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JEAN RAGET

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JEAN PIAGET

PROBLEMAS DE
PSICOLOGÍA GENÉTICA

Traducción castellana de
MIGUEL A. QU1NTANILLA
y ANA M.a TIZÓN

EDITORIAL ARIEL
BARCELONA - CARACAS - MÉXICO
PRÓLOGO

Freud y Piaget. F ue la revista am ericana Psycho-


logy Today la qu e puso en un plano d e igualdad al
padre d el psicoanálisis y al fundador, más próximo
a nosotros, d e la psicología genética. V eía en am bos a
los dos gigantes qu e habían sabido abrirse paso hasta
el corazón mismo d e nuestro psiquismo y que, al mismo
tiem po, habían renovado nuestra concepción d el hom ­
bre y d e la humanidad.
L a com paración no es halagüeña para Piaget sino
que es justa. N ada es com o antes en la psicología ac­
Título del original francés: tual desde qu e Piaget expuso los diferentes estadios
PROBLÉMES DES PSYCHOLOGIE GÉNÉTIQUE
Biblfothéque “ Médiations” - Éditions Denoél - Gonthier d el desarrollo intelectual d el niño, desd e que pudo
dem ostrar sus reglas, nada tam poco —ya se trate d e
Cubierta: Alberto Corazón la adquisición d el lenguaje o d e la aparición d e la m o­
1. a edición: diciembre de 1975 ralidad infantil— qu e pu eda considerarse d e la misma
2. a edición: octubre de 1976 manera. Sus descubrim ientos, considerados al principio
3. a edición: junio de 1978 com o especulaciones, orientan hoy día todas las inves­
© 1972: Éditions Denoél-Gonthier, París
tigaciones, form an la base d e toda educación nueva,
© 1975 y 1978 de la traducción castellana para España y América: inspiran cualquier reform a seria d e la enseñanza. Sin
Ariel, S. A., Tambor del Bruch, s/n - Sant Joan Despi (Barcelona) contar al maestro, qu e observa d e otra manera a su
Depósito legal: B. 21.407 - 1978
pequ eñ o alumno, o a l a m adre qu e ve cam biar y crecer
ISBN: 84 344 0768 X con una mirada nueva a su hijo.
Por esto es im portante —junto a las grandes obras
Impreso en España
d e Piaget, muy eruditas y frecuentem ente d e difícil
1978. — I. G. Seix y Barral Hnos., S. A. acceso— poner al alcance d el pú blico sus “pequeños
Av. J. Antonio, 134, Esplugues de Llobregat (Barcelona) escritos”, es decir, sus comunicaciones, artículos d e re-

5
r

vistas, que jalonan sus principales libros, los anun­


1
cian, los comentan. D espués de otros tres volúmenes
pu blicados por la B ibliothéqu e M édiations, qu e com o EL TIEMPO Y EL DESARROLLO
éste agrupan sus “pequ eñ os escritos”, en las páginas INTELECTUAL DEL NIÑO
qu e siguen se encontrará una nueva introducción a
Piaget por é l mismo. L a mejor posible.

El e d it o r f r a n c é s

fe
El desarrollo del niño es un proceso temporal por
excelencia. Intentaré ofrecer algunos datos necesarios
para la comprensión de este problema.
Más precisamente, me atendré a dos puntos. El
primer punto es el papel necesario del tiempo en el
ciclo vital. Todo desarrollo —tanto psicológico como
biológico— supone duración, y la infancia dura tanto
más tiempo cuanto superior es la especie; la infancia
de un gatito, la infancia de un pollito, duran mucho
menos que la infancia del hombre porque el hombre
tiene mucho más que aprender. Esto es lo que inten­
taré demostrar aquí.
Hay un segundo punto que igualmente me gusta­
ría tratar, formulado en la cuestión: ¿el ciclo vital ex­
presa un ritmo biológico fundamental, una ley ineluc­
table? ¿Le modifica la civilización y en qué medida?
Dicho de otro modo, ¿hay posibilidades de acelerar o
retardar este desarrollo temporal?

Para tratar estos dos puntos consideraré sólo el des­


arrollo propiamente psicológico del niño, en oposi­
ción a su desarrollo escolar o a su desarrollo familiar,
es decir, insistiré sobre todo en el aspecto espontáneo
L a v te e t le tem ps. R en con tres in tern ation ales d e G en év e, La de este desarrollo e incluso lo limitaré al desarrollo
Baconniére, Neuchátel, 1962. propiamente intelectual, cognoscitivo.

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En efecto, en el desarrollo intelectual del niño se constituye la condición previa evidente y necesaria,
pueden distinguir dos aspectos. Por un lado, lo que por ejemplo, para el desarrollo escolar.
se puede llamar el aspecto psicosocial, es decir, todo lo En nuestras clases en Ginebra únicamente hacia
que el niño recibe del exterior, aprendido por transmi­ los once años se empieza a enseñar la noción de pro­
sión familiar, escolar, educativa en general; y por otro, porción a los alumnos. ¿Por qué no antes? Es eviden­
el desarrollo que se puede llamar espontáneo, que yo, te que, si el niño pudiera comprenderla antes, los pro­
para abreviar, llamaré psicológico, que es el desarrollo gramas escolares habrían colocado la iniciación a las
de la inteligencia misma: lo que el niño aprende por sí proporciones a la edad de nueve o incluso de siete
mismo, lo que no se le ha enseñado sino que debe des­ años. Si hay que esperar a los once años es porque esta
cubrir solo; y éste es esencialmente el que requiere noción supone muchas clases de operaciones comple­
tiempo. jas. Una proporción es una relación entre relaciones.
Tomemos a continuación dos ejemplos: en una co­ Para comprender una relación de relaciones hay que
lección de objetos, por ejemplo un ramo de flores en el comprender en primer lugar lo que es una relación.
que se cuentan seis prímulas y seis flores que no son Luego hay que constituir toda la lógica de las rela­
prímulas, descubrir que hay más flores que prímulas, ciones y a continuación aplicar esta lógica de. relacio­
que el todo supera a la parte. Se presenta de tal forma nes a la lógica de los números. Hay ahí un vasto con­
evidente que a nadie se le ocurrirá enseñárselo a un junto de operaciones que quedan implícitas, que no se
niño. Y, sin embargo, el niño necesitará años, como ve­ distinguen a primera vista, y que están ocultas bajo
remos, para descubrir leyes de este género. esta noción de proporción. Este ejemplo demuestra
Otro ejemplo banal: la transidvidad. Si una varita entre cientos posibles de qué manera el desarrollo
comparada a otra es igual a ésta, y si esta segunda es psicosocial está subordinado al desarrollo espontáneo
igual a una tercera, ¿es la primera — que habré es­ y psicológico.
condido debajo de la mesa— igual a la tercera? ¿A es
igual a C si A es igual a B y B es igual a C? Nueva­ Me limitaré pues a éste y partiré de entrada de un
mente esto es para nosotros de una evidencia total; a ejemplo concreto. Se trata de una experiencia que he­
nadie se le ocurrirá enseñárselo a un niño. Ahora bien, mos hecho hace tiempo en Ginebra y que es la si­
necesitará aproximadamente siete años para descubrir, guiente. Ustedes presentan al niño dos bolas de plas-
como veremos, leyes lógicas de este género. tilina de 3 o 4 cm de diámetro. E l niño verifica que
Es por tanto el aspecto espontáneo de la inteligen­ tienen el mismo volumen, el mismo peso, que son pa­
cia el que voy a estudiar y del único del que hablaré, recidas en todo, y le piden que transforme en salchi­
porque sólo soy psicólogo y no educador; y además cha una de las bolas, o bien que la aplaste en forma
porque, desde el punto de vista de la acción del tiem­ de galleta, o que la parta en pequeños trozos. Luego
po, precisamente este desarrollo espontáneo es el que le plantean tres cuestiones.

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Primera cuestión: ¿La cantidad de materia sigue Este problema sólo se resuelve a los doce años, es
siendo la misma? decir, hay nuevamente una diferencia de dos años
Por supuesto emplearán el lenguaje del niño; dirán en relación a la solución del problema de la conserva­
por ejemplo: ¿la cantidad de plastilina es la misma ción del peso.
después de que se haya cambiado la bola en salchi­ Veamos rápidamente los argumentos de aquellos
cha?, o bien, ¿hay más o menos plastilina que antes? que no tienen la noción de la conservación o de la sus­
Cantidad de materia, conservación de la materia... tancia, o del peso, o del volumen. El argumento es
Cosa extraordinaria: este problema sólo se resuelve por siempre el mismo. El niño les dirá: “antes era redon­
término medio hacia los ocho años en un 75 por ciento da, luego usted ha aplastado la plastilina; desde el mo­
de los niños. Esto sólo es desde luego la media. Si ha­ mento que la ha aplastado hay más”. Mira una de las
cen la experiencia en sus propios hijos tendrán natural­ dimensiones y olvida la otra; es evidente que en este
mente una edad más precoz porque sus hijos estarán razonamiento se considera la configuración del princi­
ciertamente avanzados en relación a la media. Pero pio, la configuración del final, pero no se razona sobre
para la media son los ocho años... la propia transformación. Olvida que una cosa se ha
Segunda cuestión: ¿Sigue habiendo el mismo peso? transformado en otra; compara la bola testigo del
Y le presentan una pequeña balanza. ¿Si pongo la principio, el estado del final y responde: “claro que
bola en un platillo y en el otro la salchicha, entendién­ no, es más larga, por consiguiente hay más”.
dose que procede de la bola por un simple cambio de Descubre posteriormente que es la misma sustan­
forma, será el mismo peso? cia, la misma cantidad de materia. Pero les dirá: “es
La noción de conservación del peso sólo se adquie­ más larga y además es más pesada”, con los dos años
re hacia los nueve o diez años; hacia los diez años en de diferencia de los que hablaba, y con los mismos
el 75 por ciento de los niños, es decir, con dos años argumentos.
de diferencia con relación a la adquisición de la no­ Veamos cuáles son los argumentos que permiten
ción de sustancia. llegar a la noción de conservación. Siempre son los
Tercera cuestión: ¿Continúa siendo el mismo vo­ mismos, en número de tres.
lumen? Primer argumento, que llamaré argumento de iden­
Para el volumen, como el lenguaje es un asunto tidad. El niño dice: “pero no se ha quitado ni añadido
difícil, emplearán un procedimiento indirecto. Van a nada; por consiguiente es lo mismo; la misma cantidad
sumergir la bola en un vaso de agua; hacen constatar de plastilina”. Y hacia los ocho años encuentra tan ex­
que el agua sube porque la bola ocupa su lugar. Pre­ traordinario que se le plantee una cuestión tan fácil
guntarán a continuación si la salchicha sumergida en que sonríe, levanta los hombros, sin sospechar que el
el vaso de agua ocupará el mismo lugar, es decir, si año anterior habría dado una respuesta contraria. Les
hará subir el agua de la misma manera. dirá pues: “es la misma porque no ha añadido ni qui­

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tado nada”. Pero en cuanto al peso: "es más larga, por todas partes se han encontrado estos estadios. Pero,
consiguiente más pesada”. Y vuelve a emplear el argu­ por término medio, no se ha encontrado ningún avan­
mento precedente. ce en relación con nuestros pequeños de Ginebra que
Segundo argumento: la reversibilidad. El niño dice: ocupan incluso una posición honorable, como ve­
“usted ha alargado la plastilina, no tiene más que vol­ remos a continuación. Es decir que es una edad míni­
verla a convertir en bola y verá que es la misma cosa”. ma, salvo, claro, para ciertos medios sociales seleccio­
Tercer argumento: la compensación. El niño dice: nados, por ejemplo, clases bien dotadas.
“se ha alargado, es claro, y hay más; pero al mismo ¿Puede acelerarse tal evolución por el aprendiza­
tiempo es más delgada. La plastilina ha ganado por un je? Ésta es la cuestión que se ha planteado uno de
lado, pero por otro ha perdido, en consecuencia se nuestros colaboradores —un psicólogo noruego, Jan
compensa, es la misma”. Smedslund— en nuestro Centro de Epistemología
Estos simples hechos nos permiten hacer rápidamen­ Genética. Se ha esforzado por adelantar la adquisi­
te dos constataciones relativas al tiempo, distinguiendo ción de la noción de conservación del peso mediante
en el tiempo dos aspectos fundamentales; por un lado, un cierto aprendizaje — en el sentido americano del
la duración, luego, por otro, el orden de sucesión de término—, es decir por refuerzo externo, por ejemplo,
los acontecimientos; y la duración no es más que el in­ por lectura del resultado en la balanza. Pero, en pri­
tervalo entre los órdenes de sucesión. mer lugar, hay que comprender que esta adquisición
1) E l tiem po es necesario en prim er lugar com o du­ de la noción de conservación supone toda una lógica,
ración. Hay que esperar ocho años para la noción de todo un razonamiento, que trata de las propias trans­
conservación de la sustancia; diez años para la del peso, formaciones y en consecuencia de la noción de rever­
y en el 75 por ciento de los sujetos. Y no todos los adul­ sibilidad, esa reversibilidad que el mismo niño invoca
tos han adquirido la noción de la conservación del peso. cuando alcanza la noción de conservación. Además, y
Spencer, en su Traité d e sociologie, cuenta la historia sobre todo, esta noción de conservación supone la tran-
de una señora que viajaba con una maleta alargada sitividad: un estado A de la bola es igual a un estado
preferentemente a una maleta cuadrada porque pensaba B, el estado B es igual a un estado C, el estado A
que sus vestidos extendidos pesaban menos que dobla­ será igual al estado C. Hay correlación entre estas di­
dos en la maleta cuadrada. versas operaciones. Smedslund comenzó por verificar
En cuanto al volumen, nos es necesario esperar a esta correlación y ha encontrado una correlación muy
los doce años. Esto no es específico de Ginebra. Las significativa, en los sujetos estudiados, entre, por un
experiencias que hicimos en Ginebra entre 1937 y 1940 lado, la noción de conservación y, por otro, la de tran-
han sido reemprendidas en Francia, en Polonia, en sitividad. Luego se ha dedicado a esas experiencias de
Inglaterra, en los Estados Unidos, en Canadá, en Irán aprendizaje, es decir, ha mostrado al niño, después de
e incluso en Aden, en las costas del mar Rojo, y en cada respuesta, el resultado en la balanza, haciéndole

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constatar que el peso era el mismo. Después de dos o (ancia, pues esta sustancia sin peso ni volumen no
tres veces el niño ha repetido constantemente: “siempre es constatable empíricamente, perceptivamente; es un
será el mismo peso, será de nuevo el mismo peso , etc. concepto puro, pero un concepto necesario para llegar
Así habrá aprendizaje del resultado. Pero lo que después a la noción de conservación del peso y del
tiene el mayor interés es que este aprendizaje del volumen.
resultado se limita a ese resultado, es decir, que cuando El niño comienza pues por esta forma vacía que es
Smedslund ha pasado al aprendizaje de la trasitividad la sustancia, pero comienza por ahí porque sin ella
(que es otra cosa, la transitividad forma parte del ar­ no existiría la conservación del peso. En cuanto a la
mazón lógico que conduce a este resultado), no ha conservación del volumen, se trata de un volumen
podido obtener aprendizaje por lo que se refiere a esta físico y no geométrico, que comporta la incomprensi­
transitividad, pese a las constataciones repetidas en bilidad y la indeformabilidad del cuerpo, lo que, en
la balanza de A = C, A — B, y B = C. Una cosa es la lógica del niño, supondrá su resistencia, su masa
pues enseñar un resultado y otra es formar un instru­ y, por consiguiente, su peso, ya que el niño no dis­
mento intelectual, formar una lógica, necesaria para la tingue entre el peso y la masa.
construcción de tal resultado. No se forma un nuevo Este orden de sucesión demuestra que, para que se
instrumento de razonamiento en unos días. He aquí construya un instrumento lógico nuevo, son necesarios
lo que prueba esta experiencia. siempre instrumentos lógicos previos; es decir, la cons­
2) La otra constatación fundamental que vamos a trucción de una noción supondrá siempre sustratos,
sacar de este ejemplo de las bolas de plastilina es que subestructuras anteriores y ello por regresiones inde­
el tiem po es necesario igualmente en cuanto orden de finidas como veremos dentro de poco.
sucesión. Hemos constatado que el descubrimiento
de la noción de conservación de la materia precede Esto nos lleva a la teoría de los estadios del desa­
en dos años a la del peso; y la del peso precede en rrollo. El desarrollo se hace mediante grados sucesivos,
dos años a la del volumen. Este orden de sucesión se por estadios y por etapas, y distinguiremos cuatro
ha ido encontrando en todas partes; nunca se ha inver­ grandes etapas en este desarrollo que voy a describir
tido, es decir, no se ha encontrado un sujeto que des­ brevemente.
cubra la conservación del peso sin tener la noción de Primeramente una etapa que precede al lenguaje
sustancia, mientras que siempre se encuentra a la y que llamaremos la de la inteligencia sensorio-motriz,
inversa. antes de aproximadamente los dieciocho meses.
¿Por qué este orden de sucesión? Porque para que En segundo lugar una etapa que empieza con el
se conserve el peso es necesario, desde luego, un sus­ lenguaje y que llega hasta aproximadamente, los siete
trato. Este sustrato, esta sustancia, será la materia. Es u ocho años y que llamaremos el período de la repre­
interesante advertir que el niño comienza por la sus- sentación, pero preoperatoria, en un sentido que

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definiré seguidamente. Después, entre los siete y los es la solución de un problema nuevo para el sujeto,
doce años, poco más o menos, distinguiremos un ter­ es la coordinación de los medios para alcanzar un cier­
cer período que llamaremos el de las operaciones con­ to objetivo que no es accesible de manera inmediata;
cretas y finalmente, después de los doce años, las mientras que el pensamiento es la inteligencia interio­
operaciones preposicionales o formales. rizada y se apoya no ya sobre la acción directa sino
Distinguiremos pues etapas sucesivas. Advirtamos sobre un simbolismo, sobre la evocación simbólica por
que estas etapas, estos estadios, se caracterizan pre­ el lenguaje, por las imágenes mentales, etc., que per­
cisamente por su orden de sucesión fijo. No son etapas miten representar lo que la inteligencia sensorio-mo­
a las que se pueda asignar una fecha cronológica triz, por el contrario, va a captar directamente.
constante. Por el contrario, las edades pueden variar Hay pues una inteligencia antes del pensamiento,
de una sociedad a otra, como veremos al final de esta antes del lenguaje. Tomemos un ejemplo. Yo presento
exposición. Pero el orden de sucesión es constante. a un niño una tapadera, bajo ésta, y sin que el niño
Siempre es el mismo, y ello por las razones que termi­ lo haya visto, he deslizado una boina vasca. Después
namos de entrever, es decir, que para llegar a un cier­ de lo cual presento al niño un objeto, nuevo para él,
to estadio hay que haber pasado por pasos previos. un juguete cualquiera que él no conozca, que quiera
Hay que haber construido las preestructuras, las sub­ coger; y luego lo escondo bajo la tapadera. A cierto
estructuras previas que permiten avanzar mas lejos. nivel levantará la tapadera para encontrar el objeto
Desembocamos pues en una jerarquía de estruc­ pero no lo ve; solo ve la boina vasca. Inmediatamente
turas que se construyen en un cierto orden de inte­ levantara la boina y encontrará el objeto en cuestión.
gración y que, cosa interesante, parecen por otra parte Esto tiene el aspecto de ser poca cosa, pero es un
desintegrarse en el orden inverso, en el momento de acto de inteligencia muy complejo. En primer lugar
la senescencia, como los trabajos del doctor Ajuria- supone la permanencia del objeto. Veremos dentro
guerra y sus colaboradores parecen demostrar en el de un momento que la noción de permanencia no es
estado actual de estas investigaciones. innata sino que, por el contrario, exige meses para
Describamos estos estadios muy rápidamente con construirse. Supone la localización del objeto, que no
el fin de mostrar por qué es necesario el tiempo y por esta dada, pues esta localización supone a su vez la
qué se precisa tiempo para llegar a nociones tan evi­ organización del espacio. Supone además relaciones
dentes, tan simples, como las que yo he tomado como particulares de arriba-abajo, etc. Hay pues en este
ejemplo. acto de inteligencia, que parece tan sencillo, toda una
Comencemos por el período de la inteligencia sen­ construcción. Pero un acto de inteligencia de esta clase
sorio-motriz. Antes del lenguaje hay una inteligencia se puede construir antes del lenguaje y no supone
pero no hay pensamiento. Distinguimos a este res­ necesariamente la representación o el pensamiento.
pecto la inteligencia y el pensamiento. La inteligencia ¿Por que dura tanto tiempo este período de la ín-

18 19
teligencia sensorio-motriz, hasta aproximadamente los para construir las subestructuras del pensamiento ul­
dieciocho meses? terior.
Otra manera de plantear la cuestión: ¿por qué es Y durante este primer año se construyen precisa­
tan tardía la adquisición del lenguaje con relación a los mente todas las subestructuras ulteriores: la noción
mecanismos invocados? E l lenguaje se ha reducido, a de objeto, la de espacio, la de tiempo bajo la forma de
veces, a un puro sistema de condicionamiento, de secuencias temporales, la noción de causalidad, en
reflejos condicionados. Si tal fuera el caso, habría ad­ resumen las grandes nociones de las que se servirá
quisición del lenguaje desde el final del primer mes, ulteriormente el pensamiento y que son elaboradas,
porque ya al principio del segundo mes se dan los puestas en práctica, por la acción material desde su
primeros reflejos condicionados. ¿Por qué hay que nivel sensorio-motor.
esperar 18 meses? Respondemos que el lenguaje es Pongamos dos ejemplos. 1 ) La noción de objeto
solidario del pensamiento y supone pues un sistema perm anente. A primera vista no hay nada más sencillo.
de acciones interiorizadas e incluso supone, tarde o El filósofo Meyerson pensaba que la permanencia del
temprano, un sistema de operaciones. Llamaremos objeto estaba dada desde la percepción, que no había
“operaciones” a acciones interiorizadas, es decir, eje­ medio de percibir un objeto sin creerlo permanente.
cutadas no ya materialmente sino interior y simbólica­ Nos desengaña en este punto el bebé. Coged un bebé
mente, y a acciones que pueden ser combinadas de de cinco o seis meses, después de la coordinación de
todas las maneras; en particular que pueden ser in­ la visión y de la prensión, es decir cuando comienza a
vertidas, que son reversibles, en el sentido en que poder coger los objetos que ve. Presentadle un objeto
indicaré dentro de un momento. que le interese, por ejemplo un reloj. Lo dejáis ante
Ahora bien, estas acciones que constituyen el pen­ el en la mesa, y el niño tiende la mano para coger el
samiento, estas acciones interiorizadas, hay que apren­ objeto.
der en primer lugar a ejecutarlas materialmente; exi­ Tapais el objeto con una pantalla, por ejemplo con
gen primeramente todo un sistema de acciones efec­ un lienzo. Veréis como el niño retira simplemente la
tivas, de acciones materiales. Pensar es por ejemplo mano si el objeto no es importante para él, o bien
clasificar, u ordenar, o poner en correspondencia; es monta en cólera si el objeto tiene para él un interés
reunir, o disociar, etc. Pero todas estas operaciones especial, por ejemplo, si se trata de su biberón. Pero
primero hay que haberlas ejecutado materialmente en no tiene intención de levantar la pantalla y buscar
forma de acciones para luego ser capaz de construirlas detras de ella el objeto. Y ello no porque no sepa
en el pensamiento. Es por lo que hay un periodo sen­ desplazar un lienzo sobre un objeto. Si colocáis el
sorio-motriz tan largo antes del lenguaje; es por lo que lienzo sobre su cara, sabrá muy bien levantarlo rápi­
el lenguaje es tan tardío, relativamente, en el desa­ damente, mientras que no sabe buscar detrás para
rrollo. Es necesario un largo ejercicio de la pura acción encontrar el objeto. Todo sucede pues como si el ob­

20 21
jeto, una vez desaparecido del campo de percepción, interesante desde el punto de vista de la psicología
se hubiera reabsorbido, hubiera perdido toda existencia, de la inteligencia. En efecto, en el recién nacido al
no hubiera adquirido aún esa sustancialidad sobre principio no hay un espacio en cuanto continente ya
la que acabamos de ver que se necesitan ocho años que no hay objetos (comprendido el propio cuerpo que
para que alcance su propiedad de conservación cuan­ naturalmente no está concebido como un objeto). Hay
titativa. E l mundo exterior es sólo una serie de cuadros una serie de espacios heterogéneos unos de otros, y
móviles que aparecen, desaparecen, los más interesan­ todos centrados en el propio cuerpo. Hay el espacio
tes de los cuales pueden reaparecer cuando uno se bucal descrito por Stern. La boca es el centro del
aplica bien a ello (por ejemplo, dando gritos con bas­ mundo durante mucho tiempo, y Freud ha dicho mu­
tante continuidad si se trata de una persona^ cuyo re­ chas cosas sobre este punto. Luego está el espacio vi­
greso se desea). Pero solo son cuadros móviles sin sual; pero además del espacio visual hay el espacio
sustancialidad, sin permanencia y, sobre todo, sin lo­ táctil y el espacio auditivo. Y estos espacios están todos
calización. centrados en el propio cuerpo, la acción de mirar, de
Segunda etapa: veréis al niño levantar la pantalla seguir con los ojos, la acción de llevar a la boca, etc.,
para encontrar el objeto escondido detras. Pero el con­ pero no están coordinados entre sí. Se trata pues, po­
trol siguiente demuestra que, sin embargo, no se ha dría decirse, de una multitud de espacios egocéntri­
adquirido todo. Colocad a la derecha del niño el ob­ cos no coordinados y que no comprenden al propio
jeto, luego escondedlo, el lo buscara; después lo vol­ cuerpo a titulo de elemento en un continente.
veréis a coger, lo pasaréis muy lentamente ante sus Mientras que dieciocho meses más tarde ese mismo
ojos y lo colocaréis a su izquierda (se trata esta vez niño tendrá la nocion de un espacio general que en­
de un bebé de nueve-diez meses). Pese a haber visto globa todas esas variedades particulares de espacios,
desaparecer el objeto a su izquierda, veréis al bebé abarcando todos los objetos que se han transformado
buscarlo inmediatamente a su derecha, donde lo en­ en sólidos y permanentes, incluido el propio cuerpo a
contró por vez primera. Aquí sólo hay, por tanto, una título de un objeto más, quedando coordinados los
semipermanencia, sin localización. El niño buscará allí desplazamientos que podrán deducirse y preverse en
donde la acción de buscar ha teñido éxito por vez relación con los desplazamientos del propio sujeto.
primera, independientemente de la movilidad del ob­ Dicho de otro modo, durante estos dieciocho meses
jeto. no es exagerado hablar de una revolución copernicana
2) ¿Qué pasa con el espacio? Aquí vemos de nue­ (en el sentido kantiano del termino). En ellos hay una
vo que no hay nada innato en las estructuras y que vuelta total, una descentración total, con relación al
todo debe ser construido poco a poco y trabajosa­ espacio egocéntrico primitivo.
mente. En lo que concierne al espacio todo el desa­ He dicho bastante para mostrarles que dieciocho
rrollo sensorio-motor es especialmente importante e meses son muy pocos para construir todo eso y que

22 23
en realidad ese desarrollo es singularmente acelerado pecíficas que llamaremos “operaciones”, acciones re­
durante este primer año. Quizás es el período de la versibles y acciones que se coordinan unas con otras en
infancia en el que las adquisiciones son más numerosas sistemas de conjunto de los que diremos algunas pa­
labras.
y más rápidas.
Paso ahora al período de la representación pre­ Aquí se presenta una situación que plantea de la
operatoria. Hacia el año y medio, o los dos años, se manera mas aguda el problema del tiempo. ¿Por qué
produce un acontecimiento considerable en el desa­ las estructuras lógicas, por qué pues las operaciones
rrollo intelectual del niño. Entonces es cuando aparece reversibles que terminamos de caracterizar, por qué
la capacidad de representar alguna cosa por medio de la noción de conservación de la que hablábamos hace
otra, lo que se llama la función simbólica. La función un momento, no aparecen desde que hay lenguaje y
simbólica es por una parte el lenguaje, sistema de desde que hay función simbólica? ¿Por qué hay que
signos sociales a diferencia de los símbolos individua­ esperar ocho años para adquirir la invariante de sus­
les. Pero, al mismo tiempo que este lenguaje, la fun­ tancia, y mas para las otras nociones, en lugar de que
ción simbólica tiene otras manifestaciones. Entre ellas, aparezcan desde que hay función simbólica, es decir,
el juego que se transforma en simbólico: representar posibilidad de pensar, y, no ya simplemente de actuar
alguna cosa por medio de un objeto o de un gesto. materialmente? Por la razón fundamental de que las
Hasta ahora el juego era sólo un juego de ejercicios acciones que han permitido ciertos resultados en el
motores, mientras que, por ejemplo, hacia el año y terreno de la efectividad material no pueden ser inte­
medio el niño empieza a jugar. Uno de mis niños riorizadas sin más y de manera inmediata, sino que
hacía circular una concha en una caja de cartón di­ se trata de reaprender en el plano del pensamiento lo
ciendo: “Miau”, porque un momento antes había visto que ya se ha aprendido en el plano de la acción. Esta
un gato en una pared. El símbolo era evidente en este interiorización en realidad es una nueva estructura­
caso, el niño no tenía otra palabra a su disposición. ción; ya no es simplemente una traducción, sino una
Pero lo que es nuevo es representar alguna cosa por reestructuración, con una diferencia que exige un
tiempo considerable.
medio de otra.
Tercera forma de simbolismo: puede ser un sim­ Daré un ejemplo: es el grupo de los desplazamien­
bolismo gestual, por ejemplo en la “imitación diferida . tos el que, en la organización sensorio-motriz del espa­
Cuarta forma: será el principio de la imagen men­ cio, constituye un resultado final fundamental. Lo que
tal o imitación interiorizada. los geómetras llaman un grupo de desplazamientos es
Existe pues un conjunto de simbolizadores que por ejemplo lo que se da cuando el niño llega a ser ca­
aparecen en este nivel y que hacen posible el pensa­ paz, al moverse por su casa o su jardín, cuando sabe
miento, el pensamiento que es, lo repito, un sistema andar, de coordinar sus idas y venidas, de volver al
de acción interiorizada y que conduce a acciones es­ punto de partida —esto es la reversibilidad— o de

24 25

1
dar vueltas para llegar a un mismo punto por caminos casa, voy asi [gesto], luego así [gesto], luego doy una
diferentes — esto será la asociatividad del grupo de vuelta asi, después llego a la escuela”.
los desplazamientos— . En resumen, coordinará sus Pero no es lo mismo ir colocando edificios que ha-
desplazamientos en un sistema total que permite la cei el camino. Una cosa es aclararse en una ciudad ex­
vuelta al punto de partida. tranjera a la que se acaba de llegar y orientarse en ella
Ahora bien, este grupo de desplazamientos se ad­ al cabo de unos días, y otra es reconstruir el plano de
quiere aproximadamente hacia el año y medio en el la ciudad si no se tiene uno a disposición. Cuando una
plano sensorio-motor. ¿Pero esto significa que el bebé misma acción se ejecuta materialmente o se evoca en
sabrá representarse en imagen mental, o por el dibujo, el pensamiento no se trata en realidad de la misma
o por el lenguaje, los desplazamientos que pueda acción. El desarrollo no es lineal: hay una recons­
efectuar materialmente? De ningún modo. Porque una trucción. Es lo que explica que haya todo un período,
cosa es desplazarse y otra muy diferente es evocar que dura aproximadamente hasta los siete u ocho años,
por medio de la representación los mismos desplaza­ en el que lo que ha sido adquirido a nivel sensorio-
mientos. motor no puede ser sin más continuado, sino que debe
Hace tiempo hicimos, con mi colaboradora Sze- ser reelaborado al nivel de la representación, antes de
minska, una experiencia de gran interés para nosotros conducir a estas operaciones y estas conservaciones
con niños de cuatro y cinco años que, en una época de las que hablábamos hace un momento.
en que en Ginebra había menos circulación, iban solos
de casa a la escuela y volvían solos de la escuela a Llegamos ahora al nivel de las operaciones con­
casa, dos o cuatro veces al día. Intentamos hacerles cretas, alrededor de los siete años de media en nues­
representar el trayecto que seguían entre la escuela tras civilizaciones. Pero veremos cómo hay retrasos o
y la casa no por medio del dibujo, que habría sido aceleraciones debidos a la acción de la vida social.
demasiado complicado, ni por la palabra, que habría Alrededor de los siete años constatamos un giro fun­
sido todavía más difícil, sino por medio de un pequeño damental en el desarrollo del niño. Se hace capaz de
juego de construcción. Teníamos una cinta azul para cierta lógica; llega a ser capaz de coordinar opera­
el Arve, un cartón verde para la llanura de Plainpalais, ciones en el sentido de la reversibilidad, en el sentido
representábamos la iglesia del final de la llanura, el del sistema de conjunto del que daré uno o dos ejem­
Palacio de las Exposiciones, etc., y el niño debía situar plos inmediatamente. Este período coincide con los
los diferentes edificios en relación a su casa, en i elación comienzos de la escuela primaria. Nuevamente pienso
a la escuela. Y bien, estos niños de cuatro y cinco que aquí el factor psicológico es decisivo. Si ese nivel
años sabían seguir el camino para ir a la escuela pero de las operaciones concretas fuera más precoz la es­
no podían representarlo; daban de él en cierto modo cuela primaria se habría hecho empezar más pronto.
una representación motriz. E l niño decía: Salgo de mi Ahora bien, ello no es posible antes de que se haya

