Está en la página 1de 37

CURRICULO UNIFICADO

FORMACION DE LÍDERES JUVENILES

1
INDICE

Introducción

Captitulo I Currículo. Concepto. Introducción a las diferentes


teorías del currículo. Marco teórico curricular del
CUF

Capítulo II Liderazgo. Conceptos básicos. Perfil y roles de los


líderes juveniles en la ACJ

Capitulo III Áreas de Formación:

a) Area psicosocial, cultural y política


b) Area Misional:
c) Area Organizacional: Movimiento ACJ
d) Area Área socioeducativa: juego, recreación,
animación sociocultural

Capítulo IV Plan de Formación: Formato, extensión, carga


horaria

Capítulo V Marco pedagógico: la pedagogía de la comprensión


a) Conceptos básicos de la PC
b) Tópicos generativos
c) Metas de la Comprensión
d) Desempeños de la comprensión

Capitulo VI

Anexos

2
INTRODUCCION

En marzo del año 2004, los y las representantes juveniles de las ACJs del Cono Sur y Brasil,
con la presencia de compañeros y compañeras de las ACJs de Perú y México, acordaron en el
Campamento Artigas (Uruguay), concebir e impulsar un Programa Regional de Formación de
Líderes (PRF). Esta iniciativa fue presentada en la Reunión del Comité Ejecutivo de la ALCACJ
reunido en Trinidad y Tobago en el año 2004.
Allí se acordó incorporar esta iniciativa en el Plan Operativo y encomendar al Ejecutivo de
Programas y Proyectos darle apoyo y seguimiento.

La propuesta se incorporó a la Agenda de la RED JOVEN y en el programa del Foro Juvenil de


América Latina y el Caribe, realizado en Camohmila, (México) en octubre del mismo año (2004)

Un importante de grupo de jóvenes de las ACJs de Brasil, Chile, Dominicana, Guatemala, Perú,
México y Uruguay con el apoyo técnico y la facilitación de la Dirección de Programas y
Proyectos, trabajaron durante varios meses a través de un grupo electrónico, fueron
procesando diversos documentos parciales para llegar finalmente a un documento
consensuado. Este finalmente fue presentado al Comité Ejecutivo en la reunión celebrada en
Lima, Perú los días 23 y 24 de mayo.

Allí fue aprobado por unanimidad y con expresiones de alta valoración por el trabajo
desarrollado. Se resolvió construir un Currículo Unificado para la Formación de Líderes y un
Manual básico encomendando esta tarea en un equipo profesional y un Comité de Liderato
juvenil.

Fue conformado un grupo con tres profesionales de las ACJs de Guatemala, Perú y Uruguay
coordinados por el Secretariado de la ALCACJ. Los avances fueron escasos no lográndose
concretar el producto. Se identifican varias dificultades y limitaciones técnicas respecto a los
alcances del Currículo, teorías del currículo, contenidos pedagógicos, plan de formación etc.

El proceso sigue con el impulso constante de un grupo de lideres jovenes y el Ejecutivo de


Programas y Proyectos. Se solicita en el 2006 el apoyo técnico de la ACJ de Uruguay,
especialmente de su Instituto Universitario. Las autoridades de este Movimiento responden
muy positivamente.

Un equipo de trabajo es integrado con el Lic. Adrian Alvarez (Comunicador Social), la Prof.
Karen Khulsen (Prof de Educación Física y Socióloga) y la Lic. Analía Pereira (Licenciada en
Ciencias de la Educación, investigadora y docente de Teoría del Currículo y Evaluación
educativa en el IUACJ).

El grupo diseña un mecanismo consultivo y solicita aportes a una docena de profesionales de


varias ACJs de la región. Los materiales aportados son muy heterogéneos, se carece de un
marco estructurador que integre componentes de muy diversa naturaleza.

La Lic. Analía Pereira aporta algunas conceptos fundamentales sobre Teoría del Curriculo y
sugiere utilizar la Pedagogía de la Comprensión desarrollada en la Universidad de Harvard.
Aporta algunos textos orientadores-

EL equipo entrega en el mes de enero del 2007 un documento preliminar que resume lo
realizado durante el 2006.

Miguel Blasco, Ejecutivo de Programas y Proyectos de la ALCACJ asume la responsabilidad de


reunir todos estos insumos, estudiar el tema en profundidad, consultar diversas fuentes y con
todo este material, producir un primer documento de Currículo Unificado para la Formación de
Lideres Juveniles.

3
Este Currículo sustenta el Programa Regional de Formación de Lideres (PRF). Tiene por lo
tanto un nivel más amplio y profundo.

Este es el documento que tenemos el gusto de presentar y poner a consideración del Comité
Juvenil de Liderato y por su intermedio del Comité Ejecutivo de la ALCACJ.
En la construcción del Currículo fue necesario precisar conceptos, objetivos, estrategias.
Somos concientes que no refleja ni responde a todas las concepciones de liderato juvenil que
existen en la Región.
En los hechos fueron los representantes de los Movimientos que impulsaron inicialmente la
propuesta del PRF quienes sostuvieron el proceso de construcción, incorporando sus
concepciones y convicciones que le fueron dando coherencia. Probablemente esto responde a
la importancia que asignan al tema en sus estrategias de desarrollo organizacional y a la
disposición a invertir tiempo y recursos para concretar y poner en marcha cuanto antes el Plan
Regional de Formación de Lideres, para lo cual, contar con un Currículo que diera el soporte
institucional y académico necesario.
Reconocemos nuestras limitaciones y carencias para asumir una tarea compleja que excede
nuestros conocimientos. Hemos realizado un gran esfuerzo para estructurar y dar coherencia a
un conjunto muy disperso.
En la mayor parte de las Asociaciones la formación de líderes responde al conocimiento
acumulado que pasa de generación en generación. Hay muy poco material sistematizado, se
investiga menos y prácticamente no se genera conocimiento. Llama poderosamente la atención
como el Movimiento ha descuidado un componente que hace a la identidad central de la
organización y constituye un fuerte elemento de desarrollo y diferenciación competitiva.
Agradecemos el generoso aporte de la ACJ de Montevideo: Agustín Silva, Secretario General,
Adrian Alvarez, Karen Khulsen , Analía Pereira (equipo asesor para este proyecto, en el tramo
final de este trabajo. A Edgard Estrada, Omar Sellanes y Raúl Salas por sus contribuciones en
etapas anteriores.
Pero fundamentalmente, agradecemos y felicitamos al grupo de líderes jovenes que concibió e
impulsó esta idea desde comienzos del año 2004: Lucía Quintanilla, Christiane Cardoso, Felipe
Jurado, Romulo Dantas, Toño Merino, Vicky Gallino, Cinthya Luna, y a todos los voluntarios y
profesionales que durante tres años siguieron creyendo en la importancia de esta iniciativa.

Miguel Blasco
Febrero 2007

4
LIDERATO: CONCEPCIONES DE LIDER. PERFIL Y ROLES DE LOS
LIDERES JUVENILES EN LAS ACJs DE AMERICA LATINA Y EL CARIBE

Liderato en las ACJs de América Latina y el Caribe


Nuestro abordaje no es neutro, no es imparcial. Asumimos una perspectiva de transformación
de la realidad desde el seguimiento de Jesucristo para anunciar y participar en la construcción
de su Reinado en el contexto de América Latina. Asumimos que otro mundo es posible. Más
justo, más fraterno, y respetuoso de la vida.

Desde el discipulado cristiano al que nos convoca la Mision del Movimiento, concebimos
al liderato juvenil como una escuela de vida en el servicio y el compartir fraterno con
jóvenes motivados por los mismos valores e ideales.

Concebimos al liderato como un rol voluntario educativo no formal, como el ejercicio de


una ciudadanía responsable y transformadora, estrechamente vinculado al Programa de
la ACJ/YMCA en cada contexto particular pero especialmente vinculado a grupos de
niños, adolescentes, familias y comunidades locales.

El desempeño de este rol educativo y de animación se fundamenta en el discipulado


cristiano, en el compromiso personal con el Movimiento Asociacionista y con las
personas y grupos sociales a quienes se vincula a través de la ACJ. Para el desempeño
de su rol socioeducativo desarrolla conocimientos, competencias, habilidades y
destrezas como animador sociocultural, utilizando con solvencia un repertorio de
técnicas recreativas. El juego es la materia prima de esta estrategia lúdica pedagógica-

Concebimos al liderato juvenil como actor estratégico en el desarrollo del Movimiento


asociacionista regional y mundial. Los /las líderes de la ACJ son agentes de cambio, de
transformación.

Líderes son en este contexto son quienes:

• Tienen entre 15 y 29 años de edad y son miembros de una ACJ local,

• Han participado en programas y proyectos de la Asociación llegando a conocer los


aspectos fundamentales del Movimiento y han sido identificados por profesionales y
voluntarios con más trayectoria en la organización, como potenciales líderes.

• Tienen una vocación de servicio y están motivados para facilitar procesos de educación
integral junto a otras personas, especialmente niños y jovenes.

• Participaron en un proceso de inducción que les permitió finalmente en forma libre y


voluntaria manifestar su interés en participar de un Programa de Formación de Lideres.

• Participaron en el Programa de Formación de Lideres, dieron cumplimiento a todos los


requerimientos del Currículo Unificado y lograron los objetivos y las metas de la
comprensión que el Currículo Unificado establece

• Su formación ha sido acreditada por una ACJ local o nacional que integra la ALCACJ,
la que deja constancia expresa de esto en un registro avalado por la firma del
Secretario General.

OBJETIVOS DE LA FORMACIÓN, PERFIL DE LOS LÍDERES JUVENILES

Identificamos un conjunto de propósitos que consideramos debieran ser orientadores de un


proceso de formación de líderes juveniles:

5
• Construir una propuesta integradora, requiere que a la vez sea respetuosa de la
diversidad de realidades y también de las distintas corrientes teóricas que analizan el
fenómeno del liderato.

Esta Propuesta está inspirada en nuestra Misión pero reconoce diversas Visiones.
Nuestra Misión es la de anunciar y construir un mundo más justo, con mas paz y
fraternidad, sin exclusiones. Un nuevo cielo en una nueva tierra. Asumimos que esto
debe comenzar en nosotros, a través de la magia del juego, de la educación no formal,
la animación, el trabajo social de base.

• Construir una estructura donde lo organizacional y lo social no estén disociados y que


tampoco sean divergentes. Pensar que “para intervenir organizadamente en la
sociedad se requiere el trabajo de un liderazgo institucional, y por otro lado, desarrollar
el liderazgo institucional sin ejercer intervención en la comunidad no tiene sentido”.

• Crear un currículo unificado para ser desarrollado en todas las ACJs de América Latina
y el Caribe que adhieran al Programa Regional de Formación de Lideres.

• Reivindicamos el ejercicio del voluntariado como una expresión de militancia, de


servicio y testimonio.

