirigido a trazar la creciente sofisticación de los niños al manejar
evidencia histórica. Este trabajo, que registra el arriscado camino por el cual el desarrollo intelectual
transita, provee el escenario para diseñar intervenciones educativas que reflejan una atención aguda
al contenido histórico con una atención aguda igual a los procesos mentales, creencias y habilidades
de los estudiantes de diferentes edades. De manera similar, en el segundo capítulo, Gaea Leinhardt
se enfoca en la manera en que es aprendida la historia durante los últimos años en la escuela
secundaria. Al examinar la evolución de un estudiante en la clase Colocación Avanzada de historia
norteamericana, Leinhardt describe los aspectos únicos del alfabetismo histórico, como aprendizaje
sobre la manera de enmarcar argumentos basados en evidencia parcial o en conflicto y la manera de
conseguir afirmaciones utilizando evidencia de varios tipos y fuerzas. Al realizar eso, ella nos muestra
la manera en que el currículo de historia proporciona oportunidades únicas para el desarrollo de
formas de entendimiento esenciales para la conducción de la vida cívica en una democracia.

El tercer capítulo, realizado por el investigador histórico alemán Bodo von Borries, introduce a
los lectores norteamericanos al estudio europeo masivo Youth and History. Esta empresa pionera
sondeó a más de 33,000 estudiantes y profesores de veintinueve países europeos y del Medio
Oriente en un intento de entender el estado de la enseñanza de la historia en la víspera del milenio.
Mientras que el trabajo de von Borries se enfoca en gran parte en la historia en la escuela, Roy
Rosenzweig, en el cuarto capítulo, examina el compromiso de los adultos con el pasado. Realizando
una sencilla pregunta –“De qué manera los norteamericanos entiendes su pasado?”- Rosenzweig (en

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colaboración con David Thelen) realizó una encuesta telefónica a más de 1,500 norteamericanos y
encontró, al contrario de la sabiduría de los expertos de páginas op-ed, un gran compromiso con
todas las formas de historia en la vida cotidiana. Además, la investigación de Rosenzweig fue capaz
de contrastar las percepciones del pasado de los norteamericanos blancos con las conclusiones
sacadas por afro americanos y nativo americanos, permitiendo un aspecto comparativo crucial en la
realización del sentido histórico de personas con diferentes perspectivas.

En el quinto capítulo, Linda Levstik también se enfoca en contrastes, pero en su caso estos
contrastes comparan a los estudiantes de historia con sus profesores. Levstik encontró una buena
disposición entre estudiantes de color para relacionarse con temas de conflicto y controversia en la
historia nacional, mientras que al mismo tiempo encontraron una renuencia por parte de los
profesores para tratar conflictos en ebullición. Al contrario, los profesores escogieron el silencio por
encima del compromiso, sintiéndose mal equipados para lidiar con temas incómodos o temerosos de
las repercusiones que dichos temas puedan tener entre los alumnos. En el capítulo final de esta
sección, Sam Wineburg empieza con el aprendizaje de la historia en las escuelas pero muestra que la
escuela es solo uno entre los muchos escenarios que enseñan a los individuos a ser históricos en la
sociedad moderna. En una investigación longitudinal para crear sentido histórico, Wineburg siguió a
un grupo de adolescentes y a sus padres en una época crucial en el desarrollo –los últimos años de
secundaria. El trabajo de Wineburg ofrece un vistazo a otros escenarios –el hogar, los medios de
comunicación, y la cultura más amplia- que informan sobre la moderna consciencia histórica.

La investigación sobre el aprendizaje de la historia es variada como lo demuestran estos


ensayos. Abarca la manera en que los estudiantes manejan los documentos, la manera en que
relacionan la historia del salón de clase con supuestos históricos más amplios, y la manera en que
sus ideas sobre la historia varían en diferentes escenarios nacionales y sociales. Aunque no haya un
solo tema en los ensayos de esta sección, ellos reflejan un interés consistente en el rol del
desacuerdo y la interpretación divergente. El proyecto británico se enfoca fuertemente en estudiar la
manera en que los estudiantes aprenden a lidiar con debates históricos. El trabajo en ideas adultas
sobre la historia y sobre aprendizaje fuera del salón de clase sugiere la necesidad de lidiar de manera
más directa con enfoques divergentes que la mayoría de los profesores y libros de texto no permiten.
Las implicaciones no son claras, porque gran parte de la investigación está en desarrollo, pero los
temas de reconocer disputa y utilizarla para el entendimiento histórico avanzado claramente
demandan atención, conforme el aprendizaje de la investigación se va traduciendo cada vez más en
práctica de enseñanza.

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Capítulo 11

Evolución en el Entendimiento Histórico entre Estudiantes de 7 a 14 años de Edad

Peter Lee y Rosalyn Ashby

Introducción

La enseñanza de la historia en Gran Bretaña ha cambiado en maneras complejas con el paso de las
últimas tres décadas, pero el cambio más notable en el énfasis sobresale. A principios de los años
1960s la reforma a la historia en la escuela fue casi totalmente discutida en términos de contenido
histórico; para principios de los años 1990s, aunque los temas de contenidos figuraban mucho en el
debate público, el nuevo Currículo Nacional se enfocaba en la historia como disciplina. Mientras que
los políticos, periodistas, y algunos historiadores profesionales argumentaban sobre las implicaciones
ideológicas de historias particulares, para muchos profesores, escritores de libros de texto, e
investigadores el problema central era el desarrollo de las ideas de los estudiantes sobre la disciplina
de la historia por sí misma.293

Para hacer sentido de estos cambios es necesario distinguir entre historia sustantiva por un
lado y por el otro ideas de segundo orden o procedimiento sobre la historia. La historia sustantiva es
el contenido de la historia, de lo que se “trata” la historia. Los conceptos de campesino, fraile y
presidente, particulares como la Batalla de Hastings, la Revolución Francesa y el Movimiento de los
Derechos Civiles, e individuos como Abraham Lincoln, Marie Curie y Mahatma Gandhi son parte de la
sustancia de la historia. Conceptos como evidencia histórica, explicación, cambio y sucesos son ideas
que nos brindan un entendimiento de la historia como una disciplina o forma de conocimiento. No
forman parte de lo que se “trata” la historia pero dan forma a la manera en que nosotros hacemos
historia. Por lo tanto, los cambios en la educación de la historia Inglesa pueden ser descritos como un
cambio en el supuesto de que la historia en la escuela era solamente una cuestión de adquirir historia
sustantiva a una preocupación por las ideas de segundo orden de los estudiantes.

Es importante no malinterpretar el cambio de intereses sustantivos a segundo orden


(estructurales, procedimentales o disciplinarios). A pesar de las polaridades populares (generalmente
representadas como “habilidades” contra “conocimiento”), no hubo un repliegue de la importancia de
que los estudiantes adquirieran conocimiento histórico. Por el contrario, el “conocimiento” fue tratado
seriamente, como algo que tenía que ser entendido y justificado. Es esencial que los estudiantes
sepan algo sobre el tipo de afirmaciones realizadas por los historiadores y sobre donde descansan
estas distintas formas de afirmaciones. “Alguna cosa” porque entender no es una cosa de todo o
nada; la meta no era producir historiadores profesionales en miniatura.

Este cambio de enfoque está bien resumido en la afirmación de que la historia es más
importante que cualquier historia particular que cuente.294 Dicha afirmación tiende solamente a
distorsionarse fácilmente en algo muy diferente: especialmente, en una afirmación cuyo contenido no
importa. Una mal interpretación de esta naturaleza parece ofrecer apoyo para una fragmentación
(quizá postmoderna) y sectorialización de la historia, en donde la posesión es más importante que la
validez o la verdad. Pero el punto de decir que la historia es más importante que cualquier relato en

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particular es que presupone que la historia es una disciplina compleja y sofisticada, con sus propios
procedimientos y estándares diseñados para realizar declaraciones verdaderas y afirmaciones validas
sobre el pasado. Muchos relatos son contados, y pueden contradecir, competir o complementarse
unos con otros, pero esto significa que los estudiantes deben estar equipados para lidiar con dichas
relaciones, de manera diferente a cualquier viejo relato.

Una vez que el aprendizaje de la historia sea considerado como aceptado por una disciplina,
con sus propios procedimientos y estándares para evaluar afirmaciones, se hace más fácil concebir el
progreso en la historia, en vez de solo la agrupación de conocimiento factual, aunque este último sea
interpretado como profundo o expansivo.295 Al adquirir conocimiento del pasado, los estudiantes
desarrollan entendimientos más poderosos sobre la naturaleza de la disciplina, que a la vez legítima
la afirmación de que lo que adquieren es de hecho conocimiento. Por lo tanto, la adquisición de un
procedimiento más poderoso o ideas de orden secundario (por ejemplo, sobre evidencia o cambio) es
una manera –quizá la mejor- de dar sentido a la noción de progreso en la historia.

Qué significa decir que los estudiantes desarrollan entendimientos más poderosos de la
disciplina de la historia? Podemos ejemplificar lo que significa a través de cambios en las nociones
sobre la base de afirmaciones sobre el pasado. Los estudiantes que entienden las fuentes como
información están indefensos cuando son confrontados con fuentes contradictorias. Nadie del pasado
se encuentra vivo ahora, así que nada puede saberse. La historia, interpretada como contar la verdad
sobre el pasado, se vuelve imposible. El problema es superado por el reconocimiento de que las
personas en el pasado pudieron haber dejado reportes, que pudieron haber sobrevivido. Para los
estudiantes, que piensan en las fuentes como testimonios, la historia puede empezar de nuevo,
siempre y cuando sea posible encontrar reportes verdaderos. Pero, incluso en lugares en donde esta
noción lleve nuevas estrategias para evaluar la veracidad de los reportes, este juego de ideas es
inservible por si solo en la ausencia de testigos oculares que pueden utilizar los historiadores. Una
vez más, la historia se hace imposible. Puede recomenzar solo cuando se entiende que los
historiadores pueden hacer inferencias que no dependen de que alguien diga la verdad, debido a que
las fuentes son vestigios de actividades y transacciones así como reportes. Las fuentes como
evidencia permiten que la historia continúe con reportes verdaderos por parte de testigos oculares. El
entendimiento de que de lo que hablan los historiadores pudo no haber sido contado por “testigos”
(por lo menos no bajo la descripción utilizada por los historiadores) abre todavía más posibilidades.

Proyecto Chata

Nuestro estudio, Concepts of History and Teaching Approaches 7-14 (Chata) fue fundado por el
Economic and Social Research Council. Su principal tarea era identificar los cambios en las ideas de
los estudiantes sobre la historia entre las edades de siete y catorce años. (La segunda fase del
estudio, que no se reporta aquí, desarrolló instrumentos para obtener los constructos de los
profesores acerca de la enseñanza de la historia). El proyecto se enfocó en el entendimiento de
procedimientos de segundo orden como evidencia o causa, no en conceptos sustantivos como
campesino, fraile, revolución o ideología.

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Estudio Transversal

En la investigación principal, se recolectaron respuestas de papel y lápiz provenientes de 320 niños


entre las edades de siete y catorce, sobre tres juegos de tareas, en tres ocasiones separadas. Los
juegos de tareas eran auto-suficientes, proporcionando a los niños con el material necesario para las
tareas. Cada una se refería a un contenido histórico diferente al del Currículo Nacional de Inglés e
incluía tareas sobre evidencia, sucesos, causa y entendimiento racional (este último significa el
entendimiento de acción en términos de razones o de prácticas sociales o creencias y valores).

Las entrevistas de seguimiento fueron realizadas con 122 estudiantes, incluyendo todos
aquellos pertenecientes al segundo grado, para los tres juegos de tareas. Para el segundo grado, las
entrevistas fueron analizadas junto con las respuestas escritas; las restantes fueron utilizadas solo
para corroborar que las respuestas por escrito no fueran gravemente erróneas.

Tabla 11.1

Escuelas Fase 1

Escuela Fase y Tipo Consumo Y3 Y6 Y7 Y9

Escuela A Primaria urbano 17 29

Escuela B Primaria pequeña ciudad 16 18

Escuela C Primaria rural 22 28

Escuela D Secundaria urbano 24 24


comprensiva

Escuela E Secundaria suburbano 24 25


comprensiva

Escuela F Secundaria urbano 23


comprensiva

Escuela G Secundaria pequeña ciudad 10


comprensiva

Escuela H Secundaria urbano + 14 16


selectiva (niñas)

Escuela I Secundaria suburbano + 15 15


selectiva (niños)

Total en 55 75 100 90
cada grupo

N = 320
296
Significado de grupos de edad.

Y3: 8 años 1 mes; Y6: 11 años 2 meses; Y7: 12 años 1 mes; Y9: 14 años 1 mes.

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Las tareas escritas tomaron la forma de cuatro delgados cuadernillos y una hoja de respuestas a
color. Se le pidió a los niños que completaran esta al escribir, marcar una casilla, ordenar
declaraciones o dibujaran flechas. Los tres juegos de tareas fueron distribuidos en un período de tres
semanas para secundaria y un período ligeramente más largo para estudiantes de primaria. Para los
niños de doce y catorce años, estaba disponible un período de noventa minutos por juego de tarea,
pero los niños más chicos contaban con todo un día: la mayoría de los de once años de edad
terminaron en medio día. A los niños de ocho años de edad se les leyeron los antecedentes para
después ser guiados en las tareas por un oficial de investigación con una experiencia considerable
como director de primaria; ellos trabajaron por períodos cortos, alternando períodos de prueba con
tiempo para jugar juegos en el patio de la escuela.

Estudio de Progreso Corto

Los modelos y métodos desarrollados de las tareas escritas proporcionan las bases para la
investigación de las ideas de los niños en diferentes contextos de enseñanza y curriculares. Las
tareas modificadas y los horarios de entrevistas fueron designados. Una muestra de noventa y dos
niños sacada de tres primarias y cuatro secundarias (e impartidas por doce profesores) fue
entrevistada al comienzo de la primavera y al final del período de verano.

Estudio Longitudinal

Los veintitrés niños de segundo grado del estudio de entrevista conformaron la muestra para la
extensión longitudinal del proyecto. Ellos fueron entrevistados en julio para tercer y cuarto grado,
utilizando las mismas preguntas y estructura del calendario de entrevista pero con diferente
contenido. La muestra fue de veinte para el cuarto grado.

Nota Metodológica

Los conceptos de segundo orden que se investigaron en Chata son propensos a ser tácitos en el
sentido obvio de que generalmente no son explícitos, pero también en el amplio sentido de que los
estudiantes jamás habían pensado sobre sus ideas. Las preguntas directas a los niños sobre lo que
pensaban sobre evidencia o causa pueden producir respuestas difíciles de interpretar. En cualquier
caso, contar con un concepto particular de evidencia o causa no conlleva a poder proporcionar una
explicación sobre ese concepto.

Por estas razones Chata tomó un enfoque indirecto, tratando de inferir ideas tácitas de la
manera en que los niños enfrentan tareas históricas sustantivas. En donde los investigadores tenían
menos experiencia sobre las reacciones de los estudiantes a tareas en un área particular, el proyecto
tendió a utilizar mayores proporciones de preguntas directas para suplementar las indirectas. Un
enfoque indirecto enfatiza la naturaleza hipotética y condicional de cualquier afirmación sobre las
ideas de los niños. Lo mejor que puede alcanzar una investigación de este tipo es un sistema interno
consistente que no está confirmado por lo que los niños realizan. La expectativa es que los sujetos se
comporten como si fuera verdadero que ellos creen en ciertas ideas.297 Por otra parte, mientras la
aspiración es siempre captar las ideas de aquellos bajo estudio, el investigador debe estar libre para
hacer sentido de ellas en maneras que van más allá del propio marco de los estudiantes. Al respecto
la lectura de las ideas de los estudiantes por parte de Chata es similar a la reconstrucción de los
historiadores de las ideas de las personas en el pasado.

Investigaciones de este tipo son parcialmente descriptivas, trabajar con categorías inductivas
“derivan” en cierto sentido de datos, pero una noción de evolución surge cuando el desarrollo de
ideas más poderosas carga un elemento normativo. También involucran decisiones sobre la manera
de dividir las ideas de los estudiantes entre amplios estándares conceptuales. Aunque estas
decisiones no fueron totalmente a priori estuvieron basadas en trabajo previo (pre-Chata) utilizando

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grabaciones en video de pequeños grupos, que fueron de un grado preferente inevitable.298 Cualquier
modelo de evolución producido por la investigación debe por lo tanto ser visto como uno entre un
rango de posibles maneras de ver las ideas de los estudiantes.

El Enfoque del Presente Capítulo

El registro inicial de Chata sobre los cambios en las ideas de los estudiantes sugiere que es posible
pensar en términos de patrones de evolución amplios dentro de diferentes tendencias. En el limitado
espacio disponible aquí, nosotros limitaremos la discusión sobre evolución a una tendencia, sucesos
históricos, que pueden tener algunos vínculos (posiblemente indirectos) con los recientes debates
dentro de la historia.299 Nuestra discusión estará basada en datos de las tareas escritas y entrevistas.
Finalmente, nos inclinamos hacia consideraciones más amplias para la manera en que pensamos
sobre la historia en la escuela.

El Desarrollo de las Ideas de los Estudiantes sobre los Sucesos Históricos

Nosotros investigamos ideas sobre sucesos históricos al presentar a los estudiantes con pares de
relatos paralelos lado a lado en la misma página. 300 Las narrativas tenían la misma forma en cada
juego de tareas, pero su contenido era diferente. En todos los tres juegos de tareas, le realizamos
preguntas a los estudiantes acerca de las diferencias entre los relatos y el porqué esas diferencias
existían.

Cada par de relatos se diferenciaba en tema, tono y escala de tiempo. En el juego de tareas
uno, al lidiar con los romanos en Britania, un relato enfatizaba la vida material y otro la cultura y las
ideas. El primero enfatizaba los beneficios de los britanos con las mejoras en la vida material y la paz
traída por los romanos. El segundo enfatizaba el logro británico antes de la conquista y la imposición
de una forma de vida romana. El primer relato acababa con las (relativamente) consecuencias a corto
plazo de la vida material en Britania con el retiró de los romanos, pero el segundo tomo la versión
desde los principios de un reino unificado para terminar con la sobrevivencia de las ideas romanas en
el presente. (Cada “capítulo” en la versión para el segundo grado fue acortado ligeramente).

Adicionalmente de las preguntas comunes en todos los juegos de tareas, también le


preguntamos a los estudiantes si estaban de acuerdo o en desacuerdo con esta afirmación: “Si dos
historiadores leyeran las mismas cosas e indagaran las mismas cosas y no mintieran, no existirían
diferencias importantes entre los relatos que cada uno escribe”. También les preguntamos porque
pensaban de la forma en que lo hacían.

Los relatos en el segundo juego de tareas lidiaban con el Imperio Romano.301 El énfasis en el
primero estaba en las incursiones bárbaras; afirmaba que el “verdadero final del Imperio Romano” fue
en 476, cuando el último emperador occidental fue destronado. El otro relato se enfocaba en
problemas internos y afirmaba que el “verdadero final” fue en 1453, cuando Constantinopla fue
capturada por los turcos. Se le preguntó a los estudiantes si esto significaba que nadie sabía cuando
había sido el fin del Imperio Romano, o si era solamente una cuestión de opinión, o si no existía un
tiempo determinado para su fin, o si acaso alguno de los relatos estaba equivocado sobre la fecha de
su final. De nuevo se pidió a los estudiantes que explicaran sus puntos de vista. También se les pidió
que nos dijeran una manera de decidir la caída del Imperio Romano y si existían otras fechas posibles
en las que hubiera podido terminar.

Los relatos en el tercer juego de tareas eran sobre los asentamientos sajones en Bretaña. El
primero se concentraba en detalles sobre la llegada de los sajones, y el segundo en el largo período
de asentamiento, hasta el establecimiento de un reino inglés unificado. Además de las preguntas
realizadas en todos los juegos de tareas, se le pidió a los estudiantes que colocaran en orden de
importancia seis oraciones ofreciendo razones del porque los relatos de los historiadores podían

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diferir. También se les preguntó si estaban de acuerdo o en desacuerdo con el enunciado “la historia
realmente sucedió, y solo sucedió de una manera, de este modo solo puede existir un relato
adecuado sobre los sajones en Bretaña”. Más tarde se les pidió que explicaran su decisión. (El
apéndice 11.1 da los relatos del segundo juego de tareas).

Las ideas de los estudiantes sobre lo que hace la diferencia en las fechas para la caída del
Imperio Romano en los relatos del segundo juego de tareas, y sobre la manera en que podemos
decidir la fecha en que cayó el Imperio, sugieren una evolución relacionada con la época. Los
siguientes extractos de respuestas indican algunas de las diferencias clave:
Uno puede estar equivocado. Un relato estaba equivocado. [De qué manera podemos decidir la fecha
de la caída?] Veamos lo que dicen los libros o las enciclopedias.

Kelly, quinto grado

Nadie de los que conocemos está vivo en la historia. [De qué manera podemos decidir?] Buscando en
un libro de historia. [Eso nos ayudará a decidir?] Un poco…[En qué manera nos ayudará eso?]
Bueno…nos habla de la historia…

Lucinda, segundo grado [extracto de entrevista]

Nadie vivo hoy en día estuvo ahí de tal manera que nadie sabe cuando terminó. [De qué manera
podemos decidir?] No creo que podamos hacerlo.

Claire, quinto grado

Para todos estos estudiantes, la caída del Imperio Romano era un problema de facto. Kelly recurrió a
fuentes de autoridad en información, pero Claire pensó que la caída en en principio imposible de
saber debido a que no tenemos contacto directo con el pasado. Lucinda pensaba como Claire, y su
estrategia para decidir claramente carecía de convicción.

Algunos estudiantes reconocieron la brecha epistemológica abierta por la falta de acceso


directo al pasado pero pensaron que podía ser reparado por reportes.
Si dos personas escogen dos diferentes fechas entonces nadie sabe y solo adivinan. [De qué manera
podemos decidir?] Yo creo que nadie sabe a menos que alguien haya escrito sobre eso en un pedazo
de papel y alguien lo encontrara.

Jenny, sexto grado

Uno no sabe, no estuvimos ahí cuando sucedió. Pudo haber sido transmitido pero pudo haber sido
cambiado u olvidado. [Cómo podemos decidir?] Porque ahora no existen los romanos. Pudo haber sido
transmitido sinceramente.

Tania, sexto grado

Jenny y Tania compartían las dudas de Claire y Lucinda pero reconocían que podía encontrarse
algún tipo de vínculo con el pasado. El problema es de facto todavía, pero la caída del Imperio es
contingentemente desconocida, en vez de que no sea posible conocerla. Textos subsistentes o
transmisiones verdaderas por lo menos abren la posibilidad de alcanzar la respuesta correcta.

Para otros estudiantes, dicho movimiento creaba nuevos problemas.


Uno de los relatos pudo haber estado mintiendo sobre la caída. Si alguien sabe cuando fue cuando se
acabo estaría en los libros [sic] y las personas debieron de haber tomado notas para después

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plasmarlas en los libros de historia. [De qué manera podemos decidir?] Preguntándole a un profesor o
buscándolo en un libro.

Lynne, octavo grado

Bueno yo sé que hay mucha diferencia pero las personas pueden pensar que ellos vinieron y
capturaron Roma pero el Imperio todavía estaba en el poder hasta 1435. [Cómo podemos decidir?] No
creo que podamos hacerlo definitivamente debido a que solo quedan relatos parciales.

Briony, octavo grado

La respuesta de Lynne tenía mucho en común con la de Tania y por supuesto con la de Kelly pero
alzó el tema de la falsificación deliberada del registro. La caída del Imperio permanece como una
pregunta factual. Briony implícitamente la convirtió en un tema de criterio pero probablemente estaba
pensando que el escritor del primer relato no se dio cuenta de que el Imperio había continuado aún
después de la caída de Roma. El principal problema para ella era que los relatos sobre el pasado
están corrompidos por predisposiciones.

Las siguientes dos respuestas aceptaban la posibilidad del conocimiento sobre el pasado.
Para ellos era la complejidad del pasado lo que hacía difícil decidir la caída del Imperio Romano.

Los barbaros pudieron acabar con la mitad del Imperio y más tarde acabar con la otra mitad de esta
manera alguien pudo someter la primera mitad y alguien más la segunda mitad. [Cómo podemos
nosotros decidir?] Si realmente no estás seguro solo di que se extinguió en la mitad de los dos tiempos.
O busca en muchos libros de historia y el que tenga más menciones será el ganador.

Stephen, sexto grado

Pudo haber empezado a estar mal en 476 d.c. y realmente desmoronarse en 1453 d.c. Empezó a
desmoronarse dese 476 d.c. pero se extinguió totalmente en 1453 d.c. [Cómo podemos decidir?]
Obteniendo más información y la que tenga más o decir que fue en 921 d.c.

Peter, sexto grado

Stephen y Peter trataron la caída del Imperio como una pregunta de factual pero no pensaron en ella
como un solo momento. Para Stephen estaba dividida en dos paquetes, oriente y occidente, pero
para Peter fue un proceso largo e interminable. Los dos lidiaron con la posibilidad de múltiples finales
ya sea por promedio o número de opiniones. (Aunque estas dos estrategias son distintas
lógicamente, generalmente aparecen como equivalentes en las respuestas de los estudiantes).
Ejemplos de este tipo sugieren que los estudiantes pueden tener un concepto sustantivo lo
suficientemente desarrollado sobre “imperio” para saber que no es el tipo de cosa que termina en una
fecha específica sino que todavía consideran el problema como uno de facto.

Los últimos tres ejemplos vieron la caída del Imperio Romano como una cuestión de criterio.
Los relatos no son solo copias del pasado, verdaderas o distorsionadas. Los autores construyen
relatos y al hacerlo tienen que tomar decisiones sobre lo que cuenta como un imperio.

Debido a que el primer relato dice que un tipo de imperio permaneció en el oriente, y es una cuestión de
opinión la cuestión de la fecha en la que el último emperador fue destronado y extinguido el imperio. [De

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qué manera podemos decidir?] Puedes ver en documentos si existía un imperio propiamente en
Constantinopla.

Jeremy, sexto grado

No existe una manera definitiva de decir cuando se extinguió. Algunos piensan que fue cuando la
ciudad fue capturada o cuando fue invadida por primera vez o en algún otro tiempo. [De qué manera
podemos decidir?] Definiendo una cosa fija que sucedió por ejemplo cuando tomaron sus capitales o
cuando fue totalmente aniquilada o algo y después buscar la fecha.

Lara, octavo grado

Las personas tienen diferentes creencias sobre la época de la caída del imperio. Incluso después de la
derrota algunos podrían decir que el Imperio Romano continuó y sobrevivió pero no fue tan grandioso,
tan rico y grande como antes. Existió un período de tiempo en cuando pudo haber un acuerdo sobre
cuando pudo haber terminado pero esto probablemente sucedió en algún momento entre las dos
fechas. [Cómo podemos decidir?] Evaluando el momento en que el imperio dejó de tener efecto en el
resto del mundo. Anteriormente casi gobernaba el mundo ahora tu puedes decidir cuándo empezó a
reducirse en tamaño y riquezas y por lo tanto cuando acabo. Cuando la parte oriental dejó de ser como
el viejo Imperio Romano.

Simon, octavo grado

Jeremy el hijo de un historiador profesional, proporcionó el principio de un criterio (“un imperio


apropiado”). Lara hizo el punto formal (“basándose en una cosa fija”) y proporciono algunos ejemplos.
Simon encontró la idea de un final intermedio atractiva como una solución al problema planteado por
un proceso interminable pero probablemente lo veía como indeterminado; en cualquier caso, el
sugirió dos criterios alternativos.

Las respuestas fueron analizadas utilizando nueve categorías, pero la imagen global esta
proporcionada por el juego combinado de la Figura 11.1.

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Figura 11.1. La caída del Imperio Romano: Qué tipo de problema es? (categorías combinadas, porcentajes de
grados).

Figura 11.2. Ideas sobre las diferencias en los sucesos (porcentajes de grados). Nótese que las figuras 11.2 a
11.4 registran una idea solamente si apareció en alguna respuesta determinada de un estudiante en por lo
menos dos de los tres juegos de tareas. Para el 3.75 por ciento de la muestra, un total de doce casos, no ideas
aparecen más de una vez, así que fueron utilizadas ocurrencias singulares, bajo el riesgo de una reducción en
la confiabilidad.

Las categorías en la figura 11.2: Naturaleza (Nature): Es en la naturaleza de los sucesos el ser
diferentes unos de los otros. Autor (Author): Diferencias ocurren debido a que los sucesos están escritos por
diferentes autores. Diferencias (Differences): Los relatos difieren debido a que tratan sobre diferentes cosas,
tiempos o lugares. Conocimiento (Knowing): Los sucesos difieren debido a los problemas para obtener
conocimiento sobre el pasado. Relato (Telling): Cualquier diferencia está solamente en la manera en que los
relatos son contados; los sucesos son los mismos.

Un patrón amplio similar emerge si le pedimos a los estudiantes que piensen sobre porque pueden
existir “dos historias diferentes sobre el mismo pedazo de historia”. Los análisis de las respuestas de
los tres juegos de tareas indican una gran cambio con la edad que va de ver la historia como relatos
ya listos para contarse y que son simplemente contados una y otra vez (a la mejor en sus propias
palabras), a relatos contados por historiadores que buscan, compilan y recolectan información, a
relatos contados por historiadores que activamente producen sus historias, ya sea al distorsionarlas
para sus propios fines o al seleccionarlas legítimamente como respuesta a una selección de tema
(ver Figura 11.2). Una pequeña proporción de estudiantes (principalmente) del sexto al octavo grado
mostraron signos de entender que estaba en la naturaleza de los sucesos históricos diferir. Ellos
reconocieron que los sucesos no podían ser completados y tenían que cumplir parámetros.

! "(+!
Figura 11.3. “Conocimiento” por grado (porcentajes de los grados).

Un análisis de las categorías de “conocimiento” y “autor”, en donde la mayoría de los estudiantes


respondieron, indica el mismo tipo de patrón dentro de estas categorías como es visible en la
totalidad de la imagen, concretamente un cambio de recepción pasiva a compromiso activo. La Figura
11.3 nos muestra la distribución de ideas en la categoría de “conocimiento”.

Una proporción más alta en segundo grado que en el quinto grado habló sobre diferentes
(contingentes) encuentros con libros, objetos o relatos, y problemas de acceso al pasado. Los
estudiantes de segundo grado se refirieron con más facilidad que los estudiantes del quinto grado a la
imposibilidad de acezar al pasado y es mucho más probable que lo trataran de hacer que los
estudiantes del sexto u octavo grado. Para los estudiantes del quinto grado, la cuestión principal
fueron los problemas de acceso, pero ellos también mencionaron lagunas en el conocimiento.

Solamente una pequeña proporción de estudiantes mencionó la transmisión de errores,


equivocaciones e imprecisiones o distorsiones intencionales (sesgo o mentiras) en las fuentes. Los
estudiantes del sexto grado (10 por ciento) fueron más propensos a dar explicaciones de este tipo en
donde los problemas con las fuentes dejaban diferencias en los sucesos. En el sexto y octavo grados
(3 por ciento y 4.4 por ciento), los estudiantes empezaron a explicar las diferencias al señalar que la
evidencia necesita interpretación. Aquí el rol del autor del suceso empieza a ser más importante,
incluso si en énfasis está todavía en la fuente.

La Figura 11.4 muestra la distribución por edades de las ideas sobre las diferencias atribuibles
a los autores. En el quinto, sexto y octavo grado, un poco más del 20 por ciento de los estudiantes
dijo que los autores tenían diferentes opiniones, sin dar una explicación, mientras que en el segundo
grado solo el 13 por ciento respondió de la misma manera. La distribución equitativa entre las edades
de diez y catorce puede ocultar una estructura diferenciada; el análisis de las respuestas en donde la
“opinión” fue dilucidada más tarde indica la existencia de una estructura similar a la sugerida en la
Figura 11.2 (ver Apéndice 11.2).

! "("!
Cuando los estudiantes de segundo grado mencionaron cuestiones de autor, ellos tendieron a
explicar las diferencias en los sucesos en términos de los errores que debieron de haber cometido los
autores (generalmente mediante el conocimiento inadecuado). Hubo un incremento con la edad en
las referencias a la distorsión intencional por parte de los autores (dogmatismo, mentiras y sesgo),
pero también hacia la importancia de los puntos de vista de los autores (sin ningún deseo intencional
de engañar). Un pequeño grupo de estudiantes utilizó ideas sofisticadas sobre autores haciendo
interpretaciones, operando criterios selectos o teniendo teorías y puntos de vista sociales.
Sorpresivamente, aunque los estudiantes del sexto y particularmente octavo grado generalmente se
referían a estas cuestiones, los estudiantes del segundo grado proporcionaron respuestas que
cayeron dentro de esa categoría.

Figura 11.4. “Autor” por grado (porcentajes de los grados)

Algunos niños con más edad reconocieron, explícita o implícitamente, que los sucesos no
pueden ser completados y tenían que toparse con criterios diferentes. El solo intento de producir un
suceso debe imponer la selección de algún tipo de historiadores. Exactamente el 10 por ciento de los
estudiantes en la muestra explícitamente se refirieron (en por lo menos dos juegos de tareas) a
sucesos al contestar diferentes preguntas, adecuar criterios diferentes, y no simplemente en una
conjunción de hechos.
• El pasado como dado. Los relatos tratan sobre la misma cosa: el relato es
equivalente a algo “allá afuera”.

• El pasado como inaccesible. No podemos saber – no estuvimos ahí. Nada puede


saberse. Las diferencias en los sucesos son el resultado de una falta de acceso
directo al pasado.

• El pasado como determinante de relatos. Los relatos son fijados por la información
disponible; existe una correspondencia de uno a uno. Las diferencias en los sucesos
son el resultado de lagunas en la información y errores.

• El pasado presentado de una manera sesgada. Cambio de enfoque del relato y


reportes al autor como contribuidor activo. Las diferencias en los sucesos son el
resultado de la distorsión (en forma de mentiras, sesgo, exageración y dogmatismo);
el problema no es solamente la falta de información.

• El pasado seleccionado y organizado desde un punto de vista. Los relatos son


escritos (a lo mejor necesariamente) desde una posición legítima sostenida por el
! autor. Las diferencias en los sucesos son un resultado de la selección. Los relatos no "(#!
son copias del pasado.

• El pasado (re)contruido como respuesta a preguntas en concordancia con el


criterio. El cambio de enfoque por la posición del autor y su elección, a la naturaleza
Figura 11.5. Progreso en las ideas de los estudiantes sobre sucesos y su relación con el pasado.

La Figura 11.5 nos da un resumen de los cambios en las ideas de los estudiantes acerca de los
sucesos históricos, pero la relación entre ideas acerca de problemas de conocimiento y problemas de
autoría necesita explorarse más. Aunque el cambio de autores como reporteros y compiladores a un
rol más activo parece ir de la mano con el aumento en la conciencia del partidismo en los estudiantes
de más edad, los estudiantes individuales pueden tratar los problemas de conocimiento y autores de
manera paralela al explicar las diferencias entre los relatos. Parece que estos estudiantes están
empezando a desarrollar una noción de “conocimiento” más sofisticada e inclusiva.

Consideraciones Más Amplias

Utilizando los datos de las tareas escritas, Chata ha producido modelos de progreso de varias
tendencias sobe las ideas de los estudiantes sobre explicación histórica e investigación.302 Las
conclusiones del proyecto sobre los cambios en las ideas de los estudiantes, particularmente sobre la
evidencia el entendimiento racional, son cercanos a aquellos de trabajos anteriores realizados por el
equipo de Chata e investigaciones independientes, principalmente por Denis Shemilt.303 Incluso de
una forma bastante cruda, dichos modelos tienen un valor considerable para los profesores en la
planeación, enseñanza y evaluación, porque identifican los cambios principales en las ideas y pueden
tratarse como descripciones generales, permitiendo que se escriban indicadores para tareas
específicas. Las ideas dominantes pueden utilizarse en la enseñanza, y las simplificaciones que
pueden ser asimiladas muy fácilmente a aquellas ideas preexistentes pueden evitarse. Por ejemplo,
se pueden abordar cuestiones sobre lo que puede o no ser “atestiguado” y examinarse la idea de un
suceso completo y sin perspectiva, tal vez inicialmente en contextos cotidianos y más tarde en
pasajes de la historia que no son tan controversiales en términos contemporáneos. Dichos pasajes
pueden ser distantes y todavía entusiasmar a los estudiantes: Los misterios y las paradojas exaltan
intereses feroces sin cargar con el bagaje de las preocupaciones actuales. La experiencia en el Reino
Unido sugiere que, conforme los estudiantes se vuelven más conscientes del poder de las ideas
nuevas, la historia estará sobrevaluada como una dificultad pero es un tema que merece la pena.304

Los análisis de los enriquecidos datos del Estudio de Progreso hasta ahora han sido
confinados a explorar cambios en las ideas sobre estructura casual y entendimiento racional
emergente en el espacio de dos términos. Cuatro puntos destacan:

1. A cualquier edad las ideas de los estudiantes sobre explicación histórica varían ampliamente:
algunos niños de ocho años de edad tienen ideas más sofisticadas que la mayoría de los
niños de doce o catorce años de edad.