26 27
alcanzado un cierto nivel de elaboración cuyas carac­ sustracción pero en sentido inverso—. Y además es
terísticas voy a intentar dar ahora. ^ ^ una lógica en el sentido de que las operaciones están
Las operaciones del pensamiento, anotémoslo rápi­ coordinadas, agrupadas en sistemas de conjunto que
damente, no son idénticas en este nivel a lo que es la tienen sus leyes en cuanto totalidades. Hay que insis­
lógica para nosotros o lo que será la lógica para el tir con mucho vigor en la necesidad de estas estruc­
adolescente. La lógica del adolescente —y nuestra ló­ turas de conjunto para la elaboración del pensamiento.
gica— es esencialmente una lógica del discurso. Es Por ejemplo, un número no existe en estado aislado.
decir que somos capaces —y el adolescente lo llega a Lo que está dado es la serie de los números, es decir,
ser desde los doce o quince años— de razonar sobre un sistema organizado que es la unidad más la unidad
enunciados verbales, preposicionales; somos capaces y así sin interrupción. Una clase lógica, un concepto,
de manipular hipótesis, de razonar colocándonos en el no existe en estado aislado. Lo que está dado es el
punto de vista del otro, de creer en las proposiciones sistema total que se llamará clasificación. Asimismo
sobre las que razonamos. Somos capaces de manipu­ una relación de comparación “más grande q u e...” no
larlas de una manera formal e hipotético-deductiva. existe en estado aislado; es una parte de una estruc­
Veremos que esta lógica tarda aun mucho tiempo tura de conjunto que se llamará la seriación y que
en construirse. Antes de esta lógica hay que pasar por consiste en ordenar los elementos siguiendo la misma
un estadio previo, y esto es lo que yo llamare el
período de las operaciones concretas. Este periodo Éstas son estructuras que se construyen a partir
previo es el de una lógica que no versa sobre enun­ de los siete años, y a partir de este momento es cuando
ciados verbales sino que versa únicamente sobre los las nociones de conservación llegan a ser posibles.
objetos mismos, los objetos manipulables. Será una ló­ Tomemos dos ejemplos de estas estructuras de con­
gica de clases porque pueden reunirse los objetos todos junto.
juntos o en clases; o bien será una lógica de relaciones 1) L a seriación. Dad al niño una serie de varitas de
porque pueden combinarse los objetos siguiendo sus diferentes tamaños y pedidle que las ordene desde la
diferentes relaciones; o bien será una lógica de los mas pequeña hasta la más grande. Por supuesto el
números porque pueden enumerarse mateiialmente, mno sabrá hacerlo antes de los siete años pero de for­
manipulando los objetos; pero, aunque sea una lógica ma empírica, es decir por tanteos, lo cual no es una
de clases, relaciones y números, no será todavía una operación lógica. Mientras que a partir de los siete
lógica de proposiciones. Y, sin embargo, estamos ante anos el niño es capaz de un sistema. Comparará los
una lógica, en el sentido de que por vez primera elementos entre sí hasta que encuentre el más pe­
estamos en presencia de operaciones propiamente di­ queño que colocará en la mesa; después buscará el
chas en cuanto que pueden ser invertidas —como por mas pequeño de los que quedan y lo colocará al lado
ejemplo la adición, que es la misma operación que la del primero; y luego el más pequeño de todos los que

28 29
quedan y lo colocará también al lado del segundo. las? Respuesta: “No, naturalmente”. ¿Y en esta mesa
Cada elemento es a la vez más grande que todos los hay mas prímulas o más flores? El niño mirará y dirá:
que están ya colocados y más pequeño que todos hay más prímulas ; o bien: “es lo mismo porque hay
los que quedan: ved ahí un elemento de reversibilidad. seis de unas y seis de las otras”.
Esta operación, que es sencilla, se adquiere alrede­ Pero, acabas de decirme que las prímulas son
dor de los siete años por lo que respecta a las longitu­ fioies. ¿Hay mas flores o más prímulas?
des. Si traducimos esta operación en términos de puro Pues bien, las flores es lo que queda después de
lenguaje, resulta mucho más complicada. En los tests ias prímulas; esto no es la inclusión de la parte en el
de inteligencia de Burt, que son tan ricos en opera­ todo, es la comparación de una parte con la otra.
ciones lógicas, aparece el siguiente test que yo he es­ Es interesante esto como síntoma de las operacio­
tudiado hace tiempo con enorme interés. Se trata de nes concretas. Adviértase que con flores este proble­
tres niñas que se distinguen por el color de sus cabellos ma se resuelve hacia los ochos años. Pero si tomamos
y se pide adivinar cuál es la más morena de las tres. animales la solución llega más tarde. Preguntad a un
Edith es más rubia que Suzanne y al mismo tiempo mno: ¿Todos los animales son pájaros? “Ciertamente
más morena que Lili. ¿Cuál es la más morena de las no; Hay caracoles, caballos...” ¿Todos los pájaros son
tres? Vemos que es necesario un pequeño razonamien­ animales? Ciertamente”.
to, que no es inmediato, ni siquiera en el adulto, para —•Entonces, si miras por la ventana, ¿qué hay más
darse cuenta de que es Suzanne y no Lili. En el mno pájaros o animales?
habrá que esperar hasta los doce años para que re­ No lo se. Habría que ir a contarlos.
suelva este problema porque está planteado en térmi­ Imposible pues deducir la inclusión de la subclase
nos de enunciados verbales. Sin embargo, en el solo en la clase simplemente por la manipulación del “to­
interviene la seriación de la que hablaba hace un mo­ dos y del algunos”. Y ello probablemente porque
mento, pero una seriación verbal que es distinta de las las flores pueden ser unidas en ramos. Aquí hay una
operaciones concretas que estoy describiendo. operación concreta fácil, mientras que hacer ramos de
2) L a clasificación. Ésta sólo se adquiere alrede­ golondrinas es más complicado; no es manipulable.
dor de los siete u ocho años si tomamos como criterio
de la clasificación la inclusión de una subclase en una Llegamos asi a las operaciones formales hacia los
clase, es decir, la comprensión del hecho de que la doce años y con nivel de equilibrio a los catorce o
parte es más pequeña que el todo. Puede parecer quince años.
extraordinario y, sin embargo, es verdad. Dad al nino Se trata de una ultima etapa durante la cual el
flores que incluyan seis prímulas y otras seis flores. niño se hace capaz de razonar y de deducir, no sola­
Preguntadle: ¿Todas las prímulas son flores? Respues­ mente ya sobre objetos manipulables como esos basto­
ta: “Sí, naturalmente”. ¿Todas las flores son prímu­ nes que hay que ordenar, esos cuantos objetos que

30 31
hay que reunir, etc., sino que se hace capaz de lógi­ cho y la respuesta de interpretación teórica. Pero las
ca y de razonamientos deductivos, sobre hipótesis, so­ respuestas de hecho desgraciadamente son inseparables
bre proposiciones. Hay toda una nueva lógica, todo un de la interpretación teórica porque un hecho en sí mis­
conjunto de operaciones específicas que vienen a su­ mo no es nada si no está interpretado, y la interpre­
perponerse a las precedentes y a la que se le puede tación aquí es siempre delicada.
llamar la lógica de las proposiciones. Ésta supone, en El estado de hecho. Encontramos muy claramente
efecto, dos nuevos caracteres muy fundamentales. En aceleraciones en relación a las edades que hemos indi­
primer lugar una “combinatoria”; mientras que hasta cado. Hay individuos bien dotados, mejor dotados que
aquí todo se hacía poco a poco, por sucesivos encaja­ otros. De vez en cuando hay genios. Hay pues acele­
mientos, la combinatoria relaciona cualquier elemento raciones, pero ¿estas aceleraciones son resultado de una
con cualquier otro. Hay, pues, aquí un carácter muy maduración biológica más rápida? Es muy posible, ya
nuevo que descansa en una especie de clasificación de que en el crecimiento individual hay ritmos muy dife­
todas las clasificaciones, o de seriación de todas las rentes. ¿O bien es un efecto de la educación, del ejer­
seriaciones. La lógica de las proposiciones supondrá, cicio, etc.? Aquí vemos que el hecho bruto no permite
por otra parte, la combinación en un sistema único de responder y que es necesaria una interpretación.
los diferentes agrupamientos que descansaban hasta Por otra parte se encuentran aceleraciones colecti­
ahora en la reciprocidad, o en la inversión, o en las vas en ciertas clases sociales, en ciertos medios. Pero
diferentes formas de la reversibilidad (grupo de las cua­ de nuevo aquí, ¿se trata de una selección de bien do­
tro transformaciones: inversión, reciprocidad, correlati­ tados o de una acción propiamente social?
vidad, identidad). Estamos, pues, en presencia de un De hecho, lo que se encuentra, sobre todo en los
acontecimiento que en nuestras sociedades sólo se cons­ estudios comparativos que se han hecho en diversos
tata alrededor de los catorce o quince años, y que re­ países sobre este tipo de resultados, son alarmantes re­
quiere tanto tiempo porque para llegar aquí hay que trasos en relación a las edades que hemos dado. Por
pasar por todo tipo de etapas, cada una de las cuales ejemplo, los psicólogos canadienses, que han reempren­
es necesaria para la conquista de la siguiente. dido estas pruebas con todo detalle y de una manera
He intentado hasta aquí mostrar el papel necesa­ muy estandarizada, encuentran en Montreal las mismas
rio del tiempo en el desarrollo intelectual del niño. Voy edades poco más o menos que en Ginebra. Pero, al
a hablar ahora de la otra cuestión que nos hemos plan­ volver a hacer los mismos estudios comparados en la
teado al principio de este estudio, a saber: ¿Se trata Martinica, han obtenido cuatro años de retraso en las
de un ritmo ineluctable o bien hay variaciones posibles respuestas dadas a todos nuestros problemas. Sin em­
bajo efecto de la civilización o bajo efecto de las so­ bargo, se trataba de niños escolarizados según el pro­
ciedades en las que vive el niño? grama francés de enseñanza primaria que va hasta el
Se pueden dar dos respuestas: la respuesta de he­ certificado de estudios primarios. Pese a esto los pe­

32 33
2. — r iagkt
queños de la Martinica experimentan cuatro años de estado puro o aislado. Aunque en todas partes intervie­
retraso en la adquisición de las nociones de conserva­ ne un efecto de maduración, es indisociable de los efec­
ción, deducción, seriación, etc. tos del ejercicio del aprendizaje o de la experiencia.
Pero, ¿de qué se trata? ¿Revela este retraso un fac­ La herencia no es pues un factor que actúe por sí solo
tor de maduración, dicho de otra manera, un factor o que sea aislable psicológicamente.
racial? Parece muy poco probable, porque psicológica­ Factor segundo: la experiencia física, la acción de
mente no se ha encontrado nunca nada semejante. los objetos. Constituye nuevamente un factor esencial,
¿O se trata de un factor social, es decir, de una cierta que no hay que subestimar, pero que también es insu­
pasividad en el medio social adulto? Los psicólogos ficiente. En particular la lógica del niño no se saca de
que he citado (A. Pinard, M. Laurendeau, C. Boisclair) la experiencia de los objetos: se saca de las acciones
se orientarían más bien hacia esta segunda dirección, que se ejercen sobre los objetos. Lo que no es de nin­
proporcionando a este respecto toda clase de indicios. guna manera lo mismo; es decir, que la parte de la
Uno de los maestros de los niños examinados vacilo actividad del sujeto es fundamental y ahí la experiencia
mucho antes de elegir su oficio entre la vocación de obtenida del objeto no basta.
maestro y otra posible, la de brujo... Ahora bien, un Factor tercero: la transmisión social, el factor edu­
medio adulto sin dinamismo intelectual puede ser cau­ cativo en un sentido amplio. Factor determinante en el
sa de un retraso general en el desarrollo de los niños. desarrollo, es por sí solo insuficiente por la evidente
Por otra parte, se han hecho investigaciones en el razón de que para que una transmisión sea posible
Irán. En Teherán se han encontrado las mismas edades entre el adulto y el niño, o entre el medio social y el
poco más o menos que aquí. Pero en los analfabetos niño educado, es necesario que por parte del niño haya
del campo, a algunas horas de esta ciudad, se constata asimilación de lo que se intenta inculcarle desde fuera.
un retraso de dos años y medio y de una manera casi Ahora bien, esta asimilación está siempre condicionada
constante. E l orden de sucesión continúa el mismo, por las leyes de ese desarrollo parcialmente espontáneo
pero con desfases. del que he proporcionado ejemplos.
He aquí pues el estado de hecho: hay variaciones Recordemos a este respecto la inclusión de la sub­
en la velocidad y la duración del desarrollo. ¿Cómo clase en la clase, la parte más pequeña que el todo.
interpretarlas? E l desarrollo, del que he intentado ha­ El lenguaje contiene una cantidad de casos en los que
cer un cuadro muy esquemático y muy sucinto, puede la inclusión se indica de una manera muy explícita pol­
explicarse por diferentes factores. las propias palabras. Pero ello no entra sin embargo en
Distinguiré cuatro. el espíritu del niño en cuanto que la operación no sé
Factor primero: la herencia, la maduración interna. construye en el plano de las acciones interiorizadas.
Desde todos los puntos de vista debe mantenerse este Por ejemplo, estudié hace tiempo un test —y de nuevo
factor, pero es insuficiente porque no actúa nunca en era de Burt— en el que se trataba de determinar el

34 35
color de un ramo de flores, dándose el siguiente enun­ de ese desarrollo. Comprendemos entonces a la vez la
ciado: Un muchacho dice a sus hermanas: "algunas de posibilidad de aceleración y, al mismo tiempo, la impo­
mis flores son botones de oro” (yo lo había simplifica- sibilidad de una aceleración que supere ciertos límites.
de aún más diciendo: algunas de mis flores son amari­ La posibilidad de aceleración está dada por los he­
llas). La primera de las hermanas responde: "entonces chos que indicaba hace un momento; pero teóricamen­
tu ramo es amarillo, es todo él amarillo”; la segunda te, si el desarrollo es ante todo un asunto de equilibra­
responde: “parte de tus flores son amarillas”; la terce­ ción, y puesto que un equilibrio puede regularse más
ra responde: “ninguna flor es amarilla”. o menos rápidamente según la actividad del sujeto, no
Los pequeños parisienses — era una investigación he­ estará regulado automáticamente como un proceso he­
cha en París— respondieron hasta los nueve y diez reditario que procediera del interior.
años: “Las dos primeras tienen razón porque dicen lo Si comparamos a los jóvenes griegos del tiempo en
mismo. La primera decía: ‘todo tu ramo es amarillo’, y que Sócrates, Platón y Aristóteles inventaban las ope­
la segunda: ‘algunas de tus flores son amarillas’. Es lo raciones formales o proposicionales de nuestra lógica
mismo; quiere decir que hay unas cuantas flores y que occidental, con nuestros jóvenes contemporáneos que
todas son amarillas”. Dicho de otro modo, el genitivo deben asimilar no ya solamente toda la lógica de pro­
partitivo, la relación de parte a todo, no era compren­ posiciones sino todo lo adquirido de Descartes, Galileo,
dida en el lenguaje, a falta de estructuración de la Newton, etc., hay que plantearse desde luego la hipó­
inclusión. tesis de una aceleración considerable en el curso de
Quiero hablar de un cuarto factor que llamaré el la infancia hasta el nivel de la adolescencia.
factor de equilibración. Desde el momento en que hay Esta claro que el equilibrio exige tiempo, pero la
tres factores ya es necesario que se equilibren entre equilibración puede ser más o menos rápida. Ello no
ellos; pero además, en el desarrollo intelectual inter­ implica que esta aceleración pueda aumentarse indefi­
vine un factor fundamental. Es que un descubrimiento, nidamente, y con esto concluiré. No creo que tenga
una noción nueva, una afirmación, etc. deben equili­ ventaja intentar acelerar el desarrollo del niño por en­
brarse con las otras. Es necesario todo un juego de re­ cima de ciertos límites. El equilibrio exige tiempo y
gulaciones y de compensaciones para conducir a la co­ ese tiempo cada uno lo dosifica a su manera. Dema­
herencia. Tomo la palabra “equilibrio” no en un senti­ siada aceleración corre peligro de romper el equilibrio.
do estático, sino en el sentido de una equilibración pro­ El ideal de la educación no es enseñar el máximo,
gresiva, la equilibración que es la compensación por maximalizar los resultados, sino ante todo enseñar a
reacción del sujeto a las perturbaciones exteriores, aprender; es enseñar a desarrollarse y enseñar a conti­
compensación que conduce a la reversibilidad operato­ nuar ese desarrollo después de la escuela.
ria en el término de ese desarrollo.
L a equilibración me parece el factor fundamental

36 .37
2
INCONSCIENTE AFECTIVO
E INCONSCIENTE COGNOSCITIVO
Abordaré en este estudio los problemas del incons­
ciente y de la conciencia tal como se les encuentra en
el estudio de la inteligencia, de la representación y de
las funciones cognoscitivas poique creo que estas cues­
tiones particulares, relativas al inconsciente cognosciti­
vo, son paralelas a las que plantea en el psicoanálisis
el funcionamiento del inconsciente afectivo. Natural­
mente mi objetivo no es intentar introducir ninguna
novedad en las teorías psicoanalíticas ni criticarlas por­
que, aunque soy un poco herético a este respecto, no
es éste el lugar adecuado para explicar por qué lo soy.
Por el contrario estoy persuadido de que llegará un
día en que la psicología'de las funciones cognoscitivas
y el psicoanálisis se verán obligados a fusionarse en
una teoría general que los mejorará a los dos corrigien­
do tanto a una como a otro, y lo que conviene es pre­
parar este futuro mostrando desde ahora las relaciones
que pueden existir entre ambos.

El pr o blem a d e la s estru c tu ra s

La afectividad se caracteriza por sus composicio­


nes energéticas, con cargas distribuidas en un objeto u
Conferencia dada en la sesión plenaria de la Sociedad Ame­
ricana de Psicoanálisis, publicada en R aison P résen te , n.° 19, otro (cathexis) según vínculos positivos o negativos.
Éditions Rationaüstes, París, 1971, Por el contrario, lo que caracteriza al aspecto cognosci­

41
tivo de las conductas es su estructura, ya se trate de mo de la inteligencia y éste continúa siendo completa­
esquemas de acciones elementales, de operaciones con­ mente desconocido por el sujeto hasta niveles muy su­
cretas de clasificación o seriación, etc., o de la lógica periores en que se hace posible la reflexión sobre ese
de proposiciones con sus diferentes “functores” (impli­ problema de las estructuras. Hasta entonces el pensa­
caciones, etc.). En el caso de los procesos afectivos, y miento del sujeto está dirigido por estructuras cuya
por tanto energéticos, el resultado al que conducen es existencia ignora y que determinan no ya únicamnte lo
relativamente consciente, es decir que se traduce por que es capaz o incapaz de “hacer” (por tanto la exten­
sentimientos que permanecen en el sujeto más o menos sión y los límites de su poder de resolver problemas),
claramente como datos actuales. Por el contrario, el sino también lo que está “obligado” a hacer (por tanto
mecanismo íntimo de esos procesos permanece incons­ los vínculos lógicos necesarios que se imponen a su
ciente, es decir, el sujeto no conoce ni las razones de pensamiento). En una palabra, la estructura cognosci­
sus sentimientos, ni su origen (ni por tanto toda la rela­ tiva es el sistema de conexiones que el individuo puede
ción que comportan con el pasado del individuo), ni y debe utilizar y no se reduce de ninguna manera al
el porqué de su intensidad más o menos fuerte o débil, contenido de su pensamiento consciente ya que éste es
ni sus eventuales ambivalencias, etc. Este funciona­ el que le impone ciertas formas en lugar de otras, y
miento íntimo y oculto es el que intenta poner de re­ ello según los sucesivos niveles de desarrollo cuyo ori­
lieve el psicoanálisis y no me corresponde a mí recor­ gen inconsciente se remonta hasta las coordinaciones
dar cuán complejo es este inconsciente afectivo por la nerviosas y orgánicas.
riqueza de su contenido y la complicación de sus enre­ Así el inconsciente cognoscitivo consiste en un con­
dos dinámicos. junto de estructuras y de funcionamientos ignorados
Por el contrario, mi papel es señalar que en el caso por el sujeto salvo en sus resultados y, por lo tanto, Bi-
de las estructuras cognoscitivas la situación es notable­ net tenía profundas razones para enunciar hace tiempo
mente comparable: consciencia relativa (pero también esta verdad que parece una broma: “El pensamiento
bastante pobre) del resultado, e inconsciencia casi en­ es una actividad inconsciente del espíritu”. Con lo que
tera (o inicialmente completa) de los mecanismos ínti­ quería decir que, aunque el yo es consciente del con­
mos que conducen a esos resultados. Éstos son más o tenido de su pensamiento, no sabe nada de las razones
menos conscientes, en el sentido de que el sujeto sabe estructurales y funcionales que le constriñen a pensar
aproximadamente lo que piensa de un objeto o de un de tal o cual manera, dicho de otro modo, del meca­
problema y conoce poco más o menos sus propias nismo íntimo que dirige el pensamiento.
opiniones o sus creencias, en especial en la medida en Lo que sostengo no es de ninguna manera algo es­
que llega a formularlas verbalmente para comunicarlas pecial del pensamiento del niño y se encuentra no sola­
a otros o para oponerse a juicios diferentes. Pero esto mente en el adulto sino también durante el desarrollo
sólo concierne a los resultados del funcionamiento ínti­ del pensamiento científico. Así es como los matemáti-

42 43
eos han razonado siempre obedeciendo, sin quererlo, a el sujeto no llega a deducir la relación A < C ya que
las leyes de ciertas estructuras, la más exigente de las no ve al mismo tiempo A y C. Por el contrario, entre
cuales es la estructura de “grupo” cuya presencia es los seis o siete años se construye la estructura de tran­
fácil de advertir, por ejemplo, en los Elem entos de sitividad y entonces se aplica con éxito a gran número
Euclides. Ahora bien, ellos no lo sabían y sólo a prin­ de problemas diferentes, tanto en orden causal como
cipios del siglo xix es cuando Galois' “toma concien­ matemático o lógico. Pero el propio sujeto no sabe en
cia” de la existencia de tal estructura, hoy en día absoluto que ha construido tal estructura y cree haber
reconocida por todos como fundamental. Del mismo razonado de la misma forma. Menos aún sabe en qué
modo Aristóteles, al crear la lógica por un esfuerzo de se apoya esta estructura (“agrupamiento” de relacio­
reflexión sobre la manera en que él mismo razonaba, nes) ni cómo o porqué se ha convertido para él en
así como sus contemporáneos, “tomó conciencia” de necesaria: en una palabra, tiene conciencia de los re­
algunas de las estructuras más simples de la lógica de sultados que obtiene, pero de ninguna manera de los
clases y del silogismo. Pero es muy interesante que no mecanismos íntimos que han transformado su pensa­
tomara conciencia, en la misma ocasión, de todo un miento, las estructuras de éste permanecen inconscien­
conjunto de estructuras que él mismo utilizaba y que tes en cuanto estructuras. A estos mecanismos estruc­
son las de la “lógica de relaciones”: esta toma de con­ turales y de funcionamiento es a lo que llamaremos
ciencia tampoco se efectuó hasta el siglo xix, con los globalmente el inconsciente cognoscitivo.
trabajos de Morgan, etc.
Es evidente que si esto sucede en el nivel del pen­
samiento científico, uno de cuyos objetivos es precisa­ La to m a d e c o n c ie n c ia d e l a p k o p ia a c c ió n
mente el estudio de las estructuras, esta inconsciencia Y LAS INHIBICIONES COGNOSCITIVAS
se encontrará también, pero mucho más sistemática­
mente, en todas las otras formas del pensamiento: en Examinemos ahora algunas acciones peculiares del
el caso del pensamiento “natural” del adulto normal sujeto, no ya en cuanto sometidas a estructuras sub­
pero no especializado en ciencias y a fortiori en el caso yacentes, sino en cuanto “contenidos manifiestos” (em­
del pensamiento espontáneo y siempre creador que ca­ pleando un vocabulario freudiano) y que por lo tanto
racteriza al niño en los diferentes niveles de su desa­ deberían todas ellas ser conscientes, ya que simplemen­
rrollo. te constituyen un resultado del funcionamiento oculto
Contentémonos con un solo ejemplo en el niño: el del espíritu y no un sector de ese mismo funcionamien­
de las estructuras de transitividad. Cuando hacia los to. Ahora bien, vamos a constatar que, incluso en ese
cinco o seis años se enseñan al niño dos varitas A y B terreno, aunque la “toma de conciencia” es en general
tales que A < B, inmediatamente después la varita B fácil, existen casos en que está contrarrestada por un
más pequeña que C (por tanto B < C) y se esconde A, mecanismo inhibidor que podríamos comparar a la “in­

44 45
hibición” afectiva (noción que es uno de los grandes exactamente delante de ellos (hacia las 6) y que la bola
descubrimientos del psicoanálisis freudiano). ha salido en línea recta, de las 6 a las 12, es decir,
Corno ejemplo de acción peculiar que tiene una enfrente de la caja. Hacia los nueve o diez años se ob­
toma de conciencia fácil podríamos citar la que consis­ serva frecuentemente un término medio: la bola ha
te en lanzar un objeto a una caja colocada a cierta dis­ partido hacia las 11 o las 10,30 y sólo hacia los once
tancia: los sujetos más pequeños que he podido interro­ o doce años el niño responde inmediatamente que lá
gar (de aproximadamente cuatro años) dicen que están partida se ha efectuado hacia las 9, es decir, ¡que la
bien colocados de cara a la caja y si se les obliga a po­ bola se ha dirigido tangencialmente y no ya de frente
nerse de lado se vuelven ellos mismos para permanecer al objetivo! Dicho de otro modo, el niño sabe muy
de cara al objetivo. Veamos ahora lo que sucede en la pronto ejecutar la acción con éxito, pero se necesitan
experiencia siguiente (y naturalmente sin haber plan­ dos años antes de que tome conciencia de ello como si
teado con anterioridad las cuestiones precedentes, lo se opusiera algún factor y mantuviera en el inconscien­
que excluye cualquier influencia de eventuales suges­ te ciertos movimientos o incluso ciertas partes intencio­
tiones). Se da' al niño una honda de la forma más sen­ nales de la conducta aunque haya sido coronada por
cilla: una bola atada a un hilo que se hace dar vueltas el éxito.
para soltarla luego en la dirección de un objetivo.1 Se Ahora bien, el factor de inhibición es fácil de des-
comienza sin colocar ningún objetivo y el niño se di­ éubrir. E l niño se representa su propia acción como re­
vierte haciendo dar vueltas a la bola en la extremidad partida en dos tiempos: “hacer dar vueltas” a la bola,
del hilo y lanzándola, constatando que parte de lado (y luego “lanzarla” a la caja mientras que, sin este objeti­
viendo incluso, en general, que parte en la prolonga­ vo, suelta el móvil en cualquier posición. Pero para él
ción del sentido de la rotación). Después de esto se co­ lanzar llegando al objetivo supone un trayecto perpen­
loca una caja de 30 o 50 cm y el niño llega bastante rá­ dicular a la caja, por lo tanto con la salida justo en­
pidamente (y a menudo desde los cinco años) a alcan­ frente de ella. Cuando se le pide que describa su ac­
zar la caja, desde luego soltando la bola de lado (hacia ción la reconstruye lógicamente en función de esta idea
las 9 si se considera la superficie de rotación como la preconcebida y no quiere ver que ha procedido de
esfera de un reloj, estando la caja situada enfrente de otra manera. Deforma así, o descarta incluso, un obser­
las 12). Hecho esto, se felicita al niño, quien lo vuelve vable en función de la idea que se ha fijado y que le
a hacer muchas veces, y se le pregunta en qué posi­ parece la única correcta.
ción ha lanzado la bola. Podrían citarse muchos otros ejemplos análogos.
Entonces se produce una curiosa reacción. Los suje­ Cuando el niño es capaz (por sí mismo o por imita­
tos más pequeños pretenden que han lanzado la bola1 ción) de. proyectar con uno o dos dedos una pelota de
ping-pong sobre un plano horizontal de forma que
1. Investigación realizada con M. Fluckiger. enseguida vuelva para atrás, no quiere ver que la haya

46 47
hecho volver para atrás desde la partida y cree consta­ En este caso el esquema no puede naturalmente inte­
tar que se dirige primero hacia delante y que luego grarse en el sistema de los conceptos conscientes y, por
ella misma cambia de dirección.2 O también, cuando lo tanto, es eliminado de ellos, ya que estos conceptos,
el niño pequeño empuja con una varilla un objeto to­ en cuanto ya conscientes y recibidos desde hace tiempo,
cándole de lado, no ve que a la vez le infunde movi­ son de rango superior al esquema de acción.
mientos de rotación y de traslación. Etc. Nos encontramos así en una situación muy compa­
Uno podría inclinarse a recurrir, para explicar estas rable a la de la inhibición afectiva: cuando un senti­
lagunas o deformaciones de la toma de conciencia, a miento o una pulsión resultan estar en contradicción
una razón aparentemente muy clara: simplemente que con sentimientos o tendencias de rango superior (que
el niño no “comprende” lo que hace y se limita enton­ emanan del superyo, etc.), entonces son eliminados gra­
ces a retener sólo lo que le parece inteligible. Pero cias a dos clases de procesos: una represión consciente
creemos que esta interpretación es insuficiente. No es o una inhibición inconsciente. Ahora bien, observamos
verdad que el niño no haya comprendido nada de sus aquí un mecanismo análogo en el terreno cognoscitivo
acciones exitosas (movimiento tangencial de la bola y que, desde luego, hace pensar en la inhibición cons­
lanzada por la honda, rotación inversa de la pelota de ciente: en efecto, el niño no se construye primero una
ping-pong, etc.): ha comprendido lo esencial pero en hipótesis consciente para luego descartarla. Por el con­
la acción y no por el pensamiento, por lo tanto, por trario, descarta la toma de conciencia del esquema, es
esquemas sensorio-motores y no representativos. Dicho decir, ha eliminado el esquema del campo de la con­
de otro modo, “sabe” lanzar estos proyectiles, etc., y ciencia antes de que penetre en él bajo forma concep-
lo sabe en función de un cierto aprendizaje perceptivo- tualizáda (y dentro de un momento veremos cómo no
motor (y en absoluto de forma innata). hay otra forma posible porque incluso una imagen
En este caso, subsiste el problema: ¿Por qué cier­ mental hace referencia a un concepto).
tos esquemas sensorio-motores se hacen conscientes Además este mecanismo de inhibición cognoscitiva
(por una traducción en conceptos representativos e in­ es, sin duda, más general y no se limita al terreno de
cluso verbales) mientras que otros permanecen incons­ la toma de conciencia de la acción (por tanto de los
cientes? Porque estos últimos son contradictorios con esquemas sensorio-motores). Por ejemplo, Priban ha
ciertas ideas conscientes anteriores (por ejemplo, que demostrado, en el nivel neurológico, que en contacto
hay que estar enfrente de una caja para lanzar hacia con muchos inputs un mecanismo de regulación cor­
ella la bola o que una pelota no avanza volviendo a la tical retiene a unos, que se convierten en estímulos, y
inversa, etc.) y, por lo tanto, el esquema sensorio-motor “rechaza” a otros, que no pueden por tanto actuar.
utilizado y la idea previa anterior son incompatibles.