• El Programa de Formación Regional debe apuntar a la formación de jóvenes líderes,


en una perspectiva de diálogo y trabajo intergeneracional. No creemos en la
contraposición jóvenes vs. adultos/as.

• Consideramos que la capacitación de los y las líderes deben concebir a las personas,
grupos y comunidades en los niveles local, nacional, regional y mundial.

Perfil del líder formado en una ACJ: La formación responde a dos dimensiones
fundamentales, integradas y complementarias:

1. La formación personal:

El sujeto que protagoniza el proceso de formación es un/una adolescente en una etapa


de desarrollo y configuración de su identidad personal. La filosofía del triángulo: alma,
mente y cuerpo, es el sustento conceptual, ético, pedagógico del Currículo de
Formación. La familia es parte activa del proceso de formación.

En esta dimensión, el/la líder es un/una joven que:

• Es capaz de asumir responsabilidades y rendir cuenta de sus actos con madurez.

• Organiza su vida en función de valores tales como el amor, la solidaridad, la justicia, el


respeto, la fraternidad, la tolerancia.

• Aprendió a conocerse mejor: reconocer sus defectos y sus cualidades. Sabe trabajar
con unas y otras para. Ha desarrollado la autoestima y la confianza en si mismo.

• Ha podido conocer mas íntimamente a Jesús de Nazareth a través de la Biblia y la


experiencia personal y comunitaria de fé.

• Ha sido un buen estudiante y/o un buen trabajador durante el año que realizó la
formación. El desempeño escolar es parte de las responsabilidades que le
corresponden en tanto líder de la ACJ.

• Su familia ha participado en el proceso de formación como líder.

6
• Ha desarrollado actitudes positivas, asertivas, que motivan a los demás a dar lo mejor
de sÍ

• Ha incorporado y/o desarrollado conocimientos que le permiten comprender


los comportamientos esperables en niños y adolescentes.

• Conoce la ACJ y se identifica con su Misión, historia, propósitos y objetivos. Es capaz


de presentar y representarla.

• Es capaz de fundamentar por qué desea colaborar voluntariamente en el Programa


educativo y de promoción social y comunitaria de la ACJ.

• Desarrolla una mística asociacionista que impregna todo su quehacer.

2. La formación de lideres juveniles para el desempeño de roles socioeducativos de carácter


voluntario especialmente con grupos de niños, adolescentes y familias, dentro de las
Asociaciones y en sus diversos programas de servicio a las comunidades.

Desde el punto de vista del rol, se lo considera un animador de procesos grupales


orientados a la autonomía y el desarrollo integral de las personas y comunidades, garantía
de promoción de los derechos humanos y el ejercicio de una ciudadanía responsable.

En esta dimensión, el/la líder es un/una joven que:

• Tiene habilidades para establecer relaciones de empatía y cooperación, respetando


siempre las opiniones y opciones de los demás.

• Se comunica con facilidad, sabe escuchar y observar para luego intervenir.

• Ha desarrollado los conocimientos, habilidades y competencias para asumir roles de


coordinación grupal.

• Es capaz de jugar con alegría y de motivar y contagiar a otros.

• Ha incorporado y desarrollado conocimientos y habilidades para formular y evaluar


sencillos proyectos de animación socio educativa.

• Es capaz de analizar la realidad en la que vive interpretando datos e información de


forma tal que puede sostener opiniones con fundamentos.

• Ha incorporado una metodología para sistematizar su propia experiencia de liderato


voluntario.

• Ha incorporado métodos y técnicas para resolver conflictos en forma no violenta.

• Ha incorporado y desarrollado conocimientos, competencias, habilidades y destrezas


para convivir con otros jóvenes en contacto con la naturaleza utilizando los recursos
esenciales para vivir.

MARCO TEORICO CURRICULAR

"No existe una definición del Currículum que perdurará para siempre (...) Es insensato buscarla
(...) Cada definición sirve a los intereses de la persona o grupo que la propone y (...) Es
siempre apropiado hablar de cuáles serían las consecuencias de adoptar una u otra definición"
Jackson - (1992) -

7
El origen histórico del término currículum se sitúa a comienzos del siglo XVII en las
universidades de Leiden y Glasgow, como consecuencia de los planteamientos que, en el
ámbito político, social y religioso inculca el calvinismo, con relación a la ética de la eficacia y el
rigor en las sociedades protestantes de la época.

El término currículum ha tenido dos acepciones fundamentales: curso de estudios y curso de


vida. Durante bastante tiempo predominó la primera concepción; sin embargo, recientemente
se han producido varios intentos de recuperar el segundo significado, es decir, como conjunto
de experiencias vividas en el aula o fuera de ella, pero dentro de la institución escolar.

En esta línea algunos autores definen al Currículo como un “curso de vida”, o como el “relato
del conjunto de experiencias vividas por docentes y alumnos en el marco de la institución
educativa…. Un proyecto educativo en construcción permanente”.

El término currículum ha sido utilizado en las últimas décadas en la teoría educativa como
marco conceptual para entender y determinar la educación y como ámbito y fenómeno de la
realidad educativa.

El estudio de esta materia pone de manifiesto diversas corrientes teóricas.

Luego de un estudio exploratorio, resumimos las tres más importantes:

El currículo como proceso técnico

Esta corriente define la enseñanza como una actividad regulable, técnicamente optimízable y
que cumple con tres grandes procesos: programar, realizar, evaluar. Sustenta sus prácticas
educativas en la psicología conductista con la finalidad de predecir y controlar los procesos de
actitudes y conocimientos, y es por eso que es definido el conocimiento como un resultado
exógeno que obedece a estímulos predeterminados.

Organiza el conocimiento a partir de la parcelación en “materias”, “asignaturas” y divide la


"concepción de la ejecución. Es decir los técnicos parten de un postulado ideológico que define
que la única forma de aprender lo complejo es juntando sus partes mas simples y pequeñas, y
cuando mas pequeñas mejor, ya que si se conocen las partes se puede llegar a conocer el
todo.

Los técnicos de la educación reivindican una forma lineal y automatizadora del saber, es decir
el saber obedece a una lógica, a una forma predeterminada por la ciencia, si no se inscribe
dentro de esta lógica no tendría valor científico, por lo tanto no es conocimiento.

En el fondo toda la concepción técnica del currículo tiene su fundamento epistemológico el cual
es definido por algunos autores como la epistemología de la modernidad, o positivista. Este
paradigma curricular no toma en cuenta la dimensión histórica, social y cultural del currículo
circunscribiéndolo al cumplimiento de formas y objetivos preestablecidos por grandes
pensadores de la educación, convirtiendo a los conocimientos y al currículo en algo a
gestionar.

Teoría Interpretativa Simbólica

Esta corriente del currículo tiene su auge después de la segunda guerra mundial, concibe la
enseñanza como una actividad de re-conceptualizacion y reconstrucción de la cultura, para
hacerla accesible a los alumnos.

La enseñanza es una actividad cambiante, compleja, no controlable técnicamente, no


fragmentable ni sólo transmisora, sino de reelaboración basada en la colaboración y el diálogo.

8
Algunos autores también la definen como ecléctica, porque hace una especie de colchón entre
la concepción técnica y la concepción crítica.

Su fundamento psicológico esta arraigado a la concepción cognitiva del aprendizaje, llegando a


reivindicar el enfoque constructivista del aprendizaje, considerando el aprendizaje como
proceso y no como resultado.

Dentro de esta concepción el currículo es definido como una praxis sustentada en la reflexión
la cual no puede ser separada de su práctica y de su realidad, lo que genera que este llena de
distintas implicaciones socioculturales y políticas.

Es una corriente también denominada procesal ya que se sustenta ampliamente en la corriente


fenomenológica de la sociología,

En cuanto al los objetivos, estos son considerados algo mas ya que definen que del proceso
enseñanza aprendizaje no solo se recogerán resultados preestablecidos si no también
experiencias directas y concretas de aprendizaje.

En esta corriente curricular juega un papel muy importante la investigación, ya que esta es vista
como un elemento de complemento y creación curricular.

Sus críticos la califican como una especie de neo-tecnocratismo, un poco más refinado y con
algunas orientaciones flexibles y humanísticas.

Se le señala también como crítica no tomar en cuenta la estructura profunda de la sociedad, de


no tomar en cuenta el denominado currículo oculto, razón por la cual pareciera ser un enfoque
dominante en nuestros tiempos.

El currículo para la emancipación

Mucho se dice de la libertad, especialmente desde el liberalismo, pero poco se sabe que es en
el sentido mas profundo. Desde la perspectiva de la fe cristiana, la consideramos como uno de
las manifestaciones esenciales de la humanidad creada por Dios.

Él nos hizo libres, esa libertad es la que nos conduce al Padre/Madre y a los hermanos/as en el
Amor. Sin libertad no hay amor.

La educación desde una visión crítica es el camino para la construcción de la libertad, la


enseñanza no puede limitarse solo a la transmisión de conceptos y categorías en su forma más
abstracta como son el conocimiento, la idea y la palabra, tres factores que juegan el papel más
importante en la visión formal de la educación.

Ante esto es necesario redefinir la enseñanza, “es una actividad crítica encaminada al análisis
y transformación de la realidad del aula, de la sociedad para la emancipación personal y
colectiva", (Haberlas), es decir es una actividad moral y política, una práctica social
mediatizada y construida por una realidad sociocultural e histórica determinada.

Otros autores plantean que la enseñanza es una construcción, la cual es mediatizada por la
ideología y la interacción social e histórica, es decir es una praxis social que no solo describe al
mundo desde sus presupuestos ideológicos, si no que también debe cambiarlo y emanciparlo
desde la creación de una conciencia.

Perciben que el currículo debe basarse en una interacción comunicativa entre los agentes
curriculares los cuales son (Estado, Familia, Alumnos, Profesores, Comunidad), es decir el
currículo es un problema de todos y todas, donde nosotros y nosotras decidimos que es
necesario aprender, que es necesario investigar y en que campos del conocimiento urge
indagar, en pocas palabras el currículo debe estar controlado socialmente por los intereses de
todos y todas.

9
Esta concepción curricular ha sido ampliamente criticada por un supuesto vacío de contenidos,
sin embargo es necesario resaltar que no se aprende lo mismo que se aprende en las formas
convencionales de la educación, ya que es otra perspectiva, otro enfoque que se desliga
totalmente de lo establecido, por lo tanto todo lo que se haga (método, funciones, objetivos,
contenidos) debe ser distinto,

La corriente crítica del currículo puede definirse como una construcción alternativa, cambiante,
dialéctica que reconoce la complejidad de la realidad desde múltiples perspectivas: sociológica,
económica, política, ética, espiritual, que encamina su discurso y practica concreta hacia la
emancipación y el crecimiento en dignidad de los hombres y las mujeres.