2. Las ideas individuales de los estudiantes dentro de la amplia área conceptual de explicación
están desacopladas: Ellas no necesariamente se desarrollan en paralelo. Un estudiante puede
mostrar progreso en ideas de estructura casual pero no en entendimiento racional y viceversa.

3. Es posible que el desarrollo en diferentes áreas conceptuales ocurra en diferentes tiempos.


Las mayores ganancias en estructura conceptual provienen del quinto grado, y las de
entendimiento racional del tercer y sexto grado.

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4. El menor progreso provino de dos escuelas (de las siete investigadas) en donde la historia no
era un tema claramente identificable en las disposiciones curriculares.

El análisis inicial de los datos del Estudio Longitudinal se enfoca en la pregunta “De qué manera
cambian las ideas de los niños entre el segundo y el cuarto grado?”

1. Ni los conceptos de componente para explicaciones (causa y entendimiento racional) ni


aquellos para la investigación (evidencia y sucesos) parecen desarrollarse en paralelo.

2. Existían marcadas diferencia entre las ideas de los niños del segundo grado, y en el cuarto
grado este despliegue aumento. Una niña trató de reconstruir la situación, ideas y valores de
Elizabeth I para explicar su retraso en ordenar la ejecución de Mary, la Reina de Escocia, de
una manera diferente a las respuestas dadas por muchos niños del octavo grado.

3. En algunos conceptos, especialmente en la evidencia, hubieron a menudo cambios en las


habilidades (e.g. referenciando un par de fuentes) sin estar acompañados de un desarrollo
conceptual.

4. Se identificaron amplios patrones de cambio dentro de conceptos diferentes. Por ejemplo, más
de la mitad de los niños del segundo grado tomaron las opciones de las afirmaciones que no
tenían referencias con las fuentes. En el cuarto grado más de la mitad de los niños estaban
comparando información de afirmaciones y fuentes para ayudarse a escoger entre las
afirmaciones. En el segundo grado, tres cuartos de los niños vieron a los sucesos como
“relatos” simplemente pero para el cuarto grado muchos insistieron que era esencial que los
relatos históricos fueran verdaderos. El rango más amplio de ideas ocurrió en el entendimiento
racional, en donde doce niños del segundo grado proporcionaron explicaciones de acciones
en términos personales, y seis de ellos encontraron la petición por la explicación
desconcertante. En el cuarto grado, dos niños permanecieron perplejos, pero más de la mitad
fueron más allá de las explicaciones que apelaban a los roles de agentes.

5. Las tres escuelas diferían en las proporciones de niños que estaban progresando, en las
categorías más altas y más bajas para conceptos diferentes y en los modos de categorías,
para el segundo y cuarto grado. El progreso fue muy claro en las dos escuelas en donde la
historia se enseñaba como un tema identificable.

El progreso en la historia es complejo. Un ejercicio de “mapeo” del tipo que llevo a cabo Chata puede
dar la impresión errónea de que todo lo que es necesario decir sobre el progreso es que está
relacionado con la edad. Aunque es cierto que los estudiantes mayores tienden a tener ideas
diferentes de los más jóvenes, deben ofrecerse varias advertencias. Primero, no es una razón para
hacer afirmaciones sobre lo que los estudiantes de una edad particular no pueden hacer.305 Algunos
niños de diez años (e incluso algunos de ocho) estarán operando con ideas altamente sofisticadas.
Segundo, el trabajo de Chata no apoyo ninguna afirmación de que las ideas de los estudiantes
simplemente maduran por su propia voluntad. La evidencia del Schools History Project claramente
indica que la enseñanza cambia las ideas de los alumnos.306La enseñanza y la evaluación deben
hacer distinciones entre las diferentes variantes de ideas y conocer que, como indica Chata, los
estudiantes pueden estar utilizando conceptos poderosos en algunas áreas, pero no en otras. Dichas
diferencias pueden ser el resultado del hecho de que algunas ideas (e.g., evidencia) son enseñadas

! "(%!
ampliamente de una forma más explícita que otras (e.g., causas o sucesos), que pueden ser menos
entendidas por muchos profesores. Tercer, parece probable, dado lo que sabemos sobre el impacto
de una cultura amplia en las creencias sustantivas de los estudiantes sobre el pasado, que las ideas
de los estudiantes sobre la disciplina puedan cambiar con modificaciones en los supuestos implícitos
en una cultura.307

Los cambios seleccionados por Chata se llevaron a cabo en un currículo (parcialmente)


diseñado para fomentar el desarrollo de las ideas de los estudiantes y que llegó al final de un largo
período de desarrollo de técnicas de enfoques de enseñanza, diseño de planes de estudio y
evaluaciones que intentaron lograr resultados similares. Enseñar eso construye sistemáticamente
sobre entendimientos y evaluaciones previas que recompensan su desarrollo y son centrales para
lograr progreso.308 Obviamente, los enfoques algorítmicos son posibles en cualquier forma en la
enseñanza de la historia, y la experiencia en el Reino Unido sugiere sin sorpresas que son propensos
a esparcirse cuando los profesores no tienen una buena retención de las ideas que están intentando
enseñar. Este puede ser el caso incluso en donde los estándares para los futuros profesores son
altos (una primera o segunda clase en un grado de especialización en historia). Muchos graduados
británicos dejan la universidad pudiendo resumir bien las visiones de los actuales historiadores en
áreas particulares de contenido pero son están bien equipados para proporcionar un recuento
coherente de evidencia histórica o de porque existen sucesos históricos alternativos. Por
consiguiente, el requerimiento de Ravitch de que los profesores de historia y sus practicantes sean
capacitados en historia es extremadamente importante pero necesita ser desempacada.309 Ella está
en lo correcto al argumentar que la pedagogía genérica no puede ser substituida por una retención de
la historia, pero equivocada en asumir que los graduados en historia están automáticamente
equipados para enseñar historia (tan distinto como saltarse sucesos particulares del pasado).

El progreso no puede garantizarse. Pero, lo estudiantes pueden tener más oportunidades de


desarrollar sus ideas sobre la historia si sus profesores tienen ideas claras, pueden reconocer los
puntos de salida de sus estudiantes, y tienen estrategias para construir con ellos. El sine qua non es
que la historia debe tener un lugar claro identificable en el currículo.

Algunos Detalles Prácticos

Queda claro que algunos niños de catorce años tienen mejor retención sobre la naturaleza de los
sucesos históricos que algunos políticos y periodistas. Ellos no quedaran satisfechos con una dieta de
iconos culturales que enmascaran un pasado común cuando ellos ya saben que los sucesos
históricos son construcciones, no solo conjunciones de hechos, y, al escoger temas, cronologías y
preguntas, operan con el criterio apropiado. Estas son ideas poderosas, que no dejan a sus dueños
desamparados frente a la cara de sucesos alternativos, encogiéndose de hombros frente a una
multiplicidad de opiniones. Los comentaristas políticos de diferentes estirpes, que insisten por un lado
en que los relatos son copias del pasado y por el otro en que ellos van a ser juzgados en términos de
pertenencia en vez de validez, están demandando que la enseñanza de la historia se termine en las
nociones pre adolescentes o de jóvenes-adolescentes.310

Entender la historia significa más que criticar relatos o encontrar múltiples perspectivas. Los
estudiantes necesitan aprender a cuestionar, pero solamente si los medios son ofrecidos para
construir caminos hacia el problema que están conociendo. Conforme los estudiantes desarrollan

! "(&!
más ideas poderosas sobre la manera en que podemos hacer afirmaciones sobre el pasado y sobre
las maneras en que diferentes tipos de afirmaciones pueden corroboradas o derribadas, ellos
adquieren el mejor equipo de herramientas intelectual que tenemos para pensar sobre el mundo
humano en el tiempo. Esto no es un juego de “habilidades” genéricas que puede mejorarse con la
práctica sino varios aspectos complejos de entendimientos. Tampoco es la historia un mejor
complemento para los estudios que se ocupan “directamente” de los problemas contemporáneos,
debido a que nuestros conceptos y los individuos que hacen nuestro presente son referenciados en el
pasado; una gran parte de nuestro pensamiento o conocimiento involucra el hacer por lo menos
afirmaciones tácitas sobre el pasado.

Algunas advertencias pueden insertarse aquí. El punto de estudiar historia es para saber algo
sobre el pasado, pero lo que se aprende en la escuela es olvidado rápidamente si no se utiliza
constantemente. (Los historiadores profesionales deben preguntarse que tanta química recuerdan).
Los estudiantes pueden no salir de la escuela con la imagen sobre el pasado que cualquier
historiador en particular quisiera que tuvieran. Lo que necesitan es desarrollar marco de historia que
posiblemente utilicen, marcos que puedan asimilar nuevos conocimientos pero que sean revisables y
provisionales. Esto demanda sistemas de evaluación que midan los logros de los estudiantes en
término de criterios como alcance, resolución, dimensión, “volumen” de explicación, coherencia y
validez, no el número de hechos discretos que tienen que memorizar los estudiantes o si su marco es
aceptado por un grupo social en particular o por grupos políticos.311

Es ingenuo pensar que la enseñanza de la historia removerá prejuicios o hará ciudadanos


democráticos. Existen factores casuales que trabajan fuera del control del os profesores de historia.
Por otra parte, repensar la historia bajo estos términos no puede prevenir una enseñanza algorítmica
que atrofié las ideas de los estudiantes. Cualquier enfoque a la enseñanza de la historia puede no
tener sentido en una enseñanza pobre. Sin embargo, si el progreso en ideas sobre historia no es una
condición suficiente de pensamiento racional sobre el pasado y presente, puede no obstante ser parte
de un juego de condiciones necesarias. Los debates acerca del contenido de la historia deben
siempre terminar en compromiso. Lo que no debe comprometerse es el derecho de los estudiantes a
ser equipados con las herramientas para hace sentido del pasado.

! "('!
Apéndice 11.1: Relatos del Juego de Tareas 2

Apéndice 11.2

Patrón esquemático sobre el progreso en conceptos de “opinión” utilizados para explicar diferencias
en sucesos históricos, basados en análisis cualitativo de diferente uso; el análisis cuantitativo sobre la
distribución por edades todavía no se ha realizado.

La opinión como un déficit de conocimiento

1. “Opinión” substituye la falta inevitable de conocimiento (información qua), debido a nuestra


falta de acceso al pasado;

“Opinión” substituye por la falta contingente de conocimiento, debido a que existen lagunas en
nuestra información.

2. “Opinión” es un substituto tentativo para el conocimiento propiamente establecido.

! "((!
La opinión como un punto de vista

3. “Opinión” es lo que tenemos cuando tomamos partido: es un punto de vista parcial que
distorsiona el pasado, y en este sentido por lo menos es ilegitimo; sin embargo también es
inevitable (y puede ser nuestro deber ejercerlo).

4. “Opinión” es una consecuencia para todos los que piensan diferente: es un punto de vista
legítimo.

5. “Opinión” es un juicio realizado sobre la base de algún tipo de criterio, ya sea implícito o
explicito, que a su vez fija los parámetros necesarios para la producción de cualquier relato.

NOTAS

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
#*$
! Ver P.J. Lee, “History and the national curriculum in England”, en P. Gordon, A.K. Dickinson, P.J. Lee y J.
Slater, eds., International Yearbook of History Education, vol. 1 (Londres, 1995), pp. 73-123, para una discusión
sobre las bases del currículo de historia, R. Phillips sigue el nacimiento del nuevo currículo en History Teaching,
Nationhood and the State: A Study in Educational Politics (Londres, 1998).
#*%
! Ver la reseña de D. Shemilt sobre L. Kramer, D. Reid y W. L. Braney, eds., “Learning History in America:
Schools, Cultures and Politics”, History and Theory, 35(2) (1996), pp. 252-275.
#*&
!“Más sencillo”, no solo “posible”, debido a que siempre fue posible en algún grado especificar el progreso en
términos de entendimiento profundo de conceptos sustantivos y procesos. Existieron dos dificultades
importantes. Primero, la especificación práctica de progresión se hizo difícil debido el amplio rango de caminos
interconectados que seguían los estudiantes conforme sus conceptos sustantivos se desarrollaban. Por
ejemplo, la tesis doctoral sin publicar de J. Coltham, Junior School Children's Understanding of Historical Terms,
de la Universidad de Manchester (1960), se enfrentaba con las ideas sustantivas de los estudiantes, pero este
programa de investigación casi se canceló en el Reino Unido a mediados de los años 1970s. Ahora está
empezando a revivir: por ejemplo la tesis doctoral sin publicar de H. Cooper, Young Children's Understanding in
History, Universidad de Londres (1991), investigaba los entendimientos primarios de los niños sobre conceptos
sustantivos. Segundo, los entendimientos sustantivos estuvieron muy relacionados con los relatos que los
enmarcaron, al mismo tiempo que complicaron la tarea de investigación, fijaron los límites sobre la efectividad al
ayudar a los estudiantes a ponerse de acuerdo con las múltiples versiones del pasado que probablemente iban
a encontrarse a lo largo de su vida.
#*'
! Para el resto de este capítulo el “grado de edad” inglés será convertido a su equivalente en los grados
norteamericanos. Por lo tanto, los niños del “año 3”, conformado por niños entre las edades de siete a ocho,
serán descritos como del “segundo grado”. La diferencia entre el “segundo” norteamericano y el “3” inglés
parece representar inocentemente la diferencia en la edad en que empieza la educación formal, pero si nos
tomamos un momento para pensar acerca de la “educación formal” veremos que las diferencias aquí son más
complicadas. La traducción no es tan clara.
#*(
! Esto sigue el empleo de una estrategia de MacIntyre al definir “intención”: “el significado de 'intención' es
aclarado por una referencia categórica al comportamiento complementada con una referencia hipotética a
reconocimientos”. Ver A. MacIntyre, The Unconscious, A Conceptual Analysis (Londres, 1958), p. 57.

! "()!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!
#*)
!Este tipo de enfoque al progreso en el Reino Unido está basado en tres tipos de trabajo. Primero, existe un
cuerpo considerable de investigación a menor escala. Ver, por ejemplo, R. Ashby y P.J. Lee, “Children's
Concepts of Empathy and Understanding in History”, en C. Portal, ed., The History Curriculum for Teachers
(Lewes, 1987), pp. 62-88; R. Ashby y P. J. Lee, “Discussing the Evidence”, Teaching History, 48 (1987), pp. 13-
17; M. B. Booth, “Inductive Thinking in History: The 14-16 Age Group”, en G. Jones y L. Ward, eds., New
History, Old Problems (Swansea, 1978), pp. 104-121; M. B. Booth, “Cognition in History, a British Perspective”,
Educational Psychologist, 29 (2) (1994), pp. 61-69; Cooper, Young Children's Understanding; P. Knight, “A
Study of Teaching and Children's Understanding of People in the Past”, Research in Education, 44 (1990), pp.
39-53; D. Thompson, “Understanding the Past: Procedures and Content”, en A. K. Dickinson, P. J. Lee y P. J.
Rogers, eds., Learning History (Londres, 1984), pp. 168-186.

Segundo, ha existido mucha discusión sobre la base conceptual de la enseñanza de la historia. Los
ejemplos incluyen a A. K. Dickinson y P. J. Lee, eds., History Teaching and Historical Understanding (Londres,
1978); Dickinson, Lee y Rogers, eds., Learning History; C. Husbands, What Is History Teaching? Language,
Ideas and Meaning in Learning about the Past (Buckingham, 1996); Portal, History Curriculum; P. J. Rogers,
The New History: Theory into Practice, Historical Association Teaching of History Series 44 (Londres, 1978).

Tercero, existió una amplia experiencia práctica en desarrollo curricular del tipo encontrado en el
Schools History Project y su seguimiento a niños entre dieciséis y dieciocho años, el Cambridge History Project.
H. G. Macintosh, Testing Skills in History, en Portal, ed., History Curriculum, pp. 183-219, discute inovaciones
paralelas en evaluaciones, y J. Slater, The Politics of History Teaching: A Humanity Dehumanized? (Londres,
1989) suma la imagen cambiante en la enseñanza.

Investigaciones de la pasada década en Norteamérica y España han empezado a tocar temas similares
y a influenciar el pensamiento en el Reino Unido. La investigación norteamericana es discutida por S. Wineburg,
“The Psychology of Learning and Teaching History”, en D.C. Berliner y R. C. Calfee, eds., Handbook of
Educational Psychology (Nueva York, 1996), pp. 423-437. El trabajo reciente de, por ejemplo, Carretero, Barton,
Beck, Boix-Mansilla, Dominguez, McKeown, Kuhn, Levstik, Leinhardt, Limon, McDiarmid, Perfetti, Pozo, Rouet,
Seixas, Voss, Wertsch y Wineburg ha sido especialmente influyente en el Reino Unido, en parte debido a que
alguna se ha vuelto muy accesible en cuatro colecciones: M. Carretero y J. E. Voss, eds., Cognitive and
Instructional Processes in History and the Social Sciences (Hillsdale, NJ, 1994); G. Leinhardt, I. L. Beck, y C.
Stainton, eds., Teaching and Learning in History (Hillsdale, NJ, 1994); J. Brophy, ed., Advances in Research on
Teaching: Teaching and Learning History (Greenwich, CT, y Londres, Inglaterra, 1996); y J. E. Voss y M.
Carretero, eds, International Review of History Education, vol. 2: Learning and Reasoning in History (Londres,
Inglaterra, y Portland, OR, 1998). Sin embargo, investigación norteamericana particularmente exhibe un rango
más amplio de enfoques que el británico y a lo mejor pone más énfasis en el entendimiento sustantivo de los
estudiantes.
#**
!La narrativa histórica esta en el centro de los debates sobre la naturaleza de la historia. Ver, por ejemplo, F.
R. Ankersmit, Narrative Logic: A Semantic Analysis of the Historian's Language (La Haya, 1983); P. Novick,
That Noble Dream: The “Objectivity Question” and the American Historical Profession (Cambridge, 1988); H. V.
White, The Content of the Form: Narrative Discourse and Historical Representation (Baltimore, 1987),
especialmente pp. 26-57; H. V. White, “Historical Emplotment and the Problem of Truth”, en S. Friedlander, ed.,
Probing the Limits of Representation: Nazism and the “Final Solution” (Cambridge, MA, 1992), pp. 37-53. La
aterradora intensidad con la cual puede desbordarse el debate en lo que debe enseñarse está documentado
por G. Nash, C. Crabtree y R. Dunn, History on Trial: Culture Wars and the Teaching of the Past (Nueva York,
1997). Las narrativas también se han convertido en un tema sobre la manera en que debe de ser enseñada la
historia en las escuelas y universidades, como en los dos libros polémicos de K. Jenkins, Rethinking History
(Londres, 1991) y “What Is History”: From Carr and Elton to Rorty and White (Londres, 1995).

! "(*!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!
$++
!“Versiones” es utilizado en este capítulo para cubrir a las narrativas y sucesos desarrollo de cambio, y es la
intención evadir dicotomías entre “narrativa simple” y “narrativa explicativa”. “Relato” se utilizara
intercambiablemente con “versión” porque, al hablar con niños pequeños, “relato” es el equivalente más
cercano inteligible.
$+"
!El estatus de coligación como “la caída del Imperio Romano” es por supuesto muy discutida en la reciente
filosofía de la historia. Los ejemplos incluyen a F. Ankersmit, Narrative Logic, especialmente el capítulo 6, y C.
B. McCullough, The Truth of History (Londres, 1998), particularmente el capítulo 2. Esperamos que, a pesar de
nuestro uso de una simplificación concretizada, “la caída del Imperio Romano”, ninguno de los temas centrales
se cerrarán para los estudiantes. (A ninguno de ellos se le escuchó decir que la caída del Imperio fue una
narrativa sustantiva no referencial).
$+#
!R. Ashby, P. J. Lee y A. K. Dickinson, “How Children Explain the 'Why' of History: the Chata Research Project
on Teaching History”, Social Education 61 (1) (1997), pp. 17-21; P. J. Lee, “None of Us Was There': Children's
Ideas about Why Historical Accounts Differ”, en S. Ahonen et al., eds., Historiedidaktik, Norden 6, Nordisk
Konferens om Historiedidaktik, Tampere 1996 (Copenhague, 1997), pp. 23-58; P. J. Lee, R. Ashby y A. K.
Dickinson, “Progression in Children's Ideas about History”, en M. Hughes, ed., Progression in Learning
(Clevedon, Bristol, PA y Adelaide, 1996), pp. 50-81; P. J. Lee, R. Ashby y A. K. Dickinson, “Children Making
Sense of History”, Education 3-13, 24 (1) (1996), pp. 13-19; P. J. Lee, A. K. Dickinson y R. Ashby, “Just Another
Emperor: Understanding Action in the Past”, International Journal of Educational Research, 27(3) (1997), pp.
233-244.
$+$
! El trabajo de Shemilt ha tenido una enorme influencia. Ver particularmente History 13-16 Evaluation Study
(Edimburgo, 1980); “The Devil's Locomotive”, History and Theory 22(4) (1983), pp. 1-18; “Beauty and the
Philosopher: Empathy in History and Classroom”, en Dickinson, Lee y Rogers, eds., Learning History, pp. 39-84,
y “Adolescent Ideas about Evidence and Methodology in History”, en Portal, ed., History Curriculum, pp. 39-61.
$+%
!Shemilt, Evaluation Study.
$+&
!Ver S. Wineburg, “A Partial History” (reseña-ensayó de Teaching and Learning History in Elementary School
de Jere Brophy y Bruce VanSledright), Teaching and Teacher Education, 14 (1998), pp. 233-243.
$+'
!Shemilt, Evaluation Study y estudios de seguimiento sin publicar.
$+(
!K. Barton, “My Mom Taught Me: The Situated Nature of Historical Understanding”, ensayo presentado en la
reunión annual de la American Educational Research Association, San Francisco (1995); V. Boiz Mansilla, en
este volumen; R. Rosenzweig, en este volumen; P. Seixas, “Popular Film and Young People's Understanding of
the History of Native-White Relations”, History Teacher, 26(3) (1993); J. Wertsch, en este volumen; S. Wineburg,
en este volumen.
$+)
!P. Stearns, en este volumen.
$+*
!D. Ravitch, en este volumen.
$"+
! Existen algunos signos en las respuestas de los alumnos de sexto y octavo grado de la creencia en lo
correcto o en el deber de dar una opinión de la historia, que trasciende cualquier obligación de validez o verdad.
Esto parece ser una consecuencia parcial de la creencia de que nada puede darse por valido sobre el pasado
pues no se encuentra actualmente abierto para una inspección directa. Ver R. Ashby y P. J. Lee, “Information,
Opinion and Beyond”, ensayo presentado en la reunión anual de la American Educational Research
Association, San Diego (1998), para ejemplos, y Apéndice 11.2 de este ensayo para categorías de “opinión”.

! ")+!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Algunos estudiantes parecen funcionar con la noción de “relativismo” (por lo menos en “temas” de historia) muy
similares a los que Rorty dice que de hecho nadie posee: “El relativismo es la visión de que cada creencia sobre
cierto tema, o a lo mejor sobre cualquier tema, es tan bueno como cualquiera. Nadie comparte esta visión.
Excepto por el ocasional novato cooperador, no podemos encontrar a alguien que diga que dos opiniones
incompatibles sobre un tema importante son igual de buenas”. (R. Rorty, “Pragmatism, Relativism and
Irrationalism”; Proceedings and Addresses of the American Philosophical Association, 53 [1980], pp. 719-738,
citado en R. J. Bernstein, Beyond Objectivism and Relativism [Oxford, 1983], p. 201).

Si la enseñanza marca la diferencia entre “hecho” y “opinión” sin hacer distinciones dentro de la segunda, o si
no hace ningún intento para diferenciar la provisionalidad del escepticismo, es probable que lleve las visiones
adolescente sobre las diferencias en los sucesos históricos hacia un relativismo potencial vicioso, o por lo
menos alcé los hombros con impotencia. Debido a que algunos estudiantes ya se encuentran más allá de tal
posición, sería desafortunado si la enseñanza, al tratar de ofrecerles simplificaciones de ayuda, las justificara.
$""
! P. J. Lee, “Historical Knowledge and the National Curriculum”, en R. Aldrich, ed., History in the National
Curriculum (Londres, 1991), pp. 39-65, esp. pp. 58-62; D. Shemilt, en este volumen.

! ")"!
")#!

Capítulo 12

Lecciones sobre Enseñanza y Aprendizaje de la Historia por la Pluma de Paul

Gaea Leinhardt

Es un momento favorable para llevar a cabo una discusión sobre cómo podemos proceder en el
estudio sistemático de la enseñanza y aprendizaje de la historia. Es favorable porque tenemos
un cuerpo solido de investigaciones que abarcan una gran variedad de ajustes y locaciones
geográficas y una gran matriz de preguntas por hacer y las herramientas para contestarlas. Es
favorable también porque tenemos una serie de retos vitales y ocasiones para el estudio.
Podemos preocuparnos con el contenido de la enseñanza de la historia. Podemos ocuparnos
con las posturas históricas tomadas por los textos, profesores y estudiantes. Podemos
empezarnos a preocupar por el tipo de conocimiento histórico que esperamos de nuestros
profesores y el deseo de nuestros estudiantes. También podemos comenzar a ocuparnos con el
potencial para el aprendizaje que existe en los medios y en los lugares tales como los museos y
sitios históricos. En este ensayo utilizó los ejemplos de mi propio trabajo para explorar las
maneras en las que podemos observar las líneas de cuestionamientos que pueden ser exitosas,
una serie de herramientas que pueden ser utilizadas eficientemente y una locación que puede
ser utilizada eficientemente para estudiar la enseñanza de la historia y su aprendizaje.

Mi propia investigación hace estos cuestionamientos: ¿Cuál es la naturaleza de la


práctica educativa de la historia altamente eficiente y cuál es la naturaleza del aprendizaje que
resulta de tales prácticas?312 Estas preguntas pertenecen a una serie de cuestionamientos
sobre de prácticas educativas eficientes. Yo me enfoqué en estas preguntas debido a que como
profesor estoy interesado en las particularidades de las materias que importan y la manera en
que contribuyen a la vida y al aprendizaje de los estudiantes. También estoy interesado en la
manera en la que sujetos específicos pueden contribuir al crecimiento en general y desarrollo
de una población letrada. Así, una pregunta central detrás del programa de investigaciones es
la siguiente: ¿Cuáles son las oportunidades esenciales que el enseñar y aprender historia
pueden proveer? La oportunidad aquí implica tanto la “oportunidad de” y sobre lo que es
esencial. ¿Cuáles son las cosas más importantes o críticas que el enseñar y aprender historia
da- o que en especial se pierde esencialmente cuando los estudiantes no estudian historia?

Para sensibilizarse sobre lo que estoy pensando, considere lo siguiente: Imagine a un


estudiante que está en el décimo grado o quizá un estudiante en el segundo año de universidad (por
lo general están entre las edades de 15 y 19 años). Este estudiante lleva calificaciones menores a C.
El se encuentra tomando el último curso formal de historia en su vida. Este estudiante puede crecer y
estar a un paso de ser presidente de una nación, o pude estar sentado juzgando una presidencia. O
imagínese a una joven mujer en su tercer año de universidad con una especialización en educación.
Llena de idealismos y comprensión, se da cuenta también que es una estudiante poco brillante, pero
que ella probablemente enseñe por los próximos cuarenta años y potencialmente influirá en miles de
estudiantes. ¿Qué es lo que estos estudiantes deben recordar y entender, veinticinco años después,

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de esa última clase de historia? ¿Qué poderosa y única oportunidad provee el contenido y disposición
de la historia para el profesor y el alumno?

Además, hay que considerar que mientras nuestros hipotéticos estudiantes han tomado su
última clase de historia ellos no han sido expuestos aún a su último pedazo de historia. No, ellos
escucharán a gente como Rush Limbaugh declarar que la historia es únicamente los hechos,
verán a Tom Hanks transmitir toda la era de Vietnam en Forrest Gump, y verán varias
interpretaciones deJohn Wayne presentando la Segunda Guerra Mundial, o quizá sea la versión de
Steven Spielberg la que les llame la atención. Ellos estarán inundados en historia, la vivirán, pero no
recibirán más historia por la vía académica.

Esta cuestión de oportunidad educativa lleva a temas de contenido, proceso y de propiedad.


Lo que puede ser enseñado y aprendido-y quien decide esto- y cómo puede ser llevaba a cabo esa
enseñanza de la mejor manera? Académicamente, cuales son las mezclas de procesos educativos
más enriquecedoras, como las experiencias físicas (visitas de campo, películas) análisis textuales
e integración (leer y escribir a partir de fuentes históricas) y de rendimiento (debates, teatro) a
los cuales se debe de hacer participar a los estudiantes? ¿Qué tipo de énfasis en los
contenidos parecen ser los mejores, o por lo menos los de mayor valor: una crónica clara y
singular de la histórica; un entendimiento de múltiples perspectivas; un entendimiento de la
fuente y de su importancia: un proceso de razonamiento; o un cuerpo integrado y anotado de
conocimiento? ¿Y cómo debe de ser esto decidido?

El trabajo de Peter Seixas, Sam Wineburg, Jim Wertsch, y Terrie Epstein –y mis estudiantes
hipotéticos ha demostrado que los estudiantes aprenden historia fuera de las escuelas. 313Ellos
aprenden historia de sus padres Ellos aprenden historia de la televisión. Ellos aprenden
historia de las películas. Ellos aprenden historia en los museos. La voz de la academia no se
encuentra privilegiada en el desarrollo de la memoria histórica o en la construcción histórica
de los estudiantes, de sus padres o aun de sus maestros. Si, en realidad la academia no se
encuentra privilegiada en la memoria de los individuos, entonces quién en realidad es dueña
de la agenda histórica? Y, si no existe un único dueño, entonces que es lo más esencial que
podemos ofrecer para tratar de asegurarnos de que aprendieron? (tanto lo dominado como lo
apreciado) específicamente por los estudiantes en el salón de clases?

Los alumnos y profesores llegan a las clases con un sentido de la historia. Cuál es sus
sentido de la historia, cuáles son sus entendimientos históricos, y cómo los han desarrollado?
Como han demostrado Levstik y recientemente Gregg, tanto los profesores como los alumnos
llevan consigo entendimientos previos y conocimiento sobre la historia?314 Parte de ese
entendimiento puede ser bastante sofisticado y sutil; otra parte del entendimiento puede ser simplista
y gravemente defectuosa. Investigaciones substanciales en áreas tales como la física nos han
mostrado que no podemos esperar a proveer una experiencia educativa importante para los
profesores o los estudiantes a menos de que se tenga un sentido sobre estos otros entendimientos.

Qué información provee el contestar este tipo de cuestionamientos? En general, estas


respuestas nos ayudan a obtener una visión más clara de los alumnos como estudiantes y de los
profesores como practicantes y consumidores históricos; también nos da un mejor sentido de las

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relaciones entre el sentido académico de la historia, el sentimiento popular-cultural de la historia y el


sentimiento local y personal de la historia. En mi trabajo en las aulas, he examinado estas prácticas.
Esta investigación nos da una base sobre lo que constituye una buena enseñanza y aprendizaje
sobre la historia. Yo puedo describir lo que un atento profesor de historia puede lograr con una
mínima intervención o apoyo. Yo creo que puedo demostrar, la manera en que profesores con
diferentes perspectivas sobre la enseñanza de la historia pueden lograr mucho en términos de
aprendizaje de los alumnos. También puedo describir lo que los estudiantes altamente
comprometidos pueden obtener con poca intervención o apoyo más allá de tener la suerte de contar
con un excelente profesor. Esa información nos ayuda a fijar metas a las cuales la mayoría puede
aspirar y sugiere las maneras en las que se pueden construir intervenciones con más cuidado.

Un Caso de Estudio de Enseñanza y Aprendizaje de la Historia

Permítanme ir a las partes específicas del programa de investigación del cuál he sido parte
durante la década pasada. El programa ha examinado en gran detalle las prácticas de enseñanza y
las consecuencias de aprendizaje de varios profesores talentosos.315 Un profesor en particular,
Sterling (pseudónimo), ha sido el centro de gran parte de mi trabajo sobre prácticas ejemplares y sus
resultados. Sterling estaba dentro de los varios profesores seleccionados para el estudio; ella fue
elegida con base a las excelentes calificaciones obtenidas por sus alumnos en los exámenes de
Colocación Avanzada, así como por recomendaciones de los padres de familia de toda la ciudad en
la que ella enseñaba y de sus compañeros profesores y supervisores. Sterling era una profesora que
se basaba en contenidos. Con ello quiero decir que estaba apasionada por el tema, que había sido
educada formalmente en él, y además era una voraz lectora del mismo. También era una persona
nacida en la parte occidental de Pensilvania, una región empapada de tradiciones de conflictos
laborales con sindicatos, pero también conscientes de la extrema riqueza y poder de los barones
industriales cuyos nombres se encuentran en nuestros parques, avenidas y museos.

Brevemente, nuestra base de datos sobre Sterling abarcaba dos años y dos cursos (Curso
de Colocación Avanzado de la historia norteamericana y Curso de Colocación Avanzado de la
historia europea moderna). 316 La información incluye grabaciones de video o audio de todo el primer
semestre y porciones del segundo semestre de un curso de historia norteamericana (un poco más de
100 clases), más dieciséis audio grabaciones de clases de historia europea, así como la
producción escrita completa de seis estudiantes de historia norteamericana (incluyendo sus
notas) y una serie de entrevistas con la profesora. Esta información nos ha permitido hacer una
serie de preguntas acerca de los modelos fundamentales de la historia que posee esta
profesora, la manera en la que la historia es explicada por los profesores y los alumnos con el
paso del tiempo y la forma en la que el razonamiento histórico se desarrolla con el paso del
tiempo.317

Mi proyecto actual involucra el darle seguimiento a un estudiantes, Paul (pseudónimo), y el


analizar la manera gradual en la que él aprendió a escribir con mayor autoridad sobre las ideas
históricas y también a hablar de una manera históricamente más sofisticada mientras que mantenía
una estrecha visión de la disciplina de la historia. Paul fue observado durante un semestre en el
Curso de Colocación Avanzado de historia norteamericana. Se realizaron grabaciones diarias de las
clases y se anotó e identificó todas las veces que Paul hablo en ellas. Recolectamos copias de cada

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pedazo de material escrito que haya entregado a su profesora, así como también copias de todas las
páginas de su cuaderno. Las observaciones también incluían grabaciones de audio o notas
detalladas de sus discusiones semanales con su profesora, Sterling y la recolección de datos de
estudiantes similares (exceptuando el anotar todas sus pláticas) provenientes de otros miembros de
la clase. Transcribimos toda la información y ahora podemos analizar cada frase que Paul pronunció
en clase durante todo el semestre al igual que cada oración que él escribió.

En otro ensayo, describí lo que hemos aprendido acerca del desarrollo del entendimiento y
pensamiento por parte de los otros estudiantes.318 Sin embargo, Paul, necesita su propia
investigación, el es único. Paul era un estudiante inusualmente articulado que expresó un fuerte
deseo por “dominar” la historia, él personalmente era muy ambicioso y dedicado a poner una
gran cantidad de esfuerzo para aprender historia. El quería ser capaz de “saber lo necesario
para hablar y poder respaldarlo” – lo suficiente para verse y ser un conocedor. Inicialmente no
era mi intención el estudiar a Paul. Paul era un estudiante varón de raza blanca y clase media,
políticamente conservador, socialmente amigable y completamente determinado a cumplir sus
metas. El no tenía ninguna característica demográfica particular para poder recomendarlo como
un sujeto de estudio. Sin embargo Paul tenía tantos aspectos intrigantes sobre su aprendizaje y
sus metas que exigía ser estudiado. Por ejemplo, aunque él era técnicamente inelegible para la
clase de Colocación Avanzada de historia, Paul los persuadió de entrar.319 Los convenció con su
brillante, pomposa y a menudo divertida manera de hablar que al principio era discordante, pero
la frecuencia de sus discursos llamó nuestra atención hacia él. Durante el transcurso del
semestre él aprendió a refinar su discurso y a enfocarlo en temas históricos cada vez más
complejos. Paul nunca alcanzó una tolerancia para la ambigüedad histórica, pero si aplicó una
visión de abogado sobre las evidencias y soportes para sus argumentos. Tuvo una
determinación automática y procesal para escribir pero le costaba trabajo hacerlo y lo convirtió
en un estilo más razonable y claramente mas servicial.

No entraré a describir toda la historia de Paul, pero lo utilizaré para demostrar como ciertas
herramientas analíticas pueden contribuir a profundizar nuestro entendimiento sobre las
complejidades y sutilezas del aprendizaje o quizás para contribuir a que apreciemos que es lo que el
estudiante tiene que enfrentar para poder aprender. Aquí, me enfocó en aquellas herramientas que
cuando son utilizadas durante largos periodos de tiempo –meses por ejemplo- pueden ayudarnos a
ver el desarrollo de la habilidad del estudiante para participar en el análisis de la historia. Las dos
poderosas fuentes de información para ver como sucede esto con el paso del tiempo son los actos
semi formales de hablar en clase y los actos semi formales de escribir dentro y fuera de clase.