2. Investigación realizada con A. Papert-Cliry.stopliider.

48 49
lia pedido que describiesen los movimientos de los pies
y de las manos: los pequeños dan un modelo irrealiza­
El m ec a n ism o d e l a t o m a d e c o n c ien c ia
ble (avanzar las dos manos a la vez, después los dos
El sentido común tiene una idea completamente in­ pies, etc.). Luego viene un modelo posible, pero que
suficiente (por no decir errónea) de la toma de con­ no se utiliza (los dos miembros de la izquierda, luego
ciencia, al representársela como una especie de ilumina­ los de la derecha, etc.), y a los diez u once años sola­
ción que proyectaría la luz sobre realidades hasta enton­ mente los dos tercios de los sujetos describen lo que
ces oscuras pero sin cambiar nada en ellas (de la mis­ han hecho. Mme. Papert, antes de exponer sus resulta­
ma manera que una linterna encendida en un rincón dos en uno de nuestros simposios, pidió a nuestros ho­
cualquiera hace bruscamente que todo se vuelva visi­ norables invitados que se prestasen a la experiencia
ble sin modificar nada en las posiciones o las relaciones olvidando por un instante su dignidad de adultos que
de los objetos). Ahora bien, la toma de conciencia es en general sólo andan sobre sus pies: los físicos y los
mucho más que eso porque consiste en hacer pasar psicólogos analizaron correctamente sus movimientos,
ciertos elementos de un plano inferior, inconsciente, a pero los lógicos y los matemáticos los reconstruyeron
un plano superior, consciente, y estos dos niveles no deductivamente según el segundo esquema.
pueden ser idénticos; si no, no habría problema y el Ahora bien, si una acción bien adaptada no tiene
paso sería fácil, lo cual no es el caso. La toma de con­ necesidad de toma de conciencia es que está dirigida
ciencia constituye, pues, una reconstrucción en el plano por regulaciones sensorio-motrices suficientes que pue­
superior de lo que ya está organizado, pero de otra den entonces automatizarse. Por el contrario, cuando
manera, en el plano inferior y las dos cuestiones son se hace necesario un reglaje activo, lo que supone elec­
entonces la de la utilidad funcional de esta reconstruc­ ciones intencionales entre dos o más posibilidades, hay
ción y la de su procedimiento estructural. toma de conciencia en función de estas necesidades y
Desde el punto de vista de la utilidad funcional ya es lo que se ve en los ejemplos de las investigaciones
había señalado Claparéde que la toma de conciencia citadas anteriormente.
se produce con ocasión de una desadaptación, porque En cuanto al procedimiento estructural, la recons­
cuando una conducta está bien adaptada y funciona trucción que constituye la toma de conciencia consiste
sin dificultades no hay razón para intentar analizar en una conceptualización. E l inconsciente cognoscitivo
conscientemente los mecanismos. Así, uno puede des­ no comporta, en efecto, conceptos en calidad de repre­
cender rápidamente una escalera sin representarse cada sentación, y la idea misma de “representaciones incons­
movimiento de las piernas o los pies, e incluso, si inten­ cientes” me parece contradictoria aunque sea corrien­
ta hacerlo, corre el riesgo de comprometer el éxito te: el inconsciente está lleno de esquemas sensorio-
de la acción. En una de nuestras investigaciones, A. Pa- motores u operatorios ya organizados en estructuras,
pert ha hecho andar a gatas a unos niños y luego les pero que expresan lo que puede “hacer” el sujeto y no

50 51
lo que piensa. Desde el punto de vista afectivo está vos; de ahí que la toma de conciencia sea siempre en
igualmente provisto de tendencias, de cargas energéti­ parte una reorganización y no únicamente una traduc­
cas, por lo tanto de esquemas afectivos o caracteria­
ción o una evocación.
les, etc.
Pero la tesis de Erikson comporta entonces una
Dicho esto, la reconstrucción conceptualizada que elección entre las dos posibles interpretaciones de la
caracteriza la toma de conciencia puede ser de entra­ memoria y, más exactamente, la necesidad de adoptar
da suficiente cuando no está inhibida por ninguna con­ la segunda. La primera consiste en imaginar los re­
tradicción. Si no, primeramente es deformante y lacu- cuerdos como acumulados (o almacenados) tal cual son
naria, y luego se completa poco a poco gracias a en el inconsciente, de donde la evocación los retiraría
nuevos sistemas conceptuales que permiten superar las a voluntad sin que, sin embargo, fueran modificados o
contradicciones por integración de los datos en estos reorganizados. La segunda concepción viene, por el
nuevos sistemas.
contrario, a admitir que toda operación de la memoria
de evocación comporta una reorganización o, dicho de
C a t h a r s is y m e m o r ia otro modo, que la memoria trabaja como el historia­
dor que, apoyándose en algunos documentos siempre
Este proceso de la toma de conciencia cognoscitiva incompletos, reconstruye el pasado en parte deducti­
recuerda al que los psicoanalistas han descrito con el
vamente.
nombre de catharsis que es, al mismo tiempo, una toma Ahora bien, la existencia de los falsos recuerdos es
de conciencia de los conflictos afectivos y una reor­ suficiente ya para justificar esta segunda teoría, puesto
ganización que permite superarlos. No soy competente que se presentan a la conciencia con los mismos carac­
en psicoanálisis y quiero por lo tanto ser prudente; teres de viveza o de aparente realidad que los recuer­
pero me parece que la catharsis es algo muy dife­ dos exactos. Yo mismo tengo, por ejemplo, un recuerdo
rente a una simple iluminación; si no, no se compren­ visual muy preciso, muy detallado y muy vivo, de ha­
dería su acción terapéutica: es pues una reintegración ber sido objeto de una tentativa de rapto cuando era
y una suspensión de los conflictos gracias a una nue­ un bebé que iba en su cochecito: vuelvo a ver aún una
va organización. Pero, ¿de dónde viene esta organi­ serie de detalles precisos sobre el lugar de esta aven­
zación?
tura, sobre la lucha entre mi niñera y el ladrón de
A este respecto Erikson ha sostenido una tesis de niños, sobre la llegada de los viandantes y del poli­
gran interés: el presente afectivo está desde luego de­ cía, etc. Ahora bien, cuando tenía quince años la niñe­
terminado, como lo ha demostrado Freud, por el pasa­ ra escribió a mis padres diciéndoles que toda esa his­
do del individuo, pero el pasado es a su vez continua­ toria la había inventado ella y que todos sus arañazos
mente reestructurado por el presente. Ahora bien, esto en la frente se los había hecho ella misma, etc. Dicho
es una profunda verdad para los sistemas cognosciti­ de otro modo, debí oír, hacia los cinco o seis años, el
52 53
relato de este rapto, en el que todavía creían mis padres símbolo-imagen que le traduce es obligado a confor­
y, basándome en ese relato, fabriqué un recuerdo vi­ marse a su nueva forma.
sual que perdura todavía hoy. Se trata aquí pues de Es evidente que no todo recuerdo progresa de esta
una reconstrucción, fuese cual fuese, y si el suceso hu­ manera y que en la mayoría de los casos hay degrada­
biera sido real, y por consiguiente el recuerdo verda­ ción. Pero en todos los casos se observa alguna esque-
dero, es muy probable que lo hubiera reconstruido matización y ello puede servir para que nazcan algu­
también de la misma manera, porque aún no existe nos conflictos cognoscitivos. Por ejemplo en una figu­
memoria de evocación (sino únicamente de reconoci­ ra como
miento) en un bebé en su coche.
Hemos intentado analizar, con B. Inhelder y H. Sin­
clair, el mecanismo de la memoria durante el desarro­ N / N /
llo del niño y hemos encontrado hechos, del estilo del
siguiente, que hablan muy claramente en favor de la el niño pequeño se da cuenta de la igualdad numérica
reconstrucción. Se enseña al niño una serie ordenada de los elementos superiores e inferiores (4 y 4), de lo
de diez regletas de tamaños decrecientes, él se limita que concluye que la longitud de las dos líneas debería
a mirarlas un instante sin ordenarlas por sí mismo. ser la misma. Pero para él las dos líneas de la misma
Después de una semana se le pregunta sobre lo que longitud deben tener las mismas extremidades: de ello
ha visto y se encuentra cierto número de niveles de re­ resulta entonces que en su recuerdo la W frecuente­
cuerdos: a) algunos bastones todos iguales; b) parejas mente es completada por nuevos trazos hasta donde
grande-pequeño, grande-pequeño, etc.; c) tríos grande- coincidan las dos extremidades. Éste es un ejemplo
mediano-pequeño, etc.; d) series correctas pero dema­ más que demuestra la parte que juega la reconstruc­
siado cortas; e) la serie entera. Ya se ve aquí que lo ción en la memoria.
que se registra en el recuerdo no es el dato perceptivo Todos estos hechos están, pues, encaminados a ha­
y objetivo, salvo en e, sino la idea que de él se hace el cernos prudentes en la utilización de los recuerdos de
sujeto. Ahora bien, después de seis meses, el 74 por infancia porque, si ya en el dominio cognoscitivo la
ciento de los sujetos presentan un ligero progreso con memoria es una reconstrucción más o menos adecuada,
relación al recuerdo precedente (y naturalmente sin es evidente que con la intervención de procesos afecti­
que se les haya presentado de nuevo el modelo): al­ vos de toda naturaleza, conflictos, etc. la reconstrucción
gunos sujetos de a han pasado a b, algunos de b a c, será tanto más compleja. Debería, pues, organizarse
etc. Puede pues ádmitirse que el recuerdo-imagen todo un estudio comparado sobre las transformaciones
constituye simplemente un símbolo que representa un afectivas y cognoscitivas del recuerdo.
esquema (aquí un esquema de seriación): ahora bien,
éste, en seis meses, ha hecho algunos progresos y el

54 55
objeto inanimado cualquiera, y Th. Gouin ha verifica­
do después esta hipótesis (que sólo se apoyaba en la
El p r o b l e m a d e l o s e s t a d io s observación de un único sujeto).
Se han emprendido ya una serie de estudios sobre Entre los estadios cognoscitivos y afectivos pueden
las relaciones entre nuestros análisis del desarrollo cog­ observarse otras correlaciones. Por ejemplo, hacia los
noscitivo durante el período sensorio-motor y los tra­ siete y ocho años se desarrollan nuevas relaciones de
bajos de Freud, incluidos los estadios que él ha distin­ reciprocidad (en el sentido lógico del término) en cone­
guido durante el mismo período. Recuerdo, por ejem­ xión con la formación de operaciones reversibles. Ahora
plo, los análisis de D. Rapport y el excelente estudio bien, en el dominio de los sentimientos morales se cons­
de Wolff así como el apéndice de Cobliner a la última tata en este mismo nivel un debilitamiento de los efec­
obra de Spitz.3 tos del superyo y de la autoridad en beneficio de los
Pero en lo que concierne a los estadios freudianos sentimientos de justicia y de otros aspectos de la reci­
y los míos, Th. Gouin-Décarie, en Montreal, ha obte­ procidad moral o afectiva. Asimismo, en el nivel de la
nido un resultado de cierta importancia sobre las rela­ adolescencia, en el momento de la inserción del indivi­
ciones entre el desarrollo cognoscitivo del esquema del duo en la vida social de los adultos, existen relaciones
objetó permanente y la evolución de las “relaciones entre las transformaciones afectivas y cognoscitivas.
objétales” en el sentido freudiano del término. Hace Naturalmente de estas múltiples convergencias no
tiempo que he demostrado que un objeto que desapa­ podría concluirse que las construcciones cognoscitivas
rece del campo perceptivo del bebé no es concebido sean las que engendran las modificaciones afectivas.
como permanente y no es buscado detrás de la pan­ Pero no creo tampoco que sean éstas las que determi­
talla por donde acaba de desaparecer: es, por así decir, nen a aquéllas, como podrían sentirse inclinados a
reabsorbido en lugar de continuar ocupando una posi­ creer los psicoanalistas (ver a este respecto las antiguas
ción en el espacio. Por el contrario, hacia el final del investigaciones de Odier). Ciertamente la afectividad o
primer año, comienza a ser buscado en función de sus sus privaciones pueden ser causa de aceleración o de
sucesivos desplazamientos. Ahora bien, Th. Gouin- retraso en el desarrollo cognoscitivo y Spitz lo ha de­
Décarie ha podido demostrar que esta nueva reacción mostrado en célebres análisis. Pero ello no significa
estaba en relación con la constitución de las relaciones que la afectividad engendre, ni tan siquiera modifique,
objétales y que de forma general hay correspondencia las estructuras cognoscitivas cuya necesidad sigue sien­
entre estas dos formas de desarrollo. Además yo he do intrínseca. De hecho los mecanismos afectivos y
cognoscitivos son siempre indisociables aunque distin­
demostrado que el primer objeto dotado de perma­
nencia (cognoscitiva) era la persona ajena y no ya un tos y es evidente que, si éstos suponen una energética,
los otros suponen estructuras.
Pero la conclusión de todo esto es que todavía que-
3. René A. Spitz, D e la n aissan ce á la p a ro le, PUF, París, 1968.

56 57
dan múltiples problemas que resolver y que conviene 3
pensar, desde hoy, en la fundación de una psicología
general que trate simultáneamente de los mecanismos LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO
descubiertos por el psicoanálisis y de los procesos cog­ INTELECTUAL DEL NIÑO
noscitivos, pues el tipo de comparaciones a las que nos Y DEL ADOLESCENTE
hemos referido aquí no hace más que empezar y pa­
rece muy prometedor.

58
Los estadios de las operaciones intelectuales consti­
tuyen un caso privilegiado y que no puede generali­
zarse a otros dominios. Si, por ejemplo, tomamos la
evolución de la percepción en el niño o la evolución
del lenguaje, observamos una continuidad completa­
mente distinta que en el terreno de las operaciones
lógico-matemáticas y mucho más grande. En el domi­
nio de la percepción, en particular, sería incapaz de
ofrecer un cuadro de estadios como el que tengo el
honor de proponerles desde el punto de vista de las
operaciones intelectuales; porque volvemos a encon­
trar esta continuidad desde el punto de vista orgánico,
continuidad que puede dividirse de una manera con­
vencional, pero que no presenta cortes naturales muy
nítidos.
Por el contrario, en el dominio de las operaciones
intelectuales asistimos al doble fenómeno, de que, por
una parte, vemos cómo se forman las estructuras, a las
que podemos seguir paso a paso desde los primeros
linearnentos y, por otra, asistimos a su terminación, es
decir a la constitución de niveles de equilibrio. Tome­
mos por ejemplo la organización de los números ente­
ros: podemos seguir esta estructuración a partir de los
L e p ro b le m e d es stad es e n p sy ch o lo g ie d e l’en fan t. Sym po- números 1, 2, 3, etc. hasta el momento en que el niño
siurn d e VAssociation p sy ch o lo g iq u e scien tifiq u e d e lan gu e frangaise,
descubre la serie de los números y, al mismo tiempo,
PUF, París, 1956.

61
las primeras operaciones aritméticas. En un momento tos y después de otro en otro grupo de sujetos. Donde
dado, una tal estructura está pues constituida y consi­ se produzcan tales alternancias, los caracteres en juego
gue su nivel de equilibrio; y este equilibrio es tan esta­ no serán utilizables desde el punto de vista de los es­
tadios.
ble que los números enteros no se modificarán ya en
la vida al integrarse en sistemas más complejos (núme­ 2) E l carácter integrado, es decir, que las estructu­
ros fraccionarios, etc.). Estamos así en presencia de un ras construidas en una edad dada se convierten en parte
dominio privilegiado en el seno del cual podemos asis­ integrante de las estructuras de la edad siguiente. Por
tir a la formación de estructuras y a su terminación, en ejemplo, el objeto permanente que se construye en el
el que diferentes estructuras pueden sucederse o inte­ nivel sensorio-motor será un elemento integrante de las
grarse según múltiples combinaciones. nociones de conservación ulterior (cuando haya conser­
En este dominio particular y, lo repito, sin plan­ vación de un conjunto o de una colección, o incluso de
tearme el problema de la generalización, llamaré es­ un objeto cuya apariencia espacial se deforma). Ade­
tadios a los cortes que obedecen a los siguientes ca­ mas las operaciones que llamaremos concretas consti­
tuirán una parte integrante de las operaciones forma­
racteres:
1) Para que haya estadios es necesario en primer les en el sentido de que estas últimas constituirán una
lugar que el orden d e sucesión de las adquisiciones sea nueva estructura, pero que reposa sobre las prime­
constante. No ya la cronología, sino el orden de suce­ ras a título de contenido (de este modo las segundas
sión. Los estadios en una población dada pueden ca­ constituyen operaciones efectuadas sobre otras opera­
ciones).
racterizarse por una cronología, pero esta cronología es
extremadamente variable; depende de la experiencia 3) Siempre hemos intentado, con B. Inhelder, ca­
anterior de los individuos y no solamente de su madu­ racterizar un estadio no ya por propiedades extrañas
ración, y depende sobre todo del medio social que pue­ unas a otras, sino por una estructura d e conjunto y
de acelerar o retrasar la aparición de un estadio, e in­ esta noción adquiere un sentido preciso en el dominio
cluso impedir su manifestación. Nos encontramos aquí de la inteligencia, y mas preciso que en otras partes.
en presencia de una considerable complejidad y no po­ Por ejemplo una estructura será, en el nivel de las ope­
dría pronunciarme sobre el valor de edades medias de raciones concretas, un agrupamiento, con los caracteres
nuestros estadios en lo que concierne a cualquier po­ lógicos del agrupamiento que se encuentran en la clasi­
blación. Sólo considero las edades relativas a las po­ ficación o en la seriación. Más tarde, en el nivel de la
blaciones en las que hemos trabajado; son por lo tanto operación formal, la estructura será el grupo de las
esencialmente relativas. Por el contrario, si se trata de cuatro transformaciones, del que hablaré dentro de
estadios, el orden de sucesión de las conductas hay que poco, o el retículo. Estructuras que pueden caracteri­
considerarlo como constante, es decir, que un carácter zarse por sus leyes de totalidad de tal manera que, una
no aparecerá antes que otro en cierto numero de suje­ vez alcanzada tal estructura, pueden determinarse to-

62 63
das las operaciones que recubre. Se sabe así que, cuan­ dencia y limitación. Los desfases caracterizan la repe­
do el niño alcanza una u otra estructura, es capaz de tición o la reproducción del mismo proceso formador
multitud de operaciones distintas y, sin embargo, a pri­ a diferentes edades. Distinguiremos los desfases hori­
mera vista sin ninguna relación visible entre sí. Ahí zontales y los desfases verticales.
está la ventaja de la noción de estructura: cuando son Hablaremos de desfases horizontales cuando una
complejas permiten reducir a una unidad superior una misma operación se aplica a diferentes contenidos. En
serie de esquemas operatorios sin vínculos aparentes el dominio de las operaciones concretas, por ejemplo,
entre sí; entonces es la estructura de conjunto como un niño sabrá sumar hacia los siete u ocho años canti­
tal la que es característica del estadio. dades de materias, de longitudes, etc.; sabrá clasificar­
4) Un estadio comporta, pues, a la vez un nivel de las, enumerarlas, medirlas, etc.; alcanzará igualmen­
preparación, por una parte, y de terminación, por otra. te las nociones de conservación relativas a estos mismos
Por ejemplo, para las operaciones formales el estadio contenidos. Pero será incapaz de todas estas operacio­
de preparación será todo el período de los once a los nes en el dominio del peso, mientras que dos años más
trece o catorce años, y para la terminación será el nivel tarde por regla general sabrá generalizarlas aplicándo­
de equilibrio que aparece en ese momento. las a este nuevo contenido. Ahora bien, desde el punto
5) Pero como la preparación de adquisiciones ulte­ de vista formal las operaciones son en los dos casos las
riores puede extenderse sobre más de un estadio (con mismas, pero aplicadas a dominios diferentes. En tal
diversas imbricaciones, entre ciertas preparaciones más caso hablaremos de desfase horizontal en el interior de
cortas y otras más largas), y como, en segundo lugar, un mismo período.
existen en las terminaciones diversos grados de estabi­ Por el contrario, un desfase vertical es la recons­
lidad, es necesario distinguir, en toda clase de estadios, trucción de una estructura por medio de otras ope­
los procesos d e form ación o la génesis y las form as raciones. El bebé llega, hacia el final del período
d e equilibrio finales (en sentido relativo): sólo las úl­ sensorio-motor, a lo que podría llamarse, con H. Poin-
timas constituyen las estructuras de conjunto, de las caié, un “grupo de desplazamientos”: sabrá orientarse
que he hablado en 3, mientras que los procesos for- en su casa con idas y vueltas, etc. Pero este “grupo”
madores se presentan bajo los aspectos de diferen­ únicamente es práctico y de ninguna manera represen­
ciaciones sucesivas de tales estructuras (diferencia­ tativo. Cuando, algunos años más tarde, trate de re­
ción de la estructura anterior y preparación de la si­ presentarse estos mismos desplazamientos, es decir de
guiente). imaginarlos, o de interiorizarlos en operación, encon­
Finalmente me gustaría insistir en la noción de des­ traremos unas etapas de formación análogas pero esta
fase, sobre la que volveremos más tarde porque está vez en otro plano, el de la representación. Se trata en­
encaminada a poner obstáculos a la generalización de tonces de otras operaciones y, en este caso, hablare­
los estadios y a introducir consideraciones de pru­ mos de desfase vertical.

64 65
3 . -----P IA G E T
Dicho esto dividiremos el desarrollo intelectual en mientos (y localizaciones) sucesivas. Desde alrededor
tres grandes períodos.1 de los ocho o nueve meses hasta los once o doce.
5) D iferenciación d e los esquem as d e acción por
El p e r ío d o d e l a in t e l ig e n c ia s e n s o r io - m o t r iz
reacción circular “terciaria” (variación de las condicio­
nes mediante exploración y tanteo dirigido) y descu­
Este primer período comprende desde el nacimiento brimiento d e nuevos medios. Ejemplos: conductas del
a la aparición del lenguaje, o sea aproximadamente du­ soporte (tirar de una tapadera para atraer el objeto
rante los dos primeros años de la existencia. Lo subdi­ colocado sobre ella, reacción negativa si el objeto está
vidiremos en seis estadios: al lado o más allá del soporte), del hilo o del bastón
1) Ejercicios reflejos: del nacimiento a un mes. (por tanteo). Busca del objeto desaparecido con locali­
2) Primeras costumbres-, comienzo de los condicio­ zación en función de los sucesivos desplazamientos
namientos estables y reacciones circulares “primarias” perceptibles y comienzo de la organización del “grupo
(es decir, relativas al propio cuerpo: por ejemplo, chu­ práctico de los desplazamientos” (rodeos y vueltas en
parse el dedo). Desde uno. a cuatro meses y medio. las acciones). Desde alrededor de los once o doce me­
3) Coordinación d e la visión y la prensión y co­ ses hasta los dieciocho.
mienzo de las reacciones circulares “secundarias” (es 6) Comienzo de la interiorización d e los esquem as
decir, relativas a los cuerpos manipulados). Principio y solución de algunos problem as con detención d e la
de la coordinación de los espacios cualitativos hasta acción y comprensión brusca. Ejemplo: conducta del
entonces heterogéneos, pero sin búsqueda de los obje­ bastón cuando no ha sido adquirida por tanteo duran­
tos desaparecidos; y principio de la diferenciación en­ te el estadio 5. Generalización del grupo práctico de
tre fines y medios pero sin fines previos en el momento los desplazamientos con incorporación, en el sistema,
de la adquisición de una nueva conducta. De los cua­ de algunos desplazamientos no perceptibles. Aproxima­
tro meses y medio a los ocho o nueve aproximada­ damente desde los dieciocho a los veinticuatro meses.
mente. Estos seis estadios presentan un carácter bastante
4) Coordinación de los esquem as secundarios, en sorprendente si se los compara ,a los estadios del pen­
ciertos casos con utilización de medios conocidos con samiento representativo ulterior, en el sentido de que
vistas a alcanzar un nuevo objetivo (muchos medios po­ constituyen como una prefiguración, utilizando el tér­
sibles para un mismo fin y muchos fines posibles para mino tan querido para nuestro presidente Michotte (en
un mismo medio). Comienzo de la búsqueda del objeto un sentido análogo a la prefiguración del nocional del
desaparecido pero sin coordinación de los despláza­ que frecuentemente habla a propósito de la percep­
ción). En efecto, en este plano práctico asistimos a una
le Hablaremos de “períodos" para designar las grandes uni­ organización de los movimientos y de los desplazamien­
dades, y de “estadios” y “subestadios” para describir sus subdi­
visiones. tos que, centrados primeramente sobre el propio cuer­

66 67
po, se van descentrando poco a poco y desembocan en 1) Desde los dos a los tres años y medio o cuatro:
un espacio en el que el niño se sitúa él mismo como un aparición d e ¡a función sim bólica y com ienzo de la
elemento entre los otros (así como en un sistema de interiorización d e los esquem as de acción en represen­
objetos permanentes que comprenden su cuerpo al mis­ taciones. Éste es el estadio del que tenemos menos
mo título que los otros). Aquí vemos, en pequeño y información sobre los procesos del pensamiento, por­
en un plano práctico, exactamente el mismo proceso que no es posible preguntar al niño antes de los cuatro
de desceníración progresiva que encontraremos luego años en una conversación seguida; pero este hecho
en el nivel representativo en términos de operaciones negativo es por sí solo un indicio característico. Los
formales y más simplemente de acciones. hechos positivos son: a) La aparición de la función
simbólica en sus diferentes formas: lenguaje, juego
simbólico (o de imaginación), por oposición a los juegos
El p e r ío d o d e p r e p a r a c ió n y d e o rg a n iza c ió n d e la s
de ejercicio, los únicos representados hasta aquí, imi­
OPERACIONES CONCRETAS DE CLASES, RELACIONES Y NUMERO
tación diferida y probablemente comienzo de la ima­
Llamaremos operaciones concretas a las que versan gen mental concebida como una imitación interioriza­
sobre objetos manipulables (manipulaciones efectivas o da; b) Nivel del nacimiento de la representación: difi­
inmediatamente imaginables), en oposición a las opera­ cultades de aplicación en el espacio que no está pró­
ciones que versan sobre hipótesis o enunciados simple­ ximo y en los tiempos no presentes de esquemas de
mente verbales (lógica de proposiciones). objeto, de espacio, de tiempo y de causalidad ya uti­
Este período, que comprende desde aproximada­ lizados en la acción efectiva.
mente los dos años hasta los once o doce, se subdivide 2) De lós cuatro a los cinco años y medio: orga­
en un subperíodo A de preparación funcional de las nizaciones representativas basadas, ya sobre configura­
operaciones,2 pero de estructura preoperatoria, y un ciones estáticas, ya sobre una asimilación a la propia
subperíodo B de estructuración propiamente operatoria. acción. El carácter de las primeras estructuras repre­
sentativas que manifiestan en este nivel las preguntas
a propósito de los objetos para manipular es la duali­
El s u b p e r ío d o d e l a s r e p r e s e n t a c io n e s
dad de los estados y de las transformaciones: los pri­
PREOPERATORIAS
meros son pensados como configuraciones (cf. el papel
Este subperíodo se subdivide a su vez en tres esta­ de las configuraciones perceptivas, de las colecciones
dios: figúrales, etc. en ese nivel de no-conservación de los
conjuntos, de las cantidades, etc.) y las segundas son
asimiladas a acciones.
2. Si llamamos “operaciones” a las acciones interiorizadas,
reversibles y solidarias de estructuras de conjunto tales como los 3) De los cinco años y medio a los siete u ocho:
“agrupamientos", “grupos” y “retículos” . regulaciones representativas articuladas. Fase interme­

68 69
dia entre la no-conservación y la conservación. Co­ el nivel que representa los sistemas más amplios en el
mienzo de la relación entre los estados y las transfor­ plano concreto.
maciones gracias a regulaciones representativas que
permiten pensar éstas en formas semirreversibles (ejem­ El p e r ío d o d e l a s o p e r a c io n e s f o r m a l e s
plo: crecientes articulaciones de las clasificaciones, de
las relaciones de orden, etc.). Finalmente viene el tercer y último período, el de
las operaciones form ales. Se asiste en él, desde los
once o doce años (primer estadio) con un nivel de
El s u b p e r ío d o d e la s o p e r a c io n e s co n creta s
equilibrio hacia los trece o catorce años (segundo
Es la etapa que comprende desde los siete u ocho estadio), a multitud de transformaciones, relativamente
años hasta los once o doce, y que se caracteriza por rápidas en el momento de su aparición y que son ex­
una serie de estructuras en vías de terminación que se tremadamente diversas. Son sobre todo los interesantes
pueden estudiar de cerca y analizar en su forma. En estudios de la profesora Inhelder sobre el razonamiento
el plano lógico se reducen todas a lo que he llamado inductivo, sobre el método experimental en los niños y
los “agrupamientos”, es decir, no son todavía “grupos” los adolescentes, los que nos han permitido llegar a estas
y tampoco son “retículos” (son “semirretículos” a falta conclusiones. En efecto, a esta edad se ven aparecer
de límites inferiores para unos y de límites superiores operaciones tan diferentes unas de otras como las si­
para los otros): tales son las clasificaciones, las se­ guientes. En primer lugar operaciones combinatorias;
daciones, las correspondencias término a término, las hasta aquí hay únicamente encajamientos simples de
correspondencias simples o seriales, las operaciones los conjuntos y operaciones elementales, pero no hay
multiplicativas (matrices), etc. Yo les añadiría, en el lo que los matemáticos llaman “conjunto de las par­
plano aritmético, los grupos aditivos y multiplicativos tes” que son el punto de partida de esas combinato­
de los números enteros y fraccionarios. rias. La combinación se inicia por el contrario, hacia
Este período de las operaciones concretas puede los once o doce años y engendra la estructura de “re­
subdividirse en dos estadios: uno el de las operaciones tículo”. En este mismo nivel se ven aparecer las pro­
simples y otro el de la terminación de ciertos sistemas porciones, la capacidad de representar y razonar según
de conjunto, en particular en el dominio del espacio dos sistemas de referencia a la vez, las estructuras de
y del tiempo. En el dominio del espacio, es el período equilibrio dinámico, etc. Examinemos, por ejemplo,
en el que el niño llega, hacia los nueve o diez años, los movimientos de un caracol en una tablilla que se
a los sistemas de coordenadas o de referencias (repre­ desplazará en sentido inverso al caracol y el cálculo
sentación de las verticales y las horizontales en rela­ de la resultante de estos dos movimientos, uno en rela­
ción a esas referencias). Igualmente es el nivel de la ción a otro, y en relación a un sistema de referencia
coordinación de conjunto de las perspectivas. Éste es exterior. En estos casos (que se dan en los equili-

70 71
bríos mecánicos, etc.) se observa la intervención de de inteligencia, que es capaz de rodeos y vueltas.
cuatro operaciones coordinadas: una operación direc­
Esta reversibilidad aumenta, pues, regularmente, paso
ta (í) y su inversa (IV) pero también la operación direc­
a paso, durante los estadios que acabo de describir
ta e inversa de otro sistema, que constituyen la recí­ sumariamente. Se presenta bajo dos formas: una que
proca del primero (R) y la negación de esta recípro­ puede llamarse la inversión, o negación, que se mani­
ca o correlativa (NR = C). Este grupo de las cuatro
fiesta en la lógica de clases, la aritmética, etc., otra
transformaciones INRC aparece en una serie de domi­
que podríamos llamar la reciprocidad, que aparece en
nios diferentes, en esos problemas lógico-matemáticos,
las operaciones de relaciones. En todo el nivel de las
pero también en los problemas de proposiciones inde­ operaciones concretas, la inversión por un lado y la
pendientemente incluso de los conocimientos escolares. reciprocidad por otro, son dos procesos que avanzan
Y, sobre todo, lo que se ve aparecer en este último
junta y paralelamente pero sin unión en un sistema
nivel es la lógica de las proposiciones, la capacidad de
único. Con el grupo de las cuatro transformaciones
razonar sobre enunciados, sobre hipótesis y no sola­
(INRC), por el contrario, tenemos la inversión, la reci­
mente sobre objetos colocados en la mesa o inmedia­
procidad, la negación de la reciprocidad y la transfor­
tamente representados. Ahora bien, la lógica de las
mación idéntica, es decir, la síntesis, en un solo sistema
proposiciones supone igualmente la red combinatoria de estas dos formas de reversibilidad hasta aquí para­
y el grupo de las cuatro transformaciones (INRC), es lelas, pero sin conexión entre sí.
decir, los dos aspectos complementarios de una nueva En este privilegiado dominio de las operaciones
estructura de conjunto, que abarca la totalidad de los intelectuales llegamos pues a un sistema simple y re­
mecanismos operatorios que vemos constituirse a este gular de estadios, pero quizá sea específico de tal do­
nivel. minio; en el de la percepción yo sería incapaz de ga­
Concluiré diciendo que estos tres grandes perío­ rantizar tales estadios.
dos, con sus estadios particulares, constituyen procesos f i
de equilibración sucesivos, escalones hacia el equili­
brio. Desde que se alcanza el equilibrio en un punto,
la estructura se integra en un nuevo sistema en forma­
ción hasta un nuevo equilibrio siempre más estable
y con un campo siempre más extenso.
Ahora bien, conviene recordar que el equilibrio
se define por la reversibilidad. Decir que hay avance
hacia el equilibrio significa que el desarrollo intelec­
tual se caracteriza por una reversibilidad creciente.
La reversibilidad es el carácter más aparente del acto

72
73
4
LAS PRAXIAS EN EL NIÑO
Las praxias o acciones no son unos movimientos
cualesquiera, sino sistemas de movimientos coordina­
dos en función de un resultado o de una intención. Por
ejemplo, el desplazamiento del brazo que interviene
en el acto de ponerse o levantar el sombrero no es una
praxia, constituye la acción en su totalidad y no un
movimiento parcial interior a esta acción. Por otra
parte, las praxias son adquiridas, en oposición a las
coordinaciones reflejas, esta adquisición puede de­
pender de la experiencia del sujeto, de la educación
en sentido amplio (consignas, ejemplos, etc.), pero
también eventualmente de los procesos internos de
equilibración que traducen una regulación o una esta­
bilización adquiridas de las coordinaciones.
Caracterizadas así, las praxias comportan dos po­
sibles formas de coordinaciones, de las cuales la prime­
ra está constantemente en acción y la segunda puede
superponerse o derivarse de ella. Llamaremos a la pri­
mera coordinación interna: es la que reúne muchos
movimientos parciales en un acto total, ya sea que al­
gunos de estos movimientos parciales hayan existido
previamente en estado aislado (no es la regla pero
puede observarse) o bien que estén coordinados desde
el principio, o incluso que resulten de una diferencia­
R e v u e N e u r o t o g tq u e , n." 102, Masson, París, 1960.
ción progresiva durante las coordinaciones graduales.