Hacia una síntesis: teoría y práctica del CFL (Currículo Formación de Lideres juveniles)
en la ACJ

Desde nuestra percepción, el currículum de formación de líderes no es esencialmente un


conjunto de conocimientos, habilidades y técnicas para entrenar a un joven con potencial y
cualidades de liderazgo.

Este paradigma postitivista y tecnocrático, debiera ser puesto en cuestión ya que no contribuye
a la formación de sujetos críticos y transformadores. El análisis de los documentos
sistematizados revela que estos paradigmas están muy arraigados en varios de los programas
de formación de líderes, aunque es casi inexistente la conciencia de ello.

Uno de los rasgos propios de esta concepción implícita, es precisamente la no necesidad de


cuestionarse, de reflexionar. · “Así lo hemos hecho siempre, es nuestra tradición…. Nosotros
fuimos formados así y fuimos buenos lideres…por qué cambiar?

No hace falta sistematizar, porque luego de tantos años “funciona solo”, lo que cambian son los
responsables a cargo de Coordinar, gestionar, acompañar.

No se evalúan aprendizajes, comprensión, transformación,

El CFL no debiera ser entonces exclusivamente el resultado de una necesidad institucional


para cubrir funciones de trabajo voluntario en el Programa educativo. Es preciso reconocer la
demanda de la Organización como una oportunidad que convoca, invita y ofrece oportunidades
de experiencias de servicio voluntario.

Sin embargo, los sistemas de capacitación y entrenamiento que vemos en muchas de nuestras
Asociaciones, responden a concepciones funcionalistas de la educación.

Pero tampoco puede ser la expresión extrema de posturas críticas que poniendo todo el
énfasis en las dimensiones ideológicas y políticas, no generan identidad respecto al
Movimiento en el cual la formación tiene lugar, respondiendo a su Misión, propósitos y fines
para formar animadores o activistas sociales solamente comprometidos con su conciencia.

La formación no debiera perder la perspectiva del liderato como un rol de educación no formal,
de animación sociocultural, lo que implica intervención social. Para ello debe adquirir las
herramientas técnicas y metodologiítas. La práctica educativa es el lugar central de producción
de conocimientos y de Misión.

La autonomía de los futuros líderes juveniles y el desarrollo de su capacidad de comprensión


de la complejidad en la que deben vivir y servir , solo se puede formar a través de sistemas
abiertos de exploración, consulta, practica, reflexión y práctica corregida,

10
Ponemos a consideración la siguiente definición operativa sobre Currículo de Formación
de Líderes:

Son todas las intencionalidades educativas., objetivos, relaciones interpersonales y


grupales, experiencias que conducen al aprendizaje del liderato como fenómeno grupal y
del / de la líder como sujeto protagónico de un proceso de aprendizaje centrado en la
comprensión de si mismo como persona, como ciudadano/a, para transformarse y
transformar la realidad acorde a sus valores y a la Mision cristiana ecuménica de la
Asociación.

Por lo tanto, consideramos como parte del currículum:

• Misión y Filosofía de la Institución.

• Intenciones Educativas.

• Objetivos de formación.

• Actividades de Aprendizaje.

• Convivencia con el grupo de líderes en formación.

• Tareas prácticas.

• Medios de socialización.

• Plan de capacitación.

• Todo aquello que acontece en la experiencia, tanto en el grupo de líderes como en sus
relaciones con las personas con quienes interactúan les es significativo en su
aprendizaje.

AREAS DE FORMACIÓN

Hemos identificado cuatro áreas en el Plan de Formación de líderes juveniles transformadores.

Estas son:

• Psicosocial, cultural y política.

• Misional: identidad cristiana ecuménica.

• Organizacional: Movimiento ACJ.

• Socio educativa: animación, recreación.

11
1. Area psicosocial, cultural y política

Descripción:
Comprende el proceso integral a través del cual los jovenes aspirantes a líderes abordan la
experiencia de participar en un grupo de pares y desarrollan conocimientos y habilidades para
comprender y poder intervenir en la realidad socio cultural y político en el que viven. El objetivo
es contribuir a la formación de ciudadanos responsables y transformadores.

Hace referencia a la observación, análisis, estudio, experimentación y evaluación de

Implica entre otras cosas lo siguiente:

• Tomar en cuenta el contexto social en los diversos círculos concéntricos: familia, grupo de
pares. Comunidad local, realidad nacional e internacional.

• Expandir los conocimientos y generar las competencias necesarias para analizar e


interpretar la realidad social, cultural y política: técnicas de investigación participativa.
• Desarrollar conocimientos y competencias para realizar intervenciones socio educativas,
de animación sociocultural.

• Generar oportunidades para el desarrollo de actitudes emprendedoras y de


administración responsable de los recursos.

El liderazgo transformador supone conocer y amar lo que se pretende transformar.

Se conoce con la razón pero también con el corazón.

Contenidos fundamentales:

a) Grupos: tipología, dinámica de grupos, introducción al esquema conceptual referencial


operativo, roles, tarea. Conflictos, resolución alternativa de conflictos, Técnicas para la
coordinación y observación.

b) Conceptos de liderato. Corrientes principales. El liderato en la ACJ/YMCA.

c) Comunidad: conceptos básicos. Historia, valores.

d) Cultura;: conceptos fundamentales. La cultura local, tradiciones familiares y comunitarias.

e) Técnicas de investigación participativa para el análisis e interpretación de la realidad.


Coyuntura y estructura.

f) Formulación y diseño de proyectos sociales sencillos.

g) Introducción a la realidad de América Latina, el Caribe y el mundo. Historia, tendencias,


procesos, escenarios.

h) Democracia: Derechos Humanos. Ciudadanía

i) Generación de riqueza y empleo. Emprendedurismo

12
2. Área misional: identidad cristiana ecuménica

Descripción:

Hace referencia a la identidad cristiano ecuménico del Movimiento asociacionista y la formación


del discipulado orientado a la diaconía.

Se sustenta en el encuentro personal y comunitario de los y las jóvenes con la persona de


Jesucristo, Hijo de Dios, Salvador, centro del Movimiento acejotista/acemista.

El Proyecto de Jesucristo expresado en la Base de Paris: Mision del Movimiento.

Supone entre otras cosas:

• Facilitar, acompañar y orientar a los y las jóvenes a descubrir el Proyecto que Dios reveló
en el pueblo de Israel (antigua alianza) y en su Hijo (nueva Alianza).

• Sentirse parte del pueblo de Dios, del Cuerpo de Cristo que peregrina en la historia para
anunciar y construir el Reinado de Dios de acuerdo a los criterios de discernimiento que
Jesús enseño a sus discípulos. Jesús es el modelo de vida y el modelo de líder en un
movimiento cristiano.

• Cultivar la espiritualidad encarnada en la práctica del liderato.

• Conocer en términos generales las Sagradas Escrituras.

• Facilitar la comprensión del ecumenismo.

Contenidos fundamentales:

a) El Dios de la vida: Génesis.

b) Dios y su pueblo: el Pacto, la Ley, la liberación.

c) Dios le habla a su pueblo: los profetas.

d) Jesucristo: Dios con nosotros. La Buena Noticia.

e) El proyecto de Jesús: el Reino: La Base de Paris y las declaraciones interpretativas de


Kampala y Desafío XXI.

f) Jesús forma comunidad: el discipulado. Los grupos de líderes como expresión del
discipulado cristiano.

g) Dios Padre, Hijo y Espíritu Santo.

h) La unidad y la diversidad: el ecumenismo.

i) Creen en Jesucristo hoy y vivir en su espíritu.

Notas para la construcción de Tópicos generativos

El punto central a desarrollar, es el Encuentro de cada Jovenes con Jesús de Nazareth.


Supone ayudar a los y las jóvenes a descubrir el Proyecto que Dios reveló en el pueblo de
Israel (antigua alianza) y en su Hijo (nueva Alianza). Sentirse parte del pueblo de Dios, del
Cuerpo de Cristo que peregrina en la historia para anunciar y construir el Reinado de Dios de

13
acuerdo a los criterios de discernimiento que Jesús enseño a sus discípulos. Jesús es el
modelo de vida y el modelo de líder en un movimiento cristiano.

La ACJ no es una iglesia, sino que es un movimiento ecuménico que congrega a personas de
diversas tradiciones y confesiones, con el propósito de dar testimonio del amor para servir a
sus prójimos.

El encuentro, el diálogo y el compartir fraterno con personas de otras creencias es la expresión


de esta profunda convicción.

El trabajo con la gente para construir en el día a día un mundo más justo, fraterno, solidario y
en paz, expresa en parte, la espiritualidad de nuestro Movimiento.

La animación sociocultural, el juego y los deportes, la educación no formal hacen parte del
patrimonio cultural de la ACJ en el mundo.

La reflexión teológica, es decir la experiencia del encuentro con Dios y la posibilidad de


expresarlo de alguna manera, tienen en lo lúdico y lo vivencial uno de los componentes
fundamentales del liderazgo juvenil.

3. Área organizacional: El Movimiento asociacionista

Descripción:

Comprende el conocimiento y la comprensión de la identidad de la ACJ como Movimiento


mundial y organización social: ONG, OSCGC (organización de la sociedad civil de gestión
colectiva), organización filantrópica, empresa.

Movimiento mundial sirviendo a la juventud y la infancia. Su nacimiento, proceso histórico,


estructura, orientaciones y líneas de acción impulsadas en el campo regional y mundial.

Supone entre otras cosas

• Un abordaje desde el presente, de las raíces históricas del Movimiento, ayudando a los
líderes jóvenes a descubrir las relaciones entre Misión y Contexto.

• Facilitar una construcción dinámica, flexible, abierta de la identidad de la organización.

• Conceptualizar y vivenciar ser parte de una estructura nacional, regional y mundial.

• Comprender el rol del voluntariado juvenil.

• Contextualizar el quehacer diario en la ACJ local tomando en cuenta los lineamientos y


resoluciones adoptadas por los últimos Consejos Mundiales.

• Manejarse dentro de las estructuras del Movimiento a través de las redes.

• Incorporar el concepto de autosostenibilidad y traducirlo en aptitudes y actitudes concretas


en la generación y administración de recursos.

14
Contenidos fundamentales

a) Nacimiento y proceso histórico. Principales etapas en la historia del Movimiento mundial,


nacional, latinoamericano y caribeño. contribuciones de la ACJ en sus contextos.

b) Identidad organizacional. La filosofía del triangulo. Valores principales.

c) Los y las jóvenes en el Movimiento.

d) El liderato juvenil en la historia y el presente del Movimiento.

e) Símbolos, logos, tradiciones, mística.

f) Estructura: nacional, regional y mundial.

g) La Alianza Latinoamericana y del Caribe de ACJs.

h) La Alianza Mundial de ACJs.

i) Grandes prioridades mundiales. Últimos consejos mundiales.

Notas para la construcción de Tópicos generativos

La ACJ es un movimiento mundial encarnado en cada comunidad local, que trae la diversidad
de cada comunidad, ciudad y país, al ámbito de la familia mundial.