Porqué "semi"? o porqué "formal"? Los actos formales de escribir y de hablar son aquellos
donde existe una cantidad considerable de tiempo a priori de pensar y de practicar -o revisión-
antes de que sean compartidos públicamente. Por ejemplo, un discurso o presentación de debate,
un ensayo, un trabajo de fin de cursos son lo que yo consideraría formal dentro del contexto
escolar. El discurso informal es solamente conversación y es completamente improvisado. El
hablar informalmente puede provenir de lo específico y estar enfocado en el objeto, basándose
principalmente en lo personal y no es disciplinado; la escritura informal es libre o una manera no de

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escribir conscientemente, no trata de imitar a un estilo académico particular, ni está editado para
mayor claridad o precisión.

En nuestro trabajo hemos visto un crecimiento considerable en el “semi” rango del habla, con
el cual los alumnos responden a los maestros o a sus propios cuestionamientos en clase de manera
considerada y elaborada.320 Es dentro de estas discusiones semi formales que los estudiantes
muestran su responsabilidad para con la disciplina en términos de contenido y forma, hacia el nivel
general de la discusión hasta ese día y hacia los propósitos de la discusión que se está teniendo. Es
bajo estas circunstancias que los estudiantes deben mostrar evidencias y hacer referencias a las
fuentes así como a los argumentos y explicaciones ya dadas dentro de esa comunidad. De igual
manera, en la escritura, cuando se les proporciona un tiempo sustancial a los estudiantes –una hora o
dos- para producir ensayos en respuesta a preguntas especificas, es que ellos empiezan a desarrollar
maneras más sofisticadas de presentarlas y a componer un contenido más desarrollado. La ventaja
de la situación semi formal para los investigadores es que es un evento que naturalmente ocurre con
cierta frecuencia; es una situación que revela lo que los estudiantes están aprendiendo; y, en la
mayoría de las clases a nivel preparatoria o universidad ocurre entre tres y cinco veces para cada uno
de los estudiantes durante el curso.

De esta manera, la utilización de preguntas centrales sobre la práctica educativa altamente


eficiente nos ha llevado a examinar los resultados de aquellas prácticas y de su impacto en el
desarrollo de un estudiante. Al examinar a Paul, me enfoqué en la forma en que él aprendió a escribir
y en la forma en la que el desarrolló su capacidad de hablar sobre ideas y “hechos” históricos. Estoy
dando por hecho que el curso en sí fue legítimo, en el sentido de ser un juego de materiales
razonable para compartir con los jóvenes estudiantes de preparatoria, y estoy dando por hecho que
fue razonable que Paul hiciera esfuerzos intensos para aprender el material y las ideas. Es también
cierto que el curso pudo haber mejorado dramáticamente, pero si nos enfocamos en eso, nunca
llegaremos a lo que Paul logró.

Analizando la Escritura de la Pluma de Paul

Debido a restricciones de espacio, aquí me enfoco a la manera en que Paul desarrolló su escritura
histórica, reservando el análisis de su discurso para otra ocasión. Una ventaja de analizar las
producciones textuales de un estudiante es que es más fácil de analizar que las producciones
habladas. La escritura también es más sencilla de explicar. Podemos examinar cuidadosamente
las necesidades de la tarea por sí misma, incluyendo la pregunta hecha, podemos considerar el
entendimiento de formas retóricas que están siendo utilizadas, y podemos considerar la manera
en que la evidencia está siendo reunida para apoyar la idea. Las ambigüedades que inundan
casi cada acto de discurso son menos frecuentes en el texto escrito y por lo tanto la
complejidad de analizar el texto se reduce enormemente. Pero hay una razón adicional para
examinar la capacidad textual de un estudiante. Como profesor, estudio el aprendizaje de la
historia por dos razones: primero, porque es muy importante para las personas saber y sentir el
contenido y las preguntas de la historia y, segundo porque en el proceso de aprender historia y
las herramientas de la historia, los estudiantes tienen la oportunidad de aprender acerca de
tipos específicos de pensamiento y razonamiento, uno de los cuales es una forma de escritura.

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A Paul se le pidió que escribiera cuatro ensayos durante el primer semestre. Tres de
estos ensayos hacían uso de temas retirados del examen de Colocación Avanzado en específico
la Document Based Question (DBQ). La DBQ sigue un formato estándar: se hace una pregunta
general al estudiante y está es acompañada de entre ocho y once “documentos”. Estos
documentos de apoyo no incluyen resúmenes de libros de texto; únicamente tocan parcialmente
el contenido; y provén un mosaico del tiempo y el tema sobre el cual enfocarse, más que una
serie de argumentos específicos de pros y contras. El juego de materiales a menudo incluye
uno o dos discursos sobre el tema realizado por figuras históricas notables; una o dos
presentaciones diagramáticas, tales como dibujos de historietas, una gráfica o un mapa,
recortes de periódicos o entrevistas. Estos son de diferentes momentos más que de textos
continuos presentados de varias maneras. El diseño del DBQ requiere que el estudiante
transforme su conocimiento manipulando diferentes fuentes, utilizando el fondo, entendimiento
o escarbando a través de múltiples capas presentadas en los documentos (los autores, las
fechas, las posturas y los puntos críticos dentro de ellos.

El DBQ le pide a los estudiantes escribir ensayos breves en los que respondan a la
pregunta utilizando evidencias en sus documentos y utilizando cualquier conocimiento general
relevante que ellos hayan tenido acerca de esa época o eventos. Hay varias dimensiones por
las cuales los estudiantes pueden progresar. Una dimensión es la del sentido histórico de la
pieza, incluyendo su precisión, retórica general y organización temporal. Además del sentido
histórico, mi colega y estudiante Kathleen Young y yo hemos examinado otras dos dimensiones
que nos ayudaron a ver la manera en que el alumno estaba desarrollando su habilidad para
llevar a cabo la tarea. 321

A una dimension la denominamos el Patron Organizacional, y otra el Uso de Documentos. Es


dentro del patron organizacional y dentro de la utilizacion de documentos que podemos ver el
desarrollo y crecimiento de las capacidades de los estudianctes para escribir sobre la historia en
oposición al desarrollo de un razonamiento más general.

El patrón organizacional se refiere a la construcción específica del ensayo. Al examinar


unos treinta ensayos, identificamos tres patrones organizacionales comúnmente utilizados -lista,
lista específica y lista casual- los cuales reflejan la manera en que el ensayo demuestra la
coherencia de su contenido. Una lista es simplemente -una serie de hechos o unidades
arbitrariamente colocadas sobre las cuales se elabora de alguna manera. La lista puede ser
organizada de diferentes maneras sin cambiar el significado del ensayo. Un patrón de lista es
indicativo de una rica, quizá abrumadora colección de información que determina el ensayo. Una
lista específica provee organizadores avanzados que pueden ser especificados por números
(como por ejemplo "Existen tres causas principales") o, de una manera más sofisticada, por
categorías (e.g., "Existen los factores económicos, políticos y sociales"). El tener una lista
específica sugiere una sensibilidad retorica, y provee un marco estructural dentro del cual el
estudiante puede trabajar. Un patrón de lista específica sugiere que el estudiante esta en control
del “relato” y se encuentra añadiendo información para ella. Una lista casual, tal y como lo sugiere
su nombre, utiliza las relaciones casuales inherentes entre los elementos para estructurar el
ensayo. En una lista casual el ensayo puede no ser reacomodado arbitrariamente puesto que los

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vínculos entre los elementos son direccionales y secuenciales. Este patrón sugiere que el
estudiante tiene un fuerte entendimiento de los contra juegos que ocurrieron.

Además del tipo de organización utilizado para el ensayo, nuestro análisis del patrón
organizacional incluyó los tipos de conectores que fueron utilizados entre las unidades de ideas
dentro del ensayo. Estos conectores a menudo fueron reflejo del tipo subyacente de
organización utilizado por el estudiante en el ensayo. Identificamos los siguientes tipos de
conectores: lista, ejemplar, equivalencia, titular, causal y calificador. Estas conexiones son muy
locales y vinculan dos o más ideas dentro de un ensayo. Es muy interesante que los
estudiantes tanto en sus ensayos escritos como es sus discursos, se toman su tiempo para
desarrollar un repertorio de enunciados conectados. Es el uso de varios patrones de conexiones
–diferentes utilizados para distintas relaciones entre las ideas- lo que merece ser monitoreado.
Uno puede preguntarse porqué? Después de todo los alumnos de las clases avanzadas
seguramente conocen las palabras, "y," "por ejemplo," "similarmente," "primero," " porque," y
"sin embargo." De hecho si las conocen, pero están menos seguros sobre las relaciones subyacentes
entre los conceptos específicos -de la manera en que desean expresar esas relaciones.

Sin embargo, más allá de los temas de los patrones organizacionales, el DBQ pone mayores
demandas sobre el alumno escritor que sobre las preguntas directas sobre el ensayo. Estas
exigencias incrementadas provienen de la habilidad y del cambio para hacer uso de múltiples
documentos que no se sobreponen. El uso de documentos es complejo no solo por la interpretación
inherente y el significado de los documentos mismos sino también por los temas específicos de
referencia. Deben ser los documentos identificados por título (la historieta, el discurso, la gráfica) o
por código (A, B, C)? Deben ser agrupados por posición en los temas o por el valor del contenido?
Deben de ser en sí mismos analizados y deben de ser utilizados para apoyar un argumento? Nuestro
análisis sobre el uso de los documentos de los estudiantes identificó las maneras en que los
estudiantes utilizaron los documentos para sus ensayos, ya sea mencionándolos, reiterándolos o
integrándolos e interpretándolos. Nosotros analizamos este aspecto de los ensayos debido a que la
utilización de documentos es la tarea así como también la herramienta de razonamiento para el DBQ.

Al utilizar estas herramientas analíticas para examinar los escritos, podemos obtener un
sentido sobre el desarrollo de Paul como escritor al comparar su primer ensayo de DBQ en el
semestre, escrito en octubre, con uno posterior escrito en enero. Para el análisis de cada
ensayo, les presento la pregunta del DBQ, describo brevemente los documentos provistos,
describo la postura histórica general que Paul asumió, presento un diagrama esquemático de la
respuesta entera en el ensayo, describo las propiedades organizacionales específicas y la
utilización del documentación y luego examino mas a detalle el párrafo de las conclusiones.

Pregunta 1

De 1781 a 1789 los Artículos de la Confederación provenían de los Estados Unidos con un gobierno
efectivo. Utilizando la documentación y su conocimiento evalúe esta declaración.

Esta pregunta del DBQ incluía ocho documentos: una carta de la Asamblea del Estado de Rhode
Island dirigida al Congreso (1782); una gráfica con tres columnas (una enumerando los años de 177’

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a 1792, otra con los valores correspondientes a las exportaciones hacia Gran Bretaña, y una tercera
con la población norteamericana estimada en miles) pero sin identificación de fuentes; una carta de
Joseph Jones dirigida a George Washington (1783); las instrucciones de John Jay al ministro de
Estados Unidos de Norteamérica hacia Gran Bretaña (1785); un mapa de las tierras occidentales
cedidas por los estados 1781-1802; un segmento del discurso de John Jay dirigido al Congreso
sobre las negociaciones con España (agosto de 1786); una carta de John Jay para George
Washington (junio de 1786); y el discurso de Rawlin Lowndes dirigido a la Cámara de
Representantes de Carolina del Sur quienes debatían la adopción de la constitución federal
(enero 1788).

Paul se avocó a la pregunta del DBQ como si pudiera tener una respuesta objetivamente
correcta y puso en su primera oración, "La declaración de que la Confederación proveía a los
Estados Unidos de Norteamérica con un gobierno efectivo durante el Período Crítico en la historia
norteamericana es falso." Sin duda el tomó esa postura tan dura porque escuchó a Sterling
enfatizar sobre la importancia de marcar un punto y el de respaldarlo en vez de ser ambivalente
con respecto a la pregunta. En su ensayo su punto más repetido fue que nadie respetaba a los
Estados Unidos de Norteamérica en sus primeros años. Paul identificó las áreas débiles en la
Confederación: relaciones internacionales y política interna. El elaboró con evidencia la falta de
funcionalidad en conectar los asuntos internacionales pero continuamente utilizo su punto de
vista personal de que los norteamericanos no podían ganarse el respeto de los naciones
extranjeras y que “los Artículos fueron motivo de burla de los ingleses y españoles [sic]" Sin
embargo, Paul, era un estudiante con solo tres semanas en el semestre y había hecho el
aceptable trabajo de presentar temas históricos canónicos. En términos de contestar la
pregunta del DBQ para el examen de Colocación Avanzada, le faltaba mucho por hacer.

Al leer el ensayo de Paul, uno siente que él ha buscado una idea unificadora alrededor de la
cual él pudiera unir la información de los documentos. La idea unificadora es que los Estados Unidos
de Norteamérica (personificados) no eran respetados mientras utilizaban los Artículos de la
Confederación -casi como si el Tío Sam necesitara dejar de manejar un Buick y empezar a manejar
un BMW para que sus amigos y colegas lo respetaran. Para Paul, el contestar la pregunta “Era el
gobierno efectivo?” y unificar el ensayo eran dos tares diferentes. El escribió un ensayo acerca del
respeto y del porqué y cómo era visto que el Tío Sam no recibiera ninguno de los dos.

Paul inició su curso con bastante dominio de la forma (tema) del ensayo genérico de cinco
párrafos. En este formato, el primer párrafo presenta el argumento principal y la estructura que se
seguirá, los siguientes tres u ocho párrafos que le siguen elaboran cada una de las ideas
principales identificadas y el párrafo final recapitula. La Figura 12.1 muestra un diagrama de la
estructura de los diez párrafos de Paul, de su ensayo de 766 palabras. En este diagrama, los
pequeños nódulos negros representan unidades de ideas o frases con múltiples palabras que
expresan un concepto principal, y las uniones con líneas muestran las conexiones entre las ideas
establecidas en el ensayo. Las ideas que están adjuntas en el ensayo pero que no tienen una
relación establecida también se muestran como conectadas. Sin embargo, cuando las ideas son
separadas por otras ideas y no hay una intención especifica que las vincule, los nódulos no se
encuentran conectados. El párrafo de conclusiones se muestra como un conjunto separado de

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nódulos a la extrema derecha. El diagrama puede ser “leerse” de arriba hacia abajo, con detalles
más o menos pequeños que aparecen más abajo en el sistema que las ideas principales. En el
ensayo de Paul, se desarrollaron dos juegos de ideas: las ideas alrededor de la política externa
(mostradas por el conjunto de nódulos al centro derecha del diagrama), y las ideas relativas a las
políticas internas (mostradas por el conjunto de nódulos a la izquierda). Sin embargo, como uno
puede ver en el diagrama, las ideas literalmente se entrecruzan entre ellas. Los nódulos que se
encuentran arriba en el diagrama están extrañamente conectados a puntos menores más abajo
en el sistema.

Figura 12.1. Diagrama de vinculación de nódulos del ensayo 1 de DBQ – Artículos de la


Confederación.

El patrón general del ensayo fue un patrón de lista específica determinado por la
presentación de Paul de las ideas principales en la forma de una colección de conceptos con
una estructura conectiva descriptiva. Por ejemplo, el utilizó vínculos de construcción (“primero”,
“segundo”) como organizadores. El principio del segundo párrafo dice, "Primero antes que nada,
bajo los Artículos de la Confederación los Estados Unidos de Norteamérica recibían muy poco
respeto de las naciones extranjeras y eran incapaces de negociar efectivamente las políticas
externas”. Dos párrafos más adelante, la primera oración dice, "En segunda instancia, los
españoles también se rehusaron a respetar a los estados norteamericanos mientras estuvieran
unidos por esa Confederación tan poco precisa." (Nótese el cambio a la estructura causal que está
implicada en este ensayo; Paul parece estar sugiriendo que los españoles sabían que el gobierno
norteamericano se iba a fortalecer y que era cuando la estructura del gobierno no era precisa cuando
ellos no lo respetaban—una extraña forma de presentismo.)

El ensayo utilizó una organización basada en tiempo, lugar y en algunas listas de causales.
Tal y como fue el caso con muchos estudiantes, Paul, una vez dentro de una estructura, mostró
evidencia de tener dificultades para salir de esta. Un ejemplo de esta dificultad puede ser vista en el
cuarto parrafo del ensayo:

Secundariamente, los españoles también se rehusaron a respetar a los estados americanos mientras
estuvieron unidos a esa Confederación poco precisa. Durante este período en la historia
norteamericana, España cerró la boca del Mississippi [sic] a los americanos y se rehusó a ceder o
comprometerse en este asunto. El discurso de John Jay dirigido al Congreso acerca de las
negociaciones con el español Don Diego de Gardoqui muestra que los españoles se rehusaron a
permitir que los Estados Unidos navegaran el Mississippi [sic]. También ilustra la falta de respeto de

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España respecto a las negociaciones americanas debido a que este tratado nunca fue firmado. Para
Gardoqui,al cual aludió Jay en su discurso, los estados estaban demasiado divididos en temas relativos
al oeste como para firmar el tratado. Como resultado, el voto necesario para ratificar el tratado jamás
fue conseguido. Los Artículo fueron el hazmerreír de los británicos y los españoles [sic].

En este largo párrafo, Paul hace una pequeña excursión hacia el tema de la política interna –la
falta de habilidad para obtener la ratificación- como un medio para justificar su interpretación sobre
los problemas internacionales. Después el utilizó esta mención de los temas internos en el
siguiente párrafo (“esto conlleva a otro aspecto poco efectivo de los Artículo”) para hablar sobre
política interna, en vez de darse cuenta que existían dos ideas principales –política extranjera e
interna- y que necesitaba un lenguaje organizativo para regresarse hasta arriba de la estructura de
organización.

El lenguaje de la conexión específica utilizado por Paul durante su ensayo ayuda a ilustrar la
manera en la que el ensayo estaba estructurado. Paul utilizó vínculos causales (“aunque”, “sin
embargo”, “por lo tanto”, “como resultado”, “porque”, “con el fin de”); el utilizó algunos vínculos de
construcción (“primero que nada”, “secundariamente”, “durante”, “siguiente” y “finalmente”); y
también utilizó conexiones de ejemplares (“por ejemplo”, “tal como G aludió a”, “como se ilustró”).
Aunque hay una ausencia de argumento lógico en este ensayo, la presencia de este tipo de
conexiones no significa por si solo que Paul no pudo hacer un argumento causal con ellos;
más bien que su lenguaje de conexión es consistente con el sentido general al utilizar una
estructura menos poderosa para probar su punto en su ensayo. Cuando Paul utilizó vínculos
causales, estos no fueron colocados entre afirmaciones y evidencia. La evidencia fue utilizada
para ejemplificar no para explicar. Aparentemente este ensayo está diseñado con base a la
forma con la que Paul esta mas familiarizado en vez de por el contenido de sus ideas. En este
ensayo Paul no hizo uso de categorías históricas específicas tradicionales, como sociales,
económicas y factores políticos –como dispositivos de organización.

El DBQ requiere que los estudiantes construyan una versión coherente, respondan a las
preguntas planteadas y que utilicen los documentos provistos. Los estudiantes no tienen que
utilizar todos los documentos, pero se espera de ellos que encuentren formas de utilizar la
mayoría de ellos. El ensayo de Paul muestra signos de que estaba moderadamente bien con su
habilidad para incorporar documentos. El mencionó específicamente cuatro de los documentos
identificando una característica dentro de ellos y luego enlisto otros tres documentos. En la
página con las preguntas del ensayo colocó una palomita a un costado de cada documento
”utilizado”. El no fue capaz de “ver” o de “utilizar” la información en la gráfica (un documento
que ayudaba a mostrar el patrón estable del crecimiento de población y de productividad antes
de la revolución y un patrón menos estable después de ella). Paul no integró o transformó los
documentos, más bien los utilizó en conjunto con su estructura inicial de organización para
fundamentar su concepto. Sin embargo, el fue más sofisticado que otros estudiantes quienes
simplemente enlistaron los documentos por letra o número (“el tercer documento y el cuarto
documento prueban X”).

Al examinar la producción escrita de los estudiantes hay varias locaciones que se


muestran reveladoras. Una locación es el primer párrafo, que el más importante, debido a que

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es difícil para un estudiante escaparse de la estructura inherente o de la falta de ella. Los


párrafos de en medio son reveladores porque es ahí donde probablemente los estudiantes
producirán declaraciones basadas en evidencias. El último párrafo es particularmente
revelador puesto que es ahí donde el estudiante puede limpiar su estructura imperfecta y
mejorar el argumento inicial; sin embargo por lo general siempre se escribe bajo presión de
tiempo. El párrafo final del primer ensayo de Paul dice:

Como resultado de la inhabilidad de negociar efectivamente las políticas externas, de mantener y


establecer las políticas internas y de hacer cumplir las decisiones, el gobierno central bajo los Artículos
de la Confederación no brindó a América un gobierno efectivo entre 1781 y 1789. Los documentos y
eventos del período ilustran este punto.

Qué podemos ver aquí? Paul por lo menos tenía parte de la lista canónica de las debilidades
de los Artículos. El hizo una conexión causal, “como resultado de”, y también tuvo un resumen
basado en el tiempo. Dejó fuera cualquier discusión sobre lo que proveían los Artículos y los trató
como una unidad sin analizar. Fue muy poco articulado acerca de los documentos y de la manera de
utilizarlos en este último párrafo. Esencialmente el escribió como si los documentos fueran locutores
reconocido que comprobaban su punto. No los desempacó o los integró en su contenido. El sabía la
“respuesta” a la pregunta del ensayo sin necesitar los documentos, por lo tanto escribió esa respuesta
y la resumió en su último párrafo, pero nunca se adecuó los contenidos de los documentos para
utilizarlos dentro de los confines del ensayo. En este primer intento del año, Paul hizo un uso
substancial de una variante del ensayo de cinco párrafos con una estructura construida alrededor de
la política externa e interna. Tres meses después Paul tenía un mayor dominio del ensayo.

En enero Paul escribió su último ensayo de DBQ del semestre en respuesta a la siguiente
pregunta:

Pregunta 3

Los documentos A-H revelan algunos problemas que muchos campesinos a finales del siglo diecinueve
(1880-1900) vieron como amenazas a su forma de vida. Utilizando estos documentos y su conocimiento
del período (a) explica las razones del descontento agrario y (b) evalúa la validez de las quejas de los
campesinos.

El DBQ tenía ocho documentos: la plataforma del Partido de la Gente (Populista) (1892); el discurso
de aceptación de William McKinley (agosto de 1896); una gráfica de tres columnas de fechas,
población y circulación de dinero (1865-1895); una historieta política titulada “The Eastern Master and
His Western Slaves”, de finales de los años 1880s; una sección del artículo “Causes of Agricultural
Unrest” de J. Laurence Laughlin, tomado del Atlantic Monthly (1892); Call to Action de James B.
Weaver (1892); el testimonio de George W. Parker de la Ferroviaria Cairo Short Line ante el Senado
norteamericano (1885); y una sección de The Octopus, de Frank Norris (1901).

En el noveno párrafo de su ensayo de 1,346 palabras, Paul inició reiterando la pregunta


y ubicándola tanto en tiempo como en locación: "Entre 1880 y 1910, el campesino americano
promedio enfrentaba varios problemas conforme la nación y su gobierno se enfilaban en una
tendencia industrial entrando al siglo veinte”. Dentro de los confines del primer párrafo Paul

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estableció una estructura muy utilizada y eficiente para el resto del ensayo. El identificó tres
razones para el descontento de los campesinos, elaborando en cada una de ellas. Finalizó el
párrafo con la argumentación de que algunas de las razones no eran válidas y después continúo.
Cada párrafo subsecuente explicaba una queja, utilizando la documentación disponible y
después analizaba su validez, utilizando también la documentación. Paul tuvo la tendencia de
expresar un punto de vista amigable hacia los campesinos y sus condiciones de vida pero también
desacuerdo con sus explicaciones.

Figura 12.2 Diagrama de Nódulos sobre el ensayo 3 del DBQ – Descontento de los
campesinos.

En este último ensayo del DBQ, Paul mostró que había logrado integrar el esqueleto de la
forma del ensayo de cinco párrafos con el contenido substancial de la historia. En contraste con el
primer ensayo, aquí Paul combinó su conocimiento del formato del ensayo junto con la
información provista por los documentos y sus propios conocimientos sobre el tema. Lo que
antes era una rara colisión ahora se apoya mutuamente. Por ejemplo, cuando Paul argumenta
en contra de la validez de la posición de los campesinos de recibir plata gratuitamente, el
escribió, “si uno analiza la población y el dinero en circulación… es fácil observar que eso puede
provocar inflación en la economía…”Cuando Paul argumentó que las empresas ferroviarias
discriminaban en contra de los campesinos pero sin conspirar contra ellos, lo hizo haciendo una
distinción muy fina. Sin embargo, está ausente de su relato cualquier fuente que revele quienes
eran los autores de los documentos y dónde y porqué su voz como actores históricos era
importante.

La Figura 12.2 muestra el diagrama de nódulos y vínculos de su tercer ensayo DBQ. La


estructura aparece más detallada (con más nódulos) y más balanceada en términos de
profundidad que el primero. El diagrama nos ayuda a “ver” la manera en que Paul realizó una
serie de puntos importantes y luego elaboro sobre ellos, regresando generalmente a la
estructura más alta cuando era retóricamente apropiado.

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El patrón de organización del ensayo permaneció siendo de lista específica en lugar de


lista causal, aunque Paul incluyó muchas declaraciones causales dentro del ensayo mismo.
Consideremos las siguientes dos oraciones del primer párrafo: “Entre 1880 y 1900 [notar la
fecha ancla]el granjero americano promedio enfrentó múltiples [notar un organizador no
especificado] problemas conforme la nación y el gobierno se dirigían hacia una tendencia
industrial en el siglo veinte [notar una colocación adecuada del tiempo -tendencia industrial- pero
utilizando frases algo torpes].Del a misma manera, [notar una débil conexión cuando existe una
conexión causal disponible], estos problema llevaron [vínculo causal] a que los campesinos
tuvieran muchas quejas contra el gobierno americano y contra la industria americana”. La
sección principal del ensayo de Paul utilizó un sistema de organización de lista específica (“la
primera razón”, “la segunda razón”, “en conclusión”), pero dentro de las secciones Paul
incorporó un lenguaje causal.

Al examinar otra parte de las características de organización en el último ensayo DBQ


del semestre -el uso específico de conexiones- podemos observar un gran crecimiento desde su
primer ensayo en octubre. Paul utilizó más y mayores variedades de vínculos causales dentro del
ensayo (“i.e.”, “esto es evidente”, “porque”, “sin embargo”, “la razón puede ser vista”, “provenía”,
“surgió”, “en lugar de surgir”, “como consecuencia”, “tendría como resultado”, “mientras”, “a
pensar de”, “debido al hecho de”, “debido en parte”, “aunque”, “causa”, “la única razón”, “debido
a”). También hay vínculos de construcción y vínculos de ejemplos dentro del ensayo. El punto
aquí no es sugerir que Paul tenía que haber entrenado en el uso de varios tipos de frases
vinculatorias sino mas bien ver como Paul tuvo problemas para mezclar sus conocimientos
previos de un sistema de escritura particular con su conocimiento de temas históricos específicos
actual y con la tarea de escribir un ensayo cuidadosa y coherentemente.

Un área final de crecimiento en la escritura de Paul se refleja en la forma en la que


aprendió a incorporar evidencia documental dentro del sistema de citas. En su primer ensayo,
Paul a quien aparentemente se le estaba acabando el tiempo, fue forzado a decir cosas como
“ilustrado en los documentos C, G y H”. En su último ensayo, tenemos dos tipos de evidencias de
que incrementó la utilización de los documentos. Primero, en la página de evaluación del DBQ,
Paul escribió comentarios a un lado de cada uno de los documentos –“campesinos y moneda”,
“conspiración”, “dinero”, “muestra un problema inválido”. En muchos casos, más de un punto fue
resumido en un documento. Por qué es esto tan importante? Una de las dificultades que
enfrentan los estudiantes no es únicamente el mencionar los documentos sino utilizarlos,
masticándolos, por así decirlo y transformándolos. Si cada documento es utilizado una vez
solamente, entonces es más factible que su uso sea más del tipo de lista que de manera
transformativa. Al hacer múltiples anotaciones, Paul estaba sentando las bases para utilizar los
documentos para que le sirvieran para apoyar sus argumentos más que solamente apuntarlos como
una lista. Segundo, Paul utilizó los documentos varias veces y utilizó múltiples documentos para
fundamentar un punto en su argumento. Su propia codificación para eso fue el colocar estrellas
en las áreas dentro del documento que validaban los puntos que el utilizaría y hacia marcas
sobre el documento cuando este había sido utilizado.

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El lenguaje específico adjunto -esto es, el lenguaje que fue utilizado para insertar en el
documento- aun era poco elegante (“De hecho, una historieta editorial en…”) En otras partes del
ensayo, Paul mostró mayor facilidad -por ejemplo, cuando escribió, "Esto es evidente en el
testimonio de George W. Parker, vice presidente de Cairo Short Line Railroad… en donde dice
que se utilizaban tarifas discriminatorias.” Aquí Paul no solo hizo uso de una introducción
razonable sino también identificó tanto al orador como a su rol. Dicha utilización de fuentes, como
lo ha demostrado Wineburg es poco común. 322 Desde el diagrama de nódulos y vínculos del
tercer ensayo de Paul (ver la posición de extrema derecha en la Figura 12.2) y del texto mismo,
podemos observar que el párrafo de conclusiones mostró una mejoría considerable comparada
con su primer ensayo. Aquí, el cuidadosamente ha recapitulado tanto la pregunta principal como
su respuesta.

En conclusión, las quejas de los campesinos entre 1880 y 1900 provenían de cuatro factores.
Primero, los campesinos creían que los ferrocarriles y la industria conspiraban en contra de
ellos. Aunque los ferrocarriles si les cobraban cuotas discriminatorias, la idea de que había una
gran conspiración en contra de los campesinos nunca fue probada y es más bien atribuible a la
frustración de los campesinos que a datos objetivos. Segundo, los campesinos se encontraban
enojados porque el gobierno no fomentaba el regalar plata y dar dinero barato. Esta también fue
una queja inválida puesto que si se hubiera dado una inflación monetaria, esto hubiera dado
como resultado depresión y el pánico subsecuente le hubiera hecho más daño al campesino.
Finalmente, los campesinos estaban molestos porque tenían que vender sus productos en un feroz
mercado sin protecciones mientras que la industria podía vender sus productos en un mercado
protegido. Esta queja si era válida y puede ser enlistada como un factor contribuyente al declive en
los precios del algodón y del trigo, los cuales eran las principales cosechas en Norteamérica en esa
época. Por lo tanto, aunque si existía algo de razón para las quejas de los campesinos, la mayoría
de ellas eran parcial o completamente invalidas y más bien atribuibles a la severidad de las
circunstancias en vez de a los datos objetivos y al razonamiento.

Qué podemos observar aquí? Lo primero que llama mucho la atención es la opinión personal de
Paul: un hijo del oxidado cinturón urbano no sentía ninguna simpatía por los campesinos del un siglo
atrás. Su propia visión a favor del los mercados proteccionistas surgió cuando apoyó las quejas de
los campesinos en este tema, pero en general, asumió que fueron los factores externos los que
causaron los problemas de los campesinos y que las atribuciones de ellos estaban tristemente mal
guiadas. Al plasmar sus conclusiones, Paul escribió una conclusión de ocho oraciones situada
temporalmente que se acoplo bien con la pregunta que fue hecha. El utilizó conexiones causales
entre las ideas principales. Su dominio del uso de documentos fue substancial. Los documentos ya
no son meramente arrojados como un bono agregado sino más bien son integrados a lo largo del
ensayo y son resumidos sin contratiempos en la conclusión. Paul también fue capaz de mantener
una mano firme en la voz del ensayo, utilizando una tercera persona, a veces artificial y casi
condescendiente. (Nota: no estoy argumentando a favor de que sea históricamente apropiado
utilizar este tipo de voz, solamente estoy destacando que aprender a hacerlo no es algo trivial).

Aprender a escribir historia- o inglés, para el caso- es realmente difícil. Paul está
enganchado en un tipo de mimetismo, pero no del tipo que se hace sin pensar. El verdaderamente
está tratando de entender cómo hacer que un argumento funcione, y en su conclusión el destaca de
una manera reflexiva que el “argumento” de los campesinos no era válido (“la idea de que existía

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una conspiración masiva en contra de los campesinos no pudo ser probada”). Su lucha y creciente
dominio sobre un formato retórico particular es digno de mencionarse, y los matices de la brillante
manera en que él se posicionó políticamente –pues después de todo el tenía solo dieciséis años- no
deben distraernos de su logro.

Al analizar estos ensayos no estoy sugiriendo que califiquemos o enseñemos el uso de


conexiones y diagramas de nódulos y vínculos; ni tampoco estoy sugiriendo que está habilidad se
desarrolla así nada más. Yo estoy sugiriendo que al estudiar estas características de los ensayos
podemos apreciar mejor lo difícil que es escribir estos ensayos. Nos daremos cuenta que
necesitamos ir más allá de pedirle a los estudiantes que “sean coherentes”, “que tomen una
postura”, o que utilicen “su voz personal”.

Una pregunta que surge después de considerar el dominio de Paul sobre el género gradual
de escribir ensayos para el DBQ es: Cómo logró eso? Si rechazamos el desarrollo simple
necesitamos considerar cual fue el rol que jugó la enseñanza si es que hubo alguno. Qué pudo
haber aprendido de manera diferente? Cómo podía se le pudo haber apoyado más? La información
no nos da respuestas directas pero hay algunas pistas.

Una de las actividades que se llevaba a cabo concurrentemente con la actividad de escribir
de Paul eran sus respuestas en la clase a las discusiones de hechos e ideas históricos. Las
actividades de hablar y escribir parecen haber sido mutuamente constitutivas más que apoyar
direccionalmente. En algunas maneras Paul avanzó más rápidamente al hablar, mientras que en
otras sus habilidades para escribir mejoraban drásticamente. Analizar el habla es mucho más
complejo que analizar la escritura. Dónde debe de asentarse que empieza o termina una unidad de
discurso? (Por ejemplo es arbitrario donde uno coloca la puntuación en una transcripción puesto
que nosotros no hablamos de manera puntuada). A menudo el objeto de una oración incompleta se
convierte en el sujeto de una oración adjunta. Los modificadores flotan sobre una lista,
selectivamente enalteciendo algunas porciones y no otras; los que escuchan rara vez tienen
dificultad para hacer las distinciones, pero los que transcriben y los lectores pueden tener
problemas. Las voces de otros participantes están literal y figuradamente presentes, haciendo
que la tarea de interpretar el habla sea aun más difícil. Es importante el rastrear el desarrollo
del habla puesto que es un indicador del compromiso disciplinario. El habla aparece más
frecuentemente que la escritura y es corregida inmediatamente. Aunque aquí no tocamos ese
punto por limitantes de espacio, el desarrollo del razonamiento hablado ha sido explorado de
alguna manera en otras partes. 323

Durante el transcurso del semestre Paul aprendió a balancear las limitaciones de las
discusiones en clase, los nuevos “hechos” que serían añadidos, y el desarrollo de la historia
causal que hizo uso de sus conocimientos y entendimiento. El desarrollo de este tipo de
habilidad en el lenguaje es aprendido parcialmente pero también es construido parcialmente
para cada clase nueva. El maestro indica y pide a los estudiantes de cada grupo nuevo que
alcancen el nivel de detalle, exposición y coordinación de conversaciones en grupo que él o
ella sientan apropiados. El ensayo constante de unir ideas, de fundamentar aseveraciones con
información y de presentar una visión coherente a los otros estudiantes ayuda al dominio de
actividades similares en la escritura pero no es directamente educativa.

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Paul aprendió a escribir mejor la historia por su propia diligencia y esfuerzo y debido a
los esfuerzos diseñados y a la retroalimentación de su profesora Sterling. La retroalimentación
en las explicaciones habladas era habitual y regular. Sin embargo, Sterling le dio una
retroalimentación más modesta en el trabajo escrito. Para los trabajos escritos ella estableció
metas cada vez más complejas. Al principio del año Sterling enfatizaba los temas de voz y de
tesis; conforme fue avanzando el año estableció metas para incrementar la sofisticación con la
que los documentos iban a incorporarse en varios ensayos. Además, en las discusiones de
clase, se volvió muy insistente en que los estudiantes fundamentaran sus argumentos orales y
los integraran en su discurso y no únicamente con sus propias voces sino también con aquellas
de los autores de posiciones textuales. Paul estaba escuchando y parecía capaz de responder
a los retos al integrar los argumentos de los otros en sus esfuerzos orales y escritos.