77

i
Llamaremos coordinaciones externas a las coordinacio­ lógico-matemáticas, particularmente las geométricas,
nes de dos o más praxias en una nueva praxia total de etcétera). En cuanto a los problemas de 3, son en
orden superior, quedando las primeras susceptibles de parte independientes de los problemas de 2 si se ad­
funcionar en estado separado. mite que los conocimientos o gnosias comportan dos
Los problemas psicológicos que se plantean enton­ aspectos muy distintos: el aspecto operativo al que
ces, y que reúnen directa o indirectamente a todos los acabamos de hacer alusión, y el aspecto figurativo
problemas clínicos de la apraxia, pueden agruparse en (percepción, imagen mental, etc.), que interviene al
tres tipos principales: 1) Los del modo de coordinación menos en la función simbólica en lo que concierne a
(interna o externa) propio de las praxias, que conduci­ la elaboración de los significantes o simbolizantes (por
rá entre otras cosas a elegir entre modelos explicativos ejemplo, la imagen).
como los modelos asociacionistas, las Gestalt o el es­ Para tratar los tres tipos de problemas vamos a
quematismo asimilador; 2) los de las relaciones entre examinar en primer lugar los niveles sensorio-motores,
las coordinaciones propias de las praxias y la inteligen­ luego las relaciones entre las praxias y las operaciones
cia; y 3) los de las relaciones entre esas coordinaciones de la inteligencia representativa y, finalmente, las re­
y la función simbólica, especialmente la imagen mental. laciones entre las praxias y las imágenes mentales.
Los problemas de 2 se subdividen a su vez en dos gru­
pos. En los niveles sensorio-motores del desarrollo, es Entre las conductas casi exclusivamente reflejas
decir antes del lenguaje, nos preguntaremos en parti­ del recién nacido (pero con el control cortical difuso
cular si las coordinaciones prácticas están poco a poco en el que ha insistido Minkovski) y la aparición del
dirigidas por una inteligencia práctica exterior a ellas lenguaje o la función simbólica, se extienden una
(habría entonces que investigar en qué consiste esta serie de niveles cuya sucesión misma es ya instructiva
inteligencia) o si, por el contrario, la inteligencia sen­ en cuanto a los modos de coordinación que caracte­
sorio-motriz no es otra cosa que la coordinación misma rizan a las praxias y en cuanto a sus relaciones con
de las acciones: así pues, en estos niveles iniciales del la inteligencia.
desarrollo, los problemas de 2 y los problemas de 1 se Desde luego, en el primero de estos estudios, cier­
identifican. Después de la constitución de la función tos reflejos complejos como los de la succión dan lugar
simbólica los problemas de 2 vuelven por el contrario a una especie de ejercicio y de consolidación interna
a preguntarse cuáles son las relaciones entre las praxias debida a su funcionamiento, que anuncian la forma­
y el mecanismo fundamental de la inteligencia repre­ ción de “esquemas” en el comportamiento.
sentativa, es decir, el mecanismo de las “operaciones”, Llamamos “esquemas” de una acción a la estruc­
concibiéndose éstas precisamente como acciones de un tura general de esta acción que se conserva durante
cierto género, pero acciones interiorizadas y que se sus repeticiones, se consolida por el ejercicio y se
coordinan en estructuras bien definidas (estructuras aplica a situaciones que varían en función de las mo­

78 79
dificaciones del medio. A este respecto los reflejos de otras cosas, un cordón que pende del techo de su cuna;
la succión provocan el nacimiento de un esquema (lo al hacer esto sacude violentamente su techumbre con
que no sucede con todos los reflejos, sino solamente todos los objetos que habíamos colgado de ella (mu­
con algunos), que se manifiesta entre otras cosas por ñecas de-celuloide con unos granos que producen so­
la consolidación funcional de la que terminamos de nido, etc.); poco después, cuando el techo haya sido
hablar, pero también por un cierto número de gene­ liberado de estos objetos, colocamos otro cordón y el
ralizaciones (chupar en el vacío, chupar cualquier ob­ niño, después de haber seguido con la mirada esta
jeto puesto ante los labios) y reconocimientos (volver maniobra, lo busca en seguida y tira de él mirando
a encontrar el pezón en caso de ligeras desviaciones y de nuevo el objeto suspendido; a continuación, el
distinguirlo de los tegumentos que le rodean, etc.). balanceamiento de un objeto presentado a uno o dos
A partir de un segundo estadio, la presencia de metros de la cuna y hasta la interrupción de silbidos
tales esquemas permite ciertas adquisiciones nuevas repetidos dan lugar a la búsqueda y a la tracción del
(nuevas en relación a la estructura hereditaria de par­ cordón.
tida), gracias a la incorporación de nuevos elementos Durante el cuarto estadio el niño ya no se limita
en el circuito inicial: después de haber chupado su a reproducir las secuencias descubiertas por azar
pulgar con ocasión de contactos fortuitos, el niño de (reacciones circulares), sino que utiliza los esquemas
pecho llegara, por ejemplo, a ser capaz de mantenerlo así descubiertos coordinándolos entre sí: uno de esos
entre sus labios, luego a dirigirlo sistemáticamente esquemas fija un fin a la acción y uno de los otros
hacia su boca, chupándolo en el intervalo de las teta­ sirve de medio para alcanzar el fin. E incluso,
das. Estamos ya así en presencia de una apraxia. en presencia de un nuevo objeto, el niño le apli­
Con el tercer estadio, determinado por la coordina­ cará por turno (a título de exploración) cada uno
ción de la visión y la prensión, coordinación debida, de los esquemas conocidos, como para determinar la
según Tornay, a una mielinización del pabellón pira­ significación práctica o el uso de este objeto, y lo
midal, pero que requiere además una innegable parte cogerá para mirarlo, chuparlo, lo moverá, lo frotara
de ejercicio,1 la posibilidad de coger intencionalmente contra el borde de la cuna, lo golpeará con una mano*
los objetos que aparecen en el campo visual próximo
engendra la formación de una serie de nuevos esque­ cional, completamente distinto de la prensión refleja anterior por el
mas.” Para no citar más que uno, un niño coge, entre hecho de que la prensión intencional comporta la posibilidad de
“relajar” , es decir, de renunciar a coger (que no hay que confun­
dir con el esquema, de aparición mucho más tardía, de dejar caer
!• nuestros tres hijos esta coordinación se ha constituido a intencionadamente un objeto de las manos). 'La diferencia entre esta
los seis meses, cuatro meses y medio y tres meses y tres días, por lo prensión intencional con posibilidad de soltar es comparable, como
tanto, con considerables diferencias pero en relación con todo el nos lo ha hecho advertir J. de Ajuriaguerra, a la exploración visual
contexto de sus actividades. activa (fijaciones y desplazamientos de la mirada intencional) en
2. Comenzando por el esquema de la misma prensión inten* oposición a la mirada errante y ocasional.

80 81
sujetándolo con la otra, etc. En pocas palabras, el no porque el codiciado objeto fuera para comer (había
estadio se caracteriza a la vez por una creciente visto que se trataba de un dado), sino verosímilmente
movilidad de los esquemas de acción y por la apari­ para simbolizar la solución buscada (aumentar la aber­
ción de lo que llamaremos más adelante la coordi­ tura).
nación externa entre las praxias. Siendo tales las etapas de formación de las praxias
En el curso del quinto estadio (principios del se­ elementales propias del período sensorio-motor, pre­
gundo año), las coordinaciones externas se acompañan guntémonos ahora en qué consisten las coordinaciones
de una diferenciación de los esquemas en función de que las caracterizan.
la experiencia: por ejemplo, alcanzar un objeto dema­ Conviene, en primer lugar, advertir que tal desa­
siado alejado tirando del soporte (alfombra, etc.) en rrollo puede reducirse a un modelo asociacionista por
el que está situado, con variantes en función de las el aprendizaje o por el condicionamiento interpretados
situaciones. Hay pues aquí, simultáneamente, coordi­ en el sentido de asociaciones. Efectivamente, un es­
nación externa de esquemas que pueden funcionar quema es más que una simple “familia jerárquica de
separadamente y descubrimiento de nuevos medios por hábitos” (en el sentido de Hull) debido a asociaciones
acomodación de los esquemas a los datos imprevistos acumulativas, porque una adquisición nueva no con­
de la experiencia. siste solamente en asociar un nuevo estímulo o una
Finalmente, en el curso del sexto estadio, que coin­ nueva respuesta-movimiento a estímulos o movimien­
cide con las primeras manifestaciones de la función tos anteriores a, h y c: toda nueva adquisición con­
simbólica, aparece un comienzo de interiorización siste en asimilar un objeto o una situación a un esque­
de la coordinación externa entre los esquemas en for­ ma anterior el cual queda así ampliado. Por ejemplo,
ma de insights” o de invenciones de nuevos medios. para explicar la costumbre de chupar el pulgar no es
Por ejemplo, uno de mis hijos, para alcanzar un objeto suficiente decir que un niño de pecho ha “asociado”
situado en una caja de cerillas apenas, entreabierta, el pulgar a un movimiento de succión, porque el ver­
comenzó por tantear de diversas maneras (conducta dadero problema para un condicionamiento es saber
del quinto estadio), luego, después de una pausa en por qué se estabiliza, cuando es, como toda asocia­
la que observó atentamente la abertura demasiado ción, de naturaleza simplemente temporal. De hecho
pequeña de la caja, metió el dedo en esta hendidura el estímulo “pulgar” sólo desencadena la respuesta
y resolvió asi el problema. Ahora bien, este principio “chupar” si está dotado de una significación en fun­
de interiorización de las coordinaciones a veces se ción del esquema de esta respuesta, es decir, si es
acompaña de gestos simbólicos que favorecen la for­ asimilado en cuanto objeto para chupar. Los psico­
mación de la naciente representación: así, al mirar la analistas dirán más sencillamente que es símbolo del
hendidura que trataba de hacer más grande, mi hijo pecho, pero esta aparente sencillez consiste en atribuir
abrió y cerró numerosas veces la boca sin interrupción, un poco demasiado precozmente al sujeto la función

82 83
simbólica que es muy compleja.3 Contentémonos, pues, naturalmente de naturaleza afectiva (necesidad y sa­
con decir que es asimilado a un esquema de la succión tisfacción), mientras que la estructura es de naturaleza
e intentemos precisar el sentido de estos términos. cognoscitiva (el esquema en cuanto organización sen­
Así entendida, la asimilación es una función muy sorio-motriz). Asimilar un objeto a un esquema es
general que se presenta bajo tres formas indisociables: pues, simultáneamente, tender a satisfacer una nece­
asimilación funcional o reproductora, que consiste en sidad y conferir una estructura cognoscitiva a la
repetir una acción y, de esta forma, consolidarla; asi­ acción.
milación de reconocimiento, que consiste en discrimi­ Dicho esto, lo que hemos llamado coordinación
nar los objetos asimilables a un esquema dado; y interna de los esquemas sólo es, pues, el producto de
asimilación generalizadora, que consiste en extender asimilaciones acumulativas. En cuanto a las coordi­
el dominio de ese esquema. Así pues, la asimilación naciones externas entre esquemas, se trata entonces de
no es más que la prolongación, en el plano del com­ asimilaciones recíprocas. Puesto que cualquier objeto
portamiento, de la asimilación biológica en sentido puede ser, por ejemplo, para mirar (cf. reflejos óculo-
amplio, pues toda reacción del organismo al medio cefalógiros) y para coger, la coordinación de la visión
consiste en asimilar éste a las estructuras de aquél: lo y la prensión comporta una asimilación recíproca de
mismo que, cuando un conejo come coles, no se trans­ los esquemas correspondientes, y el objeto se convierte
forma en col sino que, por el contrario, las coles se en objeto para mirar y para coger a la vez.
transforman en conejo, así también, en toda acción o Así concebidos, los esquemas de asimilación no se
praxia, el sujeto no se reabsorbe en el objeto sino que confunden con las Gestalt, aunque en ciertos casos un
el objeto es utilizado y “comprendido” en cuanto rela­ esquema puede presentar caracteres de Gestalt. Una
tivo a las acciones del sujeto. Gestalt es una organización que obedece a leyes de
La asimilación es, por lo tanto, el origen de los compensación o de equilbrio intrínsecos e indepen­
esquemas, aparte de los esquemas reflejos y heredita­ dientes de la experiencia adquirida: simetría, regula­
rios del principio que orientan las primeras asimila­ ridad, simplicidad, etc. Un esquema puede por lo
ciones: la asimilación es el proceso de integración tanto obedecer a las leyes de la Gestalt (movimientos
cuyo resultado, es el esquema. Conviene además pre­ simétricos de los brazos, etc.). Pero la organización
cisar que en toda acción el motor o la energía son de un esquema es mucho más amplia y resulta a la
vez de las actividades del sujeto (que están en función
de la utilización tanto como de las leyes de “buena
3. Ciertamente uno podría limitarse a decir que pulgar = pla-
cer = pecho. Pero entonces esto equivale exactamente a lo que forma”) y de su experiencia adquirida (acomodaciones
nosotros llamamos la asimilación del pulgar al esquema de la suc- a los objetos). Las leyes de compensación o de equili­
cion, ya que toda asimilación es a la vez cognoscitiva (utilización brio de los esquemas dependen por lo tanto de las
comprensión) y afectiva (satisfacción). Ver a este respecto dos
líneas más abajo. actividades del sujeto (compensar una perturbación

84 85
exterior para satisfacer una necesidad, etc.) y no úni­ (imposiblé durante mucho tiempo, pero que luego se
camente de leyes geométricas supuestamente prefor­ desarrolla progresivamente) conduce a un esquema de
madas. la permanencia de los objetos que es un punto de par­
Dicho esto, es relativamente fácil resolver el pro­ tida de las ulteriores nociones de conservación. Los
blema de las relaciones entre las praxias sensorio-mo­ desplazamientos en el espacio se organizan poco a
trices y la inteligencia (problema que en parte de­ poco en un esquema que adopta la forma de lo que
pende de la interpretación de las apraxias ideorno- los geómetras llaman “un grupo de desplazamientos”
trices). Si verdaderamente el modo de coordinación y este esquema, casi ya reversible en el quinto o sexto
de las acciones es de naturaleza asimiladora y no estadios,4 jugará un considerable papel en la organi­
simplemente asociativa, es inútil subordinar las accio­ zación del espacio representativo, una vez reconstruido
nes o praxias a una supuesta “inteligencia” que sería en el plano del pensamiento por interiorización de las
exterior a ellas y consistiría entonces en una especie acciones en operaciones. La causalidad, las series tem­
de “facultad” difícil de comprender sino a título de porales (orden de sucesión, etc.) no son impuestas
dato primero. Ciertamente existe una inteligencia sen­ desde fuera por la inteligencia a las praxias, sino que
sorio-motriz y, desde el cuarto estadio, la movilidad y se desarrollan bajo el efecto de sus coordinaciones y
la coordinación externa de los esquemas conducen a constituyen las subestructuras de las nociones ulte­
una subordinación de los medios a los fines a la que riores de causa, orden, tiempo, etc.
no podría negársele el carácter de acto de inteligencia
(y esto a fortiori con el descubrimiento de nuevos Examinemos ahora las praxias del niño tal como
medios del quinto estadio y con los “insights” del se desarrollan después de la función simbólica y espe­
sexto). Pero esta inteligencia no es otra cosa que la cialmente aquellas cuyas perturbaciones corresponden
coordinación misma de las acciones y las coordina­ a lo que se llaman “las apraxias constructivas”.
ciones más elementales encuentran en la asimilación La función simbólica resulta de una diferenciación
una especie de esbozo o de prefiguración del juicio: entre los significantes y los significados (hasta aquí in­
el niño de pecho que descubre que un objeto es para diferenciados como en el caso de los indicios percep­
chuparlo, para balancearlo o para tirarlo se orienta en tivos o de los signos de condicionamiento). Los sím­
una linea interrumpida de asimilaciones que conducen bolos y los signos, una vez diferenciados de sus sig­
hasta las conductas superiores que usa el físico cuando nificados (o significaciones), permiten evocar objetos
asimila (¡también él!) el calor al movimiento o una o situaciones actualmente no percibidos, y esto cons­
balanza a un sistema de trabajos virtuales. tituye el comienzo de la representación. Así, por lo
Por eso, desde las praxias sensorio-motrices se es­
bozan ya las subestructuras de los conocimientos ulte­ 4. En el sentido matemático y no neurológico de la palabra.
Un grupo comporta, en efecto, composiciones directas, inversas (re­
riores. La búsqueda de los objetos desaparecidos
tornos), idénticas y asociativas (rodeos).

86 87
miento representativo, comporta dos aspectos diferen­
que respecta a los símbolos propiamente dichos, los
tes que nos parece esencial distinguir bien si se quiere
significantes, que se diferencian entre un año o uno y
precisar con algún rigor la naturaleza de la perturba­
medio y dos años, son: 1) el juego simbólico (repre­
ción psicológica que interviene en una apraxia cons­
sentación de objetos y de acciones por gestos, etc.)
tructiva: el aspecto figurativo y el aspecto operativo.
que se disocia del simple juego de ejercicio funcional;
El aspecto figurativo del pensamiento representa­
2) la imitación diferida (con sus múltiples variantes
tivo es todo lo que se refiere a las configuraciones
que conducen a la imitación gráfica o al dibujo); 3) la
como tales, por oposición a las transformaciones. Guia­
imagen mental que sin duda resulta de imitaciones
do por la percepción y sostenido por la imagen mental,
interiorizadas. En la época en que se constituyen estas
el aspecto figurativo de la representación juega un
diversas categorías de símbolos, también hay adqui­
papel preponderante (en el sentido de abusivamente
sición (por imitación, etc.) de sistemas de signos so­
preponderante y a costa precisamente de las transfor­
ciales, el principal de los cuales es el lenguaje.
maciones) en el pensamiento “preoperatorio” del
La función simbólica permite entonces, o al menos
niño de dos a siete años, antes de que se constituyala
refuerza considerablemente, esta interiorización de las
las operaciones en el sentido que, definiremos dentro
acciones cuyos comienzos hemos constatado en el sexto
de un instante. Por esto, cuando se trasvasa un líquido
estadio sensorio-motor: las acciones, además de su
de un recipiente A a un recipiente B más estrecho y
desarrollo material y efectivo, se hacen cada vez más
más alto, el niño de cuatro a seis años todavía se ima­
susceptibles de ser ejecutadas en el pensamiento o
gina, por lo general, que la cantidad del líquido au­
simbólicamente. Pero esta interiorización supone, en
menta porque el nivel se eleva: sólo razona sobre las
el plano del pensamiento, una interiorización larga y
configuraciones en A y .en B comparándolas directa­
trabajosa: una cosa es para el niño, por ejemplo, coor­
mente sin pasar por el sistema de las transformaciones
dinar sus desplazamientos en un “grupo” que le per­
(que le proporcionarían las relaciones: más alto X más
mite no perderse en el jardín o entre su casa y la
delgado = igual cantidad). Por el contrario, después
escuela, y otra es poder representarse sus desplaza­
de los siete u ocho años, cree en la conservación del
mientos en pensamientos, respetando las reglas del
líquido porque razona sobre las transformaciones y las
grupo (idas y venidas, etc.) y representar el trayecto
mediante el dibujo, el lenguaje o, sencillamente, dis­ subordina a las configuraciones.
El aspecto operativo del pensamiento es relativo
poniendo los caminos y las casas sobre una maqueta
preparada a este efecto: sólo después de los siete u a las transformaciones y por eso se refiere a todo lo
que modifica el objeto, desde la acción hasta las ope­
ocho años la representación, vuelve a encontrar esta
raciones. Llamamos operaciones a las acciones interio­
estructura de “grupo” que ya era un hecho en la orga­
rizadas (o interiorizables), reversibles (en el sentido
nización sensorio-motriz de los estadios quinto y sexto.
de que pueden desarrollarse en los dos sentidos y que,
Interpretada así, la representación, o el pensa­

88
89
por consiguiente, comportan la posibilidad de una ac­ Dicho esto el problema esencial de la interpreta­
ción inversa que anula el resultado de la primera) y ción de las praxias es disociar lo que se refiere al
que se coordinan en estructuras, llamadas operatorias, aspecto figurativo y lo que se refiere a las operaciones
que presentan leyes de composición que caracterizan como tales, de manera que en una praxia, por ejemplo
la estructura en su totalidad en cuanto sistema. Por constructiva, se pueda diagnosticar lo que depende
ejemplo, la adición es una operación porque es resul­ de la inteligencia o lo que depende sólo de la figura­
tado de acciones de reunir, porque comporta una ción simbólica.
inversa (la sustracción) y porque el sistema de las Por lo que respecta, en particular, al espacio y a
adiciones y sustracciones comporta leyes de totalidad.5 los desórdenes especiales tan importantes en la apra-
Las estructuras operatorias son por ejemplo las clasi­ xia, ante todo conviene comprender que las relaciones
ficaciones, seriaciones, correspondencias, matrices, la espaciales, simplemente “dadas” en apariencia entre
serie de los números, las métricas espaciales, las trans­ los objetos exteriores, no se reducen de ninguna ma­
formaciones proyectivas, etc. Gran número de opera­ nera, de hecho, a puros sistemas de percepciones o
ciones lógicas, matemáticas y físicas se desarrollan, en de representaciones figúrales, sino que comportan cons­
su mayor parte espontáneamente, en el niño desde los trucciones operatorias mucho más complejas de lo que
seis o siete años y se completan desde los once o doce parece. Por ejemplo, aunque existen posiciones verti­
años por operaciones preposicionales o “formales” que cales y horizontales localizables a través de la pos­
hacen posible la deducción hipotético-deductiva del tura, por vía propioceptiva, y aunque puedan estimarse
adolescente. visualmente las direcciones en relación con la de la
Si se admite esta distinción de los aspectos figura­ mirada (ley de Donders), la previsión del nivel hori­
tivo y operativo del pensamiento, entonces se ve in­ zontal del agua en un tarro inclinado sólo es accesible
mediatamente que las operaciones proceden del es­ hacia los nueve años en el niño normal, porque supone
quematismo sensorio-motor, incluso aunque la función todo un sistema de referencias, solidario de operacio­
simbólica y la representación figurativa sean necesarias nes métricas euclidianas, y los ejes de las coordenadas
para su interiorización y su expresión. En efecto, hay sólo pueden constituirse en el plano representativo al
que comprender que una operación no es la represen­ término de la larga formación de las operaciones de
tación de una transformación: es, en sí misma, una medida. Incluso la conservación de las longitudes
transformación de objeto pero que puede ejecutarse de las distancias, en caso de modificación en la dispo­
simbólicamente, lo que de ninguna manera viene a sel­ sición de los objetos, sólo se adquiere en función de
lo mismo. Una operación es, pues, una acción y no se operaciones reversibles y de ninguna manera está dada
reduce ni a una figura ni a un símbolo. por vía simplemente perceptiva o por el juego de las
simples imágenes mentales.
5. Leyes de “grupo” , etc. Es, por lo tanto, indispensable entregarse a un diag­

90 91
nóstico preciso de las operaciones eventualmente en años a los once o doce), ciertas operaciones se com-
juego si se desea comprender el detalle de los desór­ |iletan y se organizan en estructuras lógicamente re­
denes en una praxia constructiva. Así es como en los versibles. Pero (y esto es importante para el problema
tan sugestivos (y tan semejantes a los de los niños de de las praxias) las operaciones son “concretas” en el
cinco o seis años) dibujos de bicicletas proporcionados sentido de que están limitadas al dominio de la mani­
por Hécaen, Ajuriaguerra y Massonnet en el caso de pulación de los objetos y todavía no comportan mani­
lesiones derechas,6 uno puede preguntarse en qué me­ pulación simplemente verbal en un plano hipotético-
dida las lagunas son resultado de las relaciones de cleductivo. Por ejemplo, en lo que concierne a la seria-
causalidad, de las series temporales, de las relaciones eión, el niño de siete u ocho años llega a ordenar según
espaciales en cuanto figurativas, de las relaciones topo- sus tamaños crecientes una serie de diez regletas que
lógicas (la cadena “rodea” la rueda dentada, etc.), de miden entre 10 y 16,5 cm y a ordenarlas según un
la ausencia de coordenadas en el plano, etc. Cuando método sin tanteos (en primer lugar la más pequeña
se nos dice que “la copia de la compleja figura de Rey de todas, luego la más pequeña de las que quedan,
resulta muy defectuosa”, ¿se debe a la percepción, al etcétera): he aquí un buen ejemplo de praxia de ca­
grafísmo como tal o a las múltiples operaciones espa­ rácter operatorio. A los nueve o diez años sabrá orde­
ciales que intervienen implícitamente en el éxito de nar 4 o 5 pesos distintos (con objetos del mismo volu­
esta excelente prueba global, pero que no puede servir men), lo que constituye otra praxia operatoria. Pero
para disociar el aspecto operativo del aspecto figura­ estas operaciones concretas no le permitirán por sí
tivo de los procesos en juego? solas resolver el test de Burt que, sin embargo, se basa
Conviene ahora añadir, para precisar las eventuales en las mismas operaciones de seriación pero en un
relaciones entre las operaciones y las praxias, que las plano hipotético-deductivo: “Edith es más rubia que
operaciones pasan, en el curso del desarrollo del pen­ Suzanne. Edith es más morena que Lili. ¿Cuál es más
samiento, por tres estadios sucesivos. Durante un pri­ morena de las tres?”. Finalmente, hacia los once o
mer estadio, entre los dos y los siete u ocho años, el doce años se constituyen las operaciones preposicio­
pensamiento es preoperatorio en el sentido de que las nales, o hipotético-deductivas, que pueden funcionar
operaciones se construyen poco a poco, pero sin al­ al margen de toda manipulación de objetos y que no
canzar la reversibilidad lógica ni las estructuras de conciernen ya a las praxias.
conjunto adecuadas, y están dominadas por el aspecto Además, es esencial advertir que, aparte de los
figurativo de las representaciones. actos de inteligencia que proceden por operaciones
Durante un segundo estadio (desde los siete u ocho concretas y que tienden a resolver un problema de
verdad (con solución “verdadera” o “falsa”), existe un
conjunto muy considerable de actos de inteligencia
6. Ver Ajuriaguerra y Hécaen, h e cortex cér éh r a l, 1960=,
p. 270. que tienden a resolver problemas propiamente prác­

92 93

ticos (cuyas soluciones se expresan en “éxitos” o “fra­ man ha puesto en evidencia, en el contexto de la
casos”). Son en particular las conductas estudiadas por inteligencia práctica, las transiciones que existen entre
A. Rey en su obra L ’intelligence pratique chez l’en- la asimilación sensorio-motriz y la generalización pro­
fant ,78y por E. Bussmann en su volumen L e transferí piamente lógica. Desde el punto de vista de la inter­
dans l’intelligence pratique d e Tenfant: 8 por ejemplo, pretación de las variedades de apraxias esta continui­
retirar un objeto de un recipiente utilizando diversas dad entre la inteligencia práctica y la inteligencia
cañas, etc., a manera de intermediarios (un primer propiamente cognoscitiva, si es que se puede hablar así
estudio de este género lo habían proporcionado hace (por lo tanto el sistema de las operaciones lógico-
tiempo dos psicólogos alemanes, Lippmann y Bogen, matemáticas o lógico-físicas), nos parece instructiva al
Naive Physik). En este caso se trata de “praxias” en señalar la similitud de las praxias y gnosias o, dicho
el más estricto sentido del término, ya que el objetivo de otro modo, la unidad fundamental de la acción y
de estas acciones es de naturaleza principalmente uti­ la inteligencia bajo su aspecto operativo.
litaria (alcanzar un resultado material) y no ya cog­
noscitiva como én las conductas de clasificación, seda­ Pero nos queda por examinar el aspecto figurativo
ción o de establecer correspondencias. Pero el interés de los conocimientos y de las acciones, en especial los
de las investigaciones de Rey, Bussmann, etc., ha sido problemas de la imagen y del símbolo gestual.
precisamente demostrar- la estrecha analogía entre los Las teorías clásicas de la apraxia consideraban los
fracasos o los métodos eficaces del niño y los procesos actos como apoyados en imágenes. Por el contrario,
del mismo pensamiento del niño en los niveles consi­ A. A. Grünbaum interpreta las imágenes como deri­
derados. Uno de los objetivos perseguidos por Rey vadas de los actos. Desde el punto de vista psicológico
era controlar si se encontraría en el terreno de la tiene razón, de forma incontestable, Grünbaum y hace
inteligencia práctica esta especie de “prelógica” que tiempo que los psicólogos (Lotze, Dilthey, etc.) han
nosotros habíamos señalado en el niño, en el terreno mostrado que la imagen no constituye una simple
verbal. Pudimos, en el prefacio a esta primera obra prolongación de la percepción, sino que comporta un
de Rey, insistir en el paralelismo obtenido; y podría­ elemento motor (cf. los trabajos de Morel y Schifferli,
mos insistir en ello mucho más hoy, desde que no nos de Rey, etc.). Desde el punto de vista electroencefalo-
limitamos ya a utilizar métodos verbales y hemos pues­ gráfico, Gastaut observa las mismas ondas con motivó
to en evidencia el carácter tardío de las operaciones de la representación mental de la flexión de la mano
“concretas”, es decir, de la lógica de la manipulación que con motivo de la flexión efectiva, y Adrián ha
de los objetos. Por su parte, nuestro alumno E. Buss- hecho observaciones parecidas. En la electromiografía,
Jacobson, Allers y Schminsky han observado activida­
des periféricas ligeras (esbozos de movimientos) en el
7. Alean, PUF, París.
8. Delachaux et Niestlé, Neuchátel. momento de la representación de los movimientos del

94 95

ú
brazo en paralelismo con las actividades registradas estadio, el progreso de esta imitación en los niveles
en el momento del propio acto así representado. Ver­ sensorio-motores, en estrecha correlación con los pro­
daderamente la imagen y el aspecto figurativo del gresos de la inteligencia (o el equilibrio entre la asi­
pensamiento derivan de las actividades sensorio-mo­
milación y la acomodación).
trices tanto como el aspecto operativo del pensamiento Nuestra hipótesis es entonces que los aspectos figu­
y las propias operaciones. Por lo tanto, ¿cómo con­ rativos del pensamiento derivan de la imitación y que
cebir esta doble filiación manteniendo la distinción de es la imitación la que asegura el paso del nivel sen­
estos dos aspectos figurativo y operativo de todo co­
sorio-motor al pensamiento representativo preparando
nocimiento?
el simbolismo necesario para éste. En efecto, por una
Hemos visto antes que el mecanismo esencial de la parte, la imitación es la única, en los niveles sensorio-
inteligencia sensorio-motriz consistía en una asimila­ motores, que constituye una especie de representación
ción esquematizante, y de ella proceden las ulteriores por el gesto (muy distinta naturalmente de la repre­
operaciones del pensamiento representativo. sentación en el pensamiento que se derivará después
Pero un esquema de asimilación está sometido con­ a partir de ella). Por otra parte, el advenimiento de la
tinuamente a las presiones de las circunstancias y pue­ función simbólica, es decir, como hemos visto, la dife­
de diferenciarse en función de los objetos a los que se renciación de los significantes y significados, se debe
aplica. Llamaremos acom od ación 9 a esta diferencia­ precisamente a los progresos de la imitación, que en
ción que surge como respuesta a la acción de los primer lugar es susceptible de funcionar en su forma
objetos sobre los esquemas de sincronía con la asimi­
“diferida” 10* (ahora bien,' la imitación diferida ya cons­
lación de los objetos a los esquemas. Puede entonces tituye una verdadera “representación”), que proporcio­
haber equilibrio entre la asimilación y la acomodación: na a los juegos simbólicos (que comienzan hacia el año
tal es el resultado de un acto de inteligencia. Pero
y medio) todo su simbolismo gestual y que, como va­
también puede producirse una primacía de la acomo­ mos a ver, constituye el punto de partida de la imagen
dación y, en este caso, la acción se conforma sobre el
mental en cuanto imitación interiorizada.
propio objeto, por ejemplo, porque éste es más inte­
Desde 1935 hemos insistido11 en este papel de
resante que la utilización asimiladora que el sujeto
transición entre lo sensorio-motor y lo representativo
podría sacar de él. Estas conductas más o menos pura­
que juega la imitación y H. Wallon ha proseguido
mente acomodadoras constituyen de hecho lo que se
llama la “imitación” y puede seguirse, estadio por
10. Es decir que funciona desde su comienzo en ausencia del
modelo (a diferencia de las imitaciones que comienzan en presencia
del modelo y continúan en su ausencia).
9. Por analogía con lo que los biólogos llaman “acomodados” ,
11. L a n a is sa n c e d e V in t e llig e n c e c h e z l’e n fa n t , pp. 334-335,
es decir, las variaciones fenotípicas distintas de los caracteres geno-
típicos. etc. (Hay trad. cast.: N a c im ie n to d e la in t e lig e n c ia e n e l n iñ o ,
Aguilar, Madrid.)
96 97
4. — P IA G E T
brillantemente esta idea en D e Vacíe a la pen sée sub­ centro de giro, o el progresivo adelantamiento de
rayando la importancia del sistema de posturas y de una barra colocada sobre otra barra y luego despla­
actitudes en la génesis de la representación. Por lo zada, o un cubo que se desliza sobre otro, etc., antes
tanto, estamos de acuerdo con H. Wallon en este pun­ de que estén constituidas las operaciones espaciales
to, pero pensamos que esta filiación no vale para el con la conservación de las magnitudes a través de los
aspecto figurativo del pensamiento, mientras que el as­ desplazamientos.
pecto operativo (que constituye el carácter esencial Ahora bien, esta dualidad de la imagen y de la
de los actos de la inteligencia en oposición a su expre­ operación nos parece importante para el estudio de
sión simbólica) prolonga la motricidad como tal. la apraxia. Uno de los tests clásicos de la apraxia, que
Volviendo a la imagen, proponemos pues conce­ consiste en hacer simular un acto transitivo sin la pre­
birla como una imitación interiorizada,12 y todas las sencia del objeto, trata de la representación imitativa
investigaciones que hemos podido hacer, y tenemos del acto y no de su ejecución en situación operativa.
en curso todavía, sobre el desarrollo de las imágenes Ahora bien, si la representación imaginada del acto
mentales en el niño demuestran hasta qué punto re­ puede jugar un papel en el perfeccionamiento de su
sultan estáticas y cortas las imágenes antes de la ejecución, ello sólo sucede a partir de un cierto nivel,
llegada de las operaciones y, sobre todo, hasta qué y sólo cuando se trata de actos suficientemente com­
punto quedan subordinadas a éstas en lugar de pre­ plejos como para que sea necesaria su anticipación
pararlas y dirigirlas. Es sorprendente, por ejemplo, para lograr el éxito; pero es fácil proporcionar una
constatar las dificultades del niño en los niveles pre­ serie de ejemplos de actos ejecutados correctamente
operatorios, para imaginar las etapas de transformación por el niño aun cuando su representación era defec­
de un arco (presentado en alambre) en una barra rec­ tuosa. El ejemplo más importante de representación
tilínea, o la rotación de una barra alrededor de un imaginada, susceptible de permitir una anticipación
precisa de los actos e incluso de sustituirlos, es la
12. La primera razón para ello es de orden genético: las con­ intuición espacial de los geómetras que llegan a ima­
ductas de los dieciocho primeros meses parecen dar prueba de la ginar con una extraña movilidad todas las posibles
ausencia de imágenes hasta lo que podría denominarse la imagen-
juego (cL el sujeto que abre y cierra la boca antes de aumentar la transformaciones de una figura, cuando los no-geó­
abertura de una caja entreabierta) y la imagen interiorizada. Las metras, que Platón proscribía de su R epública, sólo
otras razones son las siguientes: una imagen sonora (evocar el sonido "ven” algunas. Ahora bien, esta intuición geométrica,
de una palabra, una melodía, etc.) va acompañada de un esbozo de
producción, de la misma manera que la representación de un gesto. aunque extendida a pesar de todo, en un cierto grado,
Una imagen visual no prolonga la percepción en cuanto receptora, a cualquier sujeto normal a partir del nivel de las
sino la actividad sensorio-motriz que imita el contorno del objeto
(cf. las experiencias de F. Morel y Schifferli sobre los movimientos operaciones concretas, sigue siendo antes de este nivel,
oculares que acompañan a la imagen, paralelos a los que intervie­ tal como acabamos de verlo, singularmente estática e
nen en las actividades perceptivas ante la presentación misma del incompleta. Nada hay más fácil, por ejemplo, para un
objeto).