Por sobre las fronteras construimos una familia, porque nos reconocemos hermanos y
hermanas. Entre nosotros hay adultos y adultas, pero son hermanos/as mayores, en este
Movimiento esencialmente juvenil, el Padre/Madre de todos, está en los Cielos y en medio de
nosotros, cuando nos reunimos en su nombre.

No reconocemos relaciones de poder/dominación, ni estructuras a las cuales servir. Asumimos


y rendimos cuenta de nuestras responsabilidades ante nuestros semejantes, todos ellos y
especialmente a nuestra conciencia.

Necesitamos organizarnos para ser eficaces, pero la organización es siempre un medio, un


instrumento y nunca un fin en si mismo. Necesitamos recursos para llevar adelante nuestros
programas y ser autónomos.

Los recursos serán obtenidos si las ACJs tienen una visión clara de hacia donde van, si eso es
parte de lo que Dios espera de nosotros, si vivimos con entusiasmo que contagie y si tenemos
las capacidades necesarias para mostrar resultados en y desde lo pequeño, administrando con
transparencia y responsabilidad los bienes que no son de nuestra propiedad.

Los roles que asumimos son los que nos confían otros y por lo tanto somos voceros,
facilitadores, animadores, consejeros al servicio de un proyecto comunitario.

Nuestra Alianza Latinoamericana y del Caribe es una red de ACJs locales y nacionales que se
construye cotidianamente desde cada nodo, cada interacción. Esta organización es una
construcción abierta, frágil, amenazada todo el tiempo, una planta que cuidar y abonar.

Fuimos un movimiento juvenil en los orígenes, con el correr de los años fuimos perdiendo esta
característica y nos transformamos en una organización mundial que parece cada vez más
preocupada en sus asuntos internos, que en los fines y propósitos para la cual fue creada.

15
4. Área socioeducativa: juego, recreación, animación sociocultural
Descripción:

Comprende el conocimiento del juego y la recreación organizada así como la Animación


sociocultural.

El juego es la materia prima de la recreación, los deportes, campamentos. La Animación socio


cultural es el marco teórico y metodológico de la tarea a realizar por los /las lideres en el
Programa integral de la ACJ.

Comprende:

• Conocimientos sobre el juego en la vida de los seres humanos.

• La experiencia lúdica.

• Abordaje lúdico recreativo utilizando tecnicas recreacionales.

• Conocimiento y manejo de la metodología de la Animación Socio Cultural en estrategias


educativas y de transformación de la realidad.

Contenidos:

a) Juego y juegos. Principales teorías. Implicaciones en la práctica.

b) El juego en las diferentes edades y contextos culturales.

c) La estrategia lúdica. Técnicas y juegos.

d) Campamento educativo.

e) Animación sociocultural. Conceptos.

f) Animación sociocultural, metodología. Análisis de experiencias.

g) El animador/animadora.

h) Formulación y evaluación de proyectos de animación.

Notas para la construcción de Tópicos generativos

El juego es producto de la cultura pero a la vez el juego es productor de cultura.

Constituye la actividad principal de los niños y es muy importante, esencial en cuanto al


proceso de aprendizaje y socialización.

El orden es inherente al juego, no hay juego sin reglas y por supuesto, sin el ejercicio pleno de
la libertad.

Nadie puede obligar a otro/a a jugar, cuando esto ocurre se terminó el juego. Solo se juega
sobre el caos, sobre el vacío. Pero como las personas no podemos vivir en el caos, inventamos
un tiempo y un espacio mágico que irrumpen en la cotidianeidad.

La palanca de cualquier juego es siempre el impulso de convertir caos en orden, vacío en lleno.

16
Por eso el orden que crea el jugar es un orden fundacional de un tiempo que destruye
provisionalmente el orden cotidiano.

El juego es la esencia de la infancia.

El juego puede ser considerado también una teofanía, una experiencia muy próxima a lo
sagrado, allí experimentamos placer, bienestar, igualdad y la vivencia del universo
trascendente.

La Animación sociocultural es una metodología de intervención socio educativa (es decir un


conjunto sistematizado de métodos, estrategias y técnicas razonable y razonadamente
fundamentados. Lo característico de esta metodología es que está orientada y contribuye al
logro de la autonomía personal de los sujetos individuales y los grupos sociales.

PROGRAMA: UNIDADES DE APRENDIZAJE (UA)


El Programa de Formación se estructura a partir de Unidades de Aprendizaje abordan en forma
integrada y articulada las cuatro áreas de contenidos temáticos que integran el Currículo.

Las Unidades de Aprendizaje responden al marco teórico curricular, los objetivos de la


Formación y sus principales contenidos definidos en las cuatro áreas temáticas. Estos
contenidos están expresados en los tópicos generativos, las metas de la comprensión y el
desempeño de la comprensión.

Este Currículo sustenta en las orientaciones teórico-prácticas de la Pedagogía de la


Comprensión. Los componentes operativos fundamentales son los siguientes:

Tópicos Generativos, Metas de la Comprensión, Hilos conductores, Desempeño de la


Comprensión.

En el siguiente capítulo se introducen brevemente estos conceptos que se desarrollan en el


Anexo 2.

El Programa se ejecuta a través del Plan que se detalla más adelante.

Las Unidades de Aprendizaje vinculan teoría y práctica de liderazgo a partir de componentes


estructuradores de la vivencia de fe en Jesucristo, información, experiencias, investigación
participativa.

El concepto de Unidad, hace referencia a la coherencia interna y a la posibilidad de que los


aprendizajes sean evaluables.

Este Currículo propone un total de 12 a 15 Unidades de Aprendizaje.

En tanto estas Unidades deben expresar una síntesis creativa y constructiva de los
componentes curriculares ya desarrollados en Capítulos anteriores, el diseño de las mismas
será el resultado de un Encuentro de Directores/ Responsables de Liderato Juvenil de las ACJs
que deseen participar en el Programa Regional de Formación de Lideres.

Este evento se realizará en el primer semestre del año 2007.

El esquema de Unidades de Aprendizaje es el siguiente:

17
Unidad Aprendizaje 1

Nombre:
Descripción:
Objetivo de la Unidad en término de aprendizaje para el líder en formación
Tópicos Generativos que incluye:
Hilos conductores que conducen la exploración y la integración de aprendizajes
Metas de la Comprensión
Desempeño de la Comprensión asociada a las metas
Evaluación de la Unidad como conjunto integrado

Unidad Aprendizaje 2

Nombre:
Descripción:
Objetivo de la Unidad en término de aprendizaje para el líder en formación
Tópicos Generativos que incluye:
Hilos conductores que conducen la exploración y la integración de aprendizajes
Metas de la Comprensión
Desempeño de la Comprensión asociada a las metas
Evaluación de la Unidad como conjunto integrado

Unidad Aprendizaje 3

Nombre:
Descripción:
Objetivo de la Unidad en término de aprendizaje para el líder en formación
Tópicos Generativos que incluye:
Hilos conductores que conducen la exploración y la integración de aprendizajes
Metas de la Comprensión
Desempeño de la Comprensión asociada a las metas
Evaluación de la Unidad como conjunto integrado

Unidad Aprendizaje 4

Nombre:
Descripción:
Objetivo de la Unidad en término de aprendizaje para el líder en formación
Tópicos Generativos que incluye:
Hilos conductores que conducen la exploración y la integración de aprendizajes
Metas de la Comprensión
Desempeño de la Comprensión asociada a las metas
Evaluación de la Unidad como conjunto integrado

(…)

Unidad Aprendizaje 12

Nombre:
Descripción:
Objetivo de la Unidad en término de aprendizaje para el líder en formación
Tópicos Generativos que incluye:
Hilos conductores que conducen la exploración y la integración de aprendizajes
Metas de la Comprensión
Desempeño de la Comprensión asociada a las metas
Evaluación de la Unidad como conjunto integrado

18
COMPONENTES BASICOS DE LAS UNIDADES DE APRENDIZAJE EN EL
MARCO DE LA PEDAGOGIA DE LA COMPRENSION
El presente Currículo se sustenta en varias corrientes pedagógicas. Para la construcción del
Programa se ha tomado como guía la llamada Pedagogía de la Comprensión.. Esta corriente
fue desarrollada en el “Proyecto Cero” de la Universidad de Harvard a comienzos de los años
90. En el Anexo 2 se amplían los fundamentos, características y cada uno de sus
componentes, aportando elementos orientadores para la formulación y el diseño de cada uno
de ellos-

Comprensión es la habilidad de pensar y actuar flexiblemente con lo que uno conoce. Para
decirlo de otra forma, el comprender un tópico es una "capacidad de desempeño flexible" .
Aprender datos o hechos puede ser un telón de fondo crucial para el aprendizaje para la
comprensión, pero no es aprender para la comprensión.

EL liderato juvenil asociacionista construye su capacidad de animación, de formación en


situaciones de la vida donde debe comprender la realidad particular, interpretar, discernir,
evaluar alternativas, tomar decisiones, negociar, consensuar….

Los conocimientos y habilidades técnicas serán muy importantes para poder desplegar
estrategias de intervención socio-educativa, pero siempre y cuando se haya desarrollado la
comprensión de lo aprendido.

Los componentes fundamentales de la Pedagogía de la comprensión que forman parte del


Currículo de Formación son los siguientes:

• Tópicos Generativos.

• Metas de la Comprensión.

• Actividades para el desempeño de la comprensión.

1. Los Tópicos Generativos


Son temas, cuestiones, conceptos, ideas, etc. que ofrecen profundidad, significado, conexiones
y variedad de perspectivas en un grado suficiente como para apoyar el desarrollo de
comprensiones por parte del estudiante.

Suscitan la curiosidad. El caudal generativo de un tópico varía con la edad, el contexto social y
cultural, los intereses personales.

Son de interés para los responsables de la formación de líderes. Su pasión y curiosidad por un
asunto específico o un interrogante son el mejor modelo para los estudiantes que están
aprendiendo a explorar el territorio desconocido y complejo de las preguntas abiertas.

Son accesibles. La accesibilidad significa, en este caso, disponer de muchísimos recursos


adecuados a la edad para investigar el tópico y poder abordarlo mediante una variedad de
estrategias y actividades que ayudarán a los jóvenes a comprenderlos, cualesquiera sean sus
capacidades y preferencias.

Ofrecen la ocasión de investigar y establecer numerosas conexiones; por ejemplo, vincularlos a


las experiencias previas, tanto dentro como fuera de la ACJ. Y tienen una cualidad inagotable:
la de permitir exploraciones cada vez más profundas.

19
2. Las Metas de Comprensión
Identifican los conceptos, los procesos y las habilidades que deseamos que nuestros líderes en
formación comprendan especialmente en cada una de las Unidades de Aprendizaje que incluye
el Programa de Formación.