Paul aprendió el contenido de la historia, una forma de escribir historia y una manera de
discutir la historia. Aprendió que existían múltiples perspectivas y posiciones, y a expresar las
propias. Sus experiencias educativas lo inundaron con recursos y oportunidades. Sin embargo, el
tuvo poco tiempo para reconsiderar, rediseñar y reconstruir un caso o una posición. Una vez que
consideraba una idea, la dejaba atrás y se dirigía a la siguiente. La enseñanza hubiera podido ser
más efectiva si le hubieran permitido o le hubieran requerido regresar a una reevaluación sobre sus
argumentos orales y escritos.

Expandiendo las Preguntas y Locaciones para el Estudio

La historia del desarrollo de Paul en la sofisticación narrativa y explicativa es interesante y


llega a un nivel sustancial de competencia. Pero este no es el único punto. Otro punto es que
tenemos a nuestra disposición una serie de herramientas para los análisis textuales que
pueden ayudarnos a aprender la manera en que los estudiantes y profesores ganan el mando
y control sobre los ricos detalles de la historia así como también de las complejidades de
construir y desarrollar un caso dentro del mismo. Estas herramientas nos permiten considerar
desarrollos locales muy pequeños, tales como el uso apropiado de conexiones causales entre
conceptos, o desarrollos más grandes y globales tales como la estructura principal de un
argumento y la utilización de la evidencia de soporte. Estas herramientas analíticas también
nos permiten considerar aquellos temas en el contexto de los elementos de certeza y
conclusión no solamente como indicadores no interpretados.

Mi investigación hace hincapié en la naturaleza textual de la historia porque creo que


uno de los regalos de la historia es su poderoso uso del lenguaje, además de su apoyo para el
desarrollo de un tipo de entendimiento sobre quiénes somos y porqué. La investigación
también se enfoca en las aulas, en las prácticas educativas y en las consecuencias de educar.
Creo que es crítico el avanzar hacia un programa de investigación que continúe examinando a
detalle cómo funcionan las actividades dentro del salón de clase y por lo tanto desarrollar un
cuerpo de casos educativo. Pero existen otros lugares en donde ocurre el aprendizaje de la
historia de manera más informal, tales como los museos y los medios de comunicación,
mismos que necesitamos explorar de manera sistemática. Como lo mencioné al principio de

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este capítulo, la historia nos brinda muchas oportunidades, y debemos entender esas
oportunidades dentro del ámbito escolar, pero la exposición a ideas históricas va más allá de
la academia y debemos también saber más acerca de como esas oportunidades contribuyen al
entendimiento histórico.

Una función de la enseñanza es el guiar a los estudiantes hacia la conciencia del


“pasado” de las cosas – para polemizar el presente. Vivimos en un mundo de crisis, éxitos y
patrones que no salen de la nada. Sin embargo, los estudiantes, y muchos adultos, no solo no
conocen acerca de las rutas específicas y las causas de las circunstancias; tampoco saben que
pueden y deben de buscarlas. Estoy argumentando en favor de un incremento de concientización
de que las preguntas del pasado deben revivirse. Para regresar a nuestros hipotéticos estudiantes
al principio de este capítulo, me gustaría que supieran que existe un pasado y que vayan a
buscarlo cuando quieran confrontar los temas importantes del presente. Quiero que busquen
apoyo para y con oposición a sus muy aferradas creencias. La historia requiere de un
pensamiento y comportamiento riguroso que puede ser un regalo aun más grande que el de
ayudarnos a entender quiénes somos y cómo llegamos aquí. Presiona por una flexibilidad de
pensamiento y utiliza evidencias que pueden hacernos seres humanos más conscientes.
Nuestra enseñanza debe de ayudar a apoyar la búsqueda de las personas por sí mismas y de
los contextos y al mismo tiempo proveer las herramientas para distinguir la verdad de la
fantasía.

Cerraré con una anécdota que ilustra este tema de la verdad y la fantasía. Parte de mi
investigación en los museos me ha llevado a observar informalmente el comportamiento de los
visitantes en nuestro museo local de historia natural, particularmente en la sala egipcia. Un
domingo, observé un grupo de visitantes de mediana edad que estaba conglomerado alrededor
de una exhibición triangular pequeña. En parte llamaron mi atención porque estaban
completamente absorbidos por la exposición y por otra parte porque no parecían ser los típicos
visitantes de museos Por sus fuertes acentos del oeste de Pensilvania, su ropa y sus
interacciones, supuse que eran obreros retirados, un grupo que normalmente no es visto en la
sala egipcia. Este grupo al parecer estaba fascinado con una pequeña colección de objetos
metálicos que pudieran haber sido adornos para el cabello pero estaban etiquetados como
“desconocidos”. Los hombres decían constantemente a las mujeres que el trabajo en el metal
era increíble y sorprendente dado que tenían más de 3,000 años de antigüedad. Su apreciación
por el trabajo en metal me hizo pensar que estos hombres eran trabajadores siderúrgicos
retirados. Sin embargo, yo seguía intrigado, puesto que no era obvio exactamente que parte de
los objetos en exhibición era la que encontraban fascinante. Finalmente escuché decir
claramente a un hombre, “Ves, eso es lo que te estoy diciendo. Es imposible que ellos hayan
podido hacer eso hace 3,000 años”. Ah pensé yo, escepticismo histórico. “Ellos tienen que
haber venido del espacio exterior –eso es lo que mostraron en la televisión”. Leonard Nimoy
había derrotado a Flinders Petrie.324

Es nuestro turno.325

! "*)!
"**!

NOTAS

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
$"#
!Suzanne Wilson ha señalado que hay algunas debilidades en la particular cadena de razonamiento que ha
sido seguida en este y otros trabajos. En mi trabajo, he identificado a profesores altamente efectivos (a través
de la examinación del desempeño de sus estudiantes, a través de nominación de compañeros, a través de
nominación de supervisores y de visitas personales -un proceso de selección que puede llevar más de dos
años). Los profesores identificados son observados y sus clases son grabadas diariamente por un período
de hasta dos años. La información resultante es analizada y las prácticas efectivas son descritas. Lo que le
falta a este proceso es una manipulación experimental que introduzca los comportamientos identificados en
un ambiente en el que no estén presentes y observar si producen mejores o excelentes resultados en el
desempeño de los estudiantes!
$"$
! Ver Terri Epstein, "Deconstructing Differences in African American and European American Adolescents'
Perspectives on United States History", Curriculum Inquiry (en prensa); Peter Seixas, "Popular Film and Young
People's Understanding of the History of Native American-White Relations", The History Teacher 26, no. 3
(1993), pp.351-370; Peter Seixas, "Confronting the Moral Frames of Popular Film: Young People Respond to
Historical Revisionism", American Journal of Education, 102 (1994), pp. 261-285; Peter Seixas, "Towards a
Conception of Prior Historical Understanding", en A. Pace, ed., Beyond Prior Knowledge: Issues in Text
Processing and Conceptual Change (Norwood, NJ, 1994); James V. Wertsch y Mark Rozin, "The Russian
Revolution: Official and Unofficial Accounts", en James F. Voss y Mario Carretero, eds., Learning and
Reasoning in History, International Review of History Education, vol. 2 (Londres, 1998), pp. 23-38; y Samuel
Wineburg y Susan Mosborg, "Historical Thinking and Other Unnatural Acts", documento presentado en la
reunión anual de la American Educational Research Association, en San Diego, CA, abril 1998,
www.pdkintl.org/kappan/kwin9903.htm

$"%
! Ver Madeleine Gregg, "The Impact of Museum Visits on Student Teachers' Understanding of Civil Rights
and Racism", manuscrito en preparación, Universidad de Alabama, Tuscaloosa (1999); y Linda S. Levstik,
"Articulating the Silences: Teachers' and Adolescents’' Conceptions of Historical Significance", en este
volúmen.

$"&
! Estas observaciones consisten en más de 200 clases de historia en video y audio de secundarias y
preparatorias de diferentes estados, así como también entrevistas previos y posteriores a los estudiantes
y profesores, copias de todos los materiales y fotocopias del trabajo de los estudiantes
$"'
! A.P. (Advanced Placement) (Colocación Avanzada) son cursos ofrecidos en la preparatoria como
propedéuticos para la universidad. Son considerados difíciles y son utilizados para preparar a los alumnos para
que tomen el examen nacional. Una alta calificación en el examen puede permitirle al alumno que ingresa a la
Universidad a ser excusado de un curso o ser colocado en un nivel más alto en la secuencia de los cursos.
$"(
! Para una discusión sobre la conceptualización de la historia de esta profesora, ver Gaea Leinhardt,
Catherine Stainton, y Salim Virgi, "A Sense of History", Educational Psychologist, 29(2) (1994), pp. 79-88. Para
una descripción de las explicaciones históricas de los profesores y de los alumnos con el paso del tiempo ver
Gaea Leinhardt, "Weaving Instructional Explanations in History", British Journal of Educational Psychology,
63 (1993), pp. 46-74. Para un análisis del razonamiento histórico ver Gaea Leinhardt, "History: A Time to

! "**!
#++!

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!


be Mindful", en Gaea Leinhardt, Isabel L. Beck, y Catherine Stainton, eds., Teaching and Learning in History
(Hillsdale, NJ, 1994), pp. 209-255.!
$")
! Ver Kathleen McCarthy Young y Gaea Leinhardt, "Writing from Primary Documents: A Way of Knowing in
History", Written Communication, 15(1) (1998), pp. 25-86.

$"*
! En las formas complejas de los sistemas escolares, las escuelas deben de recibir fondos adicionales por
educar a alumnos especiales si y solo si esos estudiantes reciben algo diferente. Los estudiantes prodigio son
considerados estudiantes especiales; por lo tanto si las clases de Colocación Avanzada son reservadas
exclusivamente para ellos la escuela puede recibir dinero extra para estos cursos
$#+
! Ver Gaea Leinhardt, "Paul's Voice, Paul's Pen: Learning to Reason in History", manuscrito en progreso,
Universidad de Pittsburgh, Learning Research and Development Center, Pittsburgh, PA; y nota 7.
!
$#"
!Ver nota 7.
$##
! Ver Samuel Wineburg, "Historical Problem Solving: A Study of the Cognitive Processes Used in the
Evaluation of Documentary and Pictorial Evidence", Journal of Educational Psychology, 83(1) (1991), pp. 73-87.

$#$
! Ver Gaea Leinhardt, "Weaving Instructional Explanations in History", British Journal of Educational
Psychology, 63 (1992), pp. 46-74.
!
$#%
! Leonard Nimoy es un actor que interpretó el papel original del Vulcano Sr. Spock en la serie de Star Trek y
que se ha convertido en un comentarista de televisión y anfitrión de programas sobre lo paranormal y lo
fantástico. Flinders Petrie (1853-1942) fue un reconocido arqueólogo y Egiptólogo “que hizo valiosas
contribuciones a las técnicas y métodos de excavación e inventó un método para secuenciar fechas que hizo
posible la reconstrucción de la historia a partir de las ruinas de culturas antiguas." ("Petrie, Sir [William
Matthew] Flinders", Encyclopedia Britannica Online, http://www.eb.com:180/bol/topic?eu=60991&sctn=1).
!
$#&
! Estoy agradecido con Sam Wineburg por sus comentarios y su apoyo entusiasta conforme yo preparé este
capítulo. También deseo agradecer al profesor y alumno anónimos quienes fueron el foco de mi investigación
por permitirme verlos en acción y a Joyce Fienberg y Mary Abu-Shumays por su amable asistencia.

! #++!
#+"!

Capítulo 13

Métodos y Aspiraciones de la Enseñanza de la Historia en Europa


Un Reporte de la Juventud y la Historia

Bodo Von Borries

En este capítulo hago un reporte de los resultados de dos importantes estudios llevados a cabo en
Europa:

• En 1992 se administró una encuesta en el este y oeste de Alemania, que recientemente había
sido unificada. Se encuestaron cerca de 6,500 alumnos de historia de sexto, noveno y
doceavo grado, preguntándoles acerca de su motivación para aprender historia, su
conocimiento y entendimiento del tema, el uso de medios como herramienta de enseñanza,
los tipos de enseñanza, la habilidad de los estudiantes para interpretar eventos históricos y la
toma de decisiones políticas. El fin era explorar la consciencia histórica, no solo el aprendizaje
de la historia en las escuelas. Los profesores de los estudiantes fueron encuestados también.
Ellos respondieron a un cuestionario más corto sobre enseñanza, al igual que a algunas de las
preguntas que también aparecieron en la encuesta de los estudiantes. Esto permitió a los
investigadores realizar comparaciones explicitas entre los estudiantes y los profesores.326

• En 1995 se realizó un estudio similar, Youth and History,327 pero a una escala más grande.
Más de 30,000 estudiantes de veintisiete países diferentes (y algunas minorías étnicas dentro
de esos países) fueron sondeados. La perspectiva de desarrollo del estudio alemán fue
reemplazada por una comparación cultural. Fueron recolectados ejemplos representativos
razonables de estudiantes del noveno grado en los veintisiete países.328 De nuevo se
administró un cuestionario para los profesores.329

En este capítulo yo me restringiré al estudio multicultural, Youth and History. En particular, me


enfocaré en las respuestas de los estudiantes y profesores con respecto a preguntas sobre:

a. Métodos de aprendizaje/estrategias para enseñar historia

b. Aspiraciones de aprendizaje/enseñanza de la historia

c. Problemas de la enseñanza de la historia

d. Preferencias respecto al uso de medios en la enseñanza de la historia

e. Intereses en temas históricos

f. Beneficios teóricos/logros al lidiar con la historia

! #+"!
#+#!

Estrategias de la Enseñanza de la Historia

La descripción de los alumnos sobre dos de las actividades más frecuentes durante las lecciones de
historia330 fueron “Utilizamos el libro de texto y/o hojas de trabajo” (MEuropa=3.65) y “Nosotros
escuchamos los relatos del profesor sobre el pasado” (MEuropa = 3.43) (ver Tabla 13.1). Las otras dos
actividades fueron más raras: “Utilizamos un rango de actividades, e.g. representación personajes,
proyectos locales o visitar museos/sitios” (MEuropa = 1.57) y “Escuchamos programas de radio o
grabaciones o vemos películas históricas y videos” (MEuropa = 1.87). La diferenciación (Diff.>1.50 y
<2.10) entre métodos “viejos” centrados en el profesor y métodos “nuevos” centrados en el estudiante
subraya el predominio de una forma tradicional o anticuada de enseñanza de la historia. Otros
puntos, que describen una reforma moderada o enseñanza centrada en el problema fueron situados
en el medio: “Discutimos diferentes explicaciones sobre lo que sucedió en el pasado” (MEuropa = 3.10) y
“Estudiamos fuentes históricas, e.g., documentos, imágenes o mapas” (MEuropa = 2.69).

Tabla 13.1

Estrategias de Enseñanza y Métodos de Aprendizaje en las Percepciones de Alumnos y Profesores (medidas


en escalas del 1 al 5)

Medidas de la muestra de historia europea

Métodos de Aprendizaje Estudiantes Profesores Diff

Uso de libros de texto y/o hojas de trabajo 3.65 3.91 +.26

Escuchar los relatos de los profesores sobre el 3.43 3.49 +.06


pasado

Están informados sobre lo que es bueno o malo, 3.00 3.06 +.06


correcto o incorrecto en historia

Discuten diferentes explicaciones sobre lo que 3.10 3.39 +.29


sucedió en el pasado

Estudian fuentes históricas, e.g., documentos, 2.69 3.36 +.67


imágenes o mapas

Utilizan un rango actividades, e.g., representación de 1.59 2.23 +.64


personajes, proyectos locales o visitas a
museos/sitios

Escuchar programas de radio o grabaciones o vemos 1.87 2.46 +.59


películas históricas y videos

Recontamos y reinterpretamos la historia nosotros 2.32 2.61 +.29


mismos/ellos mismos

En algunos aspectos los reportes de los estudiantes concordaban con aquellos de los profesores. Los
profesores tendían a hacer énfasis en los métodos “modernos” o “abiertos” más que los estudiantes;

! #+#!
#+$!

sin embargo ellos producían estimados sobre la frecuencia de las estrategias tradicionales tan altas
como las de los estudiantes.331 Por lo tanto, el orden de rango fue casi el mismo para ambos grupos.
Si asumimos la existencia de algunas “respuestas socialmente anheladas” entre los profesores y
algunas “protestas típicamente juveniles” entre los estudiantes, la verdad (o realidad) podría situarse
en el medio.

Existen diferencias dramáticas en los valores promedio de país a país. Para dar un ejemplo,
“Los relatos de los profesores” son claramente más comunes en el mundo post socialista de Europa
del Este y el mundo Mediterráneo del Sur de Europa que en los países Nórdicos y del Atlántico del
noroeste europeo (incluyendo Israel). Claramente, este no es fenómeno geográfico sino social, muy
relacionado con la “modernización”, “secularización”, “individualización” (utilizado en un sentido
estrictamente neutral y no normativo), y simplemente con la “riqueza”. Las “actividades de los
estudiantes” (e.g., proyectos) son mucho menos comunes en Lituania, Hungría, Israel e incluso
Francia que en Dinamarca, Gran Bretaña, Portugal y Palestina (Banco Oeste y Gaza). A menudo las
razones del resultado de una nación son obvias (e.g., el nuevo currículo nacional en Gran Bretaña y
la falta de modelos para la historia en Dinamarca). Aparentemente, también existen tradiciones
nacionales específicas y hábitos de enseñanza. Podemos llamarla culturas de aprendizaje y culturas
de historia.332

También existen casos en donde las respuestas de los estudiantes y los profesores son más o
menos paralelas. El “Estudio de las fuentes históricas” es un buen ejemplo. En seis regiones (España,
Portugal, Bélgica, Francia, Inglaterra/Gales y Escocia), todas ellas situadas en el Oeste de Europa,
las calificaciones de los estudiantes y los profesores tuvieron las medidas más altas. En cuatro países
(Islandia, Suecia, Rusia y Polonia) en donde las calificaciones de los profesores tuvieron medidas
negativas, los estimados fueron notoriamente bajos entre los estudiantes también. Por lo tanto,
encontramos una correlación alta entre las calificaciones de los estudiantes y profesores en el nivel
nacional (r =.82, N = 29).

El caso de “Estar informado sobre el bien y el mal, lo correcto e incorrecto” es muy similar (r =
.80). La práctica de la transmisión de juicios autorizados (o incluso autoritarios) e interpretaciones
sobre la historia de profesores a estudiantes es mucho más común en la tradicional, colectiva,
religiosa y pobre Europa del Este y Sudeste que en el Occidente y Norte de Europa.

Aspiraciones en la Enseñanza de la Historia

Se le pidió a los profesores que estimaran la importancia de nueve aspiraciones en la enseñanza de


la historia; a los estudiantes se les preguntó sobre ocho de estas aspiraciones. Definir metas es parte
del trabajo profesional de los profesores; las observaciones e impresiones de los estudiantes son de
igual manera importantes. Una comparación entre las estimaciones de los profesores y las
impresiones de los estudiantes provee una medida de la transparencia de las lecciones, que
probablemente tiene más impacto en la efectividad del aprendizaje.

Generalmente, los profesores no distinguen drásticamente entre varias metas (ver Tabla 13.2);
ellos estiman que todas las aspiraciones tienen el mismo nivel de importancia (MEuropa = 3.95). Sin
embargo, la “Explicación de la situación en el mundo actualmente y descubriendo las tendencias del

! #+$!
#+%!

cambio” (MEuropa = 4.20) e “Internalización de valores democráticos básicos” (MEuropa = 4.18)333 fueron
calificadas como las más altas; “Entendimiento del comportamiento de las personas del pasado por la
reconstrucción de situaciones especiales y pensamientos contemporáneos del período” (MEuropa = 3.75)
y “Valoración de la preservación de reliquias históricas y viejos edificios” (MEuropa = 3.77) fueron
calificadas como las más bajas. En general existen solo diferencias minúsculas en el peso dado a las
mayores dimensiones: recolección de hechos (MEuropa = 3.99), entendimiento por reconstrucción y
empatía (MEuropa = 3.80), juicio moral y toma de decisiones (MEuropa = 4.00), placer estético y fascinación
(MEuropa = 4.00), preservación de las tradiciones (MEuropa = 3.85) y entendimiento del presente (MEuropa =
4.20).

Tabla 13.2

Aspiraciones de la Enseñanza Histórica en las Percepciones de Alumnos y Profesores

(medidas en escalas del 1 al 5)

Medidas de la muestra de historia europea

Enfoque en Estudiantes Profesores Diff

Ver el conocimiento como uno de los principales 3.99 3.61 -.38


hecho en la historia

Juzgar moralmente los eventos históricos de acuerdo 3.86 2.92 -.94


a los estándares de derechos humanos y civiles

Imaginarse lo que se sentía en el pasado, tomar en 3.83 3.12 -.71


cuenta todos los puntos de vista

Entendimiento… de las personas del pasado por la 3.75 2.91 -.84


reconstrucción de situaciones especiales y
pensamientos contemporáneos del período en el que
vivieron

Explicar la situación en el mundo actualmente y 4.20 2.93 -1.27


descubrir las tendencias del cambio

Reconocer las tradiciones, características, valores y 3.96 3.21 -.75


tareas de nuestra nación y sociedad

Valorar de la preservación de reliquias históricas y 3.77 3.04 -.73


viejos edificios

Fascinarse y divertirse al lidiar con la historia 4.00 2.78 - 1.22

Internalizar los valores democráticos básicos 4.18 - -

La calificación de los estudiantes variaba enormemente. El porcentaje para todas las metas era más
bajo por casi un punto de la escala (MTeachersEurope = 3.95, MStudentsEurope = 3.07). Esto puede ser el resultado
del hecho de que las aspiraciones parecen ser menos importantes para los estudiantes que para los

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profesores, lo cual es un resultado inesperado. Sin embargo, existieron importantes diferencias en las
clasificaciones derivadas de los dos grupos. Para los estudiantes, “El conocimiento sobre los
principales hechos de la historia” (MEurope = 3.61) claramente tenía el mayor nivel de importancia,
seguido de “Reconocimientos y sociedad” (MEurope = 3.21). Todas las demás metas tuvieron solamente
marcas neutrales; el rango más bajo se le otorgó a ”Diversión y fascinación” durante la enseñanza
(MEurope = 2.78). Esto implica la existencia de diferentes juegos de prioridades entre los estudiantes y
los profesores. Confirmado por las bajas correlaciones a nivel clase, parece no haber una
transparencia suficiente de las metas de la enseñanza histórica. Cuando los estudiantes no pueden
distinguir las aspiraciones de sus profesores, el aprendizaje se impide obviamente.

Existen diferencias nacionales importantes por un lado, y contrastes importantes entre


profesores y estudiantes por el otro. Empecemos con “Conocimiento de hechos históricos”.
Generalmente, los profesores asignan un rango moderadamente mucho más alto a esta aspiración
que los estudiantes; sin embargo, en algunos estados europeos del este (Lituania, Rusia y La
República Checa) y algunos estados de Europa Occidental (Portugal, España y los Países Bajos) el
opuesto era verdadero. Otros países mostraron grandes diferencias en la clasificación de las
aspiraciones de los profesores y estudiantes: Dinamarca, Suecia, Eslovenia, Israel y Palestina. El
grupo de países con las marcas más bajas (incluyendo a Italia a los Paises Bajos) puede sugerir la
influencia de crisis nacionales en donde la enseñanza de la historia es vista como “mero
conocimiento”. Pero está conclusión debe ser vista con precaución, porque la correlación entre las
estimaciones de los estudiantes y profesores (a nivel nacional) es baja (r = .31, n.s.).

Esto muestra un contraste notorio a la aspiración “Transmisión de tradiciones históricas”, en


donde los contrastes nacionales son paralelos (r = .66), aunque los profesores y estudiantes difieran.
Muestras del suroeste tienen las marcas más altas; y los adolescentes del este (“post socialistas”)
aparentemente dieron calificaciones más altas que sus contrapartes en el norte y occidente. Pero
existe otra tendencia importante: “los profesores “post socialistas” (y aquellos en Islandia e Israel)
clasifican a la “Tradición” tan alto como sus contrapartes en el Medio Oriente, pero sus respuestas no
están reflejadas en las respuestas de los estudiantes. A lo mejor esto es el resultado de que los
profesores ofrecen “una respuesta social esperada”; ellos pueden sentirse culpables por no haber
utilizado el salón de historia para transmitir tradiciones.

Efectos de las Estrategias de Enseñanza

Se pueden identificar dos dimensiones básicas para promover relaciones más complejas: “Estrategias
convencionales de enseñanza” y “Estrategias innovadoras de enseñanza”.334 Vale la pena analizar
algunas correlaciones para los estudiantes y las naciones entre estrategia de enseñanza y conceptos
clave (ver Tabla 13.3).335

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Tabla 13.3

Impacto de las Estrategias de Enseñanza en los Estudiantes y Nivel del País

(Coeficientes correlacionados)

Nivel de estudiantes (N>31.000) Nivel de países (N=30)

Constructos Estrategias Estrategias Estrategias Estrategias


convencionales innovadoras convencionales innovadoras
de enseñanza de enseñanza de enseñanza de enseñanza

Conceptos cronológicos correctos .10 -.11 .09 -.51

Motivación histórica general .52 .23 .75 .07

Hitler como un criminal monstruoso .03 -.06 -.47 -.24

Hitler como un gran político .03 .07 -.30 .21

1985 como proceso de liberación .15 .04 -.08 -.07

1985 como una derrota del socialismo .05 .11 .11 .59

Influencia pasada de eventos importantes y personas .28 .07 .32 -.18


poderosas

Influencia pasada de progreso científico y tecnológico .22 -.06 .05 -.14

Influencia pasada de procesos ecológicos y .17 .08 .11 .18


demográficos

Asociaciones negativas a épocas .14 -.00 -.22 -.19

Asociaciones positivas a épocas .23 .07 .47 .11

Distancia escéptica de las identidades colectivas -.02 .08 .11 .47

Afirmación convencional de las identidades .31 .04 .51 -.33


colectivas

Pragmatismo convencional .29 -.02 .40 -.41

Altruismo fundamental .02 .13 .11 .46

Privatismo material .11 -.02 -.30 -.08

Tradicionalismo autoritario .22 .16 .49 .20

Los coeficientes correlacionados en el nivel de estudio y en el nivel nacional a menudo (pero no


siempre) son paralelos. Está claro que, el nivel nacional es confundido por las particularidades

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nacionales de aprendizaje y culturas históricas, que la investigación intercultural puede ayudar a


revelar. Adicionalmente, debe recordarse que la correlación no significa causalidad. Existen, sin
embargo, conexiones relativamente altas entre estrategias educativas convencionales y motivación,
convencionalismo y tradicionalismo. En cambio, las estrategias de enseñanza innovadoras no
parecen correlacionarse fuertemente con nada del nivel del estudiante. Esto realmente indica la
irrelevancia de conceptos vis a vis a la enseñanza innovadora?336

A nivel nacional, los resultados están estructurados de manera más clara. La relación entre
enseñanza convencional y estrategias, motivación, tradicionalismo y convencionalismo se vuelve más
fuerte, esto es, las estrategias convencionales son observadas y seguidas de manera más intensa en
los países que son relativamente tradicionales, colectivos, religiosos y pobres. Pero, es obvia la
relación relativamente más cercana entre estrategias innovadoras y la falta de conocimiento histórico,
entre la falta de convencionalismo transmitido, distancia escéptica de las identidades colectivas y el
altruismo fundamental.337 El pensamiento autónomo, abierto y no convencional de los estudiantes ha
sido una demanda explicita en muchos países europeos.338 Con razón las estrategias de enseñanza
convencionales son tan criticadas y dejan a los estudiantes adolescentes tan desmotivados.

Una medida de la efectividad de las diferentes estrategias de enseñanza no fue la aspiración


principal del estudio Youth and History. Otros métodos de investigación pueden ser más adecuados
para este propósito, pero el número de estudios aplicables es chico. A pesar de los muchos
problemas de utilizar encuestas para monitorear el aprendizaje de los estudiantes, los resultados no
son favorables con respecto a la “enseñanza innovadora”. Las estrategias de enseñanza más nuevas
no parecen promover la motivación, adquisición de conocimiento, habilidades metodológicas o juicios
morales de los estudiantes. Estos resultados son un poco insatisfactorios,339 pero esta no es la
primera vez que surgen así.340 La imagen de los efectos de la “enseñanza convencional” es más
compleja. Este tipo de enseñanza puede ayudar a motivar a los estudiantes, pero no parece afectar
su conocimiento; puede fomentar no solo su pragmatismo y convencionalismo sino también su
tradicionalismo e incluso su autoritarismo. Además del resultado en la adquisición de conocimiento,
esto no es por ningún motivo inesperado. Sin embargo, a pesar de estas limitaciones en nuestro
entendimiento de estos factores, cualquier discusión sobre el mejoramiento en la enseñanza histórica
debe tomar en cuenta el patrón de estos resultados.

Niveles Lógicos de Formación de Significado Histórico

Joern Ruesen ha propuesto una teoría que sugiere que existen cuatro tipos de significados que
pueden derivarse de la historia y aplicarse al presente.341 Aunque esta teoría promete ser importante
para la enseñanza diaria, resultó ser muy difícil de utilizar (y verificar) en estudios empíricos. Primero,
un ejemplo: Si tu enseñas la Guerra Civil Norteamericana (1861-1865), existen varias maneras de
aplicar sus lecciones al presente;342 estas no son necesariamente excluyentes mutuamente, pero
deben de ser distinguidas claramente. Se puede interpretar las Guerra Civil de las siguientes
maneras:

1. Como el punto de partida de una tradición vinculante de mantener la unidad nacional y apoyo
a los “derechos humanos y civiles” bajo cualquier costo (veneración hacia los ancestros).

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2. Como un ejemplo de un conflicto en aumento que sigue ciertos patrones comunes que han
caracterizado a guerras anteriores y que pueden ser aplicados a situaciones en el presente y
en el futuro (ejemplos aplicables resultado de regularidades en la historia).

3. Como objetos de crítica y rechazo conforme algunas personas rechazan versiones “oficiales”
a favor de interpretaciones tradicionales, tradiciones o generalizaciones históricas (punto de
vista contrario y perspectiva crítica).

4. Como una etapa temprana de un proceso en desarrollo de transformación y desarrollo


nacional, en donde la guerra puede ser vista como una causa de sentimientos de identidad
histórica entre los norteamericanos hoy en día (Ruesen llama a esto el tipo genético; la etapa
más madura, que enfatiza la tensión entre continuidad y cambio en un proceso constante de
desarrollo histórico).

Los intentos previos de hacer uso empírico de esta teoría han fracasado. Ahora nosotros
investigamos las convicciones normativas o pragmáticas de los estudiantes hacia que significados
históricos deben producir. Claro, estas teorías no son idénticas a su aplicación práctica a fenómenos
históricos concretos. Afortunadamente (pero contrario a nuestro escéptico punto de vista), un factor
de análisis con diez puntos343 produjo un resultado claro e internacionalmente estable con solo cuatro
dimensiones representando exactamente los cuatro niveles lógicos del esquema de Ruesen.

La Tabla 13.4 proporciona datos de algunos modelos de naciones que forman significado
histórico o extraen importancia del pasado. Parece haber un patrón simple para las diferencias entre
el uso de historia “tradicional” y “crítico”. Los adolescentes escandinavos (excepto los de Islandia) y
del noroeste europeo son menos “tradicionales” y más “críticos” que el promedio. Estos estudiantes
provienen de los países más modernizados, secularizados, individualizados y ricos. Justo el opuesto
es verdad en varios países del Este (Croacia y Bulgaria) y algunos del Mediterráneo (Portugal,
España, Grecia y Turquía) junto con la remota Islandia, que salió por encima del promedio en
“Interpretación tradicional” y por debajo del promedio en “Interpretación crítica” de la historia. Existe
mucha evidencia de que estas sociedades son más tradicionales, religiosas, colectivas y pobres (de
nuevo en un sentido completamente descriptivo).

Predeciblemente, muchos países no encajaron en este esquema simple. En el Cercano


Oriente, las respuestas de los israelís árabes y de los palestinos de Cisjordania y Gaza son a la vez
más “tradicionales” y más “críticas”. Esto es fácil de entender, Aunque son muy “tradicionales” y
colectivos como sociedades, los israelís árabes y los palestinos no aceptan la historia
(principalmente la europea) debido a su religión musulmana y a su nada envidiable destino político en
la historia reciente. Esta situación apoya su modo “critico” de interpretar la historia. Esta explicación
se vuelve más convincente cuando las visiones de los árabes del Medio Oriente son comparadas con
las de la mayoría de los judíos israelitas y su sesgo “anti tradicional” y “anti crítico”, que tal vez
sugieren que se sienten más “modernizados” y “satisfechos con la historia” (la encuesta fue
administrada en 1995, el año del Acuerdo de Oslo).

Para la mayoría de las sociedades “post socialistas”, la situación es aún más complicada.
Algunas naciones (e.g. la occidentalizada República Checa, Hungría y también Rusia) no son

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“tradicionales” o “críticas” al mismo tiempo; tienen diferentes razones para esta yuxtaposición, como
sugiere la interpretación “genérica”. Otras como Polonia y Ucrania, Estonia y Eslovenia tienen
clasificaciones por encima del promedio en “tradicionalismo” y “criticismo” en torno a su actitud hacia
la historia. Existen tradiciones culturales a largo plazo que llevan a usos similares de la historia en
diferentes situaciones y a diferentes usos en situaciones similares?

Tabla 13.4

Patrones lógicos para hacer significado histórico

(marcas-factores de cuatro dimensiones ortogonales)

Participantes Tradicional Ejemplar Crítico Genético

Islandia .16 -.09 -.08 .02

Noruega -.29 .33 .22 -.01

Dinamarca -.36 .05 .32 -.16

Suecia -.48 .22 .25 -.01

Finlandia -.15 -.04 .23 .21

Estonia .14 .05 .11 -.28

Lituania -.01 -.13 .29 .81

Rusia -.20 -.06 -.26 .64

Ucrania .35 -.04 .05 -.03

Polonia .29 -.22 .11 .06

Hungría -.31 -.19 -.06 -.06

República Checa -.44 .12 -.54 -.19

Eslovenia .14 -.18 .27 -.28

Croacia .12 .13 -.16 .04

Bulgaria .02 .33 -.18 -.15

Grecia .81 -.12 -.28 -.60

Turquía .63 .21 -.47 .19

Israel (mayoría judía) -.33 -.34 -.24 -.32

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Israel (minoría árabe) .52 .13 .33 -.06

Palestina .69 .03 .24 -.01

Portugal .38 -.07 -.23 .06

España .17 -.17 -.06 .02

Italia (muestra nacional) -.11 .07 -.28 -.03

Tirol del Sur (tres grupos de lenguaje) -.12 .13 .05 -.05

Alemania -.24 -.07 .38 -.16

Holanda (entrega retrasada) -.55 -.27 .27 -.06

Bélgica (flamenco) -.57 -.34 .14 .08

Gran Bretaña (Inglaterra y Gales) -.45 .38 .30 -.12

Gran Bretaña (Escocia) -.21 .26 .18 -.10

Francia -.44 .19 .00 .35

Total .00 .00 .00 .00

La distribución de medios para las “regularidades” y lo “genético” es menos clara, y los contrastes son
menos marcados. Gran Bretaña, Noruega y Bulgaria expresan la mayor preferencia hacia los
ejemplos históricos o regularidades, mientras que Bélgica, Holanda e Israel expresan los menos.344
Los resultados parecen reflejar principalmente la lucha dentro de los países modernizados.
Sorprendentemente la interpretación genética no genera reacciones distintivas en los participantes
más “desarrollados” y más “modernos”. Este grupo del norte y occidental (excluyendo Francia) es
más o menos neutral (< 22 por ciento de la desviación estándar del promedio europeo). Por lo tanto,
este enfoque divide principalmente al grupo de muestras post socialistas y del Cercano Oriente: Los
estudiantes de Lituania Y Rusia definitivamente piensan genéticamente, pero aquellos en Estonia y
Eslovenia rechazan este modo; Grecia e Israel parecen aborrecer las interpretaciones genéticas
mientras que Turquía tiende a aceptarlas.

Tenemos que tener en mente que esta es una expresión normativa sobre lo que la historia
generalmente debe significar.345 Estos conceptos teóricos simplemente pueden reflejar las distintas
culturas y convencionalismos nacionales, y no deben de ser confundidos con los verdaderos logros
intelectuales, actividades y aplicaciones de los estudiantes. Sin embargo, es obvio que la historia es
utilizada comúnmente para reforzar tradiciones y proveer ejemplos.346 El verdadero pensamiento
genético tiene una estructura complicada y elaborada; puede ser una meta elevada para que las

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escuelas luchen contra ella. Es importante decir que los diferentes tipos de interpretación deben ser
más explícitos para los estudiantes durante su enseñanza de la historia.