98 99
niño de cinco años, que hacer girar 90 grados una no necesario, habría que preguntarse hasta qué punto
varilla vertical hasta su posición horizontal (estando la construcción de este esquema no es precisamente
fijo uno de sus extremos): sin embargo, el dibujo del solidaria de la propia imitación que, por el contrario,
niño sólo presentará las dos posiciones extremas con hemos estudiado con respecto a los dieciocho primeros
incapacidad para representarse las posiciones oblicuas meses 13 (siguiendo los estupendos trabajos de P. Guil-
intermedias. Igualmente un niño de cuatro o cinco laume sobre el “carácter aprendido” y no innato de
años, que hace solo todos los días el trayecto de su esta imitación). Por ejemplo, durante mucho tiempo el
casa a la escuela y la vuelta, experimentará una difi­ niño sólo conoce su cara por el tacto y no la pone en
cultad sistemática en reproducirlo (ni siquiera a gran­ relación con la cara percibida visualmente en otro: el
des rasgos) sobre una pequeña maqueta y se conten­ bostezo, por ejemplo, no tiene nada de contagioso
tará con recuerdos motores (“voy por aquí, después hasta la edad aproximadamente de un año (si el expe­
doy la vuelta, etc.”), indicando por gestos movimientos rimentador bosteza sin ruido). Los errores cometidos
rectilíneos, virajes bruscos, etc., pero sin evocaciones son aún más instructivos que los fracasos: al modelo
de los puntos de referencia ni del trayecto como tal. que consiste en abrir y cerrar los ojos el niño respon­
De manera general, las imágenes espaciales están derá abriendo y cerrando la boca, etc. Ahora bien, si
por lo tanto bajo la dependencia de las acciones y las el esquema corporal se construyera en parte en fun­
operaciones y no a la inversa, y la intuición geométrica ción de la imitación, las relaciones entre la imagen
del matemático no es más que una imitación interior (o imitación interiorizada) y el acto plantearían un
de las operaciones que él es capaz de efectuar si­ problema concreto en este dominio delimitado, que
guiendo una lógica cada vez más refinada. Sin duda, estaría así a medio camino entre las situaciones ope­
ciertos actos suponen en casi todos los niveles una rativas (como la .intuición del espacio de los objetos)
anticipación imaginada, por ejemplo el dibujo (orien- y las situaciones figurativas (como el dibujo).
udo por el “modelo interno” de Luquet). Pero se A decir verdad, y a pesar de los estupendos traba­
trata de actos figurativos (el dibujo es una imitación jos de Head, Bartlett, Pick, Schilder, Conrad y tantos
gráfica que se incluye dentro de la imitación en gene­ otros, nada hay todavía más equívoco que la noción de
ral) y nos parece que la regla no vale para los actos esquema corporal. Hécaen y Ajuriaguerra dan como
operativos (^transformación, y no reproducción de un conclusión de su excelente libro M éconnaissances et
objeto). hallucinations corporelles (Masson, 1952), una buena
En cuanto al esquema corporal, por desgracia no puntualización del estado actual de la cuestión, pero
hemos hecho investigaciones sobre él y no podemos,
por lo tanto, pronunciarnos sobre el papel de la ima­ 13. J. Piaget, L a fo rm a tio n d u s y m b o le c h e z V en fa n t, Dela-
gen en las acciones ejercidas sobre el propio cuerpo.' chaux et Niestlé, Neuchátel, (Hay trad. cast.: L a fo rm a c ió n d e l
Pero independientemente de que este papel resulte o s ím b o lo e n e l n iñ o , FC E, México.)

100 101
lo que más claramente se pone de manifiesto es la
ausencia de un estudio genético un poco sistemático, cuitad de designar, antes de los siete años más o me­
a pesar de los estudios de Wallon, Zazzo, Lezine, etc. nos, la mano izquierda y la mano derecha del experi­
Asi pues, por el momento, lo único que podemos hacer mentador sentado enfrente del sujeto), serla importante
es concluir con Schilder: aunque la somatognosia com­ recordar que incluso estos tipos de relaciones, aunque
porta un conjunto de datos perceptivos, concretamente comportan un aspecto operatorio lógico, se inscriben
propioceptivos, supone sobre todo un marco espacial en el marco de las reciprocidades cuyo único punto
que integra en un todo funcional nuestras percep­ de partida es proporcionado de nuevo por la imitación
ciones, nuestras posturas y nuestros gestos. Es pues (en sentido único o mutuo).
extremadamente probable que en este marco se inte­
gren no solamente las aportaciones del propio cuerpo, Si se espera de nosotros una conclusión, quizá po­
sino también esa referencia casi constantemente indis­ dríamos cerrar esta exposición buscando los puntos de
pensable que es el conocimiento visual, auditivo y en contacto entre semejante estudio de las praxias y el
parte táctilo-cinestésico (como durante el aprendizaje análisis de las apraxias. Ajuriaguerra y Hécaen pro­
de la imitación) del cuerpo del otro y de lo que hay de ponen una nueva clasificación de las apraxias basada
común a todos los cuerpos humanos e incluso quizás en la trilogía siguiente:
animales. De ahí que, en el estado fragmentario actual 1) Las apraxias sensorio-cinéticas, caracterizadas
de conocimientos, nos sintamos inclinados a creer que por una alteración de la síntesis sensorio-motriz con
la somatognosia viene a inscribirse entre los esquemas desautomatización del gesto, pero sin perturbaciones
sensorio-motores elementales, que comportan el cono­ en la representación del acto.
cimiento de las manos, etc., pero no del cuerpo entero, 2) Las apractognosias sonm to-espaciales caracteri­
y las conductas simbólicas propiamente figurativas zadas por una desorganización espacial de las rela­
(imágenes, etc.) y sólo necesita, a título de instrumento ciones entre el cuerpo y los objetos exteriores, sin
figurativo, no representativo o simbólico todavía, de perturbaciones propiamente sensorio-motrices. Se tra­
la imitación misma cuyo papel es precisamente ase­ tará, pues, de perturbaciones de la somatognosia que
gurar la relación entre el cuerpo propio y el cuerpo conllevan desadaptaciones del gesto, incluidas las per­
del otro. turbaciones de las relaciones izquierda-derecha, cier­
Quedaría por precisar, por lo demás, naturalmente, tas apraxias de la acción de vestirse, etc. A ellas se
hasta dónde conviene extender la noción de un cono­ añaden a menudo alteraciones perceptivo-motrices vi­
cimiento del cuerpo. Pero si se va hasta incluir las suales, pero sin que ello signifique necesariamente per­
relaciones de izquierda y de derecha, y su aplicación turbaciones perceptivas primarias.
al cuerpo del otro tanto como al propio (cf. las pruebas 3) Las apraxias d e form ulación sim bólica con de­
de Head y nuestros resultados anteriores sobre la difí- sorganización de la actividad simbólica y categorial
(que se extienden desde la agnosia de utilización hasta
102
103
creemos que pensar no se reduce en absoluto a hablar,
las frecuentes perturbaciones de la formulación verbal). a clasificar en categorías, ni tan siquiera a abstraer.
Al comparar este cuadro con lo que hemos visto Pensar es actuar sobre el objeto y transformarlo. En el
de las praxias normales se constatan inmediatamente caso de una avería de automóvil, comprender la si­
ciertas concordancias, pero también el hecho de que tuación no consiste en describir los fallos observables
subsista una cuestión, que además es bastante central. del motor, sino en saber desmontarlo y volverlo a
Las convergencias consisten en que estas tres cate­ montar. En presencia de un fenómeno físico, la com­
gorías de apraxias se corresponden bien con tres ni­ prensión sólo comienza al transformar los datos para
veles genéticos: las apraxias sensorio-cinéticas con el disociar los factores y hacerlos variar por separado, lo
nivel sensorio-motor; las apraxias somato-espaciales cual consiste no en categorizar sino en actuar para
con un nivel intermedio entre las conductas sensorio- producir y para reproducir.14 Aun en geometría pura
motrices elementales y las conductas que se hacen po­ el saber no consiste en describir figuras sino en trans­
sibles por la función simbólica, nivel intermedio cuyo formarlas hasta poder reducirlas a “grupos fundamen­
punto de partida acabamos de proponer que se busque tales” de transformaciones. En una palabra, “en el
en las conductas de imitación; finalmente, las apraxias principio era la acción”, como decía Goethe, y a con­
de formulación simbólica con el nivel caracterizado tinuación viene la operación. Quedaría, pues, en nues­
por las representaciones en su doble aspecto figurativo tra opinión por establecer con cierto cuidado en qué
y operativo. medida las apraxias constructivas, las apraxias idea-
Pero la cuestión que subsiste se refiere entonces torias y, en general, las apraxias de formulación sim­
precisamente a este doble aspecto del pensamiento bólica sólo conciernen al simbolismo, es decir, a la
representativo: ¿las apraxias de formulación simbólica representación del gesto, al dibujo, la imagen e incluso
son el resultado de alteraciones de las, operaciones el lenguaje, o si tienen que ver con lo simbolizado
como tales o solamente del simbolismo gestual, ima­ mismo, es decir, con las acciones y las operaciones.
ginado o verbal que sirve para representarlas? No nos
gusta el término "categorial” utilizado por Gelb y
Goldstein, Wallon, etc., para designar los marcos no­
cionales o conceptuales que corresponden a los marcos
verbales, porque en este lenguaje parece que “la acti­
vidad simbólica o categorial”, como se dice con de­
masiada facilidad, no constituye más que una y la
misma “actividad”, cuyo único carácter “activo” sería
en realidad el de permitir la abstracción. Ciertamente 14. Para alcanzar el “modo de producción de los fenómenos” ,
es concebible que sea así, pero nuestro esfuerzo con­ a pesar- de la prohibición pronunciada por Comte, sobre esta fórmula.
siste en poner en duda semejante unidad. Nosotros
105
104
5
PERCEPCIÓN, APRENDIZAJE Y MEMORIA
La finalidad del Centro de Epistemología Genéti­
ca de Ginebra es intentar controlar por métodos psi-
cogenéticos (e incluso por métodos más teóricos que
experimentales, pero que completan directamente la
investigación psicológica)1 cierto número de hipóte­
sis epistemológicas verificables en el terreno de los
hechos. A este respecto, es importante probar, entre
otras cosas, la validez de las interpretaciones del em­
pirismo en los dos privilegiados terrenos que él invoca
clásicamente para su justificación: el de la percepción,
que se considera que nos proporciona un conocimiento
“inmediato” de la realidad exterior; y el del aprendi­
zaje, proceso que se considera que conduce a una ad­
quisición de conocimientos en función sólo de la expe­
riencia. Me gustaría aquí resumir brevemente nuestros
resultados relativos a estos dos puntos.

El problema general que nos hemos planteado du­


rante nuestros dos últimos años de estudios puede
enunciarse como sigue. Desde el punto de vista del
empirismo, y en particular de su forma más joven y

1. Por ejemplo la teoría de la información o la teoría de grafos,


utilizadas respectivamente en los fascículos III y IV de nuestros
É t u d e s d ’É p is t é m o lo g ie G é n é t i q u e , PUF, París.
D ia lé c t ic a , n.° 13, Éditions du Griffon, Neuchátel, 1959.
109
Ittelson y Kantril, etc. Anotemos especialmente la ma­
contemporánea como es "el empirismo lógico”, existen
nera como W. P. Tanner y sus colaboradores de la Uni­
dos formas de conocimientos: 1) conocimientos empí­
versidad de Michigan pudieron renovar la teoría de
ricos proporcionados por la experiencia (percepción y
los umbrales perceptivos recurriendo a la teoría esta­
aprendizaje) independientemente de toda lógica y ante­
dística de la decisión: según estos autores, el dato sen­
riores a las coordinaciones lógico-matemáticas; 2) cono­
sorial nunca sería registrado en estado puro, sino en
cimientos lógico-matemáticos que consisten en coordi­
relación con “raidos” relativos al contexto físico y fi­
naciones intemporales y vinculadas en particular al uso
siológico, de tal manera que para percibir su existencia
del lenguaje. Por el contrario, las hipótesis que nos
en el nivel del umbral habría que disociar el estímulo
proponemos verificar vienen a admitir á) que a todos
del “ruido”, es decir, habría que “decidirse” con los
los niveles (incluidos la percepción y el aprendizaje)
riesgos que ello comporta en términos de ganancias o
la adquisición de conocimientos supone la ejecución
pérdidas de información, y de este modo entregarse a
de actividades del sujeto bajo formas que preparan en
una preinferencia inductiva.
diversos grados las estructuras lógicas; y b ) que las es­
Pero es en el terreno genético donde nosotros he­
tructuras lógicas tienden, pues, ya a la coordinación de
mos intentado poner en evidencia el papel de las prein­
las propias acciones y así son iniciadas ya desde el fun­
ferencias perceptivas. Por ejemplo se presentan a un
cionamiento de los instrumentos más elementales que
niño pequeño,3 durante un corto tiempo, dos filas pa­
sirven para la formación de conocimientos.
ralelas de cuatro fichas, una más espaciada que la otra:
Una primera manera de circunscribir tal problema,
el sujeto experimentará entonces la sensación de que
en el terreno de la percepción, consiste en buscar si
la fila más larga es la más numerosa. Enseguida se le
existen constataciones puras, bajo la forma de un sen­
enseñan las dos mismas filas, pero de tal manera que
cillo registro de los datos perceptivos, o si desde la per­
los elementos de una estén relacionados con los de la
cepción más elemental la constatación se presenta bajo
otra por trazos que introducen así una relación mate­
la forma de un compuesto de registros e inferencias.
rial de carácter biunívoco (I) o no (II: en este último
El problema no es nuevo ya que, desde los comien­
caso el primer elemento de la primera fila está rela­
zos de la psicología experimental, Helmholtz hacía in-
cionado por dos trazos con dos elementos distintos de
teivenii en la percepción un juego de cuasi-inferencias,
la segunda fila, el segundo y el tercer elementos de la
contradicho en ello por Hering en nombre de un psico-
primera fila están relacionados por un único trazo con
logismo supuestamente más exigente. Ahora bien, hoy
se asiste a una vuelta a Helmholtz, especialmente en
la psicología americana con el "new look” de Krech,
tion” , en L o g iq u e et p e r c e p t i o n ,
fase. VI de los É t u á e s d É p i s t e m o -
Portman, Bruner,2 etc., con la “transaction theory” de PUF, París, 1958.
lo g ie G é n é t i q u e ,
3. Ver para esta experiencia, así como para otras análogas,
J. Piaget y A. Morf, cap. III de L o g i q u e e t p e r c e p t i o n .
2. Ver J. Bruner, "Les processus de prépsration á la percep-
111
110
los elementos tres y cuatro de la segunda y el elemento tro una ingeniosa experiencia que consiste en presen­
cuatro de la primera permanece sin relación). Los suje­ tar a los sujetos una figura marcada en su parte su­
tos más pequeños, que no poseen el esquema de la co­ perior y que puede corresponder a las cifras 1 o 7, de
rrespondencia biunívoca, perciben una desigualdad de tal manera que únicamente la inclinación atribuida a
fichas tanto en la figura provista de trazos (I) como en la barra principal permite decidir si se trata de un 1 o
la figura sin trazos. En un segundo nivel del desarrollo, de un 7. El sujeto percibe la cifra al término de una
el niño percibe por el contrario la igualdad en I (pero secuencia de parejas (tales como 65, 66 y 67 que puede
no la percibe sin los trazos) y la percibe también conducirle a anticipar un 1 o un 7, y la percepción se
en II, contentándose entonces con una relación global traduce no ya solamente por una lectura verbal sino
y ya no biunívoca. En un tercer nivel percibe la igual­ por una reacción de ajuste, que permite reproducir en
dad en I pero no en II. En un cuarto nivel la percibe un dispositivo apropiado la inclinación de la barra
de nuevo en II, disociando entonces la percepción de principal. Ahora bien, aun aquí, la percepción ha re­
las fichas de la de los trazos. Por lo tanto tal experien­ sultado modificable en función de inferencias o prein-
cia demuestra que los mismos datos materiales (figs. I ferencias del sujeto.4 Bresson ha construido con este
y II) son percibidos de forma diferente según los esque­ propósito un interesante esquema probabilístico de esta
mas que posea el sujeto. La aplicación de estos es­ forma de aprendizaje perceptivo que consiste en dis­
quemas al dato actual supone entonces la intervención criminar cada vez más finamente los estímulos de los
de elementos no actuales en la percepción y en conse­ conjuntos vecinos gracias a un número creciente de ín­
cuencia de inferencias (a veces decimos de preinferen­ dices: basado en la teoría de la información y en los
cias inconscientes) a partir de estos elementos, prein­ códigos de Hamming, el esquema de Bresson propor­
ferencias necesarias para conferir una u otra significa­ ciona un modelo muy sugestivo de relaciones entre la
ción a los datos actuales. percepción y la lógica (de clases, relaciones e inferen­
En tales casos no se puede, por lo tanto, disociar la cias en el seno de esta variedad esencial de adapta­
constatación de la inferencia, y el problema de sus re­ ción perceptiva.3
laciones se plantea así en el interior mismo de la per­ De manera más general el autor de esta nota, con
cepción y no ya, como generalmente se piensa, sólo en la colaboración de A. Morf, ha intentado extraer los
las fronteras entre la percepción (concebida como el isomorfismos parciales existentes entre las estructuras
prototipo de la constatación) y la interpretación nocio­ perceptivas y las estructuras de clases, de relaciones y
nal (concebida como única sede de los procesos infe- de inferencias,6 para obtener la conclusión no ya de
renciales).
¿Es capaz la representación conceptual de mo­ 4. F. Bresson, cap. V de L o g i q u e e t p e r c e p t io n .
5. Id., “Perception et indices pereeptifs” , cap. IV de L o g iq u e
dificar un proceso perceptivo en el mismo sentido
e t p e r c e p t io n .
preinferencial? F. Bresson ha inventado en nuestro Cen­ 6. J. Piaget y A. Morf, cap. II de L o g i q u e e t p e r c e p t io n .

112 113
que naturalmente la lógica estaría preformada en la registro (“encuentros” entre las partes de la figura y
percepción, sino que la percepción no podría funcionar
las de los órganos perceptores), otro de puesta en rela­
sin la intervención de un esquematismo sensorio-motor
ción (“acoplamientos” entre los encuentros), uno que
solidario de la acción entera y que, por consiguiente,
comporta un origen de deformación, otro un origen de
estaría ya en el punto de partida de las ulteriores es­ posibles correlaciones. Incluso en estas situaciones, en
tructuras lógicas. En efecto, la percepción como tal no
que se observan los contactos más elementales entre el
podría dar cuenta de la formación de ninguna noción
sujeto y el objeto, el “modelo” de una simple “lectura”
lógico-matemática (ni aun de ninguna noción física por­
debe ser sustituido por un modelo de asimilación bas­
que toda noción supone, para elaborarse, la interven­ tante complejo.
ción de un cuadro lógico-matemático). Por el contrario Esa asimilación es particularmente evidente en el
toda percepción, sin duda incluso en el nivel de los
caso de la geometría de la percepción. Es sabido que
efectos de campo más elementales, está estructurada
un matemático y psicólogo americano, Luneburg, ha
por actividades sensorio-motrices más amplias que ella creído poder establecer que el espacio binocular con
y cuyas coordinaciones preparan las estructuras lógicas.
convergencia y desaparición (y movimiento libre de
Igualmente el autor de estas líneas, ultimando una
los ojos) presenta una estructura lobatschveskiana, re­
idea que ha desarrollado desde hace tiempo, ha inten­
conocible entre otras por la percepción del paralelismo
tado demostrar7 que en todos los dominios (percepción
(enre filas de puños luminosos en la oscuridad) cuan­
y “asociación”) en que el sujeto adquiere algún conoci­ do está en conflicto con la de la equidistancia. A. Jonck-
miento por lectura de la experiencia, esta “lectura” no
heere, que había verificado en Londres los datos expe­
consiste en registros acumulativos, sino en “asimilacio­
rimentales de Luneburg (con buena verificación en la
nes”, es decir, en incorporaciones del dato a esquemas
medida de las curvaturas reconstruidas empíricamente),
que se organizan gracias a las actividades del sujeto
ha replanteado la cuestión en nuestro Centro 8 por me­
tanto como a las propiedades del objeto. Así es como,
dio de un original dispositivo: un cubo de aristas de
con los tiempos cortos de presentación (en el taquistos-
alambre que gira sobre sí mismo frente a un espejo que
eopio: investigaciones efectuadas en colaboración con
refleja su imagen bajo la forma de un segundo cubo
V. Bang y B. Matalón), las ilusiones óptico-geométricas
que gira en el interior del primero. Ha panteado así un
pasan en general (y para ciertos puntos de centración)
problema nuevo: el de las relaciones entre los datos
por un máximum para 0,1 a 0,5 segundos, lo que su­
sensoriales y el juicio positivo, especialmente en lo que
pone la existencia al menos de dos factores: uno de
concierne a las deformaciones o rigidez aparentes del
cubo reflejado. Desgraciadamente no conocemos nada
7. J. Piaget, "Assirailation et connaissanee” , cap. III de
fase. V de los É t u d e s d 'É p is té m o lo g ie
L a le c t u r e d e l’e x p e rietx c e,
G én étiq u e. 8. A. Jonckheere, “Géometrie et perception” , cap. VI del
fase. V de los É t u d e s d ’É p is té m o lo g ie G é n é t i q u e .

114
115
de estos “datos sensoriales”. Todo lo que puede decir­ que hemos hecho durante nuestro tercer año de acti­
se es que, si consistieran en una proyección de los datos vidad). Los dos problemas que nos hemos planteado
objetivos en el “escenario” visual del sujeto, los resul­ entonces a este respecto son los siguientes: a) ¿existe
tados observados hablarían en favor, en este caso par­ o no un aprendizaje de las estructuras lógicas y, si
ticular, de una percepción euclidiana (pero ya no sería existe, es idéntico al de cualquier conducta o al de las
así si la proyección se hiciera, por ejemplo, en la esfera sucesiones físicas?; b) ¿el aprendizaje de cualquier es­
correspondiente al campo de movimientos de la mira­ tructura comporta por sí mismo una lógica, o una pre­
da). Pero con toda seguridad hay asimilación compleja lógica, inherente a los mecanismos necesarios para su
o, si se prefiere, “traducción” del dato en una estruc­ funcionamiento?
tura perceptiva y, al comparar la estructura lobatsch- Con respecto al primero de estos dos problemas,
veskiana de las percepciones obtenidas en los dispo­ A. Morf ha reemprendido en niños de cinco o seis años
sitivos de Luneburg a las estructuras euclidianas de uno de nuestros antiguos resultados que conciernen a
la representación corriente, se ve que el sujeto dispone la cuantificación de la inclusión. A la cuestión: “¿hay
al menos de dos estructuras geométricas. Tal resultado o no más B que A si todas las A son B y si todas las
es entonces ruinoso tanto para el apriorismo (porque, B no son A?” El niño del nivel preoperatorio no llega
si el espacio correspondiera a una “forma a priori de en general a responder correctamente9 porque no
la sensibilidad”, debería imponerse una sola forma ne­ llega a comparar el todo B'eon su parte A: tan pronto
cesaria) como para el empirismo (a falta de identidad como ha disociado el todo en el pensamiento, la parte
entre el espacio perceptivo y el espacio de los objetos, A sólo es comparada entonces con su complementa­
tal como este último es estructurado por el experimen­ ria A' (de donde A ' = B — A). Morf intentó entonces
tador o por el físico en las pequeñas escalas de ob­ someter a los sujetos a diversas formas de aprendizaje,
servación). una que consistía en hacer contar las A y las B en di­
versos ejemplos sucesivos (o en hacer constatar las ex­
Algunos resultados de los obtenidos en el terreno tensiones de las A y las B), otra en dejar al niño mani­
de la percepción serían muy incompletos sin un estu­ pular libremente las colecciones, y la tercera en hacer
dio paralelo en el del aprendizaje. En efecto, hay dos comprender la posibilidad de intersecciones (x puede
maneras de adquirir conocimientos en función de la ser a la vez una A y una B). Los resultados obtenidos
experiencia: o bien por contacto inmediato (percep­ son instructivos: 1) la simple lectura de los datos (can­
ción), o bien por relaciones sucesivas en función del tidades de A y de B) no es suficiente para producir el
tiempo y de las repeticiones objetivas (aprendizaje).
Lo que hemos constatado en el dominio perceptivo nos
inclinaba a pensar si no sería lo mismo en lo que con­ 9. La cuestión se plantea naturalmente con ejemplos concretos,
cierne al aprendizaje, pero había que verificarlo (lo tales como imágenes de flores: “¿Hay más flores o más prímulas?” ,
etcétera.

116 117
que ya disponía el sujeto. Por consiguiente, también
aprendizaje de la inclusión A < B y sólo conduce, en aquí, el aprendizaje de la estructura consiste en ejer­
el mejor de los casos, a la constatación A < A - f A' citar los esbozos existentes porque, para utilizar los re­
pero sin que la reunión A + A' equivalga, para el su­ sultados de la experiencia, hay que comprenderlos y,
jeto, a la clase total de B y ello sin duda a falta de una para comprenderlos, cuando se trata de un conjunto
reglamentación suficiente del “todos” y del “algunos”. organizado según una estructura lógico-matemática
2) la libre manipulación, por el contrario, conduce en (que aquí es una estructura de grupo de orden 2), hay
cierto número de casos a la comprensión de la inclu­ que utilizar instrumentos previos de comprensión.
sión A < B, y el aprendizaje consiste entonces en un J. Smedslund por su parte ha estudiado el aprendi­
ejercicio preoperatorio propiamente dicho. 3) la inter­ zaje de la conservación y de la transitividad del peso.
sección puede igualmente conducir a la inclusión, y en Haciendo que sujetos de cinco a siete años constatasen
este caso la estructura operatoria A < B es aprendida a en una balanza la conservación del peso, después de
partir de otra estructura operatoria. una modificación de la forma de una bola de arcilla
En total, esta primera investigación parece así de­ (antiguas investigaciones de Piaget e Inhelder habían
mostrar que el aprendizaje de la estructura lógica en demostrado el carácter en general tardío de esta inva­
juego se efectúa a partir de otras operaciones y no a riante que se adquiere, en el 75 por ciento de los casos,
partir de constataciones análogas a aquellas de las que únicamente hacia los nueve años), ha obtenido así un
procede el aprendizaje de una ley física. aprendizaje muy apreciable de la conservación. Poi el
Una investigación de P. Greco sobre la inversión contrario, no ha logrado producir ningún aprendizaje
de la inversión ha obtenido resultados semejantes. Se inmediato de la transitividad. Pero, otros dos grupos
fijan tres elementos en el orden ABC en una barra rí­ de hechos aclaran estos resultados. Por una parte los
gida metida en un tubo, el cual, por una rotación de sujetos que han adquirido la conservación del peso al­
ISO", produce el orden CAB y por dos rotaciones vuel­ gunas semanas más tarde han manifestado una adqui­
ve al orden inicial, etc.10 La constatación por los su­ sición de la transitividad. Por otra parte, después del
jetos de cinco y seis años de los sucesivos resultados examen previo de los sujetos (destinado a descartai a
obtenidos después de cada manipulación lleva a un los que ya poseían la conservación) se ha encontrado
cierto aprendizaje de las inversiones de inversiones. una buena correlación entre el grado de justificación
Pero este aprendizaje está limitado y no desemboca en de la conservación y el de la transitividad. Por lo tanto
la construcción de la estructura propiamente operato­ estos datos pueden interpretarse como sigue: a) el as­
ria: sólo se trata de hecho de.una articulación un poco pecto físico de la conservación del peso da lugar a un
más elaborada de las intuiciones preoperatorias de las fácil aprendizaje, lo que no supone ipso f a d o el apren­
dizaje de la conservación en cuanto estructura necesa­
ria y transitiva; b) las estructuras lógicas en juego, y
10- L e i n o tio n s d e m o u v e m e n t e t d e v itesse c h e z
l e n fa n t , PUF, París, 1946.
119
118
especialmente la transitividad, sólo dan lugar a un
apredizaje limitado que consiste sobre todo en una or­ estructuras que la impliquen. El aprendizaje de las es­
ganización espontánea e interna del dato empírico. tructuras lógicas descansa por lo tanto en una especie
Smedslund no encontró diferencias, en sus expe­ de círculo o espiral, lo que viene a decir que las estruc­
riencias sobre el aprendizaje de la conservación del turas no constituyen el producto de este aprendizaje
peso, entre las reacciones en los sencillos cambios de únicamente, sino también de un proceso interno de
forma de la bola de arcilla y las reacciones en las situa­ equilibración.
ciones en que el niño comienza por asistir a adiciones Entonces se plantea necesariamente el segundo de
y sustracciones de partes antes de juzgar la conserva­ nuestros problemas: saber si el aprendizaje de cual­
ción en las modificaciones sin adiciones ni sustraccio­ quier estructura comporta también una lógica o una
nes. J. Wohlwill ha pensado que este débil papel de prelógica indispensable para su funcionamiento.
la adición y de la sustracción se debía quizá al carácter A este respecto, B. Matalón ha estudiado el apren­
continuo de las cantidades en juego y se ha propuesto dizaje de las sucesiones aleatorias así como el de dobles
analizar el efecto de un ejercicio de estas operaciones alternancias (AA, BB, AA, etc.). Sin haber terminado
aditivas en la conservación de un conjunto de elemen­ todavía esta investigación, ha podido constatar la exis­
tos discontinuos (además se ocupaba de problemas de tencia de una interesante evolución en los sujetos según
percepción y de concepción del número). La experien­ la edad: mientras que los más jóvenes se han centrado
cia ha mostrado efectivamente el papel del ejercicio ante todo en la sucesión de sus propias acciones, los
de las operaciones aditivas en el aprendizaje de la con­ mayores presentan una descentración en la dirección
servación de los conjuntos y del número. de las sucesiones objetivas. Por lo tanto el aprendizaje
En conclusión, estas investigaciones sobre el apren­ no es función únicamente de estas sucesiones dadas y
dizaje de las estructuras lógicas demuestran que cier­ de sus repeticiones, sino igualmente también de la
tamente existe tal aprendizaje, pero bajo una forma a coordinación de las acciones del sujeto, implicando
la vez limitada y específica: limitada porque únicamen­ tal coordinación, por su propia naturaleza, una cierta
te se obtiene de los sujetos un cierto progreso en la lógica (recordemos que nuestros análisis anteriores 11
construcción de la estructura en juego (y un progreso nos habían conducido ya a situar los orígenes de la
conforme al orden de los estadios observados en el lógica no en el lenguaje, o no exclusivamente, sino en
desarrollo en situaciones no experimentales), pero no las coordinaciones de acciones).
la estructura entera (salvo cuando el sujeto ha podido También M. Goustard ha estudiado el aprendizaje
elaborarla por ejercicios espontáneos); específica por­ en las diferentes edades en una situación de laberinto
que para “aprender” una estructura lógica, es necesa­ análoga a las que había utilizado en psicología ani-
rio que el sujeto utilice a título de condiciones previas
esbozos no aprendidos de esta estructura o de otras 11. Cf. Liciisons a n a ly liq u e s e t s y n t h é tiq u e s , fase. IV de É tu d es
d ’É p is te m o lo g ie G é n é t i q u e .

