TESIS

UNIVERSIDAD DE PANAMÁ
Facultad de Psicología
Escuela de Psicología
Estudio descriptivo y correlacional acerca de las estrategias de

aprendizaje y el índice de carrera en una muestra de estudiantes
universitarios
Por:
Ramiro Ramón Robles Zapata
Trabajo de grado presentado

para optar por el título de
Licenciado en Psicología
Panamá, República de Panamá

2018
Dedicado al Señor, Dios Altísimo,
creador de los cielos y de la tierra.
ii
Agradecimientos
Agradezco, primeramente, y sobre todo, a Dios, fuente de mi fortaleza,
sabiduría y dirección para la consecución de esta investigación y de toda mi carrera
universitaria.
A mis padres, Ramiro y Leybi, por todo el apoyo que me han dado a lo largo
de mi carrera.
A la profesora Rebeca de Delgado, por la atención y asesoría que me ha
brindado en todos los aspectos de esta investigación, desde el inicio y durante todo
el desarrollo de la misma.
Al profesor Gerardo Valderrama, por la disposición mostrada a través de sus
sugerencias y correcciones al análisis estadístico de este estudio.
A mis compañeros, a mis profesores, a mis amigos, a mis hermanos de la fe,
a los voluntarios y coordinadores de Cru, y a todos aquellos con los cuales tuve la
oportunidad de compartir a lo largo de estos años de preparación; cada experiencia
ha sido valiosa para mí y contribuyó a que esta etapa de mi vida fuese un viaje
integralmente formativo e inolvidable.
iii
Índice general
Página
Introducción 1
CAPÍTULO I. MARCO TEÓRICO
A. Estrategia 4
B. Aprendizaje 4
1. Definición de aprendizaje. 4
2. Breve referencia a las teorías del aprendizaje. 4
a. Aprendizaje por asociación (Conductismo). 5
b. Teoría socio-cognitiva. 6
c. Aprendizaje cognitivo. 7
C. Estrategias de aprendizaje 12
1. Definición y funciones de las estrategias de aprendizaje. 12
2. Metacognición. 13
3. ACRA: Escalas de Estrategias de Aprendizaje. 13
a. Escala Adquisición. 14
b. Escala Codificación. 16
c. Escala Recuperación. 17
d. Escala Apoyo. 18
D. Índice de carrera 20
1. Concepto de índice de carrera 20
2. Índice de carrera según el Estatuto de la Universidad de Panamá 20
iv
CAPÍTULO II. MARCO DE REFERENCIA
A. Estudio nacional relacionado al tema de investigación 24
B. Estudios internacionales relacionados al tema de investigación 25
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO
A. Planteamiento del problema de investigación 30
1. Objetivos de la investigación 30
2. Preguntas de investigación 31
B. Hipótesis de investigación 31
C. Variables de la investigación 32
1. Definición conceptual de las variables 32
2. Definición operacional de las variables 33
D. Diseño de investigación 33
E. Población y selección de la muestra 34
1. Unidad de análisis 34
2. Delimitación de la población 34
3. Selección de la muestra 34
F. Descripción del instrumento 34
G. Análisis de los resultados 37
H. Procedimiento 38
CAPÍTULO IV. RESULTADOS
A. Presentación de los resultados 41
1. Análisis descriptivo de los datos 41
2. Análisis inferencial 47
v
B. Discusión de los resultados 48
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES
Conclusiones 52
CAPÍTULO VI. RECOMENDACIONES
Recomendaciones 55
Referencias bibliográficas 58
vi
Índice de tablas
Página
Tabla 1. Análisis descriptivo de los índices de carrera de los
participantes 41
Tabla 2. Estadísticos descriptivos básicos de las puntuaciones directas
obtenidas en la aplicación de las ACRA, Escalas de
estrategias de aprendizaje 43
Tabla 3. Frecuencias y porcentajes de los resultados obtenidos en
las ACRA, Escalas de estrategias de aprendizaje 44
Tabla 4. Comparación de las medias de los resultados de las ACRA,
Escalas de estrategias de aprendizaje, según el índice
de carrera 46
Tabla 5. Coeficiente de correlación obtenido entre las variables 47
vii
Índice de gráficas
Página
Gráfica N°1. Distribución de los estudiantes en categorías según el
índice de carrera 42
Gráfica N°2. Distribución de los resultados obtenidos en las ACRA,
Escalas de estrategias de aprendizaje, de acuerdo a los
valores promedios 45
viii
Índice de anexos
Página
Anexo N°1. Consentimiento informado para participantes de
investigación 62
Anexo N°2. Registro de datos obtenidos por los participantes del
estudio por escala, índice de carrera, sexo y turno 64
Anexo N°3. Categorías para las puntuaciones obtenidas por la
muestra en las ACRA, Escalas de estrategias de
aprendizaje 66
ix
Introducción
La asociación existente entre las estrategias de aprendizaje y las
calificaciones que obtiene el estudiante al finalizar un período académico ha sido
objeto de estudio en diferentes lugares y niveles educativos por muchos años. La
teoría señala que hay una relación directa entre las estrategias que utilizan los
estudiantes al estudiar y la calidad del aprendizaje. Sin embargo, hay investigaciones
que señalan que el estudiante que utiliza más estrategias de aprendizaje no siempre
obtiene mejores resultados. ¿Por qué?
¿Existe realmente una relación entre las diferentes estrategias de
aprendizaje y el índice de carrera de los estudiantes de IV año de la Facultad de
Psicología de la Universidad de Panamá?
En el presente estudio, responderemos a la pregunta antes señalada.
Además, describiremos el uso de las escalas de estrategias de aprendizaje entre los
estudiantes de IV año de la Facultad de Psicología de la Universidad de Panamá y
las diferencias que existen entre los estudiantes con alto índice de carrera y los
estudiantes con bajo índice de carrera respecto a la utilización de estas estrategias.
El Capítulo I presenta el marco teórico sobre el cual se fundamenta el
estudio, tomando en cuenta los diferentes modelos teóricos del aprendizaje que han
sido propuestos a lo largo de los años y la delimitación conceptual y operacional de
las estrategias de aprendizaje que utilizamos.
En el Capítulo II, se hace referencia a investigaciones que se llevaron a cabo
en distintos lugares con el fin de conocer cómo los estudiantes utilizaban las
1
estrategias de aprendizaje y cómo se relacionaban estas con las calificaciones
obtenidas al final del período académico.
Como eje central de la investigación, el Capítulo III está dedicado a describir,
en detalle, los pasos que seguimos y las herramientas estadísticas que utilizamos
para realizar el estudio. De igual manera, sustentamos las posturas metodológicas
que asumimos con respaldo a lo planteado por diferentes autores.
Por otra parte, en el Capítulo IV, se presentan los resultados obtenidos del
análisis descriptivo de cada una de las variables del estudio, así como los
estadísticos inferenciales que nos permitieron conocer la relación entre las escalas
de estrategias de aprendizaje y el índice de carrera de los estudiantes evaluados.
Seguido, haremos una discusión acerca de los resultados reflejados en cada uno de
los análisis y, en el Capítulo V, presentamos las conclusiones a las que nos permitió
llegar el estudio.
Finalmente, en el Capítulo VI, hacemos algunas recomendaciones con base
en los resultados que obtuvimos. Los datos obtenidos en esta investigación serán
útiles para optimizar los procesos de aprendizaje que se llevan a cabo en la facultad
y servirán de referente para futuras intervenciones e investigaciones en el área.
2
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
3
A. Estrategia
El término estrategia, como lo indica su etimología griega, fue originalmente
utilizado para señalar el plan de acción llevado a cabo en una operación militar.
Aunque esta definición es utilizada aún en el presente, el término ha sido
ampliamente extendido a otros contextos, pudiendo ser definido como un plan de
acción deliberado para llevar a cabo un fin determinado.
B. Aprendizaje
1. Definición de aprendizaje.
A lo largo de la historia, han sido varios los autores que han tratado de definir
este concepto a partir de su propio modelo teórico, lo cual nos ha llevado a ligeras
diferencias en su definición. Sin embargo, la mayoría está de acuerdo en que se trata
de un cambio relativamente permanente atribuido a la experiencia (Ormrod, 2005).
Lo que viene a ser objeto de cambio es lo que los teóricos no terminan de acordar ya
que, mientras algunos argumentan que se trata de un cambio en la conducta, otros
afirman que el cambio se lleva a cabo en las asociaciones o representaciones
mentales.
2. Breve referencia a las teorías del aprendizaje.
Hacemos una sucinta presentación de las teorías del aprendizaje que, a
nuestro modo de ver, tienen más implicaciones educativas en la actualidad, siendo
también la base para esta investigación.
4
a. Aprendizaje por asociación (Conductismo).
Wilhelm Wundt, creador del primer laboratorio de psicología experimental en
Europa, trataba de estudiar la mente mediante una técnica denominada
introspección, la cual consistía en que los sujetos mirasen en su interior y le
describieran sus pensamientos, sentimientos y sensaciones. Sin embargo, surgía
una inquietud por parte de los teóricos de la escuela conductista, liderada por John
B. Watson, quienes afirmaban que la conducta, y no los procesos mentales, debía
ser el objeto de estudio de la psicología, ya que solo la conducta podía ser
observada y brindaba datos que podían ser estudiados bajo el método científico
(Sprinthall, 1996).
La teoría conductista se basa, principalmente, en la asociación de un
estímulo que provoca una respuesta determinada. Los conductistas excluyen los
procesos mentales del estudio científico y argumentan que el aprendizaje consiste en
un cambio de conducta. Además, consideran que los organismos nacen como
pizarras en blanco y que el aprendizaje tiene lugar como un resultado de sucesos
ambientales (Ormrod, 2005).
El enfoque conductista tiene implicaciones educativas hoy en día, entre las
cuales Ormrod (2005) destaca:
- La práctica es importante
- Los estudiantes deben afrontar cada asignatura dentro de un contexto
positivo, realizando asociaciones con emociones positivas
- Los hábitos pueden cambiarse si se logra modificar la relación entre un
estímulo y su respuesta.
5
b. Teoría socio-cognitiva.
Desde la perspectiva de Albert Bandura, el mayor exponente del aprendizaje
social o modelado, se puede definir esta teoría como “la reproducción mental,
activamente elaborada, por el observador de un modelo que ejecuta alguna acción o
sufre las consecuencias de alguna acción, sin que sea necesario que el observador
ejecute tal conducta” (como se citó en González, 1997, p.300). Bandura propone que
la conducta, el ambiente y las estructuras cognitivas del individuo interactúan en el
proceso de aprendizaje (como se citó en Sprinthall, 1996). Asimismo, Woolfolk
señala cuatro elementos básicos en el aprendizaje: atención, retención, producción y
motivación (como se citó en Ferreyra y Pedrazzi, 2012). Ormrod (2005) señala
algunos principios generales que subyacen en la teoría socio-cognitiva:
Las personas podemos aprender mediante la observación de la conducta de los
demás, así como del resultado de sus acciones (...). El aprendizaje puede tener
lugar sin que se produzca un cambio en la conducta (...). Las consecuencias de
la conducta desempeñan un papel en el aprendizaje (...). La cognición
desempeña un papel en el aprendizaje. (p.143)
La autorregulación es un concepto que ha sido estudiado también por los
teóricos socio-cognitivos. Ormrod (2005) enumera los procesos que se llevan a cabo
en la autorregulación: el establecimiento de normas y objetivos, la auto-observación,
los auto-juicios y la auto-reacción; también, menciona diversas técnicas que los
teóricos ofrecen para promover la conducta autorregulada: las auto-instrucciones, la
auto-supervisión, el auto-reforzamiento y el control del estímulo autoimpuesto.