Aunque Ruesen hace hincapié en el carácter exhaustivo de la taxonomía de los patrones


lógicos, esto esta principalmente relacionado con el dominio cognitivo. Viendo los dominios afectivos
y morales, podemos distinguir una serie de diferentes enfoques mentales hacia la historia. Existen
cuatro tipos básicos: “colección anticuaria”, “reconstrucción empática”, “juicio moral” y “proyección
estética”.347 Afortunadamente, un factor de análisis de ocho cosas claramente confirma la distinción
entre estas cuatro dimensiones.348 Entonces también podemos producir un “perfil de enfoques
mentales” para cada cultura de la historia nacional, aunque las limitaciones de espacio impiden la
discusión detallada aquí.

Algunas Conclusiones Preliminares

Es posible concluir de nuestros resultados que las estrategias “abiertas”, “innovadoras”, “modernas”,
“centradas en los estudiantes” y “autónomas” para la enseñanza de la historia no son tan comunes
como podríamos esperar después de veinticinco años de reforma escolar. Los profesores de muchos
países confiesan su ignorancia hacia estos enfoques, al igual que los estudiantes. Por otro lado, las
estrategias “abiertas”, “innovadoras”, “modernas”, “centradas en los estudiantes” y “autónomas” para
la enseñanza de la historia no pueden ser mostradas empíricamente como superiores a las más
tradicionales. En la actualidad, el opuesto es peligrosamente más cercano a la verdad. No es fácil
reconciliar estas dos tendencias empíricas. Por supuesto, la búsqueda de métodos efectivos de
enseñanza enfocada en los estudiantes no puede y no debe ser detenida. Sin embargo, la
legitimación teórica y normativa debe de ser cuidadosamente reexaminada.349 Existen por lo menos
seis argumentos importantes para esto, apoyados por los estudios empíricos europeos y alemanes.

1. Por lo menos en Europa, la enseñanza de la historia y sus resultados son más pobres de lo
que asumen las teorías o políticas actuales. Los planes de estudio y libros de texto son
documentos de ilusiones.350 Por supuesto que esto no es problema particular de la historia, se
extiende en toda la empresa de la enseñanza. Puede señalarse fácilmente en la geografía,
matemáticas y lenguas extranjeras. La meta de la investigación empírica no es desilusionar a
los profesores (como se sugiere a menudo) sino proveer –modestamente- un diagnostico
aterrizado que lleve a una mejor enseñanza (comparar con Ravitch y Morton en este
volumen).351

2. Los profesores tienen realmente mucha libertad de acción para tomar decisiones en la
enseñanza, una flexibilidad que deberían de aprovechar. Las comparaciones culturales
presentadas aquí muestran que no existe una sola manera sino muchos caminos alternativos
en la enseñanza de la historia. Esto aplica no solo a la interpretación de temas especiales
como el período medieval, colonialismo, industrialización o Hitler, sino también a formas más
conceptuales de sentido histórico (ver Tabla 13.4). Las tradiciones nacionales tienen una
fuerte influencia en el comportamiento de los profesores. Sin embargo, los profesores pueden
discutir, reflexionar y decidir de una manera más abierta sobre lo que realmente es la historia
y sobre porque es fructífero que los estudiantes la estudien (ver Gutiérrez y Weintraub en este
volumen).

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3. Las metas y decisiones de los profesores tienen que ser comunicadas a los estudiantes en
maneras más explicitas que en el pasado. Los profesores deben revisar sus primeras
opciones de métodos de enseñanza y deben evaluar y generalizar a partir de estas opciones
al final de cada unidad de enseñanza. Lo mismo debe suceder para su opción de medios. Los
profesores a menudo rechazan adaptarse a las preferencias en medios de los estudiantes
(e.g., películas en vez de libros de texto). Claro está que ceder ante alguna moda juvenil no es
la manera correcta de educar. Sin embargo, si los profesores deciden ir en contra de los
deseos de los estudiantes, entonces deben justificar sus decisiones con una “transparencia”
más convincente (ver Leinhardt y Rosenzweig en este volumen).

4. La enseñanza histórica no puede tener éxito en hacer que los estudiantes almacenen una
versión sintetizada y canoníca de la historia universal en su mente, y no debe tratar de que
esto sea así. Al contrario, debe tratar de permitirles estudiar y juzgar la historia de manera
responsable y correcta. La razón es muy simple: La mayoría de los adolescentes
experimentaran por lo menos sesenta años de historia importante en el curso del resto de sus
vidas –la historia que el profesor no puede saber, debido a que todavía no ha sucedido.352
Todavía no es claro que partes de la historia serán necesarias para la identidad y orientación
en 2020 o 2040. Hace treinta años, pocas personas anticiparon el impacto del movimiento
femenino o del movimiento ambienta, o el de las naciones del Báltico y las naciones africanas
orientales que ahora están hundidas en conflictos criminales (compárese a Dunn y Lowenthal
en este volumen).

5. La enseñanza de la historia debe seguir un “método centrado” y una estructura “centrada en el


problema”.353 La esperanza radica en que los métodos cuidadosamente investigados acerca
de la resolución de problemas puedan ser transferidos a nuevos (y todavía desconocidos)
casos. Esta autonomía en el estudio y juicio de la historia es el objetivo de todo el proceso de
la educación histórica, no una pre condición o habilidad auto evidente. Las operaciones de
pensamiento histórico tienen que ser introducidas paso a paso, tomando en cuenta el hecho
de que los niños difieren de los adultos.354 Es difícil producir el aprendizaje sistemático de la
estructura de la historia, y esto no puede reemplazarse con la enseñanza solamente con
cronología (compárese a Lee, Ashby y Shemilt en este volumen).

6. Durante el proceso de desarrollo del pensamiento histórico, los profesores no pueden


restringirse a libros de texto y abarcar capítulo por capítulo. Los libros de texto
necesariamente reflejan la “escuela” no la “vida” y los “resultados” y mucho menos los
“problemas”. Ellos promueven fuertemente la ilusión de que la historiografía es un producto
perfecto y preconcebido, no no un proceso en curso de debate y disputa.355 Por lo tanto la
enseñanza histórica debe ir más allá de la escuela y los libros de texto adoptar películas,
televisión, periódicos, museos, archivos, iniciativas ciudadanas y otras evidencias de vida
dentro de una cultura histórica polémica (compárese Levstik, Seixas y Wineburg en este
volumen).

! #"#!
#"$!

NOTAS

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
$#'
! El estudio fue publicado como Bodo von Borries, Das Geschichtsbewußtein Jugendlicher
(Weinheim/München, 1995), y, en inglés, Bodo von Borries, “Concepts of Historical Thinking and Historical
Learning in the Perspective of German Students and Teachers”, International Journal of Educational Research
27 (1997), pp. 211-220.
$#(
!En el caso alemán, incluso sirvió como una réplica de la investigación de 1992.
$#)
!El proyecto europeo también fue publicado como Magne Angvik y Bodo von Borries, eds., Youth and History:
A Comparative European Survey on Historical Consciousness and Political Attitudes among Adolescents
(Hamburgo, 1997).
$#*
! Sin embargo, las comparaciones entre estudiantes y profesores de solo una nación tienen que ser
manejadas cuidadosamente debido al bajo número de profesores por nación (de treinta a cincuenta).
$$+
!Casi todas las preguntas utilizaron la escala de cinco puntos de Likert que va de “totalmente en desacuerdo”
a “totalmente de acuerdo”. Por lo tanto las medidas grupales por encima de 3.25 indican grados de aceptación,
y aquellas por debajo de 2.75 reflejan un patrón de rechazo. Las medidas sobre 3.00 son neutrales o indecisas.
$$"
!En Alemania, los profesores claramente no reportaban la utilización de métodos tradicionales. Parecían estar
incómodos con el uso de estas técnicas; esto es probablemente el resultado de largos debates sobre la
enseñanza centrada en los estudiantes.
$$#
!Adicionalmente, la frecuencia de uso de varios medios en la instrucción histórica puede ser comparada con
las preferencias de los estudiantes. Por toda Europa, el resultado empírico es sorprendente, aunque no
esperado: Los Estudiantes reportaron el uso frecuente de aquellos medios que no les gustaban (e.g., libros de
texto) y anhelaban aquellos que si les gustaban (e.g., visitas a museos, películas de ficción, y documentales de
televisión).
$$$
!Debido a un error técnico, este punto fue omitido de los cuestionarios repartidos a los estudiantes.
$$%
! Este es el resultado de un análisis de segundo nivel junto con cuatro constructos de primer nivel y dos
artículos solos. La estructura es internacional e intelectualmente estable. “Enseñanza como información y
comunicación verbal” y “Concentración en conocimiento de hechos históricos” constituyen las “estrategias
convencionales”, mientras que “Enseñanza como múltiples medios y actividades” y “Enseñanza como recontar
y reinterpretar” son las “estrategias innovadoras”. Los dos constructos de aspiraciones más importantes
“Concentración de diversión con tradiciones históricas” y “Concentración en operaciones de pensamiento
histórico” muestran cargas en ambos factores (un poco más alta en la primera).
$$&
!Se agregaron datos para el análisis del nivel nacional. El tamaño de la muestra (N=30) es muy bajo, cerca
del mínimo para las correlaciones. Sin embargo, el umbral de confianza es bastante alto (r=.37). No obstante,
muchos de los coeficientes son importantes o muy importantes.
$$'
! Por supuesto, los datos auto reportados son inferiores a los datos obtenidos de la observación de la
enseñanza. En Alemania no existe una tradición de investigación basada en la observación de la investigación
en el salón de clase.

! #"$!
#"%!

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!


$$(
! Vale la pena mencionar un fenómeno claramente extraño: “Estrategias convencionales de enseñanza” van
de la mano de marcas más bajas en ambas concepciones de Hitler (“criminal monstruoso” y “gran político”), y
“Estrategias de enseñanza innovadoras” están relacionada con marcas más altas en “Europa del Este desde
1985 como una derrota del socialismo”.
$$)
! Sin embargo, “Estrategias de enseñanza innovadoras” no son siempre un signo de “modernidad”; los dos
ejemplos árabes salieron muy altos.
$$*
!Por supuesto, fueron realizados muchos análisis detallados; los resultados fueron comparados no solo con
los reportes de los estudiantes sobre la enseñanza sino con los propios reportes de los profesores sobre sus
métodos, metas y temas. Además, los cálculos fueron hechos para cosas especiales (en vez de constructos) y
para países en lo individual (en vez de Europa en general). Los resultados varían un poco pero en general no
cambian los resultados básicos.
$%+
! Solamente un estudio debe ser mencionado aquí: Sabine Gruehn, “Vereinbarkeit kognitiver und
nichtkognitiver Ziele im Unterricht”, Zeitschrift für Pädagogik 41 (1995), pp. 531-553. El problema es discutido en
más detalle en Bodo von Borries, “Historische projektarbeit im vergleich der methodenkonzepte: Empirische
befunde und normative überlegungen”, en B. Schönemann et al., eds., Geschichtsbewußtsein und Methoden
historischen Lerners (Weinheim, 1998), pp. 276-306.
$%"
!Ver Joern Ruesen, Studies in Metahistory, editado por Pieter Duvenge (Pretoria, Sudáfrica y Providence, RI,
1993); Historische orientierung über die arbeit des geschichtsbewußtseins, sich in der zeit zurechtzufinden
(Köln/Weimar/Wein, 1994); y Historisches lernen: Grundlagen und paradigmen (Köln/Weimar/Wein, 1994). Ver
también B. von Borries, “Linking time levels in historical consciousness” en J. Létourneau, ed., Le lieu identiaire
de la jeunesse d' aujourd'hui: Études de cas (Paris/Montréal, 1997), pp. 139-174.
$%#
! Estas aplicaciones pueden hacerse consciente o inconscientemente, explicita o implícitamente. Es posible
evitarlas pero es necesario admitirlas y discutirlas con franqueza.
$%$
!Se combinaron ocho “significados sobre lidiar con la historia” característicos con dos metas “tradicionales” de
enseñanza histórica. Otros fueron excluidos para mejorar la estabilidad intercultural. Las cargas respectivas son
siempre altas (>.66) y generalmente muy altas (>.80). Solamente existe una doble carga: “Antecedentes de la
forma de vida actual” que es más “genérica” y menos “ejemplar”.
$%%
!Todas las demás son menos del 25 por ciento de la desviación estándar internacional.
$%&
!El carácter normativo y general es obvio, aunque las preguntas dicen literalmente: “Qué significa la historia
para ti?” y “En que te concentras tu en tus lecciones de historia?”.
$%'
!En cierto grado el criticismo es confundido con la falta de motivación o incluso con disgusto al lidiar con la
historia. Los estudiantes de quince años parecen tener rabia del hecho de que ellos tienen que invertir más
tiempo en el estudio de la historia si quieren negar obligaciones “falsas” y conclusiones del pasado.
$%(
!Esto es un resultado sorprendente, debido a que muchos ejemplos en estudios empíricos previos muestran
que los estudiantes no son realmente capaces o están dispuestos a distinguir entre “reconstrucción empática” y
“juicio moral”. Este es un punto importante debido a que ambos aspectos son necesarios para el pensamiento
histórico.

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$%)
! El análisis fue realizado con seis “métodos de aprendizaje” y dos “significados para lidiar con la historia”
(“Importancia del conocimiento sobre el pasado” y “Fuente de aventura y entusiasmo”). La solución con cuatro
factores es suficientemente estable para casi todas las muestras nacionales.
$%*
!En vez de producir un consejo preliminar (o prematuro) para una enseñanza más efectiva, existe todavía otra
tarea (a lo mejor más importante): proveer una mejor descripción de los problemas teóricos y prácticos (“Causas
de los resultados decepcionantes”) y para tomar un programa de investigación a largo plazo. Pero hacer esto
requiere más tiempo y espacio, así como también un cuidadosa articulación sobre lo que queremos decir
cuando decimos “enfocado en los estudiantes” o “abierto”.
$&+
!En los estudios empíricos alemanes, se encontró que muchos estudiantes no son capaces de entender sus
libros de texto de historia debido a sus inadecuadas habilidades de lectura.
$&"
!Los conservadores a menudo sientes que van a ocurrir catástrofes si se hacen cambios en los métodos de
enseñanza de la historia. Pero nunca ha existido una “buena vieja época” antes de la reforma liberal, un período
en donde los estudiantes realmente aprendan bien la historia (ver a Wineburg en este volumen). Si existe
alguna catástrofe, es tan vieja como la enseñanza obligatoria de la historia misma. Los progresistas siempre
esperan a un “nuevo y valiente mundo” causado por reformas radicales en la enseñanza de la historia. Aunque
algunos intentos de cambio persisten a finales del siglo veinte, la mayor parte no han tenido éxito en trae
mejorar en la escuela promedio.
$&#
! En el debate sobre la reforma educativa, este argumento es generalmente olvidado, pero su importancia
puede ser fácilmente calculada. Si eres tienes más de cincuenta años, como yo, solo tienes que recordar
explícitamente que períodos no aprendiste en la preparatoria: todo desde el comienzo de la Guerra Fría en
1984. Esta reflexión tiene otra implicación: Toda la historia hasta 1984 tiene que haber sido seriamente
abreviada para tener tiempo de enseñar la época de post guerra. Qué parte de nuestros programas de estudio
de historia han sido comprimidos o eliminados?
$&$
!Youth and Historic presenta muchas claves empíricas para moverse en esta dirección, como por ejemplo los
intereses específicos de los estudiantes en la historia contemporánea y la historia familiar, el desdén de los
estudiantes hacia los libros de texto y la preferencia por los museos y películas, el contraste entre el
reconocimiento teórico de los estudiantes sobre la importancia de entender el comportamiento extraño o
foráneo y su incapacidad práctica para hacerlo, y el fuerte sentimiento de los estudiantes hacia los cambios en
los fenómenos descriptivos y sus débiles sentimientos por los cambios en las causas y determinantes. Pero
esto pertenece a otro artículo.
$&%
! Por lo menos en Alemania, las teorías de enseñanza históricas todavía tienen que enganchar lo
suficientemente a los debates de Piagetianos y post Piagetianos.
$&&
! Nuestros estudios empíricos nos han mostrado que los estudiantes identifican la historia con hechos
importantes y fuentes objetivas. Incluso aquellos libros de texto que explícitamente quieren fomentar el
pensamiento autónomo de los estudiantes a menudo son mal entendidos como una fuente de datos archivados.

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Capítulo 14

Cómo Utilizan y Piensan los Norteamericanos acerca del Pasado

Implicaciones de una Encuesta Nacional para la Enseñanza de la Historia

Roy Rosenzweig

A finales de 1980, Lynne Cheney, entonces presidenta del National Endowment for the Humanities,
inició un folleto que circuló ampliamente, que ella llamaba “Memoria Norteamericana” (American
Memory), con la declaración de que "la negativa a recordar... es una característica primaria de
nuestra nación".356 Aunque Cheney escribió partiendo de una posición conservadora, la sensación
alarmante que recientemente se ha generado en relación a "Memoria Norteamericana" no se ha
limitado a los conservadores. Los comentaristas de la izquierda política también han expresado su
preocupación por el nivel general de conocimientos históricos e interés. "La mayoría de los
norteamericanos", escribió el historiador Michael Wallace en su ensayo de 1987 "La política de la
Historia Pública" (The Politics of Public History), "no tienen a la historia en un alto concepto.
Tendemos a enfocarnos en el hoy y el mañana, no en ayer. Esto puede ser debido a que nuestra
cultura socava nuestra capacidad de hacer conexiones en el tiempo" "La nuestra es," concluyó, "una
cultura historicida." Escribiendo en el Radical History Review, en 1981, Michael Frisch describe de
manera similar "nuestra cultura pública" como "caracterizada por disociarse del pasado de una
manera amplia y aparentemente voluntaria."357

Los lamentos sobre estudiantes y un público uniformado o sin interés en el pasado se han
convertido en una constante de la corriente principal del discurso histórico profesional. En
innumerables variaciones, se repiten estos lamentos cuando se reúnen profesores universitarios,
profesores de preparatoria, curadores de museos y otros profesionales de la historia, ya sea en salas
de profesores, en reuniones de departamento o en reuniones formales de profesionales. En
declaraciones a los miembros de la American Historical Association en su discurso presidencial de
1989, el distinguido historiador Louis R. Harlan lamentó la "ignorancia pública actual sobre nuestro
patrimonio cultural.” "Esta ignorancia e indiferencia,” argumentó, “tiene implicaciones alarmantes para
el futuro de nuestra nación y nuestra profesión histórica."358 A lo largo del espectro ideológico de los
historiadores, hay un sorprendente acuerdo muy amplio que los norteamericanos están
desenganchados del pasado.

Esta consternación general acerca del caso omiso del público hacia el pasado, ha infectado
comentaristas populares, así como historiadores preocupados. Una columna por el escritor del
Washington Post, Jonathan Yardley, es ilustrativa precisamente porque pone la cuestión en términos
tan cliché: "En gran medida los norteamericanos no sabemos de historia porque somos indiferentes a
la misma, salvo en las raras ocasiones cuando choca contra nuestro interés personal real o
imaginario. Somos un pueblo impaciente, siempre en movimiento, por lo que la idea de tomarnos el
tiempo para dedicarnos a un estudio cuidadoso del pasado nunca ha sentado bien con nosotros."

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Uno no tiene que buscar mucho en los medios o en los círculos profesionales para encontrar un
acuerdo general de que al público le importa poco y sabe menos acerca del pasado.359

A pesar de toda esta ansiedad generalizada acerca de la indiferencia y la ignorancia histórica,


hemos tenido sorprendentemente muy poco de investigación sobre lo que los norteamericanos saben
y piensan. No cabe duda que hay considerable evidencia sobre el conocimiento de hechos históricos
por los estudiantes, aunque también hay un gran debate sobre el significado de esa evidencia.360
Pero, independientemente de la posición de cada quien en ese debate, no abordan el contenido que
de hecho hay en la conciencia histórica popular – las formas en que los norteamericanos utilizan y
piensan sobre el pasado y si los norteamericanos, de hecho, están o no desasociados o indiferentes
hacia el pasado.

En 1994 David Thelen y yo nos propusimos investigar la pregunta, aparentemente simple pero
no estudiada, de cómo usan y entienden los norteamericanos el pasado. Con la ayuda del Center for
Survey Research de la Universidad de Indiana, se realizó una encuesta telefónica a 808
norteamericanos, una muestra representativa de la nación. Este tamaño de muestra permite hacer
comparaciones basadas en la edad, género, ingresos y educación, pero no es tan útil para capturar
subgrupos basados en la raza y el origen étnico. Como resultado de ello, también incluimos tres
muestras de “minorías” de afro-americanos, mexicano-norteamericanos y de los indios Sioux, con
cerca de 200 personas en cada grupo.361 Aunque hicimos una serie de preguntas cuantificables,
cerradas, limitamos esas preguntas a unos diez minutos de entrevistas que duraron un promedio de
cuarenta minutos. Así, los resultados de nuestra encuesta se materializan no sólo en cuatro gruesos
volúmenes de tablas, pero aún más en 850,000 palabras de las conversaciones telefónicas
transcritas, que duraron alrededor de 1,000 horas. A pesar de este énfasis cualitativo, la encuesta
estaba lejos de ser una etnografía completa, y comparte las limitaciones y prejuicios de la mayoría de
las encuestas por teléfono. Aun así, ofrece la única evidencia sistemática existente sobre lo que es
una muestra representativa de los norteamericanos piensan acerca del pasado.

Qué encontramos? En contraste a la sabiduría convencional, nuestro estudio documenta la


naturaleza generalizada del compromiso norteamericano con el pasado. Podemos obtener una visión
general de la magnitud de esta actividad histórica de la Tabla 14.1, que resume el porcentaje de
norteamericanos que persiguen cada una de diez actividades relacionadas con el pasado sobre las
cuales les preguntamos. Más de la mitad de las personas de la muestra nacional habían realizado al
menos cinco de las actividades en nuestra lista de diez en el último año, casi nadie contestó que no
había hecho ninguna de las diez actividades.

Para obtener información más allá de la simple frecuencia de las actividades, pedimos a
nuestros encuestados que utilizaran una escala del 1 al 10 para describir la intensidad de su
compromiso con el pasado. La mayoría no tenía problemas para asignar un número entre 1 y 10 para
describir que tan "conectados con el pasado" se sintieron cuando celebraron fiestas, se reunieron con
sus familias, estudiaron historia en la escuela, leyeron libros de historia, visitaron los museos de
historia y lugares históricos, y observaron películas históricas y programas de televisión (ver Tabla
14.2). Si decidimos que la opción de un 8, 9 ó 10 indica una dosis de asociación con el pasado,

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#")!

entonces más de la mitad de los encuestados se sentían firmemente conectados al pasado durante
los días festivos, en las reuniones familiares, y en los museos.

Un fisioterapeuta de treinta y dos años de edad, reportó sentirse más conectado con el pasado
en los tres contextos que más a menudo contestaron los encuestados. Al pedirle que explicara por
qué se sentía conectado con el pasado en las celebraciones de días de fiesta, él respondió: "Por lo
general cuando se celebran las fiestas, tienes a tus ancestros allí - abuelas y bisabuelas. Están
trayendo una parte de sus tradiciones y así sucesivamente a las celebraciones.” Para él, todos los
eventos familiares evocaron el pasado:

Porque cuando te reúnes con tu familia, todos tienen historias sobre como solían ser las cosas. Siempre
es un momento para relatar historias. No se reúnen para ese propósito en particular, pero siempre
terminamos contando historias, e inevitablemente termina siendo acerca de cómo era la vida cuando
eran niños.

Aunque los encuestados describieron el pasado como estando con ellos en muchos lugares,
compartieron el sentido de que el pasado familiar e íntimo, junto con los usos íntimos del pasado, era
lo que más importaba. Más de dos tercios dijeron que se sentían muy fuertemente conectados con el
pasado al reunirse con sus familias. Más de la mitad dijeron lo mismo acerca de visitar museos y
lugares históricos y la celebración de fiestas, actividades que solían hacer con sus familiares. Sólo
dieciséis personas en la muestra nacional dieron a reunirse con su familia la puntuación de 1, la más
baja posible de "conexión".

CUADRO 14.1
Porcentaje de norteamericanos que han hecho lo siguiente en los últimos 12 meses
Visto fotografías con familiares o amigos? 91.1%
Tomado fotografías o videos para preservar recuerdos? 83.3
Visto las películas o programas de televisión sobre el pasado? 81.3
Asistido a una reunión familiar o una reunión de algún otro grupo de personas con las que 64.2
hemos compartido una experiencia común?
Visitado un museo de historia o un sitio histórico? 57.2
Leído algún libro sobre el pasado? 53.2
Participado en algún pasatiempo o trabajado en todas las colecciones relacionadas con el 39.6
pasado?
Mirado la historia de su familia o trabajado en su árbol genealógico? 35.8
Escrito en un diario? 29.3
Participado en un grupo dedicado al estudio, conservación, presentación o el pasado? 20.2

! #")!
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CUADRO 14.2
¿Qué tan conectado te sientes con el pasado (escala 1-10)?
Porcentaje elegir
Media 8-10 1-3
Reunirse con su familia 7.9 67.7% 6.7%
Visitar a un museo de historia o en el sitio histórico 7.3 56.0 8.6
Celebración de una fiesta 7.0 52.7 13.8
Lectura de un libro sobre el pasado 6.5 39.5 12.0
Ver una película o programa de televisión sobre el pasado 6.0 27.4 14.0
Estudiar historia en la escuela 5.7 27.8 20.8

Los encuestados se consideraron más ajenos al pasado cuando lo encontraron en libros, películas o
aulas. Se sintieron más conectados cuando se encontraron el pasado con la gente que más
importaban a ellos, y a menudo buscaron el pasado en formas que acercaban a su familia y amigos.
Cinco sextas partes de los encuestados tomaron fotografías para preservar los recuerdos de sus
experiencias, más de nueve de cada diez miraron fotografías con familiares y amigos, más de un
tercio trabajó en su árbol genealógico o investigó la verdadera historia de sus familias, casi dos
tercios fueron a reuniones, de las cuales tres cuartas partes fueron reuniones familiares. Más de la
mitad de los encuestados que tienen una afición o colección relacionada con el pasado, dijeron que
los miembros de la familia los habían inicialmente interesado que ese pasatiempo o que su afición
preservaba una tradición familiar. Un estudiante de veinte y cinco años de edad de Massachusetts
describió restaurar un pequeño baúl y la casa de muñecas de su abuela, que ella quiere "pasar como
una herencia... si tengo una hija algún día."

Cualquiera que fueran las preguntas que hicimos, los encuestados destacaron la importancia
que atribuían al pasado íntimo y a los usos íntimos del pasado. Al pedirles "nombrar a una persona,
ya sea un personaje histórico o alguien de su pasado personal, que te ha afectado de forma
particular,” el 52 por ciento nombró los miembros de la familia (padres 29 por ciento, 14 por ciento los
abuelos, el 9 por ciento otros miembros de la familia), mientras que el 36 por ciento nombró figuras
públicas o históricas. Luego se les recordó que el pasado incluye "todo, desde un pasado muy
reciente a un pasado muy lejano, desde su pasado personal y familiar hasta el pasado de los Estados
Unidos de América y otras naciones", y se les preguntó a los encuestados: "Qué evento o período en
el pasado te ha afectado más?" Una vez más, el mayor número (casi dos quintas partes) mencionó
un acontecimiento puramente personal, tales como el nacimiento, defunción, matrimonio o divorcio de
un ser querido.

Para muchos encuestados, la línea era borrosa entre el pasado "personal" y "nacional".
Algunos utilizaron eventos nacionales como el escenario para historias personales. Por ejemplo, más
de la décima parte mencionó un acto público en el que participaron (más a menudo luchando en una
guerra), más de una cuarta parte eligió un acto público que tuvo un significado personal. En lugar de
discutir el significado abstracto de la Segunda Guerra Mundial o el asesinato de John F. Kennedy, se
habló de cómo tal acontecimiento había figurado en su desarrollo personal o el entorno en el que se
enteraron de ello. Sólo uno de cada cinco eligió un evento público sin también indicar alguna relación
personal con ese evento.

! #"*!
##+!

Tratamos de llegar al cómo la gente pensaba sobre el pasado, cuando preguntamos que
pasado era más importante para ellos: el de su familia, su grupo étnico o racial, su comunidad o el de
los Estados Unidos de América. El sesenta y seis por ciento nombró el pasado de su familia.
Veintidós por ciento nombró los Estados Unidos, el 8 por ciento eligió a su grupo racial o étnico, y el 4
por ciento eligió su comunidad. Los grupos étnicos y raciales variaron en la forma en que
respondieron a esta pregunta (véase la Tabla 14.3), pero cada subgrupo de población de los hombres
y las mujeres, jóvenes y viejos, ricos y pobres, blancos, negros, e indígenas y pobres, nombraron la
historia de la familia en primer lugar. Para reducir los resultados estadísticos de este estudio a una
sola frase podemos decir que: Casi todos los norteamericanos están profundamente comprometidos
con el pasado, y el pasado que los compromete más profundamente es el de su familia.

CUADRO 14.3
Los Pasados Más Importantes
Le preguntamos a nuestros entrevistados: "Conocer el pasado de cuál de los siguientes es más
importante para usted, ¿el pasado de su familia, el pasado de su grupo racial o étnico, el pasado de la
comunidad en la que viven, o el pasado de los Estados Unidos?"
Mexicano-
Grupo Blanco Nacional Negro Americano Oglala Sioux
Familia 69% 66% 59% 61% 50%
Raza / Étnico 4 7 26 10 38
Localidad 3 4 4 7 7
EUA 23 22 11 22 5

Más difícil de cuantificar, pero evidente en las respuestas que se ofrecen, son los "usos" que los
norteamericanos hacen parte del pasado. Fundamentalmente, los norteamericanos hacen lo que
podríamos llamar usos "íntimos" del pasado, usan el pasado para vivir sus vidas en el presente. A
través del pasado, encuentran maneras de entender y construir relaciones con las personas cercanas
a ellos y responder a preguntas fundamentales sobre la identidad, la moral, y la mortalidad. Las
personas acuden a sus experiencias pasadas para lidiar con preguntas sobre de dónde vienen y
hacia dónde se dirigen, quiénes son y cómo quieren ser recordados, y si pueden, y cómo pueden,
hacer una diferencia en el mundo. Una joven de Ohio habló de dar a luz a su primer hijo, lo que la
llevó a reflexionar acerca de sus padres y de las formas en que su ejemplo podría ayudarla a
convertirse en una buena madre. Un afroamericano de Georgia dijo que él y su esposa fueron
atraídos el uno al otro por sus experiencias compartidas y las lecciones aprendidas al crecer en el Sur
en la década de 1950. Una mujer de Massachusetts remontó mucho de su actitud reservada hacia la
vida a haber presenciado el asesinato de John F. Kennedy en la televisión cuando era niña.

Curiosamente, estos patrones frecuentemente ignoran categorías estándares socio-


demográficas como edad, ingresos y raza que a menudo dividen a la gente. Pasamos mucho tiempo
con computadoras y programas estadísticos en busca de variaciones en los patrones de respuestas
sólo para descubrir que, en un grado sorprendente, la participación en las actividades históricas y una
sensación de "conexión" con el pasado no son en su mayor parte vinculadas a grupos sociales
particulares o procedencias. Nuestro estudio, por ejemplo, ofrece poco apoyo a la afirmación de que
el interés en el pasado, o en la historia oficial, pertenece a elites. El nivel de ingresos, por ejemplo,

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afecta de manera significativa la participación en solo una sola actividad, la de tomar fotografías o
videos que requiere dinero para la adquisición de equipo.

Sin embargo, el género y la educación si afectan los patrones estadísticos en cierto nivel. Las
mujeres, por ejemplo, reportaron mayores niveles de participación en siete de las diez actividades
históricas que preguntamos (por ejemplo, mirar hacia el pasado de sus familias o participar en
reuniones), también nos dijeron que se sentían más conectadas con el pasado en dos de las seis
situaciones que describimos. Más mujeres que hombres dijeron que se sentían fuertemente
conectado con el pasado en la celebración de las fiestas (con una puntuación media de 7.6 para
mujeres y 6.3 para los hombres) y las reuniones familiares (una puntuación media de 8.3 para las
mujeres y 7.4 para los hombres).362 Para las mujeres, como para los hombres, el pasado íntimo y
familiar es el que más importa, pero para las mujeres es aún más importante. Sin embargo, la
diferencia es una cuestión de grado, no una divergencia aguda. Del mismo modo, aun cuando la
educación más claramente afecta el ejercicio de una actividad en particular, muchas personas con
educación limitada todavía participan. Más del doble de personas que terminaron la universidad, a
comparación de los que no terminaron la preparatoria, habían leído un libro de historia o visitado un
museo de historia o un sitio histórico en el último año. Sin embargo, alrededor de un tercio de los que
no tienen un diploma de preparatoria habían hecho ambas cosas.

Probablemente la pregunta que mostró las variaciones demográficas más importantes, fue la
pregunta sobre qué área del pasado la gente creía que era la más importante. (Véanse los cuadros
14.3 y 14.4.) Setenta y tres por ciento de las mujeres, por ejemplo, eligieron la historia de la familia,
en comparación con el 58 por ciento de los hombres. Una diferencia aún más grande surgido entre
las distinciones raciales. Los norteamericanos negros fueron más de seis veces más propensos que
los blancos a elegir la historia de su grupo étnico o racial como los más importantes para ellos, y los
Oglala Sioux de Pine Ridge fueron casi diez veces más probables de hacer la misma elección. Al
mismo tiempo, sin embargo, tanto los afroamericanos y los indios Sioux, al igual que los
norteamericanos blancos, siguen prefiriendo la historia familiar como lo más importante. Así, lo que es
particularmente interesante (y este hallazgo es mucho más pronunciado en las respuestas abiertas
que en las respuestas cuantitativas) es la forma en que los miembros de estos grupos conectan el
pasado de su familia con el pasado de su grupo racial.

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CUADRO 14.4
Porcentaje de grupos seleccionado Listado de Historia de los EE.UU. como el más importante
Hombres de 65 y mas 42%
Ingresos de los hogares de más de $75,000 por año 31
Norteamericanos sin diploma de preparatoria 31
Todos los hombres 29
Las personas de 65 o más 28
Norteamericanos blancos 23
Post-educación universitaria 22
Todos los norteamericanos 22
Mexicano-americanos 22 (encuesta de minoría)
Mujer 16
18 a 29 años 13
Ingresos de los hogares por debajo de $ 15,000 por año 12
Los afroamericanos 13 (encuesta nacional)
Afroamericanos 11 (encuesta de minoría)
Afroamericanos sin diploma de preparatoria 7 (encuesta de minoría)
Afroamericanos menores de treinta años 6 (encuesta de minoría)
Pine Ridge Sioux Indios 5
Pine Ridge indios Sioux hombres 1

Mientras que los norteamericanos blancos hablaron más de "nosotros" o "nuestro" al referirse a su
propia familia, entre los afroamericanos significaba, como uno de los entrevistados dijo, "nuestra raza,
nuestro pueblo". Del mismo modo, los indios sioux hablaron regularmente acerca de "nuestra
herencia" “nuestra historia", "nuestra cultura” "nuestra tribu", "nuestro idioma" y "nuestras tradiciones"
– frases que serían difíciles de encontrar en las entrevistas con los norteamericanos blancos. Al
explicar la participación de su familia en la Asociación de Sobrevivientes del Pine Ridge Wounded
Knee, una mujer comentó: "Esa es nuestra identidad, parte de nuestra cultura de una forma de vida
que tenemos que enseñar a nuestros hijos.... Si perdemos nuestra cultura entonces dejamos de ser
indios". Para los Sioux Oglala, un fuerte sentido de identidad de grupo se basó tanto y reforzó un
sentido distintivo del pasado - un conjunto compartido de referencias históricas a eventos particulares,
los lugares y las personas que repetidamente invocaron y utilizaron, aunque no siempre de la misma
manera. Preguntado acerca de un evento o período en el pasado que "más ha afectado a usted",
señalaron los sioux sus respuestas a partir de una cronología histórica específicamente indígena.
Casi dos tercios citaron acontecimientos de la historia indígena americana, y la mayoría de ellos
hablando de la ocupación de Wounded Knee en 1973, la masacre de 1890 en Wounded Knee, el
confinamiento de los indios americanos a las reservas, la firma y la violación de varios tratados entre
los indios norteamericanos y el gobierno de Estados Unidos de Norteamérica, y la llegada de Colón al
Nuevo Mundo. Ni un solo encuestado blanco citó cualquiera de estos eventos.

Los sioux describen un paisaje histórico tan distinto como su línea de tiempo. Indios Sioux
(alrededor de dos tercios de la muestra), más que cualquier otro grupo étnico o racial, informaron de
que habían visitado un museo o un sitio histórico en el año anterior. Casi siempre elegían los lugares
tales como el sitio de la masacre de Wounded Knee, Crazy Horse Mountain, el Monumento Nacional
Little Bighorn Battlefleld, y el Sioux Indian Museum en Rapid City, Dakota del Sur. Por lo menos

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veintiséis Oglala Sioux señalaron que habían visitado la escultura gigante de Chief Crazy Horse que
se está tallado en las Black Hills. Sólo quince mencionaron visitar el cercano Monte Rushmore y la
mayoría de ellos lo hicieron sólo en el contexto de una visita al monumento de Crazy Horse.