120
121
aprendizaje de las estructuras lógicas es por lo tanto
mal. Así ha obtenido en los diferentes niveles de edad también de un tipo especial, ya que consiste simple­
curvas de aprendizaje muy diferentes: a los cinco años mente en ejercitar o en diferenciar estructuras lógicas
no hay aprendizaje (para determinadas situaciones), o prelógicas anteriormente adquiridas.
de seis a doce o trece años (pero con un retroceso a los Pero, en segundo lugar, tales resultados tampoco
ocho o nueve años) el aprendizaje es cada vez más rá­ están de acuerdo con la interpretación empirista, y ello
pido y a partir de esa edad se da la comprensión inme­ por unas cuantas razones. La principal es que ni el
diata (“insight”). El aprendizaje es función, por lo tan­ análisis de la percepción, ni el del aprendizaje en ge­
to, de los instrumentos lógicos de que el sujeto dispo­ neral nos ponen jamás en presencia de un puro regis­
ne: insuficientes a los cinco años, se modifican hacia los tro de datos exteriores, ya sea bajo la forma de una
ocho años (el retroceso observado a este nivel corres­ pura constatación perceptiva, pues la percepción com­
ponde a un cambio de métodos debido a la aparición porta siempre una parte de inferencia o preinferencia,
de las simetrías operatorias) y da lugar desde los trece o ya bajo la forma de un registro puramente asociati­
o catorce años a una deducción inmediata que reempla­ vo, pues el aprendizaje comporta siempre un proceso
za al aprendizaje. asimilador que hace intervenir por su parte una lógica
En pocas palabras, el aprendizaje de cualquier es­ o una prelógica. Así pues, la relación fundamental del
tructura parece comportar en sí mismo una lógica inhe­ estímulo y la respuesta, si es que se quiere conservar
rente a su funcionamiento, comparable en un principio tal lenguaje, así como las asociaciones de los estímulos
a esa prelógica que está en juego ya en la percepción, y las respuestas, no pueden interpretarse en el sentido
y que tiende después a aunar las estructuras inducti­ de una sumisión exclusiva del sujeto al objeto. Esta su­
vas y deductivas que terminan por suplir al aprendi­ misión ciertamente existe, e incluso se refuerza a lo
zaje como tal. largo del desarrollo, pero sólo es posible gracias a la
Desde el punto de vista epistemológico el conjunto intervención de actividades coordinadoras propias del
de estas investigaciones nos parece conducir a las si­ sujeto y que, en último análisis, constituyen el origen
guientes conclusiones. Queda excluida, en primer lu­ más profundo de las estructuras lógicas. En una pala­
gar, la interpretación de las estructuras lógicas como bra, el objeto sólo es conocido en la medida en que
formas a priori, ya que para su elaboración son nece­ el sujeto llega a actuar sobre él y esta acción es incom­
sarios el aprendizaje y la experiencia. Se trata, cierta­ patible-con el carácter pasivo que el empirismo, en
mente, de una experiencia de un tipo especial, que no grados diversos, atribuye al conocimiento.
comporta, como la experiencia física, una abstracción a
partir de las propiedades del objeto, sino más bien una
abstracción a partir de las acciones que se ejercen sobre
estos objetos y de las coordinaciones que enlazan
a estas acciones (experiencia lógico-matemática). El
123
122
EL LENGUAJE Y LAS OPERACIONES
INTELECTUALES
Hace unos cuarenta años, cuando mis primeros li­
bros, en una época en que yo creía en las relaciones
estrechas entre el lenguaje y el pensamiento, apenas
estudiaba otra cosa que no fuera el pensamiento
verbal. Desde entonces el estudio de la inteligencia
sensorio-motriz antes del lenguaje, los resultados obte­
nidos por A. Rey en su análisis de L ’intelligence p la ­
tique chez l’enfant, después el inventario de las “opera­
ciones concretas” de clases, relaciones o números (con
su paralelo infralógico en el dominio de las operacio­
nes espaciales y de la medida) que se desarrollan entre
siete y doce años, mucho antes del nivel de las opera­
ciones preposicionales (siendo estas últimas las únicas
que pueden versar sobre enunciados simplemente ver­
bales), me han enseñado que existe una lógica de las
coordinaciones de acciones más profunda que la lógica
vinculada al lenguaje, y muy anterior a la de las “pro­
posiciones” en sentido estricto.
Sin duda el lenguaje no deja por ello de ser una
condición necesaria para la terminación de las estruc­
turas lógicas, al menos en el nivel de esas estructuras
preposicionales, pero no por ello constituye una con­
dición suficiente para su formación, y menos aún por
P r o b lé m e s d e p s y c h o -lin g u is t iq u e . S y m p o s iu m d e V A ssocia tio n lo que respecta a las estructuras lógico-matemáticas
d e p s y c h o lo g ie s c ie n t ifiq u e d e Zangue fra n g a is e , PUF, París, 1954. más elementales. Insistiré principalmente sobre estas

127
insuficiencias del lenguaje, pues aunque todo el mundo Por lo que respecta a las operaciones preposicionales
se da cuenta de su contribución, cuya importancia es­ o formales, el lenguaje formula las principales: la im­
pero reconocer como finalmente decisiva, se olvida sin plicación (“si... entonces”), la disyunción exclusiva o
embargo demasiado a menudo la parte de las acciones no exclusiva (“o ... o ...”). Y la posibilidad de razonar
y de la propia inteligencia operatoria. sobre simples hipótesis, que es privativa de estas ope­
Es cierto que las principales estructuras operatorias raciones hipotético-deductivas, está precisamente asegu­
están inscritas en el ienguaje corriente bajo una forma rada por semejante manejo de la lengua. La silogística
o bien sintáctica o bien inherente a las significaciones se traduce directamente por formas verbales adecua­
(semántica). Por lo que respecta, en primer lugar, a las das, hasta el punto de que se ha podido reprochar a
“operaciones concretas” que versan directamente sobre la lógica de Aristóteles haber estado un poco dominada
los objetos (clases, relaciones y números), la distinción por la gramática. En cuanto a las estructuras excesiva­
lingüística de los sustantivos y los adjetivos correspon­ mente diferenciadas y refinadas como para ser expre­
de a grandes rasgos a la distinción lógica de las clases sadas por el lenguaje corriente, los matemáticos y lógi­
y los predicados y, en función del sentido atribuido a cos han creado para su uso lenguajes artificiales o
los diferentes sustantivos, todo lenguaje comporta cla­ técnicos, pero que psicológicamente también son len­
sificaciones relativamente elaboradas: ateniéndose al guajes.
sentido corriente de las palabras gorrión, pájaro, ani­ Es por lo tanto natural que, tanto por parte de ios
mal y ser vivo, el sujeto hablante puede concluir que psicólogos como por la de los epistemólogos, se hayan
todos los gorriones son pájaros, que todos los pájaros impuesto teorías que intentan reducir a un mero len­
son animales y que todos los animales son seres vivos guaje, desde un punto de vista simultáneamente genéti­
sin que las recíprocas sean verdaderas, lo que consti­ co y causal, el conjunto de las operaciones intelectuales
tuye un encajamiento jerárquico de clases, es decir, por no decir el pensamiento entero (con la única reser­
una clasificación. Afirmar, por otra parte, que las ba­ va de las imágenes mentales de orden cinético o vi­
llenas son “a la vez” mamíferos y animales acuáticos, sual). No es en una asamblea de psicólogos donde hay
consiste en expresar una intersección o multiplicación que recordar, al referirnos a estos puntos, los trabajos y
de clases, principio de las clasificaciones multiplicativas las tendencias de la corriente behaviorista usada por
y no ya simplemente aditivas. Los términos de abuelo, Watson. Pero puede ser interesante señalar la completa
padre, hijo, hermano, tío, sobrino, etc. son suficientes convergencia de estas posiciones con las de una escuela
para determinar una estructura de árbol genealógico epistemológica que ha trabajado primeramente en to­
o de multiplicación counívoca de clases o de relacio­ tal independencia (en tiempos del Círculo de Viena)
nes. Los comparativos “más grande que”, etc. condu­ para mantener luego con el behaviorismo las más estre­
cen a las seriaciones, etc., y la secuencia de los números chas relaciones en sentido estricto, después de que los
enteros está inscrita en el vocabulario corriente. “vieneses” emigrasen a Estados Unidos. Uno de los fun-

128 129
S . ---- JPIAGET
dadores de este “empirismo (o positivismo) lógico”, hay que buscarlas en las conductas verbales; b) si la
R. Carnap, comenzó por sostener que toda la lógica íormación del pensamiento está relacionada con la ad­
sólo consistía en una sintaxis general, en el sentido lin­ quisición del lenguaje como tal o con la función sim­
güístico del término. Luego, y paralelamente a Tars- bólica en general; y c) si la transmisión verbal es sufi­
ld, ha terminado añadiendo una “semántica” general, ciente para constituir en el espíritu del niño estructu­
pero esto no nos hace tampoco franquear las fronteras ras operatorias o si esta transmisión no es eficaz más
del lenguaje. Finalmente Morris ha demostrado la ne­ que a condición de ser asimilada gracias a estructuras
cesidad (no reconocida además por toda la escuela), de de naturaleza más profunda (coordinaciones de accio­
completar la sintaxis y la semántica logística con una nes), no transmitidas por el lenguaje.
pragmática para dar cuenta del carácter operativo II. En cuanto a considerar el lenguaje como una
de la lógica, pero se trata, también en este caso, de las condición necesaria (pero no suficiente) de la constitu­
reglas de utilización de un lenguaje y de ninguna ma­ ción de las operaciones, queda por determinar: a) si
nera de una lógica de la acción. Si se ojea la Encyclo- las operaciones sólo funcionan en su forma lingüistica
pedy for Unified Sciences, que constituye la suma del o si manifiestan “estructuras de conjunto” o sistemas
positivismo lógico, a uno le llama la atención lá insis­ dinámicos, no formulados en cuanto sistemas en el len­
tencia con la que los lógicos, lingüistas y psicólogos guaje corriente (por oposición a los lenguajes técnicos);
de la Escuela (pero se nota que E. Brunswick es b) si, sin embargo, el papel del lenguaje en la termi­
mucho mas sutil que sus compañeros no experimenta- nación de estas estructuras operatorias eventuales sigue
listas) repiten a cual mejor que los conceptos “men- siendo necesario en un sentido constitutivo o a título
talistas del pensamiento, etc., ya no corresponden a solamente de instrumento de formulación y de “refle­
nada, que todo es lenguaje y que el acceso a la verdad xión”; c) en el caso en que juegue un papel constitu­
lógica está asegurada sin más por un sano ejercicio tivo queda por establecer si lo es ante todo en cuanto
de la lengua. sistema de comunicación, con lo que ello comporta de
Ahora bien, éstas son cuestiones psicológicas y, reglas de control y de precorreceión de errores, o si lo
por consiguiente, sólo ¡a experiencia es capaz de deci­ es en el sentio de que las estructuras estarían preesta­
dirlo. Hay que distinguir a este, respecto los dos gru­ blecidas en un lenguaje completamente terminado.
pos siguientes de problemas: 1. Por lo que respecta a los problemas I, pueden ya
I. El lenguaje puede constituir una condición ne­ invocarse los siguientes hechos, sin olvidar el conjunto
cesaria de la terminación de las operaciones lógico- de cuestiones no resueltas y las experiencias que que­
matemáticas sin ser, sin embargo, una condición sufi­ dan por hacer, sobre las que insistiremos en la conclu­
ciente de su formación. En este punto son decisivos los sión de esta comunicación:
datos genéticos y nos permiten establecer: a) si las raí­ a) En los niveles sensorio-motores que preceden a
ces de estas operaciones son anteriores al lenguaje o la aparición del lenguaje ya se ve como se elabora todo

130 131
un sistema de “esquemas” que prefiguran ciertos aspec­ riormente en el plano de la representación. Estas re­
tos de las estructuras de clases y de relaciones. Un es­ laciones incluso pueden desembocar en especie de
quema es, en efecto, lo que es generalizable en una sedaciones sensorio-motrices como en los amontona­
acción dada: por ejemplo, después de haber alcanzado mientos de piezas de tamaños decrecientes (cf. los
un objeto alejado tirando de la tapa sobre la que está Baby-test de Ch. Bíihler).
colocado, el bebé generalizará este descubrimiento uti­ La coordinación de los esquemas conduce además
lizando muchos otros soportes para acercarse muchos a inferencias prácticas: al buscar un objeto bajo una
otros objetos en diferentes situaciones. El esquema se tela, debajo de la cual se ha colocado previamente una
convierte así en una especie de concepto práctico y, en boina, y al no ver el objeto cuando levanta la tela, el
presencia de un objeto nuevo para él, el bebé intentará niño de dieciséis o dieciocho meses concluye enseguida
asimilarlo aplicándole sucesivamente todos los esque­ que el objeto está debajo de la boina, ya que este ob­
mas de los que dispone, como si se tratase de esas “de­ jeto había sido escondido bajo la tela y no lo ve al le­
finiciones por el uso”, caracterizadas por las palabras vantar esta última.
“es p a ra ...” sobre las que ha insistido Binet en un es­ Pero, sobre todo, el esquematismo sensorio-motor
tadio muy ulterior. lleva a prefiguraciones de las futuras nociones de con­
Ahora bien, generalizando, los esquemas constitu­ servación y de la futura reversibilidad operatoria. Así
yen, en primer lugar, especies de clasificaciones: por es como, entre la mitad del primer año y la del segun­
ejemplo, un mismo fin puede corresponder a muchos do, se elabora esta elemental forma de conservación
medios susceptibles de alcanzarlo y equivalentes entre que es el esquema del objeto permanente. Ahora bien,
sí desde tal punto de vista, e incluso un mismo medio este esquema constituye ya una especie de “invariante
puede conducir a muchos fines. Las clases comportan de grupo”; en efecto, la búsqueda del objeto desapa­
una “comprensión” del punto de vista del sujeto, es recido está en función de su localización, y las locali­
decir, un conjunto de cualidades comunes sobre las zaciones sólo están aseguradas por la constitución de
que se funda la generalización; por otra parte compor­ un “grupo de los desplazamientos” que coordina los
tan una extensión” (el conjunto de las situaciones a las rodeos (asociatividad del grupo) y las vueltas (reversi­
que se aplican), pero únicamente desde el punto de bilidad).
vista del comportamiento observado por el experimenta­ Así pues, nos vemos conducidos a admitir que con
dor y sin que el sujeto sea capaz de representársela, anterioridad a las operaciones formuladas por el len­
como lo logrará cuando haya alcanzado el nivel de la guaje existe una especie de lógica de las coordinacio­
función simbólica. nes de acciones que comporta, sobre todo, relaciones
Naturalmente los esquemas comportan, por otra de orden y relaciones de encajamientos (relaciones de
parte, una gran variedad de puestas en relación, prelu­ parte a todo). Si, por otra parte, en el seno de las re­
dios de la lógica de relaciones que se desarrollará ulte­ presentaciones y del pensamiento ulteriores, se distin­
132 133
gue un aspecto figurativo ligado a la representación de ticas: “lo único que se ha hecho es alargarla” (la bo­
los estados, no puede uno por menos de establecer una lita en salchicha), “no se ha quitado ni añadido nada”,
relación de filiación entre las operaciones que hacen “es más largo pero más delgado”, etc. Esto es un claro
referencia a la acción y a su interiorización y esta lógi­ índice de que tales nociones no dependen solamente
ca de las coordinaciones de acciones: por ejemplo, la del lenguaje. Se trata, por el contrario, de una estruc­
operación de sumar dos números (2 -j- 3 = 5) procede turación progresiva del objeto según sus diferentes cua­
de la acción de reunir objetos y si hay que regular esta lidades y en función de sistemas de operaciones acti­
reunión simbólica es porque los términos 2, 3, 5, = y vas, que proceden de las acciones como tales, ejercidas
+ son signos y no cosas, pero la suma que se lleva a sobre los objetos, más bien que de la formulación
cabo con estos signos es una reunión tan real en cuanto verbal.
reunión como una suma que se llevara a cabo con ob­ b) La formación del pensamiento en cuanto “repre­
jetos. sentación” conceptual en el niño es seguramente corre­
Además conviene insistir en el hecho de que las lativa a la adquisición del lenguaje; pero no podría
operaciones, en cuanto resultado de la interiorización verse en el primero de estos procesos un resultado cau­
de las acciones y de sus coordinaciones, permanecen sal simple del segundo, porque los dos son solidarios
durante mucho tiempo relativamente independientes de un proceso más general todavía, como es la consti­
del lenguaje. Así es como entre los siete y los doce tución de la función simbólica.1 En efecto, el lenguaje
años, es decir, antes de la constitución de las operacio­ aparece en el mismo nivel de desarrollo que el juego
nes preposicionales o hipotético-deductivas, que ya son simbólico, la imitación diferida es sin duda la imagen
estrechamente solidarias de la palabra, se observa un mental en cuanto imitación interiorizada. Lo propio de
largo período caracterizado por operaciones “concre­ la función simbólica en estos diversos aspectos es la
tas” (clases, relaciones y números), ligadas a la mani­ diferenciación de los significantes diferenciados y la
pulación de los objetos mismos. Estas operaciones se capacidad de evocar, gracias a estos significantes dife­
manifiestan, entre otras cosas, por la constitución de renciados, los significados no percibidos actualmente:
nociones de conservación más generales que la de ob­ estos dos caracteres oponen los signos verbales y los
jeto permanente: por ejemplo, en la prueba de las bo­ símbolos lúdicos, gestuales, o imaginados, a los indicios
litas de arcilla, la conservación de la substancia se y a los signos sensorio-motores no diferenciados de sus
constituye hacia los siete u ocho años, la del peso ha­ significados y que, por tanto, no pueden servir para
cia los nueve o diez y la del volumen hacia los once o
doce. Ahora bien, a pesar de estos desfases cronológi­
1. Uno de los lingüistas invitado a la reunión de nuestra Aso­
cos, el niño emplea, para justificar estas conservaciones ciación en Neuchátel hizo notar que sería mejor hablar de “función
sucesivas, exactamente los mismos argumentos, que se semiótica” , ya que encubre no solamente el empleo de símbolos,
sino también, y sobre todo, el de “signos” (verbales, etc.) que no
traducen por expresiones verbales rigurosamente idén­
son en sentido estricto símbolos.

134 135
gunas de mis flores son amarillas”, sólo son dominadas
evocar objetos o acontecimientos no perceptibles ac­
en el nivel en que la propia inclusión está asegurada
tualmente. Ahora bien, la transición entre las conduc­
gracias al juego de las operaciones aditivas y multipli­
tas sensorio-motrices y las conductas simbólicas o re­
cativas de clases; 3) la práctica de la numeración ha­
presentativas está sin duda asegurada por la imitación
blada no es suficiente en absoluto para asegurar la con­
(tesis común a los trabajos de Wallon y a los nuestros),
servación de los conjuntos numéricos, ni la de las equi­
cuyas prolongaciones diferidas e interiorización asegu­
valencias por correspondencia biunívoca, etc.
ran su diferenciación de los significantes y los signifi­
En pocas palabras, una adecuada transmisión ver­
cados. Donde se adquiere el lenguaje es sobre todo en
bal de informaciones relativas a estructuras operatorias
un contexto de imitación, y este factor imitativo pare­
sólo es asimilada en los niveles en que estas estructuras
ce constituir un auxiliar esencial, porque, si el aprendi­
se elaboran en el terreno de las propias acciones o de
zaje del lenguaje sólo fuera debido a condicionamien­
las operaciones en cuanto acciones interiorizadas, y
tos, debería ser mucho más precoz. Pero el desarrollo
el lenguaje, aunque favorece esta interiorización, no
de la imitación es por sí mismo solidario del de las con­
crea ni transmite estas estructuras, ya terminadas, por
ductas inteligentes en su conjunto, por ello se ve que,
vía exclusivamente lingüística.
si bien es legítimo considerar que el lenguaje juega un
2. En cuanto a los problemas relativos al papel ne­
papel central en la formación del pensamiento, lo es
cesario (aunque no suficiente) del lenguaje en la termi­
solamente en cuanto que constituye una de las mani­
nación de las estructuras operatorias, es en el nivel de
festaciones de la función simbólica, teniendo en cuenta
las operaciones formales o hipotético-deductivas donde
que el desarrollo de ésta está a su vez dominado por
pueden abordarse con mayor claridad, porque estas
la inteligencia en su funcionamiento total.
operaciones ya no tratan sobre los objetos mismos,
c) Una vez adquirido, el lenguaje no basta de nin­
como las operaciones concretas, sino sobre proposicio­
guna manera para asegurar la transmisión de estructu­
nes, hipótesis enunciadas verbalmente, etc. Las opera­
ras operatorias completamente hechas que el niño reci­
ciones preposicionales que se constituyen de este modo
biría así desde fuera por coacción lingüística. A este
desde los once o doce años a los catorce o quince están
respecto se pueden evocar cierto número de hechos:
entonces claramente más vinculadas al ejercicio de la
1) A pesar de las clasificaciones inscritas en el lenguaje,
comunicación verbal y no se concibe cómo se desarro­
el niño sólo en el nivel de las operaciones concretas
llarían, o más bien cómo terminarían su desarrollo, sin
(siete u ocho años) domina el manejo de las definicio­
el empleo del lenguaje.
nes inclusivas (por el género y la diferencia específica:
a) Sin embargo conviene advertir que, aunque las
test de las definiciones de Binet y Simón) y de las cla­
operaciones hunden sus raíces “más acá” del lenguaje,
sificaciones en general (tercer estadio de Inhelder y
en las coordinaciones de las acciones, le superan por
Piaget); 2) Las expresiones verbales que connotan la in­
otro lado “más allá”, en el sentido de que las estruc­
clusión de una subclase en una clase, tales como “al­
137
136
turas operatorias preposicionales constituyen, aun cuan­ por una especie de educación del pensamiento o del
do su elaboración descanse en conductas verbales, sis­ razonamiento debida a las condiciones de la comunica­
temas relativamente complejos no inscritos a título de ción y a la precorrección de errores. “Sería posible
sistemas en el lenguaje mismo. Estos sistemas son, por —dice el lingüista Hjelmslev— reducir el sistema de
una parte, una combinatoria (en oposición a los sim­ la lógica formal y el de la lengua a un principio común
ples encajamientos de las operaciones concretas) y, por que podría recibir el nombre de sistema sublógico.”
otra, un grupo de cuatro transformaciones que coordi­ L. Apostel ha demostrado que este sistema común su­
nan las inversiones y las reciprocidades, es decir, las pone una teoría de códigos y asegura la precorrección
dos formas de reversibilidad hasta aquí separadas en de los errores que pueden producirse entre la codifica­
los “agrupamientos” concretos (clasificación, seriación, ción y la decodificación. Por lo tanto, en la dirección
etc.). Estas dos estructuras de conjunto correlativas se de un funcionamiento común y de un origen probabi-
manifiestan en el comportamiento de los sujetos por la lista común es en donde podría concebirse la acción
constitución de un conjunto de esquemas operatorios formadora del lenguaje sobre las operaciones, enten­
nuevos (dobles sistemas de referencias, proporciones, diéndose entonces que esta acción formadora supera
probabilidades combinatorias, etc.), cuya unidad fun­ los marcos del lenguaje en sí mismo y prolonga, en.
cional aseguran, al tiempo que explican su aparición el terreno de la coordinación de las acciones sociales, el
relativamente sincrónica. Ahora bien, estas grandes es­ proceso equilibrador ya en obra en el dominio de la
tructuras de conjunto superan el lenguaje del sujeto y coordinación de acciones en general.
ni siquiera, podrían ser formuladas únicamente con Al término de estas breves reflexiones, nos gustaría
ayuda del lenguaje corriente. insistir en las investigaciones que hay que proseguir
b) La elaboración de tales estructuras plantea to­ para resolver los problemas precedentes, controlar las
davía muchos problemas y la cuestión de saber si el soluciones propuestas o plantear nuevas cuestiones.
lenguaje juega un papel auténticamente constitutivo o Un método fructífero a este respecto consiste en
únicamente indirecto y auxiliar nos parece que debe estudiar los efectos del aprendizaje ejercido sobre la
reservarse hasta el momento en que los trabajos salidos formulación verbal de operaciones que aún no han
de las diversas tendencias del estructuralismo lingüís­ sido adquiridas espontáneamente por el sujeto. Una
tico (Hjelmslev, Togeby, Harris, etc.) hayan encontra­ primera investigación en esta dirección ha sido hecha
do suficientes puntos de unión con el análisis algebrai­ por A. Morf en niños situados en un nivel intermedio
co y logístico de los mecanismos del pensamiento. entre las operaciones concretas y las formales. Utilizan­
c) Por el contrario, de aquí en adelante parece po­ do algunos problemas de razonamiento que compor­
sible entrever que, aun en este nivel de las operaciones tan implicaciones, disyunciones, etc., Morf comienza
formales o preposicionales, el lenguaje actúa menos por por analizar la solución espontánea de los sujetos,
transmisión de estructuras completamente hechas, que luego les proporciona un conjunto de informaciones

138 139
verbales repitiendo las cuestiones con precisiones suple­ nada sobre esto, sino que nos limitaremos a subrayar
mentarias o proporcionando ejemplos análogos, etc.: el el interés de ciertos casos paradójicos en los cuales un
resultado de estas intervenciones ha sido sistemáti­ fuerte retraso lingüístico no va acompañado de ningu­
camente negativo, salvo en los sujetos que espontánea­ na perturbación de las operaciones intelectuales (caso
mente habían logrado resolver una u otra de las cues­ cuyo perfecto recíproco se encuentra también a veces:
tiones por vía hipotético-deductiva y que pudieron retraso operatorio sin perturbaciones del lenguaje).
entonces asimilar la significación de los suplementos de Finalmente, el mejor método respecto a los proble­
información en el caso de cuestiones que habían dado mas que hemos planteado es naturalmente el del análi­
lugar a un fracaso inicial. Otro tipo de investigaciones sis de las operaciones intelectuales en el sordomudo
han sido emprendidas por B. Inhelder y j. Bruner en que posee la función simbólica sin lograr por sí mismo
recientes experiencias en Harvard: sujetos que no han el lenguaje articulado. Los interesantes estudios de
logrado la conservación en el caso de los transvases P. Oléron, de M. Vincent y, entre nosotros, de F. Aífol-
de líquidos han sido sometidos a un aprendizaje verbal ter, han demostrado ya que, aunque los sujetos presen­
que se apoya en expresiones tales como “un vaso A es ten un retraso variable según las pruebas respecto a
a la vez más alto y más delgado que el vaso B ”, etc.; los que oyen, mostrando entre otras cosas una menor
la cuestión era estudiar cómo aprenden a analizar los movilidad, no por ello son menos aptos para dominar
sujetos estas relaciones y si modifican los juicios sobre las operaciones esenciales: clasificaciones, sedaciones y
la conservación (la experiencia se hizo al margen de otras operaciones de orden, perspectivas (prueba de las
las pruebas de conservación, pero en el mismo contex­ sombras), etc., Pero, recientemente, P. Oléron ha plan­
to). Ahora bien, los primeros hechos recogidos parecen teado un nuevo problema-en cuanto a un eventual re­
demostrar que: a) las dificultades encontradas en la traso considerable de estos sujetos en la adquisición
progresiva comprensión de estas expresiones verbales de las nociones de conservación. Solamente que la so­
son del mismo orden que los obstáculos conocidos en lución de tal cuestión resulta muy difícil por razones
el terreno de la adquisición de las conservaciones; de método y uno puede preguntarse si los resultados de
b) hay poca relación entre los dos dominios de la Oléron no son en parte relativos a su técnica, más aún
comprensión verbal y de los razonamientos concretos, cuando las medias indicadas para los normales no
como si se tratase, en este nivel, de dos planos di­ corresponden enteramente a los haremos establecidos re­
ferentes.
cientemente por diversos autores en muchos países di­
Un segundo método instructivo es el análisis, segui­ ferentes. El replanteamiento del problema por F. Affol-
do actualmente por J. de Ajuriaguerra y B. Inhelder, ter con otras técnicas parece ya indicar una más
de las relaciones entre el nivel lingüístico y el nivel precoz adquisición por los sordomudos y ¡a cuestión'
operatorio a propósito de perturbaciones del desarrollo queda abierta, como muchas otras de las que hemos
señaladas en alguno de estos dos dominios. No diremos
planteado.
140 141
7
LO QUE SUBSISTE DE LA TEORÍA
DE LA 6ESTALT EN LA PSICOLOGÍA
CONTEMPORÁNEA DE LA INTELIGENCIA
Y DE LA PERCEPCIÓN
Dos principios de la psicología de la Gestalt son
fundamentales en los dominios que nos interesan en
este estudio.
El primero de estos principios es que todo proceso
que compete a la percepción o a la inteligencia está
caracterizado por una tendencia hacia el equilibrio.
Frecuentemente se ha dicho esto del dominio de la
afectividad en el que, según Claparéde, la necesidad
testimonia un desequilibrio y la satisfacción una reequi-
libración. Pero es sin duda con la teoría de la forma
con la que la noción de equilibrio ha adquirido una
significación precisa en el terreno de las funciones cog­
noscitivas y ha inspirado una serie de experiencias de­
cisivas: así es como la noción de “efectos de campo”,
en el estudio de las percepciones, y la de reequilibra-
ciones por niveles sucesivos, en el estudio de los actos
de la inteligencia, son nociones que parecen definiti­
vamente adquiridas.
El segundo principio esencial es que las formas de
equilibrio que se constituyen al término de esos proce­
sos de equilibración, consisten en “estructuras totales”,
caracterizadas por “leyes de organización” que depen­
den de la totalidad como tal y no de la asociación
entre elementos aislados previos. La noción de totali­
K e v u e S u is se d e P sy ch o lo g ie , n.° 13, 1 9 5 4 . dad, que llegó a ser banal desde 1890 y los comienzos

145
de este siglo, ha recibido igualmente de la teoría de Ahora bien, las percepciones constituyen totalida­
la Gestalt una forma precisa cuya significación es ex­ des “no aditivas” y, por consiguiente, esencialmente
perimental. irreversibles (en el sentido lógico de la palabra). Como
Mantendremos plenamente estas dos nociones cen­ tales corresponden a ciertas “physische Gestalten”,
trales de la psicología de la Gestalt. Nuestro objetivo, corno lo ha demostrado Koehler, es decir, a los siste­
en este examen crítico, no es ponerlas en duda sino, mas irreversibles caracterizados por sus desplazamien­
por el contrario, intentar plantear más lejos el análisis. tos de equilibrio y en los que cada parte está constan­
Mantendremos en particular cada una de las “leyes de temente subordinada al todo según un modo de com­
organización (las leyes de la “buena forma”, etc.) posición no aditivo.
puestas en evidencia por los estudios gestaltistas sobre De ahí la concepción que Koehler nos ha dado de
la percepción y casi todos los hechos (aparte de algu­ la Gestalt y que se puede precisamente definir por
nas exageraciones en cuanto a la pretendida ausencia este carácter esencial de no-aditividad. Desde tal pun­
de evolución de ciertos mecanismos con la edad, por to de vista (y para no llegar más lejos que la Gestalt
ejemplo en lo que concierne a las constantes per­ física de manera que no se prejuzguen las afirmacio­
ceptivas). nes psicológicas que van a seguir), la composición de
Pero consideramos que las formas de equilibrio o las fuerzas en mecánica clásica no constituye una Ges­
las estructuras de conjunto descritas por la psicología talt, mientras que una pompa de jabón o la superficie
de la Forma son incompletas: son válidas en ciertos de un agua tranquila constituyen Gestalten.
dominios, mientras que en otros nos parece que dejan Sé muy bien que, para otros autores, el término
paso a otras estructuras de conjunto no previstas pol­ Gestalt tiende a aplicarse a muchas otras variedades de
la teoría inicial de la Forma. estructuras totales. Pero entonces, si todo es Gestalt,
Ahora bien, si las Gestalten se completan por estas me temo que esta noción perderá su sabor propio. Que­
otras estructuras de conjunto, que no llamaremos ya démonos pues, para esta discusión, en la definición de
Gestalten, se hacen necesarios ciertos importantes re­ Koehler, que corresponde a la concepción clásica de
toques en la teoría a consecuencia del cambio de pers­ ios teóricos de la Gestalt.
pectiva debido a las añadiduras. Ahora bien, cuando éstos se han acercado al estudio
de la inteligencia, se han servido del mismo modelo
La t e o r ía d e l a in t e l ig e n c ia que para la percepción. Al concebir el acto de inteli­
gencia como una reestructuración de los datos o como
Los teóricos de la Gestalt o bien han partido de la el paso de una estructura menos buena a una mejoi,
percepción o bien se han visto rápidamente dominados han concebido que todas las estructuras, preceptivas o
por los modelos perceptivos, incluso cuando se han de­ intelectuales, obedecen a las mismas leyes concebidas
dicado al estudio de la inteligencia. como generales.
146 147
En el primer punto es donde nos es difícil seguir bles de composición aditiva: las intuiciones iniciales
la teoría clasica de la Gestalt. En efecto, la inteligencia (equilibrio y totalidad) de la teoría de la Gestalt se ve­
obedece también a las leyes de equilibrio y a leyes de rifican aquí profundamente, y sin embargo nos encon­
totalidad, pero ya no se trata de las mismas estructu­ tramos en presencia de totalidades que no son Gestalt.
ras totales que las percepciones: las estructuras totales Existen, pues, dos formas diferentes de equilibrio
que intervienen en el dominio de las operaciones lógi­ en el seno de los procesos cognoscitivos (como por otra
cas y matemáticas están, a diferencia de las estructuras parte en el mundo físico):
perceptivas, caracterizadas por su reversibilidad (bajo 1) Los sistemas cuyas condiciones d e equilibrio son
forma de inversión o de reciprocidad) y por su compo­ perm anentes (ejemplo: las operaciones lógicas y mate­
sición aditiva. máticas elementales que, una vez elaboradas, se con­
Pensemos, por ejemplo, en la serie de los números servan durante toda la vida). Estos sistemas son even­
enteros. Tal estructura es un modelo de composición tualmente reversibles, cosa que no es sorprendente ya
aditiva ya que 2 = 1 - f - 1. Y, sin embargo, se trata de que el equilibrio de un sistema se define por la com­
una totalidad que comporta sus leyes de organización, pensación de todas sus transformaciones virtuales, es
ya que un número no existe independientemente de decir, por la reversibilidad.
la serie caracterizada por la operación n - j - 1, y ya que Estos sistemas son los que nos parecen característi­
esta serie presenta, en cuanto totalidad, leyes estructu­ cos del pensamiento lógico a partir del nivel de las
rales que son las del grupo” (y el “cuerpo” si se reúne operaciones concretas (desde los siete u ocho años), y
en un solo sistema el grupo aditivo y el grupo multi­ los que constituyen así las formas de equilibrio hacia
plicativo). He aqui, pues, el caso de una estructura las que tiende todo el desarrollo de la inteligencia (ma­
aditiva y reversible que, psicológicamente, presenta nifestaciones precursoras de ellos se observan ya desde
todos los caracteres de una totalidad organizada y que la inteligencia sensorio-motriz del bebé o del chimpan­
no es una Gestalt en el sentido preciso del término. cé con la constitución del objeto permanente y del
Podemos decir lo mismo de todas las estructuras “grupo” práctico de los desplazamientos).
lógicas, cuyo desarrollo hemos estudiado en el niño y 2) Los sistemas con form as mom entáneas d e equi­
en el adolescente. Considérense las clasificaciones y las librio, caracterizadas, pues, por sus desplazam ientos de
seriaciones, las correspondencias, en el dominio de los equilibrio, y que por consiguiente solamente son serni-
agrupamientos' de las operaciones concretas (clases y reversibles o más o menos irreversibles. En tales siste­
relaciones), o los grupos y retículos de operaciones mas no son posibles todavía las operaciones lógico-
preposicionales, etc.; siempre encontramos totalidades matemáticas, pero son reemplazadas (y preparadas)
con estructura de conjuntos caracterizados por leyes por regulaciones o mecanismos semirreversibles.1 Tales
de organización que trascienden a los elementos par­ 1. Recuerdan en física los procesos de “moderación” , como en
ticulares, y sin embargo se trata de estructuras reversi­ el principio de Le Chatelier.