6
Esta teoría también tiene aplicaciones actuales en el ámbito educativo; entre
ellas (Ormrod, 2005):
- El modelado proporciona una buena alternativa al moldeamiento para
enseñar nuevas conductas.
- Los profesores deberían exponer a sus alumnos a una diversidad de
modelos.
- Los alumnos deben estar convencidos de que son capaces de realizar
las tareas escolares.
- Las técnicas de autorregulación proporcionan métodos eficaces para
mejorar la conducta.
c. Aprendizaje cognitivo.
Luego de la creación del laboratorio por Wundt, hubo otro grupo de
psicólogos que intentaron estudiar y explicar el aprendizaje desde otra perspectiva.
Aunque este grupo estaba inconforme con el método utilizado por Wundt, tampoco
estaban de acuerdo con reducir el estudio del comportamiento humano a los hechos
observables, como hacían los conductistas (Sprinthall, 1996). De aquí surgió la
perspectiva cognitiva apoyada por distintos estudiosos de la época, quienes
concuerdan en que algunos procesos de aprendizaje son exclusivos del ser humano,
que el centro de estudio lo constituyen los procesos cognitivos y que a partir de la
observación de la conducta se pueden extraer inferencias legítimas de los procesos
mentales (Ormrod, 2005).
7
Edward Tolman (como se citó en Ormrod, 2005) consideraba que la
conducta es influenciada por las expectativas y tiende a un propósito (es decir, es
intencionada). Además, a partir de algunos estudios, Tolman propuso que el
aprendizaje toma lugar como un conjunto organizado de información. Esto último es
apoyado por los psicólogos de la Gestalt, quienes, además, consideran que el
organismo está predispuesto a organizar la experiencia, de manera determinada y la
reestructura cuando fuere necesario para la resolución de un problema, haciéndola
predecible.
Jean Piaget (como se citó en Ormrod, 2005) consideraba que los seres
humanos están en un constante proceso de aprendizaje en la medida en que
interpretan todo lo que les rodea. Además, propuso que las estructuras bajo las
cuales está organizada la información van cambiando a lo largo del desarrollo y que
el aprendizaje es motivado por un deseo intrínseco de logar un equilibrio o una
comodidad mental que ocurre cuando las personas pueden dar una explicación a los
acontecimientos que les ocurren.
Otro teórico en esta perspectiva fue Jerome Bruner, quien afirmaba que “si
se entiende la estructura de una asignatura, es posible dotar de significado a otras
muchas informaciones que están relacionadas con ella” (como se citó en Sprinthall,
1996, p. 188). Sprinthall (1996) explica que la teoría de Bruner tiene cuatro principios
fundamentales:
- Motivación: se requiere de una motivación intrínseca para predisponer a
un individuo a aprender.
8
- Estructura: la manera como se organice la información, tomando en
cuenta cómo se presenta, la cantidad y la sencillez con la que se expone,
permitirá que esta sea comprendida.
- Secuencia: la comprensión de una materia puede variar de acuerdo a la
secuencia que se sigue para aprenderla.
- Refuerzo: para dominar un problema, es necesario recibir
retroalimentación adecuada en el momento preciso para evaluar la
estrategia que está siendo utilizada.
Desde la perspectiva cognitiva, también se realizaron investigaciones
conocidas como aprendizaje verbal, las cuales explican que el aprendizaje en una
situación puede influenciar el aprendizaje en otra situación distinta y que las
personas le otorgan un significado a una información nueva, además de codificarla
para poder aprenderla (Ormrod, 2005).
Estas teorías nos permitirán explicar, más adelante, lo que son las
estrategias de aprendizaje, ya que son la base que sustentan que las personas
pueden controlar su propio aprendizaje y suelen hacerlo más efectivo cuando
organizan y asocian la información que intentan aprender con la experiencia
previamente adquirida.
 Teoría del procesamiento de la información.
La teoría del procesamiento de la información surge como una analogía entre
la memoria de una persona y el proceso de información de un ordenador. La
información que se introduce en un ordenador necesita estar codificada de cierta
9
forma para luego ser almacenada en la memoria y, posteriormente, se pueda
recuperar y acceder a ella cuando fuese necesario. De la misma forma, los teóricos
afirman que para que una persona pueda aprender o memorizar una información,
esta debe atravesar por una secuencia de tres procesos:
- Codificación. Las personas, al recibir información a través de los
sentidos, suelen modificarla añadiendo nueva información o simplificando
la que se intenta memorizar (Ormrod, 2005). De esta forma, se crean
“huellas mnémicas” a partir de los aspectos más relevante de la
información nueva, y esta queda codificada tanto en la memoria como en
el sistema nervioso para una futura recuperación (Sprinthall, 1996).
- Almacenamiento. Se refiere a la persistencia de la información en la
memoria a lo largo del tiempo. No toda la información que se percibe a
través de los sentidos se llega a almacenar. Sin embargo, la información
almacenada previamente, incluyendo datos incompletos, es útil para la
incorporación de un nuevo conocimiento (Ormrod, 2005).
- Recuperación. Es el proceso mediante el cual se encuentra y se utiliza la
información almacenada previamente. Al respecto, Murdock afirma que
aunque la información haya sido almacenada de manera apropiada, “no
siempre es fácil localizarla y utilizarla” (como se citó en Sprinthall, 1996, p.
223).
10
 Modelo de almacenamiento dual.
Atkinson y Shiffrin (como se citó en Ormrod, 2005) propusieron que la
memoria tiene tres componentes: el registro sensorial, la memoria a corto plazo y la
memoria a largo plazo. La información proveniente del ambiente es recibida a través
de un registro sensorial, en el cual se mantiene por un corto período de tiempo. Si se
procesa adecuadamente, la información puede pasar a la memoria de corto plazo, en
la cual puede permanecer para ser utilizada en el momento. Aquella información que
es procesada de una determinada forma es llevada, posteriormente, a la memoria de
largo plazo. Toda la información que no es procesada para pasar de un componente
a otro se pierde.
 Niveles de procesamiento.
Según el modelo de memoria humana de Craik y Lockhart (como se citó en
Ormrod, 2005), la información es procesada mediante un “procesador principal”.
Existen varios niveles de procesamiento en los cuales el procesador principal puede
analizar la información. La información que más se recuerda es aquella que ha sido
más ampliamente analizada por el procesador principal en los diferentes niveles. Si
la información es procesada en un solo nivel, es más probable que se olvide; por otro
lado, cuando se profundiza en la información, procesándola por todos los niveles, es
más probable que pueda ser recuperada con mayor facilidad. De esta forma, una
persona que tiene la intención de aprender manipulará más la información,
aumentando las probabilidades de recordarla posteriormente.
11
C. Estrategias de aprendizaje
1. Definición y funciones de las estrategias de aprendizaje.
Desde hace mucho tiempo, el ser humano ha intentado no solo definir y
explicar el aprendizaje sino, también, conocer la manera como este puede darse con
mayor efectividad, apoyándose en las nuevas investigaciones respecto al tema. Así
es como surgen las diferentes estrategias de aprendizaje. Al respecto, Beltrán (1997)
dice:
Las estrategias de aprendizaje son reglas o procedimientos que nos permiten
tomar las decisiones adecuadas en cualquier momento del proceso de
aprendizaje. Nos estamos refiriendo, por tanto, a las actividades u operaciones
mentales que el estudiante puede llevar a cabo para facilitar y mejorar su tarea,
cualquiera sea el ámbito o contenido del aprendizaje. (…) si el estudiante,
cualquiera sea la calidad de la instrucción, se limita a repetir o reproducir los
conocimientos, el aprendizaje será meramente repetitivo. Y si el estudiante
selecciona, organiza y elabora los conocimientos, el aprendizaje deja de ser
repetitivo para ser constructivo y significativo. (p.311)
Las estrategias de aprendizaje favorecen y condicionan el aprendizaje
significativo, permiten identificar las razones del bajo o alto rendimiento, proveen
herramientas útiles para una intervención educativa y empoderan al alumno para que
sea capaz de regular su propio aprendizaje, haciéndolo cada vez más autónomo e
independiente (Beltrán, 1997).
12
2. Metacognición.
La metacognición es “el conocimiento del individuo, de sus propios procesos
cognitivos y de aprendizaje, así como la regulación de estos procesos para mejorar
el aprendizaje y la memoria” (Ormrod, 2005, p.366). La efectividad de las estrategias
de aprendizaje puede variar debido a diversas razones (el contenido de la materia, la
metodología de la clase, etc.); sin embargo, entre mayor sea la capacidad
metacognitiva de un estudiante, mejor preparado se encontrará para lograr un
aprendizaje efectivo y mejorar su rendimiento académico (Ormrod, 2005).
Asimismo, Ormrod señala algunos conocimientos y habilidades que involucra
la metacognición:
- Conocer las propias capacidades y limitaciones de aprendizaje y de
memoria.
- Ser consciente de las estrategias que le sean más efectivas para el
aprendizaje, así como el saber utilizarlas.
- Planificar el aprendizaje dentro de las condiciones más favorables.
- Saber recuperar la información que se ha aprendido.
- Evaluar el conocimiento que se tiene, así como el progreso alcanzado a
lo largo del tiempo.
3. ACRA: Escalas de Estrategias de Aprendizaje.
Las Escalas de Estrategias de Aprendizaje ACRA (de ahora en adelante solo
ACRA) fueron creadas por José María Román y Sagrario Gallego a través de un
proceso que incluyó la valoración de expertos en tres momentos diferentes y dos
13
aplicaciones a muestras de sujetos distintas: en la primera, llevada a cabo con una
muestra de 294 sujetos, se confirmó el índice de idoneidad mediante la prueba de
esfericidad de Bartlett, se obtuvo la fiabilidad mediante varios análisis
(pares/impares, mitades aleatorias, alfa de Cronbach, índice de generalizabilidad) y
se estimó el nivel de validez de constructo y de contenido mediante el criterio de
expertos para cada una de las escalas; en la segunda, llevada a cabo con 650
sujetos, se calculó también la fiabilidad de cada escala mediante varios análisis y se
obtuvieron niveles de validez mediante el método de juicio de expertos.
Mediante estas escalas, es posible hacer diagnósticos del estado en el que
se encuentran los estudiantes respecto al uso de estrategias de aprendizaje.
Asimismo, son útiles para realizar trabajos de investigación correlacional y para
orientar intervenciones y sesiones educativas con el fin de aumentar la capacidad
metacognitiva de los estudiantes.
Román y Gallego (2008) delimitan conceptual y operacionalmente las
estrategias cognitivas de aprendizaje que utilizan los estudiantes, recogiéndolas en
cuatro grupos: Escala Adquisición, Escala Codificación, Escala Recuperación y
Escala Apoyo.
a. Escala Adquisición.
Esta escala reúne las estrategias atencionales y las estrategias de repetición,
las cuales permiten la adquisición de la información.
14
 Estrategias atencionales
Favorecen la activación de la atención hacia la información relevante en el
contenido. Se pueden identificar dos tipos de estrategias atencionales:
- Estrategia de exploración: consiste en la lectura superficial de todo el
material, enfocándose en los aspectos que el estudiante considere
relevante. Se recomienda utilizar cuando hay objetivos de aprendizaje
claros y una base de conocimientos amplia pero el material a estudiar no
está organizado.
- Estrategias de fragmentación: incluyen el subrayado lineal, el subrayado
idiosincrático y el epigrafiado de la información que se considere
relevante. Estas estrategias se recomiendan cuando el conocimiento
previo al estudio sea pobre pero los objetivos estén claros y el material se
encuentre organizado.
 Estrategias de repetición
Tienen la función de llevar la información a la memoria a largo plazo a través
del repaso repetitivo del material utilizando todos los receptores: vista, oído,
movimiento. Se pueden identificar tres tácticas para ello:
- Repaso en voz alta
- Repaso mental
- Repaso reiterado
15
b. Escala Codificación.
Esta escala reúne las estrategias de nemotecnización, las estrategias de
elaboración y las estrategias de organización, las cuales permitirán al individuo
relacionar el material nuevo con los conocimientos previamente adquiridos; de esta
forma, se crean estructuras cognitivas en las que la información es llevada a la
memoria a largo plazo.
 Estrategias de nemotecnización
Las estrategias de nemotecnización consisten en darle una representación
verbal o icónica a la información, reduciéndola a una palabra o a una organización
clave. Las tácticas que se evalúan en esta herramienta son:
- Acrónimos y acrósticos
- Rimas y muletillas
- Loci
- Palabra-clave
 Estrategias de elaboración
Las estrategias de elaboración pueden aplicarse a través de diferentes
tácticas:
- Buscando relaciones dentro del contenido que se estudia, entre este y el
conocimiento previo, etc.
- Creando imágenes o construcciones visuales de la información.
- Elaborando metáforas o analogías del material estudiado.
16
- Aplicando el contenido de lo aprendido en los diferentes contextos que
tiene el individuo.
- Elaborando autopreguntas, cuyas respuestas descubran lo fundamental
del material que se estudia.
- Re-elaborando la información utilizando el repertorio de palabras que
posee el aprendiz (parafraseado).
 Estrategias de organización
Las estrategias de organización hacen que la información sea más
manejable para el estudiante. La organización va a depender de las cualidades
propias del estudiante, de la naturaleza de la materia, de las herramientas con las
que se cuenta, etcétera. Puede ser a través de:
- Agrupamientos diversos (para comparar, para contrastar, para estables
causa-efecto, etcétera)
- Mapas (mapas conceptuales, mapeo, etc.)
- Diagramas
c. Escala Recuperación.
Esta escala reúne las estrategias de búsqueda y las estrategias de