Los afroamericanos también construyen narrativas históricas distintivas Estos entrevistados


hablaron de días festivos históricos distintivos (por ejemplo, el cumpleaños de Martin Luther King)
sitios históricos distintivos (los museos de los derechos civiles en Birmingham y Atlanta, la Casa de
Frederick Douglass en el Anacostia) y fuentes históricas distintivas (especialmente Roots y la
Autobiografía de Malcolm X, ambas, en efecto, escritas por Alex Haley). Pero, lo más característico
de todo no era tanto el entorno racial obvio de estas respuestas, sino la estructura de la narración
más grande que surgió en las entrevistas. Hasta cierto punto sorprendente, los norteamericanos
negros han construido una historia de progreso cuando miran hacia el pasado, una historia más bien
tradicional, que era difícil de encontrar entre los norteamericanos blancos. Cuando nombraron a los
actos públicos que mal les afecta, aproximadamente un tercio de los encuestados afroamericanos
hablaron de cambio para bien o para mal, y de ese tercio, casi tres cuartas partes describe un cambio
a mejor. Por el contrario, más de cuatro quintas partes de los encuestados blancos describieron el
cambio para peor.

Los encuestados negros a menudo utilizaron metáforas de la distancia o de viaje cuando


buscaron lecciones en los acontecimientos pasados, hablando de "qué tan lejos Martin Luther King
nos trajo" o "de dónde venimos, y a la forma en que luchamos para llegar a donde estamos hoy". Los
encuestados negros con más frecuencia encontraron una historia de avances en la lucha por los
derechos civiles. Una mujer de Detroit habló sobre la "libertad" y la definió diciendo: "Gracias a Dios
que ahora podemos beber de las mismas fuentes que otras razas, estamos en condiciones de votar,
y somos capaces de llegar lejos." Para una mujer de sesenta y cinco años de edad, en Detroit, los
cambios podrían resumirse en dos incidentes separados por seis décadas. El primero era de su
infancia en Arkansas: Ella y su padre se vieron arrojados de la carretera y amenazados por un
hombre blanco que estaba enojado... porque le habían negado crédito en una tienda local, que si le
había dado crédito a su padre “no lidiábamos mucho con los blancos", dijo de aquellos días. El
segundo fue un viaje de compras reciente: "Cuando fuimos a comprar comida, un joven hombre
[blanco] llevó nuestras provisiones al coche. Creo que es muy agradable. Es que es tan diferente
ahora.”363

Esta tendencia a construir narraciones colectivas sobre el pasado y el uso de materiales de


esas narraciones colectivas para entender la vida en el presente, que es tan evidente entre los
afroamericanos y los indios Sioux, es mucho menos marcada entre la mayoría de los
norteamericanos blancos. No hay duda que hay momentos y lugares en que los norteamericanos
blancos recurren a relatos sobre el pasado de las comunidades, regiones o grupos étnicos. Y, todos
los norteamericanos a veces hacen uso de nuestra historia nacional. Sin embargo, entre los 624
norteamericanos blancos entrevistados, escuchamos de personas que hacen uso profundo de los
pasados íntimos de sus familias. Lo que no escuchamos, o no en voz muy alta o muy a menudo, es
personas que usan otras narrativas históricas y materiales de la misma manera. Para la mayoría de
los norteamericanos blancos entonces, el "pasado utilizable" fue en gran parte la historia de sus

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propias familias. O bien, cuando se utilizan retazos del pasado nacional, lo hicieron de una manera
íntima, privatizaron el pasado público y lo utilizaron para responder a las preguntas más personales
sobre la identidad, la moral, o la mortalidad.

Igualmente significativo es que no oímos muchas de las narraciones de los libros de texto
convencionales, de progreso lineal que a menudo se asocian con "H" mayúscula historia. Los
encuestados rara vez mencionan el relato triunfal nacional preferido por aquellos que escriben libros
de texto o la historia como defensor de un medio de enseñanza de patriotismo y civismo. En su lugar,
colocaron eventos nacionales dentro de sus historias familiares o pusieron a personajes nacionales
en figuras familiares de narrativas personales. O hablaban de eventos nacionales como incidentes
desconectados no vinculados a una narrativa más amplia, y sobre las cifras nacionales y eventos en
términos distantes y atenuados, en lugar de los términos ricos que utilizan para describir momentos
de su historia personal y familiar. O hicieron todo lo anterior.364

Irónicamente, es especialmente entre los indios Sioux y los afroamericanos que la historia
norteamericana, como una narración progresiva, se mantiene viva. Aunque no en sus formas más
fáciles de reconocer. Ofrecen algo mucho más parecido a una narrativa nacional, pero con un toque
amargo. En este contra-narrativa, la llegada de Colón, el movimiento hacia el oeste de los colonos
europeos, la esclavitud y la emancipación se suman a una historia de Estados Unidos en la que los
negros y los indígenas han sido oprimidos y traicionados por los blancos, quienes representan sus
acciones en las películas y libros de texto que se encuentran sobre los indios y no incluyen los
afroamericanos. A treinta y siete años de edad, un indio de Pine Ridge Sioux resumió esta
perspectiva cuando describía su propio sentido del pasado como "opuesto en la mayoría" al que
"viven otros norteamericanos". "Bueno" señaló, "cuando estaban en la lucha contra la guerra civil,
nosotros estábamos luchando contra la Caballería, y cuando fueron a colonizar el Oeste, nosotros
nos quedamos atrapados en las reservas.... Mientras que ganaron su libertad, nosotros perdimos la
nuestra".

Mientras tanto, hay algunas pruebas de que las narrativas tradicionales de libros de texto que
se centraron en la historia nacional norteamericana, están perdiendo su atractivo para muchos
norteamericanos blancos. Significativamente, los norteamericanos mayores de sesenta y cinco años
en nuestro estudio tenían más del doble de probabilidades que los menores de treinta años para
describir la historia de los Estados Unidos de Norteamérica como los más importantes para ellos. Si
bien algunos podrían sentirse inclinados a culpar a un plan de estudios insuficientemente
nacionalista, creo que el desvanecimiento del poder de la historia nacional tiene su origen en cambios
mucho más profundos que los cambios en los programas escolares, por ejemplo, la sospecha contra
el nacionalismo tradicional, fomentadas por las desventuras norteamericanas en Vietnam y la
globalización de la economía. Algunos consideran la aparente disminución del nacionalismo como
una amenaza, mientras que otros lo ven como una oportunidad. Pero, independientemente de su
punto de vista, o del nacionalismo étnico o cívico, no hay razón alguna para equiparar
automáticamente con la historia del estado-nación a pesar de que la ecuación siempre ha estado en
el corazón de la práctica histórica profesional. "Los historiadores” como Eric Hobsbawm ha
observado, "son al nacionalismo lo que los cultivadores de amapola en Pakistán son a los adictos a la

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##&!

heroína. Suministramos la materia prima esencial para el mercado." Pero la historia y los
historiadores pueden abastecer a otros mercados más allá de los organizados por la nación y el
nacionalismo, y, en todo caso, hacer historia popular no se rige por la estructura del mercado. El
pasado, nuestros encuestados indican, tiene muchas mansiones, y en los Estados Unidos de
Norteamérica por lo menos, el pasado está muy vivo, aunque las narrativas tradicionales libros de
texto el pasado nacional parecen estar luchando por la vida.

Cuáles son las implicaciones de estos hallazgos, particularmente para la enseñanza de la


historia en las escuelas en los Estados Unidos de Norteamérica? Aquí debo empezar por ofrecer
algunas precauciones. En primer lugar, tenemos que tener en cuenta las limitaciones conocidas de
todas las encuestas y ésta en particular. A pesar de que hizo una serie de preguntas que tienen que
ver con la historia en las escuelas, ese no era el objetivo principal de este estudio. Por otra parte,
porque queríamos tener una muestra representativa de toda la población, los entrevistados tenían
edades comprendidas entre dieciocho y noventa y uno, y se encuentran en todo el territorio
continental de Estados Unidos de Norteamérica. Como resultado, sus informes sobre encuentros con
la historia basada en la escuela, reflejan experiencias dispersas en el tiempo y el lugar. Una
investigación más enfocada (y mucho más caro) buscaría ver grupos específicas de personas que
han estudiado la historia en las escuelas particulares en momentos particulares. En segundo lugar, mi
análisis refleja la perspectiva de alguien cuya propia experiencia es con la enseñanza de la historia en
el nivel universitario.

A pesar de las limitaciones de los datos y de mi propia experiencia, creo que es útil para
especular sobre lo que este estudio, que después de todo es el primero hecho alguna vez sobre este
tema, podría decirnos acerca de la enseñanza de la historia en las escuelas. Al hacer esto, tenemos
que confrontar la única excepción aparente a la sensación omnipresente de conexión con el pasado
que estoy reportando. Irónicamente, nuestro estudio revela que cuando más desprendidos del pasado
están las personas, es en el lugar en el que sistemáticamente encontraron el pasado – las escuelas.
Al pedirles que identificaran qué tan conectados con el pasado se sentían en siete situaciones
diferentes, clasificados el salón de clases como el menos por mucho, con una puntuación media de
5.7 en una escala de 10 puntos (en comparación, digamos, con el 7.9 cuando se reunieron con sus
familias). Mientras que una quinta parte de los encuestados dijeron sentirse muy conectado con el
pasado en la escuela (por dar a esas experiencias un valor de 8 o superior), más de dos tercios se
sentía muy conectado con el pasado cuando se reunieron con sus familias. Cuando les pedimos a
algunos encuestados " elegir una palabra o frase que describa sus experiencias con las clases de
historia en la escuela primaria o preparatoria", las descripciones negativas superan significativamente
las positivas. “Aburrido” fue la palabra más común ofrecida. En todo el estudio, la expresión "casi
nunca aburrido" o "aburrimiento", casi nunca apareció en relación con la búsqueda del pasado, con la
notable excepción de cuando los encuestados hablaban de estudiar historia en la escuela – donde
aparece una y otra vez.365

Sin duda, la comparación que nuestro estudio plantea entre las escuelas, por un lado y la
familia, vacaciones, películas, museos y libros por otra parte no es un caso del todo justo. La escuela
es la única actividad obligatoria que sobre la que preguntamos, las otras son actividades en gran

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medida voluntaria (aunque algunos pueden estar en desacuerdo acerca de las reuniones familiares).
La comparación interesante, aunque no es una que hayamos preguntado por desgracia, sería evaluar
cómo los estudiantes se sienten acerca de las clases de historia en comparación con otros temas que
se estudian en la escuela. Es la historia vista como más o menos "aburrido" que, por ejemplo, las
matemáticas o inglés?

CUADRO 14.5
Fiabilidad de las fuentes de información sobre el pasado – por Raza / Grupo Étnico
Nacional Blancos Africano Mexicano Sioux de
Americanos Americanos Pine Ridge
Museos 8.4 8.5 8.1 8.6 7.1
Los relatos personales 8.0 8.0 8.4 8.3 8.8
La conversación con alguien que estuvo allí 7.8 7.8 7.9 8.2 8.0
Profesor de historia de la universidad 7.3 7.4 7.0 8.3 7.1
Profesor de historia de la preparatoria 6.6 6.7 6.2 7.5 5.9
Libros que no sean de ficción 6.4 6.4 5.6 6.6 5.4
Películas o series de TV 5.0 4.9 5.2 6.0 4.2

Además, estos comentarios negativos acerca de la historia basada en el aula no siempre se reflejan
en comentarios acerca de los profesores específicos. Algo de esto se puede ver en una pregunta
acerca de las fuentes en la que la gente "confía" para obtener información sobre el pasado (véase la
Tabla 14.5). Sin duda, los encuestados fueron los más propensos a confiar en gente cercana a ellos,
tales como abuelos y testigos, pero igual opinaron que los profesores son una fuente más fiable que
los libros o las películas.

Una evaluación más positiva de algunos profesores viene en los comentarios cualitativos que
muchos ofrecen. Los encuestados valoran a los profesores por algunas de las mismas razones que
ellos valoraban miembros de la familia: Aportaban experiencia para suplementar los libros. Su
autoridad venía de haber vivido sucesos, así como haberlos estudiado. A cuarenta años de edad, una
afroamericana de Park Forest, Illinois, recordó que cuando su clase de preparatoria llegó al tema de
los derechos civiles, su profesor "había marchado y había estado allí, y él sabía lo que era cierto
porque él había estado allí y hablado con esa gente." Al igual que sus parientes, los profesores "han
vivido a través de las sucesos ... más de lo que yo he vivido” relato un hispano dieciocho años de
edad, de Houston. Y los profesores eran honestos. Mientras que los libros y películas "tienden a
ensalzar las cosas” opinaba una secretaria en sus años cuarentas de Portsmouth, Ohio, los
profesores "realmente tratan de enseñar la verdad". A diferencia de los libros y programas de
televisión que distorsionaron el pasado, muchos estuvieron de acuerdo con la evaluación de la
gerente de la compañía de transporte de cuarenta años de edad, de Beverly, Massachusetts, sobre
sus profesores de preparatoria de historia: “Simplemente los veía yo como como personas muy
honestas".

Los encuestados también elogiaron a los profesores por su dedicación al desarrollo personal
de los estudiantes. Eran individuos que tomaron la responsabilidad, en vez de simples proveedores
sin rostro del pasado. "La TV y las películas ... se basan en un productor, no sé, y en un libro yo no

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conozco a la persona” el autor y "no tendría un sentimiento personal", comenzó un ingeniero


mecánico de Royal Oak , Michigan. Pero, "con un profesor había por lo menos tener un poco de
personalidad. Sería una relación uno-a-uno de frente, en lugar de una persona desconocida
escribiendo el libro". Muchos vieron a los profesores de historia como agentes a través de los cuales
la comunidad transmite a los jóvenes las historias de formación de los valores de la comunidad de
donde había venido, que enmarcan las experiencias que necesitaban saber. Al igual que los padres,
los profesores eran modelos que ayudaron al desarrollo de los jóvenes. “Puesto que los niños
necesitan a alguien a quien admirar", explicó el administrador de la propiedad de treinta y nueve años
de edad, de Pocatello, Idaho, "la mayoría de ellos admiran a los profesores como alguien que es
sincero y honesto.”

Los encuestados recordaron cómo los profesores de historia habían ayudado a su desarrollo.
Hablaron de los profesores que los trataron como miembros de su familia, quienes los llevaban hacia
el pasado, con el mismo espíritu que los miembros de la familia lo hacían. "Los profesores eran más
como una familia en la escuela", recordó un despachador de la policía de cuarenta y ocho años de
edad, de Piscataway, Nueva Jersey. "Cuando hacías algo mal te castigaban. Había respeto". Algunos
profesores transmitían historias sobre sus familias, así como de su nación: Un cuidador de infantes
afroamericano, de Little Rock informó que "los profesores de la preparatoria por lo general han
ayudado a alguien en la familia en el pasado Mis profesores me conocían y a alguien en mi familia. Y
creo que podían saber algo acerca de alguien en tu familia que tal vez uno no sabía." Le tuvieron
aprecio a los profesores que se preocuparon por ellos. "En este momento estoy en el último año de
preparatoria ", explicó un joven de diecinueve años de edad, de Virginia, quien tenía "mucha
confianza" en un profesor en particular porque "él es el único que se tomó el tiempo para asegurarse
de que entendamos lo que está pasando."

CUADRO 14.6
Conexión con el Pasado en Seis Ocasiones por Edad – Encuesta Nacional
Edad
Prueba de
Total 18-29 30-44 45-64 65+
significación
Familia 7.9 7.6 7.8 8.2 8.0 NS
Sitio Histórico 7.3 7.1 7.3 7.2 7.5 NS
Día Festivo 7.0 6.4 7.0 7.3 7.4 0.01
Lectura de un libro 6.5 6.2 6.4 6.6 7.0 NS
Viendo una película 6.0 5.9 6.0 5.9 6.3 NS
Escuela 5.7 5.5 5.6 5.6 6.5 0.00

Aunque los profesores podrían hacer que las clases de historia se asemejen a el entorno en el que a
los encuestados le gustaba participar con el pasado, la mayoría de los norteamericanos contestaron
que las clases de historia a menudo les parecían haber sido diseñadas por burócratas remotos, para
incluir un contenido que era lejano a sus intereses, y que consistían de la memorización y la
repetición de detalles sin sentido. A menudo se describen como conscriptos e incluso prisioneros y
sus profesores como sargentos de instrucción o los guardias que simplemente hacían lo que se les
ordenó. "Muchas escuelas están obligados a seguir ciertos procedimientos, tomados de ciertos

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libros", observó a un hombre viejo de cincuenta y nueve años de Palmyra, Wisconsin, cuyas
imágenes hicieron eco con lo comentado por un hombre de negocios de cuarenta y siete años de
edad, Conway, Arkansas, quien habló de ser "sujetos alimentados a fuerza" y por un hombre de
treinta y ocho años de edad, de Durant, Oklahoma, quien señaló que los profesores "tienen que
enseñar el material con el que tienen que lidiar".

Los entrevistados recordaron con gran vehemencia cómo los profesores los habían obligado a
memorizar y regurgitar nombres, fechas y detalles que no tenían ninguna conexión con ellos. A
menudo también mencionaron que se olvidaron de los detalles tan pronto como el examen había
terminado. "El profesor gritaba una fecha determinada y entonces tendríamos que estar de pie en
posición de firmes y decir lo que la fecha era. Lo odiaba", recuerda un habitante de Florida de sesenta
y cuatro años de edad. "Fue sólo un montón de datos gigante que se suponía teníamos que
memorizar. . . sólo números y nombres, y al día de hoy todavía no puedo recordarlos” declaró un
analista financiero de treinta y seis años de edad, de Palo Alto, California. "Recuerdo que uno de mis
profesores de historia que era tan viejo y había sido profesora durante tanto tiempo que se notaba
que repetía de memoria lo que nos decía” informó un hombre de cincuenta y cuatro años de edad,
trabajador independiente, mexicano-americano de Whittier, California. Un hombre de cincuenta años
de edad, de Mobile, Alabama, tuvo la queja más vívida: "Mi profesor tenía setenta años, y cargaba un
bastón de policía".

A pesar de que las tendencias en la enseñanza de la historia parecen haber cambiado en el


transcurso del siglo, los encuestados dan una imagen relativamente inmutable de los hechos y la
instrucción basada en libros de texto. La sensación de que las aulas proporcionan menos una
conexión con el pasado que en otros ámbitos parece ser compartida a través de diferentes
generaciones. (Ver Tabla 14.6.) La única excepción se encuentra entre las personas mayores de
sesenta y cinco años que dieron a "la historia que se estudia en la escuela" una mayor "conectividad",
puntuación de 6.5, en comparación con la calificación de 5.5 o 5.6 asignada por otros grupos de otras
edades. Parece posible que esta diferencia se debe al hecho que las personas mayores dan una
puntuación más alta de conectividad a todos las categorías que les presentamos, y no por haber
tenido una experiencia escolar diferente. Incluso las personas mayores de sesenta y cinco años
ponen a las escuelas cerca de la parte inferior de la lista.

En general, pues, los encuestados encontraron fallas en particular con una historia basada en
la escuela, organizada en torno a la memorización de hechos y encerrada en un libro de texto
obligatorio del currículo. Así, mientras las guerras de la historia se han centrado a menudo en el
contenido (lo que debe enseñarse en las clases o presentado en las exhibiciones) los encuestados
estaban más interesados en hablar acerca de la experiencia y el proceso de conectarse con el
pasado.366 "Ellos prefieren hacer sus propias historias. Cuando se enfrentaron a los relatos históricos
construidos por otros, los buscan examinar críticamente y conectarlos con sus propias experiencias o
las de personas cercanas a ellos. Al mismo tiempo, señalaron, presentaciones históricas que no les
dan crédito por su capacidad crítica (historias comercializadas en la televisión o impulsadas por los
libros de texto de clases de preparatoria) que fallaron en cautivarlos o influenciarlos.367

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Lo que los encuestados nos dijeron va en contra de la narrativa de decadencia que dice que
los norteamericanos están disociados de la historia, porque los radicales culturales han capturado las
escuelas (y museos) y están enseñando versiones tenebrosas sobre la historia de nuestras nación,
sobre el McCarthy y su época, en lugar del triunfo de Estados Unidos en la Guerra Fría, sobre Harriet
Truman en lugar de los padres de la patria, sobre la destrucción de los indios en lugar de la conquista
del Oeste.368 Si tan sólo pudiéramos volver a enseñar la buena información sobre el triunfo
norteamericano (y con los métodos tradicionales/antiguos de enseñanza de esos hechos), sostienen
a continuación, los norteamericanos se volverían a involucrar. Las personas que entrevistamos
dijeron que ya están bastante involucrados con el pasado - a través de actividades como ir a los
museos. A ellos les gusta la historia en los museos y no le gustaba la historia en las escuelas, no
porque Harriet Truman se ha añadido, sino porque las escuelas requieren el relato de los hechos en
lugar de un compromiso directo con la inspiración "real" de cosas del pasado y su relación evidente
hasta el presente.

Una de las ironías más profundas que surgen de este estudio es que algunos de los que están
alarmados por una supuesta falta de conocimiento histórico, han prescrito una reactivación de las
formas más tradicionales de la enseñanza de la historia, en particular un enfoque en la memorización
de un canon de hechos históricos. Sin embargo, nuestro estudio sugiere que las personas que
crecieron bajo ese sistema lo encontraron aburrido e irrelevante. Incluso si se comparte el objetivo de
promover un programa de alfabetización histórica, nacionalismo y patriotismo, este estudio sugiere
que los métodos actuales no son la manera de hacerlo.

Una estrategia más plausible para captar el interés de los estudiantes de preparatoria, nuestro
estudio sugiere, es mirar algunas de las bases que generan un acercamiento con el pasado que
tantos norteamericanos reportaron, incluso mientras hablaban de su alejamiento de la historia basada
en la escuela. Por otra parte, los encuestados indican que por lo menos algunos profesores creativos
están comprometiendo a los estudiantes en el estudio del pasado a través de las conexiones activas
de aprendizaje y utilizando un pasado más íntimo. Un hombre de Carolina del Norte, en sus años
veintes, por ejemplo, elogió a un profesor que "nos involucro mucho" porque "nos llevó en varios
viajes y nos puso en contacto directo" con la historia. Una mujer del Bronx igualmente habló con
entusiasmo sobre el "realismo" de la participación de un proyecto de clase con un incidente ocurrido
en la historia de Puerto Rico: "Todo el mundo tenía información diferente acerca de lo sucedido, y
todo el mundo estaba dando cosas diferentes de la misma cosa, por lo que fue muy emocionante.”

Los profesores que han adoptado las nuevas tecnologías más eficazmente son, de hecho, los
que están utilizando enfoques más compatibles con lo que nuestros encuestados elogiaron. El
Internet ha abierto nuevas posibilidades enormes para que los estudiantes trabajen directamente con
materiales de primera fuente (colecciones masivas de fotografías y manuscritos de la Biblioteca del
Congreso, por ejemplo) que no están disponibles en una escuela rural de preparatoria en Oklahoma o
en una escuela urbana del centro de la ciudad en Baltimore. Al poner "al novato en el archivo,” en las
sonoras palabras de Randy Bass, los profesores han permitido que los estudiantes se conviertan en
historiadores. La World Wide Web (internet) también impulsa proyectos constructivos en los que los

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estudiantes, lidian con el trabajo de los historiadores y crean un archivo de la labor de los estudiantes,
porque la Web hace que el trabajo del estudiante este fácilmente disponible públicamente.369

He mencionado el Internet en parte porque es el foco de mi trabajo actual y, en parte, porque


a veces se percibe como la antítesis del compromiso directo con el aprendizaje. Se podrían citar
muchos otros tipos de ejemplos.370 Cualquiera que haya juzgado durante el Día de Historia, por
ejemplo, sabe muy bien lo que excita a los estudiantes sobre el pasado. Phil Bigier, un profesor de
historia de Virginia (recientemente nombrado profesor nacional del año), es conocido por sus
simulaciones históricas en las que los alumnos escenifican las elecciones presidenciales, debaten las
grandes cuestiones que enfrentan los griegos, preparan proyectos de festivales Islámicos / del Medio
Oriente, y recrean el juicio de John Brown. Al preguntarle recientemente lo que quería que los
estudiantes obtuvieran de sus clases, Bigler respondió: Yo quiero que los estudiantes al salir de mi
clase se lleven el sentido de que han pasado por algo significativo y relevante para sus vidas - que
pueden llevarse lecciones de la historia y aplicarlas a su propia vida.371

No hay nada sorprendente acerca de los esfuerzos de los profesores creativos para
aprovechar los patrones más poderosos de la creación de historia popular, al permitir y alentar a los
estudiantes a visitar, recrear, y obtener la dosis al pasado a través de encuentros con los documentos
primarios y con fuentes históricas vivas, a conectar el pasado y el presente, y a vincular los pasados
personales e íntimos con narrativas más amplias. Lo que es sorprendente es que tales esfuerzos han
sido objeto de ataques en los últimos años, por los defensores de los currículos tradicionales que
consideran incluso al pensamiento “crítico” como una insidiosa amenaza.372 Recientemente, le escribí
a una profesora de quinto grado en el norte de Virginia para felicitarla por el sitio web desarrollado por
su alumna sobre las culturas del mundo. Ella me escribió para decirme que sí, que el proyecto ha sido
muy exitoso, pero que "cargas" impuestas por las nuevas Normas de Aprendizaje de Virginia hacían
poco probable que ella sería capaz de repetirlo: "Estamos divididos entre el estudio en profundidad
con resultados fantásticos como con artefactos del museo, frente a la preparación en serio para los
exámenes que se basan en gran medida en los niveles inferiores de pensamiento.”373

El éxito de este proyecto sobre culturas que son temporal y espacialmente distantes, es
importante porque al argumentar a favor de una práctica histórica que se basa en el interés popular
en los pasados íntimas y en los usos íntimos del pasado, yo no pretendo sugerir que la historia
basada en la escuela debe ser puramente local o personal. El énfasis en la experiencia directa, lo
íntimo y lo familiar, puede también limitar así como habilita. Una versión privatizada del pasado puede
reforzar en lugar de romper las barreras entre las personas, resistir en lugar de promover el cambio.

La comprensión del pasado que los norteamericanos blancos con los que hablamos reciben
de sus familias es un recurso enormemente potente para vivir en el presente, una manera de llegar a
un acuerdo con la identidad personal y de acceder a la autonomía personal. Pero los americanos
blancos, me parece a mí, con menos frecuencia utilizan el pasado para llegar más allá de sus familias
y reconocer sus conexiones con grupos más amplios de vecinos y conciudadanos. Al igual que los
norteamericanos parecen estar jugando boliche solos, como el politólogo Robert Putnam argumenta
en su comentario sobre la decadencia de la sociedad civil, también parecen estar escribiendo sus

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historias solos, o al menos en pequeños grupos familiares.374 Muchos norteamericanos blancos


entienden y usan el pasado en formas que los hacen sospechar de los extraños.

Sin embargo, cuando las personas bajan la guardia, los patrones comunes de la creación de
historia que hemos observado, pueden permitir a las personas identificar y tener empatía con los
demás. Por otra parte, el pasado puede proporcionar un ambiente seguro, por ser distante, en el que
la gente puede imaginar identidades alternativas y explorar los diferentes puntos de vista. Tenemos
que ligar la experiencia con la imaginación y facilitar a las personas a conectarse con "comunidades
imaginadas" más allá de las que han aprendido en los círculos familiares.375

En este caso, en particular, hay una función clave para los profesores de historia. Los
profesores pueden ayudar a enriquecer los usos populares del pasado, proporcionando contexto y la
comparación, al ofrecer explicaciones estructurales, e introduciendo a los estudiantes a diferentes
voces y experiencias. Ellos pueden ayudar a contrarrestar la nostalgia falsa acerca de épocas
anteriores, advertir en contra de que simplemente se proyecte el presente hacia el pasado, y sugerir
algunas de las diferencias (así como las similitudes) entre la memoria y la historia.376 Pueden hacer
que los estudiantes tomen conciencia de las posibilidades de transformación del status quo.
Reconocer cómo el movimiento de derechos civiles rompió las ataduras de un orden social estable y
racista, o cómo el ClO desafió las nociones arraigadas de gestión de "derechos", puede inspirar a la
gente a trabajar por el cambio social en el presente.

Curiosamente, el estudio de Linda Levstik (en este volumen) de estudiantes de quinto a octavo
grado, y de profesores y candidatos a profesor, sugiere que una historia que desafía las ideas
preconcebidas en realidad puede ser más atractiva para los estudiantes. "Los estudiantes", escribe,
"expresan su interés en exactamente aquellos aspectos del pasado que los candidatos a profesor y
los profesores han encontrado profundamente perturbadores." Ellos encuentran la historia escolar sin
sentido, inexacta e irrelevante", precisamente porque evita temas de controversia como "la raza, el
conflicto cultural, las desigualdades sociales, y la opresión”377 y, son (con razón) sospechosos de una
historia que simplemente celebra una pre narrativa nacional determinada de progreso, y evita la
coacción y el dolor oculto en la narrativa nacional. Necesitamos una enseñanza de la historia que es
de alguna forma a la vez más local e íntima, y más global y cosmopolita. Más formada por las
preocupaciones populares, y más enriquecida con ideas basadas en el estudio sistemático y
detallado del pasado.378 Como la gente en nuestra encuesta, sospechoso, que los estudiantes
quieren que la historia se involucre en las preguntas fundamentales sobre la identidad, la moral, la
inmortalidad, y la agencia, y hay varias maneras en que los profesores pueden movilizar ese
compromiso.

Los resultados de esta encuesta, entonces, sugerir algunas noticias alentadoras, así como
algunos desafíos importantes para los historiadores y profesores de historia. Por un lado, existe cierta
evidencia de que las narrativas convencionales y de celebración de la nación por el estado a los que
por lo general han organizado cursos de nuestro-están perdiendo parte fundamental de su atractivo.
Por otra parte y contrariamente a la sabiduría convencional, la gente de todos los tipos demostrar un
compromiso generalizado con el pasado, sobre todo si pueden hacerlo de primera mano, frente a la

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evidencia histórica directa y la construcción de sus propias narrativas históricas. Además, sus
intereses están lejos de anticuario. En nuestras entrevistas, los significados más poderosos del
pasado salen del diálogo entre el pasado y el presente, de las formas puede ser el pasado utilizados
para responder a preguntas apremiantes actuales acerca de las relaciones, la identidad, la mortalidad
y la agencia. De hecho, este fue un punto que Carl Becker reconoció en 1931 cuando escribió su
famoso ensayo "Cada hombre su propio historiador", y utilizó el ejemplo de la práctica histórica
popular para argumentar que los historiadores deben "adecuar nuestro conocimiento" a las
"necesidades" de la el presente en lugar de "cultivar una especie de arrogancia seco profesional cada
vez mayor de la tierra fina de investigación anticuario". Nuestros entrevistados implícitamente Becker
unirse al insistir en algo que los historiadores profesionales pueden fácilmente olvidar "nuestra función
no es apropiada para repetir el pasado, sino para hacer uso de ella."379 Para nuestros entrevistados,
el pasado no sólo está presente, sino que es parte del presente. Ese fuerte sentido de conexión con
el pasado (y entre el pasado y el presente) que encontramos en la vida diaria también debe ser
infundida en nuestras aulas.

NOTAS
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356
Lynne V. Cheney, American Memory: A Report on Humanities in the Nation's Public Schools (National
Endowment for the Humanities, sin fecha pero publicado en septiembre de 1987), p. 5. (Cheney esta citando
con concentimiento al poeta Czelaw Milosz).
357
Michael Wallace, "The Politics of Public History", en Jo Blatti, ed., Past Meets Present: Essays about Historic
Interpretation and Public Audiences (Washington, DC, 1987), p. 38; Michael Frisch, "The Memory of History",
Radical History Review, 25 (octubre de 1981),p. 14.
358
Louis R. Harlan, "The Future of the American Historical Association", American Historical Review, 95 (febrero
de 1990), p. 3. Ver también Robert Dailek, "Perspective on History", Los Angeles Times, 22 de abril de 1994,
Metro, Parte B, p. 7.
359
Jonathan Yardley, "Bad History: Some Textbook Examples”, Washington Post, 28 de marzo de 1994, p. D2.
360
El studio más influyente es Diane Ravitch y Chester Finn Jr., What Do Our 17-Year-Olds Know? A Report on
the First National Assessment of History and Literature (Nueva York, 1987). Hay mucha literatura debatiendo el
trabajo de Ravitch y Finn. Ver, por ejemplo, William Ayers, "What Do 17-Year-Olds Know? A Critique of Recent
Research", Education Digest, 53 (abril 1988), pp. 37-39; Dale Whittington, "What Have 17-Year-Olds Known in
the Past?" American Educational Research Journal, 28 (invierno de 1991), pp. 759-780; Deborah Meier y
Florence Miller, "The Book of Lists", Nation, 245 (9 de enero de 1988), pp. 25-27; Terry Teachout, "Why Johnny
Is Ignorant' Commentary (marzo de 1988), pp. 69-71. Ha habido dos estudios mas recientes del National
Assessment of Education Progress (NAEP). Para reportes cortos sobre estos temas, ver Michael Mehle,
"History Basics Stump. U.S. Kids, Study Finds", Bergen Record, 3 de abril de 1990, p. A1; Carol Innerst, "History
Test Results Aren't Encouraging; US Teens Flop on 'Basic' Quiz” , Washington Times, 2 de noviembre de 1995,
A2.
361
Los resultados de la encuesta se reportaron en Roy Rosenzweig y David Thelen, The Presence of the Past:
Popular Uses of History in American Life (Nueva York, 1998), que incluye un análisis detallado de las

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cuestiones metodológicas. La investigación presentada en este artículo se basa en el libro y mi trabajo conjunto
con Thelen y, en particular, las secciones de la sala de clase dibujar directamente de los capítulos que eran
responsabilidad primordial Thelen dentro del libro. Sin embargo, yo soy el único responsable de las
interpretaciones que aquí se ofrecen. La muestra sioux se obtuvo de las llamadas a la reserva de Pine Ridge, el
anexo metodológico y la introducción del libro, así como un conjunto detallado de las tablas están disponibles
en http://chnm.gmu.edu/survey.
362
Aunque tantos hombres como mujeres tienen aficiones o colecciones relacionadas con el pasado, las
mujeres las llevan a cabo por razones muy distintas. Treinta y seis encuestados describieron sus aficiones o
colecciones como formas de mantener los lazos familiares o tradiciones, treinta de ellos eran mujeres. Los
resultados de esta encuesta sugieren que las palabras "pasado" e "historia" (entendida como el mundo de los
presidentes y los tratados) pueden tener asociaciones de género en la sociedad norteamericana. Los hombres
ocupan la mayoría de los asientos alrededor de mesas redondas de la Guerra Civil, por ejemplo, y tres veces
más hombres como las mujeres se unen al History Book Club, que hace hincapié en la historia militar y política.
Para un estudio empírico de las hipótesis de encuadre de género sobre la historia, ver Janice E. Fournier y
Samuel S. Wineburg, "Picturing the Past: Gender Differences in the Depiction of Historical Figures", American
Journal of Education, 105 (febrero 1997), pp. 160-185. Basado en un estudio de quinto y octavo grado,
concluyen: "En la mente de las niñas, las mujeres de la historia son figuras borrosas, en las mentes de los
chicos, que son prácticamente invisibles."
363
En un estudio muy revelador de las perspectivas históricas de adolescentes (un grupo que no está incluido
en nuestra encuesta), Terrie Epstein encontró grandes diferencias en las perspectivas de los afroamericanos y
los europeo-americanos que, en parte, se dan en paralelo a lo que vimos en nuestra encuesta. Su estudio, sin
embargo, parece indicar una mayor aceptación de los marcos y relatos nacionalistas por los norteamericanos
blancos que hemos encontrado, pero es difícil comparar directamente porque los métodos, los ajustes, las
preguntas y los grupos son diferentes. Ver "Deconstructing Differences in African American and European
American Adolescents' Perspectives on United States History", en Curriculum Inquiry (de próxima aparición).
364
Las entrevistas telefónicas de este tipo, hay que señalar, no son probablemente la mejor manera de medir la
opinión de algo tan complicado como el nacionalismo y la historia nacional norteamericana. Espero que mas
investigación – usando métodos etnográficos, por ejemplo - nos dé una visión más completa (y tal vez más
compleja).
365
Le pedimos a los setenta y seis encuestados dar una sola palabra para describir su experiencia con la
historia en la preparatoria. (Teníamos la intención de hacer esta pregunta de un mayor porcentaje de los
encuestados, pero la dejamos de hacer cuando sus respuestas resultaron ser muy similares.) Los resultados:
aburrida, irrelevante-26; incompleta, parcial, ignorante-15; interesante-14; educativa y útil-6; vagamente
favorable-9; vagamente desfavorable-3, promedio o bien-3.
366
Por ejemplo, los National History Standards, incluyeron un excelente conjunto de estándares sobre el
“pensamiento histórico”. Pero, hasta donde yo sé, fueron ignorados en gran medida en el debate sobre los
estándares que se centró en los contenidos. Charles Krauthammer, sin embargo, se queja de que no había
suficiente énfasis en "fechas, hechos, lugares y eventos” y Elizabeth Fox-Genovese y Albert Shanker
argumentan que los niños debían que aprender primero los hechos y analizar el sentido después. Gary B. Nash,
Charlotte Crabtree, y Ross E. Dunn, History on Trial: Culture Wars and the Teaching of the Past (Nueva York,
1997), pp. 175-178, 191, 229-230.