148 149
ra, puesto que son por esencia reversibles ( + y —-) y
son los sistemas que se encuentran en el dominio de
de composición aditiva. Es posible que Wertheimer se
la percepción y de la inteligencia preoperatoria, donde
hubiera comprometido finalmente en esta dirección:
desempeñan entonces plenamente su papel las Gestal-
ten con composición no aditiva. el volumen postumo tan apasionante que sus amigos
han publicado2 habla continuamente de “grouping”
Pero, si esto es así, ya no se podrá considerar a la
y de “operations”. Pero en la medida en que la duali­
inteligencia como una prolongación de las estructuras
dad de las estructuras no aditivas y de las estructuras
perceptivas. La movilidad reversible de la inteligencia
reversibles no es reconocida como fundamental, subsis­
operatoria no es el resultado de una simple flexibiliza-
te un equívoco un poco inquietante en estas tentativas
cion de las Gestalten no aditivas, sino que exige, en la
mayor parte de los casos, una especie de deshielo o de unificación de las formas lógicas y de las Gestal­
disolución de estas configuraciones elementales. La ten propiamente dichas.
Ahora bien, si la inteligencia constituye una activi­
gran diferencia entre el niño de cuatro o seis años y el
dad operatoria que desemboca en la formación de es­
de ocho o diez es que el primero se apoya para razo­
tructuras reversibles en lugar de consistir simplemente
nar en las configuraciones perceptivas o Gestalten, mien­
en una reestructuración según leyes idénticas a las de
tras que el segundo razona sobre las transform acio­
las estructuras perceptivas, entonces resulta necesario
nes que conducen de una configuración a otra; ahora
restituir a la inteligencia un cierto número de caracte­
bien, subordinar las configuraciones a las transfor­
res que parecen haber sido un poco despreciados pol­
maciones no es solamente liberarse de las primeras: es
anasilarlas en un movimiento que las transforma ha­ la descripción gestaltista.
El primero de estos caracteres es la actividad pro­
ciéndoles perder precisamente sus caracteres no aditi­
vos e irreversibles. piamente constructora de la inteligencia: al “operar”
sobre los objetos, el sujeto elabora por su misma ac­
En celebres análisis Wertheimer ha intentado re­
ción unas estructuras y no se limita a ser simplemente
ducir a Gestalten las inclusiones de clases que inter­
el teatro de una reestructuración, de una reequilibra-
vienen en el silogismo, e interpretar la conclusión del
ción, que se efectuaría según las leyes de la Gestalt fí­
silogismo como una “Umzentrierung” que descentra
sica. De lo contrario (y ésta es una impresión que se
una clase (o un individuo) de otra para volverla a cen­
tiene a veces al leer ciertos trabajos gestaltistas), la
trar en una tercera. Pero esta interpretación no puede
reestructuración simultánea de los objetos y del sujeto
bastarnos: la verdad lógica no depende ni de una con­
en el interior del campo qué les abarca a ambos nos
figuración (A incluida en B o B en C) ni de otra (A in­
conduciría de nuevo a una especie de empirismo, por
cluida en C) sino del sistema mismo de las transfor­
m aciones (A 4 - A' — B; B + B' = C ; C — B' — B ;
® A' — A, etc.): ahora bien, estas transformaciones 2. M. Wertheimer, P ro d u c tiv e t h in k in g , Haper & Brothers,
no constituyen ya una Gestalt comparable a una figu­ Nueva York-Londres, 1945.

150 151
supresión del papel constructor de las operaciones, con
que el sujeto toma de su pasado lo que necesita en
la única diferencia apenas de que las estructuras tota­ función de la situación actual. En realidad la estructu­
les sustituyen aquí a las asociaciones del antiguo empi­ ra actual es un esquema que procede de esquemas an­
rismo asociacionista.
teriores, pero que retroactúa sobre ellos integrándose­
Tampoco pueden asimilarse las estructuras reversi­ los. La concepción integrativa aplicada a la actividad
bles de la inteligencia a formas innatas. Los gestaltistas histórica y constructiva de la inteligencia supera así
de tendencia maduracionista presentan a menudo las simultáneamente las dos tesis adversas, reconociendo
“leyes de organización” de la Gestalt como condicio­ una parte legítima a la experiencia pero sin reducir a
nes de estructuración independientes de toda experien­
ella las formas de equilibrio en sí mismas.
cia, lo que equivale a decir innatas o a priori. Pero la Finalmente es indispensable restituir al acto de in­
necesidad lógica característica de las estructuras de la teligencia el elemento de control o de corrección (que a
inteligencia nunca está dada anteriormente a la expe­ menudo se manifiesta por un tanteo propiamente di­
riencia: se constituye, por el contrario, al término de cho), que a veces se ha tenido tendencia a olvidar.
un proceso evolutivo que depende en parte del ejer­
cicio y de la experiencia, siendo una necesidad final,
como en el caso de las formas de equilibrio (indepen­ La t e o r ía d e l a p e r c e p c ió n

dientemente, claro está, de todo finalismo) y no inicial


Sobre este terreno más elemental, la psicología de
como en el caso de los montajes innatos o heredita­ la Gestalt ha tenido toda la razón al insistir sobre la
rios; es, pues, algo muy distinto de una “pregnancia” existencia de estructuras irreversibles con composición
en la medida en que ésta sería el resultado de un me­ no aditiva (Gestalten en el sentido estricto) y sobre sus
canismo heredado (por otra parte, es distinta de cual­
leyes de organización.
quier “pregnancia” perceptiva por las razones que se Pero, aun en este dominio, especialmente favorable
han visto más arriba).
a sus tesis, no creemos que la teoría de la Gestalt
En realidad, el sujeto no depende ni solamente de corresponda a la totalidad de los hechos perceptivos.
los objetos exteriores (configuración del campo) ni so­
Es, en efecto, muy probable que los mecanismos percep­
lamente de sus mecanismos innatos, sino que presenta
tivos no estén distribuidos sobre un único plano: exis­
una actividad que es solidaria de su propia historia. ten los efectos de campo, o interacciones inmediatas,
Las estructuras de la inteligencia no son Gestalten ex­ entre elementos percibidos simultáneamente en sus re­
temporáneas sino esquemas que se derivan unos de
laciones mutuas, y en este plano fundamental es donde
otros por filiación progresiva a lo largo de una cons­ la descripción gestaltista conserva todo su valor (aun­
trucción continua. El empirismo asociacionista conside­ que, por otra parte, puede ser superada en la dirección
raba a estos esquemas como la simple resultante de la
del análisis de las relaciones, pero sin que ello contra­
experiencia anterior. Duncker ha respondido con razón diga las leyes de la Gestalt); por el contrario, más allá
152 153
cíe los efectos de campo existe un conjunto de activi­ dicha). La cuestión entonces es establecer si tal activi­
dades perceptivas que ponen en relación, a distancias dad responde todavía simplemente a las leyes de la
cada vez más grandes en el espacio y en el tiempo, los Gestalt o si se aleja de ellas en diversos grados.
efectos elementales, y estas actividades perceptivas He aquí un ejemplo. Tomando una idea desarrolla­
desbordan cada vez más el marco gestaltista ya que da por el llorado Rubín en un artículo postumo, he­
se orientan en la dirección de la reversibilidad inte­ mos estudiado, con Maire y Privat, la resistencia de la
ligente. buena forma entre los cinco y seis años y la edad
En un interesante artículo Révésza estima que la adulta, cuando se combina un cuadrado con la ilusión
teoría de la Gestalt debe revisarse en lo que concierne de Miiller-Lyer (añadiendo en el lado superior del
a las percepciones táctiles porque éstas no son simul­ cuadrado líneas oblicuas externas y en el lado inferior
táneas y exigen estarlas poniendo en relación continua­ líneas oblicuas internas). Ahora bien, en lugar de presen­
mente con los sucesivos datos. Con B. Inhelder noso­ tar el mismo grado de “pregnancia” en cualquier edad,
tros habíamos hecho parecidas observaciones 1 en lo como hubiera sido conforme a la teoría, se ha encon­
que concierne a la evolución de la estereognosia en los trado que la forma cuadrada es alrededor de tres veces
niños de cuatro a siete u ocho años: mientras que los menos resistente (relativamente a los valores respecti­
pequeños reconocen mal las formas porque se quedan vos de la ilusión de Miiller-Lyer) en los niños peque­
más pasivos, se asiste después al desarrollo de una acti­ ños que en el adulto. Por ,1o tanto, en el caso de la
vidad exploratoria cada vez más sistemática que, para buena forma, intervienen dos efectos distintos: un
formas táctiles de una dimensión de algunos centíme­ efecto de campo, que existe a cualquier edad, pero que
tros,. permite por sí sola discernir en ellas los carac­ únicamente da lugar a una forma que es bastante “elás­
teres espaciales euclidianos (por oposición a los caracte­ tica”; y un efecto de comparación (análisis) entre los
res topológicos elementales). lados y entre los ángulos. Este último efecto, que au­
Pero esta actividad exploratoria está lejos de ser es­ menta de importancia con la edad, da entonces lugar
pecífica de la percepción táctil. En el dominio visual, a un “esquema perceptivo” transferible por reconoci­
los gestaltistas se han visto obligados a reconocer que miento y generalización asimiladoras, y no simplemen­
modifica igualmente las estructuraciones y han habla­ te por reestructuraciones automáticas e independien­
do entonces de “actitud analítica” (pero el análisis no tes; y este esquema es entonces mucho más resistente
es una simple actitud: es una actividad propiamente que la buena forma primera debida únicamente a los
efectos de campo.
Así pues, en general existen actividades perceptivas
3.G. Révész, “Zur Revisión der Gestalpsychologie” , R e o u e que superan los efectos de campo y que corresponden
XIX, 1953, pp. 89-110.
Stiisse d e P sy c h o lo g ie ,
a lo que normalmente se denomina el análisis o la ex­
4. Piaget y Inhelder, L a r e p ré s e n ta t io n d e l’e s p a c e c h e z l’e n fa n t,
PUF, París, 1947, cap. II. ploración. Consisten en “transferencias” en el espacio

154 155
fundización en el sentido de una teoría rnás relativista
y en el tiempo, en dobles transferencias o compara­
y sobre todo más cuantitativa.
ción (transferencia de uno de los términos comparados
Es sorprendente, en efecto, que, después de haber
sobre el segundo y recíprocamente), en transposiciones
proporcionado una excelente descripción cualitativa de
activas (o transferencia de un complejo de relaciones
los efectos de campo, la teoría de la Gestalt no haya
con reconocimiento y generalización), en anticipacio­
elaborado leyes cuantitativas de las deformaciones
nes o Einstellungen , en el establecimiento de rela­
perceptivas y de las buenas formas. Es igualmente sor­
ciones con elementos de referencia cada vez más aleja­
prendente que todos los caracteres atribuidos por la
dos, etc. Esta actividad perceptiva depende de la
teoría a la buena forma perceptiva (simplicidad, regu­
motricidad, del sistema de posturas (cf. la “sensori-tonic
laridad, simetría, semejanza, proximidad, etc.) resulta
field theory” de H. Werner) y se encuentra en relación
que constituyen, por otra parte, cualidades esenciales
cada vez más estrecha con la inteligencia a través de
de las estructuras lógico-matemáticas (salvo la proxi­
los esquemas sensorio-motores.
midad, que interviene sin embargo a título de vecin­
La distinción entre los efectos de campo y los de
dad en las estructuras topológícas). La descripción ges-
la actividad perceptible corresponde a un criterio ge­
taltista se queda, pues, en un nivel demasiado global
nético: los primeros pierden un poco de importancia
para alcanzar cuantitativamente (y aun en parte cua­
con la edad, mientras que los segundos aumentan de
litativamente) lo que diferencia a las estructuras prima­
valor en el curso del desarrollo. En este sentido el es­
rias (efectos perceptivos de campo) de las estructuras
tudio genético de las percepciones, que desde hace una
de la inteligencia. Pero, ¿por qué?
docena de años estamos realizando con Lambercier,
La razón de ello parece que reside en que la noción
nos parece que proporciona una dimensión más al
de totalidad es una noción cuyas seducciones son peli­
análisis de los mecanismos perceptivos, mientras que la
grosas: excelente a título de noción descriptiva, a pri­
búsqueda de leyes constantes de organización en el
mera vista parece constituir una noción explicativa
curso del desarrollo ha resultado quizás demasiado
cuando en realidad por sí misma nunca explica nada.
exclusiva por parte de la mayoría de los gestaltistas
Decir, y repetir continuamente, que “las partes son de­
(con ciertas notables excepciones, por ejemplo, en los
formadas por el todo” no es una explicación: es un
trabajos de Meili) y ha impedido percibir suficiente­
programa y un buen programa de explicaciones futu­
mente la multiplicidad de los planos sobre los que se
ras, pero la explicación real sólo comienza cuando se
organiza la percepción.
llega a poner a la parte en conexión con las otras par­
Si volvemos entonces a los efectos de campo, o efec­
tes según un sistema de relaciones propiamente dichas.
tos primarios, puede uno preguntarse si este cambio
El antiguo asociacionismo colocaba en primer lugar
de perspectiva no es tal que, no sólo haga tambalearse
los elementos aislados y construía el todo por asocia­
las concepciones gestaltistas sobre las leyes de organi­
ciones entre ellos. La teoría de la Gestalt ha tenido el
zación y las buenas formas, sino que permita una pro-

156 157
mérito de demostrar que la totalidad está dada de an­ un mecanismo cuya influencia efectiva hemos intenta­
temano, pero ha considerado excesivamente al “todo” do controlar: todo elemento centrado por la mirada
como una especie de causa que actúa sobre las par­ (en el caso de la percepción visual, pero el fenómeno
tes. Es posible una tercera concepción que, por lo se encuentra también en otros dominios) es por ese mis­
demás, retiene lo esencial de la segunda: la de que el mo hecho sobrestimado, mientras que los elementos no
todo consiste, desde el principio, en un sistema de rela­ centrados actualmente son desvalorizados con relación
ciones (no de elementos, sino de relaciones cuyos ele­ a él, siendo las sobrestimaciones y subestimaciones
mentos son solidarios de antemano); estas relaciones proporcionales a las magnitudes de los elementos con­
pueden ser entonces estudiadas y formuladas en su siderados. Por medio de tal efecto se pueden entonces
propia interdependencia lo cual permite la elaboración explicar simultáneamente las acciones de contraste
de leyes cuantitativas. entre dos magnitudes desiguales (cuando esta desigual­
Hemos intentado así extraer la ley que permite de­ dad supera el valor de las sobrestimaciones por cen-
terminar los maxíma y los mínima en el caso de las ilu­ tración) y las acciones de igualación entre dos magni­
siones geométricas en las que se hace variar un factor: tudes vecinas (cuando su desigualdad es inferior a ese
por ejemplo, un rectángulo cuya ilusión se mide en uno mismo valor). De ahí que un factor esencial de las ilu­
de los lados que permanece constante mientras que el siones geométricas sea la diferencia entre las dos mag­
otro varía; o la ilusión de Oppel con medida de la lon­ nitudes principales comparadas (L¡ — La).
gitud constante de uná línea dividida mientras el nú­ Pero, además de estas acciones de centración, que
mero de las divisiones varía, etc. son desde luego fundamentales en los efectos de cam­
Ahora bien, esta ley 5 parece explicarse por accio­ po, intervienen también acciones de descentración
nes que vienen a inscribirse fácilmente en el cuadro cuando se ponen en relación muchas centraciones su­
de la actividad perceptiva descrita anteriormente, aun cesivas y éstas dan como resultado un conjunto de com­
manteniendo la originalidad de los efectos de campo. pensaciones relativas (de ahí las relaciones Ls/Lmax y
Para interpretar las acciones de campo relevantes 1/S que intervienen también en la expresión cuantita­
para semejante ley es suficiente, en efecto, recurrir a tiva de las ilusiones). Ahora bien, esta descentración
constituye ya un comienzo de actividad perceptiva; de
5. Ver P r o c e e d in g s a n d P a p é is o f th e T h ir t e e n t h I n t e r n . C o n - ahí que dijéramos hace un instante que el estudio de
g r e s s o f P stjch o lo gie a t S t o c k h o lm , 1951, p. 19’7. La ley es la si­ las relaciones que intervienen en los efectos de campo,
guiente:
viene a inscribirse en el marco de la actividad percep­
(Lx — ¡ » ) X n (L»/Lmax)
P ------------------------------------------- tiva en general tan pronto como se procede por com­
S posición detallada y cuantitativa de estas relaciones.
donde L x e s la mayor de las longitudes comparadas, L¡. la menor,
Lmax la longitud total de la figura, n el número de L , y S la
Pero nuestro objetivo aquí no es desarrollar el re­
superficie. P es el valor relativo de la ilusión. sultado de nuestras investigaciones sobre estas comple­

158 159
elusivamente esas formas particulares constituidas por
jas cuestiones: se trata simplemente de demostrar que,
la Gestalt en sentido estricto; sino que también, y sobre
inspirándose en las nociones de equilibrio y de totali­
todo, supone comprometerse en la dirección de una
dad propias de la “Gestaltpsychologie”, y aun rete­
utilización plena y total de la nocion de reversibilidad,
niendo en el terreno perceptivo la noción de totalida­
pues el equilibrio se define precisamente por la reversi­
des irreversibles con composición no aditiva (Gestalt
bilidad. Que se califique a tales ensayos como contra­
propiamente dicha), se puede llevar el análisis más
adelante colocándose uno en un punto de vista a la vez rios al espíritu de la teoría de la Gestalt, tal como lo
hacen algunos partidarios ortodoxos de la Escuela, o
más relativista y más cuantitativo. Conviene añadir que
que se les bautice de “neogestaltistas”, como hizo un
todo análisis cuantitativo conduce en este terreno a un
día nuestro amigo Meili, eso no tiene importancia; sim­
modo de composición probabilista de las estructuras
plemente nuestra intención era señalar, y con ello ter­
perceptivas, y este carácter probabilista de la percep­
minamos este estudio, nuestra deuda con respecto a
ción, opuesto al carácter de necesidad intrínseca propio
de las estructuras lógico-matemáticas, es sin duda lo una doctrina que ha influido profundamente en la psi­
que da cuenta precisamente de la oposición entre las cología contemporánea y de la que son deudores tanto
composiciones irreversibles o no aditivas y las composi­ los investigadores independientes como los otros.
ciones reversibles.

En conclusión, hay todavía mucho aprovechable de


la teoría de la Gestalt para las investigaciones actuales
sobre la inteligencia y la percepción. Por nuestra parte
creemos incluso que conservamos lo esencial de ella
con las nociones de equilibrio y totalidad (o estructuras
de conjunto organizadas).
Sin embargo, es necesario completar el punto de
vista de la Gestalt invocando también otras estructu­
ras, como hemos hecho a propósito de las estructuras
reversibles de la inteligencia. Pero, procediendo así, no
se aleja uno, creemos, de las hipótesis fundamentales de
partida que inspiraron los trabajos de los primeros ges-
taltistas: en cierto modo somos más fieles a ellas de lo
que lo han sido ellos mismos...; en efecto, apelar a la
noción de equilibrio no solamente supone comprome­
terse a utilizar todas las formas de equilibrio, y no ex-
161
160 6 . ---- P IA G E T
8
NECESIDAD Y SIGNIFICACIÓN
DE LAS INVESTIGACIONES COMPARATIVAS
EN PSICOLOGÍA GENÉTICA
Se denomina psicología genética el estudio del
desarrollo de las funciones mentales en tanto que
dicho desarrollo puede aportar una explicación, o al
menos una información complementaria, sobre los me­
canismos de aquéllas en su estado acabado. En otras
palabras, la psicología genética consiste en utilizar la
psicología infantil para encontrar la solución de los
problemas psicológicos generales.
Desde este punto de vista, la psicología infantil
constituye un instrumento insustituible para la inves­
tigación psicológica, cosa sobre la que en la actualidad
se va tomando progresiva conciencia. No se tiene tan
claro, en cambio, que su papel podría ser casi tan
importante en el campo de la sociología. Auguste Com-
te argumentaba con razón que uno de los más impor­
tantes fenómenos de las sociedades humanas es la
acción formativa de cada generación sobre la siguiente
y Durkheim afirma, como conclusión de lo anterior, el
origen colectivo de los sentimientos morales, de las
normas jurídicas e incluso de la lógica. Ahora bien,
para verificar tales hipótesis no hay más que un méto­
do experimental: el estudio de la progresiva socializa­
ción del individuo, es decir, el análisis de su desarrollo
J o u r n a l In tern a tio n a l d e P sy c h o lo g ie , I, n.° 1, Ihmod, París, en función de las influencias sociales particulares o
1966. [Trad. east. de Francisco J. Fernández Buey.] generales que sufre en el curso de su formación.

165
Toda investigación comparativa sobre civilizaciones desarrollo. Pero antes es conveniente introducir algunas
y medios sociales diferentes obliga a plantear desde el distinciones necesarias en cuanto a los factores a con­
primer momento el problema de la delimitación de los siderar.
factores propios del desarrollo espontáneo e interno
del individuo y de los factores colectivos o culturales 1. L os factores biológicos. De entrada existen fac­
específicos de la sociedad considerada. De todas for­ tores biológicos ligados al “sistema epigenético” (in­
mas, esta delimitación, que no es posible obviar, puede teracciones del genoma y del medio físico en el trans­
conducir a resultados inesperados. En el terreno de la curso del crecimiento) que se manifiestan en particular
psicología afectiva, por ejemplo, las primeras doctri­ por la maduración del sistema nervioso. Estos factores,
nas freudianas aportaban el modelo de un desarrollo que sin duda no deben nada a la sociedad, juegan un
individual endógeno, tan endógeno que los diferentes papel todavía poco conocido, pero no por ello su im­
estadios propuestos, en particular el de las llamadas portancia deja de ser probablemente decisiva en el
relaciones “edipianas”, eran presentados como algo desarrollo de las funciones cognoscitivas. Es importan­
esencialmente debido a las sucesivas manifestaciones te, pues, aceptar esta influencia como algo posible. En
de un “instinto” único, es decir, de tendencias internas particular, el desarrollo de un “epigenotipo ’ implica,
que no tendrían nada que ver con la sociedad en desde el punto de vista biológico, la intervención de
cuanto tal. Hoy es casi de dominio público, por el estadios que presentan un carácter “secuencia!’ (sien­
contrario, que todo un grupo de psicoanalistas con­ do cada, uno necesario para el siguiente, en un orden
temporáneos llamados “culturalistas” (E. Fromm, K. constante), de “creodas” * (canalizaciones o caminos
Horney, Kardiner, Glover, etc., a los que se han unido necesarios del desarrollo de cada sector particular del
antropólogos como R. Benedict y M. Idead) defienden conjunto) y de una “homeorresis” (equilibrio cinético
la hipótesis de la existencia de una estrecha dependen­ tal que una desviación respecto de las creodas se
cia de los varios complejos freudianos, y particularmen- compensa más o menos con tendencia al retorno a la
mente de las tendencias edipianas, con respecto al me­ vía normal). Pues bien, se trata de caracteres que hasta
dio social entorno. ahora creíamos poder hallar en el desarrollo de las ope­
raciones y de las estructuras lógico-matemáticas de la
inteligencia, lo cual, si la hipótesis es verdadera, su-
Los FACTORES DEL DESARROLLO

En el campo de las funciones cognoscitivas, que es » Creodas, o rutas necesarias, es un concepto acuñado por
el único del que vamos a ocupamos a continuación, la Waddington para caracterizar los desarrollos particulares de un
principal ventaja de las investigaciones comparativas órgano o de una parte de embrión. E l conjunto de las creodas recibe
la denominación de “paisaje” epigenético en la misma terminología.
reside igualmente en el hecho de que permiten la diso­ Véase la utilización que hace Piaget de este concepto de B io lo g ía y
ciación de los factores individuales y colectivos del c o n o c im ie n t o , Siglo XXI, Madrid, 1969. ( N . d e l t .)

166 167
pondría naturalmente una cierta constancia o uniformi­ hay que poner entre paréntesis, pero que, en princi­
dad del desarrollo, cualesquiera que sean los ambientes pio, resaltan también actividades propias del compor­
sociales en cuyo seno se forman los individuos. Por el tamiento en general tanto bajo su aspecto psicobioló-
contrario, las inversiones en la sucesión de los estadios gico como colectivo. Nos referimos a los factores de
o las modificaciones profundas en sus caracteres, de un equilibrio tomados en el sentido de autorregulación y,
medio a otro, probarían que estos factores biológicos por consiguiente, en un sentido más próximo a las ho-
de base no intervienen en la evolución cognoscitiva de meostasis que a las homeorresis.* En efecto, el desarro­
los individuos. Estamos, por consiguiente, ante un pri­ llo individual es función de actividades múltiples en
mer problema fundamental cuya solución exige realizar sus aspectos de ejercicio, experiencia o acción sobre el
investigaciones comparativas amplias. medio, etc. Entre estas acciones intervienen constante­
mente coordinaciones particulares o cada vez más ge­
2. Los factores d e equilibrio de las acciones. Sin nerales. Esta coordinación general de las acciones su­
embargo, el examen del desarrollo de las operaciones pone entonces múltiples sistemas de autorregulación o
intelectuales en los numerosos países de alto nivel cul­ equilibrio que dependerán tanto de las circunstancias
tural en los que se ha llevado a cabo el estudio de como de las potencialidades epigenéticas. Pues bien:
nuestros estadios, pone claramente de manifiesto que las mismas operaciones de la inteligencia pueden ser
los factores psicobiológicos no son los únicos en juego. consideradas como formas superiores de dichas regu­
En efecto, si interviniera sólo una acción continua de laciones, lo cual muestra a la vez la importancia del
la maduración interna del organismo y del sistema factor de equilibrio y su relativa independencia con
nervioso, los estadios no serían únicamente secuencia- respecto a las preformaciones biológicas.
les, sino que estarían vinculados también a datos crono­ Pero, también en este caso, si los factores de equi­
lógicos relativamente constantes, como son la coordi­ librio pueden ser considerados muy generales y rela­
nación de la visión y de la prensión hacia los cuatro o tivamente independientes de los ambientes sociales
cinco meses, la aparición de la pubertad, etc. Ahora particulares, la hipótesis exige una verificación compara­
bien, entre los niños de una misma ciudad, y según los tiva. En concreto, tales procesos de equilibrio se obser­
individuos y los ambientes familiares, escolares o socia­ van en la constitución de las nociones de conservación
les en general, encontramos avances o retrasos con fre­ cuyos estadios manifiestan, en nuestros medios, no so­
cuencia considerables que no contradicen el orden de lamente una sucesión secuencial, sino la elaboración
sucesión (éste sigue siendo constante), pero que mues­ de sistemas de compensaciones cuyos caracteres intrín-
tran que a los mecanismos epigenéticos se añaden
otros factores. 0 Homeorresis es también noción acuñada por Waddington
para indicar una forma de equilibrio en cierta manera temporal
Debe introducirse por tanto un segundo grupo de e histórica, es decir, como proceso, frente a la homeostasis que indi­
factores cuyas posibles vinculaciones con la vida social ca un equilibrio como estado final. (N. d e l t .)

168 169
secos son muy típicos de las regulaciones por niveles un proceso de socialización que afecta tanto a la vida
sucesivos. Pero ¿se encuentran en todas partes los esta­ social de los niños entre ellos como a sus relaciones
dios particulares? Si la respuesta fuera afirmativa no con los mayores o los adultos de cualquier edad. Del
tendríamos todavía una verificación de la hipótesis, mismo modo que Durkheim invocaba mecanismos so­
pero sí al menos un índice relativamente favorable. Por ciales generales defendiendo que “debajo de las civi­
el contrario, si la respuesta fuera negativa toparíamos lizaciones está la civilización”, así también para tratar­
con la huella de las influencias culturales y educativas las relaciones entre las funciones cognoscitivas y los
particulares y variables. factores sociales resulta indispensable empezar opo­
niendo las “coordinaciones generales” de las acciones
3. L os factores d e coordinación interindividual. Al colectivas a las transmisiones culturales particulares que
llegar ahora a los factores sociales conviene introducir han cristalizado de manera diferente en cada sociedad.
al respecto una distinción esencial y tan importante Por eso, aun en el caso de que llegáramos a encontrar
como lo es en el terreno psicobiológico la de las poten­ nuestros estadios y nuestros resultados en toda socie­
cialidades epigenéticas y las regulaciones o equilibrios dad estudiada, no por ello quedaría probado que los
efectivos que se manifiestan o se construyen en el trans­ desarrollos convergentes son de naturaleza estrictamen­
curso de las actividades propias del comportamiento. te individual; como es evidente que en todas partes el
Nos referimos a la distinción entre interacciones o niño se beneficia de contactos sociales desde la más
coordinaciones sociales (o interindividuales) generales, tierna edad, esto demostraría además que existen cier­
que son comunes a todas las sociedades, y las trans­ tos procesos comunes de socialización que se interfieren
misiones o formaciones culturales y educativas particu­ con los procesos de equilibrio examinados anterior­
lares, que varían de una sociedad a otra o de un medio mente (cf. 2).
social restringido a otro. Estas interferencias son tan probables y seguramen­
Tanto si se estudia al niño en Ginebra, en París, en te tan estrechas que de entrada podemos avanzar la
Nueva York o en Moscú, como si se le estudia en las hipótesis —hipótesis que deberá ser confirmada o ne­
montañas del Irán, en el corazón de África o en una gada por los futuros estudios comparativos— de que
isla del Pacífico, en todas partes se observan deter­ en el terreno de las funciones cognoscitivas es muy po­
minadas conductas sociales de intercambio entre niños sible que la coordinación general de las acciones, cuyo
o entre niños y adultos, que obran por su propio fun­ progresivo equilibrio parece constitutivo de la for­
cionamiento, independientemente del contenido de las mación de las operaciones lógicas o lógico-matemáti­
transmisiones educativas. En todos los ambientes hay cas, interese tanto a las acciones colectivas o interindi­
individuos que se informan, colaboran, discuten, se viduales como a las acciones individuales. En otras
oponen, etc., y este constante cambio interindividual palabras: tanto si se trata de acciones ejecutadas indi­
interviene durante todo el desarrollo de acuerdo con vidualmente como si se trata de acciones realizadas en

170 171
común con intercambios, colaboraciones, oposiciones, el individuo y el medio social, trataremos de desvelar
etc., se encontrarán las mismas leyes de coordinación y 1a, utilidad esencial que pueden presentar las investiga­
regulación que conducirían a las mismas estructuras ciones comparativas en lo referente a nuestro conoci­
finales de operaciones o cooperaciones en tanto que miento de los procesos cognoscitivos. El problema cen­
eo-operaciones; de este modo podríamos considerar la tral ahora es el de la naturaleza de las operaciones
lógica, en cuanto forma final de equilibrios, como si­ intelectuales y especialmente de las estructuras lógico-
multáneamente individual y social: individual en tanto matemáticas. Se ve ya la posibilidad de un cierto nú­
que es general o común a todos los individuos y social mero de hipótesis que corresponden entre otras cosas
en tanto que es general o común a todas las sociedades. a los cuatro factores anteriormente distinguidos y con
subdivisiones suplementarias eventuales.
4. L os factores de la transmisión educativa y cul­ Factores biológicos y factores d e coordinación d e
tural. Además, y frente a este núcleo funcional y en las acciones. Una primera interpretación consistiría en
parte sincrónico pero susceptible de construcción y considerarlos si no como innatos, sí al menos como re­
evolución, característico de los intercambios interindi­ sultado exclusivo de los facotres biológicos de natura­
viduales, hay que tomar en consideración naturalmente leza epigenética (maduración, etc.). Precisamente en
el factor ante todo diacrónico constituido por las trans­ esta dirección se orienta K. Lorenz, uno de los fun­
misiones educativas que varían de una sociedad a otra. dadores de la etología contemporánea, quien cree en
En estas presiones sociales diferenciales es justamente conocimientos a priori y los interpreta a modo de ins­
en lo que se piensa cuando se habla de “factores socia­ tintos.
les , y resulta evidente que, en la medida en que los Desde el punto de vista de los datos comparativos
procesos cognoscitivos pueden variar de una sociedad que se han recogido ya (y que pueden seguir reco­
a otra, conviene tener en cuenta este grupo de factores giéndose), hay que distinguir dos problemas: ¿encon­
distinto del anterior, empezando por las diversas len­ traremos siempre los mismos estadios de desarrollo,
guas que son susceptibles de ejercer una acción más o teniendo en cuenta, naturalmente, las correcciones y
menos fuerte si no sobre las mismas operaciones, sí perfeccionamientos eventuales a aportar en los cua­
al menos sobre los detalles de las conceptualizaciones dros conocidos?, ¿los encontraremos siempre en las
(contenido de las clasificaciones, de las relaciones, etc.). mismas edades medias? Para responder a estas dos
preguntas es útil e incluso casi necesario, por otra par­
L as in v e s t ig a c io n e s c o m p a r a t iv a s te, disponer de elementos de referencia comparando
EN EL CAMPO DE LOS PROCESOS COGNOSCITIVOS la evolución de las reacciones ante las pruebas opera­
torias (conservaciones, clasificaciones e inclusiones, se­
Una vez admitida esta clasificación en cuatro clases daciones, correspondencias numéricas, etc.) y la evolu­
de factores según los tipos generales de relación entre ción con la edad de las reacciones ante pruebas de

173
simples resultados intelectuales como aquellas de que ciudades, pero poco más o menos en las mismas eda­
nos servimos en general para determinar un cociente des en Teherán y en Europa, c) El retraso es más con­
intelectual. siderable a los cuatro y principalmente a los cinco años
Aliora bien, las investigaciones comparativas están entre los niños del campo y los de las ciudades 1 en
en sus comienzos y sería muy imprudente sacar ya lo referente a los tests de inteligencia, hasta el punto
conclusiones teniendo en cuenta el material del que se de que los niños de las zonas rurales aparecerían como
debería disponer y las grandes dificultades, lingüísticas débiles mentales sin las pruebas operatorias.
y de otro tipo, que se van multiplicando, sin hablar Suponiendo que tales resultados se den en otras
de la amplia iniciación necesaria para dominar los partes, tendríamos que inclinarnos a formular las hi­
métodos de examen, tanto más delicados de utilizar pótesis siguientes:
cuando mas afectan al funcionamiento operatorio. De
todas formas, los primeros trabajos dejan entrever al­ a) Una verificación más general de la constancia
gunos resultados que permiten al menos indicar lo que en el orden de los estadios debería demostrar su ca­
podría ser una línea interpretativa en el caso de que rácter secuencial en el -sentido antes indicado. Hasta
dichos resultados fueran generalizables. el momento, este orden constante parece confirmarse
En Irán, por ejemplo, Mohseni (1966) ha interro­ (en Hong Kong por Goodnow, 1962; en Aden por
gado a niños escolarizados de la ciudad de Teherán y Hyde, 1959; en la Martinica por Boischair; en Africa
a jovenes analfabetos rurales por medio de pruebas de del Sur por Price-Williams, 1961) pero es evidente que
conservación, por una parte, y tests de inteligencia todavía necesitamos disponer de muchos otros datos.
(Porteos,* pruebas gráficas, etc.) por otra. Los tres De todas formas, en la medida en que se pueda con­
principales resultados obtenidos en niños de cinco a tinuar hablando de orden secuencial, tendríamos una
diez años son los siguientes: a) En líneas generales, analogía con el desarrollo epigenético en el sentido de
se encuentran los mismos estadios en la ciudad y en Waddington y, por consiguiente, una cierta probabi­
el campo, en Irán y en Ginebra, etc. (sucesión de las lidad de intervención del factor 1 que hemos distin­
conservaciones de h sustancia, del peso y del volu­ guido anteriormente. Pero ¿hasta qué punto? Para po­
men, etc.), b ) Se observa un desfase sistemático de dos der invocar con certeza los factores biológicos de ma­
a tres años en cuanto a las pruebas operatorias entre duración, tendríamos que hallarnos en disposición de
los niños que viven en el campo y los que viven en las constatar la existencia no sólo de un orden secuencial
de los estadios, sino también de ciertos datos medios,
cronológicamente fijos, de aparición; pero los resulta-
Piueba o test de los laberintos de Porteus. Se utiliza para
probar la capacidad de aprendizaje o la inteligencia animal y huma­
na. El progreso en el aprendizaje se mide por la disminución del
1. Los niños escolarizados de Teherán tienen de uno a dos
tiempo y el numero de errores observados en una serie de pruebas.
( N . d e l T .) años de retraso respecto de los niños europeos y americanos.