generación de respuesta. Luego de llevar la información a la memoria a largo plazo,
el estudiante necesita tener la capacidad para recuperar dicha información; es decir,
el estudiante debe poder manipular la información, y para ello necesita buscar la
información que ha almacenado y generar una respuesta apropiada cuando la
necesite.
17
 Estrategias de búsqueda
Las estrategias de búsqueda dependen de qué tan bien se haya codificado la
información en la memoria. De hecho, estas estrategias se correlacionan con las
estrategias de codificación que se hayan utilizado durante el estudio.
Se pueden identificar dos tipos de búsquedas:
- Búsqueda de codificaciones (nemotecnias, metáforas, mapas, matrices,
secuencias, etcétera).
- Búsqueda de indicios (claves, conjuntos, estados).
 Estrategias de generación de respuesta
Las tácticas que permiten generar una respuesta pueden utilizarse de
manera secuencial: libre asociación de la información buscada, ordenación de la
información recuperada, y redacción (ejecución, aplicación, etc.) de la información.
d. Escala Apoyo.
Esta escala reúne las estrategias metacognitivas y las estrategias
socioafectivas, a través de las cuales los estudiantes preparan el ambiente óptimo
para todo el proceso cognitivo. En otras palabras, las estrategias de la escala de
apoyo potencian el rendimiento de las estrategias incluidas en las demás escalas.
 Estrategias metacognitivas
Haciendo uso de la definición de metacognición que describimos
anteriormente, afirmamos que las estrategias metacognitivas son aquellas que
18
conducen al estudiante a través de todo el proceso de aprendizaje, dándole lucidez
acerca de los objetivos que pretende lograr a través del estudio del material que tiene
por delante. Se pueden identificar dos estrategias metacognitivas:
- Las de autoconocimiento, que guían al estudiante acerca del qué hacer,
cómo hacer, cuándo hacerlo y por qué hacerlo.
- Las de automanejo, que permiten al estudiante planificar metas en el
aprendizaje, evaluar el progreso obtenido y hacer regulaciones en el
proceso si se considera necesario.
 Estrategias socioafectivas
Las estrategias socioafectivas reúnen aquellas tácticas de carácter afectivo,
social y motivacional que repercuten en el proceso de aprendizaje, ya que es
evidente que, ante una tarea compleja, el rendimiento del alumno puede verse
afectado por su nivel de ansiedad, su autoconcepto, sus expectativas, y otros
factores de esta índole.
Se pueden identificar tres grupos de estrategias socioafectivas:
- Estrategias afectivas: habilidades para controlar la ansiedad, para evitar
los distractores, para darse autoinstrucciones, etc.
- Estrategias sociales: son aquellas que le permiten al estudiante
relacionarse adecuadamente en el ámbito interpersonal, ya sea para
buscar apoyo, evitar conflictos, competir sanamente con otros, etc.
- Estrategias motivacionales: son aquellas que estimulan al estudiante a
activar y mantener una conducta adecuada durante el proceso de
aprendizaje.
19
D. Índice de carrera
1. Concepto de índice de carrera
En la mayoría de los centros educativos, ya sean escolares o de nivel
superior, se realizan evaluaciones que pretenden medir el conocimiento alcanzado
por los estudiantes. Estas evaluaciones suelen denominarse de distintas maneras,
entre ellas: índice de carrera, rendimiento académico, rendimiento escolar, índice
académico, calificaciones escolares, entre otras. A lo largo del presente estudio, nos
referiremos a este concepto como índice de carrera teniendo en cuenta que es
sinónimo de los anteriores.
El índice de carrera ha sido ampliamente estudiado por diversos autores, los
cuales también analizan cuáles pueden ser las variables que influyen en él. Jiménez
(como se citó en Edel, 2003, párr. 12) lo define como el “nivel de conocimientos
demostrado en un área o materia comparado con la norma de edad y nivel
académico”. De manera similar, Cascón (como se citó en Edel, 2003, párr. 15) se
refiere a este índice como el “reflejo de las evaluaciones y/o exámenes donde el
alumno ha de demostrar sus conocimientos sobre las distintas áreas o materias, que
el sistema considera necesarias y suficientes para su desarrollo como miembro
activo de la sociedad”.
2. Índice de carrera según el Estatuto de la Universidad de Panamá
El Estatuto de la Universidad de Panamá (ESUNPA, 2015), institución de
educación superior en la cual se desarrolla el presente estudio, en la Sección
Novena del Índice de Carrera, define y explica lo siguiente:
20
Artículo 309. El índice de carrera representa el promedio ponderado de las
calificaciones de un estudiante en todas las asignaturas que ha tomado en la
carrera que cursa o se haya graduado en la Universidad de Panamá.
Artículo 310. Para hacer el cálculo del índice de carrera se le da un valor
numérico a las calificaciones, de conformidad a lo establecido en los Artículos
288 y 289:
A equivale a 3; C equivale a 1;
B equivale a 2; D y F equivalen a 0.
Se denominará puntos de calificación, al producto de la multiplicación del valor
numérico de la calificación obtenida en una asignatura por el número de
créditos que confiere esa asignatura. El índice de carrera se obtiene dividiendo
la suma de los puntos de calificación de todas las asignaturas cursadas en la
carrera, entre la suma de los créditos que esas asignaturas confieren. (p.237-
238)
Con base en lo anterior, el índice de carrera más alto que puede obtener un
estudiante en la Universidad de Panamá es de 3.00. Por otro lado, se pueden
establecer algunas categorizaciones tomando en cuenta el índice de carrera de los
estudiantes al finalizar un período académico. La primera es la de “alumnos
condicionales”, explicada por ESUNPA (2015) de la siguiente manera:
Artículo 311. El estudiante que al finalizar un período académico tuviere un
índice de carrera menor de 1.00, sólo podrá matricularse en dicha carrera como
21
alumno condicional en los dos períodos académicos siguientes, al final de los
cuales, deberá alcanzar un índice de carrera no menor de 1.00, para
mantenerse en la misma... (p.239)
Otra categorización puede establecerse considerando lo escrito por
ESUMPA (2015) en la Sección Décima del Capítulo de Honor Sigma Lambda, que
dicta de la siguiente manera:
Artículo 313. La Universidad de Panamá otorga la distinción de pertenecer al
Capítulo de Honor Sigma Lambda, a los estudiantes regulares de los niveles de
pregrado o grado que reúnan las siguientes condiciones:
a) Haber cursado, por lo menos, dos años en una misma carrera en la
Universidad de Panamá y aprobado todas las asignaturas
correspondientes contenidas en el plan de estudio.
b) Poseer un índice de carrera de 2.50 o más.
c) Tener calificación de aprobación en todas las asignaturas cursadas de su
carrera, en el registro de calificaciones.
d) No haber incurrido en contravención disciplinaria o en mala conducta que
hayan dado lugar a sanción por autoridad universitaria u órgano de
gobierno competente. (p.240-241)
Los estudiantes que poseen un índice de carrera entre 1.00 y 2.50 pueden
considerarse como estudiantes promedio.
22
CAPÍTULO II
MARCO DE REFERENCIA
23
Como referente de esta investigación, mencionaremos otros estudios que se
han llevado a cabo y que, de una manera u otra, se relacionan con nuestro tema de
interés, permitiéndonos entenderlo y respaldar nuestros resultados.
A. Estudio nacional relacionado al tema de investigación
Jaén (2017) realizó un estudio descriptivo con el objetivo de conocer las
estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes de primer año vespertino de la
Facultad de Psicología de la Universidad de Panamá, según el sexo y la escuela de
procedencia. La investigación, con un diseño no experimental y de tipo transeccional,
fue llevada a cabo con una muestra de 25 estudiantes entre las edades de 17 a 19
años, a los cuales se les aplicaron las Escalas de Estrategias de Aprendizaje (ACRA)
y preguntas cerradas acerca del sexo y la escuela de procedencia. Los resultados
indicaron que la Escala de Apoyo es la menos utilizada por los estudiantes, que la
Escala de Adquisición es la más utilizada y que las estrategias de motivación
presentan el porcentaje de utilización más bajo. También se observó que los varones
utilizan la Escala Adquisición en mayor medida que las mujeres pero tienen un bajo
porcentaje en la utilización de las demás escalas. En cuanto a la escuela de
procedencia, se obtuvieron resultados similares en la utilización de las escalas
Adquisición y Codificación entre los estudiantes procedentes de escuelas particulares
y de escuela oficiales, mayor utilización de la escala Recuperación por parte de los
estudiantes procedentes de escuelas particulares, y mayor utilización de la escala
Apoyo por parte de los estudiantes procedentes de escuelas oficiales. Los resultados
permitieron inferir que la planificación y el tiempo de estudio son los factores que más
24
influyen en la escogencia de las estrategias de aprendizaje a utilizar por los
estudiantes.
B. Estudios internacionales relacionados al tema de investigación
Gargallo, Suárez y Ferreras (2007) analizaron las incidencias de las
estrategias de aprendizaje en el rendimiento académico de una muestra constituida
por un total de 545 estudiantes universitarios, 319 de la Universidad de Valencia
Estudio General y 226 de la Universidad Politécnica de Valencia. El estudio
descriptivo-exploratorio fue llevado a cabo con el Cuestionario para la Evaluación de
las Estrategias de Aprendizaje en Estudiantes Universitarios (CEVEAPU), el cual
integra dos escalas, cinco subescalas y veinticinco estrategias. Dentro de sus
resultados, encontraron correlaciones significativas entre las estrategias de
aprendizaje de los estudiantes universitarios y el rendimiento académico,
confirmando así que los estudiantes que utilizan más estrategias de aprendizaje (no
solo estrategias metacognitivas y socioafectivas, sino también estrategias de
procesamiento de la información) logran un mejor rendimiento académico. También,
mediante el uso de un análisis de regresión múltiple, comprobaron el valor predictivo
de las estrategias de aprendizaje sobre el rendimiento académico, siendo las
estrategias motivacionales, las estrategias metacognitivas y las de procesamiento las
que tienen una mayor capacidad de predicción.
Martín, García, Torbay y Rodríguez (2008) analizaron la relación entre el uso
de estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en una muestra de 749
estudiantes en total, 569 de tercer curso de Psicología y 181 de primer curso de
25
Psicopedagogía, de la Universidad de La Laguna (ULL). Para ello, utilizaron tres
indicadores: la tasa de intento (créditos presentados sobre los matriculados), la tasa
de eficiencia (créditos aprobados sobre los matriculados) y la tasa de éxito (créditos
aprobados sobre los presentados) y el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje
para Universitarios (CEA-U) de Martín, García, Torbay y Rodríguez (2007) que
consta de tres escalas: estrategias motivacionales, estrategias cognitivas y
estrategias de control. Los investigadores comprobaron que “el estudiante
universitario de éxito es un estudiante que utiliza estrategias motivacionales de tipo
intrínseco, que autorregula su estudio planificado y revisando el proceso, y que utiliza
estrategias de elaboración de anclaje que facilitan el aprendizaje significativo” (Martín
et al., 2008, p.409).
Gutiérrez (2009) realizó una investigación con los objetivos de identificar las
estrategias de aprendizaje que utilizan los alumnos de una licenciatura en psicología
y de establecer la relación entre estas estrategias y tres variables: la institución
donde cursaron su bachillerato, el semestre que cursaban en el momento de la
investigación, y el promedio de calificación obtenido en el semestre anterior a la
investigación. El estudio de carácter no experimental, correlacional y transaccional
fue llevado a cabo con 51 alumnos de la carrera de Psicología del Centro
Universitario Promedac de la ciudad de Durango, en el estado de Durango, México, a
los cuales se les aplicó una versión abreviada de las Escalas de Estrategias de
Aprendizaje (ACRA) compuesta de 37 ítems que reportó una confiabilidad de 0.86 en
alfa Cronbach. Los resultados mostraron que las estrategias más utilizadas por los
alumnos son: a) cuando el contenido de un tema es denso y difícil, vuelvo a releerlo
26
despacio; b) cuando estoy estudiando una lección, para facilitar la comprensión,
descanso, y después la repaso para aprenderla mejor; y c) procuro que en el lugar
que estudio no haya nada que pueda distraerme, como personas, ruidos, desorden,
falta de luz y ventilación, etc. También se comprobó que ninguna de las tres variables
estudiadas se correlaciona significativamente con las estrategias utilizadas por los
alumnos.
Rossi Casé, Neer, Lopetegui y Doná (2010) realizaron un estudio con el
objetivo de identificar las estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes
universitarios según el género, y analizar el uso de esas estrategias y el promedio
académico obtenido. La investigación de tipo descriptivo correlacional fue llevada a
cabo con 364 estudiantes (236 mujeres y 128 varones) con edad promedio de 22.7
años de la Universidad Nacional de La Plata, a los cuales se les aplicaron las
Escalas de Estrategias de Aprendizaje ACRA-Abreviada, la cual consta de 44 ítems
seleccionados en función de tres dimensiones y trece factores que intervienen en la
adquisición de la información, la codificación, la recuperación y el apoyo, y un
autoinforme sobre su rendimiento académico. Los resultados mostraron que las
estrategias utilizadas con mayor frecuencia corresponden a las dimensiones de
apoyo al aprendizaje y hábitos de estudio, mientras que las estrategias cognitivas y
de control del aprendizaje tienen una utilización limitada entre los estudiantes
participantes. Asimismo, se observaron usos diferentes de algunas estrategias entre
varones y mujeres. Por otro lado, el análisis correlacional no arrojó resultados
significativos; es decir, no se evidencia que los estudiantes con mayor índice
utilizaran necesariamente mayor cantidad de estrategias que los estudiantes con
índice más bajo.