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367
Por supuesto, existe un problema al basarse en datos de una encuesta para sacar conclusiones sobre la
influencia de los medios de comunicación. Dada la desconfianza popular a los medios de comunicación, los
encuestados pueden ser más propensos a enfatizar su propia perspectiva crítica en las versiones del pasado
que se encuentran en el cine y en la televisión. El estudio de Sam Wineburg de los estudiantes de historia y de
sus padres, publicado en este volumen ("Making Historic Sense"), ofrece un ejemplo poderoso de cómo una
película -en este caso Forrest Gump- puede dar forma a la conciencia histórica popular.
368
Para un ejemplo de esta narrativa, ver Myron Magnet, "How to Smarten up die Schools", Fortune (1 de
febrero de 1988), pp. 86ff.
369
Randy Bass, "The Garden in the Machine: The Impact of American Studies on New Technologies",
disponible en el vínculo: http://www.georgetown.edu/bassr/garden.htmal Para ejemplos del trabajo de
estudiantes en-linea, ver la sección de "The Student as Historian" en "History Matters: The U.S. Survey Course
on the Web”, disponible en el vínculo: http://historymatters.gmu.edu Para proyectos constructivos en-linea, ver
también Randy Bass, "Five Areas of Application & Integration: Working Synthesis I" disponible en
http://www.georgetown.edu/crossroads/conversations/synth_1.html Ver también los ensayos de Bass en la muy
util guía del Crossroads Project, Engines of Inquiry: A Practical Guide for Using Technology in Teaching
American Culture (Washington, DC, 1997), que puede ordenarse en http://www.georgetown.edu/crossroads
370
Para un compendio, que esta un poco desactualizado, ver Stephen Botein, Warren Leon, Michael Novak,
Roy Rosenzweig, y G. B. Warden, eds., Experiments in History Teaching (Cambridge, 1978).
371
Entrevista a Roy Rosenzweig para "History Matters: The U.S. Survey Course on the Web". Ver el vínculo:
htrp://historytnafters.gmu.edu/teacllers.hltml.
372
El “pensamiento crítico” fue aparentemente uno de los blancos de los partidarios del plan del Gobernador de
Virginia George Allen para establecer estándares estatales “de regreso a lo básico”, que enfatizaban la
memorización de datos. Ver, por ejemplo, Spencer S. Hsu y Robert O'Harrow Jr., "Allen's Back-to-Basics Plan
For Schools Draws Outcry; Changes Would Reverse Progress, Critics Say” , Washington Post, 29 de marzo de
1995, p. A1; Nash, History, p. 262.
373
Ver "Virginia Run Fifth Grade Virtual Museum of World Cultures" en el siguiente vínculo:
http://www.fcps.k12.va.us/VirgifliaRuflEs1mu54mIm51m.htm
374
Robert D. Putnam, "Bowling Alone: America's Declining Social Capital”, Journal of Democracy, 6 (enero de
1995), pp. 65-78. El trabajo de Putnam señala una serie de cuestionamientos complejos que van mas allá del
alcance de esta discusión. Para algunas críticas perceptivas, ver, por ejemplo, Michael Schudson, "What If Civic
Life Didn't Die?" y Theda Skocpol, "Unraveling from Above", ambos en el American Prospect, 25 (marzo/ abril
1996), pp. 17-25.
375
Tome prestada esta frase de Benedict Anderson, Imagined Communities: Reflections on the Origins and
Spread of Nationalism (Londres, 1991).
376
Richard White's Remembering Ahanagran: Storytelling in a Family's Past (Nueva York, 1998) proporciona
algunas reflecciones pien pensadas sobe la tensión entre “la memoria” y “la historia”.
377
Linda Levstik, en este volumen.

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378
Harvey Kaye ofrece algunos comentarios interesantes sobre las formas en que “los poderes del pasado”
pueden romper “la tiranía del presente” en el capítulo 5 de The Powers of the Past: Reflections on the Crisis and
the Promise of History (Minneapolis, 1992).
379
Carl Becker, "Everyman His Own Historian”, American Historical Review, 37 (enero 1932), pp. 253-255

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Capítulo 15

Articulando los Silencios


Las Concepciones de la Relevancia Histórica de los Profesores y los Adolescentes

Linda S. Levstik

En el ámbito de la mitología, la emancipación – de los reyes, aristócratas, tiranos, esclavitud, castas,


tribus, superstición, pobreza, el patriarcado, incluso la heterosexualidad – es la esencia misma de
"Norteamérica". ... Norteamérica ha mantenido la promesa de una mayor libertad que cualquier otra
conocida por [los inmigrantes] antes. Pero... convertirse en norteamericano no puede ser entendido en
términos de "emancipacionistas" por sí solos, ya que los inmigrantes invariablemente encontraron las
estructuras de clase, raza, sexo, y el poder nacional que limitaban, y a veces derrotaron, sus esfuerzos
para ser libres. La coacción, tanto como la libertad, ha formado parte integrante de nuestra historia y al
proceso de convertirse en norteamericano.
380
- Gary Gerstl

Las ideas de la relevancia histórica son construcciones culturales que se transmiten a los miembros
de una sociedad en una variedad de formas.381 Este es especialmente el caso de la historia nacional.
En una época de frágiles estados-nación, es instructivo ver las formas en que, en manos de los
nacionalistas, la historia se convierte en la "materia prima a ser reciclada para producir mitos diarios...
un enemigo que debe ser tratado de forma radical y sangrienta."382 Incluso en los países que aspiran
a un principio de nacionalidad más democrático y cívico en vez de étnico, las decisiones sobre lo que
es históricamente significativo tienen que ver tanto con lo que se reprime como con lo que se
recuerda.383 Como señala Gerstle, "el nacionalismo exige que construyan barreras contra los
extraños, que se genere o revitalice una cultura nacional dominante, y que los opositores internos y
externos del proyecto nacional sean sometidos, nacionalizados, vencidos, e incluso excluidos o
rechazados.”384 Sin embargo, aún bajo las formas más represivas de nacionalismo se desarrollan
historias alternativas, bajo la superficie y en los márgenes de la historia oficial. En una democracia
multicultural como los Estados Unidos de América, también se desarrollan historias alternativas, pero
son más abiertamente difundidas a través de la familia y de asociaciones culturales y religiosas, así
como a través de canales públicos como museos y medios impresos y visuales. Debido a las posibles
diferencias entre la versión de la historia que se encuentran en estos contextos y la que difunden en
la escuela – un lugar en el que se presenta explícitamente alguna forma de historia nacional
primordial – los estudiantes en las sociedades multiculturales pueden enfrentarse con la necesidad de
reconciliar versiones muy variadas del pasado. En el punto de vista de Hollinger, esas naciones
deben aspirar a una historia suficientemente "densa" para dar soporte a la acción colectiva, pero
suficientemente "tenue" como para dar cabida a la variedad de culturas de distintos orígenes."385 Los
individuos desarrollan y expresan identidades de grupo, pero también toman parte en "un debate
colectivo sobre el carácter y la dirección de la nación.”386 Por lo tanto, según Hollinger, la enseñanza y
el aprendizaje de la historia nacional debe incluir el estudio de los diferentes sistemas de clasificación
étnico-raciales utilizados en la nación, incluyendo la reflexión sobre los diversos grupos beneficiados
o perjudicados por estas clasificaciones. Hollinger argumenta que este acercamiento al estudio de la
historia permitiría desmitificar las categorías étnico-raciales y de "desafiar el poder que la sociedad

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[norteamericana] ha permitido ejerzan tradicionalmente el color de la piel y la forma de la cara de


ejercer sobre la cultura.”387

Hay poca evidencia de que los profesores norteamericanos (o cualquier parte sustancial de la
opinión pública norteamericana) están preparados para ayudar a los estudiantes a participar en el tipo
de debate descrito por Hollinger.388 De hecho, las formas en que el conocimiento se crea, transmite,
distorsiona, politiza, y utiliza con fines específicos pocas veces se presenta de forma evidente en los
programas de formación de profesores.389 Sin esos desafíos al status quo, los futuros profesores
pueden aceptar sin crítica el contenido del currículo existente, así como las estructuras sociales que
se reflejan y son apoyadas en ese contenido. Los estudiantes, a su vez, es poco probable que
esperen otras formas de enseñar, o que demuestren patrones diferentes de aprendizaje de la historia,
si nunca los han visto modelados.390 De hecho, en varios estudios, los estudiantes de diversos
orígenes raciales y étnicos han tenido dificultades para encuadrar sus propias perspectivas sobre la
relevancia histórica con las presentadas en el plan de estudios.391 Algunos se enfrentaron en
resistencia activa a lo que encontraron en la escuela, tomando en su lugar las perspectivas de la
historia que se presentan en lugares que ellos percibían como más relevantes culturalmente, tales
como los barrios y las familias.

La Visión de los Estudiantes, Profesores y Candidatos a Profesores


sobre la Relevancia Histórica

El desarrollo de una historia que puede sustentar la acción colectiva, al mismo tiempo que abarca las
culturas de grupos con diversos orígenes, es más que una sutileza teórica, es una necesidad
práctica. Tanto en el lugar de trabajo como en las escuelas, los norteamericanos están ligados al
mundo de formas complejas e interesantes, incluyendo entre las relevantes el influjo de inmigración
en cantidades que rivalizan las migraciones de principios del siglo [XX].392 Mientras tanto, el conjunto
de profesores continúa siendo predominantemente blanco, con relativamente poca experiencia en la
enseñanza sobre grupos diversidad étnico-racialmente.393

En este capítulo, se debe considerar las consecuencias de esta disparidad entre quienes son
–y serán en el futuro cercano– estos estudiantes norteamericanos, y como perciben sus profesores
que son los norteamericanos en el contexto de la historia nacional. Me enfocaré en los resultados de
dos estudios: en primer lugar, una investigación de la comprensión de los jóvenes adolescentes sobre
la relevancia histórica y, en segundo lugar, un estudio similar con los profesores y los candidatos a
profesores. En el primer estudio, en entrevistas abiertas, se mostraron a cuarenta y ocho estudiantes,
de los grados 5 a 8, un conjunto de escenas históricas subtituladas y se les pidió que seleccionaran
aquellas lo suficientemente importantes para incluir en una cronología de los últimos quinientos años
y que explicaran sus decisiones (véase el Apéndice).394 En el segundo estudio, se les pidió a veinte
candidatos a profesores (futuros profesores en el inicio de su curso de métodos de estudios sociales)
y doce profesores (profesores ejerciendo con uno o más años de experiencia) completar la misma
tarea con un conjunto casi idéntica de escenas históricas con subtítulos (véase el Apéndice).395

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Ambos estudios utilizaron entrevistas semi-estructuradas e incluyeron una tarea que requería
a los participantes elegir entre un conjunto de veinte (para los estudiantes) o veinticinco (para los
profesores y los candidatos a profesor) escenas históricas subtituladas y responder a una serie de
preguntas y cuestionamientos más amplios diseñados para explorar su comprensión de la relevancia
histórica.396 En las entrevistas a profesores y candidatos a profesor, los grupos trabajaron de forma
simultánea, aunque por separado.397 Los profesores y los candidatos a profesor también trabajaron
con cinco escenas que no fueron utilizados en el estudio de los estudiantes. Estas fueron
seleccionadas para representar mejor la diversidad de la experiencia histórica norteamericana, así
como los temas sobre "derechos" que se destacaron en los debates estudiantiles sobre la relevancia
histórica.

Después de entrevistar a los participantes e identificar un conjunto de acercamientos


temáticos en sus respuestas, se realizó un análisis sistemático del contenido de las transcripciones
de las entrevistas; los criterios incluyeron una búsqueda sistemática de evidencia negativa o
discrepante. Los datos codificados fueron analizados mediante el análisis cruzado de casos (que
agrupa las respuestas de los estudiantes que responden a los mismos temas en la tarea de selección
y entrevista) y la comparación constante (comparar las respuestas de los estudiantes en diferentes
partes de la tarea y la entrevista). Esto dio lugar a un conjunto de generalizaciones descriptivas que
forman la base para este capítulo.

En ambos estudios, las selecciones de los participantes se centraron principalmente en el


origen y desarrollo de la estructura política y social de los Estados Unidos de América, y las
explicaciones señalaron como el tema central de la historia norteamericana el constante avance de
los derechos y oportunidades. Al mismo tiempo, los estudiantes tenían dificultad para incorporar en su
imagen de progreso algunos patrones y acontecimientos históricos, y la discusión de estas cuestiones
mostró una familiaridad con una visión de la historia "común y corriente", distinta del punto de vista
“oficial”, que justifica la estructura social contemporánea.398 Los profesores y candidatos a profesor,
por otra parte, rara vez se enfocaron en cualquier aspecto de historia común y corriente. En su lugar,
la mayoría de los participantes adultos seleccionaron de forma explícita las imágenes que muestran
una imagen positiva de la construcción de la nación, identificando sus selecciones como "la historia
principal", "lo que nos formó", lo que hizo Norteamérica “nuestra familia", lo que "nos hizo un poder
mundial."

Primera Persona en Plural

Hablar en primera persona en plural fue algo natural para estos estudiantes, profesores y candidatos
a profesor al hablar sobre el pasado norteamericano. "Nosotros" peleamos en la revolución,
“nosotros" descubrimos la cura para la polio, “nosotros” desplazamos a los Taino, los Cherokee, o los
Nez Perce de sus tierras. Desde la perspectiva de los encuestados, los acontecimientos históricos
cobraron relevancia cuando "nos formaron" "nos cambiaron" o "nos hicieron una nación". Inicialmente,
esto observación no parece muy relevante, ya que casi todos los estudiantes encuestados y todos
menos uno de los adultos encuestados eran ciudadanos norteamericanos, y estaban clasificando
escenas de la historia de los Estados Unidos de América. Pero los pronombres modifican las formas,

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y es útil prestar atención, sobre todo cuando los antecedentes se modifican. ¿Quiénes son y en qué
consiste "nosotros"?

Independientemente de su origen étnico, su género, o que tan recientemente inmigraron sus


familias a los Estados Unidos de América, los estudiantes, profesores, y los candidatos a profesor
utilizan constantemente los pronombres "nosotros" y "nuestro" al hablar de los eventos relacionados
con la colonización y la creación de los Estados Unidos de América. Sus explicaciones sugieren que
consideraban que estos eventos importantes, ya que definieron una comunidad colectiva. Empezando
por una escena de Acción de Gracias que mostraba "el inicio de los Estados Unidos de América,
cuando se volvió posible, porque todos venimos de allá, y un montón de inmigrantes llegaron aquí, y
así fue que básicamente comenzó nuestra nación", los estudiantes representaron los Estados Unidos
de América como una nación de inmigrantes. Los profesores y los candidatos a profesor también
describieron la inmigración como uno de los aspectos más característicos de la historia
norteamericana. "Esto es el por qué tenemos Norteamérica. El por qué estamos aquí", explicó Celia,
un candidato a profesora. "De ahí venimos una gran parte de nosotros, y esta es como la base para
muchas de nuestras ciudades, nuestro desarrollo, nuestra sociedad." Su compañero de clase Parker
estuvo de acuerdo: "Cuando lo piensas, todos somos inmigrantes." Geri, un profesor veterano, dijo
que la imagen de los inmigrantes era "nuestra familia".

Junto con el tema de inmigración, la Declaración de Derechos Individuales y la Guerra de


Independencia de los Estados Unidos generaron comentarios de los adultos sobre el establecimiento
de "nuestro país" y de “lineamientos para trabajar juntos.” Este énfasis en los orígenes de los Estados
Unidos de América, tanto en su colonización y su creación como una unidad política, refleja la
importancia del pasado en la definición de una comunidad de identificación. Mientras la investigación
anterior indica que la comprensión infantil de la época colonial y la guerra de independencia es a
menudo vaga y llena de ideas falsas, los estudiantes han interiorizado uno de los elementos que la
sociedad contemporánea considera importante, que es donde – y es que ahí es donde “nosotros”
iniciamos.399 Además, los estudiantes y adultos identificaron la inmigración como un componente
clave para establecer la demarcación de la identidad nacional. Para la mayoría de estos estudiantes y
los adultos, la comunidad comenzó con la colonización europea y se expandió con el tiempo para
incluir una serie indeterminada de inmigrantes europeos. Los estudiantes y los adultos distinguieron
su comunidad histórica de la de los nativos americanos, explicando que "nosotros" – los colonos
europeos – desplazamos a "ellos" – los habitantes originales de las Américas – de “sus" tierras.400
Como un candidato a profesor explicó, la exploración de las Américas fue "un suceso del hombre
blanco... que no incluye a los afro-americanos, o a los indígenas, porque estábamos desplazando a
los indígenas de sus tierras... y los afro-americanos [que aparecen en las escenas con los
exploradores] eran probablemente esclavos [de los europeos]".

Con la misma consistencia, estudiantes y adultos distinguieron entre "nosotros" – aquellos que
históricamente han gozado de derechos y libertad – y "ellos" – aquellos que históricamente han sido
marginados o discriminados sobre la base de categorías étnico-raciales o de género. Por lo tanto, en
la Cena de Acción de Gracias "fue algo así como el principio de volvernos amigos", dijo un estudiante.
"Estábamos estableciendo un vínculo con los nativos americanos; eso es bueno porque es una

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tradición que se continúa por siempre." En términos similares, otro estudiante señaló que el
movimiento de derechos civiles fue importante porque dio a los afroamericanos "un montón de
oportunidades para conseguir trabajo y esas cosas, porque [antes] no fueron reconocidos realmente
como personas.” Del mismo modo, Ryan explicó que el movimiento de derechos civiles fue
importante "porque los afroamericanos no eran tratados por igual." Su compañero de entrevista, Juan,
estuvo de acuerdo en que “ellos necesitan tantos derechos como nosotros." Los estudiantes también
reconocieron en que hubo problemas en unir a las personas históricamente segregadas. Como
Lincoln explicó "si bien [los afroamericanos] recibieron su libertad nosotros seguimos oprimiéndolos...
seguimos dándoles los barrios baratos para que no vivieran con nosotros... Algo así como con los
indígenas... y eso del voto para las mujeres." Byron asintió con la cabeza, y agregó: "Dijimos hey,
están aquí, pfft" al tiempo que realizó un gesto como si los quitara del camino. Los candidatos a
profesor (pero no los profesores) también utilizaron una dicotomía de nosotros-ellos al discutir la
importancia de los derechos civiles. Sin los derechos civiles, varios dijeron: "Ellos [los afroamericanos]
seguirían siendo esclavos", de la misma forma en que antes habían dicho que sin la Revolución
Americana "todavía seríamos gobernados por Inglaterra."401

Los profesores veteranos pasaron mucho menos tiempo hablando de derechos civiles que
cualquiera de los otros dos grupos. Casi por unanimidad colocaron los derechos civiles en la línea de
tiempo, a veces distinguiendo entre "nuestros derechos en general" garantizados en la Declaración
de Derechos Individuales, pero que no se otorgaron a todos "ellos", y los derechos civiles y los
derechos de las mujeres que tuvieron que ser arrancados de una sociedad recalcitrante, en general
identificada como "nosotros". Una vez que el género se planteó como un problema, sin embargo, los
estudiantes pasaron de la identificación genérica con el europeo-americano, a la identificación por
género. En el caso de sufragio de las mujeres, las niñas se identifican con las mujeres de inicios del
siglo veinte, explicando que "nosotras [las mujeres] llegamos... y conseguimos el voto." Los niños por
su parte, se identificaron con los hombres de la época, argumentando que" nosotros [los hombres] ya
tenía el votos."402 Este patrón no era tan prominente entre los adultos, la mayoría de los cuales eran
mujeres. Mientras que algunos adultos se identificaron fuertemente con el movimiento en pro de las
mujeres, otros adultos fueron similarmente firmes en no hacerlo.

El énfasis de los estudiantes, los profesores y los candidatos a profesor en la expansión de


derechos y oportunidades y la mejora constante de las relaciones sociales indica preocupación por el
establecimiento de los Estados Unidos de América como un país en el que las dificultades históricas y
las injusticias se corrigen y superan. Esto no debería ser sorprendente. En las sociedades en las que
los grupos contemporáneos experimentan grandes diferencias en su situación económica o social, los
relatos históricos de emancipación sirven para establecer la legitimidad del status quo y disipar la
preocupación por la persistencia de las disparidades en las circunstancias.403 Pero, como señala
Gerstle en la cita al inicio del capítulo, "llegar a ser norteamericano no puede ser entendido en los
términos emancipacionistas por si solos... La coacción, a la par de la libertad, ha formado parte
integrante de nuestra historia y del proceso para convertirse en norteamericano."404

Hacer caso omiso de la complejidad de la experiencia norteamericana puede servir para


mantener las estructuras económicas y sociales actuales, pero sin duda confunde a los estudiantes y

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profesores acerca de una buena parte de la historia de los Estados Unidos de Norteamérica. Cuando
el plan de estudios de historia "hace hincapié en lo obvio, lo alegre, y los estereotipos", los
estudiantes y profesores se ven privados de un importante mecanismo por el cual pueden entender
que su propia vida tiene un(os) contexto(s) histórico(s), y no se les da ninguna herramienta para
ayudar a entender la continuación de las desigualdades y la injusticia en su sociedad (o la de
otros).405 En su lugar, se enfrentan con una historia profunda en mito, carente de rigor intelectual, y
extraordinariamente lenta para incorporar la amplia gama de comportamientos que ha caracterizado
la historia norteamericana.

Desafiando lo Obvio, Alegre, Estereotípico

Algunos participantes – sobre todo entre los estudiantes adolescentes – estaban conscientes y en
ocasiones perturbados por las anomalías en el registro histórico. Para estudiantes europeo-
americanos, la continuación del racismo era una de esos acertijos. Los afro-americanos "tienen
derechos” Rhiannon dijo, reflexionando sobre el problema; Sonja estuvo de acuerdo, pero señaló que
"todavía tenemos prejuicios." "Sí", reconoció Rhiannon, "todavía hay prejuicios... e inclusive hay como
otros grupos religiosos y otros países que... tienen prejuicios también. Aún si todos tienen derechos,
eso no cambia las emociones de la gente." Ella y Sonja continuaron discutiendo la idea, sugiriendo
que los inmigrantes recientes parecían ser los que peor trato recibían. Rhiannon dijo, "Los ilegales –
no ilegales, sino inmigrantes – que acaban de llegar como los puertorriqueños y los mexicanos…
vinieron pero están autorizados para estar aquí legalmente, pero la gente piensa que están tomando
nuestros impuestos, y usando los recursos de nuestro gobierno que serían para ellos." Otro grupo de
niñas también mencionó la hostilidad hacia los inmigrantes recientes, y señaló que California estaba
"pasando leyes" sobre la inmigración. Conforme se discutió, esta disyuntiva entre el progreso y el
prejuicio, Raquel mencionó que "la gente piensa en Norteamérica como la tierra de oportunidades,
pero no creo que piensen en el racismo." Saara también señaló que "Algunos lugares están volviendo
a la segregación. Creo que es triste. Tomó tanto tiempo para llegar a donde estamos ahorita.” Rachel
asintió con la cabeza y comentó: "No es perfecto, no es donde queremos estar."

Los estudiantes afro americanos enmarcaron el pasado como una historia del aprendizaje a
partir de los errores, al igual que estudiantes de americano-europeos, pero a veces incorporaron un
análisis más complejo de progreso en la ampliación de derechos a las personas marginadas. Ellos
también argumentaron que la Declaración de Derechos fue, como Isabella dijo, "sólo para los
hombres blancos adinerados que podían votar y tenías que pagar impuestos... por lo que la
Declaración de Derechos sólo protegía a los terratenientes ricos, blancos y hombres, pero que [los
derechos civiles] se aplican a todos y dan a todos la oportunidad." También mencionaron la falta de
atención a los derechos civiles en la escuela. "Uno no aprende realmente acerca de los [derechos
civiles] en la escuela," comentó Isabella. "Usted sabe que yo he leído libros sobre el tema. Mis padres
tienen los libros y he ido a la biblioteca y he visto películas y en esta escuela y en mi otra escuela yo
no aprendí mucho sobre ello porque, pues celebramos a Martin Luther King, pero no se oye hablar de
ello... solo nos dicen que ayudó.”

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A veces, también sucedió que cuando un estudiante europeo-americano argumentaba que


"todos somos iguales ahora", un estudiante de piel más oscura se retiraba de la conversación, al
menos temporalmente. En una ocasión, Robert, un europeo-americano, señaló que uno de los
resultados del racismo fue que "la mayoría de los negros son pobres y reciben sus almuerzos
escolares gratis o a precio reducido, como el 93 por ciento más o menos." Derek, su compañero
afroamericano, lo miró con sorpresa, señalando con el dedo a su propio pecho y moviendo la cabeza
para señalar que él no. Sin embargo, se quedó en silencio hasta que la conversación pasó a los
nativos americanos. Cuando Robert dijo que Colón descubrió América, Derek se inclinó hacia
adelante y le preguntó: "¿Cómo descubrió América? ¡Ya había gente aquí!" Oliver, un europeo-
americano, intervino y dijo que "no sabían dónde estaba EUA, y como no lo sabían, fue un
descubrimiento [para ellos], pero no para los indígenas." Una vez más Derek se retiró, sacudiendo la
cabeza en desacuerdo. Del mismo modo, cuando las niñas de octavo grado discutieron la reciente
inmigración proveniente de "Puerto Rico y México” Patricia, cuyo padre era mexicano-americano, se
mantuvo en silencio durante el debate de la inmigración legal e ilegal, para volver a entrar en la
conversación en un momento posterior al discutir las contribuciones étnicas – en la comida - a la
cultura norteamericana. Por el contrario, su compañera de clase Saara, un inmigrante de Polonia,
intervino con decisión cuando Rhiannon dijo en broma que Saara era una "extranjera ilegal". Saara
declaró que era legal y tenía su tarjeta verde [autorización de residencia], "aunque en realidad, es una
tarjeta verde de color rosa."

Los profesores y los candidatos a profesor pasaron mucho menos tiempo discutiendo la
continuación del racismo. En su lugar, hicieron hincapié en que seguía siendo necesario buscar la
inclusión, juntando los temas del racismo y el origen étnico en una "cuestión de la cultura", donde
"todavía tenemos problemas." Un candidato a profesor, Jerrie, sugirió que estos problemas son tan
importantes que su grupo debería enfocarse en "una perspectiva social, como el que fue lo que hizo
mejorar las cosas" (el énfasis es mío). Otro grupo de profesores discutieron la persistente
discriminación contra los inmigrantes, y un tercer grupo discutieron sobre si se debe incluir la escena
de la Gran Depresión porque "fue en esta época que se establecieron todos los programas sociales...
todas las cosas que estamos tratando de cambiar ahora." Este último grupo de profesores también se
mantuvo la escena de la inmigración dentro de la línea de tiempo, ya que, Bonnie explicó," no
llegarías a los derechos civiles sin eso". Mientras que la corta atención que los adultos dedicaron a la
historia étnica y racial está en contraste con la discusión más extensa del racismo y la discriminación
de los alumnos, el tema surgió con mayor frecuencia entre los estudiantes de las escuelas con el
mayor grado de diversidad étnico-racial.406 Del mismo modo, los adultos que trabajaban en escuelas
con ámbitos más diversos fueron más propensos a abordar la raza como una cuestión independiente
del origen étnico.

De la misma forma en que la historia étnico-racial generó discusión entre los participantes en
el estudio, también sucedió con la Guerra de Vietnam. Para los estudiantes, Vietnam planteó la
pregunta acerca de la excepcionalidad norteamericana. Ellos pensaban que los norteamericanos eran
diferentes, ya que no libraban guerras de agresión, luchaban sólo para "ayudar a la gente...
estábamos luchando... en favor de otras personas." No podían reconciliar lo que sabían acerca de
Vietnam con esta opinión. No estaban seguros de que los estadounidenses estaban ayudando en

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Vietnam. Rhiannon se esforzó por explicar contra quien estaba peleando Norteamérica. "El pueblo
vietnamita", declaró finalmente. Cuando se le preguntó qué pueblo vietnamita, ella dudó. "¿El norte o
el sur?", preguntó ella, riendo. Sonja dijo que pensaba que "era como una guerra civil entre pues
Vietnam, creo." Lewis especuló que la guerra "ayudo a Vietnam a ser diferente. Bueno, ayudó al norte
y al sur o algo así." Su compañero Pedro se encogió de hombros y dijo:" Yo realmente no sé mucho
acerca de la Guerra de Vietnam." Después de escuchar a sus compañeros sufrir por un tiempo, Jared
comentó que "están tratando de hacer excusas para una guerra que perdimos''.

Los profesores y los candidatos a profesor también tenían dificultades para conciliar lo que
sabían de Vietnam con sus ideas acerca de por qué los norteamericanos entran en guerras. Si bien
no estaban tan convencidos como los estudiantes que los norteamericanos fueron a la guerra sólo
con fines altruistas, si pensaban que se suponía que la guerra tenía algún provecho para los
norteamericanos – por ejemplo, el acceso irrestricto o alguna ventaja económica. Ellos no estaban
seguros que fue lo que los norteamericanos tenían la intención de "obtener de [Vietnam]", estaban
solo seguros que "perdimos esa guerra". Lisa, un candidato a profesor, describió la derrota como "un
cambio para peor... fue ser expulsados," y comparó la experiencia norteamericana a la forma en que
los nativos americanos fueron "expulsados de sus tierras.” Los candidatos a profesor más jóvenes
dijeron que no sabían mucho acerca de Vietnam, sosteniendo que nunca lo estudiaron, ya sea en las
clases de historia antes de la universidad o en la universidad. Los profesores y los candidatos a
profesor de mayor edad mostraron información de primera y de segunda mano sobre la guerra, por lo
general obtenida a partir de haber vivido durante esa época, o de familiares o conocidos que
estuvieron en Vietnam. Esta información no les ayudó a entender por qué Norteamérica estuvo
involucrada, sólo que la guerra precipitó las protestas en el país y los malos tratos de los soldados
que regresaban. Stacie, una profesora, dijo, " puede haber sido la guerra más larga, pero ni siquiera
estábamos luchando por nuestro país. Digo, ya sé que fue relevante, pero..." Celia asintió con la
cabeza, diciendo: "Mira, pienso, mi padre [un veterano de Vietnam] me mataría, pero no creo que
debamos incluirla [sobre la línea de tiempo].” Mason estuvo de acuerdo, argumentando que "sin duda
marcó su propia época, pero en cuanto a que forjara quien somos, no lo sé."

En parte, estas ideas reflejan el desarrollo de una mitología que permea un público más
amplio "en la que el gobierno de los Estado Unidos de Norteamérica desaparece como una fuerza
devastadora, el pueblo vietnamita deja de ser víctima, y el principal foco de preocupación se convierte
en estrés psíquico de los veteranos que sobrevivieron”407 Esta interpretación de la era de Vietnam
hace particularmente confuso entender el movimiento contra la guerra. Esas protestas cuestionaron
los esquemas de los estudiantes y adultos "sobre la cooperación y la reconciliación. ¿Por qué, se
preguntaban, la gente objeto de ayudar a otro país? Isabella, una estudiante, quería saber "cómo
inició [la guerra] y por qué algunas de las mejores personas que estaban en contra de ella. Quiero
decir, yo, quiero saber por qué estaban contra el pueblo vietnamita." Otro estudiante, Lincoln, se
ofreció la conclusión de que "la gente se estaba volviendo loca.” Tres estudiantes, Oliver, Jacob, y
Robert, pensaron que murieron más personas en Vietnam, porque "había todos estos tiroteos, porque
la gente en Estados Unidos de Norteamérica estaba discutiendo sobre algo,” pero no tenían claro en
qué consistía el argumento. No tenían idea que la resistencia a la guerra ha sido una característica

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constante en la historia de Norteamérica; en su mente, Vietnam fue un incidente aislado de


disidencia.

Aunque los estudiantes expresaron su interés en la era de Vietnam, a los profesores y los
candidatos a profesor les preocupaba incluirla en su línea de tiempo porque "era una cosa negativa."
En un grupo de candidatos a profesor, cuando la discusión se centró en cuando se debían incluir "las
cosas negativas, como las protestas". "No es un tema que quisieras tocar en la escuela primaria",
afirmó Jana. También les preocupaba hablar de Vietnam, porque relacionaban la protesta anti-
Vietnam con disturbios sociales más generales. Como Tara, un candidato a profesor, explicó, "todo el
sistema de valores o creencias cambió en el país, tal vez no como un resultado directo de la guerra,
tal vez sólo los tiempos, pero tuvo lugar la revolución sexual". Otros argumentaron que, a pesar de la
agitación social de la época, Vietnam no "nos forjó". Cuando Mason, un profesor, preguntó: "¿qué
hizo [la guerra]?" sus compañeros tuvieron dificultad para formular una respuesta. "Bueno," dijo
Celine, "es un tema importante… una gran controversia sobre si esto fue siquiera un evento
importante en su momento." Susan añadió que "nos generó disidencia y empezamos a ser críticos
con del gobierno." Celine frunció el ceño, y añadió, “¿No éramos ya críticos de en cierta forma?" "No
tan abiertamente", explicó Susan.

En toda la discusión de adultos de Vietnam, sólo la observación de Celine indicó conciencia


alguna de que la protesta o la crítica al gobierno podían ser anteriores a la era de Vietnam. Sin
embargo, sus compañeros no dieron importancia a sus reservas. Tenían una vaga sensación de que
había algo diferente en el tipo de protestas y críticas formuladas contra el gobierno durante y después
de los años de Vietnam, a pesar de que tenían problemas para articular esa diferencia. Más tarde, en
la discusión, por ejemplo, Susan retomó la idea de que Vietnam marcó un punto de inflexión
fundamental en cómo los estadounidenses veían su gobierno. Vietnam, según ella, representa
"nuestra conciencia. A pesar de que era en cierta forma algo negativo, creo que nos dio una
conciencia.” Sus compañeros no quedaron convencidos. Vietnam había sido "un problema en el
momento”, no algo con consecuencias a largo plazo, y definitivamente no algo que explica "quiénes
somos" – su punto de partida para determinar la relevancia histórica.

Esta tendencia a ver la historia como una serie de acontecimientos separados y singulares se
presentó en varias otras discusiones entre los profesores y los candidatos a profesor. Sólo un adulto,
por ejemplo, señaló que Estados Unidos había sufrido depresiones económicas antes de 1929. De la
misma forma en que los estudiantes manejaron el tema de la Gran Depresión como un evento único,
un momento cuando "todo el mundo era pobre" y Norteamérica "se dio cuenta de que no eran el dios
de todos los países", algunos adultos veían los efectos de la Gran Depresión como limitados a una
sola generación. A lo mucho, pensaban que la experiencia de la depresión económica explica
algunas de las actitudes de sus padres o abuelos hacia el trabajo y el dinero, pero percibían pocos
efectos para las generaciones posteriores de norteamericanos. Como Abby, un candidato a profesor,
señaló, "la Gran Depresión [es] una gran parte de nuestra historia, pero en cuanto a la forma en que
somos..." Ella se encogió de hombros. Abby y sus compañeros tendieron a describir la historia como
una serie de problemas ligados a un momento en el tiempo, a ser reconocidos, debatidos y resueltos
(o simplemente olvidados) – una depresión en la década de 1930, un movimiento de derechos civiles

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en la década de 1960, la invención de una tecnología o una cura médica en un momento determinado
en el tiempo. Cuando algunas personas hacían mención de los efectos a largo plazo o a nivel mundial
de los acontecimientos o épocas, algunos de sus compañeros se sorprendían. En dos grupos de
aspirantes a profesor, por ejemplo, uno de los miembros de cada grupo hizo la conexión entre la
depresión económica en los Estados Unidos de América y los actuales sistemas de bienestar social.
Nila explicó que "la Gran Depresión abre el camino para todo eso que Franklin D. Roosevelt creo,
como el programa de asistencia social. Sin todo eso, el sistema de asistencia social tal como lo
conocemos no existiría. Por ejemplo, todavía tenemos la TVA [Tennessee Valley Authority] en 1998,
sabes, sesenta años más tarde.” Moira arqueó las cejas, se volvió a Nila, y le preguntó: "¿Te
especializaste en historia en la universidad?" "No", respondió Nila. “Tuve un profesor de historia muy
bueno en la preparatoria." En otro grupo de candidatos a profesor, Hanna argumentó que la Gran
Depresión tuvo " impacto en todo el mundo", pero sus compañeros no estaban de acuerdo,
argumentando que la relevancia se limita a modificar las cosas "para nuestros abuelos."