Se formulan de dos maneras: como enunciados ("los/las líderes desarrollarán comprensión


de/para..." y como preguntas abiertas "Cuáles son las similitudes o diferencias más importantes
entre diversión y animación? Por ejemplo.

Las Metas de Comprensión se enfocan en los aspectos centrales de los Tópicos Generativos
seleccionados en cada Unidad de Aprendizaje.

Hilos conductores

Son las conexiones y nexos que el equipo de formación puede descubrir y construir
interconectando los Tópicos Generativos con las metas de la comprensión y los desempeños.

Los Desempeños de Comprensión

Son actividades que exigen de los líderes en formación utilizar sus conocimientos previos de
maneras nuevas o en situaciones diferentes para construir la comprensión del tópico de la
Unidad de Aprendizaje.

En los Desempeños de Comprensión, los estudiantes reconfiguran, expanden, extrapolan y


aplican lo que ya saben. Además, desafían los prejuicios, los estereotipos y el pensamiento
esquemático y rígido de los estudiantes.

Ayudan a construir y a demostrar la comprensión de los estudiantes. Aunque el término


"desempeño" parece aludir a un acontecimiento final, se refiere en rigor a las actividades de
aprendizaje. Demandan que los estudiantes muestren sus comprensiones de una forma que
pueda ser observada, haciendo que su pensamiento se torne visible.

Si esto no ocurriese, la comprensión quedaría sin demostrarse y por lo tanto sin posibilidad de
evaluarse.

UNIDAD APRENDIZAJE

Tópico Generativo
A
Metas de la comprensión
Tópico Generativo
B
Tópico Generativo
C

Desempeños de la comprensión

20
PLAN DE ACTVIDADES CURRICULARES
El Plan de actividades es el instrumento por el cual se ejecuta el Programa de Formación.
Comprende el conjunto de actividades anuales mínimas a realizar.

Se propone un plan de formación que se estructura en un periodo de dos cuatrimestres (8


meses) con componentes presenciales y otros virtuales que se complementan, totalizando 150
horas de formación.
´

a) TALLERES

Comprende una carga horaria de 120 horas presenciales que se estructuran a través de 40
Talleres:

• 32 talleres de dos horas (uno a la semana) Total: 64 horas.

• 8 talleres de 7 horas (uno al mes) Total: 56 horas.

Todos los Talleres estarán estructurados de forma tal que comprenderán 4 partes:

1. Apertura. Bienvenida. Registro de asistencia. Dinámicas grupales de integración y


sensibilización. Creación de un ambiente distendido y abierto para la tarea grupal.

2. Contenido temático estructurador. Cada taller responde a una Unidad de Aprendizaje


ya mencionadas. Cada una de estas Unidades integra y articula a partir de ejes
estructuradores, tópicos generativos y metas de la comprensión, de cada una de las
cuatro áreas de la formación. (ya mencionados).

3. Síntesis, conceptualización de la experiencia realizada en el Taller. Aplicación en las


realidades cotidianas. Reflexión personal y grupal. Experiencia lúdico creativa.

4. Evaluación y clausura. Espacio para compartir información, acuerdos para próximas


actividades.

b) CURSO A DISTANCIA

Este componente presencial se complementa con 30 horas de un Curso a distancia y


sobre Internet, utilizando la Plataforma educativa SINERGIANET, desarrollada por la
ALCACJ con soporte Moodle.

c) CAMPAMENTO EXPERIMENTAL

1. Un campamento experimental de dos días al inicio del proceso para conformar el


grupo, introducir el plan de formación y crear la motivación para la tarea.

2. Un campamento experimental de dos días mínimo al finalizar el proceso de


capacitación. El objetivo es que el grupo conviva en condiciones de intimidad y en un
entorno natural, con una vida sencilla. Implica la convivencia del grupo en intimo
contacto con la naturaleza, el aprendizajes de técnicas y habilidades campamentiles
(fuegos, cocina, orientación, etc) Educación ambiental. Evaluación de todo el proceso
de formación desarrollado en el año.

21
BIBLIOGRAFÍA:

Ilich Ivan. Sociedad Desescolarizada. 1979. Cuernavaca.


Mora Rafael. Aproximación al curriculo. 1996. Merida
Apple Michael. The School Educaction.1999
Kliebart Ervin. Educacion y curriculo. Buenos Aires.1999
Sacristán Jimeno. Curriculo. 2001.
Lanz Carlos. Aportes de la teoria Critica al PEN. Maracay.
Morin Edgar. Siete saberes Necesarios Para una educación del futuro.
Althuser Louis. Aparatos ideológicos del Estado. 1971.
Lanz Rigoberto. El marxismo no es una ciencia. 1979. Caracas
Habermas Jurghen. Lenguaje Conocimiento y política. Madrid. 1999
Santana Manuel. Curriculo y libertad. Colombia.
Espinoza Andres. Pasos y tesis curriculares. España.
Bonilla Luis. ( Compilador) Educación ruralidad y Cambios. 2001
Casarini, M. (1999). Teoría y diseño curricular.(2ª edición). Monterrey, México. Trillas-UV.
Clandinin, D. J. y Connelly, F.M. (1992). Handbook of research on curriculum. New York: Mc
Millan.
FLORES, Pablo. En Revista Uno, Revista de didáctica de las matemáticas, No 17, Julio de
1998. Sevilla, España. P.309-327.
Gimeno S., J. (1988). El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.
Pérez G., A. (1992). ¿Qué son los contenidos de la enseñanza?". En J. Gimeno y A. Pérez
Stenhouse, L. (1998). La investigación como base de la enseñanza. (4ª Ed.). Madrid: Morata
http://contexto-educativo.com.ar/2001/5/nota-07.htm Con texto educativo

PÁGINAS WEB:
http://learnweb.harvard.edu/andes/tfu/info3c.cfmLíneas Teóricas Enseñanza para la
comprensión (Universidad de Harvard) Proyecto Cero
Tina Blythe and Associates, (1998). La Enseñanza para la Comprensión: Guía para el docente.
Jossey-Bass, San Fransisco.

22
ANEXOS

ANEXO 1
CONCEPTOS SOBRE LIDERAZGO
Resulta importante entender qué queremos decir cuando hablamos de líderes juveniles o de
liderazgos. Veremos que existen diversas concepciones y por lo tanto, diversas prácticas. El
lenguaje revela, esconde, devela...

La propia expresión “líder”, tiene fuertes connotaciones culturales ya que tiene origen en la
lengua y la cultura anglosajona. Deriva del verbo “to lead” que significa: guiar, encabezar,
mandar, dirigir, conducir, inducir, influenciar.

A lo largo de los años se han ensayado diversas conceptualizaciones respecto a lo que es el


liderazgo. Inicialmente estuvieron centradas en los atributos o cualidades personales,
especialmente a su carisma. Es el magnetismo que generan ciertas personalidades,
despertando adhesión, seguimiento.

Esta imagen de líder es la que nos surge cuando pensamos en los grandes conductores, guías
espirituales, caudillos de diferentes pueblos

Con el desarrollo de las organizaciones el liderazgo se asocia a las personas que encarnan la
ideología y los valores centrales de una organización, desempeñando roles de jerarquía y
poder. Los líderes deben reunir un conjunto de rasgos personales.

Fueron en su momento muy debatidas cuestiones tales como definir si el líder nace o se va
haciendo en un proceso grupal. Dada la racionalidad dominante, estas concepciones tendían a
polarizarse, o la una o la otra.

Con el correr del tiempo y el desarrollo de las ciencias sociales, se fueron configurando otras
teorías del liderazgo entendido como función grupal y al líder como un emergente de estas
dinámicas psico-sociales.

Vinculadas al management, algunas de las corrientes fueron revisadas y actualizadas desde la


perspectiva empresarial en el contexto de una fase expansiva de la economía de mercado.

Desde el punto de vista microsocial, las teorías de las organizaciones y luego de las redes
sociales, aportó nuevos puntos de vista a la comprensión de un fenómeno complejo y dinámico
como es el que procuramos describir.

Históricamente las concepciones mas relevantes han sido las denominadas carismática,
tradicional, racional – burocrática, teoría de los rasgos, teoría motivacional, teoría conductual y
teoría situacional, entre otras. No consideramos que sean cuestiones dilemáticas, no son
asuntos que se puedan resolver en la dicotomía: verdadero-falso, bueno-malo. Pero tampoco
nos inclinamos ante el facilismo del relativismo absoluto donde todo vale.

Nuestro análisis se nutre de las corrientes vinculadas al pensamiento complejo el pensamiento


sistémico, las inteligencias múltiples, el punto crucial que implica el surgimiento de un nuevo
paradigma y algunas de las corrientes teológicas latinoamericanas.

23
Liderazgo carismático

Este enfoque hace énfasis en características especiales de la personalidad del individuo que le
permiten emerger como agente de cambio de su grupo.

Para Conger,(1991) estas personas lo son por vocación, se caracterizan por ser impacientes,
tienen capacidades para resolver dificultades y motivar el cambio, llegando a poder estimular
un profundo sentido del compromiso en los subordinados. Tales características hacen que se
considere a tales líderes como una fuente potencial para adelantar transformaciones en las
organizaciones.

Sin embargo tras dichas características resultan debilidades que pueden ir en prejuicio para las
organizaciones a las que ellos pertenecen.

El carisma es un concepto amplio, intangible, inmensurable y en cierta forma inalcanzable; bajo


esta consideración es claro que la investigación presenta serias dificultades para identificar los
rasgos distintivos de los líderes carismáticos a pesar de que muchos autores han realizado tal
esfuerzo. Es así que la concepción de liderazgo carismático no pasa de ser una interesante
reconstrucción histórica pero con importantes limitaciones para conceptualizar.

Liderazgo Racional – Burocrático

Este tipo de liderazgo se fundamenta en la democracia. El modelo hace énfasis más en el


papel que en la persona que lo ocupa. La ley está por encima de los funcionarios
independientemente de sus rasgos y la obediencia se tributa a esta y no al arbitrio del
gobernante (Rodríguez, 1988).

Desde esta perspectiva se valora que los líderes son elegidos por la mayoría pero un excesivo
apego a las leyes o a la normatividad hace que su trabajo se vea limitado y no permita un
adecuado crecimiento de las instituciones que los eligieron. Los líderes tienden a concentrar y
manejar el poder por lo cual son necesarios instrumentos y mecanismos de control social.

Teoría de los Rasgos

Este punto de vista teórico busca establecer pautas generales en el comportamiento humano
buscando generalizar los rasgos como un factor fundamental en el liderazgo. Desde los años
veinte se han hecho varias investigaciones sin que en ninguna de ellas se hayan obtenido
resultados generalizables (Hogedts, 1992 y Stogill,1948).

Sin embargo, existen algunas características que la experiencia ha demostrado están


presentes en los liderazgos exitosos: inteligencia emocional, responsabilidad, empatía,
confiabilidad, originalidad y las habilidades cognoscitivas y de seguridad como los rasgos mas
relevantes.