27
Bahamón, Vianchá, Alarcón y Bohórquez (2013) realizaron un estudio con el
objetivo de determinar la relación existente entre los estilos de aprendizaje, las
estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes de
pregrado de la Universidad de Boyacá. El estudio con un diseño no experimental,
cuantitativo y transversal-correlacional, abarcó una muestra de 311 estudiantes de
pregrado (116 hombres y 195 mujeres) de seis facultades. A estos se les aplicaron
las Escalas de Estrategias de Aprendizaje (ACRA) y el Cuestionario Honey-Alonso
de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), y se utilizó un informe de rendimiento académico
suministrado por la universidad. Los resultados evidenciaron que la mayoría de los
estudiantes participantes hacen uso de más de un estilo de aprendizaje, siendo el
estilo teórico el más utilizado y el estilo reflexivo el de menor uso. Sin embargo, este
último es el de mayor uso entre los estudiantes de Psicología. Además, no se
encontró diferencias entre hombres y mujeres en el uso de estrategias de
aprendizaje, ni tampoco hubo una correlación significativa entre las tres variables
analizadas.
28
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
29
Dedicamos este capítulo a describir, en detalle, los pasos que seguimos y las
herramientas estadísticas que utilizamos para realizar el presente estudio. De igual
manera, sustentamos las posturas metodológicas que asumimos con respaldo a lo
planteado por diferentes autores.
A. Planteamiento del problema de investigación
¿Existe relación entre las diferentes escalas de estrategias de aprendizaje y
el índice de carrera de los estudiantes de IV año de la Facultad de Psicología de la
Universidad de Panamá?
1. Objetivos de la investigación
 Describir el uso de las escalas de estrategias de aprendizaje entre los
estudiantes de IV año de la Facultad de Psicología de la Universidad de
Panamá.
 Describir las diferencias en el uso de las escalas de estrategias de aprendizaje
entre los estudiantes de más alto índice y los estudiantes de más bajo índice
que cursan el IV año de la Facultad de Psicología de la Universidad de
Panamá.
 Determinar si existe relación entre el uso de las diferentes escalas de
estrategias de aprendizaje y el índice de carrera de los estudiantes de IV año
de la Facultad de Psicología de la Universidad de Panamá.
30
2. Preguntas de investigación
¿Cómo se describe el perfil de los estudiantes de IV año de la Facultad de
Psicología de la Universidad de Panamá atendiendo al índice de carrera?
¿En qué medida son utilizadas las escalas de estrategias de aprendizaje por
los estudiantes de IV año de la Facultad de Psicología de la Universidad de
Panamá?
¿Qué diferencias hay en la utilización de las escalas de estrategias de
aprendizaje entre los estudiantes de más alto índice y los estudiantes de más bajo
índice?
¿Existe relación significativa entre las escalas de estrategia de aprendizaje y
el índice de carrera de estudiantes de IV año de la Facultad de Psicología de la
Universidad de Panamá?
¿Cuál es la escala de estrategias de aprendizaje que mejor se correlaciona
con el índice de carrera?
B. Hipótesis de investigación
Existe relación significativa entre la Escala Adquisición y el índice de carrera
de una muestra de estudiantes de IV año de la Facultad de Psicología de la
Universidad de Panamá.
Existe relación significativa entre la Escala Codificación y el índice de carrera
de una muestra de estudiantes de IV año de la Facultad de Psicología de la
31
Existe relación significativa entre la Escala Recuperación y el índice de
carrera de una muestra de estudiantes de IV año de la Facultad de Psicología de la
Existe relación significativa entre la Escala Apoyo y el índice de carrera de
una muestra de estudiantes de IV año de la Facultad de Psicología de la Universidad
de Panamá.
C. Variables de la investigación
1. Definición conceptual de las variables
Escala Adquisición: Uso que el estudiante hace de las estrategias que le
permiten atender a la información del ambiente, llevarla al registro sensorial y
transportarla a la memoria de corto plazo, según Román y Gallego (2008).
Escala Codificación: Uso que el estudiante hace de las estrategias que le
permiten relacionar el material nuevo con los conocimientos previamente adquiridos,
creando estructuras cognitivas en las que la información es llevada a la memoria a
largo plazo, según Román y Gallego (2008).
Escala Recuperación: Uso que el estudiante hace de las estrategias que le
permiten recuperar, manipular y utilizar la información almacenada en su memoria,
según Román y Gallego (2008).
Escala Apoyo: Uso que el estudiante hace de las estrategias que le
permiten preparar el ambiente óptimo para todo el proceso cognitivo, según Román y
Gallego (2008).
32
Índice de carrera: “el promedio ponderado de las calificaciones de un
estudiante en todas las asignaturas que ha tomado en la carrera que cursa”
(ESUNPA, 2015, p.237)
2. Definición operacional de las variables
Escala Adquisición: Puntuación obtenida en la Escala Adquisición de
ACRA, Escalas de estrategias de aprendizaje, de Román y Gallego (2008).
Escala Codificación: Puntuación obtenida en la Escala Codificación de
Escala Recuperación: Puntuación obtenida en la Escala Recuperación de
Escala Apoyo: Puntuación obtenida en la Escala Apoyo de ACRA, Escalas
de estrategias de aprendizaje, de Román y Gallego (2008).
Índice de carrera: Índice de carrera reportado por el estudiante.
D. Diseño de investigación
La investigación tiene un diseño no experimental transeccional de tipo
descriptivo-correlacional (no causal). Es decir, la investigación no conlleva
manipulación de variables, sino que los datos se recogen en su ambiente natural,
indagando acerca de las incidencias de las manifestaciones de cada variable, y
analizando la relación entre ellas en un momento determinado (Hernández,
Fernández y Baptista, 2010).
33
E. Población y selección de la muestra
1. Unidad de análisis
Estudiantes que cursan materias de IV año de la Facultad de Psicología de la
Universidad de Panamá, en el turno matutino y/o vespertino.
2. Delimitación de la población
La población comprende 83 estudiantes (14 hombres y 69 mujeres) que
cursan materias de IV año, en el turno matutino y/o vespertino, de la Facultad de
Psicología de la Universidad de Panamá.
3. Selección de la muestra
La muestra está formada por 52 estudiantes seleccionados por conveniencia
(muestreo no probabilístico), de los cuales 6 son varones (12%) y 46 son mujeres
(88%), 33 del turno matutino (63%) y 19 del turno vespertino (37%). A cada
participante se le aplicaron las Escalas de estrategias de aprendizaje (ACRA) y se le
solicitó que indicaran el índice de carrera que poseen en el momento de la
aplicación.
F. Descripción del instrumento
Para este estudio, se utilizaron las ACRA, Escalas de estrategias de
aprendizaje, de TEA Ediciones S.A., 2008, creado por José María Román y Sagrario
Gallego, del Departamento de Psicología, Universidad de Valladolid.
34
La aplicación de este instrumento puede ser individual o colectiva en un
ámbito de Enseñanza Secundaria Obligatoria y ampliado a edades superiores,
incluyendo las universitarias.
Aunque no tiene un tiempo límite, su aplicación completa suele durar unos 50
minutos. Los materiales de la prueba incluyen manual, cuadernillo y hoja de
respuestas.
El instrumento posee validez de constructo de 0.8705, 0.8723, 0.8922 y
0.8808 para las escalas I, II, III, y IV, respectivamente, y validez de contenido de
0.87, 0.89, 0.91 y 0.88, para las escalas I, II, III y IV, respectivamente.
Las ACRA evalúan las escalas mediante la valoración del uso que
habitualmente hacen los estudiantes:
- de siete estrategias atencionales y de repetición, de la Escala
Adquisición, evaluadas mediante 20 ítems;
- de trece estrategias de nemotecnización, de elaboración y de
organización de la información, de la Escala Codificación, evaluadas
mediante 46 ítems;
- de cuatro estrategias de búsqueda y de generación de respuesta, de la
Escala Recuperación, evaluadas mediante 18 ítems;
- y de nueve estrategias metacognitivas y socioafectivas, de la Escala
Apoyo, evaluadas mediante 35 ítems.
Cada ítem admite una respuesta de acuerdo a la frecuencia con la que el
estudiante utiliza la estrategia. Esta respuesta puede ser:
35
- A para “Nunca o casi nunca” (1 punto);
- B para “Algunas veces” (2 puntos);
- C para “Bastantes veces” (3 puntos);
- y D para “Siempre o casi siempre” (4 puntos).
De esta manera, las escalas pueden obtener las siguientes puntuaciones
(siempre y cuando no se invalide ninguna de las respuestas):
- Escala Adquisición: puntuación mínima: 20; puntuación máxima: 80.
- Escala Codificación: puntuación mínima: 46; puntuación máxima: 184.
- Escala Recuperación: puntuación mínima: 18; puntuación máxima: 72.
- Escala Apoyo: puntuación mínima: 35; puntuación máxima: 140.
Para el presente estudio, se llevó a cabo una categorización de las
puntuaciones directas de los participantes basándonos en los estadísticos
descriptivos de una muestra de 650 estudiantes, realizados por los autores, de modo
que cada puntuación podrá categorizarse como muy inferior, inferior, promedio,
superior o muy superior de acuerdo a la puntuación obtenida por el estudiante (ver
Anexo N°3).
Además de las puntuaciones de cada ítem de la prueba, en la hoja de
respuesta se abrió un espacio para que el estudiante reportara su índice de carrera
actual.
36
G. Análisis de los resultados
Se realizaron los análisis descriptivos básicos (tamaño de la muestra,
puntuación mínima, puntuación máxima, media aritmética y desviación típica) de los
resultados obtenidos en la muestra total para cada una de las variables.
También se agruparon las puntuaciones obtenidas en las ACRA, Escalas de
estrategias de aprendizaje, acuerdo a las categorías establecidas con base en los
estadísticos descriptivos de los autores. De esta manera, se realizaron
comparaciones de las frecuencias y los porcentajes que cada una representa.
Se dividió la muestra total en tres partes de acuerdo al índice de carrera,
agrupando las puntuaciones de los estudiantes con más alto índice aparte de las
puntuaciones de los estudiantes con más bajo índice. Luego se calculó la media de
las puntuaciones obtenidas en las ACRA, Escalas de estrategias de aprendizaje, por
parte de los estudiantes con más alto índice y de los estudiantes con más bajo
índice, y se hicieron comparaciones al respecto.
Finalmente, se realizó el análisis inferencial mediante el estadístico r de
Pearson, el cual nos permite conocer la relación lineal entre dos variables; en este
caso, entre el índice de carrera y cada una de las escalas. Para determinar si la
relación entre el índice de carrera y cada una de las escalas es significativa, el
coeficiente de correlación debe ser igual o mayor que 0.279 (a=0.05, dos colas), de
acuerdo a los valores críticos del coeficiente de correlación de Pearson.
Los resultados se muestran en tablas de acuerdo a las normas de la
Asociación Americana de Psicología (sexta edición) y gráficas.
37
H. Procedimiento
Los pasos que se llevaron a cabo para la consecución de este estudio fueron
los siguientes:
1. Concepción del tema a estudiarse a través de conversaciones y revisiones
bibliográficas.
2. Planteamiento del problema y objetivos de la investigación.
3. Revisión bibliográfica y de investigaciones afines llevada a cabo en otros
contextos.
4. Elaboración del marco teórico.
5. Definición de los detalles metodológicos a seguir (alcance del estudio,
definición de las variables, selección de la muestra, etcétera).
6. Coordinación y aplicación del instrumento a la muestra de estudiantes, en los
turnos matutino y vespertino.
7. Cálculo y tabulación de las puntuaciones obtenidas a través del instrumento.
8. Análisis descriptivo e inferencial de las puntuaciones.
9. Comparación de las puntuaciones obtenidas por los estudiantes con más alto
índice de carrera y los estudiantes con más bajo índice de carrera.
10. Categorización de los resultados con base en los estadísticos descriptivos
realizados por los autores del instrumento.
11. Comparación de las frecuencias y los porcentajes de los resultados
obtenidos.
12. Generación de tablas y gráfico para ordenar los resultados.
13. Discusión de los resultados.
38
14. Generación de conclusiones y recomendaciones con base en los resultados
obtenidos.
15. Redacción del informe final del estudio.
39
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
40
A. Presentación de los resultados
1. Análisis descriptivo de los datos
La Tabla 1 refleja los resultados obtenidos del análisis descriptivo de los
índices de carrera indicados por los estudiantes.
Tabla 1
Análisis descriptivo de los índices de carrera de
los participantes
Índice de carrera
N 52
Mínimo 1.4
Máximo 2.78
Media 2.13
Desviación estándar 0.30
Fuente: Índices de carrera reportados por los 52
estudiantes de la muestra.
Como se indica en la tabla, el índice de carrera mínimo reportado por los
participantes del estudio es de 1.4, lo cual nos indica que no hay estudiantes
condicionales dentro de la muestra.
41
Gráfica N° 1
Distribución de los estudiantes en categorías según el índice de carrera
Distribución de los estudiantes en categorías según el índice