En otros casos, los adultos se basaron fragmentos o combinaciones de fragmentos de


información histórica para argumentar a favor o en contra de la importancia de un evento o una
época. Susan, una profesora, probablemente estaba mezclando información contradictoria sobre los
casos de sufragio de las mujeres antes de 1920 con las restricciones iniciales al voto masculino
cuando argumentó que la Decimonovena Enmienda a la Constitución no era importante porque las
mujeres ya podían votar. "¡Mira, las mujeres votaron en el siglo dieciocho! Solo se trataba de quien
era dueño de la tierra.” Le dijo a su grupo. “Así que algunos hombres no votaron, pero algunas
mujeres si podían, sólo dependía de quien era propietario de las tierras.” Información fragmentaria
también llevó a Bonnie, otra profesora, para hacer declaraciones categóricas sobre relaciones de
causa y efecto en la historia. Recordó que la Segunda Guerra Mundial ayudó a sacar a los Estados
Unidos de Norteamérica de la depresión económica y concluyó que la Gran Depresión fue importante
porque "la guerra por lo general surge de la [depresión] y produce prosperidad."

El Código de Silencio

Cuando un estudiante, Jaclyn, señaló en relación a las protestas contra la guerra que "el desacuerdo
puede dar lugar a un conflicto tan grande que podría haberse resuelto de una forma más fácil", sin
darse cuenta, caracterizó una tensión fundamental en la enseñanza y el aprendizaje de la historia
nacional. Como White lo caracteriza:

Aún más importante que la transmisión de conocimiento académico público, las escuelas primarias y
secundarias sirven como instituciones que permean en la cultura a los jóvenes de nuestra nación con
los valores básicos, las creencias y prácticas de la cultura primaria norteamericana contemporánea...
Por lo tanto, los eventos históricos, geográficos, económicos, o políticos que no reflejan a los Estados
Unidos de América y sus habitantes en su mejor momento, viviendo los ideales que representamos,
tienden a ser editados y removidos sin piedad cuando "lo que es o era" se enfrenta con el filtro de "lo
408
que debería ser."

Mientras que todos los estudiantes, profesores y los candidatos a profesor atribuyen importancia a los
aspectos del pasado que promovieron la unidad y el consenso social, no todos responden de la

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misma manera a los aspectos más divisivos de la historia norteamericana.409 Los estudiantes por su
parte expresaron su interés en exactamente las mismas aspectos del pasado que a los profesores y a
los candidatos a profesor les resultaron profundamente perturbadores. Dado el deseo de los adultos
para identificarse y presentar a los niños de una comunidad a la vez estable y emancipadora, los
elementos coercitivos y de división en el desarrollo nacional presentaron a los profesores y a los
candidatos a profesor con un dilema. En primer lugar, les preocupaba que la introducción de historia
"negativa" fuera inapropiada para el desarrollo; los niños en la escuela primaria y secundaria tal vez
no eran lo suficientemente maduros como para manejar un pasado ambiguo. Después, sugirieron que
estos aspectos del pasado eran aberraciones y no patrones de la historia norteamericana. Por último,
no sólo sostuvieron que el conocimiento acerca de las partes coercitivas y divisivas del pasado de
Norteamérica no era fundamental para la formación de la identidad nacional de los niños, sino que
sugirieron que tal conocimiento amenazaba con socavar esa identidad. En la construcción de estos
argumentos, los profesores y los candidatos a profesor se basaron en una identidad nacional
incluyente, pero no plural, cívica, pero rara vez social. Así, los movimientos de derechos civiles que
trataban de incluir a más personas en la vida cívica conjunta con los europeo-americanos fueron
relevantes, pero los casos de la represión étnico-racial (desplazamiento indígena, los campos de
internamiento de japoneses) o resistencia (Vietnam) o movimientos que desafiaban a los
norteamericanos a cambiar condiciones sociales o económicas básicas (los movimientos laborales, la
depresión económica) rara vez fueron considerados relevantes. Conforme los ejemplos de coacción y
resistencia en la construcción de la nación se removieron de las líneas de tiempo de los adultos, se
formó un vacío, un silencio precisamente en los puntos donde los estudiantes expresaban confusión e
interés acerca del pasado.

Seguridad en el Silencio

Los profesores y los candidatos a profesor en este estudio estaban conscientes del dilema
presentado por el contraste entre su deseo por una historia benéfica nacional y el deseo de los
estudiantes para saber más acerca de exactamente aquellos aspectos del pasado sobre los que los
profesores se sentían más inciertos. Argumentaron que su propia experiencia como estudiantes de
historia no los había preparado para comprender la historia nacional en forma sofisticada o para dar
sentido a los persistentes problemas de una nación diversa y un mundo cada vez más
interdependiente. Dijeron, por ejemplo, que la historia "debe ser multicultural", pero también querían
poder sobrepasar las diferencias y establecer algún tipo de identidad común. Varios declararon que
no veían el color de la piel en sus salones de clase y no podían imaginarse como discutir con sus
alumnos la forma en que el color de la piel era utilizado en los Estados Unidos de Norteamérica para
construir categorías en base a la raza.410 Eran conscientes de que en el pasado habían sucedido
injusticias, pero tenían miedo de lo que podría desencadenar hablar de ello en el presente. En
respuesta, optaron por el silencio. Estos silencios en el plan de estudios de historia son el reflejo de
los grandes silencios en la cultura, de los códigos de la cortesía que limitan lo que los adultos piensan
que es apropiado discutir en público o con los niños, el deseo de permear a los niños en lo que los
profesores perciben como cultura principal norteamericana.

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Como resultado de escuelas que frecuentemente guardaban silencio sobre las diferencias
culturales, los profesores mismos extienden el silencio a sus propias aulas. Evitan los temas que les
hacen sentir incómodos o que creen que pueden perturbar a sus estudiante.411 Cuando se enfrentan
con hacer espacio para una población estudiantil más diversa, su tendencia es a celebrar diferencias
relativamente de menor importancia, que no generan una amenaza – la ropa, las vacaciones, la
discusión de alimentos – y evitar discutir los temas raciales, conflictos culturales, desigualdades
sociales y la opresión, directamente.412 De este modo, sin darse cuenta, presentan a los estudiantes
con los estereotipos y tergiversan las circunstancias pasadas y actuales. Como podría esperarse, las
personas cuya historia es tan a menudo tergiversada en el plan de estudios probablemente opten por
rechazar la historia como carente de sentido, inexacta e irrelevante. En consecuencia, son más
propensos a entenderse a sí mismos y a otros en términos presentistas.413 Por supuesto, siempre
podemos argumentar que lo que estos estudiantes y profesores realmente necesitan es más historia.
Los estudiantes en este estudio recibirán exactamente eso. Se han embarcado en un curso de
estudio que probablemente les proporcionará la atención más concentrada a la historia durante sus
estudios. Entre el quinto grado y el onceavo tendrán probablemente por lo menos cinco cursos de
historia.

Los profesores y los candidatos a profesor también tomaron cursos de historia, tanto antes como
durante la universidad.414 Recordaron que sus profesores de historia abordaron todos los temas
representados en la tarea de línea de tiempo, con la excepción de Vietnam. Expresaron la vergüenza
y la frustración por los vacíos en su recuerdo. A pesar de sus recuerdos brumosos de algunas partes
del pasado, sin embargo, recordaron el punto principal del relato: la emancipación, el progreso y la
excepcionalidad – aun mientras reconocían sus silencios. En esto se parecían mucho a los adultos
afroamericanos encuestados por Rosenzweig (este volumen), que también perciben la historia
norteamericana como una historia de progreso en el tiempo. Una historia nacional de emancipación
progresiva sin prestar atención a los elementos coercitivos de la construcción de la nación, sin
embargo, no proporciona a los profesores o a los estudiantes un marco para dar sentido a gran parte
de la historia y los deja vulnerables a los mitos y la manipulación.415 El involucrar la participación de
los estudiantes en el estudio a profundidad del potencial de coerción, así como el potencial de
emancipación, en la experiencia norteamericana, por el contrario, puede ser un reto para los
profesores. Mientras analizaba las observaciones de los profesores y los candidatos a profesor que
participan en la tarea de línea de tiempo, tres desafíos específicos surgieron:

• Concepciones Estrechas del Sistema Político norteamericano. A medida que los profesores
discutían lo que era o no era de relevancia histórica, construyeron una imagen dicotómica de la
historia norteamericana. "Nuestra" historia se centró en la construcción de un sistema político
europeo-americana que tenía una sola cultura en un mundo multicultural. Mientras que otros grupos
culturales aparecían en varios puntos de la historia, sus actividades eran por lo general secundarias a
los principales eventos. Pocos de los profesores o los candidatos a profesor sabían lo suficiente
acerca de los individuos y grupos que percibían como los "otros" para hablar de ellos de una manera
sensible, con una exactitud razonable, incluso cuando estaban a favor de su inclusión en la línea de
tiempo. Aunque conocían breves relatos sobre la inmigración y los derechos civiles que hacían
hincapié en la fuerza emancipadora de Norteamérica, no sabían casi nada acerca de los factores que

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empujaron a la gente a emigrar o sobre las diversas circunstancias que limitaban su participación en
la sociedad norteamericana. Como señala Gerstle, una nación en sí es una estructura de poder que,
como la clase, el género y la raza, limita la diversidad de opciones a disposición de sus
ciudadanos.416 Sin tener información alguna sobre las formas en que el poder de la nación se ejerce
en el proceso de construir la nación, los profesores tienen pocas esperanzas de ayudar a los
estudiantes a analizar la emancipación o la coerción en la creación de los norteamericanos.

Cambiar esto requiere algo más que aumentar la cantidad de historia nacional que se
proporciona. Más bien, sugiere que el estudio histórico podría beneficiarse de la perspectiva
antropológica que animara a los profesores "para reflexionar sobre la variación cultural... el combate...
el etnocentrismo... y ver más claramente los puntos de vista de otras personas."417 Enfocarse en
preguntas sobre las acciones y los pensamientos humanos en una serie de "extrañas" configuración
también puede "permitir la revisión de valores que se dan por hecho", al mismo tiempo que se nutre
un nuevo conjunto de preguntas para enmarcar la historia nacional: ¿Qué grupos se han beneficiado
de los diferentes sistemas políticos, sociales y económicos? ¿Qué uso se le ha dado a estos sistemas
por los diversos agentes? ¿Qué categorías étnico-raciales se han introducido, cuándo y por quién, y
quién, si es que alguna lo ha hecho, se ha resistido a su aplicación y en qué contexto? Concentrarse
en contar esa historia podría desmitificar y darles carácter de historia a las categorías, sin negar su
ordenanza, para bien o para mal, sobre determinadas personas en determinados momentos y
lugares.418

• Poca experiencia con la investigación histórica. Cambiar la enseñanza de la historia, de la


transmisión de verdades culturales a su investigación, pone de relieve otro problema. Ni los
profesores, ni los estudiantes, muestran experiencia con la investigación histórica.419 Como resultado,
ambos necesitan diferentes acercamientos a la historia, y no necesariamente más –acercamientos a
la historia que los involucra en la investigación sobre el tipo de preguntas que se sugirieron
anteriormente.420 Tal vez las clases universitarias de historia podrían involucrar a los estudiantes de
manera más sistemática en esta investigación (véase, por ejemplo, McDiarmid, en este volumen). A
su vez, los cursos de métodos y las actividades de desarrollo profesional podrían centrarse en el
desarrollo de formas de investigación histórica adecuadas para estudiantes del nivel preescolar al
nivel preparatoria.421

• El miedo a las repercusiones por los directivos y la sociedad. Hay una escena maravillosa en
la película Lonestar, en la que en una comunidad se reúnen las delegaciones en contienda con dos
profesores de ciencias sociales para discutir su acercamiento a la historia de Texas. Cuando uno de
los profesores dice que simplemente está tratando de mostrar a sus alumnos las formas complejas en
que los diferentes individuos y grupos se reunieron en Texas, uno de los padres contesta que ella no
quiere que la complejidad para su hijo y sugiere que los profesores se adhieren a la comida y las
celebraciones. Cuando muestra esa escena en mis clases de posgrado, siempre provoca un gemido.
Es exactamente lo que temen – padres furiosos que quieren una versión desinfectada de la historia y
están dispuestos a luchar para obtenerla. Los profesores y los candidatos a profesor en este estudio
comparten la ansiedad. Ellos quieren atenuar las diferencias, no someterlas a análisis. Como es de
esperarse, prefieren que los padres apoyen sus programas, en lugar de atacarlos. Tradicionalmente,

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los norteamericanos han recurrido a la historia para proporcionar una justificación al estado actual de
las cosas, y es probable que resistan la instrucción que cuestiona los cimientos del status quo. Los
profesores, por lo tanto, necesitan aprender cómo obtener el apoyo para el cambio y cómo responder
a los retos.422 No es suficiente educar a los estudiantes para la ciudadanía democrática. Los
profesores también deben aprender a participar en un debate significativo y productivo con gente de
diversos puntos de vista.423
Conclusión

Las formas en que los estudiantes, profesores y candidatos a profesor en estos dos estudios hablaron
sobre la historia y la relevancia histórica, en relación con la historia nacional, es a la vez alentador y
frustrante. Si bien ambos grupos expresaron su fe en la corriente principal de la historia
norteamericana sobre emancipación gradual y el progreso, los estudiantes eran más propensos a
mantener una historia alternativa en la que los prejuicios individuales, y a veces la política pública,
luchaban en contra de la inclusión y frustraban lo que percibían como la promesa de la Declaración
de Derechos. Los profesores y los candidatos a profesor, por el contrario, en general rechazaron las
escenas "negativas" como si tuvieran poco que ver con la formación de la identidad nacional,
especialmente en lo que afecta a los niños y adolescentes. Su renuencia a incluir elementos del
pasado que resultaran divisivos o coercitivos - o simplemente alternativos - contrastaba con el interés
de los estudiantes en esas áreas.

Por supuesto, una vez que estos temas históricos entran en el plan de estudios, ellos también
pueden ser desinfectados y perder su atractivo para los estudiantes. Aunque esto es posible -incluso
probable - no es forzoso. Si la raza, la oposición, el género y la clase se convierten en preguntas para
la investigación en lugar de temas de estudio, tal vez puedan mantener su poder para los
estudiantes.424 Con este fin, las ideas de los profesores sobre la libertad, la expansión de los
derechos y los peligros de conflicto, así como sus ideas acerca de la discriminación y la opresión,
necesitan ser examinadas, "puestas en relieve y sujetas a oposición... [para que] la historia que por lo
general se ha reservado para unos pocos... sea la historia que pertenecen... a todos."425 Entonces el
reto para los profesores será ayudar a los niños a construir un marco para la toma de sentido crítico
de relatos legitimadores, así como historias alternativas, vernáculas (véase Lee y Ashby, este
volumen). A falta de dicho marco, los estudiantes pueden simplemente reemplazar la auto-
satisfacción nacionalista con el cinismo.426 Ninguna de estas opciones prepara a los estudiantes a
entender la historia nacional. De hecho, no sólo es probable que ambas dejen a los estudiantes sin
interés en la historia, sino que probablemente cualquiera de las dos actitudes aleje a los estudiantes
de la participación ciudadana activa.
NOTAS

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
380
Gary Gerstle, "Liberty, Coercion, and the Making of Americans”, Journal of American History, 84(2) (1997),
pp. 524-558.
381
K. Anthony Appiah y Amy Gutmann, Color Conscious: The Political Morality of Race (Princeton, 1996); David
W. Cohen, The Combing of History (Chicago, 1994); Michael Kammen, Mystic Chords of Memory: The

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Transformation of Tradition in American Culture (Nueva York, 1991); Samuel Shama, Dead Certainties:
Unwarranted Speculations (Nueva York, 1992).
382
Slavenka Drakulic, Cafe Europa (Nueva York, 1996), p. 187.
383
Cohen, Combing of History.
384
Gerstle, "Liberty, Coercion, and the Making of Americans", p. 555.
385
David A. Hollinger, "National Solidarity at the End of the Twentieth Century: Reflections on the United States
and Liberal Nationalism”, Journal of American History, 84(2) (1997), pp. 559-569, 565.
386
Ibid.
387
Ibid, pg. 569.
388
Gloria Ladson-Billings, "Coping with Multicultural Illiteracy: A Teacher Education Response", Social
Education, 55 (1991), pp. 186-187, 194; Bruce A. VanSledright, "'I Don't Remember—the Ideas Are All Jumbled
th
in My Head': 8 Graders' Reconstructions of Colonial American History", Journal of Curriculum and Supervision,
10 (1996), pp. 317-345.
389
JoBeth Allen, ed., Class Actions: Teaching for Social Justice in Elementary and Middle School (Nueva York,
1998); Ella R. Hollins, Culture in School Learning: Revealing the Deep Meaning (Mahwah, NJ, 1996); Ladson-
Billings, "Multicultural Illiteracy"; Theresa Mickey McCormick, Creating the Nonsexist Classroom: A Multicultural
Approach (Nueva York, 1994).
390
VanSledright, “I Don't Remember".
391
Keith C. Barton y Linda S. Levstik, "lt Wasn't a Good Part of History': National Identity and Students'
Explanations of Historical Significance", Teachers College Record, 99(3) (1998), pp. 478-513; Terrie L. Epstein,
"Makes No Difference If You're Black or White? African American and European American Adolescents'
Perspectives on Historical Significance and Historical Sources", ensayo presentado a la American Educational
Research Association, New Orleans, abril 1994; Terrie L. Epstein, "Sociocultural Approaches to Young People's
Historical Understanding", Social Education, 61(1997), pp. 28-31; Peter Seixas, "Mapping the Terrain of
Historical Significance", Social Education, 61(1997), pp. 22-28.
392
Jane J. White, "Teaching Anthropology to Precollegiate Teachers and Students", en C. P. Kottak et al., eds.,
The Teaching of Anthropology: Problems, Issues, and Decisions (Mountain View, CA, 1997), pp. 289-298.
393
Ibid.
394
Linda S. Levstik y Keith C. Barton, Doing History: Investigating with Children in Elementary and Middle
Schools (Mahwah, NJ, 1997); Linda S. Levstik, "The Boys We Know; the Girls in this School", International
Journal of Social Studies (en prensa).
395
Se utilizaron entrevistas en grupo en lugar de entrevistas individuales con el fin de promover la discusión y
mayor profundidad por los participantes. Utilizamos grupos del mismo sexo en el estudio para el alumno con el
fin de proporcionar mayor facilidad para el analizar en las diferencias de género. Esto no era posible con los
profesores y los candidatos a profesor, ya que sólo había tres hombres en el grupo participante. La

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identificación étnica de los estudiantes se basa en los juicios de los profesores y la auto-identificación por los
mismos estudiantes, en los adultos se basa en la identificación por cuenta propia.
396
Ver, por ejemplo, Barton y Levstik, "National Identity.”
397
Todos los profesores y los candidatos a profesor estaban matriculados en cursos de nivel licenciatura (los
candidatos a profesor) o de nivel posgrado (los profesores) y estaban familiarizados con trabajo en grupos
pequeños durante el cual los instructores circulan entre los grupos. Las preguntas que surgieron fueron más a
menudo de procedimiento ("¿Podemos realmente sólo elegir ocho?"), aunque a veces los participantes
solicitaron información histórica más específica ("¿Cuándo consiguieron las mujeres el voto en Inglaterra?"), y
en esos casos di una breve respuesta a estas preguntas.
398
John Bodnar, Remaking America: Public Memory, Commemoration, and Patriotism in the Twentieth Century
(Princeton, 1992).
399
Margaret G. Mckeown e Isabel L. Beck, "The Assessment and Characterization of Young Learners'
Knowledge of a Topic in History", American Educational Research Journal, 27 (1990), pp. 688-726;
VanSledright, "I Don't Remember".
400
Curiosamente, cada vez que el nombre de Cristóbal Colón se utilizó, los estudiantes se apresuraron a
señalar ya sea que los nativos americanos ya vivían en Norteamérica o que los vikingos habían explorado aquí
y que Colón lo tanto, no puede considerarse descubrió el continente.
401
Keith C. Barton, "Bossed Around by the Queen", Elementary Students Understanding of Individuals and
Institutions in History," Journal of Curriculum and Supervision (en prensa).
402
Ver también Levstik, "The Boys We Know"; Barton y Levstik, Doing History.
403
Gerstle, "Liberty, Coercion, and the Making of Americans"; John R. Gillis, "Memory and Identity: The History
of a Relationship", en R. Gillis, ed., Commemorations: The Politics of National Identity (Princeton, 1994), pp.. 3-
24; Bronislaw Malinowski, Magic, Science, and Religion and Other Essays, (Glencoe, IL, 1948); Edward Shils,
"Tradition", Comparative Studies in Society and History, 13 (1971), pp. 122-159; Robert Williams, Marxism and
Literature (Nueva York, 1977).
404
Gerstle, "Liberty, Coercion, and the Making of Americans”.
405
Anne Martin, "Social Studies in Kindergarten: A Case Study", Elementary School Journal, 90(3) (1990), pp.
305-317.
406
Los estudiantes entrevistados incluyeron a niños que se identificaron a sí mismos como afro americanos,
como de origen europeo, o como una mezcla de éstos. En una de las escuelas, alrededor de una cuarta parte
de los estudiantes entrevistados eran la primera o segunda generación en residir en los Estados Unidos de
Norteamérica.
407
Kammen, Mystic Chords.
408
White, "Teaching Anthropology", p. 291.
409
Joyce Appleby, Lynn Hunt, y Margaret Jacob, Telling the Truth about History (Nueva York, 1994); Bodnar,
Remaking America; Henry S. Commager, "The Search for a Usable Past", American Heritage Magazine (1965),

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pp. 4-9; M. Douglas, How Institutions Think (Syracuse, 1986); Patricia H. Hinchey, Finding Freedom in the
Classroom: A Practical Introduction to Critical Theory (Nueva York, 1998); Malinowski, Magic, Science, and
Religion; Shils, "Tradition"; Williams, Marxism and Literature.
410
Appiah y Gutman, Color Conscious.
411
White, "Teaching Anthropology”.
412
Allen, Class Actions; Ladson-Billings, "Multicultural Illiteracy".
413
Linda Mcneil, "Empowering Students: Beyond Defensive Teaching in Social Studies", en C. Emihovich, ed.,
Locating Learning: Ethnographic Perspectives on Classroom Research (Norwood, NJ, 1989), pp. 117-139;
White, "Teaching Anthropology”.
414
No todos los profesores y los candidatos a profesor identificaron cursos específicos en respuesta a la
pregunta acerca de dónde habían aprendido acerca de la historia. Todos ellos reportaron haber estudiado la
historia de Norteamérica a nivel pre-universitario y universitario. Los candidatos a profesor en general, toman un
conjunto de dos semestres de historia de Norteamérica en la universidad (algunos estudiantes tomaron los
cursos de Colocación Avanzada en historia de Norteamérica en la preparatoria, en su lugar). No hay datos
suficientes para describir los cursos concretos tomados por los profesores.
415
Jere Brophy y Bruce VanSledright, Teaching and Learning History in Elementary Schools (Nueva York,
1997); Tom Holt, Thinking Historically: Narrative, Imagination, and Understanding (Nueva York, 1990); Levstik
and Barton, Doing History.
416
Gerstle, "Liberty, Coercion, and the Making of Americans".
417
Jane J. White, "Teaching about Cultural Diversity", en C. Kottak, J. White, R. Furlow, y P. Rice, eds., The
Teaching of Anthropology: Problems, Issues, and Decisions (Mountain View, CA, 1997), pp. 70-76,71-72.
418
Gerstle, "Liberty, Coercion, and the Making of Americans”.
419
Fred M. Newmann, Walter G. Secada, y Gary G. Wehlage, A Guide to Authentic Instruction and Assessment:
Vision, Standards and Scoring (Madison, WI, 1995).
420
Holt, Thinking Historically; Levstik y Barton, Doing History.
421
Ver, por ejemplo, ibid.
422
Linda S. Levstik, "'Any History Is Someone's History': Listening to Multiple Voices from the Past", Social
Education, 61(1) (1997), pp. 48-51.
423
Allen, Class Actions; Carole L. Hahn, Becoming Political (Albany, 1998); Levstik, "Any History"; Levstik y
Barton, Doing History; James Loewen, Lies My Teacher Told Me (Nueva York, 1995).
424
Holt, Thinking Historically, Levstik y Barton, DoingHistory.
425
Dennie P. Wolf y Robert Orrill, "Editors' Introduction", en Tom Holt, Thinking Historically: Narrative,
Imagination, and Understanding (Nueva York, 1990), pp. xi—xiv.
426
Barton y Levstik, "National Identity."!

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Apéndice

Escenas

Investigación con Adolecentes Escenas Adicionales: Investigación con Adultos

Hernando de Soto El fuego en la fábrica Triangle Shirtwaist


La Primera Cena de Acción de Gracias Ley de desplazamiento Indígena/Camino de Lagrimas
La Guerra de Independencia Ceremonia de Ciudadanía de EUA
La Declaración de Derechos Individuales Orden Presidencial No. 9066
Declaración de Emancipación Manifestación de los United Farmworkers
La Frontera Oeste
Los Focos de Luz Eléctrica
La Educación Pública
La Inmigración
El Primer Avión que Voló
El Voto de la Mujer
Desarrollo del Automóvil
La Gran Depresión
La Primera Guerra Mundial
La Vacuna contra la Polio
El Movimiento de los Derechos Civiles
El Rock 'n' roll / Elvis Presley
La Guerra de Vietnam
La Computadora
El Juicio de 0. J. Simpson

Preguntas de la entrevista

Estudio con los adolescentes

1. ¿Por qué elegiste esta escena [apuntar a cada una]?


2. ¿Qué escenas crees que otras personas podrían haber elegido, y por qué?
3. ¿Hay escenas que no creo que nadie escogería? ¿Por qué?
4. [Apuntar a cualquiera de las escenas no seleccionadas] ¿Se te ocurre alguna razón por la que
alguien podría haber incluido esta?
5. ¿Hay algo en la historia que no está en alguna de estas escenas que tú piensas que debería
haber sido incluida?
6. ¿Si un grupo de [el sexo opuesto: niñas/niños] estuviera realizando esta actividad, en qué
crees que serían distintas sus decisiones?
7. Si fueran niños pequeños, por decir, estudiantes de tercer o cuarto grado, los que estuvieran
realizando esta actividad, ¿de qué forma crees que serían distintas sus decisiones?
8. Si personas mayores, como tus padres o abuelos, estuvieran realizando esta actividad, ¿de
qué forma crees que serían distintas sus decisiones?
9. ¿Cuáles son las cosas más importantes acerca de la historia que has aprendido en la escuela,
y por qué crees que son importantes? ¿Cuáles son las cosas menos importantes que has
aprendido acerca de la historia en la escuela?, y ¿por qué no piensas que son tan
importantes?
10. ¿Cuáles son las cosas más importantes acerca de la historia que has aprendido fuera de la
escuela?

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Estudio para los Adultos

1. ¿Qué escenas crees que otras personas podrían haber elegido, y por qué?
2. ¿Hay alguna escena que no crees que nadie escogería? ¿Por qué?
3. ¿Hay algo en la historia que no está representado en alguna de estas escenas que piensas
que debería haber sido incluido?
4. Si un grupo de tus estudiantes estuvieran realizando esta actividad, ¿de qué forma crees que
serían distintas sus decisiones?
5. Si un grupo de estudiantes más jóvenes o mayores que los tuyos estuvieran realizando esta
actividad, ¿de qué forma crees que serían distintas sus decisiones?
6. ¿Cuáles son las cosas más importantes acerca de la historia que has aprendido en la escuela
(incluyendo la licenciatura / posgrados), y por qué crees que son importantes? ¿Cuáles son
las cosas menos importantes que has aprendido acerca de la historia en la escuela
(incluyendo la licenciatura / posgrados)?, y ¿por qué no piensas que son tan importantes?
7. ¿Cuáles son las cosas más importantes acerca de la historia que has aprendido fuera de la
escuela?

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Capítulo 16

Desarrollando un Sentido Histórico

Sam Wineburg

Imagine la siguiente pregunta en un examen:427

Identifique la fuente de esta afirmación:


Sin duda, una calificación de 33 de 100 sobre los hechos más simples obvios de la historia
norteamericana no es un récord del que escuela alguna puede estar orgullosa.

Esta caracterización de los conocimientos de los estudiantes de preparatoria proviene de:

a. El informe de Ravitch y Finn sobre la 1987 National Assesment of Educational Progress en la


enseñanza de la historia, en la que argumentaron que los resultados de los exámenes de los
estudiantes indican que están "en riesgo de ser gravemente obstaculizados por… la
ignorancia al llegar a la edad adulta, la ciudadanía, y la paternidad."
b. El examen a la juventud norteamericana de 1976 del New York Times, publicado bajo el titular
"La Prueba del Times Muestra que el Conocimiento de la Historia Norteamericana es
Limitado."
c. Informes del examen de historia de 1942 del Nueva York Times, que llevó a Allan
[NOTA: SECCION DE TEXTO BLOQUEADA, página 306] 428

David McCoIlum, quienes en 1917 examinaron a más de 668 estudiantes de preparatoria en Texas y
publicaron sus hallazgos en el Journal of Educational Psychology, hallazgos que no difieren mucho de
los obtenidos en base a pruebas posterior de conocimiento histórico. Beil y McCollum encontraron
que más de un tercio de los adolescentes en Texas no podían identificar 1776 como la fecha de la
Declaración de Independencia, y más de la mitad no pudo nombrar a Jefferson Davis como
presidente de la confederación, esto sólo cincuenta años después del final de la Guerra Civil.
Teniendo en cuenta las diferencias entre quienes asistían a la preparatoria en 1917 y la matriculación
casi universal hoy en día, la estabilidad de la ignorancia de los estudiantes es desconcertante. El
mundo entero ha cambiado por completo en los últimos ochenta años, pero una cosa parece
permanecer igual: Los niños no saben de historia.

Habrá otra manera de entender este fenómeno? Es posible que hayamos pasado tanto tiempo
descubriendo (sólo para volver a descubrir y re-descubrir) que es lo que lo estudiantes no saben, que
hemos descuidado preguntas más básicas y útiles sobre el conocimiento histórico de los jóvenes?
Por ejemplo, qué es lo que los estudiantes realmente saben sobre el pasado? Qué fuentes, más allá
de los profesores y los libros de texto, contribuyen a su comprensión? Cómo navegar los jóvenes
entre las imágenes del pasado que aprenden en el hogar y las que se encuentran en la escuela?
Cómo sitúan sus propias historias personales en el contexto de la historia nacional y mundial?

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Escribo estas palabras en un momento en que el olor de la sangre se eleva desde los campos
de Kosovo. Cuando los adversarios de dieciséis y diecisiete años de edad, destruyen sus respectivas
aldeas y se bombardean hasta la perdición. Lo hacen como seres históricos, como representantes de
las luchas que cada lado ha heredado y hecho propias. Sabemos poco acerca de cómo las imágenes
del yo contemporáneo, formado por imágenes colectivas del pasado - ya sea en Bosnia-Herzegovina,
Ramalá o Jerusalén, el barrio del este de Los Ángeles o en los mercados de la pequeña-Corea. De
hecho, algunos indicios sugieren que las imágenes que los estudiantes llevan con ellos vienen de
lugares muy distantes de la aula de clases – vienen de los medios de comunicación, de la cultura
popular, de la iglesia y del hogar.429 En lugar de lamentar la falta de precisión de estas imágenes (por
ejemplo, el omnipresente Betsy Ross que apócrifamente junta las primeras estrellas y bandas de la
bandera norteamericana430), podríamos preguntarnos cómo fue que estas imágenes se formaron en
primer lugar, y por qué éstas imágenes, y no el contenido de los cursos escolares de historia, pasan a
formar parte de la consciencia nacional. Las evaluaciones nacionales nos podrán decir que es lo que
los estudiantes no saben, pero, lamentablemente seguimos siendo altamente ignorantes acerca de
que es lo que si saben, y de cómo llegaron a saberlo.

El Legado del Conductismo

Una buena parte de nuestra ignorancia como educadores de historia es el legado directo del
conductismo. Tan simple como pueda parecer, el acto de escuchar con atención a lo que dicen los
adolescentes acerca de la historia, es una forma de investigación que se apoya en una concepción de
la mente profundamente diferente de la concepción que ha guiado a casi un siglo de investigación
educativa y psicológica.431 Desde la encuesta de Beil y McCollum en 1917 hasta la Evaluación
Nacional de 1987, el método para la comprensión de los conocimientos de los niños ha seguido un
camino bien trillado: los adultos se reúnen para determinar cuáles son los hechos los niños deben
saber. Preparan un examen. Cuando se obtienen los resultados de los exámenes que muestran que
los estudiantes tuvieron un desempeño pobre, los adultos rara vez preguntan qué fue lo que los
jóvenes podrían haber estado pensando o cómo podrían los estudiantes haber interpretado los
requerimientos que se les hicieron. Los creadores de los exámenes rara vez consideran que los
jóvenes podrían haber sabido algo importante que la prueba no midió, o que pueden pensar sobre la
historia de maneras muy diferentes al acercamiento de los adultos. En estos casos, las deliberaciones
sobre la mente de los niños se parecen, como David Olson432 observó con ironía, a los de un
entomólogo observando a una hormiga: La hormiga se ve como una especie no sólo más pequeños,
pero muy inferior a nosotros mismos. Lo vemos desde el exterior, la medimos, y le asignamos una
etiqueta. Con referencia a los jóvenes, es fácil olvidar la abismal diferencia en nuestra inferencia entre
hacer la afirmación de que los jóvenes no saben lo que queremos que sepan, y concluir que no saben
nada en absoluto.

La estrategia de concentrarse en los déficits de los estudiantes sobre la historia ha llevado a


discusiones pedagógicas áridas. Los estudiantes sabrían más de la historia, según una explicación
común (y no histórica), si los profesores enseñaran el contenido en lugar de "habilidades”. Para
comentaristas, como Arthur Bestor que escribía en 1953, o Sean Wilentz, que escribía en 1996, el
coco o chamuco es el "grupo de cabildeo de las ciencias sociales" (cabe preguntarse qué tipo de

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cabildeo operaba en Dallas y Houston en 1917, un tema que ni Bestor ni Wilentz mencionan).433 Otros
aspectos de la discusión se centran en la forma de asignar periodos al curso de la historia de los
Estados Unidos de América, o cómo asignar la secuencia adecuada a temas en el plan de estudios.
La reciente Comisión Bradley, que prácticamente guarda silencio en temas de pedagogía, señaló que
como en la vida, "la variedad es lo que le da sabor al aprender", y animó a los profesores para
seleccionar de una combinación de métodos y técnicas de enseñanza.434 Pero la enseñanza hábil de
la historia no es un simple caso de seleccionar la combinación correcta de los métodos, de la misma
forma en que la interpretación histórica no es simplemente la selección de la combinación correcta de
documentos. El denominador común en todas estas discusiones es una imagen borrosa e indistinta
del alumno y los tipos de ideas que este estudiante trae consigo a la instrucción. Sabemos muy poco
sobre cómo los adolescentes crean contextos históricos de su existencia. No es de extrañar que las
recomendaciones sobre como volver más interesante la enseñanza de la historia, a menudo suenen
vacías.

La historia se rezaga en comparación de otras materias en el currículo escolar en este sentido.


En muchos círculos de educación sobre la historia, todavía existe la presunción de que si los niños
rellenan el círculo apropiado con un lápiz del número 2, entonces "saben" historia. Tal pensamiento
es otro vestigio curioso de los modelos de comportamiento que dominaron el pensamiento
pedagógico. Para el conductista, la evaluación del aprendizaje fue sencilla. Si el comportamiento
adecuado se "emitía" el niño "sabía" Pero en los últimos veinte o treinta años, nos hemos vuelto más
astutos sobre qué significa en realidad la "respuesta correcta", y sobre cómo las creencias,
concepciones y presupuestos que los estudiantes traen a la instrucción, dan forma a lo que reciben
de ella. La "revolución cognitiva", como Howard Gardner la ha llamado, nos ha proporcionado una
nueva perspectiva para entender lo que realmente aprenden los estudiantes en nuestras aulas.435

Uno de los primeros estudios que representan el enfoque cognitivo se llevó a cabo por el
físico, convertido en científico cognitivo, Andrea diSessa, quien estudió que aprendían los estudiantes
de MIT de sus clases introductorias.436 DiSessa aplicó a los estudiantes universitarios un examen en
la que se tuvieron que resolver problemas que reflejaban los principios de Newton del movimiento que
ya habían estudiado. Los estudiantes calcularon a la perfección, algo que normalmente llevaría a la
conclusión de que los estudiantes habían aprendido el material del curso correspondiente. DiSessa,
sin embargo, fue un paso más allá: usando una simulación de computadora, creó versiones
cualitativas de estos mismos problemas. La mayoría de estos altamente capaces estudiantes de MIT,
cuando se les pidió resolver las d