Liderazgo Motivacional

Desde esta perspectiva se destaca la presencia de tres motivadores fundamentales: Poder,


logro y afiliación.

Motivadores que activan y dirigen la conducta de las personas aunque no necesariamente


están presentes en igual intensidad en cada persona y en la mayoría de los casos sólo uno de
ellos determina el tipo de conducta que manifiesta el líder.

Para Romero (1995), los líderes que han alcanzado cierto crecimiento personal conducen a sus
seguidores a la búsqueda del mismo, entendiendo este crecimiento como un proceso por el
cual la persona genera construcciones integradoras cada vez más complejas sobre su realidad
interior y exterior.

24
Para esta teoría un líder motivacional es una persona en crecimiento que no teme equivocarse
y que cuando lo hace está dispuesto a corregirse; para él no existen verdades absolutas y sus
planteamientos son conjeturas sujetas a verificación, es hábil para escuchar a los demás y se
aproxima a la gente expresando un interés genuino.

Quienes le siguen lo hacen no por temor sino por identificación, respeto y confianza en sus
juicios y decisiones: es un inspirador que tiene las ventajas del poder propio del cargo que
ostenta (Romero,1995).

Desde esta propuesta todas las personas tienen las condiciones potenciales necesarias para
convertirse en líderes, dependiendo no solo de la instrucción y el entrenamiento, sino además
de la actitud y el interés del individuo.

Teoría Conductual

Se pone el acento en las relaciones que se van estableciendo entre lo que hace el líder y el
desempeño del grupo. Hogdets (1992) señala que este modelo incorpora dos dimensiones
principales:

• el interés del líder en lograr que el trabajo se realice y


• su preocupación por las personas mismas.

Los estudios realizados desde esta perspectiva no han mostrado de forma clara que un estilo
de liderazgo resulte mas eficaz ya que plantean solamente dos aspectos: la conducta laboral y
la conducta personal (Gibson, Ivancevich y Donnelly,1997).

Sin embargo se pueden identificar dos estilos de liderazgo: el centrado en el trabajo y el


centrado en los trabajadores (Likert, 1961). Desde el punto de vista conductual se adolece del
establecimiento de interpretaciones claras respecto a la relación entre factores medio
ambientales y el liderazgo.

Liderazgo Situacional

Este modelo profundiza sobre el apoyo socio - emocional que el líder proporciona a sus
seguidores así como los requisitos situacionales para que este pueda ejercer, es decir el apoyo
que el líder presta en una situación determinada. Para Adair (1990) el liderazgo depende de la
situación y por lo tanto esta resulta relevante.

Son varias las teorías que se han establecido desde este punto de vista, por ejemplo para
Fiedler, las características de los líderes se establecen en función de las situaciones dando
lugar a tres consideraciones básicas:

- Grado de estructuración presente en el grupo;

- Cantidad de poder de que dispone el líder de acuerdo con la posición en la empresa y

- Calidad de las relaciones interpersonales entre el líder y demás miembros del grupo.

En sus estudios encontró que se presentaban en las situaciones de trabajo personas


motivadas por el trabajo o motivadas por las relaciones. Sin embargo, para varios autores los
resultados de estas investigaciones no son concluyentes

Otra propuesta bajo este mismo modelo es la de Hersey y Blanchard (citados por Vroom y
Jago, 1990), la cual se ocupa de los comportamientos de los líderes bajo diferentes
situaciones, determinando cuatro estilos de liderazgo según las circunstancias.

Estos estilos pueden ser enunciados como: el que habla, el que vende, el que participa y el que
delega.

25
Desde esta perspectiva, la madurez de los subordinados es crucial, pero a pesar de ofrecer
una mayor gama de aplicaciones que el modelo de Fiedler, es limitada en cuanto a la
simplificación de las demandas situacionales.

Otro modelo es el de Hause quién se basa en vías para alcanzar los objetivos y en la
subordinación de sus seguidores.

Desde este planteamiento se enuncian cuatro comportamientos del líder:

a) Dirección; b) apoyo; c) participación y d) la centralización en los logros (Vroom y Jago,


1990). La eficacia de la participación depende de factores adicionales a los elementos de
trabajo y las características de personalidad; pero tal propuesta resulta limitada por su excesiva
centralización en la consecución de logros.

Quizá la teoría mas completa bajo este modelo es la planteada por Vroom y Yetton (citados por
Vroom y Jago,1990), en la cual se vincula el grado y la forma de la participación de los líderes
en la toma de las decisiones.

Bajo esta perspectiva se establece un proceso de análisis situacional sustentado en un


conjunto de atributos del problema para evaluar el proceso más eficaz de toma de decisiones.

Liderazgo resonante.

La investigación en el campo de las inteligencias múltiples abrió un nuevo horizonte para la


comprensión del papel de las emociones y la llamada inteligencia emocional.

Autores como Daniel Goleman expresan que los auténticos líderes no se distinguen por su
talento innato o su dominio técnico, sino por su capacidad para inspirar en otros, energía,
pasión, entusiasmo. Y estos sentimientos se extienden rápidamente en los equipos de trabajo,
estimulando a los demás.

Las emociones son la clave de la motivación y ser sensible a ella es una de las tareas
esenciales del líder. Una parte fundamental del liderazgo es saber direccional y utilizar las
emociones y potenciar el sentimiento positivo en las relaciones y los grupos, creando lo que se
denomina “resonancia”.

Comentarios finales

No consideramos que sean cuestiones dilemáticas, no son asuntos que se puedan resolver en
la dicotomía: verdadero-falso, bueno-malo. Pero tampoco nos inclinamos ante el facilismo del
relativismo absoluto donde todo vale.

Nuestro análisis se nutre de las corrientes vinculadas al pensamiento complejo el pensamiento


sistémico, las inteligencias múltiples, el punto crucial que implica el surgimiento de un nuevo
paradigma y algunas de las corrientes teológicas latinoamericanas.

26
ANEXO 2
MARCO PEDAGÓGICO: ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN
Muchas son las corrientes pedagógicas y la mayor parte de ellas tiene su correlación con la
teoría del currículo a la que se adscriba conciente o inconcientemente.
Partiendo de la formulación preliminar desarrollada en el capítulo anterior, proponemos tomar
como soporte conceptual para este desarrollo pedagógico la denominada Educación para la
1
Comprensión

El marco teórico de esta corriente fue desarrollado en el “Proyecto Cero” de la Universidad de


Harvard a comienzos de los años 90.

Esta concepción enlaza lo que David Perkins ha llamado los "cuatro pilares de la pedagogía"
con cuatro elementos de planeación y capacitación.

4 preguntas centrales sobre la educación 4 elementos de planeación y


capacitación

1.- ¿Qué debemos enseñar? Tópicos Generativos


2.- ¿Qué vale la pena comprender?
3.- ¿Cómo debemos enseñar para comprender? Metas de Comprensión
4.- ¿Cómo pueden saber estudiantes y maestros
lo que comprenden los estudiantes y cómo Desempeños de Comprensión
pueden desarrollar una comprensión más
profunda? Valoración Continua

¿Qué significa comprender? Cuando alguien aprende algo, ¿qué es lo que ha logrado?

El conocimiento, las habilidades y la comprensión son el capital fundamental de


cualquier proceso educativo

La mayoría de los docentes formales o informales, tienen una disposición activa hacia los tres.
Todos desean que los educandos, en nuestro caso los y las líderes, finalicen su proceso de
aprendizaje con un buen repertorio de conocimiento, de habilidades bien desarrolladas y con
una comprensión del sentido, significado y utilización de lo que han estudiado.

Por lo tanto vale la pena preguntarse ¿qué concepto de conocimiento, habilidad y comprensión
garantiza lo que esto está ocurriendo en nuestras Asociaciones?

Para el conocimiento y las habilidades, surge con facilidad una respuesta. El conocimiento es
información a la mano. Nos sentimos seguros que un líder aprendió un conocimiento si puede
reproducirlo cuando se le pregunta.

¿Quén fundó la ACJ? ¿Qué dice la Base de Paris? ¿Cuál fue el primer local construido por la
YMCA?.

1
EL desarrollo de esta propuesta se sustenta en la orientación de la Lic, Analía Pereira. Sobre el
particular han sido adoptados en términos generales las orientaciones teórico prácticas de la Enseñanza
para la comprensión (Universidad de Harvard) Proyecto Cero
http://learnweb.harvard.edu/andes/tfu/info3c.cfm

27
Pero la comprensión demuestra ser algo más sutil. Ciertamente no se reduce al conocimiento.
Comprender lo que hizo Jorge Williams en su época, o el sentido teológico de la Base de Paris,
requiere más que una simple reproducción de información. La comprensión es mucho más que
una habilidad rutinaria.

En pocas palabras, comprensión es la habilidad de pensar y actuar flexiblemente con lo que


uno conoce. Para decirlo de otra forma, el comprender un tópico es una "capacidad de
desempeño flexible"

De acuerdo a esto, el aprender para la comprensión es como aprender a mantener una buena
conversación, resolver un conflicto, escalar una montaña. Aprender hechos puede ser un telón
de fondo crucial para el aprendizaje para la comprensión, pero aprender hechos no es
aprender para la comprensión.

EL liderato juvenil asociacionista construye su capacidad de animación, de formación en


situaciones de la vida donde debe comprender la realidad particular, interpretar, discernir,
evaluar alternativas, tomar decisiones, negociar, consensuar….

Los conocimientos y habilidades técnicas serán muy importantes para poder desplegar
estrategias de intervención socio educativa, pero siempre y cuando se haya desarrollado la
comprensión de lo aprendido.

Los componentes fundamentales de la Pedagogía de la comprensión que forman parte del


Currículo de Formación son los siguientes:

Tópicos Generativos

Metas de la Comprensión

Actividades para el desempeño de la comprensión

Introducción a los Tópicos Generativos 2


Determinar el contenido educativo del Currículo de Formación de Lideres es una de las tareas
más arduas que enfrentan los responsables de orientar procesos de formación en nuestras
Asociaciones locales. En general se carece de materiales y de tiempo para producirlos. Los
jóvenes aspirantes a líderes o pre líderes, tienen mucho que aprender pero disponen de muy
poco tiempo para hacerlo.

¿Cómo organizar los contenidos temáticos para cada una de estas dimensiones que hacen al
plan de formación? En nuestro caso, es necesario tomar en cuenta que hay importantes
diferencias entre adolescentes de 15 y jóvenes de 18 años. Esto debe tomarse muy en cuenta
al momento de planificar.

En la Enseñanza para la Comprensión la respuesta es los "Tópicos Generativos".

Los Tópicos Generativos son temas, cuestiones, conceptos, ideas, etc. que ofrecen
profundidad, significado, conexiones y variedad de perspectivas en un grado suficiente como
para apoyar el desarrollo de comprensiones poderosas por parte del estudiante.