de carrera
Estudiantes regulares (88%)

Capítulo de Honor Sigma Lambda (12%)
Estudiantes condicionales (0%)
0%
12%
88%
Fuente: Índices de carrera reportados por los 52 estudiantes de la muestra.
En la Gráfica N° 1, se observa la distribución de los estudiantes según el
índice de carrera señalado. De los 52 estudiantes evaluados, 6 (12%) señalaron
tener un índice de carrera superior a 2.50. Los otros 46 estudiantes participantes
(88%) indicaron poseer un índice de carrera superior a 1.00 y menor a 2.50. Ningún
estudiante señaló tener un índice de carrera inferior a 1.00.
42
En la Tabla 2, se refleja el análisis descriptivo de las puntuaciones directas
obtenidas en la aplicación de las ACRA, Escalas de estrategias de aprendizaje, a los
estudiantes de la muestra.
Tabla 2
Estadísticos descriptivos básicos de las puntuaciones directas obtenidas en la
aplicación de las ACRA, Escalas de estrategias de aprendizaje
Desviación
Escala N Mínimo Máximo Media
típica
Adquisición 52 43 73 58.19 7.43
Codificación 52 65 165 125.46 21.70
Recuperación 52 39 72 55.17 7.20
Apoyo 52 70 132 102.96 15.88
Fuente: ACRA, Escalas de estrategias de aprendizaje, aplicada a la muestra de 52 estudiantes.
Cabe resaltar, como se indica en la tabla, que ninguna de las puntuaciones
mínimas obtenidas se acerca a la puntuación mínima posible en ninguna de las
escalas, lo cual significa que todos los estudiantes de la muestra hacen uso de las
estrategias contenidas en las cuatro escalas.
43
En la Tabla 3, se reflejan las frecuencias y los porcentajes de los resultados
obtenidos en la aplicación de las ACRA, Escalas de estrategias de aprendizaje.
Tabla 3
Frecuencias y porcentajes de los resultados obtenidos en las ACRA, Escalas de
estrategias de aprendizaje
Categorización de los resultados
Muy Muy
Escala
inferior Inferior Promedio Superior superior Total
f % f % f % f % f %
Adquisición 0 0% 2 4% 31 60% 17 33% 2 4% 52
Codificación 1 2% 3 6% 26 50% 12 23% 10 19% 52
Recuperación 0 0% 3 6% 38 73% 8 15% 3 6% 52
Apoyo 2 4% 7 13% 35 67% 8 15% 0 0% 52