174 175
dos obtenidos por Mohseni demuestran, por el contra­ el sistema epigenético (intervención de los centros del
rio, un sistemático retraso de los niños que viven en el lenguaje, etc.).
campo respecto de los que viven en las ciudades, lo b) El segundo resultado que aportan las investi­
cual indica, desde luego, que intervienen factores dis­ gaciones de Mohseni es el retraso bastante geneial
tintos de la maduración. de los niños de las zonas rurales comparados con los
hn cambio, en el terreno de la representación o de Teherán en lo que concierne a las pruebas opera­
pensamiento, tal vez se pueda encontrar en todas par­ torias (conservaciones) y a los tests de inteligencia. Este
tes un mismo dato importante, que es el de la consti­ desfase demuestra con toda seguridad la intervención
tución de la función semiótica o simbólica y que apa­ de factores distintos de los de la simple maduración
rece en nuestros medios aproximadamente entre el biológica. Pero, en este caso, podemos dudar entre
primero y el segundo año (formación del juego sim­ los tres grupos de factores que antes hemos llamado
bólico, de las imágenes mentales, etc., y, ante todo, 2, 3 y 4, es decir, los factores de actividad y equi­
desarrollo del lenguaje). Parece que el principal factor librio de las acciones, los factores de interacción in­
que posibilita esta función semiótica es la interioriza­ terindividual general y los de transmisión educativa y
ción de la imitación; esta última constituye ya una cultural. Efectivamente, cada uno de estos factores
especie de representación en acto en el nivel sensomo- podría intervenir. Por lo que hace al factor 2, el autor
tor en tanto que copia motriz de un modelo, de tal ha señalado la considerable carencia de actividad de
manera que sus prolongaciones, en imitación diferida los niños del campo que generalmente no tienen es­
primero y en imitación interiorizada después, permi­ cuelas ni juguetes, a no ser cantos o palos, y que ponen
ten la formación de representaciones en imágenes, etc. de manifiesto una pasividad y una apatía bastante
Pero los procesos de reacciones diferidas y luego de constantes. Nos hallamos, pues, ante la presencia si­
interiorización, suponen naturalmente determinadas multánea de un débil desarrollo de las coordinaciones
condiciones neurológicas, por ejemplo, el frenaje al de acciones individuales (factor 2), interindividuales
nivel de ciertos relevos en la actualización de los es­ (factor 3) y de las transmisiones educativas, reducidas
quemas de acciones, sin efectuación completa. Un estas últimas porque los niños son analfabetos (fac­
estudio comparativo de las formas sensomotoras de tor 4), lo cual implica una convergencia de los tres
imitación y de las fechas de aparición de la función grupos de factores juntos. ¿Cómo distinguirlos en­
semiótica, a partir de la imitación diferida, tal vez pon­ tonces?
dría de manifiesto determinadas regularidades crono­ c) Precisamente sobre ese punto es instructivo el
lógicas no sólo en el orden secuencial de los estadios, tercer resultado obtenido por Mohseni: a pesar de la
sino también en las fechas más o menos fijas de for­ situación lamentable de los niños de las zonas rurales,
mación. Si así fuera, nos acercaríamos más a los posi­ lo cierto es que sus reacciones ante las pruebas opera­
bles factores de maduración que están en relación con torias son superiores a sus resultados en los tests de

176 177
inteligencia; mientras que solamente sobre la base de de las acciones, ya sean individuales o intei individua­
los tests acerca del nivel intelectual habría que con­ les) respecto del factor 4 (transmisión y educación). Di­
siderar a dichos niños como débiles mentales e incluso cho con otras palabras: las pruebas operatorias darían
como imbéciles, en las pruebas de conservación no tie­ lugar a mejores resultados porque se hallan vinculadas
nen mas que dos o tres años de retraso en comparación a las coordinaciones necesarias para toda inteligencia,
con los jóvenes escolares de Teherán. También en este necesarias en tanto que productos de equilibrio pro­
caso es de toda evidencia que no podemos arriesgar­ gresivo y no en tanto que condiciones biológicas pre­
nos a generalizar antes de entrar en posesión de nu­ vias, mientras que ¡os niveles de inteligencia sufriuan
merosos datos procedentes de medios muy distintos. retrasos en función de factores culturales mas especia­
Pero, aunque no sea más que para mostrar el interés les y, en el caso particular que nos ocupa, especial­
del problema y la multiplicidad de situaciones diferen­ mente deficientes.
tes que quedan por estudiar, señalaremos que Bois- Tales son, en líneas generales, las posibilidades de
clair, juntamente con Laurendeau y Pinard, ha inicia­ explotación que podrían proporcionar datos compara­
do en la Martinica el examen de una población escolar tivos del tipo de los recogidos por Mohseni. Pero siem­
que no es en absoluto analfabeta, puesto que los niños pre a condición de que dichos datos se multipliquen.
siguen la enseñanza de las escuelas primarias según el Con todo, hasta ahora nos hemos referido sólo a las
programa francés. Pues bien, a pesar de ello, dichos líneas generales por lo que es ya el momento de exa­
niños muestran un retraso de casi cuatro años en las minar más en detalle el papel de los factores sociales
principales pruebas operatorias; en este caso, el re­ relativos a los grupos 3 y 4.
traso parece imputable a los caracteres generales de
las interacciones sociales (factor 3 unido al factor 2) Factores sociales de transmisión educativa. Si las
más que a una carencia en las transmisiones educativas estructuras operatorias no se explicaran, conforme a
(factor 4). la hipótesis que hemos desarrollado, por las leyes
En el caso del Irán, el interesante avance de los de las coordinaciones más generales de la acción, ha­
íesultados ante las pruebas de conservación, índice bría que pensar entonces en factores más restringidos,
de mecanismos operatorios, sobre los niveles consta­ los dos principales de los cuales podrían ser, por ejem­
tados en otros sitios, parece indicar una dualidad de plo, una acción educativa del adulto analoga a las que
naturaleza entre coordinaciones bastante generales, ne­ engendran los imperativos morales y el propio lenguaje
cesarias paia el funcionamiento de la inteligencia, y en tanto que cristalización de sintaxis y semánticas
adquisiciones más especiales relativas a problemas par­ que en sus formas generales comportan una lógica.
ticulares. Lo cual, si tales resultados se multiplicaran, a) La hipótesis de una acción formativa de la edu­
podría conducir a una distinción de los factores 2 y 3 cación del adulto contiene seguramente una parte de
considerados conjuntamente (coordinaciones generales verdad, pues, incluso en la perspectiva de las coordi­
178 179
naciones generales de las acciones, materiales o inte­ método comparativo, en este punto al igual que en
riorizadas en operación, al estar el adulto más avan­ otros, resulta apto para aportar las soluciones buscadas.
zado que el niño, aquél puede ayudar a éste y acelerar b) En cuanto al importante problema del lenguaje
su evolución en el transcurso de los procesos educati­ en sus interacciones con el desarrollo operatorio, em­
vos familiares o escolares. Pero el problema está en pezamos a ver las cosas más claras como consecuencia
saber si este factor desempeña un papel exclusivo, de las investigaciones de Sinclair sobre el desarrollo
idea defendida por Durkheim, que cree que la lógica, lingüístico del niño y de Inhelder y Sinclair sobre el
como la moral y el derecho, emana de la estructura papel del lenguaje en las experiencias de aprendizaje
total de la sociedad y se impone al individuo gracias de las estructuras operatorias.
Sin entrar en los detalles de los métodos y de los
a las obligaciones sociales y principalmente a las obli­
gaciones educativas. Ésta es, también, más o menos, la resultados, vamos a limitarnos a subrayar las perspec­
idea de Bruner (1964) quien, pensando en procedi­ tivas que abren las investigaciones de Sinclair desde
el punto de vista comparativo. Recordemos, por ejem­
mientos educativos menos escolares y más próximos a
plo, la experiencia sobre dos grupos de niños, uno de
los modelos americanos de aprendizaje, mantiene que
ellos de más edad y en posesión de estructuras de con­
se puede aprender cualquier cosa a cualquier edad con
tal de dedicarse a ello de forma adecuada. servación en forma clara (con argumentos explícitos)
y el otro más joven a un nivel inequívoco de no conser­
En lo que concierne a la perspectiva de Durkheim
- y no a la de Bruner, que se deriva de verificaciones vación. Se pide a los sujetos de ambos grupos que
de laboratorio 2 más que de estudios comparativos—, describan no el material que ha servido para estas
determinaciones previas, sino ciertos objetos atribuidos
hechos como los observados en la Martinica por los
a personajes que están representados por muñecos (un
psicólogos canadienses parecen indicar que una es­
lápiz corto y grueso, otro largo y delgado; varías cani­
colaridad ordinaria, con programa francés (lo cual faci­
cas, unas cuantas canicas más voluminosas, etc.). Se
lita la comparación), no basta para asegurar un desa­
constata entonces, de forma muy significativa, que el
rrollo normal de las estructuras operatorias, puesto que
lenguaje utilizado en ambos grupos difiere en cuanto
en este caso hay tres o cuatro años de retraso sobre
a las expresiones comparativas empleadas: mientras
los niños de otros medios culturales. Pero también aquí
que dos niños sin estructuras de conservación utilizan
hay que evitar, naturalmente, las conclusiones osadas
sobre todo lo que el lingüista Bull ha llamado esca­
del tipo de que lo único que haría falta es disociar
lares” (“grande” y “pequeño”, “mucho”, o “poco’ ,
las influencias familiares y escolares. Así pues, lo único
que nos atrevemos a afirmar es, simplemente, que el etc.), los sujetos de nivel operatorio emplean “vecto­
res” (“más” o “menos”, etc.); además la estructura
2. Estas verificaciones han sido iniciadas en Ginebra por de la expresión difiere según modos binario ( este es
Inhelder y Bovet. En la actualidad disienten bastante de las hipótesis más largo y más delgado”) o cuaternario ( uno es
de Bruner.

180 181
grueso y el otro delgado; uno es largo y el otro cor­ tanda en favor de los factores de equilibrio progresivo
to"), etc. Existe, pues, una estrecha correlación entre y autónomo. Por el contrario, suponiendo que según
la operatividad y el lenguaje, pero ¿en qué sentido? los medios lingüísticos se produzcan modificaciones de
Las experiencias de aprendizaje, que no nos concier­ las operaciones, habría que examinar de cerca el senti­
nen directamente aquí, muestran que al enseñar a los do de estas dependencias, de acuerdo con el modelo
sujetos no operatorios a utilizar las expresiones de los experimental propuesto por Sinclair.
mayores no se obtiene más que un pequeño progreso
operatorio (1 caso sobre 10). Por otra parte, subsiste
C o n c lu sió n
el problema de establecer si se trata de una acción del
lenguaje como tal o de una influencia de los ejercicios En pocas palabras: la psicología que elaboramos en
de análisis que el aprendizaje lleva consigo y si ciertos nuestros medios ambientes caracterizados por una cierta
progresos no se hubieran realizado sin este aprendizaje cultura, una determinada lengua, etc., sigue siendo
por desarrollo de los esquemas en función de activida­ esencialmente coyuntural en tanto que no se ha apor­
des diversas. Parece, por tanto, que es la operatividad tado el material comparativo necesario a título de con­
lo que lleva a estructurar el lenguaje por elección en trol. Y en lo referente a las funciones cognoscitivas,
el seno de los modelos preexistentes de la lengua, y no las investigaciones comparativas por las que nos pronun­
a la inversa. ciamos no conciernen solamente al niño, sino al de­
Con lo anterior, se ve ya el gran interés que tendría sarrollo en su conjunto incluidos los estadios finales
multiplicar experiencias de este tipo en función de di­ adultos. Cuando Lévy-Rruhl planteó el problema de la
versas lenguas. Sinclair ha encontrado los mismos re­ “pre-lógica” propia de la “mentalidad primitiva” sin
sultados en francés y en inglés. Pero todavía falta duda exageraba las oposiciones, de la misma manera
recurrir a lenguas muy diferentes. En turco, por ejem­ que su postuma autocrítica exagera quizás en sentido
plo, no existe más que un vector que corresponde a inverso la generalidad de las estructuras. En cualquier
nuestro término “aún"; para decir “más” se dirá “aún caso, subsisten una serie de cuestiones en nuestra opi­
mucho" y para decir “menos”, “aún poco”. Es evidente nión aún no resueltas por los hermosos trabajos de
que en otras lenguas se darán combinaciones muy dis­ Lévy-Strauss. Por ejemplo: ¿cuál es el nivel operatorio
tintas. En este caso tendría un interés considerable exa­ de los adultos, en una organización tribal, por lo que
minar el plazo de desarrollo de las estructuras opera­ respecta a la inteligencia técnica, enteramente negada
torias en función de la lengua de los sujetos repitiendo por Lévy-Bruhl, a la inteligencia verbal, a la solución
las experiencias de Sinclair con niños de distintos nive­ de problemas lógico-matemáticos elementales, etc.? Re­
les. Si la evolución de las estructuras del pensamiento sulta evidente que los datos genéticos relativos a los
siguiera siendo la misma a pesar de las variedades niveles de edad inferior sólo cobrarían significado cono­
lingüísticas, contaríamos con un dato de cierta impor- ciendo cuál es la situación de los adultos. Y es muy posi-

182 183
ble —al menos ésa es la impresión que dan los trabajos 9
etnográficos conocidos— que en muchas sociedades el
pensamiento adulto no rebase el nivel de las operacio­ LA VIDA Y EL PENSAMIENTO
nes “concretas” y, por consiguiente, no llegue al de las DESDE EL PUNTO DE VISTA
operaciones preposicionales que en nuestros medios se DE LA PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL
elaboran entre los doce y los quince años.® Por eso Y DE LA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA
sería de gran interés saber si los estadios anteriores se
desarrollan más lentamente en los niños de tales socie­
dades o si el nivel de equilibrio que ya no será rebasado
se alcanza, como en nuestros países, hacia los siete u
ocho años o solamente con un pequeño retraso.

* Piaget distingue dos estadios en el desarrollo de las opera­


ciones. El primero que va desde los siete u ocho años a los once
o doce años se caracteriza por la constitución de operaciones “con­
cretas” (reuniones, disociaciones de clases, que son el origen de las
correspondencias, etc.; encadenamiento de relaciones, origen de la
seriaeión; correspondencias, etc.). E l segundo se caracteriza por la
conquista de un nuevo modo de razonamiento: implicaciones (“sí...
entonces” ), disyunciones (“o ... o” ), incompatibilidades, conjuncio­
nes, etc.; es el estadio de las operaciones preposicionales, también
llamadas “abstractas” o “formales” por el autor. Véase un resumen
de la evolución y características de estos estadios en J. Piaget, P si­
c o lo g ía d e la p e d a g o g ía , Ariel quincenal, Barcelona, 1969, pp. 39 ss.
( N . d e l t .)

184
1. Apoyándose en argumentos que por lo demás
conservan todo su interés, A. Lalande asignaba a la
evolución del pensamiento lógico una dirección con­
traria a la de la evolución vital. Es sabido como Berg-
son hizo suya esta oposición.
La hipótesis spenceriana de una continuidad entre
la evolución de la vida y la de la inteligencia sigue
siendo sin embargo la más plausible, a condición na­
turalmente de que se la rejuvenezca con las aportacio­
nes de la biología y la psicología.
Habría que discutir a este respecto una serie de
trabajos. Nos limitaremos a recordar el estupendo libro
de Th. Ruyssen, U évolution pstjchologique du juge-
ment.
2. Metodológicamente nos abstendremos de utili­
zar cualquier cosa que no sean constataciones e inter­
pretaciones ya elaboradas en el dominio de la biología
y la psicología científicas, esforzándonos por resistir a
las tentaciones de la especulación. Creemos, en efecto,
que no existe una psicología filosófica, sino solamente
una psicología experimental y una filosofía de la psico­
logía en el sentido de una epistemología del conoci­
miento psicológico. Una psicología filosófica que se pro­
L a tlie, la p e n s é e . A r t e s d a 7<¡ C o n g r é s d e s S o c ié t é s d e p h i h s s - pusiera aportar correcciones o añadidos a los resultados
p h ie d e la n g u e fr a n ^ a is e, G r e n o b le , 1 2 - 1 6 s e p t e m b r e 1954, PUF,
de la biología o de la psicología experimentales nos pa­
París, 1954.

187
a una maduración interna progresiva) y la experiencia
rece que supone el mismo tipo de inspiración que la adquirida o el ejercicio.
“Naturphilosophie” del siglo xix y que está abocada al 5. Según ciertos autores, los mecanismos cognosci­
mismo destino. tivos se adquieren en función de la experiencia en todos
3. Tres tipos de problemas actualmente estudiados los dominios o en algunos de ellos (cf. la posición ra­
por los psicólogos tocan de cerca la cuestión central de dical de Piéron en el terreno de la percepción); según
las relaciones entre la vida y el pensamiento: el de las otros, el carácter innato juega un papel considerable
interacciones funcionales entre la maduración del siste­ y determinable en el dominio perceptivo (cf. la posi­
ma nervioso y el medio (experiencia); el de las estruc­ ción de Michotte, atenuada por lo demás recientemente)
turas en general y su significación psicológica, y final­ o en los montajes sensoriomotores (cf. Wallon y Berge-
mente (sobre todo a propósito de las estructuras) el ron, etc., antes de la renovación de la reflexología pavlo-
del paralelismo o isomorfismo psicofísiológico. viana); la mayor parte de los autores admiten los dos
tipos de factores, pero se niegan a una dosificación
exacta tanto en general como en cualquier punto con­
L as in t e r a c c io n e s f u n c io n a r e s
creto.
ENTRE EL ORGANISMO Y EL MEDIO
6. Está claro que semejante problema psicológico
constituye un caso particular de la cuestión biológica
4. Si uno estudia la evolución de un mecanismo
general de las relaciones entre los caracteres genotípi-
perceptivo (por ejemplo, la constancia de la magnitud
cos y los caracteres fenotípicos. Se podría intentar a
en profundidad, o la reacción a las “buenas for­
este respecto (en otras partes hemos insistido sobre
mas”, etc.), la adquisición de un esquema de inteligen­
ello) una especie de paralelismo entre las soluciones
cia sensorio-motriz (por ejemplo, el esquema del objeto
biológicas del problema de la variación o la evolución,
permanente o la coordinación de los movimientos se­
las soluciones psicológicas del problema de la inteli­
gún un “grupo de desplazamientos”, etc.) o incluso las
gencia y las grandes corrientes epistemológicas.
grandes etapas del desarrollo de la inteligencia en el 7. Es probable que el debate quede en suspenso
niño (por ejemplo, el conjunto de las transformaciones mientras en el plano orgánico como tal no se elaboren
que hacia los siete años señalan el paso de las represen­
los mecanismos del crecimiento (ontogénesis) en sus
taciones preoperatorias a los primeros sistemas de ope­
relaciones con la herencia, y sobre todo las relaciones
raciones lógico-matemáticas), continuamente choca uno fílogenéticas entre la herencia y el medio: la ausencia
con el mismo problema, que reaparece bajo múltiples
de un tertium sólido entre el mutacionismo y la hipó­
formas y que todavía no ha podido dar lugar a solucio­ tesis de la herencia de lo adquirido obstaculiza lamen­
nes satisfactorias para todos los investigadores: el de la tablemente tanto la explicación psicológica como la
influencia respectiva de los montajes hereditarios (me­ explicación biológica.
canismos presentes desde el nacimiento o subordinados
189
188
8. Pero, a falta de análisis causal o estructural, sigue 11. Desde tal punto de vista el resultado específico
siendo interesante extraer las analogías funcionales. Hay del pensamiento consistiría en alcanzar un equilibrio
que señalar, en primer lugar, que en biología nunca se permanente entre la asimilación del universo al sujeto
capta un carácter genotípico en estado aislado, pues y la acomodación del sujeto a los objetos, mientras que
siempre va asociado, aun en el laboratorio, a un feno­ las formas orgánicas o sensorio-motrices, y sobre todo
tipo ligado al medio considerado: genotipo y fenotipo las perceptivas, sólo conocen desplazamientos continuos
nunca forman antítesis en un mismo plano, pues el del equlibrio: en otras palabras, el juego reversible de
genotipo es el conjunto de los caracteres comunes a las anticipaciones y las reconstituciones mentales alcan­
todos los acomodados fenotípicos compatibles con una zaría una forma de equilibrio a la vez móvil y estable
raza pura determinada, incluida la capacidad de pro­ por oposición a las configuraciones estáticas e inesta­
ducir estos acomodados. En otros términos, hay que bles.
tener en cuenta el conjunto de los posibles y no sola­
mente de los caracteres actualizados, de tal manera que
L as e s t r u c t u r a s
los hechos observados son siempre relativos a un equi­
librio entre los dos tipos de factores, herencia y medio, 12. Comprometerse en el estudio de las formas de
y no a uno solo de los dos. equilibrio viene a ser interrogarse sobre la significación
9. De manera general; el organismo asimila conti­ de las estructuras. El problema entonces es poner de
nuamente el medio a su estructura al mismo tiempo relieve las principales estructuras cognoscitivas y buscar
que acomoda ésta al medio, pudiendo definirse la adap­ sus relaciones con las estructuras orgánicas. Toda géne­
tación como un equilibrio entre tales intercambios. sis lleva a una estructura y toda estructura es una forma
10. Desde el punto de vista psicológico, esta no­ de equilibrio terminal que comporta una génesis. La
ción de equilibiro juega un papel considerable y quizá oposición, que ha intentado introducir la fenomenolo­
su importancia no sea debida solamente a nuestro des­ gía entre la génesis y la estructura es artificial.
conocimiento de los límites entre lo innato y lo adqui­ 13. Existen dos tipos extremos de estructuras cog­
rido. La teoría de la Gestalt, por ejemplo, ha tenido noscitivas relacionadas por muchos eslabones interme­
el mérito de demostrar que las “formas” perceptivas dios: la Gestalt perceptiva, con composición no aditiva
podían explicarse por leyes de equilibrio independiente­ e irreversible, y las estructuras operatorias de la inteli­
mente de los límites en cuestión. Los esquemas de la gencia, con composición aditiva y basadas en dos for­
inteligencia sensorio-motriz pueden interpretarse por un mas complementarias de reversibilidad: la inversión
equilibrio progresivo entre la asimilación y la acomoda­ o negación y la reciprocidad (agrupamientos, grupos y
ción, y esta descripción funcional puede proseguirse retículos).
en los niveles preoperatorios y operatorios del pensa­ 14. Ahora bien, las estructuras de Gestalt han po­
miento mismo. dido ser encontradas en el plano orgánico. Aunque no

190 191
se hayan verificado las consecuencias de la teoría ges- 17. Las estructuras operatorias que se desarrollan
taltista en el plano de la organización cerebral, sigue en el niño de los siete a los once o doce años (agrupa-
siendo cierto sin embargo que algunas suponen una rnientos de clases y de relaciones), y después desde esa
Gestalt, por ejemplo durante los primeros estadios em­ edad hasta los catorce o quince años (grupos y retículos
brionarios. de las operaciones interproposicionales), atestiguan la
15. Psicológicamente, y especialmente en el terreno reversibilidad progresiva de la inteligencia y parecen
de las formas perceptivas, los caracteres de la Gestalt así alejarse cada vez más de las estructuras orgánicas
se explican sin duda por un modo de composición pro- conocidas.
babilista. Los efectos de campo procederían así de una 18. Pero queda en pie el problema de saber si los
especie de muestreo, causa de deformaciones y, en el procesos vitales están enteramente sometidos a la irre­
caso de las “buenas formas”, estas deformaciones se versibilidad conforme al segundo principio de la ter­
compensarían al máximum. La composición no aditiva modinámica (crecimiento de la entropía de acuerdo con
propia de la Gestalt no tendría por qué conferir al todo los modelos probabilistas que se han elaborado para
un poder específico de emergencia: si resulta distinto ello) o si, como pensaban Helmholtz, Ch. E. Guye y
de la suma de las partes (en más o a veces en menos) muchos otros, la organización viviente supone un me­
ello será simplemente a causa de la indeterminación de canismo que escapa a ese principio y que converge
las composiciones. entonces con la reversibilidad característica de la inte­
16. Por lo demás, la percepción no depende ex­ ligencia.
clusivamente de tales mecanismos. Escalonada como 19. En el dominio restringido de las estructuras
está sobre diversos planos, comienza ciertamente por nerviosas, especialmente, hay un conjunto de considera­
tales efectos de campo, pero a continuación es estruc­ ciones actuales que hablan en favor de tal convergen­
turada por una actividad perceptiva de naturaleza mo­ cia: las aplicaciones que McCulíoch y Pitts han hecho
triz y postural entre otras cosas, a partir de un cierto de las estructuras lógicas a las conexiones neuronales;
nivel, y esta actividad puede a su vez ser orientada los esfuerzos de Rashevsky, Rapoport, etc. para consti­
por la actividad operatoria. Así pues, cuando se atribu­ tuir una neurología matemática que implica las mismas
yen a la percepción un juego de “implicaciones’ , de estructuras (la ley del todo o nada supone una aritmé­
razonamientos inconscientes (Helmholtz), una ‘prolep- tica módulo 2 isomórfíca con el álgebra de Boole); los
sis” (von Weizsácker), etc., conviene determinar con trabajos de la cibernética, sobre todo el papel atribuido
cuidado a qué tipos de conexiones o de regulaciones al “feed-back'’ en. cuanto regulación semirreversible y
responden estos vocablos, si es que corresponden a
inútil para la explicación de los efectos del cuadrado en circulación
algo.1 propuestos por Auersperg y Buhrmester para probar la tesis de
Weizsácker. No por ello dejan de existir ciertos hechos de antici­
pación perceptiva.
1. Hemos demostrado con Lambercier que la “prolepsis” era

192
193
7. — • P ÍA G E T
la utilización de las estructuras de grupo y de retículo
para caracterizar las fases de la equilibración y la llega­ que partidarios o adversarios de una u otra solución
da al equilibrio terminal. coinciden en no razonar más que de acuerdo a ciertas
20. Pero, aunque se llegue a entrever tales corres­ categorías (sustancia, energía, trabajo, causalidad, etc.).
pondencias entre las estructuras operatorias del pensa­ Los paralelistas, al negarse con razón a atribuir esas
miento y ciertas estructuras fisiológicas, ello no demues­ categorías a la conciencia, creen que le privan —o
tra sin embargo el carácter innato de las primeras. Lo son acusados de privarle— de toda eficacia, mientras
que una estructura hereditaria proporciona (y esto que los interaccionistas restituyen a la conciencia tales
puede ser aplicado a todos los problemas planteados modos de existencia o de actividad al precio de con­
por la maduración del sistema nervioso) es el cuadro flictos insolubles con la biología.
de las posibilidades y de las imposibilidades caracte­ 23. Supongamos, por el contrario, que la conciencia
rísticas de un nivel dado. Se trata, pues, de un con­ constituya exclusivamente un sistema de implicaciones
junto de “trabajos virtuales” cuya compensación define (en sentido amplio) entre significaciones, sistema cuyas
un estado de equilibrio. Pero, aunque de esta manera formas superiores consisten en necesidades lógicas u
se da una posible correspondencia entre una forma de obligaciones morales (implicaciones entre valores, im­
equilibrio orgánico y una forma de equilibrio mental, putación jurídica en el sentido del normativismo de
queda sin tocar el problema de las condiciones de la Kelsen, etc.) y cuyas formas incoativas permanecen en
actualización de las operaciones y de la construcción el estado de relaciones más o menos estructuradas entre
progresiva del sistema de las operaciones efectivas o señales o índices. En este caso, toda sustancialidad,
virtuales. energía, causalidad, etc. quedarán limitadas a las co­
nexiones materiales u orgánicas, pero no por ello de­
jará de presentar la conciencia una originalidad y una
El p a r a l e l is m o
especificidad irreemplazables: como fuente de la lógica
O EL ISQMORFISMO PSICOFISIOLOGICO
y de las matemáticas, para atenernos al conocimiento,
21. Planteado así el problema del paralelismo psico- constituirá el aspecto complementario indispensable de
físiológico, muchos autores se encierran artificialmente la serie causal.
en la siguiente alternativa: o bien hay paralelismo entre 24. Así pues, se puede concebir no un paralelismo
los estados de conciencia y ciertos estados fisiológicos, término a término, sino un isomorfismo estructural en­
y entonces la conciencia no es más que un reflejo sin tre el sistema de las implicaciones conscientes y ciertos
actividad propia, o bien la conciencia actúa, y enton­ sistemas de causalidad orgánica sin recaer en la alter­
ces interviene causahnente en los mecanismos orgá­ nativa anterior.
nicos (interacción). 25. Este isomorfismo de la implicación consciente
22. Semejante alternativa proviene del hecho de y de la causalidad orgánica puede concebirse como un
caso particular de las correspondencias entre la deduc-
194
195
ción y la realidad material que caracterizan a todo el
círculo de las ciencias: supongamos que las estructuras ÍNDICE
lógico-matemáticas presentan un isomorfismo suficiente
con las estructuras orgánicas; después éstas son explica­
das causalmente de forma eficaz por una físico-química
“generalizada” (como decía Ch. E. Guye) hasta en­
globar el hecho biológico. Esta físico-química necesa­
riamente llegará a ser matemática y deductiva, apoyán­
dose así, a título de punto de partida, en su punto de
llegada... En la perspectiva de tal círculo o, si se pre­ P r ó lo g o ....................................................... 5
fiere, de tal espiral que se amplía continuamente, es 1. El tiempo y el desarrollo intelectual delniño. 7
donde probablemente conviene situar los problemas de
las relaciones entre la vida y el pensamiento. 2. Inconsciente afectivo e inconsciente cognos­
citivo.......................................................................39
3. Los estadios del desarrollo intelectual del
niño y del adolescente..................................59
4. Las praxias en el n iñ o ..................................75
5. Percepción, aprendizaje y memoria . . . 107
6. El lenguaje y las operaciones intelectuales . 125
7. Lo que subsiste de la teoría de la Gestalt en
la psicología contemporánea de la inteligen­
cia y de la percepción................................143
8. Necesidad y significación de las investigacio­
nes comparativas en psicología genética . 163
9. La vida y el pensamiento desde el punto de
vista de la psicología experimental y de la
epistemología g e n é t i c a ................................185

196
Los trabajos de Jean Piaget, que han dado origen a la
psicología genética, constituyen hoy la base de las nue­
vas orientaciones pedagógicas y de las investigaciones
más avanzadas en materia de psicología. Este libro, que
es una útilísima introducción a la obra de Piaget es­
crita por él mismo, contiene lo esencial de las aporta­
ciones del gran psicólogo suizo: las nociones de per­
cepción, de aprendizaje, de adquisición del lenguaje.
Jean Piaget describe aquí los diferentes estadios de
desarrollo del individuo, en contraposición con ia psi­
cología empirista del siglo pasado, y muestra cómo
el individuo construye alrededor de sí mismo la noción
de realidad objetiva.

■ ■ ■ trita é n n M H g

artel
quincenal