Los Tópicos Generativos suscitan la curiosidad. El caudal generativo de un tópico varía con la
edad, el contexto social y cultural, los intereses personales.

2
Tina Blythe and Associates, (1998). La Enseñanza para la Comprensión: Guía para el docente. Jossey-
Bass, San Fransisco.

28
Los Tópicos Generativos son de interés para los responsables de la formación de líderes. Su
pasión y curiosidad por un asunto específico o un interrogante son el mejor modelo para los
estudiantes que están aprendiendo a explorar el territorio desconocido y complejo de las
preguntas abiertas.

Los Tópicos Generativos son accesibles. La accesibilidad significa, en este caso, disponer de
muchísimos recursos adecuados a la edad para investigar el tópico y poder abordarlo mediante
una variedad de estrategias y actividades que ayudarán a los jóvenes a comprenderlos,
cualesquiera sean sus capacidades y preferencias.

Los Tópicos Generativos ofrecen la ocasión de investigar y establecer numerosas conexiones;


por ejemplo, vincularlos a las experiencias previas, tanto dentro como fuera de la ACJ. Y tienen
una cualidad inagotable: la de permitir exploraciones cada vez más profundas.

Ejemplos de Tópicos Generativos

Para el Area psico-social

• El cambio y los cambios en nuestra vida.


• Iguales y diferentes. Inclusión y exclusión en el barrio, en la ACJ.
• Lideres de carne y hueso: ejemplos de líderes en tu comunidad de ayer y de hoy.

Para el Area Movimiento ACJ

• Tendiendo puentes.
• Agentes de cambio.
• Dirigentes y dirigidos.

Para el Area Misional:

• Jesús modelo de líder.


• Nuestro camino de discípulos.
• Somos buena noticia en nuestras comunidades?.

Cómo planear Tópicos Generativos

Un primer paso para planear los Tópicos Generativos es una sesión de "lluvia de ideas” Una
vez identificadas las nociones posiblemente más prometedoras, confeccionar una "red de
ideas" alrededor de ellas Tejer una red es una ocasión para lanzarse a la aventura. Las ideas
entrelazadas pueden refinarse más adelante a medida que se vaya decidiendo qué es lo más
importante tomando en cuenta las características del grupo en proceso de formación. (edades,
contexto socio cultural, nivel educacional, expectativas e intereses etc.)

El siguiente paso consiste en focalizar donde empalman más conexiones. Buscar situaciones
que abran perspectivas, que no se presten a una "única" respuesta "correcta" y que estimule a
los lideres a formular sus propias opiniones.
Esto es de fundamental importancia para poder construir lo que denominamos Unidades de
Aprendizaje, según se desarrollará en el capitulo siguiente.-

29
¿Qué son las Metas de Comprensión? 3

Pocos de nosotros emprenderíamos un viaje sin saber exactamente a dónde vamos. La idea
de viajar sin rumbo se relaciona con la aventura y con la dicha de vernos libres de toda presión,
pero el dinero que llevamos es limitado, así como el tiempo de vacaciones. Dado que nuestros
recursos son limitados debemos usarlos con sensatez.. Saber a dónde vamos nos permite
estimar que tan lejos estamos de nuestro lugar de llegada, determinar cuando es el mejor
momento para hacer un alto en el camino e incluso cambiar el itinerario si fuera conveniente o
necesario.

De igual manera, al comienzo de cada Unidad de Aprendizaje emprendemos un viaje


intelectual con nuestros aspirantes a líderes y líderes con el fin de explorar el "territorio" de los
Tópicos Generativos enlazados a partir del objetivo de cada Unidad de Aprendizaje.

Como hay muchos sitios interesantes, los/las jovenes pueden ir a donde más les interese. Pero
nuestro tiempo es muy limitado. Queremos que tengan tiempo suficiente para explorar aquello
que más les llame la atención pero al mismo tiempo queremos asegurarnos de que visiten los
lugares importantes y difíciles de encontrar sin guía.

Afortunadamente existen algunos mapas de esos territorios. Los expertos en las distintas
disciplinas, nuestra propia experiencia y los trabajos previos son útiles para trazar el mapa del
lugar. Algunas partes del viaje quedan libres a la exploración independiente pero otras
requieren de nuestra orientación para asegurar no queden por el camino asuntos realmente
importantes.

En el marco de la Enseñanza para la Comprensión, esos destinos se conocen como “Metas de


Comprensión” y son los conceptos, procesos y habilidades que deseamos que en nuestro
caso, comprendan los líderes.

Características claves de las Metas de Comprensión

Las Metas de Comprensión identifican los conceptos, los procesos y las habilidades que
deseamos que nuestros líderes en formación comprendan especialmente en cada una de las
Unidades de Aprendizaje que incluye el Programa de Formación

Se formulan de dos maneras: como enunciados ("los/las líderes desarrollarán comprensión


de/para..." y como preguntas abiertas "¿Cuáles son las similitudes o diferencias más
importantes entre diversión y animación?

Las Metas de Comprensión se enfocan en los aspectos centrales de los Tópicos Generativos
seleccionados en cada Unidad.

Ejemplos:

Los/las líderes comprenderán el significado de la inclusión y la exclusión a partir del análisis de


experiencias cotidianas y serán capaces de identificar los factores más importantes sobre los
que pueden incidir con sus prácticas de animación.

En este itinerario personal y grupal podrán responder a la pregunta ¿Quiénes eran los
excluidos en tiempos de Jesús? ¿Qué predicó con la palabra y la acción al respecto? ¿A que
nos llama hoy?

3
© Tina Blythe and Associates, (1998). La Enseñanza para la Comprensión: Guía para el docente.
Jossey-Bass, San Fransisco.

30
A través de la experiencia los/las líderes identificarán juegos y prácticas lúdicas que
estigmatizan y excluyen y juegos que incluyen, integran las diversidades.

Al concluir esta Unidad los y las líderes en formación comprenderán el significado de un


liderazgo incluyente y solidario.

Los/las líderes comprenderán las características psicofísicas, sociales y culturales de la


infancia y la adolescencia.

Los jovenes participantes del Programa de Formación podrán analizar y comparar las
situaciones de la infancia y la adolescencia en su país, comprendiendo lo que esto representa
desde la Mision de la ACJ.

En ese contexto podrán responder a las preguntas ¿Cuál es el papel del juego en la vida de un
niño? ¿Qué aporta el juego a la vida de un/a adolescente?

Habrán desarrollado la comprensión del carácter lúdico en la vida y en la pedagogía de Jesús


de Nazareth

Cómo planear las Metas de Comprensión de cada Unidad de aprendizaje

Para comenzar a planear las Metas de Comprensión de la Unidad, parece ser muy
enriquecedor comenzar por escribir los tópicos generativos y articular las metas a través de
una lluvia de ideas.

"¿Qué comprensiones quiero que los jóvenes que participan en mi programa de liderato
desarrollen como resultado de esta experiencia?" o "¿Por qué estamos seleccionando estos
enlaces, estos hilos conductores y no otros? Qué es lo importante para el desempeño futuro
del /de la líder?" .

Expresar las Metas de Comprensión ya sea en forma de preguntas o enunciados.

El desplazarse continuamente de una forma a otra suele ayudar a los formadores a mejorar
sus propósitos.

No siempre es preciso empezar con las Metas de Comprensión.

Cualquiera que sea su punto de partida y una vez delineada la unidad de aprendizaje es
necesario verificar cuales son los Hilos Conductores:

"¿Qué esperamos que los líderes obtengan como resultado de este año de trabajo?"

"¿Qué es lo más importante que los y las jóvenes debieran comprender acerca de cada tópico
generativo en función de los objetivos de la formación y el perfil del líder?"

Si las respuestas a cualquiera de estas preguntas no son lo suficientemente compatibles con


las Metas de Comprensión registradas en su lista, revise las metas o bien las partes del marco
conceptual hasta que se logre un buen "encaje".

31
Cómo enseñar con las Metas de Comprensión

Enuncie las Metas de Comprensión de cada Unidad de Aprendizaje desde el inicio junto a los
Tópicos Generativos identificando los Hilos Conductores (una vez delineados) y muestre cómo
se relacionan ambas listas

UNIDAD APRENDIZAJE 1

Tópico Generativo A

Metas de la comprensión
Tópico Generativo B

Tópico Generativo C

CUATRO AREAS DE CONTENIDOS

Ponga las Metas de Comprensión en lugares visibles del salón de reuniones y talleres.

Las Metas de Comprensión y los Hilos Conductores deben irse desarrollando a lo largo de
cada unidad y del curso en general. Cuando se le ocurra una manera más eficaz de enunciar
las metas, cambie su formulación.

Preguntas que mejoran las Metas de Comprensión

¿Están claras la Metas de Comprensión?

¿Se puede valorar el número de Metas de Comprensión?

¿Se relacionan con los Hilos Conductores?

¿Se enfocan en los aspectos centrales de los Tópicos Generativos?

¿Realmente representan aquello que es importante que los estudiantes comprendan acerca de
los Tópicos Generativos?

¿Están formuladas en forma de pregunta o enunciado?

32
Características claves de los Desempeños de Comprensión

Los Desempeños de Comprensión son actividades que exigen de los estudiantes usar sus
conocimientos previos de maneras nuevas o en situaciones diferentes para construir la
comprensión del tópico de la unidad.

En los Desempeños de Comprensión, los estudiantes reconfiguran, expanden, extrapolan y


aplican lo que ya saben. Además, desafían los prejuicios, los estereotipos y el pensamiento
esquemático y rígido de los estudiantes.

Los Desempeños de Comprensión ayudan a construir y a demostrar la comprensión de los


estudiantes. Aunque el término "desempeño" parece aludir a un acontecimiento final, se refiere
en rigor a las actividades de aprendizaje. Estas le brindan tanto a usted como a sus estudiantes
la oportunidad de constatar el desarrollo de la comprensión a lo largo del tiempo, en
situaciones nuevas y desafiantes.

Los Desempeños de Comprensión exigen que los estudiantes muestren sus comprensiones de
una forma que pueda ser observada, haciendo que su pensamiento se torne visible. No es
suficiente, pués, que éstos reconfiguren, amplíen, extrapolen y apliquen cuanto saben en la
intimidad de sus pensamientos.

Mientras es posible concebir a un estudiante que logre Comprensión pero no se desempeñe,


en tal caso, esta comprensión quedaría sin demostrarse, sería probablemente frágil y no podría
ser sometida a evaluación.

En cierto modo, ello se asemeja a la diferencia entre la ilusión y la realidad; por ejemplo, cómo
le gustaría comportarse en una situación concreta y su manera real de conducirse cuando esa
situación se presenta; la ilusión y la realidad tal vez resulten similares, pero tal vez no. Así,
pues, los Desempeños de Comprensión obligan a los estudiantes a demostrar públicamente
cuanto han aprendido.