44
Gráfica N° 2
Distribución de los resultados obtenidos en las ACRA, Escalas de estrategias de
aprendizaje, de acuerdo a los valores promedios
Distribución de los resultados obtenidos en las ACRA, Escalas

de estrategias de aprendizaje, de acuerdo a los valores
promedios
100%
90%
80%
70%
60%
50%
Puntuaciones superiores
40% al promedio
30% Puntuaciones promedio
20%
10% Puntuaciones inferiores al
promedio
0%
Cabe destacar, como se aprecia en la Gráfica N° 2, que la escala con más
puntuaciones superiores al promedio es la Escala Codificación y la escala con menos
puntuaciones interiores al promedio es la Escala Adquisición. A la vez, se observa
que la Escala Apoyo es la que obtuvo menos puntuaciones superiores al promedio y
más puntuaciones inferiores al promedio en comparación con las demás escalas.
45
Para conocer las diferencias en la utilización de las estrategias de
aprendizaje entre los estudiantes de más alto índice y los estudiantes de más bajo
índice, se dividió la muestra en tres partes iguales según el índice de carrera
señalado, de mayor a menor. Luego, se calculó la media aritmética de las
puntuaciones obtenidas en las ACRA, Escalas de estrategias de aprendizaje, tanto
del grupo con mayor índice de carrera como del grupo con menor índice de carrera, y
se procedió a comparar ambas medias. Los resultados se muestran en la Tabla 4.
Tabla 4
Comparación de las medias de los resultados de las ACRA,
Escalas de estrategias de aprendizaje, según el índice de
carrera
Media
Escala Índice de carrera Índice de carrera
más alto más bajo
Adquisición 57.65 58.94

Codificación 119.82 127.35
Recuperación 52.47 56.12
Apoyo 103.35 98.47
Fuente: ACRA, Escalas de estrategias de aprendizaje, aplicada a la muestra
de 52 estudiantes.
46
2. Análisis inferencial
El análisis inferencial de los datos se llevó a cabo con el fin de conocer el
grado de asociación entre cada una de las escalas y el índice de carrera. Para esto,
se utilizó el estadístico r de Pearson.
En una muestra de 52 estudiantes, el coeficiente de correlación de Pearson
debe ser igual o superior a 0.279 (a=0.05, dos colas) para considerar que dicha
relación es significativa.
En la Tabla 5, se indica que existe una relación significativa entre la Escala
Apoyo y el índice de carrera. Las demás escalas (Adquisición, Codificación y
Recuperación) no resultaron tener una relación significativa con el índice de carrera
de los estudiantes de la muestra.
Tabla 5
Coeficiente de correlación obtenido entre las variables
Índice de carrera
Escala Adquisición 0.10*
Escala Codificación -0.08*
Escala Recuperación -0.11*
Escala Apoyo 0.29*

*Coeficiente de correlación de Pearson
Fuente: Coeficiente de correlación de Pearson aplicado a las
variables del estudio
47
B. Discusión de los resultados
El análisis de los índices de carrera refleja una media de 2.13 (ver Tabla 1).
El 12% de los estudiantes de la muestra tienen un índice superior a 2.50, de modo
que estos estudiantes cumplen con el índice de carrera necesario para pertenecer al
Capítulo de Honor Sigma Lambda. El resto de la muestra de los estudiantes (88%)
indicó tener un índice de carrera superior a 1.00 y menor a 2.50, lo cual les permite
continuar en la carrera como estudiantes regulares. Ningún participante señaló tener
un índice de carrera inferior a 1.00, lo que significa que no hay estudiantes
condicionales dentro de la muestra evaluada.
El análisis descriptivo de las puntuaciones obtenidas por los estudiantes en
las ACRA, Escalas de estrategias de aprendizaje, señala que todos los estudiantes
de la muestra hacen uso de las estrategias de aprendizaje contenidas en las cuatro
escalas al momento de estudiar (ver Tabla 2).
Los resultados indican que más del 90% de los estudiantes utilizan las
estrategias contenidas en las Escalas Adquisición, Codificación y Recuperación en
un nivel promedio o superior, y más del 80% de los estudiantes utilizan la Escala
Apoyo en este mismo nivel (ver Tabla 3).
Lo antes indicado significa que la mayoría de los estudiantes evaluados
conocen y utilizan estrategias de aprendizaje; incluso, hay estudiantes que
obtuvieron una puntuación máxima en la Escala Recuperación, indicando que
“siempre o casi siempre” hacen uso de todas las estrategias de esta escala.
48
Por otra parte, la Escala Codificación resultó ser utilizada por el 8% de los
estudiantes de la muestra en un nivel por debajo del promedio; y la Escala Apoyo,
por el 17% de los estudiantes en el mismo nivel que la anterior. En ambas escalas
hay un total de tres puntuaciones muy inferiores al promedio, lo que significa que
estos estudiantes utilizan muy poco las estrategias de estas escalas. Estos
resultados coinciden con los obtenidos por Jaén (2017), quien concluyó en su
investigación que las estrategias de la Escala Apoyo son las menos utilizadas.
Al comparar la media de los resultados obtenidos en las ACRA, Escalas de
estrategias de aprendizaje, por los estudiantes con más alto índice de carrera con la
media de los resultados obtenidos por los estudiantes con más bajo índice de
carrera, se logró identificar que las estrategias de Escala Apoyo (la cual incluye
estrategias metacognitivas, estrategias socioafectivas y estrategias motivacionales)
son utilizadas con mayor frecuencia por los estudiantes con más alto índice (ver
Tabla 4).
Asimismo, utilizando el estadístico r de Pearson, la Escala Apoyo resultó
ser la única escala que alcanzó un coeficiente de correlación significativo con el
índice de carrera, aunque dicho coeficiente no deja de ser bajo (ver Tabla 5). Estos
resultados coinciden en parte con la investigación realizada por Gargallo et al.
(2007), la cual comprueba que las estrategias metacognitivas y las motivacionales se
encuentran entre las estrategias con mayor capacidad de predicción del rendimiento
académico, y con el estudio realizado por Martín et al. (2008), en el cual determinan
que los estudiantes universitarios exitosos utilizan estrategias motivacionales.
49
Al evaluar la relación entre las demás escalas (Adquisición, Codificación,
Recuperación) y el índice de carrera, se obtuvieron coeficientes de correlación
distintos de 0 pero ninguno alcanza el valor crítico para considerar dicha relación
significativa, contrario a lo que se había esperado. Sin embargo, estos resultados se
corroboran con los que obtuvieron Gutiérrez (2009), Bahamón et al. (2013) y Rossi
Casé et al. (2010), quienes concluyeron en sus estudios que no había correlaciones
significativas entre el uso de las estrategias de aprendizaje y el índice de carrera de
los estudiantes evaluados.
Estos hallazgos pudieron deberse a varios factores, entre ellos, la
disposición de los estudiantes al responder a los ítems de las escalas, o las
asignaturas referentes que cada estudiante haya tomado para responder a los ítems,
ya que las materias que forman parte del plan académico de la carrera pueden ser
diferentes en su metodología, es decir, algunas son más prácticas, más teóricas o
incluyen laboratorios, obligando al estudiante a aplicar diferentes estrategias de
aprendizaje según la naturaleza de la asignatura y la metodología que siga el
profesor que la dicta. Estudios posteriores podrían ser útiles para determinar si
alguna de las escalas tiene una relación más significativa con asignaturas
específicas de la carrera.
50
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES
51
Conclusiones
Los resultados del presente estudio nos permitieron cumplir con los objetivos
propuestos al comienzo de la investigación. En respuesta a las preguntas
planteadas, llegamos a las siguientes conclusiones:
 El 12% de los evaluados llenan el criterio numérico para pertenecer al
Capítulo de Honor Sigma Lambda.
 No hay estudiantes condicionales dentro de la muestra.
 Todos los estudiantes evaluados hacen uso de estrategias de aprendizaje al
momento de afrontar el material de estudio.
 La Escala Apoyo, la cual incluye estrategias metacognitivas, socioafectivas y
motivacionales, fue identificada como la menos utilizada por los participantes.
 Los estudiantes con alto índice utilizan la Escala Apoyo con mayor frecuencia
que los estudiantes con más bajo índice.
 La Escala Apoyo es la única escala que resultó tener una correlación
significativa con el índice de carrera.
Atendiendo a nuestras hipótesis, podemos señalar que:
 La hipótesis “Existe relación significativa entre la Escala Adquisición y el índice
de carrera de una muestra de estudiantes de IV año de la Facultad de
Psicología de la Universidad de Panamá.” no fue comprobada.
52
 La hipótesis “Existe relación significativa entre la Escala Codificación y el
índice de carrera de una muestra de estudiantes de IV año de la Facultad de
Psicología de la Universidad de Panamá.” no fue comprobada.
 La hipótesis “Existe relación significativa entre la Escala Recuperación y el
índice de carrera de una muestra de estudiantes de IV año de la Facultad de
Psicología de la Universidad de Panamá” no fue comprobada.
 La hipótesis “Existe relación significativa entre la Escala Apoyo y el índice de
carrera de una muestra de estudiantes de IV año de la Facultad de Psicología
de la Universidad de Panamá” fue comprobada.
De manera general, los resultados de la investigación se convierten en
referentes valiosos para realizar futuras investigaciones, así como para reforzar u
optimizar, en los estudiantes, el uso de las estrategias de aprendizaje que les
permitan lograr un aprendizaje más significativo.
53
CAPÍTULO VI
RECOMENDACIONES
54
Recomendaciones
Sobre la base de los resultados obtenidos, recomendamos:
 Elaborar programas educativos para los estudiantes de primer ingreso que
contemplen:
- Estrategias de autoconocimiento, que guíen al estudiante acerca del qué
hacer, cómo hacer, cuándo hacerlo y por qué hacerlo.
- Estrategias de automanejo, que permitan al estudiante planificar metas
en el aprendizaje, evaluar el progreso obtenido y hacer regulaciones en el
proceso si se considera necesario.
- Habilidades afectivas para controlar la ansiedad, para evitar los
distractores, para darse autoinstrucciones, etcétera.
- Habilidades sociales que le permitan al estudiante relacionarse
adecuadamente en el ámbito interpersonal, ya sea para buscar apoyo,
evitar conflictos, competir sanamente con otros, etcétera.
- Estrategias motivacionales que estimulen al estudiante a activar y
mantener una conducta adecuada durante el proceso de aprendizaje.
 Realizar tutorías o sesiones educativas para reforzar la utilización de
estrategias metacognitivas, socioafectivas y motivacionales entre los
estudiantes de años superiores.
 Llevar a cabo investigaciones que tengan como objetivo conocer la relación
entre las estrategias de aprendizaje y cada asignatura en particular, de modo
55
que se pueda inferir cuáles son las estrategias más efectivas según el
contenido y la naturaleza de cada asignatura.
 Realizar investigaciones que involucren la participación de estudiantes de
otros años, de modo que se obtengan resultados que se puedan generalizar a
toda la población de estudiantes que conforman la Facultad de Psicología.
 Por último, sería conveniente utilizar instrumentos alternos al que se empleó
en esta investigación para identificar estrategias y estilos de aprendizaje y así
poder corroborar los resultados de este estudio.
56
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
57
Referencias bibliográficas
Libros
Beltrán, J. (1997). Estrategias de aprendizaje. En J. Beltrán, y J. Bueno (Eds.),
Psicología de la educación (pp. 307-331). México D.F., México: Alfaomega
Grupo Editor, S.A. de C.V.
Ferreyra, H., y Pedrazzi, G. (2012). Teorías y enfoques psicoeducativos del
aprendizaje: aportes conceptuales básicos: el modo de enlace para la
interpretaciónde las prácticas escolares en contexto. Buenos Aires, Argentina:
Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico.
González, R. (1997). Modelos de aprendizaje. En J. Beltrán, y J. Bueno, Psicología
de la educación (págs. 287-306). México D.F., México: Alfaomega Grupo
Editor, S.A. de C.V.
Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación.
México D.F., México: McGraw-Hill Interamericana Editores, S.A. de C.V.
Ormrod, J. (2005). Aprendizaje humano 4a. edición. Madrid, España: PEARSON
EDUCACIÓN, S.A.
Sprinthall, N., Sprinthall, R., y Oja, S. (1996). PSICOLOGIA DE LA EDUCACION.
Madrid, España: McGraw-Hill Interamericana de España.
58
Publicaciones en revistas y biblioteca electrónicas
Bahamón Muñetón, M. J., Vianchá Pinzón, M. A., Alarcón Alarcón, L. L., y Bohórquez
Olaya, C. I. (2013). Estilos y estrategias de aprendizaje relacionados con el
logro académico en estudiantes universitarios. Pensamiento Psicológico,
11(1), 115-129. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=8012700
0005
Edel Navarro, R. (2003). El rendimiento académico: concepto, investigación y
desarrollo. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio
en Educación, 1 (2), 0. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=5
5110208
Gargallo López, B., Suárez Rodríguez, J., y Ferreras Remesal, A. (2007). Estrategias
de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes universitarios. Revista
de Investigación Educativa, 25 (2), 421-441. Recuperado de
http://www.redalyc.org/artic ulo.oa?id=283321923010
Martín, E., García, L., Torbay, Á., y Rodríguez, T. (2008). Estrategias de aprendizaje
y rendimiento académico en estudiantes universitarios. International Journal of
Psychology and Psychological Therapy, 8 (3), 401-412. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56080312
Rossi Casé, L. E., Neer, R. H., Lopetegui, M. S., y Doná, S. (2010) Estrategias de
aprendizaje y rendimiento académico según el género en estudiantes
universitarios. Revista de Psicología (La Plata), (11), 199-211. Recuperado de
http://www.memoria.fahce.unlp. edu.ar/art_revistas/pr.4846/pr.4846.pdf
59
Simposio
Gutiérrez Rico, D. (Septiembre de 2009). Estrategias de aprendizaje en alumnos de
una licenciatura en Psicología. En R. López Zárate (Presidencia), Área 1:
Aprendizaje y Desarrollo Humanos. Ponencia llevada a cabo en el X Congreso
Nacional de Investigación Educativa, Veracruz, México.
Tesis
Jaén, L. (2017). Estudio descriptivo de las estrategias de aprendizaje según el sexo y
la escuela de procedencia de los estudiantes de primer año del turno
vespertino, de la Facultad de Psicología, de la Universidad de Panamá (tesis
de grado). Universidad de Panamá, Panamá, República de Panamá.
Otros
Román, J., y Gallego, S. (2008). ACRA, Escalas de estrategias de aprendizaje.
Madrid, España: TEA Ediciones, S.A.
Universidad de Panamá. (2015) Estatuto de la Universidad de Panamá. Recuperado
de http://www.up.ac.pa/ftp/2010/principal/transparencia/EstatutoAprobado.pdf
60
ANEXOS
61
Anexo N°1
Consentimiento informado para participantes de investigación
El propósito de esta ficha de consentimiento es proveer a los participantes de
esta investigación con una clara explicación de la naturaleza de la misma, así como
de su rol en ella como participantes.
La presente investigación es conducida por mi persona, Ramiro R. Robles Z.,
estudiante de tesis de la Facultad de Psicología de la Universidad de Panamá. La
meta de este estudio es conocer si existe una relación entre las estrategias de
aprendizaje y el rendimiento académico de una muestra de estudiantes de la
Facultad de Psicología de la Universidad de Panamá.
Tu participación en este estudio es voluntaria. La información que se recoja
será confidencial y no se usará para ningún otro propósito fuera de los de esta
investigación. Tus respuestas serán codificadas usando un número de identificación
y por lo tanto, serán anónimas. Una vez terminado el estudio, las hojas de
respuestas se destruirán.
Si accedes a participar en este estudio, te pediré completar una escala de
estrategias de aprendizaje y anotar el índice académico que tienes en este momento.
No hay límite de tiempo pero puede tomarte aproximadamente 45 minutos. Es
importante que respondas con la mayor sinceridad posible. No hay respuestas
correctas ni incorrectas
62
Si tienes alguna duda sobre esta investigación, puedes hacer preguntas en
cualquier momento durante tu participación. Igualmente, puedes retirarte del proyecto
en cualquier momento sin que eso te perjudique en ninguna forma.
Desde ya te agradezco tu participación.
Acepto participar voluntariamente en esta investigación, conducida por
Ramiro R. Robles Z. He sido informado (a) de que la meta de este estudio es
conocer si existe una relación entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento
académico de una muestra de estudiantes de la Facultad de Psicología de la
Reconozco que la información que yo provea en el curso de esta
investigación es estrictamente confidencial y no será usada para ningún otro
propósito fuera de los de este estudio sin mi consentimiento. He sido informado de
que puedo hacer preguntas sobre el proyecto en cualquier momento y que puedo
retirarme del mismo cuando así lo decida, sin que esto acarree perjuicio alguno para
mi persona.
______________________________ ____________________________
Nombre del Participante Firma del Participante
Fecha: _______________________
63
Anexo N° 2
Registro de datos obtenidos por los participantes del estudio por escala, índice
de carrera, sexo y turno
Escala Escala Escala Escala Índice de