Ejemplos de Desempeños de Comprensión

Los siguientes ejemplos ilustran los Desempeños de Comprensión de unidades que pertenecen
a distintas áreas académicas. Teniendo en cuenta que estos siempre están conectados con
una o más Metas de Comprensión específicas, cada ejemplo proporciona la Meta (o Metas) de
Comprensión aplicable a la unidad y expresada sólo en forma de enunciado:
Para una unidad de lenguaje con la Meta de comprensión: "Los estudiantes comprenderán
cómo descubrir las claves (tanto obvias como sutiles) ofrecidas por los autores acerca de la
naturaleza de sus personajes":

Los estudiantes eligen un acontecimiento descrito por Charlotte en "The True Confessions of
Charlotte Doyle" (Las Verdaderas Confesiones de Charlotte Doyle). Primero escriben todas las
cosas que pueden decir sobre Charlotte basándose en la manera en que ella describe el
acontecimiento. Luego, comparando sus respuestas con las de los compañeros, perciben y
analizan las diferencias de interpretación.

Segundo, los estudiantes escogen dos personajes que también participan en el hecho e
inventan una entrada en el diario sobre cada uno de esos personajes.

El propósito de esta actividad es que a través de las pistas que encuentran en cada entrada de
los respectivos diarios, los lectores comprendan quiénes son esos personajes.
Para una unidad de ciencias sociales con la Meta de Comprensión: "Los estudiantes
comprenderán que la historia siempre se cuenta desde una perspectiva particular y que
comprender un texto histórico significa comprender a quien lo ha escrito":

Los estudiantes comparan dos relatos de comienzos de la Guerra de Independencia—uno dice


que el primer disparo lo efectuó un británico; el otro afirma que fueron los colonos. Luego
analizan las diferencias entre ambos informes y cómo averiguar lo que realmente ocurrió.

33
Utilizan algunas de estas estrategias para averiguar cuál de estos relatos es más plausible (si
que alguno lo es) y después presentan la explicación ante la clase.

Para una unidad de matemáticas con las Metas de Comprensión: "Los estudiantes
comprenderán cómo pueden utilizarse los porcentajes para describir acontecimientos del
mundo real" y " Los estudiantes comprenderán cómo se representa la información numérica en
gráficos claros".

Durante dos semanas, los estudiantes trabajan en pequeños grupos recogiendo y recopilando
información acerca de la asistencia escolar. Calculan el porcentaje de estudiantes que se
ajustan a las diversas categorías (porcentajes de estudiantes ausentes, de estudiantes
presentes, de estudiantes que llegan tarde a la escuela, etc.). Luego confeccionan gráficos
para representar visualmente sus datos, reciben retroalimentación de la clase y revisan los
gráficos respectivamente.

Para una unidad de ciencias naturales con la Meta de Comprensión: "Los estudiantes
comprenderán de qué manera la luz y las imágenes se ven afectadas cuando pasan a través
de los "lentes cotidianos" tales como lentes de aumento, teleobjetivos, etc.":
Los estudiantes experimentan con una variedad de lentes cóncavos, conexos y con una
linterna.

Tratan de descubrir qué combinaciones actúan como lentes de aumento, de teleobjetivo, y de


gran angular. Luego dibujan diagramas para ilustrar cómo se desplaza la luz de esas
combinaciones de lentes.

Cómo planear Desempeños de Comprensión

Usted puede comenzar la planeación con una sesión de "lluvia de ideas" pensando en aquellas
actividades del pasado que resultaron particularmente productivas para los estudiantes.
Si ya identificó las Metas de Comprensión, consulte la lista de posibles desempeños que acaba
de producir y fíjese en aquellos que apoyarían mejor esas metas.

Si aún no las ha identificado, tome la lista de posibilidades y pregúntese: "¿Por qué quiero que
los estudiantes hagan esto?" Esto le servirá para articular sus Metas de Comprensión. Una vez
identificadas, puede examinar nuevamente los desempeños y tal vez revisarlos de modo que
promuevan más cabalmente las comprensiones que considera relevantes.

Piense cómo habrá de incorporar, en los desempeños seleccionados, oportunidades para que
los estudiantes reciban retroalimentación sobre su trabajo y lo revisen a medida que lo
ejecutan.

Cuando haya generado algunos Desempeños de Comprensión, ordénelos en alguna secuencia


a fin de asegurarse que se llevarán a cabo a lo largo de la unidad, desde el inicio hasta la
conclusión.

Cada vez que planee piense en los siguientes desempeños:

Desempeños Preliminares (o Desempeños de Exploración)

Estos son los Desempeños de Comprensión que generalmente corresponden al inicio de la


unidad. Dan a los estudiantes la ocasión de explorar el Tópico Generativo y al docente, le da la
oportunidad de conocer la comprensión que tienen los estudiantes sobre el tópico. De estas
exploraciones surge la posibilidad de establecer vínculos entre los intereses personales del
estudiante y el tópico.

34
Desempeños de Investigación Guiada

En este tipo de desempeños, los estudiantes se centran en desarrollar la comprensión de


problemas o aspectos concretos del Tópico Generativo que para usted son importantes. Los
desempeños de investigación guiada se producen por lo general en la mitad de las unidades.

Desempeños Finales (o Proyectos Finales de Síntesis)

Estos desempeños más complejos corresponden a la última etapa y permiten que los
estudiantes sinteticen y demuestren la comprensión alcanzada a través de los otros
Desempeños de Comprensión.

¿Incluye la parte final de la unidad una gama de desempeños que brinde a los estudiantes la
ocasión de desarrollar y demostrar su comprensión de maneras distintas y novedosas? En
caso que muchos sean similares (por ejemplo, si requieren que los estudiantes "expliquen con
sus propias palabras" o adopten y defiendan una de las dos vertientes de una controversia),
entonces procure revisar algunos de esos desempeños para posibilitar una mayor diversidad
respecto a cómo los estudiantes desarrollan la comprensión.

Cómo enseñar con Desempeños de Comprensión

A medida que los estudiantes se involucran en los Desempeños de Comprensión ayúdelos a


establecer conexiones entre los Desempeños y las Metas de Comprensión que aquellos les
permitirán alcanzar.

Mientras los estudiantes están involucrados en los Desempeños de Comprensión, considérese


usted un "entrenador ambulante" que está atento al progreso de sus estudiantes, escucha sus
preguntas, sus confusiones y sus inquietudes las que serán tratadas en grupos de discusión o
en clases magistrales.

Al hablar con sus estudiantes, pídales que den razones a sus respuestas, que ofrezcan
pruebas que las respalden, que hagan predicciones durante los procesos de discusión o que
escriban sus reflexiones acerca de los desempeños.

Comuníquele a los estudiantes los criterios con que se evaluarán los Desempeños y bríndeles
la oportunidad (especialmente en los Desempeños más complejos) de evaluar su trabajo y el
de los demás, así como de revisarlo antes de entregar la producción final.

Preguntas comunes acerca de los Desempeños de Comprensión

Si bien los Desempeños de Comprensión parecen interesantes, ¿Qué ocurre con las
habilidades básicas? Mis estudiantes aún necesitan aprender a escribir oraciones completas.

Las habilidades básicas son importantes, y en las aulas donde se privilegia la comprensión se
invierte mucho tiempo en proporcionar a los estudiantes la práctica y el apoyo que necesitan
para desarrollar esas habilidades. No obstante, si no captan el por qué de su importancia o
cuándo resultan útiles, no es probable que los estudiantes las aprendan como es debido o las
usen en las situaciones adecuadas. El incorporar la práctica de las habilidades básicas al
contexto de los Desempeños de Comprensión permite a los estudiantes percibir su verdadera
importancia y utilidad.

Mis estudiantes se han dedicado ya a múltiples actividades prácticas en el aula. ¿Equivalen


esas actividades a los Desempeños de Comprensión?

35
Es posible que la respuesta sea "si". Lo esencial en este tipo de desempeños es que se
vinculen estrechamente a Metas de Comprensión relevantes. Por ejemplo, que los estudiantes
hagan concursos para aprender hechos históricos puede considerarse una actividad práctica
pero no necesariamente un Desempeño de Comprensión.

¿Qué ocurre con las actividades típicas tales como la discusión en clase y la escritura de
informes? ¿Son estas actividades Desempeños de Comprensión?

Pueden ser. Cuando el informe es algo más que un simple registro y el estudiante presenta una
opinión o un punto de vista y lo defiende con pruebas y argumentos, ciertamente está
participando en un Desempeño de Comprensión.

Si el análisis exige que el estudiante descifre nuevos problemas o preguntas, extraiga


conclusiones, haga predicciones a partir de las pruebas, debata ciertos asuntos, etc., entonces
la discusión se transforma en un Desempeño de Comprensión para los participantes.

¿Realmente necesitan los estudiantes hacer algo para lograr comprender?

A veces percibo que los estudiantes están comprendiendo por el brillo de sus ojos. Ese "brillo
en los ojos" posiblemente se deba a que han recordado que es viernes, o sea, el último día de
clase antes del fin de semana.

Usted puede reunir claves importantes sobre todo lo que aprenden los estudiantes
interpretando sus expresiones faciales y otros gestos. Esas evaluaciones rápidas e informales
sirven para percibir cuándo cambiar el énfasis o dar por terminada una conversación, sobre
todo en las etapas de exploración. Sin embargo, la única manera de averiguar con certeza lo
que de hecho comprenden los estudiantes es pedirles la ejecución de alguna tarea que les
exija ir más allá de lo dicho por usted o de lo que leyeron en el libro de texto.

¿Cuál es la diferencia entre los Desempeños de Comprensión y las Metas de Comprensión?

Las Metas de Comprensión enuncian aquello que los estudiantes deberán comprender. Los
desempeños son lo que hacen los estudiantes para desarrollar y demostrar esas
comprensiones.

Preguntas para mejorar los Desempeños de Comprensión

¿Estos desempeños requieren que los estudiantes demuestren la comprensión exigida en las
Metas de Comprensión?

¿Estos desempeños exigen a los estudiantes utilizar lo aprendido en nuevas situaciones?

¿Estos desempeños permiten a los estudiantes construir y demostrar comprensión?

¿Estos desempeños presentan un desafío a las concepciones erradas y estereotipadas, al


igual que a las tendencias hacia un pensamiento rígido?

¿Estos desempeños están organizados en forma tal que permiten a los estudiantes seguirlos
secuencialmente a lo largo de la unidad, desde el principio hasta el final?

¿Estos desempeños permiten a los estudiantes demostrar sus comprensiones en diversas


formas (escrita, artística, etc.)?

¿Son estos Desempeños de Comprensión, eventos que le permiten a los estudiantes pensar
creativamente y utilizar su conocimiento?

36
¿Están éstos desempeños centrados en los estudiantes y organizados secuencialmente?

Desempeños de Exploración, Investigación Guiada y Proyecto Final de Síntesis?

¿Están estos desempeños en congruencia con las Metas de Comprensión? .

37