Sujeto Sexo Turno
Adquisición Codificación Recuperación Apoyo Carrera
1 56 119 55 107 2.20 F M
2 58 116 52 95 2.20 F M
3 70 160 63 127 2.65 F M
4 65 143 61 106 2.10 F M
5 49 122 52 89 2.43 F M
6 54 125 47 96 2.13 F M
7 47 121 49 84 2.05 M M
8 62 103 53 117 2.59 F M
9 65 144 55 130 2.28 F M
10 67 131 60 110 2.58 F M
11 63 134 66 116 1.97 F M
12 64 109 46 101 2.78 F M
13 57 116 55 95 2.32 F M
14 66 134 56 125 2.16 F M
15 52 99 40 108 2.21 M M
16 53 116 52 120 2.53 F M
17 61 161 61 112 2.44 F M
18 43 91 44 106 2.28 M M
19 60 116 51 104 2.00 F M
20 55 126 57 101 1.90 F M
21 53 109 57 93 2.05 F M
22 51 123 50 87 2.39 F M
23 60 107 54 85 1.87 F M
24 48 114 56 84 2.09 F M
25 53 112 39 76 2.28 F M
26 68 140 54 96 1.97 F M
27 59 113 50 107 1.88 F M
(Continúa en la siguiente página)
64
(Continuación)
Registro de datos obtenidos por los participantes del estudio por escala, índice
de carrera, sexo y turno
Escala Escala Escala Escala Índice de

Sujeto Sexo Turno
Adquisición Codificación Recuperación Apoyo Carrera
28 73 165 69 129 2.16 F M
29 57 129 50 100 2.26 F M
30 69 149 72 130 1.94 F M
31 62 148 64 120 1.89 M M
32 56 102 58 91 2.02 F M
33 52 142 59 114 2.00 F V
34 57 87 51 80 1.70 F V
35 49 125 55 107 2.14 M V
36 68 140 57 109 2.24 F V
37 47 88 42 70 1.82 F V
38 51 110 60 99 2.75 F V
39 52 151 57 111 1.88 F V
40 54 132 55 79 1.70 F V
41 56 128 57 104 2.39 F V
42 46 103 50 71 1.62 F V
43 65 117 50 107 2.48 F V
44 56 65 45 77 2.34 F V
45 69 165 72 132 2.15 F V
46 60 128 54 104 1.69 F V
47 55 133 62 92 1.40 F V
48 67 153 57 113 1.96 F V
49 65 139 63 112 2.25 F V
50 48 110 54 108 2.18 M V
51 68 157 58 95 1.60 F V
52 65 154 63 123 2.10 F M
Fuente: Aplicación de las ACRA, Escalas de estrategias de aprendizaje, y preguntas acerca del índice
de carrera, sexo y turno, llevado a cabo con la muestra de 52 estudiantes.
65
Anexo N° 3
Categorías para las puntuaciones obtenidas por la muestra en las ACRA,
Escalas de estrategias de aprendizaje
Rangos de puntuaciones
Categoría
Escala Escala Escala Escala
Adquisición Codificación Recuperación Apoyo
Muy superior >69 >148 >68 >133
Superior al promedio 62 - 69 130 - 148 61 - 68 118 - 133
Promedio 47 - 61 92 - 129 43 - 60 87 - 117
Inferior 39 - 46 73 - 91 35 - 42 72 - 86
Muy inferior <39 <73 <35 <72

Fuente: Elaboración propia en juicio de datos ofrecidos por Román y Gallego (2008).
66

TESIS

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

TESIS

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIVERSIDAD DE PANAMÁ

Estudio descriptivo y correlacional acerca de las estrategias de

Trabajo de grado presentado

Panamá, República de Panamá

Agradezco, primeramente, y sobre todo, a Dios, fuente de mi fortaleza,

sabiduría y dirección para la consecución de esta investigación y de toda mi carrera

A la profesora Rebeca de Delgado, por la atención y asesoría que me ha

Al profesor Gerardo Valderrama, por la disposición mostrada a través de sus

sugerencias y correcciones al análisis estadístico de este estudio.

A mis compañeros, a mis profesores, a mis amigos, a mis hermanos de la fe,

oportunidad de compartir a lo largo de estos años de preparación; cada experiencia

integralmente formativo e inolvidable.

CAPÍTULO I. MARCO TEÓRICO

2. Breve referencia a las teorías del aprendizaje. 4

a. Aprendizaje por asociación (Conductismo). 5

1. Definición y funciones de las estrategias de aprendizaje. 12

3. ACRA: Escalas de Estrategias de Aprendizaje. 13

1. Concepto de índice de carrera 20

2. Índice de carrera según el Estatuto de la Universidad de Panamá 20

A. Estudio nacional relacionado al tema de investigación 24

B. Estudios internacionales relacionados al tema de investigación 25

CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO

A. Planteamiento del problema de investigación 30

1. Definición conceptual de las variables 32

2. Definición operacional de las variables 33

E. Población y selección de la muestra 34

F. Descripción del instrumento 34

G. Análisis de los resultados 37

CAPÍTULO IV. RESULTADOS

A. Presentación de los resultados 41

1. Análisis descriptivo de los datos 41

CAPÍTULO VI. RECOMENDACIONES

Tabla 1. Análisis descriptivo de los índices de carrera de los

Tabla 2. Estadísticos descriptivos básicos de las puntuaciones directas

obtenidas en la aplicación de las ACRA, Escalas de

Tabla 3. Frecuencias y porcentajes de los resultados obtenidos en

las ACRA, Escalas de estrategias de aprendizaje 44

Tabla 4. Comparación de las medias de los resultados de las ACRA,

Escalas de estrategias de aprendizaje, según el índice

Tabla 5. Coeficiente de correlación obtenido entre las variables 47

Gráfica N°1. Distribución de los estudiantes en categorías según el

Gráfica N°2. Distribución de los resultados obtenidos en las ACRA,

Escalas de estrategias de aprendizaje, de acuerdo a los

Anexo N°1. Consentimiento informado para participantes de

Anexo N°2. Registro de datos obtenidos por los participantes del

estudio por escala, índice de carrera, sexo y turno 64

Anexo N°3. Categorías para las puntuaciones obtenidas por la

muestra en las ACRA, Escalas de estrategias de

La asociación existente entre las estrategias de aprendizaje y las

calificaciones que obtiene el estudiante al finalizar un período académico ha sido

objeto de estudio en diferentes lugares y niveles educativos por muchos años. La

estudiantes al estudiar y la calidad del aprendizaje. Sin embargo, hay investigaciones

obtiene mejores resultados. ¿Por qué?

¿Existe realmente una relación entre las diferentes estrategias de

aprendizaje y el índice de carrera de los estudiantes de IV año de la Facultad de

Psicología de la Universidad de Panamá?

En el presente estudio, responderemos a la pregunta antes señalada.

Además, describiremos el uso de las escalas de estrategias de aprendizaje entre los

estudiantes de IV año de la Facultad de Psicología de la Universidad de Panamá y

estudiantes con bajo índice de carrera respecto a la utilización de estas estrategias.

El Capítulo I presenta el marco teórico sobre el cual se fundamenta el

sido propuestos a lo largo de los años y la delimitación conceptual y operacional de

las estrategias de aprendizaje que utilizamos.

En el Capítulo II, se hace referencia a investigaciones que se llevaron a cabo